PREDARE-ÎNVĂŢARE Nevoie Speciale

NUMELE FIRMEI
MODUL I:
PREDARE-ÎNVĂŢARE
INTERACTIVĂ CENTRATĂ PE
ELEVUL CU NEVOI
EDUCATIVE SPECIALE
Autorii
2011
Predare – învățare interactivă, centrată pe elevul cu nevoi educative speciale
CUPRINS
INTRODUCERE pag.
UNITATEA 1: Abordări conceptuale în educația incluzivă pag.
1.1. Integrare versus incluziune pag.
1.2. Legislație în domeniul integrării școlare a copiilor cu CES pag.
1.3. Bune practici în domeniul educaţiei incluzive pag.
1.4. Caracteristici și modalități de realizare a culturii şcolare incluzive pag.
1.5. Managementul clasei incluzive pag.
UNITATEA 2: Predarea - învăţarea ca răspuns la nevoile individuale pag.
ale elevilor
2.1. Identificarea nevoilor individuale de învăţare pag.
2.2. Particularități de învățare ale copiilor cu CES pag.
2.3. Bariere în învăţare. Modalităţi de depăşire pag.
2.4. Proiectarea lecţiilor pentru a stimula învăţarea activă a fiecărui elev pag.
2.5. Metode de lucru la clasa cu elevi cu cerințe educaționale speciale pag.
2.6. Strategii de optimizare a mediului de invatare si prevenire/ combatere a pag.
tulburărilor de comportament
UNITATEA 3:Sprijin educațional diferențiat și individualizat pentru pag.
copiii cu CES
3.1. Curriculum adaptat: prezentare generală, studiu de caz și proiectare pag.
3.2. Planul educaţional individualizat: prezentare generală, studiu de caz și pag.
proiectare
UNITATEA 4: Evaluarea educațională a copiilor cu CES pag.
4.1. Principii de baza ale evaluarii copiilor cu CES pag.
4.2. Evaluarea iniţială - condiţie a proiectarii unui demers didactic centrat pe pag.
diferitele nevoi de învăţare ale elevilor
4.3. Modalități de evaluare a progresului: prezentare generală și instrumente pag.
de evidențiere a progresului
LECTURI SUPLIMENTARE pag.
2
Introducere
Modulul 1 ”Predare – învățare interactivă, centrată pe elevul
cu nevoi educative speciale” își propune să răspundă la întrebările:
”Ce este învățământul incluziv?”, ”Cum putem răspunde nevoilor
individuale de învățare ale elevilor?”, ”Cum promovăm practicile
incluzive în școli?”, ”Care sunt modalitățile și tehnicile de autoevaluare
și evaluare a progresului pe care le putem utiliza într-o școală
incluzivă?”, ”Cum putem sprijini elevii cu cerințe educaționale speciale
integrați în școlile de masă?”.
Scopul acestui modul este dezvoltarea pregătirii profesionale
a personalului din unitățile școlare în vederea formării competenţelor
specifice construirii unei şcoli incluzive, deschise şi adaptate nevoilor
copiilor cu cerințe educaționale speciale integrați în școlile de masă.
Competențele vizate:
La sfârşitul cursului, participanţii vor fi capabili:
· Să explice conceptele cheie, principiile, abordările şi teoriile
educaţiei incluzive;
· Să analizeze conceptul de cerinţe educaţionale speciale;
· Să aplice legislația în domeniul incluziunii școlare a copiilor cu
cerințe educaționale speciale
· Să cunoască particularitățile de învățare ale copiilor cu CES,
în funcție de tipul și gradul de deficiență
· Să adapteze curriculum-ul la nevoile diferite de învăţare ale
elevilor;
· Să proiecteze lecţii care să stimuleze fiecare elev să înveţe
activ;
· Să identifice modalităţi de a acorda sprijin individualizat
elevilor cu dificultăţi de învăţare;
· Să proiecteze adaptări curriculare şi planuri educaţionale
individualizate;
· Să aplice modalităţi de evaluare a progresului individual al
elevilor.
UNITATEA 1: Abordări conceptuale

în educația incluzivă
1.1. INTEGRARE VERSUS INCLUZIUNE
PROVOCAREA
Cum facem pentru a ne asigura că toți elevii noștri se simt bine-veniți

și valorizați în școală? Ce înseamnă incluziunea școlară?
Sumar
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
În cadrul acestei
unități de învățare Ce este integrarea școlară?
vom aborda Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de
conceptele și masă la activităţile educaționale formale şi nonformale, a copiilor cu
principiile de bază ale cerinţe educative speciale.
incluziunii școlare, Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale are în
bunele practici vedere deci includerea acestora în clasele obișnuite. Prin urmare,
europene și naționale aceasta are în vedere mutarea copiilor din școli separate în școlile
în domeniul educației locale, ale comunității.
incluzive, legislația Astfel, integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de
națională și masă, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor şi
internațională în curriculum-ului existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în
domeniul incluziunii sine rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident
școlare, precum și centrat pe schimbarea şcolii.
caracteristicile și După criteriul duratei prezenţei copilului cu CES în şcoala
modalitățile de obişnuită, integrarea poate fi:
realizare a culturii § integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala
școlare incluzive. obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care
se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop;
§ integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din
timpul său în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare
unde pot face faţă;
4
§ integrare ocazională – participarea în comun la diferite

excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.
Aplicați! Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării

școlare urmatoarele etape/ niveluri/ moduri ale integrării:
Relevați aspectele § integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi
comune și diferite perimetru cu şcoala de masă, dar în care unii elevi sunt
dintre integrare și găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un
incluziune. curriculum diferit.

§ integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase
sau unităţi speciale au posibilitatea de a socializa cu elevii
din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în
pauza de masă, la întâlnirile la care participă toată şcoala.
§ integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu
Reflectați! întotdeauna în mod consecvent şi riguros) participarea
comună în cadrul programelor educaţionale care includ toţi
Ați întâlnit în școala elevii.
dumneavoastră copii Din această perspectivă, atunci când integrarea nu este
care sunt integrați, însoțită de o creștere a interacțiunilor între elevii cu și fără dizabilități
dar nu incluși? și cînd școala nu face eforturi de adaptare la nevoile fiecărui copil,
putem considera că s-a realizat numai integrarea fizică. Într-o astfel
Cu ce dificultăți se de situație, copiii integrați nu sunt percepuţi ca membrii valoroşi şi
confruntă acești părţi integrante ale comunităţii şcolii, ei nu adoptă un rol complet şi
copii? activ în viaţa şcolii; ei sunt doar prezenţi la şcoală, în timp ce copiii
din şcoala de masă rămân prioritatea numărul unu a şcolii.
Gândiți-vă la un astfel De ce incluziune școlară?
de caz și identificați Cercetătorii au subliniat că integrarea implică o anumită
modalități concrete de acţiune asupra indivizilor sau grupurilor supuse marginalizării în
incluziune școlară a conformitate cu standardele şi condiţiile grupului social dominant, în
acestuia! timp ce incluziunea reflectă aprecierea diversităţii şi recunoaşterea
necesităţii de a dezvolta răspunsuri care să vină în întâmpinarea
diversităţii de nevoi a elevilor.
Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a
recunoaşterii faptului că integrarea nu era suficientă pentru a
5
Reflectați! împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale; copiilor cu
Care sunt aspectele deficienţe sau a acelora care diferă în alt mod faţă de „norma”
care ar trebui generală. Se recunoaşte acum faptul că nu putem să ne aşteptăm ca
schimbate la nivelul elevii să se adapteze în mod miraculos pentru a se armoniza cu
școlii pentru ca politici şi practici şcolare ce au fost iniţial elaborate în vederea
aceasta să răspundă educării unei majorităţi dominante de copii, omogenă din punct de
nevoilor individuale vedere cultural şi fără dizabilităţi. De asemenea, nu este acceptabil
ale elevilor? nici să căutăm să „re-modelăm” copiii care sunt diferiţi, presupunând
că nu este nimic rău dacă aceştia pierd sau sunt forţaţi să îşi ascundă
aspecte importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc
Aplicați! identitatea. Recunoscând necesitatea educaţiei incluzive, ne plasăm
Identificați texte sau în sfârşit în punctul în care se acceptă că principiul de bază al unui
povești care sistem educaţional este acela că şcoala trebuie să fie pentru toţi
promovează copiii, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună dacă urmează
principiile incluziunii și să trăiască împreună şi că şcoala trebuie să fie pregătită să se
realizați un scenariu schimbe pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care îi
pentru utilizarea educă.
acestora în cadrul Prin urmare, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca
activităților didactice sistemul educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru
și la întâlnirile cu a răspunde nevoilor elevilor.
părinții. Incluziunea este de cele mai multe ori asociată cu elevi care
au dizabilități sau care au nevoi educaționale speciale. De fapt,
Reflectați! incluziunea se referă la educația școlară a tuturor copiilor și tinerilor,
Cum putem implica conform principiului școlii pentru toți și pentru fiecare.
copiii în schimbarea Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele aspecte
atitudinii cadrelor fundamentale:
didactice, părinților și § Valorizarea diversității
comunității față de § Dreptul de a fi respectat
incluziunea copiilor cu § Demnitatea ființei umane
cerințe educaționale § Respectarea nevoilor individuale
speciale în școala de § Responsabilitatea colectivă
masă? § Șanse egale
6
Resurse SUGESTII METODOLOGICE
bibliografice
Creați ocazii pentru a discuta împreună cu toți factorii interesați
suplimentare
despre importanța incluziunii școlare a fiecărui elev.
Promovați principiile educației incluzive în orice activitate realizată
ANDRUSZKIEWICS,
în școală cu cadre didactice, părinți, elevi.
MARIA, PRENTON,
Includeți în tematica comisiilor metodice, cercurilor pedagogice
KEITH, (2006)
etc. aspecte care vizează aplicarea principiilor educației incluzive.
,Educaţia incluzivă –
Identificați pașii concreți pe care unitatea școlară trebuie să-i
Concepte, politici si
parcurgă pentru a fi pregătită să răspundă nevoilor individuale ale
practici in activitatea
elevilor.
scolara.Ghidul
Valorificați diferențele individuale dintre elevi și familiile acestora
cadrului
ca ocazii de intercunoaștere, învățare, acceptare.
didactic.,Centrul Step
Citiți copiilor povești care vizează incluziunea și discutați-le
by Step, Bucuresti.
împreună cu aceștia.
Nu uitați! Copiii vă sunt parteneri puternici în promovarea incluziunii
MYKYTYN, I., (2004)
școlare!
Prezentarea
REȚINEȚI!
conceptului de
Integrarea pune accentul pe
incluziune, Ghidul
asimilarea unui elev în educaţia de
tutorelui, MEC, UE,
masă, unde acesta se adaptează
IMC Consulting Ltd.,
(sau nu) politicilor, practicilor şi
Accesul la educatie al
curriculum-ului existente în şcoala
grupurilor
respectivă, în timp ce şcoala în sine
dezavantajate cu
rămâne în mare parte neschimbată;
focalizare pe romi
accentul nu este evident centrat pe schimbarea şcolii. Există mai
VRĂŞMAŞ, multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:
T.,(2004), Şcoala şi integrarea fizică, integrarea socială, integrarea funcțională.
educaţia pentru toţi , Incluziunea pune accentul pe

Editura Miniped, necesitatea ca sistemul
Bucureşti; educaţional şi şcolile să se
schimbe şi să se adapteze pentru
a răspunde nevoilor elevilor.
7
1.2. LEGISLAȚIE ÎN DOMENIUL INTEGRĂRII ȘCOLARE

A COPIILOR CU C.E.S.
PROVOCAREA
Cum susține legislația integrarea școlară și educația incluzivă ? Care

sunt reperele și coordonatele aplicării acestora în practica școlară?
Istoria promovării educației incluzive în legislația românească

începe în anul 1990, odată cu ratificarea prin Legea 18 / 1990 a
Convenţiei cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea
Legislație generală Generală a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. Prin
și specifică ratificarea acestei convenții, se fac pași importanți în privința
recunoașterii valorii acordate copilului, nevoii acestuia de ocrotire,
Legea nr. 272/2004 educaţie şi sprijin, se subliniază responsabilitățile instituțiilor sociale,
privind protectia si dar și ale sistemului educaţional, cu accent preponderent pe
promovarea drepturilor schimbări de natură socială.
copilului, cu După ratificarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului
modificările şi a urmat un amplu proces de promovare prin intermediul legislației atât
completările ulterioare a prevederilor acesteia, cât și a măsurilor prevăzute de Declaraţia de
Legea nr. 448/2008 la Jomtiem referitoare la educaţia pentru toţi (1990) și de Declaraţia
privind protectia de la Salamanca (1994), care propune direcțiile de acțiune în
persoanelor cu domeniul asigurării accesului şi calităţii educaţiei pentru copiii cu
handicap, cu cerinţe educaționale speciale.
modificările şi Astfel, în 1995, prin Legea învățământului nr. 84, se
completările ulterioare promovează principiile de bază ale educației pentru toți, se asigură
Legea Educației dreptul tuturor copiilor la educaţie de calitate, ca şi gratuitatea şcolii
Naționale Nr.1/2001 pentru învăţământul obligatoriu. De asemenea, se defineşte
învăţământul special ca parte componentă a sistemului general de
învăţământ şi se stabilesc corelații între cele două forme de
8
H.G. 1251/2005 învăţământ astfel încât să fie asigurate accesul și şansele egale de
privind unele masuri educaţie.
de imbunătăţire a După aceste prime inițiative, demersurile de promovare a
activitatii de invatare, incluziunii școlare continuă cu Legea 272/2004 care stabileşte o serie
instruire,compensare, de obligaţii în sarcina autorităţilor publice centrale şi judeţene cu
recuperare si atribuţii în domeniul educaţiei, urmărindu-se în special asigurarea
protectie speciala a participării tuturor copiilor la învăţământul preşcolar şi învăţământul
copiilor/elevilor/tineril obligatoriu.
or cu CES din cadrul Din anul 2000 prin hotărâri de guvern se legiferează noi funcţii
sistemului de didactice: cadrul didactic de sprijin şi profesorul din centre și cabinete
invatamant special si de asistență psihopedagogică.
special integrat Începând cu anul 2004, o serie de reglementări legislative
Regulamentul de introduc incluziunea școlară în rândul politicilor de stat, prin apariția
organizare si H.G.1251, care redefineşte conceptele folosite în domeniul
functionare a învăţământului special şi special integrat şi reorganizează sistemul
Centrelor judetene/al educaţiei integrate, având ca scop principal, promovarea principiilor
municipiului Bucuresti educaţiei incluzive şi a accesului la educaţie pentru toţi copiii, precum
de resurse si de și Ordinul 4527/2005 care aprobă planul cadru pentru şcolile care
asistenta integrează copii cu deficienţe uşoare sau moderate, un cadru mai
educationala si a flexibil pentru şcolile de masă, şi restructurează serviciile de sprijin
regulamentelor-cadru pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în învăţământul de
ale institutiilor din masă.
subordine Tot în 2005 se înfiinţează Centrele de resurse şi Asistenţă
Metodologia de org. Educațională şi se reglementează legislativ Centrele de resurse
şi funcţionare a pentru educaţia incluzivă, pilotate prin proiecte Phare. În această
serviciilor perioadă începe şi procesul de transformare a şcolilor speciale în
educaţionale prin centre de resurse care oferă servicii educaţionale tuturor copiilor cu
cadre didactice de dizabilităţi din comunitate.
sprijin/itinerante În prezent, Legea Educației Naționale nr. 1/2011 reglementează
pentru copiii cu CES organizarea, funcționarea, formele, durata și alte aspecte ale
speciale şcolarizaţi în educației copiilor cu cerințe educaționale speciale, stabilind totodată
învăţământul de rețeaua de suport pentru aceștia.
masă
9
SUGESTII METODOLOGICE
Aplicați!
Promovarea educației incluzive este un proces. Pentru a realiza
incluziunea școlară a copiilor în școala dumneavoastră, trebuie să
Care au fost pașii
aveți în vedere:
importanți ai
promovării incluziunii Aplicarea legislației în domeniul incluziunii școlare
școlare a copiilor cu pentru
CES? Dar cele mai
importante dificultăți? Realizarea culturii școlare incluzive
și
Identificați
modalitățile de Aplicarea practicilor educaționale incluzive
depășire a În asigurarea incluziunii școlare porniți de la principiul conform
dificultăților căruia copiii trebuie educaţi împreună pentru că urmează să
identificate. trăiască împreună, iar școala trebuie să fie pregătită să se schimbe

pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care îi educă.
REȚINEȚI!
Reflectați!
Legislația educațională promovează și susține incluziunea școlară a

Cum s-au reflectat
copiilor cu cerințe educaționale speciale.
măsurile inițiativele
Cele mai importante documente în domeniul incluziunii școlare:
legislative în
§ Convenția cu privire la drepturile copilului
domeniul integrării și
§ Declaraţia de la Jomtiem referitoare la educaţia pentru toţi
incluziunii școlare a
§ Declaraţia de la Salamanca
copiilor cu CES în
§ Legea 272/ 2004
practica școlară
§ HG 1251/2005
curentă?
§ Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011
10
1.3. BUNE PRACTICI ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI

INCLUZIVE
PROVOCAREA
Care sunt practicile europene și naționale în domeniul educației

incluzive? Cum putem valorifica bunele practici în activitatea școlară
curentă?
Abordările recente în domeniul educaţiei incluzive evidenţiază

faptul că aceasta reprezintă o reformă în educaţie şi nu o chestiune
Aplicați! care vizează doar plasarea elevului într-o instituţie în care este
şcolarizat.
Analizați pașii În ţările în care sistemul de educaţie specială este bine
parcurși de școala dezvoltat, şcolile speciale se implică activ în proces incluziunii,
dumneavoastră colaborarea dintre şcolile de masă şi şcolile speciale fiind un element
pentru realizarea cheie în asigurarea succesului incluziunii școlare. Pe de altă parte,
incluziunii școlare a educaţia incluzivă poate să privită ca o ameninţare la adresa şcolilor
copiilor cu cerințe speciale. În unele ţări, incluziunea este dificil de realizat deoarece
educaționale şcolile de masă obişnuiesc, mai mult sau mai puţin, să delege şcolilor
speciale. Care dintre speciale responsabilităţile pentru anumite probleme. Pe de altă parte,
aceștia pot constitui unele cadre didactice din şcolile speciale şi alţi specialişti consideră
exemple de bune că sunt unicii experţi în problematica elevilor cu dizabilităţi, fiind
practici pentru alte singurii în măsură să satisfacă nevoile educaţionale ale acestora.
școli? În funcţie de politicile şi praticile privind incluziunea școlară a
elevilor cu cerinţe educaţionale speciale există, la nivel european, țări
care promovează politici şi practici incluzive care urmăresc includerea
tuturor elevilor, prin oferirea de servicii specializate şcolilor de masă
denumite “școli incluzive” (Spania, Grecia, Italia, Portugalia, Suedia,
Islanda, Norvegia şi Cipru).
11
O altă categorie de practici sunt oferite de țări care au

dezvoltat servicii educaționale variate, de la educaţie incluzivă, la
educaţie specială (Danemarca, Franţa, Irlanda, Luxemburg, Austria,
Finlanda, Marea Britanie, Letonia, Liechtenstein, Republica Cehă,
Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia şi Slovenia).
Evident, există diferenţe în ceea ce priveşte stadiul în care se
află fiecare dintre aceste ţări în implementarea politicilor incluzive.
Spre exemplu, în Suedia, Danemarca, Italia şi Norvegia au fost
implementate de timpuriu politici care au promovat şi susţinut
educaţia incluzivă.
În România există o preocupare constantă pentru
implementarea unui sistem de educație incluziv. Schimbările realizate
Aplicați! pentru a educa împreună copiii cu diferite tipuri de dizabilități nu sunt

încă suficiente şi acoperitoare dar pași importanți au fost deja făcuți la
Realizați o listă cu nivel de legislație, practici educaționale incluzive și cultură școlară.
problemele cu care Astfel, exemple de bune practici sunt Proiectele Phare ”Acces
vă confruntați în clasă la educație pentru grupuri dezavantajate”, prin care s-au dezvoltat
sau în scoală care ar începând cu anul 2005 centre de resurse pentru educație incluzivă.
necesita colaborarea Scopul centrelor judeţene de resurse pentru educaţie incluzivă
cu echipa în cadrul proiectelor Phare a fost acela de a asigura accesul la
interdisciplinară a informaţie şi de a oferi consultanţă şcolilor prin specialişti cu
centrului de resurse competenţe în diferite domenii de activitate, la nivelul unei echipe
pentru educație interdisciplinare. Principalele tipuri de servicii au vizat: consultanţă si
incluzivă. consiliere pentru cadre didactice, părinţi, copii, alţi factori interesaţi
privind managementul dezvoltării şcolilor incluzive, analiza nevoilor de
Identificați cel puțin 3 formare la nivelul şcolii, elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară
modalități concrete de din perspectivă incluzivă, a planurilor de desegregare, accesul la
colaborare. programele de tip A Doua Şansă; monitorizarea înscrierii şi a

frecvenţei şcolare şi realizarea unei baze de date cu elevii aflaţi în
dificultate sau în situaţie de risc, monitorizarea progresului şcolar şi a
tipurilor de servicii necesare pentru oferirea de sprijin educaţional,
colaborarea cu mediatorul şcolar, cu părinţi şi cadre didactice, în
vederea susţinerii participării la educaţie; diseminare şi informare
12
privind acesul la educaţie pentru toţi membrii unei comunităţi, tipuri de

programe accesabile, materiale utile cadrelor didactice, părinţilor sau
elevilor; asistenţă educaţională pentru copiii cu cerinţe educaţionale
speciale, oferită prin intermediul cadrelor didactice de sprijin şi
itinerante.
Direcţii comune în educaţia incluzivă din Europa
În pofida aspectelor specifice fiecărei ţări există unele tendinţe
comune care reflectă progresele din aceste ţări în direcţia
implementării educaţiei incluzive:
Reflectați! § tendinţa de a dezvolta şi oferi servicii suplimentare copiilor /

elevilor/ tinerilor pentru facilitarea accesului și a participării
Care dintre direcțiile acestora la educație
de dezvoltare a § legislaţia în sprijinul educaţiei incluzive – elaborarea unor noi
educației incluzive cadre legislative pentru includerea elevilor cu dizabilităţi în
facilitează integrarea şcolile de masă
școlară a copiilor cu § implicarea părinţilor în deciziile cu privire la plasarea copiilor
CES în școala cu dizabilităţi, părinţii având la dispoziţie diverse posibilităţi
dumneavoastră? pentru a alege între diferite servicii educaţionale.

§ crearea de centre de resurse sau transformarea şcolilor
Ce măsuri concrete speciale în centre de resurse
trebuie să § formarea iniţială și continuă a cadrelor didactice în domeniul
întreprindeți pentru a cerinţelor educaţionale speciale - aceste formări au caracter
valorifica la nivelul opţional în majoritatea ţărilor, însă sunt recomandate cadrelor
școlii aceste direcții? didactice care doresc să lucreze cu copii cu dizabilităţi
Învățați din experiența altora!

http://www.acces-la-educatie.edu.ro,
http://www.eurydice.org,
http://www.european-agency.org,
http://www.copil-speranta.ro,
www.isjcj.ro/crei/main.htm,
www.reninco.ro/modules,
13
www.inclusion-europe.org,
http://www.cjraetm.ro/
Dezvoltați proiecte educaționale, cu finanțare!
Resurse http://www.fseromania.ro,
bibliografice http://fonduri-europene2010.eu
suplimentare www.finantare.ro,
http://www.fonduri-structurale.ro/
http://eufinantare.info/http://www.anpcdefp.ro/
MYKYTYN, I., (2004) Valorificați pașii pe care deja i-ați parcurs la nivelul școlii ca baza
Prezentarea pentru o schimbare durabilă!
conceptului de
incluziune, Ghidul REȚINEȚI!
tutorelui, MEC, UE,

IMC Consulting Ltd., Câteva exemple de succes în dezvoltarea educației incluzive în
Accesul la educatie al Europa:
grupurilor - transformarea şcolilor speciale în centre de resurse
dezavantajate cu - oferirea de cursuri de formare cadrelor didactice şi altor
focalizare pe romi profesionişti;
*** Cerinţe speciale la - elaborarea şi diseminarea de materiale şi metode de lucru
clasă. Pachet de resurse moderne;
pentru instruirea - promovarea învăţării prin cooperare
profesorilor, (1995) - implementarea planurilor de intervenție individualizate
Reprezentanţa UNICEF pentru copiii cu CES incluși în școlile de masă
în România. - oferirea de sprijin şcolilor incluzive şi părinţilor copiilor cu
***Să înţelegem şi să dizabilităţi;
răspundem la cerinţele - formarea unor atitudini pozitive ale părinţilor tuturor elevilor
elevilor din clasele

incluzive,(2002) Ghid
UNESCO, traducere
UNICEF.
14
1.4. CARACTERISTICI ȘI MODALITĂȚI DE REALIZARE

A CULTURII ŞCOLARE INCLUZIVE
PROVOCAREA
Cum transformăm cultura școlii într-un factor catalizator al schimbării?
Cultura şcolii are un rol esenţial în procesul de schimbare a

şcolii. “Când cultura acţionează împotriva ta, este aproape imposibil
să realizezi ceva” (Deal şi Kennedy,1983). O cultură şcolară care
sprijină schimbarea recunoaşte că o schimbare în educaţie este un
proces de grup în care împreună, toţi membrii comunităţii
educaţionale învaţă noi modalităti de educaţie.
Aplicați!
În procesul de transformare a școlilor în școli incluzive, cultura
școlară reprezintă un aspect fundamental. Încă de la nivelul misiunii și
Definiți în câteva
al valorilor promovate de școală, a ritualurilor și ceremoniilor
enunțuri cultura școlii
desfășurate cu diferite prilejuri, putem să ne dăm seama dacă școala
în care lucrați.
în general și actorii acesteia, în special, promovează principiile
incluziunii școlare.
Identificați valorile,
Cultura organizaţională poate fi definită drept ”un complex
simbolurile,
specific de valori, credinţe conducătoare, reprezentări, înţelesuri, căi
sloganurile, ritualurile
de gândire împărtăşite de membrii unei organizaţii, care determină
şi ceremoniile
modurile în care aceştia se vor comporta în interiorul şi în afară
specifice culturii școlii
organizaţiei respective care sunt transmise noilor membrii drept
în care predați.
corecte„.
Cultura organizaţională poate fi asemuită unui aisberg (model
preluat de R . Daft) care are o parte “vizibilă” – ale cărei componente
sunt secundare, derivate – şi o parte “ascunsă” – care, însă, cuprinde
“elementele primare”. Descrierea şi analiza unei culturi
organizaţionale se face numai pe baza elementelor evidente, de
suprafaţă, din care, în funcţie de criteriile şi presupozițiile teoretice,
15
este reconstituită partea ,,invizibilă.

