Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Comunicare Interculturala PDF
Comunicare Interculturala PDF
COMUNICARE INTERPERSONALĂ
ÎN MEDIILE ŞCOLARE
316.77
Tipar:
METROPOLIS SRL
Oradea, str. Nicolae Jiga 31
Tel./ fax: 0259 472 640
Tel.: 0788 845 160
metropolis@rdslink.ro
2
CUPRINS
CAPITOLUL II …………………………………………. 63
TIPURI DE COMUNICARE …………………... 63
2.1. Aspecte generale; criterii de clasificare .. 63
2.2. Comunicarea nonverbală ………………. 66
2.3. Comunicarea verbală educaţională ……. 71
2.4. Comunicarea educaţională directă
interpersonală …………………………… 88
2.5. Comunicarea asertivă …………………... 104
2.6. Comunicarea educaţională indirectă şi la
distanţă …………………………………... 110
2.7. Comunicarea interculturală ……………. 121
2.8. Mass-media ca formă de comunicare
educaţională ……………………………... 131
3
3.5. Tehnici de negociere şi de mediere a
conflictelor ………………………………. 185
3.6. Metode de învăţare în echipă …………... 199
4
5
6
PREFAŢǍ
9
Mielu Zlate, Adrian Neculau, Mihai Coman ş.a. – dar şi ale unor
tineri cercetǎtori de prin toate centrele universitare româneşti.
Din nordul hǎrţii, de la Oradea, autoarea parcurge
sistematic, atent şi cu folos bibliotecile dǎruind un exemplu al
gândului, atenţiei şi faptei comune.
10
CAPITOLUL 1
Dimensiuni teoretice
n
H N Pi log 2 Pi în biţi
1
H = Hmax - I
(Şileţchi, M; Lascu, A., 1978, pag.13-14)
18
clasificările comunicării în funcţie de tipul senzaţiei: comunicare
sonoră, tactică, cromatică etc.
Pentru a echilibra definiţiile comunicării pe care le-am
trecut în revistă, propunem delimitarea mai clară a comunicării
interumane de aspectele generale, derivate din teoria informaţiei
şi teoria cibernetică. Mai mult chiar, comunicarea interumană se
corelează îndeobşte cu limbajul şi îndeosebi cu termenii care au
sensuri şi desemnează clase de obiecte şi fenomene. Se
delimitează astfel o comunicare pe bază de vocabular şi
gramatică, care se realizează la nivelul raţionalului şi
conştientului, de forme incipiente, care utilizează un suport
senzorial. Menţionăm în acest context diversitatea limbajelor
umane, gradualitatea lor, începând cu vocabularul limitat şi
gramatica simplă din comunităţile primitive, terminând cu limbile
superdezvoltate, având în spatele lor evoluţia unei culturi
milenare.
J.J. Van Cuilenburg deosebeşte trei aspecte mai
importante ale conceptului de informaţie. Primul dintre acestea
este cel sintactic, care se referă la succesiunea semnelor grafice
sau auditive din care este constituit mesajul. Comunicarea umană
utilizează două forme de semnale: unele sonore, în cazul
comunicării verbale, şi altele grafice, pentru comunicarea scrisă.
Aspectul semantic al informaţiei constă în semnificaţia care le
este acordată semnalelor, animalele de exemplu acordă
semnalelor o semnificaţie pur biologică, în timp ce oamenii ţin
seamă mai mult de aspecte de ordin social şi psihologic.
Semnificaţiile diferă în funcţie de sistemele de valori individuale
şi sociale, deosebindu-se astfel „informaţia semantică intenţionată
(informaţia pe care emiţătorul vrea să o transmită) şi informaţia
semantică realizată (informaţia pe care receptorul o desprinde)
din mesajul receptat” (J. J. Van Cuilenburg, 2000, pag. 29).
Incertitudinile care apar în planul semantic sunt uneori
lămurite în cel pragmatic atunci când se ţine seama de efectul
informaţiei asupra receptorului. Cele trei aspecte semnalate mai
sus scot în evidenţă particularităţile comunicării umane,
19
avantajele pe care le oferă aceasta în raport cu alte modalităţi mai
simple, incertitudinile şi problemele pe care le implică încă din
prima fază a conceptualizării.
EMIŢĂTOR RECEPTOR
canal
E mesaj R
canal
Emiţător Codare Decodare Receptor
Feed-back
Schema comunicării după Shannon
Realitate
Imagine
M
E1 Selecţie, context
percepţie accesibilitate, eveniment E
S Ca
formă conţinut
24
Axa orizontală – redă procesul Axa verticală – cuprinde elemente ce
de percepţie caracterizează producţia mesajelor (procesul
comunicării) şi controlul relaţiei dintre M (agent)
şi S/Ca (mesaj). Este axa mijloacelor de
comunicare:
1. La originea procesului de 5. Mijloacele comunicării sunt formate de: 1 –
comunicare se află percepţia agenţi care permit transmiterea fizică a semnalelor
unui eveniment. Primul (semnele, mijloace tehnice, canale, media); 2 –
element al modelului M (cel procedee de alegere şi combinare a mijloacelor
care percepe). utilizate; 3 – resursele administrative,
2. Percepţia implică o legătură instituţionale pentru contextul producţiei şi
între eveniment (E) şi distribuirii mesajelor. Toate aceste mijloace permit
reconstituirea lui senzorială, transformarea unei reacţii (percepţii) într-un
creativă şi cognitivă de către mesaj, care poate fi perceput.
M. El poate fi un eveniment 6. Mijloacele servesc la a face disponibile
natural (ploaie, foc) sau un destinatarului elementele componente ale
eveniment mediatizat care va mesajului. „Disponibilitatea” mesajului rezultă din
fi un mesaj de tipul S/E. creaţia şi distribuţia sa într-un context dat (spaţial
3. Percepţia lui E este o reacţie şi temporal), ca şi din controlul mijloacelor.
a lui M., reacţie care se 7. Forma (S) este dată de enunţul mesajului: ea
manifestă prin diferite este legată de mijloacele utilizate şi este
mijloace. indisolubil legată de conţinutul mesajului. Mesajul
4. Reacţia şi receptarea se trebuie să posede o formă şi o structură (bine
produc într-o situaţie dată, definite).
care o poate influenţa şi 8. Enunţul mesajului se produce într-un context
modifica. Situaţia are dat. Contextul se referă la elementele care intervin
dimensiuni psihologice, fizice pentru a face ca un eveniment să fie selectat pentru
şi sociale. Între E (eveniment) a fi perceput.
şi E 1 (percepţie, mesaj) 9. Orice transmisie structurată şi nealeatoare este
un semnal. Forma semnalului (mesajului) cuprinde
intervin: 1 – acţiunea de calităţi de reprezentare, de referinţă, de
selecţie; 2 – accesibilitatea simbolizare sau de corespondenţă. Semnalul
evenimentului (posibilitatea de cuprinde elemente de formă şi de conţinut ale
a fi perceput; 3 – contextul în mesajului, adică de semnificaţie a mesajului (S şi
care se produce. Ca sunt indisolubile), ceea ce face ca mesajul să
aibă calităţi de formă şi de conţinut specifice.
10. Orice percepţie a unui enunţ produce
consecinţe (efecte). Unele dintre acestea ţin de
eficienţă, altele sunt consecinţe neintenţionate sau
nedorite ale comunicării
25
După cum se poate observa, percepţia (E1), deşi se
corelează cu evenimentul, depinde şi de agenţii de comunicare,
adică de instrumentele şi suporturile care intervin: calculator,
cărţi. Forma (S) este dată de enunţul mesajului, iar conţinutul
absoarbe în primul rând codurile. Axa orizontală redă procesul de
percepţie, în timp ce axa verticală urmăreşte traseul de la
percepţie la mesaj. Modelul lui Gerbner este apreciat pentru
maleabilitatea lui, cele două părţi ale sale pot fi folosite ca
module, oferind în acelaşi timp sugestii interesante pentru
înţelegerea comunicării social-educative. Deşi utilizat mai mult în
comunicarea mass-media, modelul circular al comunicării
elaborat de R. Hiebert, A. Ungurait şi Th. Bohn poate fi utilizat,
în anumite limite, şi pentru înţelegerea activităţilor didactice,
după cum se poate vedea în figura următoare:
Controlori
(gate-keepers)
Conţinuturi
distorsionate
şi zgomot
Regulatori
Filtre
Retroacţiune Audienţe Amplificare
Efecte
E3 mass-media
CD mediu
CD
CD
E1 CD elevul CD E2
profesor ca receptor părinţi
CD CD Instituţii
CD social
culturale
En
f Imaginea de
Imaginea de sine g sine a
a emiţătorului receptorului
M
Structura de O Structura de
personalitate a presonalitate
emiţătorului a D h a recepto-
E rului
Mediul social al
emiţătorului E M L R Grupul din
care face
Presiunile şi
b U i parte recepto-
constrângerile la L rul
care trebuie să
facă faţă c j Mediul social
emiţătorul al recepto-
rului
d
Feed-back
33
a) canalul în formă de X sau stea, care are în centru un
lider, principalul său rol fiind acela de a facilita
comunicarea;
b) canalul în formă de cerc relativ opus celui de X şi care
se dovedeşte productiv în cazul unor probleme
complexe;
c) canalul reţea, care facilitează intervenţia permanentă ;
d) canalul în formă de Y cu o valoare de interacţiune
modestă, dar eficientă în rezolvarea unor probleme
simple şi directe (Luthans, F. (1985, apud
I.O.Pânoşoară, 2003, pag 34));
Prin cod se înţelege de obicei un sistem de semne
guvernate de reguli care sunt înţelese simultan, atât de emiţător,
cât şi de receptor. O’Sullivan şi colaboratorii reliefează o serie de
trăsături ale codurilor, dintre are cele mai importante se referă la
faptul că sunt grupate în paradigme şi poartă un înţeles care face
posibilă comunicarea. Cele mai simple coduri sunt cele binare,
care au la bază funcţiile de gradul I, adevărat-fals. Specialiştii
disting codurile analogice, compuse „din unităţi care nu sunt
distincte în sine, ci doar prin interpretare”, şi codurile digitale, ce
„presupun unităţi care pot fi distinse unele de altele” (Tim
O’Sullivan, 2001, pag. 68). Codurile reprezintă genuri proxime
ale limbajului, aşa cum acestea din urmă au o sferă mai largă
decât limbile vorbite de oameni. Într-adevăr, oamenii se pot
înţelege nu numai cu ajutorul cuvintelor, ci şi prin sisteme de
comunicare mai simple, gesturi asociate unor funcţii logice, cum
ar fi de exemplu: gesturile pentru „da” şi „nu” asociate funcţiilor
de gradul I. Prin coduri, alături de limbile naturale, pot fi
imaginate şi create limbaje artificiale, cum sunt sistemele
axiomatice din logica matematică sau modalităţile de comunicare
a informaţiilor cu ajutorul calculatorului.
