Cuprins

I. Activităţi matematice motivante , dinamizatoare , atractive............................3

I.1 Obictivele unităţii de învăţare

I.2 Rolul matematicii distractive în creşterea intereselor elevilor pentru matematică

I.3 Conceptul de „Matematică distractivă” și concepte corelative

I.4 Predarea și evaluarea „Matematicii distractive” în învățământul primar

I.5 Legătura dintre matematica distractivă și alte discipline de învățământ
I.6 Matematica în antichitate
I.7 Curiozităţi Numerice

I.8 Matematica cu chibrituri

I.9 Completarea şirurilor numerice. Pătrate magice

I.10 Temă de portofoliu

I.11 Bibliografie

II. Metodologia rezolvării şi compunerii problemelor de aritmetică…………………..33

II.1 Metodologia activităţii de rezolvare a problemelor de matematică în ciclul primar

II. 2Rezolvarea problemelor tip
II.2.1 Metoda grafică sau figurativă
II.2.2 Metoda reducerii la unitate
II.2.3 Metoda falsei ipoteze
II.2.4 Probleme care se rezolvă prin metoda mersului invers
II.2.5 Probleme care se rezolvă prin metoda comparaţiei.
II.2.6 Probleme care se rezolvă cu regula de trei simplă şi regula de trei compusă
II.2.7 Probleme de mişcare
II.3. Compunerea problemelor
II.4 Temă de portofoliu
II.5 Bibliografie

III. Metode specifice utilizate în predarea–învăţarea mărimilor şi unităţilor de măsură…61

III.1 Obiectivele unităţii de învăţare

III.2 Mărime. Măsurarea unei mărimi

III.3 Unităţi de măsură

III.4 Estimarea măsurilor unei mărimi

III.5 .Măsurarea timpului

III.6 Unitati monetare

III.7 Măsurarea masei corpurilor

III.8 Temă de portofoliu :

III.9 Bibliografie

IV. Modelarea activităţii matematice a şcolarilor mici……………..73

IV.1 Operaţii cifrate

IV. 2 Calendarul
IV.3 Probleme cu conţinut inspirat din viaţa cotidiană
IV. 4 Temă de portofoliu
IV.5 Bibliografie
V. Opţionalul de „aritmetică distractivă”.................................................93

V.1 Obiective

V.2 Programa Pentru Disciplina Optionala Matemetica Distractiva

V.3 Modalităţi de evaluare

V. 4 Bibliografie

VI. Evaluarea în aritmetică prin metode modern…………………100

VI. 1 Evaluarea

VI. 2 Evaluarea randamentului şcolar la matematică

VI.3Metode moderne de evaluare

VI.4 Temă de portofoliu
VI.5 Bibliografie
VII. Analiza şi corectarea greşelilor tipice ce apar în învăţarea aritmetică……………119

VII.1 Obictivele unităţii de învăţare

VII.2 Succesul şcolar

VII.3 Prevenirea insuccesului în învăţare

VII.4 Dificultăţi de învăţare la matematică

VII.5 Metode de interventie in discalculie.

VII. 6 Prevenirea si ameliorarea dificultatilor de invatare folosind strategii didactice adaptive

VII. 7 Discalculia

VII.8 Temă de portofoliu

VII. 9 Bibliografie
 Argument

Lucrarea de faţă are un substrat didactic, îşi propune să formeze la viitorii profesori pentru
învăţămantul primar competenţa de a-şi construii singuri un element metodic pentru lecţiile de
matematică sau obţionlul de matematică distractivă, cu focalizare pe creativitate în zona preocupărilor
cotidiene.

Fiecare cadru didactic trebuie sa aibă în vedere că in viitoare profesie este nevoie să introducă în
orele de matematică şi „acel ceva” care să depăşească formulările „aride” ale multor problem de
matematică. După citirea acestei cărţi au speranţa că fiecare profesor o să fie atent la selectarea
conţinuturilor şi strategiilor didactice cu scopul de a stimula la elevi interesul şi motivaţia pentru învăţarea
matematicii.

Apare din ce în ce mai des în matematica şcolară noţiunea de funcţie regăsită în tabele şi diagrame
utilizate chiar şi la nivelul ciclului primar, aşa dar trebuie să le prezentăm utilitatea.

Conţinutul prezentat în acest material este necesar (nu şi suficient ) pentru pregătirea profesorilor
atat prin contribuţia adusă la formarea unei gandiri riguroase, logice cat şi prin aplicabilitatea în practică.

Competenţele profesionale oferite sunt de cunoaştere şi înţelegere (A), de explicare şi interpretare

(B) şi aplicative (C). După parcurgerea acestui curs studentul va fi capabil să:

A. -Detecteze concepte, rezultate şi idei fundamentale;

-Integreze modul în care cunoştinţele matematice devin utile altor discipline.

-Identifice modul de organizare al studiului individual, preferire la folosirea manualelor, a

revistelor de matematică, a culegerilor de probleme;

-Folosească creator informaţiile din acest material în activitatea de proiectare, organizare şi

desfăşurare a tuturor activităţilor cu conţinut matematic.

B. – Utilizeze un limbaj matematic adecvat;

- Dezvolte capacitatea de analiză şi sinteză;

- Dobandească o gandire logică;

C. – Formeze capacitatea de a opera şi de a pune în practică cunoştinţele acumulate;

Obiectivul general este acela de a dobandii capacitatea de a pune în practică disciplinele de

specialitate şi de a alege cele mai sugestive exemple pentru a pune în evidenţă utilitatea conţinuturilor
teoretice.

O problemă importantă în vederea interacţiunii elevului cu mediul este aceea de a estimării

dimensiunilor unui fenomen sau obiect (durata desfăşurării unui eveniment). După estimare, prin

1
măsurare directă trebuie făcuta o conectare la realitatea înconjurătoare, fenomene pe care copiii le
întalnesc frecvent în activităţile zilnice.

Aplicarea practică a cunoştinţelor studiate în opţionalul de matematică este o modalitate de

dezvoltare a gândirii active şi creatoare a elevilor. Opţionalul trebuie sa dezvolte motivaţia la elevi
pentru necesitatea surprinderii caracterului interdisciplinar al matematicii şi ştiinţelor în general (fără a fi
neglijată acţiunea directă de manuire a instrumentelor).

La sfârşitul parcurgerii acestui curs studenţii vor fi capabili:

 Să discrimineze obiectivele unui opţional de “matematică distractivă”;

 Să identifice activităţi de învăţare induse de obictivele şi conţinuturile alese;
 Să selecteze strategii didactice care să schimbe modul de abordare al conţinutului matematic cu
scopul de a face orele de matematică mai atrăgătoare pentru elevi;
 Să identifice situaţii sau probleme tematice.
 Să sorteze probleme „netipice” vizând numere naturale….
 Să recunoască simetrii în calcule cu numere naturale pentru a motiva efectuarea unor calculi în
condiţii neplăcute.

2
 I.Activităţi matematice motivante , dinamizatoare , atractive

Obictivele unităţii de învăţare :

După parcurgerea acestei uniităţi de învăţare studentul va fi capabil :

 Să introducă în lecţiile de matematică şi ,,altceva ,, decât textul de multe ori aridal manualului.
 Să creeze şi să valorifice situaţi noi de învăţare în context non-formal şi informal în domeniul
matematicii şcolare
 Să stimuleze conţinuturi ,strategii didactice de natură să stimuleze interiorul şi motivaţia pentru
învăţarea matematicii
 Să examineze critic şi să valorizeze potenţialitatea creativităţii ca proces optimizatoral învăţării
şcolare.

1)Rolul matematicii distractive în creşterea intereselor elevilor pentru matematică

Antrenamentul elevilor la efort Orice activitate educativă – formarea bunelor deprinder,

întregul proces de învățare: a asculta pentru a înțelege, apoi a-și învăța lecțiile - face apel la voință și
trebuie să tindă la dezvoltarea energiei mintale, la dezvoltarea atitudinii de a depune efort, căci
necesitățile vieții le solicită tuturor în permanență.
Există o diferență între atitudinea pe care o luăm față de o sarcină pe care o executăm de bună
voie, de atitudinea pe care o avem față de altă sarcină care ne este impusă.
În primul caz suntem mulțumiți, trăim o satisfacție interioară; în al doilea caz avem sentimentul
constrângerii; într-un caz, munca este un joc, în celălalt devine o corvoadă. În ambele cazuri am făcut
eforturi pentru a duce la bun sfârșit o acțiune, însă natura lor a fost cu totul diferită: un efort impus – un
efort acceptat, consimțit. În primul caz, efortul este penibil, obositor, antrenând nemulțumire și plictiseală,
necesitatea de a face mereu apel la voință, care este ca o presiune ce se exercită asupra ta însuți. În al
doilea caz, efortul a devenit inconștient: interesul l-a făcut să dispară; el nu mai este resimțit ca atare.
Considerând reacţiile şi posibilităţile copiilor aidoma ca cele ale adulţilor, vechea pedagogie
folosea practici care supuneau elevii la un efort impus, socotindu-i incapabili de un efort acceptat. Şi
pedagogia empirică a recurs la interese pentru a obţine de la elevi efortul şi atenţia necesară, dar a apelat
la efectele secundare fără prea mare eficacitate cu valoare educativă: note, sancţiuni şcolare, pedepse,
recompense, emulaţie şi concurenţă. Eforturile depuse s-au făcut uneori contrar voinţei elevului. Acest
lucru a dus, în multe cazuri, la provocarea unor reacţii anormale: orgoliu, vanitate, gelozie, dezgust pentru
studiu şi pentru munca intelectuală. ,,Pedagogia modernă condamnă educaţia prin efort, căreia îi
substituie educarea efortului: antrenamentul în vederea actului voluntar”. (Dottrens, R. și colab. 1970, p.
28 -29). Ea armonizează efortul care i se cere elevului cu posibilităţile sale şi-l facilitează prezentând
munca şcolară ca un răspuns la interesele copilului. Obiectivul său este ca elevul să înregistreze cât mai

3
multe succese, având în vedere faptul că succesul îi întăreşte dorinţa de a executa totul bine, pe când
eşecul poate să îl ducă la descurajare.
Ştim de asemenea că, în ceea ce priveşte cunoştinţele, numeroase date interesează pe elev în
modul în care profesorul le prezintă. Adesea, felul în care predă este acela care trezeşte sau nu la elevi
dorinţa de a şti mai mult, de a se dedica muncii.
,,Educarea capacităţii de a face efort pornind de la interesele copilului este condiţionată de
atitudinea şi intervenţiile profesorului, care trebuie să instaureze o disciplină a încrederii, în care este
inclusă, repetăm, o oarecare doză de libertate. Idealul educării capacităţii de a depune efort, al exersării
voinţei şi perseverenţei este de a ajunge ca bucuria de a munci având ca motiv conştiinţa ori ambiţia de
bună CALITATE să devină un mobil al interesului.” (Dottrens,R. și colab., 1970 p. 29 )
Specificul matematicii distractive la vârsta școlară mică
Conform Tiberiu Culcsar, nereușita școlară a elevilor buni la probele formative se datorează unei
deficiențe relativ ușoare necompensate în procesul instructiv-educativ. Aceasta poate duce la
presupunerea că elevii slabi la matematică, dar buni la alte discipline întâmpină greutăți nu în asimilarea
matematicii cât mai ales în înțelegerea lecțiilor de matematică. Insuccesele școlare se pot datora uneori
metodelor de predare care nu cultivă curiozitatea și potențiabilitățile naturale ale copilului. Prin acțiuni
practice repetate, elevii reușesc să se desprindă treptat de datele concrete, particulare și variabile ale
problemelor de matematică. După acțiuni practice premergătoare ei ajung să efectueze corect analiza,
sinteza, generalizarea, abstractizarea etc. nu numai pe planul intuiției nemijlocite, dar, de cele mai multe
ori, chiar pe plan abstract. Prescurtarea și generalizarea acțiunilor practice marchează formarea unor
scheme mintale eficiente în rezolvarea de probleme, producându-se în același timp o autoreglare a
activității. Secvențele, pașii, momentele activității construite treptat, devin mai coerente și mai
sistematice. Tocmai formării elementelor de planificare mintală, conduitele elevilor devin mai adecvate,
mai concordante cu situația problematică reală. Matematica distractivă oferă mediul propice de exersare a
acestor acțiuni, înlătură starea de inhibiție a elevilor și crează o motivație superioară pentru rezolvarea
sarcinilor.

Nevoia de distracție prin punerea în valoare a perspicacității este în firea fiecăruia dintre noi. Cine
n-a dorit, tânăr, matur, ori vârstnic, să-și încerce iscusința spiritului pătrunzând înțelesul unor întrebări cu
tâlc? Duelul purtat adesea între mintea noastră, cu armele logicii și bunului simț, spre a înlătura aparențele
neverosimile ale unor situații anume create pentru a cripta adevărul are o dublă calitate, deși, îndeobște,
cunoaștem numai una. Suntem tentați să credem că jocurile ce ne solicită acuitatea spiritului au doar harul
de a ne distra, de a ne destinde, dându-ne posibilitatea să petrecem plăcut timpul liber. Satisfacția reală pe
care ne-o oferă acest joc al minții ne face să uităm aproape întotdeauna însă calitățile pe care le dobândesc

4
spiritul nostru de observație, intuiția, atenția, discernământul etc., toate cu pondere însemnată în
constituirea a ceea ce numim inteligență.

„Este sigur că asemenea încercări de „gimnastică spirituală”, datează de mii și mii de ani. Printre
numeroasele dovezi care atestă acest lucru se află și un vechi manuscris egiptean intitulat Rhind, după
numele arheologului care l-a descoperit; el consemnează existența străveche a unor subtile teme de logică
distractivă. Papirusul datează aproximativ din anul 2000 î.e.n., dar de fapt, așa cum însuși documentul o
arată, este copia unei alte lucrări, întocmită cu încă un mileniu în urmă. Totodată, câteva foarte vechi
scrieri chinezești și indiene atestă că și în Asia jocurile minții își pierd obârșia în negura vremii.”
(Rădulescu, V., 1971, p. 5)

Creația literară a poporului nostru este și ea deosebit de bogată la acest capitol: ghicitorile rămase
din moși-strămoși, poveștile pline de tâlc, povestirile hazlii sau basmele în care Feții-Frumoși sunt puși să
dovedească, o dată cu voinicia trupului, istețimea minții formează un bogat tezaur de nestemate ce
concentrează umorul, spiritul, inteligența, care toate au sălășuit pe meleagurile noastre. Ascultând
povestea „Lupul, capra și varza”:

Un om ducea la târg un lup, o capră și o varză. Ajuns la o apă a constatat că nu poate să treacă
dacât una din cele trei. Dacă pe un mal rămânea capra cu lupul, lupul ar fi mâncat capra. Dacă rămânea
capra cu varza, capra ar fi mâncat varza. Punându-li-se întrebarea: Voi cum ați proceda pentru a le
trece pe toate trei fără ca lupul să mănânce capra sau capra să mănânce varza?, copiii sunt puși în
situația de a căuta soluții, de a găsi acele căi de rezolvare care să satisfacă cerința.

2 )Conceptul de „Matematică distractivă” și concepte corelative În decursul timpului,

domeniul exercițiilor mintale a conturat chiar o adevărată latură a literaturii. Din lucrările de logică,
psihologie sau matematică amuzantă, unde erau tratate disparat, „problemele distractive” s-au grupat în
cărți de sine stătătoare, mult gustate de marele public . (Rădulescu, V. , 1971,pp. 5 – 6)

De cele mai multe ori, elevii privesc cu teamă exercițiile și, mai ales, problemele, fiind convinși
că nu vor reuși să le rezolve, pentru că matematica nu este punctul lor forte. In speranța că se poate trezi
interesul elevilor pentru aceasta disciplină și în încercarea de a răspunde dorinței copiilor de a avea un
opțional accesibil, trebuie să se găsească un mod vesel, atractiv, de abordare a matematicii, respectiv,
“Matematica distractivă”. În aceste ore, matematica apare într-o haină nouă, sub formă de jocuri, de
ghicitori, de grafice, de povești, de rebusuri diverse, fiind o adevărată provocare.
Termenul de „matematică distractivă” este relativ nou. Exercițiile, problemele și alte activități
matematice mai „ deosebite” au fost tratate în general ca activități de testare a istețimii, a atenției, a

5
spiritului de observație. Ele au fost promovate în special în cărți de tipul „Matematica de vacanță”,
probleme recreative, caiete de vacanță, jocuri și careuri din reviste destinate recreerii, iar mai recent prin
careurile Sudoku. De aici și până la introducerea în școli prin curriculum-ul la dispoziția școlii a
opționalului de „Matematică distractivă” nu a fost decât un singur pas.
Ca formă de activitate specifică micii copilării şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică,
întrucât sub influenţa sa se formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate psihică a
copilului, jocul face ca matematica să fie recreativă prin diversele forme pe care le poate lua: o enigmă,
un truc, un paradox, o eroare logică sau pur şi simplu matematică, cu unele trăsături curioase sau
amuzante.
Există multe asemănări între joc şi matematică. Pentru că, oare ce altceva este un joc, decât o
suită nedeterminată de probleme de rezolvat, în funcţie de condiţiile date?
Curioși și dornici să găsească soluțiile „jocurilor”, elevii își vor pune în mișcare funcțiile
inventive (inteligența, asociația de idei, imaginația), precum și unele trăsături de caracter, cum ar fi
ambiția și dorința de a depăși orice obstacol.

Prin accesibilitate, noutate, umor și creativitate, matematica distractivă înlătură bariere ce păreau
insurmontabile și trezește dorința elevilor de a afla lucruri noi și incitante și de a rezolva cât mai multe
exerciții și probleme, acestea nemaifiind percepute ca sarcini dificile de lucru, ci ca jocuri atractive.
Astfel, fără crispare, cu zâmbetul pe buze, elevii vor asimila numeroase noțiuni matematice și vor înlătura
barierele care făceau din matematică o materie inaccesibilă, impenetrabilă.

De asemenea scopul opţionalului „Matematica distractivă” este de a dezvolta la elevi gândirea

matematică, logica şi de a-i pregăti pentru viaţă.
3 )Predarea și evaluarea „Matematicii distractive” în învățământul primar
- Metode didactice folosite în predarea matematicii distractive
Dintre metodele didactice cele mai utilizate în atingerea obiectivelor educaționale la obiectul
„Matematică” și mai ales la „Matematică distractivă” , o pondere însemnată o au conversația euristică,
metoda descoperirii și problematizarea, munca în perechi/echipe, jocul de rol etc.
Conversația euristică este metoda de învățământ constând în valorificarea didactică a întrebărilor și
răspunsurilor. Este o metodă verbală mai activă decât expunerea. Se prezintă sub forma unor serii de
întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul
antrenat în procesul învățării. Prin folosirea acestei metode, profesorul orientează permanent gândirea
elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările ca, din aproape în aproape, să ajungă la
obținerea rezultatului scontat.

6
 „Conversația euristică are și o formulă specifică de desfășurare. Adică, se poate vedea că întrebările și
răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și germenele sau punctul de
plecare în răspunsul anterior, ceea ce se poate reda figurativ, astfel:

Î-1 R-1 Î-2 R-2 Î-n R-n

→ → → → →

Posibilitatea de utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci condiționată de un fapt

esențial. Anume, de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la
întrebările care i se pun.”
(Moise Const., 2005, p. 148, 2005 )
Descoperirea didactică este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de
reactualizare a experienței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații problemă.
Premisa inițială constă în delimitarea a ceea ce este util și oportun să fie oferit elevilor și ceea ce este
necesar să fie lăsat acestora să descopere singuri. De fapt, elevii redescoperă cunoștințe vechi. Profesorul
trebuie să favorizeze menținerea unei atitudini active, să întrețină acel „nivel optim de incertitudine” (J.S.
Bruner), astfel încât elevul să realizeze o incursiune în propriul fond aperceptiv. Sarcinile plicticoase sau
de rutină nu prea stimulează acțiunea, iar sarcinile incerte, prea dificile, produc descurajare, renunțare în
rezolvarea sarcinii. Descoperirea are un rol formativ pentru că dezvoltă forțele psihice și calitățile
acestora: percepția, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, trăsăturile de voință și caracter, interesele
și atitudinile. În funcție de relația care se stabilește între profesor și elev, se pot delimita două feluri de
descoperire: descoperirea independentă (elevul este actorul principal, profesorul doar supraveghind și
controlând procesul) și descoperirea dirijată (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de
sprijin, întrebări, soluții parțiale).
Pornind de la relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge, se disting
trei variante de descoperire: descoperirea inductivă, (când pe baza unor date și cunoștințe particulare sunt
dobândite cunoștințe și se efectuează operații cu un grad mai înalt de generalitate), descoperirea deductivă
(prin trecerea de la general la particular), și descoperirea transductivă (prin stabilirea unor relații
analogice între diverse serii de date).
Problematizarea este o metodă denumită și predare prin rezolvare de probleme sau predare
productivă de probleme. Ea reprezintă una din cele mai utilizate metode, prin potențialul ei euristic și
activizator. Această metodă constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să
fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare și o însușire pe baza unor

7
structuri cu date insuficiente. O situație-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce
rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența anterioară (cognitiv – emoțională) și elementul de
noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și
descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur și simplu, cunoștințe gata
elaborate, ci dezvăluie elevilor săi „embriologia adevărurilor” punându-i în situația de căutare și de
descoperire. În problematizare, cel mai important lucru este crearea situațiilor problematice și mai puțin
punerea unor întrebări, care ar putea foarte bine să și lipsească. Problematizarea presupune mai multe
momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv. Recurgerea la această metodă implică
respectarea anumitor condiții: existența, la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultăților în
funcție de o anumită gradație, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție,
manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare
plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale. Valoarea formativă a
acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare,
se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii. (cf.
Panțuru, S., 2010, pp. 187 - 189)
Munca în perechi, munca în echipe Dacă, în lecțiile tradiționale, formele de organizare a elevilor
sunt cele frontale în care învățătorul lucrează simultan cu întreaga clasă și elevii rezolvă aceeași sarcină
de lucru, în lecțiile centrate pe elev sunt dominante activitățile individuale, în perechi și în grupuri mici.
În astfel de lecții, în aparență, activitatea învățătorului este una de inactivitate, ea constând în urmărirea
activității elevilor și oferirea unor puncte de reper acelor elevi sau grupuri care să-i orienteze în direcția
adecvată rezolvării sarcinii. Pentru reușita acestui tip de organizare a lecției, învățătorul trebuie însă să se
pregătească anticipat, să formuleze obiectivele operaționale, să-și stabilească metodele și mijloacele ce
vor fi utilizate, să organizeze sala de clasă în conformitate cu modul de formare a grupelor, să aibă o
viziune clară asupra criteriilor de formare a grupelor (numărul grupelor, numărul elevilor din fiecare
grupă, structura, rolurile), coordonarea și evaluarea activității de grup. În organizarea lecțiilor pe grupe se
dezvoltă abilitățile de comunicare ale elevilor, crește gradul de implicare în activitate deoarece membrii
fiecărui grup au sarcini precise, de reușita fiecăruia în parte depinzând reușita grupului, crește eficiența
învățării datorită schimbului de idei, acceptării sau respingerii acestora în urma analizei fiecăreia dintre
ele și argumentării lor. Problemele sunt abordate din mai multe perspective, membrii grupului care au de
rezolvat o anumită sarcină putând solicita ajutorul colegilor dacă nu găsesc singuri modalitatea de
rezolvare. În același timp elevii pot cere sprijinul învățătorului în clarificarea anumitor aspecte mai puțin
înțelese, de explicațiile lui beneficiind toți membrii grupului.

8
 In organizarea muncii în grup se poate distribui aceeași sarcină pentru toate grupele. Într-o astfel de
situație, intervenția învățătorului pentru sprijinirea grupelor poate fi redusă, elevii învățând prin
descoperire iar după expirarea timpului de lucru alocat rezolvării sarcinii, reprezentanți ai fiecărei grupe
explicând colegilor de la celelalte grupe modul de rezolvare. Este posibil ca două sau mai multe grupe să
rezolve sarcina în același fel, sau, dimpotrivă, nici un grup să nu reușească să rezolve corect sarcina. În
această situație este necesară o analiză și o rezolvare frontală cu explicațiile necesare din partea
învățătorului.
Lucrând în perechi o problemă de tipul: Andra, Maria, Gabriela, Rodica și Ioana și-au alăturat
prosoapele de plajă obținând un pătrat ca (în figura alăturată). Prosoapele Andrei și Mariei au formă de
pătrat, fiecare având perimetrul de 720 cm, iar prosoapele Gabrielei, Rodicăi și Ioanei fiind
dreptunghiulare de aceeași mărime. Care este perimetrul prosopului Ioanei?,

A M elevii analizează desenul și singura dată concretă a problemei: 720 cm.

Prin consultații, ei descoperă că aflând latura unui pătrat mic află, de fapt,
lungimea unui dreptunghi și în același timp jumătatea pătratului mare, și că
latura pătratului mare reprezintă cele trei lățimi ale dreptunghiurilor.
G R I
Sesizând aceste legături, rezolvarea devine pentru elevi o joacă, o
distracție:
720 : 4 = 180 (latura pătratului mic sau lungimea unui dreptunghi)
180 x 2 = 360 (latura pătratului mare sau trei lățimi ale dreptunghiurilor)
360 : 3 = 120 (lățimea unui dreptunghi)
(180 x 2) + (120 x 2) = (180 + 120) x2 = 600 cm ( perimetrul prosopului Ioanei)

Jocul de rol este o metodă didactică prin care se stimulează interacțiunile dintre elevi în cadrul
procesului instructiv–educativ. În cadrul jocului de rol, participanților li se distribuie atât rolurile pe care
trebuie să le joace cât și rolurile de observatori. Scenariul poate fi unul scris și jucat conform indicațiilor,
sau poate fi unul improvizat în funcție de momentul lecției, de situația problematică pe care elevii sunt
puși să o rezolve. Pentru că în timpul jocului elevii se transpun în diferite ipostaze ale vieții sociale, ei
exersează comportamente, aplică în practică cunoștințele dobândite în activitatea școlară dar în același
timp trăiesc anumite emoții. Prin aceasta elevii dobândesc diferite abilități : „de a acționa conform unei
anumite poziții sau funcții sociale; de a rezolva pozitiv situații-problemă; de a-și adecva comportamentul
în situații similare”. (Dulamă, M.E., 2008, p.375)
În organizarea jocului de rol trebuie avute în vedere preferințele și disponibilitățile elevilor de a
interpreta un anumit rol. Este total inadecvată repartizarea unui rol unui elev care nu dorește acest lucru

9
sau a unui rol pe care elevul îl percepe ca fiind umilitor pentru el. De asemenea, la terminarea jocului
elevul trebuie scos din rol pentra a nu se face identificarea lui cu personajul pe care l-a jucat. Se poate
proceda la schimbul de roluri, același elev având atât un rol pozitiv cât și unul negativ. Observatorii pot
îmbunătății rolul jucat de colegul lor în situația în care vor fi puși să interpreteze același rol.
La obiectul „Matematică” și mai ales la „Matematică distractivă” în clasele din învățământul primar
se poate folosi această metodă cu mult succes mai ales în lecțiile ce privesc unitățile de măsură. Astfel la
lecțiile despre multiplii și submultiplii metrului, litrului, kilogramului, elevii pot interpreta rolurile unor
vânzători și cumpărători, dar și a unor proiectanți, tâmplari și clienții acestora etc. Învățătorul poate, în
diferite situații, să ceară unui „actor”, să facă o greșeală intenționată pentru a crea o situație problematică,
asta dacă situația nu se crează în mod natural. Rezolvarea ei în cadrul jocului îi determină pe elevi să
privească cu mai multă atenție necesitatea însușirii temeinice a matematicii și să înțeleagă ce s-ar putea
întâmpla într-o situație reală.
Citindu-le copiilor incomplet povestea „Cinci pâini” de Ion Creangă, și organizând un joc de rol,
elevii îi pot interpreta pe rând pe cei trei călători și pe judecător. Rezolvarea „cazului” poate fi diferită,
în funcție de percepția elevilor asupra situației. Unii dintre vor considera că cei cinci lei trebuie împărțiți
în mod egal, alții că această împărțire nu este corectă și că banii trebuie împărțiți în alt mod. Elevul care
interpretează rolul judecătorului va trebui să argumenteze hotărârea luată. Continuând lectura poveștii,
elevii vor fi foarte surprinși de hotătârea luată de judecătorul din poveste, iar dacă elevul judecător a luat
hotărârea corectă, de logica acestuia. In urma jocului de rol este necesară folosirea explicației și
demonstrației fie prin reprezentare grafică, fie prin activitate practică pentru ca toți elevii să înțeleagă
logica de rezolvare. Acesta poate constitui un prim pas in învățarea fracțiilor.
Diagrama Venn este o metodă alternativă de învățare prin care sunt puse în evidență trăsăturile
comune a două elemente: idei, concepte, evenimente, obiecte. Totodată, sunt evidențiate și trăsăturile care
le diferențiază. Se aplică cu succes la mai toate disciplinele școlare atât în etapa de consolidare a
cunoștințelor cât și în procesul de evaluare. În ceea ce privește matematica, această metodă este des
folosită și în etapa de predare/învățare, mai ales în problemele care presupun intersecția mulțimilor. O
problemă de tipul: „Elevii unei clase practică sport astfel: 13 elevi practică voleiul, 15 elevi practică
handbalul, 5 elevi practică volei și handbal, iar 4 elevi practică numai tenisul. Câți elevi sunt în clasă?”
va fi înțeleasă și rezolvată rezolvată mai ușor dacă se va folosi diagrama Venn.

H
V 13 5 15

T4
10
 Realizând diagrama, elevii pot constata cu ușurință că din cei 13 elevi care practică voleiul, 5
practică și handbalul, rămânând un număr de 8 elevi care practică numai voleiul. Le fel pot constata și că
din cei 15 elevi care practică handbalul, 5 practică și voleiul, rămânând doar 10 elevi care practică numai
handbalul. Reunind mulțimile elevilor care practică numai un sport cu mulțimea elevilor care practică
două sporturi, respectiv 8 U 10 U 4 U 5 = 27 (elevi sunt în clasă).
3) Legătura dintre matematica distractivă și alte discipline de învățământ
Matematica distractivă este o variantă a matematicii care se exercită din primele momente în care
copilul începe să gândească logic și până la o vârstă înaintată. Ea se manifestă în toate domeniile de
activitate.
Prin folosirea conținuturilor matematicii în alte discipline școlare, aceasta influențează formarea
de capacități, dezvoltarea de abilități și trezirea interesului și curiozității pentru disciplinele respective dar
prin conținutul și specificul lor, celelalte discipline asigură matematicii distractive surse și moduri de
abordare a unor probleme. În abordarea unor subiecte de legare a matematicii de una dintre disciplinele de
învățământ, se pleacă, de obicei de la o scurtă prezentare a domeniului, iar în cadrul aceluiași domeniu, de
la o prezentare a subiectului propus pentru activitatea respectivă.
Să luăm câteva exemple doar:
- literatură: Folosind în probleme personaje din cărțile pentru copii, aceasta îi determină pe aceștia
să devină curioși, să își dorească să cunoască mai multe despre personajele respective, să caute și să
citească cartea, aceasta contribuind la realizarea obiectivelor cadru pentru limba și literatura română.
Astfel, dorind să-i determinăm pe elevi să citescă literatură pentru copii, o recomandare didacticistă
va avea puține șanse de trezire a curiozității și stârnire a interesului. Dar dacă, într-o oră de matematică
distractivă am porni de la prezentarea:
Robinson Crusoe a fost un scoțian care a călătorit pe mare pentru a face comerț și a naufragiat pe
o insulă pustie unde a trăit peste 28 de ani. Acolo el a salvat de la moarte un tânăr canibal pe care l-a
numit Vineri, l-a civilizat și educat și care i-a devenit prieten.
Rezolvând exerciții și probleme de tipul:
1. Rezolvați problema pe care Robinson i-a dat-o lui Vineri:
„Suma a patru numere ( I, II, III și IV ) este 82. Primul număr este egal cu suma ultimelor două. Al
doilea număr este 22 și este cu 10 mai mare decât al treilea.
Să se afle numerele I, II, IV.”
sau:

11
2. Descifrați codul și aflați ce a scris Robinson:
(7x8+9)–2x(8–3)= → A
100 – ( 9 + 9 + 45 ) = →I
8 x 8 + ( 9 + 66 – 30 ) = →S
9 x 9 – 32 = →L
( 12 + 4 – 7 ) x 8 = →N
( 35 – 28 ) x 3 = →U

37 72 109 21 49 55

- Completați „PIRAMIDA CUVINTELOR”, începând de la bază și știind că fiecare cuvânt nou începe cu
ultima literă a cuvântului anterior.

□ → A 26-a literă din alfabet este ..................

□ □ → Noi doi, adică eu și ................................
□ □ □ → Opusul lui „NIMIC ”este ........................
□ □ □ □ → Diferență sau ...........................................
□ □ □ □ □ → „19” este un .............................................
□ □ □ □ □ □ → „ 3+ 7 = 10”, deci „3” este un ..................

Aladin, eroul din „O mie și una de nopți” :

- Aladin are trei cămile: Cămi, Chimi și Chichi. Cămi aleargă de 2 ori mai repede decât Chimi, iar Chimi
de 3 ori mai repede decât Chichi. Cămi a parcurs un drum în 3 ore.
În câte ore va parcurge același drum Chichi?
(Dinescu R., 2006; 2007 )
- istorie: Oricât ar părea de ciudat, istoria ar fi de neconceput fără o abordare riguroasă, matematică.
Cronologia și numismatica își au rădăcinile în istorie și nu întâmplător multe dintre enigmele istoriei au
fost dezlegate tot cu ajutorul matematicii. Problemele distractive care folosesc date istorice, numărul
luptătorilor dintr-o armată, perioadele de desfășurare a unor evenimente, mitologia, etc., trezesc
curiozitatea copiilor pentru această disciplină. (Popescu T., 1986, p.)

12
 Fiind întrebat câți elevi are, Pitagora (matematician grec) a răspuns astfel: „Jumătate dintre elevi
studiază matematica, un sfert muzica, a șaptea parte asistă în tăcere și, în plus, mai sunt încă trei femei”.
Câți elevi erau în total?
- ed. plastică: Pentru ca o lucrare plastică să aibă un aspect plăcut și să se integreze în armonia
universală, creatorul trebuie să asigure raporturi armonioase între părțile lucrării, unele față de altele,
precum și între părți și întreg. Această operație se numește în mod curent, punere în proporție, fiind și o
noțiune matematică. În afară de aceasta, completarea unor desene, realizarea de labirinturi, rezolvările de
probleme cu bețe de chibrituri, cu observarea reprezentării unor corpuri geometrice și rezolvarea acestora,
descoperirea diferențelor dintre imagini asemănătoare, sunt doar câteva exemple de influențare de către
matematica distractivă asupra acestei discipline. Prin intermediul matematicii distractive elevii dobândesc
anumite tehnici specifice desenului. Observînd jumătăți ale unor desene, cu ajutorul pătrățelelor și a
simetriei ei realizează întregul. Pentru reproducerea unor desene, în lipsa unor mijloace de copiere,
folosind tehnica pătratelor, elevii vor reuși să realizeze copii ale desenului dorit la aceeași scară sau o
scară diferită (mărită sau micșorată). Adăugarea sau ștergerea unor elemente grafice din anumite figuri
geometrice îi ajută pe elevi să realizeze reprezentări interesante a unor ființe sau lucruri.