Partea vizibilă a culturii organizaţionale cuprinde simboluri şi
sloganuri, ritualuri şi ceremonii,”mituri”şi „eroi”, modele
Reflectați! comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum şi ,,jargonul”

utilizat de membrii organizaţiei respective.
Care dintre Partea invizibilă cuprinde componentele proprii-zise ale culturii
afirmațiile/sloganurile organizaţiilor şcolare. Normele, valorile, reprezentările, credinţele
de mai jos conducătoare, înțelesurile împărtăşite de membrii organizaţiei
promovează reprezintă acele elemente fundamentale care formează ,,structura de
incluziunea: adâncime a culturii şi care sunt strîns legate de mediul în care
”Noi suntem prietenii funcţionează organizaţia respectivă.
fiecărui elev!” Pentru a construi o cultură școlară incluzivă, trebuie ca
”A ști e libertate și filosofia educaţiei incluzive să fie împărtăşita de toţi membrii
putere!” comunităţii şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. De fapt, crearea
”Școala care nu taie culturii şcolii trebuie să devină un proces la fel de important ca acela
elanul!” de predare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de
”Lupta pentru filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii şi a luării unor decizii
perseverență” curente privind practica.
”Prin noi, vei fi tu cel Primul pas în crearea unei culturi școlare incluzive este
mai bun” construirea unui mediu școlar în care toți elevii să se simtă confortabil
”Exigență + și bineveniți, în care părinții și alți membrii ai comunității să se simtă
Creativitate = valorizați prin intermediul valorilor, credințelor, ritualurilor împărtășite.
Performanță” Elementul fundamental al culturii școlare incluzive îl reprezintă
”Educația ta, etosul incluziv.
misiunea noastră!” Etosul şcolii poate fi observat prin intermediul atitudinii faţă de
elevi şi părinţi şi al mediului care-i întâmpină pe elevi şi pe părinţii
acestora. O şcoală incluzivă are un etos primitor, semn al mediului în
care elevii sunt apreciaţi, în care ei au o părere bună despre ei înşişi
şi în care se vor putea dezvolta.
SEED (2003) identifică următoarele trăsături care arată că o
şcoală în care se dezvoltă un etos incluziv se află pe drumul cel bun:
§ Etosul şcolii reflectă în mod coerent un set de valori afirmate
clar;
16
Aplicați! § Elevii, părinţii, cadrele didactice şi vizitatorii se simt

întotdeauna apreciaţi;
Identificați § Se observă cu claritate că elevii sunt consideraţi şi trataţi de
caracteristicile culturii cadrele didactice ca individualităţi;
școlare incluzive. § Elevii sunt mândri de şcoala lor;
Formulați un slogan și § Relaţiile profesori-elevi şi elevi-elevi sunt bune;
un set de valori care § În orice aspect al vieţii şcolare, se aşteaptă atingerea unor
să respecte principiile standarde înalte, pe principiul că nimeni nu se mulţumeşte cu
incluziunii pentru puţin;
școala unde lucrați. § Există o abordare activă şi pozitivă a managementului

comportamental şi disciplinar, bazată pe încurajarea conştiinţei de
sine, a respectului şi a cooperării, scopul acestei abordări fiind
îmbunătăţirea mediului de învăţare;
Aplicați!
§ Există un echilibru între drepturile elevilor şi responsabilităţile
acestora faţă de comunitatea şcolară;
Vă aflați la 5 ani de la
§ Există un grad adecvat de responsabilitate în cadrul şcolii, atât
demararea procesului
în ceea ce priveşte propria lor educaţie, cât şi în ceea ce priveşte
de transformare a
ajutorul acordat altora, acolo unde este cazul;
școlii dumneavoastră
§ Şcoala este preocupată să asigure tratament şi oportunităţi
într-o școală
egale şi să pună în lumină contribuţia adusă la viaţa şcolii de către
incluzivă. Ați făcut
diversitatea lingvistică, credinţele religioase, etniile, culturile şi
pași importanți pe
cerinţele educaţionale speciale;
drumul incluziunii
§ Pentru a-şi dezvolta respectul de sine, toţi elevii au şansa de a
școlare; din acest
reuşi şi îşi conştientizează realizările;
motiv inspectoratul
§ Persoanele şi grupurile cu cerinţe speciale participă din plin la
școlar vrea să vă
activităţile sociale şi curriculare;
premieze la festivalul
§ Elevilor şi părinţilor li se cere în mod constant părerea asupra
”Excelență în
aspectelor importante ale vieţii şcolare şi a măsurii în care şcoala
educație” la categoria
îşi îndeplineşte obiectivele propuse. (adaptat după SEED (2003)
”Școli incluzive”.
Elaborați un discurs
pe care îl veți rosti cu
această ocazie.
17
Creaţi un mediu şcolar primitor care transmite mesajul că toată

lumea este valorizată, astfel încât elevii şi părinţii să se simtă bine
primiţi.
Faceţi spațiile şcolii accesibile pentru copii cu dizabilităţi.
Resurse
Culegeți informaţii despre nevoile copiilor cu diferite tipuri de
bibliografice
deficienţe şi identificaţi ce trebuie să se schimbe în şcoala dvs.
suplimentare
pentru a asigura că elevii cu aceste nevoi vor beneficia de suportul și
atitudinile potrivite.
Gândiţi-vă la diferitele tipuri de resurse care ar fi necesare pentru a
PĂUN, EMIL, (1999),
facilita acest fapt: oameni, echipamente, formare, modificări ale
Școala – o abordare
spațiilor şcolii.
socio-pedagogică,
Vorbiţi cu elevii despre cum pot ajuta ei astfel încât noii elevi cu nevoi
Iași, Ed. Polirom
speciale care se alătură colectivului şcolii să beneficieze de
experienţe educaţionale pozitive şi să participe deplin şi productiv
MYKYTYN, I., (2004)
la activităţile organizate în clasă.
, Prezentarea
conceptului de
REȚINEȚI!
incluziune, Ghidul
tutorelui, MEC, UE,
Crearea unei culturi școlare incluzive are la bază:
IMC Consulting Ltd.,
§ analiza şi reevaluarea propriilor atitudini, credinţe şi experienţe
Accesul la educatie al
din perspectiva incluziunii;
grupurilor
§ construirea unui mediu școlar în care toți să se simtă
dezavantajate cu
confortabil, bineveniți și valorizați
focalizare pe romi
§ reflectarea la nivel de viziune, misiune și valori ale școlii a
principiilor incluziunii școlare
§ implicarea tuturor actorilor și factorilor interesați în deciziile de
la nivelul școlii
§ celebrarea succesului și valorizarea tuturor elevilor
18
1.5. MANAGEMENTUL CLASEI INCLUZIVE
PROVOCAREA
Cum facem pentru a ne asigura că toți elevii noștri se simt bine-veniți

și valorizați în clasă? Ce înseamnă managementul clasei incluzive?
Managementul clasei de elevi reprezintă domeniul de

Aplicați!
cercetare care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de
elevi (didactică şi psihosocială), cât şi structurile dimensionale ale
Realizați o definiție
acesteia (ergonomică, psihologică, socială, normativă, operațională şi
personală a
inovatoare), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în
managementului
situaţii de criză „microeducaţională (indisciplină, violenţă, non-
clasei incluzive
implicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin
exerciţiul microdeciziilor educaţionale.
Identificați
Profesorii trebuie să explice celorlalţi copii de ce unii dintre colegii
caracteristicile clasei
lor nu pot vorbi sau se comportă altfel, etc. Diversitatea trebuie
incluzive după
recunoscută şi respectată. Lăsaţi copiii să se autodescopere şi să
modelul:
descopere singuri modul în care vor lucra împreună cu colegii lor.
Acelaşi lucru se va face şi la şedinţele cu părinţii.
Ce se aude într-o
Cel mai mare obstacol în faţa incluziunii este, de regulă, atitudinea
clasă incluzivă?
negativă. Copiii nu sunt obişnuiţi cu alţi copii care arată şi se
comportă „altfel” decât ei. De asemenea, părinţii îşi pot face probleme
Ce se vede într-o
privind „scăderea standardelor” (nivelului clasei) dacă în clasele
clasă incluzivă?
obişnuite sunt incluşi şi copii cu dizabilităţi sau cu alte cerinţe
speciale. Profesorii sunt cei care deţin instrumente de formare a
Ce se simte într-o
atitudinilor pozitive ale părinţilor şi copiilor, dar şi ale celorlalte cadre
clasă incluzivă?
19
§ Încurajaţi copiii să fie prietenoşi cu cei cu cerinţe speciale. Pentru

a realiza o includere socială, este esenţial ca toţi elevii să lucreze şi
Reflectați! să se joace împreună.
Comunicarea
Cum dezvoltăm Modalităţile de comunicare utilizate de oameni sunt diferite. Rareori
comunicarea la se foloseşte o singură modalitate de comunicare:
nivelul clasei de § Folosirea gesturilor – indicare de mimare
elevi? § Expresii ale feţei pentru a arăta mulţumirea, uimirea,

supărarea, etc.
Cum valorificăm § Privirea fixă – pentru a arăta că doriţi să comunicaţi sau să

limbajul nonverbal în atrageţi atenţia asupra unui obiect.
activitățile de § Imagini şi simboluri
management al § Cititul şi scrisul
clasei? § Limbajul semnelor – similar cu cel folosit de persoanele care
nu aud
§ Cântece, dansuri, teatru, atingeri
În activitatea de predare – învăţare, comunicarea trebuie să fie cât
mai clară. Fiecare elev este diferit, unii învaţă mai bine dacă văd ceea
ce trebuie învăţat, alţii dacă aud, alţii dacă fac. O persoană cu abilităţi
de comunicare are grijă să utilizeze diverse canale sau modalităţi de
comunicare şi repetă conţinuturile esenţiale ale subiectului predat
folosind diferite activităţi de însuşire (învăţare), atât la lecţii, cât şi la
alte activităţi.
Organizarea clasei
Aplicați!
Modul în care este aranjată clasa poate influenţa învăţarea
elevilor în sens pozitiv sau negativ. De cele mai multe ori, profesorii
Identificați 3
nu pot schimba prea multe în modul de aranjare a clasei.
modalități de aranjare
§ Copiii cu cerinţe speciale trebuie să fie aşezaţi mai aproape de
a mobilierului care să
profesor şi de tablă.
faciliteze
§ Încercaţi o aranjare a mobilierului astfel încât elevii să se
comunicarea la
poată mişca liber, mai ales aceia care au probleme de
nivelul clasei de elevi.
mobilitate sau vizuale.
20
§ Băncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate pe

grupuri, pentru ca elevii să poată lucra împreună şi să se ajute
unii pe alţii.
§ Astfel elevii îşi schimbă periodic colegul de bancă , aceasta
ducând la o mai bună socializare între elevi, iar dacă există
elevi cu CES aceştia nu se vor simţi marginalizaţi.
Aplicați! § Diagramele sau imaginile trebuie să fie amplasate pe perete la

nivelul ochilor copiilor, şi nu foarte sus.
Proiectați o secvență § Unele lecţii sunt mai eficiente dacă se desfăşoară în afara
de lecție în care să clasei.
valorificați cel puțin Proiectarea lecţiilor
trei dimensiuni ale § În proiectarea unei lecţii, luaţi în considerare ceea ce trebuie
managementului să ştie după realizarea lecţiei elevii – în ansamblu şi în
clasei (ergonomică, particular, anumiţi elevi. În această privinţă, de mare ajutor
psihologică, socială, sunt planurile individuale.
normativă, § Copiii vor înţelege mai bine dacă văd şi ating obiectele.
operațională şi § Stabiliţi cuvintele cheie pe care urmează să le folosiţi în timpul
inovatoare). lecţiei.
§ Pregătiţi fişe de lucru în funcţie de cerinţele particulare ale
Explicați adaptările și elevilor.
modalitățile de sprijin § Lucrul în grup facilitează participarea tuturor celor care învaţă
realizate pentru copiii şi reprezintă o modalitate excelentă de a răspunde la cerinţele
cu cerințe individuale ale fiecărui elev.
educaționale speciale § Trebuie adaptat ritmul unei lecţii, precum şi volumul de
în cadrul secvenței de informaţii ce se foloseşte într-o lecţie.
lecție. Sprijin individual

Prin definiţie, copiii cu cerinţe educative speciale au nevoie de sprijin.
De aceea, ei nu vor avea decât de câştigat dacă activitatea de
predare este orientată către nevoile lor speciale.
§ În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate
ocupa de unul sau doi copii, reluând cu aceştia principalele
puncte ale lecţiei sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri
sarcina legată de subiectul lecţiei respective.
21
§ Copiii pot fi organizaţi în grupuri, pe nivele de abilitate.

Profesorul poate trece de la un grup la altul pentru a oferi
asistenţă adecvată cerinţelor celor din fiecare grup.
§ Copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt
coleg mai capabil, care după ce şi-a terminat propria sarcină îl
Reflectați! poate ajuta să-şi organizeze munca.

Mijloace de sprijin
Ce v-ar ajuta, ca § Material didactic: planşe sau imagini afişate pe perete,
dascăl, să răspundeţi materiale cu scris mare, etc.
cel mai bine la § Echipamente şi materiale pentru clasă: pentru a sprijini

cerinţele tuturor activitatea copiilor cu deficienţe, adeseori sunt necesare
copiilor? anumite dispozitive – de ex. creionul se poate înveli într-un
cauciuc moale pentru a putea fi apucat mai bine, etc.
§ Mobilierul clasei: pentru copiii cu dizabilităţi şi probleme de stat
în bancă se pot realiza scaune speciale sau cadre care să-i
ajute să se ridice sau să stea în picioare.
§ Mijloace pentru deplasare: bare, balustrade, cadre de
deplasare, bastoane, etc.
§ Mijloace de comunicare: panouri cu imagini şi simboluri, chiar
cuvinte.
Managementul comportamentului
Unii copii au un comportament care deranjează în
desfăşurarea lecţiilor. Toţi copiii trebuie să înveţe cum să se comporte
acceptabil., din punct de vedere social.
§ Toţi profesorii şi celelalte persoane cu care lucrează copilul
trebuie să convină asupra aceleiaşi abordări şi atitudini de
reacţie la comportamentul copilului
§ De regulă, copiii lansează nişte semne de avertizare înainte
de a începe să se comporte deranjant. Dacă puteţi identifica
aceste semnale, încercaţi să atrageţi copilul într-o activitate
care îi place.
22
§ Se poate schimba locul copilului în clasă, sau să i se dea

sarcini în timpul orelor pe care să le înţeleagă uşor şi să-i facă
Aplicați! plăcere.
§ Atunci când se comportă corespunzător şi reuşeşte să ducă o
Identificaţi 3 sarcină până la capăt, profesorul trebuie să-l recompenseze.
modalităţi concrete de § Pentru a transmite nemulţumirea faţă de un comportament
management al neadecvat folosiţi un anume ton al vocii, o anumită mimică, şi
comportamentului la propoziţii simple. Este important să rămâneţi calmi şi să
nivelul clasei controlaţi în permanenţă situaţia.

§ Pedepsele sunt eficiente numai dacă elevul înţelege legătura
între pedeapsă şi comportamentul său.
§ Discutaţi cu elevii clasei efectele pe care acel comportament le
poate avea asupra fiecăruia dintre ei. Prin folosirea jocului de
rol, ei îşi vor putea exprima mai bine sentimentele.
§ Metoda aplicată în cazul unui elev poate să nu funcţioneze în
cazul altuia!
§ Stabilirea unor reguli proprii colectivului de elevi. Când într-un
colectiv există elevi cu CES , cadrul didactic trebuie să dea
dovadă de abilitate şi imaginaţie pentru a se reuşi socializarea
acestora.
Munca în echipă
Reflectați!
§ Cereţi sfatul altor colegi din şcoală!
§ Identificaţi specialiştii disponibili din localitatea dumneavoastră
Elaborați o listă cu
şi încercaţi să luaţi legătura cu aceştia.
persoane resursă
§ Căutaţi cărţi şi reviste care prezintă modalităţi de sprijin pentru
care vă pot sprijini în
elevii cu CES
realizarea
“Probabil că practicile de predare care sunt benefice pentru elevii cu
managementului
deficienţe sunt benefice şi pentru ceilalţi elevi. Profesorii trebuie să
clasei incluzive.
ţină seama de faptul că metodele inadecvate de predare pot genera
bariere în calea învăţării care nu au nimic de-a face cu capacităţile
intelectuale.” Hall şi Tinklin, 1998
Arsenalul de strategii şi metode utilizate de profesor la clasă ca şi
colaborarea dintre cadrele didactice, dintre acestea şi diverse
23
persoane resursă din afara şcolii pot contribui în mod semnificativ la

incluziune, la reuşita şcolară a unui elev cu dizabilităţi, cu o anumită
Resurse dificultate (tulburare) de învăţare ori a unui elev supradotat .
bibliografice
suplimentare SUGESTII METODOLOGICE
IUCU, R., (2006), În timpul lecţiilor, creați posibilităţi de „învăţare elev-elev”.
Managementul clasei Elevii mai buni îi pot ajuta pe cei mai puţini buni. De asemenea,
de elevi. Aplicații trebuie să fim siguri că fiecare elev cu cerinţe speciale are partea lui
pentru gestionarea de contribuţie personală în munca şcolară, astfel încât aceştia să nu
situațiilor de criză devină dependenţi de alţii şi nici „obiecte” care au nevoie de ajutor.
educațională, Iași, Nu furnizați copiilor informații de-a gata. El trebuie să continue să
Ed. Polirom depună eforturi pentru a învăţa. Treptat faceţi din ce în ce mai puţin, şi
pretindeţi mai mult.
ULRICH, C. , Găsiţi acele jocuri pe care copiii le pot juca împreună în clasă.
Managementul clasei. Aceste jocuri îi pot ajuta să-şi consolideze deprinderile de citit sau de
Învățare prin socotit. Organizaţi activităţile astfel încât să se finalizeze prin munca
cooperare – ghid întregului grup; numai astfel fiecare elev poate avea o contribuţie şi
pentru profesori, Ed. poate fi răsplătit pentru ceea ce a realizat.
Humanitas Este un semn bun atunci când copiii se joacă împreună în pauze
Educațional, Centrul sau se vizitează după orele de şcoală.
Educația 2000+,
Colecția ”Șanse REȚINEȚI!
egale”
Pentru a face faţă diversităţii copiillor dintr-o clasă de elevi, în special,
IONESCU, M. , atunci când între aceşti elevi se află şi copii cu cerinţe speciale trebuie
Managementul clasei. respectate câteva reguli:
Un pas mai § Includerea tuturor copiilor
departe...Învățarea § Comunicarea eficientă
bazată pe proiect, Ed. § Acordarea de sprijin individual
Humanitas § Managementul comportamentului
Educațional, Colecția § Munca în echipă
”Șanse egale”
24
UNITATEA 2: Predarea - învăţarea ca răspuns la nevoile

individuale ale elevilor
2.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR INDIVIDUALE DE

ÎNVĂŢARE
Scurt rezumat PROVOCAREA
În cadrul acestei Citiți fabula ”Școala animalelor” din secțiunea ”Lecturi suplimentare”.
unităţi de învăţare Puteţi spune câţi „iepuri”,„raţe” sau „veveriţe aţi întâlnit de-a lungul
vom identifica nevoile carierei dumneavoastră?
individuale şi Vă mai amintiţi când aţi întâlnit ultimul „uliu” nedreptăţit?
particularităţile de Dar când aţi apreciat mai mult performanţele „ţiparului”?
învăţare ale copiilor

cu CES (în funcţie de
tipul şi gradul de
Conceptul de cerinţe educative speciale corespunde unei abordări
deficienţă), barierele
care postulează ideea ca fiecare copil este unic, identifică faptul ca
în învăţare şi
orice copil poate învăţa, valorizează unicitatea tipului de învăţare
modalităţile de
determinată de particularităţile individuale, cultivă diversitatea copiilor
depăşire a acestora,
ca un mijloc de învăţare care sprijină şi întăreşte învăţarea dacă este
vom proiecta lecţiile
folosită adecvat.
pentru a stimula
Această abordare consideră curriculum şcolar ca un instrument
învăţarea activă a
necesar de a fi flexibil, adaptabil la nevoile elevilor. Punctul de plecare
fiecărui elev, vom
în alcătuirea strategiilor de lucru este cel de identificarea problemelor
cunoaşte metode de
pe care le întâmpină copiii în învăţare, nu pentru a-i clasifica şi
lucru la clasa cu elevii
eticheta, ci pentru a construi şi proiecta activităţile în întâmpinarea
cu CES
nevoilor lor. Scopul îl constituie dezvoltarea fiecăruia şi a tuturor,
pentru că individualitatea este la fel de importantă ca şi interacţiunea
între elevi. Problemele de învăţare sunt astfel cunoscute ca cerinţe
mai mult sau mai puţin speciale, particularităţi pe care se adaptează
predarea şi învăţarea.
25
Având în centru conceptul de învăţare, preocuparea îmbunătăţirii

acestuia constituie prioritate nu numai pentru un procent redus de
copii la care sunt semnalate dificultăţi, ci pentru toţi copiii. Scopul
acestei abordări este de a-i ajuta pe toţi copiii să dobândească succes
în învăţare, inclusiv pentru cei la care se identifică deficienţe sau
dificultăţi particulare de depăşit.
Reflectaţi! Cunoaşterea a cât mai multe lucruri despre elevii noştri şi

trăsăturile lor individuale ne vor ajuta să ştim mai bine care sunt
Cum puteţi afla ce nevoile de învăţare ale fiecăruia şi, în consecinţă, care parte din
anume îi interesează curriculum trebuie diferenţiată pentru o anume lecţie. Identificarea
pe elevi şi care le nevoilor de învăţare se bazează în primul rând pe caracteristicile
sunt punctele forte elevului în ceea ce priveşte experienţa, interesele şi profilul de
pentru a le utiliza în învăţare.
proiectarea lecţiilor? Prin experienţă nu se înţeleg doar cunoştinţe, ci şi experienţe de

viaţă trăite într-un anume mediu. Dacă la o anumită lecţie există un
Ce puteţi face pentru elev sau mai mulţi elevi care pornesc de la nivele diferite, atunci
ca elevii să preia pentru acel elev sau acei elevi trebuie operate o serie de modificări.
controlul parţial Al doilea aspect care priveşte modul de a ne cunoaşte elevii
asupra propriei este să descoperim ce anume îi interesează. Să ne gândim la noi, ca
învăţări? şi cum am fi elevi sau studenţi, şi să ne întrebăm ce anume ne-ar

plăcea să facem. De regulă, ne-ar plăcea să facem ceva ce ne-ar
Ce activităţi de interesa, şi ne interesează activităţile la care ne pricepem, pentru ca
învăţare şi stimuli să ne putem bucura şi de reuşită. Acelaşi lucru este valabil şi pentru
puteţi utiliza pentru a elevii noştri care sunt interesaţi de domenii la care se pricep sau în
spori reuşitele care au experienţă.
elevilor? Interesul se poate păstra şi dacă subiectul sau deprinderea îi

stimulează pe elevi.
Al treilea aspect care priveşte o cunoaştere mai bună a elevilor de
către profesori, ţine de elaborarea profilurilor de învăţare.
Dacă acceptăm faptul că elevii sunt diferiţi, atunci trebuie să
acceptam şi faptul că şi stilurile lor de învăţare sunt diferite Mulţi elevi
învaţă mai uşor dacă citesc şi scriu, alţii dacă ascultă, vorbesc sau
vizualizează sau alţii învaţă mai bine „făcând”.
26
Resurse
bibliografice Valorificaţi experienţele elevilor şi facilitaţi împărtăşirea/ schimbul
suplimentare de experienţe cu ceilalţi colegi prin adresare de întrebări, oferire de

informaţii,etc.
Utilizaţi resursele din secțiunea ”Lecturi suplimentare” pentru a
Chick, P., (2004),
identifica stilurile de învăţare ale elevilor.
Sprijin individualizat
Sporiţi reuşitele tuturor elevilor prin diversitatea de activităţi de
pentru
învăţare şi de stimuli din fiecare lecţie.
învăţare/Ghidul
cadrului didactic, nr.4,
REŢINEŢI!
Program Phare
„Acces la educaţie
Rolul educaţiei este de a respecta şi (re)produce eterogenitatea,
pentru grupuri
favorizând dezvoltarea personalităţilor tuturor elevilor şi a fiecăruia în
dezavantajate”, EDP
parte, deoarece fiecare grup şcolar (asemenea oricărui grup uman)
S.A, Bucureşti
este în mod natural eterogen şi divers.
VRĂŞMAŞ,
Actualul sistem şcolar românesc favorizează pluralismul şi
T.,(2004), Şcoala şi
diferenţierea în educaţie, conform cerinţelor elevilor, nevoilor
educaţia pentru toţi,
individuale de învăţare.
Editura Miniped,
Identificarea nevoilor de învăţare se bazează în primul rând pe
Bucureşti.
caracteristicile elevului în ceea ce priveşte experienţa, interesele,
*** Cerinţe speciale la
profilul de învăţare.
clasă. Pachet de
resurse pentru
instruirea profesorilor,
(1995) Reprezentanţa
UNICEF în România
27
2.2. BARIERE ÎN ÎNVĂŢARE. MODALITĂŢI DE DEPĂŞIRE A

ACESTORA
PROVOCAREA
Încercaţi să vă amintiţi de câte ori aţi fost tentat, în cariera

dumneavoastră de dascăl, să introduceţi elevii în categorii precum:
„educabili”, „needucabili” sau „neinstruibili”?
Reflectaţi!
Ce tipuri de bariere
Dificultăţile de învăţare sau de adaptare şcolară întâmpinate
de învăţare identificaţi
de copii pot deveni bariere în învăţare prin lipsa cunoaşterii, sau
în şcoala la care
cunoaşterea deficitară a acestora de către cadrele didactice din
predaţi?
şcolile incluzive. Actuala abordare a conceptului de bariere în învăţare
recunoaşte că există mulţi factori care pot împiedica învăţarea; o
Aplicaţi! barieră în învăţare nu este o condiţie care caracterizează un individ
Cât din barierele de precum condiţia sa socială, emoţională sau fizică; barierele sunt
învăţare reprezintă o create de către sistemele sociale şi educaţionale care împiedică
caracteristică a participarea deplină a individului în cadrul educaţiei de masă ca
individului şi cât urmare a acestor condiţii. În plus este recunoscut că aproape oricine
reprezintă se poate confrunta cu bariere în învăţare într-o anumită etapă a vieţii
caracteristici ale sale.
sistemului social şi Prezentăm mai jos cele mai întâlnite bariere în realizarea dorinţei unor
educaţional ce copii de a învăţa alături de ceilalţi copii de aceeaşi vârstă:
obstrucţionează
accesul total al Bariere în participare: condiţii sociale precare (există legături
individului la demonstrate între sărăcie şi performanţele educaţionale); istoria
învăţământul de educaţională a familiei (elevi cu părinţi care au finalizat un nivel
masă? superior educaţiei elementare tind să manifeste atitudini mai pozitive
28
Aplicaţi! faţă de şcoală şi sunt mai înclinaţi să-şi dorească să-şi continue
educaţia.
Cum putem orienta Mulţi părinţi cu venituri mici sunt ei înşişi elevi marginalizaţi şi
resursele şcolii spre nu văd ce ar putea ei sau familiile lor câştiga din educaţie sau cu ce ar
elaborarea şi putea contribui la acest proces; localizare geografică (elevii care
implementarea unor trăiesc în zone urbane sunt mai înclinaţi să manifeste atitudini pozitive
iniţiative care să faţă de şcoală decât elevii care trăiesc în afara zonelor orăşeneşti);
faciliteze schimbarea administraţia (regulamentele şi practicile şcolare pot pune probleme
atitudinilor elevului, familiilor marginalizate); lipsa serviciilor de sprijin.
familiei şi comunităţii
faţă de educaţie? Bariere generate de curriculum: un curriculum inflexibil, care nu ţine
cont de diferenţele dintre preferinţele şi stilurile de învăţare ale
copiilor; nediferenţiat, care nu ţine cont de nevoile elevilor care nu se
Reflectaţi! încadrează în „normă”; lipsit de relevanţă, ce nu oferă un conţinut
care să aibă legătură cu viaţa şi cultura elevului; un curriculum
Gândiţi-vă la ceva ce prezentat într-o limbă care nu este prima limbă a elevului; materiale şi
aţi reuşit să învăţaţi echipamente insuficiente pentru desfăşurarea învăţării.
deşi aţi întâmpinat
dificultăţi (ex.să Bariere instituţionale (atitudinea cadrelor didactice, particularităţile
conduceţi, să înotaţi, sistemului de învăţământ, modul inadecvat în care cadrul didactic
să lucraţi pe proiectează, implementează şi evaluează proiectele de activitate
calculator, să vorbiţi o didactică, tratarea deficitară, incoerentă a barierelor în învăţare).
limbă străină, să În abordarea incluzivă, şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta
cântaţi la un pe elevi să depăşească barierele din calea învăţării. Cei mai buni
instrument...)? profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe
Cum v-aţi menţinut elevi să reuşească acest lucru.
motivaţia pentru a Aceasta presupune necesitatea ca şcolile să dispună de
continua învăţarea? strategii funcţionale, pentru a adopta măsuri practice care să faciliteze
Cum puteţi să-i ajutaţi îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii „dificili”.
pe elevii dvs. să-şi Pentru a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea
depăşească barierele participării lor la educaţie, putem stabili relaţii de colaborare cu
în învăţare? autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
29
Resurse Trataţi-i pe cei cu care veniţi în contact ca individualităţi, nu
bibliografice ca etichete, situaţii medicale sau (stereo)”tipuri”;

