FORMAREA CONTINUĂ A PROFESORILOR DE

CHIMIE ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII

Modul A

Abilitare curriculară în chimie

1
 1. ORIENTĂRI ÎN EDUCAŢIE

1.1. ROLUL EDUCAŢIEI ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII

1.1.1 ECONOMIA BAZATĂ PE CUNOŞTINŢE

Dacă din cele mai vechi timpuri economia s-a bazat pe resurse fizice, bogăția și
puterea fiind asociate cu posesia acestor resurse, sfârşitul secolului trecut şi începutul acestui
secol se asociază cu creșterea importanței economice a tehnologiilor, informațiilor, capitalului
uman. În viziunea lui Peter Drucker (1969) ”Factorii tradiţionali de producţie – pământul,
munca și capitalul - nu au dispărut. Dar ei au devenit secundari. Cunoaşterea devine singura
resursă cu adevărat relevantă astăzi, componentă esenţială a sistemului de dezvoltare
economică şi socială contemporană”.
Trăsătura fundamentală a economiei mondiale este astăzi evoluţia rapidă spre
globalizare şi folosirea tehnologiilor informaţionale şi ale comunicaţiei, evoluție care
generează unele mutaţii semnificative atât la nivel microeconomic, cât şi la nivel
macroeconomic. În această economie vor câştiga cei care deţin informaţiile şi tehnologiile de
cea mai bună calitate. În opinia lui Karl Erick Sveiby (2002), în noua economie cunoaşterea
este tacită, orientată spre acţiune, se bazează pe reguli și se modifică în mod constant.
Asistăm astfel, la o schimbare de esență, la trecerea de la economia bazată pe resurse
fizice la economia bazată pe cunoștințe, adică la revoluția cunoștințelor. Această trecere este
un proces deosebit de cuprinzător și profund, generând schimbări de esență în toate
componentele activităților economice, analoage, ca intensitate, cu cele produse de revoluția
industrială.
În cursul ultimelor decenii, în contextul amplelor schimbări tehnologice şi sub
presiunea globalizării economice, a început să fie tot mai utilizat conceptul de societate a
cunoaşterii. Societatea bazată pe cunoaştere reprezintă o nouă etapă a civilizaţiei umane, care
permite accesul larg la informaţie al membrilor săi și implică folosirea intensivă a informaţiei
în toate sferele activităţii şi existenţei umane, cu un impact economic şi social major.
Cunoştințele şi tehnologiile avansate transformă substanțial economia unei naţiuni,
fiind mai valoroase decât resursele naturale şi marile fabrici. Exemplul companiei Microsoft
care nu a devenit ceea ce este astăzi ”pentru că a fost mai bogată decât IBM, ci din contră,

2
dar a avut un lucru mult mai preţios decât activele fizice și financiare - a avut idei noi şi
valoroase, capital intelectual”. (Nicolescu O., Nicolescu L., 2005).
Rezultă, și pentru România, necesitatea stringentă de a aborda complexele și dificilele
aspecte asociate construcției economiei bazate pe cunoștințe într-o optică total schimbată,
dacă se dorește eliminarea decalajelor ce ne separă de cvasi-totalitatea țărilor europene și
obținerea de performanțe adecvate. Economia bazată pe cunoștințe determină, prin rolul
decisiv al factorului uman, și un management bazat pe cunoștințe ce se bazează pe următorii
factori:
- pregătirea de absolvenți foarte bine pregătiți utilizând metode proactive și
tehnologia informației și comunicării;
- modificarea percepției față de informațiile și tehnologiile moderne;
- creșterea nivelul general de pregătire generală și de specialitate și de informare a
tuturor membrilor societății (educație permanentă);
- încurajarea inovației tehnice și sociale la nivelul organizațiilor și implicarea tuturor
celor interesați în valorificarea cunoștințelor.
Cercetări curente asupra dinamicii proceselor de dezvoltare bazate pe cunoaștere,
vizând atât țările membre OECD cât și economiile avansate din Asia, au relevat un cadru
conceptual în care sunt identificate rolurile convergente jucate de patru factori care sunt
acceleratori de performanță:
a) modul de formare a veniturilor în economie și regimul instituțional;
b) infrastructura informațională;
c) sistemul național de inovare;
d) calitatea resurselor umane.
Capitalizarea resursei umane reprezintă noua temelie pentru creștere și prosperitate.
Într-un discurs din 14 aprilie 2009, în faimoasa Gaston Hall de la Universitatea Georgetown,
Barack Obama a explicat că asumarea soluțiilor administrației sale pentru perioada următoare
se bazează pe cinci piloni care vor duce la creștere economică:
1. Reguli noi pentru Wall Street, care vor recompensa determinarea și inovația, nu
riscuri iresponsabile
2. Noi investiții în educație, astfel încât forța de muncă să devină tot mai competitivă
și mai calificată
3. Noi investiții în energie regenerabilă și în acea tehnologie care creează noi locuri
de muncă și noi industrii
4. Noi investiții în sănătate
5. Noi ajustări în bugetul federal pentru a scădea datoria pe care o vor avea de plătit
generațiile următoare.

3
 Cu alte cuvinte, cea mai importantă economie a lumii recunoștea că investiția în
educație este esențială iar evaluarea și monitorizarea rezultatelor acestei investiții sunt
deosebit de importante.
Dar problemele pe care trebuie să le rezolve România sunt mai complexe și mai
dificile decât cele cu care se confruntă majoritatea țărilor europene. Astfel, de mai bine de
douăzeci de ani se încearcă adaptarea actualului sistem de educație și formare profesională
pentru a deveni sustenabil și potrivit spațiului românesc și european. Din păcate, reformele
educaționale reale ale anilor 1997 – 2000 nu au fost susținute și continuate, iar schimbările
ulterioare, dese și fără orizont, ne-au adus în fața recesiunii și crizei economice cu povara
costurilor trecutului, a distorsiunii valorilor și a eșecului sistemului de a produce forță de
muncă competitivă. Mai mult, în absența unui sistem complex de instituții și practici -
sistemul național de inovare, beneficiile cunoașterii științifice și tehnologice întârzie să apară.
În contextul societății cunoașterii, rolul învățământului și formării profesionale, al
educației în general, în crearea capacităților intelectuale pe care se bazează generarea și
utilizarea de noi cunoștințe este mai influent ca niciodată. Îndeplinirea sarcinii esențiale de a
dezvolta politici și instituții care să promoveze eficiența în sectoarele legate de știință și
tehnologie și de a satisface nevoile de personal bine instruit fac din educație un factor
strategic al dezvoltării pe termen lung și implică noi pași în politica educațională. Devine
necesar ca instituțiile cu vocații educaționale să-și schimbe modul de operare și de furnizare a
serviciilor educaționale pentru a putea beneficia de oportunitățile oferite de noile tehnologii
din domeniul informaticii și comunicațiilor.
Societatea bazată pe cunoaștere determină nevoi de pregătire a de-a lungul întregii
vieți și pentru toate vârstele. Este nevoie de strategii ale pregătirii de calitate pe termen lung,
realizate în colaborare cu administrațiile locale, regionale și naționale. Aceste obiective pun în
evidență prioritatea care trebuie acordată calității educației în activitățile formării inițiale și a
învățării permanente.
Importanţa cunoaşterii şi a tehnologiilor de vârf determină importanţa unei
educaţii preuniversitare de bună calitate, flexibilă la cerinţele societăţii. În context, calitatea
educaţiei are o încărcătură axiologică în sensul unei calităţi definite în funcţie de valorile
promovate de societate.
Într-un studiu privind societatea cunoașterii în România, elaborat în cadrul proiectului
european FISTERA (Zamfirescu, Filip, Bărbat, 2005), analiza SWOT a evidențiat, ca puncte
tari, următoarele:
”- existența unui corp de profesioniști cu competențe în principalele domenii relevante
și, în mod deosebit, în domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor;
- existența unor studii și proiecte, finalizate sau aflate în derulare, precum și a unor
instituții cu profil orientat către dezvoltarea tehnologiei informației și

4
 comunicațiilor, dar și către alte aspecte ce țin de societatea cunoașterii (educație,
cercetare, inovare etc.)
Punctele slabe sunt menționate în același studiu:
”- insuficienta sensibilizare a opiniei publice față de problematica societății
cunoașterii,
considerată ca fiind de resortul experților și, eventual, al autorităților;
- gradul încă scăzut de interactivitate între actanți care au roluri și responsabilități la
nivel național și local în promovarea societății cunoașterii;
- un nivel insuficient de articulare a diferitelor demersuri de diseminare, agregare și
dezvoltare a fondului de cunoștințe existent;
- stadiul încă incipient de cristalizare a unei viziuni românești privind dezvoltarea
societății cunoașterii, care să permită atât orientarea eforturilor depuse în această
direcție pe plan național, cât și o poziționare adecvată în cadrul Europei
cunoașterii”.
Legate de noua economie, astăzi, fenomenele globalizării cuprind din în ce mai multe
activităţi umane. Se discută despre globalizarea pieţelor, a producţiei, financiară,
epidemiologică, militară etc. Conectivitatea dintre globalizare și societatea cunoașterii are
regularități mult mai sofisticate decât ne permite experiența proiectării strategiilor globale să
prevedem. Dificultatea apare din faptul că societatea cunoașterii este văzută ca o soluție la
problemele nerezolvate în istorie, dar ca și ca asigurare a armonizării dintre condiția umană și
contextul global, inclusiv natura.
În ceea ce priveşte educaţia, chiar dacă unele conţinuturi ating zone ale globalizării, nu
putem discuta pe fond, despre globalizarea educaţiei, ci mai curând, în particular, legat de
anumite forme, instrumente, indicatori. Educaţia îşi păstrează caracterul naţional.

1.1.2. NOI ABORDĂRI ÎN ORIENTĂRILE ÎNVĂȚĂRII

În modul cel mai direct, un sistem de educație performant trebuie să asigure o

pregătire temeinică de bază (abilități, atitudini, competență) pentru toți cetățenii și să
încurajeze performanțele. Astfel, performanțele vor permite să avem viziune, să asigurăm o
temeinică pregătire de bază pentru toți și să avem elite. Factor principal de progres, aceste
elite văd mai departe, proiectând ţeluri, idei şi modalităţi de acţiune pentru a îmbunătăţi
prezentul - ascultă și încurajează, reprezintă modele, construiesc echipe, își asumă
responsabilități și iau decizii.
În economia bazată pe cunoștințe vor câștiga cei ce vor inova și vor promova
informațiile și tehnologiile de calitate, ceea ce înseamnă, implicit, o educație de calitate.
Activităţile cele mai importante care să valorizeze capitalul intelectual, dar care necesită

5
angajament, timp şi atenţie sunt cele din domeniul învăţării. În diverse etape - activitate
şcolară, învăţare permanentă, formare şi perfecţionare profesională - învăţarea reprezintă o
activitate cu multe motivaţii – poziţie socială, recompense, succes, împlinirea aspiraţiilor.
Este recunoscută importanța profundă a învățării informale atât pentru tineri cât și
pentru adulți cât și influența sa asupra relațiilor dintre învăţământ şi societate, evidențiată
prin:
- dezvoltarea economică (raporturile existente între succesul şcolar şi cariera
profesională);
- schimbarea socială (raporturile existente între evoluţia şcolii şi stratificarea şi
mobilitatea socială);
- confirmarea unor modele culturale şi comunitare (rolul şcolii în afirmarea modelului
cultural al societăţii, respectiv rolul şcolii în afirmarea caracterului naţional al educaţiei).

Cea mai cunoscută nouă abordare a învățării, formulată de Howard Gardner - teoria
inteligențelor multiple (1983) a evidențiat mai întâi capacitățile lingvistice și logico-
matematice, apoi le-a completat și a instituit sistemul unei practici școlare individualizate.
Astfel ”în mod sigur (teoria) a demonstrat tuturor că elevii nu sunt la fel și că testele ne arată
numai superficial diferențele dintre copii”. Gardner consideră că sistemul de învățământ
promovează prejudecăți cum ar fi: anumite valori culturale sunt considerate superioare şi toate
răspunsurile la o problemă dată le dețin numai elitele. Sistemul actual accentuează acele
abilități care se dovedesc a fi testabile, ignorându-le pe cele care nu se pot standardiza.
Deși se vorbește foarte mult de învățământ diferențiat (ceea ce este foarte greu
de realizat zi de zi și în clase cu efective complete sau depășite), învățarea rămâne
«uniformă», ceea ce presupune un set de competențe și informații comune, pe care unii elevi
le vor asimila mai repede decât ceilalți. Totuși, școala rămâne astfel organizată încât cei mai
capabili să avanseze spre nivelul elitelor, iar cea mai mare parte a elevilor să dobândească
educația de bază în modalităţi eficiente.
Ținând cont de aceste considerații legate de pluralizarea intelectului - inteligența
lingvistică, inteligența logico-matematică, inteligența spațial-vizuală, inteligența muzicală,
inteligența corporal-kinestezică, inteligența naturalistă, inteligența interpersonală, inteligența
intrapersonală - obiectivul unei noi abordări ar fi înlocuirea «învățării uniforme» cu învățarea
centrată pe elev. Învățarea centrată pe elev valorizează diferitele profiluri de inteligențe ale
elevilor, promovează proceduri și instrumente ce permit mai multe tipuri de învățare și
efectuează evaluări de progres. Curriculumul trebuie regândit din perspectiva înțelegerii
individualizate, a deprinderilor și cunoștințelor, adaptându-l pe cât posibil profilului și stilului
de învățare ale elevilor.
Învățarea centrată pe elev operează cu concepte, fapte și deprinderi și are permanent în
vedere reflecția internă, comunicarea și calitatea activităților desfășurate. De asemenea, are în

6
vedere măsura în care este relevat profilul cognitiv al elevului (punctele tari, limitările) și,
respectiv, măsura în care proiectele implică cooperarea cu alți elevi, profesori, experți din
exterior, precum și folosirea judicioasă a diferitelor resurse.

O nouă abordare a învățării presupune o schimbare la nivel de sistem, ceea ce, în

învățământul românesc din anii 90 până în prezent, se numește reformă și schimbări la nivel
de entități educaționale, ceea ce numim inovație. Diferenţa dintre reformă şi inovaţie în
învăţământ este dată şi de faptul că, în timp ce prima este impusă de la nivel central – de sus
în jos – şi are de la început un grad mare de generalitate, cea de-a doua, inovarea, poate pleca
de la nivelul unei instituţii de învăţământ, de la nivelul unui colectiv didactic, cercetători, grup
de parteneri în problematica educaţiei – de jos în sus – şi abia după ce-şi dovedeşte eficienţa
este preluată la un nivel mai larg.
Învăţământul, privit fie ca serviciu public, fie ca piaţă, conţine elementele intrinseci
ale unor procese care au drept rezultat produse complexe și care necesită permanent abordări
noi și inovații. Inovația în educație poate constitui una din soluțiile modernizării
învățământului în contextul unei anume ”oboseli” a reformelor după 1990 și a diminuării
fondurilor alocate datorită crizei economice. Din păcate, în raport cu alte ţări europene,
inovaţia la nivelul sistemului de învăţământ din România este destul de restrânsă ca rezultate
şi zone de aplicare.
O abordare tipic americană a educației o reprezintă investiţiile uriaşe focalizate pe
anumite programe. Astfel, în 2009, SUA au alocat suma de 787 miliarde dolari fonduri
federale suplimentare pentru programe de educaţie pentru ştiinţă, tehnologie, inginerie şi
matematică (STEM). Această investiţie doreşte să ridice numărul de elevi care încheie
învăţământul primar şi secundar, să multiplice abilităţile şi cunoştinţele STEM în
învăţământul superior şi să crească şansele de angajare a tinerilor.
Percepţia opiniei publice americane este că milioane de copii parcurg învăţământul
primar şi gimnazial fără a primi o educaţie de calitate. Se consideră că viitoarea formare
profesională a specialiştilor în domeniile de vârf este vitală pentru securitatea naţională a SUA
şi a competitivităţii sale economice. Războaiele câştigate cu tehnologii superioare şi
rezolvarea problemelor globale - de la securitatea energetică la vulnerabilitatea infrastructurii
informatice - vor necesita creativitatea persoanelor care au absolvit cursuri STEM. O forţă de
muncă educată STEM poate ajuta SUA să obţină noi avantaje competitive pe pieţele mondiale
şi să producă tehnologii noi şi inovatoare, să extindă şi să creeze noi pieţe şi locuri de muncă.
Cu toate că preocupări privind noi abordări în domeniul învățării regăsim în toate
țările, o influență majoră în demersul didactic la clasă o au tehnologiile moderne (rețelele e-
learning, laboratoarele bine utilate și, mai ales, utilizarea internetului). Implicarea directă a
marilor companii este din ce în ce mai puternică – de exemplu, Microsoft şi Cisco utilizează o

7
abordare de învăţare individualizată, pentru a ajuta pe elevii de gimnaziu să-și îmbunătăţească
abilităţile în domeniul matematicii.
Noile abordări ale învățării presupun implicarea experților în științele educației,
domenii pedagogice și nonpedagogice: specialiști în evaluare, curriculum, management, în
relațiile școală-comunitate, finanțarea învățământului, rețea școlară, statistică și prognoză,
educație comparată, istoria educației, antropologia și sociologia educației, politici publice în
educație. Din păcate, se constată o slabă preocupare, din partea mediului academic, pentru
dezvoltarea de specializări în domeniul studiilor universitare de masterat pentru domenii
educaționale non – pedagogice.

1.1.3. RESPONSABILITATEA SOCIALĂ A EDUCAŢIEI

Gary Becker (1997) arată că investiţiile în capitalul uman (educaţie, instrucţie şi

asistenţă medicală) se repercutează în cele mai mari creşteri ale productivităţii muncii şi, prin
urmare, într-o contribuţie importantă la sporirea PIB. Autorul vorbeşte despre rate ale
profitului din investiţia în şcolarizare, despre riscurile unui investitor în educaţie, considerând
gospodăria ca fiind o “mică companie”, considerând copii drept “bunuri de consum” ce aduc
un venit psihic părinţilor și despre ”piaţa căsătoriei”
Se demonstrează că distribuţia diferită a veniturilor îşi are originea nu atât în
deosebirile biologice sau familiale dintre oameni ci mai mult în diferențele culturale rezultate
din eforturi educaţionale incoerente. Modalitatea fundamentală de sporire a productivităţii şi,
ca rezultat, a bunăstării indivizilor constă în sporirea investiţiilor în cunoştinţele şi
deprinderile/abilitățile forţei de muncă. Calculele prezentate de Gary Becker oferă argumente
pentru a demonstra că ratele ridicate de profit obţinute de pe urma calificării superioare a
salariaţilor indică o insuficienţă a investiţiilor în capitalul uman. Privind problema din acest
punct de vedere, responsabilitatea socială a educaţiei pare, mai degrabă, că nu aparţine
statului. De fapt, nu există un interes pe măsură din partea părinţilor, universităţilor,
angajatorilor de a cheltui resurse cu dezvoltarea capitalului uman şi, de aceea, prezenţa
statului devine absolut obligatorie. Practic, întreaga “şcoală de gândire a capitalului uman” ar
putea funcţiona în regim privat prin intermediul pieţei. Din acest punct de vedere, intervenţia
statului ar trebuie să se reducă la finanţarea educaţiei de bază sau creditarea studiilor
universitare ale studenţilor.
Constatările lui G. Becker sunt confirmate de statisticile din România. Dacă analizăm
structura ratei şomajului din economia noastră, vom descoperi că fenomenul şomajului
afectează, în cea mai mare măsură, persoanele cu nivel scăzut de educaţie, adică persoanele cu
cele mai modeste investiţii în propriul capital uman.

8
 Responsabilitatea socială a educației poate fi privită sub două aspecte:
a) responsabilitatea socială a învățământului: proiectarea obiectivelor, profilul şi
conţinutul învățământului; metode de predare și relații cu elevii; activități extrașcolare ș.a.
b) responsabilitatea socială a educației din afara școlii (privită ca loc de desfășurare a
procesului de învățământ) prin cooperarea cu toți actorii implicați și interesați în educație;
educație permanentă; corelarea învățământului cu piața muncii și inserția absolvenților în
muncă; evaluări/examinări externe etc.
Salrero Okito (2009) se referă la rezultatele Japoniei, obţinute în perioada postbelică,
apreciind că unul din motivele dezvoltării rapide a ţării sale, a fost „abundenţa unei forţe de
muncă ieftine, de bună calitate şi educate, capabilă să facă față tehnologiilor sofisticate”. De
fapt, resursele umane, educaţia constituie priorităţi ale societăţii japoneze. Se poate spune că
ridicarea calităţii muncii contribuie la creşterea angajării, productivităţii şi coeziunii sociale.
Separarea dintre cei cu un volum mic şi cei cu un volum mare de cunoştinţe afectează
coeziunea economică şi socială. Rolul statului este acela de a asigura accesul egal la educaţie
în condiţiile unei educaţii de calitate. Asigurarea acestei echităţi depinde de resursele
economice, demografia şcolară, contextul politic intern şi extern şi descentralizarea apărută în
alte sectoare decât educaţia (în principal, în administraţia publică). Elementele menţionate
anterior depind de mulţi factori şi pot fi identificate printr-o analiză socio – educaţională.
Zonele socio-economice au puncte tari şi puncte slabe diferite privind populaţia şcolară,
structura dezvoltării economice, nivelul şomajului, infrastructura, calitatea serviciilor oferite
de diferite instituţii, incluzând aici şi unităţile şcolare sau cele care oferă forme de calificare şi
formare pentru adulţi.
Toți membrii societății au foarte mari așteptări de la școală. Se dorește ca sistemul
educațional să reducă inegalităţile sociale şi economice, să dezvolte abilităţile sociale şi civice
necesare şi să producă tineri competenți pe piața muncii. Se pune întrebarea dacă
administrațiile școlare și universitare împreună cu autoritățile locale, sistemul central
educațional trebuie să aibă responsabilitatea totală a educației. În fapt, avem nevoie de
responsabilități multiple ale tuturor actorilor implicați în educație.
Statul ar trebui să dezvolte cadrul general de manifestare a responsabilității în raport
cu școala. Un sistem de responsabilitate public bine conceput poate antrena experți, evaluatori
profesioniști, consilieri și alte persoane a căror expertiză poate ajuta școala. Aceasta nu derogă
autoritățile competente ale statului de responsabilitățile sale. Dar, având în vedere că elevul
este un produs comun al familiei și al instituțiilor publice, este foarte important pentru
educatori să vizeze priorităţile în educație împreună cu reprezentanți ai autorității locale,
agenți economici din zonă, părinți, ONG, sindicate, administrația școlară regională și
națională serviciile medicale, sociale, de educație timpurie, dezvoltare comunitară,
voluntariat, ca şi asociaţii ale părinţilor, Biserica, ONG, patronate și toate alte părți interesate.

9
Responsabilitățile comune sunt stimulative pentru membrii grupului și îngreunează ignorarea
unora de către ceilalți.
Un bun sistem de responsabilitate public va costa inițial mai mult, dar pe termen lung
raportul cost – beneficiu va evolua în sensul așteptat.

10
 1.2. STRATEGII ȘI POLITICI EDUCAȚIONALE LA
NIVELUL UNIUNII EUROPENE

1.2.1. STRATEGII ALE ORGANISMELOR EUROPENE

Sistemele de educație și formare de înaltă calitate care să fie atât eficiente, cât și
echitabile, sunt esențiale pentru succesul Europei. Începând cu anul 2002, cooperarea la nivel
european în privința politicilor în domeniul educației și al formării profesionale a oferit un
sprijin valoros reformelor naționale în domeniul educației și a contribuit la mobilitatea în
întreaga Europă a elevilor, studenților și cadrelor didactice.
La data de 12 noiembrie 2002, Consiliul European a aprobat Rezoluţia privind
promovarea cooperării europene consolidate în domeniul educaţiei şi al formării profesionale,
care a stat ulterior la baza declaraţiei adoptate de către miniştrii însărcinaţi cu educaţia şi
formarea profesională (EFP) ai statelor membre ale UE, ai ţărilor membre ale AELS/SEE şi ai
ţărilor candidate, precum şi de către Comisie şi partenerii sociali europeni, în cadrul reuniunii
acestora de la Copenhaga din perioada 29-30 noiembrie 2002, ca strategie vizând
îmbunătăţirea performanţei, a calităţii şi a atractivităţii EFP, cunoscută, de asemenea, sub
numele de „procesul de la Copenhaga“.
În Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului European din 18 decembrie
2006 privind competenţele-cheie pentru învăţarea de-a lungul vieţii se solicită statelor
membre să integreze competenţele-cheie în strategiile lor privind învăţarea de-a lungul vieţii,
pentru a le oferi tuturor tinerilor posibilitatea de a dezvolta astfel de competenţe la un nivel
care să constituie o bază suficientă pentru activităţi de învăţare ulterioare şi pentru viaţa
profesională.
Concluziile reprezentanţilor guvernelor statelor membre, reuniţi în cadrul Consiliului
European din 12 mai 2009 privind consolidarea parteneriatelor dintre instituţiile de
învăţământ şi formare profesională şi partenerii sociali, în special angajatorii, în contextul
învăţării de-a lungul vieţii au încurajat statele membre să promoveze în mod activ astfel de
parteneriate.
Pe baza acestor abordări și respectând pe deplin responsabilitatea statelor membre în
privința sistemelor lor de învățământ, Consiliul a semnat în luna mai 2009 un cadru strategic
pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale (ET 2020).
Problema identificată drept majoră este dobândirea competențelor-cheie, dezvoltând în același
timp un nivel de excelență și de atractivitate la toate nivelurile de educație și formare.

11
Trebuie să se acorde o atenție sporită creșterii nivelului competențelor de bază, cum ar fi
alfabetizarea și aritmetica, creșterii atractivității matematicii, științelor și tehnologiei și
consolidării competențelor lingvistice și, în același timp, este nevoie să se asigure o predare
de înaltă calitate, o educație inițială corespunzătoare a profesorilor, o evoluție profesională
continuă a profesorilor și a formatorilor, iar cariera în învățământ este nevoie să devină o
opțiune atractivă.
De asemenea, este important să se îmbunătățească administrarea și conducerea
instituțiilor de educație de formare și să se elaboreze sisteme eficiente de asigurare a calității.
Înalta calitate va fi atinsă numai prin utilizarea eficientă și durabilă a resurselor – atât publice
cât și private, după caz – și prin promovarea politicilor și a practicilor bazate pe elemente
concrete în domeniul educației și formării.
În noiembrie 2009, în urma reuniunii Comitetului pentru Educaţie, Tineret şi Cultură,
Consiliul European transmitea un set de mesaje în domeniul educaţiei, ca o contribuţie la
discuţia de la acea dată, privind Strategia Lisabona post-2010. Astfel, se preciza că, în
condiţiile încetinirii creşterii economice globale, “este esenţial ca Europa să utilizeze pe
deplin potenţialul fiecărei persoane şi să continue să promoveze investiţii mai substanţiale,
mai eficiente şi mai bine orientate într-o educaţie şi o formare de calitate”.
Dezvoltarea competenţelor - cheie atât pentru tineri cât şi pentru adulţi, însoţită de
oportunităţi vaste de învăţare de-a lungul vieţii - inclusiv posibilităţi sporite de mobilitate în
scopul învăţării - sunt cruciale pentru a promova adaptabilitatea şi inovarea. Parteneriatele
dintre cei care asigură educaţie şi formare la toate nivelurile şi restul lumii trebuie să fie
dezvoltate în continuare. Consolidarea capacităţii de inovare a Europei presupune o
interacţiune mult mai strânsă între cele trei laturi ale triunghiului cunoaşterii (educaţia,
cercetarea şi inovarea). O Europă a cunoaşterii, creativităţii şi inovării are nevoie de:
- sisteme de educaţie şi de formare care promovează spiritul creator, inovator şi
antreprenorial la nivelul elevilor, al stagiarilor, al studenților, al profesorilor şi al
cercetătorilor;
- o formare ințială și o perfecționare profesională continuă de cea mai înaltă calitate
pentru cadrele didactice de la toate nivelurile;
- asumarea unui angajament consolidat pentru dezvoltarea unui spaţiu european al
învăţământului superior şi a unui spaţiu european de cercetare, precum şi a complementarităţii
dintre acestea;
- garantarea unei cooperări și coordonări depline între strategiile pentru dezvoltarea
Spațiului european al învățământului superior, a Spațiului european de cercetare și a
inițiativelor în domeniul inovării;
- luarea în considerație a necesităților Strategiei de creștere economică și ocupare a
forței de muncă de după 2010 pentru pregătirea propunerilor sale de programe comunitare în
domeniul educației și în alte domenii relevante pentru perioada viitorului cadru financiar;

12
 - reflecții, împreună cu statele membre, asupra felului în care fondurile structurale ar
putea fi utilizate pentru a sprijini inițiativele legate de dezvoltarea deplină a educației ca bază
a triunghiului cunoașterii.
În special pentru învățământul superior, statele membre ar trebui să coopereze pentru
a dezvolta criterii legate de „triunghiul cunoașterii” pentru evaluarea calității instituțiilor lor,
care ar trebui să se concentreze asupra gradului în care cercetarea și inovarea au fost integrate
cu succes învățării și principalelor funcții ale educației și asupra gradului în care instituțiile
reușesc să creeze medii de învățare care stimulează creativitatea și abordările antreprenoriale.

Strategia de creștere economică și ocupare a forței de muncă după 2010 pune educația
la baza triunghiului cunoașterii și subliniază că este necesar ca toate cele trei componente ale
triunghiului (educația, cercetarea și inovarea) să se sprijine reciproc și să-și folosească
reciproc experiențele. (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 302/5/12.12.2009)

Punerea în aplicare a programului de învăţare de-a lungul vieţii prin intermediul

învăţării formale, non-formale şi informale şi creşterea mobilităţii rămân o provocare.
Sistemele de educaţie şi formare profesională, inclusiv universităţile, ar trebui să devină mai
deschise şi mai adecvate pentru cererea de pe piaţa forţei de muncă şi pentru necesităţile
societăţii, în general. Ar trebui acordată o atenţie specială încheierii de parteneriate între
domeniul educaţiei şi formării profesionale şi cel al muncii. Principalul obiectiv al procesului
de la Copenhaga – sporirea atractivităţii şi calităţii sistemelor EFP – este în curs de
concretizare, în mod special prin punerea în aplicare a unor sisteme de asigurare a calităţii
conforme cu Cadrul european de referinţă pentru asigurarea calităţii pentru educaţie şi
formare profesională. Aceasta este o prioritate pentru majoritatea statelor membre ale UE. Se
pune un accent deosebit pe perfecţionarea profesională a cadrelor didactice şi a formatorilor
EFP.
În concluziile întâlnirilor din 25-26 martie 2010 și din 17 iunie 2010, Consiliul
European a stabilit două obiective principale pentru educație și formare în contextul noii
Strategii Europa 2020. Acesta a invitat, de asemenea, Comisia să prezinte acțiunile necesare
la nivelul UE pentru a pune în aplicare respectiva strategie, în special printr-o serie de
iniţiative emblematice.
Concluziile Consiliului din 11 mai 2010 privind competenţele în sprijinul învăţării pe
tot parcursul vieţii şi iniţiativa „Noi competenţe pentru noi locuri de muncă” au solicitat
statelor membre să ofere mai multă susținere în direcţia dobândirii, actualizării şi dezvoltării
în continuare a întregului evantai de competenţe în domeniul educaţiei şi al formării
profesionale, precum şi să sprijine evoluţia profesională iniţială şi continuă a profesorilor şi
formatorilor din cadrul EFP, inclusiv pentru a-i pregăti pe aceştia pentru a asuma noi roluri,
implicite în cazul unei abordări bazate pe competenţe. Concluziile menționate, din mai 2010

13
privind dimensiunea socială a educaţiei şi formării profesionale, au invitat statele membre să
consolideze dobândirea de competenţe cheie prin parcursuri şi programe profesionale şi să
abordeze mai eficient cerinţele persoanelor dezavantajate.

În iunie 2010 Comisia Europeană recunoștea că, deși importanța asigurării calității
este în general recunoscută, stabilirea unei politici de asigurare a calității și a unei „culturi a
calității” în EFP pare să nu se fi realizat încă. Cadrul european de referință pentru asigurarea
calității pentru educația și formarea profesională (EQAVET), recent adoptat, subliniază că un
program pentru calitate atât în EFP inițială, cât și în cea continuă, duce la creșterea
transparenței și contribuie la instaurarea încrederii reciproce între sistemele EFP naționale.
Acțiunile cheie pentru îmbunătățirea calității și eficienței EFP inițiale și continue ar
trebui să vizeze:
• implementarea sistemelor de asigurare a calității la nivel național, astfel cum
recomandă cadrul EQAVET;
• dezvoltarea unui cadru al competențelor pentru profesori și formatori în EFP inițială
și continuă;
• furnizarea de forță de muncă cu calificări profesionale de înaltă calitate, relevante
pentru piața forței de muncă, prin utilizarea sporită a diferitelor forme de învățare bazată pe
muncă;
• consolidarea dezvoltării competențelor cheie pentru a asigura adaptabilitatea și
flexibilitatea cursanților și a lucrătorilor;
• reacția mai rapidă a EFP la necesitățile pieței, în evoluție, ale forței de muncă, pe
baza instrumentelor de planificare în avans, în cooperare cu partenerii sociali și serviciile
publice de ocupare a forței de muncă (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 135/ 26.5.2010).
Atât EFP iniţială (I-EFP) cât şi EFP continuă (C-EFP) împărtăşesc dublul obiectiv de a
contribui la gradul de ocupare a forţei de muncă şi la creşterea economică, precum şi de a
răspunde dificultăţilor extinse din cadrul societăţii, în special promovarea coeziunii sociale.
Acestea ar trebui să ofere tinerilor şi adulţilor oportunităţi de carieră atractive şi
stimulatoare şi ar trebui să facă apel atât la femei cât şi la bărbaţi, la persoanele cu potenţial
ridicat şi la cei care, pentru orice motiv, se confruntă cu riscul excluderii de pe piaţa muncii.
Viitoarea piaţă europeană a forţei de muncă va fi confruntată simultan cu o
îmbătrânire a populaţiei şi cu grupuri din ce în ce mai mici de tineri care acced la sistemele de
educaţie iniţială şi formare profesională şi la pieţele forţei de muncă. În acelaşi timp, aceasta
va trebui să răspundă dificultăţilor create de dezvoltarea tehnologică continuă şi de cerinţele
economice în schimbare. Prin urmare, adulţii - şi în special lucrătorii mai în vârstă - vor fi din
ce în ce mai solicitaţi să îşi actualizeze şi să îşi extindă aptitudinile şi competenţele prin
intermediul EFP continue.