Cubul incomplet Învață să desenezi singur

- geografie: Și între geografie și matematică există numeroase legături. Se știe, de exemplu, că pe oricare
hartă, dimensiunile sunt mult micșorate. Scara hărții ne ajută să aflăm distanța reală dintre două puncte de
pe harta respectivă. Utilizând aceste cunoștințe se pot crea numeroase probleme amuzante pentru copii și
nu numai. De asemenea probleme de tipul:
- Aflați diferența de altitudine dintre Jepii Mari ( 2131m) și Jepii Mici (2143m);
- Aflați suma dintre cele mai înalte două vârfuri din Munții Carpați;
- Vizitând o peșteră, Mihuț, mare amator de geografie dar și de matematică, a numărat 150 de stalactite
și de stalagmite. Stalactitele erau o dată și jumătate mai numeroase decât stalagmitele.
Care era diferența dintre stalactite și stalagmite?

13
pot trezi curiozitatea în a studia mai mult geografia, de a căuta și alte informații care să le satisfacă
curiozitatea.
- eco – matematica : Ecologia este știința care studiază interacțiunea dintre organisme și mediul lor de
viață. Aceasta apelează la matematică atunci când este necesară realizarea unor grafice, statistici, tabele,
rapoarte etc. În același timp, ea furnizează matematicii date și informații utile în compunerea de
problemele. Studierea și rezolvarea lor într-un mod mai mult sau mai puțin distractiv contribuie la
educația ecologică a elevilor.
Ex.
- Un robinet defect care picură și după ce a fost închis, risipește în fiecare oră câte 5 centilitri de
apă.
Câtă apă se va pierde intr-o săptămână?
- Pe aleile unui parc se plantează arbori, același număr pe ambele părți ale fiecărei alei. Dacă se
plantează câte 4 arbori pe fiecare parte a tuturor aleilor, rămân 3 arbori. Ca să se planteze câte 5 arbori
pe fiecare parte a fiecărei alei, ar mai trebui aduși 5 arbori.
Câte alei și câți arbori erau?
- zoologia: Zoologia constituie o sursă importantă de informații ce pot fi utilizate de către matematică. În
același timp însă, și matematica contribuie la dobândirea unor cunoștințe din domeniul zoologiei. Aspecte
din viața animalelor sunt utilizate în compunerea de probleme interesante, unele chiar distractive.
Rezolvarea acestora de către elevi le trezește curiozitatea și-i determină să se intereseze în mod expres de
viața anumitor viețuitoare, să cunoască mai multe despre acestea.
Glume cu țânțari
Știind că doi țânțari au tot atâtea picioare cât trei elefanți la un loc, aflați câte picioare au 14 țânțari
mici și mari la un loc?
Muncile cârtiței
Timp de 5 zile, cârtița a săpat o galerie , în fiecare zi făcând o distanță de 2 ori mai mare decât în
ziua precedentă.
Știind că în ultima zi a săpat 16 metri, aflați lungimea galeriei săpate în cele 5 zile.

Matematica în antichitate
Istoria matematicii nu are un inceput clar definit, insa aparitia ei este legata strans de evolutia
omului. Este foarte posibil ca oamenii sa-si fi dezvoltat anumite abilitati matematice chiar inainte de
aparitia scrierii. La inceput, oamenii au conceput numerele ca pe o calitate, la fel ca mirosul, culoarea,
gustul, etc. cel mai vechi obiect care dovedeste existenta unei metode de calcul este osul din Ishango, care
dateaza din anul 20.000 I.e.n. Dezvoltarea matematicii este legata strict de aplicatiile sale concrete:
comertul, gestiunea recoltelor, masurarea suprafetelor, predictia evenimentelor astronomice, si, cateodata,

14
de ritualurile religioase. Din momentul in care omul a fost capabil sa folosesca si sa inteleaga notiuni
abstracte, dar si datorita dezvoltarii relatiilor interumane si intertribale, a aparut nevoia de “ numar”.

Se pare ca omul a invatat mai intai sa socoteasca si apoi a dat nume si simboluri grafice
numerelor pe care le-a descoperit prin calcul. Astazi noi procedam in sens invers, mai intai invatam
denumirile numerelor pe de rost si apoi socotitul. Acest lucru intareste idea conform careia majoritatea
oamenilor pot distinge cu ochiul liber o multime formata doar din 4 elemente, aceasta fiind limita maxima
pana la care omul poate numara folosindu-si abilitatile naturale, iar peste aceasta limita elementele
multimii trebuie numarate. Un astfel de exemplu este oferit de obiceiul romanilor de a da nume obisnuite
doar primilor 4 nascuti, dupa care treceau la nume ca: Quintus “al cincilea”, Sixtus “al saselea”, Septimus
“ al saptelea”, etc. Astfel, pentru a exprima numerele care depasesc cifra 4, oamenii au inventat diferite
dispozitive de numarat precum: bulele cu jetoane de lut descoperite in siturile arheologice din Orientul
Mijlociu si picturi rupestre, care reprezinta copii dupa propria mana si puncte grupate intr-un anumit fel.
Insa, pentru exprimarea numerelor mai mari s-au folosit diferite parti ale corpului pentru a numara,
deoarece cu degetele de la maini nu se poate numara decat pana la 10, astfel ca au fost folosite si degetele
de la picioare, articulatiile de la maini si picioare, ochii, nasul, gura, urechile, pieptul, etc. Acest lucru
demonstreaza faptul ca la inceput numerele au fost exprimate prin gesturi si abia apoi au capatat o forma
orala. Pentru a putea tine evidenta numerelor mai mari decat 10, omul a inventat diferite dispozitive
concrete pentru a-l ajuta in procesul de numarare care se numesc instrumente mnemotehnice si constituie
precursori ai scrierii. Printre acestea amintim: oasele marcate cu crestaturi intre care exista spatii
regulate- folosite la evidentierea fazelor lunii si care ar putea reprezenta primele calendare, rabojul,
folosit si pe post de chitanta, pietricelele colorate si pseudo-scrisorile si tatuajul. Dar mana a fost folosita
nu numai pentru a numara, ci si pentru a efectua calcule matematice sistematice, mai ales pentru
efectuarea inmultirilor. Pentru a efectua insa calcule aritmetice complicate, a fost nevoie de inventarea
abacului, cu ajutorul sau putandu-se efectua calcule aritmetice din cele mai complicate si se pot pune in
aplicare chiar si unele formule algebrice. Apoi omul a transformat conceptele numerice concrete in
imagini, care prin procesul abstractizarii, au devenit in final semne si simboluri numerice si au determinat
aparitia primelor sisteme de numeratie in Orientul Antic: cel sumerian, egiptean si chinez.

Sistemul de numeratie la egipteni

Matematica egipteana s-a nascut din nevoia locuitorilor de la marginea Nilului de a masura
terenurile inundate de fluviu. Geometria egipteana se reduce la aceste masuratori si calcule de distante si
de unele arii si volume. Sistemul de numeratie egiptean, era unul simplu, numerele de la 1 la 9 fiind
reprezentate prin linii verticale:

15
 Restul numerelor aveau diferite simboluri. De exemplu, cifra 10 era reprezentata de un simbol ce
ar putea sugera un maner sau o toarta:

Numarul 100 era reprezentat de o spirala, numarul 200 insemna 2 de 100 si era reprezentat de 2
spirale, numarul 300 de 3 spirale, etc.

Numarul 1.000 era reprezentat de o floare de lotus, numarul 10.000 era reprezentat printr-un
simbol ce semana cu un deget, iar 100.000 era reprezentat printr-un simbol ce sugera un mormoloc.

Egiptenii cunosteau si fractiile, toate fractiile lor avand numaratorul 1, cu doua exceptii: 2/3 si ¾.
Acestea sunt cunoscute in istoria matematicii ca fractii egiptene.

Ca si in cazul altor popoare vechi, nu se cunosc numerele negative. Operatiile numerice erau
inmultirea, impartirea, adunarea si scaderea, care era considerata numai cand rezultatul iesea pozitiv.

16
 Calendarul egiptean avea o prezicie surprinzatoare pentru acele vremuri: anul avea 12 luni de cate
30 de zile, plus 5 zile de sarbatoare. O zi era impartita in 24 intervale egale, iar o saptamana avea 7 zile.

Construirea piramidelor presupunea o mare maiestrie in efectuarea calculelor aritmetice cu

numere mari si a masuratorilor geometrice simple. Erau necesare cunostinte matematice pentru
construirea canalelor, digurilor si a bazinelor de apa. Astronomia, necesitatea de a calcula perioadele de
revarsare a Nilului, crearea unui calendar pe care egiptenii l-au folosit inca din mileniul al IV-lea, au
exercitat o influenta serioasa asupra dezvoltarii matematicii. S-a pastrat numele legendarului arhitect si
matematician Imhotep, primul nume din istoria matematicii.

Este de remarcat ca egiptenii au inventat si dezvoltat arta geometriei, insa in ciuda eforturilor
depuse in acest domeniu, cifra zero nu era de gasit nicaieri.

Din perioada Imperiului Mijlociu( 2000 – 1710 i.e.n) sunt insemnari cu caracter economic,
socoteli ce contin calcule matematice si un numar de documente matematice speciale ce reprezentau
invataturi pentru scolile de scribi, o casta privilegiata in acea perioada. Din papirusuri aflam cum efectuau
egiptenii cele patru operatii asupra numerelor intregi pozitive, aplicand aceleasi metode pe care le folosim
astazi. Egiptenii nu aveau notiunea de ecuatie, dar ei determinau valoarea necunoscutei prin regula falsei
ipoteze.

Matematica egiptenilor a exercitat o influenta asupra stiintei tarilor cu care Egiptul antic se gasea
in relatii, in special asupra matematicii grecesti.

Matematica in Mesopotamia antica

Dezvoltarea agriculturii, inflorirea comertului si a mestesugurilor au dus la dezvoltarea

matematicii. Majoritatea tablitelor cuneiforme contin texte pur matematice.

Spre deosebire de egipteni care treceau schemele de calcul, babilonienii indicau doar rezultatele
calculelor. Acestia utilizau in calcule sistemul sexazecimal. Printre problemele de aritmetica existau multe
referitoare la determinarea dobanzii pe care camatarii babilonieni o calculau la fiecare 60 de unitati,
marirea capitalului initial, determinarea numarului de ani in care capitalul initial creste oana la o suma
data. De asemenea apreau probleme cu progresii aritmetice. In geometrie, asa numita “ teorema lui
Pitagora” era cunoscuta cu 1000 ani inaintea lui Pitagora, babilonienii folosind-o de exemplu pentru
insamantarea unui camp de forma unui triunghi isoscel cu laturi date. La babilonieni se intalneau
probleme pe care noi le rezolvam cu ajutorul ecuatiilor de gradul patru si cinci.

Matematica la alte popoare din Orientul Apropiat

Fenicienilor le apartine una dintre cele mai mari contributii la cultura mondiala: crearea
alfabetului. Fenicienii si vechii evrei, foloseau impreuna scrierea alfabetica si notatia alfabetica a
numerelor. In numeratia vechilor evrei, cele 22 litere ale alfabetului la care se adaugau 5 semne, erau
suficiente pentru scrierea numerelor. Acest procedeu de scriere a numerelor permitea sa se asocieze
fiecarui cuvant un numar, fapt pe care a fost construita mai tarziu mistica cabalistica a literelor( gematria).

17
Astfel, coincidenta intamplatoare: suma semnificatiilor numerice ale literelor cuvantului an dadea 355,
ceea ce coincide cu numarul de zile din anul antic al evreilor.

Matematica si numeratia la poporul maya

Cu patru milenii ȋ.e.n. la poporul maya exista calendar, era dezvoltata astronomia, medicina,
acumulandu-se remarcabile cunostinte stiintifice. Scrierea era hieroglifica cu trasaturi ale scrierii
iconografice. Numeralele erau scrise fie sub forma unor hieroglife, fie cu ajutorul unor puncte si liniute.
Numerele se scriau in coloane care mergeau de la dreapta la stanga, si anume de jos in sus, plecand de la
ordinele inferioare la cele superioare.

Matematica la azteci si incasi

Pe continentul american in afara de popoarele maya, aztecii si incasii au atins aceeasi treapta de
dezvoltare. Aztecii aveau o scriere si un calendar solar; ei foloseau o numeratie nepozitionala cu baza 20.
Incasii aveau o scriere nodala, quipos, cu ajutorul careia au efectuat calcule.

Numeratia cretana

In Creta antica au existat trei sisteme diferite de notatie a numerelor ce corespund celor trei
sisteme de scriere protoistorice denumite de lingvisti hieroglifica cretana, lineara A si lineara B. Toate
cele trei sisteme erau zecimale si foloseau principiul aditiv, pentru a putea scrie un numar, se incepea cu
cea mai mare putere a lui 10 si se continua cu urmatoarea. Pentru fiecare putere a lui 10, se repeta semnul
corespunzator pana se obtinea multiplul dorit.

Sisteme de numeratie in China Antica

18
 Pentru multa vreme din cauza unei culturi total diferite de cea europeana, dar si datorita
autoizolatiei Chinei, matematica dezvoltata in aceasta tara a fost un adevarat mister pentru occidentali. In
China, primele cunostinte matematice s-au datorat astronomiei si astrologiei, astfel ca la mijlocul
mileniului 2 ȋ.Hr. s-a inceput o descriere atat a constelatiilor, cat si a stelelor, ceea ce necesita calcule
matematice pentru aflarea distantelor. Dupa un avans in domeniul astronomiei, chinezii au adoptat in sec
5 I. Hr. un calendar care avea 365 de zile.

In China primele inscriptii apar in secolele 16- 11 ȋ.Hr. pe oase sau pe carapace de broasca
testoasa, iar primele notatii de numere apar si sub forma de noduri, pe diferite funii. Se presupune ca cifra
“zero “ a fost adusa din India, sub forma unui punct sau a unui cerculet, de catre Gautama Siddha,
astronom chinez de origine Indiana.

Primul sistem de numeratie chinez consta dintr-o serie de 13 hieroglife, 9 semne pentru unitatile
de la 1-9 si 4 semne pentru primele puteri ale lui 10.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 100 1000 10000

yi er san si wu liu qi ba jiu shi bai qiam wan
Pe langa acest sistem de numeratie mai complicat, chinezii mai foloseau un altul, numit suan-zi. Acest
sistem de notare a numerelor era unul mult simplificat, cifrele fiind reprezentatre prin betisoare, fiind
realizat prin combinatii simple de betisoare, atat pe orizontala, cat si pe verticala:

Si din acest sistem de numeratie care era folosit inca din secolul 2 ȋ. Hr. lipseste cifra zero. Acest
sistem era folosit apoi cu mare eficienta si in calculul cu abac, care era folosit si in Japonia. Nu se stie
exact in ce secol a fost adusa cifra zero, dar se banuieste ca intre secolele 8-12.

Datorita barierelor de limba, dar si pozitionarii geografice, se observa ca matematica chineza s-a
dezvoltat independent fata de matematica altor popoare, iar influentele si-au facut simtita prezenta foarte
greu.

Numeratia greaca

19
 Pana la introducerea numeratiei arabe( sec. XV d.Hr), vechii greci nu au avut simboluri dedicate
special cifrelor, asa cum au avut alte civilizatii. Ei au folosit in locul acestora literele alfabetului, fiind
creditati pentru doua inventii in domeniul numeratiei: inventarea cifrelor acorfonice si a cifrelor
alfabetice:

- Cifrele acrofonice - semnele pentru cifre erau reprezentate prin initiala majuscula a numelui
lor, adica initiala cuvantului; aceste cifre au fost clasificate in 2 categorii: cifre acrofonice
atice si cifre acrofonice non-atice(arhaice);
- Cifrele alfabetice – semnele folosite erau literele minuscule ale alfabetului grec.

Cele doua seturi de cifre au fost folosite de doua tipuri de sisteme de numeratie de conceptie
proprie:

 Sistemul acrofonic= folosit in special la inscriptionarea monumentelor si monedelor, in

acte de comert si pentru reprezentarea valorilor unitatilor de masura( grautati,
capacitate, suprafete, distante, etc)
 Sistemul alfabetic= folosit in special in limbajul matematic si in textele scrise din uzul
curent si din administratie.

Sistemul acrofonic atic, aparut in vechea Atena, era un sistem zecimal hibrid(aditiv si partial
multiplicativ) ce folosea numai 6 simboluri care par a fi cinci litere din alfabetul grecesc( exceptie face
cifra 1 care este reprezentata printr-o simpla linie verticala ”│”, la fel ca in sistemul de numeratie
egiptean sau cretan). Astfel:

│ = 1, Γ ( pi ) = 5, Δ ( delta) = 10, Η ( eta ) = 100, Χ( xi )= 1.000, Μ ( mu ) = 10.000

Este interesant de notat ca acest sistem este strict zecimal, cu exceptia cifrei 5(Γ), care provine
probabil dintr-un alt sistem grec de numeratie, mai vechi, in baza cinci. Pentru reprezentarea numerelor,
cifrele atice sunt combinate dupa principiul aditiv si partial dupa cel multiplicativ. Nici un simbol nu se
repeta mai mult de patru ori. Sunt două căi de a combina cele șase simboluri pentru a reprezenta
numerele. Primul este că una din cifrele Δ, H, X sau M înscrisă în parte de sus a cifrei Γ (5) reprezintă o
multiplicare cu cinci:

Al doilea este acela de a juxtapune și a aduna cifrele, ca la numeratia romana. De

exemplu HΔΔΓII reprezintă 100+10+10+5+1+1 sau 127. De regulă simbolurile sunt scrise în ordine
descrescătoare, dar nu întotdeauna.
Numeratia alfabetica greaca- sec VI ȋ.Hr – sec XV d.Hr.

20
 Sistemul alfabetic incepe sa fie preferat in intreaga lume a vorbitorilor de limba greaca, si prin
anul 100 ȋ.Hr., odata cu caderea imperiului Roman si inceputul perioadei bizantine, sistemul alfabetic este
adoptat in mod oficial de catre Atena, devenind predominant.

Aplicatii:

1. Exemplificati cum se scriau in China Antica numerele: 12, 30 si 800, urmarind modelul dat:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 100 1000 10000

yi er san si wu liu qi ba jiu shi bai qiam wan

11= 10 (shi) + 1 (yi) = 11 = shi yi

20 = 2 (er) x 10 (shi) = 20 = er shi
100 = 1 x 100 = 100 = yi bai

2. Exemplificati scrierea numerelor 235, 1.416 si 12.376 in sistemul acrofonic atic din
numeratia greaca dupa modelul de mai jos:

│ = 1, Γ ( pi ) = 5, Δ ( delta) = 10, Η ( eta ) = 100, Χ( xi )= 1.000, Μ ( mu ) = 10.000

Η Δ Δ Γ││= 100 +10+10+5+1+1= 127

Curiozităţi Numerice

21
„Nu cunosc nimic mai frumos în Aritmetică decât aceste numere pe care unii le numesc planetarios, iar
alţii magicos!” (Fermat)

Prin simetriile prezentate, curiozitățile numerice captează interesul cititorului și motivează

efectuarea unor calcule, în alte condiții, neplăcute.

În alte situații este implicată ingeniozitatea în a descoperii operațiile ce trebuie efectuate cu

numere date în vederea obținerii unui rezultat dat.

Formând numere și participând la operații matematice, cifrele determină uneori combinații foarte
curioase și frumoase în felul lor, ca într-un caleidoscop.

Cum se pot obține unele dintre aceste curiozități numerice?

De exemplu: pentru a găsi și prezenta apoi ca o curiozitate numerică, relații de tipul: a x a + b x b + c x c

= d x d + e x e + f x f, căutăm în mulțimea pătratelor primelor ``n`` numere naturale ( 1, 4, 9, 16, 25, 36 ,
49...) valori care verifică o relație de tipul precizat.Găsim: 12 + 52 + 62 = 22 + 32 + 72, ceea ce conduce la
curiozitatea: 1 x 1 + 5 x 5 + 6 x 6 = 2 x 2 + 3 x 3 + 7 x 7.

Altădată curiozitățile numerice pot proveni din alte zone. Geometria ne oferă numere pitagorice
(care verifică relația din teorema lui Pitagora), având proprietatea că: a 2 + b2 = c2 și astfel apar
„curiozitățile``: 3 x 3 + 4 x 4 = 5 x 5 sau 6 x 6 + 8 x 8 = 10 x 10.

22
Desigur, curiozitatea vă va fi satisfăcută, doar dacă priviţi şi sunteţi atenţi la ceea ce urmează:

Zero este singurul numar care nu poate fi reprezentat prin cifre romane;

(6 × 9) + (6 + 9) = 69

Cea mai populară cifră favorită este 7. În jurde 3.000 de persoane, reprezentând 10% dintr-un eşantion,
au ales cifra 7 ca număr favorit. Al doilea cel mai plăcut număr este 3.

O cauză ar putea fi faptul că, din punct de vedere aritmetic, 7 este un caz unic. Este singura cifră mai mică
decat 10 pe care nu îl poţi înmulţi sau împărţi pentru a-l ţine într-un grup. De exemplu, pe 5 îl poţi înmulţi
cu 2 pentru a-ţi da 10 şi rămâi în continuare în grupul 1-10. Pe 6 sau pe 8 le poţi împărţi cu 2, iar pe 9 îl
poţi împărţi la 3.

Nu trebuie uitat nici faptul că numărul 7 apare de nenumărate ori în istoria şi cultura noastră. Sunt 7
păcate capitale şi 7 minuni ale lumii. Sunt culori ale curcubeului, 7 mări, 7 pitici, 7 zile ale săptămânii.

În Thailanda, “555” este folosit pe post de “hahaha”. Cuvântul pentru cifra 5 se pronunţă “ha”

Dacă iei orice numar, il dublezi, aduni 10, împarţi prin 2, şi apoi scazi numărul iniţial, răspunsul va fi 5;

 1x1=1
11 x 11 = 121
111 x 111 = 12321
1111 x 1111 = 1234321
11111 x 11111 = 123454321
111111 x 111111 = 12345654321
1111111 x 1111111 = 1234567654321
11111111 x 11111111 = 123456787654321

 1 x 9 + 2 = 11
12 x 9 + 3 = 111
123 x 9 + 4 = 1111
1234 x 9 + 5 = 11111
12345 x 9 + 6 = 111111
123456 x 9 + 7 = 1111111
1234567 x 9 + 8 = 11111111
12345678 x 9 + 9 = 111111111
123456789 x 9 +10 = 1111111111

 9 x 9 + 7 = 88
98 x 9 + 6 = 888
987 x 9 + 5 = 8888
9876 x 9 + 4 = 88888
98765 x 9 + 3 = 888888
987654 x 9 + 2 = 8888888

23
 9876543 x 9 + 1 = 88888888
98765432 x 9 + 0 = 888888888

 1x8+1=9
12 x 8 + 2 = 98
123 x 8 + 3 = 987
1234 x 8 + 4 = 9876
12345 x 8 + 5 = 98765
123456 x 8 + 6 = 987654
1234567 x 8 + 7 = 9876543
12345678 x 8 + 8 = 98765432
123456789 x 8 + 9 = 987654321

 7 x 7 = 49
67 x 67 = 4489
667 x 667 = 444889
6667 x 6667 = 44448889
66667 x 66667 = 4444488889
666667 x 666667 = 444444888889
6666667 x 6666667 = 44444448888889
etc

 1 x 9 + 2 = 11
21 x 9 + 33 = 222
321 x 9 + 444 = 3 333
4 321 x 9 + 5 555 = 44 444
54 321 x 9 + 66 666 = 555 555
654 321 x 9 + 777 777 = 6 666 666
7 654 321 x 9 + 8 888 888 = 77 777 777
87 654 321 x 9 + 99 999 999 = 888 888 888

 9 x 9 = 81
99 x 99 = 9 801
999 x 999 = 998 001
9 999 x 9 999 = 99 980 001
99 999 x 99 999 = 9 999 800 001

Ştiaţi că:

 semnul (=) folosit astăzi, a fost introdus de matematicianul englez Robert Recorde ( 1510 - 1538)
în lucrarea sa " Grădina artelor" ?

 semnele ( <), (>) au fost introduse de matematicianul englez Harriot ( 1560- 1621)?

 parantezele au fost folosite prima dată de Girard ( 1595 - 1632) în anul 1629?

24
 semnul numit astăzi radical a fost introdus de matematicianul german Cristophe Rudolff, pentru a
indica rădăcina pătrată?
Vom construi împreună piramide numerice:

1 x 9 + 2 = 11

12 x 9 + 3 = 111

123 x 9 + 4 = 1 111

1 234 x 9 + 5 = 11 111

12 345 x 9 + 6 = 111 111

123 456 x 9 + 7 = 1 111 111

1 234 567 x 9 + 8 = 11 111 111

12 345 678 x 9 + 9 = 111 111 111

1x8+1=9

12 x 8 + 2 = 98

123 x 8 + 3 = 987

1 234 x 8 + 4 = 9 876

12 345 x 8 +5 = 98 765

123 456 x 8 + 6 = 987 654

1 234 567 x 8 + 7 = 9 876 543

12 345 678 x 8 + 8 = 98 765 432

123 456 789 x 8 + 9 = 987 654 321

1x1 =1

11 x 11 = 121

25
 111 x 111 = 12 321

1 111 x 1 111 = 1 234 321

11 111 x 11 111 = 123 454 321

111 111 x 111 111 = 12 345 654 321

1 111 111 x 1 111 111 = 1 234 567 654 321

O egalitate interesantă: 111 111 111 x 111 111 111 = 12 345 678 987 654 321

Dacă din produsele obținute prin înmulțirea numerelor de la 1 la 10 cu factorul 10 scădem

numerele de la 1 la 10, obținem produsele înmulțirii cu factorul 9.

1 x 10 = 10 – 1 = 9

2 x 10 = 20 – 2 =18

3 x 10 = 30 – 3 =27

4 x 10 = 40 – 4 =36

5 x 10 = 50 – 5 =45

6 x 10 = 60 – 6 =54

7 x 10 = 70 – 7 =63

8 x 10 = 80 – 8 =72

9 x 10 = 90 – 9 =81

10 x 10 = 100 –10=90

La înmulțirea cu 9 cifrele din coloana zecilor ( de la produs) se succedă pe verticală în ordine

crescătoare, iar cifrele din coloana unităților se succedă în ordine descrescătoare.

1x9= 9 4 x 9 = 36 7 x 9 = 63 10 x 9 = 90

2 x 9 = 18 5 x 9 = 45 8 x 9 =72

3 x 9 = 27 6 x 9 = 54 9 x 9 = 81

26
Găsiți trei cifre, fie prin adunare, fie prin înmulțire, să dea același rezultat!

Soluție:

1+2+3=6

1x2x3=6

Priviţi înmulţirile: 11 x 11 = 121

101 x 101 = 10201

1001 x 1001 = 1002001

11 x 11 x 11 = 1331

101 x 101 x 101 = 10 303 101

1 001 x 1 001 x 1 001 = 1 003 003 001

Priviţi cu atenţie:

Câteva perechi de numere scrise cu două cifre se remarcă printr-o particularitate: podusul unei
perechi nu se modifică dacă inversăm ordinea fiecărui factor. Verificaţi!

12 x 42 = 21 x 24 24 x 63 = 42 x 36

12 x 63 = 21 x 36 24 x 84 = 42 x 48

12 x 84 = 21 x 48 26 x 93 = 62 x 39

12 x 62 = 21 x 26 36 x 84 = 63 x 48

12 x 96 = 21 x 69 46 x 96 = 64 x 69

Printre numerele naturale există câteva perechi la care suma şi produsul se deosebesc numai prin
poziţia cifrelor:

24 + 3 = 27 24 x 3 = 72

47 + 2 = 49 47 x 2 = 94

263 + 2 = 265 263 x 2 = 562

27
 497 + 2 = 499 497 x 2 = 994

Multiplii lui 3 înmulțiți cu 37:

3 x 37 = 111

6 x 37 = 222

9 x 37 = 333

12 x 37 = 444

15 x 37 = 555

18 x 37 = 666

21 x 37 = 777

24 x 37 = 888

27 x 37 = 999

Ştiaţi că, în antichitate, iniţial, oamenii cunoşteau doar înmulţirea şi împărţirea cu 2, dar folosind
şi adunarea şi, bineînţeles, inteligenţa, puteau efectua orice înmulţire? Iată cum procedau, luând două
exemple: 35 x 24 şi respectiv 54 x 25

35 24 54 25
17 48 27 50
8 96 13 100
4 192 6 200
2 384 3 400
1 768 1 800

Şi-acum să explicăm algoritmul:

Pasul I: Scriem cei doi factori în capul a două coloane.

Pasul al II-lea:Prima coloană e formată din primul factor; dedesubt scriem jumătatea lui, număr natural
(partea întreagă a câtului, restul 1 neglijându-se), apoi jumătatea numărului de deasupra, până se obţine
câtul 1.

28
Pasul al III-lea:A doua coloană este formată din al doilea factor, sub care se află numerele rezultate prin
înmulţirea succesivă cu 2 a numărului situat deasupra.

Pasul al IV-lea: Pentru a afla rezultatul înmulţirii, din coloana a doua se adună doar numerele ce
corespund numerelor impare din prima coloană. Obţinem 35 x 24 = 24 + 48 + 768 = 840 şi respectiv, 54 x
25 = 50 + 100 + 400 + 800 = 1350.

Matematica cu chibrituri

Sa ne reamintim ca scrierea cu cifre romanane a primelor 10 cifre naturale nule este: I II III IV V VI VII
VIII IX X .Functioneaza aici principiul care interzice succesiunea a patru cifre identice, astfel
încat,scrierea cu mai multe cifre romane, ne centram pe cifrare prezentand numarul cel mai mare: cifrele
reprezentand numere mai mici, aflate in fata ei,se scad din valoarea acesteia, iar cele de dupa ea se
adauga.

Astfel pentru scrierea lui IV ,nefiind permisa scrierea cu patru cifre I ,se scrie cinci [V] si inainte lui
unu[I].Pentru sase ,unu[I] se scrie după cinci[V].

Pentru scrierea numerelor mai mari se folosesc si alte cifre romane :L =50 C=100 D=500 M=1000.

Obiective: vizeaza capacitatea de a ‘citii’ numere scrise cu cifre romane si apoi a ‘’descoperii’’ mutarea
betisorului care face adevarata relatia data.

Exp:V+II=II mutând devine V-II=III.

Exercitii propuse: 1.II+I=II R:III-I=II

2.III-II=IV R:III+II=V

3.X-X=XIX R:X+X=XX

4.LI-L=C R:L+L=C

5.C+LIII=XLVI R:C-LIII=XLVII

(Realizatde :Tesileanu Georgiana ,Tobos Alina Elena , Specializarea :PIPP ,anul II)

Completarea şirurilor numerice. Pătrate magice

Matematica recreativă include o multitudine de jocuri matematice și poate fi extinsă ca noțiune și

pentru puzzle-urile și problemele de logică sau deducție. Nici chiar unele dintre cele mai interesante
probleme din această arie nu necesită cunoștințe de matematică avansată.Cele mai cunoscute exemple din
matematica recreativă sunt careurile magice sau pătratele magice.

ŞIRURI DE NUMERE

În cadrul unui şir, numerele se succed unele după altele după un anumit criteriu. Fiecare număr este
legat de vecinul său şi „s-a născut” din acesta după o anumită regulă.. Matematicienii numesc totalitatea

29
numerelor înşiruite după o anumită regulă, pur şi simplu „şir”, iar fiecare din aceste numere este un
termen al şirului. Şirurile se pot prelungi oricât, urmând regula bine stabilită a formării lui. Se va putea
limita numărul termenilor unui şir formând o „serie”.
Se pot continua modele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere, pe baza unor reguli date
sau deduse.
Definiţie:
Un şir de numere reale reprezintă o succesiune de numere reale realizată după o anumită regulă,
fiecare număr ocupând un loc bine determinat.Numerele se numesc termenii şirului.Indicele fiecărui
termen al şirului arată locul pe care-l ocupă acesta în succesiune si se numeste rang.Termenul cu
indicele n se numeşte termen general.
Exemple de şiruri:
1,2,3,4,...............n,............
Obiectivele urmărite în lecţie:
 să definească noţiunea de şir de numere
 sa stapaneasca operatiile astfel incat sa puna semnele corespunzator
 să determine termenii unui şir în anumite condiţii date
 sa rezolve corect exercitiile propuse
PATRATUL MAGIC

Un pătrat magic consta dintr-un tablou de numere aranjate in forma unui pătrat, astfel încât sumele
elementelor din fiecare linie, coloana şi din cele doua diagonale să fie identice; valoarea sumei se
numeşte număr magic.

Obiectivele urmărite în lecţie:

 să definească noţiunea de pătrat magic

 să facă diferenţa între un pătrat cu numere reale oarecare şi un pătrat magic
 să prezinte modalităţile de definire ale unui pătrat magic, cu exemplificări
 să determine elementele unui pătrat magic în anumite condiţii date

ACTIVITATE

La aceasta activitate vom descoperi impreuna cum se completeaza seriile logice si patratul magic.
pentru a realiza aceasta activitate avem nevoie ca voi sa fiti atenti si sa rezolvati urmatoarele sarcini :

1. Faceti adevarate egalitatile daca plasati corespunzator semnele operatiilor aritmetice si

paranteze,unde e cazul :
3..............3...............3 = 2

4................4..............4.................4 = 28

5..................5................5...............5.................5 = 100

6..................6...............6..................6..................6...............6 = 5

2. Inscrieti in exercitiul dat semnele „+” , „X” , ca sa „iasa” penultimul an al mileniului II :

30
 1...............9..............9...........9............19...............99.................199................9 =

3. Care este cea mai mare suma ce se poate scrie utilizand cifrele : 4,5,6,7,8,9, o singura data?

4. Folosind cifrele : 0,1,2,3,4,7 si asezandu-le sub forma unor fractii obtineti rezultatul 3.
312
Exemplu : 104= 3.
In afara acestui exemplu, mai gasiti 5 fractii care dau acelasi cat.
5. În acest „pătrat magic” înlocuiţi valoarea literelor cu numere corespunzătoare obţinute prin
rezolvarea corectă a scăderilor. Veţi obţine aceeaşi sumă pe fiecare rând, coloană şi diagonală.
Verificaţi!

b i d

g e c

f a h a= 70-69 b=42-39 h= 53-38

c= 83-78 d= 91-84 i= 74-57
e= 100-91 f= 80- 69

(REALIZAT DE :Comanac Denisia , Cozanu cristina-lavinia ,Pi, anul II, grupa I )

Temă de portofoliu : Realizaţi un proiect didactic pentru o activitate de matematică distractivă pentru
clasa a IV a .

Bibliografie:

 Albu C.Adrian, “O istorie a matematicii”, Editura Nomina, 2009

 Dinescu,R., „Matematică distractivă” Editura Carminis, Pitești, 2007
 Jurca, A., Sînpălean, M. I., „Ne jucăm, rezolvăm, învățăm... “, Ed. Hiperborea, Turda, 2001
 Onețiu, S., „Exerciții și jocuri didactice pentru matematică”, Editura The Best, Cluj-Napoca,
1999.
 Mihail ROŞU, Proiectul pentru Învăţământul Rural-Didactica matematicii în învăţământul
primar,2007.
 V. G. DUMITRU, M. ROȘU, ,, Matematică distractivă pentru disciplina opțională a clasei a III-

a” , Ed. ALL, 2000

31
 V. G. DUMITRU, M. ROȘU, ,, Matematică distractivă pentru disciplina opțională a clasei a IV-

a” , Ed. ALL, 2000

 Accesat în data de: 30.10.2015, ora 16:28 de la adresa: http://www.didactic.ro/materiale-

didactice/95713_curiozitati-matematice

 https://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=numeratia greaca, cretana

32
 II.Metodologia rezolvării şi compunerii problemelor de aritmetică

Obiective:

După parcurgerea şi asimilarea acestei unităţi de învăţare studentul va fi capabil:

 Să-şi dezvolte capacitatea de explorare /investigare şi rezolvare de probleme ;

 Să manifeste disponibilitate şi placere în utilizarea metodelor aritmetice de rezolvare ;
 Să discrimineze şi să utilizeze corect o metodă aritmetică;
 Să intuiască ordinul de mărime al rezultatului ;
 Să manifeste curiozitate pentru rezolvarea tuturor metodelor întâlnite;
 Să depăşească blocaje în rezolvarea problemelor de aritmetică;
 Să descopere mai multe căi de rezolvare a unei metode.