Nu presupuneţi că ştiţi care sunt nevoile persoanelor:
suplimentare
întrebaţi-i pe elevii şi pe părinţii lor, ascultaţi ce spun aceştia. Cereţi
sfatul unor intermediari de încredere cum ar fi mediatorii şcolari;
Gherguţ, A., (2001),
Fiţi conştienţi de propriile atitudini şi comportamente: pot
Psihopedagogia
acestea să creeze bariere?
persoanelor cu
Fiţi pregătiţi să răspundeţi într-un mod pozitiv, sincer şi
cerinţe speciale.
creativ nevoilor, aspiraţiilor elevilor şi oricăror dificultăţi cu care s-ar
Strategii de educaţie
putea confrunta aceştia, oferind în acelaşi timp tot sprijinul necesar;
integrată, Editura
Faceţi câţiva paşi înapoi şi observaţi acţiunile care au efect şi
Polirom, Iaşi;
cele care nu au efect asupra unui anumit elev, punctele forte ale
elevilor ca şi lucrurile pe care el sau ea le consideră dificile; pot exista
Selman, L.,
aspecte emoţionale care creează bariere în învăţare şi pe care trebuie
Kovács,M., (2007),
să le rezolvaţi înainte ca învăţarea să se poată produce.
Educaţia
Nu vă temeţi să încercaţi lucruri noi şi să cereţi feedback de la
incluzivă:ghidul
elevi atunci când încercaţi ceva nou în activităţile dvs. cu ei.
formatorului - Ed. a
Asiguraţi-vă că gama de resurse este corespunzătoare şi
2-a., Editura
adecvată pentru satisfacerea nevoilor tuturor elevilor din şcoala dvs.
Didactică şi
Pedagogică,
REŢINEŢI!
Bucureşti;
Şcolile nu îşi propun în mod intenţionat să ridice bariere în calea

Vrăşmaş, T.,(2004),
învăţării. Există totuşi elemente care descurajează elevii, care rezultă
Şcoala şi educaţia
din atitudinile cadrelor didactice, din sistemul însuşi, din politicile şi
pentru toţi, Editura
procedurile şcolii şi din abordările tradiţionale ale managementului
Miniped, Bucureşti.
clasei de elevi.
Este important să dezvoltăm un mediu afectiv pozitiv, în care
elevii să poată discuta despre dificultăţile pe care le întâlnesc şi să
aibă curaj să ceară ajutor.
30
Putem avea aşteptări înalte, dar realiste cu privire la rezultatele
Aplicaţi! tuturor elevilor, dar este important să recunoaştem şi să valorizăm

chiar şi micile progrese pe care le înregistrează aceştia – ajutând
Cum pot fi sprijiniţi să
astfel la dezvoltarea motivaţiei elevilor.
progreseze în
Putem aborda metodologia predării diferenţiate care le
învăţare elevii care
permite elevilor să atingă obiectivele de învăţare în ritmuri diferite şi
învaţă (sau care par
asigură că elevii nu rămân în urmă şi că ei nu devin descurajaţi.
să înveţe) mai greu?
Ne putem schimba perspectiva asupra a ceea ce înseamnă
un elev „bun” prin aprecierea efortului mai presus depus de acesta şi
nu de performanţa realizată.
31
2.3. PARTICULARITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ALE COPIILOR CU

CES, ÎN FUNCŢIE DE TIPUL ŞI GRADUL DE DEFICIENŢĂ
PROVOCAREA
Cum asigurăm progresul individual al fiecărui elev?
Într-un ciclu al învăţării nediferenţiate, elevii care nu obţin

rezultatele aşteptate în faza de evaluare, repetă ciclul pe temeiul că
„nu au înţeles de prima dată” sau că„nu au muncit suficient de mult” .
Dacă un elev nu obţine rezultatele aşteptate după mai multe încercări,
Reflectaţi! se foloseşte modelul medical pentru a justifica ipoteza
că elevul este cel care are probleme. Lipsa diferenţierii poate avea ca
De ce nu pot face rezultat şi promovarea elevilor de la o clasă la alta fără ca învăţarea
progrese să se fi produs.
semnificative în Diferenţierea sau respectare particularităţilor de învăţare ale
învăţare toţi elevii copiilor cu CES în funcţie de tipul şi gradul de deficienţă, recunoaşte
dintr-o clasă? că procesul de predare trebuie să varieze pentru a ţine cont de

nevoile elevilor şi de ritmul în care ei învaţă şi acesta deoarece, ceea
ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare, este caracterul
unic al dificultăţii observate.
Diferenţele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu
cerinţe educative speciale sunt atât de mari, încât profesorii nu pot
stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi.
O caracteristică comună a copiilor cu dificultăţi de învăţare
este prăpastia ce există între aptitudini şi realizările lor. De exemplu,
un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit,
dar să prezinte grave deficienţe în limbajul scris. Elevii cu deficienţe
32
mintale au în general aptitudini scăzute în toate domeniile, în schimb,

cei cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât în anumite domenii.
Profesorului îi revine sarcina de a studia mai profund
dificultăţile de învăţare şi de a determina modificările programului
Aplicaţi!
elevului, pentru ca acesta să corespundă cerinţelor sale.
La nivelul școlii de masă, copiii cu cerințe educaționale
Identificaţi şi alte
speciale integrați sunt: copii cu dizabilități mintale ușoare și medii,
repere (diferite de
copii cu dificultăți de învățare care nu provin dintr-o dizabilitate, copii
performanţa şcolară)
cu tulburări de limbaj și comunicare, copii cu tulburări de
în aprecierea unui
comportament.
elev ca fiind „bun”.
Recomăndari generale în predare-învățare pentru copiii cu
dificultăți ușoare și medii:
Identificaţi
§ Evidențierea concretului și a semnificației conținutului din ceea
caracteristici generale
ce se învață –
ce pot indica o
cu deosebire în fazele inițiale ale instruirii
dificultate de învăţare
§ Asigurarea achiziționării materialului nou prin repetare cât mai
la elevii din clasa/
variată;
clasele la care predaţi
§ Asigurarea, pentru cel care învață, a unor metode de mediere
verbală;
§ Educarea atenției, se realizează inițial prin evidențierea
dimensiunilor relevante a ceea ce se prezintă și prin
reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe măsura
Reflectaţi! dezvoltării graduale a capacității atenției, se pot introduce

treptat factori perturbatori, ca mijloc de facilitare a formării
capacităților complexe ale atenției
Cei mai buni profesori
§ Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes, pe care să
instruiesc cei mai
se bazeze toate sarcinile de învățare;
buni elevi?
§ Încorporarea în secvențele instrucționale a unor stimuli
versus
atractivi și a unor întăriri pozitive;
Cei mai buni profesori
§ Organizarea, secvențierea și accesibilizarea cât mai riguroasă
sunt aceia care pot
a instruirii; utilizarea flexibilă a unei mari varietăți de metode
obţine rezultate bune
de prezentare a materialului de învățare, ca și în memorizarea
cu toţi elevii?
acestuia.
33
Resurse Cele mai mari probleme şi disfuncţii le creează, în mediul şcolar,
bibliografice tulburările de adaptare a copilului la acest mediu: tulburările relaţional
suplimentare acţionale (tendinţele extreme gen: hipo/hiperactiv; hipo/hiperkinetic),
Chick, P., (2004), pentru că reflectă de cele mai multe ori diminuarea aptitudinii pentru
Sprijin individualizat şcolaritate, dar afectează şi relaţia elevului cu învăţătorul/profesorul,
pentru cu ceilalţi colegi/copii şi chiar relaţia cu activitatea şcolară în sine (stil,
învăţare/Ghidul tonus, durată, concentrare/decentrare, echilibru), erodând motivaţia
cadrului didactic, nr.4, şcolară a copilului şi în tulburările disciplinare (dizabilităţi de adaptare
Program Phare a elevului la reguli şi norme imperative, ce sunt uneori încălcate, nu
„Acces la educaţie pentru că nu sunt cunoscute, ci pentru că nu sunt acceptate,
pentru grupuri percepute adecvat în semnificaţia lor operaţională), pentru că şcoala,
dezavantajate”, EDP mediul suprasaturat normativ produce un veritabil şoc adaptativ
S.A, Bucureşti; pentru mulţi dintre proaspeţii elevi.
Dopfner,L., Diferenţierea învăţării în funcţie de particularităţile de învăţare
Schurmann, presupune scoaterea la lumină a celor mai bune resurse ale fiecărui
F.,(2006) Copilul elev astfel încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege
hiperactiv şi nivelul la care a ajuns şi ce este necesar să facă în continuare. În
încăpăţânat, Ed. relaţia educator – educat trebuie să existe o comunicare deschisă,
RTS, Cluj-Napoca; liberă, tolerantă în limitele normale şi optimiste.
Kelemen, G (2006),
Psihopedagogia SUGESTII METODOLOGICE
copiilor cu dificultăţi Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de diferenţiere trebuie să
de învăţare, Editura cuprindă:
Universităţii „Aurel § diferenţierea obiectivelor de învăţare – să se ţină cont de
Vlaicu”, Arad. faptul că elevii pot porni cu niveluri diferite de cunoaştere şi

Vrăjmaş, T., (coord.) înţelegere şi că nu vor înainta toţi de la un obiectiv de învăţare
(2010), Incluziunea la următorul în acelaşi ritm.
şcolară a copiilor cu § diferenţierea activităţilor de învăţare – elaborarea unor
cerinţe educaţionale activităţi care să ţină seama de stilurile de învăţare şi de
speciale. Aspiraţii şi preferinţele tuturor elevilor din grup.
realităţi, · diferenţierea evaluării – folosirea unor instrumente de evaluare
Reprezentanţa multiple, inclusiv instrumente care implică elevii în acţiuni de
UNICEF , România. autoevaluare.
34
REŢINEŢI!
Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar şcoala

trebuie să dispună de servicii adecvate care să acţioneze continuu
pentru a întâmpina cerinţele educaţionale speciale.
Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de
adaptare şcolară datorate unor cauze multiple, dependente sau nu de
voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea
excluderii sale din şcoală.
Analizaţi situaţia cu realism şi obiectivitate şi identificaţi
factorii determinanţi ai dificultăţilor de învăţare.
35
2.4. PROIECTAREA LECȚIILOR PENTRU STIMULAREA

ACTIVĂ A FIECĂRUI ELEV
PROVOCAREA
Cum putem proiecta lecțiile pentru a implica activ fiecare elev din
clasă?
Fiecare elev ajunge în felul lui la însuşirea materiei, în funcţie

de experienţa anterioară şi potenţialul intelectual propriu; nu există un
singur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai puţin nu există un
Reflectaţi! singur mod în care aceştia să fie învăţaţi; învăţarea este un proces
activ şi constructiv ce rezultă din interacţiunea subiectului cu obiectul
cunoaşterii iar dezvoltarea cognitivă individuală are nevoie şi de
Gândindu-vă la
cuvânt şi de acţiune şi de experienţă directă, empirică şi de
disciplina pe care o
experienţă abstractă şi de reproducere şi de rezolvare originală a
predaţi, cum puteţi
sarcinilor şi de libertate de alegere şi de acţiune impusă, riguros
face lecţia mai
dirijată şi de interacţiune cu colegii şi cu mediul, dar şi de meditaţie şi
eficientă în ceea ce
confruntare cu sine însuşi.
priveşte atragerea şi
Utilizând strategiile adecvate, lecţia devine o „aventură a
implicarea elevilor în
cunoaşterii” în care copilul participă activ, după puterile proprii,
procesul de
întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi descoperind
predare/învăţare?
soluţii plauzibile.
Strategii de sprijinire a învăţării pentru toţi elevii din clasă:
§ Învăţarea interactivă - presupune folosirea unor strategii
de învăţare focalizate pe cooperarea, colaborarea şi
comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi
interacţiunea dintre profesori şi elevi sau dintre profesori
36
(eficienţa învăţării presupune lucrul profesorilor în echipă) ca

o modalitate permanentă de lucru.
Aplicaţi!
§ Negocierea obiectivelor - se referă la discutarea şi explicarea
obiectivelor acţiunii de învăţare în cadrul relaţiei dintre
Listaţi strategiile de
profesori şi elevi, deoarece fiecare participant la actul învăţării
învăţare prin
are idei, experienţe şi interese personale de care trebuie să se
cooperare pe care le
ţină seama în proiectarea activităţilor didactice.
cunoaşteţi.
§ Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul - se refera la faptul că
orice proces de învăţare (mai ales în condiţiile învăţământului
incluziv) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă
informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate la
Reflectaţi! situaţii reale de viaţă, existând şi un feedback continuu de-a
lungul întregului proces.
Identificaţi strategiile § Modalităţile de sprijin în actul învăţării. Elevii cu cerinţe educative
de învăţare prin speciale au nevoie în anumite momente de un sprijin activ în
cooperare pe care le învăţare, atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă
aplicaţi cu mare (profesori de sprijin), cât şi la activităţile din afara clasei.
eficienţă la clasă şi Acesta poate fi acordat şi prin dezvoltarea unui parteneriat
prin care stimulaţi educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile
învăţarea activă a elevilor sau cu anumite instituţii din comunitate.
fiecărui elev. § Evaluarea continuă a învăţării - presupune prezenţa unui răspuns

permanent la conţinuturile şi mesajele primite de cel care învaţă, iar
aceste răspunsuri constituie principalul reper după care fiecare
profesor îşi poate perfecţiona şi optimiza intervenţia în actul
învăţării, în timp ce elevul îşi poate verifica capacitatea de a oferi
soluţii valide la situaţiile diverse de învăţare datorită interacţiunii
permanente cu ceilalţi colegi din clasă (A.Gherguţ, 2001).
Valorificaţi experienţele zilnice ale elevilor prin crearea unor

situaţii/scenarii-tip (ex.„întâlnirea de dimineaţă”), mai ales că fiecare
37
elev poate avea o experienţa diferita cu privire la unul şi acelaşi

eveniment/fenomen şi care poate fi împărtăşită şi celorlalţi colegi;
Valorificaţi cunoştinţele anterioare ale elevilor în desfăşurarea
lecţiilor noi şi rezolvarea unor sarcini de lucru în perechi sau grupuri
mici;
Aplicaţi!
Utilizaţi situaţii de joc în învăţare (jocuri de rol, dramatizare, jocul
didactic etc.);
Proiectaţi o lecţie
Utilizaţi rezolvarea creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu
bazată pe
familia şi valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a
valorificarea
învăţării, predării şi evaluării;
metodelor activ-
Implicaţi elevii în activităţi care presupun cooperare pentru
participative şi pe
rezolvarea unor probleme şi prin care pot învăţa să asculte, să
cooperarea în
negocieze şi să accepte opinia sau părerea celuilalt, indiferent de
învăţare.
statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv.
Utilizaţi strategii precum: învăţarea în perechi, echipa sau cuplul de
profesori în predare, învăţarea de la copil la copil, colaborarea între elevi
la activităţile de predare-învăţare.
Faceţi-vă din părinţii parteneri în învăţare, comunicaţi cu specialişti
din afara şcolii, implicaţi structuri sau instituţii din cadrul comunităţii
care au tangenţe cu problematica educaţiei.
REŢINEŢI!
Proiectaţi lecţia astfel încât să plece de la experienţele elevilor şi

să cuprindă întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi.
Realizaţi o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate
stilurile pe care elevii le preferă în învăţare.
Lăsaţi elevii să aleagă singuri modul cum se informează pe o
anumită temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor.
Nu oferiţi informaţii standardizate, dezvoltaţi aptitudinea elevilor de
a găsi singuri informaţiile căutate.
Oferiţi elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale
transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
38
2.5. METODE DE LUCRU LA CLASA CU ELEVII CU CES
PROVOCAREA
Cum putem adapta stilul de predare – învățare la specificul elevului cu

CES?
Profesorii clasei au responsabilitatea pentru toţi copiii, inclusiv

pentru cei cu CES. Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la
cunoaşterea copilului. Din punct de vedere al practicii pedagogice
există diferenţieri ale instruirii pe categorii de CES deoarece aceşti
copii pot să înveţe în şcoală, dar au nevoie de un sprijin special,
sprijin ce poate consta şi în adecvarea metodelor de lucru la
dificultăţile întâmpinate de fiecare copil.
Metode de lucru cu elevul care are dificultăţi de comunicare

(Sindromul Asperger, tulburările din spectrul autist):
Reflectaţi!
§ Pregătiţi elevii pentru situaţia în care unul dintre colegii lor se
poartă diferit sau ciudat – de exemplu, începe pe neaşteptate să
Cum puteţi să vă
ţipe sau râde atunci când se răneşte cineva.
adaptaţi stilul de
§ Explicaţi-le că acest copil nu se poate controla şi că are
comunicare/
sentimente ca toţi ceilalţi. Este crucial să faceţi acest lucru deoarece
relaţionare
copilul poate uşor deveni ţinta injuriilor, agresiunii şi a tachinărilor
la specificul elevului
dacă ceilalţi nu înţeleg despre ce e vorba.
cu CES.
§ Adaptaţi-vă modul de predare.
§ Identificaţi abilităţile copilului şi plecaţi de la aceste puncte tari.
39
§ Evitaţi limbajul sarcastic, metaforic sau exagerările, atunci

când îi vorbiţi copilului cu CES, dar şi întregii clase. Fiţi tot timpul
atenţi la ce spuneţi şi cum poate fi greşit interpretat de acest copil.
El/ea poate înţelege mesajul distorsionat, literal.
§ Verificaţi constant dacă elevul ascultă sau înţelege şi nu vă fie
teamă să repetaţi ce aţi spus dacă aveţi impresia că nu s-a înţeles
din prima.
§ Când vă adresaţi unui grup, asiguraţi-vă că vă bucuraţi de
atenţia copilului. Mai ales copiii de vârstă mică pot să nu-şi dea
seama că sunt subiectul mesajului, aşa că va fi poate nevoie să îi
strigaţi pe nume sau să vă adresaţi prima oară lor şi apoi întregii
clase.
§ Încercaţi să-l includeţi pe elevul cu dificultăţi de comunicare în
toate activităţile la clasă.
§ Încurajaţi-l să lucreze cu un coleg sau cu un grup de elevi,
capabili de empatie.
§ Fiţi atenţi la copilul cu CES în timpul pauzelor, atunci când se
poate să petreacă mult timp de unul singur. Unii copii pot dori să fie
singuri, dar copiii mai mari se pot simţi părăsiţi sau excluşi.
§ Stabilizaţi orarul şi activităţile, pentru ca elevul să ştie exact ce
se întâmplă şi la ce oră, evitând schimbările inutile. Dacă este
absolut necesar să se schimbe rutina, avertizaţi copilul înainte să se
întâmple.
§ Un jurnal sau o agendă îl ajută pe copil să-şi planifice ziua. Un
copil cu autism, de exemplu, pur şi simplu nu poate funcţiona atunci
când există prea multe schimbări într-o zi.
Metode de lucru cu elevii care au dificultăţi de relaţionare

(Tulburările de relaţionare reprezintă o caracteristică principală a
elevilor cu sindromul Asperger)
§ Prioritatea numărul unul este să aveţi răbdare!
§ Comunicaţi cât se poate de clar – spuneţi exact ceea ce vreţi să
spuneţi!
40
§ Folosiţi un limbaj direct.

§ Asiguraţi-vă că persoana cu care vreţi să vorbiţi este atentă,
pronunţaţi-i numele, dar nu vă aşteptaţi ca interlocutorul să vă
Reflectaţi!
privească direct în ochi.
§ Formaţi un cerc de prieteni.
Aţi cunoscut elevi
§ Aceasta este o modalitate destul de directă şi de utilă pentru a
care au manifestat
sprijini un elev care are dificultăţi în iniţierea şi menţinerea
semne ale
relaţiilor sociale. Este nevoie de selectarea atentă a unui grup
sindromului
restrâns de elevi empatici şi sensibili pentru a-l sprijini pe
Aspenger?
colegul cu CES. Forma de sprijin depinde de nevoile elevului,
de exemplu: încurajarea acestuia să se alăture jocurilor din
timpul pauzei, conducerea copilului acasă, pentru a preveni
orice formă de agresiune îndreptată împotriva lui, reamintirea
temelor sau ajutarea elevului să ajungă la următoarea oră la
timp.
§ Încercaţi să aplicaţi diferite abordări.
Poate vă gândiţi: „Nu putem schimba regulile pentru un singur elev...“,
dar oamenii care au tulburări de relaţionare socială (şi, în particular,
cei cu sindromul Asperger) gândesc şi învaţă într-o manieră diferită.
Prin urmare, au nevoie de o abordare diferită. Acest lucru înseamnă
aplicarea diferită a regulilor, în funcţie de context. În acest caz, nu
găsim o scuză pentru comportamentul necorespunzător, dar trebuie
să înţelegem că a pedepsi un copil cu tulburări de relaţionare este
deseori contraproductiv, din moment ce aceste manifestări sunt
realmente rezultatul lipsei de comprehensiune a copilului.
De exemplu, actele agresive sunt mult mai des legate de neliniştea
născută din incapacitatea de a înţelege comportamentul şi motivele
invocate de oamenii din jurul lor. Comportamentul care încearcă să
atragă atenţia este deseori cauzat de sentimente care au fost
ignorate, de imposibilitatea de a se racorda interacţiunilor sociale ale
vieţii de zi cu zi şi de a înţelege glumele legate de acestea.
41
Metode de lucru cu elevii care au deficit de atenţie

§ Organizaţi un spaţiu liniştit, unde nu li se poate distrage
Aplicaţi! atenţia. Spaţiile liniştite, care nu distrag atenţia elevilor:

§ Elimină motivele de nelinişte – elevii ştiu exact ce se aşteaptă
Identificaţi o locaţie de la ei în momentul în care sunt trimişi să lucreze în acest
liniştită a clasei dvs. spaţiu.
fără elemente care ar § Sunt lipsite de lucruri care distrag atenţia – elevii nu trebuie să
putea distrage atenţia se concentreze la altă activitate din clasă şi, în timp ce
lucrează, pot învăţa să facă abstracţie de ea.
§ Cresc atenţia faţă de sarcina de lucru – cea mai interesantă
sarcină este aceea care a fost explicată pe larg.
§ Măresc şansele de succes – elevii primesc sarcini adecvate
capacităţilor lor şi instrucţiuni clare, sprijin.
Metode de lucru cu elevii care au tulburări de memorie.
· Planificaţi. Atunci când planificaţi, luaţi în considerare următorii
factori:
ü Capacitatea de concentrare;
ü Nivelul vocabularului;
ü Interese;
ü Factorii motivaţionali;
ü Actul învăţării.
Atunci când planificaţi o lecţie, gândiţi-vă la ideea de bază sau la alte
două, trei cu care trebuie să rămână copiii la sfârşitul lecţiei (depinde
care este gravitatea dificultăţii elevului). Se poate veni în ajutorul
elevului făcând legătura între ideea de bază şi o ilustraţie sau
activitate sugestivă şi găsind modalităţi de a consolida această idee
de-a lungul lecţiei.
· Apelaţi la memorie. Când planificaţi următoarea lecţie a
capitolului, reamintiţi noţiuni din lecţiile anterioare şi verificaţi cât
de multe au reuşit elevii să reţină.
· Reamintiţi-le sugestiile care au fost date în lecţia anterioară,
înainte de a introduce un nou concept.
42
· Utilizaţi materiale resursă. În timpul lecţiei, folosiţi materiale

resursă pentru a-l sprijini pe elev.
· Metoda „vorbeşte şi scrie“ deţine un loc important în repertoriul
fiecărui cadru didactic, dar este metoda cea mai puţin probabilă
de a avea vreun efect asupra elevului. E nevoie de reflecţie şi de
planificare pentru a elabora materialele de sprijin, pentru diferitele
jocuri şi experienţe. Făcând legătura
între un concept dificil şi o imagine, un sunet sau un miros poate
creşte simţitor probabilitatea rememorării. Repunerea în scenă a
acestor stimuli atunci când conceptul trebuie redat, îi poate permite
elevului să-l localizeze mai repede în memorie.
· Propuneri de activităţi.
Atunci când veţi elabora materialele didactice, aveţi grijă ca ele să
aibă un grad de aplicabilitate care să depăşească nivelul unui singur
copil. Timpul consumat cu pregătirea unui astfel de set de materiale
va sprijini mult mai mulţi copii mai puţin dotaţi şi trebuie întotdeauna
considerat ca o investiţie spre binele întregii clase.
· Încercaţi să elaboraţi sau să folosiţi în predare unele dintre
următoarele materiale de sprijin:
ü Fişe de lucru care conţin alături de noţiunile de vocabular şi
imagini ilustraţii semnificative;
ü Tehnici de construire a hărţii mentale pentru a sprijini
memoria;
ü Sublinierea celor trei idei principale ale lecţiei şi redarea
acestora de mai multe ori şi în maniere diferite;
ü Un cântec sau o poezioară pentru a-i ajuta să înveţe
vocabularul nou sau să-l folosească cu mai multă siguranţă;
ü Un dispozitiv, un obiect sau chiar o sursă de miros pentru a
sugera evenimentele importante;
ü O activitate sau un joc care implică utilizarea conceptului sau
procesului respectiv.
43
Metode de lucru cu elevii care au dizabilităţi fizice

· Trebuie să adaptăm mediul fizic al şcolilor pentru a deveni
accesibil elevilor cu dizabilităţi fizice şi senzoriale. O şcoală
adaptată va avea indicatoare mari şi clare, alarme cu semnale
Reflectaţi!
vizuale, rampe de acces, mese adaptate, tehnologie informatică
şi multe altele.
Care sunt adaptările
deja făcute pentru ca · Pe lângă dificultăţile de mişcare, mulţi copii cu dizabilităţi fizice au
şcoala şi dificultăţi de percepţie vizualo-motrică.
dumneavoastră să · În mod normal, copiatul de pe tablă este dificil. Lăsaţi-i pe elevi
devină mai să copieze de pe o foaie de hârtie şi nu de pe tablă.
accesibilă? · Găsiţi exerciţii alternative copiatului de pe tablă, cum ar fi

completarea spaţiilor libere pe fişe pregătite de dinainte sau
unirea întrebărilor şi a răspunsurilor corecte. Acest lucru poate
reduce nevoia de a copia în timpul testelor şi asigură totodată
practicarea cititului.
· Eliminaţi elementele care ar putea distrage atenţia elevilor pentru
a-i ajuta să înveţe cu succes şi să demonstreze ceea ce au
Aplicaţi!
învăţat.
· Găsiţi cele mai bune soluţii pentru aşezarea în bănci: regula
Ce ar mai trebui
generală este ca gleznele, genunchii şi şoldurile să fie poziţionate
făcut în şcoala
în unghi drept, iar picioarele lipite de podea, în timp ce spatele
dumneavoastră
este sprijinit de spătar, toate acestea dându-i copilului un
pentru a ajuta copilul
feedback mai bun asupra corpului său.
cu dificultăţi fizice?
· Daţi-i acestui copil mai mult loc pe masă. Se vor preveni astfel
certurile şi i se va da spaţiu copilului să se organizeze.
Introducerea unei măsuţe în forma literei L poate fi o sugestie
utilă.
· E de ajutor să li se prezinte elevilor succesiunea acţiunilor sub
formă de poze sau sarcina să fie însoţită de materialele
relevante.
· Toţi copiii vor reacţiona în momentul în care ştiu clar care va fi
rezultatul acţiunii.
44
· Mulţi copii cu dificultăţi motrice nu vor primi sprijin suplimentar.