14
 Actuala încetinire a creşterii economice ar putea avea un efect grav asupra investiţiilor
în domeniul EFP. Datorită constrângerilor bugetare, sunt necesare soluţii inovatoare pentru a
garanta o finanţare durabilă a EFP şi pentru a asigura alocarea eficientă şi distribuirea
echitabilă ale resurselor. Decalajele în materie de aptitudini pot reprezenta obstacole în calea
productivităţii, a creşterii economice şi a competitivităţii. Este necesară anticiparea nevoilor şi
a carenţelor în materie de aptitudini la toate nivelurile de calificare şi transferarea rezultatelor
în cadrul politicii şi în practică, în vederea îmbunătăţirii concordanţei dintre furnizarea de EFP
şi nevoile economiei, ale cetăţenilor şi ale societăţii în ansamblul său.
Modelarea EFP reprezintă responsabilitatea comună a guvernelor naţionale, a
partenerilor sociali, a angajatorilor şi a altor părţi interesate relevante, precum organizaţii
sectoriale, furnizori de EFP, profesori, formatori şi elevi cu interese reciproce în cooperarea
consolidată.
Politicile europene şi naţionale ar trebui să evidenţieze faptul că aptitudinile şi
competenţele de formare în societatea cunoaşterii sunt la fel de importante ca şi aptitudinile şi
competenţele academice. Având în vedere rolul jucat de excelenţă în societăţile şi economiile
europene, este crucial ca aceasta să fie susţinută şi să se dezvolte în continuare în domeniul
EFP. EFP de nivel mondial este de cea mai mare importanţă în menţinerea Europei în poziţia
de cel mai puternic exportator de produse industriale din lume. Un sector al EFP extrem de
performant este, de asemenea, foarte important în vederea menţinerii modelului european de
bunăstare socială.
Cooperarea europeană în domeniul EFP a condus la evoluţii semnificative în privinţa
politicilor naţionale şi la crearea unor instrumente europene importante pentru transparenţă,
recunoaşterea calificărilor şi a competenţelor şi asigurarea calităţii: Europass, Cadrul
european al calificărilor (CEC), sistemul european de credite pentru educaţie şi formare
profesională (SECEEP) şi cadrul european de referinţă pentru asigurarea calităţii în EFP -
EQAVET.
Ar trebui să se acorde un nou impuls cooperării în temeiul procesului de la
Copenhaga. Întrucât procesul de la Copenhaga reprezintă o parte integrantă a cadrului
strategic „ET 2020”, obiectivele din domeniul EFP ar trebui să fie în continuare coerente cu
obiectivele de ansamblu prevăzute în cadrul respectiv. Mai mult, în momentul revizuirii
procesului de la Copenhaga, ar trebui să se ia în considerare atât experiența până la acel
moment și noile dificultăți, cât și contextul politic aflat în evoluție din următoarea decadă
2011-2020, în special în contextual Strategiei Europa 2020. Respectând pe deplin principiul
subsidiarității, statele membre sunt invitate să examineze, în vederea adoptării, următoarele:
a) O viziune globală pentru EFP în 2020
Până în 2020, sistemele europene de EFP ar trebui să fie mai atractive, mai relevante,
mai orientate spre carieră, mai inovatoare, mai accesibile şi mai flexibile decât în 2010 şi ar

15
trebui să contribuie la excelenţa şi echitatea din domeniul învățării de-a lungul vieţii prin
furnizarea de:
- EFP atractivă şi favorabilă incluziunii (atât I-EFP, cât și C-EFP), cu profesori şi
formatori calificaţi, metode de învăţare inovatoare, infrastructură şi facilităţi de calitate
ridicată, relevanţă ridicată pentru piaţa forţei de muncă şi direcţii către educaţie şi formare în
continuare;
- EFP iniţială de înaltă calitate (I-EFP), pe care elevii, părinţii şi societatea în
ansamblul său o pot privi ca pe o opţiune atrăgătoare, de aceeaşi valoare ca şi învăţământul
general;
- EFP ar trebui să ofere cursanţilor atât competenţe-cheie, cât şi aptitudini profesionale
specifice;
- EFP continuă (C-EFP) uşor accesibilă şi orientată spre carieră pentru angajaţi,
angajatori, antreprenori independenți şi şomeri, care să faciliteze atât dezvoltarea
competenţelor, cât şi schimbările de carieră;
- sisteme flexibile de EFP, bazate pe o abordare a rezultatelor învăţării, care să sprijine
parcursuri educaţionale mai flexibile, care să permită permeabilitatea între diferitele
subsisteme de educaţie şi formare şi care să răspundă validării învăţării informale şi non-
formale, inclusiv competenţe dobândite la locul de muncă;
- EFP corespunzătoare unui spaţiu european al educaţiei şi formării, cu un sistem
transparent de calificări care să permită transferul şi acumularea rezultatelor învăţării, precum
şi recunoaşterea calificărilor şi a competenţelor şi care să sporească mobilitatea
transnaţională;
- oportunităţi crescute în mod semnificativ pentru mobilitatea transnaţională a
studenţilor și a profesioniștilor EFP;
- servicii de informare, orientare şi consiliere de-a lungul vieţii uşor accesibile şi de
calitate ridicată, care să formeze o reţea coerentă şi care să permită cetăţenilor europeni să
adopte decizii judicioase şi să gestioneze carierele de învăţare şi pe cele profesionale dincolo
de profilurile de gen tradiţionale.
b) Obiective strategice pentru perioada 2011-2020, alături de o serie de obiective
orizontale de susținere:
- îmbunătățirea calității și a eficienței EFP – consolidarea atractivității și a relevanței
acesteia; EFP ar trebui să aibă o relevanţă ridicată pentru piaţa forţei de muncă şi pentru
carierele individuale;
- transformarea I-EFP într-o opţiune de învăţare atractivă prin sporirea calității I-EFP
prin îmbunătăţirea calităţii şi competenţelor profesorilor, ale formatorilor şi ale directorilor de
unităţi de învăţământ, prin introducerea de parcursuri flexibile între toate nivelurile
educaționale și prin creşterea sensibilizării publicului cu privire la posibilităţile pe care le
oferă EFP;

16
 - încurajarea activităţilor practice şi furnizarea de informații și de orientare de calitate
ridicată care să permită elevilor din ciclul obligatoriu de învăţământ și părinților acestora să ia
cunoştință de diferitele filiere profesionale şi posibilități de carieră;
- garantarea integrării în programa I-EFP a competenţelor-cheie şi dezvoltarea unor
mijloace de evaluare adecvată a acestora;
- organizarea activităților de predare și învățare care favorizează aptitudinile de
gestionare a carierei în cadrul I-EFP;
- oferirea cursanților din cadrul I-EFP a accesului la echipament tehnic, materiale de
predare şi infrastructuri actualizate. Ar trebui, de asemenea, promovată învăţarea pe baza
formării la locul de muncă în cadrul întreprinderilor care dispun de infrastructura necesară;
- monitorizarea tranziţiei absolvenţilor EFP către piaţa muncii sau în direcţia
continuării educaţiei şi formării, prin utilizarea sistemelor naţionale de monitorizare.
Calitatea ridicată a furnizării de EFP reprezintă o condiţie preliminară a atractivităţii
acesteia. Pentru a garanta calitatea îmbunătăţită, transparenţa sporită, încrederea reciprocă,
mobilitatea lucrătorilor şi a cursanţilor şi învățarea de-a lungul vieţii, statele membre ar trebui
să stabilească cadre de asigurare a calităţii în conformitate cu recomandarea EQAVET. Statele
membre ar trebui - până la sfârşitul anului 2015 - să instituie la nivel naţional un cadru comun
de asigurare a calităţii pentru toţi furnizorii de EFP, care să se aplice de asemenea învăţării
asociate locului de muncă şi care să fie compatibil cu cadrul EQAVET.
La nivel european, a fost creat Cadrul European de Asigurare a Calităţii în Educaţie
(CQAF), pentru ca sistemele educaţionale naţionale să se poată dezvolta pe baza unor
principii şi valori comune, în vederea compatibilizării produselor educaţionale cu cele 8
niveluri stabilite prin Cadrul European al Calificărilor (EQF). În anul 2008, CQAF a devenit
EQARF - Cadrul European de Referinţă pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie şi Formare
Profesională. Țara noastră a început să implementeze, prin Centrul Național pentru
Dezvoltarea Învățământului Profesional și Tehnic (CNDIPT), un cadru național de asigurare a
calității, în baza CQARF, pentru învățământul profesional și tehnic. Organizarea ar fi posibilă
printr-un sistem de management organizat pe baza trilogiei calității (Juran): asigurarea și
îmbunătățirea calității planificării, implementarea și evaluarea/îmbunătățirea educației și
formării. Aceste activități trebuie concepute și desfășurate pe baza unor criterii de calitate,
descriptori și indicatori comuni europeni, adaptați specificului sistemului nostru de
management al calității.
Îmbătrânirea efectivelor europene de profesori şi formatori, schimbarea pieţelor forţei
de muncă şi a mediilor de lucru, împreună cu nevoia de a atrage pe cei mai potriviţi să predea
fac acest obiectiv şi mai critic. Ar trebui încurajate stagiile în întreprinderi pentru profesori şi
formatori;
c) Principiile care privesc guvernanța și asumarea responsabilității în cadrul
procesului de la Copenhaga - Relevanţa EFP (atât a I-EFP, cât și a C-EFP) pentru piaţa forţei

17
de muncă şi capacitatea de ocupare a forţei de muncă a absolvenţilor EFP ar trebui
consolidate prin diferite măsuri:
- autorităţile din statele membre (la nivel naţional, regional sau local) ar trebui să
creeze oportunităţi de cooperare consolidată între şcoli şi întreprinderi pentru a îmbunătăţi
cunoştinţele profesorilor cu privire la practicile de lucru, pe de o parte, şi aptitudinile şi
competenţele pedagogice generale ale formatorilor, pe de altă parte;
- statele membre ar trebui să promoveze parteneriatele între partenerii sociali,
întreprinderi, furnizorii de educaţie şi formare, serviciile de ocupare a forţei de muncă,
autorităţile publice, organizaţiile de cercetare şi alte părţi interesate pentru a asigura un
transfer mai bun al informaţiilor privind nevoile pieţei muncii şi pentru a furniza o mai bună
concordaţă între respectivele nevoi şi dezvoltarea cunoştinelor, a aptitudinilor şi a
competenţelor. Angajatorii şi partenerii sociali ar trebui să depună eforturi pentru a defini în
mod clar de ce competenţe şi calificări au nevoie atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung,
atât în interiorul unui sector cât şi transsectorial;
- trebuie dezvoltat un limbaj comun care să urmărească conectarea sectorului educaţiei
şi formării pe de o parte şi al celui al muncii pe de altă parte, în concordanță cu alte
instrumente UE, precum CEC;
- programa EFP ar trebui să fie orientată spre rezultate şi să răspundă mai bine
nevoilor pieţei forţei de muncă;
- pentru a îmbunătăţi calitatea şi relevanţa EFP, statele membre şi în special furnizorii
de EFP ar trebui să utilizeze informaţiile din partea serviciilor de orientare referitoare la
tranziţia absolvenţilor EFP către activităţi profesionale sau în direcţia continuării învăţării;
- învăţarea la locul de muncă desfăşurată în parteneriat cu societăţi comerciale şi
organizaţii non-profit ar trebui să devină o caracteristică a tuturor cursurilor de EFP iniţială;
- statele membre ar trebui să sprijine dezvoltarea formării de tipul uceniciei şi să
sporească sensibilizarea cu privire la aceasta;
- favorizarea inovării, a creativității și a spiritului antreprenorial, precum și a utilizării
TIC .
Creativitatea şi inovarea în domeniul EFP, precum şi utilizarea metodelor inovatoare
de învăţare pot încuraja elevii să se menţină în cadrul EFP până la momentul calificării.
Statele membre ar trebui să ofere EFP care să sporească capacitatea de ocupare a forţei de
muncă a persoanelor (atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung), ceea ce permite acestora să
dezvolte cariere de calitate, să dobândească o experienţă de lucru satisfăcătoare, încredere în
sine, mândrie profesională şi integritate şi le deschide noi oportunităţi de avansare în viaţa lor
profesională şi privată.
- îmbunătățirea calității și a eficienței EFP prin consolidarea creativității, a inovării și a
spiritului antreprenorial;

18
 Majoritatea obiectivelor stabilite pentru anul 2010 nu au fost realizate la timp, în cazul
obiectivului esenţial privind alfabetizarea s-au înregistrat chiar regrese. Realizarea acestor
obiective va necesita adoptarea unor iniţiative mai eficace la nivel naţional. Recesiunea
economică, împreună cu provocarea demografică, exacerbează nevoia urgentă de realizare a
reformelor, continuându-se în acelaşi timp investiţiile în sistemele de educaţie şi formare
profesională pentru a face faţă principalelor provocări economice şi sociale. Multe ţări
introduc reforme care utilizează în mod explicit ca punct de referinţă cadrul competenţelor
cheie.
Continuatoare a Strategiei Lisabona, Strategia Europa 2020 are ca obiectiv general
transformarea UE într-o economie inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii, pentru a
oferi un nivel ridicat al ocupării forţei de muncă, al productivităţii şi pentru a asigura
coeziunea economică, socială şi teritorială.
Se propune o abordare tematică a reformelor, concentrată pe 3 priorităţi:
(1) dezvoltarea unei economii bazate pe cunoaştere şi inovare - creştere inteligentă;
(2) promovarea unei economii mai ecologice şi mai competitive, bazată pe utilizarea
mai eficientă a resurselor - creştere sustenabilă;
(3) promovarea unei economii cu grad înalt de ocupare, care să genereze coeziune
socială şi teritorială - creştere incluzivă.
Sunt propuse cinci obiective la nivel european:
(I) rata de ocupare a populaţiei cu vârsta cuprinsă între 20 - 64 de ani de 75%;
(II) nivelul investiţiilor în cercetare şi dezvoltare de 3% din PIB-ul UE;
(III) obiectivul „20/20/20" în materie de energie şi schimbări climatice;
(IV) reducerea ratei părăsirii timpurii a şcolii sub 10% şi ponderea tinerilor cu vârste
între 30 şi 34 ani, absolvenţi ai unei forme de învăţământ terţiar, să ajungă la cel puţin 40%;
(V) numărul cetăţenilor europeni expuşi riscului sărăciei să scadă cu 20 de milioane.
Pentru susţinerea celor 3 priorităţi şi atingerea obiectivelor sunt propuse ca
instrumente de lucru 7 iniţiative emblematice:
 3 iniţiative pentru creşterea inteligentă: O Uniune a inovării, O Agendă Digitală
pentru Europa; Tineret în mişcare;
 2 iniţiative pentru creştere durabilă: O Europă eficientă din punctul de vedere al
utilizării resurselor; O politică industrială pentru era globalizării;
 2 iniţiative pentru creşterea incluzivă: O agendă pentru noi competenţe şi noi locuri de
muncă; Platforma europeană de combatere a sărăciei.
La nivel naţional, au fost stabilite ţintele valorice pentru toate obiectivele strategiei
Europa 2020. S-a elaborat Programul Național de Reformă 2011 – 2013, document care
cuprinde acţiunile de translatare a obiectivelor UE în obiective naţionale, măsurile avute în
vedere pentru abordarea obstacolelor macro-structurale în calea creşterii şi ocupării, precum şi

19
unele acţiuni propuse de către Comisia Europeană în cadrul celor şapte iniţiative emblematice
menite să susţină îndeplinirea obiectivelor Strategiei Europa 2020.

1.2.2. POLITICI ȘI STRATEGII GUVERNAMENTALE

În cadrul Consiliului European de Primăvară 2010, România și-a asumat obiectivele

Strategiei Europa 2020, inclusiv în domeniul educației, stabilindu-și ca ținte pentru 2020:
11,3% procentul de părăsire timpurie a școlii și 26,7% ponderea absolvenților de învățământ
terțiar.
Traiectoria ţintei pentru perioada 2010 - 2020 vizează atingerea unui nivel de 14,8% în
2013, în condiţiile unui scenariu realist de dezvoltare economică şi în care se vor implementa
măsurile propuse. România are în vedere realizarea unei evaluări intermediare în anul 2013
pentru aprecierea impactului măsurilor în atingerea ţintei şi eventuala corectare a traiectoriei.

Evoluţia prognozată a ratei părăsirii timpurii a şcolii

An 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
Indicator (%) 18,4 17,2 16,0 14,8 14,3 13,8 13,3 12,8 12,3 11,8 11,3

Riscurile şi constrângerile ce afectează implementarea politicilor educaţionale la nivel

naţional vizează: criza economică actuală corelată cu lipsa unei strategii ferme privind
prioritizarea cheltuielilor publice, creşterea procentului din populaţie aflată în zona de sărăcie,
capacitatea instituţională limitată şi comunicarea instituţională greoaie.
Direcţiile de acţiune prioritare pentru atingerea ţintei sunt:
a) Extinderea cadrului de aplicare a reformei educaţiei timpurii prin implementarea
de programe şi activităţi specifice acestei forme de educaţie Impact aşteptat:
dezvoltarea sistemului de educaţie timpurie universal şi gratuit la un nivel care să
prevină disfuncţiile ce pot apărea pe traseul şcolarizării ulterioare şi în calea obţinerii
succesului şcolar;
b) Acordarea suportului necesar pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii prin
desfăşurarea de programe sociale, programe de tip ”Şcoala de după şcoală”,
promovarea de măsuri afirmative pentru grupuri dezavantajate, asigurarea de profesori
de sprijin, asigurarea consilierii şcolare şi pregătirii remediale. Impact aşteptat:
garantarea accesului egal în învăţământul preuniversitar şi menţinerea în sistemul
educaţional al elevilor/tinerilor cu risc de părăsire timpurie a şcolii;

20
 c) Susţinerea revenirii la şcoală a celor care au părăsit timpuriu sistemul de
educaţie prin acordarea unor facilităţi şi dezvoltarea programelor de tipul “A doua
şansă”. Impact aşteptat: creşterea nivelului de participare a tinerilor la sistemele de
educaţie şi formare pe tot parcursul vieţii;
d) Creşterea relevanţei pregătirii elevilor prin orientarea procesului de educaţie
către formarea de competenţe. Impact aşteptat: formarea competenţelor cheie ale
elevilor şi creşterea calităţii actului de predare – învăţare – evaluare, precum şi
sporirea interesului elevilor pentru învăţare;
e) Deschiderea şcolii spre comunitate şi mediul de afaceri, îndeosebi în zonele
dezavantajate. Impact aşteptat: creşterea capacităţii instituţionale a unităţilor de
învăţământ de a aplica politici care susţin accesul şi participarea la educaţie precum şi
succesul şcolar, inclusiv printr-un răspuns adecvat la nevoile comunităţii şi ale pieţei
muncii;
f) Focalizarea formării cadrelor didactice spre domeniile de impact/schimbare ce
încurajează participarea şcolară în condiţii de calitate. Impact aşteptat: cadre
didactice calificate pentru aplicarea măsurilor de intervenţie privind susţinerea
participării şi reinserţiei şcolare;
g) Dezvoltarea învăţământului profesional şi tehnic. Impact aşteptat: creşterea
interesului tinerilor pentru obţinerea unei calificări, în acord cu oferta de locuri de
muncă existentă pe piaţă la nivel local/naţional.
Mecanismul de monitorizare a ţintei impune măsurarea de către INS şi MECTS (prin
Baza Naţională de Date a Educaţiei) şi monitorizarea, de către MECTS, a doi indicatori
suplimentari: nivelul ratei părăsirii timpurii a sistemului educaţional pe gen – fete/băieţi şi
nivelul ratei părăsirii timpurii a sistemului educaţional pe medii de rezidenţă - urban/rural.
Aplicarea măsurilor menţionate se realizează printr-un grafic de implementare al MECTS, cu
stabilirea de acţiuni, termene şi responsabilităţi.
Monitorizarea măsurilor va fi efectuată la nivelul celor trei paliere decizionale,
respectiv: de către conducerile unităţilor de învăţământ, de către inspectoratele şcolare şi de
către direcţiile de specialitate ale MECTS. Datele relevante, stadiul implementării măsurilor,
deficienţele, rezultatele şi propunerile de îmbunătăţire ale acestora se vor regăsi în rapoartele
semestriale ale unităţilor şcolare şi ale inspectoratelor şcolare, precum şi în variantele judeţene
şi naţionale ale Raportului anual privind Starea Învăţământului care vor ghida elaborarea
politicilor în domeniu în următorii zece ani.
Referitor la Creşterea ponderii populaţiei cu vârsta de 30-34 ani cu nivel de
educaţie terţiară, ultimul Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ (2010)
menţionează faptul că, după o creştere spectaculoasă, rata brută de participare la învăţământul
superior a scăzut în ultimii doi ani, ajungând la valoarea de 45% în 2009-2010 (faţă de 51,7%
în anul anterior).

21
 În acelaşi timp, faptul că aproape unul din patru tineri români care a finalizat o formă
de învăţământ superior nu are un loc de muncă poate fi pus atât pe seama recesiunii
economice, cât şi pe capacitatea încă redusă a sistemului de învăţământ superior de a se
conecta la cerinţele pieţei muncii. Acţiunile întreprinse în ultimii ani în învăţământul superior,
cu impact asupra participării tinerilor la acest nivel de educaţie, au vizat alinierea sistemului
naţional de educaţie universitară la obiectivele Procesului Bologna.
Pe fondul creşterii economice şi a numărului instituţiilor de învăţământ superior,
indicatorul privind ponderea tinerilor cu vârsta de 30-34 ani absolvenţi ai unei forme de
învăţământ terţiar a înregistrat o creştere de cca. 8 p.p. de la 8,88% în 2002, la 16,78%, în
2008 şi 16,8% în 2009. Pentru anul 2010 datele provizorii ale INS confirmă tendinţa de
creştere a valorii indicatorului la 18,1%.
Traiectoria ţintei vizează atingerea unui nivel de 20,25% în 2013, de 22,17% în 2015
şi de 26,74% în 2020. Evoluţia prognozată a ratei populaţiei cu vârsta de 30-34 ani absolventă
a unei forme de educaţie terţiară:

An 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2020

Indicator (%) 18,1 18,7 19,4 20,2 21,3 22,1 26,7

MECTS are în vedere realizarea unei evaluări intermediare în anul 2015 pentru
aprecierea impactului măsurilor în atingerea ţintei.
Poziţia României, de economie emergentă, aflată încă în recesiune, face ca revenirea
să depindă atât de evoluţia celorlalte ţări din UE, cât şi de creşterea economică la nivel
mondial. Aceste considerente fac necesară o revizuire în 2015 a valorii ţintei asumate, pe baza
indicatorilor statistici furnizaţi de INS.
Disfuncționalitățile sistemului educaţional românesc pentru învăţământul superior
sunt:
- corelarea slabă a specializărilor universitare cu cerinţele pieţei forţei de muncă;
- transferarea doar într-o mică măsura a rezultatelor sistemului de cercetare universitară
către economie;
- componentă teoretică prea puternică a învăţământul superior ce nu oferă absolvenţilor
abilităţi şi competenţe practice.
Principalele direcţii de acţiune pentru atingerea ţintei şi depăşirea blocajelor sunt:
a) Dezvoltarea unui Cadru Naţional al Calificărilor adecvat nivelului de dezvoltare
economică actuală şi asimilarea lui la nivelul pieţei muncii. Impact estimat: crearea
unor locuri de muncă sustenabile, durabile în timp; o mai bună integrare a absolvenţilor pe
piaţa forţei de muncă; creşterea potenţialului de atragere a capitalului străin în spaţiul

22
 economic românesc pe baza unei oferte adecvate de forţă de muncă; creşterea mobilităţii
forţei de muncă;
b) Crearea unui cadru de selecţie obiectiv, care să permită atragerea tinerilor cu
aptitudini către calificările care asigură implementarea unui model predeterminat
de dezvoltare economică (TIC, inginerie, ştiinţe ale naturii, servicii, agricultură). Impact
estimat: creşterea performanţelor profesionale ale absolvenţilor şi gradului de ocupare a
forţei de muncă;
c) Crearea mecanismelor de recunoaştere a competenţelor dobândite prin învăţarea
formală şi non-formală pentru rute de nivel terţiar, pentru toţi tinerii cu potenţial
intelectual adecvat. Impact estimat: stimularea participării la studiile universitare prin
posibila echivalare parţială a studiilor postliceale;
d) Stimularea învăţării pe tot parcursul vieţii, inclusiv prin finalizarea şi adoptarea
Strategiei naţionale de învăţare permanentă. Impact estimat: creşterea numărului
absolvenţilor de învăţământ terţiar; creşterea interesului pentru învăţare în contexte
informale şi non-formale şi recunoaşterea rezultatelor obţinute prin acest tip de învăţare.
Susţinerea financiară de ansamblu a acţiunilor din învăţământul universitar este
asigurată atât din bugetul MECTS, cât şi din fondurile europene. Mecanismul de monitorizare
a ţintei impune monitorizarea de către INS şi MECTS a doi indicatori suplimentari: evoluţia
procentului populaţiei în vârstă 30-34 ani/populaţie totală cu nivel de educaţie terţiară
(PPETS) şi pe regiuni de dezvoltare (PPETRD).
Indicatorul agregat va fi analizat la nivelul celor 8 regiuni de dezvoltare pentru a se
putea interveni prin politici regionale de corectare acolo unde se înregistrează scăderi sub
valoarea asumată.
Definitivarea Cadrului Naţional al Calificărilor şi finalizarea Strategiei naţionale de învăţare
permanentă vor trebui să ofere un răspuns la cerinţele actuale ale pieţei muncii, asigurând
convergenţa cu iniţiativa emblematică O agendă pentru noi competenţe şi locuri de muncă.

Pe plan intern, Pactul Naţional pentru Educaţie, document politic, a fost semnat în
primăvara anului 2008, sub patronajul Președinției României, de către toate partidele
parlamentare şi de către reprezentanţi ai sindicatelor, ai organizaţiilor studenţilor, elevilor şi
părinţilor, ai altor organizaţii neguvernamentale cu programe în domeniul educaţiei. În cadrul
Administrației Prezidențiale a fost înființată Comisia Prezidenţială pentru Analiza şi
Elaborarea Politicilor din Domeniile Educaţiei şi Cercetării.
Această Comisie a elaborat Raportul ”România Educaţiei, România Cercetării” (iulie 2007)
prin care s-a realizat o diagnoză a educației naționale și unde se afirmă: ”Menţinerea actualului
sistem de învăţământ din România pune în pericol competitivitatea şi prosperitatea ţării. Acest
sistem are patru mari probleme: este ineficient, nerelevant, inechitabil şi de slabă calitate.” Aceeași
Comisie a prezentat soluții generale pentru rezolvarea deficiențelor constatate în Raport în Strategia

23
„Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii, asumată printr-un Acord de către toate
sindicatele reprezentative din educaţie (octombrie 2008).
În baza analizelor, strategia „Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii”
propune următoarele obiective specifice care trebuie atinse până în 2015:
1. Situarea performanţelor elevilor români la testele internaţionale (PISA, PIRLS,
TIMSS) în topul primelor 10 ţări ale lumii
2. Plasarea a cel puţin 3 universităţi româneşti în topul primelor 500 de universităţi
din lume
3. Creşterea de 5 ori a producţiei ştiinţifice şi triplarea indicelui global de inovare
4. Reducerea ratei de părăsire prematură a sistemului de educaţie sub 5%
5. Eliminarea diferenţelor esenţiale dintre învăţământul rural şi cel urban, dintre
oportunităţile de învăţare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii cu nevoi
speciale etc.) şi cele oferite majorităţii
6. Transformarea educaţiei permanente într-o practică socială curentă la nivelul
fiecărei instituţii, publice sau private. Creşterea până la 20% a ratei de participare a adulţilor
la educaţia permanentă
7. Transformarea corpului didactic într-o elită profesională a naţiunii
8. Centrarea şcolii pe nevoile beneficiarului (elevi/studenţi, angajatori, comunitate)
9. Alocarea a cel puţin 7% din PIB pentru educaţie şi cercetare şi condiţionarea
cuantumului resurselor alocate unităţilor din sistem de rezultatele efectiv obţinute
Bazându-se pe strategia menționată anterior, a fost adoptată Legea Educației Naționale
nr.1/2011 ce introduce o serie de schimbări, după cum urmează:
Învăţarea pe tot parcursul vieţii
i. Definirea conceptului de educație și formare profesională pe tot parcursul vieții
într-un mod integrat și coerent. Legea acoperă contextele educaţionale (formal,
informal, nonformal) şi trasează întregul parcurs educaţional al individului,
acordând o atenţie deosebită aspiraţiilor şi nevoilor acestuia, îndeosebi celor care
fac parte din grupuri dezavantajate
ii. Posibilitatea înființării Centrelor Comunitare de Învățare Permanentă
iii. Recunoaşterea şi certificarea competenţelor obţinute în contexte non-formale şi
informale
iv. Responsabilitatea coordonării educaţiei pe tot parcursul vieţii de către MECTS
Structura sistemului de învăţământ preuniversitar:
i. Definirea conceptului de educație timpurie:
o Educaţia antepreşcolară: 0 – 3 ani
o Educaţia preşcolară: 3-6 ani
ii. Creşterea duratei învățământului primar la 5 ani, prin introducerea clasei
pregătitoare

24
iii. Creşterea duratei învățământului gimnazial la 5 ani, prin trecerea clasei a IX-a la
școala generală
iv. În perspectivă, generalizarea învățământului de 12 clase
Modernizarea curriculumului
i. Centrarea curriculumului pe competențe
ii. Creșterea numărului de ore la decizia școlii
iii. Abordare transdisciplinară
iv. Atenţie acordată competenţelor transversale (de ex. a învăţa să înveţi), care sprijină
învăţarea pe tot parcursul vieţii
Descongestionarea curriculumului
v. Limitarea numărului de ore la clasă
vi. Stabilirea unui procent de 25%, din timpul alocat predării, la dispoziţia profesorului
Reorganizarea sistemului de evaluare
i. Creşterea rolului portofoliului educaţional. Portofoliul educaţional, a cărui utilizare
începe în clasa pregătitoare, va reprezenta cartea de identitate educaţională a
cetăţeanului pe tot parcursul vieţii acestuia; În acest context, evaluarea este gândită
ca un proces nu doar constatator, ci şi remedial, iar portofoliul educaţional devine
elementul central al acesteia
ii. Instituirea de evaluări și examinări periodice, la sfârșitul claselor a II-a, a IV-a, a
VI-a și a IX-a
iii. Schimbarea tipului de evaluare de la finalul gimnaziului şi al liceului, prin punerea
accentului pe evaluare transdisciplinară
Revalorizarea învăţământului profesional şi tehnic
i. Asigurarea dobândirii unei calificări, prin programe gratuite de pregătire
profesională, pentru absolvenții de gimnaziu care întrerup studiile
ii. Reintroducerea învăţământului profesional
iii. Dezvoltarea şi susţinerea învăţământului liceal (filiera tehnologică) și a celui
postliceal
iv. Extinderea utilizării sistemului de credite transferabile (de ex. între învăţământul
liceal tehnologic şi cel postliceal)
v. Absolvenţii învăţământului gimnazial care întrerup studiile pot finaliza, până la
vârsta de 18 ani, cel puţin un program de pregătire profesională care permite
dobândirea unei calificări corespunzătoare Cadrului Naţional al Calificărilor,
program organizat gratuit prin unităţi de învăţământ de stat.
Descentralizare, responsabilizare şi finanţare
i. Organizarea şi funcţionarea instituţiilor de învăţământ este văzută în contextul
creşterii implicării şi participării tuturor partenerilor în procesul de educaţie.

25
 ii. Descentralizarea și transferul de responsabilități către Consiliul de Administrație al
unității de învățământ și către autoritățile locale
iii. Asigurarea unei finanțări care să urmeze elevul și să stimuleze performanța
individuală și instituțională
iv. Unităţile de învăţământ încheie cu părinţii un contract educaţional, în care sunt
înscrise drepturile şi obligaţiile reciproce ale părţilor. Părintele sau tutorele legal
este obligat să ia măsuri pentru şcolarizarea elevului, pe perioada învăţământului
obligatoriu.
Asigurarea de șanse egale pentru grupurile dezavantajate
i. Elevii cu deficiențe de învățare beneficiază de educație remedială
ii. Statul subvenţionează toate costurile aferente frecventării liceului pentru elevii
provenind din mediul rural sau din grupuri socioeconomice dezavantajate, precum
şi pentru cei care frecventează şcolile profesionale
iii. Elevii pot beneficia şi de burse pe bază de contract încheiat cu operatori economici
ori cu alte persoane juridice sau fizice, precum şi de credite pentru studiu acordate
de bănci, în condiţiile legii.
Statul garantează şi susţine, inclusiv financiar, accesul la educaţie şi formare
profesională continuă :
i. Grupele vizate de această măsură sunt: tinerii şi adulţii care nu au finalizat
învăţământul obligatoriu, tinerii care au părăsit sistemul de educaţie înainte de a
obţine o calificare profesională şi nu sunt cuprinşi în nici o formă de educaţie sau
formare profesională,persoanele cu cerinţe educaţionale speciale, elevii cu risc
major de eşec şcolar
ii. Se instituie, încă de la naştere, deschiderea unui cont educaţional (500 Euro), care
reprezintă sprijinul acordat de stat pentru exercitarea dreptului la educaţie
permanentă și se instituie servicii pentru educație timpurie (de la naștere la 6 ani) a
căror organizare, funcționare și acreditare urmează a fi reglementate prin
metodologii specifice
iii. Finanţarea învăţământului este gândită pentru a eficientiza cheltuirea banului
public, dar şi pentru a stimula performanţa individuală şi performanţa instituţională.
Așadar, finanţarea urmează elevul, astfel încât familia poate alege cea mai bună
şcoală pentru acesta
iv. Unităţile de învăţământ încheie cu părinţii un contract educaţional prin care
părintele este obligat să ia măsuri pentru şcolarizarea elevului, pe perioada
învăţământului obligatoriu
v. S-a creat cadrul legal pentru validarea rezultatelor învățării obținute prin învățarea
formală, informală și non-formală, care va asigura o mai mare permeabilitate

26
sistemului de angajare pe piața muncii, o mai mare flexibilitate a angajatorilor față
de condițiile impuse angajaților din grupuri dezavantajate/în situație de risc.

27
 1.3. COMPETENȚELE – REPERE FUNDAMENTALE ÎN
PROCESELE EDUCAȚIONALE

Pe data de 18 decembrie 2006, Parlamentul European și Consiliul European au adoptat

Recomandarea cu privire la competențele cheie pentru învățarea de-a lungul intregii vieti,
recomandare care constituie cadrul de referință european în domeniu. În contextul în care
globalizarea ridică noi probleme Uniunii Europene, fiecare cetățean trebuie să aibă un set de
competențe cheie care să-l ajute să se adapteze la o lume care evoluează rapid, caracterizată
printr-un nivel ridicat de interconexiune. Educația, ca funcție deopotrivă socială și economică,
are un rol fundamental în dobândirea de către cetățenii europeni a competențelor necesare
pentru adaptarea la aceste schimbări.
Obiectivele cadrului de referință:
1) identificarea și definirea competențelor cheie necesare pentru dezvoltarea personală,
cetățenia activă, coeziunea socială și încadrarea într-o societate bazată pe cunoaștere;
2) susținerea activităților statelor membre menite să asigure ca, până la sfârșitul
perioadei de educație și de formare inițială, tinerii să dobândească o stăpânire suficientă a
competențelor cheie la un nivel care să le permită pregătirea pentru viața de adult și care să
constituie o bază pentru instruirea viitoare și pentru viața profesională, precum și pentru
dezvoltarea și actualizarea competențelor lor cheie pe parcursul vieții;
3) constituirea unui cadru de acțiune comunitar, atât în contextul creat de programele
comunitare în domeniul educației și formării.

Competențele cheie pentru educație și instruire de-a lungul întregii vieți

Competențele sunt definite ca un ansamblu de cunoștințe, aptitudini și atitudini
corespunzătoare contextului. Competențele cheie sunt necesare oricărui individ pentru
formare și dezvoltare personală, cetățenie activă, muncă și incluziune socială.
Cadrul de referință descrie opt competențe cheie:
1. Comunicare in limba maternă/oficială
2. Comunicare in limbi străine
3. Competențe de bază in matematică, știință, tehnologie
4. Competențe informatice
5. Competența de a învăța
6. Competențe sociale și civice
7. Competențe antreprenoriale
8. Competențe de exprimare culturală

28
 Aceste competențe cheie au fost recunoscute în România de către Consiliul Național
de Formare Profesională a Adulților (CNFPA). Prin Hotărârea nr. 86/24.06.2008, CNFPA a
aprobat ”Lista de competențe cheie, comune mai multor ocupații” în care sunt descrise cele
opt competențe.
Fiecare din cele opt competențe cheie este considerată la fel de importantă, deoarece
fiecare dintre ele poate contribui la reușita individului care trăiește într-o societate bazată pe
cunoaștere.
Exemplu: Comunicare în limba maternă
Această competenţă-cheie se transpune într-un set de cunoştinţe, deprinderi, atitudini
specifice, sistematizate în tabelul de mai jos şi care se regăsesc, explicit sau implicit, în
programele de limba şi literatura română:

CUNOȘTINȚE DEPRINDERI ATITUDINI

Vocabular, gramatică
funcţională, funcţii ale limbii
(acte de vorbire);
conştientizarea principalelor
tipuri de interacţiune verbală;
un registru larg de texte literare
şi non-literare; principalele
caracteristici ale diferitelor
stiluri şi registre de limbă;
variabilitatea limbii şi a
comunicării în diferite contexte
Comunicare orală şi în
scris într-o varietate de
situaţii, monitorizarea şi
adaptarea comunicării la
cerinţele situaţiei; sunt
incluse : a distinge şi a
folosi diferite tipuri de
texte; a căuta, a colecta şi a
procesa informaţia, a folosi
resurse, a formula şi a
exprima argumente orale şi
scrise
Deschiderea pentru dialog
constructiv, aprecierea
calităţilor estetice şi dorinţa
de a le promova şi interesul
pentru interacţiunea cu alţii;
conştientizarea impactului
limbajului asupra celorlalţi
şi nevoia de a înţelege şi a
folosi limbajul într-o
manieră pozitivă,
responsabilă din punct de
vedere social.

Competenţe care au contribuţie indirectă

Comunicare în limbi străine: aprecierea diversităţii culturale; interesul şi curiozitatea
pentru limbi şi comunicare interculturală;
Competenţe matematice de bază în ştiinţe şi tehnologii: abilitatea de a comunica
concluzii şi raţionamente care au condus la acestea, apreciere critică şi curiozitate;
Competenţe transversale: nu se poate face abstracţie de anumite domenii care
vizează competenţe, cunoştinţe şi atitudini de tip transversal, pe care disciplina le are în
vedere în mod implicit;
Competenţa digitală: înţelegerea şi cunoaşterea specificului, a rolului şi a
oportunităţilor în contexte cotidiene; abilitatea de a căuta, colecta şi procesa informaţia şi de
a o folosi într-o manieră critică şi sistematică; abilitatea de a folosi instrumente digitale pentru

29
a produce, prezenta şi înţelege informaţii complexe; abilitatea de a accesa, căuta şi folosi
servicii bazate pe internet; sprijinirea gândirii critice, a creativităţii; atitudine critică şi
reflexivă faţă de informaţia disponibilă.
A învăţa să înveţi: cunoaşterea şi înţelegerea strategiilor de învăţare preferate, a
punctelor tari şi slabe (autoevaluare, portofoliu); dobândirea alfabetizărilor de bază: scris,
citit, TIC – care sunt necesare pentru învăţare; accesarea, procesarea şi asimilarea de noi
cunoştinţe şi deprinderi; managementul propriei învăţări; abilitatea de a persevera în învăţare;
reflectarea critică asupra scopurilor şi ţintelor învăţării; abilităţi de învăţare autonomă pe baza
autodisciplinei, colaborare în procesul învăţării, împărtăşirea achiziţiilor învăţării; organizarea
propriei învăţări, evaluarea propriei munci, solicitarea de informaţii şi sprijin când este cazul;
motivaţia şi încrederea pentru a continua învăţarea pe parcursul întregii vieţi; dorinţa de a
aplica achiziţiile de învăţare şi experienţele de viaţă; curiozitatea de a căuta oportunităţi
pentru a învăţa şi a aplica ceea ce a fost învăţat într-o varietate de contexte de viaţă;
Competenţe sociale şi civice: înţelegerea codurilor de comportament şi de bune
maniere general acceptate în diferite societăţi şi medii; interacţiunea dintre identitatea
culturală naţională şi cea europeană; abilitatea de a comunica constructiv în diferite medii
pentru a manifesta toleranţă; exprimarea şi înţelegerea diferitelor puncte de vedere;
colaborarea, asertivitate; interes pentru comunicarea interculturală; valorizarea diversităţii şi a
respectului faţă de celălalt, a toleranţei pentru opiniile partenerului de comunicare;
deschiderea pentru depăşirea prejudecăţilor;
Iniţiativă şi antreprenoriat: abilitatea de a identifica oportunităţi pentru activităţi
personale; abilitatea de a lucra individual şi în echipe; abilitatea de a aprecia şi identifica
punctele tari şi punctele slabe; iniţiativă, independenţă; motivaţie şi hotărâre de a realiza
obiectivele propuse;
Sensibilizare şi exprimare culturală: conştientizarea moştenirii culturale, locale,
naţionale; cunoştinţe de bază referitoare la produse culturale majore; aprecierea critică şi
estetică a operelor de artă şi a spectacolului, precum şi a propriei exprimări printr-o varietate
de mijloace; dezvoltarea abilităţilor creative atitudine deschisă faţă de diversitatea exprimării
culturale; creativitate şi dorinţă pentru cultivarea capacităţii estetice prin expresie artistică şi
prin participare la viaţa culturală.
Paradigma actualelor programe de limba şi literatura română este una comunicativ-
funcţională, care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar.
Principiile actualului model curricular pentru competența cheie Comunicare în limba
maternă sunt:
· urmărirea unui set unitar si coerent de finalităţi ale studiului disciplinei pe parcursul
întregii şcolarităţi;

30
 · adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea
accentului de pe simpla achiziţionare de cunostinţe pe formarea de competenţe si atitudini, cu
valenţe ulterioare de actualizare si de extindere;
· diversificarea strategiilor, a ofertelor si a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora
la grupul-ţintă;
· echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise și celei orale;
· îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare și de producere a mesajului;
· adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform căreia accentul este
plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii;
· structurarea conţinuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic,
al evoluţiei
fenomenului literar;
· abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse
din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă
(fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea / practicarea comunicării (orale si
scrise);
· deschidere spre abordările inter- și transdisciplinare.