Metodologia activităţii de rezolvare a problemelor

de matematică în ciclul primar

Efortul pe care-l face elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune mobilizarea
proceselor psihice de cunoaştere, cu precădere a gândirii. La elevi se formează priceperea de a analiza
situaţia dată de problemă şi “a descoperi” calea prin care se obţine ceea ce se cere în problemă. Aceasta
duce la dezvoltarea gândirii, la formarea limbajului matematic, la educarea perspicacităţii şi a spiritului de
iniţiativă.
Modalităţile de asimilare prezintă o gamă variată în ceea ce priveşte caracterul lor, considerat din
punct de vedere al valorificării, productivităţii, inventivităţii, creativităţii şi originalităţii elevilor. Se ridică
aşadar problema cum trebuie să înveţe elevul? Aceasta depinde de modul în care îl învăţăm pe elev să
înveţe. Modul în care se realizează predarea poate fi în multe privinţe mai important decât ceea ce
tramsmitem. Metodele moderne asigură spontaneitatea intelectuală a elevului, plăcerea de a cunoaşte şi a
învăţa, satisface bucuria de a produce şi a crea, dau sentimentul dezvoltării propriei personalităţi.
Folosind metode moderne, elevul ne apare ca o fiinţă activă, ca o entitate în continuă devenire. El
este pus astfel, în situaţia să privească şi să vadă, să caute şi să găsească, să gândească şi să descopere, să-
şi elaboreze un stil cognitive propriu şi o viziune personală despre lume şi viaţă.
Învăţarea tehnicilor de calcul reprezintă unul dintre obiectivele educaţionale ale ciclului primar.
Învăţarea acestora se realizează, în principal, prin efectuări de exerciţii. Deosebirea dintre exerciţiu şi
problemă constă în preponderenţa demersului logic în cazul problemelor şi a deprinderilor de calcul.
Rezultă că preocupările învăţătorului trebuie să de distribuie întodeauna judicios între cele două sarcini
fundamentale ale activităţii de învăţre a matematicii în ciclul primar:
- însuşirea tehnicilor de calcul;

33
 - formarea capacităţilor logico-matematice de rezolvare a problemelor.
Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor să fie eficientă, trebuie ca modalitatea de lucru
frontal să alterneze cu sarcinile de muncă independente. Se ştie că matematica se învaţă în primul râd prin
efort propriu prin cercetare – descoperire, abilităţile matematice se formează nu discutând ci lucrând
efectiv, exersând gândirea prin rezolvări şi compuneri de probleme. Pentru formarea gândirii creatoare a
elevilor prin matematică, încă din primele clase se impune conştientizarea activităţii de predare-învăţare,
folosind metodele activ-participative, diferenţierea învăţământului, cultivarea interesului pentru studiu.
Folosirea metodelor active asigură participarea elevului la procedeul de însuşire a cunoştinţelor prin
efort propriu de gândire, dezvoltându-i creativitatea şi independenţa gândirii.
Folosirea metodelor moderne, active, este calea care îl ajută pe învăţător să dezvolte gândirea
elevilor, capacitatea de investigaţie, elanul, elevul transformându-se din obiect pasiv în obiect activ,
participând conştient la procesul de învăţare, desprinzându-se a învăţa sistematic şi a aplica în practică
cele însuşite.
Adeseori elevii mici abandonează în faţa unor cerinţe mai greu de rezolvat dacă nu sunt îndrumaţi
la timp, iar problemele sunt cele care dau cel mai mult de lucru elevilor.
Dacă în clasă nu se insistă suficient asupra relaţiilor dintre datele problemelor, elevii nu le pot
aborda în mod independent. Elevul trebuie iniţiat să înveţe încă de la intrarea în şcoală dar pentru acesta
trebuie să-şi însuşească tehnicile de învăţare eficiente, spre a câştiga independenţă în activitatea de
învăţare, participând astfel la propria formare şi educare.
Modelele active de predare a matematicii, modelarea obiectuală, demonstraţia, dialogul,
problematizarea, exerciţiul – obligă elevul să gândească, să întreprindă acţiuni mintale de căutare, de
cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe şi de aplicare a lor în situaţii noi.

În cadrul capitolului „Împărţirea numerelor naturale” încă de la primele lecţii „Împărţirea prin cuprindere
şi Împărţirea în părţi egale” am considerat că numai prin rezolvarea unui număr însemnat de probleme
reuşesc să-i determini pe elevi să-şi însuşească corect aceste două noţiuni abstracte, greu de imaginat la
vârsta lor. Pentru realizarea acestui obiectiv am rezolvat pe lângă problemele din manual şi din culegere,
multe probleme realizate prin „punerea în scenă”.
Astfel, am scos în faţa clasei un număr de 15 elevi. I-am aşezat câte 3 pe rând şi le-am cerut să se aşeze
câte 3 într-o bancă. S-a observat că au ocupat 5 bănci după ce am analizat scena realizată. După această
„punere în scenă” împreună cu elevii am formulat următoarea problemă a cărui text a fost scris pe tablă şi
în caiete: „În clasă sunt 15 elevi. Ei se aşează câte 3 într-o bancă. Câte bănci sunt necesare?”
Problema a fost reprezentată grafic astfel:

34
 ? bănci
La lecţia „Împărţirea în părţi egale” am folosit aceeaşi „punere în scenă”. De data aceasta am
numărat elevii (15 elevi) şi am lichidat numărul băncilor (5 bănci). Am trimis pe rând câte un elev să se
aşeze în bancă, după care s-a mai aşezat încă un elev şi în final al treilea elev, până s-au aşezat tot cei 15
elevi. S-a formulat apoi următoarea problemă: „Într-o clasă sunt 15 elevi. Ei se aşează în 5 bănci. Câţi
elevi se aşează într-o bancă?”
Problema am reprezentat-o grafic astfel:

După prezentarea celor două moduri de împărţire am făcut comparaţie între întrebările celor două
probleme: „Câte bănci sunt necesare?”, „Câţi elevi intră într-o banăcă?”
În continuarea temelor cuprinse în acest capitol, pentru însuşirea şi consolidarea tablei împărţirii,
pentru folosirea expresiilor matematice „de atâte ori mai puţin, de câte ori mai mic sau mai mare un
număr decât altul” am rezolvat cu elevii mai multe probleme în genul:
„Anca are în bibliotecă 30 de cărţi de poveşti şi cărţi de poezie de 6 ori mai puţine. Câte cărţi de
poezie are Anca?”
„Tata are 42 de ani. Mama are cu 7 ani mai puţin. Câţi ani are mama?”
„Tata are 42 de ani. Fetiţa are de 7 ori mai puţin. Câţi ani are fetiţa?”
Probleme de acest gen, în care am urmărit să dovedesc elevilor că un număr micşorat cu un alt
număr primeşte o valoare numerică mai mare decât cel micşorat de acelaşi număr de ori. Am reprezentat
grafic cele două probleme pentru a vedea atât datele cât şi rezultatele care se obţin prin rezolvare:
Tata /--------/--------/---------/---------/----------/----------/-----------/
Mama /--------/--------/---------/---------/----------/----------/
Fata /--------/
Tata = 42 ani; Mama = 35 ani; Fata = 6 ani
Deşi problemele simple nu contribuie în măsură mare la dezvoltarea capacităţilor creatoare prin
exersarea minţii, prin consolidarea noţiunilor matematice, a limbajului matematic, prin efectuarea

35
operaţiilor care duc la rezolvarea lor, prin însuşirea algoritmului de lucru, am asigurat legătura, calea spre
înţelegerea şi rezolvarea problemelor compuse, care nu sunt altceva decât o succesiune de probleme
simple.
În general problemele simple sunt înţelese uşor şi rezolvate cu destulă uşurinţă de elevi. Dificultăţi
există, ţinând cont de vârsta şi experienţa lor de viaţă, cele mai frecvente dificultăţi fiind de genul:
neglijarea întrebării mai ales atunci când ea este inclusă în enunţ, neglijarea unei date, confundarea
operaţiei ce trebuie efectuată etc. Pentru depăşirea acestei dificultăţi am rezolvat cu elevii un număr
insemnat de probleme, am analizat temeinic fiecare problemă, am abordat o mare varietate de enunţuri,
am prezentat unele „povestiri” care nu sunt altceva decât aşa zisele probleme „latente”.
Prin aceste probleme am urmărit nu numai învăţarea propriu-zisă a problemelor, ci formularea
capacităţilor de a domina varietatea lor, care practic este infinit. Rezolvarea de probleme simple este unul
dintre primii paşi orientaţi spre exersarea flexibilităţii şi fluenţei gândirii.

În rezolvarea problemelor compuse, pentru stabilirea raţionamentelor de multe ori am folosit „modele”
sub formă de cerculeţe, pătrate, triunghiuri, dreptnghiuri, litere, cuvinte, prescurtări, ilustraţii, prin aceste
instrumente ajutătoare, am oferit elevilor posibilitatea să vadă unitar structura unei probleme, sesizând
organizarea internă a conţinutului ei. Prin alcătuirea modelului, elevul parcurge o etapă de gândire,
pătrunde în procesul de rezolvare, demonstrează că a înţeles structura logică a conţinutului problemei, îşi
exersează gândirea divergentă şi cea creatoare.
De exemplu:
„Mama a cumpărat 2 kg roşii a 300 lei kg şi 3 kg de ceapă a 175 lei kg.
Câţi lei au costat cumpărăturile?”
2 kg roşii ....... 300 lei kg ......... 3 kg ceapă .......... 175 lei kg ......... Cât au costat împreună?

2 kg x 300 lei 3 kg x 175 lei

? ?
+
?

Formula literală: (a x b) + (c x d)
Modelul se realizează în momentul analizei problemei. El apare în scris pe tablă iar după terminarea
analizei, elevii îl copiază de pe tablă împreună cu datele şi întrebarea problemei. Dintr-o privire, prin cele

36
trei semne de întrebare apărute în cele trei cerculeţe, elevii sesizează că problema se rezolvă prin trei
operaţii.
„Sanda are 500 lei. Ea cumpără un caiet cu 168 lei, o radieră cu 50 lei şi o cutie de creioane colorate
cu 215 lei. Ce rest primeşte?”
500 lei ...... caiet =168 lei ...... radieră = 50 lei ...... creioane = 215 lei ...... Ce rest primeşte?

caiet + radieră + creioane

500 - ?

? rest
În acest caz am combinat două modele: prin cuvinte şi prin dreptunghiuri.
„Un bloc are 4 scări a 10 apartamente pe fiecare scară. Alt bloc are 5 scări a câte 9 apartamente pe
fiecare scară. Câte apartamente sunt în cele 2 blocuri?”

4 x 10 5x9
+
? ?

Rezolvarea problemelor după un plan necesită nu o dată, aşa cum s-a observat şi folosirea
schemelor, desenelor grafice, iar pentru formarea unei gândiri sintetice, formule numerice sau literale.
Dacă atunci când predăm operaţiile aritmetice se insistă asupra notării cu litere a termenilor şi a factorilor
dacă operaţiile aritmetice sunt scrise la modul general, elevii nu vor întâpina greutăţi mari în acţiunile de
schematizare şi generalizare a unei probleme compuse prin exerciţiu numeric sau formulă literală.
La categoria probleme compuse, cele care au constituit primele probleme compuse rezolvate cu
elevii clasei I şi a II-a, dar şi clasele a III-a şi a IV-a, au fost acelea în care datele sunt în relaţii de „cu atât
mai mic (mare), iar la clasa a III-a şi a IV-a „de atătea ori mai mic (mare)”. Pentru elevii claselor I - IV,
aceste noţiuni au un caracter abstract şi dacă nu se face o analiză foarte atentă a problemelor, dacă elevii
nu le-au înţeles, ele pot fi luate ca valori numerice cunoscute. Pentru a evita aceste situaţii, pentru a uşura
raţionamentul elevilor am descompus problemele compuse în probleme simple, după care le-am
recompus.
De exemplu:

37
1. Într-o cutie sunt 9 bile negre şi de 7 ori mai multe bile roşii. Câte bile roşii sunt în cutie?
2. Într-o cutie sunt 9 bile negre şi 63 de bile roşii. Câte bile sunt în cutie?
Se reia textul iniţial al problemei şi se stabileşte raţionamentul urmărind rezolvarea celor două
probleme simple după care ajutaţi de un desen se rezolvă problema: a + (a x b)
Rezolvare: 9 x 7 = 63 (bile roşii)
9 + 63 = 72 (bile)
Punerea în exerciţiu: 9 + 9 x 7 = 9 + 63 = 72
Răspuns: 72 bile
.....................
........................................ de 7 ori mai multe
?
+

?
Rezolvarea de probleme compuse este o activitate complexă, care cere multă răbdare şi timp pentru
a se insista asupra raţionamentului, asupra diferitelor căi de rezolvare, asupra schemei de rezolvare, a
pune în formulă numerică sau literală.
Decât să se rezolve în mod superficial, mai multe probleme fără respectarea cerinţelor mai sus
amintite, mai bine pe parcursul unei ore se rezolvă un număr mai mic de probleme dar cu efect benefic
asupra elevilor.
Voi prezenta în continuare câteva modele de probleme compuse efectuate cu elevii înclasele I – II,
probleme care prin sarcinile lor au contribuit în mod direct la dezvoltarea mobilităţii, flexibilităţii şi
creativităţii şcolarilor.
a. Probleme care se rezolvă prin mai multe metode.
„George are 10 timbre. El îi dă fratelui său 3 timbre, iar unui prieteni patru timbre. Câte timbre i-au
rămas?”
Reprezentarea grafică:

10
3 4 ?
Rezolvare:
I. 10 – 3 = 7
7–4=3
II. 3 + 4 = 7

38
 10 – 7 = 3
Răspuns: 3 timbre
b. Probleme de la care lipsesc unele valori numerice (sau chiar toate valorile) în care elevii sunt puşi să
completeze datele.
De exemplu:
„La un magazin erau .............. păpuşi. Într-o zi s-au vândut 10 păpuşi, iar a două zi 12 păpuşi. Câte
păpuşi au rămas?”
Reprezentarea grafică prin modelul:

10 12 ?
c. Probleme în care se cere completarea întrebării
De exemplu:
„La o cantină s-au adus odată 36 l ulei şi altă dată 26 l. S-au consumat 17 litri.”
După stabilirea de către elevi a întrebării: „Câţi litri au rămas?” le-am cerut elevilor să rezolve problema
prin mai multe căi.
Rezolvare:
1. 36 + 26 = 62 2. 36 – 17 = 19 3. 26 – 17 = 9
62 – 17 = 45 19 + 26 = 45 36 + 9 = 45
Dacă în enunţul acestei probleme aş fi specificat că cei 17 l s-au consumat din cantitatea totală de
ulei, aş fi îngrădit rezolvarea acestei probleme prin mai multe căi.
d. Problemele diverse sunt cele unde se poate exploata cel mai bine creativitatea elevilor. Ele de regulă,
nu se încadrează într-un anumit tip de problemă, sunt cele numite nonstandard.
De exemplu: „Oana vrea să cumpere creioane colorate. Ea are 75 de lei, dar nu-i ajung. Dacă ar mai avea
6 lei ar fi prea mulţi, iar dacă ar avea 4 lei ar fi prea puţin. Cât costă creioanele?”
Pentru stabilirea raţionamentului acestei probleme i-am lăsat pe elevi să caute răspunsul corect prin
procedeul încercare-eroare. Celor care au aflat răspunsul corect le-am cerut să-l justifice şi să-
lconcretizeze prin operaţii.
e. Problemele compuse care conţin mai multe întrebări.
De exemplu:
„La o fermă sunt 10 iepuri albi, 25 iepuri gri şi 14 iepuri negri
a. Câţi iepuri albi şi gri sunt la fermă?
b. Câţi iepuri albi şi negri sunt în fermă?
c. Câţi iepuri sunt în total?
d. Cu câţi iepuri sunt mai mulţi iepuri gri decât albi?

39
e. Câţi iepuri negri mai trebuie aduşi ca să fie tot atâţia câţi cei gri?
a + g + n

?
?
?
Pentru a da răspunsul corect la întrebările d. şi e. am folosit următoarea reprezentare grafică:

a ?

n
?
În clasa a II-a, problemele rezolvate cu elevii au un grad sporit de dificultate în comparaţie cu cele
din clasa I, astfel în cadrul capitolului „Numere naturale până la 1000” am reluat modelele de probleme
prezentate mai sus dar am folosit valori numerice cuprinse până la 1000. Pentru înţelegerea problemelor
cu adunare şi scădere în clasa a II-a se pune accentual pe consolidarea celor două operaţii mai sus amintite
şi pe limbajul matematic “cu atâtea mai mult (puţin), măriţi (micşoraţi) cu n numărul, cu cât este mai
mare (mic) etc.”
Aceste modele au fost îmbogăţite cu probleme de genul celor prezentate în continuare:
1. Probleme cu trei necunoscute
De exemplu:
„Un termen al sumei este 200, al doilea termen este cu 24 mai mare decât primul, iar al treilea cu
100 mai mare decât al doilea. Care este suma numerelor?”
Reprezentarea grafică:
I. I-------------------------------------I 24
II. I-------------------------------------I---------------I 100
III. I-------------------------------------I----------------I----------------------------------I

N1 = 200
N2 = 200 + 24 = 224
N3 = 224 + 100 = 324
S = 200 + 224 + 324

40
 S = 748
2. Probleme în care o anumită valoare se află cuprinsă în prima, cât şi în a doua valoare şi se cere
suma celor două valori.
De exemplu:
„La campionatele de atletism au participat în prima zi 42 de sportivi, iar în a doua zi 110 sportivi.
Câţi sportivi au luat parte la concurs dacă 20 din ei au participat în ambele zile?”

42

3. Probleme care fac parte din categoria diverse

De exemplu:
Un creion costă 10 lei. Marin cumpără 3 creioane, iar Mara, sora lui, cumpără 6 creioane de acelaşi
fel. Câţi lei primesc rest de la 100 lei?
Reprezentare grafică:

3 x 10 6 x 10

100 -
?

Rezolvare:
Primul mod:
1. Care este preţul crioanelor cumpărate de Marin? 3 x 10 = 30 lei
2. Care este preţul creioanelor cumpărate de Mara? 6 x 10 = 60 lei
3. Cât au costat creioanele în toral? 30 + 60 = 90 lei
4. Care este restul primit? 100 – 90 = 10 lei
Răspuns: 10 lei
Formula numerică:
100 – (3 x 10 + 6 x 10) = 100 – (30 + 60) = 100 – 90 = 10

41
Alt mod de rezolvare:
1. Câte creioane au cumpărat cei doi copii împreună? 3 + 6 = 9 creioane
2. Câţi lei au costat creioanele? 9 x 10 = 90 lei
3. Care este restul primit? 100 – 90 = 10 lei
Răspuns: 10 lei
Formula numerică:
100 – (3 + 6) x 10 = 10
Programa de matematică de clasa a III-a şi a IV-a aduce un plus de dificultate, de diversitate în
rezolvarea problemelor prin introducerea celor două operaţii: înmulţirea şi împărţirea şi prin introducerea
metodei figurative în rezolvarea problemelor.
Pentru înţelegerea acestor probleme se pune accentual pe consolidarea celor două operaţii,
înmulţirea şi împărţirea, pe lângă operaţiile de adunare şi scădere, pe limbajul matematic “cu atâtea mai
mult, cu atât ma puţin, măriţi cu n numărul, micşoraţi cu n numărul, cu cât este mai mare, cu atât mai
mic, de atâtea ori mai mult, de atâte ori mai puţin, măriţi de n ori, micşoraţi de n ori, de câte ori este mai
mare, de câte ori este mai mic, etc.” Ilustrarea primelor probleme cu ajutorul planşelor, desenelor pe tablă,
reprezentărilor grafice ajută elevii să-şi însuşească algoritmul de rezolvare a acestor probleme.
De exemplu:
„La o grădină s-au adus luni un bidon cu 10 l lapte. A doua zi, s-a adus de două ori mai mult. Câţi
litri de lapte s-au adus în total?”

Am ilustrat problema prin planşa:

10 l 10 l 10 l

„De Paşti, mama a vopsit 4 ouă galbene, de trei ori mai multe roşii şi 5 ouă albastre. Cât ouă a
vopsit în total?”

42
 ?

În clasa a III-a datorită faptului că elevii stăpânesc mai bine scrisul şi au un ritm mai rapid de
scriere, problemele au fost rezolvate sub formă de propoziţii interogative sau afirmative.
De exemplu:
„O bomboană costă 10 lei Radu cumpără 6 bomboane de acest fel, iar Nicu, fratele lui 3 bomboane.
Ce rest primesc copii de la 100 lei?”
Reprezentarea grafică:

6 x 10 + 3 x 10

100 -
?

?
Rezolvare:
a. Care este preţul bomboanelor cumpărate de Radu? 6 x 10 = 60
b. Care este preţul bomboanelor cumpărate de Nicu? 3 x 10 = 30
c. Cât au costat bomboanele? 60 + 30 = 90
d. Care este restul primit? 100 – 90 = 10
4. Probleme de geometrie
Pentru a-i ajuta în stabilirea raţionamentului acestor tipuri de probleme s-a executat mai întâi figura
geometrică cerută iar apoi s-a trecut la rezolvarea ei.
De exemplu:
„Curtea unei şcoli în formă de dreptunghi are lungimea egală cu 200 m., iar lăţimea cu 50 m mai
mică. Care este lungimea totală a gardului care împrejmuieşte curtea şcolii?”
200 m

200 m
Rezolvare:
1. Câţi m are lăţimea gardului? 200 – 50 = 150 m

43
2. Câţi m are lungimea totală a gardului care împrejmuieşte curtea şcolii? (perimetrul)
200 + 150 + 200 + 150 = 700 m
Răspuns: 700 m
5. Probleme cu un grad sporit de dificultate şi care au făcut subiectul multor ore de matematică au fost
problemele de aflare a două valori numerice când se cunoaşte suma şi diferenţa lor.
Pentru a uşura posibilităţile de înţelegere a acestor probleme, primele probleme de acest gen au fost
efectuate prin „punerea în scenă”. Astfel într-o zi am adunat 17 castane pe care le-am aşezat în două cutii,
una roşie şi una albastră. În cutia roşie am pus cu 3 castane mai multe decât în cutia albastră. Le-am
solicitat elevilor să-mi spună câte castane sunt în fiecare cutie?

Rezolvare: 17 – 3 = 14
14 : 2 = 7
7 + 3 = 10
Răspuns: I. 10 castane II. 7 castane
După demonstraţii cu castane, fire de aţă, sârmă, fâşii de hârtie, am efectuat apoi problema care se
încadrează în acest tip, dar valorile numerice au fost însoţite şi de unităţi de măsură.
Am trecut apoi la probleme cu un grad ridicat de abstractizare care sunau aşa: „Aflaţi 2 numere (n şi
m) când se cunoaşte suma şi diferenţa dintre ele.”
După însuşirea temeinică a algoritmului am complicat problema cu elemente noi apărute în întrebare.
De exemplu:
„Suma anilor a doi fraţi este 14. Diferenţa este 1.”
a. „Ce vârstă are fiecare?”
b. „Când suma anilor va fi cu soţ?
c. „Dacă fraţii ar fi gemeni, ce fel de număr va fi suma anilor lor?
6. Probleme nonstandard sau diverse
De exemplu:
„Pe un raft se află 42 cutii de conserve. Dacă se vând 6 cutii rămân de patru ori mai multe decât pe
al doilea raft. Câte cutii se află pe al doilea raft?”
Reprezentare grafică:

44
 --------------- --------------- --------------- --------------
---------------
În general rezolvarea problemelor dificile cer creativitate şi depind în mare măsură de priceperea de
a efectua o serie de probe orientate spre un scop precis şi care fac posibilă analiza necesară rezolvării
problemelor. În problemele de creaţie, de multe ori, condiţiile problemei sunt camuflate de circumstanţe
întâmplătoare. Caracterul creator constă în priceperea de a scoate la suprafaţă prin analiză, aceste condiţii
şi de a gândi mijlocul cel mai eficient şi economicos de rezolvare.
Satisfacţia muncii noastre apare atunci când este consecventă, intensă şi foarte serioasă, roadele
muncii noastre apare abia la sfârşitul ciclului primar. Abia atunci se pot culege roadele muncii, atunci se
poate vorbi de o gândire sistematizată, logică, creatoare şi de aptitudini în domeniul matematicii din
partea elevilor pe care i-am condus şi i-am format de-a lungul anilor.

Rezolvarea problemelor tip

O mare pondere în activitatea de rezolvare a problemelor în aritmetica ciclului primar, constituie

problemele tip. După metodele pe care le folosim în rezolvarea lor, acestea sunt cunoscute sub numele de:
(Stăncioiu – Jipa Florentina, Stăncioiu Gheorghe, 2001, p. 156-183)
Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă;
Probleme care se rezolvă prin metoda reducerii la unitate;
Probleme care se rezolvă prin metoda falsei ipoteze;
Probleme care se rezolvă prin metoda mersului invers;
Probleme care se rezolvă prin metoda comparaţiei;
Probleme care se rezolvă cu regula de trei simplă şi regula de trei compusă;
Probleme de mişcare.
Probleme nonstandard – recreative, rebusistice, de perspicacitate, de ingeniozitate.
Aceste metode de rezolvare a problemelor se vor folosi în special în clsaele a III-a şi a IV-a, dar
unele se pot aplica şi la clasele I şi a II-a. În continuare voi prezenta aceste metode şi modul în care
acestea contribuie la dezvoltarea creativităţii elevilor.
I. Metoda grafică sau figurativă
Utilizarea reprezentării grafice pentru rezolvarea problemelor se poate face de la cele mai simple la
cele mai complexe situaţii: aflarea unui număr când se cunoaşte suma sau diferenţa dintre acestea şi a
unuia dintre numere; aflarea unui număr mai mare sau mai mic „cu atât” sau „de atâte ori” decât un
număr dat; aflarea a două numere cunoscând fie suma şi diferenţa lor, fie suma şi produsul lor, fie

45
diferenţa şi produsul lor, fie suma şi câtul, fie diferenţa şi câtul dintre ele. Aceste relaţii pot fi întâlnite şi
în probleme cu o tematică şi obiective diverse.
Cel mai important lucru în rezolvarea problemelor prin această metodă este realizarea corectă a
schiţei sau desenului, problema fiind astfel pe jumătate rezolvată.
• Metoda care pentru reprezentarea mărimilor din problemă şi a relaţiilor dintre ele utilizează
elemente grafice sau desene şi scheme se numeşte metoda figurativă.

• Problemele care se rezolvă prin metoda grafică orientează şi activează gândirea elevilor, impun
flexibilitate în gândire, creează situaţii variate verificate şi selectate. Aceste tipuri de probleme
aplicate la clasele mici constituie mijloace instructive absolut necesare pentru dezvoltarea gândirii
logice şi creatoare a elevilor.

• Ca elemente grafice se pot folosi:

-desene care reprezintă acţiunea problemei şi părţile ei componente;

-figuri geometrice diferite: segmentul de dreaptă, triunghiul, dreptunghiul, pătratul, cercul;

-litere şi combinaţii de litere;

-elemente grafice simple: puncte, linii, ovale, cerculeţe.

1. Suma a trei numere consecutive este 639. Care sunt aceste numere?

• Se repetă problema;

• Se scriu datele problemei, după ce elevii repetă ce înseamnă numere consecutive:

a=?; a+1=b; a+1+1=c; a+b+c=639

• Se realizează desenul:

a I----------------------------------------I I----I = 1

b I----------------------------------------I-----I 639

c I-----------------------------------------I-----I-----I

• Judecata problemei:

- Ce reprezintă numărul 639? ( suma celor trei numere );

- Observă desenul; ce putem face pentru a rămâne trei segmente egale?

639 – ( 1 + 1 + 1 ) = 639 - 3 = 636

- Ce reprezintă numărul 636? ( trei segmente egale )

- Ce putem afla? ( cât este un segment )

46
 - Cum? ( 636 : 3 )

- Pe care din cele trei numere l-am aflat? ( primul )

• Rezolvarea problemei:

1) 639 – 3 = 636 ( trei segmente egale )

2) 636 : 3 = 212 ( primul număr )

3) 212 + 1 = 213 ( al doilea număr )

4) 213 + 1 = 214 ( al treilea număr )

• Se face verificarea problemei:

I + II + III = 639

212 + 213 + 214 = 639

Evaluare:

I-2 Rezolvă problema cu ajutorul graficului.

b) Muncă independentă. Elevii vor avea de rezolvat următoarea problemă:

Doi fraţi au împreună 26 de ani. Unul dintre ei are cu 6 ani mai mult decât celălalt. Câţi ani are
fiecare?

• Verificarea problemei.

Evaluare:

I-2 Rezolvă problema pe baza desenului realizat.

c) Conversaţia, explicaţia, problematizarea, exerciţiul, compunere de probleme ( oral ) după desenele

date.

I I-----------------I I-----I = 7

A II I-----------------I------I 197

I I-----------------I

B II I-----------------I-----------------I-----------------I-----------------I 250

• Se cer mai multe variante de probleme.

• Se rezolvă la tablă cele două probleme.

A 197 – 7 = 190 B 250 : 5 = 50

47
 190 : 2 = 95 50 X 4 = 200

95 + 7 = 102

Verificare: 95 + 102 = 197 50 + 200 = 250

Evaluare:

I-2 Compun probleme după desenul dat.

d) Conversaţia, explicaţia, exerciţiul.

Rezolvarea unei probleme date:

Pe trei rafturi sunt 598 de cărţi. Pe al doilea raft sunt cu 23 de cărţi mai multe decât pe primul, iar
pe al treilea de 3 ori mai multe decât pe primul. Câte cărţi sunt pe fiecare raft?

Judecata problemei:

- Se repetă problema.

- Se scriu datele problemei:

I + II + III = 598 (cărţi )

II cu 23 > I

III de 3 ori > I

- Câte cărţi sunt pe fiecare raft?

- Se realizează desenul conform datelor problemei:

I I----------I

II I----------I-----I

III I----------I----------I----------I 598

Interpretarea desenului şi a datelor problemei:

- Ce reprezintă numărul 598? Dar numărul 23?

- Ce putem face pentru a obţine numai segmente egale?

- ( 598 - 23 = 575 )

- Câte segmente egale sunt ? ( 5 )

- Ce putem afla şi cum ?

- ( cât are un segment prin operaţia: 575 : 5 = 115 )

48
 - ( se pune pe desen numărul obţinut, 115 )

- Ce reprezintă în problemă numărul 115? ( numărul cărţilor aflate pe primul raft )

- Cum aflăm numărul cărţilor de pe raftul al doilea ? Dar de pe al treilea?

115 + 23 = 138 ( numărul cărţilor de pe raftul al doilea )

115 X 3 = 345 ( numărul cărţilor de pe raftul al treilea )

Verificarea problemei:

115 + 138 + 345 = 598

Evaluare:

I-2 Rezolvă problema pe baza graficului.

e) Muncă independentă.

Fişă de evaluare ( diferenţiat )

Grupa A ( problemă cu grad mai mare de dificultate )

În trei saci sunt 483 kg de zahăr. Al doilea sac are de trei ori mai multe kilograme decât primul şi
cu 63 de kg mai puţine decât al treilea sac.

Câte kilograme sunt în fiecare sac?

Grupa B

În doi saci sunt 483 kg de zahăr. Unul are cu 83 de kilograme mai mult decât celălalt.

Câte kilograme are fiecare sac.

Fişele se vor strânge şi se vor corecta de către învăţător.

5) Încheierea activităţii

• Se fac aprecieri asupra lecţiei şi se notează elevii.

• Tema pentru acasă.

Probă de evaluare

I-1. Suma a două numere este 88, iar diferenţa lor este 12.

Află cele două numere!

49
I-2. Doi fraţi au acum 41 de ani. Când primul avea 11 ani, al doilea avea 6 ani. Câţi ani are fiecare acum ?

I-3. Să se afle două numere ştiind că diferenţa lor este 232, iar primul este de cinci ori mai mare decât al
doilea.

I-4. Află două numere ştiind că diferenţe lor este egală cu cel mai mare număr natural de trei cifre, iar
câtul este 10!

I-5. Petrică are de cinci ori mai mulţi bani decât Marian. Câţi lei are fiecare ştiind că dacă Petrică îi dă lui
Marian 120 lei, atunci au sume egale?

Probleme în care se cunoaşte diferenţa şi suma necunoscutelor

Exemplu: Probleme care se pot rezolva cu clasa a II-a.

Problema 1: „Dana şi Ina au împreună 30 de cărţi. Ştiind că Ina are 22 de cărţi câte cărţi are Dana?
Ina Dana
22 cărţi ?
30 cărţi
Se observă că fetele au împreună 30 de cărţi, iar Ina are 22 cărţi, numărul cărţilor Danei se va afla prin
operaţia de scădere:
30 – 22 = 8 (cărţi are Dana)
Exemplu: Probleme care se pot rezolva cu clasa a III-a şi a IV-a.
Problema 2: „Ana şi Simina au împreună 16 caiete. Ana are cu 4 caiete mai mult decât Simina. Câte
caiete are Ana şi câte Simina?”
Simina
Ana
4 caiete
16 – 4 = 12
12 : 2 = 6 (caiete Simina)
6 + 4 = 10 (caiete Ana)
Problemă în care se cunoaşte raportul şi suma necunoscutelor
Problema 1: „Într-o vază sunt 27 de trandafiri roşii şi albe. Câţi trandafiri roşii şi câte albe sunt în vază,
dacă numărul trandafirilor roşii este de 2 ori mai mare decât cel al trandafirilor albe.
Rezolvare 1
Numărul trandafirilor albe este mai mic, deci figurăm cu un segment acest număr. Trandafirii roşii sunt de
2 ori mai multe, deci figurăm cu două segmente de aceeaşi lungime cu primul, numărul trandafirilor roşii.
număr trandafiri albe: 27 (trandafiri)
număr trandafir roşii:

50
Cum segmentul ce figurează trandafirii roşii cuprinde 2 segmene de aceeaşi lungime cu cel ce figurează
trandafirii albe, trandafirii roşii şi albe sunt figurate prin 3 segmente de aceeaşi lungime. Deci, de 3 ori
numărul trandafirilor albe este 27.
Atunci:
27 : 3 = 9 (trandafiri albe)
9 x 2 = 18 ( trandafiri roşii)
O altă formă de a reliefa relaţia dintre necunoscutele problemei anterioare este cea a tabelului, cu
dublă valenţă formativă: apropierea de algebră şi folosirea încă o dată a celui mai frecvent instrument de
colectre a datelor (tabelul), cu care copilul trebuie să se obişnuiească cât mai devreme.
a 2a 3a
27

Astfel distribuite, datele conduc la următoarea rezolvare a problemei:

Rezolvarea 2:
Notând cu „a” numărul trandafirilor albe, „2 x a” va fi numărul trandafirilor roşii. Deci, de 3 ori a, „3 x a”
va fi numărul trandafirilor roşii şi albe în total.
Obţinem, astfel:
3 x a = 27
a = 27 : 3
a = 9 (trandafiri albe)
9 x 2 = 18 (trandafiri roşii)
Putem complica problema prin introducerea a 3 necunoscute.
Problemă în care se cunoaşete raportul şi diferenţa necunoscutelor
Problema 1: „Într-un acvariu sunt peşti roşii şi argintii. Numărul peştilor roşii este de 3 ori mai mare decât
cel al celor argintii. Ştiind că în acvariu sunt cu 6 peşti roşii mai mulete decât argintii, să se afle câţi peşti
roşii şi câţi peşti argintii sunt în acvariu.”
Rezolvare 1
Figurăm cu un segment, numărul peştilor argintii care este mai mic. Numărul peştilor roşii va fi figurat
prin 3 segmente de aceeaşi lungime cu primul deoarece este de 3 ori mai mare decât primul.
număr de peşti argintii:
număr de peşti roşii:
6

51
Cum numărul peştilor roşii este cu 6 mai mare decât cel al peştilor argintii, cele 2 segmente vor
reprezenta 6 peşti.
Deci un segment reprezintă
6 : 2 = 3 (peşti argintii)
3 x 3 = 9 (peşti roşii)
Rezolvare 2
Notăm cu „a” numărul peştilor argintii şi folosim tabelul:
a 3a 3a – a = 2a
6
2xa=6
a=6:2
a = 3 (peşti argintii)
3 x 3 = 9 (peşti roşii)
Folosim 3 necunoscute, pentru a fisa metoda învăţată.
Problemă în rezolvarea cărora se combină tipurile anterioare
Problema 1: „Într-o ladă sunt 39 sticle de Pepsi şi Mirinda. Câte sticle de Pepsi şi câte de
Mirinda sunt în ladă, dacă numărul sticlelor de Pepsi este cu 3 mai mare decât triplul numărului lui
sticlelor de Mirinda?
Rezolvare
număr sticle Mirinda: 39
număr sticle Pepsi:
3
39 – 3 = 36 (de 4 ori numărul sticlelor de Mirinda)
36 : 4 = 9 (sticle Mirinda)
39 – 9 = 30 (sticle de Pepsi)
Problemă care se rezolvă prin metoda figurativă – tip special
Aceste probleme au valenţe deosebite în dezvoltarea calităţilor gândirii la copii, dar este recomandat
a se rezolva numai cu elevii al căror nivel de cunoştinţe şi intelelectual este ridicat. Prezint, în continuare,
o modalitate de abordare a acestor probleme, recunoscute prin gradul lor ridicat de dificultate.
Problema 1: „Dacă elevii unei clase se aşează câte 1 într-o bancă, rămân 3 elevi în picioare. Dacă se
aşează câte 2 într-o bancă, rămân 9 bănci libere. Câte bănci şi câţi elevi sunt în clasă?
Rezolvare:
Reprezentăm, schematic, cele două situaţii din problemă:
e e ........ e e ....... e e e e

52
 9

e e e e e e e e
.... .... .......