Totul e să avem grijă de organizarea clasei, astfel încât cadrul
didactic să poată sta în spatele copilului şi să dea instrucţiuni
tuturor elevilor, în acelaşi timp explicând detaliat sarcinile de
lucru elevului cu dizabilitate fizică.
· Lăudând fiecare realizare în parte, va puncta şi va întări secvenţa
corectă a acţiunilor care sunt învăţate.
Metode de lucru cu elevii care au deficienţe de auz

· Asiguraţi-vă că elevul este atent la dumneavoastră înainte să
începeţi să vorbiţi, altfel s-ar putea să nu fie capabil să
urmărească prima parte a conversaţiei sau a instrucţiunilor.
· Atunci când vorbiţi întregii clase, faceţi-o într-o manieră clară şi
Reflectaţi! într-un ritm normal. Dacă vorbiţi prea încet sau folosiţi mişcări
exagerate ale buzelor, copiilor cu deficienţe de auz le va fi mai
Gândiţi-vă cum puteţi greu să vă înţeleagă.
folosi explicaţii sub · Nu ţipaţi, căci acest lucru va altera modul de mişcare a buzelor. În
formă de imagini şi cazul copiilor hipoacuzici care folosesc aparate auditive,
resurse care să-l zgomotele puternice venite pe neaşteptate pot fi dureroase sau
ajute pe copilul şocante.
hipoacuzic să aibă · Păstraţi-vă chipul descoperit, fără a-l ascunde cu mâinile sau
acces la conţinuturile părul.
lecţiei şi să-şi · Gândiţi-vă la felul în care vă veţi îmbrăca: hainele în culori vii sau
dezvolte cu multe modele, precum şi bijuteriile stridente pot tulbura atenţia.
cunoştinţele? · Încercaţi să vă păstraţi mâinile libere, pentru a folosi gesturi
naturale în sprijinirea cuvintelor spuse.
· Dacă vorbiţi mult, sau vă mişcaţi mult, poate fi dificil şi obositor
pentru un copil hipoacuzic să vă citească pe buze sau să-l
urmărească pe cel care traduce în limbajul semnelor.
· Folosiţi propoziţii scurte. Explicaţi toţi termenii noi sau pe cei
tehnici.
45
Reflectaţi asupra dispunerii în bănci:

· Copiii cu deficienţe de auz ar trebui să stea lângă cadrul didactic,
cu faţa la acesta. Este important însă să-i vadă şi pe ceilalţi elevi.
· În timpul discuţiilor sau sesiunilor de întrebări şi răspunsuri, alocaţi
timp suplimentar copilului să se întoarcă şi să vadă cine vorbeşte.
Este de ajutor să menţionaţi numele vorbitorului, pentru a-i indica
elevului direcţia în care să privească.
· Evitaţi să-l aşezaţi pe copilul cu deficienţe de auz într-o zonă
gălăgioasă a clasei. Asiguraţi-vă că stau departe de radiatoare,
aparate care produc zgomot sau ferestre care dau înspre zone
aglomerate.
· Dacă vă mişcaţi prin clasă în timp ce vorbiţi, un copil cu deficienţe
de auz poate să nu urmărească ce spuneţi. Identificaţi câteva
locuri cheie ale clasei unde puteţi sta şi de unde ei vă pot vedea
clar.
· Nu staţi cu spatele în fereastră, deoarece chipul dumneavoastră
va fi umbrit, iar cititul pe buze va deveni dificil.
· Nu vorbiţi în timp ce scrieţi la tablă, deoarece copilul hipoacuzic
nu vă va putea citi pe buze sau vedea mimica feţei.
· Dacă un copil aude mai bine cu o ureche, aşezaţi-vă în partea
corespunzătoare aceleia.
Gândiţi-vă la planificarea lecţiei şi la diferenţiere:
· Reflectaţi asupra stilului de învăţare al copilului şi daţi-le elevilor
posibilitatea de a învăţa prin intermediul privitului, ascultatului şi al
exersatului.
· Reflectaţi cum şi când ar trebui un copil să fie sprijinit şi asiguraţi-
vă că sprijinul din clasă promovează independenţa.
· Când vă planificaţi lecţiile pentru copiii hipoacuzici, discutaţi cu un
specialist, deoarece acesta are posibilitatea:
ü să vă dea sfaturi;
ü să vă ajute să pregătiţi resurse, cum ar fi modificarea textelor
scrise;
46
ü să vă sugereze cum să adaptaţi modul de lucru cu copilul în

favoarea focalizării pe obiectivele de învăţare;
ü să folosească timpul de dinainte sau de după orele de curs
pentru a pregăti copilul pentru lecţie şi/sau pentru verificarea
cunoştinţelor acestora.
Metode de lucru cu elevii care au deficienţe de vedere

· Folosiţi-le numele atunci când vă adresaţi copiilor. Acest lucru îi
permite unui copil cu deficienţe de vedere să ştie când este lăudat
sau i se dă ceva de făcut şi când trebuie să ignore comentariile
Aplicaţi! îndreptate către ceilalţi.

· Păstraţi sala de clasă în ordine, astfel încât persoana cu deficienţe
Elaboraţi o abordare de vedere să nu se lovească de obiecte sau de genţi.
a întregii şcoli pentru · Anunţaţi întotdeauna dacă aţi rearanjat mobilierul şi acordaţi timp
înţelegerea de familiarizare cu noua dispunere a acestuia.
deficienţelor de · Scrieţi cu negru pe o suprafaţă albă. Astfel rezultă un contrast
vedere şi a bun, fără a fi prea izbitor pentru restul clasei.
implicaţiilor lor pentru · Fişele de lucru trebuie să aibă linii clare pe care va scrie copilul.
cadrele didactice, · Daţi timp pentru scris elevului şi lăsaţi-l să înregistreze activitatea
personalul nedidactic oral, cu ajutorul unui reportofon, de exemplu.
şi pentru elevi. · Daţi timp suplimentar pentru citirea textului (care poate fi scris în
Braille) şi pentru achiziţia abilităţilor specializate, cum ar fi
dactilografierea, mobilitatea, însuşirea alfabetului Braille.
· Aflaţi dacă elevul are la dispoziţie suficient timp pentru a lucra
eficient şi eficace – cititul scrisului tipărit îi oboseşte adeseori pe
cei care au deficienţe de vedere, iar cititul în Braille necesită multă
concentrare.
· Procesaţi cuvintele (utilizaţi soft-ul dedicat) pentru a-l sprijini pe
elev să-şi prezinte activitatea şi pentru a pregăti materialele
didactice.
· Experimentaţi diferite fonturi şi mărimi ale literelor folosite pentru
paginile tipărite şi descoperiţi care sunt cel mai uşor de citit de
către copiii cu ambliopie.
47
· Folosiţi computerul pentru a le înlesni elevilor accesul la cuvântul

tipărit şi la media CD-ROM.
· Măriţi cărţile şi fişele de lucru, dacă este necesar, dar nu uitaţi că
versiunea mărită va lua mai mult timp de parcurs, deoarece elevul
va vedea mai puţine cuvinte în aceeaşi unitate de timp.
· Dictaţi în timp ce scrieţi la tablă.
· Încurajaţi copilul să folosească orice auxiliar necesar, cum ar fi
lupa sau reportofonul.
Metode de lucru cu elevii care au dificultăţi de citit şi scris

(Dislexo-disgrafie)
La ciclul primar, identificaţi copilul care:
ü îndeplineşte mult mai puţine sarcini decât i se cere;
Aplicaţi! ü are dificultăţi evidente şi persistente la citit şi scris;
Puteţi să daţi ü îi place să i se citească poveşti şi diverse articole, dar, atunci când
exemple de copii din încearcă să citească, abuzează de obiceiul de a „ghici“ cuvintele;
clasa dumneavoastră ü scrie literele şi/ sau numerele greşit;
care par a fi leneşi şi ü îi ia mult timp să finalizeze o sarcină scrisă;
lipsiţi de motivaţie ü omite litere atunci când scrie cuvintele sau le aşeză într-o ordine
atunci când vine incorectă.
vorba de scris, dar ü are dificultăţi în reamintirea tablei înmulţirii sau a alfabetului sau în
sunt mult mai dornici ordonarea lucrurilor (cum ar fi, de exemplu, zilele săptămânii);
să răspundă oral la ü foloseşte degetele sau semne scrise pentru a face calcule simple,
întrebări? în vreme ce alţi copii pot face cu uşurinţă calcule mentale;

ü face confuzii între dreapta şi stânga;
ü pare nepăsător şi neatent;
ü prezintă dificultăţi neobişnuite când se îmbracă sau când îşi leagă
şireturile.
La ciclul gimnazial, observaţi dacă elevii mai mari:
ü încă citesc neobişnuit de lent sau incorect;
ü încă au dificultăţi semnificative de scriere corectă sau lizibilă;
ü fac confuzii între locuri, perioade de timp sau date;
ü au nevoie să li se repete instrucţiunile, numerele de telefon etc.;
48
ü au nevoie de mult mai mult timp pentru a finaliza sarcinile scrise,

în comparaţie cu alţi elevi;
Reflectaţi!
ü au probleme la luarea notiţelor;
ü au rezultate dezamăgitoare la examene;
Aţi cunoscut copii ale
ü au un ritm de lucru inconstant, cu zile bune şi zile rele.
căror abilităţi de scris/
Folosiţi o întreagă gamă de stiluri de predare. Aceste stiluri de
citit şi de calcul par a
predare sunt deosebit de eficiente în cazul cursanţilor dislexici:
nu se „potrivi“
ü abordări multisenzoriale;
nivelului lor general
ü harta mentală;
de inteligenţă?
ü predare explicită a abilităţilor de memorare;
ü utilizarea computerului.
Metode de lucru cu elevii care au tulburări de comportament

· Elaboraţi strategii ale clasei şi ale şcolii pentru a şti cum să
abordaţi comportamentul provocator: copilul are nevoie ca adulţii
din jurul lui să se poarte consecvent.
· Recompensaţi comportamentul adecvat.
Reflectaţi! · Vorbiţi cu părinţii copilului despre problemele de acasă şi verificaţi
De ce copilul care dacă elevul a fost supus unor teste de auz sau de vedere-
vine de la o şcoală frustrarea poate naşte comportamente similare tulburării ADHD.
specială sau care are · Oricât de provocator ar fi comportamentul, încercaţi mereu să
uneori nevoie de rămâneţi
sprijin suplimentar · calm şi să aveţi o reacţie profesională.
poate să aibă un
· Ţineţi un jurnal: al unei luni, de exemplu, despre incidentele care-l
comportament prin
au în vedere pe un anumit copil. Căutaţi tiparul (elemente care se
care să atragă
repetă). Incidentele apar în aceeaşi zi a săptămânii, în acelaşi
atenţia?
moment al zilei? Apar atunci când predaţi aceeaşi materie? A
existat o anume reacţie din partea cadrului didactic sau a altui
elev?
Adaptaţi sala de clasă. Cuvintele cheie pentru copiii cu tulburări
ADHD sunt rutină, repetiţie şi continuitate. Un copil cu tulburări HDA
are probleme cu concentrarea şi are nevoie de ajutor pentru a-şi
organiza timpul.
49
Pentru acest lucru puteţi încerca:
Aplicaţi! ü să afişaţi pe perete un regulament clar;
Care sunt strategiile ü să puneţi orarul pe perete sau pe tablă;
adecvate pe termen ü să asiguraţi o structură a demersului didactic folosind liste,
scurt de folosit la orare, termene limită, note care să le reamintească ce au de
clasă pentru făcut.
managementul Cooperaţi cu ceilalţi:
comportamentului ü Faceţi întâlniri cu celelalte cadre didactice şi împărtăşiţi idei
provocator? despre cum poate fi administrat comportamentul provocator.

ü Elaboraţi o strategie a întregii şcoli şi sprijiniţi-vă reciproc.
Lucraţi cu alte persoane calificate:
ü Stabiliţi o întâlnire cu mai multe instituţii în legătură cu copilul
care vă preocupă. Copiii pot fi confuzi sau supăraţi din cauza
unor circumstanţe familiale sau din afara şcolii.
ü Va trebui să căutaţi ajutor specializat şi să-i îndreptaţi pe
aceşti copii spre alte instituţii. Înscrieţi-vă la cursuri de formare
privind tehnicile de management al comportamentului.
Metode de lucru cu elevii care au dificultăţi de organizare

Pregătiţi copilul:
ü Dacă este posibil, înainte de clasa I sau când elevul schimbă
şcoala, permiteţi-i copilului să viziteze şcoala nouă de câteva
ori şi daţi-i un plan al clădirii. Îl poate studia acasă pentru a
deveni familiar cu el.
ü Daţi-i copilului două orare cât mai curând posibil: unul de pus
în ghiozdan şi unul de lipit pe perete în dormitor. Copiii pot
apoi să-şi planifice ziua următoare.
ü Luaţi legătura cu fosta şcoală şi cu fostele cadre didactice,
adunaţi informaţii şi vorbiţi cu cadrul didactic de sprijin/
itinerant.
50
Evitaţi comparaţiile:
ü Comparaţiile sunt dezastruoase. Nu permiteţi niciodată ca un
cadru didactic sau un coleg să compare un copil cu dificultăţi
de organizare cu un copil fără dificultăţi.
Reflectaţi!
Nu fiţi zgârciţi cu laudele:
Ce strategii pe
ü Lăudaţi fiecare efort şi chiar şi realizările minore. Un copil cu
termen lung pentru
dificultăţi de organizare este obişnuit cu eşecul repetat.
sprijinirea elevilor cu
ü Fiecare efort trebuie să le crească încrederea în sine. Când
dificultăţi de învăţare
vor avea o părere mai bună despre ei, se vor relaxa şi vor
pot fi elaborate în
putea să înveţe.
şcoala
Alocaţi timp suplimentar:
dumneavoastră?
ü Copiii cu dificultăţi de organizare au dificultăţi în procesarea
informaţiilor în timpul lecţiilor.
ü Daţi-le mai mult timp: sesiuni de predare scurte care
înlocuiesc, la nevoie, timpul de odihnă.
Verificaţi ce s-a înţeles:
ü Asiguraţi-vă că fiecare copil a înţeles ce s-a predat şi repetaţi
unele lucruri, dacă este cazul. Verificaţi dacă au rămas în
urmă, pentru că nu pot copia de la tablă, de exemplu. (Din
cauza dificultăţilor de mutare a privirii de la un obiect la altul)
Implicaţi părinţii:
ü Invitaţi părinţii copilului cu dificultăţi de organizare să viziteze
şcoala. Aceştia pot identifica unele probleme în interiorul
spaţiului şcolar, probleme de care dumneavoastră nu sunteţi
conştient.
Îndrumaţi copilul către un doctor sau un psihoterapeut. Există terapii
şi exerciţii care pot fi de ajutor.
51
REŢINEŢI!
Resurse
Nu există doi elevi care să înveţe în acelaşi mod; chiar şi în cazul
bibliografice
unor abilităţi şi rezultate şcolare care se înscriu în media populaţiei,
suplimentare
există o serie de diferenţe interindividuale în ceea ce priveşte
Vrăşmaş , T.,
funcţionarea vizuală, abilităţile implicate în scris–citit, în organizarea,
(coord.), (2010),
evocarea şi valorificarea materialului învăţat etc.
Incluziunea şcolară a
Copiii cu dizabilităţi constituie un continuum în cadrul diferenţelor
copiilor cu cerinţe
interindividuale, şi nu o categorie aparte.
educaţionale
Adaptările realizate în mediul de învăţare trebuie să ia în
speciale. Aspiraţii şi
considerare toţi elevii şi nu doar pe cei cu dizabilităţi.
realităţi,
Materialele curriculare trebuie să fie variate şi diverse, incluzând
Reprezentanţa
resurse digitale şi on-line, şi nu doar informaţii prezentate sub forma
UNICEF, România;
textului standard.
Gherguţ, A., (2001),
Activităţile de remediere destinate elevului cu CES pot fi
Psihopedagogia
completate de adaptările curriculare, prin
persoanelor cu
cerinţe speciale.
Strategii de educaţie
integrată, Editura
Polirom, Iaşi.
52
2.6. STRATEGII DE OPTIMIZARE A MEDIULUI DE INVATARE SI

PREVENIRE/ COMBATERE A TULBURĂRILOR DE
COMPORTAMENT
PROVOCAREA
Ce putem face pentru a preveni și a diminua problemele de

comportament în clasă?
Un grup de instruire bine condus este unul în care elevii sunt

permanent angajaţi în activităţile şi sarcinile de învăţare pe care
profesorul le-a pregătit pentru ei şi în care prea puţine alte preocupări
Reflectaţi! intră în interferenţă cu aceste sarcini şi activităţi.
Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care
Cum putem ameliora elevii să participe cu entuziasm şi în mod activ la activităţi reprezintă o
problemele adevărată provocare pentru orice profesor.
comportamentale ale Comportamentul copilului este oglinda dezvoltării lui psihice;
copiilor în activitatea este reacţia personalităţii lui în formare faţă de lumea din afară şi faţă
didactică de la clasă? de propria lui persoană. procesul adaptării este un proces de echilibru
între trebuinţele şi aspiraţiile individuale şi cerinţele şi exigenţele
exterioare, aparţinând mediului social.
Termenul „tulburări comportamentale” este utilizat fata de
orice dificultăţi legate de comportamentul elevilor în şcoală, indiferent
de cauza acestora. Deci, termenul nu se referă doar la situaţiile de
indisciplină, ci cuprinde şi dificultăţi de natură socială, emoţională
şi/sau legate de sănătatea mentală, precum şi dificultăţi care îşi au
originea în situaţia socială sau familială a elevilor şi care se reflectă în
comportamentul problematic la şcoală.
Principii ale managementului comportamentului elevilor
Respectarea câtorva principii este esenţială în activitatea cu elevii
care au dificultăţi legate de comportament:
53
Reflectaţi! § abordarea dificultăţilor comportamentale ale unui elev, trebuie
Ce rol are să înceapă cu o evaluare a mediului/contextului, în care apare
respectarea fiecăruia comportamentul şi cu acţiuni de remediere acolo unde
dintre principiile de evaluarea arată că acesta nu este optim.
management ale § programele individualizate trebuie să fie proporţionale cu
comportamentului dificultatea şi cât mai puţin intruzive.
elevilor în gestionarea § abordarea dificultăţilor comportamentale ale elevilor trebuie să
situațiilor de criză fie adecvată, să atingă obiectivele intervenţiei.
educațională? § este recomandată înregistrarea atentă a naturii dificultăţii, a

acţiunilor întreprinse şi a rezultatelor obţinute.
§ se recomanda implicarea elevilor în programele individualizate
Aplicați! cât mai mult posibil.
Construiți un plan § este necesar să existe o consultare şi un parteneriat cu părinţii
comportamental elevului.
individualizat pentru § este necesară recunoaşterea faptului că toate persoanele care
următoarea situație: lucrează cu elevi pot avea, la un moment dat în cariera şi
”A.I. este elev în activitatea lor, dificultăţi legate de comportamentul elevilor. In
clasa a VI a. Deși nu aceste situaţii este necesar să se ceară asistenţă şi să se se
este un copil slab la acorde această asistenţă într-o manieră non-critică.
învățătură, acesta Construirea unui plan comportamental individualizat
este considerat Planul comportamental individualizat trebuie să conţină:
copilul – problemă al § informaţii despre natura dificultăţilor comportamentale ale
clasei. Întrerupe elevului;
profesorii, se plimbă § obiective de atins într-un anumit interval de timp şi paşi spre
printre bănci în timpul atingerea lor;
orelor și adresează § acţiuni pentru atingerea obiectivelor (prescripţii
cuvinte injurioase comportamentale, personal implicat şi suportul oferit de aceştia,
colegilor. Nu are nici programe specifice/activităţi/materiale/ echipament);
un pic de stare, § ajutorul solicitat părinţilor şi modul de implicare al acestora;
implicându-se doar în § orice modalitate de implicare directă a elevului (ex.
activități de grup, autoevaluare);
unde este o § modul de monitorizare şi evaluare;
adevărată resursă.” § termene şi modalităţi de verificare/ revizuire a planului.
54
Primul pas în orice program de modificare a comportamentului este

identificarea comportamentelor problemă şi stabilirea celor dezirabile.
Etape:
1. Listarea comportamentelor dezirabile/indezirabile ajută la
Aplicați! stabilirea unui cadru de referinţă pentru definirea şi abordarea acestor
Construiți un plan comportamente. În general, problemele se grupează în următoarele
comportamental categorii: relaţii cu profesorii; relaţii cu alţi elevi; aspecte legate de
individualizat pentru relatia cu sinele: siguranţa personală, probleme de morală,
un elev din clasa în obişnuinţe, controlul şi exprimarea emoţiilor.
care predați, 2. Selectarea comportamentului asupra căruia se va concentra
parcurgând toate intervenţia
etapele programului - nu se recomandă să abordăm mai mult de un comportament o
de modificare dată, pentru reuşita intervenţiei!
comportamentală. Se alege unul dintre comportamentele indezirabile care are punctaj

maxim ca frecvenţă şi se urmăreşte timp de 1 săptămână elevul
pentru a înregistra aşa-numitul „nivel de bază”, adică situaţia de la
care plecăm şi cu care vom compara rezultatele intervenţiei.
3. Modificarea efectivă a comportamentului
Câteva tehnici de management al comportamentului

§ ignorarea tactică – profesorul acordă selectiv atenţie elevilor
atunci când execută sarcinile date, ignorând comportamentele
secundare.
Reflectaţi! § pauza tactică – profesorul utilizează o pauză intenţionată atunci
când dă o instrucţiune pentru a atrage atenţia elevilor.
Identificați avantajele § semnalizare non-verbală – profesorul utilizează un semnal
și limitele tehnicilor de non-verbal care se referă la un anumit mesaj, instrucţiune.
management § semnalare indirectă – profesorul direcţionează elevul fără a-i
comportamental. spune exact ce să facă (de exemplu: „sunt o grămadă de hârtii
sub banca ta.”)
§ timp de conformare – profesorul stabileşte contactul vizual cu
elevul şi proximitatea spaţială, dă instrucţiunea, după care î
55
lasă elevului un interval de timp pentru a se conforma, interval

în care nu îi acordă atenţie.
§ direcţionare comportamentală – profesorul direcţionează un
grup sau un elev făcând referire directă la comportamentul
aşteptat: „Mihai, întoarce-te spre mine! mulţumesc!”
Aplicați!
§ reamintirea regulii – profesorul face referire la setul de reguli
negociate cu elevii: „avem o regulă cu privire la întrebări.”
Există în şcoala
§ prefaţarea – profesorul se focalizează pe ceva pozitiv înainte de
dumneavoastră o
a aplica tehnici de management comportamental.â
politică de gestionare
§ chestionarea directă – profesorul utilizează o formă imperativă
a comportamentelor
indezirabile ale de întrebare în locul unei forme deschise. („ce?”, „când?”,
elevilor din şcoală ? „cum?” , „de ce?” înlocuim cu : „ce faci?”, „ce ar trebui să faci
acum?”, „care este regula noastră...?”
Ce schimbări anume
§ oferirea de alternative – profesorul oferă o alternativă în cadrul
sunt necesare, în
regulamentului negociat: „poţi să desenezi după ce termini
acest sens, pentru
exerciţiul!”, sau ,, nu poti sa desenezi acum, dar poti sa iei o
copiii cu tulburări de
pauza de 5’ ! ‘’
comportament ?
§ consecinţe amânate – profesorul indică în mod clar
consecinţele care vor urma unui comportament inadecvat,
oferind o opţiune: „dacă nu poţi lucra în linişte aici... trebuie să
te rog să lucrezi singur.”
§ comenzi – atunci când profesorul adreseaza o comandă,
trebuie sa se asigure că aceasta este scurtă şi că s-a stabilit
contact vizual direct cu elevul. Primul cuvânt este bine să fie
tare şi accentuat pentru a atrage atenţia. Se coboară, apoi,
vocea, odată ce s-a stabilit contactul vizual şi se transmite
comanda pe un ton ferm, decisiv, asertiv.
§ tehnica „time out” înseamnă scoaterea elevului din contextul
care-i întăreşte comportamentele inadecvate şi mutarea
acestuia într-un loc în care să fie lipsit de întăriri.
56
Fixaţi obiective reale! – nu aşteptaţi de la copil lucruri pe care nu le

va putea face niciodată
Resurse Lucraţi împreună – implicaţi toţi membrii familiei în fixarea
bibliografice obiectivelor şi în demersul de realizare a lor.
suplimentare Vorbiţi deschis cu familia despre ce poate şi ceea ce nu poate face
copilul.
Iucu, R., (2000), Încurajaţi membrii familiei copilului să discute deschis despre
Managementul si problemele lui şi să ajungă la un consens privind metodele de
gestiunea clasei de stingere a comportamentului indezirabil. Toţi trebuie să se comporte
elevi. Fundamente cu copilul la fel.
teoretico- Alcătuiţi un plan clar al activităţilor pe care doriţi să le faceţi cu
metodologice, Iaşi, copilul şi fixaţi progresele lui.
Editura Polirom. Alegeţi minuţios modalităţile de recompensă şi pedeapsă.
Frith, D., (1985), Nu aşteptaţi schimbări foarte rapide! deseori poate trece destul
School management timp până să apară primul progres; alteori copilul nu reuşeşte să se
in practice, Essex, schimbe, dar se schimbă părinţii şi educatorii care acceptă mai mult
Longman. copilul.
*** (2002), Proiectul Consemnaţi detaliat progresele copilului. schimbările decurg foarte
Phare TVET – RO: lent, dar este important să continuăm a susţine şi ajuta familia şi
“Invăţământul copilul.
inclusiv: o şansă
pentru toţi elevii!” REŢINEŢI!
Abordarea dificultăţilor comportamentale ale unui elev trebuie să

înceapă cu o evaluare a mediului/contextului în care apare
comportamentul şi cu acţiuni de remediere acolo unde evaluarea
arată că acesta nu este optim.
Elevii trebuie să ştie că vor exista anumite consecinţe în cazul unui
comportament inadecvat sau iresponsabil. Consecinţele sunt direct
legate de reguli şi drepturi.
Se recomandă să existe o consultare şi un parteneriat strâns cu
părinţii elevului.
57
UNITATEA 3: Sprijin educațional diferențiat și individualizat

pentru copiii cu CES
3.1. CURRICULUM ADAPTAT: PREZENTARE GENERALĂ,

STUDIU DE CAZ ȘI PROIECTARE
Sumar
PROVOCAREA
Pedagogia
Cum scoatem la lumină cele mai bune resurse ale fiecărui elev astfel
contemporană admite
încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege nivelul la
atât existenţa unor
care a ajuns şi ce este necesar să facă în continuare?
particularităţi
psihologice
individuale ce
deosebesc, în mod
evident, persoanele Aplicarea principiilor de instruire diferenţiată într-o şcoală
unele de altele, cât şi incluzivă se realizează prin acele strategii educaţionale care
existenţa unor demonstrează:
particularităţi ■ O nouă viziune a cadrului didactic asupra clasei de elevi
individuale, relativ ■ Noi roluri asumate de către profesori şi elevi
comune unor grupe ■ Folosirea unei diversităţi de strategii de diferenţiere
de persoane. Din Pentru a sprijini dezvoltarea unui sistem de educaţie incluziv şi
această perspectivă modul în care procesul de diferenţiere poate veni în sprijinul cadrelor
obiectivă a apărut pentru asigurarea la clasă a unui climat educaţional incluziv, au fost
principiul tratării create metodologii de asistenţă în predare (BECTA 2004).
individuale şi Unele din cele mai importante sunt:
diferenţiate a elevilor. Predarea iconică: Profesorii folosesc tehnica socratică de adresare a
Toate aceste aspecte întrebărilor pentru a încuraja elevii să se gândească mai profund la un
vor fi evidențiate în anumit subiect. Li se poate cere elevilor să evalueze moralitatea unui
cadrul acestei unități personaj dintr-o lucrare sau să analizeze un eveniment istoric dintr-o
de învătare. altă perspectivă.

Respectarea ritmului personal de învăţare: Elevii sunt pre-testaţi
anterior introducerii unei noi unităţi de învăţare. Dacă profesorul este
convins că elevul a ajuns să stăpânească deja materialul,
58
elevul va lucra independent în cadrul unor activităţi care presupun un

ritm mai alert şi o consolidare şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja
dobândite. Respectarea ritmului de învăţare este eficientă în
sprijinirea elevilor cu abilităţi într-un domeniu.
Centre de învăţare: Elevii lucrează independent sau în grupuri mici la
Reflectați! un proiect mai complex (transdisciplinar).