Planurile cadru de învățământ reprezintă un document reglator esențial – componentă

a curriculumului național – și, prin aceasta, un instrument de bază în promovarea învățării
centrate pe dobândirea competențelor – cheie. Elaborarea acestui document trebuie să țină
seama de:
- reperele decizionale majore pentru fundamentarea procesului de reformă a
învățământului preuniversitar din România, identificate atât în documentele programatice
elaborate de Guvernul României, cât și în cele elaborate de instituțiile europene,
- obiectivele actuale ale învățământului din România vizând finalitățile, curriculumul
si structura învățământului obligatoriu stabilite în conformitate cu prevederile Legii nr. 1
/2011.
Structura noilor planuri cadru de învățământ este determinată de nevoia de adaptare a
curriculumului național la schimbările intervenite în structura învățământului preuniversitar.
Planurile cadru de învățământ sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC),
curriculum diferențiat (CD) și curriculum la decizia școlii (CDS).
Trunchiul comun reprezintă oferta educațională constând din aceleași discipline, cu
același număr de ore pentru toate filierele, profilurile și specializarile din cadrul
învățământului liceal. Vizând competențele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs în mod
obligatoriu de toți elevii, indiferent de profilul de formare. Prin gruparea disciplinelor din
structura trunchiului comun în cele 7 arii curriculare prevăzute în actualul curriculum

31
național, se asigura continuitatea dintre planurile cadru de învățământ pentru gimnaziu și
liceu.
Oferta de trunchi comun contribuie la:
▪ finalizarea educației de bază, prin continuarea dezvoltării competențelor cheie
urmărite în cadrul învățământului obligatoriu – condiție pentru asigurarea egalității de șanse
pentru toți elevii, oricare ar fi specificul liceului (filiera, profil);
▪ asigurarea continuității între învățământul gimnazial și cel liceal;
▪ formarea pentru învățarea pe parcursul întregii vieți.
Ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competențe cheie stabilite la
nivel european.
Comunicarea în limba maternă și în limbi străine, reprezentând capacitatea
individului de a înțelege, exprima și interpreta, atât în oral cât și în scris, gânduri, sentimente
si fapte, în toate contextele sociale – în relațiile de muncă, în familie sau în timpul liber – este
o condiție fundamentală pentru realizarea personală, pentru integrarea în societate,
intermediind accesul la informație, la cultură și civilizație europeană.
Matematica, știința și tehnologia, cu aplicații în viata de zi cu zi, permit explicarea
lumii înconjurătoare și oferă individului cunoștințele necesare pentru a acționa asupra
acesteia, în funcție de propriile nevoi și dorințe. Într-o societate a cunoașterii, accesul la
informație, pe care tehnologia informației și comunicațiilor (TIC) îl oferă, este esențial.
Competențele interpersonale, interculturale și sociale reprezintă stăpânirea unor
comportamente care permit individului să participe în mod eficient și constructiv și să rezolve
conflictele din viața socială, în interacțiune cu ceilalți, atât în viața personală și familială, cât
și în contexte publice. Competențele civice permit individului participarea la viața societății.
Cultura antreprenorială înseamnă atât capacitatea individului de a accepta și susține
noul, de a-și asuma responsabilitatea faptelor proprii, cât și capacitatea de a identifica
oportunități pentru dezvoltarea profesională și în afaceri.
Sensibilitatea la cultură, capacitatea de a înțelege, accepta și aprecia diferite
modalități de exprimare proprii artei și culturii (în domenii foarte diferite, cum ar fi: literatura,
muzica, artele plastice, filmul, teatrul, arhitectura, moda etc.) conduce la dezvoltarea unei
personalități armonioase, tolerante, care îmbină un puternic simț al propriei identități cu
respectul pentru diversitate.
A învăța să înveți este cheia succesului într-o lume dinamică, în continuă schimbare,
în care individul este obligat să învețe de-a lungul întregii vieți.
Planurile-cadru de învățământ și programele trebuie să vizeze în mod direct formarea
echilibrată a competențelor-cheie din toate aceste domenii prin însușirea de către elevi a
cunoștințelor necesare, respectiv prin formarea deprinderilor și atitudinilor corespunzătoare.
În acest mod, competențele formate pe parcursul educației de bază răspund condiției de a fi
necesare și benefice pentru individ și pentru societate în acelașii timp.

32
 O caracteristică esențială a competențelor-cheie este faptul că majoritatea sunt
transversale – ele se formează prin diferite discipline cuprinse în planurile-cadru de
învățământ și nu doar prin studiul unei anumite discipline. Aceasta caracteristică se întâlnește
chiar și în cazul unor domenii de competențe-cheie cu un grad mai ridicat de specificitate.
Proiectarea planurilor-cadru de învățământ și elaborarea programelor trebuie să țină cont în
mod explicit de această caracteristică, luând în calcul pentru fiecare domeniu de competențe-
cheie disciplinele care contribuie la formarea acestora.
Curriculumul diferențiat reprezintă oferta educațională stabilită la nivel central,
constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferențiată pe
profiluri (în cazul filierelor teoretică și tehnologică) și pe specializari (în cazul filierei
vocaționale). Aceasta ofertă educațională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil
(în cazul filierelor teoretică și tehnologică) și răspunde nevoii de a iniția elevul în trasee de
formare specializate, oferindu-i o bază suficient de diversificată, pentru a se putea orienta în
privința studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social și profesional, în cazul
finalizării studiilor. Orele din curriculum diferențiat sunt ore pe care elevii din profilul sau
specializarea respectivă le efectuează în mod obligatoriu.
Curriculumul la decizia școlii reprezintă numărul de ore alocate în scopul dezvoltării
unor oferte curriculare proprii fiecărei unități de învaățământ. Prin această ofertă curriculară
se asigură cadrul pentru susținerea unor performanțe diferențiate și a unor nevoi și interese
specifice de învățare ale elevilor.
Numărul maxim de ore prevăzut în noile planuri cadru de învățământ, mai mic decât
cel actual, este determinat de structurarea ofertei educaționale în rapot cu competențele cheie
prezentate anterior – ceea ce nu se regăsește în planurile cadru de învățământ în vigoare.
Nivelul ridicat de complexitate al finalităților învățământului obligatoriu, în noua sa
structură, este determinat de necesitatea asigurării deopotrivă a educației de bază pentru toți
cetățenii – prin dezvoltarea echilibrată a tuturor competențelor cheie și prin formarea pentru
învățarea pe parcursul întregii vieți – și a inițierii în trasee de formare specializate.
Revizuirile curriculare în cazul învățământului profesional și tehnic au în vedere
suplimentar urmatoarele:
- facilitarea pregătirii elevilor astfel încât să fie posibilă dubla recunoaștere a
rezultatelor învățării, cea cu scop educațional, realizată prin dobândirea certificatului de
absolvire a învățământului obligatoriu (necesara pentru continuarea studiilor) și cea cu scop
profesional, realizată prin nominalizarea competențelor dobândite în portofoliul pentru
educație permanentă sau prin certificatul de calificare de nivel I în cazul dobândirii unei
calificari (necesare atât pentru continuarea formarii profesionale, cât și pentru practicarea unei
ocupații);
- asigurarea coerenței sistemice a formării profesionale, realizată prin învățământul
profesional și tehnic preuniversitar: armonizarea verticală a nivelurilor de calificare care se

33
dobândesc prin învățământul secundar prin structurarea planurilor-cadru de învățământ pe
baza standardelor de pregătire profesională;
- creșterea șanselor de ocupare: adecvarea conținuturilor pregătirii profesionale la
cererea pieței forței de muncă, formulată de angajatori pe baza standardelor de pregătire
profesională, prin a căror validare se demonstrează relevanța, coerența și definirea clară a
calificărilor descrise prin unitățile de competență profesionale specifice; din punct de vedere
al programelor de pregătire, aceste unități de competență profesionale sunt cuantificate prin
credite;
- creșterea atractivității învățământului profesional și tehnic: structurarea procesului
de formare profesională pe baza rezultatelor învaățării – derivate din performanțele așteptate
de angajatori – alături de cele subsecvente finalităților educaționale ale nivelului de studiu,
ceea ce determină creșterea transparenței procesului de formare, a încrederii că aceste
programe oferă șanse reale de inserție socio-profesională.

În conformitate cu noua lege a educației, la finalul clasei a IX-a, se va realiza o

evaluare națională trans-curriculară obligatorie a elevilor, ale cărei rezultate se vor exprima
printr-un punctaj similar testelor internaționale. Celelalte competenţe cheie vor fi evaluate de
către profesori și consemnate în portofoliul educațional. Programa şcolară va fi îmbunătăţită
prin reducerea volumului de cunoştinţe şi prin creşterea atractivităţii. Modernizarea programei
este o condiţie necesară, astfel încât elevii, la finalul şcolii, să dobândească competenţe şi mai
puţine informaţii. În concordanță cu cadrul european al competenţelor cheie pentru educaţia
permanentă, cele opt competenţe cheie trebuie să devină ţinte ale şcolarizării.
Reducerea numărului de ore la clasă completează modernizarea programei. Profesorul
va avea la dispoziția sa până la 25% din ore pentru a le folosi după cum crede mai bine: ajutor
pentru elevii în dificultate sau stimulent pentru elevii capabili de performanţe.

34
 1.4. ROLUL PROFESORULUI ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII

Societatea cunoaşterii asigură o diseminare fără precedent a cunoaşterii către toţi

cetăţenii prin mijloace noi, folosind Internetul, cartea electronică şi metodele de învăţare prin
procedee electronice (e-learning), urmăreşte extinderea şi aprofundarea cunoaşterii ştiinţifice
şi a adevărului despre existenţă. Este singurul mod prin care se va asigura o societate
sustenabilă din punct de vedere ecologic şi va fi o nouă etapă în cultură (bazată pe cultura
cunoaşterii care implică toate formele de cunoaştere, inclusiv cunoaşterea artistică, literară
etc). Societatea cunoaşterii asigură bazele unei viitoare societăţi a conştiinţei, a adevărului,
moralităţii, creativităţii şi spiritului.
Economia bazată pe cunoștințe poate fi considerată o economie creativă, ceea ce
implică modalităţi diferite de abordare în educaţie, cercetare, tehnologie, inovare şi în
societate în general. Având în vedere că industriile creative își au originea în competențe
specifice incluzând creativitate individuală, abilități, îndemânare şi talent – cuplate cu un bun
potenţial intelectual, un rol important în dezvoltarea acestor sectoare revine educației.
Conceptul ”Creative Industries Education” definește direcția strategică de formare a
elevilor și studenților în scopul generării de idei, procese și produse în industria creativă.
”Creative Industries Education” nu este cunoscut ca atare în România dar se regăsește
implicit, teoretic și practic în cadrul instituțional educațional autohton.
Competenţele, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe,
deprinderi, abilităţi şi atitudini sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,
integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate și ocuparea unui loc de
muncă. În cadrul acestor competențe ar trebui să se acorde o mai mare importanță creativității,
gândirii critice, rezolvării de probleme, luării de decizii, asumării responsabilităţii, lucrului în
echipă, iniţiativei, perseverenţei, auto-organizării şi auto-evaluării resurselor individuale,
flexibilității, canalizării schimbărilor în avantaje, experimentărilor ș.a. Aceste elemente
fundamentează pregătirea personalului ce promovează economia creativă. Industriile creative
pot funcţiona și ca repere ale identităţii regionale și locale, iar pregătirea școlară și
universitară trebuie să răspundă în consecință.
În contextul societății cunoașterii, profesorul trebuie să inoveze. Ca în multe alte
domenii sau sectoare în care se manifestă inovaţia, şi la nivelul sistemului de învăţământ
accepţiunile sub care circulă aceasta sunt numeroase. Definiţia considerată punctul de
referinţă pentru toţi cei care analizează tema inovaţiei în învăţământ este cea a lui Huberman
(1973) – „o inovaţie este o ameliorare măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin probabil să se
producă frecvent”. Inovația în educație ca parte a inovației sociale, acţionează la nivelul

35
tuturor componentelor sale: management, structură şi organizare, conţinutul învăţământului,
mediul educaţional. Pentru alţi autori (Béchard şi Pelletier, 2001), inovaţia în învăţământ este
o activitate deliberată, care urmăreşte introducerea unei noutăţi într-un context dat şi este
pedagogică pentru că îşi propune ameliorarea substanţială a pregătirii elevilor/ studenţilor
printr-o situaţie de interacţiune şi interactivitate.
Inovaţia în învăţământ s-a manifestat încă de la început atât ca un răspuns la nevoile și
problemele cu care se confruntă învăţământul – restricţii financiare, inegalitatea de şanse în
faţa educaţiei, devalorizarea diplomelor şcolare etc. – cât şi ca răspuns la aspiraţiile și
idealurile populaţiei. Inovaţia în educaţie trebuie să contribuie la optimizarea unui proces sau
a unei stări care pot fi măsurate şi care induc atitudini pozitive, stimulează actorii implicaţi în
actul educaţional sau influenţează pozitiv cultura şcolară organizaţională. Elementele care
influenţează inovaţia învăţământului se referă la formularea strategiilor şi politicilor publice,
la factorii implicaţi, comunicare, imagine şi percepţie publică, implementarea activităţilor şi
cultura organizaţională ş.c.l. Inovaţiile au nevoie de finanţare dar, cel mai adesea, au nevoie
de comunicare de date şi idei, suportul unei echipe de lucru, cooperare, asumare de
responsabilităţi, autonomie profesională, solidaritate etc. Inovările conţinuturilor ca şi rolul şi
influenţa Internetului, a televiziunii, jocurilor video, reţelelor de socializare sunt teme majore
de reflecţie ca eventuale metode didactice, dar şi ca îngrijorări.
Despre inovaţie în învăţământ, Michel Boiron (1999) arată că „inovaţia se construieşte
pe o aparentă contradicţie: ea pune în discuţie, deranjează, aduce schimbări, dar, în acelaşi
timp, se înscrie în respectul şi voinţa instituţiei în care se produce”.
Chiar dacă este bine pregătit, cu spirit inovator, un profesor nu va avea niciodată
rezultate bune dacă acționează singur sau într-un mediu ostil. Hargeaves (1993) identifică
patru mari tipuri de culturi şcolare: „colegialitate constrânsă”, individualism fragmentat,
balcanizare şi colaborare ca mod de lucru cotidian. Doar cel din urmă tip de cultură şcolară
este considerat de către autor ca fiind favorabil inovaţiei în învăţământ. Formarea unei culturi
şcolare favorabile inovaţiei are la bază motivaţia şi gradul de satisfacţie profesională a
profesorilor de care depinde, în foarte bună măsură, reuşita educaţională a elevilor.
Numeroase cercetări au demonstrat că atunci când cadrele didactice prezintă un nivel înalt de
motivaţie profesională de natură intrinsecă (adică sunt motivaţi mai curând de realizările,
rezultatele activităţii didactice decât de beneficii exterioare muncii lor, precum salariul,
prestigiul social) investesc mai mult în activitatea lor, dau dovadă de mai multă creativitate şi
eficienţă în rezolvarea problemelor.

Societatea cunoașterii schimbă paradigma educației:

- Educația va avea un pronunțat caracter social și scopuri sociale bine definite;
- Sistemul de învățământ va conștientiza elevul în ceea ce înseamnă responsabilitatea
cunoașterii;

36
- Profesorul va furniza informații atât ca substanță cât și ca proces și îi va învăța pe elevi să
producă rezultatele așteptate;
- Educația va realiza o alfabetizare funcțională de cel mai înalt grad și va încuraja puternic
învățarea pe tot parcursul vieții;
- Educația și cunoașterea nu mai poate fi lasată numai la nivelul unităților de învățământ.
Rolul profesorului rămâne foarte important, esenţial şi cuprinde utilizarea şi
managementul cunoaşterii existente sub forma cunoaşterii tehnologice şi organizaţionale, în
condițiile unei economii în care bunurile intangibile devin mai importante decât cele
tangibile.
Astfel, formarea profesională în societatea cunoașterii devine decisivă și are în vedere
lucruri noi:
- Învăţarea electronică (e-learning) și utilizarea Internetului;
- Managementul cunoaşterii;
- Protejarea mediului înconjurător şi asigurarea societăţii durabile şi sustenabile;
- Aprofundarea cunoaşterii despre existenţă.

În România, introducerea și utilizarea conceptelor privind societatea cunoașterii

rămâne o problemă. Partea practică trebuie pusă mai mult în valoare și formarea profesorilor
trebuie regândită. Noua lege a educației prevede că formarea iniţială profesională a cadrelor
didactice va cuprinde:
 studii de licenţă într-o specializare;
 masterat didactic cu o durată de 2 ani;
 stagiul practic cu durata de un an şcolar realizat într-o unitate de învăţământ sub
coordonarea unui profesor mentor (norma didactică a profesorului mentor este de 14
ore săptămânal).
Aceste schimbări se datorează deplasării accentului de pe caracterul informativ al
învățământului actual spre cel formativ, recunoscându-se că abordările învăţării, la nivel de
sistem și de proces, pot fi generate numai simultan și coordonat printr-un management de
calitate. Rolul profesorului implică analiza fiecărei situaţii de învăţare, organizarea actului
educaţional şi adaptarea lui la specificul elevului, evaluarea personală şi colectivă a întregului
proces.
Raportul Eurydice „Profesia de cadru didactic în Europa: profil, tendințe și îngrijorări”
(The Teaching Profession in Europe: Profile, Trends and Concerns. Eurydice, 2004) arată că
orice sector profesional are nevoie de forță de muncă motivată și competentă, iar educația nu
este o excepție. Provocările țin astfel de: educația inițială și modalitățile de a face atractivă
profesia; dezvoltarea continuă a competențelor cadrelor didactice pentru a asigura o înaltă
calitate actului educațional; condițiile de muncă oferite să fie competitive pentru a menține
forța de muncă motivată de-a lungul carierei.

37
 Longworth și Davies (1997) considerau că „scopul principal al unei organizații de
formare ar trebui să fie dezvoltarea curriculară și a metodelor de a spori capacitatea
profesorilor de a fi capabili să-i responsabilizeze pe alții să învețe”.
Pentru a lărgi perspectiva asupra rolului profesorilor putem enunța elemente principale
ale profilului ocupațional al acestora: cunoștințe, aptitudini, abilitati, activități, contextul de
desfășurare a activității didactice, experiența și pregatirea necesară, interese, stiluri de lucru,
valori. Profesorul trebuie să știe să adapteze metodele și materialele utile în predare la nevoile
si interesele elevilor; să folosească metode, să stabilească obiective clare pentru lecții sau
unități de învatare, proiecte, să planifice și să realizeze activități care îmbină predarea cu
demonstrațiile practice, permițând astfel elevilor să observe, să pună întrebări și să
investigheze.
Într-o societate a cunoașterii, cunoștințele necesare profesorului sunt complexe și din
domenii diferite: cele pentru educație și formare presupun cunoașterea principiilor și
metodelor de realizare a curriculum-ului și formarii, instruirea elevilor atât individual cât și la
nivelul grupului, măsurarea rezultatelor formării etc. Stilurile de lucru se bazează pe
încredere, integritate, autocontrol, adaptabilitate și flexibilitate, grija pentru ceilalți, toleranța
crescută la stres, cooperare, inițiativă, perseverență, atenție sporită acordată detaliilor,
integritate, orientare sociala, leadership.
Competențele profesorului nu sunt limitate la domeniul de predare, ci sunt dezvoltate
dintr-o perspectivă care are în centru elevul în totalitatea aspectele care îl definesc. Astfel,
profesorul trebuie să organizeze activităţi de predare luând în considerare diversitatea
situațiilor didactice, fiind mai degrabă organizatorul mediului de învăţare şi facilitator al
proceselor de învăţare decât simplu transmiţător de cunoştinţe. Folosește tehnologiile TIC și
acționează ca membru al unei echipe de profesori şi formatori, care se ocupă de aceiaşi elevi.
Sala de clasă nu este singurul loc unde profesorul îşi desfăşoară activitatea, deoarece
şcoala funcţionează tot mai mult ca mediu deschis de învăţare, profesorul nu lucrează
numai cu personalul din această instituţie, el trebuind să colaboreze de asemenea cu membrii
comunităţii, în primul rând cu părinţii, ca şi cu colegii din alte şcoli din aceeaşi ţară sau din
străinătate.
Ca urmare, rolul profesorului se referă, în principal, la:
1) organizarea unor medii puternice de învăţare şi facilitarea proceselor de învăţare;
2) integrarea TIC în situaţiile de învăţare formală şi în toate practicile profesionale;
3) lucrul în echipe cu profesori / formatori şi alţi profesionişti implicaţi în procesul de
învăţare al aceloraşi elevi;
3) colaborarea cu părinţii şi cu alţi parteneri sociali;
4) promovarea propriei dezvoltări profesionale în perspectiva învăţării pe tot parcursul
vieţii;
5) contribuţia la educaţia cetăţenească a elevilor avînd în vedere pe următoarele:

38
 - convieţuirea într-o societate multiculturală, inclusivă şi tolerantă,
- rezolvarea problemelor privind egalitatea de șanse,
- conştiinţa cetăţeniei europene,
- organizarea propriei dezvoltări a carierei;
6) promovarea dezvoltării de noi competenţe ale elevilor într-o societate a cunoaşterii:
- motivaţia de a învăţa pe o perioadă mai lungă decât cea impusă prin învăţământul
obligatoriu,
- a învăţa cum să înveţi într-un mod independent,
- procesarea informaţiilor (într-o manieră critică),
- creativitate şi inovaţie, rezolvarea problemelor,
- antreprenoriat,
- lucrul cu ceilalţi, comunicare,
- cultură vizuală.
Aceste noi rezultate ale procesului de învăţare îi privesc pe toţi profesorii şi trebuie
văzute în strânsă legătură cu rolul profesorului în calitate de specialist şi expert în disciplina
sa, la nivele corespunzătoare de conţinut.
Schimbările referitoare la cei care studiază şi la mediul de predare şi instruire fac
necesară reorganizarea proceselor de învăţare. Principalele aspecte ale acestor schimbări sunt:
• Creşterea cerinţelor pentru profesori în vederea adaptării modalităţii de predare şi
instruire la diversitatea nevoilor de instruire;
• Integrarea din ce în ce mai mult a tehnologiilor de informaţie şi comunicare în
situaţii formale de învăţare şi în toate practicile profesionale;
• Organizarea mediului de învăţare şi facilitarea proceselor de învăţare, recurgând mai
mult la modalităţi de a învăţa pe bază de cooperare, experienţă, experiment, proiect şi sarcină
de lucru, şi îndrumarea elevilor în procesul învăţării, mai degrabă decât transmiterea de
cunoştinţe; în sala de clasă, se lucrează din ce în ce mai mult ca membrii unei echipe;
• Asumarea de către profesori a responsabilității colective pentru curriculum şi modul
de organizare al şcolii;
• Colaborarea cu restul comunităţii, familiile, instituţiile de învăţământ superior,
partenerii sociali şi colegi din alte şcoli, din ţară sau din străinătate.
O caracteristică comună stă la baza acestor schimbări: profesorii trebuie să utilizeze
modalităţi de abordare ce presupun rezolvarea problemelor pentru a elabora practici în funcţie
de context, care să ducă la obţinerea rezultatelor corespunzătoare. Este o activitate care
necesită o analiză atentă a fiecărei situaţii de învăţare, alegerea obiectivelor, dezvoltarea şi
monitorizarea situaţiilor de învăţare adecvate, evaluarea impactului acestora asupra
rezultatelor elevilor, atenţia acordată nevoilor de învăţare ale elevilor, împreună cu o reflecţie
personală sau colectivă asupra întregului proces, cu scopul de a dezvolta un corp de
cunoştinţe profesionale.

39
 Conştientizarea critică a modului în care văd politicile educaţionale, valorile şi
dimensiunea morală a deciziilor, constituie pentru profesori o provocare mult mai explicită,
ori de câte ori aceştia acţionează în calitate de profesionişti. Dezvoltarea profesională continuă
pe parcursul carierei este esenţială pentru profesori, pentru a garanta că aceştia îşi dezvoltă şi
îşi menţin capacitatea de inovaţie. Formarea iniţială a profesorilor nu poate acorda aceeaşi
prioritate tuturor aspectelor legate de rolul acestora, deoarece competenţa iniţială este
consolidată prin experienţa practică de predare, iar factorii sociali care au impact asupra
activităţii zilnice a profesorilor evoluează continuu.
A acţiona în calitate de profesionişti înseamnă a acţiona de o manieră investigativă sau
orientată spre rezolvarea prolemelor și de integrare a noilor tehnologii în procesul învățării. Pe
scurt, se poate spune că noul rol al profesorilor rezultă dintr-un set complex de factori care
decurg din schimările la nivelul societăţii, creând contextul pentru dezvoltarea unor noi
politici referitoare la obiectivele, curriculumul şi organizarea şcolii.
Schimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbării educaţiei acestora.
Practicile au scopul de a garanta că profesorii sunt pregătiţi pentru a răspunde schimbării
rolurilor lor şi pot constitui o sursă de inspiraţie pentru responsabilii cu elaborarea politicilor
din alte state care se confruntă cu aceeaşi problemă; se face referire atât la conţinut cât şi la
procesul de dezvoltare al lor, incluzând condiţii de succes şi dificultăţi în implementare.
Există o strânsă legătură între recunoaşterea dimensiunilor de schimbare a rolului
profesorilor, pe care o implică reforma curriculară şi a organizării şcolare, şi preocuparea
responsabililor cu elaborarea politicilor faţă de necesităţile de schimbare a învăţământului
pentru profesori. Astfel de schimbări privesc restructurarea dimensiunilor tradiţionale ale
rolului profesorului în activitatea de planificare, monitorizare şi evaluare a posibilităţilor de
învăţare în cadrul şcolii şi nu reprezintă pur şi simplu o extindere a sarcinilor profesionale.
Accentul care se pune din ce în ce mai puţin pe rolul profesorului în transmiterea unui anumit
conţinut nu înseamnă, totuşi, că acest conţinut trebuie ignorat şi că profesorul nu mai este o
importantă sursă de cunoaştere a unei materii.
Definirea unui profil profesional cu scopul de a garanta că profesorii îţi dezvoltă
abilităţile necesare pentru a răspunde provocărilor schimbării rolului lor şi că dobândesc
competenţele adecvate se află printre primele tendinţe identificate în aproape toate practicile
referitoare la formarea iniţială a profesorilor (Austria, Germania, Ungaria, Suedia, Regatul
Unit).
Aceste profiluri definesc rolul profesorilor aşa cum se aşteaptă să fie din punct de
vedere social şi specifică criteriile pe bază de rezultate sau standardele pentru elaborarea
curriculumului de către furnizorii de programe educaţionale pentru profesori, pentru evaluarea
viitorilor profesorilor şi pentru certificarea statutului de profesor calificat.

40
 Într-o societate a cunoașterii, rolul profesorului va fi mai important, iar probleme ca
învăţarea pe tot parcursul vieții, reconversia profesională, multispecializarea vor deveni
esențiale.

41
 2. CURRICULUM – ÎNTRE PROIECTARE ŞI
IMPLEMENTARE

2.1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI

DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

2.1.1. NOI ACCEPŢIUNI ALE PREDĂRII.

Obiective:
1. Definirea noţiunilor „predare”, „instruire”, „stil de predare”;
2. Înţelegerea şi însuşirea acestor noţiuni;
3. Dezvoltarea competenţelor profesionale în domeniul predării şi managementului
învăţării;
4. Identificarea modalităţi de proiectare didactică şi metode utilizate în acest sens în
vederea implementării unei practici incluzive.

Predarea se distinge prin două ramuri intim controlate:

 instruirea (care uneşte predarea cu învăţarea altora);
 transformarea altora, formarea personalităţii sale prin convertirea predarii în învăţare,
a informării in formare.
Predarea înseamnă instruirea care formează, este o activitate caracteristică şcolii
cuprinzând relaţia de muncă dintre elevi şi profesori, se confirmă dacă include învăţarea, dacă
determină elevilor integrarea cu actele de învăţare.
Ea trebuie să fie concepută şi organizată după nevoile şi posibilităţile învăţării.
Predarea este necesară învăţării deoarece obiectivele educaţionale un pot fi atinse fără o
prezentare sistematică a conţinutului, explicarea problemelor, a noţiunilor, introducerea
suficientă în conţinuturile pe discipline ale cunoaşterii, exemplificării sau ilustrării, aplicaţii.
Şansele învăţarii depind, în apreciabilă măsură de calitatea condiţionării ei de predare, depind
de producerea de către predare a învăţării dar şi de formarea de către predare a atitudinii
pozitive faţă de învăţare. Evoluţia învăţării are valoarea unui criteriu de corectură ori
ameliorare a predării, adică progresele / regresele uneia au consecinţe asupra celeilalte.
Abordările moderne ale predării oferă interpretări multiple ale acesteia, care conduc la
diferite moduri de organizare a învăţării şi la rezultatele ei.

42
 1. Predarea ca transmitere de cunoştinţe şi tehnici de acţiune
Deşi este o caracteristică a învăţământului tradiţional, în care accentul este pus pe
profesor, activitatea fiind bazată pe competenţele lui de a accesibiliza cunoştinţele şi a sprijini
elevii în însuşirea lor, pe abilitatea de comunica informaţiile şi a trezi interesul elevilor,
predarea prin transmitere, asupra căreia au fost unele critici, în sensul că nu încurajează
efortul de prelucrare a informaţiilor şi utilizarea lor, nu stimulează dezvoltarea operaţiilor
mentale, ea poate fi reabilitată doar ca o reacţie împotriva tehnologizării excesive şi din
perspectiva pedagogiei comunicării prin care învăţământul este un loc unde se deprinde
comunicarea, se perfecţionează, se foloseşte ca factor de instrucţie şi educaţie. Predarea ca
transmitere se desfăşoară ca un lanţ de interacţiuni bazat pe o relaţie profesor – elev, din care
elevul iese cu un câştig, cu o experienţă personală, doar dacă comunicarea este susţinută de
materiale ilustrative, scheme, suporturi ce leagă cunoştinţele de realitate.
2. Predarea ca ofertă de experienţă
Această accepţiune a predării e inspirată din principiile umanismului modern, ce pune
accent pe dezvoltarea fiinţei umane atât în ce priveşte latura educativă cât şi formativă.
Educaţia devine astfel o organizare şi reorganizare a experienţei, o îmbinare a teoriei cu
practica.
Predarea presupune oferta unor progresii de experienţe determinate şi dirijate de
valori, experienţe de cunoaştere, de acţiune, afective, ce trebuie selectate, organizate şi
prezentate.
Pentru adepţii acestei abordări, conceptul central este experienţa, care exprimă
interacţiunea organismului cu mediul şi căreia îi sunt proprii două aspecte: acţiunea şi
cunoaşterea. În mod deosebit, John Dewey, a subliniat rolul activităţii cu lucrurile, faptul că
semnificaţia obiectelor se dobândeşte numai graţie manevrării lor. La fel şi Claparède,
referindu-se la activism, susţine că orice capacitate intelectuală dobândită prin instruire tebuie
să răspundă unei trebuinţe interne sau unei probleme de viaţă şi orice achiziţie cognitivă
trebuie verificată prin experienţă, pentru a-l face pe elev să gândească.
A preda înseamnă a aduce elevii în faţă unor experienţe noi, adevarate, alese astfel
încât să trezească o anume curiozitate, să îndemne la acţiune, la dorinţa de a încerca, a
experimenta. Experienţa să conţină în sine energii active, să fie o forţă motrice a dezvoltării
intelectuale, care să îi determine pe elevi să extragă tot ce pot din ea, atunci când o trăiesc.
3. Predarea ca dirijare a învăţării
Simpla prezentare a unui conţinut nu semnifică nimic pentru elevi dacă nu li se indică
de ce?, cum? Să se raporteze la acel conţinut. Rolul predării este de a formula sarcini, de a
provoca şi orienta învăţarea.
Dirijarea învăţării prin predare presupune:
 Orientarea direcţiei, efortului depus de elev
 Captarea atenţiei elevilor asupra sarcinilor

43
  Remedierea erorilor
 Impunerea unui ritm optim de învăţare
 Reglarea raporturilor interpersonale
 Propunerea de reguli de urmat
 Stimularea eforturilor de muncă independentă.
4. Predarea ca management al învăţării
Presupune un ansamblu de activităţi destinate organizării şi gestionării învăţării. Din
perspectiva paradigmei behavioriste, a preda înseamnă a realiza un complex de acţiuni
destinate obţinerii unor schimbări în comportament:
 A prevedea producerea schimbărilor aşteptate
 A orienta în direcţia dorită acest demers (a preciza intenţiile, obiectivele)
 A stabili natura schimbărilor (a determina conţinutul lor, al învăţării
 A prezenta (a comunica conţinuturile noi, a propune experienţe noi, a crea ocazii de
experimentare)
 A adapta conţinuturile şi prezentarea lor la caracteristicile psihice şi fizice ale vârstei
şi individuale A stimula angajarea elevilor în actul învăţării (apel la suportul afectiv -
motivaţional)
 A stimula apariţia şi întărirea schimbărilor prin intermediul unor reglări operative pe
bază de feed-back
 A investiga soluţiile alternative care să atragă schimbări
 A inova, a inventa, a contribui în mod creator la îmbunătăţirea procesului de predare –
învăţare.
Din perspectiva paradigmei sistemice, predarea este o activitate complexă de
articulaţie sau punere în relaţie optimă a conţinuturilor cu dimensiunile tehnice ale instruirii.
5. Preadarea ca instanţă decizională
Din prisma aplicării diverselor strategii a învăţării, predarea este privită ca o instanţă
decizională prin care se optează, în funcţie de criterii precis definite şi în perioade alternative
de timp pentru diverse modele de învăţare. C. Bârzea, în Ştiinţa predării, defineşte predareaca
“ o componentă a instruirii care care constă în dirijarea învăţării elevului în vederea realizării
anumitor obiective educative.” Această definiţie sugerează predarea ca o activitate a adultului,
care cooperează cu elevii în realizarea instruirii. “Predarea nu are sens decât în măsura în care
determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv declanşează şi
întreţine activitatea de învăţare” (M. Ionescu, 2003, pag.78). Alte accepţiuni, cum ar fi simpla
transmitere şi comunicare de cunoştinţe, priceperi sau confundarea cu metodele predării, cu
expunerea ori comunicarea verbală, riscă ca predarea să solicite numai activismul profesorului
nu şi pe cel al elevilor, din această cauză şi activismul profesorului rămânând limitat.
Exigenţele pedagogice contemporane impun predării dimensiuni superioare. Predarea
trebuie concepută şi implinită cu inţelesuri cuprinzătoare, complete şi acestea sunt puse in

44
lumina de integrarea predării în sistemul învăţământului ca proces. Calitatea predării este
determinată de metodele, strategiile şi stilul de predare.
Metode de predare
Elaborarea metodologică a predării este o sarcină a profesorului ce are prioritar
rezolvarea problemelor ce ţin de succesul predării:
 Alegerea celei mai potrivite căi de trecere de la nivelul lui depregătire la nivelul
elevului
 Corelarea metodologiei utilizate cu conţinutul de predat
 Diversicarea metodelor, care să contribuie la convertirea predării în învăţare, ele
adaptând predarea la particularitătile individuale
Metodele predării nu trebuie să fie conformiste, să accepte elevul aşa cum este, ele
trebuie să instituie cote mereu superioare de exigenţă
Strategii de predare
Strategiile pot fi abordate cel puţin din două perspective:
1. Din perspectiva sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a
obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării,
operaţionalizarea obiectivelor.
2. Din perspectiva conţinutului, strategiile cer elaborarea conţinuturilor în termeni de
categorii ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme,
axiome etc. Strategiile predării include şi opţiuni metodologice, alegeri privind
formele adecvate ale predării. Strategiile predării impun comutări flexibile între
acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile de organoizare frontală, de
grup şi individuală, combinatorica metodelor şi mijloacelor.
Stilul de predare
Stilul de predare are o valoare metodologică şi asigură profesorului un caracter
personal al predării. În funcţie de rolul dominant al activităţilor profesorului sau al grupului
de elevi se disting trei stiluri de predare:
1. stilul de conducere autoritaritaristă:
 hotararea şi promovarea de către profesor a tuturor tacticilor predării, a
modalităţilor de lucru, a tehnicilor şi etapelor activităţii care sunt comunicate
şi dirijate efectiv de către el;
 profesorul structureaza timpul, iniţiativele nu sunt incurajate şi nici admise;
 profesorul îşi asumă o responsabilitate foarte mare în predarea şi în dirijarea
mersului invăţării, îl laudă ori îl critică; el recompensează ori sancţtionează
atitudinile şi rezultatele instruirii elevilor, si se mentine la o anumita distanta
de grup.
2. stilul de conducere democratică
 condiţionează folosirea posibilităţilor de participare a elevilor, a iniţiativei şi

45
 experienţtei acestora;
 perspectiva şi liniile de desfăşurare a activităţii de predareînvăţare se definesc
şi decid prin cooperare si conlucrare cu elevii;
 profesorul elaborează şi propune mai multe variante de predare-invăţare, elevii
având posibilitatea să aleagă;
 elevii au libertatea să se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite
sarcini şi probleme ale învăţării;
 profesorul prezintă criteriile comune de apreciere, de lăudare, de criticare pe
care le respectă în comun cu elevii;
 el se comportă, într-un fel, ca un membru al grupului;
3. stilul definit prin „laissez-faire“
 exprimă un educator care se remarcă prin „roluri“ pasive, prin indiferenţa ori
minimalizarea fenomenelor semnificative în procesul instruirii;
 acceptă deciziile elevilor;
 consideră că întotdeauna este suficient ce preda, cât predă şi cum predă, fiind
sigur că elevii înteleg, acordandu-le însă ajutor la cererea lor;
 au un minimum de initiativa in cea priveste formularea unor sugestii.
Efectele celor trei stiluri diferă:
1. multe comportamente de învăţare mecaniciste, de tip executorii disponibilităţi spre
agresivitate şi răbufniri;
2. oferă rezultate mult mai aceptabile din punct de vedere social, dar produce şi
rezultate superioare pe plan didactic. Nu este însă concludent pentru toate situaţiile.
Conducerea democratică poate furniza mentalitatea de participare voluntară,
conştiinţa caracterului facultativ al sarcinilor învăţării; stilul „laissez-faire“ este cel
mai deficitar: nivelul scăzut al aspiraţiilor şi exigenţelor pedagogice ale predării,
lăsarea procesului didactic să meargă de la sine nu poate avea decât rezultate slabe în
învăţare şi în conduită. Concepţia actuală asupra predării scoate în evidenţă
importanţa deosebită a personalităţii şi prestaţiei didactică a profesorului în
contextul asigurăii participării active a elevilor în procesul didactic, a asigurării
condiţiilor necesare unei astfel de participări. Acest lucru este realizabil datorită
practicilor educative specifice instruirii interactive, bazată pe cooperarea dintre
elevi, dintre elevi şi profesori şi dintre elevi şi obiectul de învăţământ, caracteristic
noului model educaţional în care polii triunghiului pedagogic sunt reconsideraţi, iar
accentul relaţiilor dintre aceştea cade pe relaţia elev cunoştinţe. Practicile de predare
interactivă, facilitează învăţarea, în care profesorul acţionează şi intervine la cererea
elevilor, implicaţi activ, devenind actori şi autori ai propriilor cunoştinţe, plasându-
se în centrul construcţiei propriei învăţări.