În sensul lor larg, de paradigme, codurile se prezintă ca un
sistem primar de semne, la care se adaugă un set de reguli de
utilizare a acestora. Alături de acest plan formal, numit şi
sintactic, există şi nu plan semantic mai larg, în cadrul căruia
34
semnelor li se asociază obiecte desemnate sau semnificaţii. Dacă
adoptăm definiţia lui Saussure, după care semnificaţia reprezintă
relaţia semnului cu realitatea referenţială, atunci vom constata că
sistemele de coduri pot susţine comunicări extrem de nuanţate,
care pot fi extinse în variate niveluri şi sfere. Alături de această
definiţie a lui Saussure, pe care Barthes o asociază nivelului de
denotaţie, deosebim primul plan al semnificaţiei, utilizat de obicei
în ştiinţă, de un al doilea nivel de semnificaţii, conotaţia, care apare
când înţelesul denotativ al semnului este făcut să înlocuiască
sistemul de valori al culturii sau persoanei care-l foloseşte. El
produce astfel umbre de înţeles asociative, expresive, atitudinale
sau evaluative. (O’Sullivan, 2001, pag. 299)
În cazul în care semnul se asociază valorilor şi credinţelor,
atunci el generează mituri, iar structurile de mituri şi conotaţii susţin
semnificaţiile ideologiilor. Aceste nivele de semnificaţii diferenţiate
de Saussure şi Barths accentuează diferenţa dintre semnificat şi
semnificant în cadrul semnului, semnificatul reprezentând forma
fizică, iar semnificantul desemnând elaborarea mintală,
gnoseologică, emoţională sau de valoare acordată de subiect.
Cele mai cunoscute şi utilizate coduri sunt acelea care au la
bază limbile naturale. Apar astfel deosebiri sociale şi de
comunicare extrem de mari între indivizi, în funcţie de limba
comunităţii în care s-au născut, de numărul de vorbitori ai limbii pe
care o cunoaşte, de măsura în care se poate exprima în limba
maternă sau într-o limbă de circulaţie internaţională. Din
consideraţiile de mai sus se conturează un obiectiv de cea mai mare
însemnătate pentru activităţile şcolare, dezvoltarea capacităţii de
comunicare a elevilor de la o vârstă cât mai fragedă, cunoaşterea
limbii materne, dar şi a limbilor de circulaţie internaţională.
Programele de educaţie ar trebui astfel concepute încât să faciliteze
accesul sistematic al elevilor la diverse coduri şi limbaje, dar mai
ales organizarea unor exerciţii, situaţii prin care tinerii să-şi
dezvolte capacitatea de a comunica.
O altă componentă importantă a comunicării este feed-
back-ul, care desemnează reacţia receptorului la informaţia primită
35
cu valoare de semnal pentru emiţător. Uneori feed-back-ul este
descris sub forma unei norme, Longnecker spune că feed-back-ul
este „necesar pentru a determina măsura în care mesajul a fost
înţeles, crezut şi acceptat” (Longenecker, 1969, pag. 497, apud
I.O.Pânişoară, 2003, pag. 30)
În plan educativ, principiul feed-back-ului solicită
deschidere şi transparenţă între profesor şi elev. Numai în
condiţiile în care elevul are încredere în profesor, acesta din urmă
poate primi semnale utile optimizării programului educativ. Din
păcate, învăţământul tradiţional, bazat pe diferenţa mare de status
între profesor şi elev, tendinţa profesorilor de a utiliza strategii
bazate pe constrângere îl determină pe elev să se închidă, să-şi
disimuleze reacţiile, fracturând procesul educativ şi reducându-i
considerabil din eficienţă. Alături de feed-back-ul evaluativ, se
deosebeşte un feed-back de sondare, prin care se solicită elevului
informaţii adiţionale pentru completarea unui set de informaţii şi
feed-back-ul de înţelegere, prin care se solicită profesorului
capacitatea de empatie, adică de transpunere în statusul elevului.
În plan educativ, una dintre primele tipologii ale feed-back-
ului este cea elaborată de Mihaela Iacob. Sintetizând şi adoptând
diverse puncte de vedere asupra formelor de feed-back, Mihaela
Iacob utilizează peste zece criterii de diferenţiere:
PRECIZĂRI ŞI
CRITERIUL TIPURI DE FEED-BACK
EXEMPLIFICĂRI
a) Activitatea reglată 1. fb I - al receptorului, pentru activitatea
2. fb II emiţătorului
- al emiţătorului, pentru activitatea
receptorului
b) Codul dominant al 1. fb verbal (orb)
fb-ului 2. fb paraverbal (orb)
3. fb nonverbal (mut) - foarte frecvent în situaţia predării
4. fb mixt (ca fb I)sau a ascultării (ca fb II)
c) Nivelul fb-ului 1. fb 0 - propriu situaţiilor de informare
(comunicare unilaterală)
2. fb insuficient - o notă pe care elevul nu înţelege
3 fb optim de ce a primit-o (fb II)
4 fb redundant - pedepsirea temei copiate cu
scăderea notei, blam şi exerciţii
suplimentare (fb II)
d) Circuitul comunica- 1. fb vertical - profesor-elev; elev-profesor
ţional în care apare 2. fb orizontal - elev-elev
36
e) Conţinutul fb-ului 1. fb limitat (DANU) - mai frecvent în situaţii de
2. fb liber evaluare (teze, lucrări, fb II)
f) Ritmicitatea fb-ului 1. fb continuu - reacţia clasei la oferta didactică a
2. fb intermitent profesorului (fb. I)
2.a. periodic - tezele (fb II)
2.b. aleatoriu - extemporalele (fb II)
3. fb accidental - participare la un concurs pentru o
bursă
g) Sursa fb-ului 1. fb individual - cel oferit de profesor, manual etc.
(fb II); cel oferit de un singur elev
2. fb colectiv (fb I)
- cel oferit de reacţia clasei (fb I)
h) Semnificaţia pentru 1. fb pozitiv - participarea activă la oră,
beneficiar sincronia interacţională (fb I);
2. fb negativ încurajarea, nota bună, confirmarea
(fb II)
- neliniştea clasei, dezinteresul,
agresivitatea (fb I), blamul, nota
proastă, dezaprobarea etc. (fb II)
i) Promptitudinea fb- 1. fb imediat
ului 2. fb întârziat - semnalarea către profesor a
lacunelor dintr-un capitol de
început la jumătatea anului (fb I);
extemporalul adus la o lună după
ce a fost dat, nota la oral
neanunţată (fb II)
j) Raportul cu 1. fb consistent
conţinutul fb-urilor 2. fb inconsistent - ceea ce anterior a fost considerat
anterioare valabil. Este descalificat ulterior –
ex. note diferite pentru acelaşi
răspuns al elevului (fb II)
k) Calea spre 1. fb direct
beneficiar 2. fb indirect - reacţia elevilor la lecţie transmisă
profesorului prin diriginte (fb I);
blamul profesorului exprimat
indirect elevului (coleg, diriginte,
părinte etc.) fb II
l) Poziţia faţă de 1. fb concomitent - răspunsuri şi reacţii pertinente în
acţiune reglată timpul predării (fb I), sau ascultării
2. fb ulterior (fb II)
- nota la răspunsul oral,
extemporal, teză (fb II) sau
rezultatele la examen ale clasei (fb
I)
m) Controlul 1. fb conştinet
producerii şi receptării 2. fb inconştinet
lui
37
Cel mai important criteriu de departajare a feed-back-ului
pare a fi derivat din activitatea reglată, adică din componenta care
transmite semnale; se deosebeşte astfel un feed-back I, al
receptorului (elevului), de un feed-back II, al profesorului. Apare
astfel o deosebire între un feed-back primar şi altul secundar, dar
care este înţeles mai mult decât o replică la primul tip, ceea ce
pare a sugera cerinţa stimulării unui permanent schimb de
semnale între participanţii la comunicare. Cel de-al doilea criteriu
utilizat de M. Iacob are în vedere codul utilizat în comunicare,
deosebindu-se astfel feed-back-urile verbale de cele paraverbale
şi nonverbale. Apare astfel deosebire între un feed-back verbal,
unde semnalele sunt exprimate în cuvinte, dar care este neutru din
punct de vedere emoţional; la polul opus se află un feed-back
nonverbal, bogat în gesturi, dar mut din punctul de vedere al
expresiilor verbale. Din punctul de vedere al nivelului feed-back-
ului se începe cu un feed-back propriu situaţiilor de informare,
când comunicarea este unilaterală şi se ajunge la un feed-back
optim, asemănător feed-back-ului II. Din punctul de vedere al
circuitului comunicaţional, feed-back-ul vertical (poziţie între
profesor şi elev), se completează cu un feed-back orizontal, prin
discuţii între elevi sau între profesori etc.
Zgomot
Codare Decodare
Emiţător Receptor
Re Rr
unde:
E emiţător (sursă);
R receptor (destinatar);
Cod sistem de semne comun – cel puţin în parte – emiţătorului şi
receptorului;
Re repertoriul emiţătorului;
Rr repertoriul receptorului;
(Re Rr) repertoriul comun (partea haşurată)
40
1.3.2. Structuralismul lingvistic şi comunicarea
E M D
emiţător mesaj destinatar
funcţie expresivă funcţie poetică funcţie conativă
(emotivă) (estetică) (persuasivă)
Contact
funcţie fatică
(relaţională)
Cod
funcţie metalingvistică
45
Ilustrând intervenţia unor factori de natură socială şi
psihosocială, Gerard Wackenheim menţionează o serie de funcţii
pe care le îndeplineşte comunicarea în raport cu individul:
– armonizarea relaţiilor sociale;
– posibilitatea de a colabora, dar şi de a-şi asigura un
cadru intim personal;
– utilizarea în comportamentul propriu a experienţei
altora şi mai ales a cunoştinţelor obţinute în timpul
şcolii;
– perceperea unor comportamente anormale şi a unor
atitudini eronate, inclusiv posibilitatea remedierii lor;
– receptarea valorilor prin faptul că iniţiativa de
comunicare răspunde nevoii individului de a fi
apreciat şi de a avansa în ierarhia socială şi
profesională;
– reglarea conduitei celorlalţi membri ai comunităţii şi
îndeosebi ai membrilor de familie;
– funcţia terapeutică prin care pot fi soluţionate anumite
traume morale sau psihoemoţionale. (Mielu Zlate,
1994, pag. 23)
Multe interpretări socio-culturale converg spre paradigma
interacţionalistă în conformitate cu care „fiinţele umane
acţionează unele asupra altora pe baza schimburilor
interindividuale simbolice” (stimuli interpretaţi) (J. Lohisse,
2002, pag. 132). Într-adevăr, multe mesaje conţin nu atât
informaţii de natură ştiinţifică sau culturală, cât sugestii pentru
adoptarea unui anumit comportament. Acelaşi mesaj este
interpretat diferit de persoane de vârste diferite sau aflate în
poziţii sociale şi clase diferite.