Proiecte independente: Elevii care manifestă un interes puternic faţă
Ce metodologii de de o anumită disciplină pot lucra împreună cu profesorul sau un
asistență în predare îndrumător din cadrul comunităţii pentru a elabora un plan de studiu
ați utilizat până independent al domeniului de interes. Atât în cazul centrelor de

acum? învăţare cât şi în cel al proiectelor independente, ideea de activitate în
afara sălii de clasă şi în interiorul comunităţii, de multe ori cu sprijinul
Care au fost tehnologiei, câştigă teren.
rezultatele concrete Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul
ale aplicării acestora? aceluiaşi concept cheie. Aceste sarcini sunt elaborate ţinând seama
de diferite niveluri de pregătire a elevilor. În timp ce elevii au o
Cum puteți îmbunăți oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumiţi elevi
aplicarea acestora în spre sarcini mai complexe. Sarcinile gradate au legătură directă cu
lumina noilor diferenţierea după sarcină.

informații? Contracte: Elevii care nu au lipsit de la unităţi tematice întregi pot
elabora un contract de învăţare cu profesorul care să le permită să
lucreze în cadrul activităţilor de consolidare şi îmbogăţire a
cunoştinţelor deja dobândite organizate în timpul instruirii desfăşurate
în clasă, instruire pe care profesorul este de acord că elevul o
stăpâneşte. Noţiunea de contract poate constitui o surpriză pentru unii
profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi o modalitate
utilă de a ajunge la un acord cu elevii asupra obiectivelor. Contractele
se folosesc de multe ori şi în legătură cu obiective comportamentale.
Schema adaptării curriculumului pentru predarea – învăţarea -
evaluarea diferenţiată
Modalităţi de adaptare a curriculumului realizate de cadrul
didactic la clasă
59
Adaptarea se poate realiza prin:
A. adaptarea conţinuturilor
- adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul
cantitativ ( volumul de cunoştinţe ) cât şi aspectul calitativ (
procesele cognitive implicate dar şi viteza şi stilul de învăţare
al elevilor şi conexiunile interdisciplinare) ;
Aplicați! - adaptarea planurilor şi programelor şcolare la potenţialul de

învăţare al elevului – ex. plan
Observați o lecție la de învăţământ adaptat prin alocarea unui număr mai mic de
clasă și notați cum ore la anumite discipline, adaptarea conţinuturilor din
este aplicată programa şcolară prin aprofundare, extindere, selectarea
învățarea diferențiată. obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi

remediere şcolară suplimentare etc.).
Ce modalități de
adaptare a B. adaptarea proceselor didactice
curriculum-ului sunt Procesele didactice trebuie să vizeze specificul proceselor
aplicate? cognitive implicate în învăţare

( potenţialul de dezvoltare ) dar şi învăţarea independentă a
Ce modalități de elevului.
adaptare a În procesul de predare putem adapta:
curriculum-ului sunt - mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini
necesare? de învăţare pe care să le realizeze elevii, tipul de probleme de

rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare al
Care sunt rezultatele sarcinii – ex. acceptarea răspunsului oral dacă elevul nu reuşeşte
acestor adaptări? în scris etc.);

- metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare,
metode activ – participative, jocul didactic etc.);
- materiale didactice (materiale didactice intuitive);
- timpul de lucru alocat (creşterea sau scăderea timpului de
lucru alocat rezolvării unei sarcini);
60
- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii

elevi, de către cadrul didactic de la clasă sau prin cadre didactice
de sprijin);
C. adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social

Atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să fie destinse,
permisive, de susţinere şi securizare. Trebuie încurajate
exprimarea opiniilor, acceptarea şi respectarea diferenţelor dintre
indivizi, interstimularea şi comunicarea.
D. adaptarea procesului de evaluare

Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor
capacităţi individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte şi
produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice – proiecte, portofolii
etc.). Elevul poate demonstra că a înţeles sau că a rezolvat
sarcina prin realizarea de diferite produse iar modalitatea de
evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual -
evaluarea prin probe scrise poate fi înlocuită prin probe orale,
demonstrarea cunoştinţelor acumulate prin mijloace/activităţi
practice ).
Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de
elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale (
evaluarea individualizată ).
Programe şcolare adaptate

Evaluarea iniţială se realizează prin utilizarea unor probe de
evaluare privind achiziţionarea cunoştinţelor şcolare ( evaluare
curriculară). Evaluarea iniţială se realizează în vederea identificării
nivelului de cunoştinţe al elevului dar fără a avea ca scop clasificarea
sau ierarhizarea elevilor (se evită notarea probelor administrate).
Probele de evaluare se pot elabora având ca reper obiectivele
de referinţă propuse de curricula şcolară (Curriculum Naţional) pentru
aria curriculară vizată.
61
Identificarea dificultăţilor şi a lacunelor elevilor conduce la selectarea
Studiu de caz obiectivelor pe care le propunem, selectarea conţinuturilor şi a
A.G. este elev în activităţilor de învăţare.
clasa a II a. Pentru că Evaluarea se va realiza plecând de la obiectivele propuse şi
părinţii lui au fost elaborarea criteriilor de evaluare a acestora.
plecaţi o perioada mai Prezentarea paşilor necesari în elaborarea programelor
mare de timp la şcolare adaptate :
muncă în strainătate, - evaluarea curriculară iniţială ;
el a rămas în grija - selectarea obiectivelor pe termen scurt ;
bunicii. Pentru că nu - selectarea conţinuturilor curriculare ;
vroia să I se întămple - selectarea activităţilor de învăţare ;
ceva, şi pentru că era - elaborarea indicatorilor de evaluare.
prea mic, bunica nu l- Adaptarea programelor şcolare se realizează de către cadrul
a dus la grădiniţă didactic de la clasă în colaborare cu cadrul didactic de sprijin /
deloc. Doamna itinerant.
învăţătoare s-a plâns Pentru a realiza o programă şcolară adaptată la potenţialul
de nenumărate ori că elevului este necesar să se identifice dificultăţile pe care acesta le are
băiatul se descurcă precum şi nivelul cunoştinţelor şcolare (evaluare curriculară iniţială ).
foarte greu la şcoală. Această identificare a dificultăţilor cu care elevul se confruntă va
Încă confundă constitui primul pas în elaborarea programei şcolare – evaluare
anumite litere ( p-b, u- curriculară iniţială.
n, b-d, p-d, m-n), nu Pentru a se putea realize o monitorizare a progresului elevului
reuşeşte să scrie este indicat ca rezultatele evaluării să se consemneze în scris.
corect semnele Elaborarea programei şcolare adaptate va viza cu
grafice, greşeşte precădere acele obiective unde rezultatele obţinute în urma
ordinea cuvintelor în evaluării se situează la un nivele necorespunzător (slab,
propoziţie, (“frumoasă nesatisfăcător ).
casa” ), face frecvent

erori de calcul Un exemplu de adaptare a programei școlare:
matematic şi Programă şcolară adaptată la Limba Română ( fragment )
confundă numerele ( Aria curriculară Limbă şi comunicare
de exemplu 12 cu 21, Penrtu elevul E.A. din clasa a II a, Şcoala „Ion Neculce”
13 cu 31 etc. ). Anul şcolar 2006-2007
62
Nici în colectivul 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
clasei nu s-a integrat

prea bine. Colegii îl Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei II Pe parcursul clasei a II a se recomandă
evită în pauze sau elevul va fi capabil : următoarele activităţi
nu-l includ în jocurile 1.1. Să înţeleagă - jocuri de executare a unor comenzi
semnificaţia globală a orale formulate de învăţători şi elevi
lor pentru că nu ştie mesajului oral - exerciţii pentru demonstrarea
să se joace. Niciodată înţelegerii mesajului audiat, prin
apelarea la alte modalităţi de redare a
nu îşi găseşte locul la acestuia ( mimă, desen, etc. )
jocul cu mingea şi se - exerciţii de mimă, de sesizare a
corespodenţei elementelor verbale cu
gândeşte prea mult cele non – verbale
atunci când trebuie să - exerciţii de recunoaştere a unor
momente din textul audiat, pe baza
aşeze ceva. Echipa unor imagini prezentate
lui tot timpul pierde 1.2. Să sesizeze intuitiv - exerciţii de selectare a propoziţiei
corectitudinea unei corecte din enunţurile realizate de elevi
din cauza că se propoziţii ascultate - jocuri de ordonare logică a cuvintelor
mişca prea încet. în propoziţii
Bunica este necăjită
Programele şcolare se adaptează pe un an şcolar dar se
de rezultateale lui
revizuiesc semestrial.
şcolare, dar ea spune
Evaluarea se realizează în funcţie de progresul înregistrat de
că A.G. este un copil
elev.
isteţ, vorbăreţ, o ajută
Ca şi modalitate de realizare se poate proceda la fel şi pentru
la toate treburile
celelalte discipline din planul de învăţământ.
casei, vorbeşte
Aspectul cheie care trebuie reţinut este acela că toţi copiii
frumos, se joacă cu
învaţă tot timpul atât în cadrul şcolii cât şi în afara ei. Copiii cu
copiii din vecini, dar
dificultăţi de învăţare au o altă manieră şi un alt ritm de învăţare spre
în special cu cei mai
deosebire de ceilalţi copii. În momentul în care un copil întâmpină
mici decît el. La
probleme în procesul de învăţare, trebuie să vedem dacă în cadrul
începutul semestrului
şcolii nu există ceva care îl împiedică pe copil să înveţe.
II, învăţătoarea a
Prin aplicarea unui curriculum adaptat școala poate prevenii
încercat să-l
insuccesul școlar și problemele care derivă din acesta.
cunoască mai bine şi
a realizat anumite
probe care să o ajute
în acest demers.
63
Sarcini:
Plecând de la analiza SUGESTII METODOLOGICE
studiului de caz de
mai sus realizați o Asigurați învăţarea diferenţiată a tuturor elevilor din clasa
probă de evaluare Realizați adaptarea programelor școlare plecând de la rezultatele
inițială pentru o evaluării curriculare.
unitate de învățare Evaluați cunoștințele și deprinderile elevilor, pe domenii de
având ca reper activitate (cognitiv, afectiv, comportamental și psihomotor) și revizuiți
Programa de limba și semestrial programa școlară adaptată.
literatura română Elaborați probe de evaluare în concordanță cu programa școlară
pentru clasa a II a. adaptată.
Realizați adaptarea programei școlare în parteneriat elev-părinte-
Pe baza rezultatelor cadru didactic de sprijin.
evaluării inițiale Elaborați portofoliul educațional pentru fiecare copil care lucrează
schițați o programă după o programă școlară adaptată astfel încăt să existe la nivelul
școlară adaptată școlii informații relevante despre procesul de învățare parcurs
pentru o unitate de
REŢINEŢI!
învățare, în
concordanță cu
În context european, un curriculum flexibil și adaptat este un
obiectivele de
curriculum recomandat pentru integrarea școlară a copiilor cu CES în
referință și cele
învățămîntul de masă.
specifice, după
Educaţia diferenţiată este educaţia care se practică într-o
modelul prezentat în
şcoală „construită”pe măsura elevilor.
secțiunea de repere
Dezvoltarea unei şcoli incluzive presupune o abordare
teoretice.
diferenţiată a procesului de predare-învăţare-evaluare iar acest lucru
se poate realiza doar prin adaptare curriculară într-un sistem de
învăţământ care respectă pricipiile accesului liber şi al egalităţii de
şanse pentru toţi cei care au nevoie de educaţie.
64
3.2. PLANUL EDUCAŢIONAL INDIVIDUALIZAT:

PREZENTARE GENERALĂ, STUDIU DE CAZ ȘI
PROIECTARE
PROVOCAREA
În condiţiile în care avem elevi care au nevoie de individualizarea

permanentă a procesului de învăţământ, cum putem oferi sprijin
permanent când trebuie să asigurăm progresul în învăţare pentru toţi
elevii din clasă? Cine poate veni în sprijinul cadrelor didactice de la
clasă şi al elevilor care întâmpină dificultăţi în învăţare pentru a
asigura individualizarea învăţării şi a stimula valorificarea maximă a
potenţialului de care elevii dispun?
Reflectați!
În condiţiile educaţiei incluzive individualizarea învăţării se poate
realiza pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale prin elaborarea
Identificaţi
unui plan educaţional individualizat. În elaborarea şi aplicarea unui
modalităţile de
astfel de instrument de planificare şi coordonare a intervenţiei
articulare a
individualizate colaborarea cu cadrul didactic de sprijin sau alţi
activităţilor la clasă cu
specialişti din Centrele Judeţene de Resurse şi Asistenţă
cele propuse în planul
Educaţională este absolut necesară. Elaborarea şi aplicarea unui plan
educațional
de intervenţie individualizat presupune consultarea şi colaborare cu
individualizat pentru
persoanele resursă (cadrul didactic itinerant, psihologi, consilieri
un elev.
şcolari, logopezi) din centrele de resurse.
Un plan educațional individualizat este un plan scris cu obiective
pe termen scurt, mediu şi lung, elaborat pentru a sprijini învăţarea
copilului sau nevoile comportamentale. Este un document de lucru
pentru toate cadrele didactice care participă la instruirea şi educarea
copilului /elevului.
Planul educațional individualizat necesită revizuire periodică.
Astfel, acesta ar trebui revizuit de cel puţin două ori pe an.
65
Studiu de caz Planul educaţional individualizat sprijină educaţia copiilor /elevilor
Parcurgeți fișa cu cu dizabilităţi /CES şi /sau a copiilor /elevilor aflaţi în dificultate, în

descrierea funcţie de rezultatele evaluării complexe, de nevoile specifice
dificultăților
identificate în urma identificate (educaţionale, terapeutice, medicale, sociale), orientând
evaluării unui elev cu intervenţia şi recuperarea. .
cerințe educaționale
speciale: Structura unui Plan educaţional individualizat cuprinde:
1. Stabilirea domeniului de intervenţie
I.Informaţii
generale: · limbaj şi comunicare
Numele elevului: · cognitive
B.P.
· emoţional
Data naşterii: 1997
· comportamental
Psihodiagnostic: · psihomotor
deficienţă mintală
2. Stabilirea obiectivelor – (Ce realizez ?)
moderată, tulburări de
dezvoltare 3. Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare ( Cum realizez?)
psihomotrică
4. Perioada în care are loc intervenţia ( Când realizez? )
Starea de sănătate: 5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului ( Ce evaluez? )
precară (răceli
6. Metode şi instrumente de evaluare ( Cum evaluez ? )
frecvente),
fatigabilitate Planul educaţional individualizat este realizat de către:
accentuată, enurezis
· cadre didactice ( învăţători, profesori )
nocturn
· cadru didactic de sprijin /itinerant
Recomandarea
Comisiei pentru în colaborare cu :
Protecţia Copilului: · părinţii copilului / elevului
integrare în şcoala de
masă cu servicii · specialişti colaboratori /echipa interdisciplinară ( logopezi,
educaţionale de consilieri şcolari, personal medical etc.)
sprijin şi plan
educaţional de · copilul /elevul.
intervenţie Un Plan educaţional individualizat poate să conţină:
individualizată ;
terapie logopedică şi Informaţii generale:
consiliere · informaţii generale despre copil şi familie ;
educaţională.
· Informaţii despre ruta şcolară ( grădiniţe, şcoli urmate), şcoala
de provenienţă ;
· Informaţii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau
descrise pe scurt
66
· Decizia de orientarea şcolară şi argumentele care au

II.Informaţii determinat luarea deciziei ;
educaţionale: · Informaţii despre nevoile/dificultăţile copilului (în cooperare cu
Comportament alţi factori asiguraţi-vă că aveţi informaţii despre toate
cognitiv dificultăţil /nevoile copilului - educaţionale, medicale,
-Nu sunt formate
deprinderile de scris – terapeutice etc, iar intervenţia se va focaliza pe acestea) ;
citit dar recunoaşte o · Informaţii despre procesul de predare - învăţare – evaluare;
mare parte din litere,
scrie şi citeşte cuvinte · Nevoia de terapie sau de alte servicii ;
monosilabice dar în
· Informaţii despre însoţitor, dacă este disponibil /dacă există;
mod mecanic
-Vocabular sărac, · Informaţii despre cadrul didactic de sprijin / dacă există;
posibilităţi de
exprimare reduse, · Partenerii implicaţi (modalitatea de cooperare );
tulburări semantice · Responsabilităţi şi sarcini - intervenţia echipei interdisciplinare.
accentuate
-Parţial realizate Informaţii educaţionale:
deprinderile de · Evaluare educaţională completă /detaliată (evaluarea
numeraţie 1-20
-Nu sunt realizate cunoştinţelor şi abilităţilor) ;
deprinderile de calcul · Punctele tari şi punctele slabe ale elevilor (potenţial şi
mintal în limita 1-10
-Realizează parţial în dificultăţi întâmpinate) ;
plan concret adunări · Obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul în curs);
şi scăderi cu suport
intuitiv, în activităţile · Strategii de învăţare – metode şi mijloace didactice (strategii
dirijate de profesorul adecvate pentru copil);
de sprijin în
concentrul 0-10 · Interacţiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit pentru a-şi
- Cunoaşte parţial
dezvolta relaţiile sociale – conduita şi atitudinile de colaborare,
monedele şi
bacnotele, ştie parţial cooperare cu ceilalţi elevi – exp. Implicarea în activităţi de grup
preţul alimentelor de
şi este responsabil cu timpul/ cu prezentarea
bază
produsului/distribuirea materialelor etc.);
Comportament
· Curriculum (conţinuturi de bază, conţinuturi adaptate – exp.
psihomotric şi
autonomie Citeşte un text dar în ritm propriu);
personală
-Schema corporală · Parteneriate în predare - învăţare (cum să asigurăm predarea
este realizată relativ – învăţarea pentru acest copil – echipa implicată : cadrul
slab, deprinderile de
igienă personală didactic de la clasă, cadru didactic de sprijin şi după caz
parţial dezvoltate consilier, logoped);
· Evaluarea (ce evaluăm şi cât de des) ;
· Monitorizarea (cine şi când).
67
Sarcini: Aceste informaţii, obţinute în urma evaluării educaţionale se

Selectați din lista de constituie în partea introductivă a unui plan de intervenţie
obiective de mai jos
pe acelea care sunt individualizată. Această parte introductivă determină sau
adecvate situaţiei structurează următorii paşi ai intervenţiei educaţionale descrişi în
descrise în fişa cu
informații, realizând şi structura unui plan de intervenţie educaţională individualizată,
ierarhizarea lor în oferită mai sus.
obiective pe termen
lung si scurt: Paşii care trebuie parcurşi în realizarea planului de intervenţie
- să efectueze adunări sunt:
şi scăderi în
concentrul 0-10,cu şi (1.) Domeniului de intervenţie
fără suport intuitiv ; În urma unor evaluări individuale(evaluarea educaţională)
-dezvoltarea
psihomotricităţii realizate de către cadrele didactice prin analiza unor probe de
generale evaluare, observaţii sistematice (pot fi utilizate şi grile de
- să construiască oral
şi scris un text foarte observare anterior elaborate) asupra:
scurt cu suport · comportamentului ;
intuitivc;
- să recunoască şi să · situaţiei sociale ;
denumească părţile · deprinderilor şi abilităţilor psihomotrice (orientare spaţială şi
corpului altor
persoane temporală, schema corporală, lateralitate) ;
- să scrie corect după
· dezvoltării emoţionale (timiditate, autocontrol emoţional);
dictare cuvinte cu
sens şi propoziţii · dezvoltării cognitive /intelectuale(nivelul de cunoştinţe şi
simple;
abilităţi);
- să recunoască
părţile corpului pe o · limbajului şi comunicării(dificultăţi de vorbire, comunicarea în
imagine
- să respecte limba de predare).
încadrarea în pagină; se vor identifica astfel dificultăţile elevului.
-dezvoltarea
abilităţilor de calcul Dificultăţile de învăţare sunt clasificate, în general, în funcţie de
matematic în următoarele domenii funcţionale:
concentrul 0-20 cu
sau fără suport · Psihomotricitate
concret · Percepţie vizuală
-să denumească
părţile propriului corp · Percepţie auditivă
-dezvoltarea · Limbaj
abilităţilor de scris –
citit prin utilizarea · Dezvoltare intelectuală
unor cuvinte uzuale, a · Factori sociali şi personali.
unor texte scurte, cu
suport intuitiv
(imagistic)
68
În funcţie de dificultăţile identificate se vor stabilii şi domeniile sau

domeniul de intervenţie educaţională ( limbaj şi comunicare,
cognitiv, emoţional, comportamental, psihomotor).
Selectați un obiectiv Intervenţia educaţională nu se reduce la un singur domeniu ci
pe termen scurt poate viza mai multe domenii în funcţie de rezultatele evaluării iniţiale.
pentru care descrieți Intervenţia se poate realiza simultan pentru mai multe
metode şi mijloace domenii sau succesiv, în funcţie de priorităţile stabilite, urmărindu-se
de realizare, perioada problemele stringente, dar şi ţinând cont de structura şi stadialitatea
de timp, metode, dezvoltării psihologice (stadialitatea dezvoltării psihogenetice).
instrumente şi criterii Se va trece apoi la stabilirea următoarelor componete în ordinea
de evaluare, conform marcată pe tabelul prezentat:
structurii planului
educațional Obiective Metode şi Perioada Criterii Metode şi
mijloace de timp de instrumente
individualizat (1) didactice (3) evaluare de evaluare
prezentată în (2) (4) (5)
secțiunea repere
teoretice, realizând
Evaluarea se va realiza prin raportarea rezultatelor
astfel o secvență din
semestriale sau anuale la cele obţinute / observate iniţial dar şi
acesta.
printr-o evaluare continuă (evaluarea progresului).
Elaborarea şi aplicarea planului educaţional individualizat se

realizează prin colaborarea şi cooperarea cu specialiştii (profesori
logopezi, consilieri şcolari, medici etc.), iar aplicarea acestuia
presupune muncă în echipă interdisciplinară.
Realizarea unui plan educaţional individualizat presupune, după

cum am specificat deja, parcurgerea mai multor paşi. Există mai multe
modalităţi de a realiza un plan educaţional individualizat dar toate
aceste modalităţi au ca un prim pas comun realizarea unei evaluări
individualizate a copilului – evaluarea educațională.
69
Asigurați implicarea în învăţare a tuturor elevilor din clasă.

Asigurați-vă că materialul pe care doriți să-l utilizați este adecvat
Resurse pentru nevoile de învățare ale elevilor din clasă.
bibliografice Asigurați adaptarea și individualizarea sarcinilor pentru copiii care au
suplimentare un ritm lent sau care vor întâmpina dificultăţi de învăţare
Asigurați sprijin suplimentar elevilor care întămpină dificultăţi la clasă.
CHICK, P., (2004), Monitorizați și revizuiți periodic planurile educaționale individualizate
Sprijin individualizat Încurajați şi apreciați orice progres în învăţare al elevilor.
pentru
învăţare/Ghidul REŢINEŢI!
cadrului didactic, nr.4,
Program Phare Planul educațional individualizat se realizează în echipă din
„Acces la educaţie care face parte cadrul didactic de la clasă, cadrul didactic de sprijin,
pentru grupuri elevul, părinții acestuia, precum și alți specialiști (logopezi, consilieri
dezavantajate”, EDP şcolari, personal medical etc.)
S.A, Bucureşti; Pașii necesari pentru elaborarea planului educațional
individualizat vizează:
VĂCĂREȚU, A.,
RUOHO, K., POP, Evaluarea educaţională
M., (2007), Evaluarea
Stabilirea domeniului de intervenţie
în sprijinul învățării,
EDP, București.
Stabilirea obiectivelor pe termen lung, mediu şi scurt
Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare
Stabilirea perioadei în care va avea loc intervenţia
Elaborarea criteriilor minimale pentru evaluarea

progresului
Selectarea metodelor şi instrumententelor de evaluare
70
UNITATEA 4: Evaluarea educațională a copiilor cu CES
4.1. PRINCIPII DE BAZĂ ÎN EVALUAREA INCLUZIVĂ A

COPIILOR CU CES
PROVOCAREA
Cum facem ca evaluarea elevilor să vină în sprijinul incluziunii școlare

și nu să perpetueze segregarea ? Au toţi elevii aceleaşi drepturi la
evaluare în şcolile de masă?
Sumar
În cadrul acestei
unități de învățare
Politici şi practici în evaluarea incluzivă
vom aborda
În pofida punctelor de pornire şi a problemelor diferite cu care s-au
evaluarea într-un
confruntat ţările europene, toate lucrează în direcţia utilizării evaluării
mediu incluziv,
ca facilitator şi nu ca barieră în calea incluziunii. Mai mult decât atât,
scopul, principiile de
în toate statele au fost iniţiate reforme care propun modalităţi de a-şi
bază și obiectivele
transforma sistemele de evaluare în sisteme cât mai incluzive posibil
care stau la baza
pentru elevii cu diferite tipuri de dizabilităţi.
acesteia, evaluarea
Adaptarea procedurilor de evaluare din şcolile de masă constituie un
inițială ca și condiție a
punct de mare interes iar acum există în anumite ţări o mişcare către
unei intervenții
„evaluarea universală”, unde modalităţile de evaluare sunt planificate
individualizate
şi făcute accesibile unei game foarte largi de elevi fără să fie nevoie
precum și modalități
de modificări sau intervenţii ulterioare.
de evaluare a
Din analiza sistemelor educaţionale din statele membre UE, a
progresului și
documentelor care reglementează practicile şcolare, reiese existenţa
instrumente de
un concept mai larg care apare în unele ţări şi trebuie înţeles – şi
realizare.
anume termenul de evaluare incluzivă.
71
Evaluarea incluzivă
O posibilă definire a evaluării incluzive:
Aplicați! „ Ca o abordare a evaluării în şcolile de masă unde politicile şi

practicile sunt concepute să promoveze învăţarea pentru toţi elevii.
Identificați aspecte Scopul general al evaluării incluzive este ca toate politicile şi
comune și diferențe procedurile de evaluare să sprijine şi să dezvolte o incluziune de
intre evaluarea succes şi participarea tuturor elevilor expuşi la exculdere şi
tradițională și marginalizare, inclusiv a celor cu CES.”
evaluarea care Principiile care stau la baza evaluării incluzive:
sprijină incluziunea - toate procedurile de evaluare ar trebui utilizate pentru
școlară a copiilor cu informarea şi promovarea învăţării pentru toţi elevii;
CES. - toţi elevii ar trebui să aibă dreptul de a lua parte la toate

procedurile de evaluare;
- nevoile elevilor cu CES ar trebui luate în calcul şi
prevăzute în politicile de evaluare cu specific CES dar şi în
politicile generale;
- toate procedurile de evaluare ar trebui să fie
complementare şi să informeze reciproc atât cadre
Reflectați!
didactice cât și părinți/factori implicați;
- toate procedurile de evaluare ar trebui să „celebreze”
Reflectați asupra
diversitatea prin identificarea şi valorificarea rezultatelor şi
sintagmei: ”este
progresului individual al fiecărui elev;
dreptul tuturor elevilor
- evaluarea incluzivă ţinteşte explicit către prevenirea
de a fi implicaţi direct
segregării prin evitarea – pe cât posibil – a formelor de
în procesul de
etichetare şi prin centrarea pe practici de predare şi
evaluare”.
învăţare care să promoveze incluziunea în şcolile de
masă.
Au toţi elevii aceleaşi
Obiectivele evaluării incluzive:
drepturi la evaluare în
- scopul evaluării incluzive ar trebui să fie acela de a
clasa/școala
îmbunătăţi învăţarea pentru toţi copiii în şcolile de masă;
dumneavoastră ?
- toate procedurile, metodele şi instrumentele de evaluare ar
trebui să sprijine procesul de predare/învăţare şi să sprijine
cadrele didactice în munca pe care o depun;
72
- evaluarea incluzivă poate include o serie de proceduri de

evaluare care ating şi alte scopuri pe langă organizarea şi
sprijinirea procesului predării-învăţării. Aceste scopuri pot fi
legate de evaluarea sumativă, identificarea iniţială a CES
sau monitorizarea standardelor educaţionale. Toate aceste
proceduri ar trebui să ţintească spre informarea învăţării,
dar şi procedurile ar trebui să „corespundă acestui scop”.
Adică metodele şi procedeele ar trebui folosite numai în
scopul pentru care au fost elaborate şi nu folosite în alte
scopuri.
Metodele folosite în evaluarea incluzivă
- evaluarea incluzivă implică o serie de posibile metode şi
strategii pentru evaluarea elevului. Elementul cheie al
Reflectați! acestor posibile abordări este că toate colectează dovezi

clare despre învăţarea elevului;
Cum pot fi facute - metodele de evaluare incluzive raportează despre
accesibile metodele produsele sau rezultatele învăţării, dar în acelaşi timp
de evaluare la furnizează cadrelor didactice informaţii despre cum să
diferitele nevoi de dezvolte şi să îmbunătăţească pe viitor procesul de
învățare ale elevilor învăţare pentru un elev sau un grup de elevi;
din clasa mea? - luarea de decizii pe baza evaluării incluzive se face

plecând de la o serie de surse care sunt bazate pe acţiuni
şi prezintă dovezi de învăţare colectate într-o anumită
Pot fi şcoala, mediul perioadă de timp (şi nu la un moment dat)
familial şi alţi factori - o gamă largă de metode de evaluare sunt necesare în
de mediu luaţi în evaluarea incluzivă pentru a garanta o largă acoperire a
calcul într-o evaluare evaluării (şcolară şi nu numai);
contextuală şi nu una - metodele de evaluare ar trebui să ţintească către
centrată pe elev? furnizarea de „informaţii ca valoare adaugată” despre

progresul în învăţare şi dezvoltarea elevului, şi nu
informaţie furnizată „instantaneu”;
- orice informaţie furnizată de evaluare ar trebui
contextualizată iar mediul educaţional, ca orice alt factor ce
73
ține de mediul familial şi poate influenţa procesul de învăţare al
Aplicați! elevului, trebuie luat în calcul;