46
 Bibliografie:
1. Albulescu, Ion, (2008), „Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi
creativitate”, Editura Paralela 45 Piteşti.
2. Babanski, I. K. (2003), „Optimizarea procesului de învăţământ”, EDP, Bucuredşti.
3. Bocoş, M. (2002), „Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune”, ediţia a
II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
4. Chiş, V. (2003), „Provocările pedagogiei contemporane”, Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană.
5. Ionescu, Miron, (2003), „Instrucţie şi educaţie, Paradigme, strateii, orientări,
modele, Garamond”, Cluj Napoca.
6. Marc, Bru, (2007), „Metode în pedagogie”, Editura Grafoart

2.1.2. ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ ŞI IMPLICAŢIILE ACESTEIA

ÎN PROIECTAREA CURRICULARĂ

Obiective:
1. Aplicarea de strategii care să stimuleze învăţarea elevilor;
2. Dezvoltarea învăţării active în ştiinţele educaţiei, atât pentru "providerii" de educaţie
din sistemul educaţiei nonformale şi informale, cât şi pentru profesorii din
învăţământul universitar, preuniversitar si studentii din domeniul pedagogic aflaţi în
formare iniţiala;
3. Crearea strategiilor de învăţare activă în educaţia ştiintifică la nivel naţional, strategii
care să poată fi aplicate la orice tip de colectiv sau grup – ţintă;

O predare interactivă, activizantă este predarea strategică, care “modelează strategiile

de învăţare ale elevilor şi strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea
progresivă a unei cunoaşteri tot mai complexe”.
Obiectivele predării activizante, strategice sunt prezentate de Muşata Bocoş (2002),
grupate pe cele trei etape ale procesului de construire a noului de către elevi:
1. În etapa de contextualizare, în care predarea interactivă îşi propune stimularea elevilor
în vederea desfăşurării activităţilor prin:
 Realizarea unui mecanism de feed-forward;
 Investigarea achiziţiilor anterioare;
 Identificarea eventualelor lacune pe care le au elevii, greşelile pe care le fac;
 Asigurarea că elevii deţin achiziţiile minime necesare realizării noii învăţări;
 Identificarea segmentelor de conţinuturi care prezintă relevanţă pentru elevi;

47
  Motivarea intrinsecă a elevilor, pentru a depăşi obstacolele epistemologice
2. În etapa decontextualizării predarea activizantă, strategică, în care elevii sunt ghidaţi
să aplice cunoaşterea în identificarea de instrumente intelectuale şi materiale adecvate
şi în conceperea de strategii de învăţare originale urmărind:
 Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;
 Să activizeze şi să deplaseze reprezentările elevilor;
 Să favorizeze operaţionalizarea achiziţiilor elevilor;
 Să ajute elevii să proceseze informaţiile, să reflecteze asupra lor şi să îşi
însuşească cunoştinţele;
 Să trateze, să organizeze şi să stocheze cunoştinţele în memorie.
3. În etapa de recontextualizare, care predarea activizantă, strategică îşi propune să îi
determine pe elevii să îşi valorifice achiziţiile în contexte noi, căutând:
 Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;
 Să determine activarea, restructurarea şi valorificarea unor achiziţii anterioare
şi să le utilizeze în contexte noi;
 Să realizeze premisele realizării transferului de achiziţii;
 Să sprijine imaginarea de către elevi a unor strategii de învăţare, de valorificare
a cunoştinţelor;
 Să creeze premisele personalizării achiziţiilor elevilor, ale integrării lor în
sistemul cognitiv propriu în viziune sistemică.
Pentru a atinge aceste obiective este nevoie ca profesorul “să cunoască conţinutul din
punct de vedere pedagogic” o cunoaştere aprofundată a conţinuturilor, ceea ce implică
înţelegerea modului în care elevii percep materialul de învăţat, inclusiv modul în care aceştea
tind să înţeleagă greşit sau să uite.
Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe
interesele / nivelul de înţelegere / nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul
învăţării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
 Comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la
activităţi)
 Gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări)
 Învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o stategie de învăţare într-o anumită
instanţă de învăţare)
 Construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor
conduce la înţelegere)
O consecinţă a învăţării centrate pe elev o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume
un înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile,
precum şi să-şi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori
persoana care predă la clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care

48
trebuie să înceapă să o facă.
Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii d ela profesor la elev este răspândită în
pedagogia contemporană. Caracteristicile unei persoane care învaţă eficient sunt
următoarele:
 are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă;
 are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze;
 foloseşte resursele disponibile în mod eficace;
 ştie care îi sunt punctele tari şi punctele slabe;
 înţelege procesul de învăţare;
 îşi controlează sentimentele în manieră adecvată;
 îşi asumă responsabilitatea în procesul lor de învăţare;
 îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare.
Persoanele care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia între
diferite aspecte ale cunoaşterii, precum şi capacitatea de a-şi adminstra învăţarea. Elevii
trebuie să fie implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume un grad înalt de responsabilitate
personală în acest sens.

Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:

 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor;
 Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu
este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe levi să
înveţe.
 Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi
are în grijă;
 Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de
clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă.
 Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului-ea trebuie
împărtăşită şi elevilor;
 Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în
planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea
structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
 Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:

1. lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi
implice pe elevi;
2. elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum

49
 prezintă rezultatele studiului lor;
3. elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări;
4. aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutae este dezvoltată-nu li se oferă
informaţii standardizate;
5. pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă;
6. se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală,
cum ar fi studiile de caz şi simulările;
7. lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care
elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic)
8. lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a
elevilor la învăţare;
9. lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor
învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele
de învăţare în cazul lor.

Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe învăţare/schimbarea convingerilor

Din păcate, majoritatea elevilor şi mulţi dintre profesori au convingerea că învăţarea
este un proces prin care se transmit cunoştinţe şi nu o perspectivă a învăţării active, iar acest
lucru este foarte dificil de schimbat. Această convingere presupune că scoarţa cerebrală este
un recipient gol pe care profesorii trebuie să îl umple cu cunoştinţe; dobândirea cunoştinţelor
necesită doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenţie, sau chiar şi numai prezenţa fizică;
evaluarea reprezintă verificarea gradului în care s-a umplut scoarţa cerebrală.
Analogiile în vederea învăţării presupun transferul şi nu învăţarea activă: Ceaşca este
umplută de către ulcior sau Profesorul, la fel ca un angajat al unei staţii de benzină, umple
rezervoarele goale ale elevilor.
Este evident că multe cadre didactice (din România şi din alte ţări) sunt preocupate de
predarea programei şi sunt tributare metodelor tradiţionale de predare. Aceste persoane nu
consideră că au predat un anumit subiect după programă dacă nu l-au rostit în faţa clasei şi nu
au cerut elevilor să copieze fragmente din manual sau să le scrie după dictare.
Cu toate acestea, în cazul acestor două metode de predare (dictarea şi expunerea)
elevii sunt nişte receptori pasivi ai învăţării; lor nu li se cere să gândească sau să pună sub
semnul întrebării ceea ce li se oferă. Lor li se cere pur şi simplu să asculte şi să scrie, fără să
se implice în conţinutul materiei predate.
Probabil că, în accepţiunea unor profesori, cunoaşterea este un lucru care se transmite
şi se învaţă, înţelegerea apare mai târziu iar claritatea expunerii, însoţită de răsplata pentru
recepţia răbdătoare, reprezintă cerinţele esenţiale ale unei predări de calitate. Totuşi, un elev

50
pasiv nu face decât să recepţioneze predarea; lui nu i se cere să participe la procesul de
învăţare.
Trecerea de la o metodologie pasivă la o metodologie mai activă, centrată pe elev,
implică elevul în procesul de învăţare, acesta îşi va însuşi diverse aptitudini de învăţare şi de
muncă în grup, va şti să rezolve diverse probleme. Metodele centrate pe elev implică elevul în
evaluarea eficacităţii procesului său de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea
viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât
pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.

Predarea în vederea învăţării active-predarea care stimulează intelectul

Învăţarea face necesară o etapă în care elevilor li se cere să prelucreze informaţia care
li se oferă. Ei au nevoie de activităţi care le impun să interpreteze personal materia şi astfel să
îşi creeze propriile semnificaţii. Semnificaţia este un lucru personal şi unic; ea se construieşte
pe baza învăţării şi experienţei anterioare, care diferă de la elev la elev. Nu există nici un mod
unic, adecvat tuturor elevilor, de a învăţa ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini şi
experienţe pentru a satisface necesităţile individului. Studiile arată că activităţile de învăţare
care impun elevului prelucrarea activă duc la o fixare a cunoştinţelor de până la zece ori mai
bună, sunt mai îndrăgite şi duc la o învăţare mai profundă.
O analogie utilă cu predarea eficientă o reprezintă antrenamentul sportiv. Elevul este
sportivul iar profesorul este antrenorul său. Profesorul poate oferi explicaţii, dar acest lucru nu
este suficient. Elevul trebuie să fie antrenat pentru a-şi putea exersa şi dezvolta aptitudinile,
iar profesorul oferă activităţi potrivite pentru acest scop, după care oferă feedback cu privire
la performanţa elevului în timpul exerciţiului, sugerând remedii, acolo unde sunt necesare.
Sportivul nu îşi poate îmbunătăţi performanţa decât prin antrenamente; elevul nu îşi poate
îmbunătăţi performanţa decât prin activităţi de învăţare.
Provocările stimulează învăţarea, dar ameninţările o subminează. Ameninţările
provoacă eliberarea de hidrocortizon în organism, ceea ce face ca aptitudinile de gândire de
rang superior să treacă în plan secundar.

Măsuri eficace de apreciere/întărire a muncii elevilor pentru a-i motiva

Cercetările arată că lauda (sau alte recompense), menită să accentueze activitatea
elevilor, este cea mai puternică unealtă pe care o are la îndemână profesorul şi singura de
altfel. De ce lăudăm? Pentru că această acţiune de întărire/de sprijin a activităţii elevilor
îmbunătăţeşte următoarele aspecte:
 învăţarea şi realizarea obiectivelor;
 motivaţia;
 comportamentul;
 concentrarea în clasă;

51
  încrederea în sine sau mod de acţiune propriu, adică încrederea elevilor în propria
obiectivitate de a îmbunătăţi, dezvolta şi preîntâmpina propriile dificultăţi;
 respect de sine;
 atitudinea faţă de învăţare şi faţă de o materie anume;
 atitudinea faţă de profesor;
Observaţi că apar câştiguri substanţiale atât pentru profesor cât şi pentru elev. Au
existat de-a lungul timpului numeroase studii despre măsuri apreciative. Mesajul acestui
studiu arată existenţa a multe puncte comune, deşi toate celelalte mesaje nu sunt uşor de
implementat. Ia timp, cere multă gândire şi exerciţiu pentru a deveni un bun practician în
domeniu. Pentru a obţine un efect maxim, trebuie să lăudăm şi să recompensăm:
 frecvent: Încercaţi să daţi fiecărui elev cel puţin o încurajare în cadrul fiecărei lecţii;
încercaţi să-i resuscitaţi pe cei adormiţi, tulburenţi sau al căror proces de învăţare este
lent. Această îngrijire atentă pe care le-o acordaţi înseamnă să le recunoaşteţi efortul şi
progresele, zâmbindu-le şi vorbindu-le în mod prietenos.
 munca elevului şi nu pe sine însuşi: Laudele trebuie acordate pentru efortul depus de
elev, pentru realizarea unei sarcini de lucru, pentru abilităţile pe care le are şi nu doar
pentru faptul că stă în clasă şi ascultă. Laudele nu trebuie să sune: „Eşti foarte bun la
asta!” sau „Eşti un elev capabil”, deoarece va considera că succesul său se datorează
propriilor atribute şi elevul va interpreta dificultăţile doar bazate pe aceste abilităţi.
Totuşi putem să le arătăm elevilor aprecierea noastră în abilităţile lor de a reuşi acolo
unde alţii eşuează prin lipsa de încredere.
 individual: Elevul trebuie lăudat pentru o realizare a sa personală, nu a întregului grup
de elevi sau clasă.Aprecierea nu trebuie să se bazeze pe comparaţia cu alţi elevi ( cu
un nivel mediu a l grupei/clasei); acest lucru ar însemna că elevii slabi nu ar ajunge
niciodată să fie lăudaţi, adică aceştia, care au cea mai mare nevoie de apreciere, ar fi
respinşi din start; orice elev trebuie lăudat pentru orice temă banală dusă la îndeplinire.
 specificat: Lauda indică valoarea unei realizări concrete, de aceea trebuie focalizată
pe acea temă anume dusă la îndeplinire. Trebuie spus pentru ce anume se oferă lauda
şi aceasta nu trebuie să sune depreciativ: „Foarte bine, e o metodă bună de rezolvare a
problemei” sau „Te concentrezi foarte bine acum” sau „Excelent, elev X, prezentarea
datelor e deosebit de clară”
 sincer: Profesorul trebuie să fie spontan şi sincer: Să nu pară un reflex sau o frază
obişnuită, spusă mereu, lipsită de conţinut. Şi în nici un caz, aceste laude nu trebuie să
li se pară elevilor ca un mijloc de contest al lor.

Strategia de apreciere a elevilor pentru profesorii mai *duri*

Unii profesori nu se simt comod atunci când trebuie să-şi laude elevii. Totuşi
recunoaşterea rezultatelor bune ale elevilor este o metodă bună de rocompensare a muncii lor,

52
care se poate face prin simpla apreciere a lucrurilor bune astfel încât elevii să se simtă
pozitivaţi. Acest lucru se poate face printr-un test distractiv, arătându-le astfel elevilor ce ştiu
şi ce pot face. Anunţaţi-i înainte şi veţi obţine rezultate maxime. Un test de 2-3 minute la
sfârşitul lecţiei poate fi o tehnică de recapitulare excelentă… Şi veţi vedea că şi ei se bucură
când fac bine testul.
Desigur, dacă rezultatul testului nu e bun, testul nu e motivat, deci consideraţi-l a fi
„formativ, dându-le elevilor o a doua şansă la a doua lecţie. Spuneţi-le acest lucru ca să se
poată concentra. Elevul să răspundă doar la întrebările la care a greşit prima dată. Cu
siguranţă, a două oară toţi vor face testul bine.
Încercaţi să descurajaţi elevii să-şi compare notele între ei: stabiliţi o scară de valori şi
înregistraţi-i pe aceştia ca fiind „admişi şi nu încă”. Daţi-le note destul de bune-care contează
şi arătaţi-le unde au greşit.
Orice recunoaştere a succesului învăţării este o metodă de accentuare a motivelor
elevilor. Puteţi să le daţi elevilor un set de competenţe pwe care ei să le marcheze pe măsură
ce le obţin sau puteţi să le spuneţi să se autoevalueze pe baza unor criterii clare… Aproape
orice tip de învăţare se poate integra unor formate de competenţe clare. Se pot emite aprecieri
şi pentru comportament.

Strategii de predare în vederea învăţării active

Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care
trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context
semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri,
deoarece acest lucru duce la învăţarea de suprafaţă şi nu la învăţarea de profunzime.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le
ofere ocazia de a se autoevalua, de a se corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia
profesorului, precum şi de a face alte verificări de „conformitate cu realitatea”.
Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca durată acelaşi
număr de minute ca şi vârsta persoanei respective, până la maximum 20-25 de minute. Sunt
utile pauzele scurte şi schimbarea obiectului concentrării.
Metodele utilizate variază în funcţie de obiectivele de învăţare ale elevului, de natura
sarcinii de învăţare şi de stilul de învăţare preferat al elevului. De exemplu, pentru unii elevi,
etapa de Reflecţie va presupune discutarea sarcinii în timp ce aceasta este îndeplinită. Pentru
alţii, ea va presupune o reluare de 10 minute la finalul activităţii. În această perspectivă, toate
etapele trebuie să fie prezente pentru ca învăţarea propriu-zisă să fie eficientă. Acest lucru este
valabil atât pentru învăţarea în grup, cât şi pentru cea individuală.

53
 Metodele şi tehnicile interactive de grup se pot clasifica, după funcţia principală în :
Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
1. metoda predării/ învăţării reciproce
2. metoda mozaicului
3. metoda „Cascadei”
4. metoda învăţării pe grupe mici
5. metoda „turnirului în echipe”
6. metoda schimbării perechii
7. metoda „Piramidei”
8. învăţarea dramatizată

Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

 harta cognitivă/conceptuală
 matricile
 „lanţurile cognitive”
 diagrama cauzelor şi a efectelor
 „pânza de păianjen”
 „tehnica florii de nufăr”
 „cartonaşe luminoase”
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
 Braistorming
 „explozia stelară”
 „metoda pălăriilor gânditoare”
 „caruselul”
 dezbaterea tip „masă rotundă”
 interviul de grup
 studiul de caz
 „incidentul critic”
 „Phillips 6/6”
 „controversa creativă”
 „Tehnica acvariului”
 „Tehnica focus-grup”
 „patru colţuri”
 Metoda „Frisco”
 „Buzz-groups”
 metoda „Delphi”
Metode de cercetare în grup:
 tema / proiectul de cercetare în grup

54
  experimentul pe echipe
 portofoliul de grup
Învăţarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învăţare
activ şi integrarea programelor de învăţare în funcţie de ritmul propriu de învăţare al elevului.
Elevul trebuie să fie implicat şi responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce
priveşte propria educaţie.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea
dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situaţia
de învăţare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul
propriei formări. Interactivitatea presupune atât cooperarea cât şi competiţia, ambele
implicând un anumit grad de interacţiune.
Ioan Cerghit afirma: „pedagogia modernă consideră că rutina excesivă,
conservatorismul (…) aduc mari prejudicii învăţământului. În fond, creaţia, în materie de
metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă
în instituţiile şcolare”.

Bibliografie:
1. ,,Curriculum Naţional pentru învăţământul preşcolar 3-5/7ani’’
2. M.E.C.I. ,,Metode interactive de grup’’ edit. Miniped, Bucureşti 2009
3. Silvia, Breban, Elena, Goncea, Georgeta, Ruiu, Mihaela, Fulga, Metode interactive de
grup, Ghid metodic, Editura ARVES, Bucuresti, 2002.

2.1.3. PARADIGME MODERNE ALE EVALUĂRII ŞCOLARE

Obiective:
1. Identifiarea nivelului achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse
pentru etapa imediat următoare;
2. Stabilirea gradului în care au fost atinse finalităţile generale propuse;
3. Compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaţionale ale activităţii de predare-
învăţare-evaluare, pentru a cunoaste stadiul progresului la învăţătură şi care sunt
măsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând desfăşurarea ulterioară a secvenţei
de învăţare.

Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit

55
moment, din perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse într-o
organizaţie (militară, economică, educaţională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe
termen lung sau mediu.
Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de
planificare şi organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii
etc., potrivit funcţiilor managementului modern, toate acestea având însă un caracter
anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat spirit de previziune.
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general
şi cu cea de evaluare, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul)
instituţiei de învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub
denumirea de obiective pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în
joc resursele materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.)
dar şi cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare
şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor
pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de
învăţământ (deci, de strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare
obţinute de elevi.
Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a
procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul
clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii, sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor
verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi
aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când
evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc.
Desigur, în final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de
învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin
operaţiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/
educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor
evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a
activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai

multe strategii/tipuri de evaluare:

56
 1.Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
 evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii
elevilor;
 evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi
aplicarea unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa
demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse;
2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
 evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în
localizarea lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte”
şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile
constatate);
 evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii
vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem
identifica trei strategii:
 evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru
a stabili nivelul la care se situează elevii;
 evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări
sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
 evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai
lungi de instruire;
Prezentăm în continuare a analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare,
urmărind criteriile: scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de
realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea:
Scopul urmarit
1. Evaluarea iniţială:
 identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor
propuse pentru etapa imediat următoare;
 “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare
creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
2. Evaluarea formativă:
 urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea
demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării
formative este să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce
constă aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe
profesor.
3. Evaluarea sumativă:

57
  stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei
(interpretare normativă), ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu
performanţele aşteptate (interpretarea criterială).
Principiul temporalitatii
1. Evaluarea iniţială:
 se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
2. Evaluarea formativă:
 axată pe proces şi internă, se face pe parcursul învăţării;
 frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.
3. Evaluarea sumativă:
 este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare;
 regrupează mai multe unităţi de studiu, face bilanţul.
Obiectul evaluării
1. Evaluarea iniţială:
 este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise
“cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în
activitatea următoare.
2. Evaluarea formativă:
 vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o normă
prestabilită, dar şi cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care
elevul îşi face o reprezentare” (I. T. Radu);
 se extinde şi asupra procesului realizat.
3. Evaluarea sumativă:
 “se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor
cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi
într-o perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)
Modalităţi de realizare
1. Evaluarea iniţială:
 harta conceptuală;
 investigaţia;
 chestionarul;
 testele.
2. Evaluarea formativă:
 observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;
 fişe de lucru;

58
  examinări orale;
 tehnica 3-2-1;
 metode R.A.I.;
 probe de autoevaluare.
3. Evaluarea sumativă:
 examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
 portofoliul;
 proiectul.
Avantajele
1. Evaluarea iniţială:
 oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;
 pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat
următor şi eventual a unor programe de recuperare.
2. Evaluarea formativă:
 permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi
înainte de declanşarea unui proces cumulativ;
 oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
 este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
 oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
 dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
 reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat
învăţării;
 sesizează punctele critice în învăţare.
3. Evaluarea sumativă:
 rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte
serii de cursanţi;
 permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de
instruire, a programelor de studii;
 oferă o recunoaştere socială a meritelor.
Dezavantaje
1. Evaluarea iniţială:
 nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une
ierarhii;
 nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în
sistemul cognitiv al elevului.
2. Evaluarea formativă:

59
  “aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o
organizare riguroasă a predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în
stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);
 “recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii
şi a eficienţei” (I. Cerghit).
3. Evaluarea sumativă:
 nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care
elevii şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate
conţinuturile esenţiale predate;
 are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea şi remedierea lacunelor, efectele
resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile
viitoare;
 deplasează motivaţia elevilor către obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia
grupului, punând accent pe competiţie;
 nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi;
 nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare;
 generează stres, teamă, anxietate.

Pot fi utilizate următoarele strategii de evaluare: evaluarea normativă, evaluarea

criterială, evaluarea detaliată, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostică.
Evaluarea normativă
Evaluarea care compară performanţele unui elev cu ale altora se numeşte evaluare
normativă. Ea permite de a determina poziţia relativă a elevului în clasă, de a afla dacă
întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unităţii de învăţământ sau la
nivelul ţării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura progresul şcolar. Cel mai
frecvent se utilizează în activităţile de selectare.
Limite: informaţia obţinută este prea generală pentru organizarea procesului de
formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clasă) concret (ă).
Evaluarea criterială
Evaluarea care măsoară performanţele individuale ale elevului la un obiectiv specific
educaţional se numeşte evaluare criterială. Această strategie este orientată spre nivelul de
performanţă al unui singur elev, realizările celorlalţi nefiind relevante.
Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea şi adaptabilitatea ei la diverse
curriculumuri, în posibilitatea măsurării capacităţilor specifice la diferite niveluri şi a
identificării nivelurilor acceptabile de formare a capacităţilor. Evaluarea criterială se
utilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă.
Limite: lipsa informaţiei despre poziţia relativă a elevului în clasă; concentrarea pe
nivelul de performanţă doar al unui singur elev.

60
 Evaluarea detaliată
Rezolvarea oricărei probleme implică un complex de activităţi (problema în acest
context are o semnificaţie foarte largă). Dificultăţile ce apar în acest proces sunt cauzate fie de
lipsa unor capacităţi specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacităţile necesare
într-o suită de paşi ce conduc la soluţionarea problemei, fie de faptul că abilităţile formate nu
sunt aplicate în situaţii noi. Evaluarea realizării unei sarcini, în cadrul căreia o capacitate este
divizată în unităţi didactice şi măsurată apreciată fiecare în parte, se numeşte evaluare
detaliată.
Avantaje: selectarea obiectivelor de referinţă, identificarea paşilor ce conduc la
rezolvarea problemei, evidenţierea unor unităţi de învăţare comune, pe care elevul trebuie să
le stăpânească.
Evaluarea detaliată necesită un interval de timp mai mare şi în multe sisteme de
învăţământ este efectuată de specialişti în domeniu.
Evaluarea exploratorie
Evaluarea care se angajează să confirme că un elev a rămas în urma colegilor de clasă
se numeşte evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea cărora
elevul întâmpină dificultăţi.
Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a
deprinderilor de bază. Dacă în rezultatul evaluării sunt detectate discrepanţe neînsemnate între
ceea ce realizează elevul şi ceea ce se aşteaptă de la el, atunci sunt proiectate acţiuni de
remediere, în cazul unor discrepanţe mari, se recurge la o evaluare diagnostică.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziţiilor elevului, de a contura ariile de
conţinut în care acesta se confruntă cu dificultăţi de învăţare.
Limite: perioada îndelungată de timp necesară pentru identificarea riguroasă a
multiplelor capacităţi prevăzute de curriculum.
Evaluarea diagnostică
Evaluarea care se angajează să determine cauzele restanţelor unui elev se numeşte
evaluare diagnostică. Aceste cauze pot fi atât de ordin intern (proiectarea şi aplicarea
nesatisfăcătoare a intervenţiilor educative etc.) cât şi de ordin extern. La evaluarea diagnostică
se recurge dacă: s-a stabilit că abilităţile şi comportamentul elevului diferă semnificativ de
cele prevăzute pentru o dezvoltare şi formare normală; discrepanţa dintre nivelul achiziţiilor
elevului şi obiectivele preconizate persistă sau este în creştere; discrepanta nu se înscrie în
limitele variaţiei normale şi intervenţiile profesorului nu conduc la schimbări vizibile.
În cadrul evaluării diagnostice, profesorul observă comportamentul elevului în diferite
situaţii şi condiţii. O informaţie pertinentă poate fi obţinută prin combinarea metodelor
formale şi informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistării şi înţelegerii cauzelor ce provoacă probleme de
învăţare, în consecinţă pot fi elaborate remedii precise.

61
 Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare şi
evaluarea propriu-zisă constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de
evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă strategiile de bază utilizate în şcoală.
Diferenţierea dintre ele nu este absolută. Şi evaluarea detaliată, şi evaluarea exploratorie, şi
cea diagnostică sunt, de fapt, evaluări criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziţiilor elevului de la o "înălţime
mare" (pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterială este o apreciere de
la o "înălţime medie" (sunt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliată constituie o
examinare "cu lupa" a landşaftului achiziţiilor (deşi sunt observate cele mai mici detalii, sunt
explorate doar unele dintre componentele landşaftului). Evaluarea diagnostică este o cercetare
"cu lupa", efectuată însă pe anumite porţiuni.

11. Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează din
ce în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte
definite.” Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă sprijină
realizarea unei pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia
“formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest
rezultat.”
Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noţiunea de evaluare se transformă:

Evaluarea formativă Evaluarea formatoare

Evaluarea formativă “realizează o diagnoză asupra rezultatelor unei perioade

încheiate” de învăţare, depistând “lacunele în însuşirea conţinutului” şi “dificultăţile de
învăţare” (I.T. Radu, 2000)
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaţionale ale
activităţii de predare-învăţare-evaluare, atât profesorul cât şi elevul cunoscând care este
stadiul progresului la învăţătură şi care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate,
orientând desfăşurarea ulterioară a secvenţei de învăţare.
“Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în
învăţare. El trebuie să supravegheze activitatea elevilor, să comenteze explicaţiile acestora şi
să-i orienteze diferenţiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăţi”
Pentru a exprima mai bine funcţia sa prioritară – aceea de a-l ajuta pe elev – evaluarea
formativă primeşte de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.
Evaluarea formativă, creează lumină asupra procesului de desfăşurat în clasă, fiind
centrată pe intervenţia profesorului către elev. Ea relevă răspunsuri din partea elevului, la
intervenţia profesorului. Evaluarea formatoare vine către elev şi iniţiativa îi aparţine. Dacă

62
evaluarea formativă facilitează învăţarea, iar cadrul didactic orientează şi conduce elevul, în
cadrul evaluării formatoare iniţiativa de învăţare şi implicit de evaluare aparţine elevului care
reflectă asupra rezultatelor activităţii sale. Profesorul îi urmăreşte evoluţia, oferindu-i sprijin
şi îndrumare.
Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine din
afara sa. Rolul său prioritar este cel de reglare a activităţii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria iniţiativă a
celui care învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-şi în
acelaşi timp capacităţile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul să deţină o
serie de tehnici prin care să-i înveţe pe elevi să înveţe, modalităţi prin care elevul să se simtă
activ şi să-şi poată evalua propriile activităţi. Evaluarea formatoare are rol de reglare şi
autoreglare a activităţii cu sprijinul ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale.
Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze. Obiectivelor
de reglare pedagogică, de gestionare a erorilor şi întărire a reuşitelor, obiective comune
diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaugă o
exigenţă, care-l priveşte pe elev: reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a
acţiunii, însuşirea criteriilor şi autogestionarea erorilor.
Această abordare lărgeşte şi mai mult conceptul de evaluare, în măsura în care tot ce
are legătură cu construirea unui model personal de acţiune este considerat parte integrantă a
evaluării formative şi obiectiv prioritar de învăţare. “Versiune modernă a vechiului contract
de muncă individual, acest model îi înfăţişează elevului diferite obiective ale învăţării.
Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între profesor şi elev,
ceea ce constituie o primă condiţie pentru îmbunătăţirea învăţării; pe de altă parte, elevului i
se oferă două posibilităţi: să abordeze învăţarea pe baza unei logici combinatorii, legată de un
scop, de un produs, şi să reflecte la mijloacele, metodele şi criteriile de realizare a obiectului
finit. Urmele evaluării formatoare a unei competenţe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau
obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât să treacă şi, pe de altă parte, lista metodelor
sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul
cade, în acest model, pe reperarea de către elev a criteriilor de realizare. Acesta este şi
principala dificultate de ordin pedagogic” – afirmă Genevieve Meyer (2000)

Caracteristicile celor două tipuri de evaluări, prezentate sintetic:

1. Evaluarea formativă
 iniţiativa îi aparţine profesorului;
 profesorul intervine asupra elevului;
 este exterioară elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces
decât prin intermediul profesorului;
 se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor şi elev, din exterior.

63
 2. Evaluarea formatoare
 iniţiativa aparţine elevului şi este orientată sau nu de către profesor;
 izvorăşte din reflecţia elevului asupra a propriei transformări, asupra propriei
învăţări;
 este susţinută de motivaţia interioară a elevului;
 se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre elev şi profesor, dinăuntru.
Astfel, cadru didactic trebuie să-şi îmbunătăţească practica evaluării, alternând
metodele şi instrumentele de evaluare tradiţionale (probe scrise, probe orale, probe practice)
cu cele complementare (observarea sistematică şi directă a elevului, investigaţia, interviul) şi
active (lucrări de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv,
hărţile conceptuale).
Evaluarea tradiţională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă,
dialogată, (“dialogical evaluation”). Iată care sunt diferenţele dintre cele două modele de
evaluare, adaptate la nivelul învăţământului:
1. Evaluarea tradiţională
 este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor ştiinţifice de evaluare cu proceduri
standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator.
 este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative
fiind dificil de măsurat tind să fie ignorate.
 are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către
evaluator, singurul care pune întrebările. Ceilalţi participanţi care sunt afectaţi de
constatările evaluării au o influenţă slabă în procesul evaluării şi anume în a
formula întrebările care pot fi puse, în a-şi exprima părerea despre modalităţile de
evaluare ori să discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns.
Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin
faptul că se supune intervenţiei profesorului. Acesta este cel care vine cu
propunerea: când, cum şi ce se evaluează.
 nu exista o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare; din
acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.

3. Evaluarea dialogată
 este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare şi schimbare şi implică
judecata reflexivă
 este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea
cantitativă; foloseşte mai puţin metodele formale.
 funcţia principală este de energizare din interior a procesului, depăşind concepţia
prin care evaluarea este un proces de control care acţionează din exteriorul
procesului de învăţare. Se pleacă de la ideea că fiecare este unic, având propriul

64
 stil de lucru, diferite modalităţi de percepţie, gândire şi acţiune. Elevul participă
activ la procesul de evaluare. Negocierea şi consensul constituie elemente
importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele şi le face recomandări.
 rolul evaluatorului este cel de facilitatorul din interior al procesului de învăţare
mai mult decât un observator neutru. El uşurează învăţarea şi evaluarea, plecând
de la premiza ca evaluarea îndeplineşte funcţii mai degrabă de ameliorare şi de
corectare decât de sancţionare şi de speculare a greşelilor.
Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea
asistată de calculator, alte metode
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în
legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase
argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute.
În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
Metoda de evaluare orală
Este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe grupe de elevi.
Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în
cadrul căruia profesorul îşi poate da seama nu doar „ce ştie” elevul, ci şi cum gândeşte el, cum
se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul
instruirii. Cu prilejul examinării orale, profesorul îi poate cere elevului să-şi motiveze
răspunsul la o anumită întrebare şi să-l argumenteze, după cum tot el îl poate ajuta cu întrebări
suplimentare atunci când se află în impas.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care,
adesea, le lipseşte profesorilor ale căror discipline sunt prevăzute în planul de învăţământ cu
un număr mic de ore, deci care au mai mulţi elevi cărora trebuie – potrivit reglementărilor în
vigoare – să le atribuie cel puţin trei note „în oral” pentru a li se încheia media semestrială.
Un alt dezavantaj este şi acela referitor la dificultatea de a selecţiona, pentru toţi elevii
examinaţi, întrebări cu acelaşi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot
stabili anumite restricţii cu privire la durata acestor examinări orale, în funcţie de vârstă;
întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru
întregul grup de elevi supus verificării, formularea lor făcându-se clar şi precis, fără
ambiguităţi.
Ca să-i fie mai uşor, profesorul poate avea în faţă, pe durata examinării, o fişă de
evaluare orală.
Metoda de evaluare scrisă
Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă
executată acasă, portofoliu, proiect etc.
Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca dificultate
îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina un număr mai mare

65
de elevi în aceeaşi unitate de timp.
Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să evalueze
preferenţial prin metoda orală. Ca şi metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele
dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu, elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere
multiplă; la extemporale şi teze se poate copia.
Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite
răspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care corectează lucrarea
nu-i poate cere lămuriri autorului.
În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a
pregătirii elevilor (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea
orală. În realitate, combinarea celor două metode amplifică avantajele şi diminuează
dezavantajele, aşa încât e preferabilă folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o
evaluare cât mai apropiată de adevăr.
Ca şi în cazul evaluării orale, pentru evaluarea scrisă, este necesar să se stabilească
unele criterii de apreciere:
 La cerinţele de conţinut, ar trebui să se ţină cont de volumul şi corectitudinea
cunoştinţelor, de rigoarea demonstraţiilor (acolo unde este cazul). Important este
întotdeauna să nu se omită cunoştinţele esenţiale din materia supusă verificării
(examinării).
 Prezentarea conţinutului să se facă sistematic şi concis, într-un limbaj inteligibil
(riguros din punct de vedere ştiinţific şi corect din punct de vedere gramatical).
 Forma lucrării presupune şi o anumită organizare a conţinutului (în funcţie de
specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele şi grafice, pentru a
pune în valoare unele idei principalele şi a-i permite corectorului să urmărească, mai
uşor, aceste idei. Când se recurge la citate, este necesar să se indice şi sursa.
Metoda de evaluare practică
Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite
deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această metodă se
realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu de la
probele susţinute de elevi la educaţia fizică, unde există baremuri precise, la lucrările din
laboratoare şi ateliere unde elevii pot face dovada capacităţii de a utiliza cunoştinţe asimilate
prin diverse tehnici de lucru: montări şi demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea
unor experienţe etc.
Şi, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme
şi/sau cerinţe pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din învăţământ, prin oricare dintre
metode s-ar realiza are, prin excelenţă, o valoare, o semnificaţie pedagogică. Aceste cerinţe nu
trebuie să difere de cele formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie
cunoscute şi de elevi, împreună cu baremurile (standardele) de notare.