Pentru a înţelege comunicarea sunt utile şi modelele
preluate din analiza tranzacţională. Multe dintre relaţiile umane
gravitează în jurul unor decizii privind negocierea unor schimburi
de bunuri şi activităţi. Interacţiunile sunt drenate de analiza
tranzacţională, care se transformă la un moment dat într-un
veritabil joc psihologic prin care fiecare individ îşi alege un
46
partener cu care negociază schimbarea unor obiecte sau servicii.
J. Lohisse susţine în acest context că dacă intenţionăm să
descifrăm sensurile socio-culturale ale comunicării, trebuie să
pornim de la faptul că „în tranzacţiile noastre inventăm mijloace
indirecte sau ascunse de a ne rezolva problemele interpersonale.
Din punct de vedere terapeutic, analiza tranzacţională îşi propune
să ajute la combaterea impresiei că există probleme
interpersonale vitale de nerezolvat, să gestioneze schimburile de
semne dintre noi, precum şi nevoia noastră de a fi recunoscuţi în
mod adecvat” (J. Lohisse, 2002, pag. 133).
48
afara pregătirii psihologice, presupune şi alte calităţi, cum ar fi
sociabilitatea şi empatia.
64
CAPITOLUL 2
Tipuri de comunicare
Profesor
Mesaj educaţional
Profesor
86
în comunicare sunt unanim de acord că elevul trebuie permanent
ajutat, sprijinit în comunicare sau cel puţin protejat.
Ascultarea activă poate fi stimulată în măsura în care sunt
respectate următoarele condiţii:
a) predominanţa ascultării, în sensul că elevii să fie
învăţaţi să vorbească mai puţin decât ascultă;
b) eliminarea factorilor perturbatori, inclusiv a
mijloacelor audio-vizuale sau a stărilor saturate
emoţional;
c) evitarea judecăţilor pripite alimentate de zvonuri şi
de prejudecăţi;
d) cercetarea ideilor principale în scopul favorizării
înţelegerii;
e) diverse tehnici de formulare şi reformulare a
întrebărilor;
f) tonul întrebărilor şi reformulărilor.
Prezentând condiţiile ascultării active, Laurenţiu Şoitu
atenţionează că aceasta „are ca efect instituirea sentimentului de
autenticitate a sinelui şi de consideraţie pentru altul/celălalt. Face
posibilă stabilirea unei relaţii de egalitate, partenerii putându-se
confirma unii pe alţii. Permite trăirea experienţei celuilalt pentru
a simţi lumea lui interioară şi semnificaţiile intime, ca şi cum ar fi
ale noastre, deşi nu vom uita niciodată că nu sunt ale noastre”.
(Peretti, 1974, pag. 72 şi Şoitu, Laurenţiu, 2001, pag. 165-166).
T. Gordon propune două tehnici de ascultare activă. Prima
este aceea a deschizătorului de uşi, care presupune respectarea
regulilor după care cel care ascultă nu trebuie să adreseze nici o
replică, iar cel care spune are obligaţia să-şi exprime toate
cuvintele. Mariana Dragomir recomandă în acest sens ca
ascultătorul să adopte o atitudine integral favorabilă receptării şi
eventual să intervină doar cu formule de genul „interesant”,
„spune-mi, te rog” etc. Comentând aceste tehnici de ascultare
activă, Mariana Dragomir susţine că “varianta uşilor deschise
nivelează calea comunicării, dând unda verde începerii
conversaţiei sau continuării ei. Mesajul transmis de această
comunicare este clar: ai dreptul să exprimi tot ce simţi, ca
87
persoană te stimez şi îţi respect gândurile şi sentimentele, aş
putea învăţa ceva de la tine, aş dori sincer să-ţi ascult punctul de
vedere, gândurile tale merită să fie ascultate, eşti o persoană
interesantă” (Dragomir, Mariana, 2000, pag. 31).
Cea de-a doua tehnică de ascultare activă este parafraza,
prin care se formează o întrebare folosind succesiunea gândurilor
celorlalţi. Vorbitorul, întâmpinat de opinii pertinente cu privire la
ceea ce a relatat, are tendinţa să se concentreze în continuare şi să
ofere noi informaţii, în speranţa că acestea vor menţine în
continuare interesul ascultătorului.
Ca o sinteză a problematicii ascultării eficiente prezentăm
în continuare cele zece sfaturi recomandate de M. Van Dyk:
89
Într-un alt context, acelaşi Duch identifică o serie de
funcţii importante ale autodezvăluirii în primul rând rolul ei
terapeutic, faptul că o autodezvăluire inspirată permite
soluţionarea unei probleme personale, rezolvarea unui conflict,
eliberarea de stres. Multe tehnici psihosociale de terapie, inclusiv
psihodrama, sociodrama, analiza tranzacţională etc., accentuează
dinamica statusurilor şi rolurilor, stimulând forme variate de
autodezvăluire terapeutică. Acelaşi Duch semnalează potenţialul
autodezvăluirii de a elimina complexele personale, deoarece ajută
la disponibilizarea energiilor pentru că Sinele ascuns consumă o
energie foarte mare şi declararea publică a complexului duce la
eliminarea stresului. Autodezvăluirea măreşte şansele ca persoana
aflată în pericol să primească un ajutor adecvat din partea
celorlalţi indivizi. Autodezvăluirea, mai ales formele ei analitice
şi profunde de tipul confesiunilor, pot intensifica relaţiile dintre
indivizi, având ca efect creşterea coeziunii grupului. Nu trebuie
subapreciat nici rolul pe care-l are autodezvăluirea în
eficientizarea comunicării, în înlăturarea unor blocaje care pot
apărea în canalele de transmitere a informaţiei.
94
puternice, care se pot manifesta prin confruntare, comportament,
dar care pot fi însă dezamorsate prin comunicare.
Teoria lui Bion privind factorii afectivi ce stau la baza
interpersonalităţii a fost amendată de Schutz, care identifică trei
necesităţi individuale fundamentale ce stau la baza personalităţii:
controlul, afecţiunea şi includerea. „Echivalenţele cu ipotezele
fundamentale ale lui Bion, controlul este un concept asemănător
dependenţei, afecţiunea este un concept mai larg decât asocierea,
iar lupta – evadarea este o consecinţă a includerii” (Levine, Ned,
1971, pag 70).
Dacă încercăm să adâncim comentariile referitoare la
elementele constitutive ale relaţiilor interpersonale, vom ajunge la
teoriile psihologice privind motivaţia, care au reuşit să sesizeze şi
să studieze rolul unor stimuli importanţi, unii dintre ei de natură
psihoemoţională în drenarea comportamentului, şi mai ales în
înfiriparea relaţiei interpersonale. A fost evidenţiat în acest
context rolul simpatiei şi al iubirii în dinamica relaţiilor
interpersonale. Dinu Grama defineşte simpatia, ca participare ce
exprimă trecerea de la intrapsihologic la interpsihologic. Simpatia
apare astfel, ca o funcţie originală şi esenţială de comunicare
interpersonală. Sintetizând astfel de aspecte, Grama conchide că
preferinţa interpersonală este „raportul interuman (interindividul,
funciar, specific existenţei umane, cu valoare de factor
sociogenetic şi sociodinamic, al cărui proces este de natură
psihică (afectivă) şi, care presupune o predispoziţie (un fond)
simpatetică (simpatetic) ce trece în condiţiile întâlnirii
(Begeqnung) şi în mod spontan şi creator în stare activă, sub
forma alegerii, respingerii şi indiferenţei unui individ fată de
altul” (Grama, Dinu, 1974, pag. 21). Vom observa că relaţia
interpersonală nu reprezintă întotdeauna rezultatul alegerilor şi
preferinţelor. Multe dintre „întâlnirile” indivizilor sunt greu de
anticipat având un evident caracter aleator. Este adevărat că
relaţia interpersonală este de multe ori structurată de interesul
pentru organizare şi eficienţă, deşi în cazul unor emoţii puternice,
datorate deosebirilor de ordin cultural dintre indivizi, relaţia
95
interpersonală constituie mai mult un proces de adaptare
reciprocă şi de cunoaştere.
Analizând organizarea internă şi elementele constitutive
ale conceptului de sine, reluând multe sugestii ale lui Lipiansky,
Laurenţiu Şoitu distinge cinci tipuri fundamentale de sine:
material, personal, adaptativ, social şi sinele-nesine. În timp ce
sinele personal are ca nucleu imaginea sinelui susţinută de
aspiraţii, interese, capacităţi, aptitudini, calităţi şi defecte, sinele-
nesine implică referinţă la altul, stimulat fiind de opiniile noastre
pe care le avem cu privire la ceilalţi. Este evaluată în acest
context nevoia de comunicare şi funcţiile ei. Se ajunge şi în acest
caz la un substrat motivaţional susţinut atât de nevoi fizice-
biologice, inclusiv trebuinţa fundamentală de sănătate corporală
şi a minţii, s-au nevoile sociale de interrelaţionare, care se
exprimă uneori sub forma nevoii de a comunica direct cu o
persoană apropiată. Interpersonalitatea, după Laurenţiu Şoitu, are
ca şi resort dorinţa de autoritate, de a avea o anumită influenţă
asupra altuia.
În contextul activităţilor educative, comunicarea
educaţională capătă valenţe noi. Pe de o parte, întâlnim o anumită
închidere psihologică a comunicării, deoarece activitatea
educativă are în centrul ei anumite obiective şi programe şi, cel
puţin din punct de vedere instituţional, nu se poate îndepărta de
acestea. Comunicarea interpersonală care se desfăşoară în şcoală
se afirmă şi prin particularităţile autorilor ei: profesorul şi elevii.