- evaluarea incluzivă ar trebui extinsă la evaluarea factorilor
Proiectați un scenariu care sprijină incluziunea fiecărui elev din şcoală pentru că
de activitate în care în şcoala aceea „pentru toţi”, deciziile de sprijin să poată fi
metodele de evaluare luate în mod eficient.
să se adreseze și Persoanele implicate în evaluarea incluzivă:
elevilor cu diferite - Evaluarea incluzivă înseamnă implicarea activă a cadrelor
tipuri de dizabilități didactice, elevilor, colegi şi a altor potenţiali evaluatori sau
sau dificultăți de participanţi în procesul de evaluare.
învățare. Discutați - Procedurile utilizate în evaluarea incluzivă ar trebui
modul de adaptare al dezvoltate pe baza conceptelor şi a valorilor comune
acestor metode cu un pentru evaluare şi de asemenea pentru incluziune, ca şi
coleg de școală care principiile participării şi colaborării între diferiţi factori
are la clasă elevi cu implicaţi în evaluare.
CES. - Orice evaluare ar trebui să aibă ca scop motivarea

copilului oferindu-i şi perspective ale implicării în propriul
proces de învăţare ca sursă de motivare.
- Toţi elevii au dreptul la participarea în evaluarea incluzivă
– elevii cu CES dar şi colegii lor.
Aplicați!
Evaluarea incluzivă poate fi considerată un scop important pentru

Numiți persoanele
toţi cei care elaborează şi aplică politicile educaţionale. Oricum,
resursă în evaluarea
evaluarea incluzivă poate fi realizată numai într-un cadru de politici
elevilor. Stabiliți
educaţionale şi instituţii şcolare organizate corespunzător şi cadre
componența echipei
didactice care au o atitudine pozitivă faţă de incluziune.
interdisciplinare care
poate sprijini
Cadrele didactice din şcolile de masă care vor implementa
realizarea unei
evaluarea incluzivă trebui să aibă atitudini pozitive dar şi să
evaluări incluzive.
beneficieze de formare, sprijin şi resurse corespunzătoare.
74

bibliografice
suplimentare Planificați cu atenție evaluarea educațională pentru toți elevii.
Planificați activitățile de învățare plecând de la rezultatele evaluării.
ANDRUSZKIEWICS, Colectați informațiile relevante despre elevii dumneavoastră
MARIA, PRENTON, utilizănd surse diverse.
KEITH, Analizați toate informațiile culese și realizați profilul educațional al
(2006).Educaţia fiecărui elev.
Incluzivă. Concepte, Asigurați-vă că ați evaluat abilitățile și deprinderile elevilor dar și
politici şi practici în nivelul de dezvoltare socială și emoțională.
activitatea Utilizați procedurile, metodele şi instrumentele de evaluare care
şcolară.Ghid pentru să sprijine procesul de predare/învăţare şi progresul tuturor elevilor.
cadrele didactice, Toate procedurile de evaluare ar trebui să fie în legatură cu
Bucureşti, Editura curriculumul şcolii şi PIP-ul elevilor și ar trebui să urmărească
Centrul Step by Step. furnizarea diverselor dovezi despre învăţarea elevilor.
EUROPEAN Asigurați-vă că evaluarea realizată colectează dovezi clare despre
AGENCY FOR învăţarea fiecărui elev.
DEVELOPMENT IN Colectați prin evaluare dovezi de învăţare pentru o anumită
SPECIAL NEEDS perioadă de timp şi nu la un moment dat.
EDUCATION (2007), Dezvoltați abordări complexe de evaluare care să nu fie centrate
Assessment in doar pe identificarea punctelelor slabe ale elevului în procesul de
inclusive settings, învăţare şi evaluare.
Key Issues for Policy Asumați-vă un rol activ în evaluarea educaţională și colaborați cu
and Practice, profesorii logopezi, consilierii şcolari şi alţi specialişti pentru a asigura
Brussels. învățarea și integrarea școlară a elevilor cu CES.
75
REȚINEȚI!
GHERGUȚ, A.(2006).
Psihopedagogia Evaluarea a devenit un element important în gândirea incluzivă.
persoanelor cu
cerinţe speciale. „Clasa obişnuită trebuie să fie pregătită pentru a primi orice copil” – o
Strategii diferenţiate condiţie fundamentală este ca profesorii să-şi cunoască toţi elevii şi
şi inclusive în să le cunoască bine capacităţile.
educaţie, Iaşi, Editura

Polirom. Evaluarea incluzivă este definită ca o abordare a evaluării în şcolile
KOVACS, M., (2006), de masă unde politicile şi practicile sunt concepute să promoveze
Învăţarea într-un învăţarea pentru toţi elevii.
mediu incluziv, Ghid

pentru cadrele Scopul general al evaluării incluzive este ca toate politicile şi
didactice, procedurile de evaluare să sprijine şi să dezvolte o incluziune de
Bucureşti, Editura succes şi participarea tuturor elevilor expuşi la exculdere şi
Centrul Step by Step. marginalizare, inclusiv a celor cu CES.
VRĂŞMAŞ,
T.,(2004), Şcoala şi Evaluarea incluzivă poate fi considerată un scop important pentru toţi
educaţia pentru toţi , cei care elaborează şi aplică politicile educaţionale iar scopul evaluării
Editura Miniped, ar trebui
Bucureşti;
76
4.2. EVALUAREA INIȚIALĂ- CONDIȚIE A PROIECTĂRII

UNUI DEMERS DIDACTIC CENTRAT PE DIFERITELE NEVOI
DE ÎNVĂȚARE ALE ELEVILOR
PROVOCAREA
De ce sunt evaluați inițial elevii? Ce se evaluează inițial? Cum poate

evaluarea inițială veni în sprijinul învățării tuturor elevilor din clasa
incluzivă?
Pentru a încadra evaluarea inițială într-un context mai amplu, cel al
Aplicați! evaluării învățării, vom pleca de la o definiție cu caracter generic.

Evaluarea se referă la modalităţile în care cadrele didactice şi alte
Numiți factorii cu care persoane implicate în educaţia unui elev colectează sistematic iar
colaborați în apoi folosesc informaţii despre nivelul achiziţiilor şi/sau progresul
realizarea evaluării acestuia în diverse domenii ale experienţei lor educaţionale (şcolare,
inițiale la clasa comportamentale şi sociale)
dumneavoastră. Această definiţie funcţională acoperă toate formele posibile de
Stabiliți informațiile pe metode şi proceduri de evaluare iniţială şi continuă. De asemenea
care aceștia vi le subliniază faptul că:
furnizează. Identificați - Există diferiţi actori implicaţi în evaluare. Cadre didactice,
modul în care aceste alt personal nedidactic, personal de sprijin din exterior, dar
informații vă chiar părinţii şi elevii înşişi pot fi implicaţi în procedurile de
orientează în evaluare. Toţi actorii pot folosi informaţii obţinute prin
planificarea evaluare în diverse moduri;

demersului didactic - Informaţiile obţinute prin evaluare nu privestc doar elevul,
individualizat. ci şi mediul de învăţare
( şi câteodată chiar şi mediul de acasă)..
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-
decizie realizată la începutul unei secvenţe a procesului de învăţămînt
(ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, etc).
77
Reflectați! Evaluarea iniţială este realizată pentru:

· determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă
Ce informații colectez premise ale asimilării noilor conţinuturi şi formării altor
și analizez în competenţe;
evaluarea inițială? · detectarea potenţialului de instruire (instruibilitatea),

Care sunt domeniile potenţialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) şi a
de activitate din care potenţialului de educare (educabilitatea), adică a zonei
colectez aceste dezvoltării proxime a elevului;
informații și ce · stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la
instrumente utilizez? evaluarea progresului şcolar.
Cu cine voi colabora? În mediul incluziv, evaluarea inițială este:
- direct legată de programe de învăţare pe care toţi elevii le
Ce informații îmi urmează (cei cu şi cei fară CES);
furnizează un test de - nevoia ca rezultatele evaluării iniţiale să fie în legătură cu
evaluare inițială? obiectivele din curriculum;
- în general non-comparativă, focalizandu-se pe informaţie
care să ajute cadrele didactice să planifice următorii paşi în
învăţarea individualizată a elevului;
Aplicați!
În Olanda, modelul „evaluarea pe baza nevoilor” funcţionează pe
principiul că toate recomandările de la evaluarea iniţială a nevoilor
Aplicați o probă/test
elevului ar trebui sa fie cuprinsă în PEI şi să ofere o direcţionare clară
de evaluare inițială a
către obiective pentru predare şi evaluare continuă.
cunoștințelor la clasa
Evaluarea iniţială ar trebui să ţintească către informarea pentru
dumneavoastră.
pregătirea unui PEI sau altă abordare individualizată şi să determine
Stabiliți 3 aspecte
stabilirea unor obiective de atins.
care necesită
Scopurile evaluării inițiale:
intervenție la un elev
1. Evaluarea iniţială trebuie să fie efectuată cu intenţia clară de a
și transformați-le în
sprijini un elev într-o şcoală de masă, şi nu o evaluare centrată pe
obiective realizabile
întrebarea de ce tip de resursă segregaţionistă ar avea nevoie elevul.
care să facă parte
Ideea este dezvoltată de Olanda: ... cadrele didactice și specialiștii ar
dintr-un plan
trebui să nu ţintească către descrieri elaborate ale deficienţelor
individualizat de
copilului ca produs al evaluării, ci să se concentreze – încă de la
intervențe.
78
început – pe evaluare din perspectiva luării de decizii în procesul de
Reflectați! predare.”
2. Evaluarea de nevoi, iniţial ar trebui să se centreze pe decizii legate
Cum utilizez de predare-învăţare şi ar trebui să evite etichetarea inutilă sau
informațiile culese „categorisirea” elevilor. Dacă este acceptată o asemenea schimbare
prin teste de evaluare de accent, atunci informaţia obtinută prin evaluare este folosită nu
inițială? numai pentru luarea de decizii oficiale ci:..”părinţii, copiii şi cadrele

didactice sunt „ beneficiarii” rezultatelor evaluării...”
Pentru ca un test de evaluare inițială să fie relevant și să ofere
informații utile demersului de proiectare, acesta trebuie să
îndeplinească o serie de condiții:
Aplicați!
- să cuprindă itemi care să furnizeze informații despre
cunoștințele, deprinderile și competențele fiecărui elev;
Identificați valențele
- să respecte principiul accesibilității (”de la ușor la greu”, ”de la
pozitive ale evaluării
simplu la complex”);
inițiale ca și condiție a
- să verifice competențe specifice ale învățării;
proiectarii unui
- să indice elementele de conținut și deprinderile asupra cărora
demers didactic
este necesară intervenția în sensul recuperării sau
centrat pe diferitele
aprofundării;
nevoi de învăţare ale
- să pună în evidență atât punctele tari cât și lacunele (nu
elevilor
interesează exclusiv ce nu știe sau nu poate elevul, ci mai ales
ce știe și ce poate, pentru a puea construi pe ceea ce există
Discutați cu un coleg
deja)
de școală despre
Ca evaluarea inițială să vină în sprijinul învățării și dezvoltării
modul în care
potențialului elevului trebuie să aibă în vedere că cel mai important
informațiile obținute
scop al oricărei forme de evaluare este promovarea învăţării şi a
prin evaluare inițială
participării fiecărui elev.
vă ajută în
evidențierea
progresului în
învățare
79

bibliografice
suplimentare Realizați evaluarea inițială în diferite contexte și prin diferite
EUROPEAN metode: prin aplicare de teste, observare, chestionar, intreviu cu
AGENCY FOR părinții, grile de observare, etc.
DEVELOPMENT IN Implicați toți factorii interesați în evaluarea inițială.
SPECIAL NEEDS Alegeți cu grijă instrumentele de evaluare inițială, pentru ca
EDUCATION (2007), acestea să vă furnizeze o imagine cât mai completă despre elevii cu
Assessment in care veți lucra.
inclusive settings, Utilizați rezultatele evaluării inițiale ca reale surse de informații care
Key Issues for Policy stau la baza proiectării demersurilor didactice.
and Practice, Comunicați clar elevilor şi părinţilor lor rezultatele la evaluarea
Brussels. inițială ca aceasta să fie privită drept un proces pozitiv care
GHERGUȚ, A.(2006). subliniază progresul şi realizările individuale.
Psihopedagogia Utilizați proceduri de evaluare inițială care să sprijine învăţarea
persoanelor cu elevilor. Toate procedurile de evaluare trebue să fie în legatură cu
cerinţe speciale. curriculumul şcolii şi PIP-ul elevilor.
Strategii diferenţiate Realizați evaluarea inițială ca punct de plecare pentru monitorizarea
şi inclusive în progresului în învățare al tuturor elevilor și nu ca bază pentru luarea
educaţie, Iaşi, Editura de decizii privind incluziunea școlară a elevilor cu CES.
Polirom. Evaluarea inițială este un proces complex și nu o evaluarea
VĂCĂREȚU,A., „instantaneu” .
RUOHO,K.,
POP,M.,(2007). REȚINEȚI!
Evaluarea în sprijinul
învățării. Ghid pentru Evaluarea inițială este procesul de colectare, analiză,
cadre didactice. interpretare și utilizare a datelor în vederea sprijinirii şi îmbunătăţirii
București, Editura procesului educațional în ansamblul său.
Didactică și În mediul incluziv, evaluarea inițială este:
Pedagogică. - direct legată de programe de învăţare pe care toţi elevii le
urmează (cei cu şi cei fară CES);
- nevoia ca rezultatele evaluării iniţiale să fie în legătură cu
obiectivele din curriculum;
80
- în general non-comparativă, focalizandu-se pe informaţie

care să ajute cadrele didactice să planifice următorii paşi în
învăţarea individualizată a elevului
Evaluarea inițială nu implică numai evaluarea curriculară, ci
este un proces de evaluare complexă a situației elevului sub toate
aspectele sale.
Scopurile evaluării inițiale:
1. Evaluarea iniţială trebuie să fie efectuată cu intenţia clară de a

sprijini un elev într-o şcoală de masă, şi nu o evaluare centrată pe
întrebarea de ce tip de resursă segregaţionistă ar avea nevoie elevul.
2. Evaluarea de nevoi, iniţial ar trebui să se centreze pe decizii legate

de predare-învăţare şi ar trebui să evite etichetarea inutilă sau
„categorisirea” elevilor.
81
4.3.MODALITĂȚI DE EVALUARE A PROGRESULUI:

PREZENTARE GENERALĂ ȘI INSTRUMENTE DE
EVIDENȚIERE A PROGRESULUI
PROVOCAREA
Cum sprijinim progresul în învățare al tuturor elevilor? Ce dovezi

avem că un elev a progresat?
Progresul elevului în diverse domenii de învățare (şcolare,

comportamentale şi sociale) este stabilit în urma unui proces
sistematic de evaluare continuă realizat de persoanele implicate în
educația acestuia.
Evaluarea progresului ar trebui să reflecte „valoare adaugată a
învățării” elevilor, să regleze aşteptările cadrelor didactice şi ale
Reflectați!
părinţilor raportate la elevi şi să ajute cadrele didactice şi şcolile să-şi
îmbunătăţească practicile
Reflectați asupra
Înregistrarea progresului are legătură directă cu motivaţia de învăţare
sintagmei ”valoarea
a copilului cu CES. Pe de altă parte, literatura de specialitate oferă
adăugată a învățării„.
doar mijloace de înregistrare a progresului, adică doar suporturi, fără
ca cineva să facă referire la componenta de măsurare, acea
componentă care ne ajută să evaluăm şi să măsurăm efectiv
progresul realizat de către copil în evoluţia lui spre un stadiu superior.
Astfel că pentru a-i asigura copilului implicarea în activitate şi
bucuria succesului, profesorul trebuie sa-i întărească permanent
motivaţia pozitivă prin administrarea adecvată a recompenselor. Dar
poate că cea mai bună cale e aceea a obţinerii succesului, şi a
explicitării progresului în momentele diferite ale evaluării, ştiindu-se că
succesul/insucesul şcolar are legătură directă cu nivelul motivaţiei
activităţii.
82
Se constată în acest sens că unii elevi prezintă o fluctuaţie

îngrijorătoare a acestui nivel, fapt care ridică problema asigurării
elevului a unui prag optimal al motivaţiei în activitate.
Acest prag este numit optimal, deoarece el evită cele două
Aplicați! extreme ale motivaţiei: pe de o parte supramotivarea, caracteristică

elevilor, la care aşteptările cu privire la rezultatele pe care le vor
Identificați 5 avantaje obţine sunt întotdeauna exagerate, faţă de propriile posibilităţi şi
ale monitorizării capacităţi de a le realiza, iar pe de altă parte, submotivarea, proprie
progresului pentru elevilor neîncrezători în ei înşişi, care de teama înregistrării unui eşec,
elevi, părinți, cadre sau a blamării, nu doresc să înveţe, să se implice, deşi le-ar permite
didactice. nivelul capacităţilor şi posibilităţilor proprii. Acest ultim tip de motivaţie

este mai frecvent întâlnită în rândul copiilor/elevilor cu CES.
Din perspectiva cadrelor didactice măsurarea şi întregistrarea
Stabiliți 3 domenii de progresului elevilor oferă nu numai un feed-back privind dinamica
activitate în care este evoluţiei acestora dintr-un punct X într-un punct Y, ci are legătură
importantă directă cu planificarea progresului şi cu evaluarea periodică a valorii
evidențierea adăugate a învăţării.
progresului realizat Operaţia de măsurare nu este şi nu trebuie să fie doar un mijloc
de elevi. de evaluare, sau o modalitate de a evalua cunostinţele elevului la un

moment dat, ci trebuie să reprezinte şi o cale de perfecţionare, ce
Elaborați un model de presupune o strategie globală a profesorului asupra formării şi
ilustrare grafică a recuperării copiilor cu CES din perspectiva trecerii de la evaluarea
progresului individual produsului la evaluarea procesului, care asigură permanenta
al unui elev în ameliorare a strategiei de intervenţie individualizată.
învățare la disciplina În evaluarea fiecărui domeniu al activităţii şi participării trebuie
pe care o predați pe precizate:
parcursul unui · capacitatea, adică cel mai înalt nivel de funcţionare pe
semestru. Prezentați-l care un individ îl poate atinge;

unui coleg și discutați · performanţa, adică ceea ce individul face în mod
relevanța acestuia obişnuit în mediul său de viaţă;
pentru motivația · progresul, adică corelarea a cea ce persoana poate să
învățării facă, nivelul pe care îl poate atinge şi aşteptările
83
sociale de la aceasta, prin comparaţiea dintre o stare iniţială şi una
Reflectați! finală.
Ştiindu-se că elevul progresează în ritm propriu, este important să
Cum celebrez demonstrăm cu claritate progresul pe care îl înregistrează copilul,
progresul în învățare nivelul performanţei sale la un moment dat, comparativ cu nivelul
pentru fiecare copil performanţei sale anterioare, deoarece acest lucru îi motivează pe toţi
din clasa mea cei implicaţi în educație copilui ( familie, cadre didactice, specialiști).
incluzivă? Este Pocedurilor de evaluare ar trebui comunicate clar elevilor şi
importantă celebrarea părinţilor lor ca evaluarea să fie privită drept un proces pozitiv care
succesului și subliniază progresul şi realizările individuale.
construirea motivației
învățării pentru toți SUGESTII METODOLOGICE
copiii?
Realizați evaluarea progresului împreună cu elevul și familia.
Care este rolului Stabiliți modalități concrete de ilustrare a progresulului realizat (

evaluării progresului grafic de progres, hartă etc).
din perspectiva
elevului cu CES? Dar Celebrați progresul împreună cu elevul, colectivul clasei, familia etc.
din perspectiva Identificați și acordați „mici recompense” pentru evidențierea
părinților acestora? progresului (diplome, premii, simboluri etc.).
Evidențiați orice mic progres în învățare al elevilor.
Raportați rezultatele/progresul la rezultatele evaluării inițiale ca

valoare adăugată a învățării.
Considerați evaluarea elevilor drept un proces pozitiv care subliniază

progresul şi realizările individuale.
Evaluarea progresului este susținută de furnizarea diverselor dovezi

despre învăţarea elevilor. Colectați dovezi despre progresul în
învățare al elevilor de la clasa dumneavoastră.
84
Resurse REȚINEȚI!
bibliografice
suplimentare Pentru progresul şcolar, marea majoritate a definiţiilor gravitează
în jurul următoarelor idei:
GHERGUȚ, A. · trecerea educatului de la o stare inferioară la una superioară;
(2006). · dezvoltarea în linie ascendentă a educatului asupra căruia

Psihopedagogia s-au exercitat influenţele educaţionale;
persoanelor cu · schimbarea în bine datorită căreia se ajunge la un rezultat
cerinţe speciale. scontat etc.
Strategii diferenţiate · obţinerea unor rezultate şcolare mai bune, raporate la
şi inclusive în achiziţiile anterioare.
educaţie, Iaşi, Editura Dacă progresul este o evidenţă cu valoare reglatorie (sau de
Polirom. feedback) pentru cei care sunt implicaţi în învăţare, întrebarea care se
VĂCĂREȚU,A., pune pentru specialist este: „ce sau cum trebuie facut astfel încât să
RUOHO,K., POP,M., asigurăm progresul tuturor elevilor ?”
2007). Evaluarea în Ştiindu-se că elevul progresează în ritm propriu, este important să
sprijinul învățării. demonstrăm cu claritate progresul pe care îl înregistrează copilul,
Ghid pentru cadre nivelul performanţei sale la un moment dat, comparativ cu nivelul
didactice. București, performanţei sale anterioare, deoarece acest lucru îi motivează pe toţi
Editura Didactică și cei implicaţi în educație copilui ( familie, cadre didactice, specialiști).
Pedagogică.
85
LECTURI SUPLIMENTARE
86
UNITATEA 1: Abordări conceptuale în educația incluzivă
Activități și exerciții care promovează incluziunea
Școala incluzivă introduce o nouă abordare a procesului educațional, mult mai aproape de
nevoile reale ale elevilor de autocunoaştere, dezvoltare a stimei de sine, comunicare, educație
pentru toți și pentru fiecare.
În acelaşi timp însă, propune o abordare cu care nu am fost obişnuiţi până acum, aceea a
dialogului deschis cu elevii, a exersării abilităţilor necesare integrării în viaţa socială, a flexibilităţii si
formativităţii demersului pedagogic.
Veți identifica mai jos o colecție de exerciții care pot fi utilizate pentru a dezvolta elevilor
toleranța, acceptarea și valorizarea diferențelor.
Experimentarea similitudinilor și diferențelor
Cereți elevilor să se grupeze în diade ( perechi) și prin intermediul unei discuții de 10-15 minute, să
identifice lucruri care îi aseamănă și care îi deosebesc. Fiecare pereche raportează rezultatele
exercițiului, observând că un lucru care constituie asemănare pentru unii, constituie deosebire
pentru alții.
“ Politica șanselor egale”
Organizați elevii pe grupe de 5-7 copii și dați-le ca temă de dezbatere următoarea problemă:
Care ar fi regulile care ar putea contribui la tratamentul egal al elevilor în clasa/ școala ta?
Recomandați-le acestora să elaboreze, în cadrul acestor grupuri, o serie de reguli de comportare în
școală care să prevină apariția discriminării și marginalizării unor colegi.
Conștientizarea similitudinilor și diferențelor
Cereți-le elevilor să completeze în coloanele următoarei fișe de lucru trei asemănări și deosebiri
care îi individualizează în raport cu categoriile respective:
87
Fișă de lucru pentru elevi
CATEGORIA ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI

Trei asemănări dintre mine și Trei deosebiri dintre mine
MEMBRU/ MEMBRĂ A membrii familiei mele sunt: și membrii familiei mele
FAMILIEI sunt:
1. 1.
2. 2.
3. 3.
prietenii mei sunt: și prietenii mei sunt:
PRIETENI 1.
1. 2.
2. 3.
3.
oamenii care au altă religie și oamenii care au altă
OAMENI CARE AU sunt: religie sunt:
ALTĂ RELIGIE 1. 1.
2. 2.
3. 3.
oamenii din alte țări sunt: și oamenii din alte țări
OAMENI DIN ALTE sunt:
ȚĂRI 1. 1.
2. 2.
3. 3.
Se dezbat răspunsurile și se evidențiază concluziile.
88
”Unde ne aflăm?”
Cereți elevilor să se aşeze în linie dreaptă, aceasta constituind o linie de start. Linia de sosire se
află la aproximativ zece paşi de linia de start. Informați elevii că scopul jocului este acela de a
vedea care dintre ei reuşeşte să ajungă la linia de sosire și că trebuie să respecte întocmai
instrucţiunile primite.
Adresați apoi elevilor următoarele instrucțiuni:
· Cine poartă ochelari? 1 pas înapoi
· Cine deţine o casă de vacanță la munte? 2 paşi înainte
· Cine are un animal de casă? 3 paşi înapoi
· Cine poartă blugi albaștri? 3 paşi înainte.
· Cine are părul blond? 3 paşi înapoi.
· Cine merge pe bicicletă cel puțin o dată pe săptămână? 2 paşi înainte.
Cereți elevilor să se uite în jur la diferitele poziţii în care se află faţă de ceilalţi şi realizați o
discuţie cu aceștia:
· Ce credeţi că reprezintă linia de start şi linia de sosire?
· Ce simţiţi despre poziţia în care vă aflaţi? De ce?
· De ce credeţi că unii sunt în faţă iar alţii în spate?
· Credeţi că este corect ca unii să fie în faţă şi alţii în spate?
· De ce credeţi că în unele situaţii trebuie să faceţi paşi înainte pe când în altele paşi înapoi?
· De ce credeţi că au nevoie cei care nu au atins linia de sosire?
Sintetizați răspunsurile elevilor şi spuneți că linia de start reprezintă poziţia de egalitate
conferiță prin naştere. La linia de plecare, toţi suntem născuţi egali. Dar de-a lungul existenţei,
există factori care ne împiedică să ne atingem potenţialul maxim. Din acest motiv ocupăm poziţii
diferite.
Solicitați elevilor să discute despre faptul că unii se bucură pe deplin de drepturile pe care le
au ca oameni pe când alţii nu. De asemenea întrebați-i pe cei care se aflau cel mai în urmă ce
ar putea face pentru a înainta, iar pe cei care au trecut linia de sosire ce ar putea face ca să-i
ajute pe cei din urmă.
89
”O poveste de viață”
Împărțiți clasa în grupuri de 10 – 12 elevi așezați în cercuri. Alegeți câțiva copii cu rol de
secretari, care vor sta în afara cercului pentru a nota povestea care se va compune.
Explicați restului grupului că vor compune împreună o poveste. Pentru acest lucru vor utiliza o
minge.
Începeți povestea cu :”Aceasta este povestea lui Demetrios, un tânãr din Grecia” şi aruncați
mingea unui membru al grupului, invitându-l să continue, adăugând încă o propoziţie sau două la
poveste, după care să arunce mingea unui alt coleg din grup. Continuați povestea în acest mod ,
astfel încât povestea să se construiască prin cooperare.
După zece minute, cereți mingea şi continuați povestea spunând: „Demetrios îl cunoaşte pe Ali,
un băiat irakian care are o poveste a lui”, apoi dați mingea înapoi cuiva din cerc, pentru a continua
povestea.
Incheiați activitatea după alte zece minute.
Reuniți grupurile şi cereți secretarilor să citească poveştile rezultate. Solicitați elevilor să
identifice diferenţele dintre viaţa lui Demetrios şi a lui Ali. Discutați despre modul în care ideile din
poveste se leagă de imaginile pe care noi le avem despre tinerii din Grecia şi cei din Irak şi de unde
au venit aceste informaţii (impresii). Faceți legătura cu situații concrete pe care ei le-au întâlnit și în
care, prin lipsa informării, au înțeles greșit sau au nedreptățit pe cineva.
90
Povești care promovează incluziunea
Povestea ursului cafeniu