66
 Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Noile tehnologii ale informării şi comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicaţii în toate
domeniile, au pătruns – e adevărat, destul de greu – şi în învăţământ.
Studii internaţionale de profil menţionează că aplicaţiile N.T.I.C „au fost
experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză, prezentarea
informaţiilor, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare” (O. I. D. I.,
1990)
Învăţământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care zdruncină
din temelii învăţământul tradiţional fundamentat de Comenius în celebra sa lucrare Didactica
Magna, acum mai bine de trei secole – îşi propune obiective ambiţioase, cum sunt:
„dezvoltarea raţionamentului, imaginaţiei şi creativităţii, precum şi a capacităţii de a emite o
apreciere critică asupra rezultatului dialogului om - maşină” (O.I.D.I, 1990).
Experţii remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potenţial educativ foarte
mare faţă de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea
învăţământului la cerinţele fiecărui elev, la ritmul de muncă, la aptitudinile intelectuale şi la
nivelul său de cunoştinţe, deci, diversificarea modalităţilor pedagogice şi personalizarea
învăţământului”.
Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare
diversitate de modalităţi. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu
ajutorul calculatorului este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca şi de emoţiile
care-i însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene.
Ea economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte
domenii. Se schimbă, deci, însuşi raportul profesor-elev, prin creşterea încrederii elevilor în
obiectivitatea profesorilor.
Mai mult, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o
depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învăţări eficiente şi
performante.
Deşi metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea puţin, în
şcoala românească de toate gradele, începuturile sunt promiţătoare iar numărul adepţilor
utilizării ei în evaluarea curentă şi la examene creşte.
Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o
mai mare extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).
După Nisbet şi Sbucksmith (1986), citaţi de A. K. Jalaluddin (1990), „procesul de
rezolvare a problemelor poate fi redus la următoarele operaţii: examinarea problemei model,
prelucrarea modelului în vederea efectuării necesare şi exprimării problemei în funcţie de
aceste condiţii”.
Acest proces permite studiul pe bază de experienţă (diferit de cel static) care, asociat
cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, îi oferă elevului un mod interactiv de

67
construire şi asimilare a noilor cunoştinţe, concomitent cu posibilitatea de a verifica dacă ceea
ce a învăţat este corect sau nu.
Alte metode de evaluare
În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al
elevilor, atât pe parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei.
Menţionăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:
 observarea;
 referatul;
 eseul;
 fişa de evaluare;
 chestionarul;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 disertaţia/lucrarea de diplomă.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fişei de evaluare, chestionarului,
proiectului şi disertaţiei/lucrării de diplomă, pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare
scrisă.
 OBSERVAREA (înţeleasă aici ca metodă de cunoaştere a elevului sub diverse
aspecte) poate fi folosită şi ca metodă de evaluare, cu condiţia să respecte aceleaşi cerinţe
psihopedagogice, ca şi în cazul unei cercetări (investigaţii) pe o temă dată: să aibă obiective
clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumită disciplină; ameliorarea
rezultatelor şcolare; creşterea caracterului aplicativ al predării şi învăţării); să se efectueze
sistematic, pe o perioada mai îndelungată (semestru sau an şcolar); să se înregistreze operativ,
într-o fişă specială sau într-un caiet, rezultatele observării.
Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele
unor activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare sau combinaţie a lor.
Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma unor analize
calitative şi cantitative (matematice şi statistice).
Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care
determină obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură la anumiţi elevi şi oscilaţiile (variaţiile)
prea mari în pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor
note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale.
În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului şi activităţii elevilor,
se evită, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât şi
subestimarea celor despre care există o impresie proastă. În toate cazurile însă, valoarea
observării depinde de rigoarea cu care este făcută şi de competenţa evaluatorului.
 REFERATUL (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit

68
să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor
din clasele mari sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care
elevii sau studenţii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o
problemă mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe
baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta
etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie
să cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale
autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite
lucrări studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de
student, fie nu sesizează plagiatul.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu
sau pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor
persoane, se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i
se pot pune diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte
contribuţia autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea
argumentată a unor idei şi afirmaţii.
 ESEUL, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber şi cât
mai incitant, anumite opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieţii
oamenilor, într-un număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit şi ca metodă de evaluare.
Problematica eseului în învăţământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu
mijloace literare, cât şi cu mijloace ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte
două-trei pagini.
Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului
posibilitatea de a se exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit
subiect, neîncorsetat de anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi.
El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau
multiplă, care tind să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani.
Şi eseul însă, ca şi referatul, poate oferi informaţii limitate despre nivelul de pregătire
al unui elev sau student, informaţiile lui urmând a fi corelate cu informaţiile obţinute cu
ajutorul altor metode de evaluare.
Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor şi studenţilor şi, atunci
când este bine folosit (ca moment şi ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informaţii

69
foarte interesante, cel puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a elevilor (studenţilor),
imaginaţia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale şi altele asemenea,
ce nu pot fi „măsurate”, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.
 FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4
sau A5 (în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt
formulate diverse exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecţiei, de
regulă după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia, în
clasă, de către elevi.
În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ul
ui de către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc.,
în legătură cu conţinutul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul acesta,
un pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte de testul de
evaluare care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi notarea elevilor.
Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării
sistematice a comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un
rol sumativ.
 CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către
sociologi, precum şi ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument
de evaluare, mai ales atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii
Despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de
evaluare. Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi
atitudinea lor faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual,
ceea ce înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de
motivaţie la o anumită disciplină.
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi
informaţii referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în
scris), cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea
unor informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi,
asigură o apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul).
Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor
probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge
la chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul
de însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o
mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.
 INVESTIGAŢIA (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca
metodă de învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât

70
individual cât şi în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să
le abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru, de prezentare şi
de valorificare a rezultatelor.
Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv. Este de preferat ca rezultatele să
fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată formula observaţii, aprecieri şi
concluzii.
Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul
investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcţia evaluativă a
investigaţiei.
 PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din
clasele mari de liceu şi cu studenţii pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se pretează
la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare şi trans disciplinare sau ca metodă de evaluare
(pe parcursul instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui elevii/studenţii, pot face dovada că au
capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind
cunoştinţe din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la
absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum şi la
absolvirea unei facultăţi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.
Ca şi în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada de
realizare şi-i iniţiază pe elevi sau pe studenţi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru
(individual sau colectiv).
Elevii/studenţii trebuie să fie orientaţi şi îndrumaţi şi (eventual) sprijiniţi de profesor în
colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe parcursul realizării
proiectului să beneficieze de consultaţii şi de evaluări parţiale.
La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susţine),
profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea
datelor şi a informaţiilor în formularea concluziilor etc.), cât şi la produs (structura
proiectului, concordanţa dintre conţinut şi temă, capacitatea de analiză şi sinteză, relevanţa
concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie
cunoscute şi de elevi/studenţi.
 PORTOFOLIUL, este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în
învăţământul primar, unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe
parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând
compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare,
insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, erau apreciate şi notate, iar cele mai reuşite
erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului şcolar.
„Descoperită” după anul 1989 şi numită „portofoliu”, metoda s-a extins şi la celelalte
trepte de învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis.

71
 Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de
observare, de investigaţie şi de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidenţiindu-li-se
valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce autorul numeşte „evaluare autentică”, prin care
înţelege „un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanţelor elevilor prin
sarcini de lucru complexe” (Stoica, A., 2003).
În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale
activităţii desfăşurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor
considerate „tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu ajutorul celor numite
„complementare” (observarea, proiectul, investigaţia).
Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare”,
suntem de părere că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale”
sau „moderne”) trebuie utilizate de profesori şi apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu
gradul în care ele reuşesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea
fiind o caracteristică importantă a oricărei evaluări.
Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci,
aşa cum menţionăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un sistem de metode,
amplificându-le astfel avantajele şi diminuându-le dezavantajele.
Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în
cadrul activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor
persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute.
Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode,
conţinutul său fiind precizat de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu, la
începutul semestrului sau al anului de învăţământ.
 DISERTAŢIA este folosită sub această denumire sau sub denumirea de lucrare
de absolvire, de licenţă sau de diplomă, la încheierea unei şcoli sau a unei facultăţi.
Disertaţia este o lucrare ştiinţifică mai amplă, susţinută public, în faţa unei comisii de
examen. Pe parcursul realizării, autorul (elev sau student) beneficiază de îndrumarea unui
profesor, specialist în domeniul din care a fost aleasă tema lucrării. Ea se foloseşte şi ca probă
finală în obţinerea titlului de doctor în ştiinţe sau, sub formă de discurs, la primirea în
Academia Română.
Faptul, că frecventarea cotidiană a şcolii de către elevi nu este obligatorie, iar
exigenţele cadrelor didactice sunt mai mici decât în alte ţări, se reflectă în scăderea nivelului
rezultatelor la examene, mai ales ale celor ilustrând capacităţile de gândire ale elevilor.
„Malnutriţia intelectuală”, cauzată şi de conţinutul programelor şcolare, este ilustrată
în special de rezultatele şcolare nesatisfăcătoare obţinute la disciplinele fundamentale. De
exemplu, este de-a dreptul alarmant gradul de însuşire de către elevi a limbii naţionale (atât în
privinţa modului de exprimare, cât şi a capacităţii de înţelegere).
În continuare sunt abordate patru aspecte ale noţiunii de reuşită şcolară, implicit ale

72
sistemului de evaluare:
 În prezent, această reuşită depinde, în primul rând, de aptitudinile elevului de a se
exprima operativ în scris, care, la rândul ei, este în funcţie de capacitatea fiecăruia de
memorizare a datelor. Examenul privilegiază, deci, această capacitate, punând
accentul mai mult pe cunoştinţe decât pe deprinderi, mai curând pe memorizare decât
pe priceperea de a sesiza esenţa unei probleme, în sfârşit, mai mult pe exprimarea
scrisă decât pe alte forme de comunicare.
 Un alt aspect al reuşitei şcolare care trebuie avut în vedere şi care este mai dificil de
evaluat, fiind deci mai slab înregistrat la examene, îl constituie capacitatea elevului de
a utiliza cunoştinţele, de preferat aceleia de a le însuşi, aptitudinea lui de a le folosi
mai degrabă pe plan practic decât pe plan teoretic.
 O a treia problemă este aceea a aptitudinilor personale şi sociale: predispoziţia
elevului de a comunica cu alţii, înclinaţia spre cooperare (în interesul colectivului şi al
său), spiritul de iniţiativă, încrederea în sine, capacitatea de a lucra singur, fără
supraveghere. Practic, asemenea calităţi nu intră în preocupările comisiilor de examen.
 Un al patrulea aspect priveşte motivaţia elevului şi auto angajarea, puterea de a
accepta eşecul fără a-i dramatiza urmările, perseverenţa, convingerea că trebuie să
înveţe fără a se lăsa descurajat de dificultăţile întâmpinate. Multor elevi intraţi în
şcoală fără motivaţie, profesorii au reuşit să le cultive interesul pentru învăţătură, ca o
precondiţie a reuşitei şcolare. În cazurile în care şcoala n-a acordat cuvenita
importanţă acestui aspect, celelalte trei au fost, în mod automat, neglijate.
Având în vedere că tinerii care sosesc pe piaţa muncii trebuie ca, pe lângă un nivel
corespunzător de instruire şcolară, să aibă o serie de calităţi în ceea ce priveşte comunicarea,
creativitatea, autonomia şi luarea deciziilor, autorii propun, printre altele, o reconsiderare a
sistemului de evaluare în cadrul examenelor, în contextul unei reforme mai ample a
învăţământului.

Bibliografie:
1. Ionescu M. - “Educaţia şi dinamica ei“ Tribuna Învaţămantului, Bucureşti, 1998
2. Cucos C. – “Pedagogie “ Polirom, Iaşi, 2000
3. Dumitriu C. – “Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-experimentale”
E.D.P., Bucureşti, 2003
4. Men, Snee – “Ghid de evaluare pentru invăţămantul primar” E.D.P., Bucureşti,1999
5. Dumitrescu, Gh. T. – „Metode şi tehnici matematice în Pedagogie”, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1969,

73
 2.2. PROIECTAREA CURRICULARĂ: ASPECTE TEORETICE ŞI
METODOLOGICE FUNDAMENTALE

Obiective:
1. Proiectarea de sarcini de învăţare prin cooperare în vederea aplicării în activitatea
didactică;
2. Interpretarea corectă a conceptului şi principiilor învăţării princooperare; relevarea
avantajelor şi elementelor învăţării prin cooperare;
3. Analizarea critică a unor metode ale învăţării prin cooperare;
4. Transferul cunoştinţelor şi abilităţilor dezvoltateîn timpul şedinţelor în
predarea propriei discipline.

În sens larg, proiectarea reprezintă acea activitate de anticipare a demersurilor dintr-un

domeniu de activitate, necesară planificării, organizării şi desfăşurării proceselor şi
activităţilor specifice în condiţii optime.
Proiectarea curriculară reprezintă activitatea de orientare şi pregătire a instruirii ca o
condiţie a eficienţei întregului proces instructiv-educativ.
De cele mai multe ori, în practica curentă încă se confundă proiectare cu planificarea,
mergând până la subestimarea specificului de curriculum al instruirii şi menţinerea la nivelul
planificării calendaristice şi a programelor analitice.
Proiectarea curriculară evidenţiază saltul de la structura de organizare bazată pe
conţinuturi definite explicit (, ce învăţăm?”) la o structură de organizare orientată valoric,
prin intermediul unor obiective şi metodologii (, cum învăţăm?”) cu efecte nu doar la nivelul
programelor şi a manualelor, ci şi la nivelul planurilor de învăţământ şi al întregului sistem.
R.W. Tyler (1950) a conceput un model al proiectării curriculare care este utilizat şi
astăzi, pe următoarea structură:
A) selecţia şi definirea obiectivelor învăţării (instruirii)
B) selecţia şi crearea experienţelor de învăţare
C) organizarea experienţelor de învăţare la niveluri formative superioare prin
metodologii adecvate obiectivelor deja stabilite şi conţinuturilor selecţionate
D) organizarea activităţii de evaluare a rezultatelor instruirii conform criteriilor
definite la nivelul obiectivelor pedagogice
Proiectarea curriculară se realizează la mai multe niveluri, putându-se astfel realiza o
proiectare globală specifică planurilor-cadru, ciclurilor/seriilor de cursanţi, ariilor de interes
şi o proiectare eşalonată la nivelul disciplinelor de studiu, pe an de studiu, semestru,

74
săptămână, oră/curs.
În funcţie de structura prezentată mai sus, pentru o activitate eficientă, cadrul
didactic/formatorul trebuie să realizeze atât o proiectare calendaristică cât şi o proiectare a
unităţilor de învăţare.
Proiectarea calendaristică concentrează în unităţi de învăţare temele majore pe care
le propune o disciplină de studiu, pe durata întregului an şcolar/de formare.
Obiectivele de referinţă derivă din obiectivele cadru pe care le stabileşte
şcoala/instituţia şi vizează activitatea la nivelul unei catedre/discipline de studiu. Pentru
învăţământul preuniversitar sunt prevăzute în Curriculum Naţional.
Conţinuturile reprezintă elemente ale temelor majore, subiecte pe care cadrul didactic,
formatorul le propune în cadrul procesului instructiv-educativ (lecţii, cursuri, seminare, etc.).
Dacă pentru o unitate de învăţare sunt rezervate mai multe ore/seminare/cursuri trebuie să se
ţină seamă de faptul că fiecare oră/seminar/curs trebuie să aducă elemente de noutate;
numărul de ore va viza unitatea de învăţare şi reprezintă suma orelor alocate pe ora de curs/de
seminar.
Este indicat ca săptămâna propusă să fie notată cu 1, 2. Pentru a fi evitate confuziile
atunci când din motive obiective datele se decalează.
Proiectarea unităţilor de învăţare, detaliază fiecare unitate de învăţare din
proiectarea calendaristică; unitatea de învăţare se va trece ca titlu pentru tabelul respectiv, iar
conţinuturile se reiau din proiectarea calendaristică.
Obiectivele specifice vizează fiecare conţinut, pe cât se poate sunt operaţionale,
vizibile ca şi competenţe ale cursanţilor şi sunt atinse prin diverse activităţi de învăţare
(strategii, metode pe care le utilizează cadrul didactic/formatorul).
Resursele constituie o rubrică separată şi vizează colectivul de elevi/cursanţi-numărul
şi modul de organizare a acestora, resursele materiale – mijloacele de învăţământ/de instruire,
precum şi timpul necesar fiecărei activităţi sau, după caz, conţinutului respectiv.
Rubrica alocată evaluării va preciza tipul de evaluare şi modalităţile de realizare
specifice acestuia (instrumente de evaluare). Trebuie menţionat faptul evaluarea trebuie să se
realizeze pe parcursul şi/sau la finalul fiecărei ore/seminar/curs şi nu doar ca unitate de
învăţare distinctă specifică verificării şi fixării de cunoştinţe.
Aceste modele sunt foarte utile îndeosebi atunci când programul de formare/instruire
se derulează asemănător cu instruirea şcolară, pornind de la un curriculum specific
instituţiei/organizaţii respective, pe parcursul a cel puţin 6 luni (un semestru) – de exemplu,
şcoli tehnice şi de specializare.
O sesiune de formare de 2-3 zile nu necesită întotdeauna astfel de proiectări, în aceste
situaţii foarte utile fiind agenda/desfăşurătorul pe zile, bineînţeles parcurgându-se etapele ce
ţin de planificarea şi desfăşurarea sesiunii de formare.
Funcţiile proiectării:

75
 A) Funcţia de anticipare este evidentă prin stabilirea finalităţilor educaţionale (ideal,
scopuri, obiective) care anticipează schimbările la care urmează să se ajungă în urma
proiectării. Aceasta presupune o analiză şi o diagnoză a unui întreg sistem de instruire
(învăţământul românesc în ansamblul său, dar şi sistemele specifice instruirii adulţilor –
şcoli, centre de formare, etc.), având ca reper schimbările atât în plan intern cât şi
internaţional la toate nivelurile activităţii umane – economic, ştiinţific, tehnic, tehnologic şi
social-politic.
B) Funcţia de orientare reprezintă de fapt caracterul de ghidaj al proiectării în raport
de idealul educaţional (modelul de personalitate dorit). În acest sens, proiectare urmărind ca
activităţile de instruire să fie orientate în direcţia formării şi dezvoltării unor competenţe
superioare, stimulându-se motivaţia pentru învăţare/formare.
C) Funcţia de organizare vizează organizarea strategică şi metodică a întregii
activităţi instructiv-educative pe baza elaborării unor documente specifice: structura
sistemului de învăţământ/instruire, planurile - cadru, proiectarea curriculară pe discipline de
studiu, standarde de evaluare, etc.
D) Funcţia de reglare-autoreglare se realizează atât prin feedback-ul specific
schimbului permanent de informaţii la nivelul celor implicaţi în procesul instructiv-educativ,
cât şi prin backwash, prin impactul rezultatelor activităţii în raport de aşteptări asupra
întregului curriculum.
E) Funcţia de decizie se evidenţiază prin faptul că în cea mai mare parte (activitatea
concretă de instruire), proiectarea se realizează în mod individual sau colectiv de către fiecare
cadru didactic sau formator, aceştia fiind factori de decizie în acest sens.
F) Funcţia de inovare este o consecinţă a posibilităţilor de intervenţie personală a
fiecărui cadru didactic/formator şi se manifestă prin elaborarea de noi strategii, manuale,
suporturi de curs, etc. cu scopul dezvoltării la cursanţi a unor competenţe superioare.

Bibliografie:
1. Cucoş C. - „Pedagogie”, Polirom, Iaşi 1999;
2. Gavotă, M., Petrescu, A., Ştefănescu, V. - „Evaluarea performanţelor şcolare”,
Bucureşti, Editura Aldin, 1999
3. Ionescu, Miron, Chiş, Vasile,(1992) - „Strategii de predare şi învăţare, Editura
ştiinţifică”, Bucureşti.
4. M. Kovacs - „Curriculum la decizia şcolii în mediul incluziv”, E.D.P. R.A. –
Bucureşti 2007.

76
 2.2.1. PROIECTAREA CURRICULARĂ ORIENTATĂ PE FORMAREA DE
COMPETENŢE

Obiective:
1. Aprofundarea cunoştinţelor de ordin teoretic, metodologic şi practico-metodic în
procesul formării şi dezvoltării culturii curriculare;
2. Formarea unei viziuni curriculare optime de alcătuire a programelor şcolare în raport
cu obiectivele care vizează competenţe de nivel superior;
3. Dezvoltarea şi perfecţionarea priceperilor si deprinderilor de ordin pedagogico-
metodic si organizatoric necesare activităţilor desfasurate;

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este

demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului (ca şi al autorului de
manual) de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii
procesului de învăţământ, respectiv răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs
şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică
sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei –
obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse
(metodologice, temporale şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui
an şcolar.
În acest sens, programa şcolară – element central în realizarea proiectării didactice –
nu este privită ca “tabla de materii” a manualului sau ca un element de îngrădire pentru
profesor.
Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce
urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice.
Programa se citeşte pe “orizontală” în succesiunea următoare:
Obiectiv cadru obiective de referinţă conţinuturi activităţi de învăţare
În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă.
Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor care se regăsesc în
ultima parte a programei.
Învăţătorul/profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate
prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă
(exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi nu implică obligativitatea
utilizării numai a acestora în procesul didactic.)

77
 Planificarea calendaristică
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale
programei (obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe specifice şi conţinuturi)
cu alocarea de timp considerată optimă de către învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, este recomandat a fi parcurse următoarelor etape:
 Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre
competenţele specifice şi conţinuturi;
 Împărţirea în unităţi de învăţare;
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă
cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile vizate.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala...
Profesor:
Disciplina...
Clasa/nr. ore pe săptămână/Anul
Planificare calendaristică orientativă
Unităţi de Obiective de referinţă/ Conţinuturi Număr ore Săptămâna Observaţii
învăţare Competenţe specifice alocate

Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;

În rubrica obiective de referinţă/Componente specifice se trec numerele obiectivelor
de referinţă/competenţelor specifice din programa şcolară;
Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei;
Numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor în funcţie de
experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.

Proiectarea unităţii de învăţare

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Unitatea de învăţare...
Număr ore alocate...
Proiectul unităţii de învăţare
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) referinţă/Competenţe învăţare
specifice

78
 Pentru acest tabel:
În rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare;
În rubrica obiective de referinţă/Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice din programa şcolară;
Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau
chiar înlocuite de altele, pe care învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.
În rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate în clasă.
Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la
începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare
să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru
ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea schemei
următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea
atingerii obiectivelor de referinţă:
Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.
 Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unităţii de învăţare în concordanţă cu
obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară.
 Descrierea obiectivelor în termeni de comportament observabil;
 Precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit
performanţele preconizate, condiţii cunoscute şi acceptate de elevi;
 Formularea diferenţiată a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor învăţării,
criterii cunoscute şi înţelese de elevi;
 Organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului informaţional la stadiul dezvoltării
intelectuale şi la particularităţile elevilor;
 Alegerea şi definirea strategiilor adecvate de lucru;
 Evidenţierea metodelor de învăţare în acord cu strategiile alese;
 Evaluarea randamentului şi a performanţei prin referire la standardele de performanţă
specifice disciplinei şi la criteriile de evaluare deja menţionate;
 Denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare.

Modul de construire a competenţelor

Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în
procesul instruirii.
La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura
sistematică între calităţile intelectului ce se doreau a fi formate şi conţinutul programelor

79
şcolare.
În ordine istorică, comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra
legăturii stricte care trebuie să existe între obiectivele înscrise în programa şi testarea
performanţelor atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte riguroase ale procesului de
instruire se trece, de fapt, de la didactica clasică la tehnologiile didactice.
Două deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la
apariţia taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoaşte ca procesele intelectuale sunt reale si
testabile şi a dus la ştiinţa cogniţiei.
Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a
comportamentelor, deoarece s-a constatat ca aceste comportamente sunt foarte variate şi
imposibil de catalogat în perspectiva pur behavioristă. Cea mai semnificativă clasificare
formală a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom, care elaborează o întreagă teorie şi o
publică în lucrarea „Taxonomiile obiectivelor pedagogice”, în 1956.
În concepţia lui Bloom, Taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care
respectă o regulă specială şi anume aceea a ordinii reale. Această „ordine reală” se traduce
printr-o anumită ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple ale celor care învaţă
constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea vor constitui, la rândul lor, temelia unora
şi mai înalte.
Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge aceste
obiective. Căile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie,
tehnologii.
Astfel au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de manuale şi
auxiliare didactice care, fiecare în parte, urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei
anumite norme de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile taxonomiilor bloomiene această cale
ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmăresc atingerea aceloraşi obiective în
condiţii de învăţare foarte diferite.
În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi dezvolta
competenţe prin procesul de învăţământ este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea
sistemelor educaţionale. Problemele majore care apar ţin, pe de o parte, de modul de
organizare şi definire a acestor competenţe pentru a putea fi descrise şi „operaţionalizate” şi,
pe de altă parte, de identificarea acelor modalităţi (tehnologii) ce conduc la formarea în
realitate a competenţelor descrise.
Anticipând parţial posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice,
curriculumul românesc la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe competenţe. În
continuare, explicităm modul cum au fost construite în Curriculumul Naţional pentru liceu
competenţele generale şi specifice vizate de fiecare disciplină de trunchi comun.
Proiectarea competenţelor
Termenul de competenţă are numeroase accepţii: el a migrat uşor dinspre domeniul

80
profesional-tehnic către educaţie, căpătând valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea
curriculumului pe competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia
cognitivă, conform cărora prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi
mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor în situaţii/contexte noi şi dinamice.
Definirea competenţelor
Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui
an şcolar; ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura
curriculumului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare.
Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să
orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în
construcţia modului de derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină
a secvenţelor unui proces de învăţare.
Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe vizând structurarea operaţiilor
mentale: percepţie, interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în
limbaj, acomodare internă, adaptare externă.
Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe
organizate în jurul câtorva verbe definitorii, şi anume:
 Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
identificarea de termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese;
perceperea unor relaţii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaţii, procese;
culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.
 Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate
parţiale; clasificări de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea;
investigarea, explorarea; experimentarea.
 Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
reducerea la o schemă sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor;
remarcarea unor invarianţi; rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
 Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii;
argumentarea unor enunţuri; demonstrarea.

81
  Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea,
evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiză de situaţii; elaborarea de
strategii; relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
 Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
aplicarea; generalizarea şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea;
transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea şi adecvarea la
context.

Bibliografie:
1. Gavotă, M., Petrescu, A., Ştefănescu, V.Evaluarea performanţelor şcolare, Bucureşti,
Editura Aldin, 1999
2. Ionescu, Miron, Chiş, Vasile,(1992), „Strategii de predare şi învăţare, Editura
ştiinţifică”, Bucureşti.
3. Landsheere, G. de Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor, Manual de
docimologie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2010
4. O.I.D.I Aspecte ale evaluării elevilor în S.U.A., Japonia, Marea Britanie şi R.F.
Germania, „Education et pedagogies”, Sèvres, nr. 2, 2009

2.2.2. PROIECTAREA CURRICULARĂ CENTRATĂ PE NEVOILE DE

FORMARE ALE ELEVILOR

Obiective:
1. Identificarea modalităţilor de proiectare didactică şi metode utilizate în acest sens în
vederea implementării unei practici incluzive;
2. Aplicarea de strategii care să stimuleze învăţarea elevilor;
3. Proiectarea de discipline opţionale care să valorifice resursele culturale din care vin
elevii;
4. Proiectarea unui demers didactic bazat pe reflecţie şi inovaţie.

Realizarea diversificării procesului didactic

Incluziunea presupune includerea copiilor percepuţi ca fiind „diferiţi” datorită
deficienţelor, originii etnice, limbii, sărăciei etc. În şcolile de masă, comunitate locală,
societate.
Asta înseamnă schimbare de atitudini şi de practici a indivizilor, organizaţiilor, astfel
ca aceşti copii să poată participa la viaţa şi cultura comunităţii.

82
 O societate incluzivă este aceea în care diferenţa este respectată şi valorizată, iar
discriminarea şi prejudecăţile sunt combătute prin politici şi practici adecvate.
Necesităţi:
 Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu pe abundenţa de
informaţii, ci formare de capacităţi;
 Profesorul – nu doar sursă de informaţii (există altele mai bune).
 Profesorul – organizează, îndrumă activitatea de învăţare, asistă formarea capacităţilor
de autoinstruire, asigură adaptarea la situaţii noi.
 Diferenţierea – nu renunţare la programul unitar – se păstrează obiective, conţinuturi.
Înseamnă crearea situaţiilor favorabile fiecărui elev pentru descoperirea intereselor,
aptitudinilor şi posibilităţilor proprii.
Diferenţierea vizează:
 Tehnologia didactică;
 Tratarea adecvată a elevilor;
 Diferenţierea sarcinilor de muncă independentă;
 Prezentarea adecvată a conţinuturilor.
Noţiunea de curriculum diferenţiat este un concept extrem de complex. Pornind de
la ideea că nici un copil nu este identic cu celălalt, apare necesitatea diferenţierii
curriculumului în funcţie de aceste diferenţe specifice. Diferenţierea se referă la modalităţile
de selectare şi organizare a conţinuturilor, metodelor de predare-învăţare, evaluare, a
standardelor de performanţă, mijloacelor didactice, mediului psihologic de învăţare în scopul
diferenţierii experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului instructiv-educativ la
posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor educaţionale, la
ritmul şi la stilul de învăţare al elevului.
Tipuri de strategii în organizarea şi desfăşurarea activităţii de instruire
Strategia magistrală – profesorul are rol de conducător absolut. Decide: obiectivele,
conţinuturile, metodele, mijloacele, evaluarea, criteriile de succes.
Strategia simulării – plasarea elevului într-un context care simulează situaţiile
sociale şi profesionale reale în care va trăi.
Strategia învăţării individuale controlate – folosirea specifică, diversificată a
mijloacelor de învăţământ.
Strategia întemeiată pe proiect colectiv sau individual – permite îmbinarea
raţională a activităţilor de grup cu cele individuale, a sarcinilor impuse cu cele alese de elevi,
a muncii dirijate de profesor cu activitatea independentă a elevului.
În caz de nereuşită: demonstraţii suplimentare. Elevii asimilează prin propria activitate
sau din ceea ce le oferă profesorul. Aceasta este adevărata pedagogie a descoperirii.

83
 Există 5 sensuri ale conceptului de individualizare (după Harold Mitzel):
 Parcurgerea materiei într-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului (este
posibil prin materiale scrise, dificil în prelegeri);
 Elevului să i se ofere posibilitatea să lucreze în anumite momente în condiţii care îi
convin personal, ceea ce impune modificarea organizării tradiţionale a activităţii
şcolare;
 Posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită în funcţie de cunoştinţele
acumulate anterior (eficientă la obiectele de învăţământ cu conţinut liniar);
 Posibilitatea întroducerii unor unităţi de instruire în favoarea elevilor cu cunoştinţe
reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate;
 Punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el să poată
alege.
Se realizează prin:
Trunchi comun/CDŞ;
Cursuri/activităţi complementare celor din programul obligatoriu pentru toţi;
Cursuri diferite ca nivel pentru aceeaşi disciplină;
Activitatea extracurriculară corelată cu cea şcolară.
Exemple de diferenţieri de conţinut:
1. Sistemul unităţilor capitalizate (credite) – conţinutul este divizat în unităţi care
corespund unui semestru/unui an/unui ciclu de învăţământ. Anumite unităţi sunt
obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care îi convin. La sfârşit – susţine un
examen care-i conferă un număr de credite. Unităţile prevăd:
planul general - unităţi indispensabile formării de bază;
planul special – unităţi specifice conţinutului;
planul cultural – unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului.
2. Sistemul modular – conţinutul este divizat în module/subunităţi bine structurate, cu
relaţii precise între ele. Fiecare modul cuprinde obiective exprimate în cunoştinţe,
activităţi, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de intrare
(ce e nevoie să ştie), finale (ce trebuie să ştie) şi intermediare (ce ştie).
3. Activităţi extracuriculare – ştim că educaţia se realizează în mod formal (activitatea
şcolară), informal (experienţa cotidiană) şi non-formal (perişcolar).

Diferenţiere prin metodologie

 Elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi
individual;
 Elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe, dar
cu teme diferenţiate pentru activităţi independente;
 Elevii cu capacităţi de învăţare mai reduse să fie incluşi în clase speciale.

84
 Individualizarea prin muncă independentă se realizează prin: teme individuale în
clasă/acasă, muncă personalizată, activitate cu conţinut diferenţiat, realizată
individual.

Diferenţiere prin modul de organizare a colectivităţii şi activităţii

Patru moduri de organizare a activităţii:
 activitatea colectivă – caracterizată prin transmiterea informaţiei frontal de la profesor
la elev;
 activitatea pe grupe, în general omogene, constituite după un anumit criteriu;
 activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite după preferinţele elevilor, pentru o
activitate;
 activitate individuală, independentă.
În activitatea pe grupe:
 numărul elevilor să nu depăşească 6-7, gruparea se realizează după un criteriu (ex.
Natura activităţii) sau la libera alegere a elevilor şi se stabilesc relaţiile dintre membrii
grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev);
 tipuri de activităţi pentru grup: exerciţii, rezolvare de probleme, lucrări practice, studiu
de documente, proiecte, anchete;
 relaţia profesor-elev se modifică astfel: profesorul sprijină elevul, îi stabileşte
conţinuturile şi materialele necesare, profesorul pregăteşte activitatea, îndrumă în
punctele cheie, sintetizează rezultatele. Profesorul NU conduce activitatea.

Bibliografie:
1. CNC-Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare – aria
curriculară – Terminologii;
2. CCD Deva - Proiectarea curriculară – suport de curs;
3. Cucoş C.- Pedagogie, Polirom, Iaşi 1999;
4. Ionescu M., Radu I - Didactica modernă, Dacia, Cluj – Napoca 1995;
5. M. Kovacs - Curriculum la decizia şcolii în mediul incluziv, E.D.P. R.A. –
Bucureşti 2007.

85
 2.3. SPECIFICUL PROIECTĂRII CURRICULARE PENTRU ARIA
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢĂ

Obiective:
Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
1. să organizeze adecvat activităţi didactice în funcţie de tipul de lecţie şi în funcţie de
sarcina didactică dominantă;
2. să utilizeze metode şi strategii de predare în concordanţă cu particularităţile
individuale/de grup, scopului şi tipului lecţiei;
3. să stabilească corespunzător materialele şi auxiliarele didactice utilizate în
activităţile de învăţare;
4. să manifeste o conduită metodologică inovativă în plan profesional.

Curriculum-ul ca proces sau procesul de elaborare a curriculum-ului (Matei

Cerkez, 2005, Curs) se raporteaza la doua tipuri de principii egal importante: principii de
politica educationala care definesc atitudinea autoritatilor politice fata de sistemul de educatie
si principii pedagogice si culturale de elaborare a curriculum-ului care pun in valoare
elementele de noutate si de dinamica permanenta a sistemului.
I. Principii de politica educationala
1. Principiul descentralizarii si al flexibilizarii
2. Principiul descongestionarii
3. Principiul eficientei
4. Principiul compatibilizarii cu standardele internationale
Procesul de politica educationala, vizeaza poate, dupa cum se poate vedea, o abordare
dinamica a sistemului. Descentralizarea si flexibilizarea presupun trecerea la un sistem
democratic, bazat pe nevoile concrete de dezvoltare a elevilor si nu pe niste cerinte sociale
invechite sau definite din perspectiva ideologica. Aplicarea acestui principiu pune probleme
de adaptare multora dintre actorii educationali. Se aud adesea voci suparate care regreta faptul
ca „ azi nu se mai invata ca pe vremuri”. De multe ori discutiile despre scoala au un iz de
nostalgie pentru o perioada revoluta din experienta de viata a vorbitorilor, ceea ce determina
respingerea din start a oricarei incercari de inovare. Un sistem flexibil si descentralizat
presupune pe de o parte, o acomodare a actului educativ (managerial sau didactic) la nevoile
concrete ale localitatii, ale comunitatii locale, beneficiara a serviciilor elaborate de institutiile
scolare si pe de alta parte, o mai mare responsabilitate a factorilor locali in gestionarea
sistemului

86
 Descongestionarea presupune o mai rationala dimensionare a programului de studiu,
urmarind mai putine informatii si mai multe activitati practice, aplicative care sa-l faca pe elev
nu posesorul unui inventar de informatii, ci un om pregatit pentru viata intr-o societate cu ritm
rapid de dezvoltare. Esential este ca elevul sa stie sa-si caute informatia in surse multiple pe
care le are la dispozitie si sa o poata transforma in experienta de viata.
Eficientizarea apare drept consecinta fireasca a aplicarii celor doua principii
anterioare. Un invatamant construit in mod rational, tinand seama de nevoi reale de formare
ale subiectului educat, va fi, cu siguranta mai eficient cu atat mai mult cu cat demersul centrat
pe cunostinte si pe profesor, va fi inlocuit, sau, poate, dublat de un demers centrat pe elev.
Alinierea la Uniunea Europeana determina, fara doar si poate, alinierea sistemului de
educatie romanesc la cel european. Traim intr-o lume care se angajeaza tot mai mult in efortul
de globalizare, de reorganizare politica si culturala, iar Romania nu poate ramane cu un sistem
de invatamant care nu consoneaza cu cel al celorlalte tari europene. Mobilitatea sociala si
profesionala, determina o politica de recunoastere a diplomelor si a compentelor, imposibila
in situatia unui sistem arhaic si inchis. Observam, asadar ca este necesara o elaborare,
aplicare, evaluare si revizuire permanenta a curriculum-ului scolar care trebuie sa se raporteze
la:
 dinamica si la nevoile actuale si, mai ales, de perspectiva ale sistemului de invatamant;
 tendintele generale de evolutie si la standardele internationale recunoscute in domeniul
reformelor curriculare;
 traditiile sistemului de invatamant care se dovedesc pertinente si viabile din punctul de
vedere al reformelor
II. Principiile pedagogice si culturale de elaborare a curriculum-ului sunt:
- principiul selectiei si ierarhizarii culturale (decupajul domeniilor cunoasterii in
domenii ale curriculum-uli scolar – ariile curriculare) consta in decupajul domeniilor
cunoasterii umane si ale culturii in sens larg, in domenii ale curriculum-ului scolar.
Consecinta principala a acestui principiu la nivelul planului-cadru de invatamant o reprezinta
stabilirea disciplinelor scolare, precum si gruparea acestora in interiorul unor categorii mai
largi. Conform acestui principiu, noul plan de invatamant romanesc a adoptat modul de
organizare a disciplinelor pe arii curriculare.
Acestea au fost selectate in conformitate cu finalitatile sistemului de invatamant,
tanand cont de importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea umana
si de conexiunile dintre aceste domenii.
Avantajele organizarii planului de invatamant pe arii curriculare sunt:
 posibilitatea integrarii demersului monodisciplinar actual intr-un cadru
interdisciplinar;â
 echilibrarea ponderilor acirdate diferitelor domenii si obiect de studio;

87
  concordanta cu teoriile actuale privind procesul, stilul si ritmurile invatarii;
 continuitatea si integralitatae demersului didactic pe intreg parcursul scolar al fiecarui
elev.
- principiul functionalitatii vizeaza racordarea diverselor discipline la varstele scolare,
la psihologia varstelor, la amplificarea si la diversificarea domeniilor cunoasterii. Conform
acestui principiu , asociat cu criteriul psihopedagogic vizand varstele scolaritatii, se propune
asigurarea conditiilor pentru trecerea la o noua structura a sistemului de invatamant.
Principiul functionalitatii a determinat in mare parte, structurarea procesului de invatamant pe
arii curriculare.
- principiul coerentei vizeaza caracterul omogen al parcursului scolar. Acest principiu
are invedere gradul de integrare orizontala si verticala a ariilor curriculare in interiorul
sistemului si a obiectelor de studiu in cadrul ariilor curriculare. Principiul coerentei pune in
discutie raporturi procentuale intre ariile curriculare si intre discipline.
- principiul egalitatii sanselor are in vedere asigurarea unui sistem care permite
fiecarui elev in parte sa-si descopere si sa-si valorifice potentialul de care dispune. Aplicarea
acestui principiu impune:
 obligativitatea invatamantului general;
 existenta trunchiului comun, in masura sa asigure elevilor accesul la “nucleul “
fiecarei componente a parcursului scolar. Respectarea principiului egalitatii sanselor
impune garantarea, pentru fiecare elev, in numarul de ore alocat trunchiului comun, a
unui nivel optim de cunostinte si capacitati.
- principiul flexibilitatii si al parcursului individual prevede trecerea de la un
invatamant pentru toti la un invatamant pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin
descentralizarea curriculara. Numarul total de ore alocat prin planurile-cadru variaza intre un
minim si un maxim. Sunt prevazute, de asemenea, pentru multe obiecte de studiu, plaje
orare, ceea ce presupune un numar minim de ore si unul maxim. Astfel devine posibila
concretizarea, la nivelul scolii a planului cadru prin scheme orare. Acestea ofera:
 elevilor posibilitatea optiunii pentru un anumit domeniu de interes;
 profesorilor, flexibilitate in alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilitatilor
concrete din clasa de elevi;
 autoritatilor scolare, organizarea de activitati didactice corelate cu resursele umane si
cu baza materiala de care dispune scoala.
Curriculum la decizia scolii - CDS, prin cele trei variante de care dispune: curriculum
nucleu aprofundat - CA, curriculum extins- CE si curriculum elaborat in scoala - CES,
urmareste o mai buna corelatie intre resursele scolii si dorintele elevilor. In acest fel
Curriculum la decizia scolii, contribuie la punerea in valoare a potentialului fiecarie scoli si la
crearrea unei personalitati proprii acesteia prin diferentierea ofertei de educatie.