Analizând comunicarea educaţională din perspectiva şcolii,
Laurenţiu Şoitu îl defineşte pe profesor ca un veritabil magistru
de comunicare. Mai precis, acelaşi pedagog deosebeşte mai multe
forme de profesori şi formatori cum ar fi: institutorul, educatorul,
animatorul, antrenorul şi îndrumătorul. Deşi s-a remarcat
imprecizia termenului de formator, „are chiar şi o conotaţie
peiorativă dată de uzura unor formule de comparaţie cu forjorul
ce dă formă nouă inclusiv omului, lumii şi naturii care se va lăsa
dominată” (Şoitu, Laurenţiu, 2001, pag. 134), el are totuşi
tendinţa de a se răspândi tot mai mult şi de a servi ca gen proxim
96
pentru noţiunile de profesor, educator, instructor. Preferinţa
specialiştilor pentru termenul de formator se explică, după
părerea noastră, prin caracterul lui deschis, prin faptul că pe de o
parte acoperă sfera tuturor termenilor cu care se operează în
ştiinţele educaţiei, integrându-se în acelaşi timp şi sistemului de
concepte social-culturale ce ţin de activităţile sociale şi mai ales
de inginerie. Din păcate, atât termenul de formator, cât şi cel de
profesor sau educator, la fel ca şi vechii termeni de învăţător,
dascăl, magistru îşi pierd tot mai mult din substanţa psihologică
din cauza excesului de birocratizare care a cuprins lumea
educaţiei. Dacă ne propunem să aducem în prim-planul aspectele
interpersonale ale comunicării educaţionale, atunci ar trebui să
preferăm un termen şi mai elastic cum este acela de îndrumător,
mentor, tutore şi chiar echivalentul educativ al statutului de
părinte, aşa cum este el văzut în pedagogia familiei. Încercând să
aprofundeze conţinutul interpersonal al comunicării educative,
Laurenţiu Şoitu observă că acesta, din punct de vedere
psihosocial, constă, în cea mai mare parte, în persuasiune şi
influenţă, care, după cum este cunoscut, sunt definite în
sociologie ca atribute ale autorităţii, prestigiului şi puterii. Se
poate deosebi astfel persuasiunea în ştiinţă de persuasiunea
religioasă sau ideologică. Pentru a lămuri această distincţie, sunt
amintite comentariile lui Platon din Dialogul Gorgias, unde „face
distincţie între credinţe şi ştiinţe cărora le sunt specifice forme
diferite de convingere, recurgând la motivaţii şi mijloace proprii,
o credinţă poate fi adevărată, falsă, dar ştiinţa nu poate fi decât
adevărată.” Prin astfel de argumente se ajunge la concluzia că
„persuasiunea care duce la credinţe poate fi ruptă de ceea ce
spune şi face vorbitorul, în sensul că poate prezenta eroarea ca
dreaptă, incorectitudinea ca justă.” (idem, pag 137-138). În ciuda
riscurilor care pot apărea, persuasiunea utilizată de profesori în
activitatea educativă rămâne la nivelul de intenţie raţională
urmărind convingerea, având la bază de cele mai multe ori
cunoştinţe ştiinţifice, repere instituţionale, precum planurile şi
programele didactice, obiective şi metode didactice prescrise de
97
managerii şcolari, astfel că acest gen de persuasiune se bazează
pe adevărul discursului, care poate fi de calitate mai bună sau mai
slabă, dar care elimină oricum „violenţa, tonul de superioritate,
omniscienţa şi omnipotenţa care generează reţineri, retrageri.”
(idem, pag. 138). Într-adevăr, în condiţiile evoluţiei rapide a
ştiinţei, în condiţiile multiplicării accelerate a cunoştinţelor,
profesorului îi este tot mai greu să susţină că posedă toate
cunoştinţele, chiar şi într-un domeniu relativ restrâns al ştiinţei pe
care o posedă. Birocratizarea învăţământului, dincolo de unele
avantaje, restrânge sfera de putere a profesorului tradiţional, care
este obligat să respecte nu numai prevederile documentelor
şcolare, ale legilor învăţământului, ci şi deciziile şefului de
catedră sau ale managerului şcolar.
Influenţa şi persuasiunea din care se constituie substanţa
psihosocială a comunicării educaţionale tind să includă tot mai
multe elemente de simpatie şi seducţie. Se apreciază că riscul
iraţionalului şi perturbările psihoemoţionale care pot să apară
atunci când se organizează un discurs didactic explică de ce
profesorii nu renunţă la figurile retorice de limbaj şi gândire.
„Formatorul nu poate ignora determinările afective din relaţiile pe
care le statorniceşte, aceasta fiind substanţa însăşi a calităţii vieţii
şcolare” (ibidem). Mai mult chiar, comunicarea interpersonală
specifică activităţilor didactice se concretizează printr-o tensiune
proprie, susţinută permanent de dorinţa elevilor de a cunoaşte, de
curiozitatea acestora. Măiestria profesorului constă în crearea
condiţiilor psihologice pentru ca elevii să se afle permanent în
faţa unor enigme care merită un efort de cunoaştere, cunoştinţa
ştiinţifică să fie prezentată psihologic ca un secret, unde preţul
dezvăluirii lui să fie proporţional cu efortul desfăşurat de elevi. În
faţa clasei profesorul se află într-o situaţie psihologică sui
generis. El trebuie să facă abstracţie din start de toate
preocupările lui personale şi de interesele lui colaterale;
respectându-şi bineînţeles propria lui personalitate, se transformă
într-un veritabil actor, dar şi într-un tehnician de inginerie
interpersonală. Alături de aspectele conştiente, sistematice, de
98
ajutorul pe care-l poate găsi în documentele şcolare, regulamente,
deciziile directorului, cunoştinţele sale de pedagogie şi
psihologie, profesorul este întâmpinat de reacţiile imprevizibile
ale elevilor, inclusiv de impactul subconştient al unor elemente
discrete, prevăzute permanent în comportamentul şi modul de
exprimare al elevilor.
Profesorul este pus să rezolve astfel nu numai probleme
explicite privind vehicularea cunoştinţelor, dar şi stări ambigue,
greu de exprimat şi evaluat. Analizând astfel de aspecte,
Laurenţiu Şoitu se întreabă dacă un profesor poate stăpâni
permanent toate aceste influenţe. În cazul când reuşeşte,
„rezultatul muncii lui cui poate fi atribuit? Părţii conştiente sau
celei inconştiente, pulsiunilor care au ieşit la iveală şi l-au
cucerit? Măsura dintre conştient şi inconştient dimensionează
stilul şi farmecul individului.” (idem, pag. 140). Profesorul este
pus în permanenta situaţie de a regla nu numai cunoştinţele, ci şi
relaţiile psihologice mai mult sau mai puţin conştiente ale
elevilor, aflându-se astfel permanent în pericolul de a rămâne
doar un bun tehnician, mai mult decât este necesar. Pentru a
diminua riscul ca profesorul să nu mai poată comunica psihologic
cu elevii şi să fie refuzat ca partener de comunicare psihologică
de acesta din urmă, Laurenţiu Şoitu recomandă respectarea
următoarelor reguli:
111
C Specifică clar consecinţele Nu oferi nici o recompensă
O comportamentului schimbării comportamentului
N Oferă o întărire pozitivă pentru Utilizezi pedeapsa asupra
schimbarea comportamentului interlocutorului
S
Stabileşte întărirea adecvată Stabileşti recompense în funcţie
E
persoanei şi comportamentului de nevoile tale
C Stabileşte o întărire adecvată Stabileşti recompense neadecvate
I pentru a menţine schimbarea persoanei şi comportamentului
N comportamentului
Ţ Stabileşte consecinţele negative Foloseşti ameninţarea ca metodă
E ale comportamentului indezirabil de schimbare a comportamentului
(Băban, Adriana, 2001, pag. 96)
Rakos şi Băban delimitează metodele adecvate de cele
neadecvate, susţinând că nu este bine să recomandăm descrierea
de către subiect a reacţiei emoţionale, ci străduinţa de a o
prezenta în mod obiectiv. În descriere se recomandă să nu se
utilizeze abstracţii, ci termeni cât mai concreţi. Din punctul de
vedere al exprimării, nu se recomandă blocarea emoţiilor, ci,
dimpotrivă, manifestarea lor naturală. Criteriul specificităţii se
referă la susţinerea acelui comportament care ţine seama de
nevoile celuilalt, deşi solicită insistent schimbarea
comportamentului. Ca şi consecinţă a utilizării unor metode
adecvate, se indică necesitatea specificării clare a consecinţelor,
considerându-se că utilizarea pedepselor sau oferirea de
recompense sunt metode neadecvate.
139
menite să susţină interese determinate ale unor grupuri restrânse,
îndeosebi ale marelui capital sau ale unor forţe politice.
Ştefan Buzărnescu, adoptând şi el o manieră sociologică
de interpretare, pune pe primul plan funcţia normativ axiologică a
opiniei publice. O astfel de funcţie s-ar afirma prin conservarea
cadrelor normative existente, precum şi prin susţinerea valorilor
fundamentale ale unei anumite comunităţi. Mass-media ar
îndeplini astfel rolul de a întări memoria publicului, capacitatea
acestuia de a înregistra şi înmagazina norme şi valori.
Menţinându-se pe aceeaşi poziţie funcţionalistă, Buzărnescu
supraapreciază funcţia de socializare optimă şi de integrare
eficientă, susţinând că în fiecare societate ar exista o opinie
publică în măsură să sancţioneze abaterile de la norme şi să
gratifice moral comportamentele care corespund expectanţelor
publicului.
Sociologul timişorean se dovedeşte optimist, apreciind să
este posibilă eradicarea surselor de poluare axiologică, astfel
încât „opinia publică degrevată de contexte coercitive, formale
sau informale contribuie la modelarea tonusului civic, individual
şi de grup, stimulează integrarea eficientă” (Ştefan Buzărnescu,
1997, pag. 42). Celelalte funcţii ale opiniei publice delimitate de
Buzărnescu (controlul social, opinia consultativ-participativă şi
deliberativă) exagerează funcţionalitatea opiniei publice, cel puţin
în momentul actual şi evident nu ţine seama de natura privată,
interesele comerciale şi tendinţele divergente ale multor reviste şi
studiouri de radio şi televiziune. Se mizează mult pe intervenţia
unor instanţe morale şi religioase sau pe activitatea guvernelor şi
ministerelor, deşi acestea privesc de cele mai multe ori opinia
publică şi mass-media ca subsisteme aflate la marginea luptei
pentru cea mai importantă dintre ele. Aceasta se dovedeşte a fi
funcţia de informare; capacitatea presei, a radioului şi a
televiziunii de a oferi prompt informaţii referitoare la activităţile
politice, evenimentele sociale, situaţia economică, starea
industriei, agriculturii şi cotaţiile bursiere, evoluţia delincvenţei,
discutarea diverselor iniţiative legislative etc. Nu se poate nega
140
rolul mass-mediei în facilitarea accesului la informaţia actuală şi
variată, deşi specialiştii constată îngrijoraţi că aceasta se
realizează printr-un mediator, o instituţie relativ opacă intereselor
cetăţenilor şi destul de permeabilă influenţelor politice. Sociologi
precum Lazarsfelt şi Merton au constatat că oamenii depind din
ce în ce mai mult de informaţiile mass-mediei, iar fluxul
permanent de mesaje „învăluie aproape în întregime indivizii şi
societăţile, nelăsându-le timp de reflecţie, de verificare ori de
analiză critică a aversiunilor oferite. Beneficiind de o cantitate
uriaşă de informaţie, ajungând astfel la o stare de saţietate
informaţională, omul modern poate deveni apatic, poate renunţa
la simţul critic şi la abordarea activă a informaţiilor” (idem, pag.