Vladimir Colin
Urșii care trăiesc la Polul Nord sunt albi. Dar iată că printre urșii cei albi s-a rătăcit într-o
bună zi, nu știu cum, un urs cafeniu.
- Ia te uită!... Un urs murdar! strigă o focă, și toate surorile ei începură să râdă.
- Eu sunt curat. M-am spălat chiar azi-dimineață, spuse ursul nostru. Sunt frate cu urșii cei
albi.
- Cine-i urâtul ăsta care se crede frate cu noi? spuse cu dispreț un urs alb.
Și toți urșii albi îi întoarseră spatele. Ursul cafeniu se aseză pe un sloi și începu să plângă.
Auzindu-l, un pinguin se apropie de el și îi spuse:
- Nu fi supărat! Vino cu mine!
Îl duse pinguinul într-un loc ferit, îi dădu o bucată de săpun și îl îndemnă să se săpunească.
Bombănind, ursul se frecă bine. Curând, blana se umplu de clăbuci strălucitori. Pinguinul nu-l lăsă
să se clătească cu apă și-l trimise în mijlocul urșilor albi.
- Ce blană albă! strigă un urs alb.
- Și ce mândru strălucește în soare! șopti altul.
Bietul urs cafeniu nu mai înțelegea nimic. Dar era atât de bucuros de primirea pe care i-o
făcuseră urșii albi, că nici nu-și bătu capul să înțeleagă.
Deodata însă, un munte de gheață se apropie de gheața pe care se jucau. Toți urșii albi sărira
în apă, cu excepția ursului cafeniu, care rămase să salveze un pui.
Când ajunse la malul de gheață se apropie de sloiul de gheață, clăbucii de săpun dispăruseră și
ursul nostru era din nou cafeniu...
- Ești un urs bun și viteaz, spuse mama ursulețului salvat. Crezi că-mi pasă că te știu negru, alb sau
cafeniu? Inima să-ți fie dreaptă, eu te judec dupa faptă!
De la acea întâmplare, ursul cafeniu s-a bucurat de primirea tuturor urșilor albi.
91
Balul florilor
după Sigrid Laube
Domnul Conopidă trăia liniștit în grădina de legume. Într-o zi se hotarăște să participe la

Balul Florilor. La auzul veștii, celelalte legume, care nici măcar nu părăsiseră vreodată grădina, nu
încercaseră niciodată să cunoască florile, afirmă cu “înțelepciune”:
- Feriți-vă de flori! Stau doar în partea lor de grădină și ne privesc cu dispreț. Iar când ajung
într-o vază, nimeni nu le mai ajunge la nas”.
În plus, încerca să o convingă pe conopida curajoasă că e mai bine să își vadă de treabă.
- Nu-i bine să te uiți peste gardul grădinii, zumzăiră ridichile….Mai bine rămâi cu cei de seama
ta, se foi Salata. Aici e locul tău și așa sunt rânduite lucrurile.
Domnul Conopidă este foarte fericit când domnișoara Morcov – curajoasă și la fel de curioasă
de a descoperi ce se întamplă la Balul Florilor, se hotărăște să îl însoțească. Astfel, cei doi pornesc
la drum spre bal.
Petrecerea era în toi, florile se distrau de minune. Când apărură cele două legume, frumoasele
flori începură să se revolte împotriva noilor veniți:
- Nu se poate! Niște legume necioplite la noi! E-ngrozitor!
- Nu știu decât să zacă în supă și-n mâncăruri urât mirositoare, se strâmbă dezgustată o
Gălbenea”.
Se pare ca prejudecățile erau reciproce.
Luându-și inima în dinți, cele două legume încep să danseze: săltăreața Rumba-a-boabelor-
de-fasole, Tango-ul-castraveților și Pepperoni-cha-cha-cha. Au dansat excepțional iar acum abia
mai răsufla.
Fără să vrea, florile încep să aplaude, legumele le câștigaseră admirația: domnișoara
Morcov sări cu un Crin la galop iar domnul Conopidă luă Salvia la o polcă veselă. Cum era și
normal, urmează un networking foarte drăgut; se fac invitații reciproce: florile vor merge la balul
legumelor iar legumele vor veni din nou la balul florilor. Obosite, Morcovul și Conopida se întorc la
sfârșit fericite la stratul de legume, spunându-și că nu vor uita nicicând seara care tocmai se
încheiase.
92
Băiatul cu doi ochi

(după First Steps - Amnesty International)
Scop: perceperea diferenţelor dintre indivizi drept naturale şi benefice, educarea empatiei faţă de
persoanele cu deficienţe.
Vârstă: 10 - 12 ani.
Desfăşurare:
Citiţi-le copiilor povestea următoare:
Undeva în Univers există o planetă pe care trăiesc fiinţe foarte asemănătoare cu pământenii.
Singura deosebire dintre noi şi ei este că ei au doar un ochi şi pot vedea în întuneric, la distanţe
foarte mari şi prin zid.
Într-o zi, pe acea planetă s-a născut un copil cu doi ochi. Părinţii au fost foarte dezamăgiţi, dar l-au
îngrijit cu toată dragostea. Doctorii au spus că nu se poate face nimic. Copilul avea nevoie de
lumină, când mergea undeva noaptea, de un telescop pentru a vedea ce se întâmplă pe alte
planete şi era privit de colegi ca şi cum nu vedea bine.
Într-o zi şi-a dat însă seama că el poate vedea ceva ce colegii lui nu sesizaseră: culorile. Toată
lumea de pe acea planetă vedea în alb - negru; băiatul cu doi ochi vedea însă în culori.
El a început să îşi facă prieteni care îl ascultau povestind despre păduri verzi, cer albastru şi flori
multicolore. Copiii şi oamenii mari se adunau în jurul băieţelului ca să vadă lumea prin ochii lui.
Când a crescut a întâlnit o fată de care s-a îndrăgostit. Faptul că el era altfel decât ceilalţi locuitori
ai planetei nu i-a deranjat pe nici unul din ei. Cu timpul nu i s-a mai părut că este altfel: a devenit
firesc să fie înconjurat de oameni care îi ascultau poveştile. Cei doi au avut un fiu care nu se
deosebea de ceilalţi copii de pe planetă: avea un singur ochi.
Rugaţi-i pe elevi să răspundă la următoarele întrebări:
1. Cum v-aţi fi simţit în locul băiatului cu doi ochi pe planeta locuită de fiinţe cu un ochi?
2. Ce dificultăţi credeţi că a întâmpinat băieţelul? De ce?
3. Ce diferenţe în ceea ce priveşte abilităţile oamenilor mai cunoaşteţi?
4. Credeţi că aţi fi şi voi altfel pe o altă planetă? De ce? Cum aţi vrea să fiţi trataţi dacă aţi fi
diferiţi faţă de ceilalţi locuitori ai planetei?
5. Cum trebuie să fie trataţi copiii cu deficienţe? Dacă în clasa voastră ar fi un astfel de copil
cum v-aţi purta cu el?
6. Imaginaţi-vă că ajungeţi pe planeta din poveste. Scrieţi-le locuitorilor cum v-ar plăcea să fiţi trataţi.
93
„Povestea unui strop de ploaie”
„A fost o vreme când toţi eram unul şi acelaşi...nor. Nu m-aş fi gândit niciodată că la un moment dat
o să ne despărţim. Nu eram pregătit pentru aşa ceva pentru că totul s-a întâmplat atât de
repede...(...).
Sus, în norul nostru, că aşa ne plăcea să îi spunem, era grozav de bine! Şi zic asta cu atât mai mult
cu cât acolo eram toţi la fel. Împreună formam un nor alb, pufos şi moale. Eram în continuă mişcare
şi era aşa de plăcut să te laşi mânat de curenţii de aer.
S-a întâmplat ca într-o zi să ni se alăture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar în spatele
nostru goneau şi alţii. Nu ştiam ce urma să se întâmple şi fără să îndrăznesc să întreb pe cineva
ceva, am auzit în urma noastră zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele (...).
Şi aşa s-a întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună cu alţi nori, în unul
negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am despărţit unul câte unul.
- Până aici ne-a fost! Cu bine, prieteni dragi! se auzeau peste tot glasuri. Poate o să ne revedem pe
pământ! şi îi vedeam cum coboară cu repeziciune.
Numai eu dintre toţi rămâneam în urmă, mă împiedicam, mă rostogoleam, mă ridicam din
nou, iar zborul meu pe pământ era mult îngreunat...Dar oare de ce?
M-am uitat cu atenţie la cei din jurul meu. Erau stropi mari şi grei, numai că eu eram mai mititel. Să
fie din cauza asta?
Ceilalţi au început să strige batjocoritor în urma mea:
- Hei, ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum şuşoteau şi zâmbeau, uitându-se la mine. Am
înţeles imediat că sunt mai altfel decât ceilalţi. Dar cu ce sunt eu de vină? Chiar aşa, de ce trebuie
să îndur toate astea? M-aş fi ascuns să nu mă vadă nimeni, dar unde aş fi putut face una ca asta?
Între toţi ceilalţi nu era nimeni lângă mine care să mă înţeleagă şi mă simţeam singur şi trist. Cine
m-ar putea înţelege?”
94
Școala animalelor
Odată, de mult, animalele au decis că pot rezolva problemele lumii moderne dacă vor face o
şcoală potrivită. Au ales aşadar, un consiliu de administraţie al acestei şcoli. În consiliu erau un
urs, un viezure şi un castor. Drept profesor au angajat un arici.
În curriculum şcolii au fost introduse alergări, căţărări, înot şi zbor. Pentru a face mai simplă
organizarea predării, s-a decis ca profesorul să predea în acelaşi mod, la toate disciplinele.
Raţa era cea mai buna la înot. Era chiar mai bună decât profesorul ei. Dar, când era vorba
de zbor, raţa obţinea numai note proaste. La alergări nu reuşea deloc. Pentru că avea aşa
rezultate slabe la alergare, a început să ia lecţii suplimentare. De aceea, când celelalte animale
erau la lecţiile de înot, ea trebuia să facă alergări. După un timp, picioarele ei oboseau aşa tare
încât nu mai putea obţine note prea mari nici la înot.
Veveriţa avea cele mai mari note la căţărări dar, pe de alta parte, avea mari probleme la
lecţiile de zbor. Profesorul îi cerea să înceapă zborul de pe pământ, în timp ce ea dorea să
înceapă zborul de la vârful copacilor în jos. După o vreme, s-a obosit aşa rău că a început să ia
note proaste la căţărări şi chiar mai rele la alergări.
Vulturul era copilul problemă al şcolii. Permanent era aspru pedepsit. În lecţiile de căţărat
atingea vârful copacilor mai iute ca toţi dar o făcea în felul lui propriu, astfel încât a fost pus într-o
clasă specială pentru a avea o supraveghere permanentă.
Şobolanul a început şcoala fiind campion la alergări dar, nu după multa vreme, a avut o
cădere nervoasă din cauza suprasolicitării la lecţiile de înot.
La finele anului, un ţipar puțin mai special, care era foarte bun la înot, dar se și căţăra şi
zbura un pic, a avut cele mai bune rezultate din toata şcoala. De aceea profesorul a ales ca acesta
să ţină discursul la banchetul de absolvire.
Câinele de prerie a fost ţinut departe de şcoală deoarece consiliul de administraţie al
acesteia a decis că săpatul în pământ nu este disciplină de studiu. De supărare, părinţii câinelui de
prerie au dus copilul şi pe fraţii lui ca ucenici la un viezure. Dar cum copiii erau buni, în puţină
vreme s-au unit cu bizonii care nu fuseseră primiţi în şcoală şi au făcut o şcoală particulară. În
puţină vreme această noua şcoală s-a dovedit un adevărat succes.
Și uite aşa, şcoala animalelor, iniţiativă entuziastă, care dorea să rezolve problemele lumii
moderne a fost închisă…spre uşurarea tuturor animalelor din lume.
95
UNITATEA 2: Predarea - învăţarea ca răspuns la nevoile individuale ale elevilor
Ce strategii se pot folosi pentru a evalua experienţele anterioare ale elevilor noştri?
Profesorii care aplică diferenţierea curriculum-ului folosesc o serie de strategii pentru a

identifica şi a construi peste experienţele anterioare ale elevilor. Cele cinci strategii pe care
profesorii le-au aplicat şi le-au găsit ca fiind utile sunt:
· S-V-I (ştiu – vreau să ştiu – învăţ);
· observarea şi înregistrarea/consemnarea;
· sortarea cuvintelor;
· brainstorming;
· rezumatul unui text.
O modalitate utilă de a evalua cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor este de a
folosi strategia S – V – I. Prescurtarea S-V-I reprezintă trei întrebări pe care elevii şi le pun singuri
atunci când învaţă un nou concept sau primesc informaţii noi.
Întrebarea 1 - “S”: “Ce ŞTIU?”
Întrebarea 2. - “V”: “Ce VREAU să ştiu?
Întrebarea 3. - “I”: “Ce am ÎNVĂŢAT?”
Primele două întrebări se pun înainte de activitate iar cea de-a treia după realizarea
activităţii.
Rugând elevii să se gândească la ceea ce ştiu deja şi la ceea ce ar dori să ştie, profesorul
se poate folosi şi de ceea ce îi interesează (Ce vreau să ştiu?) pentru a concepe activităţi care să le
satisfacă curiozitatea. După ce au realizat activităţile, elevii revin asupra a ceea ce au învăţat prin
completarea celei de-a treia coloane.
Observarea şi înregistrarea/consemnarea
Observarea şi înregistrarea sunt mijloace foarte potrivite pentru a strânge informaţii despre
ce elevii ştiu deja şi despre ce doresc să afle şi să înveţe. Profesorul îi observă în timp ce
realizează activitatea şi colaborează unii cu ceilalţi făcând schimb de informaţii. Astfel, se poate
identifica ce ştiu să facă şi ce ştiu deja despre un anume subiect sau concept înainte de şi în timpul
unei activităţi de învăţare. Similar, profesorii şi elevii pot să consemneze informaţiile despre ceea ce
ştiu deja despre un anume subiect sau concept înainte de şi în timpul unei activităţi de învăţare.
96
Sortarea cuvintelor
Sortarea cuvintelor este o strategie prin care profesorul poate să aprecieze cunoştinţele şi
experienţa elevilor în ceea ce priveşte cuvintele şi ideile dintr-un text. Pentru o astfel de activitate,
profesorul selectează aproximativ 20 de cuvinte şi / sau expresii din fragmentul de text pe care
elevii urmează să-l citească. Aceste cuvinte / expresii se scriu pe cartonaşe pe care profesorul le
distribuie elevilor, care lucrează în perechi sau grupuri mici. Elevii sunt rugaţi să sorteze
cartonaşele în categorii de cuvinte care au sens pentru ei. Pentru a stabili şi a fi toţi de acord cu
aceste categorii, elevii trebuie să discute şi să face schimb de informaţii între ei. La finalizarea
exerciţiului, fiecare pereche / grup de elevi prezintă şi argumentează rezultatele în faţa întregii
clase.
Brainstorming-ul
În exerciţiul de „brainstorming”, elevii trebuie să spună cât mai multe lucruri pe care le ştiu
deja despre un anume subiect. Profesorul le indică elevilor cuvântul / expresia sau tema cheie.
Apoi elevii sunt rugaţi, fie individual, fie în grup, să spună / să scrie orice cuvânt care le vine în
minte legat de cuvântul / expresia sau tema indicată. Aceste cuvinte sunt generate foarte repede,
notate iar elevii nu se opresc pentru a analiza sau evalua lista rezultată. Este un exerciţiu care îl
ajută pe profesor să evalueze cunoştinţele pe care elevul / grupul de elevi le are deja despre un
anume subiect. Aceste informaţii îi vor servi profesorului pentru a planifica şi realiza viitoarele lecţii
pe aceeaşi temă. Ştiind deja bagajul de cunoştinţe existent al elevilor, profesorul poate opera
modificările necesare pentru anumiţi elevi din clasă. Pe măsură ce elevii vor învăţa mai multe
despre tema respectivă, revin la lista iniţială, o completează, o discută şi o prezintă celorlalţi colegi.
Exerciţiul de „brainstorming” se continuă pe parcursul a 2 sau 3 lecţii, iar pentru consemnarea
informaţiilor elevii pot folosi caietele de notiţe, coli de hârtie sau tabla din clasă.
Rezumatul unui text

După ce alege şi citeşte un articol/fragment de text elevul este capabil să facă un rezumat,
respectând următoarele criterii:
· să fie scurt şi strict la subiect;
· să aibă în ordine introducere, cuprins şi încheiere;
· să fie scris cu propriile cuvinte;
· să nu modifice ideile autorului;
· să conţină ideile principale şi detaliile relevante de argumentare a acestora.
97
Rezumat pe o temă la alegere
Din diversitatea de materiale aduse de profesor, elevii vor selecta şi citi un articol de 1 – 2
pagini, pe o temă la alegere. După lectura articolului, vor scrie un scurt rezumat despre ceea ce au
citit. O modalitate foarte bună de a sonda interesele elevilor este de a scrie pe tablă un subiect (de
exemplu, apa) iar elevii, împărţiţi în grupuri de lucru, să scrie o listă de 20 de întrebări despre acest
subiect. Pot fi subiecte diferite pentru fiecare grup de elevi. Exerciţiul se poate face şi oral, şi doar
câteva cuvinte scrise pe tablă.
Elevii învaţă mult mai eficient dacă îi interesează ceea ce învaţă. De aceea, trebuie
antrenaţi la lecţii pentru a învăţa şi nu pentru a arăta că sunt doar prezenţi. Interesul înseamnă cât
de receptivi şi implicaţi sunt elevii în a învăţa mai multe lucruri despre un anume subiect, concept
sau deprindere.
98
STILURILE DE ÎNVĂŢARE
- chestionar –
Răspundeţi la itemii următori cu maximă sinceritate. Pentru fiecare veţi gândi dacă sunteţi sau nu de
acord cu ce se afirmă. Dacă răspunsul este da sau, mai degrabă da, bifaţi. Dacă răspunsul este nu, sau mai
degrabă nu puneţi un 0. Aveţi grijă să vă raportaţi la toţi itemii.
1. Am convingeri ferme despre ceea ce este drept sau greşit, bine sau rău.
2. Adesea acţionez fără a avea în vedere consecinţele posibile.
3. În rezolvarea unei probleme tendinţa mea este de a acţiona pas cu pas.
4. Consider că procedurile formale şi prea stricte au caracter restrictiv, încorsetează oamenii.
5. Se spune despre mine că spun ceea ce gândesc, direct şi simplu.
6. Adesea cred că acţiunile bazate pe sentimente pot fi la fel de înţelepte ca acelea bazate pe o analiză
profundă.
7. Îmi plac acele activităţi pentru care am timp pentru o pregătire profundă şi pentru o punere în practică
temeinică.
8. De obicei pun întrebări oamenilor despre punctele lor de vedere, despre ce îi determină să gândească
sau să facă ceva.
9. Ceea ce este important este dacă ceva anume are şanse de a se dovedi aplicabil în practică.
10. Caut experienţe noi prin tot ce fac.
11. Când aud despre o idee nouă sau un nou mod de abordare imediat îmi pun problema cum să o aplic în
practică.
12. Sunt preocupat de propria mea disciplină, astfel îmi urmăresc cu atenţie dieta, fac exerciţii fizice în mod
regulat, am un program disciplinat, regulat.
13. Îmi fac un titlu de glorie din a realiza o activitate temeinică.
14. Mă împac mai bine cu oamenii ce au o gândire logică, analitică decât cu cei ce sunt spontani, iraţionali.
15. Am mare grijă să interpretez datele ce mi se oferă şi nu mă grăbesc să trag concluzii.
16. Iau decizii după ce cântăresc bine alternativele posibile.
17. Mă atrag mai degrabă ideile noi, neobişnuite decât cele practice.
18. Nu-mi plac aspectele ce par dezorganizate, de aceea când trebuie să mă raportez la nişte date prefer să
le integrez într-o structură organizată.
19. Accept şi suport proceduri date dacă ele mă ajută să-mi fac bine treaba.
20. Am tendinţa de a corela acţiunile mele cu un principiu general.
21. Când discut cu cineva merg direct la ţintă, la subiect.
22. La lucru am tendinţa de a avea relaţii mai degrabă formale, reci cu partenerii mei de activitate.
23. Îmi pică bine când sunt provocat să fac ceva nou, diferit.
24. Îmi plac teribil oamenii veseli, spontani.
99
25. Dau mare importanţă detaliilor înainte de a trage o concluzie.

26. Cred că este greu să ai idei sub imperiul primului impuls.
27. Cred în strategia de a lovi la ţintă imediat.
28. Am grijă să nu mă pripesc în a trage concluzii.
29. Prefer să am date multe, informaţii din cât mai multe surse, pentru a mă raporta la o problemă.
30. Oamenii superficiali care nu iau lucrurile în serios mă irită de obicei.
31. Am tendinţa de a asculta punctul de vedere al celorlalţi înainte de a-l comunica pe al meu.
32. Am tendinţa să-mi exteriorizez sentimentele.
33. In discuţii îmi face plăcere să urmăresc modul de manifestare al celorlalţi participanţi.
34. Răspund evenimentelor spontan, flexibil fără a-mi planifica reacţiile anticipat.
35. Sunt atras de tehnici riguroase ca: analiza de reţea, grafice, programe ramificate, (utile în activitatea
concretă,etc.)
36. Mă irită şi mă demobilizează graba de a face ceva pentru un termen limită prea strâns.
37. Îi judec pe oameni pe baza meritelor lor concrete, practice.
38. Oamenii tăcuţi, gânditori îmi creează o uşoară stare de disconfort.
39. Mă irită oamenii pripiţi.
40. Este mult mai plăcut să te gândeşti şi să te raportezi la prezent decât să cugeţi despre trecut sau viitor.
41. Cred că deciziile rezultate dintr-o analiză profundă a unor date complete sunt mult mai bune decât cele
bazate pe intuiţie.
42. Am tendinţa de a fi perfecţionist.
43. Sunt extrem de productiv în discuţii, am multe idei spontane.
44. La şedinţe mă preocupă ideile practice, realiste.
45. Cel mai adesea regulile sunt destinate a fi încălcate.
46. Prefer să stau de o parte şi să analizez toate perspectivele implicate într-o situaţie dată.
47. Am tendinţa să descopăr inconsistenţa şi slăbiciunea ideilor celorlalţi.
48. Vorbesc mai mult decât ascult.
49. Adesea pot descoperi mai repede căile concrete a realiza unele lucruri.
50. Cred că rapoartele scrise trebuie să fie concrete şi scurte.
51. Cred că gândirea logică, raţională ar trebui să domine.
52. Anumite aspecte prefer să le discut cu anumiţi oameni în mai mare măsură decât să mă avânt în discuţii
sociale (cu public larg)
53. Prefer pe cei ce abordează o problemă realist celor ce au tendinţa să teoretizeze.
54. Mă enervează aspectele irelevante şi digresiunile dintr-o discuţie.
55. Dacă am de făcut un raport am tendinţa de a scrie întâi o mulţime de ciorne, planuri.
56. Mă preocupă să aflu dacă un lucru merge în practică.
57. Mă preocupă să rezolv o problemă prin abordări logice.
58. Îmi place să mă ştiu cel ce vorbeşte mult.
100
59. De-a lungul discuţiilor mă situez pe poziţia de a ţine lucrurile pe un făgaş realist, evitând speculaţiile largi.
60. Înainte de a-mi limpezi o idee pun în balanţă toate alternativele posibile.
61. În discuţiile cu alţii mă simt mai puţin înflăcărat dar mai obiectiv.
62. În discuţii prefer să adopt un profil “legal”, să-mi păstrez statutul decât să mă situez pe poziţie de lider.
63. Aspectele curente prefer să le integrez într-o strategie pe termen mai lung, să am o viziune asupra lor.
64. Când lucrurile merg rău dau din umeri şi consider că am “câştigat” experienţă.
65. Ideile largi (vagi), spontane, mi se par nepractice şi nu mă încântă.
66. Este preferabil să gândeşti de două ori şi să faci o singură dată.
67. Mai degrabă ascult decât vorbesc.
68. Mă irită persoanele incapabile să abordeze ceva în mod logic.
69. În general consider că scopul scuză mijloacele.
70. Nu mă deranjează să rănesc sentimentele cuiva dacă ăsta este preţul pentru ca lucrurile să meargă bine.
71. Planificarea pe obiective specifice şi programe concrete mi se pare greu de suportat.
72. Sunt o persoană care consider viaţa o petrecere.
73. Fac tot ce este necesar pentru ca o activitate să meargă.
74. Mă plictiseşte activitatea metodică, detaliată.
75. Evenimentele şi experienţele le analizez în baza unor principii fundamentale, în baza teoriilor în care le
pot încadra.
76. Mă interesează întotdeauna să ştiu cum gândesc oamenii.
77. Îmi plac şedinţele conduse strict după agendă, metodic.
78. Evit subiectele ambigue, subiective.
79. Mă amuză situaţiile de criză, le găsesc dramatice şi interesante.
80. Sunt considerat de mulţi ca insensibil la sentimentele altora.
101
Cotarea răspunsurilor:
Vă veţi acorda câte un punct pentru fiecare item bifat şi nici un punct pentru celelalte.
ACTIV REFLEXIV TEORETCIAN PRAGMATIC
2 7 1 5
4 13 3 9
6 15 8 11
10 16 12 19
17 25 14 21
23 28 18 27
24 29 20 35
32 31 22 37
34 33 26 44
38 36 30 49
40 39 42 50
43 41 47 53
45 46 51 54
48 52 57 56
58 55 61 59
64 60 63 65
71 62 68 69
72 66 75 70
74 67 77 73
79 76 78 80
102
Analiza stilurilor de învăţare
PRAGMATICUL
ACTIVUL
*mereu
*tendinţa de a grăbit;
refuza ceea ce nu
*tendinţa de
are aplicabilitate
a trage
vizibilă;
*concentrat pe aplicabilitate, *minte deschisă
concluzii
*preocupare redusă *flexibilitate
realist; pripite;
pentru teoretizare; *fericit să încerce
*bate direct la ţintă
*tendinţa de a *depăşeşte
ceva nou
adera la prima *deschis la uşor
soluţie ivită; schimbare limitele din
*orientare pe prea multă
sarcină implicare;
*restrânse
posibilităţi de *gândire
gândire laterală verticală logică *grijuliu;
*toleranţă redusă şi critică *metodic,
pentru *preocupat de *tendinţa de
*raţional şi
incertitudine; interpretarea a da înapoi
obiectiv,
*intoleranţă faţă faptelor, *dificultăţi în
*bun în a cere
de subiectivism *bun luarea
explicaţii
*supus regulilor ascultător, deciziei
*nu se *prea
TEORETICIANUL grăbeşte să precaut;

*indecis
REFLEXIVUL *nu prea
ferm
103
EXERCIŢII PENTRU ELEVI

-prevenirea/ combaterea tulburărilor de comportament –
DESCHIDE PUMNUL - se subliniază rolul comunicării verbale asertive în rezolvarea sarcinilor.
Consemn: participanţii sunt aliniaţi perechi, în picioare, faţă în faţă. Profesorul spune: „şirul din
stânga închide pumnul drept, iar perechea din dreapta încearcă, prin orice metodă, să i-l deschidă.
Aveţi la dispoziţie un minut”.
Elevii sunt lăsaţi să realizeze sarcina. După expirarea timpului, profesorul le cere elevilor să
schimbe rolurile.
Se enunţă câteva variante.
Apoi, profesorul invită un elev să-i fie pereche şi-l roagă să închidă pumnul. „Te rog,
deschide pumnul”. – aceasta în cazul în care varianta nu a fost identificată de o pereche formată
din elevi.
CONSECINŢE - elevilor le vor fi prezentate principalele reguli de conduită, urmând ca în continuare

să completeze fişa de lucru – “CONSECINTE”, în care sunt invitaţi să găsească o consecinţă
pentru comportamentul inadecvat care apare în fişă.
CUM TREBUIE SĂ MĂ COMPORT FAŢĂ DE CEILALŢI?
dacă voi fi...................................... ceilalţi vor fi...............................................
104
DACA – ATUNCI – DAR… -