Problema este cum să modifică situaţia I, pentru a trece în situaţia a II-a. Luăm cei trei elevi rămaşi în
picioare şi elevii din cele 9 bănci, care ar trebui să rămână libere, în situaţia a doua şi-i repartizăm în
restul băncilor. Acestea, conform situaţiei a II-a, ar trebui să fie băncile ocupate de câte 2 elevi.

e e ......... e e ........ e
e e e

e e e e e e ......... e e
..........

Astfel, numărul băncilor ocupate cu câte 2 elevi din situaţia a II-a este:
9 + 3 = 12 (bănci ocupate cu câte 2 elevi)
Adunând la acesta cele 9 bănci libere, obţinem numărul total de nănci din clasă:
12 + 9 = 21 (bănci sunt în clasă)
iar elevi:
12 x 2 = 24 (elevi)

II. Metoda reducerii la unitate

Poate fi utilizată într-o gamă variată de probleme. Este important a se stabili corect felul
dependenţei mărimilor.
 Mărimi direct proporţionale:
Exemplu:
- Cantitatea de marfă şi valoarea ei;
- Timpul de lucru şi salariul;
- Spaţiul şi timpul.

53
  Mărimi invers proporţionale:
Exemplu:
- Numărul de lucrători care efectuează o lucrare şi timpul în care se termină lucrarea;
- Viteza şi timpul;
- Debitul şi timpul.
Este foarte accesibilă elevilor şi poate fi utilizată într-o gamă variată de probleme. Dificultatea este
că trebuie să se stabilească felul dependenţei între mărimi (direct sau invers proporţionale).
Exemplu:
„Într-o şcoală sunt 731 elevi. Arătaţi că există cel puţin trei elevi care îşi serbează ziua de naştere în
aceiaşi zi a anului? (se consideră că anul are 365 zile).”
În acest caz mărimile sunt direct proporţionale (dacă una creşte, creşte şi cealaltă).
„La un concurs la care au participat 3 elevi s-au pus 10 întrebări. Pentru fiecare răspuns corect se
primesc 10 puncte şi pentru fiecare răspuns greşit sunt penalizaţi cu 5 puncte. Concurenţii ştiind că au
obţinut în total 240 puncte şi că al doilea a răspuns corect la cu trei întrebări mai puţin ca primul, să se
afle la câte întrebări a răspuns corect fiecare?”
În acest caz mărimile sunt invers proporţionale (dacă una creşte, atunci cealaltă descreşte).
Exemplu de problemă care se rezolvă prin metoda reducerii la unitate şi demersul didactic
corespunzător:
Problema 1. „Dacă 3 creioane costă 600 lei, cât costă un creion?
600
3 creioane ............................... 600 lei
1 creion ................................... x lei
------------------------------------------------
600 : 3 = 200 600 : 3 = 200
Un creion costă de 3 ori mai puţin decât 3 creioane (mărimile sunt direct proporţionale), deci:
600 : 3 = 200 (lei)
III. Metoda falsei ipoteze
Această metodă se bazează pe o ipoteză, o presupunere făcută asupra unei necunoscute care apare în
problemă. Presupunem că această ia o valoare, fie din datele problemei, fie una la întâmplare, cât mai
aproape de situaţia din problemă. Comparând rezultatele obţinute în rezolvarea problemei, pornind de la
presupunerea făcută cu alte date ale problemei, observăm diferenţele, corectăm ipoteza de la care am
pornit şi obţinem rezolvarea corectă a problemei.
Exemplu:

54
Problema 1: „Într-un laborator sunt 15 mese cu câte 2 şi 3 locuri. Ştiind că 36 de elevi ai unei clase ocupă
toate locurile, să se afle câţi elevi stau la mesele cu 2 locuri şi câţi stau la mesele cu 3 locuri?”
Se presupune (sau se face ipoteza) că în laborator sunt numai mese cu 3 locuri. În acest caz numărul
elevilor ar fi:
15 x 3 = 45
şi am avea în plus
45 – 36 = 9 elevi.
Diferenţa aceasta ar proveni de la diferenţa de 3 locuri – 2 locuri = 1 loc pe care-l are în plus masa cu 3
locuri. Atunci numărul de mese cu 2 locuri este de 9 : 1 = 9, iar numărul de mese cu 3 locuri este 15 – 9 =
6.
La mesele cu 2 locuri vor sta
9 x 2 = 18 elevi
iar la cele cu 3 locuri vor sta
6 x 3 = 18 elevi.

IV. Probleme care se rezolvă prin metoda mersului invers;

Prin această metodă se rezolvă problemele în care elementele necunoscute apar în faza de început a
şirului de calcul ce rezultă din enunţul problemei. Se numeşte aşa, pentru că operaţiile se reconstituie în
sens invers acţiunii problemei. Adică de la şfârşit la început, fiecărei operaţii îi corespunde „inversa” sa,
adică: adunării îi corespunde scăderea şi reciproc, înmulţirii îi corespunde împărţirea şi reciproc. Pentru a
aplica această metodă, elevii trebuie să stăpânească proba adunării prin scădere, a scăderii prin adunare, a
înmulţirii prin împărţire şi a împărţirii prin înmulţire, cât şi ordinea efectuării operaţiilor.
 Prin această metodă se rezolvă aritmetic anumite probleme în care elementul necunoscut apare în
faza de început a şirului de calcule care rezultă din enunţul problemei.

• Se numeşte metoda mersului invers deoarece operaţiile se reconstituie în sens invers acţiunii
problemei, adică de la sfârşit spre început, fiecărei operaţii corespunzându-i inversa ei.

• Metoda mersului invers se aplică atât în rezolvarea exerciţiilor numerice care conţin un element
necunoscut, cât şi în rezolvarea problemelor care se încadrează în tipul respectiv.

Problema 1: „Suma dintre dublul unui număr şi 9 este înmulţită cu 7. Diferenţa dintre produsul obţinut şi
4 o împărţim la 3 şi obţinem 57. Care a fost numărul?
Rezolvare
Notăm cu „a” numărul căutat.
Dublul lui „a” este 2 x a.
Suma dintre dublul lui a şi 9 este 2 x a + 9.

55
Produsul dintre suma dublului lui a cu 9 şi 7 este (2 x a + 9) x 7.
Diferenţa dintre numărul obţinut la pasul anterior şi 4 este
[(2 x a + 9) x 7] – 4
Câtul dintre numărul obţinut la pasul anterior şi 3 este
{[(2 x a + 9) x 7] - 4} : 3
Valoarea numărului obţinut astfel este 57, deci:
{[(2 x a + 9) x 7] - 4} : 3 = 57
Ultima operaţie este o împărţire a expresiei dintre acolade la 3. Proba împărţirii se face prin
înmulţire, deci:
{[(2 x a + 9) x 7] - 4} = 57 x 3
[(2 x a + 9) x 7] - 4 = 171
În membrul stâng al egalităţii anterioare avem o scădere. Pentru a afla descăzutul ei, folosim proba
prin adunare şi obţinem:
[(2 x a + 9) x 7] = 171 + 4
(2 x a + 9) x 7 = 175
Cum proba înmulţirii se face prin împărţire, aflăm primul factor al înmulţirii de mai sus, astfel:
(2 x a + 9) = 175 : 7
2 x a + 9 = 25
Proba adunării se face prin scădere, deci:
2 x a = 25 – 9
2 x a = 16
Şi din nou, proba înmulţirii o vom face prin împărţire, obţinând:
a = 16 : 2
a=8

Schematic, acest exerciţiu poate fi reprezentat astfel:

X2 +9 x7 -4 :3
a 57
:2 -9 :7 +4 x3
CONCLUZII

• Atât la exerciţiile care se rezolvă prin metoda mersului invers cât şi la problemele de acest tip,
exerciţiile sunt inverse celor anunţate în problemă.

• Învăţarea “secretelor” de rezolvare a problemelor prin aceste metode duce la atractivitate pentru
matematică, iar caracterul intuitiv al acestora uşurează găsirea “cheii” de rezolvare a problemelor.

56
 • Rezolvarea acestor tipuri de probleme conduce la dezvoltarea gândirii logice, a capacităţii de
abstractizare, de generalizare, de analiză şi sinteză, de verificare şi control

V. Probleme care se rezolvă prin metoda comparaţiei.

Metoda comparatiei constă în a aduce una din cele două marimi la aceiaşi valoare în ambele relaţii din
enunţul problemei. Într-o problemă de comparaţiese aşează datele de acelaşi fel unele sub altele astfel
încât comparaţia dintre marimi ,să fie pusă în evidenţă în mod direct. Procedeul aritmetic duce la
eliminarea uneia dintre marimi prin reducere (scăderea ) . Dacă din enunţul problemei nu rezultă valori
egale , atunci apare necesitatea aducerii la acelaşi termen de comparaţie.
Problemele aparţînând acestui tip se recunosc, relativ uşor, după felul în care este redactat enunţul.
El este alcătuit din două situaţii distincte, în care apar aceleasşi mărimi, atunci când aducerea la acelaşi
termen de comparaţie se face prin scădere sau dintr-o singură situaţie, completată cu o relaţie între ceele
două mărimi, care apar în ea, tunci când aducerea la acelaşi termeni de comparaţie se face prin înlocuire.
Aducerea la acelaşi terme de comparaţie prin scădere
Exemplu:
Problema 1: „7 grinzi de brad şi 12 grinzi de stejar cântăresc, împreună, 750 de kilograme; 3 grinzi de
brad şi 8 grinzi de stejar cântăresc 450 de kilograme. Cât cântăreşte o grindă de stejar şi cât cântăreşte o
grindă de brad?”
Paşii algoritmului de rezolvare a problemelor de acest tip descrişi pe problema de mai sus, sunt:
1. Se aşează convenabil datele
7 grinzi brad ................. 12 grinzii stejari ............. 750 kg
3 grinzi brad ................ 8 grinzi stejar ............... 450 kg
2. Alegem o mărime, şi multiplicăm convenabil cele două relaţii, pentru ca valoarea ei, după multiplicare,
să fie aceeaşi, în ambele relaţii.
Astfel, înmulţim toate datele primului şir cu 2 şi pe cele din al doilea şir cu 3, obţinând acelaşi număr de
grinzi de stejar.
14 grinzi brad ................ 24 grinzi stejar ..................... 15000 kg
9 grinzi brad ................. 24 grinzi stejari ..................... 1350 kg
3. Comparând cele două relaţii obţinute, deducem că diferenţa:
1500 kg – 1350 kg = 150 kg reprezintă greutatea celor 14 – 9 = 5 grinzi de brad
Evident că o grindă de brad va cântări 150 kg : 5 = 30 kg
4. Introducem acest rezultat în relaţia care are numere mai mici, a doua în cazul nostru, astfel:
3 grinzi de brad cântăresc: 30 x 3 = 30 (kg)
8 grinzi de stejar cântăresc: 450 kg – 90 kg = 360 kg
O grindă de stejar cântăreşte: 360 kg : 8 = 45 kg

57
 VI. Probleme care se rezolvă cu regula de trei simplă şi regula de trei compusă
Această metodă este strâns legată de metoda reducerii la unitate, aceasta constituind doar o formă de
aşezare a datelor, o schemă de utilizare a acestor date în procesul de gândire, care intervine în examinarea
şi rezolvarea problemelor respective. Problemele din această categorie cuprind trei elemente cunoscute şi
unul necunoscut (în cazul regulei de trei simplă) sau mai multe cunoscute (în cazul regulei de trei
compusă). Elementele sunt două câte două de acelaşi fel. La aceste probleme scrierea prescurtată a
enunţului seface după o anumită regulă, regula ce ajută la găsirea valorii necunoscute.
Exemplu:
Problema 1: „4 veveriţe mănâncă o cantitate de alune în 9 zile. Câte veveriţe vor mânca aceeaşi cantitate
în 6 zile?”
Se observă că cele două mărimi sunt invers proporţională (dacă un creşte, cealaltă descreşte): dacă
numărul veveriţelor creşte, atunci numărul zilelor scad.
9 zile ................................................. 4 veveriţe
6 zile ................................................. x veveriţe

9 zile ................................................. 4 veveriţe

6 zile ................................................. 9 x 4 : 6 = 36 : 6 = 6 veveriţe
Ţinând seama de aşezarea datelor, regula obţinerii lui x, în cazul mărimilor invers proporţionale este
evidentă. La fel procedăm şi găsim regula în cazul mărimilor direct proporţionale.

VII. Probleme de mişcare

Aceste probleme reprezintă un prim contact al elevilor cu noţiuni de fizică. Este, deci, foarte
important să se prezinte copiilor dependenţele liniare dintre spaţiuviteză şi timp. Legea mişcării uniforme,
exprimă simbolic, d – v x t, este esenţial în rezolvarea tuturor problemelor cărora le zicem „de mişcare
uniformă”.
Problemele de mişcare sunt acelea în care se află una dintre mărimile: spaţiu (distanţă), viteză sau
timp, când se cunosc două dintre ele sau diferite relaţii între acestea.
În general în aceste probleme se va vorbi despre mişcarea uniformă a unui mobil, adică în intervale
de timp egale mobilul parcurge distanţe egale.
La nivelul claselor I – IV problemele de mişcare le clasificăm în două categorii, şi anume:
a) probleme de mişcare în acelaşi sens;
b) probleme de mişcare în sensuri contrare.

58
 Pentru a conştientiza dependenţele liniare dintre distanţă, viteză şi timp, se folosesc, la început,
probleme simple, apropiate de esperienţa de viaţă a copiilor, de zi cu zi, cum ar fi:
Exemplu:
Problema 1: „Un automobil parcurge distanţa de 120 de kilometri în două ore. Câţi kilometri parcurge
într-o oră?”
Pentru a afla câţi kilometri parcurge pe oră automobilul, împărţim distanţa de 120 de kilometri la timpul
în care a fost parcursă, 2 ore.
120 : 2 = 60 (km/h)
Precizăm limbajul matematic
„Spunem că viteza automobilului este de 60 de kilometri pe oră şi scriem că v = 60 km/h
a) Probleme de mişcare în acelaşi sens;
Exemplu:
Problema 1: „Un biciclist, având viteza de 24 km/h, pleacă din oraşul A. După 3 ore pleacă tot din A, în
aceeaşi direcţie, un motociclist, având viteza de 42 km/h. În cât timp îl va ajunge motociclistul pe
biciclist? La ce distanţă de oraş?”
A 72 km B Î
0h 24 km/h
3h 42 km/h
b) Probleme de mişcare în sensuri contrare
Exemplu:
Problema 1: „Un pieton, care parcurge 5 km/h, pleacă din oraşul A spre oraşul B. În acelaşi moment, un
biciclist pleacă din B spre A, cu viteza de 22 km/h. Între oraşe este o distanţă de 81 km. După cât timp se
întâlneşte pietonul cu biciclistul? La ce distanţă de oraşul B se întâlnesc?
5 km/h 22 km/h
0h 0h

A Î B
Probleme nonstandard
O categorie aparte de probleme care nu se supun exigenţelor vreunui criteriu de clasificare discutat
până acum şi care nu permite aplicarea vreunei matode învăţate este cunoscut sub numele de probleme
nonstandard. Această categorie include probleme în faţa cărora, după citirea enunţului, rezolvitorul, nu
reuşeşte să le introducă în canoanele metodei de rezolvare bine ştiut. În acest caz gândirea, imaginaţia şi
spontaneitatea devin elementele de bază în lupta rezolvitorului cu soluţia. Valoarea formativă ale acestei

59
activităţi vizează: cultivarea creativităţii, a îndrăznelii, isteţimii, flexibilitatea gândirii, interesul pentru
matematică.
Uneori în rezolvarea unor probleme nu este de ajuns aplicarea unei singure metode fiind necesară
combinarea metodelor, în anumite etape ale rezolvării predominând una dintre ele. Alteori ne orientăm
după felul cum au fost rezolvate probleme înrudite, procedând similar, adică aplicând metoda analogiei.
Este bine ca rezolvarea unor probleme să conducă la sistematizarea cunoştinţelor elevilor după tipuri de
probleme. Totodată să se facă deducţii şi generalizări accesibile acestora, în care să se sublinieze ce s-a
găsit comun în toate tipurile de probleme şi prin ce se deosebesc problemele una de alta, după tipul lor.
De asemenea, la încheierea rezolvării unei probleme de un anumit tip să se ceară elevilor să compună şi ei
probleme asemănătoare. Compunerea problemelor îl ajută pe elevi să înţeleagă mai bine enunţul,
legăturile dintre mărimi, precum şi schema rezolvării lor

Temă de portofoliu : Compuneţi şi rezolvaţi câte o problemă din fiecare tip prezentat în această unitate
de învăţare.
Bibliografie:

 Manolescu M., Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Fundaţiei „D.

 Bolintineanu”, 2002
 Manolescu M., Evaluarea şcolară – metode, tehnici şi instrumente, Editura
 METEOR PRESS, 2005
 Manolescu M., Evaluare în învăţământul primar. Apicaţii –matematică, Editura
 Fundaţiei „D. Bolintineanu”, 2002
 Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, 2000
 Roşu M., Ilarion N., Teste. Matematică pentru clasele I-IV, Editura ALL, 1999
 Mihail ROŞU, Proiectul pentru Învăţământul Rural-Didactica matematicii în învăţământul
primar,2007.
 Stoica A., Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura
 Prognosis, 2001
 Carte doamna Tărnoveanu +cursul (Iaşi )
 Carte portocalie Purcaru
 *** MEC, CNC, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar,
 1998
 *** SNEE, CNPC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura
 Prognosis.

60
 III.Metode specifice utilizate în

predarea–învăţarea mărimilor şi unităţilor de măsură

Obiective:
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare, studenţii vor fi capabili:
 să aplice metodologia predării mărimilor şi a unităţilor de măsură;
 să discrimineze specificul introducerii mărimilor şi a unităţilor de măsură, la clasa I;
 să conştientizeze particularităţile unei lecţii vizând predarea mărimilor şi a unităţilor de măsură,
în clasele II-IV.

Mărime. Măsurarea unei mărimi

Problematica mărimilor şi a măsurării acestora reprezintă o interfaţă între matematică şi alte domenii ale
cunoaşterii umane, între matematică şi viaţa cotidiană. Prin prezentarea unor mărimi frecvent întâlnite de
elevi şi a unităţilor de măsură corespunzătoare acestora, predarea-învăţarea acestor noţiuni trebuie să aibă
un pronunţat caracter instrumental, oferind copiilor “unelte” din ce în ce mai perfecţionate, în vederea
interacţionării cu mediul.
De-a lungul timpului, termenul de mărime a fost definit în diverse moduri. Într-o accepţie mai largă, prin
mărime se înţelege tot ceea ce poate fi mai mare sau mai mic, adică tot ceea ce poate varia cantitativ. În
acelaşi timp, mărimea poate fi privită ca o proprietate a corpurilor şi a fenomenelor, în baza căreia acestea
pot fi comparate (dimensiune, întindere, volum, cantitate, durată, valoare).
O importanţă deosebită prezintă în activitatea practică acele mărimi care pot fi evaluate cantitativ şi se pot
exprima valoric, ca urmare a posibilităţii de a fi asociate, în raport cu mărimi de referinţă de aceeaşi
natură, cu un şir numeric. Astfel de mărimi sunt mărimi fizice. Mărimile fizice caracterizează proprietăţile
fizice ale materiei (masă, volum, densitate) sau mişcarea materiei în spaţiu şi timp (viteză, timp, distanţă
parcursă). Caracteristica principală a mărimilor fizice este că sunt măsurabile, adică se pot detecta şi
evalua cu un mijloc de măsurare oarecare.
Noţiunea de mărime este, de fapt, o noţiune fundamentală (ca şi cea de mulţime) şi, în consecinţă, se
introduce fără a-i da o definiţie, înţelegerea fiecărei mărimi făcându-se pe bază de exemple. Mărimile
abordate începând cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul şi valoarea.
A măsura o mărime oarecare înseamnă a compara dimensiunea unui obiect (din punctul de vedere al
mărimii respective: lungime ,masă ş.c.l.) cu dimensiunea altui obiect de acelaşi fel, considerată ca unitate
de măsură. Prin operaţia de măsurare se stabileşte un raport numeric între mărimea de măsurat şi unitatea
de măsură. Astfel, măsura reprezintă numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea
obiectului respectiv. De exemplu, a măsura lungimea unui obiect echivalează cu a o compara cu lungimea
unui alt obiect, pe care o vom considera drept unitate de măsură. Măsura reprezintă numărul care arată de
câte ori se cuprinde etalonul (unitatea de măsură) în lungimea obiectului considerat.

Unităţi de măsură
Necesitatea măsurării este dată de necesitatea comparării (în acest caz) lungimilor celor două obiecte.
Dacă obiectele sunt deplasabile (de exemplu.: două panglici), atunci compararea se poate face direct, prin
aşezarea uneia peste cealaltă, astfel încât să aibă un capăt comun. Poziţia celui de-al doilea capăt indică
obiectul mai scurt/lung. Dar dacă obiectele nu sunt deplasabile (de exemplu: două ferestre; lungimea şi
lăţimea clasei)? Atunci trebuie să luăm “ceva”, să le măsurăm pe fiecare cu acel “ceva” şi să comparăm

61
numerele obţinute ca rezultate ale măsurării. De fapt, introducem astfel o unitate de măsură nestandard,
acel “ceva” constituindu-se într-un etalon arbitrar, subiectiv.
Să presupunem că intenţionăm să măsurăm lungimea unui ghiozdan, lăţimea unui caiet şi înălţimea unei
vaze (utilizarea celor trei termeni – lungime, lăţime, înălţime – subliniază varietatea poziţiilor spaţiale ale
obiectelor de măsurat).
La început, se poate utiliza ca unitate de măsură nestandard, de exemplu, lungimea unei agrafe de birou.
În urma acţiunii efective cu obiectele, se constată că lungimea ghiozdanului este de 10 ori mai mare decât
a agrafei, lăţimea caietului este cât 5 agrafe, iar înălţimea vazei este de 15 agrafe. Deci, măsurile
lungimilor celor trei obiecte sunt: 10, 5 respectiv 15 (agrafe).
Dacă se schimbă unitatea de măsură, se vor schimba şi măsurile obiectelor. Înlocuind agrafa cu un creion,
se constată că lungimea ghiozdanului este de două ori cât lungimea creionului, lăţimea caietului este cât
lungimea creionului, iar înălţimea vazei este cât trei creioane. Deci, dimensiunile obiectelor au acum
măsurile 2, 1 respectiv 3.
După astfel de experienţe se pot face şi observaţii funcţionale de tipul: măsurare necesitate unităţi
nestandard lungime creşterea lungimii etalonului conduce la micşorarea corespunzătoare a măsurii
obiectului.
Desigur, ”instrumentele” de măsură a lungimii aflate cel mai la îndemână sunt: deschiderea palmei,
lăţimea unui deget, lungimea braţului/braţelor, pasul. Utilizarea individuală a acestora întăreşte ideea că
rezultatul măsurării se schimbă odată cu schimbarea unităţii de măsură. Şi atunci, cum putem compara
lungimile a două obiecte aflate în locuri diferite (clase diferite, şcoli diferite, localităţi diferite), unde nu
dispunem de un acelaşi etalon? Răspunsul la această întrebare conduce la necesitatea introducerii şi
utilizării unei unităţi standardizate (metrul), ce urmează a fi studiat în clasa a II-a (conform programei).
Predarea-învăţarea volumului şi masei se realizează în mod asemănător, cu menţiunea că terminologia
utilizată la clasă nu poate fi identică cu cea ştiinţifică, astfel că sintagme de tipul “capacitatea vaselor” şi
“cântărirea obiectelor” sunt mai apropiate de înţelegerea copilului.
Predarea-învăţarea timpului ridică probleme metodice deosebite, întrucât această mărime este abstractă şi
deci mai puţin accesibilă elevilor, care nu o pot vizualiza şi intui direct, ca în cazul celorlalte mărimi. De
aceea, predarea-învăţarea timpului se realizează în strânsă legătură cu acţiunile şi evenimentele în care
elevii sunt implicaţi. Astfel, ora reprezintă durata unei lecţii (plus pauza), ziua durează de la un răsărit al
soarelui până la alt răsărit.
O idee importantă ce trebuie urmărită este cea de succesiune/ simultaneitate a evenimentelor în timp.
Elevii vor trebui să sesizeze, să compare şi să precizeze ordinea desfăşurării în timp a două (sau mai
multe) evenimente, stabilind dacă unul are loc înaintea altuia sau se realizează în acelaşi timp. Curgerea
timpului poate fi materializată prin întocmirea unei “benzi a timpului” (pentru o perioadă mai scurtă sau
mai lungă) ori a unui calendar.
Chiar învăţarea unităţilor de măsură pentru timp va fi mai dificilă, deoarece între acestea nu există o
relaţie de multiplicitate cu 10 (ca la celelalte trei mărimi anterioare), ci cu 60 (1 oră=60 minute, 1
minut=60 secunde) sau alţi factori (ex.:1 zi=24 ore, 1 săptămână=7 zile).
Şi în predarea-învăţarea timpului se evidenţiază nu numai legătura cu mediul, ci şi interdisciplinaritatea.
“Citirea” orelor pe ceas poate fi precedată de realizarea la “abilităţi practice” a unui cadran din carton şi a
acelor indicatoare, ce vor fi utilizate în activităţile de învăţare din lecţia de matematică.
Estimarea măsurilor unei mărimi

O problemă comună predării-învăţării mărimilor este cea a estimării dimensiunilor unui obiect sau

62
fenomen din această sferă. Nu este suficient ca elevii să dobândească doar cunoştinţe despre măsuri şi
deprinderi elementare de măsurare cu instrumentele corespunzătoare, ci şi capacitatea de a estima
lungimea unui obiect, capacitatea unui vas, masa unui corp sau durata desfăşurării unui eveniment.
Tocmai această capacitate este implicată frecvent în viaţa cotidiană, inclusiv în luarea unor decizii mai
mult sau mai puţin importante (de exemplu.: nu încercăm să introducem pe o uşă un obiect de mobilier
care “nu încape”; nu încercăm să golim conţinutul unei canistre pline într-o sticlă ş.a. Iar un şofer care nu
poate estima corect distanţa faţă de un Predarea –învăţarea mărimilor şi unităţilor de măsură 48 Proiectul
pentru Învăţământul Rural obstacol şi vitezele cu care se circulă îşi riscă viaţa sa şi a altora).
Este necesar ca estimările făcute de elevi să fie verificate prin măsurare directă, pentru ca priceperea
respectivă să devină mai rafinată, conţinând o marjă de eroare din ce în ce mai mică. Această activitate, ce
vizează autocontrolul, poate fi coroborată cu cea de înregistrare a datelor într-un tabel şi urmată apoi de o
parte calculatorie, în care fiecare elev îşi poate determina „eroarea personală” de apreciere în plus sau în
minus, a dimensiunii mărimii respective. Aceasta presupune şi o evidentă conectare la realitatea imediată,
solicitările trebuind să vizeze mărimi şi dimensiuni ale unor obiecte, distanţe, fenomene pe care elevii le
întâlnesc frecvent în mediul înconjurător, în sala de clasă, în şcoală sau în afara ei.

Obiective şi conţinuturi ale predării-învăţării mărimilor şi măsurilor acestora

Referindu-ne la întreaga Unitatea care vizează mărimile şi măsurarea lor, precizăm că obiectivele pe care
învăţătorul ar trebui să le aibă în vedere sunt:
 intuirea de către elevi a noţiunii de mărime, prin prezentarea unor mărimi de largă utilizare
(lungime, volum, masă, timp);
 motivarea elevilor pentru a înţelege necesitatea introducerii unităţilor de măsură (etaloane
nestandardizate, apoi cele standardizate) pentru o mărime considerată;
 înţelegerea măsurării ca o acţiune de determinare a unui număr ce caracterizează dimensiunea
unui obiect sau fenomen (numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea ce
trebuie măsurată);
 alegerea unor unităţi de măsură convenabile, iar în perspectivă, cunoaşterea unităţilor principale
pentru mărimea studiată;
 familiarizarea cu instrumentele utilizate în măsurarea unei mărimi considerate;
 formarea deprinderii de a utiliza instrumentele de măsură şi a priceperii de a măsura
dimensiunile unor obiecte din mediul înconjurător;
 formarea priceperii de a consemna, compara şi interpreta rezultatele măsurărilor;
 formarea capacităţii de a aprecia (estima) corect dimensiunile unor obiecte din mediul
înconjurător;
 formarea priceperii de a opera (adunare/scădere) cu măsurile a două obiecte de acelaşi fel, atât
prin acţiune directă, cât şi prin calcul.
La toate acestea se adaugă, pentru clasele a III-a şi a IV-a, următoarele obiective:
 înţelegerea necesităţii introducerii submultiplilor / multiplilor unităţilor principale de măsură;
 cunoaşterea submultiplilor/multiplilor unităţilor de măsură ale mărimilor studiate;
 familiarizarea cu instrumentele de măsură specifice acestora;
 formarea priceperii de a măsura utilizând submultiplii/multiplii;
 înţelegerea necesităţii transformării unităţilor de măsură;
 formarea priceperii de a transforma unităţile de măsură, folosind multiplii şi submultiplii unităţii
principale; obiective pentru clasele III-IV
 formarea priceperii de aplicare în probleme a cunoştinţelor dobândite despre unităţile de măsură.

Obiectivul de referinţă prevăzut de programa de matematică a clasei I, vizând mărimile, cere ca elevii să
fie capabili să măsoare şi să compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind unităţi de
măsură nestandard, aflate la îndemâna copiilor şi să recunoască orele fixe pe ceas.
Conţinuturile învăţării corespunzătoare acestui obiectiv sunt:

63
  măsurări cu unităţi nestandard (palmă, creion, bile, cuburi, etc.) pentru lungime, capacitate,
masă;
 măsurarea timpului; recunoaşterea orelor fixe pe ceas; unităţi de măsură: ora, ziua, săptămâna,
luna.
La clasa a II-a, primul obiectiv de referinţă tematic cere ca elevii să măsoare şi să compare lungimea,
capacitatea sau masa unor obiecte folosind unităţi de măsură nestandard adecvate, precum şi următoarele
unităţi de măsură standard: metrul, centimetrul, litrul. Un al doilea obiectiv tematic impune ca elevii să
utilizeze unităţi de măsură pentru timp şi unităţi monetare. Conţinuturile învăţării corespunzătoare acestor
obiective sunt:
 măsurări folosind unităţi neconvenţionale;
 unităţi de măsură pentru lungime (metrul), capacitate (litrul),masa (kilogramul), timp (ora,
minutul, ziua, săptămâna, luna); monede şi bancnote;
 utilizarea instrumentelor de măsură adecvate.
Obiectivul de referinţă corespunzător clasei a III-a cere ca elevii să cunoască unităţile de măsură standard
pentru lungime, capacitate, masă, timp şi unităţi monetare şi să exprime legătura dintre unitatea principală
de măsură şi multiplii, respectiv submultiplii ei uzuali.
Acestui obiectiv îi corespund următoarele conţinuturi ale învăţării:
 măsurări folosind etaloane neconvenţionale;
 unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii (fără transformări); unităţi de
măsură pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (fără transformări); unităţi de măsură
pentru masă: kilogramul, multiplii, submultiplii (fără transformări); unităţi de măsură pentru
timp: ora, minutul, ziua, săptămâna, luna anul; monede şi bancnote;
 utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul, rigla gradată, cântarul, balanţa.
La clasa a IV-a, obiectivul de referinţă cere ca elevii să cunoască unităţile de măsură standard pentru
lungime, capacitate, masă, suprafaţă, timp şi unităţi monetare şi să exprime prin transformări pe baza
operaţiilor învăţate, legăturile dintre unităţile de măsură ale aceleiaşi mărimi.
Acestui obiectiv îi corespund următoarele conţinuturi ale învăţării:
 măsurări folosind etaloane neconvenţionale; unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii,
submultiplii, transformări; unităţi de măsură pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii,
transformări; unităţi de măsură pentru masă: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformări;
unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul, săptămâna, luna ,anul, deceniul, secolul, mileniul;
monede şi bancnote.

1.Măsurarea timpului

Timpul este o succesiune nelimitată de momente în care se desfăşoară procesele şi fenomenele realitaţii.

Istoric

Istoria măsurării timpului se referă la evoluția dispozitivelor de

măsurat timpul: clepsidre, ceasuri, cronometre. Încă din perioada celor mai vechi civilizații, omul a fost
preocupat de măsurarea timpului și aceasta pentru a-și putea organiza viața socială, religioasă, economică.
La început, ca referință i-au servit fenomene ciclice ca anotimpurile, ciclul lunar, deplasarea aparentă
a planetelor.

Se crede că ceasul, aşa cum este el cunoscut azi, a fost inventat în 1300, dar nu există o data exacta pentru
asta. Instrumente de cunoastere a momentului zilei au existat înca din antichitate. Egiptenii au construit
ceasul solar, obeliscul. Orele erau determinate dupa felul în care se mişcau pe pamant umbrele lui facute
de lumina solară. Asta îi ajuta sa ştie in ce moment al zilei se aflau. De asemenea, un alt model primitiv

64
de masurare a timpului este clepsidra. Este un vas din sticlă cu 2 copartimente. Cel de sus are o cantitate
de nisip, apa sau mercur care pică in compartimentul de jos intr-un anumit interval de timp. Clepsidra a
fost folosita in Europa in secolul 14.