74).
După Lazarsfelt şi Merton, funcţia de informare a mass-
mediei este însoţită şi diminuată permanent de o tot mai
periculoasă disfuncţie de narcotizare. În strânsă legătură cu
funcţia de informare, mass-media îndeplineşte şi un rol de
instrumentare. Ştirile obţinute din ziare şi emisiuni permit
cetăţenilor să se orienteze în viaţa de zi cu zi, nevoia de date de
utilitate imediată susţinând de altfel economic aceste produse.
Astfel se explică extinderea rapidă a rubricilor de mică publicitate
în marile ziare sau a reclamelor la posturile de radio şi TV.
Mihai Coman menţionează oarecum separat de funcţia de
informare a mass-mediei şi pe aceea de prevenire, faptul că
aceste instituţii pot oferi date despre evoluţia vremii sau pot
anticipa anumite evenimente social-politice sau social-
economice. Nu de puţine ori, mass-media, în special radioul şi
televiziunea, au îndeplinit un rol de salvator în cazurile de
catastrofe naturale, accidente, scandaluri publice sau financiare,
acte de terorism, etc. Se poate aprecia că o mass-media matură
poate mobiliza colectivitatea în vederea contracarării unor crize
social-economice. Din păcate, însă, studiile întreprinse arată că
datele furnizate în presă nu ajung în timp util la persoanele
interesate sau acestea nu le iau în serios.
141
S-a constatat, de asemenea, că unele informaţii produc
efecte perverse, inverse celor scontate.
O altă funcţie importantă a mass-mediei este aceea de
interpretare. S-a observat de fapt, că o primă interpretare rezultă
din simpla decizie de a publica o anumită informaţie. Într-adevăr,
alegerea unei informaţii dintr-o mulţime de date relativ
asemănătoare nu exprimă o decizie care rezultă în urma unei
ierarhii de valori. Această funcţie este facilitată şi de dorinţa
cetăţenilor de a percepe lumea ca fiind coerentă, ordonată după
anumite valori. Dacă în trecut cetăţenii se orientau după
aprecierile oamenilor în vârstă, ale preoţilor, ale profesorilor şi
liderilor politici, în prezent, locul lor este luat de jurnalişti, care
introduc anumite şabloane comode pentru activitatea pe care o
desfăşoară, dar care pot prezenta anumite riscuri.
Elementele de interpretare provin şi din poziţia
informaţiei respective în cadrul programului sau în paginile
ziarului. Importanţa interpretării şi mai ales a interpretării
adiacente, a confruntării unor opinii explică succesul emisiunilor
de dezbateri, unele din acestea, cum au fost cele realizate de Ted
Koppel, “Night line”, din anii 1980, erau urmărite de 5-7
milioane de spectatori; talk-show-ul lui Oprah Winfrey a ajuns la
o audienţă de 30 milioane de telespectatori. Rolul interpretării se
datorează şi principiului „faptele sunt sacre, comentariile sunt
libere”, după care se conduc mulţi manageri din mass-media.
Tonul interpretărilor este dat de editoriale şi articolele de fond.
Aceste materiale permit publicului larg să perceapă atitudinile
unor lideri mai mult sau mai puţin credibili. Oricum, reperele din
editoriale şi comentarii oferă modele şi un suport comod pentru
exprimarea şi argumentarea anumitor opinii. Mass-media
contemporană excelează prin funcţia de culturalizare, dar mai ales
prin cea de divertisment. Într-un mod paradoxal, restrângerea
abruptă a interesului faţă de cinematografie şi muzica cultă este
însoţită de o extindere a programelor muzicale transmise la
posturile de radio şi a filmelor urmărite la televizor. Managerii
mass-mediei accentuează elementele de divertisment în paralel
142
cu fragmentarea acestora de clipuri publicitare, astfel, o dată cu
creşterea numărului de ascultători şi spectatori, trebuie să crească
şi veniturile studiourilor. O ultimă funcţie a mass-mediei este
aceea de a realiza o minimă legătură între toţi cetăţenii, un
anumit sentiment de comunitate atunci când intuieşti că
emisiunea pe care o urmăreşti este preferată de majoritatea
ascultătorilor. Se stimulează astfel nu numai ataşamentul faţă de
comunitate, sentimentele naţionale, dar şi o oarecare solidaritate a
speciei umane, o anumită tendinţă de solidaritate susţinută de
mecanisme subconştiente şi emoţionale, dacă nu chiar de
anumite principii morale.
Cercetările întreprinse asupra impactului mass-mediei în
rândul tinerilor au ajuns la concluzia că aceştia preferă în general
televizorul şcolii şi au chiar tendinţa de a-şi petrece „mai mult
timp în faţa televizorului decât la şcoală” (Lăcrimioara Lupaşcu,
1996, pag. 136). Sunt preferate în primul rând emisiunile
sportive, prin aceasta subliniindu-se nevoia de mişcare a tinerilor.
Se constată astfel o carenţă de principiu a şcolii contemporane,
faptul că aceasta oferă puţine programe sportive, iar acestea nu
sunt bine organizate, nu există o reţea funcţională de competiţii
sportive la nivelul şcolii, iar rezultatele diferitelor jocuri nu sunt
suficient de popularizate, astfel încât până la urmă se preferă
emisiunile sportive de la televizor. Nu întotdeauna şcoala şi nici
măcar profesorii de sport nu percep interesul mare al tinerilor, în
special al băieţilor pentru întrecerile sportive şi nu sunt organizate
discuţii interesante pe marginea unor astfel de subiecte în orele de
sport, dezechilibrul acesta compensându-se doar prin discuţii
spontane.
Unii elevi pasionaţi înregistrează diverse meciuri, culeg
documentaţii despre sportivi şi concursuri, fără ca şcoala să preia
astfel de iniţiative sau să le utilizeze în scopuri educative.
Tinerii îşi manifestă preferinţele puternice şi pentru filme,
cei mai mici pentru filmele de aventuri, iar adolescenţii pentru
filmele de dragoste, fiind receptivi nu numai la programele de
filme de la TV, cât şi la cele care rulează la cinematografe.
143
Interesul pentru film stă la baza unor discuţii libere, inclusiv
comentarii pertinente care nu sunt nici ele preluate în programele
educative iniţiate de şcoală.
Analiza unor aspecte precum cele semnalate mai sus ne
conduce spre concluzia existenţei unei rupturi, dacă nu a unui
clivaj în planul preferinţelor elevilor, între tendinţele mass-
mediei şi cele ale şcolii. Pe de o parte, şcoala are tendinţa să se
îndepărteze de preferinţele şi iniţiativele spontane ale tinerilor, iar
pe de altă parte, elevii se dovedesc tot mai întreprinzători şi
ingenioşi în găsirea unor programe şi filme care să corespundă
preferinţelor lor. Astfel de deficienţe se datorează atât orientărilor
politice rigide, cât şi managerilor şcolari, care nu sunt pregătiţi
psihologic să răspundă cerinţelor elevilor şi nu înţeleg potenţialul
imens al mass-mediei de a echilibra procesul de învăţământ.
Mulţi manageri nu înţeleg încă rolul factorilor emoţionali,
necesitatea cunoaşterii preferinţelor elevilor şi a iniţierii unor
programe educative care să răspundă unor asemenea preferinţe.
Sunt tineri atraşi de emisiuni ştiinţifice, cum ar fi
„Telenciclopedia” sau emisiunile de pe canalul „Discovery” ori
„National Geographic”, şi care sunt derutaţi că nu pot găsi la
şcoală programe în care să integreze cunoştinţele pe care deja le-
au obţinut. Se creează în acelaşi timp, pericolul apariţiei unei
educaţii de tip informal, paralelă şcolii, care ar putea monopoliza
la un moment dat interesele unor categorii largi de tineri,
îndepărtarea acestora de programele şcolare oficiale.
În locul unei teorii pedagogice moderne, suficient de
elastice, care să aibă capacitatea de a conlucra eficient cu
programele mass-mediei, apar tot felul de „experţi”, care, în
numele idealului apărării „purităţii” morale a tinerilor şi a calităţii
superioare a şcolii, condamnă programele de televiziune,
susţinând că acestea reprezintă „o pacoste culturală, o negustorie
rafinat deghizată” (Lăcrimioara Lupaşcu, 1996, pag. 141).
Joshua Meyrowitz, de exemplu, susţine că televiziunea
toceşte receptivitatea noastră faţă de limbă, diminuează
aptitudinile noastre de a opera cu abstracţii, stimulând exagerat
144
anumite elemente emoţionale şi preconştiente. Unii sociologi şi
specialişti ai educaţiei de la noi din ţară au semnalat, de
asemenea, faptul că programele multor posturi de televiziune, mai
ales ale celor din străinătate, pot inocula aptitudini riscante,
precum dispreţuirea propriei noastre culturi, îndepărtarea de
folclor şi manifestările cultural-artistice tradiţionale, formarea
convingerii că moralul nostru de viaţă şi valorile după care ne
conducem sunt inferioare celor occidentale. Astfel de observaţii
sunt numai în parte adevărate, unele dintre ele datorându-se
rigidităţii programelor şcolare, incapacităţii instituţiilor educative
de a se deschide prompt şi suficient programelor mass-mediei.
Soluţiile oferite de astfel de specialişti sunt aproape inutilizabile,
influenţa pe care o au ei asupra Guvernului este redusă şi chiar
dacă ar convinge Ministerul ar fi foarte greu, dacă nu chiar
imposibil să se interzică sau să se monitorizeze programele TV.
Nimeni nu poate interzice tinerilor să înveţe limba engleză şi prin
aceasta să aibă acces la orice tip de program doresc. Singura
soluţie raţională este ca managerii şcolari şi cei care stabilesc
politicile şcolare să găsească mijloace discrete prin care să susţină
anumite seturi de valori, astfel încât să maximalizăm şansele
tinerilor de a alege cu discernământ programele şi emisiunile.
Am arătat, într-un alt eseu, că în această lume, în care
chiar ne educăm în „spiritul schimbării”, pentru a conserva
anumite valori ale educaţiei clasice ţinând „de nevoia unei
armonii a omului, de chiar identitatea sa intimă”, avem
posibilitatea de a „utiliza instrumentele atât de diverse şi de
eficace care ne stau la dispoziţie pentru a deveni, în sens tehnic
mai cunoscători” (Florica Orţan, 2003, pag 153).