Se desenează pe tablă un tabel cu două rubrici: comportamente recompensate / comportamente
penalizate. Se explică elevilor ce înseamnă a recompensa şi a penaliza un comportament, după
care se vor trece în tabel exemple de comportamente ale elevilor care au fost recompensate sau
penalizate. Se împarte elevilor fişa de lucru “DACA – ATUNCI – DAR…” şi se discută exemplul
prezentat în fişă; elevii completează fişa. Se cere elevilor să dea exemple de moduri în care au
completat fişa de lucru, se discută modul în care au completat rubricile “ATUNCI” şi “dar”, se
identifică diferenţele care apar între răspunsuri, cerându-le să explice de ce apar aceste diferenţe.
exemple de comportamente exemple de comportamente
recompensate penalizate
- -
- -
- -
BALANŢA. - Scopul exerciţiului este de a da persoanei posibilitatea să reflecteze asupra a ceea ce

o deranjează în comportarea celorlalţi, dar şi a neplăcerilor pe care le provoacă celor din jur prin
propriul comportament. După completarea fişei, prin voluntariat, câteva persoane prezintă
rezultatele reflecţiei.
Ce te deranjează cel mai tare la cei din jur ? Ce crezi că îi deranjează pe cei din jur la tine ?
105
DIPLOMA MEA – fiecare elev va primi spre completare fişa de lucru “diploma mea”, se va prezenta
în faţa clasei şi se vor purta discuţii care să evidenţieze importanţa recunoaşterii realizărilor proprii
în vederea creşterii încrederii în propria persoană. Fiecare elev îşi va realiza un certificat de
competenţe “pentru cel/cea mai ……”.
DIPLOMA MEA
Se acordă elevului/elevei ………………………………………

din clasa ........................ de la şcoala .....................................
pentru următoarele comportamente...............................................
.....................................................................................................
...............................................................................................
data:......................... semnătura.................
106
REALIZAREA UNUI PLAN COMPORTAMENTAL INDIVIDUALIZAT
FISA DE OBSERVATIE A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Numele elevului:__________________________________________
Şcoala: __________________________________________
Data: __________________________________________
Disciplina : __________________________________________
Nr. Situaţia Ce a făcut elevul? Reacţia Cum a fost rezolvată Observaţii
crt. (comportament) profesorului situaţia?
1
- listarea comportamentelor
exemplu:
comportamente dezirabile evaluare comportamente indezirabile evaluare
1-5 1-5
· se implică cooperant în · îi agasează pe ceilalţi
activităţile de grup · discută despre altceva
· îşi aşteaptă rândul · întrerupe conversaţia
· utilizează un limbaj politicos · înjură/limbaj agresiv
· face gesturi urâte/neadecvate
· îşi organizează materialele de · rupe pagini din cărţi
care are nevoie pentru sarcină · nu are materialele necesare pentru
pe bancă realizarea sarcinii (creion, caiet, radieră
etc.)
· vine cu tema făcută · uită cărţi, caiete, instrumente acasă
- selectarea comportamentului asupra căruia se va concentra intervenţia
- monitorizarea comportamentului -descrierea comportamentul de schimbat (în
termeni clari, observabili):
De câte ori apare comportamentul* Luni Marţi Miercuri Joi Vineri
3 · ·
2 ·
1 · ·
*scala se poate schimba, în funcţie de frecvenţa comportamentului.
107
UNITATEA 3:Sprijin educațional diferențiat și individualizat pentru copiii cu CES
Fișă de evaluare a conduitei psihomotrice

Nr
. Conduita psihomotrică DA NU
crt.
1. Încheie şi descheie nasturi
2. Leagă şi dezleagă şireturi
3. Lucrează cu foarfeca şi îndoaie hârtii
4. Poate folosi un ac
5. Foloseşte corect un creion
6. Cunoaşte părţile corpului propriu
7. Recunoaşte părţile corpului altor persoane
8. Recunoaşte părţile corpului pe o imagine
9. Desenează părţile corpului
10. Foloseşte mâna dreaptă pentru scris
11. Foloseşte mâna stânga pentru scris
12. Foloseşte ambele mâini alternativ ( este indecis)
13. Cunoaşte poziţiile spaţiale închis-deschis
14. Cunoaşte poziţiile spaţiale aproape-departe
15. Cunoaşte poziţiile spaţiale deasupra-dedesubt
16. Cunoaşte poziţiile spaţiale înăuntru-afară
17. Cunoaşte poziţiile spaţiale în faţă-în spate
18. Cunoaşte poziţiile spaţiale la dreapta-la stânga
19. Indică aceste poziţii într-o imagine
20. Discriminează între mare-mic
21. Discriminează între lung-scurt
22. Discriminează între primul-la mijloc-ultimul
23. Recunoaşte şi denumeşte culorile
24. Recunoaşte şi denumeşte formele
25. Cunoaşte momentele unei zile
26. Stie cum se numeşte ziua care a trecut
27. Ştie cum se numeşte ziua care vine după azi
28. Denumeşte anotimpurile anului
29. Enumeră zilele săptămânii
30. Este capabil să redea în ordine cronologică un eveniment ( o zi din viaţa lui)
108
Fişă de adaptare a învăţării
Componente Învăţarea la clasă Învăţarea în afara clasei

Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum
general adaptat general adaptat diferențiat/la
decizia școlii
Obiective
educaţionale
Conţinuturi
Forme de
organizare a
activităţii
Metode şi
strategii
Metode şi
tehnici de
evaluare
Resurse
(umane,
materiale)
109
UNITATEA 4: Evaluarea educațională a copiilor cu CES
Evaluarea elevului în Finlanda – exemplu
Conform legislației care reglementează educația, în Finlanda evaluarea elevului trebuie să ghideze
şi să încurajeze învăţarea şi să dezvolte aptitudini ale elevului de auto-evaluare.
Evaluarea ar trebui să sprijine şi să ghideze elevii într-un sens pozitiv, în conformitate cu cerinţele
de bază ale şcolii. Pe langă rezultatele învăţării elevilor, scopurile evaluării includ şi munca de la
clasă şi întregul proces de învăţare, dar şi comportamentul lor. Consiliul National al Educaţiei din
Finlanda elaborează criteriile naţionale pentru evaluarea elevilor.
Evaluarea elevilor are două roluri diferite:
- Ghidarea educaţională şi încurajarea elevilor. Acest rol este asumat ca evaluare continuă. Este
bazat pe progresul şi învăţarea fiecărui elev, punctele de plecare şi obiective.
- Evaluarea finală a învățământului obligatoru, pe baza căreia elevii vor fi selectaţi pentru
continuarea şcolii după ce pleacă din şcoala generală. Această evaluare trebuie să fie comparabilă
la nivel naţional şi trebuie să trateze egal elevii. Evaluarea finală este bazată pe obiectivele
educaţiei de bază. Pentru evaluarea finală a educaţiei de bază s-au pregătit criteriile de evaluare
recomandate pentru nota 8 (bine) la toate subiectele de bază.
Elevilor li se întocmeşte un raport la sfârşitul fiecărui an şcolar; în plus, elevii ar putea avea unul
sau mai multe rapoarte intermediare.
Materiile opţionale pot fi evaluate descriptiv, cu note sau cu calificativ admis/respins, cum este
prevazut în curriculum naţional.
Scala de notare folosită în evaluare este 4-10, unde nota 5 este suficient, nota 6 - moderat, 7 -
satisfacător, 8 - bine, 9 - foarte bine si 10 înseamnă cunoştinţe şi aptitudini excelente. Nota 4
înseamnă respins (picat).
Evaluarea descriptivă oferă feedback elevilor în legatură cu activitatea şcolară şi progresul pe care
l-au realizat. Evaluarea este realizată de către cadrele didactice pentru materia respectivă.
Comportamentul şi activitatea elevilor la clasă sunt evaluate de către cadrul/cadrele didactice de la
clasă.
Noul Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu vrea standardizarea evaluării elevilor.
Există criterii de evaluare recomandate pentru nota 8 (bine) la toate materiile. Acestea sunt,
împreună cu criteriile pentru evaluarea finală instrumente şi sprijin pentru cadre didactice.
110
Progresul elevilor
Un elev ale cărui rezultate au fost acceptate la toate materiile evaluate, trece la următoarea formă.
Promovarea şi în cele din urmă certificatul de absolvire a şcolii sunt decise de director în cooperare
cu cadrele didactice care predau la clasa elevului evaluat.
Când o decizie privitoare la notele sau promovarea elevului este vădit eronată, Biroul Regional de
Stat poate cere profesorilor să efectueze o nouă evaluare sau să hotărască nota şi promovarea sau
nepromovarea elevului.
Carnet de raportare scolara /Finlanda (exemplu clasele 1-3)
Evaluare de lucru
Obiectiv Excelent Bine Suficient Slab
Asumarea Aproape De majoritatea Din când în Rareori

responsabilităţii întotdeauna dăţilor când
pentru propria
muncă
Participare la Aproape De majoritatea Din când în Rareori

activităţi de grup întotdeauna dăţilor când
Planificarea Aproape De majoritatea Din când în Rareori

propriei munci, întotdeauna dăţilor când
implementarea
şi evaluarea
propriilor abilităţi
111
Evaluare comportamentală
Obiectiv Excelent Bine Suficient Slab
Urmează Aproape De majoritatea Din când în Rareori

regulile stabilite întotdeauna dăţilor când
Respectă Aproape De majoritatea Din când în Rareori

propria muncă întotdeauna dăţilor când
şi munca
celorlalţi
Ia si pe ceilalti Aproape De majoritatea Din când in Rareori

in considerare intotdeauna dătilor când
Ia mediul in Aproape De majoritatea Din când in Rareori

considerare intotdeauna dătilor când
Criterii pentru nota 8 ca notă finală în şcoala generală

Limba maternă
1. Comunicare
Elevul
· Îi place să se exprime oral şi scris dar şi în grup şi încearcă să creeze un contact bun cu
audienţa
· Poate asculta concentrat şi exprima propriile opinii într-o discuţie tematică şi poate arăta
abilităţi pentru un dialog activ şi analitic
· Arată respect faţă de ceilalţi vorbitori, le acceptă punctele de vedere şi participă într-o
discuţie într-un mod constructiv, de exemplu prin întrebări şi sugestii cu argumentări.
· Cunoaşte diferenţele principale dintre limbajul scris şi cel vorbit, cunoaşte posibilităţile şi
limitele limbajului familiar şi îşi poate schimba limbajul în funcţie de situaţie.
112
· Acceptă şi utilizează răspunsuri din afară pentru textele lui/ei pentru a –şi dezvolta propriile
abilităţi şi poate da altora răspunsuri constructive şi este capabil să lucreze în grup dar şi
independent
1. Interpretarea şi utilizarea diferitor tipuri de texte
Elevul
· Poate purta un dialog cu text fictiv, cum ar fi proza factuală: poate pune întrebări despre
text, poate comenta pe marginea lui, argumenta, interpreta şi analiza textul.
· Poate elabora un comentariu scris dupa citirea unor texte fictive; se gândeşte la subiect,
intriga şi galeria de personaje şi la contextul textului în raport cu propriile gânduri şi
experienţe.
· Poate utiliza limbajul esenţial legat de literatură şi analiza conceptelor literare.
· Poate citi poezie şi poate exprima sentimentele trezite de poem.
· Se poate orienta în diferite tipuri de texte şi cunoaşte diferite stiluri
· Înţelege că textul are o funcţie şi un emiţător care este reponsabil pentru expresia
lingvistică, formă şi conţinut.
· Citeşte şi înţelege diferite tipuri de text – deasemenea texte din presă – şi utilizează corect
şi fucţional strategii de citire.
· Poate reflecta asupra expresiilor vizuale şi auditive din texte
· Cunoaşte stiluri literare comune dar şi proza factuală şi texte din presă, în special ştiri,
reclame şi alte tipuri de articole şi are o modalitate critică şi analitică de a interpreta textele.
· Poate afla care este conţinutul esenţial într-un text, interpretează texte, recunoaşte un text
încărcat emoţional, face rezumate ale unor texte şi compara diferite texte.
· Poate utiliza o bibliotecă, enciclopedie, baze de date, texte fictive, texte factuale şi
informaţie orală ca surse de informaţie.
· Poate alege informaţia relevantă din diferite surse şi reflectă la cât de credibile sunt.
3. Elaborarea şi utilizarea diferitor tipuri de texte
Elevul
· Cunoaşte diferite fraze uzuale şi structuri orale şi scrise şi poate folosi limbajul însuşit pentru
a elabora un text
· Poate colecta suficient material pentru propria prezentare şi structura şi o poate analiza.
· Poate structura o prezentare orală într-o manieră care relevă conţinutul publicului şi uşor de
urmărit.
113
· Poate elabora diferite tipuri de text, de ex. descrieri, întâmplări, definiţii, rezumate, cronici,
scrisori, înscrieri şi alte texte argumentative.
· Poate realiza texte scrise de mână dar poate şi utiliza programe de procesare de cuvinte şi
alte tehnici de calculator.
· Poate scrie relativ fără greşeli, înţelege sensul unei norme lingvistice şi o poate utiliza în aşa
fel încât punctuaţia şi ortografia sunt relativ corecte.
· Are un vocabular îndeajuns de vast care poate include şi expresii din mai multe dialecte sau
limbi.
· Poate observa şi reflecta asupra abilităţilor elevului de citire, scriere şi exprimare.
4. Limba, literatura şi cultura
Elevul
· A atins aptitudini de citit într-atât încât să poată citi cărţi.
· Găseşte interesant cititul cărţilor şi al informaţiei regăsite în presă.
· Cunoaşte principalele caracteristici ale limbii materne şi poate într-o anumită măsură să
compare limba maternă cu alte limbi înrudite, alte limbi naţionale şi alte limbi predate în
şcoală.
· Cunoaşte părţile de vorbire, inflexiuni, analiza frazei, inclusiv topica.
· Se poate descrie ca cititor şi poate justifica genul de literatură preferat şi a citit cel puţin o
parte din lectura stabilită în acord cu colegii din clasă.
· A citit poveşti, basme şi povestioare din literatură și alte culturi.
· Cunoaşte principalele ramuri ale literaturii, câteva stiluri importante, câteva cărţi clasice ca şi
cărţi importante ale literaturii mondiale.
· Poate reflecta asupra literaturii, teatrului şi filmului şi poate împărtăși experienţele cu ceilalţi
colegi.
· Poate interpreta şi verifica mesajul în mai multe medii.
· Are cunoştinţe despre variaţiile şi progresul limbii materne şi cunoaşte faptul că limba este
un fenomen cultural care se dezvoltă în fucţie de utilizatori, zona geografică, factori istorici şi
politici.
· Pornind de la limba maternă poate înţelege şi reflecta asupra rolului limbii materne în raport
cu alte limbi într-o comunitate multi-culturală.
· Poate reflecta asupra existenţei limbilor minorităţilor şi a solidarităţii lingvistice într-o
perspectivă mai globală şi la importanţa limbii materne pentru fiinţele umane.
114
În contextul incluziunii şcolare, intervenţia educaţională este întotdeauna realizată plecând de la

evaluarea educaţională.
Ce evaluăm? Cum planific Cu ce evaluăm? Cand Cum Cum

evaluarea? evaluăm? evaluăm? comunicăm
elevilor şi
părinţilor
progresul
realizat?
Nivel de
cunoştinţe
Comporta-
mente
Atitudini
Deprinderi şi
abilităţi
Cooperare
Comunicare şi
relaţionare
115
DATE DIN EVALUARE

Comunitate
Elev Clasă Şcoală Familie
şcolară
Colegii îşi
Factori care Personalitate oferă Părinţii vor
stimulează pozitivă şi ajutorul şi să-şi ajute
învăţarea curioasă sunt copiii
cooperanţi
Interviu cu
Sociogramă Interviu cu
Sursă părinţii şi
Observaţii părinţii
colegii
Probleme Situaţia
legate de Retragerea socio-
Factori care
limba scrisă, elevului în economică
împiedică
care duc la multe situaţii a familiei
învăţarea
dificultăţi de sociale este
învăţare precară
Finalizare Observaţii
Dictare
Sursă propoziţii Interviu cu
Examene
Eseu părinţii
Natura
Copilul a
Alţi factori şi alte problemei
început să
observaţii cu lingvistice
vorbească
implicaţii asupra nu este
cu 1,5 ani
învăţării suficient de
întârziere
clară
Interviu cu
Interviu cu cadrul
Sursă
părinţii didactic de
sprijin
116
DOMENII ŞI OBIECTIVE ALE INTERVENŢIEI

Comunitatea
Elev Clasă Şcoală Familie
şcolară
Furnizarea Utilizarea de
Utilizarea în intenţionată mai multe
intervenţie a a unui grupuri de Îndrumare
factorilor care feedback cât cooperare, pentru
stimulează mai pozitiv cu roluri părinţi
învăţarea cu privire la potrivite şi
rezultate clare
Consiliere
individuală Alocarea
Reducerea prin mai eficientă mai multor Materiale de
intervenţie a pentru sarcini mai învăţare
Sprijin social pentru
factorilor care învăţare, în clare în practice
familie
împiedică cooperare cu cadrul unor pentru
învăţarea cadrele grupuri de părinţi
didactice de cooperare
sprijin
Diagnoză
lingvistică
Alte aspecte şi
realizată de
observaţii legate
cadrul
de intervenţie
didactic de
sprijin
117
COMPLETARE DE FRAZE
Sarcina de completare a frazelor este un instrument informal de analiză a răspunsului unei

persoane la stimuli inexacţi. Conform teoriei pe care se bazează analiza, subiecţii dezvăluie
informaţii ascunse, de exemplu emoţii şi conflicte interne. În contextul şcolii pot fi identificaţi în
special elevii care sunt greu de observat în cadrul activităţilor de învăţare obişnuite, cum ar fi cei
retraşi şi vulnerabili.
1. Îmi place___________________________________________________________
2. Clipa cea mai fericită_________________________________________________
3. Împreună___________________________________________________________
4. Întorcându-mă acasă __________________________________________________
5. Îmi pare rău că_______________________________________________________
6. Când adorm_________________________________________________________
7. Familia mea_________________________________________________________
8. Cel mai bine_________________________________________________________
9. Pe mine mă frământă__________________________________________________
10. Cei din jurul meu_____________________________________________________
11. Mama______________________________________________________________
12. Copilăria mea________________________________________________________
13. Cea mai mare groază__________________________________________________
14. La şcoală___________________________________________________________
15. Eu nu pot___________________________________________________________
16. Viaţa mea___________________________________________________________
17. Când eram mic_______________________________________________________
18. Nervii mei___________________________________________________________
19. Ceilalţi______________________________________________________________
20. Pe stradă____________________________________________________________
21. Nu am izbutit să______________________________________________________
22. Cititul______________________________________________________________
23. Eu gândesc__________________________________________________________â
24. Viitorul________________________________________________________________
118
Listă de indicatori pentru evaluarea elevului
Lista de mai jos cuprinde o serie de indicatori ce s-ar putea dovedi importanţi în evaluarea
elevilor:
Evaluarea trăsăturilor Este înţelegător.
sociale şi emoţionale ale Este încurajator.
elevilor Manifestă interes.
Laudă.
Este prietenos.
Îşi controlează emoţiile.
Se arată interesat de sentimentele celorlalţi.
Face faţă conflictelor şi părerilor diferite.
Are un comportament dominant.
Ajută.
Protejează.
Intră în competiţie cu ceilalţi.
Evaluarea Iniţiază conversaţii.

capacităților/competențelor Caută informaţii.
de comunicare Oferă informaţii.
Clarifică.
Elaborează.
Rezumă informaţii.
Caută consensul.
Îşi descrie propriile sentimente.
Îi observă pe ceilalţi.
Este scurt şi concis.
La rândul lor, personalitatea, temperamentul şi emoţiile copilului sau elevului sunt factori
importanţi în procesul de învăţare. Pe lângă acestea, motivaţia, atitudinile şi sentimentele legate de
şcoală trebuie luate în considerare atunci când evaluăm situaţia socială şi emoţională a unui copil
/elev. De exemplu, acestea pot fi observate în şcoală şi luate în seamă când planificăm adaptarea
strategiilor de predare, activităţile de grup şi sarcinile bazate pe cooperare.
119
Exemplu de grilă de evaluare şi înregistrare a progresului - limba și literature romana (

fragment )
Obiective Obiective de Criterii de evaluare Fişa de Evaluare
generale referinţă lucru NS S B FB
Dezvoltarea Să înţeleagă Susţine un dialog iniţiat de F1
capacităţii semnificaţia globală el sau de alţi copii
de receptare a mesajului oral Identifică diferite obiecte
a mesajului din mediul şcolar şi
oral precizează utilitatea lor
Să sesizeze intuitiv Selectează propoziţia F2
corectitudinea unei corectă dintr-o serie de
propoziţii ascultate enunţuri
Ordonează logic cuvintele
în propoziţii
Exemplu de grafic de evidențiere a progresului
***Luna anului
*Obiectiv vizat OCT NOV DEC IAN. FEBR MAR APR MAI IUNIE
. . .
***
X X X X
O3
O2 X X X
O1 X X
Graficul se va realiza de jos în sus pentru a evidenţia progresul
120
Fişă de monitorizare a progresului şcolar
Probe: cum ne dăm seama? Verificare: Pe Ce îi întrebăm?

cine întrebăm?
Foile matricole ale elevilor din Profesori Ce note au obţinut elevii la
clasa a II a arată că majoritatea sfârşitul acestui semestrului?
elevilor cu tlburări de limbaj Ce note au obţinut semestrul
obţin aceleaşi note sau note trecut?
mai mari în comparaţie cu cele
din anul şcolar precedent
Dosarele profesorilor cu Profesori Puteţi să daţi exemple ale
rezultatele evaluărilor iniţiale şi progresului înregistrat de elevi?
ale evaluării formative pe Ce poate să facă acum Ion şi la
parcurs descriu progresul începutul semestrului nu putea?
tuturor elevilor
Elevii pot să descrie progresul Elevi Poţi să îmi spui câte ceva din
pe care l-au înregistrat ceea ce ai învăţat semestrul
acesta?
Părinţii pot să descrie progresul Părinţi Cum apreciaţi că se descurcă fiul
pe care copiii lor l-au făcut dvs. la citire şi scriere ?
Învăţarea este la nivelul
aşteptărilor dvs.? (Este peste /
sub nivelul aşteptărilor?)
Profesorul de sprijin/logopedul Psihopedagogul Ce părere aveţi despre progresul
este de părere că majoritatea lui Ion la citire şi scriere pe
elevilor au atins sau au depăşit parcursul acestui semestru?
nivelul pe care îl aniticipaseră Învăţarea este la nivelul
pentru semestrul în curs aşteptărilor dvs.? (Este peste/sub
nivelul aşteptărilor?)
121
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. ANDRUSZKIEWICS, MARIA, PRENTON, KEITH, (2006) ,Educaţia incluzivă – Concepte,

politici si practici in activitatea scolara. Ghidul cadrului didactic.,Centrul Step by Step,
Bucuresti.
2. BRATU GABRIELA, (2006), Aplicaţii ale metodelor gândirii critice la învăţământul primar,
Ed. Humanitas Educaţional
3. BREBEN S., GONGEA E., RUIU G., FULGA M.,( 2002), Metode interactive de grup,
Editura Arves, Craiova;
4. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat pentru învăţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4,
Program Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, EDP S.A, Bucureşti;
5. GHERGUŢ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de
educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi;
6. GHERGUŢ, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială.Ghid pentru concursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi
7. KOVACS, MARIA, (2006), Invatarea intr-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic. Centrul
Step by Step, Bucuresti
8. MYKYTYN, I., (2004) , Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE,
IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi
9. MYKYTYN, IVAN, (2004), Şcoala incluzivă, Ghidul tutorelui, IDD, MEC, UE, IMC
Consulting Ltd., Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi
10. SARIVAN,L.,GAVRILĂ, R., M., STOICESCU,D., (2009), Predarea-învăţarea interactivă
centrată pe elev, Ed. a 2-a, rev.,Educaţia 2000+,Bucureşti;
11. SELMAN, L., KOVÁCS,M., (2007), Educaţia incluzivă:ghidul formatorului - Ed. a 2-a.,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
12. VĂCĂREȚU, A., RUOHO, K., POP, M., (2007), Evaluarea în sprijinul învățării, EDP,
București.
13. VRĂŞMAŞ, T.,(2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi , Editura Miniped, Bucureşti;
14. *** Cerinţe speciale la clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995)
Reprezentanţa UNICEF în România.
15. ***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive,(2002) Ghid
UNESCO, traducere UNICEF.
122

PREDARE-ÎNVĂŢARE Nevoie Speciale

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PREDARE-ÎNVĂŢARE Nevoie Speciale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

NUMELE FIRMEI

UNITATEA 1: Abordări conceptuale

1.1. INTEGRARE VERSUS INCLUZIUNE

Cum facem pentru a ne asigura că toți elevii noștri se simt bine-veniți

§ integrare ocazională – participarea în comun la diferite

Aplicați! Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării

Relevați aspectele § integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi

dintre integrare și găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un

incluziune. curriculum diferit.

Reflectați! împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale; copiilor cu

care ar trebui generală. Se recunoaşte acum faptul că nu putem să ne aşteptăm ca

schimbate la nivelul elevii să se adapteze în mod miraculos pentru a se armoniza cu

școlii pentru ca politici şi practici şcolare ce au fost iniţial elaborate în vederea

nevoilor individuale vedere cultural şi fără dizabilităţi. De asemenea, nu este acceptabil

Reflectați! incluziunea se referă la educația școlară a tuturor copiilor și tinerilor,

copiii în schimbarea Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele aspecte

atitudinii cadrelor fundamentale:

didactice, părinților și § Valorizarea diversității

comunității față de § Dreptul de a fi respectat

incluziunea copiilor cu § Demnitatea ființei umane

cerințe educaționale § Respectarea nevoilor individuale

speciale în școala de § Responsabilitatea colectivă

masă? § Șanse egale

Resurse SUGESTII METODOLOGICE

T.,(2004), Şcoala şi integrarea fizică, integrarea socială, integrarea funcțională.

educaţia pentru toţi , Incluziunea pune accentul pe

1.2. LEGISLAȚIE ÎN DOMENIUL INTEGRĂRII ȘCOLARE

Cum susține legislația integrarea școlară și educația incluzivă ? Care

Istoria promovării educației incluzive în legislația românească

privind unele masuri educaţie.

de imbunătăţire a După aceste prime inițiative, demersurile de promovare a

instruire,compensare, de obligaţii în sarcina autorităţilor publice centrale şi judeţene cu

recuperare si atribuţii în domeniul educaţiei, urmărindu-se în special asigurarea

protectie speciala a participării tuturor copiilor la învăţământul preşcolar şi învăţământul

sistemului de didactice: cadrul didactic de sprijin şi profesorul din centre și cabinete

invatamant special si de asistență psihopedagogică.

special integrat Începând cu anul 2004, o serie de reglementări legislative

Regulamentul de introduc incluziunea școlară în rândul politicilor de stat, prin apariția

organizare si H.G.1251, care redefineşte conceptele folosite în domeniul

functionare a învăţământului special şi special integrat şi reorganizează sistemul

Centrelor judetene/al educaţiei integrate, având ca scop principal, promovarea principiilor

asistenta integrează copii cu deficienţe uşoare sau moderate, un cadru mai

educationala si a flexibil pentru şcolile de masă, şi restructurează serviciile de sprijin

regulamentelor-cadru pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în învăţământul de

ale institutiilor din masă.

subordine Tot în 2005 se înfiinţează Centrele de resurse şi Asistenţă

Metodologia de org. Educațională şi se reglementează legislativ Centrele de resurse

şi funcţionare a pentru educaţia incluzivă, pilotate prin proiecte Phare. În această

serviciilor perioadă începe şi procesul de transformare a şcolilor speciale în

cadre didactice de dizabilităţi din comunitate.

sprijin/itinerante În prezent, Legea Educației Naționale nr. 1/2011 reglementează

speciale şcolarizaţi în educației copiilor cu cerințe educaționale speciale, stabilind totodată

învăţământul de rețeaua de suport pentru aceștia.

depășire a În asigurarea incluziunii școlare porniți de la principiul conform

dificultăților căruia copiii trebuie educaţi împreună pentru că urmează să

identificate. trăiască împreună, iar școala trebuie să fie pregătită să se schimbe

Legislația educațională promovează și susține incluziunea școlară a

1.3. BUNE PRACTICI ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI

Care sunt practicile europene și naționale în domeniul educației

Abordările recente în domeniul educaţiei incluzive evidenţiază

O altă categorie de practici sunt oferite de țări care au

Aplicați! pentru a educa împreună copiii cu diferite tipuri de dizabilități nu sunt

Realizați o listă cu nivel de legislație, practici educaționale incluzive și cultură școlară.

necesita colaborarea Scopul centrelor judeţene de resurse pentru educaţie incluzivă