Primul ceas public a fost facut si ridicat in Milano, Italia, in 1335. Oamenii nu au avut ceasuri in casele
lor pana în secolul al 14-lea. In 1500 un lacatuş german numit Peter Henlein a început sa faca ceasuri mici
care aveau însă numai braţul pentru a indica ora, nu şi cel pentru minute şi nu avea protecţie de sticlă
deasupra. Aceste ceasuri erau de marimea unui puc de hochei si erau carate in mână sau în buzunar, nu
prinse la incheietura mainii. Ceasul de mana a aparut in Primul Razboi Mondial. A fost purtat pentru
prima dată de fizicianul francez, Blaise Pascal. In 1577, Jost Burgi a inventat bratul pentru minute. Primul
ceas electronic care folosea o baterie a aparut în 1953.

PREZENTAREA OBIECTIVELOR

Obiective operaţionale:

 sa cunoasca cât mai multe tipuri si modele de obiecte care ajuta la masurarea timpului;
 să utilizeze unităţi de măsură pentru timp;
 să citească orele indicate de ceas;
 să recunosca alte unitati de masura pentru timp;
 să rezolve corect cele două exerciţii referitoare la unităţiile de masurare a timpului;

Activitate

La această activitate vom descoperi împreuna cum masoară oamenii timpul, de ce e nevoie de acest lucru
şi ce importanţă are pentru noi.

Explicam faptul ca acul scurt al ceasului indica ora, cel mijlociu indica minutele iar acul cel lung indică
secundele. Fiecare oră cuprinde 60 minute, iar un minut cuprinde 60 de secunde.
Le aratăm copiilor indicatorul pentru minute. Le spunem că de fiecare data cand indicatorul pentru
minute a ocolit intregul ceasul, a trecut o oră.
De fiecare dată cand acul pentru minute a ocolit ceasul în intregime, cel care indica ora se miscă la
numarul urmator, însemnand că a trecut o oră.

Le aratăm ce înseamna aceste lucruri mai exact: asezăm indicatorul orei şi a minutelor la 12. Miscăm
acul pentru minute până când ocoleşte ceasul. ..acest lucru înseamnă ca a trecut o oră, deci acum este ora
1.Pentru a intelege mai bine vom invita un elev in fata clasei şi îl vom lasa pe el sa mişte indicatorul
minutelor pana ajunge la ora 12 şi îi aratăm acul orei care indică acum ora 2. Continuăm sa exersam cu
el astfel.

Dupa acesti pasi, le aratam ce inseamna o jumatate de ora si un sfert de ora. Mutam indicatorul minutelor
pana la 6 si le explicam faptul ca acum este 2 si jumatate.

Cand a inteles acest lucru, trecem la urmatoarea etapa: sa numere minutele din cinci in cinci. Numaram
cu voce tare minutele din cinci in cinci. Cand ajungem la 15, le spunem ca este ora 2 si un sfert

65
( La această etapă vomdesena pe tablă un ceas pentru a înţelege mai bine noţiunea de „sfert” )

EXERCITII

1. Pe banca avem împrăştiate 5 cartonaşe de joc educative ( ceasul), pe care elevii vor încerca să le
identifice şi să spună cât indică ora pe fiecare cartonaş.
2. Ordonează crescător unităţile de timp de la 1 la 6.
( oră, minut, jumătate de oră, un sfert de oră , secundă, trei sferturi de oră)
 SECUNDA
 1MIN
 UN SFERT DE ORĂ
 JUMATATE DE ORĂ
 TREI SFERTURI DE ORĂ
 ORĂ

( Boroş Mădălina- Monica, Damian Mirela)

2. Unitati monetare

Definitia monedei:
Etalon al valorii, instrument de plata, mijloc de tezaurizare.Ansamblul mijloacelor de plata direct
utilizabile pentru a efectua plati de bunuri si servicii.Ansamblul de active (creante) acceptate pretutindeni,
de toti, intotdeauna pentru a regla datoriile generate prin schimbul de marfuri si/sau servicii.
Evolutia monedei: se inregistreaza de la egipteni incoace o tendinta de devalorizare a monedei (moneda
etalon in Egipt era capul de vita). A fost necesara o evolutie a monedei (la caldeni moneda era unitatea de
timp, in Uruc moneda era spicul de orez).
Evolutia monedei continua prin aparitia monedei fiduciare (bancnota). Bancnota a putut fi introdusa dupa
ce a devenit o prerogativa a statului. Bancnota era recunoscuta de toti, era mai usor de transportat, era
multiplicabila.Au aparut apoi creditele, cartile de credit, cartelele magnetice.

Sistemele monetare nationale si internationale

Definitia sistemul monetar : este un complex de institutii si modalitati care permit reglementarea
circulatiei monetare dintr-o tara , prin intermediul unui ansamblu de norme juridice care emana de la
autoritatea publica cat si ca totalitatea instrumentelor si tehnicilor de plata .

Functii ale sistemului monetar :

-serveste alimentarii populatiei (subiectilor economici ) cu moneda ;
-permite controlul schimburilor propriei monede cu monede straine ;
-prin elementele sale institutionale permite implementarea politicii monetare.

66
Moneda indeplineste urmatoarele functii:

1)Functia de evaluare a valorilor economice-exprima preturile, puterea de cumparare, creditul . Cand

moneda este marfa, turnata din metal pretios ( aur, argint), ea are o valoare intrinseca, pretuind prin ea
insasi, avand o putere de cumparare : corespunzatoare acestei valori. Ea serveste ca etalon direct pentru
alte valori. Cand este doar un semn, un bàn ea nu mai are valoarea corespunzatoare marfurilor ce pot fi
achizitionate cu ea. Aceasta moneda este un intermediar intre marfuri. Preturile sunt expresia monetara a
valorii.

2) Functia de mijlocire a schimburilor de bunuri si servicii prin intermediul operatiunilot de vanzare -

cumparare.

3) Functia de mijlocire a platilor-Moneda dobandeste calitatea de moneda legala intrucat creditorul este
obligat sa primeasca moneda aflata in circulatie la data lichidarii unei datorii.

4) Functia de mijlocirre a creditului. Creditul este un imprumut de moneda, el reprezinta transmiterea.

Moneda este un instrument de credit atat pentru cel care o primeste cat si pentru cel care olivreaza.

5) Functia de mijlocire a economiilor-Disponibilitatile populatiei se pot valorifica prin intermediul

monedei.

6) Functia de tezaurizare-Cu ajutorul monedei se pot pastra si transfera valorile pe o perioada indelungata
Valorile pot trece de la un detinator la altul prin intermediul monedei.

7) Functia sociala de distribuire si redistribuire a bunurilor si serviciilor. Produsul social se distribuie cu

ajutorul monedei celor care au contribuit direct sau indirect la crearea lui.

67
 Stiaţi că:

 În trecut oamenii foloseau diferite lucruri în calitate de bani: sarea, boabe de cacao, dinți de rechin,
pietre prețioase ș.a. .
 Primii bani de hârtie au fost folosiți de chinezi, încă din anul 618, fiind folosiți ca acte de
proprietate sau de credit.

 Cea mai mică monedă din lume cântărește doar 0.002 grame și provine din Nepal.
 Cea mai grea monedă din lume cântărește 43 kg și provine din Suedia.
 Cea mai mică bancnotă din lume a fost emisă în Morocco, sub dimensiunea unui timbre poștal.
 Primul bancomat din lume a fost construit la Londra în 1967.
 Romania este singura tara din Europa care foloseste bancnote din plastic.
 Unitatea monetara utilizata in Romania este LEUL.
 Incepand cu 1 iulie 2005 in tara noastra se utilizeaza:
o -bancnote de: 1 leu; 5 lei; 10 lei; 50 lei; 100 lei; 500 lei.
o -monede:1 ban; 5 bani;10 bani; 50 bani
 Euro este moneda unica adoptata pana in prezent de 17 state membre ale Uniunii Europene
 Monedele si bancnotele sunt emise de Banca Nationala a Romaniei in functie de necesitati

Ghicitori :

Tu îl faci si tu îldai

Ca să iei în schimb ce n-ai.

El te tine,te hrăneste

68
 Si tot el te cheltuiste.

(Banul)

Când îl ai în buzunar,

El îti face orice dar!

(Banul)

Nu e fioros, nu muşcă

E un leu bine venit.

Dacă ai mai mulţi – nu strică,

Doar să îi câştigi cinstit.

Când îi dai – primeşti în schimb

Haine, dulciuri – tot ce vrei.

Cum se numeste el?

Pentru ca se apropie cu pasi repezi Craciunul si ne dorim cu totii sa avem cei mai
frumosi brazi impodobiti este necesar sa ne achizitionam cele mai frumoase elemente decorative. Pentru
asta vom merge impreuna la cumparaturi!

1. Mama ii cerelui Andrei sacumperepentruimpodobireabradului in Ajun 2 fundite , 2 spiridusi ,

o stelutasi 1ren. Mama luiAndrei iioferasuma de 10 lei.
2. BunicaLizica ii cerenepotuluisausa-I achizitionezepentruimpodobireabradului de Craciun
osteluta , 3 de fundite , 2 renisi 2 ingerasi . Bugetuloferit de bunicaLizicaeste de 20 de lei.
3. Matusa Tamara i-a promisnepotelei sale ca ii valuapentruimpodobireabradului 3 fundite , 4
spiridusisi 3reni . Bugetulmatusiifiind de 15 lei.
4. Mirceai-a cerutmamei sale sa-I cumperepentruimpodobireabraduluianuluiacesta osteluta , 4
globurisi 5ingerasi. Bugetulmameieste de 20 de lei.

69
3.Măsurarea masei corpurilor

Pentru a putea face diferenţa între anumite corpuri sau obiecte, mai mici-mai mari, mai grele-mai
uşoare, mai subţiri sau mai înguste, mai înalte-mai joase…oamenii s-au folosit de diferite modalităţi. Nu
se ştie cu exactitate, dar istoria ne arată că egiptenii au fost cei dintâi care s-au gândit la greutate şi la
cântăritul lucrurilor.

În urmă cu 7.000 de ani, egiptenii descopereau cea mai simplă formă a cântarului. Aceea era balanţa.
Cântăritul lucurilor se făcea prin balansul a două greutăţi puse la capetele unei bări orizontale. Bara
centrală era susţinută la mijloc de un pivot, iar pe laterale, la distanţe egale, avea două talere suspendate
cu sfoară. Când nu era nimic pus pe unul dintre talere, balanţa stătea echilibrată. La început era folosită
pentru a cântări obiecte mici. Se spune că avea o acurateţe de 99%.

Tot egiptenii au fost cei care au introdus şi greutăţile pentru cântar pentru a vedea greutatea obiectelor de
care aveau nevoie Dar pentru a putea diferentia un corp mai greu decat unul mai usor au avut nevoie si de
o unitate de masura.

Stiaţi că: Cu numai două secole în urmă, unităţile de măsură erau diferite de la o ţară la alta, deseori de la
o regiune la alta şi chiar de la un oraş la altul?

Însa, in 1960 la Geneva, la cea de-a XI-a Conferinţă Generală de Măsuri şi Greutăţi a fost adoptat
Sistemul Internaţional de Unităţi (S.I.).Din acest sistem face parte şi kilogramul!

Pentru a înţelege mai bine tema de astăzi, vă propun să facem o comparaţie între câteva obiecte.
De exemplu un penar şi telefonul de pe banca. Le ridicam,fiecare în câte o mana şi facem diferenţa.
Care corp este mai greu?

Care mână se afla mai jos aceea deţine corpul mai greu. Sau între o geanta aflata la îndemână şi
buretele de sters. Acum pentru că am vazut care corp este mai greu şi care este mai uşor, cum
măsuram noi acest lucru?

De câti bureţi am nevoie pentru a egala greutatea genţii? Dar eu nu pot spune că geanta are
greutatea de 10 bureţi. Deci bureţii sunt unităţi de măsură nestandard. Putem de altfel să măsurăm
greutatea genţii în numărul de creioane, dar şi acestea sunt unităţi de măsură nestandard.

Mai stiti din clasa a 3a care este unitatea de masura a masei corpurilor???Deci cu ajutorul cărei unităţi de
măsură măsurăm masa corpurilor?

R:Kilogramul este unitatea principală pentru măsurarea masei corpurilor, se prescurteaza cu kg.

Kilogramul are multiplii si submultiplii.

70
Deci unitatile de masura mai mari decat kilogramul sunt multiplii kilogramului

Stie cineva care sunt multiplii kilogramului?

Acestia sunt: quintalul notat q, tona t.

Trebuie sa retinem ca 1q=100 kg si 1t=1000 kg

Unitatile de masura mai mici decat kilogramul sunt submultiplii kilogramului.

Stie cineva care sunt submultiplii kilogramului?

R:Iar acestia sunt: hectogramul (h), decagramul (dag), gramul (g), decigramul (dg), centigramul (cg),
miligramul (mg).

Acestia cresc si descresc din 10 in 10.

Sa luam impreuna un exemplu de transformari:

Transformarea se realizeaza prin inmultire cu 10, 100, 1000 din unitati mari in unitati mici.

4 kg=40 hg=400 dag=4000g

Sa mai luam un exemplu

Transformarea se poate realiza si prin impartire la 10, 100, 1000 atunci cand transformam din unitati de
masura mici in unitati mai mari.

2000 mg = 200 cg = 20 dg = 2g

Problema:

La METRO făina este ambalată în pungi de 1kg, în săculeţe de câte 10 kg şi în saci de 100 kg. O cofetărie
a cumpărat 245 kg de făină. Cum poate fi ambalată această cantitate de făină?

Se pot cumpăra □saci mari, □ săculeţe şi □ pungi.

Logica: Cum se pot cântări 5 kg de cuie având la dispoziţie doar un cântar si o greutate de 10 kg?

Rezolvare:Destul de simplu...
cântărim odata cu exactitate 10 kg cuie, având la dispoziţie greutatea.
Apoi dăm jos greutatea de pe cântar şi împarţim cuiele in două pungi, unul in fiecare parte a cântarului.
În momentul în care cele două pungi sunt in perfect echilibru, avem exact 5 kg in fiecare.

Temă de portofoliu :

1. Întocmiţi un istoric al evoluţiei măsurării timpului.

2. Descrieţi Sistemul Internaţional de Unităţi ( S. I .) adoptat în 1960 la Geneva.

71
Bibliografie
 Neacşu I. (coord.), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988;
 Roşu M., Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
 Universitatea din Bucureşti, Editura CREDIS. 2004;
 **** MEN, CNC, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar,
 Bucureşti, 1998 (obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare vizând numeraţia);
 **** SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura Pro
Gnosis (matematică, numeraţia);
 **** Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasele I- IV, (capitolele vizând numeraţia).
 Mihail ROŞU, Proiectul pentru Învăţământul Rural-Didactica matematicii în învăţământul
primar,2007.
 Monica Ana Paraschiva Purcaru Metodica Activităţilor Matematice Şi A Aritmeticii ,Pentru
Institutori /Profesori Rofesori Din Învăţământul Primar Şi Preşcolar , Editura Universităţii
“Transilvania” Braşov, 2008
 https://ro.wikipedia.org/wiki/Istoria_m%C4%83sur%C4%83rii_timpului

72
 IV.Modelarea activităţii matematice a şcolarilor mici

Obiective:

După parcurgerea acestei unităţi de învăţare studentul va fi capabil să :

 Să recunoscă aplicaţiile matematicii /aritmeticii în alte domenii;

 Să modeleze o problemă de viaţă intr-o problemă de aritmetică;
 Să intocmească o miniculegere de aplicaţii aritmetice pentru elevii din ciclul primar;
 Să descifreze o operaţie aritmetică “ codată”.

1) Operaţii cifrate

1. Ce sunt operațiile cifrate?

Operațiile cifrate presupun o codificare a numerelor cu care se operează, prin
înlocuirea lor cu litere și semne. O aceeași literăreprezintă o aceeași cifră, iar litere diferite reprezintă cifre
diferite. De cele mai multe ori, alăturarea literelor generează cuvinte, care intră în combinații deosebit de
interesante, ce induc o motivație intrinsecă puternică.
Operațiile cifrate se rezolvă ținând cont de regulile operațiilor matematice simple (de ex. regulile
adunării cu trecere peste ordin).
„Descifrarea” acestor operații contribuie la dezvoltarea calităților gândirii, la exersarea operațiilor
acesteia, antrenând raționamente logice și capacități combinatorice. Nu în ultimul rând, se dezvoltă
capacitatea de investigare, răbdare, rezistența la efort intelectual de durată.

SĂ NE ADUCEM AMINTE!

Adunarea cu trecere peste ordin

clasa clasa
clasa miilor clasa unităților clasa miilor clasa unităților
milioanelor milioanelor
U S Z U S Z U U S Z U S Z U
3 5 7 6 8 9 4 2 5 8 0 0
1 2 4 5 9 3 5 7 4 2 0 0
4 8 2 2 8 2 1 0 0 0 0 0 0

Pentru a efectua o operație de adunare cu trecere peste ordin,

zecea fiecărui ordin se transformă în unitate de ordin imediat superior.

Înmulțirea numerelor de trei cifre cu un număr de două cifre

73
 Înmulțim cifra unităților celui de-al doilea
număr cu primul număr și obținem primul
produs parțial.
primul produs parțial
al doilea produs parțial
Înmulțim cifra zecilor celui de-al doilea
suma produselor parțiale
număr cu primul număr și obținem al doilea
produs parțial

2. Să ne aduce aminte!

Albă ca Zăpada și piticii, Scufița Roșie și bunica, Capra și iezii au luat prânzul cu cei trei
purceluși și cu cei trei lupi. S-au mâncat două feluri de mâncare. Lupii nu au mâncat din farfurie.
a. Câte farfurii s-au folosit?
b. Conform poveștilor cunoscute, câte ”bunătăți” au mâncat cei trei lupi?

3. Exemple de exerciții cu operații cifrate

Care este suma celor trei numere ce trebuie puse în locul semnelor pentru ca
8 1 ☺
suma numerelor de pe fiecare linie, coloană sau diagonală sa fie aceeași?
3 ♥ 7
a) 15 b) 11 c) 13 d)18 e) Este imposibil 4 9 ☼

Rezolvare:

Se calculează suma de pe prima coloană astfel: 8 + 3 +4 = 15.

Dacă suma numerelor de pe fiecare coloană este aceeași, atunci:
1 + ♥ + 9 = 15 ♥ = 5

Dacă suma numerelor de pe fiecare coloană este aceeași cu suma numerelor de pe fiecare linie, atunci:

 8 + 1 + ☺= 15 ☺= 6
 4 + 9 + ☼= 15 ☼= 2

Suma celor trei numere care înlocuiesc semnele este: ☺ + ♥+☼ = 6 + 5 + 2 = 13

Răspuns: c) 13

74
 În pătratul alăturat, produsul numerelor pe fiecare linie, coloană sau
2 a b
diagonală este același și nenul?
9 6 c
a) Aflați b. d e f
b) Dacă 9d + 2f = 144, aflați și celelalte numere.

Rezolvare:

a) Din ipoteză rezultă că: 2 x 9 x d = b x 6 x d  2 x 9 = b x 6  18 = b x 6 b = 3

b) Din ipoteză rezultă că: 9 x 6 x c = b x c x f  9 x 6 = b x f  9 x 6 = 3 x f f = 18

Cum b = 3

Dacă 9d + 2f = 144  9 x d - 2 x 18 = 144  9d + 36 = 144  9d = 144 -36 d = 12

Din ipoteză rezultă că: 2 x 9 x 12 = 2 x a x 3 a = 36

2 x 9 x 12 = 9 x 6 x c c = 4
2 x 9 x 12 = a x 6 x e e = 1

Un număr care nu se împarte exact la niciuna din cifrele sale se numește număr
civilizat (precizăm că niciun număr nu se împarte la 0).

a) Arătați că numerele 52 și 354 nu sunt civilizate.

b) Cristina și Georgiana au găsit două numere civilizate care
înmulțite dau ca rezultat tot un număr civilizat. Reconstituiți
înmulțirea găsită de cele două fete (steluțele înlocuiesc cifre).

Rezolvare:

a) Se arată că nr. 52 se împarte exact la 2, iar nr. 354 la 3. În urma împărțirii rezultă că cele două
numere nu sunt civilizate
b) Primul nr. poate fi: 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239. În urma efectuării împărțirilor
rezultă că singurele nr. civilizate din șirul anterior sunt 233 și 239.
Al doilea nr. poate fi: 19, 29, 39, 49, 59, 69, 79, 89, 99.În urma efectuării împărțirilor rezultă că
singurele nr. civilizate din șirul anterior sunt 29, 49, 59 și 89.

75
 În urma efectuării calculelor se constată următoarele:
233 x 29 = 6757 nr. civilizat
233 x 49 = 11417 depășește nr. de cifre ale rezultatului  pentru nr. civilizate mai
mari decât 49, produsul acestora cu nr. 233 sau 239 va avea 5 cifre  nu se îndeplinește cerința.
239 x 29 = 6931 nr. necivilizat (se împarte la 1)

Operațiareconstituităeste:

O carte ciudată are paginile numerotate astfel: 16, ab, 30, 37, zz, 51,..., 2011

a) Aflați câte foi are cartea ciudată

b) Reconstituiți operația astfel încât rezultatul să reprezinte numărul
paginii de pe antepenultima foaiea cărții, din care se scade cel mai mic
număr par de trei cifre.Descoperiți cel mai mic număr pentru care
operația alăturată este adevărată.

Rezolvare:

a) (2011-16):7 +1 = 286 pagini 286 : 2 = 143 foi

b) Din ipotezărezultăcă ab = 23  nr. abab = 2323

Pe antepenultima foaie a cărții se găsesc paginile numerotatecu nr. 1983 și 1976

Rezultatul operațiilor posibile este: 1983 – 100 = 1883 și 1976 – 100 = 1876

Operațiileposibile arată astfel:

și

Relația impune operația de ”scădere”  nr. necunoscut este 2323-1876 = 447

76
  nr. necunoscut este 2323-1883 = 440

 soluția căutată este 440

Astfel, operația este:

Reconstituiți și rezolvați următoarea adunare, stabilind valorile literelor:

Rezolvare:

Un posibil raționament este următorul:

Fiecare literă semnifică o cifră, deci valorile acestora sunt cuprinse în intervalul
{0,1,2,3,4,5,6,7,8,9}, cu B ≠ 0 (pentru că este prima cifră în scrierea unui număr).
Privind cifra miilor de la sumă, deducem că B ꞊ 1 (dacă suma sutelor este mai mare decât 10) sau
B ꞊ 2 (dacă suma sutelor este mai mică decât 10).
Dacă B ꞊ 1 B + A + B ꞊ 16  1 + A + 1 ꞊ 16  A ꞊ 14Imposibil!
Deci B ꞊ 2 B + A + B ꞊ 6  2 + A + 2 ꞊ 6 A ꞊ 2Imposibil!
 B + A + B + 1꞊ 6 (suma zecilor este mai mare decât 10 și trebuie adunat cu 1 la sute)
 2 + A + 2 + 1 ꞊ 6 A ꞊ 1
Cum B ꞊ 2,A ꞊ 1 B + A + S + A + B ꞊ 11  2 + 1 + S + 1 + 2 ꞊ 11 S ꞊ 5
Dacă B ꞊ 2,A ꞊ 1șiS ꞊ 5 B + A + S + M + S + A + B ꞊ 9
 2 + 1 + 5 + M + 1 + 2 ꞊ 9 M ꞊ -7 Imposibil
 B + A + S + A + B + 1 ꞊ 11 (suma unităților este mai mare decât 10 și trebuie
adunat cu 1 la zeci)
 2 + 1 + S + 1 + 2 +1 ꞊ 11 S ꞊ 4
Dacă B ꞊ 2,A ꞊ 1șiS ꞊ 4  B + A + S + M + S + A + B ꞊ 19
 2 + 1 + 4 + M + 4 + 1 + 2 ꞊ 19 M ꞊ 5

Verificarea rezultatelor obținute se face prin înlocuirea fiecărei litere cu cifra corespunzătoare și
realizarea propriu-zisă a operației.

77
 Reconstituiți și rezolvați următoarea adunare, stabilind valorile literelor:
ALO +
ALO
SURD

Unde SURD este cel mare mare număr posibil.

Rezolvare:
Dacă SURD este cel mare mare număr posibil, atunci și ALO este cel mai mare număr posibil
(format din cifre diferite).

Presupunem ALO = 987, atunci ALO + ALO = 987 + 987 = 1974 = SURD.

Se constată că: U = A = 9 și O = R = 7 Fals, deoarece literele diferite implică valori diferite.

Presupunem ALO = 978, atunci ALO + ALO = 978 + 978 = 1964

Se constată că: U = A = 9  Fals, deoarece literele diferite implică valori diferite.

Presupunem ALO = 976, atunci ALO + ALO = 976 + 976 = 1952

Se constată că: U = A = 9  Fals, deoarece literele diferite implică valori diferite.

…….

Presupunem ALO = 936, atunci ALO + ALO = 936 + 936 = 1872 = SURD

Astfel, operația este:

936 +
936
1872

Reconstituiți și rezolvați următoarea adunare, stabilind valorile literelor:

TREI+
DOI
CINCI

Rezolvare:

Studiind poziționarea ”literelor” se poate concluziona:

78
 - I + I = I I = 0
- Literei T îi corespunde 2 litere și anume CI, din care I = 0 T = 9, C = 1
- E + O = I  E + O = 1. Cum E ≠ O ≠ 0 și E ≠ O ≠ 1, E și O ˂ 9 E + O = 11
Valorile posibile ale E și O, pentru care E + O = 11, sunt exprimate în următorul tabel:
E 8 7 6 5 4 3
O 3 4 5 6 7 8
Caz 1:
E = 8, O = 3Operația devine:

9R80+
D30
10N10

Presupunem următoarele:

a)  N = 2 ( cifra miilor primului termen și a zecilor de mii a sumei indică trecerea peste ordin)
 R + D +1 = 12  R + D = 11
Operația devine:

9R80+
D30
10 210

Valorile posibile ale R și D, pentru care R + D = 11, sunt exprimate în următorul tabel:

R 7 6 5 4
D 4 5 6 7

a.1) Caz 1: R = 7, D = 4
Operația devine:

9780+
430  operație adevărată
10 210

Soluția 1: I = 0, T = 9, C = 1, E = 8, O = 3, N = 2, R = 7, D = 4

(Pop Cristina şi Ganea Georgiana )

79
2)Calendarul

Calendarul este un sistem elaborat de om pentru a tine o socoteala logica a zilelor,saptamanilor,lunilor si

anilor in acord cu principalele fenomene astronomice,observate direct:pozitia Soarelui si a Lunii pe bolta
cereasca.Cuvantul “calendar”vine de la latinescul “calendarium”care era o evidenta a primelor zile din
luna zise “calende” cand debitorii isi plateau datoriile sau darile. Biblia ebraica-Tora,spune in Geneza: fie
ca ele,(soarele,luna,stelele)sa reprezinte semne,anotimpuri,zile si ani”si cu adevarat,primele repere ale
calendarului ai fost observatiile directe asupra astrelor:ciclurile solare si lunare,dupa care se faceau
lucrarile agricole si alternata zi/noapte care dadeau perioadele somn/munca. Astfel calendarul astronomic
este un mod de divizare a timpului,stabilit dupa fenomene ciclice ca fazele Lunii sau miscarea aparenta a
Soarelui sau o combinatie a celor doua corpuri ceresti.

Calendare selenare sau lunare

 Calendarele selenare sau lunare,au fost primele calendare,iar ele luau ca reper miscarea Lunii
in jurul Pamantului.Multe mileniiinainte de era noastra ,sumerienii si babilonienii au fost primii
care le-au folosit;au urmat egiptenii,chinezii si evreii,apoi grecii si romanii pana in sec I i.Hr.In
epoca noastra mai folosesc aceste calendare musulmanii si cateva grupuri din Africa.In acest
sistem luna incepe la Lun Noua,neavand un numar constant de zile;in vechime alternau luna de
29 de zile cu cea de 30 de zile,ceea ce comporta un mare decalaj.

 Calendarele solare stabilesc durata unei zile,a celor patru anotimpuri,solstitiile si

echinoctiile,in raport cu traiectoria aparenata a Soarelui pe bolta cereasca.Astfel de calendare
sunt:calendarul egiptean,chinezesc,copt,aztec,mayas,roman si iulian,gregorian,indian si probabil
va fi si calendarul de maine.

Calendarul egiptean

Vechiul calendar egiptean avea anul de 365 zile și era împărțit în 12 luni a câte 30 de zile fiecare, plus
cinci zile suplimentare (epagomenae din grecescul ἐπαγόμεναι) la sfarsitul anului. Lunile erau împărțite
în trei săptămâni, iar o săptămână avea 10 zile. Deoarece anul egiptean era aproximativ cu un sfert de zi
mai scurt decât anul solar și evenimentele stelare nu se produceau la aceeași dată calendaristică, este
menționat și ca Annus Vagus sau „An Rătăcitor”.

Calendarul chinezesc

Calendarul chinez este un calendar (astronomic) întocmit după lunăcu toate că ia în considerare un
ciclu solar de un an ia de asemenea în considerare și ciclurile lunii (ciclurile selenare) acest calendar (
公曆 gōngli) este folosit pentru stabilirea sărbătorilor tradiționale din China și Taiwan, dar au preluat în
același timp ca și majoritatea statelor din Asia, calendarul Gregorian(xili 西曆 xīli) . In Taiwan
numerotarea anilor (analog la creștini cu Nașterea lui Hristos) începe din anul 1912anul întemeierii
Republicii China (Taiwan).

80
Dificultatea calculării calendarului chinez se datorează faptului că acesta nu i-a în considerare valorile
medii, ci se bazează pe datele astronomice exacte ale poziției lunii și soarelui.
Perioada de timp între două Zhōngqì variază între 29,44 și 31,44 de zile, iar o lună sinodică variază între
29,27 și 29,84 de zile.
Din această cauză destul de rar dar poate fi lună cu două Zhōngqì, și altă lună fără Zhōngqì .

Calendarul copt

Calendarul copt, cunoscut şi sub numele de Calendarul alexandrian este folosit de Biserica Ortodoxă
Coptă. El se bazează pe vechiul calendar egiptean. Egiptenii au fost primii care au calculat trecerea
timpului. Ei au împărţit anul în 12, în funcţie de cunoştinţele lor despre stele. Fiecare lună avea 30 de zile
la care adăugau 5 zile în plus numite 'luna mică'. Astfel, anul lor avea 365 de zile în total. Pentru a evita
rămânerea în urmă a vechiului calendar egiptean, în timpul lui Ptolemeu al III-lea (Decretul din Canopus,
din 238 ÎH) a fost introdusă o reformă a calendarului, care consta în intercalarea unei a 6-a zi
epagomenale (suplimentare) la fiecare patru ani. Cu toate acestea, preoţii egipteni s-au opus la această
reformă iar ideea nu a fost adoptată decât în anul 25 DH, când împăratul roman Augustus a reformat
oficial calendarul egiptean, făcându-l să fie permanent sincronizat cu proaspăt introdusul calendar iulian.
Pentru a-l deosebi de vechiul calendar egiptean, care a rămas în vigoare pentru unii astronomi până în
epoca medievală, acest calendar reformat este cunoscut sub numele de calendar copt. Anii şi lunile lui
coincid cu cei ai calendarului etiopian [1], dar acesta din urmă are nume diferite ale lunilor din limba
amharică.

Calendarul mayas

Calendarul maiaș este un sistem de calendare distincte și almanahuri utilizate de către civilizația Maya
din Mezoamerica precolumbiană, precum și de către unele comunități moderne Maya din Guatemala de
nord
Calendarul mayas este foarte faimos pentru predictiile sale referitoare la sfarsitul lumii.
In primul rand mayasii aveau mai multe calendare, fiecare cu un scop diferit, iar cel in cauza, care
estecunoscut drept “Calendarul cel Lung”, este un calendar la fel ca oricare altul care are ca scop
masurarea timpului. Singura exceptie a acestuia, si care a panicat o lume intreaga, este ca acest calendar
implica un ciclu unic de 1.872.000 de zile, care se va sfarsi in 21 decembrie anul viitor.
Aceasta perioada estecunoscuta drept Marele Ciclu, insa, pentru mayasi, sfarsitul unui astfel de ciclu este
prilej de sarbatoare, nu de teama. Cu toate acestea, unele teorii sustin ca mayasii au putut face si
previziuni astrologice. De exemplu, ei au prevazut ca inceputul solstitiului de iarna va coincide cu
momentul in care toate planetele din sistemul nostru solar se vor alinia cu Soarele. Astronomii spun ca
nimeni nu poate prezice cu exactitate cand va avea loc acest fenomen.

Calendarul iulian si roman

Calendarul iulian a fost introdus de Iuliu Cezar în 46 î.Hr., intrând în uz în anul 45 î.Hr., (sau 709 ab
urbe condita). Acest tip de calendar a fost ales după consultări cu astronomul Sosigenes din Alexandria și
a fost cel mai probabil calculat prin aproximarea anului tropic. Calendarul iulian are un an obișnuit de 365
de zile, împărțit în 12 luni, cu un an bisect adăugat la fiecare patru ani, ceeace face ca anul mediu să aibă

81
365,25 de zile. Anul obișnuit în vechiul calendar roman era format din 12 luni cu 355 de zile. Se mai
adăuga o lună suplimentară, (Intercalaris), între februarie și martie. Intercalaris era formată prin
introducerea a 22 de zile înaintea ultimelor 5 zile ale lui februarie, creând astfel o lună de 27 de zile.
Intercalaris începea după o lună februarie trunchiată la 23 sau 24 de zile, efectul fiind un an de 377 sau
379 de zile. Calendarul iulian încă mai este în uz în unele ţări şi în secolul XX, în special în ţări din
Europa de Est şi încă folosit de majoritatea credincioşilor ortodocşi pentru date bisericeşti.

Una din problemele calendarului iulian este că se adaugă prea multe zile faţă de necesarul anotimpurilor
astronomice. În medie, solstiţiile şi echinocţiile avansează cu aproape 11 minute pe an faţă de anul
calendarului iulian, provocându-i acestuia o întârziere de aproape o zi la fiecare 128 de ani. Cu toate că
Sosigenes şi-a dat seama de această discrepanţă, neştiind care îi este valoare exactă, el nu i-a acordat o
importanţă prea mare. Totuşi, în timp se acumulează o diferenţă semnificativă, şi ulterior, a dus la reforma
calendarului din 1582, care a introdus Calendarul gregorian, cu o acurateţe astronomică mult mai mare.

Notaţia stil vechi sau (SV)este uneori folosită pentru indicarea datelor din calendarul iulian, spre deosebire
de stil nou sau (SN), care indică o dată din calendarul gregorian. Această notaţie este folosită atunci când
poate apare o confuzie referitor la care calendar se referă o dată anume dintr-un text.

Calendarul gregorian

Calendarul gregorian a fost introdus de Papa Grigore al XIII-lea (1502 – 1585) de la care şi-a luat şi
numele.

În general se ştie că durata unui an este de 365 de zile, 5 ore, 48 de minute şi 45,6 secunde. Totuşi există o
diferenţă în minus de 11 minute şi 14,4 secunde, care adunate timp de 128 de ani mai formează o zi, dar
care nu se regăseşte cuprinsă în calendar. Din acest motiv, de la introducerea calendarului iulianşi până în
anul 1582, adică timp de 16 secole, s-a constatat o defazare de 10 zile, făcând ca echinoxul de primăvară
să nu mai fie la 21 martie, ci la 11 martie.În 1582 papa Grigore al XIII-lea l-a desemnat pe astronomul şi
matematicianul german Cristopher Clavius (1537 – 1612) să facă schimbările necesare calendarului iulian
pentru a corecta diferenţa de 11 minute şi 14 secunde. În momentul în care s-a făcut această corecţie ziua
de 5 octombrie 1582din calendarul iulian a devenit 15 octombrieîn calendarul gregorian.