Şcoala se poate deschide către mass-media dacă priveşte
televizorul şi filmul ca nişte instrumente şi-i propune să-l
orienteze pe elev în această lume prin metode şi concepte
adecvate. Încă din 1972, Andrei Dancsuly, analizând datele unor
investigaţii interdisciplinare anticipa nu numai dezvoltarea mass-
mediei, dar şi rolul ei în formarea personalităţii individului.
Transformările care se petrec în jurul nostru ne pun în situaţia de
145
a juca roluri tot mai complexe si mai variate. Tânărului „i se cere
astăzi să manifeste gândire creatoare, iniţiativă, spirit inventiv,
educaţia contemporană având ca obiectiv principal formarea
integrală a personalităţii” (Lăcrimioara Lupaşcu, 1996, pag. 149).
Practic, în faţa şcolii contemporane se impune obligaţia de a
elabora o nouă strategie educaţională, care să poată răspunde
provocării mass-mediei.
Constatând că procesul complex de formare a
personalităţii nu poate fi izolat de acţiunea factorilor educativi şi
a influenţelor culturale, Lăcrimioara Lupaşcu susţine că
activităţile educative trebuie să răspundă într-o măsură mai mare
la cerinţele de maturizare, dezvoltare, la eforturile elevilor de
autoinstruire şi autoeducaţie şi de aici ajunge la concluzia că
„influenţa pe care o exercita mass-media trebuie să fie în centrul
atenţiei educatorilor, pentru că reflectă ansamblul condiţiilor
sociale”, iar dezvoltarea noilor tehnici şi tehnologii impune
automat „antrenarea pentru folosirea şi exploatarea lor în mod
eficient” (Lăcrimioara Lupaşcu, 1996, pag 150).
146
CAPITOLUL III
Metode şi tehnici de comunicare didactică
152
Potenţialul întrebărilor de a favoriza comunicarea
interpersonală prezintă o importanţă deosebită în viaţa şcolară.
Gilbert Leroy susţine că nu se poate vorbi de un învăţământ
modern şi de o educaţie democratică dacă nu se respectă şi nu se
stimulează iniţiativa elevului, dacă nu i se permite acestuia să
pună întrebări, dacă nu se folosesc astfel de întrebări, dacă nu
sunt încurajate întrebările care asigură posibilităţi de iniţiativă
mai largi ale elevilor.
Hameline şi Dardelin observă că „tendinţa de a dialoga,
necesitatea schimbului şi comunicării de idei apar ca una dintre
valorile cheie ale mentalităţii moderne”. (Hameline şi Dardelin,
1967, pag. 61, după Gilbert Leroy, 1974, pag. 8), iar A. Gille
susţine că „o sarcină educativă importantă va fi aceea de a învăţa
să comunici, de a schimba idei, de a înţelege, de a exterioriza.”
(A. Gille, 1965, după Gilbert Leroy, 1974, pag. 8). S-a mers până
acolo încât s-a considerat că izbucnirile bruşte de revoltă ale
tinerilor francezi în revoltele din mai-iunie 1968 ar fi avut ca şi
mobil solicitarea vehementă şi dezlănţuită a dialogului, a
permeabilităţii şcolilor şi profesorilor la întrebările fireşti ale
elevilor. Din păcate, structurile organizaţionale nu favorizează
nici astăzi, cel puţin la noi în ţară, crearea unor medii favorabile
dialogului, stimulării tinerilor pentru a pune întrebări. Într-adevăr,
învăţătorii îşi desfăşară activitatea în clase numeroase, cu peste
25 elevi, managerii le solicită în primul rând respectarea
programului şi obţinerea unor progrese clare în însuşirea
scrisului, cititului, astfel încât cerinţa dialogului trece într-un plan
secundar. Clasele mai numeroase de elevi de la gimnaziu şi liceu
se dovedesc şi mai opace dialogului. Doar în învăţământul
superior, în cadrul masteratului şi doctoratului, condiţiile se
îmbunătăţesc, deşi tinerii şi-au pierdut între timp energia de a pune
întrebări.
Valoarea întrebărilor în direcţia favorizării comunicării
interpersonale este susţinută şi de rolul lor în activizare. Întrebările
permit nu numai comunicarea, ci stimulează în acelaşi timp atenţia.
Se apreciază astfel că „prin întrebări se deschide întregul suflet al
153
copilului, dar mai ales interesele, pulsiunea naturală de a cunoaşte şi
a acţiona, scopul care stă la baza întrebării leagă motivaţia de
cunoaştere şi învăţare. Itemul întrebare-răspuns reprezintă o primă
reglare între tendinţele motivaţionale subiective şi factorii umani
exteriori. Elevul care pune întrebări mai ales într-un mediu favorabil
dialogului se adaptează relaţional; pe de o parte se reduc pulsiunile
instinctive pe de altă parte sunt asimilate motivaţional norme şi
valori” (Constantin Strungă, 1995, pag. 149).
Unul dintre cele mai simple procedee de a atrage atenţia
altor persoane sau de a ne impune într-un colectiv este acela de a
pune întrebări. S-ar putea recomanda ca profesorii să-i aprecieze pe
elevi nu atât în funcţie de numărul de cunoştinţe pe care le reproduc,
ci de frecvenţa cu care pun întrebări şi, bineînţeles, de calitatea
acestora.
Întrebările constituie principalul instrument din care se
construieşte conversaţia euristică, metoda de simulare a învăţăturii
prin descoperirea şi construirea adevărului, prin antrenarea directă a
elevilor în aceste procese. Acest tip de conversaţie este recunoscut
sub numele de metoda socratică sau maeutică, adică moşitul
adevărului. După Socrates, adevărul se află în adâncul minţii
discipolului, iar, datoria profesorului este de a pune astfel de
întrebări încât elevul să reuşească la un moment dat să le descopere
singur sau măcar să-şi dea seama de valoarea lui. Conversaţia
socratică implică „ironia şi autoironia mascată, forţa argumentării
stăruinţă de a descoperi contradicţiile din gândirea interlocutorului,
demonstrarea nevinovăţiei” (Elena Macavei, 1997, pag. 243)
Valoarea de comunicare a procedeelor interogative depinde
atât de numărul de întrebări utilizate, cât mai ales de calitatea lor.
Profesorul care coordonează o activitate didactică organizată
metodic, după modelul comunicării interpersonale, trebuie să fie
simultan atent atât la întrebările pe care le adresează elevilor, cât şi
la întrebările primite de elevi sau pe care ar trebui să le primească de
la aceştia. Pentru a putea răspunde unor asemenea deziderate
metodologice, profesorul trebuie să stăpânească în profunzime teoria
întrebărilor, precum şi tipologia acestora. Taxonomia întrebărilor şi
154
a itemilor s-a dezvoltat ca o metodologie interdisciplinară, aflându-şi
începuturile în tehnicile de sondare a opiniei publice. Sociologia la
un moment dat s-a dezvoltat, de asemenea ca metodologie,
ocupându-se îndeaproape de modul de elaborare a chestionarelor şi
interviurilor, ajungând astfel să analizeze forma şi tipurile de
întrebări (vezi Septimiu Chelcea, Cercetarea sociologică, Deva,
2001 şi Vasile Miftode, Metodologia cercetării sociologice, Editura
Franco Porto).
Astfel de elemente de ordin metodologic au fost preluate în
pedagogie iniţial de Dumitru Muster şi apoi de Ion Drăgan, Petre
Lisievici, Dorel Ungureanu, Constantin Strungă etc. Aceste
taxonomii mai noi s-au corelat cu taxonomii mai vechi, cum au fost
cele elaborate de Ioan Cerghit. S-au conturat astfel mai multe criterii
de clasificare a întrebărilor şi itemilor, unele valide mai mult în
pedagogie, altele provenind din metodologia psihosociologică şi
ştiinţele educaţiei.
Din perspectiva funcţiei de comunicare didactică considerăm
că cel mai semnificativ criteriu de clasificare a întrebărilor este
statutul şcolar al participanţilor la discuţie.
Ioan Cerghit deosebeşte astfel întrebările puse de profesor de
întrebările puse de elevi. Pentru a înţelege mai bine o astfel de
clasificare, trebuie ţinut cont nu numai de statutul, didactic al celui
care pune întrebarea, ci şi de efectul întrebării, de relaţia de feed-
back sau transformarea itemului în conversaţie sau dialog. În
învăţământul tradiţional cele mai utilizate au fost întrebările puse de
profesor şi numai rar aceştia erau receptivi la eventualele întrebări
ale elevilor. Pedagogia modernă interactivă evidenţiază tot mai
pregnant valoarea întrebărilor puse de elevi profesorilor, importanţa
procedeelor de factură psihologică şi motivaţională prin care elevii
pot fi stimulaţi să pună întrebări, inclusiv procedee de relaxare şi
încurajare euristică a elevilor pentru a se ajunge la o conversaţie cât
mai spontană.
Aşa cum am mai arătat, modul de organizare a
învăţământului nu permite, cel puţin în acest moment, mai ales la
gimnaziu şi liceu, astfel de discuţii din cauza numărului mare de
155
elevi din clasă. Pot fi însă organizate discuţii între elevi atunci când
împărţim clasele în mai multe echipe şi le delegăm acestora sarcina
de a organiza discuţii restrânse. Este posibil ca astfel de echipe
restrânse constituite pe baza preferinţei elevilor să genereze un
climat psihoafectiv şi psihoeducaţional favorabil discuţiilor spontane
şi comunicării interpersonale. Pentru ca un astfel de procedeu să
aibă mai multe şanse de reuşită, elevii ar trebui iniţiaţi în prealabil în
tehnica utilizării întrebărilor, inclusiv în problematica taxonomică.
Clasificarea după statusul didactic se corelează cu tipologia
întrebărilor, în funcţie de strategia prin care se adresează profesorul
elevilor. Înainte de 1989, pedagogii apreciau în mod deosebit, mai
mult sau mai puţin din convingere, întrebările frontale, prin care
profesorul se adresa întregii clase, deoarece printr-o asemenea
metodă, colectivul de elevi apărea mai bine conturat şi se crea
impresia că i se acordă o atenţie mai mare. Unele dintre aceste
întrebări frontale pot fi transformate în veritabile concursuri, mai
ales atunci când există posibilitatea ca la astfel de activităţi să
participe elevi din clase diferite. Deşi este aproape evidentă valoarea
acestor metode şi procedee, practic astfel de concursuri sunt rare din
cauza problemelor de organizare pe care le au de rezolvat profesorii.
Vom recunoaşte, totuşi, că olimpiadele şcolare, în ciuda tuturor
piedicilor de factură birocratica, s-au putut organiza permanent la
noi în ţară sau chiar s-au extins la mai multe discipline decât în
trecut, stimulând într-o anumită măsură competiţia dintre elevi, mai
ales atunci când premiile au devenit consistente sau câştigătorii au
beneficiat de anumite drepturi în învăţământul superior ori de oferte
de a merge pentru specializare în străinătate.