88
 - Principiul racordarii la social, prevede raportarea ofertei scolare la asteptarile
sociale. Problema este ca societatea sa aiba foarte clar exprimat ce asteapta de la scoala. Ar
trebui, deci, sa existe imaginea virtuala a viitorului cetatean care are nevoie de anumite
competente si comportamente in raport cu evolutia sociala. Programul de studii trebuie astfel
conceput incat sa favorizeze diverse tipuri de „iesiri” din sistem.
- principiul permeabilitatii fata de evolutiile actuale in domeniu;
- principiul pertinentei, de luat in consideratie in legatura cu formularea obiectivelor
educationale, precum si a optiunilor cu privire la ariile curriculare si la continuturi,
- principiul acordarii optime – in plan orizontal si vertical – a elementelor unor
schimbari de substanta in viitorul curriculum. Accentul va trebui mutat de pe cantitatea de
informatie pe predarea de capacitati mentale si practice. Abordarea cea mai des intalnita este
aceea constructivista conform careia scoala trebuie sa ofere ocazii
favorabile pentru dobandirea unor competente generale: competente cognitive si lingvistice;
competente de echilibru afectiv si personal; competente de relationare sociala; competente de
comunicare; competente de actiune si de insertie sociala; competente antreprenoriale;
competente de numeratie; competente tehnice si de IT.
Acumularile progresive in teoria curriculum-ului au permis conturarea sistemului
principiilor generale de elaborare a curriculum-ului scolar, ce cuprinde trei mari categorii de
principii:
a) principii referitoare la curriculum ca intreg:
b) principii referitoare la activitatea de invatare:
c) principii referitoare la activitatea de predare:
d) principii privind evaluarea:

Etapele elaborarii unui curriculum

Nivelurile de proiectare a curriculum-ului

• NIVELUL 1 - Specificarea tipului si nivelului de invatamant
- Elaborarea politicilor educationale
- Stabilirea unor potiuni si prioritati
- Identificarea resurselor financiare necesare
• NIVELUL 2 - Elaborarea scopurilor educative
- Descrierea profilurilor de formare
-Elaborarea unui plan general de studii (plan de invatamant)
• NIVELUL 3 - Programe scolare
- Aplicarea (implementarea) programului de instruire
- Evaluarea curriculum-ului

89
 ETAPELE PROIECTARII SI DEZVOLTARII CURRICULUM-ULUI -initiat de
Scottish Education Department, 1990 (S. Iosifescu, )
Modelul APIE
 ANALIZA (DIAGNOSTICAREA NECESITATILOR)- Finalitati, secvente de
continut, metode, tehnici si proceduri, materiale auxiliare, instrumente de evaluare,
modul in care acestea se completeaza;
 PROIECTARE- scopuri si obiective, consultare, delegare, dezvoltare personala,
stabilirea unor etape si termene, identificarea resurselor necesare, stabilirea liniilor de
comunicare;
 IMPLEMENTARE - se urmareste (monitorizeaza) realizarea obiectivelor,
comunicarii, participarii si motivarii persoanelor;
 EVALUARE - pe baza de obiective, pe baza de produse. Evaluarea trebuie sa fie
formativa, sumativa, iluminativa
Curriculum-ul se construieste treptat, ezitant si precaut, respectandu-se un algoritm
specific alcatuit din faze /etape succesive, dupa cum arata Tabelul nr. 2.3.1 (Iosifescu S.,
2001, p.271).

Tabelul nr. 2.3.1. Etapele construirii curriculum-ului

1. Diagnosticare necesitatilor
2. Formularea de obiective specifice
3. Selectarea continuturilor
4. Organizarea continuturilor
5. Selectarea experientelor de invatare
6. Organizarea experientelor de invatare
7. Evaluare
8. Verificarea echilibrului in fiecare secventa curriculara

In educatia formala si nonformala, toti indivizii experimenteaza de fapt mai multe

categorii de curriculum:
(1) Core curriculum-ul sau educatia generala sau Curriculum de baza este un
concept care acopera realitati diferite in contexte educationale diferite. In principiu
curriculum-ul de baza ar trbui sa cuprinda urmatoarele componente:
 Idealul educational national si finalitatile educatiei;
 Obiectivele generale si profilul de formare vizat de invatamantul obligatoriu
 Lista obiectelor de studiu si schemele orare destinate parcurgerii acestora;

90
  Obiectivele specifice diverselor discipline si arii curriculare si continuturile
asociate acestora.
 Standardele care marcheaza performantele care se cer a fi atinse de catre fiecare
absolvent al unui ciclu de invatare.
Core curriculum-ul sau educatia generala, desemneaza acea realitate care ofera o baza
de cunostinte, abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul
primelor stadii ale scolaritatii. In cadrul acesteia, nu este vizata specializarea in raport cu un
domeniu particular de activitate. Durata educatiei generale variaza in sistemele de invatamant
din fiecare tara, de la invatamantul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel.
Continuturile educatiei generale cunosc un proces de extensiune, prin aditionarea si
integrarea, pe langa ariile curriculare traditionale (limbi, stiinte si tehnologie, domenii social-
umaniste, arte, educatie fizica), si a unor teme interdisciplinare din cadrul 'noilor educatii'
(demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc.). Educatia generala
reprezinta fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Profilul lui 'Homo Europaeus', in viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M., 1993),
este conturat prin infuzia unei educatii generale compatibile cu provocarile secolului al XXI-
lea, al carei curriculum ar trebui sa asigure cu necesitate: competente in limba materna ('este
vital pentru oameni sa se exprime clar si precis in propria lor limba'); cunoasterea limbilor
straine ('diversitatea lingvistica a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate
prospera unita, daca locuitorii ei nu fac efortul de a invata unii altora limbile nationale, nu
numai engleza'); cunostinte fundamentale in matematica si stiinta ('ar trebui sa se reexamineze
ceea ce se va considera minimum necesar, chiar si pentru aceia care nu au aptitudini deosebite
in acest domeniu'); fundamentele tehnologiei ('astazi, anumite cunostinte de tehnologie,
incluzand si computerele sunt necesare pentru viata moderna'); istoria vazuta in dimensiunea
europeana ('europenii trebuie sa-si cunoasca originile etnice, radacinile culturii, civilizatiei si
valorilor, ereditatea culturala comuna, interpenetrarea ideilor, semnificatia europeana a
evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman,
Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.); geografia europeana ('nu trebuie sa se
limiteze la propria tara trebuie sa se formeze imaginea geografica unitara a Europei, cu
varietatea sa de relief si cu axele importante de comunicare (rauri, drumuri), care
transbordeaza granitele artificiale dintre tari'); educatia civica din perspectiva democratiei
europene ('importanta democratiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile
federale, impartirea puterii in stat' etc.); promovarea creativitatii; educatia fizica si pentru
sanatate; cunostinte in domeniul religios si al valorilor morale.
(2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini (literatura,
stiinta, muzica,arte plastice si dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe imbogatirea si

91
aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor inalte, pe formarea comportamentelor
specifice determinarii performantelor in domenii particulare.
(3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din
mediul psiho-social si cultural al clasei/scolii/universitatii. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompensari si sanctionari sunt elemente
importante ale mediului instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de
altii, sistemul propriu de valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special
influentata si formata de climatul nestructurat si informal al vietii din amfiteatre.
« Curriculum ascuns are in vedere obiective si procese neexprimate in
documentele curriculare oficiale, dar prezente in organizarea activitatii didactice fie la nivelul
comportamentului didactic al partenerilor la educatie, fie la cel al continuturilor. Curriculum
implicit rezulta din ansamblul situatiilor si factorilor care influenteaza informal si neprevazut
mediul scolar in actul didactic. » (M. Cerkez)
(4) Curriculum formal denumeste in general curriculum-ul national si se
concretizeaza in documentele scolare cu caracter reglator si normativ care gestioneaza
proiectare activitatilpr didactice la toate nivelurile. Curriculum-ul formal este rezultatul unui
proces de selectie culturala. Curriculum explicit reprezinta un act oficial, elaborat pe baza
finalitatilor , ale idelului educational definind modelul de personalitate si directiile de
dezvoltare ale sistemului de educatie.
(5) Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de invatare oferite de societati si
agentii educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale
comunitatilor locale, familie. In acest sens, L.Cremin (1971) remarca: 'Fiecare familie are un
curriculum pe care il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Fiecare biserica si
sinagoga, fiecare moschee au un curriculum. Putem merge mai departe, pana la a declara ca
bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin
acestea nu ma refer numai la programele special educative, ci si la emisiunile informative,
care ii invata pe oameni sa se informeze, la emisiunile comerciale, care ii invata ce sa-si
doreasca in postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la opera, care
actualizeaza mituri sau valori generale'.
Cu toate ca accentul proiectarii curriculare este pus pe educatia generala si pe
curriculum specializat, numai abordarea holistica a climatului educational creeaza
posibilitatea dezvoltarii echilibrate si sincronice a potentialului cognitiv si afectiv. Astfel,
modificarea optimizatoare a programului educational va avea ca punct de plecare nevoile
individuale ale cursantilor, mai mult decat deficientele constatate in curriculum-ul comun.
Extinderea ariei conceptului de curriculum pana la complexitatea si dinamica realitatii
educationale desemnate acum a determinat, prin complementaritate fireasca, formarea unui
nou domeniu de expertiza pedagogica, si anume, consilierea curriculara, precum si
specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune, evident,

92
cunostinte, aptitudini si resurse in domeniul curriculumului. Rol-setul aferent implica
rezolvarea problemelor concrete pe care le ridica curriculum-ul in praxisul educational.
Activitatea consilierului curricular este initiata la cererea/comanda solicitantilor/clientilor
(orice persoana, grup, institutie, departament educational). Identificarea problemei de rezolvat
poate sa apartina atat solicitantului, cat si consilierului.
Competentele acestuia din urma sunt definite in urmatoarele directii de specializare
pedagogica: depistarea si selectarea surselor continuturilor, precum si transformarea didactica
a acestora; stategii de organizare a continuturilor si de proiectare a situatiilor de invatare
corespunzatoare; stategii de diferentiere a programelor educationale, in acord cu natura si
nivelul aptitudinilor si intereselor cognitive ale cursantilor; alcatuirea bazei de date a
situatiei curricularede rezolvat si metodologia de cercetare a acestor date; aptitudini afective si
disponibilitati atitudinale pentru activitatea de consultanta (empatie, acuratetea receptarii
feed-back-ului, comunicativitate, optimism, energie, abilitati pentru organizare si decizie
etc.); informare/acces la resurse curriculare formale, nonformale si informale.
Structura curriculumului include: preliminarii, concepţia didactică a disciplinei;
competenţe-cheie/transversale; competenţe transdisciplinare; competenţe specifice,
repartizarea temelor pe clase şi pe unităţi de timp; subcompetenţe corelate cu conţinuturi şi
activităţi de învăţare-evaluare recomandate; strategii didactice; strategii de evaluare; lista
bibliografică.
Reforma curriculară este cea mai importantă parte a reformelor educaționale din ţară.
Nevoia de a schimba un curriculum este dictată de problematica lumii moderne, care încearcă
să găsească răspunsuri la noile provocări. Actualmente se produc schimbări atît pozitive, cît şi
negative în domeniile: social-economic, al mediului, al sănătăţii, mass-media şi al valorilor
civice, al relaţiilor internaţionale etc.

93
 3. PRACTICI EFICIENTE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-
EVALUARE

3.1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE. PARTICULARITĂŢI

ALE UTILIZĂRII ACESTORA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;
 să argumenteze rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de
predare-învăţare;
 să compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiţionale;
 să formuleze judecăţi de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice faţă de
evoluţiile recente din domeniul metodologiei instruirii;
 să identifice valenţe formative şi limite ale strategiilor didactice interactive.

 Concepte cheie: constructivism, strategie didactică, strategie didactică

interactivă, roluri ale profesorului

3.1.1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE - DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele didactice „îşi

exercită mai mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură postmodernă, ale
cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a început deja. O
schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine condiţie sine qua non a
asigurării calităţii în educaţie.
Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o schimbare
de paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iată care sunt
particularităţile fiecărei paradigme:

94
Paradigma normativă Paradigma interpretativă

optimismul soluţiilor sprijinirea autoorganizării

tehnologice

societatea informaţională societatea de învăţare şi

(modelul emiţător/receptor) comunicare

transmiterea de cunoştinţe, învăţare autonomă

ghidare

adevărurile absolute pluralitatea construcţiilor

realităţii

concepţie reducţionistă concepţie holistică despre

despre lume lume

furnizarea de răspunsuri stimularea întrebărilor

consensul/unitatea diferenţă/diversitate

soluţiile perfecte probabilitatea erorii

cunoaşterea ca cunoaşterea ca o construcţie

reprezentare

(după H. Siebert, 2001, 26)

95
 Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune „schimbarea
paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea
cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ”
(Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33).
Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, interesele şi aspiraţiile sale, pe subiectivitatea
sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice,
respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa
formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv. În
organizarea şi implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de la
următoarele idei cu valoare de principii aplicative:

 deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe

elev;
 reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de
învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
 conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei
formări;
 încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea
propriului parcurs şcolar;
 diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare
practicate de către elevi (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).

???? Reflecţie necesară:

1. Identificaţi efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educaţional.
2. Exemplificaţi, pentru disciplina pe care o coordonaţi, modalităţi de aplicare a
principiilor enunţate.

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică.

Pentru a demonstra această afirmaţie, propunem spre analiză un scurt inventar definiţional.

96
 Strategia didactică este:
 „un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă
eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);
 „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat, începând de la
organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de
învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele
propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);
 „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor
dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de
acţiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi
succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);
 „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură
operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998, 422);
 „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de
a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi
echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare),
formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero,
1981);
 „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi
elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor
priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola, 2003, 441);
 „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea”
(Manolescu, 2008, 193).

R. Iucu, realizând o analiză sintetică a definiţiilor propuse pentru acest concept,

decelează următoarele concluzii (2008, 119-120):
 strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din
punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de vedere
psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în
construcţia strategiei;

97
 prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, deteminându-se
totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;
programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă;
 strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi
de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat
decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
 strategia are o structură multinivelară:
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale,
- decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea
pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din
sinteza şi intracţiunea lor;
 strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de
gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi
eficacitate ale procesului.

???? Reflecţie necesară:

Exemplificaţi, pentru un demers didactic susţinut de dvs., modul în care se
articulează elementele componente ale unei strategii didactice.

În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive

reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa
procesului de învăţământ.

Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:

 sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor, organizaţi pe
microgrupuri sau echipe de lucru, în vederea atingerii unor obiective preconizate
(soluţii la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006, 26);
 „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare şi de
răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea, 2006, 26);

98
  „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă
acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie”
(Oprea, 2006, 27);
 „stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le
procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi
(auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea, 2006,
28).

???? Reflecţie necesară:

Selectaţi, din lista de termeni propusă, conceptele relevante pentru o strategie
didactică interactivă:

 „tabula rasa”,  experienţă,

 participativ,  cooperare,
 dominată de profesor,  „recipient gol”,
 activ,  centrată pe elev,
 reproductiv,  autonomie,
 transmitere,  feedback operativ,
 comunicare pe verticală,  memorare prin repetiţie,
 productiv,  ascultare activă,
 reflectiv,  bazată pe expunere,
 învăţare activă,  „cretă şi discurs”.

3.1.2. ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE ÎN EFICIENTIZAREA

PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al

profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi, respectiv,
pe cel care învaţă.
Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o colaborare
susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor
obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje
informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare.
Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev.

99
Rolul profesorului rămâne unul capital, însă, renunţând la vechile practici educaţionale rigide
şi uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi
nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Proiectând
şi realizând activităţi de predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive,
cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de
a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi
dezvolta competenţele metacognitive.
Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive, afective şi
acţionale, pentru a-i „instrumenta” în vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul socio-
profesional, este esenţială construirea unor strategii didactice bazate pe acţiune, aplicare,
cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o învăţare de
calitate, de a realiza achiziţii durabile, susceptibile de a fi utilizate şi transferate în diverse
contexte instrucţionale şi nu numai. Beneficiind de o îndrumare competentă, având suportul
unor profesori care îi respectă şi sunt interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de
achiziţii şi competenţe, elevii vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să
finalizeze cu succes această activitate. În plus, şi şansele lor de reuşită socială vor spori
considerabil.
Percepţia cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări radicale: imaginea
elevului - receptor pasiv de informaţii, de cunoştinţe „prefabricate”, este înlocuită cu imaginea
elevului activ, motivat să practice o învăţare autentică, să-şi formeze competenţe specifice de
procesare a informaţiilor, de generare de noi cunoştinţe, de aplicare a acestora în diferite
contexte etc..
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei şcolare - transmiterea, respectiv
acumularea de cunoştinţe - trece în plan secund atunci când se doreşte promovarea, la acest
nivel, a unei culturi a calităţii. Acum, accentul este plasat pe modul în care informaţiile
asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate şi utilizate în situaţii variate. Astfel, elevii
dobândesc competenţe solide, dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor
servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă,
fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale
procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează
strategia didactică optimă;
b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un
instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ,
strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de

100
rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile, conţinutul,
formele de organizare a procesului de învăţământ.
Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitar
reclamă deci necesitatea organizării unui mediu de învăţare stimulativ, „interactiv”, care să
faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări.

???? Reflecţie necesară:

Identificaţi atributele definitorii ale învăţării, în contextul utilizării strategiilor
didactice interactive.

3.1.3. VALENŢE FORMATIVE ŞI LIMITE ALE UTILIZĂRII STRATEGIILOR

DIDACTICE INTERACTIVE

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude şi

posibilitatea manifestării unor limite, în condiţiile în care profesorul nu deţine solide
competenţe de aplicare a acestora în practica educaţională.
Prezentăm sintetic, în tabelul de mai jos, atât valenţele formative, cât şi limitele
strategiilor interactive:

Valenţe formative Limite

 formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale,  crearea unui climat educaţional
de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare, caracterizat printr-o aparentă
Strategii didactice interactive

restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor; dezordine;

 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a  consum mare de timp;
spiritului de echipă;  asimilarea unor informaţii
 formarea şi dezvoltarea competenţelor comuni- eronate, în absenţa monitorizării
caţionale; atente a profesorului;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale;  „încurajarea” pasivităţii unor
 dezvoltarea stimei de sine; elevi, în condiţiile în care
 cultivarea spiritului participativ; sarcinile nu sunt distribui-
 formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare te/asumate clar şi în absenţa
activă; monitorizării grupului;
 dezvoltarea capacităţii empatice;  dezvoltarea unei posibile
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a dependenţe de grup în rezolvarea
competenţelor metacognitive; sarcinilor;
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a  acutizarea unor conflicte între

101
 realităţii;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi 
feedback şi de a fi receptiv la feedback-ul primit;
 cultivarea autonomiei în învăţare;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
 cristalizarea unui stil de învăţare eficient;
 dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
 dezvoltarea creativităţii;
 dezvoltarea unor atitudini şi comportamente pro-
sociale;
 dezvoltarea capacităţilor de interevaluare
autoevaluare etc..
elevi, în condiţiile în care
profesorul (sau liderul grupului
de lucru) nu intervine ca
mediator;
 generarea unei „gândiri de grup”;
abordarea superficială a sarcini-
lor de lucru;
 dificultăţi în identificarea şi
evaluarea progreselor individu-
ale etc..
şi

APLICAŢIE
Analizaţi comparativ strategiile didactice tradiţionale şi strategiile didactice interactive,
raportându-vă la criteriile precizate în tabelul alăturat:
CRITERII STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE
DE ANALIZĂ TRADIŢIONALE INTERACTIVE
Rolul
profesorului
Rolul elevului
Relaţia profesor-
elev; elev-elev
Particularităţi ale
învăţării
Comunicarea
didactică
Modul de
realizare a
feedback-ului
Evaluarea

102
 Bibliografie

1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,

stiluri şi strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
2. Cristea, S.. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P..
3. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice
interactive în ameliorarea calităţii învăţării. În Albu, E. (coord.). Educaţie şi
comunicare. Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”.
4. Iucu, R.. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura
Polirom.
5. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului şcolar, semnificaţii
şi interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O.
(coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II.
Iaşi: Editura Polirom.
6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis.
7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
8. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de
curs. Bucureşti: Editura Sigma.
9. Păun, E.. (2002). O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. În Păun, E.,
Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:
Editura Polirom.
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European.
11. Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I.,
Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti:
Editura Academiei.

103
 3.2. STRATEGII DIDACTICE BAZATE PE ÎNVĂŢAREA
PRIN COLABORARE

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 2

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;
 să identifice notele definitorii ale strategiilor didactice interactive bazate pe învăţarea
prin colaborare;
 să analizeze metodele şi tehnicile de învăţare prin colaborare prezentate, din
perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate;
 să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor de învăţare prin colaborare;
 să elaboreze, pentru un conţinut la alegere, o strategie didactică bazată pe învăţarea
prin colaborare.

 Concepte cheie: învăţarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei,

interviul în trei trepte, creioanele la mijloc

3.2.1. ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE – CONCEPT, EFECTE

Organizarea unui mediu de învăţare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învăţării

prin colaborare va genera ca efect o învăţare de calitate.
 Învăţarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie
instrucţională decât o metodă aparte” (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 168), o
„filosofie” care trebuie implementată în practica educaţională, întrucât le oferă
elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activităţii didactice, să se
implice efectiv în „construcţia” propriilor competenţe cognitive, instrumental-
aplicative şi atitudinale.
 Învăţarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce
încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii
unui scop comun” (Oprea, 2006, 138).
Cooperarea/colaborarea şi competiţia sunt pârghii pe care cadrele didactice le acţionează
în procesul instrucţional, alocându-le însă ponderi diferite. Raportându-ne la mediul
preuniversitar, în mod special la activităţile aplicative, constatăm că elevii sunt implicaţi în
mod frecvent în experienţe de învăţare bazate pe competiţie. Cu siguranţă că şi această

104
strategie are efectele ei benefice, însă considerăm că utilizarea învăţării prin colaborare
(cooperare) se dovedeşte a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai actului
educaţional.
Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învăţării
prin colaborare (cooperare), avantaje care evidenţiază faptul că aceasta reprezintă o strategie
instrucţională ce poate contribui în mod cert la asigurarea unui proces educaţional de calitate.

Astfel, învăţarea prin colaborare permite:

 realizarea unor interacţiuni sociale multiple;
 ameliorarea relaţiilor interpersonale;
 dezvoltarea competenţelor cognitive şi sociale;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
 ameliorarea calităţii învăţării;
 participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învăţare (auto)propuse;
 împărtăşirea experienţelor;
 realizarea transferului de cunoştinţe;
 confruntarea ideilor;
 analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
 reformularea ideilor, opiniilor;
 asimilarea unor noi valori, modele culturale;
 dezvoltarea responsabilităţii individuale;
 dezvoltarea autonomiei;
 asumarea şi interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;
 cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;
 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 dezvoltarea gândirii critice;
 dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
 dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
 consolidarea încrederii în propriile forţe;
 consolidarea stimei de sine;
 dezvoltarea autonomiei etc. (Drăghicescu, Petrescu, 2007).
Nu am realizat un inventar complet al efectelor formative ale învăţării prin colaborare.
Considerăm însă că acelea ce au fost menţionate o recomandă ca fiind o strategie care poate
ameliora vizibil procesul învăţării.

105
 Pentru a realiza deci un învăţământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de
calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învăţare de calitate, care să-i „instrumenteze” în
vederea unei inserţii optime în mediul socio-profesional, este necesar să organizăm contexte
instrucţionale stimulative în cadrul cărora învăţarea prin colaborare să devină o strategie de
bază.
Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăţări de calitate, deoarece
oferă elevilor posibilitatea să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate moduri; să verifice
şi să analizeze critic propriile idei; să-şi confrunte propriile opinii cu ale celorlalţi; să-şi
dezvolte inteligenţa interpersonală; să dezvolte atitudini şi comportamente bazate pe
valorizarea propriei persoane, dar şi a celorlalţi; să-şi formeze competenţe superioare de
învăţare; să dezvolte conduite bazate pe toleranţă, respect şi acceptarea diversităţii etc..

???? Reflecţie necesară:

Identificaţi factorii sociali care reclamă utilizarea strategiilor didactice
interactive bazate pe învăţarea prin colaborare.

3.2.2. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE PRIN COLABORARE

Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de metode şi tehnici menite să

optimizeze calitatea învăţării, implicându-i activ pe elevi în procesul propriei formări.
Vom descrie succint, în cele ce urmează, câteva dintre metodele de învăţare prin
colaborare ce pot îmbogăţi instrumentarul metodologic al profesorului şi pot asigura, totodată,
achiziţii durabile.

3.2.2.1. Mozaicul

 Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993;

Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative în
cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme
specifice materialului propus spre învăţare.

 Schema procesului mozaic este următoarea:

Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
Grupuri expert (învăţare şi pregătire),
Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).

106
 Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta
însă etapele mozaicului de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru
- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi
distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare
numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează
elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi
colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită
să reţină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor
- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor
constitui în grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu
numărul de subteme stabilite);
- experţii studiază şi aprofundează împreună materialul distribuit, identifică
modalităţi eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a
modului în care s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de
transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe
care le transmit colegii lui, experţi în diferite probleme.
4. Evaluarea
- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările
adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea
unui eseu etc..

 Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:

 dezvoltarea competenţelor psihosociale;
 dezvoltarea competenţelor cognitive;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
 promovarea interînvăţării;

107
  participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
 analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 dezvoltarea gândirii critice şi creative;
 dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
 consolidarea încrederii în propriile forţe;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
 dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..

 În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi

anumite limite în utilizarea acestei metode:
 abordarea superficială a materialului de studiu;
 înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;
 apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
 crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

???? Reflecţie necesară:

Identificaţi posibilităţi de aplicare a metodei mozaicului la disciplina pe care o
coordonaţi.

3.2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)

 Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca

elevii/studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte,
participanţi activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor
care se produc” (Pânişoară, 2008, 360).

Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (cf. Pânişoară,

2008, 360; Cucoş, 2008, 346):
1. Dispunerea mobilierului
- înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în două cercuri
concentrice.

108
2. Constituirea grupurilor de participanţi
- elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze;
- este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea
rol de observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri, va corela
aceste opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre participanţi, va observa modul de
soluţionare a eventualelor conflicte etc.;
- participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie, iar cei plasaţi în
cercul din exterior – grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor
- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă controversată;
- se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază:
 susţinerea unor idei pe bază de argumente;
 exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi
suficiente;
 exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, şi alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor
înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia
fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile participanţilor la
discuţie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea)
- elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fişei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaţiilor
- elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.
6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5)
- elevii schimbă locurile;
- se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o
dezbată;
- elevii din cercul exterior primesc fişele de observare.

109
  În funcţie de apartenenţa la un anumit grup (grupul de discuţie sau grupul de
observatori), elevii vor realiza diverse acţiuni specifice, redate în figura de mai jos.

Grupul de
observatori observă
reactualizează
A ascultă Grupul de discuţie
a
sintetizează
ascultă activ rezolvă
ananalizează
reflectează asociază
a analizează reacţionează evaluează
C compară compară dezvoltă
combină explică formulează
continuă mediază
D descriu aprecieri
formulează sintetizează
argumentează
concluzionează expun

explică

 Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va suma următoarele roluri:

- observator;
- motivator;
- ghid;
- facilitator;
- consultant;
- suporter;
- mediator;
- coordonator etc..

 Avantajele tehnicii fishbowl:

 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

110
  dezvoltarea gândirii critice şi creative;
 dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 dezvoltarea capacităţilor de negociere, de mediere a conflictelor;
 dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
 promovarea interînvăţării;
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
 dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
 consolidarea încrederii în propriile forţe;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă etc..

 Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

???? Reflecţie necesară:

Identificaţi posibile dificultăţi în aplicarea tehnicii acvariului la disciplina pe care o
coordonaţi.

3.2.2.3. Turul galeriei

 Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii,
divizaţi în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce
are mai multe soluţii posibile (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară, 2005, 226; Steele,
Meredith, Temple, 1998a, 45):
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze,
menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;
- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul
de „ghid”.

111
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
- soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi
denumirea metodei);
- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului
din care fac parte.
5. „Turul galeriei”
- membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări
de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte
soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi
valorificând comentariile „vizitatorilor”.

 Avantajele tehnicii Turul galeriei:

 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
 dezvoltarea gândirii critice;
 stimularea creativităţii;
 cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
 dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 promovarea interînvăţării şi a învăţării active;
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
 stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
 dezvoltarea capacităţii argumentative;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
 dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..

 Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

 tendinţa de conformare la opinia grupului;

112
  tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri;
 marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii;
 nonimplicarea unor elevi;
 aparentă dezordine;
 dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor;
 apariţia unor conflicte între elevi;
 generarea unei „gândiri de grup” etc..

???? Reflecţie necesară:

Concepeţi o grilă de observare a conduitei comunicaţionale a elevilor angajaţi
într-o activitate de grup.

3.2.2.4. Interviul în trei trepte

 Este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se

intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect (Steele, Meredith,
Temple, 1998b, 39).

În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape:

1. Distribuţia elevilor în microgrupuri
- se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.
2. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate
- se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume, rând pe rând:
intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit
şi sub denumirea tehnica IIO);
- se descrie tehnica – de exemplu, dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B, iar C
înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuţiei, ulterior rolurile se schimbă, astfel
încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri;
- se stabileşte tema interviului, în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul
lecţiei;
- se poate utiliza următoarea structură (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):
 pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi
pregătit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei
(sau cea mai dificilă)?”;

113
  pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să
discutaţi cu referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această
temă?”;
 pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii –
„Dacă v-aţi putea întoarce în trecut, ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale
aţi face?”;
 pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră
de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”;
 pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai
semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat
astăzi?” etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat şi
observator, respectând tema propusă.
4. Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare
microgrup, pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în funcţie de tema
interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza lor, îşi construieşte
următorul demers didactic.

 Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte:

 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
 dezvoltarea capacităţii argumentative;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..

 Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

 ironizarea unor elevi;
 instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;
 „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;

114
  devierea interviului de la tema propusă;
 manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc..

???? Reflecţie necesară:

Concepeţi o grilă de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de
către elevi (intervievator, intervievat, observator), în contextul aplicării acestei tehnici.

3.2.2.5. Creioanele la mijloc

 Reprezintă o tehnică de învăţare prin colaborare, care asigură, o dată în plus,

implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.

Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape şi reguli:

1. Constituirea grupurilor de învăţare prin colaborare
- se formează grupuri compuse din 3-7 membri.
2. Precizarea sarcinii de învăţare şi a regulilor specifice activităţii în grup
- se specifică sarcina de lucru;
- se anunţă regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):
 expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este
însoţită de plasarea creionului pe masă (bancă);
 elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce
toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare
membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra temei
dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);
 toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare
- elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse,
respectând regulile menţionate de către profesor.
4. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării
- se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare;
- tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative, caz în care profesorul poate alege un
creion şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea
sarcinii de lucru.

115
  Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele:
 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
 dezvoltarea capacităţii argumentative;
 dezvoltarea competenţelor cognitive;
 dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
 promovarea interînvăţării;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
 dezvoltarea gândirii critice şi creative;
 dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
 consolidarea încrederii în propriile forţe;
 dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..

 În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi

anumite limite în utilizarea acestei tehnici:
 abordarea superficială a sarcinii de învăţare;
 apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
 dependenţa de grup a unora dintre elevi;
 marginalizarea celor care au alte opinii;
 crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

???? Reflecţie necesară:

Elaboraţi un formular care poate fi utilizat de către elevi pentru evaluarea
activităţilor realizate în grup.

116
 Bibliografie

1. Cucoş, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
2. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învăţarea prin cooperare – garant al unei
învăţări de calitate. În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Perspective ale
educaţiei sociale şi emoţionale, Analele Universităţii din Oradea, Fascicula
departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic, Psihologie
şi Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura
Universităţii din Oradea, pp. 375 – 385.
3. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică.
Iaşi: Editura Polirom.
4. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
5. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi:
Editura Polirom.
6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
GLORIA.
7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
GLORIA.

117
 3.3. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE
PROBLEME

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 3

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;
 să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de
probleme;
 să analizeze metodele şi tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme, din perspectiva
posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate;
 să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme;
 să elaboreze, pentru un conţinut la alegere, o strategie didactică incluzând metode şi
tehnici bazate pe rezolvarea de probleme.

 Concepte cheie: problematizarea, cubul, brainstorming-ul, brainwriting-ul

3.3.1. PROBLEMATIZAREA

 Reprezintă o metodă de predare-învăţare ce rezidă în crearea, în mod deliberat, a

unei situaţii-problemă pe care elevii sunt solicitaţi să o soluţioneze, angajându-se
într-un demers de „descoperire” care va genera noi structuri cognitive.
 O situaţie-problemă desemnează „o situaţie contradictorie, conflictuală, ce
rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional)
incompatibile între ele – pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe de altă parte,
elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat
subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor
noi soluţii, a unor relaţii aparent absente între vechi şi nou.” (Cerghit, 1997,133).

În utilizarea metodei problematizării se parcurg următoarele etape (Goguelin, 1972,

apud Cerghit, 1997, 138):
1. definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
2. punerea problemei – prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea
informaţiei;

118
3. organizarea informaţiei;
4. transformarea informaţiei – pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi
analogiei, inclusiv a utilizării altor procedee para-logice, în vederea identificării
soluţiilor posibile;
5. adoptarea deciziei – opţiunea pentru soluţia optimă;
6. verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.

 Avantajele metodei problematizării sunt:

 solicită implicarea elevilor în procesul cunoaşterii;
 asigură o motivaţie intrinsecă pentru învăţare;
 permite consolidarea parteneriatului profesor-elev;
 determină mobilizarea şi valorificarea resurselor intelectuale, afective, voliţionale ale
elevilor;
 cultivă autonomia în gândire şi în acţiune;
 facilitează consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor;
 asigură cristalizarea unui stil de învăţare eficient;
 cultivă încrederea în propriile forţe;
 solicită stabilirea unor conexiuni între diverse tipuri de experienţe, cunoştinţe,
accentuând valoarea operaţională a acestora;
 contribuie la:
 dezvoltarea gândirii logice, creative, divergente;
 dezvoltarea creativităţii;
 dezvoltarea capacităţii investigative;
 dezvoltarea capacităţii argumentative;
 dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor etc..

 Dezavantajele acestei metode rezidă în:

 consum mai mare de timp;
 participare redusă/inconsistentă a elevilor, în condiţiile în care situaţia-problemă nu
este suficient de incitantă sau cunoştinţele însuşite anterior sunt lacunare;
 investiţia de resurse intelectuale şi voluntare fiind considerabilă, se poate instala
frecvent starea de oboseală la elevii cu o rezistenţă mai scăzută la efort etc..

119
 ???? Reflecţie necesară:
1. Identificaţi diferenţele dintre problemă şi situaţie-problemă.
2. Exemplificaţi aplicarea problematizării la disciplina de specialitate.
3. Precizaţi rolul profesorului şi rolul elevilor în rezolvarea unei situaţii-problemă.

3.3.2. CUBUL

 Reprezintă o tehnică utilizată în investigarea unui subiect (teme), din mai multe
perspective, facilitând o abordare complexă, holistică a acestuia.
 Procesul învăţării este structurat prin raportare la şase sarcini de lucru prestabilite, care
îi provoacă pe elevi să parcurgă, în principiu, „întregul traseu al nivelurilor cognitive
propuse de Bloom, în cadrul taxonomiei sale” (Moise, Seghedin, 2008, 344).

Cubul poate fi integrat cu succes atât în strategiile frontale, cât şi în cele de microgrup
sau individuale. Aplicarea acestei tehnici presupune confecţionarea unui cub (de aici şi
numele tehnicii) pe ale cărui feţe sunt precizate sarcinile de lucru pentru elevi: Descrie!,
Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează (pro sau contra)!.