Calendarul Gregorian care este folosit în lume şi în ziua de astăzi, a fost adoptat mai întâi de ţările
catolice. Din cauza opoziţiei Patriarhiei de la Constantinopol de a prelua acest calendar din motive
politice şi religioase, în ţarile din est, s-a ajuns ca la 1900 calendarul iulian folosit aici să aibă o întârziere
de 13 zile faţă de cel Gregorian. În momentul în care s-a făcut şi aici acestă corectare a apărut stilul nou,
care consemnează datele după calendarul din 1582, şi stilul vechi, care se bazează pe calendarul iulian.
Este important de ştiut că şi în Ţările Române, mai ales în secolul al XIX-lea, calendarul gregorian era
destul de des folosit. Totuşi el nu va fi adoptat decât în anul 1919, pentru ca să intre în vigoare în 1924,
când ziua de 1 octombrie a devenit 14 octombrie.

Stiati ca…

 Denumirile lunilor septembrie,octombrie,noiembrie si decembrie au ramas in actualul calendar

de la calendarul roman,care incepeau anul la 1 martie;unele luni purtau nume de imperatori,iar
cele de mai sus eru numite “a saptea”, ”a opta”, “a noua” si “a zecea”.

82
  Era franceza folosea calendarul republican.Anul incepea la echinoctiul de toamna, 22
septembrie,avea 12 luni , a cate 30 de zile,plus 5 zile consacrate sarbatorilor.ca egipteni din
vechime.

 Rusia ortodoxa a adoptat calendarul gregorian in 1918

Azi se folosesc aproximativ 40 de calendare din care cele mai importante sunt calendarul gregorian,
calendarul islamic si calendarul iudaic. In primul, anul are 365 de zile, cat Pamantul face o rotatie in jurul
Soarelui, cel islamic se construieste in functie de miscarea Lunii in jurul Pamantului fara sa tina cont de
miscarea Pamantului in jurul Soarelui, iar cel iudaic combina miscarea de rotatie a Pamantului in jurul
Soarelui cu miscarea de rotatie a Lunii in jurul Pamantului.
Conform acestor calendare, Anul Nou nu cade la aceeasi data, in toate cele trei calendarele.

3) Probleme cu conţinut inspirat din viaţa cotidiană

83
84
85
86
87
88
89
1.Un elev parcurge distanţa până la bunici cu pasul într-o oră şi 30 de minute . În cate minute parcurge
jumătate din drum?
1) În cate minute este parcurs tot drumul?
Rezolvare: 1h 30 minute =60 minute + 30 minute = 90 minute
2) În cate minute a parcurs jumătate din drum?
Rezolvare: 90 de minute :2 = 45 minute
2. Un elev se trezeşte la ora 7:00 , spălatul de dimineaţă şi îmbrăcatul dureayă 25 de minute , micul dejul
20 de minute , drumul până la şcoală 21 de minute şi 45 secunde .Ce oră indica ceasul când a ajuns la
şcoală?
1) Ce durată au toate activităţile ?
25 minute + 20 minute + 21 minute si 45 secunde = 66 minute ;I 45 secunde
Observaţie: 66minute = 60 +6 = 1h + 6 minute .
Numărul minutelor este mai mare de 60 atunci îl transformăm în unitatea de ordin superior , 60
minute=1 h.
Activităţile sunt facute în 1 h 6 minute şi 45 secunde .Ceasul arată 8: 06: 45.
Atenţie !!! Ai întârziat , trezeştete mai repede !!!

90
La nivelul gimnayiului , aplicatii ale bazei 60 se regăsesc la măsurarea , compararea şi comparaţii cu
unghiuri ( măsurate în grade sexagesimale ).
Sugestii metodice
Predarea-învăţarea noţiunilor de geometrie în învăţământul primar este direcţionată de câteva cerinţe,
dintre care menţionăm: Elevii nu trebuie să înveţe definiţiile pe de rost. Definiţiile şi proprietăţile figurilor
geometrice se vor deduce din analiza modelelor prezentate. În cele mai multe cazuri, nici nu se poate da o
definiţie riguroasă, deoarece elevii întâlnesc mai întâi noţiunea specie şi apoi cu noţiunea gen. Este
abordat un caz particular, înaintea celui general (de exemplu, dreptunghiul se studiază înaintea
paralelogramului). La studierea figurilor geometrice, învăţătorul va folosi cu precădere activitatea
individuală, directă a elevilor. Aceştia vor construi figura cu ajutorul instrumentelor geometrice, o vor
examina şi vor încerca să-i descopere proprietăţile. Învăţătorul va prezenta elevilor cazuri şi poziţii variate
ale noţiuni geometrice şi nu se va rezuma numai la studierea unui caz particular. În formarea unui concept
geometric, se va porni de la explorarea vizuală a mediului şi de la intuirea materialului didactic. Sunt
eficiente modelele mobile, care permit elevilor să intuiască, să înţeleagă şi să reţină proprietăţile figurilor
geometrice. Observaţiile şi concluziile vizând o noţiune geometrică vor avea la bază intuiţia, experienţa
empirică a elevilor, raţionamentul de tip analogic şi inductiv, dar şi elemente de deducţie, atât de necesare
dezvoltării gândirii elevilor. Ca bază pentru concluzii nu trebuie să se folosească o singură experienţă.
Pentru aceasta, elevii trebuie orientaţi să observe, să compare şi să generalizeze cu precauţie, întrucât
concluzia rezultată numai dintr-un caz particular poate fi greşită. Învăţătorul trebuie să aibă în vedere
plauzibilitatea măsurilor ataşate mărimilor geometrice, să prezinte probleme cu date posibil de reprezentat
în desen, pe pagina caietului. Rezultatele obţinute de elevi prin raţionamente geometrice şi calcul vor fi
verificate prin măsurare directă. În redactarea rezolvării unei probleme cu conţinut geometric, învăţătorul
îi poate conduce pe elevi spre utilizarea structurii specifice problemelor de geometrie: ” Se dă; Se cere”.
Prin lecţiile cu conţinut geometric, învăţătorul va urmări ca un număr cât mai mare din cunoştinţele
dobândite să poată fi folosite nu numai în activitatea următoare a elevilor la geometrie, dar şi în alte
domenii ale matematicii sau la alte discipline şcolare. Elementele de geometrie se pot conecta cu zona
predării – învăţării mărimilor şi a unităţilor de măsură sau pot fi utilizate în rezolvarea problemelor de
matematică, în vederea schematizărilor sau a concretizărilor acestora. Cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile vizând geometria pot avea ca sursă ori pot valoriza ceea ce elevii şi-au însuşit sau au folosit
în lecţiile de educaţie plastică, abilităţi practice, educaţie fizică şi chiar limba română (în învăţarea
scrisului).

Temă pentru portofoliu: Descrieţi pe scurt o activitate din viaţa cotidiană în care puneţi în evidenţă
aplicabilitatea matematici vizând şi caracterul ei interdisciplinar.

Bibliografie :
 Roșu M. (2007), Matematică Distractivă, Bucuresti: Ministerul Educației și Cercetării
 Gologan R. – coord. (2011), Matematică: olimpiade și concursuri școlare: clasele IV – VI,
2010-2011, Pitești: Editura Paralela 45
 Pacearcă Ștefan – coord. (2008), Cangurul: Matematică distractivă pentru clasele I – IV,
București: Editura Sigma
 Maior A. – coord. (2006), Matematică. Manual pentru clasa a IV-a. București: Editura Aramis

91
92
 V.Opţionalul de „aritmetică distractivă” / curiozităţi matematice

Obiective:

La sfârşitul acestei unităţi de învăţare studentul va fi capabil să:

 Să identifice activităţide învăţare induse de obiectivele şi conţinuturile alese

 Să recunoască acele conţinuturice pot materializa obiectivele propuse
 Să discrimineze obiectivele unui opţional de „Aritmetică distractivă”.

Studiul matematicii în învăţământul obligatoriu îşi propune să asigure pentru toţi elevii formarea
competenţelor de bază în rezolvarea de probleme implicând calculul algebric şi raţionamentul geometric.
Învăţarea matematicii în şcoală urmăreşte conştientizarea naturii matematicii ca o activitate de rezolvare a
problemelor, bazată pe cunoştinţe şi proceduri, dar şi ca o disciplină dinamică, strâns legată de societate
prin prezenţa sa în cotidian şi prin rolul său în ştiinţele naturii, în tehnologii şi în ştiinţele sociale; locurile
de muncă de elită ale prezentului şi viitorului impun o bună pregătire în domeniul matematicii.

Activitatea didactică e caracterizată de lucru individual, dar şi în grup pentru optimizarea soluţiilor, pentru
redactări ordonate, elegante, pentru asaltul de idei.

Școala “Nestor Urechia” Bușteni , Clasa : a III-a B , Propunător: Inv. Brie Ioan

PROGRAMA PENTRU DISCIPLINA OPTIONALA

MATEMETICA DISTRACTIVA

ARGUMENT

Matematica este considerată în general, una dintre disciplinele dificile, ea cerând precizie și
exactitate și de aceea nefiind la îndemâna oricui.

De cele mai multe ori, elevii privesc cu teamă exercițiile și, mai ales, problemele, fiind convinși
că nu vor reuși să le rezolve, pentru că matematica nu este punctul lor forte. În speranța că se poate trezi
interesul elevilor pentru această disciplină și în încercarea dorinței de a răspunde dorinței arzătoare a
copiilor de a avea un opțional accesibil, trebuie să se găsească un mod vesel, atractiv, de abordare a
matematicii, respectiv, „Matematica distractivă”. În aceste ore, matematica apare într-o haină nouă, sub
forma de jocuri, de ghicitori, de grafice, de povești, de rebusuri diverse, fiind o adevărata provocare.

93
 Curioși și dornici să găsească soluțiile „jocurilor”, elevii își vor pune în mișcare funcțiile
inventive (inteligența, asociația de idei, imaginația), precum și unele trăsături de caracter, cum ar fi
ambiția și dorința de a depăși orice obstacol.

Prin accesibilitate, noutate, umor și creativitate, matematica distractivă înlătură bariere ce păreau
insurmontabile și trezește dorința elevilor de a afla lucruri noi și incitante și de a rezolva cât mai multe
exerciții și probleme, acestea nemaifiind percepute ca sarcini dificile de lucru, ci ca jocuri atractive.

Astfel, fără crispare, cu zâmbetul pe buze, elevii vor asimila numeroase noțiuni matematice și vor
înlătura barierele care făceau din matematică o materie inaccesibilă, impenetrabilă.

OBIECTIVE CADRU

1. Dezvoltarea capacității de a comunica conceptele și limbajul matematic.

2. Stimularea și dezvoltarea creativității și a gândirii logice.
3. Dezvoltarea interesului pentru aplicarea cunoștintelor matematice în contexte
variate.

OBIECTIVE DE REFERINTA SI EXEMPLE DE ACTIVITATI DE INVATARE

1. Dezvoltarea capacității de a comunica, utilizând conceptele și limbajul matematic

Obiective de referintă Exemple de activitati de învatare

1.1 1.1. Să recunoască și să utilizeze terminologia
referitoare la operațiile aritmetice și la relațiile
dintre mărimi, în situații diverse.
1.2 Să rezolve exerciții și probleme-joc prin
diferite procedee, folosind conceptele - concursuri
matematice însușite.
- exersarea limbajului matematic specific prin
verbalizarea „pașilor” realizați în efectuarea și
verificarea unor exerciții diverse;
-interpretarea unor aspecte matematice din viața
cotidiană;
-efectuarea de exerciții de calcul mintal;
-aplicarea proprietăților operațiilor în rezolvarea
rapidă a unor exerciții și probleme;
-realizarea unor scheme ,grafice,analogii;

94
 -găsirea unor modalități diferite de rezolvare a
problemelor;
- jo - jocuri matematice.

2. Stimularea și dezvoltarea creativității și a gândirii logice.

Obiective de referință Exemple de activități de invațare

2.1. Să rezolve situații-problemă -exerciții de interpretare a datelor;
prin crearea unor căi de -lucrul în echipă (perechi);
soluționare. -extragerea informațiilor necesare dintr-o bază de date;
-identificarea soluțiilor și a etapelor ce trebuie parcurse pentru
rezolvarea unor probleme;
-probleme simple de logică;
-analizarea oricarei situații-problemă și elaborarea mai multor
demersuri originale de rezolvare;

2.2 Să organizeze și să -exerciții de interpretare a datelor;

interpreteze datele oferite de - lucru în echipă (perechi);
diverse surse. - extragerea informațiilor necesare dintr-o bază de date;

2.3. Să creeze probleme pornind - compuneri de probleme, în contexte diferite;

de la situații concrete. - compuneri de probleme cu soluții multiple;
- complicarea unor probleme prin introducerea unor date
suplimentare;
- crearea enunțului când se cunoaște întrebarea problemei.

3. Dezvoltarea interesului pentru aplicarea cunoștințelor matematice în contexte variate.

Obiective de referinta Exemple de activitati de invatare

3.1. Să manifeste interes în propunerea - exerciții de comparare a variantelor alternative de rezolvare a

95
unor modalități proprii de rezolvare a unei probleme și de identificare a celei mai rapide rezolvări;
problemelor din diverse domenii. - justificarea soluțiilor la care s-a recurs în rezolvarea unei
probleme;
- formarea obișnuinței de a recurge la concepte și metode
matematice în abordarea unor situații cotidiene sau pentru
rezolvarea unor probleme practice;
- competiții în grup;

3.2. Să depășească blocajele apărute în - identificarea informațiilor esențiale în rezolvarea problemei și

rezolvarea și crearea de probleme. utilizarea lor concretă;
- formularea de generalizări;
- exprimarea clară a punctului de vedere;
- exerciții-joc.

CONTINUTURILE INVATARII

Lecție introductivă

- Recapitularea cunoștințelor însușite în clasa a II-a. Exerciții și probleme distractive.

Universul numerelor

- Șiruri de numere. Aflarea unor numere ale căror proprietăți sunt cunoscute. Desene cu numere.

Matematica și limba română

- Descifrarea unor coduri. Personajele literare îndrăgite și probleme distractive propuse de acestea.
Matematica de sezon

- Tradiții, sărbători, ... numere și probleme.

Legende, istorie și matematică

- Legende și istorii ... matematice. Probleme distractive de ieri și de azi

Noțiuni matematice

96
- Precizarea unor noțiuni matematice (adevărat sau fals, minim și maxim etc.).

Probleme diverse

-Probleme de logică și perspicacitate. Probleme rezolvate prin încercări. Compunerea unor probleme
(pornind de la numere, exerciții, tabele, grafice, desene etc.).

Marimi și unități de măsură

-Curiozități. Modalități neconvenționale de a efectua măsurători. Probleme cu mărimi și unități de

măsură.

Recapitulare finală

- Ghicitori matematice. Anecdote. Trucuri matematice.

MODALITATI DE EVALUARE

Probe orale Probe practice Probe scrise

-rezolvarea și crearea unor - întreceri; - evaluări

exercitii și probleme diverse; - jocuri. – mape tematice.

- concursuri.

Matematica recreativă/distractivă, include o multitudine de jocuri matematice și poate fi extinsă ca

noțiune și pentru puzzle-urile și problemele de logică sau deducție. Nici chiar unele dintre cele mai
interesante probleme din această arie nu necesită cunoștințe de matematică avansată.

Tot în această categorie sunt incluse și subiecte precum estetica matematicii dar și povestioare amuzante.
Cele mai cunoscute exemple din matematica recreativă sunt careurile magice sau pătratele magice. În
general, matematica recreativă poate fi împarțită în două mari categorii: jocuri și puzzle-uri. Pe scurt,
puzzle-urile nu au decât un jucător pe când jocurile au doi sau mai mulți jucători.

Deși sunt numite jocuri și nu necesită un grad mare de cunoștințe matematice, nu sunt și o joacă de copil.
Tehnici de strategie avansate și explicații teoretizate intens transformă jocurile matematice într-un
domeniu important din punct de vedere științific.

97
Se poate afirma astfel că jocurile au un substrat foarte serios și o bază teoretică de obicei bine pusă la
punct.

Exemple:Puzzle-uri matematice:

Tangram

Alcătuit din: șapte figuri geometrice (5 triunghiuri (de diferite mărimi), un pătrat și un paralelogram).

Jocul constă în așezarea celor 7 figuri (toate și numai ele - prima regulă), una lângă alta, fără suprapuneri
(a doua regulă), în plan (regulă implicită), pentru a forma anumite figuri date, figuri cu valoare estetică
sau imagini stilizate de obiecte reale.

Cubul lui Rubik

Este, poate, cel mai faimos puzzle. Un cub de plastic de câțiva centimetri, secționat pe fiecare direcție în
câte trei "felii" astfel încât să se obțină 27 cuburi mai mici, dintre care numai 26 sunt vizibile. Fiecare față
este colorată altfel decât celelalte și se poate roti în jurul axului ei central. Rotind de câteva ori la
întâmplare feliile cubului, culorile "difuzează" rapid, pierzându-se într-un mozaic aparent incontrolabil în
care numai cuburile din centrul fețelor mai amintesc de culoarea inițială.

Cubul SOMA

98
Tangramul este inepuizabil nu numai la nivelul combinațiilor posibile cu cele șapte tanuri ci și în ceea ce
privește mulțimea jocurilor în care pot fi descoperite trăsături ale sale. Cubul SOMA, inventat de
fizicianul și scriitorul danez Piet Hein

Avem la dispoziție 7 piese formate din câte 3 sau 4 cubușoare unitare, nu orice fel de piese ci toate cele
care pot fi formate astfel încât rezultatul să nu fie convex. Exista 7 piese care se pot obține astfel, una
singură cu 3 cuburi și șase cu câte 4. Deși piesele sunt obținute în acest mod , fără a fi dinainte "aranjate"
astfel încât lucrurile să iasă bine.

BIBLIOGRAFIE

 Aron, I. Herescu, GH., „Aritmetica pentru învățători”, E.D.P., Bucuresti, 1977

 Dinescu,R., „Matematică distractivă” Editura Carminis, Pitești, 2007
 Jurca, A., Sînpălean, M. I., „Ne jucăm, rezolvăm, învățăm... “, Ed. Hiperborea, Turda, 2001
 Onețiu, S., „Exerciții și jocuri didactice pentru matematică”, Editura The Best, Cluj-Napoca,
1999.
 Piaget, J., „Psohologia inteligenței”, Editia a II-a, Editura știintifica, București, 1998.
 Stoica, A., „Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare”, E.D.P., Bucuresti,
1983.

99
 VI.Evaluarea în aritmetică prin metode moderne

După parcurgerea acestei unităţi de învăţare studentul va fi capabil:

 Să utilizeze complet o metoda de evaluare în funcţie de obiectivele şi itemii propuşi;

 Să manifeste disponibilitate în a întocmi fişe şi probe de evaluare cu conţinut pluridisciplinar.
 Să identifice care dintremetodele de evaluare cunoscute se pot aplica cu sucees într-o anumită
formă de evaluare.
 Să descrie metode de evaluare , specifice matematiciii ( pentru clasele ciclului primar în cadrul
unităţilor de învăţare prevăzute în curriculum ).

1)Evaluarea
Definiţii
Conceptul de evaluare a primit mai multe definiţii, unele complementare altora.
Astfel, evaluarea este privită ca un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de
învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite, prin
compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de ameliorare.
Într-o altă definiţie, evaluarea este considerată ca un proces de obţinere a informaţiilor asupra elevului,
profesorului sau asupra programului educativ şi de valorificare a acestor informaţii, în vederea elaborării
unor aprecieri, ca bază pentru adoptarea unor decizii.
Evaluarea poate fi privită ca un proces complex de comparare a Rezultatelor activităţii instructiv-
educative cu obiectivele propuse (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu
rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
Rezultă că evaluarea:
- este un proces care se desfăşoară în timp;
- nu se limitează la aprecierea şi notarea elevilor;
- implică un şir de măsurări, comparaţii, aprecieri pe baza cărora se adoptă decizii optimizatoare.

Evaluarea performanţelor şcolare

Performanţele şcolare reprezintă rezultanta unor factori multipl, care ţin de elevi, de profesor, de resursele
materiale, de management. Aceste performanţe sunt determinate, cunoscute şi ameliorate atunci când
evaluarea devine parte integrantă a procesuli de învăţământ.
Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii didactice, constituindu-se în punctul final al unei
succesiuni de evenimente: stabilirea obiectivelor, proiectarea şi executarea programului de realizare a
acestora, măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Scopul evaluării este, în principal, acela de a preveni eşecul şcolar, de a constata din vreme rămânerile în
urmă la învăţătură ale elevilor, depistînd cauzele şi stabilind măsurile necesare pentru a le elimina şi
pentru a determina progresul constant al celor care învaţă.
Evaluarea performanţelor elevilor se realizează în funcţie de obiectivele propuse şi este necesară pentru:
- cunoaşterea stadiului iniţial de la care se porneşte în abordarea unei secvenţe de instruire, în vederea
organizării eficiente a noii activităţi de învăţare;
- confirmarea realizării obiectivelor propuse pentru o anumită unitate didactică;
- stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev în procesul formării capacităţilorimplicate de obiective.
Strategii de evaluare
Există 3 tipuri de evaluare: iniţială (predictivă), continuă (formarivă) şi finală (sumativă), dupăcum se
realizează la începutul, pe parcursul sau la sfârşitul unei unităţi de învăţare.

100
Evaluarea iniţială este diagnostică şi indică planul de urmat în procesul de învăţare. Ea arată profesorului
dacă elevii au cunoştinţele, priceperile şi deprinderile anterioare necesare învăţării care urmează. În
funcţie de nivelul acestora, profesorul realizează programe diferenţiate, menite să aducă elevii la
capacităţile necesare abordării unei noi unităţi de învăţare.
Evaluarea continuă (formativă) se realizează pe tot parcursul unităţii didactice şi are un rolcorector, care
permite vizualizare traiectoriei învăţării şi depistarea punctelor slabe, în vederea găsirii mijloacelor de a le
depăşi.
Se realizează prin raportare la obiectivele operaţionale propuse şi vizează comportamentele observabile şi
măsurabile ale elevilor, în fiecare lecţie.
Evaluarea sumativă se realizeză la finalul programului de instruire, fiind o evaluare de bilanţ a rezultatelor
pe perioade mai lungi. Întrucât nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă, nu permite
ameliorarea acestuia decât după perioade îndelungate de timp.
Metode şi tehnici de evaluare
Metodele tradiţionale de evaluare folosite în practica şcolară sunt date de:
- probele orale;
- probele scrise;
- probele practice;
- testul docimologic.
Alături de acestea există şi metode alternative de evaluare, cum sunt:
- investigaţia;
- observarea sistematică;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea.
Unul dintre elementele esenţiale ale modernizării procesului evaluativ este introducerea unor criterii
unitare, a unor indicatori de performanţă. Aceştia sunt necesari nu numai evaluarea propriu - zisă, dar şi
pentru monitorizarea la diferite nivele a demersului didactic.
Indicatorii de performanţă reprezintă rezultatele observabile anticipate ale activităţilor desfăşurate,
definite ca niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate. Nivelurile de performanţă sunt:
insuficient, suficient, bine, foarte bine.
Indicatorii de performanţă trebuie să aibă următoarele calităţi:
- vizibilitate (posibilitatea identificării şi observării directe);
- adecvare (legătura cu obiectivul evaluat);
- măsurabilitate (să poată fi apreciată existenţa indicatorilor şi nivelul de realizarea celor cantitativi);
- relevanţă (să se refere la performanţele de fond şi nu la cele conjuncturale).
Pentru ca rezultatele evaluării să fie corecte, instrumentele de evaluare (probele) trebuie să se
caracterizeze prin:

101
- validitate (calitatea de a măura ceea ce este destinat să măsoare);
- fidelitate (calitatea de a da rezultate constante în cursul aplicării succesive);
- obiectivitate (gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori);
- aplicabilitate (calitatea de a fi administrată şi interpretată cu uşurinţă).
Metode de evaluare
Abordarea aspectelor pe care le comportă, locul și funcțiile acțiunilor evaluative în procesul
didactic pornește de la recunoașterea faptului că „evaluarea randamentului școlar constituie o acțiune
componentă a acestui proces, integrată structural și funcțional în această activitate” (Radu. I. T. 2004, p.
52). Privită într-un sens cât mai larg, evalurea nu înseamnă doar constatare, relevând disfuncționalități; ea
facilitează analize, permite înțelegerea diversității situațiilor, impune modificări ale formelor de activitate
în vederea îmbunătățirii activității. Scopul fundamental al evaluării, acela de cunoaștere și apreciere a
stării fenomenelor evaluate și de reglare a activității face necesar ca evaluarea să îndeplinească mai multe
funcții. Unele au caracter general, altele un caracter specific. Funcțiile cu caracter general ale evaluării
sunt:
- constatativă, deoarece presupune cunoașterea stării fenomenului, a activității și a rezultatelor
acesteia, însoțită de aprecierea situației pe bază de criterii. Din această perspectivă, actul evaluativ este o
reflectare a fenomenului evaluat. Procesul de reflectare, exercitând o anumită influență asupra
fenomenului, vizând ameliorarea acestuia, trebuie să fie cât mai exact posibil, cât mai fidel, reflectarea
să nu fie deformată;
- diagnostică, în sensul că, pe lângă constatarea stării de fapt a unei situații, permite analiza
factorilor au generat situația constatată, care au condus la obținerea unor anumite rezultate de către elevi.
Ea realizează o reflectare cât mai obiectivă a rezultatelor, a activității, a proceselor și explică cauzele care
au generat situația respectivă;
- de ameliorare și prognoză, care se concretizează în deciziile ameliorative pe care le sugerează și
le fundamentează, făcând totodată o predicție a evoluției activității și a rezultatelor evaluate. (cf. Radu,
I.T. 2004)
În activitatea instructiv-educativă, menirea evaluării nu este numai de a constata, de a demonstra,
ci și de a favoriza perfecționarea activității pe care o are în vedere. De aceea evaluarea randamentului
școlar se face prin împletirea celor trei funcții generale, la care se adaugă, după caz, funcțiile specifice.
La fel ca și la alte obiecte de învățământ, la matematică verificarea și aprecierea rezultatelor
școlare se realizează în situații și forme variate, utilizându-se metode, mijloace și tehnici multiple. Una
dintre metodele cele mai des folosite în acest sens a fost examinarea orală. Aceasta se realizează prin
întrebări-răspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral și scris, sub îndrumarea directă a
învățătorului/profesorului. Ea este folosită cu precădere ca verificare curentă și parțială. Examinarea orală

102
se combină cu activitatea de predare și învățare într-un mod în care nu pot fi separate și constă în probe la
care răspunsurile sunt date oral. Atunci când se face cu intenția de verificare, inițiativa aparține exclusiv
evaluatorului, care ține situația sub control și care, la sfârșitul evaluării face aprecieri. Această metodă de
evaluare poate oferi o tratare diferențiată a elevilor făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate al
solicitărilor, ca și a ritmului chestionării la posibilitățile acestora. Datorită multiplelor forme prin care se
realizează, examinarea orală reprezintă un mijloc util și eficace de verificare operativă și punctuală a
pregătirii elevilor, integrându-se în mod firesc în demersul de instruire. În același timp ea îndeplinește și
funcția de învățare, prin repetarea și fixarea cunoștințelor, ca și prin întărirea imediată a ceea ce elevii au
învățat. Datorită interacțiunii elev-profesor, elevul, prin întrebări ajutătoare poate fi condus spre găsirea
răspunsului corect.
În afara avantajelor pe care le prezintă, evaluările orale au și limite. Ele au în general o validitate
redusă datorită imposibilității acoperirii uniforme a conținuturilor predate pe un interval mai mare de timp
și verificarea tuturor elevilor clasei, operează doar sondaje în conținuturile predate și în rândul elevilor, au
o fidelitate redusă datorită duratei scurte a examinării, imposibilității conservării răspunsurilor în vederea
reanalizării ulterioare a acestora, sunt cronofage, utilizând mult timp în defavoarea unei anumite categorii
de elevi și, nu în ultimul rând, a distorsiunilor ce pot interveni în evaluare.
Probele scrise sunt un mijloc de evaluare utilizat la toate nivelurile de școlaritate și la marea majoritate a
disciplinelor de învățământ. Din cele trei tipuri: probe curente, probe de evaluare periodică și tezele
semestriale, la disciplina „Matematică” și „Matematica distractivă” pentru clasa a III-a se utilizează doar
primele două. Probele de evaluare curentă sunt de scurtă durată și cuprind arii restrânse de conținut, de
obicei conținuturi curente; probele de evaluare periodică au o arie de cuprindere mai mare și îndeplinesc
în principal o funcție diagnostică. De obicei sunt aplicate în urma parcurgerii unei unități de învățare. Ele
pun în evidență atât punctele forte cât și lacunele învățării realizate, din perspectiva obiectivelor vizate.
La fel ca și probele orale, probele scrise fac parte integrantă din activitatea de predare-învățare. Acestea
furnizează atât pentru elev cât și pentru profesor un feed-back asupra performanțelor obținute în direcția
obiectivelor de atins, indicând profesorului elementele de conținut asupra cărora este necesar să revină,
precum și elevii pentru care se impun măsuri recuperatorii sau de aprofundare. Totodată probele scrise
constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i despre poziția pe care o ocupă față de
espectanța care se așteaptă de la ei. Probele scrise nu substituie celelalte probe de evaluare, ci, periodic
fac o evaluare cât mai obiectivă și operativă pe baza unui cuantum de cunoștințe în scopul reglării și
perfecționării procesului de învățământ. Dintre avantajele pe care le prezintă această metodă am putea
evidenția faptul că se aplică simultan, cu aceleași cerințe, tuturor elevilor unei clase; permit verificarea
unor capacități, rezolvarea exercițiilor și problemelor, efectuarea unor operații de analiză și sinteză etc.,

103
pe care evaluările orale nu le pun în evidență; conferă evaluării un grad ridicat de fiabilitate și
obiectivitate, permițând reexaminarea răspunsului; sunt convenabile elevilor timizi.
Metode alternative de evaluare Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea
rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o anumită arie de conținut, metodele
alternative de evaluare realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de
multe ori concomitent cu acestea; ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată de
timp și vizează formarea unor capacități, dobîndirea de competențe dar mai ales schimbări în planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare. Evaluarea acestora presupune o investigare de
mai lungă durată a comportamentului elevilor.
Dintre metodele alternative de evaluare, la disciplina „Matematică” și „Matematică distractivă”
am folosit cu preponderență observarea curentă a comportamentului elevilor în raport cu aceste discipline.
Metoda reprezintă o modalitate de cunoaștere a evoluției elevilor și este realizată în contextul activității
școlare. Este un produs al interacțiunii elev-profesor care oferă profesorului posibilitatea cunoașterii
progreselor înregistrate de elev atât în acumularea de cunoștințe cât și în formarea de capacități, a
aptitudinilor matematice ale elevilor precum și a atitudinii lor față de matematică.
O altă metodă, de data aceasta interactivă este metoda R.A.I. Ea are la bază stimularea și
dezvoltarea capacității elevilor de a comunica ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la
inițialele cuvintelor: Răspunde – Aruncă - Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau
secvențe din lecție, profesorul/învățătorul împreună cu elevii participă la un joc de aruncare și prinderii a
unei mingi. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui căruia îi este
aruncată. Acesta, după ce prinde mingea, răspunde la întrebare și o aruncă altui elev punând o altă
întrebare. Elevul care nu a răspuns corect este scos în afara jocului, în locul lui răspunzînd cel care a
aruncat mingea. Dacă elevul care a pus întrebarea nu știe să răspundă la ea este scos afară din joc în
detrimentul celui căruia i-a fost aruncată. Jocul continuă până rămân 3 -4 elevi, cei care au răspuns și au
știut să răspundă corect la întrebările pe care le-au pus. Metoda permite profesorului să descopere
lacunele în cunoștințe ale elevilor și să ia măsurile necesare pentru înlăturarea acestora.
Autoevaluarea reprezintă o metodă avansată de evaluare și are drept scop să-i ajute pe elevi să-și
dezvolta capacități de autocunoaștere, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele
învățării concretizate în standarde de performanță.

2) Evaluarea randamentului şcolar la matematică .Ce evaluăm ?

Evaluarea la matematică urmăreşte realizarea obiectivelor specifice acestei discipline, subsumate
obiectivelor-cadru ale programei şcolare şi exprimate în obiective de referinţă.
De exemplu, la clasa I, în zona primului obiectiv-cadru (Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice
matematicii), evaluarea ar trebui să urmărească dacă elevii sunt capabili:

104
- să scrie, să citească şi să compare numerele naturale de la 0 la 100;
- să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu numere în concentrul 0-30, fără trecere peste ordin;
- să recunoască forme plane şi forme spaţiale, să sorteze şi să clasifice după formă, obiecte date; - să
măsoare şi să compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unităţi de măsură nestandard,
aflate la îndemâna copiilor; să recunoască orele fixe pe ceas.

În zona celui de al doilea obiectiv-cadru (Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare

de probleme) pentru aceeaşi clasă, evaluarea trebuie să urmărească dacă elevii sunt capabili:
- să exploreze modalităţi de a descompunenumere mai mici decât 20 în sumă sau diferenţă;
- să estimeze numărul de obiecte dintr-o mulţime şi să verifice prin numărare estimarea făcută; - să
rezolve probleme care presupun o singură operaţie dintre cele învăţate;
- să compună oral exerciţii şiprobleme cu numere de la 0 la 20.

În zona celui de al treilea obiectiv-cadru (Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând

limbajul matematic) pentru aceeaşi clasă, evaluarea trebuie să urmărească dacă elevii sunt capabili să
verbalizeze în mod constant modalităţile de calcul folosite.
În zona ultimului obiectiv-cadru (Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea
matematicii în contexte variate), evaluarea ar trebui să constate dacă elevii manifestă disponibilitate şi
plăcere în a utiliza numere.

Cu ce evaluăm ?
Informaţiile se colectează prin intermediul unor tehnici şi instrumente care oferă dovezi asupra aspectelor
luate în considerare. Instrumentul în domeniul evaluării serveşte pentru a culege, a analiza şi a interpreta
informaţii despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat elevii.
Cu câtinstrumentele de măsurare la matematică (probe orale, scrise sau practice) sunt mai bine puse la
punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente. Instrumentul de evaluare este o probă, un chestionar, un
test de evaluare care se compune din unul sau mai mulţi itemi.
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în:
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi.

Itemii obiectivi (sau, cu răspuns la alegere) solictă elevul să aleagă varianta de răspuns corect din mai
multe răspunsuri date. Corectarea, în acest caz, se realizează obiectiv.
Itemii obiectivi reprezintă componente ale probelor de progres, în special a celor standardizate, oferă
obiectivitate ridicată în evaluarea rezultatelor învăţării, iar punctajul se acordă sau nu, în funcţie de
indicarea de către elev a răspunsului corect.

Există 3 tipuri de itemi obiectivi:

- itemi cu alegere multiplă;
- itemi cu alegere duală;
- itemi de tip pereche.
- Itemii cu alegere multiplă presupun existenţa unei premise (enunţ) şi a unei liste de alternative (soluţii
posibile).
Elevul trebuie să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună alternativă. De exemplu:

105
  Alege răspunsul corect şi taie-le pe cele incorecte:
5 + 14 = 64; 19; 91.
23 – 9 = 11; 32; 14.

 Încercuieşte răspunsul corect:

Unitatea de măsură pentru lungime este: ora, metrul, kilogramul.
Unitatea de măsură pentru capacitatea vaselor este: kilogramul, paharul, litrul. Itemii cu alegere duală
solicită elevul săselecteze din două răspunsuri posibile: corect/ greşit, adevărat/ fals, da/ nu etc.
De exemplu:
 Verifică dacă este adevărat (A) sau fals (F) şi scrie în dreptulexerciţiului litera corespunzătoare:
5 + 14 = 19
23 - 9 = 11.
 Verifică dacă soluţia este corectă (şi atunci bifează răspunsul) sau greşită (şi atunci taie
răspunsul):
20 – a = 5
a = 20 + 5
a = 25.