Opuse întrebărilor frontale sunt întrebările directe, prin care
profesorul îşi propune să discute numai cu un singur elev. Tehnica
este folosită de obicei în ascultare, deşi sfera ei de aplicabilitate este
mai mare. Uneori, explicaţiile profesorilor, care se transformă într-
un dialog la care participă mai mulţi elevi, duc spre un dialog
susţinut de întrebările directe ale profesorilor şi de răspunsurile şi
întrebările elevului implicat. Alături de întrebările frontale şi de cele
directe mai pot fi imaginate numeroase combinaţii cum ar fi
156
conversaţiile la care participă doi elevi şi un profesor, sau,
dimpotrivă, doi profesori şi un elev. Discuţiile pot fi organizate în
grupuri de câte doi elevi, ajungându-se până la conversaţii deschise,
în care pot interveni, în orice moment, chiar fără să se anunţe în
prealabil, oricare dintre elevi. Întrebările de tip „releu“ sau cele de
revenire suscită uneori anumite probleme metodologice. Dacă la
tehnica „releu“, când profesorul primeşte o întrebare de la un elev şi
o adresează altui elev, profesorul poate ajunge spontan, întrebările
de „revenire”, când la întrebarea pusă într-un anumit moment al
lecţiei se răspunde într-un alt moment, necesită regizare prealabilă.
În literatura pedagogică, mai ales atunci când se abordează
problematica dialogului în educaţie, apare în prim-plan dihotomia
întrebării deschise – închise. Aprofundând ancheta asupra dialogului
şcolar, Gilbert Leroy susţine că pentru a diferenţia corect diferite
tipuri de întrebări trebuie să ne preocupăm mai întâi de criteriul
„dacă profesorul acceptă răspunsuri exprimând diverse soluţii sau
dacă nu admite decât un singur răspuns, o idee determinată“ (Gilbert
Leroy, 1974, pag. 17). Criteriul delimitat de G. Leroy se referă la
natura psihologică a răspunsurilor, adică dacă întrebarea respectivă
permite sau nu un răspuns liber sau dacă este construită în aşa fel
încât să existe mai multe răspunsuri corecte, diferite ca formă.
Utilizând criteriul menţionat mai sus, Leroy deosebeşte întrebările
limitate sau închise (la care nu există decât un singur răspuns
corect), de întrebările deschise sau cuprinzătore, „la care se poate
răspunde printr-o alegere de idei multiple şi diferite, după
posibilităţile, interesele, nivelul de dezvoltare al fiecărui elev”
(Gilbert Leroy, 1974, pag. 17 ). Întrebările închise din clasificarea
lui Leroy corespund unor itemi precodificaţi din metodologia
sociologică şi sunt astfel construiţi încât să ducă la răspunsuri
stabilite anterior. Diferenţierea dintre întrebările închise şi întrebările
deschise, preferinţa metodologilor pentru întrebările cuprinzătoare
se află în relativă contradicţie atât cu sistemul tradiţional de
învăţământ, cu modalităţile de operaţionalizare a cunoştinţelor,
precum şi cu modalităţile manageriale de proiectare a activităţilor
didactice. Să nu uităm că cele mai multe ore din planul de
157
învăţământ sunt rezervate disciplinelor ştiinţifice şi îndeosebi
predării matematicii, unde cunoştinţele se predau într-o manieră
algoritmică. Vom adăuga de altfel că principiile evaluării se bazează
pe obiective stabilite anterior, prin care se urmăreşte o programare
cât mai riguroasă a întregului program didactic. Dacă utilizăm mai
frecvent întrebări deschise, riscăm să ieşim din canoanele
programelor de învăţământ tradiţionale, riscând în acelaşi timp să
provocăm grave inegalităţi psihologice între elevi.
Gilbert Leroy, conştient de astfel de obiecţii, încearcă să ne
convingă că operaţiunea de construire a întrebărilor cuprinzătoare nu
implică dificultăţi insuportabile, inclusiv în domeniul matematicii.
Pedagogul francez ne oferă următorul exemplu de perechi de
întrebări închise – deschise selectate din cadrul unor ore de
matematică :
a) – întrebări închise
b) – întrebări deschise
158
Admiţând că întrebările închise, înguste sunt cele din
exemplul a, „adesea legate între ele, formează un lanţ care
încătuşează gândirea elevului fără a-i lăsa nici o posibilitate de
diversiune, de alegere, de decizie” recunoştem că ele împiedică
orice iniţiativă a elevului, deoarece „drumul trasat de această serie
de întrebări este mic şi impus elevului şi acesta nu poate fi evitat;
dacă se depărtează de el este readus pe calea impusă prin noi
întrebări limitative ale profesorului “ (G. Leroy, 1974, pag. 18)
Pedagogul francez susţine că întrebările din exemplul b, îi
permit elevului să aleagă liber unul dintre răspunsurile corecte.
Speranţele lui Leroy sunt numai parţial confirmate, chiar şi în
exemplul de mai sus, pe care îşi bazează cele mai multe din
argumente, nu răspunde decât în parte criteriilor formulate iniţial.
Într-adevăr, întrebarea I b este numai parţial deschisă, deoarece
elevul este tentat să răspundă că cele două expresii 3a 2 şi (3a) 2
nu sunt egale, iar justificarea principală care i se sugerează este
tot de ordin cantitativ, în sensul că 3a 2 este de trei ori mai puţin
decât (3a) 2 . Pe de altă parte, întrebarea I 4 nu este, cel puţin ca
formă, închisă, deoarece alături de răspunsul scontat, „cele două
expresii nu sunt egale”, elevul poate veni şi cu un alt răspuns
corect că (3a) 2 este de trei ori mai mare decât 3a 2 , sau chiar cu
varianta că (3a) 2 este „mai mare” decât 3a 2 . În ciuda gradului
înalt de problematizare pe care-l are matematica, parcurgerea
acestei discipline solicită respectarea strictă a numeroşi algoritmi,
promovând gândirea convergentă, apreciată ca fiind inferioară ca
valoare gnoseologică gândirii divergente. Astfel de observaţii
scot în evidenţă valoarea educativă, gnoseologică şi euristică a
sistemelor de cunoştinţe din ştiinţele sociale şi umane. Într-
adevăr, problematizarea din matematică şi ştiinţele naturii este
relativ exterioară algoritmilor principali, care stau la baza
construcţiei acestor discipline, în timp ce termenii utilizaţi în
ştiinţele sociale sunt deschişi şi prin natura lor, deoarece au mai
multe sensuri şi se bazează pe ipoteze neconfirmate încă sau care
159
nici măcar nu pot fi confirmate. Exactitatea cunoştinţelor naturii
induce o gândire încorsetară, în timp ce sistemul de termeni
deschişi din ştiinţele socio-umane lasă gândirea liberă, favorizând
la maximum iniţiativa elevului.
Elena Istrate şi Valentin Emil Vasiliu aprofundând
problematica pedagogică a metodelor interogative şi a
conversaţiei, susţin că un criteriu împortant de clasificare a
întrebărilor este reprezentat de obiectivele urmărite în procesul de
predare – învăţare.
Apar astfel în prim-plan întrebările de definire, la care noi
am adăuga şi pe cele de clasificare, prin care se solicită elevilor
să definească termenii respectivi sau să distingă speciile
termenului iniţial, considerat gen. Astfel de întrebări au un rol
important în evaluare, iar dacă ar fi mai riguros utilizate, ar avea
ca efect o reducere considerabilă a volumului de date pe care le
cerem elevilor să le memoreze. Aceiaşi Elena Istrate şi Valentin
Emil Vasiliu susţin că o altă categorie importantă o constituie
aceea a întrebărilor factuale, de identificare, în care am putea
include întrebările din care sunt formate testele de cunoştinţe. Ne
permitem să adăugăm însă că cele mai multe din aceste întrebări
sunt cunoscute în teoria şi metodologia evaluării sub numele de
întrebări închise, de tipul adevărat – fals sau cu răspunsuri la
alegere.
O altă categorie de întrebări din clasificarea menţionată
mai sus, întrebările de comparare, se apropie de forma în care se
prezintă întrebările de asociere din cadrul întrebărilor de
cunoştinţe. Alte categorii de întrebări din această clasificare, cum
sunt cele de interpretare şi extrapolare, de explicare, opinie sau
justificare sunt mai bine concepute, determinând categorii
distincte de întrebări.
Interferenţele dintre metodologia tehnicilor de învăţământ
şi ştiinţele filologice conduc spre un alt criteriu operaţional, util
mai ales în construcţia concretă a itemilor, şi anume mijloacele
prin care se introduc întrebările.
160
Problematica definirii obiectivelor educaţionale a atras
atenţia asupra deosebirilor dintre întrebările reproductive, prin
care se urmăreşte ca elevul să memoreze în aşa fel încât să poată
reproduce anumite cunoştinţe, de întrebările deschise, prin care se
estimează capacităţile aplicative şi de rezolvare a problemelor.
Specialiştii în metode de învăţământ, precum Elena Istrate,
Vasiliu Strungă, delimitează două tipuri de întrebări reproductive,
cele care vizează reproducerea nemotehnică, cunoscută şi sub
numele de memorare cuvânt cu cuvânt, de reproducerea
cognitivă, care are ca suport idei sau modele.
Întrebările reproductiv nemotehnice se introduc prin
expresii cum ar fi: „ce aţi avut de învăţat?”, „ce aţi văzut?” ; în
timp ce întrebările reproductiv-cognitive sunt introduse prin
pronumele interogativ: „ce”, „cine”, „care”. Un grup distinct de
întrebări sunt introduse prin expresiile gramaticale „de ce”,
„pentru ce”, şi sunt denumite productiv cognitive, deoarece se
dovedesc a fi predominant explicative facilitând activarea
proceselor de elaborare a cunoştinţelor, „aprofundări, situarea
cunoştinţelor în contexte, explicarea cauzelor, producerea unor
argumente, găsirea unor soluţii, formularea de ipoteze,
comparaţii, etc.” (Elena Istrate şi Valentin Emil Vasiliu, 2001,
pag. 269).
Constantin Strungă preferă să deosebească în cadrul
categoriei de întrebări productiv-cognitive, întrebările de
determinare (introduse prin expresia „din ce cauză?”), întrebările
de finalitate (antrenate de expresia, „în ce scop?”), relaţionale
(asociate expresiei, „dacă …atunci”) şi întrebările de comparare
prin care se solicită respondentului să găsească asemănări şi
deosebiri între termenii sau contextele propuse a fi discutate.