Etapele specifice utilizării acestei tehnici, în cadrul activităţilor derulate în grup, sunt:
1. Anunţarea temei.
2. Împărţirea clasei de elevi în şase grupuri.
3. Asumarea sarcinilor de lucru de către membrii fiecărui grup.
Sarcina de lucru pentru fiecare grup de elevi se stabileşte prin rostogolirea cubului
de către un reprezentant al acestuia.
4. Abordarea temei propuse din perspectiva impusă de sarcina de lucru, astfel
(Moise, Seghedin, 2008, 344):
a) descrie – elevii îndeplinesc această sarcină cercetând cum arată, ce
caracteristici are obiectul de studiat;
b) compară – determină elevii să sesizeze asemănări şi deosebiri (cu ce/cine se
aseamănă şi de cine/ce diferă?);
c) asociază – elevii răspund la această provocare căutând analogii, corelaţii cu
alte experienţe sau fenomene; întrebarea de sprijin ar putea fi: „La ce ne gândim când
vorbim despre…?”;
d) analizează – face trimitere la menţionarea şi „disecarea” elementelor
componente: „Din ce e făcut?”, „Ce conţine?”, „Ce etape cuprinde desfăşurarea sa?”;

120
 e) aplică - „Cum poate fi folosit(ă)?”, „Ce putem face cu…?”, „Ce utilizare
are?”;
f) argumentează (pro sau contra) – „Este bine să folosim…?”, „Este bun sau
rău?”, „Periculos sau nu?”, „De ce?”.
Ideile emise de către membrii grupului se consemnează în scris.
5. Diseminarea rezultatelor obţinute de către fiecare grup.
6. Concluzii; sinteza ideilor; perspectivă integratoare asupra temei.

 Avantaje ale tehnicii cubului:

 stimularea activismului elevilor;
 dezvoltarea operaţiilor şi a calităţilor gândirii;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 împărtăşirea experienţelor, confruntarea ideilor;
 realizarea transferului de cunoştinţe; stabilirea unor conexiuni între diverse tipuri de
experienţe, cunoştinţe, accentuând valoarea operaţională a acestora;
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor;
 dezvoltarea creativităţii;
 dezvoltarea capacităţii investigative;
 dezvoltarea capacităţii argumentative;
 cristalizarea unui stil eficient de învăţare etc..

 Limite ale tehnicii cubului:

 tendinţa de manifestare a complianţei în cazul elevilor timizi, cu o stimă de sine scăzută;
 tendinţa de dominare a grupului, manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri;
 aparentă dezordine;
 apariţia unor conflicte între elevi;
 abordarea superficială a sarcinii de lucru etc..

???? Reflecţie necesară:

1. Exemplificaţi aplicarea tehnicii cubului la disciplina de specialitate.
2. Identificaţi posibile dificultăţi cu care vă puteţi confrunta în utilizarea acestei
tehnici.

121
 3.3.3. BRAINSTORMING-UL (METODA ASALTULUI DE IDEI)

 Iniţiată de A. Osborn (1953), brainstorming-ul este o variantă a discuţiei în grup, „cu

funcţia distinctă de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei
probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor”
(Cerghit, 1997, 130).
 În sens originar, „reprezintă o metodă de stimulare a creativităţii participanţilor şi,
totodată, de descoperire a unor soluţii inovatoare pentru problemele puse în discuţie”
(Pânişoară, 2008, 328).

Utilizarea brainstorming-ului necesită respectarea unui set de reguli, conform cărora:

 iniţial, toate ideile emise sunt valorizate;
 exprimarea ideilor mai neobişnuite, a soluţiilor neconvenţionale va fi încurajată de
către moderator (profesor);
 criticile nu sunt acceptate;
 ideile se construiesc pe idei, deci participanţii vor valorifica ideile emise de
antevorbitori; apartenenţa ideilor nu este importantă;
 moderatorul încurajează participarea tuturor membrilor grupului, stimulându-i în
special pe cei timizi, mai puţin comunicativi;
 accentul este plasat iniţial pe cantitate, pe emiterea unui număr cât mai mare de idei,
valorificându-se potenţialul creativ al participanţilor la brainstorming;
 eventualele blocaje necesită intervenţia moderatorului, care va orienta atenţia asupra
unei idei, solicitând dezvoltarea/modificarea/remodelarea acesteia;
 toate ideile lansate de participanţi se înregistrează;
 evaluarea şi selecţia ideilor sunt amânate pentru o dată ulterioară şi se realizează de
către moderator (profesor), cu sau fără implicarea participanţilor; din acest motiv,
brainstorming-ul este întâlnit şi sub denumirea de metoda evaluării amânate sau metoda
marelui DA;
 participanţii sunt solicitaţi să reflecteze asupra temei puse în discuţie şi să comunice
ideile noi, respectând intervalul de timp propus de moderator.

Metoda brainstorming-ului implică respectarea următoarelor etape (Zlate & Zlate, 1982,
apud Oprea, 2006, 204):
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru.

122
 2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării
demersului creativ.
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.

 Principalele avantaje ale utilizării acestei metode sunt următoarele:

 stimularea creativităţii;
 dezvoltarea gândirii critice, divergente şi creative;
 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 dezvoltarea capacităţii argumentative;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
 cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;
 dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
 consolidarea parteneriatului profesor-elev;
 consolidarea încrederii în propriile forţe etc..

 Posibile limite în utilizarea acestei tehnici:

 eficienţă scăzută în condiţiile în care moderatorul nu are calităţile necesare pentru un
asemenea demers;
 apariţia blocajelor generate de nerespectarea unora dintre regulile enunţate de
moderator;
 efecte de saturaţie, oboseală pentru unii dintre participanţi etc..

???? Reflecţie necesară:

Propuneţi posibile teme pentru brainstorming, aplicat la disciplina de
specialitate.

123
 3.3.4. BRAINWRITING-UL (TEHNICA 6/3/5)

 Este o tehnică similară brainstorming-ului, diferenţa constând în faptul că ideile se

notează pe un card de hârtie care circulă între participanţi.
 Brainwriting-ul este întâlnit şi sub denumirea de tehnica 6/3/5 pentru că se
formează echipe de lucru cu câte 6 membri, fiecare participant propunând câte 3
soluţii, timp de 5 minute, pentru o problemă dată.

Etapele brainwriting-ului:
1. Constituirea grupelor de câte 6 elevi
2. Prezentarea problemei/problemelor şi instruirea elevilor în ceea ce priveşte
modalitatea de lucru
- elevii primesc fiecare câte o fişă realizată după modelul de mai jos:

Fişa de tip brainwriting-ul 6/3/5

(adaptare după Pânişoară, 2008)
Problema:
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Elev 1
Elev 2
Elev 3
Elev 4
Elev 5
Elev 6

- fiecare elev va nota problema în spaţiul corespunzător; va valorifica cele 5 minute

pentru a identifica trei idei, pe care le va înregistra în fişă, apoi va transmite fişa mai
departe;
- fişele se transmit de la stânga spre dreapta, astfel încât toţi membrii grupului să le
completeze;
- se solicită elevilor să reflecteze asupra ideilor emise de colegii din grupul de lucru, să
le combine, să le remodeleze, să „creeze”, valorificând ideile din fişă.
3. Realizarea sarcinilor de lucru
4. Analiza şi evaluarea ideilor/soluţiilor

124
  Avantaje ale brainwriting-ului:
 stimularea creativităţii;
 dezvoltarea gândirii critice, divergente şi creative;
 stimularea activismului elevilor;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
 cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;
 dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
 consolidarea încrederii în propriile forţe;
 armonizarea muncii individuale cu cea pe grupe etc..

 Dezavantaje ale brainwriting-ului:

 lipsa tratării diferenţiate poate genera apariţia unor „timpi morţi” în activitate;
 apariţia unor blocaje creative;
 generarea unei „gândiri de grup”, contaminarea etc..

???? Reflecţie necesară:

Analizaţi comparativ, la alegere, o metodă tradiţională şi una dintre metodele
bazate pe rezolvarea de probleme. Utilizaţi, în acest sens, tabelul de mai jos.
Criterii Metoda….. Metoda…..
Definiţie
Condiţii de utilizare
Avantaje
Limite
Aplicaţii

Bibliografie

1. Cerghit, I.. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P..

2. Moise, C., Seghedin, E.. (2008). Metodele de învăţământ. În Cucoş, C.. (coord.).
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ed. a II-a
revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
3. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
4. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită.
Iaşi: Editura Polirom.

125
 3.4. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 4

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;
 să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor bazate pe experienţă;
 să analizeze metodele şi tehnicile bazate pe experienţă, din perspectiva posibilităţilor
de aplicare la disciplina de specialitate;
 să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor bazate pe experienţă;
 să elaboreze, pentru un conţinut la alegere, o strategie didactică incluzând metode şi
tehnici bazate pe experienţă.

 Concepte cheie: experimentul, studiul de caz, simulările, modelarea

3.4.1. EXPERIMENTUL

 Ioan Cerghit defineşte experimentul ca fiind o „observare provocată, o acţiune

de căutare, de încercare, de găsire de dovezi, de legităţi (…); este o provocare
intenţionată, în condiţii determinate (instalaţii, dispozitive, materiale
corespunzătoare, variaţie şi modificare a parametrilor etc.) a unui fenomen, în
scopul observării comportamentului lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al
descoperirii esenţei acestuia (adică a legităţilor care-l guvernează), al verificării
unor ipoteze” (1997, 167).
 Experimentul este o metodă fundamentală în predarea-învăţarea ştiinţelor
naturii, prin intermediul căreia „se observă influenţa unui factor asupra unui
anumit fenomen, controlându-se toate condiţiile, pentru ca raportul cauză-efect în
variabile dependente şi independente să fie prezentat cât mai exact” (Schaub,
Zenke, 2001, 105).
Chimia, fiind o ştiinţă experimentală, se bazează pe utilizarea experimentului, care
poate fi integrat în diferite momente ale lecţiei, facilitând o învăţare activă, prin descoperire.

126
 Experimentele de laborator trebuie pregătite cu minuţiozitate de către profesor,
asigurându-se respectarea următoarelor cerinţe:
- înţelegerea obiectivelor prestabilite, de către fiecare elev;
- distribuirea materialelor/instrumentelor necesare şi instruirea elevilor în ceea ce priveşte
utilizarea corectă a acestora;
- elaborarea fişelor de lucru problematizante, în care sunt inserate şi indicaţiile absolut
necesare elevilor pentru desfăşurarea experimentului.

Etapele specifice utilizării acestei metode, în cadrul activităţilor de predare-învăţare,

sunt, potrivit lui I. Cerghit (1997, 167), următoarele:
1. Crearea unei justificări (motivaţia acţiunii)
2. Prezentarea unei probleme (care să servească drept sistem de gândire)
3. Analiza şi enunţarea unor ipoteze
4. Elaborarea unor strategii experimentale
5. Efectuarea experimentului
6. Organizarea şi efectuarea observaţiei
7. Discutarea procedeelor utilizate
8. Prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor provizorii
9. Verificarea rezultatelor prin aplicare practică şi descoperirea validităţii şi
însemnătăţii concluziilor

În practica şcolară pot fi valorificate următoarele tipuri de experimente (Cerghit, 1997, 168):
- experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire – asigură realizarea unei învăţări
experienţiale; familiarizează elevii cu procesul investigaţiei ştiinţifice;
- experimentul demonstrativ – permite ilustrarea, explicarea şi verificarea unor adevăruri
ştiinţifice;
- experimentul aplicativ – oferă posibilitatea verificării şi consolidării unor cunoştinţe
teoretice prin aplicarea lor în practică;
- experimentul destinat formării deprinderilor motrice – asigură formarea abilităţilor de
mânuire/utilizare corectă a aparatelor, instrumentelor de laborator, a diverselor materiale
şi substanţe.

 Avantajele utilizării metodei experimentului rezidă în:

 solicită implicarea efectivă a elevilor în procesul cunoaşterii, familiarizându-i cu
specificul investigaţiei ştiinţifice;
 oferă elevilor posibilitatea realizării unei învăţări active, de tip experienţial;

127
  asigură o motivaţie intrinsecă pentru învăţare;
 asigură corelaţia teorie-practică;
 accentuează caracterul aplicativ al predării;
 permite transferul informaţiilor;
 determină mobilizarea şi valorificarea resurselor intelectuale, afective, voliţionale ale
elevilor;
 cultivă autonomia în gândire şi în acţiune;
 facilitează consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor;
 cultivă încrederea în propriile forţe;
 solicită stabilirea unor conexiuni între diverse tipuri de experienţe, cunoştinţe,
accentuând valoarea operaţională a acestora;
 contribuie la:
 dezvoltarea spiritului de observaţie;
 dezvoltarea curiozităţii ştiinţifice;
 dezvoltarea gândirii logice, creative, divergente;
 dezvoltarea creativităţii, a imaginaţiei creatoare;
 dezvoltarea capacităţii investigative;
 dezvoltarea capacităţii reflective;
 dezvoltarea capacităţii argumentative;
 dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
 dezvoltarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter: perseverenţa,
răbdarea, tenacitatea, corectitudinea, onestitatea etc..

 Posibile limite în utilizarea acestei metode:

 consum mai mare de timp;
 dificultăţi în organizare, generate în special de lipsa unor aparate, materiale etc. sau de
numărul insuficient al acestora;
 risc de accidente, în condiţiile în care cadrul didactic nu realizează instructajul sau nu
monitorizează cu atenţie activitatea elevilor etc..

???? Reflecţie necesară:

1. Exemplificaţi aplicarea metodei experimentului la disciplina de specialitate.
2. Identificaţi şi alte dificultăţi cu care vă puteţi confrunta în utilizarea acestei
metode.

128
 3.4.2. STUDIUL DE CAZ

 Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie

reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ, pentru un set de situaţii şi
evenimente problematice” (Oprea, 2007, 219).
 Metoda studiului de caz „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa
reală, autentică” (Cerghit, 1997, 205), având un pronunţat caracter activ şi evidente
valenţe euristice şi aplicative.

Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (adaptare după

Oprea, 2006, 220-221):
1. Prezentarea cazului
- profesorul selectează un caz relevant pentru obiectivele şi conţinuturile aferente
disciplinei predate;
- cazul este prezentat într-o manieră clară, precisă şi completă elevilor.
2. Sesizarea particularităţilor cazului şi asigurarea motivaţiei necesare pentru
implicarea elevilor în soluţionarea acestuia
- elevii adresează întrebări de clarificare;
- profesorul poate oferi informaţii suplimentare referitoare la soluţionarea cazului.
3. Analiza individuală a cazului
- cazul, prezentat ca exemplu reprezentativ pentru anumite situaţii sau stări de lucruri,
este supus unei analize atente, elevii documentându-se pentru a înţelege adecvat problema
dată;
- individual, elevii identifică soluţii sau modele rezolutive.
4. Dezbaterea în grup a soluţiilor identificate
- profesorul solicită analiza modelelor rezolutive elaborate, fie mai întâi în
microgrupuri, fie direct în plen;
- sunt analizate critic şi comparate soluţiile propuse;
- se realizează o ierarhizare a variantelor de soluţionare identificate.
5. Adoptarea unei/unor decizii unanime
- se alege varianta rezolutivă considerată optimă pentru situaţia respectivă.
6. Evaluarea modului de rezolvare a cazului propus şi evaluarea gradului de
participare a elevilor
- se evaluează activitatea elevilor, implicarea acestora în soluţionarea cazului propus şi
se apreciază măsura în care modelul rezolutiv identificat poate fi aplicat şi în alte situaţii
similare.

129
 În practica şcolară, trei variante ale metodei studiului de caz se aplică în mod frecvent (cf.
Cerghit, 1997, 212):
Varianta 1: Metoda situaţiei (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a
cazului, inclusiv a informaţiilor necesare soluţionării acestuia.
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea
completă a situaţiei existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau
deloc.
Varianta 3: Elevilor nu li se prezintă cu claritate situaţia şi nici nu primesc
informaţiile necesare rezolvării cazului-problemă; li se propun doar sarcini concrete de
rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.

 Principalele avantaje ale utilizării metodei studiului de caz sunt următoarele:

 permite contactul elevilor cu situaţii concrete de viaţă;
 asigură activizarea tuturor elevilor;
 oferă posibilitatea organizării unor experienţe de învăţare autentice, bazate pe
descoperire;
 implică transferul de informaţii, experienţe, strategii şi modele rezolutive;
 facilitează consolidarea cunoştinţelor;
 valorifică resursele cognitive, afective, volitive ale elevilor, în contextul respectării
exigenţelor specifice principiului unităţii dintre teorie şi practică;
 promovează interînvăţarea;
 contribuie la:
 dezvoltarea gândirii divergente, creatoare, critice;
 dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
 dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
 dezvoltarea capacităţilor investigative;
 dezvoltarea capacităţii argumentative şi decizionale;
 dezvoltarea competenţelor psihosociale;
 dezvoltarea competenţelor cognitive şi metacognitive;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
 dezvoltarea capacităţii reflective;
 consolidarea încrederii în propriile forţe;
 dezvoltarea responsabilităţii individuale;
 etc..

130
  În utilizarea acestei metode este posibil să se manifeste şi anumite limite:
 consum mai mare de timp;
 participare inconsistentă a elevilor, în condiţiile în care cazul-problemă nu este
suficient de relevant sau cunoştinţele însuşite anterior sunt lacunare;
 dificultăţi generate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului;
 investiţia de resurse intelectuale şi voluntare fiind considerabilă, se poate instala
frecvent starea de oboseală la elevii cu o rezistenţă mai scăzută la efort;
 dificultăţi în identificarea soluţiei optime, în cazul în care elevii nu au o experienţă
consistentă pe care să o valorifice în acest demers;
 apariţia unor conflicte între membrii grupurilor în momentul adoptării deciziei de
soluţionare a cazului-problemă;
 dificultăţi în evaluarea obiectivă a gradului de implicare a fiecărui elev în rezolvarea
cazului etc..

???? Reflecţie necesară:

Identificaţi posibilităţi de aplicare a metodei studiului de caz la disciplina pe care
o coordonaţi.

3.4.3. SIMULĂRILE

 Reprezintă metoda care plasează „persoanele care învaţă în situaţia de a trăi o

experienţă de învăţare similară celei reale, fără ca prin aceasta să se producă şi
consecinţele negative pe care experienţa reală le poate avea” (Pânişoară, 2008,
376).

Campbell, Campbell şi Dickinson (2004) specifică următoarele etape ale simulării:

1. Determinarea obiectivelor de învăţare
2. Identificarea unor reguli de acţiune similare celor din situaţiile reale
3. Obţinerea şi organizarea resurselor şi materialelor necesare simulării
4. Dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărţirea colectivului în microgrupuri de
lucru, determinarea spaţiului de lucru pentru aceştia şi alocarea timpului necesar
simulării
5. Programarea unei discuţii sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de
activitate, unde participanţii îşi pot exprima experienţa de simulare (apud Pânişoară,
2008, 376-377).

131
 Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi.
 Avantajele simulării:
 permite contactul elevului cu situaţii similare celor din viaţa reală;
 se bazează pe utilizarea unor surse multiple de documentare;
 implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciţiu, modelare, analiză de caz
ş.a.);
 stimulează interesul elevilor;
 asigură dezvoltarea unor abilităţi, atitudini şi comportamente solicitate de diverse
roluri pe care elevul şi le-ar putea asuma în viitor;
 dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevilor, în mod special;
 implică transferul de informaţii, experienţe, strategii etc..

 Limitele acestei metode pot fi următoarele:

 se poate solda, uneori (mai ales în cazul simulărilor organizate la disciplinele socio-
umane), cu refuzul de a participa sau cu implicarea redusă a elevilor în rezolvarea
sarcinilor propuse;
 presupune un consum mai mare de timp;
 necesită un efort de pregătire considerabil din partea profesorului;
 activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicită un nivel minim de
experienţă etc..

???? Reflecţie necesară:

1. Exemplificaţi aplicarea metodei simulării la disciplina de specialitate.
2. Identificaţi şi alte limite ale acestei metode.

3.4.4. MODELAREA

 Metoda modelării rezidă în „reprezentarea sau construcţia substanţială sau

mintală a unor modele, materiale sau ideale, ca analoage ale realităţii (ale cazurilor
originale) şi folosirea lor efectivă ca instrumente în organizarea învăţării” (Cerghit,
1997, 187).
 Modelul reprezintă „un sistem relativ simplu, un „înlocuitor” al unui sistem
obiectual sau procesual mai complex, care îngăduie o descriere şi o prezentare

132
 esenţializată a unui ansamblu existenţial, dificil de sesizat şi cercetat în mod
direct” (Cucoş, 2002, 297).
 Modelul este „o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o
aproximare a realităţii; el descrie, el reproduce numai acele determinări esenţiale
(elemente, componente, relaţii, factori etc.) de care avem absolută nevoie pentru a
explica sau a demonstra o structură conceptuală” (Cerghit, 1997, 187).
În procesul de învăţământ se pot valorifica mai multe tipuri de modele:

 obiectuale - acestea prezentând un grad înalt de fidelitate faţă de obiectul real

(instalaţii, corpuri geometrice, piese selecţionate etc.);
 iconice - „seamănă” structural şi/sau funcţional cu obiectele/fenomenele de
referinţă (machete, mulaje, scheme, grafice etc.);
 simbolice - bazate pe simboluri convenţionale care trimit la o anumită realitate
(formule chimice, formalisme matematice, scheme cinematice etc.) (cf. Cucoş,
2002, 297).

 Principalele avantaje ale modelării sunt următoarele:

 asigură o bază perceptivă procesului de cunoaştere;
 facilitează înţelegerea informaţiilor;
 asigură formarea unor reprezentări mai clare asupra unor obiecte, fenomene ale
realităţii;
 are reale valenţe euristice, permiţând organizarea unei învăţări bazate pe descoperire;
 stimulează interesul elevilor;
 contribuie la:
 dezvoltarea gândirii productive;
 dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
 dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
 dezvoltarea capacităţilor investigative;
 dezvoltarea capacităţii reflective etc..

 În utilizarea acestei metode este posibil să se manifeste şi anumite limite:

 există riscul simplificării exagerate sau realizării unor modele eronate, fapt care
obstaculează procesul înţelegerii;
 necesită consum mai mare de timp;
 nu permite o cunoaştere detaliată a unui decupaj din realitate, ci doar una
aproximativă, aspect care se poate reflecta în formarea unor reprezentări neclare sau
ambigue, uneori etc..

133
 ???? Reflecţie necesară:
Identificaţi posibilităţi de aplicare a metodei modelării la disciplina pe care o
coordonaţi.

APLICAŢIE

Elaboraţi, pentru un conţinut la alegere, o strategie didactică incluzând

metode şi tehnici bazate pe experienţă.

Bibliografie

1. Cerghit, I.. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P..

2. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
3. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi
adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
4. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura
Polirom

134
 3.5. METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE
EVALUARE

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 5

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;
 să argumenteze rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea
procesului de învăţământ;
 să analizeze metodele şi tehnicile moderne de evaluare, din perspectiva posibilităţilor
de aplicare la disciplina de specialitate;
 să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare;
 să elaboreze, pentru un conţinut la alegere, o strategie de evaluare bazată pe metode şi
tehnici moderne (alternative sau complementare).

 Concepte cheie: evaluare, metode şi tehnici moderne de evaluare, hărţile

conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul

3.5.1. ROLUL METODELOR ŞI TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE

ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei

în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor
cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca
fiind organic integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare,
eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.
 Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea
informaţiilor rezultate din procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele
curriculare care rezultă din aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).

Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au fost

generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):
- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

135
- coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învaţă, deci a elevului;
- introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum:
autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii personale etc.. În
cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers evaluativ centrat
pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziţia către
un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să
permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea.
În acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor,
tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative /comple-
mentare).
„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare
obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar
oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de
o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe
ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o
perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi
mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.”
(Radu, 2000, 223-224).
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-
2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe formative, care le
recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în
primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor
moderne de evaluare:

Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare

 stimularea activismului elevilor;
 accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;
 evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie de acesta,
facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;
 formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
 dezvoltarea creativităţii;
 dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;

136
 dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;
 dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
 cristalizarea unei imagini de sine obiective;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui stil de învăţare eficient etc..

Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere

consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predare-
învăţare.

???? Reflecţie necesară:

Identificaţi punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode
tradiţionale.

3.5.2. METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

Cum evaluăm?
Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm
reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul
demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată
caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (Radu, 2000; Meyer, 2000; Stoica, 2001;
Ungureanu, 2001; Cucoş, 2008; Manolescu, 2002, 2005; Roegiers, 2004; Oprea, 2006 etc.)
propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fără nicio intenţie însă de a
elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale, clasice.
Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne
(alternative sau complementare) de evaluare, include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I.,
tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul.

3.5.2.1. Hărţile conceptuale

 „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive

maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere
ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie,
constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi
evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).

137
  Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul
vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).
 „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi
interpreta realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.”
(Siebert, 2001, 172).
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi
descrise de J. Novak, în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să
evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care
aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării,
modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în
experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării
procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa,
2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.
 În practica educaţională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale,
diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):

a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”

Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi,
sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.

138
 b. Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor, în funcţie de importanţa acestora,
stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o clasificare a
conceptelor, redată astfel:

c. Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.

d. Sisteme de hărţi conceptuale

Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs
(intrări şi ieşiri).

139
 Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după
Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi
utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în
funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita
înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.
5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/co-
ordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul
realizării hărţii conceptuale.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică
relaţia dintre concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează,
marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi
exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri
geometrice diferite pentru concepte şi exemple).

 Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:

 facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între
concepte, idei etc.;
 determină elevii să practice o învăţare activă, logică;
 permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor
şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;
 asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi practică a pregătirii elevilor;
 facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc
demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii;
 pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;
 pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare,
accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare.
 permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenţia
şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi
empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” - Siebert,
2001, 170);

140
 subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al elevilor;
 pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..

 În sfera dezavantajelor includem:

 consum mare de timp;
 risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare clare;
 efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite
standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.

???? Reflecţie necesară:

Exemplificaţi utilizarea hărţilor conceptuale ca metode de evaluare în cadrul
disciplinei pe care o coordonaţi şi identificaţi răspunsuri adecvate la următoarele
interogaţii:
Ce vă propuneţi să evaluaţi prin intermediul hărţii conceptuale?
Care sunt dificultăţile pe care le pot întâmpina elevii dvs. în elaborarea unei
hărţi conceptuale?
Cum vă vor ajuta informaţiile obţinute în cadrul demersului evaluativ bazat pe
harta conceptuală în planificarea şi organizarea activităţilor viitoare?

3.5.2.2. Metoda R.A.I.

 Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a

comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006,
269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde –
Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale
sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea
următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la
rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;

141
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul
corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o
întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în
favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură
cu tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea
elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora,
precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de
studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor
de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:
- Cum defineşti conceptul..................................?
- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?
- Care este importanţa faptului că......................?
- Cum argumentezi faptul că..............................?
- Care consideri că sunt efectele.........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?
- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?
- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..

 Avantajele metodei R.A.I.:

 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare
interactivă;
 elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o
activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
 nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol constativ-
ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative;
 promovează interevaluarea şi interînvăţarea;
 permite realizarea unui feedback operativ;
 contribuie la:
 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
 dezvoltarea competenţelor de relaţionare;

142
  dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
 dezvoltarea capacităţii argumentative etc..

 Limitele acestei metode pot fi următoarele:

 consum mare de timp;
 răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează
cu atenţie activitatea grupului;
 nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp
pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
 marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;
 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
 aparentă dezordine;
 apariţia unor conflicte între elevi etc..

???? Reflecţie necesară:

Identificaţi posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de evaluare
R.A.I.., dar şi soluţii adecvate.

3.5.2.3. Tehnica 3-2-1

 Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi

formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a
elevilor.” (Oprea, 2006, 268).
 Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancţionarea prin notă a
rezultatelor elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei
secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul
ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel,
elevii trebuie să noteze:
 trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;
 două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;
 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul
activităţii de predare-învăţare.

143
  Avantajele tehnicii 3-2-1:
 aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);
 conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau
a activităţii didactice;
 cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
 implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
 asigurarea unui feedback operativ şi relevant;
 reglarea oportună a procesului de predare-învăţare;
 elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu
nevoile şi interesele reale ale elevilor etc..

 Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

 superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
 „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..

???? Reflecţie necesară:

Identificaţi, în urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, şi alte
posibile avantaje şi limite.

3.5.2.4. Proiectul

 Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup,

recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).
 Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau
câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.

În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja familiar
acest tip de activitate).
2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.

144
 4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.
6. Realizarea produselor/materialelor.
7. Prezentarea rezultatelor obţinute/proiectului.
8. Evaluarea proiectului.

Profesorul trebuie să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte

următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa,
perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.

Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în

desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea
procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii
clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.

Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. Stoica, în

lucrarea sa - Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):
 Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;
 Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment,
anchetă etc.);
 Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului, în termeni
de eficienţă, validitate, aplicabilitate etc.;

145
  Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de
sinteză etc.);
 Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

 Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare
interactivă;
 plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;
 cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
 asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;
 promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;
 oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi,
abilităţi);
 permite exersarea şi evaluarea:
 capacităţii de a observa;
 capacităţii investigative;
 capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;
 capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
 capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
 capacităţii argumentative;
 capacităţii de a realiza un produs etc.;
 asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;
 stimulează creativitatea;
 facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

 Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

 apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);
 minimalizarea rolului profesorului etc..

???? Reflecţie necesară:

Identificaţi principalele dificultăţi cu care se confruntă elevii în realizarea
proiectelor şi eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor.
Propuneţi soluţii pentru fiecare categorie de probleme.

146
3.5.2.5. Portofoliul

 Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai

lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată
pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).
 „Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o
metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări
realizate.” (2000, 225-226).
 Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general
de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele,
interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate
ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai
mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):
 „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte
scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi
selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor
sau
 poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii
pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate
considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:
 fişe de informare şi documentare independentă,
 referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,
 pliante, prospecte,
 desene, colaje, postere,
 teme, probleme rezolvate,
 schiţe, proiecte şi experimente,
 date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
 teste şi lucrări semestriale,
 chestionare de atitudini,
 înregistrări audio/video, fotografii,
 fişe de observare,
 reflecţii ale elevului pe diverse teme,

147
  decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
 liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,
 hărţi cognitive etc..

Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de

portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe
niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
 fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
 nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
 progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

???? Reflecţie necesară:

Propuneţi criterii de apreciere holistică a unui portofoliu.

 Avantajele utilizării portofoliului:

 permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de
regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;
 evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o perioadă
mai lungă de timp;
 facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;
 determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;
 permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce
pot fi îmbunătăţite;
 constituie un reper relevant pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a
instruirii;
 cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele
obţinute;
 nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea
activităţii şi a achiziţiilor elevilor;
 facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;
 contribuie la:
 dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
 dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă
intelectuală;

148
  dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
 dezvoltarea capacităţii argumentative;
 dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

 Dezavantajele utilizării portofoliului:

 dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;
 riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..

???? Reflecţie necesară:

Alcătuiţi un inventar al produselor ce pot fi incluse într-un portofoliu realizat la
disciplina chimie.

Bibliografie
1. Cucoş, C.. ( 2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Editura Polirom.
2. Joiţa, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă. Bucureşti: E.D.P..
3. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie.
Bucureşti: Meteor Press.
4. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti:
Meteor Press.
5. Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale
(activităţi, conduite, rezulate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii,
mecanisme, disfuncţii. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Oreintări noi.
Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura
Polirom.
6. Meyer G.. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.
7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
8. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P..
9. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste
asupra practicii educative. Iaşi: Institutul European.
11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucureşti:
Editura ProGnosis.

149
 4. TIC – SUPORT PENTRU O EDUCAŢIE DE CALITATE

4.1. TEORII PEDAGOGICE CARE SUSŢIN UTILIZAREA TIC ÎN

PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

Obiective:
Cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să identifice caracteristicile pe care trebuie să le aibă situaţia de învăţare pentru a
genera experienţe de învăţare valoroase;
 să analizeze teoriile învăţării din perspectiva posibilităţilor de aplicare în cadrul
lecţiilor de chimie;

 Concepte cheie: teorii pedagogice, învăţarea relevantă, învăţarea socio-cognitivă,

învăţarea socio-culturală , constructivism

Era tehnologică pe care o parcurge societatea impune reconsiderarea abordărilor

pedagogice ale procesului de învăţământ. În acest context, competenţele profesorilor, inclusiv
metodele de predare trebuie adaptate momentului actual de dezvoltare tehnologică.
Noile tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor stimulează schimbarea procesului
educaţional însă progresul tehnologic este mult mai rapid decât ritmul schimbării în educaţie
şi instruire. Deprinderile şi cunoştinţele necesare în activitatea profesională nu pot fi însuşite
în totalitate în cadrul formării iniţiale. Cunoştinţele dobândite în timpul formării iniţiale sunt
rapid depăşite şi se estompează pe parcursul vieţii profesionale. Educaţia de-a lungul întregii
vieţi, în general, şi cerinţele de dezvoltare permanentă a cunoştinţelor şi deprinderilor
profesionale, în particular, au determinat noi modalităţi de organizare a învăţării.
Cariera profesională solicită noi competenţe, printre care achiziţionarea independentă
a cunoştinţelor şi aplicarea acestora, rezolvarea de probleme, însuşirea şi utilizarea
deprinderilor colaborative, de cooperare şi profesionale multidimensionale, precum şi a
abilităţilor de învăţare continuă.
În prezent, şcolile includ grupuri de elevi ce prezintă, mai mult ca niciodată, o mare
diversitate etnică, lingvistică şi culturală. Din acest motiv, procesul educaţional care se
desfăşoară în instituţiile de învăţământ superior şi cercetare, studiile despre educaţie în

150
general, precum şi studiile de specialitate referitoare la psihologia cognitivă au oferit noi
perspective asupra modului în care omul învaţă la diferite vârste. Piaţa muncii şi infuzia de
tehnologie au redefinit deprinderile de muncă şi aşteptările societăţii în legătură cu ceea ce
înseamnă o persoană educată. Prin urmare, una dintre cerinţele de bază ale educaţiei viitorului
va fi să pregătească subiecţii pentru a participa în cadrul anumitor reţele de lucru, la
dezvoltarea societăţii informaţionale, în care cunoaşterea va reprezenta resursa esenţială
pentru dezvoltarea economică şi socială.
Dezvoltarea rapidă a tehnologiei a condus la utilizarea pe scară largă a TIC în
domeniul educaţiei, utilizare care este încă dominată de centrarea pe popularizarea
informaţiei. În aşa-numită Epocă a Cunoaşterii (Societatea Cunoaşterii), trebuie să îi ajutăm
atât pe elevi cât şi pe studenţi şi membrii productivi ai societăţii să fie informaţi asupra
noutăţilor care apar în diverse domenii, ceea ce se poate realiza prin conlucrare şi participare
activă la activităţile grupurilor şi comunităţilor cărora aceştia le aparţin.
Astfel, este necesar să precizăm care sunt fundamentele pedagogice ale utilizării TIC
în procesul educaţional şi cum pot aceste tehnologii să sprijine construirea cunoştinţelor
elevilor şi să creeze reţele de învăţare.
Aspectele cu privire la modul în care omul învaţă, precum şi la modul în care procesul de
educaţie se desfăşoară în prezent, sunt abordate din perspectiva numeroaselor provocări, care îi
pot determina pe profesori să îşi pună întrebări de tipul:
 Ce trebuie să predau în termeni de cunoştinţe şi deprinderi?
 Ce cadru teoretic ar putea să mă inspire în activitatea din clasă?
 Ce este învăţarea şcolară şi ce este învăţarea prin înţelegere sau învăţarea relevantă?
 Ce caracteristici trebuie să aibă situaţia de învăţare pentru a genera experienţe de
învăţare valoroase?
 Care este rolul profesorului, al elevului şi al resurselor tehnologice în noul mediu
educaţional?

4.1.1. ÎNVĂŢAREA RELEVANTĂ

Solicitarea de asigurare a unor experienţe de învăţare relevantă este un imperativ al

teoriilor psihologice şi pedagogice contemporane referitoare la procesul educaţional.
Învăţarea cu sens sau învăţarea relevantă presupune recunoaşterea faptului că elevii vin în
clasă cu un set de experienţe de învăţare şi cunoştinţe care pot fi legate de noul conţinut pe
care trebuie să îl parcurgă şi că aceştia sunt capabili să se implice într-un efort de realizare a
conexiunilor între achiziţiile mai vechi şi noul conţinut.
Învăţarea relevantă este asociată de cele mai multe ori cu învăţarea de profunzime şi
contrastează cu învăţarea de suprafaţă. În timp ce învăţarea de suprafaţă este un tip de învăţare

151
extensivă, de tip enciclopedic, învăţarea de profunzime implică înţelegerea şi însuşirea esenţei
lucrurilor, a acelor aspecte ale cunoaşterii care nu pot fi identificabile senzorial sau
memorizate ca atare. Este acel tip de învăţare care ţinteşte dezvoltarea abilităţilor cognitive şi
a structurilor afective, care implică efort, dar oferă elevilor satisfacţie şi un sentiment al
reuşitei, îi provoacă să se implice în activităţi individuale şi de grup în vederea rezolvării de
probleme, să-şi asume unele abordări personale ale sarcinilor de lucru, dar îi îndeamnă şi la
reflecţie şi la aplicarea cunoştinţelor. În acest fel, învăţarea relevantă poate fi asociată cu
raţionamentul de nivel superior, cu gândirea creativă şi critică, cu utilizarea metacogniţiilor,
cu rezolvarea de probleme şi luarea de decizii.
După Jonassen et al., învăţarea relevantă are următoarele caracteristici:
 Activă. Interacţionăm cu mediul, manipulăm elemente ale realităţii şi observăm
efectul intervenţiilor noastre. Învăţarea activă are drept scop promovarea activităţilor
educaţionale care să solicite elevilor capacitatea de gândire şi de evaluare a informaţiilor,
precum şi exersarea abilitaţilor de formulare şi de rezolvare a problemelor. Elevii sunt
implicaţi în rezolvarea unor sarcini de lucru, aflând ei înşişi răspunsuri şi găsind rezolvări
proprii ale sarcinilor de lucru.
 Constructivistă. Activitatea este esenţială, dar insuficientă în contextul învăţării
relevante. Sunt necesare în plus reflecţia asupra activităţii şi asupra propriilor noastre
observaţii şi atribuirea de semnificaţii noi cunoaşterii dobândite. Ţinând cont de faptul că
elevii încearcă să-şi construiască anumite reprezentări şi sensuri în funcţie de cunoştinţele
acumulate anterior, profesorii trebuie să furnizeze explicaţii clare şi sarcini de lucru cu mai
multe moduri de rezolvare pentru a stimula şi dezvolta capacitatea de înţelegere (nu de
memorare) a acestora. Elevii sunt co-participanţi la procesul de construire a sistemului de
cunoştinţe.
 Intenţionată. Comportamentul uman este în mod natural orientat către îndeplinirea
unor obiective. Atunci când elevii depun un efort pentru atingerea unor obiective de învăţare
pe care şi le-au stabilit, activitatea lor cognitivă este mai susţinută. Organizarea propriei
activităţi de învăţare şi auto-monitorizarea progresului obţinut sunt componente esenţiale ale
învăţării relevante. Importanţa ideilor, valorilor, intereselor, obiectivelor şi a succesului
preconizat de elev poate să genereze o motivaţie negativă sau pozitivă pentru procesul de
învăţare. Influenţele motivaţionale asupra învăţării pot favoriza o învăţare care durează pe tot
parcursul vieţii.
 Autentică. Gândurile şi ideile au sens în contextul în care au fost emise. Prezentarea
unor fapte care sunt extrase din context şi nu îşi mai găsesc ancore contextuale nu este
compatibilă cu cunoaşterea centrată pe realitate. Învăţarea este mai eficientă, mai logică şi
achiziţiile sunt mai uşor transferabile în contexte noi atunci când aceasta are loc în contexte de
viaţă autentice şi presupune rezolvarea de probleme autentice.