Itemii de tip pereche solicită din partea elevului stabilirea unor corespondenţe între elementele a două
categorii de simboluri, dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar
cele din coloana a doua, răspunsuri. Criteriul pe baza căruia se stabileşte răspunsul corect este enunţat în
instrucţiunile care preced cele două coloane.
De exemplu: Alege răsppunsul corect, unind printr-o săgeată operaţia curezultatul ei : 23 x 2 = 64
32 x 3 = 46

itemi obiectivi
12 x 3 = 96
21 x 2 = 36 42.
Uneşte printr-o săgeată definiţia cu denumirea corespunzătoare:Rezultatul înmulţirii se numeşte factor
.Unul din numerele care se înmulţeşte se numeşte produs.

Itemii semiobiectivi (cu răspuns construit scurt) formulează o problemă sub forma unei întrebări foarte
exacte şi solicită un răspuns scurt (un cuvânt sau o expresie).
Răspunsul construit fiind atât de scurt, corectarea tinde către obiectivitate, căci diversitatea în răspunsuri
tinde către zero.
Itemii semiobiectivi se concretizează în:
- itemi cu răspuns scurt;
- itemi de completare;
- întrebări structurate.
Itemii cu răspuns scurt solicită formularea răspunsului sub forma unui cuvânt, propoziţie, număr. Cerinţa
este de tip întrebare directă.
De exemplu:
Răspunde pe scurt, în scris:
Cum se numeşte unghiul format de două drepte perpendiculare?
Cum se numesc dreptele care nu au nici un punct comun?
Itemii de completare solicită drept răspuns unul/câteva cuvinte, care se încadrează în spaţiul dat. Cerinţa
este prezentată ca o informaţie incompletă.

106
 De exemplu:
Competează propoziţiile:
 Submultiplii metrului sunt ..........................................
 Un litru este de ....... ori mai mare decât un centilitru.
O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate
între ele printr-un element comun.
Prezentarea unei întrebări structurate se poate realiza astfel:
 un material cu funcţie de stimul (text, date, imagini, diagrame, grafice etc);
 subîntrebări;
 date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.
De exemplu: Andrei, Bogdan, Corina şi Dan colecţionează timbre. Numărul timbrelor fiecărui copil este
dat în graficul de mai jos.

1) Competează textul:
Andrei are ..... timbre, Bogdan are ..... timbre, iar Dan are ..... timbre.
2) Câte timbre au împreună cei trei băieţi?
3) Cu câte timbre are mai mult Andrei decât Corina?ş.a.m.d.

Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) reprezintă o formă tradiţională de evaluare în ţara noastră, deoarece
sunt relativ uşor de construit şi testează obiectivele care vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul
personal al răspunsului.
Utilizarea acestor itemi se asociază, de regulă, cu itemi obiectivi sau semiobiectivi. Din categoria itemilor
subiectivi, pentru matematică, interesează rezolvarea de probleme. Rezolvarea de probleme reprezintă o
activitate ce dezvoltă gândirea, imaginaţia, creativitatea, capacitatea de generalizare.
În funcţie de domeniul solicitat, cel al gândirii convergente sau divergente, compotamentele care pot fi
evaluate sunt cele din categoria aplicării sau explorării.
De exemplu:
 Într-o cameră sunt două mame, două fiice,o bunicăşi o nepoată.în total sunt trei pesoane. Cum
este posibil?
 Pornind de la expresia numerică (12+3)x5 formulează o problemă şi rezolv-o prin două metode.

Cum evaluăm ?
Ne vom referi doar la evaluarea continuă (formativă), care apare cu frecvenţa cea mai mare la clasă.
Întrucât evaluarea este parte integrantă a oricărui demers didactic, ea trebuie gândită în momentul
stabilirii obiectivelor operaţionale ale lecţiei şi corelată cu acestea.
Stabilirea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, în termeni de comportamente observabile şi măsurabile, cu
precizarea resurselor şi menţionarea perfomanţelor minime acceptabile este însoţită de conceperea probei
de evaluare formativă indusă. Itemii probei de evaluare trebuie să ne ofere posibilitatea să apreciem
realizarea performanţelor minime acceptabile de către toţi elevii.
Este posibil ca evaluarea formativă să nu presupună existenţa unei probe, în sensul strict al cuvântului, ci
să finalizeze şi să valorizeze o activitate independentă a elevilor, desfăşurată într-un timp dat.
O astfel de procedură poate conduce la formarea comportamentului autoevaluativ al elevilor.participarea
lor la aprecierea propriilor rezultate are efecte pozitive atât sub aspectul feed-back-ului, cât şi sub cel de
ajustare, de autoreglare.
.Astfel, evaluarea este pusă în slujba orientării procesului de învăţare. În acest demers, prezenţa elevului
este activă şi se plaseazăpe traiectoria: stăpânire anticipată a demersului – autoevaluare- autocorectare.

107
 Pe acest vector se poate ajunge de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare, care favorizează
învăţarea.
„Trusa” instrumentelor de evaluare formativă este bogată. Practica didactică integrează tehnicile de
evaluare şi le transformă. Nu trebuie uitat că tehnicile de evaluare reprezintă doar instrumente pentru
rezolvarea unei situaţii de învăţare şi utilizarea uneia sau alteia nu este scop în sine. Depinde de noi ce,
când şi cum le folosim pentru realizarea obiectivelor propuse.

3) Metode moderne de evaluare

Matricile Progresive Raven

Este probabil cel mai cunoscut, mai utilizat şi mai popular test nonverbal de grup din întreaga
lume, depăşit în popularitate doar de scalele Binet şi Wechsler. Matricile Progresive Standard (Standard
Progressive Matrices sau PM 38) a fost elaborat în 1938 de către L.S. Penrose şi J.C.Raven, constând din
5 serii, A, B, C, D şi E a câte 12 probleme fiecare. Ele sunt prezentate sub forma unor matrici continue
sau discontinue, adică o figură sau o succesiune de figuri abstracte, trasate în culoare neagră pe fond alb,
sub forma unei matrici (definită de linii şi de coloane), din colţul din dreapta jos lipsind o bucată sau un
element ce poate fi identificat dintr-un grup de 6-8 bucăţi prezentate dedesubt.
Marea noutate a testelor Raven, elaborate în Anglia, este dată de două elemente: omogenitatea
tematică şi gruparea ierarhizată a dificultăţii sarcinilor, elemente prezente şi la bateriile Wechsler
(1939), mai târziu (1986) chiar şi la bateriile Stanford-Binet, care au fost iniţiatoarele testelor de tip
“omnibus” sau “hoche-pot”(sarcini de o mare varietate, amestecate). Acest aspect este fundamental pentru
că, aşa cum arată Anastasi, grupând sarcinile în teste omogene tematic, dar culegând “scoruri de test într-
un set de abilităţi relativ independente, identificate prin analiză factorială” 1 ( Anastasi Anne,
Psychological Testing, Macmillan Publishing Co., Inc., New York, 1976, pag. 378. ) este posibil să se
dezvolte baterii de aptitudini multiple.

În 1947 J.C. Raven a construit Matricile Progresive Colorate, seturile A, Ab şi B, publicate în

1949 şi revizuite în 1956, în care există două noutăţi: desenele utilizează culori sau folosesc fonduri viu
colorate, care le fac foarte atractive pentru copii şi introduc o serie de dificultate intermediară între seriile
A şi B (seria Ab, care nu este prezentă în forma standard a testului). Destinată copiilor de la 5 la 11 ani şi
bătrânilor de peste 65 de ani, unor persoane defective mintal sau pentru studii transculturale, această
formă poate fi considerată extensia spre vârstele mici sau nivelurile mintale mai scăzute.

Pentru adultul mediu sau supradotat, adică spre extrema dreaptă a scalei, acolo unde PM 38 nu
face discriminări de fineţe (însuşi Raven remarca aglomerarea rezultatelor medii şi peste medie pe un
număr relativ scăzut de scoruri, cuprinse între 44 şi 60, care face ca testul să fie puţin discriminativ pe
această zonă), autorul a elaborat Matricile Progresive Avansate, PM (a) în 1941-1942, revizuite şi
publicate împreună cu G.A. Foulds în 1947. Utilizarea variantelor amintite este relativ elastică, putându-

108
se începe examinarea cu forma colorată, pentru a se continua cu seriile C, D şi E din varianta standard.
Seriile A şi B ale acesteia sunt cele cu valoare diagnostică mare pentru copiii mici sau pentru defectivii
mintal, în timp ce pentru adulţi sau copiii dotaţi ele folosesc doar de antrenament pentru seriile care
urmează, mult mai diagnostice. Atunci când situaţia o cere, matricile standard pot fi aplicate direct de la 6
ani, existând etaloane din jumătate în jumătate de an până la vârsta adultă, în centile sau unităţi de QI, sau
- de la 11 ani-, direct Matricile Avansate.

Destinate să acopere tot spectrul vârstelor (copii, adulţi şi bătrâni) şi toate nivelurile inteligenţei (slabă,
medie şi bună), indiferent de apartenenţă culturală, nivel de şcolarizare sau posesie a limbii, testul Raven
nu este totuşi “un test omogen de inteligenţă”, autorul însuşi atrăgând atenţia că “nu este în el însuşi un
test de inteligenţă generală şi este întotdeauna o greşeală să fie descris ca atare”2 (Roşca Mariana, Metode
de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1972, pag. 236)
Aceasta deoarece chiar după teoria factorului central şi a celor doi factori a lui Spearman, testul Raven
are o excelentă saturaţie în factorul g (.82), cercetările ulterioare arărând că reuşita la această probă
variază mult în timp, fiind condiţionată în primul rând de inteligenţa fluidă din modelul teoretic al lui
R.B.Cattell, care are un declin lent după 20 de ani şi mai accentuat după 35. Din perspectiva modelului
ierarhic al lui Burt şi Vernon (1960), testul Raven acoperă doar unul dintre factorii majori de grup (k:m)
şi, deoarece nu poate da imaginea de ansamblu a inteligenţei, însuşi autorul recomandă utilizarea testelor
sale asociate cu probe de vocabular, Matricile Standard cu Scala Mill-Hill şi Matricile Colorate cu Scala
de Vocabular Crichton, amândouă saturate în factorul major de grup v:ed.

Rezolvarea corectă a sarcinilor la testele Raven presupune o capacitate de înţelegere şi analiză a

structurii matricilor, care sunt în fond pattern-uri în sensul gestaltist al termenului, prin descoperirea
principiilor de aranjare a figurilor în model şi selectarea uneia din cele 6-8 soluţii propuse (există şi
probabilitatea alegerii prin şansă). Aşadar, principiul fundamental al matricilor progresive se originează
atât în teoriile despre inteligenţă ale şcolii engleze, dar şi în teoria configuraţionistă germană
(Gestaltpsychologie). Această idee este subliniată şi de faptul evidenţiat de Kulcsar “că rezolvarea corectă
a MP Raven presupune o bună performanţă la testul Bender-Gestalt – probă de structurare perceptiv-
motrică a spaţiului” 3. Deci testul Raven, în măsura în care se bazează pe capacităţi vizual-spaţial-motrice,
este o bună mărturie asupra gradului de conceptualizare figural-spaţială.

În termenii lui Spearman, completarea matricilor presupune atât educţia relaţiilor cât şi a
corelatelor, factorul g implicând simultan o analiză clară (discriminarea), o sinteză a părţilor într-un tot
(integrare) şi totodată o variabilitate combinatorică (invenţia), deoarece subiectul descoperă singur
principiul de construcţie şi îl generează printr-o experinţă de învăţare ce se transferă de la sarcinile mai

109
uşoare la cele mai dificile. Capacitatea inductiv-deductivă în surprinderea relaţiilor spaţiale abstracte
(conceptualizarea figural-spaţială) este susţinută şi de factori non-intelectuali de personalitate (motivaţie,
tenacitate, perseverenţă, persistenţa în sarcină şi chiar rezistenţa la efort).

Ca un lucru neobişnuit este faptul că, deşi test de performanţă (viteza de analiză este un
indicator al inteligenţei), el poate fi administrat cu şi fără limită de timp, în funcţie de scopul examinării.
Dacă pentru cercetările genetice sau clinice este preferabilă aplicarea fără limită de timp (capacitatea de
gândire clară este relativ constantă, după autorul testului), în selecţia profesională respectarea unei limite
de timp este strict necesară.

Natura gestaltistă a sarcinilor testului poate fi pusă în evidenţă printr-o sumară analiză a naturii
problemelor ce trebuie rezolvate la Matricile Progresive Colorate: pentru Seria A, acestea gravitează în
jurul înţelegerii identităţii şi a schimbărilor produse în interiorul matricilor continue, în Seria Ab
înţelegerea figurilor discontinue (separate) ca şi întreguri legate spaţial, iar în Seria B înţelegerea
schimbărilor analoage ale figurilor legate în mod spaţial şi logic. Pentru Matricile Progresive Standard,
Seria A este alcătuită din matrici statice cu modele omogene, în Seria B elementele diferă şi formează o
structură relaţională logică. Seria C este alcătuită din 3 rânduri şi 3 coloane, alegerea făcându-se din 8
posibilităţi, figurile prezentând modificări de poziţie şi schimbări spaţiale dinamice. În Seria D este
implicată descoperirea criteriilor schimbărilor complexe din structura matricii, figurile restructurându-se
şi pe orizontală şi pe verticală. Seria E presupune cel mai înalt nivel de abstractizare în analiza logică,
coloanele şi liniile matricilor evidenţiind modificări cinetice, cantitative sau calitative, care presupun
uneori operaţii algebrice.

Matricile Progresive Standard au cunoscut o utilizare extensivă în timpul celui de-al doilea
război mondial în ţara de origine, Anglia, unde mai mult de 3 milioane de recruţi au fost testaţi pentru a fi
evaluaţi independent de factorii educaţionali. Posibilitatea aplicării testului pe aproape orice categorie de
subiecţi (militari, civili, surzi, bătrâni, deficienţi şi bolnavi mintal sau aparţinând altor culturi, în
orientarea şcolară şi profesională a normalilor) au făcut din el “un test de inteligenţă aproape
internaţional”, prea cunoscut de publicul larg. Aceasta a făcut să apară şi să înflorească alte teste
construite după principiul matricilor progresive, principiu care şi-a dovedit în timp deplina valabilitate ca
măsură a inteligenţei nonverbale.

Datele psihometrice acumulate printr-o multitudine de studii din ultimele cinci decade
indică o fidelitate crescută a testului când este aplicat individual şi fără limită de timp, oscilând între r
= .70 şi r = .90. La subiecţii normali ea este în jur de .88, iar la nevrotici de .76. Studii mai vechi

110
 relevă o validitate concurentă ridicată cu testul Stanford-Binet (r = .60), cu Wechsler de performanţă
(r = .70) şi verbal (r = .58).

Mai recent, manualul testului Raven a fost adus la zi prin publicarea unui impresionant set de
norme (Raven, 1986, 1990). Acestea fac posibilă compararea performanţelor copiilor din marile oraşe ale
lumii, ca şi evoluţia lor (crescătoare) în timp.

Unul dintre avantajele majore ale testelor Raven îl constituie minimizarea efectelor limbii şi ale
culturii. Deoarece diferenţele date de ele între populaţiile albe (caucazieni) şi hispanici sau afro-americani
sunt doar de 7-8 puncte de QI, comparativ cu Scalele Binet sau Wechsler (până la 15 puncte de QI), acest
test este considerat mai corect cultural. Surprinzător, aceste calităţi îl fac să fie o mai bună măsură a
inteligenţei generale, chiar în comparaţie cu testele Wechsler.

O concluzie a Marianei Roşca se impune de asemenea: “avantajul esenţial al testului este că

principiile care stau la baza construcţiei sale pot fi concretizate în numeroase forme, creîndu-se noi
variante, ceea ce ar evita învăţarea lui de către subiecţii ce vor fi supuşi examenului”4. (Roşca Mariana,
Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1972 Pag 239 ) O analiză detaliată
a tipului de sarcini implicate în rezolvare şi crearea unei largi bănci de itemi echivalenţi vor face probabil
din testele Raven unele dintre cele mai de succes metode de examen adaptat al inteligenţei, foarte util în
examinarea individuală şi de grup, prin intermediul calculatorului.

V.2.2. Desenul omului

Utilizarea desenului în psihodiagnoză este la fel de veche ca şi psihodiagnoza însăşi, sau poate şi mai
veche, deoarece desenul a fost dintotdeauna un suport pentru cultura imaginii. Frescele de pe pereţii
stâncoşi din Tassili sau din adâncurile peşterilor (Lascaux sau Altamira) aduc prin timpuri mărturia
funcţiilor magice şi religioase ale imaginii, ale unui limbaj care, dincolo de planul cognitiv al
reprezentărilor, încerca o legătură directă cu transcendenţa. Nu este lipsită de importanţă distincţia pe care
însuşi Aristotel o făcea între adevăr şi frumos: dacă primul era recuperat prin laborioase construcţii
mintale, articulate după legile discursive ale silogisticii, imaginile sensibile puneau omul într-o relaţie mai
directă cu divinitatea. Se poate vorbi chiar de un război al imaginii contra cuvântului (sau conceptului),
care străbate nu numai istoria cunoaşterii umane, ci are şi conotaţii religioase, cea de a doua poruncă din
legile lui Moise (Ieşirea, XX, 4-5) fixând interdicţia confecţionării oricărei imagini (eidolôn) ca substitut
al divinităţii: “să nu-ţi faci chip cioplit!”5. (Biblia sau Sfânta Scriptură, Editura Institutului Biblic şi de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române. Bucureşti 1982, pag. 89 )

Cognitiviştii vorbesc despre două tipuri de coduri fundamentale pentru cunoaşterea umană:
codul limbajului verbal, care se bazează pe simboluri discrete (există o unitate ultimă - cuvântul, sub
nivelul căreia semnificaţia dispare), este explicit, se bazează pe reguli definite de o gramatică şi este

111
abstract, în paralel cu codul imagine, care nu are simboluri discrete, este implicit (nu are simboluri
separate pentru punere în relaţie), nu are reguli clare de articulare a tipurilor de simboluri şi este concret .
Jean Piaget arăta că funcţia reprezentativă se naşte prin cristalizarea funcţiei simbolice, ce include
desenul, cifrele, comportamentele motrice folosite pentru a exprima conţinuturi simbolice şi cuvântul.
Desenul omuleţului apare în forme foarte elementare spre 4 ani, odată cu apariţia conştiinţei de sine
(cuvântul eu va fi operatorul distincţiei dintre sine şi non-sine).

Începând cu A. Binet şi continuând cu Fl. de Goodenough, K. Machover, D. Wechsler, Lauretta

Bender, Favez Boutonier sau D. B. Harris, s-a creat o lungă tradiţie a utilizării desenului produs de
subiecţi în diagnosticarea maturităţii cognitive, intelectuale, în timp ce Rorschach, Holtzman, Murray,
Bellak., Koch sau Rosenzweig au folosit desene sau imagini (fotografii) ca stimuli nestructuraţi pentru
diagnosticul de profunzime al persoanei (tehnicile proiective). Măsura în care activitatea de desenare este
mai aproape de planul cognitiv sau de acela al personalităţii rămâne o problemă deschisă, insuficient
tranşată de cercetările psihologice, ceea ce indică fecunditatea şi forţa desenului pentru psihodiagnoză.

Dacă vom lua ca sistem de referinţă studiile factoriale despre inteligenţă, modelul ierarhic
propus de Burt şi Vernon indică existenţa a două rădăcini elementare ale factorului g, cea spaţială (k:m)
şi cea verbală (v:ed). Înainte de a ajunge la conceptualizarea verbală, care este explicită, discursivă,
fondată pe reguli sintactico-morfologice stricte, prin care informaţiile se leagă într-un sistem coerent
(“piramida noţiunilor” (Şchiopu Ursula, Introducere în psihodiagnostic, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti 1974, pag. 115.) de care vorbea Vîgotski), există o conceptualizare a spaţiului, care începe cu
integrarea Eului corporal. Maurice Reuchlin propune o subtilă analiză a modului cum se face trecerea de
la imaginea corpului propriu (schema corporală) spre conştiinţa de sine: găsim deci în motricitate
originea şi condiţiile de elaborare a unei scheme posturale sau scheme corporale, aceasta deoarece corpul
propriu va deveni în ontogeneză termenul de referinţă pentru întreaga activitate motorie. Perceperea
propriului corp presupune un mecanism integrator capabil să trateze şi să coordoneze simultan
informaţiile proprioceptive şi vizuale.

R. L’Ecuyer a încercat o sinteză a teoriilor despre sine, propunând un concept

multidimensional, cu 5 mari regiuni, fiecare cu substructurile sale:

 sinele material (sinele somatic, sinele posesiv);

 sinele personal (imaginea sinelui, identitatea sinelui);
 sinele adaptativ (valoarea sinelui, activitatea sinelui);
 sinele social (preocupări şi activităţi sociale, raportarea la sexul opus);
 sinele - non-sinele.

112
 Extinsele zone de proiecţie corticală, motorie şi senzitivă, anterioare şi posterioare scizurii
rolandice, cu o bogăţie asociativă extrem de ridicată, este argumentul neurologic care susţine grefarea
sentimentului de sine, sub forma lui psihologică şi socială pe un sine corporal (schema corporală). Cu alte
cuvinte, faptul de a fi încarnat, de a avea un fundament material, dă sinelui punctul său de sprijin. Stadiul
oglinzii al lui Lacan, apariţia pronumelui “eu” spre trei ani, cristalizarea desenului omuleţului după patru
ani, socializarea conduitelor prin intrarea în colectivitate marchează reperele mai importante în apariţia
sentimentului de sine şi al identităţii personale, plecând de la biologic şi material, spre psihologic şi
social.Studiind desenele copiilor s-au tras câteva concluzii care fundamentează o psihologie a desenului
infantil în general şi a desenului omuleţului în special:

 de la cele mai fragede vârste, tuşele trase de copii tind spre formă, elaborarea acesteia fiind
interdependentă cu maturizarea funcţiei motrice şi definitivarea dominanţei;
 desenele copiilor au un înţeles, sens: pe măsură ce funcţia motrică şi autocontrolul motric sunt mai
bune, copilul este capabil să progreseze spre forme tot mai complexe şi să exprime mai bine
câştigurile de experienţă perceptivă pe care el le are cu obiectele: “copiii mai vârstnici devin tot mai
mult «vizuali». Aceste «îmbunătăţiri» cu vârsta şi cu experienţa fac ca, prin maturizare, desenele
copiilor să devină crescător mai diferenţiate, chiar dacă rămân organizate ca întreguri”( Roşca
Mariana, Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1972, pag 173 )
 copilul este selectiv în desen, el nu redă obiectele exact aşa cum apar ele: “limbajul pare strâns legat
de abilitatea copilului de a desena; acest fapt întăreşte concluzia că pentru copil, desenul este în mod
primar un proces cognitiv”(Roşca Mariana, Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti 1972,pag173 )
V.2.3. Testul Omuleţului (Draw a Man Test sau Testul Goodenough)

Testul omonim, pus în circulaţie de Florence de Goodenough în 1926, a fost folosit extensiv, în
standardizarea iniţială până în 1963, când D.B. Harris a publicat o revizie a acestuia (G-HDT, adică
Goodenough-Harris Drawing Test), cu accent pe dezvoltarea gândirii conceptual-figurale, mai mult decât
pe talentul artistic.

Este probabil unul dintre cele mai extensiv utilizate şi larg acceptate teste din lume. Destinat
iniţial determinării maturizării intelectuale a copiilor, testul a avut şi o largă utilizare clinică, fiind folosit
pentru explorarea personalităţii.
De fapt, această probă evidenţiază cel puţin trei niveluri ce pot fi investigate separat sau
corelativ: dezvoltarea cognitivă (cea mai larg aceptată şi cea mai validată psihometric), cea legată de

113
planul personalităţii (test proiectiv, cu o valoare controversată) şi cea care indică aptitudinea de excepţie
sau talentul pentru desen (utilizată în selecţia dar şi în formarea vocaţională).

Varianta Harris (G-HDT) a testului poate fi administrată individual, dar şi colectiv, cel mai
adesea fără limită de timp, fiind unul dintre cele mai simple, rapide, uşor de administrat şi necostisitoare
teste de abilităţi. Materialele utilizate sunt o foaie de hârtie albă, neliniată, un creion şi o radieră, iar
instructajul cere subiectului să deseneze un om, cât mai bine posibil. Se creditează şi se scorează
includerea părţilor corpului individual, detaliile de îmbrăcăminte, proporţiile, perspectiva, mişcarea şi alte
elemente similare, care dau în final 73 de itemi (în forma iniţială). Aceştia au fost selecţionaţi pe baza
diferenţierii de vârstă, în relaţie cu scorul total la test şi cu scorurile grupurilor de covârstnici.

Lotul de eşantionare a inclus câte 50 de băieţi şi 50 de fete pentru fiecare nivel de vârstă, de la
grădiniţă până la clasa a IX-a, cuprinzând zonele rurale şi urbane din statele Minnesota şi Wisconsin,
stratificarea făcându-se după ocupaţia tatălui. Revizia lui Harris cere subiectului să deseneze un omuleţ de
acelaşi sex şi unul de sex opus, apărând două scale paralele, scala pentru bărbaţi şi pentru femei, la care
autorul a mai adăugat o scală a sinelui (self-scale), concepută ca o scală de personalitate, care însă nu s-a
impus. Normele au fost calculate pe eşantioane mult mai largi, cuprinzând pentru fiecare an de vârstă câte
300 de copii de la 5 la 15 ani, selectaţi astfel încât să fie reprezentativi pentru întreaga populaţie a SUA,
după ocupaţia tatălui şi regiunea geografică, dar autorul dă şi o extensie spre vârstele de grădiniţă (3-4
ani), pe populaţii mai puţin reprezentative. Etaloanele sunt date separat pentru băieţi şi fete, în cadrul
fiecărei categorii pentru desenul omuleţului de acelaşi sex şi de sex opus, pe o scară de QI (media 100,
abaterea standard de 15).

Pentru o mai rapidă evaluare a desenelor, autorul dă şi o Scală calitativă, utilă în aprecierea de
ansamblu, dar mai grosieră, a nivelului de maturitate mintală a copilului. În loc de a determina punctajul
obţinut de un desen, acesta se raportează la o serie de 12 desene în comparaţie cu care se alege cel cu care
acesta seamănă cel mai mult.

Anne Anastasi trece în revistă studiile privind calităţile psihometrice ale acestui test, de până la
acea dată. Fidelitatea pentru forma iniţială (Goodenough Draw-a-Man Test), controlată într-un studiu pe
386 de copii de clasele a II-a şi a IV-a era de .68 prin metoda test-retest la interval de o săptămână şi de
.89 prin metoda split-half. Rescorarea de acelaşi examinator a dat corelaţia de .94 şi de examinatori
diferiţi de .90. Efectul antrenamentului sau efectul de examinator au fost găsite neglijabile. Scalele
propuse de Harris au fidelităţi între .91 şi .98. Deoarece corelaţia dintre Scala Bărbat şi Scala Femeie este
la fel de mare ca cea prin metoda split-half pe Scala Om la eşantioane identice, autorul recomandă

114
folosirea lor ca forme alternative. Pentru Scala calitativă fidelitatea interscoreri oscilează în jurul unui r
de .80.

Validitatea concurentă, dată de corelarea cu alte teste de inteligenţă, dă valori de peste .50, cele
mai mari corelaţii fiind cu testele de raţionament, aptitudini spaţiale şi acurateţe perceptivă. Deoarece la
vârste mici corelaţiile mai mari sunt cu aptitudinea numerică decât cu viteza şi acurateţea perceptivă,
există supoziţia că testul măsoară funcţii diferite la vârste diferite.
Testul Omuleţului a cunoscut o largă utilizare clinică (ca supliment al testelor de tip Binet), dar
şi pe grupuri etnice, ceea ce a evidenţiat că el dă diferenţe culturale importante şi că nu este un test free-
culture. La un test de inteligenţă culture-fair eforturile se îndreaptă spre includerea de itemi relativi la
experienţe comune unui larg spectru de culturi. Deoarece testul omuleţului nu include construcţii
lingvistice specifice sau alte sarcini ponderate cultural, ca viteza răspunsurilor, el poate fi considerat a fi
culture-fair, ca şi Matricile Progresive Raven sau Culture Fair Intelligence Test al lui Cattell. De
altminteri, autorii exprimă opinia că a căuta un test culture-free, fie el de inteligenţă, abilităţi artistice,
caracteristici personal-sociale sau orice altă trăsătură, este iluzorie. Diferenţe interculturale au fost
descoperite în multe studii, cum ar fi cele pe copii mexicani şi copii americani, pe copii nigerieni sau
turci, unde scorurile cresc semnificativ odată cu statutul socioeconomic al familiei de
apartenenţă.Concluziile rezumă cel mai bine opiniile curente despre testul de desen al omuleţului, apreciat
pentru uşurinţa aplicării şi scorării, pentru obţinerea rapidă a unei estimări brute a inteligenţei copilului,
deoarece utilizarea lui izolată poate conduce la erori: “G-HDT are cea mai bună utilizare în conjuncţie cu
alte surse de informaţii într-o baterie de teste”(Roşca Mariana, Metode de psihodiagnostic, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1972,pag 380)Acesta este motivul pentru care am inclus Testul
Goodenough (varianta Harris, tradusă şi adaptată), într-o baterie de teste de inteligenţă, aplicabilă de la 5
la 10 ani. Pentru vârstele de la 11 la 18 ani configuraţia bateriei este în mare aceeaşi, dar Testul
Omuleţului a fost înlocuit cu Testul Om, construit şi experimentat de noi între 1980-1995, nepublicat încă,
desemnat a fi o extensie pentru vârstele mai mari a acestuia; Testul Casei al Corinnei Ribault a fost
înlocuit de un test de vocabular (Recombinare Verbală) elaborat de noi în aceeaşi perioadă. Testul
Bender-Gestalt a fost reelaborat şi etalonat într-o formulă originală, testele de Cod (A şi B), ca şi testul
Cuburilor sunt preluate ca atare din WISC, dar cu un alt sistem de norme, ca şi testul de Memoria
Cifrelor, de altfel. Testul de Memorie Cuvinte pleacă de la proba de memorie A. Rey (16 cuvinte citite de
5 ori, cota brută fiind suma cuvintelor reţinute din cele 5 evocări, minus câte un punct pentru fiecare trei
erori – cuvinte false sau dubluri), proba de Memorie Vizuală utilizează Plăcuţele Carrard în două aplicări
succesive. Se acordă 2 puncte pentru locul şi poziţia corectă a fiecărei plăcuţe, 1 punct pentru loc, dar
poziţie incorectă şi 0 puncte când şi locul şi poziţia sunt greşite. Memoria Ritmurilor are 20 de itemi

115
(ritmuri de dificultate progresiv crescătoare), ca şi Memoria Mişcărilor, probă preluată, dar modificată ,
din Bateria Pintner-Paterson (cuburile Knox).

În concluzie, testul Goodenough-Harris are o bună validitate concurentă şi predictivă,

dând câştig de cauză afirmaţiei lui Kaplan şi Saccuzzo, care îi văd utilitatea prin includerea în baterii
complexe de inteligenţă.
Testul Om
Una din deficienţele majore ale testelor Goodenough-Harris este plafonarea desenului în jurul
vârstei de 12 ani: trebuie reamintit că nu se găsesc progrese în desenul copiilor dincolo de 12, 13 ani.
Aceasta deoarece cei mai mulţi copii au încetat în mod spontan să mai deseneze după această perioadă,
reducând astfel, sau eliminând, ocaziile lor pentru o învăţare ulterioară. Aceasta este o problemă
discutabilă, noi enunţând ipoteza că nu aptitudinea se plafonează, ci testul nu o mai evidenţiază bine.
Obiecţiile majore pentru testele Goodenough-Harris sunt, din punctul meu de vedere
următoarele:
 Ele nu standardizează în mod suficient execuţia desenului, dând o prea mare libertate subiecţilor, care
produc de aceea desene ce nu sunt strict comparabile între ele (omuleţul poate fi reprezentat din faţă
sau din profil, static sau dinamic, adică în mişcare).
 Indicaţia de a desena un om (bărbat sau femeie) îmbrăcat, introduce marea variabilitate socio-
culturală a veşmintelor, care devin un accident supărător pentru test, căci ele maschează invariantul
cu adevărat important, care este corpul omenesc.
Aproximativ acelaşi din toate timpurile şi în toate locurile, corpul omenesc, ca expresie a sinelui
corporal (încarnat) este singurul construct vizual susceptibil de a avea universalitate spaţio-temporală. În
plus, dacă vedem în geneza sinelui o funcţie integratoare succesivă, dinspre sinele corporal spre cel
psihologic şi social, cu o largă proiecţie corticală, atunci corpul omenesc capătă o valoare cu totul
remarcabilă, căci el face trecerea de la integrarea motrică la cea senzorială, de la corporalitate spre
psihologic, fiind pilonul în jurul căruia se conceptualizează motricul, vizualul şi spaţialitatea.
Putem considera corpul omenesc drept invariantul fundamental în jurul căruia se construieşte
inteligenţa implicită a corpului propriu (una dintre inteligenţele multiple din modelul lui Gardner),
inteligenţa pentru mişcare, formă, mărime, poziţie şi spaţiu în general. În acest sens el este o măsură a
tuturor lucrurilor, pentru că devine referenţialul în raport cu care se construiesc reperele spaţiale,
etaloanele de distanţă (palma, cotul, pasul sau piciorul sunt folosite curent şi cvasi-universal ca unităţi de
măsură) sau de număr (numeraţia în baza 10), aproximarea traiectoriilor apropiate etc.
 În ordine filogenetică şi ontogenetică inteligenţa pentru corpul propriu şi pentru spaţiu
(conceptualizarea vizuo-spaţial-motrică) o premerge pe cea auditiv-verbală, ea fiind cea care ne leagă
de inteligenţa animală;
 Conceptualizarea spaţiului începe de la corpul propriu, a motricităţii legată de el, se continuă cu
integrarea spaţiului tridimensional (în care se desfăşoară activităţile şi adaptarea sinelui), pentru a
ajunge la om la forme speciale ale acestuia, cum ar fi spaţiul grafomotor;
 Având un rol fundamental în deprinderea conduitelor legate de scriere, de desen, acest spaţiu grafic,
atestat prin analiza factorială şi de clusteri, are un rol extrem de important în integrarea prin
conceptele vizuale, dintre care cele mai elaborate sunt cele geometrice (locul unde imaginea şi notele
conceptului verbal coincid);

116
  Probabil că evoluţia societăţii informatizate va generaliza un nou tip de spaţiu, cel al realităţii
virtuale (ciberspaţiul) al cărui impact asupra configuraţiei noastre cognitive este abia întrezărit.
Testul de desen al corpului omenesc (Test Om) se pretează mult mai bine decât precedentele la
analiza transculturală, pentru că el se sprijină în mai mare măsură pe un invariant. Este posibil ca nici el
să nu fie un test liber de influenţe culturale (free-culture), deoarece învăţarea intervine într-o proporţie
însemnată la scorul final. Elevii sau absolvenţii şcolilor de artă au o performanţă medie mai mare de o
abatere standard în raport cu covârstnicii. De asemenea este de presupus că toate culturile nordice vor
avea performanţe mai scăzute decât cele sudice, mediteraneene (care îşi exhibă mai mult corpul), dar
aceasta rămâne încă doar o supoziţie.
O direcţie importantă de studiu ar putea pleca de la raportul dintre sinele corporal real şi cel
ideal prin studiul diferenţial al desenelor persoanelor ce au o acceptare de sine scăzută, sau la care distanţa
dintre sinele real şi cel ideal este foarte mare. Imaginea sinelui este axul principal de structurare a
personalităţii, de aceea legăturile dintre acest test şi nivelurile proiective şi aptitudinale vor putea
evidenţia alte faţete ale sale.
V.2.4. Memoria Cifrelor.