Elena Istrate şi Vasiliu deosebesc perechea de întrebări
convergent-închise/divergent-deschise, prin care reiau însă
deosebirea dintre întrebările înguste şi cele cuprinzătoare,
prezentate în paragraful anterior. Mai importante, după părerea
noastră, îndeosebi în organizarea conversaţiilor spontane, sunt
întrebările de opinie sau de atitudine, introduse prin expresia
161
„care este părerea dumneavoastră?”. O altă sursă din care provin
criterii valide de clasificare şi construcţie a întrebărilor este
reprezentată de gnoseologie şi logică. Constantin Grecu propune
astfel să deosebim întrebările standard, adică întrebările comune,
prin care se solicită informaţii necunoscute, de întrebările non-
standard, care numai ca formă seamănă cu întrebările prin care se
solicită informaţii şi care apar mai ales în domeniul evaluării
şcolare, profesorul care pune o întrebare elevului cunoaşte
dinainte răspunsul corect şi doar într-o manieră neconvenţională
îl antrenează pe elev în găsirea răspunsului corect. Întrebările pot
fi clasificate şi în baza „spaţiului de joc”, adică a anvergurii
intervalului de răspunsuri corecte sau false. Se deosebesc astfel
întrebările tautologice, unde toate răspunsurile sunt adevărate, de
întrebările contradictorii, la care toate răspunsurile sunt negative.
Matematica şi chiar logica sunt acuzate uneori că prin deducţii nu
fac altceva decât să expliciteze nişte cunoştinţe şi, deci, ar fi prin
natura lor tautologice. O acuzaţie de aceeaşi natură planează şi
asupra ştiinţelor sociale, care, din cauza complexităţii
fenomenelor pe care le desemnează, nu ar putea practic să ajungă
la răspunsuri certe. Între cele două limite se află întrebările
realizabile aparţinând ştiinţelor experimentale, unde, în baza unor
investigaţii, se poate ajunge la confirmarea sau infirmarea
ipotezelor.
În anumite contexte metodologice pot fi utilizate criterii
de clasificare a întrebărilor de origine sociologică, cum sunt cele
sugerate de H. Stahl, care deosebesc comunicările de hotărâri
deja luate, de întrebările vizând optarea între alternative, trieri,
calificări sau clasificări. (H. Stahl, 1974).
Un alt sociolog, Septimiu Chelcea, propune o altă
tipologie de întrebări, pornind de la poziţia acestora în interviuri
şi chestionare. Sunt deosebite astfel întrebările introductive sau
„de spart gheaţa”, care ar avea rolul să-l atragă pe elev, de
întrebările de trecere, prin care se realizează secvenţialitatea
activităţii conversative. Opuse întrebărilor de trecere ar fi, în
concepţia lui Sthal, întrebările da-nu sau cele filtru, structuri de
162
întrebări da-nu prin care se urmăreşte obţinerea unor clasificări
sau determinarea unor variabile (Septimiu Chelcea, 1975).
Gilles Fereal şi Noel Flageul propun o clasificare
sintetizată în formula 5 cucs/p, unde 5 repetat de cinci ori indică
întrebările ce, când, care, cine şi la ce, n-întrebările introduse prin
expresiile unde, ce, cum, de ce, iar p-întrebările pentru ce.
Aceiaşi autori s-au preocupat de compartimentele în care pot fi
utilizate aceste întrebări, observând că expresia de ce, poate fi
utilă în contextele în care intervin relaţiile de determinare, în timp
ce expresia „pentru ce” devine funcţională atunci când discutăm
despre obiective şi scopuri. Întrebările de tipul „cum” servesc
monitorizării didactice, a modalităţilor şi metodelor în timp ce
prin întrebările „unde”, ne putem orienta în spaţiu (Gilles Fereal
şi Noel Flageul).
186
Străduindu-ne să estimăm potenţialul metodelor şi
procedeelor bazate pe algoritmizare, în comunicarea didactică
ajungem la constatarea de principiu că există o confruntare între
principiile constructiviste şi psihologiste, care solicită o
îndepărtare şi chiar renunţare la algoritmizare, şi cele de sorginte
logică, sociologică sau morală, care susţin că nu trebuie să
renunţăm la reperele de natură algoritmică, ci numai să le
revedem sau să le perfecţionăm.
Accentul pus pe aspectele psihologice nu poate anula
valoarea şi utilitatea procedeelor bazate pe algoritmi, chiar dacă
acestea se referă de cele mai multe ori la aspectele exterioare ale
activităţii instructive. Utilitatea procedeelor bazate pe
algoritmizare derivă din două deziderate fundamentale ale
organizării activităţilor şcolare. În primul rând, activitatea şcolară
organizată de manageri şi profesori urmăreşte realizarea unor
obiective , care sunt definite în limbaj algoritmic cât mai precis
posibil. În al doilea rând, obiectivele stabilite devin criterii de
evaluare după care sunt apreciaţi elevii. Nu poate fi ocolit astfel
paradoxul educativ după care asumarea libertăţii şi iniţiativei
presupune un important risc în plan evaluativ şi social-
instituţional.
191
b) conceptualizarea, atunci când „părţile încearcă să
stabilească natura problemei, caută o posibilă
rezolvare a acesteia, încearcă să înţeleagă cum doreşte
cealaltă parte să rezolve conflictul” etc. (I. O.
Pânişoară, 2003, pag. 67)
c) comportamentul conflictual caracterizat prin
competiţie asociată sau nu cu evitarea compromisului;
d) ieşirile, soluţie prin care se încheie conflictele
respective.
Frustrarea poate fi însoţită de reacţii precum:
a) compensarea centrată pe propria persoană alimentată
de amorul propriu, dar prin care se sparge relaţia de
colaborare cu ceilalţi elevi;
b) conversia propulsată de conflictele emoţionale,
generate de gesturi şi mimică, neadecvate cum ar fi
poziţionări agresive adoptate involuntar;
c) înlocuirea, care se referă la redirecţionarea emoţiilor
înăbuşite către ceilalţi participanţi la activitate;
d) fantazarea, în care diverşi participanţi se rup de
realitatea faptului respectiv;
e) negativismul, reacţie de ostilitate foarte răspândită la
tineri în pubertate şi adolescenţă;
f) proiecţia stimulată de fenomene de masă, cum ar fi
acela care generează delimitarea semiconştientă a unui
„ţap ispăşitor” pornind de la anumite prejudecăţi şi
tensiuni;
g) raţionalizarea, justificarea mai mult sau mai puţin
inspirată a unor comportamente indezirabile;
h) fixaţia, denumită în limbajul comun încăpăţânare,
caracterizată „prin menţionarea unei reale persistenţe
neadoptate, chiar dacă toţi parametrii arată că acel
comportament nu este un răspuns adecvat la
problemă” (I. O. Pânişoară, 2003, pag. 168 - 169).
Dinamica conflictului sociocognitiv depinde de doi
parametri mai importanţi, pe de o parte preocuparea faţă de
192
propriile rezultate, iar pe de altă parte preocuparea faţă de
rezultatele obţinute de adversar Rubin, Pruitt şi Kim cuantificând
cele două dimensiuni menţionate mai sus propun un model al
preocupărilor bilaterale în analiza conflictului.
joasă înaltă
Preocuparea faţă de propriile rezultate
197
Fazele Tacticile Tacticile Tacticile
negocierii competitive colaborative subordonative
Căutarea Aducerea Aducerea Aducerea
formurărilor negocierii în negocierii pe negocierii pe
iniţiale „terenul un teren terenul
propriu”; neutru; celeilalte
ignorarea corelarea părţi
cererilor şi cererilor şi
solicitărilor solicitărilor
celeilalte celeilalte
părţi părţi cu cele
ale propriei
părţi
Specificarea Insistenţa ca Răspunsul cu Producerea
cererilor şi cealaltă parte oferte ofertelor
ofertelor să facă moderate la iniţiale de
ofertele cereri către propria
iniţiale la toţi moderate; parte; oferte
itemii indicarea ridicate la
negocierii; propriilor cereri
răspunsul la obligaţii scăzute;
foarte mici privitor la acceptarea
oferte cu rezulatele tuturor
cereri foarte negocierii şi motivelor
ridicate aprobarea celeilate părţi
motivelor
celeilalte
părţi
Centrarea pe Cererea ca Căutarea Cedarea la
diferenţele partea unui schimb cererile
dintre părţi cealaltă să echitabil al celeilalte
facă concesii concesiilor părţi;
şi dintre părţi; recunoaşterea
minimalizare accent pe concesiilor
198
celor ale interesele celeilalte
ceilalte părţi reciproce părţi şi
minimalizare
a propriilor
concesii
Înţelegere Căutarea de Căutarea Cedarea la
finală mari rezultatelor interesele
concesii din care să relevante ale
partea asigure celeilalte
celuilalt; beneficii părţi prin
renunţarea reciproce acceptarea
minimală la atunci când unor oferte
punctele ce se cedează la scăzute şi
întrunesc propria solicitarea
interes poziţie sau se unor cereri
maxim din acceptă mici pentru
propria parte concesiile propria parte
celeilate părţi
207
CAPITOLUL IV
214
Nr. Tipuri de stimuli prezentaţi Opţiuni pentru mijloace
Crt. de învăţat
1. Cuvinte tipărite Tablă, manuale, cărţi,
afişe, planşe, tabele,
scheme, fotografii,
modele figurative şi
simbolice, instruire
programată.
2. Cuvinte rostite Mesajul verbal al
profesorului, înregistrări
audio-casete, benzi de
magnetofon, discuri
pentru pick-up, compact
discuri.
3. Imagini fixe însoţite Diapozitive şi
însoţite de cuvinte rostite. diapozitive cu
înregistrări, calculatoare
electronice, compact
discuri.
4. Reflectarea în imagini şi Desene animate, imagini
obiecte a conţinuturilor animate pe calculatoare
teoretice electronice, jocuri
didactice electrotehnice
şi eletronice,
simulatoare didactice,
dispozitive, aparate,
instalaţii, modele
materiale.
5. Mişcare, cuvinte rostite şi Demonstraţii
alte sunete experimentale, filme
didactice, televiziune,
calculatoare electronice,
compact discuri,
înregistrări multimedia,
internet.
215
4.2. Mijloace de învăţământ tradiţionale
221
222
BIBLIOGRAFIE
224
Iordache, Marcel - Marketing şi educaţie la distanţă, în
volumul Danciu, Liliana Elena,
coordonator, opere citate
226
Montandon, C - L’Ecole dans la vie des familles. Ce
qu’en present les parent des élèes du
primaire genevois, Genève, Service
de laRecherche Sociologique,
Département de l’Instruction
Publique, Chaier No. 32, 1991
227
O’Sullivan, Tim - Concepte fundamentale din ştiinţele
şi colaboratorii comunicării şi studiile culturale,
Editura Polirom, Iaşi, 2001
231
232