În ordinea factorilor intelectuali, acest subtest măsoară memoria auditivă de scurtă durată. El
cere subiectului să repete serii de cifre de lungimi progresiv crescătoare, citite rar de examinator (una pe
secundă), direct, apoi invers. Seriile directe pleacă de la 3 cifre şi ajung la 9, având câte două seturi de
cifre diferite pentru fiecare, examinarea oprindu-se la două eşecuri consecutive ale aceleiaşi serii. Cifrele
inverse pleacă de la 2 şi ajung la 8, examinatorul citindu-le în direct şi subiectul trebuind să le reproducă
invers, de la sfârşitul spre începutul seriei, oprirea probei făcându-se tot la două eşecuri consecutive la
acelaşi nivel. Pentru ambele forme, o serie poate primi 0, 1 sau 2 puncte, cota brută variind între 0 şi 28
de puncte. Dincolo de memoria imediată intervin şi atenţia, comprehensiunea sau chiar anxietatea.
Analiza factorială arată doar o echivalenţă parţială între cifre în direct şi cifre invers. Deoarece
sensibilitatea subtestului este mică, fidelitatea este scăzută şi saturaţia în factor g este mică, el este
considerat ca unul dintre testele sărace şi puţin discriminative ale bateriei. Uşurinţa şi rapiditatea aplicării,
ca şi modificarea sistemului de scorare, l-au făcut să îşi păstreze totuşi locul în toate formele şi revizuirile
bateriilor Wechsler.

Temă de portofoliu :
 Optează pentru una dintre clasele I-IV.
 Alege un capitol din matematica acestei clase.
 Construieşte o probă de evaluare predictivă pentru acest cpitol.
 Alege o lecţie din capitol şi construieşte o probă de evaluare formativă.
 Construieşte o probă de evaluare sumativă pentru capitolul ales.

Bibliografie:
 Manolescu M., Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Fundaţiei „D.
Bolintineanu”, 2002
 Manolescu M., Evaluarea şcolară – metode, tehnici şi instrumente, Editura
METEOR PRESS, 2005
 Manolescu M., Evaluare în învăţământul primar. Apicaţii –matematică, Editura

117
Fundaţiei „D. Bolintineanu”, 2002
 Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, 2000
 Roşu M., Ilarion N., Teste. Matematică pentru clasele I-IV, Editura ALL, 1999
 Stoica A., Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura
Prognosis, 2001
 Mihail ROŞU, Proiectul pentru Învăţământul Rural-Didactica matematicii în învăţământul
primar,2007.
 Boitan (Vărgău) Raluca – Dumitriţa, Valenţe Formative Ale Activităţii De Rezolvare Şi
Compunere A Problemelor În Direcţia Cultivării Creativităţii La Elevi,2010,
 *** MEC, CNC, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar,
1998
 *** SNEE, CNPC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura
Prognosis.

118
 VII.Analiza şi corectarea greşelilor tipice ce apar în învăţarea aritmeticii

Obiective:

După parcurgerea acestei unităţi de învăţare studentul va fi capabil să:

 Identifice greşeli tipice întâlnite la colectivul la care lucrează
 Evidenţieye factorii care duc la deficienţe în învăţare
 Să întocmească un plan de prevenire şi ameliorare a greşelilor
 Să selecteze şi să utilizeze o gamă variată de materiale didactice la matematică

1) Succesul şcolar

În contextul societăţii moderne întregul demers educaţional se cere a fi adaptat la diversitatea

indivizilor şi grupurilor evidenţiindu-se marginalizarea sau excluderea socială.Una dintre tendinţele
învăţământului actual vizeză flexibilitatea instrucţiei şi educaţiei , pentru asigurarea dezvoltării
capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev , în raport cu propriile interese şi posibilităţi.Procesul de
predare-învăţare-evaluare să-l ajute pe elev să aplice în practică cunoştinţele dobândite .

Fiecare act educaţional trebuie să respecte individualitatea fiecărui elev , profesorul trebuie să
răspundă următoarelor cerinţe ale activităţii educaţionale:

 Potenţialul individual trebuie valorificat maximal ( Purcaru .MAP. 2011, p 42 )

 Asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune rcunoaşterea şi respectarea diferenţelor
de capacitate înnăscută sau dobândită.
 Adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale , nevoile, problemele ori interesele de
cunoaştere ale elevilor este o necesitatea educaţiei pentru toti si a educaţiei pentru fiecare (
Purcaru M.A.P. , 2011 , pag 42 ).
 Şcoala românească îşi propune :
o Creşterea calităţiiprocesului instructi educativ pentru a asigura pregătirea pentru
viaţă a fiecărui elev , educarea în spiritul respectului faţă de muncă pentru a-şi lărgi
aria cunoştinţelor şi de a-şidezvolta competenţe.
o Prevenirea eşecului şcolar şi a rămânerii în urmă la învăţătură, (având ca obiectiv
depăşirea dificultăţilor şi reintegrarea în activităţile clasei în cel mai scurt timp.
Creativitatea , iniţiativa şi munca independentă a elevilor presupune însusirea de către aceţtia a unor
tehnici de muncă intelectuală pe care le învaţă de la profesor.

Dificultăţi de învăţare la aritmetică

Este cunoscut faptul că există factori care influenţează insuccesul şcolar:

 Factorii individuali ( boli organice , dificultăţi fizice+senyoriale sau factori psihologici
individuali fie de natură endogenă sau extrogenă ).
 Factorii şcolari se referă la contribuţiile şcolii la producerea insuccesului.
 Rigiditatea ritmurilor învăţării (respectarea programei ignorând particularităţile
individuale).
 Tratarea şi abordarea exclusiv frontală a procesului educativ , prioritate având colectivul
(clasa) şi nu elevul.

119
 Diferenţa între structurile şi stilurile profesorilor şi exigenţele acestora .
Eterogenitatea clasei –dată de şcolariyarea obligatorie.
Numărul mare de elevi dintr-o clasă.
Stilurile didactice deficitare : suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă , în exces a elevilor
; rigiditate a profesorului (neabatere de la manualul şcolar ; folosirea excesivă a
exerciţiilor teoretice în detrimentul celor cu conţinut practic – aplicativ.)
 Deficienţe privind resursele şcolare – ţin de : managementul şcolar al clasei, slaba dotare
tehnică , întocmirea orarului , (nerespectarea încărcării elevilor) , existenţa unui climat
tensionat , conflictual , nepropice actului didactic.
 Factorii familiali + pot influenţa favorabil sau nefavorabil activitatea elevului.
 Factorii de ambianţă sunt cei care ţin de contextul social, factori de decizie politică
(importanţa acordată învăţământului ,integrării lu, a succesului profesional şi social al
beneficiarului).
2) Prevenirea insuccesului în învăţare .
Principalele modalităţi de prevenire a insuccesului ar fi:
 Evitarea memorării excesive;
 Folosirea capacităţilor de acţiune creativă a elevilor ;
 Reducerea efectivelor de elevi din clasă;
 Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;
 Dotări moderne pentru şcoli ;
 Respectarea principiilor pedagogice şi psihologice;
 Adordarea unor strategii moderne;
 Evitarea surmenajului a supraîncărcării;
 Promovarea unui program de recuperare a elevilor cu nevoi speciale;
 Colaborarea şcolii cu familia şi alţi factori educativi;

Cunoaşterea individualităţii elevilor constituie un factor important în prevenirea, depistarea şi combaterea

greşelilor tipice .Deosebit de importantă (necesară) este promptitudinea şi ecienţa măsurilor ameliorative
şi corective ce se impun ( monotorizarea greşelilor individuale şi a celor tipice pentru un grup mai mare ).

Pentru fiecare elev este important de monitorizat:

 Care sunt capacităţile şi sub capacităţile pentru care fiecare elev are nevoie de sprijin ;
 Ce probleme sunt de ales pentru explicaţii şi indicaţii;
 Unde şi cum trebuie intervenit pentru dezvoltarea depriderilor ;
 Care sunt operaţiile gândirii suficient exersate.

Trebuie evitate etichetările negative , defavorabile , acestea având efect negativ asupra copilului. Stările
de axietate , emoţiile puternice , nu pot decât să inhibe aptitudinile matematice.

Particularităţile individuale şi succesul dozat în mod corect constituie o cale accesibilă şi eficientă a
prevenirii şi combaterii rămânării în urmă la matematică.

120
Ajutorul la învăţătură acordat de dascăl trebuie să :

 Dezvolte intelectul elevului

 Să valorifice fiecare moment al lecţiei pentru a elimina orice interpretare „discutabilă”.

Nu este de neglijat nici modul în care se face expunerea , tonalitatea, coloritul afectiv, dicţia cadrului
didactic toate contribuind la nuanţarea ideilor , sistematizareaşi fixarealor .

Un rol esenţial în prevenirea şi combaterea greşelilor , ( a rămânerii în urmă ), îl are elevul însuşi, fară
participarea lui activă, nu poate fi vorba de succes şcolar.

3) Dificultăţi de învăţare la matematică

“O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare , o dezvoltare încetinită în plan emoţional

sau comportamental . Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale , deficienţelor senzoriale sau factorilor
culturali şi instrucţionali ”.( S, Kirk , SUA , 1962, p 262).

Comitetul Internaţional pentru Dificultăţi de învăţare ( ICLD 1987 ) defineşte:

“Dificultăţile de învăţare sunt un termen generic ce suferă la un grup de tulburări ce se exprimă prin
dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului , a vorbirii , a
scrierii , citirii (literizării , silabisirii ) , a raţionamentului şi abilităţilor matematice , ca şi unor abilităţi
sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului si se presupune că sunt datorate unor dificultăţi
minimale ale sitemului nervos central ”(ICLD – Jurnal , 1987 , p222).

Din perspectivă etiologică se indentifică două categorii mari de dificultăţi de învăţare .

A. Dificultăţi de învăţare –propriu-zise:

- Determinate de deficienţe şi incapacităţi greu vizibile (asunse)
- Sunt aferente doar individului, ţin de deficienţele şi incapacităţile lui generate de factori
genetici , de boli , traumatisme , accidente…
B. Dificultăţi de învăţare induse :
-de mediul copilului sau chiar de el însuşi ;
-pot apărea pe parcursul şi în finalul demersului de învăţare ;
-se datoreză:
o Timpului insuficient de învăţare;
o Lacunelor interioare din învăţare ;
o Absenţei unei tehnici şi procedee de învăţare eficientă;
o Lipsei unui regim organizat de muncă;
o Slabei calităţi a predării în clasă;
o Suprasolicitării şcolare;
o Absenteizmului ,boli , indispoziţii , etc.
( Ungureanu D. , http://www.copil-sperante.ro/?q=node/313)

121
Dificultăţi de învăţare la matematică

În cazul unor copii, dificultăţile de învăţare devin evidente în momentul în care ajung la şcolă şi prezintă
disfuncţionalităţi sau blocaje la nivelul atenţiei ,controlului impulsivităţii , voinţei , limbajului
(achiziţionare limbajului matematic , decriptării unor simboluri , organizării spaţiale sau /şi temporale.)

În domeniul matematicii , dificultăţile de învăţare sunt considerate situaţiile în care aare o discrepanţă
severă intre ceea ce ar trebui să relizeze copilul ca sarcină şcolară complexă conform vârstei şi ce
realizează efectiv.

Discalculia face parte din categoria dificultăţilor de învăţare cu care se confruntă numeroşi copii ,
“tulburare provenită din dificultatea specifică de învăţare a calculului, în stadiul elementar , independentă
de nivelul mintal , de metodele pedagogice folosite , de frecvenţa şcolară şi de tulburările afective”
(Ungureanu , D. , 1998). Suzanne Borel-Maisony sune că discalculia “inglobează toate dificultăţile care
se referă la achizţia conceptului de numar, a calculului matematic , precum şi a raţionamentului
matematic ” iar Berlay o consider “tulburare provenită din dificultatea specifică.”

Exista unele dizabilitati nespecifice matematicii care pot determina aparitia unor dificultati in
invatare :

- dizabilitati lingvistice in plan matematic cum ar fi intelegere si utilizarea in limbajul expresiv a

termenilor matematici, intelegerea si denumirea operatiilor matematice, a simbolurilor matematice notate
specific;

- dizabilitati perceptive in plan matematic cum ar fi recunoasterea si citirea simbolurilor numerice, a

semnelor aritmetice, parantezelor, formulelor;

- dizabilitati de “atentie” matematica in copierea, transcrierea exacta a tuturor cifrelor, semnelor,

parantezelor, in executia figurilor geometrice, in adaugarea la adunarea cu trecere peste ordin a
“numarului din minte”, in asezarea pe coloane a unitatilor, zecilor, sutelor.

Dizabilitatile matematice propriu-zise afecteaza algoritmizarea, secventializarea, computationarea

(caculul numeric), rationamentul.

Tipurile generale de dificultati de invatare care pot sa apara sunt :

- Discalculia de factura numerica (dificultati in intelegerea simbolurilor numerice sau a termenilor

matematici specifici care genereaza dificultati in citirea si scrierea numerelor);
- Discalculia operatiilor matematice (dificultati in efectuarea de adunari, scaderi, inmultiri,
impartiri simple);
- Discalculia procedurala (dificultati in planificarea si desfasurarea secventiala ordonata a
operatiilor necesare realizarii calculelor complexe).

Se considera ca exista sapte abilitati matematice de baza :

- Abilitatea de a indeplini sarcini secventiale;

122
 - Capacitatea de a se orienta si de a organiza spatiul;
- Recunoasterea patternurilor;
- Vizualizarea – abilitatea de a opera cu imagini mentale;
- Estimarea – abilitatea de a emite o apreciere asupra dimensiunii, cantitatii, numarului sau
magnitudinii;
- Deductia – abilitatea de a judeca pornind de la un principiu general, la o situatie particulara;
- Inductia – intelegerea naturala , care nu este rezultatul atentiei sau al rationamentelor constiente.

Persoanele cu discalculie prezinta deficiente in una sau mai multe dintre aceste abilitati.

Principalele dificultati la copiii de varsta scolara mica cu discalculie pot sa apara in :

- Recunoasterea grupurilor, a patternurilor;

- Folosirea conceptelor de comparatie si de contrast : mic/mare, scund/inalt;
- Orientare stanga – dreapta;
- Scrierea, citirea si recunoasterea numerelor;
- Memorarea cifrelor si intelegerea semnificatiei lor numerice;
- Memorarea numerelor din sirul numeric;
- Numarare crescatoare, descrescatoare, pe intervale;
- Stabilirea corespondentelor intre numere si multimi de obiecte;
- Memorarea semnelor de operatie si intelegerea semnificatiei lor;
- Invatarea operatiilor matematice de baza si intelegerea semnificatiei lor;
- Reversibilitatea operatiilor aritmetice;
- Respectarea unor anumiti pasi , a unui anumit algoritm pentru a efectua correct operatiile
aritmetice;
- Respectarea ordinii de rezolvare a operatiilor;
- Utilizarea limbajului matematic;
- Insusirea, intelegerea, reamintirea conceptelor matematice, a regulilor, algoritmilor, si formulelor
de calcul;
- Rezolvarea problemelor simple de adunare, scadere, inmultire, impartire;
- Analiza si intelegerea relatiilor dintre datele problemelor;
- Urmarirea procedurilor secventiale si a pasilor unei probleme;
- Formularea raspunsului problemei;
- Compunerea de probleme;
- Organizarea problemelor in pagina, mentinerea numerelor aliniate;
- Intelegerea conceptelor legate de timp;
- Masurarea unor obiecte, insusirea unitatilor de masura;
- Abilitatea de vizualizare;
- Abilitatea strategic de a face planuri.

Tratamentul discalculiilor nu este unul specific. Se recomanda instructia individuala si stabilirea unui
program adecvat de invatare.

Pentru a diminua dificultatile in insusirea cunostintelor si in dobandirea competentelor matematice

sunt utile urmatoarele strategii de predare – invatare :

123
 - Evitarea supraincarcarii memoriei prin alocarea unui continut de tema practica corespunzator
abilitatilor invatate;
- Favorizarea invatarii prin recapitulare la o zi sau doua dupa predarea unor sarcini dificile;
- Supravegherea lucrarilor practice pentru a nu fi folosite reguli gresite;
- Reducerea interferentelor intre concepte si aplicarea regulilor si strategiilor pana cand
discriminarile dintre acestea sunt invatate;
- Invatarea logica a noilor abilitati prin relationarea partilor componente cu intregul si prin
relationarea cunostintelor matematice anterioare cu cele ce vor fi invatate ulterior;
- Reducerea procesarii sarcinilor prin invatarea in prealabil a unor componente privind algoritmul
si strategiile;
- Predarea conceptelor si formarea abilitatilor facile inaintea celor dificile;
- Asigurarea ca abilitatile pot fi realizate practic individual cu success;
- Ajutarea elevilor sa vizualizeze problemele matematice prin desene;
- Oferirea de timp suplimentar pentru vizualizarea graficelor, imaginilor, schemelor;
- Folosirea exemplelor vizuale si auditive;
- Folosirea situatiilor reale pentru a face problemele functionale si aplicabile in viata cotidiana;
- Efectuarea problemelor matematice pe foi cu patratele pentru a alinia numerele;
- Folosirea unor foi simple pentru a evita prea multa informatie vizuala;
- Folosirea ritmului si a muzicii pentru a ajuta elevii sa memorize;
- Folosirea practicii distributive : multa practica in doze mici;
- Folosirea metodelor practice intensive si interactive prin jocuri corespunzatoare varstei ca
materiale motivationale;
- Urmarirea progresului realizat de catre elevi , ce abilitati au achizitionat si ce ramane de invatat;
- Stimularea gandirii eritice privind problemele reale prin metoda rezolvarii de probleme;
- Folosirea aparaturii audiovizuale : casetofoane, calculatoare.

Elevii cu discalculie trebuie sa beneficieze de adaptari in ceea ce priveste planificarea diferentiala a

curriculumlui, strategiile de predare – invatare si modalitatile de evaluare.

Pe langa strategiile de predare – invatare amintite mai sus, pot fi puse in practica si urmatoarele
interventii pentru a usura invatarea in cazul elevilor cu discalculie :

- Stabilirea nivelului de manifestare a discalculiei;

- Identificarea modului si a conditiilor in care fiecare persoana invata cel mai bine;
- Folosirea metodelor associative de invatare si a materialelor ajutatoare;
- Folosirea materialelor concrete pentru calcul si a unor instrumente (riglete, calculator);
- Apelarea la activitati de manipulare, explorare, manevrare pentru intelegerea mai clara a
notiunilor si a operatiilor matematice;
- Utilizarea simbolurilor pentru stabilirea semnificatiei operatiilor;
- Formularea problemelor cu date concrete legate de secvente de viata cunoscute;
- Achizitia de noi abilitati mergand de la exemple concrete catre aplicatii abstracte;
- Exersarea folosirii banilor;
- Utilizarea jocurilor matematice;
- Stabilirea unor puncte de sprijin si a pasilor directori in activitatea independenta;
- Acordarea unui timp mai indelungat pentru vizualizarea informatiei;

124
 - Invatarea auditiva a problemelor prin citirea cu voce tare, ascultarea cu atentie;
- Desenarea unor imagini pentru a reda continutul problemelor;
- Folosirea creioanelor colorate pentru a diferentia partile problemelor;
- Schematizarea problemelor;
- Folosirea fiselor ajutatoare pentru calcule;
- Insistarea pe automatizarea operatiilor fie chiar si prin memorarea mecanica;
- Incurajarea eforturilor;
- Sprijinirea elevilor in identificarea si constientizarea punctelor forte/slabe;
- Stimularea increderii in sine si a motivatiei pentru invatarea matematicii;
- Terapie logopedica sau psihomotrica (tehnici de coordonare si orientare spatiala);
- Consiliere scolara si vocationala personala si a familiei.

Foarte util este ajutorul dat de tutori, intalnirile cu un professor de sprijin. In vederea optimizarii
procesului de interventie invatatorul/profesorul are nevoie de un specialist pe care sa-l consulte ori de cate
ori are nevoie. Acesta trebuie sa fie “omul” unei singure scoli, sa acorde sprijin unui colectiv din scoala,
sa cunoasca bine elevii cu dificultati si sa colaboreze permanent nu sporadic cu invatatorul.

In ceea ce priveste modul de evaluare se pot realiza ajustari de tipul :

- Timp prelungit;
- Locuri de testare linistite si individuale;
- Intrebari cu continut explicit;
- Raspunsul la tabla;
- Testari orale;
- Printarea testului pe hartie imprimata special;
- Folosirea culorilor ca mod de codare pentru persoanele care au probleme in diferentierea
simbolurilor vizuale , dar raspund la culoare;
- Formularea orala a cerintelor;
- Utilizarea calculatoarelor.

Munca de reabilitare a copiilor cu discalculie vizeaza interventia corectoare a invatatorului sau a

logopedului , dar si pregatirea si atragerea parintilor in activitatea de reeducare. Actiunile preconizate
pentru combaterea insucceselor scolare elective iau forma unor exercitii formative, care dezolta functiile
psihice deficitare , implicate in reusita in calculul elementar. In acelasi timp se realizeaza si exercitii
propriu – zise de calcul.

Pronosticul poate fi considerat favorabil in toate acele cazuri in care interventia psihopedagogica
speciala este timpurie si sistematica, prevenind astfel aparitia tulburarilor secundare de conduita ,
emotionale, daca intelligenta, personalitatea si dezvoltarea psiho – sociala a elevului sunt relative
normale, colaborarea copilului este buna, parintii sprijina activitatea de reeducare psihopedagogica si
tulburarile primare nu sunt prea grave.

125
Metode de interventie in discalculie

Pentru a veni in ajutorul copiilor care au dificultati in invatarea matematicii s-au facut numeroase
studii, dar s-a observant ca o regula generala faptul ca e foarte important sa se faca mult mai mult apel la
lucrul cu obiecte concrete, la situatii reale in care elevul sa fie implicat cat mai activ. Totodata s-a
observant ca nu exista anumite strategii exacte de interventie care sa functioneze dupa sablon, ci
interventia trebuie mereu adaptata in functie de specificul dificultatilor cu care se confrunta fiecare elev,
de specificul personalitatii sale, de ritmul sau de invatare si de modalitatile cognitive.

Petrescu A.,(2007) sustine ca dificultatile de invatare pot fi depasite daca se tine cont de
urmatoarele aspect : erorile comise de elev, motivele pentru care apar si modul de rezolvare.

Cadrele didactice trebuie sa faca apel la trei moduri de reprezentare a conceptelor matematice :

a)modul concret, care implica efectuarea de operatii concrete si participarea active a elevului.

b)modul imagistic, care utilizeaza pictograme, grafica si alte procedee vizuale.

c)modul simbolic, care recurge la simboluri matematice.

Trecand progresiv de la modul concret la cel simbolic, elevii invata intr-un mod adaptat cerintelor
lor. De asemenea , ei nu vor mai fi inhibati de frica de a gresi. Acest mod de invatare a matematicii face
apel la lucrul cu obiecte, la experiente directe si activitati concrete, elevilor cu dificultati de invatare
trebuind sa li se ofere un climat si materiale propice dificultatilor lor. Va trebui respectat si ritmul de
invatare al elevului sau al grupului de luru. Este mai important ca elevii sa lucreze zilnic, decat sa lucreze
mult, acelasi tip de exercitii.

Invatarea trebuie sa faca apel la activitatile libere : jocuri, activitati in grup etc. La inceput nu se vor
folosi decat obiecte (cuburi, bile, nasturi, bastonase, dominouri, carti de joc, platilina etc.). Elevii trebuie
stimulate sa vorbeasca in timp ce lucreaza.

Se pot pune la dispozitie elevilor cartonase cu adunari si cu table inmultirii. De asemenea se pot
folosi panouri de prezentare a modului de calcul, indicand printr-un punct verde cifra de la care se incepe
calculul si printr-o sageata sensul. Ca regula generala elevii pot fi atenti circa 10 minute, dupa care apar
dificultati de concentrare. De aceea lectia trebuie impartita in mai multe perioade. O perioada de 20 de
minute poate fi impartita astfel :

- 5 min. calcul;
- 5 min. se prezinta o noua operatie;
- 10 min. se rezolva o problema.

Activitatile multisenzoriale sunt mult mai eficiente pentru invatarea matematicii decat pentru
invatarea limbajului. De exemplu, pentru a invata sa numere, elevii pot scrie pe un cartonas cifra 1.
Apoi o vor modela din plastelina, pronuntand si numele ei. Repeta experienta si cu cifra 2. Apoi vor
scrie numele cifrei si o vor modifica din plastelina.

126
 Un alt exercitiu se efectueaza scriind pe o foaie de hartie patru operatii matematice, cu un creion
gros. Se pune apoi o alta foaie deasupra, elevul urmarind cu un creion obisnuit conturul operatiilor,
spunand cu glas tare cifrele si calculul. Repeta aceasta operatiune de 10-12 ori, dupa care o va scrie
liber pe o alta foaie. Lectia urmatoare, elevul va scrie si va numi repede cele patru operatii, fara sa i se
lase timp sa gandeasca. Cand este gata ii sunt prezentate alte exercitii similare.

Pozitia cifrelor devine o problema la adunari, scaderi, inmultiri si impartiri, daca elevul nu a
inteles semnificatia acesteia. Deseori el intelege greu semnificatia lui zece, si raportul sau cu unitatile,
sau a lui o suta si raportul sau cu unitatile si zecile. Acesta notiune se invata cu ajutorul bastonaselor.
Exista si cateva sugestii care pot fi de ajutor profesorilor : se asaza la masa o rigla gradata si se
explica copiilor la ce foloseste.

- Elevii cu dificultati in asezarea cifrelor pentru calculul pe coloane vor folosi caiete cu patratele;
- Problemele li se vor prezenta sub forma grafica sau cu ajutorul obiectelor;
- Solicitati copiii sa imparta diverse obiecte (foi, caiete etc.) celorlalti elevi, ajutandu-I astfel sa
descopere adunarea (cate mai lipsesc?) sau scaderea (cate au mai ramas?);
- Elevii care fac inversari de cifre (vor scrie, de exemplu, 9+5=41, in loc de 9+5=14) trebuie sa
calculeze cu voce tare;
- Elevii trebuie sa invete ca semnul plus reprezinta adunarea. Vor trebui sa pronunte 6+7 ca fiind 6
adunat cu 7;
- Se va explica de mai multe ori elevilor legatura ce exista intre operatiile de baza (adunare –
scadere, inmultire – impartire) si reciprocitatea lor;
- La prezentarea adunarii, se va explica mai intai adunarea cifrelor cu ele insele (2+2=4, 3+3=6,
4+4=8, 5+5=10);
- Adunarea cu 9 care este cea mai dificila , poate fi explicate astfel : adunati cu 10 si scadeti 1. De
exemplu, pentru a aduna 9 cu 8 se va proceda astfel : 10+8=18; 18-1=17 deci 9+8=17);
- Simbolurile “<” si “>” sunt greu de deosebit. Se mai poate sublinia faptul ca deschiderea
semnului este totdeauna catre numarul mai mare;
- Uneori terminologia este cea care nu e inteleasa de elevi.Problemele trebuie atunci illustrate sau
mimate;
- Jocul Monopolys este foarte util pentru a invata imultirea, impartirea, profitul si procentele;
- Pentru a invata fractiile, elevii pot folosi cartonase impartite in dreptunghiuri sau triunghiuri,
sectoare de cerc. Prin alaturarea acestora, elevii pot invata impartirea cu 2, 3, 4 etc. si denumirile
o patrime, o jumatate etc.;
- Iata si cateva posibile explicatii pentru diverse notiuni : cand se aduna, se pun impreuna; cand se
scade, se separa; inmultirea este o adunare repetata, dar un mod de calcul mai simplu;
- Elevul bun la lectura dar cu dificultati la matematica poate invata impreuna cu un elev bun la
matematica, dar slab la lectura;
- Cand gresesc trebuie sa aflam cauza ce a determinat greseala, pentru a stii ce trebuie corectat.

Verificarea muncii elevilor trebuie facuta continuu pentru a cunoaste genul de dificultati pe care
le intampina (Petrescu, A.,2007)

De asemenea, Ungureanu D.,(1998) ofera cateva sugestii orientativ-educative pentru

solutionarea problemelor elevilor cu discalculie, preluate si adaptate dupa Corn si colaboratorii 1989.

127
 El sustine ca principalele “reguli profilactice” pe care trebuie sa le respecte fiecare cadru didactic au
in vedere :

a)Clarificarea deplina, insistent, a structurii problemei predate, sarcinii de rezolvare si a exigentelor

esentiale in raport cu solicitarile elevilor.

b)Secventionalizarea actionala clara si complete a fiecarei ore (lectii) de matematica, astfel :

- realizarea mai intai a unui scurt rezumat al orei (lectiei) precedente;

- enuntarea noii teme ce urmeaza a fi asimilata;

- enumerarea pasilor si procedeelor pe care le presupune invatarea ei;

- incheierea cu o scurta sinteza recapitulativa a celor predate in ora respective.

c)Stimularea participarii constiente si active, a muncii independente a scolarilor la lectie, referitor la :

- reactualizarea pretemei;

- desprinderea sintezei recapitulative;

- demonstratii, rezolvari curente;

- analiza erorilor si dificultatilor;

- conceperea de exercitii si probleme;

- evaluarea activitatii colegilor si a propriei activitati (autoevaluare) etc.

Tot Corn si colaboratorii (1989), apud. D.Ungureanu (1998, p.283-284) prin particularizarea
recomandarilor generale de mai sus, dar mentinand caracterul frontal al demersului, propune mai
multe principia de predare – invatare psihoterapeuta la orele de matematica si anume :

a)Clasificarea si folosirea practica, de catre scolari, a terminologiei matematice, evitand limbajul

incarcat cu structure sintactice complicate;

b)Promovarea, la elevi, a folosirii si dezvoltarii de strategii de :

-memorare (intiparite)
-recuperare (reactualizare) a informatiilor utile.

c)Reconsiderarea temelor anterioare si inlocuirea lor in activitatea pentru acasa a elevului;

d)Folosirea, in clasa, a demersului algoritmizat, pa pasi marunti (principiul “pasilor mici” din
invatarea programata), a fiecarei teme prezentate;

e)Utilizarea de “chei vizuale” (casete, diagrame, scheme etc.) sau cel putin sublinieri pentru a
atentiona si ajuta scolarii in :

- captarea;

128
- intelegerea (decodificarea);

- aplicarea;

- generalizarea informatiilor predate.

f)Utilizarea unei game cat mai variate de metode, procedee, tehnici, activitati etc. de predare a :

- problemelor;

- sarcinilor matematice.

g)Apelarea la experienta anterioara a elevilor, la reprezentarile si ilustratiile din viata lor;

h)Diferentierea clara de catre cadrul didactic intre :

- stilul sau de predare;

- standardele normativizate in acest sens.

i)Manifestarea unei atitudini flexibile de catre cadrele didactice pentru a facilita :

- intelegerea

- generalizarea din partea elevului.

Altfel spus, trebuie evitata rigiditatea matematica deoarece daca este supraincarcata de cea a cadrului
didactic devine o sursa anxiogena puternica

j)Folosirea frecventa a probelor de evaluare deoarece astfel :

- se evita acumularea greselilor si lacunelor

- se inlatura teama de evaluare a elevilor.

k)Apelarea la instructiuni si eventuale ajutoare de evaluare clare, gradate opportune si suggestive,

doar atat cat este cazul, nu mai mult;

l)Utilizarea tablei (ecranului de retroproiectie este de preferat unor indicatii verbale consemnate in
caietele scolarilor).

Prevenirea si ameliorarea dificultatilor de invatare folosind strategii didactice adaptive

In continuare vom prezenta pe scurt alte cateva sugestii pe care le ofera Ancuta Partenie in cartea sa
“Sa ajutam correct copiii care intampina dificultati in invatarea matematicii” (2005):

a)Grabeste-te incet! (Partenie, A.,2005)

Partenie,A. sustine ca de fiecare data trebuie plecat de la nivelul real al fiecarui elev deoarece ei sunt
foarte diferiti intre ei din punctul de vedere al dezvoltarii : fizice, psihice si sociale.

129
 Fiecare scolar are propria sa individualitate. Pusi in aceleasi conditii de predare-invatare cantitatea
si calitatea informatiilor assimilate vor fi diferite. In ultima instanta problema copiilor cu dificultati de
invatare a matematicii este una de…timp. Daca s-ar mari durata alocata unei anumite teme, unui anumit
capitol probabil ar creste treptat numarul elevilor care ar obtine rezultate scolare bune la matematica. Dar,
conform programelor analitice aceasta viteza de parcurgere a fiecarui capitol, a fiecarei teme este in mare
parte standardizata. In plus elevii care invata bine, care asimileaza rapid tot ceea ce li s-a predat (sau chiar
unele informatii le pot redescoperi singuri, in mod independent sub indrumarea cadrului didactic)
“doresc” sa se parcurga mai rapid programa scolara, au nevoie de informatii noi.

Pentru solutionarea acestei probleme este nevoie sa gasim mai mult “timp” pentru elevii care
intampina dificultati astfel incat sa nu ii obosim peste masura, sa nu-I imbolnavim. Sugestia este o buna
colaborare a cadrului didactic cu familiile acestor elevi si cu unii specialisti : psihologi, pedagogi, medici,
asistenti sociali etc. pentru a gasi impreuna cele mai bune modalitati de urmat in cazul fiecarui elev.

b)Dubla comparatie (Partenie, A.,2005)

In cazul fiecarui elev cu dificultati de invatare a matematicii este necesar sa se realizeze o dubla
comparative

-cu el insusi;

-cu alti colegi aflati in aceeasi situatie (deci care au si ei dificultati de matematici)

Compararea cu sine insusi a elevului se face in urma evaluarii nivelului de la care porneste initial,
observandu-se treptat progresele pe care acesta le face. Aceasta modalitate de comparare va putea sa aiba
efecte pozitive asupra copiilor cu dificultati de invatare a matematicii pentru ca ei sunt stimulati prin
evidentierea progreselor pe care le-au realizat.

Observaţie :

1. La teorema împărţirii cu rest nu folosiţi alte tipuri de relaţii decât cea care leagă termenii
împărţirii fară a folosi cuvinte D= î x c + r , r < î .
2. După aflarea unui împărţitor sau a unui rest se verifică condiţia dintre ele .
3. Nu confundaţi noţiunea de lungime şi măsurarea acesteia cu cea de suprafată şi măsurarea
acesteia!
4. Nu confundaţi noţiunea de masă a corpurilor cu greutatea care este o forţă!

Temă de portofoliu: Studiaţi şi analizaţi cel puţin două manuale de clasa a III a sau a IV a ( sau culegeri
de probleme ) şi depistaţi neconcordanţele existente.

Bibliografie :

 Adaptări Curriculare Și Evaluarea Progresului Școlar În Contextul Educației Incluzive Ghid

Metodologic, Hadîrcă Maria şi Cazacu Tamara, Ministerul Educației Al Republicii Moldova
Lumos Moldova, Chişinău, 2012 ( http://ise.page.md/uploads/files/1401097911_adaptari-
curiculare.pdf )

130
 Componente de metodica predarii matematicii pentru învăţământul primar ; Monica A. P. Purcaru
, Aurelia Neguş, Alexandrina L. Pancu , Gabriela Păvălucă ; Editura Universităţii Transilvania
Din Braşov , 2011.
 ( Ungureanu D. , http://www.copil-sperante.ro/?q=node/313)

131