152
  Cooperativă. Trăim şi lucrăm în comunitate, căutând în mod normal asistenţă şi
schimbând idei cu ceilalţi membri ai comunităţii şi discutând asupra problemelor şi
posibilităţilor de soluţionare ale acestora. În acest context social învăţăm că există numeroase
moduri de a vedea realitatea şi o varietate de soluţii pentru cele mai multe dintre probleme.
Învăţarea relevantă solicită, în consecinţă, comunicarea şi experienţa de lucru în grup.
Wiske oferă o perspectivă uşor diferită asupra învăţării relevante, centrată pe conţinuturile
diverselor discipline şcolare care, în opinia sa, trebuie să ilustreze următoarele caracteristici:
 Să integreze unităţi de conţinut esenţiale pentru domeniul ştiinţific din care
emerg. Fiecare disciplină academică integrează elemente considerate de specialiştii în ştiinţa
respectivă ca fiind idei şi metode de investigaţie esenţiale pentru domeniu, dar şi aspecte
controversate, aflate în dezbatere. Procesul de predare pentru asigurarea unei învăţări
relevante va integra ambele categorii de unităţi de conţinut.
 Să fie accesibile şi motivante pentru elevi. Unităţile de conţinut trebuie să fie
relevante din perspectiva elevului. A preda despre căderea comunismului la sfârşitul de secol
XX, de exemplu, îi poate ajuta pe elevi să înţeleagă complexitatea contextelor de viaţă
prezente.
 Să fie interesante din perspectiva preocupărilor intelectuale ale cadrului didactic.
Pentru ca un subiect abordat să fie motivant şi să genereze dorinţa de învăţare este esenţial
modul în care acesta este predat. Atitudinea activă, investigativă, curiozitatea epistemică a
cadrului didactic vor constitui un factor motivant şi un model pentru elevi în demersul
acestora de învăţare.
 Să fie uşor corelabile cu alte unităţi de conţinut, în interiorul sau în afara disciplinei
de bază predate. Elevii învaţă eficient atunci când sunt capabili să realizeze conexiuni între
experienţa anterioară de cunoaştere şi noile conţinuturi.
Astfel, în continuare sunt prezentate o serie de afirmaţii referitoare la activitatea
profesorului, care vor lămuri şi mai mult esenţa învăţării relevante. Pentru asigurarea
condiţiilor necesare pentru derularea unui proces de învăţare relevantă cadrul didactic trebuie
să:
 Identifice obiective didactice şi experienţe de învăţare care sunt corelabile cu
experienţa de cunoaştere anterioară a elevilor, cu experienţa de viaţă şi cu interesele de
cunoaştere ale acestora;
 Angajeze elevii în experienţe de învăţare care integrează idei, concepte şi informaţii în
seturi de cunoştinţe interdisciplinare;
 Asigure experienţe de învăţare care stabilesc conexiuni cu realitatea din afara clasei;
 Desfăşoare experienţe de învăţare care îi implică pe elevi în situaţii de explorare,
investigaţie;
 Proiecteze experienţe de învăţare care încurajează iniţiativa personală şi pro-acţiunea.

153
 4.1.2. TEORII PEDAGOGICE ALE ÎNVĂŢĂRII

În paragrafele următoare sunt prezentate cele mai cunoscute teorii ale învăţării care
oferă un cadru conceptual valoros pentru fundamentarea învăţării prin înţelegere, aşa cum a
fost ea descrisă anterior.

4.1.2.1. Teoria cognitivă

Teoriile cognitive consideră că elevul prelucrează activ informaţia şi că învăţarea are loc
prin efortul acestuia de a organiza, a stoca şi a găsi relaţiile dintre informaţii, de a lega noile
cunoştinţe de cele vechi, de a realiza scheme şi scenarii de învăţare. În teoria procesării
informaţiei mecanismul fundamental al învăţării se bazează pe atenţia elevilor şi pe utilizarea
strategiilor cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de
lungă durată. Abordările cognitive precizează modul în care este prelucrată informaţia.
Ausubel, Bruner şi Gagné, trei reprezentaţi ai cognitivismului, prezintă perspective
diferite asupra învăţării ca proces de prelucrare a informaţiei. Astfel:
 Ausubel consideră că impactul învăţării primare este factorul decisiv în procesul de
prelucrare a informaţiei.
 Teoria lui Bruner asupra categorizării sau formării de concepte (implicând trei stadii:
enactiv, iconic şi simbolic) oferă răspunsuri posibile asupra modului în care persoana care
învaţă obţine informaţii din mediul înconjurător. Bruner susţine că profesorii trebuie să predea
“structura” unei anumite discipline şi să apropie elevii cât mai mult de realitatea evocată de
disciplina de studiu respectivă.
 Gagné priveşte evenimentele învăţării şi instruirii ca o pe o serie de faze în care se
valorifică etapele cognitive de codificare, stocare, recunoaştere şi transfer al informaţiei.
Teoriile cognitive subliniază importanţa procesului activ de prelucrare a informaţiei.
Cunoaşterea este însă privită ca fiind dată şi absolută, în aceeaşi manieră ca în teoriile
behavioriste.
Byrnes apreciază că aplicaţiile teoriilor cognitive ale învăţării sunt:
 accentuarea rolului activ al elevului în învăţare prin utilizarea unor strategii de
memorare.
 importanţa autoreglării în învăţare.
 înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale.

154
4.1.2.2. Teoria constructivistă

Constructivismul consideră că învăţarea reprezintă un eveniment individual, personal.

Individul îşi construieşte şi îmbunătăţeşte propria înţelegere şi cunoaştere asupra lumii prin
intermediul experienţei şi a reflecţiei asupra acesteia. Pentru a ajunge la acest stadiu, el
trebuie să îşi pună întrebări, să exploreze şi să îşi evalueze permanent nivelul cunoaşterii.
Principiile prezentate în continuare rezultă din diferite teorii constructiviste şi
constituie un cadru de discuţie pentru problemele care vor fi abordate ulterior:
 Elevii dobândesc o serie de cunoştinţe, experienţă şi idei din diferitele situaţii de
învăţare. Fiecare elev are o experienţă care îi influenţează înţelegerea lumii înconjurătoare.
Această experienţă unică stă la baza învăţării, furnizându-i acestuia ocazia creării unor
conexiuni personale cu noul conţinut.
 Învăţarea este controlată şi mediată intern. Elevii culeg informaţii, le prelucrează
prin prisma propriei lor experienţe şi construiesc noi sensuri. Procesul cunoaşterii este un
proces intern, individual.
 Cunoaşterea se realizează în diverse moduri, printr-o multitudine de
instrumente, resurse, experienţe şi contexte. Teoriile constructiviste asupra învăţării susţin
că se poate învăţa în diferite moduri. Cu cât avem mai multe ocazii şi cu cât ne angajăm mai
mult, cu atât înţelegerea noastră este mai profundă. Profesorii buni au folosit întotdeauna
experienţa ca pe un instrument de instruire valoros; de aceea, se organizează excursii şi se
realizează proiecte de cercetare nemijlocită a realităţii. Perioada de ucenicie este esenţială
pentru îndeplinirea unei vocaţii, inclusiv a celei de a preda.
 Învăţarea este un proces de acomodare, asimilare sau respingere, desfăşurat în
vederea construirii unor structuri conceptuale noi, a unor reprezentări semnificative, a
unor noi modele mentale. Orice persoană este înconjurată de o infinitate de imagini, idei,
informaţii, şi de alţi stimuli care furnizează materialul brut pentru gândire şi înţelegere. Dacă
noua informaţie este adecvată nivelului de înţelegere al elevului, ea este uşor de asimilat.
Dacă nu, elevul trebuie să decidă cum se poate “acomoda” cu ea, fie prin efortul unei noi
înţelegeri, fie prin respingerea respectivei informaţii.
 Învăţarea este simultan un proces activ şi reflexiv. Elevii combină experienţa
(acţiunea) cu gândirea (reflecţia), pentru a dobândi noi înţelesuri. Ambele aspecte susţin
construirea cunoştinţelor.
 Interacţiunea socială introduce multiple perspective prin intermediul reflecţiei,
colaborării, negocierii şi prezentării semnificaţiilor. În multe situaţii, învăţarea este
amplificată prin reprezentarea verbală a gândurilor – este util să vorbeşti despre o idee, să
clarifici o procedură sau să prezinţi o teorie unui auditoriu. Schimbul de idei dintre elevi
îmbogăţeşte cunoaşterea individuală.

155
 Conform teoriei constructiviste a învăţării profesorii îi ajută pe elevi să-şi descopere
înclinaţiile, pasiunile, interesele şi să-şi creeze propria lor agenda de învăţare pentru a-şi
evidenţia personalitatea în activitaţile didactice.

4.1.2.3. Teoria socio - cognitivă

O idee majoră a abordării constructiviste este aceea că învăţarea se bazează pe

interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale. Discuţiile, conversaţiile,
explicaţiile, audierea lor – toate acestea reprezintă diferite modalităţi de interacţiune umană.
Încurajarea interacţiunii sociale între elevi nu este o practică folosită prea des în lecţii, nici
chiar în lecţiile unor profesori foarte buni. În accepţiunea că interacţiunea socială reprezintă
într-adevăr o parte esenţială a învăţării, elevii au nevoie de cât mai multe ocazii pentru a
discuta între ei şi pentru a-şi potenţa înţelegerea.
Teoria socio-cognitivă a învăţării implică două mecanisme: conflictul socio-cognitiv
(conform teoriilor lui Piaget, Bell, Forman & Kraker ) şi co-construcţia cunoştinţelor
(internalizarea) (conform teoriei lui Vâgotsky).
Interacţiunile sociale dintre elevi conduc la apariţia conflictului socio-cognitiv care îl
obligă pe fiecare să-şi schimbe modul de învăţare.
Rezultatele învăţării sunt influenţate de statutul social în cadrul grupului şi de gradul
în care aceştia participă activ la rezolvarea sarcinilor.
Atunci când elevul are relaţii bazate pe respect cu alţi colegi care îl acceptă ca individ,
îl apreciază şi îi recunosc potenţialul, este stimulat în aprecierea propriei persoane şi în
procesul de învăţare. Acceptarea socială favorizează instruirea interactivă pentru că acei
indivizi care au un nivel de gândire profundă devin exemplu de gândire creatoare şi critică
pentru ceilalţi.
În situaţia în care elevii interacţionează cu copii de aceeaşi vârstă se produce o
modificare a învăţării de perspectivă, iar atunci când se urmăreşte dobândirea unor deprinderi
noi este indicată interacţiunea cu o persoană mai experimentată.
Atunci când elevul participă activ la rezolvarea sarcinilor se produce internalizarea
efectelor activităţii comune ceea ce are ca rezultat acumularea de noi strategii de învăţare şi
însuşire a cunoştinţelor.
Co-construcţia cunoştinţelor este favorizată de simboluri cum ar fi: semne, limbă,
mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice.

4.1.2.4. Teoria socio - culturală

De-a lungul ultimelor decenii, s-a constatat un interes tot mai mare pentru abordarea
socio-culturală a învăţării. Aceasta oferă instrumente adecvate de observare şi conceptualizare

156
a diferitelor forme actuale de muncă şi practică, cum ar fi activitatea colaborativă în grup,
distribuirea de sarcini şi activităţile în reţea. În loc să fie analizat aspectul mental al activităţii
elevului, diferitele teorii pun un accent deosebit pe interacţiune, discurs şi participare.
Gândirea este mediată de sistemul simbolic cultural şi al artefactelor pe care le utilizăm.
Elevii au o curiozitate naturală de a învăţa, îşi formează un mod de gândire şi un set de
principii proprii în funcţie de mediul social (ceea ce se învaţă şi se comunică în diferite culturi
sau grupuri sociale) sau de ereditate (ceea ce se produce pe cale naturală ca rezultat al zestrei
genetice).
Ineficienţa şcolii în a răspunde necesităţilor elevilor poate fi explicată din perspectiva
socio-culturală prin următoarele aspecte:
 discontinuitatea dintre culturi între şcoală şi casă;
 diferenţele de comunicare în aceste două medii;
 interiorizarea stereotipurilor negative de către o minoritate şi conceptualizarea şcolii
ca un teren al opoziţiei şi al rezistenţei;
 problemele de relaţionare între profesor şi elev.
Procesul învăţării depinde de contextul socio-cultural în care aceasta se desfăşoară.
Este imposibil să separam elevii de influenţele sociale, de aceea, trebuie să considerăm şcoala
ca un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural. Trebuie creată o şcoală pentru toţi
elevii, sensibilă la diferenţele culturale ale acestora, în care elevii şi profesorii să poată să-şi
construiească şi să-şi integreze cultura.

???? Sarcini de lucru:

Analizaţi teoriile învăţării din perspectiva posibilităţilor de aplicare în cadrul
lecţiilor de chimie.
Argumentaţi care dintre acestea se potrivesc stilului dumneavoastră de predare.

157
 4.2. ELEMENTE SPECIFICE ALE UTILIZĂRII TIC
ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL

Obiective:
Cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să argumenteze rolul instrumentelor TIC în eficientizarea procesului educaţional;
 să enunţe modalităţile de utilizare a TIC în procesul educaţional;
 să argumenteze modificarea rolurilor profesorului în cazul utilizării TIC în procesul
educaţional.

 Concepte cheie: învăţarea transformativă, TIC, profesor-expert, profesor-

facilitator, proces educaţional

4.2.1. NECESITATEA UTILIZĂRII TEHNOLOGII INFORMAŢIONALE ŞI ALE

COMUNICAŢIILOR ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL

Capitolul anterior a urmărit introducerea principiilor învăţării eficiente şi a modalităţilor

în care aceste principii pot fi puse în practică. Înainte de a intra în studiul de profunzime a
diverselor noi tehnologii utilizabile în predare şi învăţare, sunt necesare o serie de reflecţii
preliminare referitoare la noile tehnologii ale informării şi comunicării şi la utilitatea lor
educaţională.
Conceptul Tehnologii Informaţionale şi ale Comunicaţiilor (TIC) descrie în prezent
un domeniu imens, ce se modifică şi se dezvoltă extrem de rapid. Este un concept căruia i se
atribuie înţelesuri diverse în funcţie de context şi moment. În esenţă TIC descrie o gamă
completă de computere, cu componentele lor hardware şi software şi facilităţi de comunicare în
medii electronice, eficiente în procesul de colectare, stocare, actualizare, procesare, analiză şi
transmitere a informaţiei.
Termenul a evoluat din conceptul de bază Tehnologie a informaţiei (Information
Technology (IT)), care se referă la elementele cheie ale tehnologiei computerizate,
componentele hardware şi software, precum şi la deprinderile solicitate pentru utilizarea
eficientă a computerului, de exemplu producerea de documente cu ajutorul unui procesor de
text. Mai noul concept de „Tehnologie a informării şi comunicării” aduce o nouă dimensiune

158
în contextul deja descris, aceea a comunicării, văzute ca mijloc de dezvoltare. În acest sens,
TIC se referă la utilizarea tehnologiei în scopul comunicării, un aspect cheie pentru realizarea
tipului de învăţare şcolară considerată astăzi eficientă.
Importanţa utilizării tehnologiilor pentru dezvoltarea personală şi instituţională a fost şi
mai mult scoasă în evidenţă prin introducerea termenului: Tehnologie a informării şi învăţării
(Information and Learning Technology (ILT)), termen utilizat în mod deosebit în programele de
educaţie continuă, pentru referirile la aplicaţiile IT şi TIC în desfăşurarea eficientă a procesului
de predare şi învăţare.
În “Rezumatele naţionale privind sistemele educaţionale în Europa şi reformele în
curs”
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/
047_RO_RO.pdf) se menţionează faptul că integrarea TIC în sistemul educaţional din
România va avea în vedere: reducerea decalajului în utilizarea instrumentelor TIC în
activităţile de predare-învăţare-evaluare în ţara noastră faţă de statele Uniunii Europene şi
dezvoltarea unor programe de pregătire pentru învăţământul profesional şi tehnic în domeniul
TIC.
În acest sens, modulele TIC incluse în programele de formare continuă ale
personalului din învăţământul preuniversitar vor fi adaptate în permanenţă nevoilor
educaţionale în continuă schimbare.
Actorii educaţionali trebuie să identifice schimbările cognitive si culturale pe care
reţeaua de comunicare şi mediile virtuale le aduc în societate. Consecinţele acestor medii
asupra unui nou curriculum trebuie analizate în detaliu. Tehnologiile digitale nu trebuie să
reprezinte o simplă adăugare, ele trebuie să fie integrate deplin „în serviciul educaţiei” la toate
nivelurile sistemului şcolar. În acest context, transformările produse la nivelul societăţii îi
obligă pe actorii din domeniul educaţiei să răspundă noilor cerinţe.
De fapt, aşa cum se poate observa în continuare, diversele tehnologii susţin diverse
tipuri de învăţare, ceea ce implică în mod direct că diferite tehnologii ale informării şi
comunicării au un potenţial educaţional diferit şi că utilizarea TIC în educaţie este selectivă, în
funcţie de finalităţile didactice specifice.
Cele mai frecvent menţionate modalităţi de utilizare cu succes a TIC în educaţie sunt
prezentate în tabelul 1.

159
 Tabelul 1. Facilităţi TIC utilizate în educaţie
Pun accent Profesorul este
Facilităţi TIC
pe...… văzut ca....
 Resurse bazate pe web conţinut  Expert
 Baze de date şi biblioteci
(învăţarea
electronice presupune
 Resurse multimedia
asimilarea
 Instrumente de analiză şi creare obiective
cunoştinţelor)
de produse
 Evaluare computerizată
 Facilitator
 Streaming video
 Medii de învăţare integrate procese (învăţarea
 Liste de discuţii & newsgrupuri presupune
 Instrumente de publicare pe Web prelucrarea
 Sisteme de conferinţă şi informaţiei)
videoconferinţă

În cazul utilizării metodelor tradiţionale în procesul de predare-învăţare-evaluare se

pune accent pe contactul direct dintre profesor şi elev.
Introducerea TIC în sistemul educaţional conduce la modificarea rolului profesorului,
impunând un nou set de responsabilităţi dar şi în reorganizarea timpului acordat lecţiilor şi
pregătirii acestora.
Printre rolurile pe care le îndeplineşte profesorul în şcoală se regăsesc acelea de:
conducător al activităţii didactice (expert al actului de predare-învăţare), agent motivator, lider
al grupului de elevi, consilier, model, profesionist reflexiv, manager.
Din perspectiva de coordonator al procesului de învăţare prezentăm o paralelă între
rolul profesorului în cazul metodelor tradiţionale şi a celor în care sunt utilizate instrumentele
TIC.
În cadrul învăţării bazate pe resurse, rolul tradiţional al profesorului de furnizor de
conţinuturi (expert al conţinuturilor sau furnizor de informaţii) se transformă în acela de
facilitator (permite elevului să îşi găsească propriile fapte şi informaţii din surse
netradiţionale cum ar fi: Internet, enciclopedia electronică multimedia, şi altele). Acesta le
pune la dispoziţie elevilor resursele necesare pentru ca ei să poată lucra pe cont propriu.
Pentru ca utilizarea resurselor să fie eficientă acestea trebuie organizate astfel încât să-i
inspire şi să-i ajute pe elevi în procesul de învăţare, să-i susţină în practicile de instruire şi să
le stimuleze formarea de capacităţi de gândire de ordin superior.

160
 Profesorul are rol de facilitator şi atunci când se utilizează instrumentele TIC pentru
crearea proiectelor multimedia necesare în procesul de învăţare. Acesta poate prezenta
anumite conţinuturi prin intermediul proiectelor multimedia proprii sau ajută elevii să-şi
dezvolte software-ul multimedia (însă în această situaţie elevii iau cea mai mare parte a
deciziilor privind conţinuturile şi proiectarea).
În cazul utilizării instrumentelor TIC ca mijloace de instruire şi ca mijloace de
construire a cunoştinţelor precum şi utilizarea software-lor educaţionale elevii învaţă prin
explorare (spre deosebire de învăţarea tradiţională în care profesorii ”predau” conţinuturi, iar
elevii ”receptează” pasiv informaţiile). În această situaţie, profesorul nu este implicat în
predarea directă dar trebuie să stabilească obiective şi să ghideze activitatea de explorare.
Abordarea tradiţională a evaluării cunoştinţelor are ca scop testarea şi ierarhizarea
elevilor. În acest caz profesorul este singurul care joacă rolul de evaluator. Din perspectiva
abordării social-constructiviste elevii joacă un rol activ în evaluarea muncii proprii şi a
colegilor.

4.2.2. ABORDĂRI ALE UTILIZĂRII TIC ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL

Se poate afirma încă de la început că utilizarea TIC în educaţie are numeroase

beneficii. Totuşi, există voci care susţin că astfel de resurse sunt consumatoare de timp,
costisitoare şi cu o eficienţă didactică needificatoare. Modul în care înţelegem necesitatea
implementării acestor noi tehnologii în activitatea didactică depinde de numeroşi factori
precum:
 Concepţia de ansamblu privind predarea şi învăţarea de calitate, finalităţile educaţionale
şi valorile didactice;
 Finalităţile educaţionale pe care le urmărim;
 Motivaţia şi oportunităţile pe care le avem;
 Metodologia şi stilul didactic proprii;
 Contextul social şi problematica personală.
Decizia cu privire la cum şi în ce contexte pot fi integrate noile tehnologii în procesul
de predare este mediată de configuraţia particulară pe care o iau factorii mai sus menţionaţi.
Însă, aşa cum susţine UNESCO World Educational Report (1998), “noile tehnologii
chestionează concepţiile tradiţionale privind predarea şi învăţarea şi, reconfigurând maniera în
care profesorii şi elevii au acces la informaţie, au potenţialul de a transforma specificul
proceselor de predare şi învăţare.”
Domeniul TIC asigură o gamă largă de instrumente de lucru care pot determina
transformarea clasei în prezent închise, centrate pe profesor şi pe conţinuturi, într-un mediu de
învăţare ofertant, centrat pe elev, interactiv. Astfel, dacă primele dintre resursele TIC

161
enumerate în tabelul 2 sunt încă centrate pe conţinut, cele de la finalul listei sunt în mare parte
centrate pe procesul de învăţare prin care trec elevii. În mod similar, resursele de la începutul
listei sunt centrate pe activitatea profesorului, în timp ce următoarele sunt orientate pe
susţinerea activităţii de învăţare a elevului.
Un element cheie în procesul de transformare a paradigmei educaţionale şi de adoptare
a resurselor TIC în activitatea didactică este procesul de dezvoltare a strategiei de utilizare a
TIC funcţional la nivel instituţional. Studiile din domeniul dezvoltării TIC identifică cel puţin
patru abordări principale ale utilizării TIC în procesul didactic. Abordările TIC descrise în
tabelul 2 pot fi considerate ca fiind stadii de utilizare a noilor tehnologii. În practică aceste
stadii nu sunt întotdeauna adoptate în ordinea în care sunt descrise aici.

Tabelul 2. Abordări ale utilizării TIC în procesul didactic

Dimensiuni ale utilizării TIC
utilizarea ICT
TIC - un instrument de utilizat
în întreg curriculum-ul sau în
predarea unor discipline
separate în care accentual se
pune pe dezvoltarea unor
deprinderi, cunoştinţe, atitudini
de utilizare a acestor tehnologii
Stadii de
dezvoltare în Descriere
În această fază iniţială coordonatorii
programelor educaţionale şi
profesorii încep să exploreze
posibilităţile şi consecinţele utilizării
TIC pentru managementul şcolii şi
introducerii TIC în curriculum-ul
Minimum - şcolar. În această etapă iniţială
Emergent şcolile sunt încă puternic ancorate în
practica tradiţională de predare -
învăţare, centrată pe activitatea
profesorului. Curricumum-ul reflectă
o dezvoltare a abilităţilor de bază în
TIC şi o conştientizare a utilităţii
acestor instrumente de lucru.

Şcoala adaptează curriculum-ul pentru

TIC - instrument de
a spori posibilitatea utilizării TIC în
eficientizare a învăţării şi de
Developmental- predarea - învăţarea diferitelor
sporire a calităţii produselor de
Aplicativ discipline şcolare prin utilizarea unor
învăţare ale elevilor în cadrul
instrumente şi softuri specifice.
curriculum-ului si a proceselor
Profesorii domină încă mediul
de învăţare clasice
educaţional.

162
 Stadii de
Dimensiuni ale utilizării TIC dezvoltare în Descriere
utilizarea ICT
Implică integrarea TIC în întreg
curriculum-ul şi este vizibil în acele
şcoli care oferă tehnologii bazate pe
TIC - element component
computer în diverse laboratoare, clase
integral al reformelor
şi birouri. Profesorii explorează modul
curriculare mai cuprinzătoare Inovator - în care TIC le modifică propria
care ţintesc modificarea nu Infuzat activitate şi eficienţa muncii. În
doar a modului în care elevii
structura curriculum-ului sunt prezente
învaţă, dar şi a conţinutului
teme interactive care asigură
învăţării
aplicabilitatea cunoştinţelor în
contexte de viaţă reale.

Şcolile utilizează TIC pentru a regândi

şi înnoi organizarea şcolii într-o
manieră creativă. TIC devine o parte
integrantă, deşi invizibilă a activităţii
profesionale zilnice. Centrarea pe
TIC - parte integrantă a
curriculum înseamnă acum centrare pe
reformelor educationale care Leader - elev şi integrare a disciplinelor şcolare
ţintesc modificări în Transformativ în aplicaţii autentice, în viaţa reală.
organizarea si structura şcolii
TIC este predat ca subiect separat la
în esenţa sa.
nivelul profesionalizării şi este
incorporat în toate domeniile de
formare profesională. Astfel, şcolile
devin centre de învăţare pentru
comunitate.

4.2.3. ELEMENTE DE CALITATE ASIGURATE DE UTILIZAREA TIC

ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢARE

Utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale în şcoală asigură o

dimensiune suplimentară unică procesului de predare – învăţare. Aşa cum am subliniat deja,
utilizarea TIC incită la o schimbare de paradigmă privind predarea şi învăţarea, vizibilă în

163
fiecare componentă a procesului didactic. În cele ce urmează sunt prezentate câteva acumulări
calitative specifice:
 Tipul de învăţare susţinut prin utilizarea TIC tinde să fie acela de învăţare
transformativă. Astfel, diversele noi mijloace de comunicare şi informare invită la
interpretarea personalizată şi atribuirea de semnificaţii noi cunoaşterii, la evaluare critică şi
decizie, la raţionament şi argumentare, sinteze şi conceptualizări, originalitate, creativitate şi
inovaţie.
 Sarcinile de învăţare sunt deschise, autentice, bazate pe problematizare, interpretabile,
analitice, expresive, inventive.
 Învăţarea eficientă cu şi prin mijloacele TIC se obiectivează în: a) formularea de mai
multe întrebări şi ipoteze din partea elevilor, o dată ce există posibilitatea explorării lor; b)
disponibilitatea de asumare a unor riscuri, deoarece TIC permite corectarea erorilor şi
parcurgerea repetată a demersului de învăţare; c) câştigarea autonomiei în învăţare deoarece
TIC le oferă instrumente de lucru pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare, pe care le pot
controla; d) motivarea sporită şi dorinţa de investigaţie, deoarece TIC permite actualizarea,
analiza şi modelarea cu uşurinţă a informaţiei.
 Predarea eficientă ce implică utilizarea TIC respectă următoarele criterii de proiectare:
a) Proiectarea lecţiilor se realizează în cadrele descrise de planul oficial de dezvoltare a
utilizării TIC în şcoală; b) Obiectivele lecţiei se referă şi la oportunităţile de dezvoltare a
abilităţilor de lucru cu TIC; c) Profesorul ţine cont de experienţele anterioare ale elevilor
relative la utilizarea TIC atunci câd îşi proiectează activitatea didactică următoare; d)
Activităţile didactice au secvenţe de muncă diferenţiată, astfel încât sarcinile de lucru să fie
compatibile cu nevoile şi capacităţile elevilor; e) Profesorul utilizează TIC pentru a menţine
motivaţia şi interesul elevilor pentru activitatea didactică; f) Profesorul realizează un bun
management al resurselor astfel încât fiecare elev să aibă acces la resurse; g) Profesorul
utilizează expertiza colegilor pentru a-şi dezvolta propria expertiză în utilizarea TIC.

???? Sarcini de lucru:

Realizaţi o analiză SWOT asupra utilizării instrumentelor TIC în cadrul
metodelor de predare-învăţare-evaluare a chimiei.
Arătaţi modul în care aţi mai utilizat instrumentele TIC în cadrul lecţiilor de
chimie.

164
 4.3. PARTICULARITĂŢI ALE PROIECTĂRII, ORGANIZĂRII,
DESFĂŞURĂRII ŞI EVALUĂRII ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE
PRIN INTERMEDIUL TIC

Obiective:
Cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să înţeleagă principiile instruirii asistate de calculator;
 să identifice oportunitatea utilizării tehnicii WebQuest în cadrul lecţiilor de chimie;
 să utilizeze tehnica WebQuest pentru elaborarea unor proiecte.

 Concepte cheie: învăţarea colaborativă bazată pe computer, sisteme CSCW,

instruirea asistată de calculator, principiile instruirii asistate de calculator, tehnica
WebQuest

4.3.1. PARTICULARITĂŢILE ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

CARE SE BAZEAZĂ PE UTILIZAREA TIC

tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor constituie atât unul dintre elementele de

conţinut ale învăţământului cât şi un mijloc didactic (în predarea diferitelor discipline)
conducând la:
• îmbunătăţirea calităţii predării;
• ameliorarea procesului instructiv-educativ;
• familiarizarea elevilor cu prelucrarea informaţiilor;
• familiarizarea elevilor cu însuşirea unor procese de învăţare active şi autonome;
• crearea unor medii noi de învăţare individuală şi în grup.
Învăţarea colaborativă consideră indivizii ca membrii unui grup, dar presupune şi
construirea şi întreţinerea conceptelor de sarcini realizate interactiv în procesele de grup.
Învăţarea colaborativă bazată pe computer (Computer-supported collaborative
learning - CSCL) se referă la modul în care elevii pot învăţa împreună, cu ajutorul
calculatoarelor. CSCL se bazează mai ales pe interacţiunea dintre elevi, procesul de învăţare
realizându-se prin exprimarea întrebărilor şi urmărirea ideilor împreună (învăţându-se unul pe
celălalt şi observând cum învaţă ceilalţi).

165
 Organizarea procesului de instruire cu ajutorul reţelelor de calculatoare asigură o
instruire satisfăcătoare numai într-un context motivaţional şi interactiv mai mare. În cazul
predării on-line profesorii trebuie să-şi pregătească materiale, să le facă disponibile pe
calculator şi să-şi motiveze şi să-şi ghideze fiecare elev printr-o interacţiune continuă.
De exemplu, în cadrul unei lecţii, calculatorul poate fi utilizat pentru simularea unui
model ştiinţific sau a unei reprezentări interactive distribuite. De asemenea, un grup de elevi
poate utiliza calculatorul pentru obţinerea informaţiilor necesare pentru realizarea unei sarcini
pe Internet, să discute, să dezbată, să colecteze informaţiile şi să prezinte datele găsite
colaborativ.
Cercetătorii şi proiectanţii, profesorii şi elevii participanţi la cooperare pot partaja
informaţiile, experimentele şi rezultatele, informând colegii sau alte persoane despre
posibilităţile tehnice, cerinţele şi restricţiile întâlnite.
Utilizarea sistemelor CSCW (Computer Supported Cooperative Work) permite
folosirea unor surse importante de informaţie, precum şi găsirea unor căi de rezolvare a
conflictelor între priorităţile diverselor persoane participante la cooperare şi a unor moduri de
lucru, avantajoase pentru fiecare din părţi.
Sistemele de cooperare asistată de calculator includ următoarele tipuri de aplicaţii cu
caracter general: transmisii de la şi între PC-uri, poştă electronică şi extensii, sisteme de
teleconferenţiere desk-top, conferinţe în timp real, camere de instruire electronică sau sisteme
de grup, sisteme de învăţare la distanţă, sisteme de publicare de referinţe.
Pentru utilizarea şi dezvoltarea sistemelor de lucru în cooperare asistată de calculator
trebuie avute în vedere următoarele elemente cheie:
 conştientizarea (precizarea) grupului;
 spaţiul, colecţiile şi tipurile de informaţii partajate;
 modalităţile şi tipurile de comunicaţie;
 cunoaşterea facilităţilor mediului de dezvoltare;
 interfeţele multiutilizator;
 controlul lucrului concurent;
 coordonarea în cadrul grupului;
 suportul pe mediul eterogen şi deschis ce integrează aplicaţiile utilizator singulare.

Particularităţile activităţilor de cooperare asistate de calculator sunt:

1. Din punct de vedere al dimensiunii aplicaţiilor:
 aplicaţii pentru grupuri mari, ce lucrează în domeniul public, administrativ şi
economico-social care presupun: săli de conferinţe electronice, sisteme de
automatizare a fluxurilor de producţie;

166
  aplicaţii pentru grupuri mici (3-10 utilizatori), cu posibilităţi de conferenţiere la postul
de lucru (desktop conferencing) şi de elaborare a aplicaţiilor în cooperare (elaborare
cooperativă).
2. Din punct de vedere al timpului în care se desfăşoară activitatea de cooperare:
 în timp real (sincron) - comunicaţia are loc în acelaşi timp (videoconferinţe);
 în timpi diferiţi (asincron) - comunicaţia are loc în timpi diferiţi (e-mail).
3. Din punct de vedere al amplasării utilizatorilor de sisteme CSCW:
 locaţii unice (face to face) - personalul cooperant coexistă în cadrul aceluiaşi loc de
muncă;
 locaţii diferite (distribuite) - participanţii la cooperare sunt dispersaţi geografic.

Instruirea programată este o metodă de tip algoritmic care constituie un ansamblu de

principii şi mijloace pedagogice promovate de dezvoltarea ciberneticii, a logicii matematice şi a
mijloacelor tehnice moderne.
Esenţa metodei constă în distribuirea materialului de studiu în unităţi sau “cuante de
informaţii” care să poată fi asimilate dintr-o dată, punând în faţa elevului probleme şi
cerându-i o activitate îndreptată spre rezolvarea lor.
Instruirea programată are la bază următoarele principii:
 Principiul paşilor mici constă în descompunerea materiei în unităţi mici de
conţinut/de informaţie pentru a asigura elevului şansa reuşitei şi a continuităţii în
activitatea de predare-învăţare.
 Principiul participării active presupune ca elevul să selecţioneze, să înţeleagă şi să
aplice fiecare informaţie pentru a ajunge la un răspuns corect.
 Principiul reuşitei vizează elaborarea şi gradarea informaţiei şi a sarcinii de lucru
astfel încât să asigure reuşita şi să evite eşecul.
 Principiul verificării imediate după fiecare operaţie are ca rezultat întărirea pozitivă
sau negativă a comportamentului elevului, în funcţie de reuşita sau nereuşita în
îndeplinirea sarcinilor de învăţare. Elevul va trece la pasul următor doar după aflarea
răspunsului corect.
 Progresul gradat constă în redarea dificultăţilor într-o succesiune care permite
elevului să meargă de la simplu la complex, de la uşor la dificil.
 Ritmul individual al fiecărui elev impune ca acesta să lucreze în ritmul său, fără
limitări în ceea ce priveşte timpul, asigurându-se astfel o individualizare a instruirii.

Din multitudinea tipurilor de programare cunoscute, cele mai utilizate în procesul

educaţional sunt programarea liniară cu răspuns construit şi programarea ramificată cu
răspuns la alegere.

167
 a. Programarea liniară cu răspuns construit (B.F. Skinner) propune următoarea
schemă pentru proiectarea secvenţelor de instruire: fiecare „pas” conţine o cantitate
redusă de informaţie de predare, prezentarea sarcinii de rezolvat (tema), rezervarea
spaţiului şi a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii (activitate independentă care
constă în construirea unui răspuns pe baza informaţiei primite), oferirea variantei de
răspuns (figura 1). După elaborarea răspunsului, acesta se compară cu cel corect şi în
cazul reuşitei se trece la pasul următor. Dacă răspunsul este greşit, se revine la
informaţia iniţială şi se reformulează răspunsul.

Fig.1 - Schema programării liniare cu răspuns construit

b. Programarea ramificată cu răspuns la alegere (N.A. Crowder) ia în considerare şi

posibilitatea unor eventuale erori pe care le poate face elevul în alegerea răspunsului.
Conform acestui tip de programare, instruirea se desfăşoară astfel: elevul primeşte o
cantitate mai mare de informaţii decât în cazul anterior şi are o sarcină de rezolvat (tema)
pentru care i se pun la dispoziţie mai multe alternative de răspuns, dintre care trebuie să
aleagă. Dacă răspunsul ales este corect, elevul poate trece la pasul următor. Dacă însă,
răspunsul ales este greşit, elevul este trimis la o altă secvenţă unde primeşte o informaţie
suplimentară, pentru a-l ajuta să-şi corecteze eroarea şi apoi revine la secvenţa iniţială, pentru
a alege un nou răspuns. Dacă şi acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă secvenţă
suplimentară. Alegerea răspunsului corect îi permite parcurgerea secvenţei următoare.
Programarea ramificată cu răspuns la alegere permite preîntâmpinarea greşelilor şi
tratarea acestora în diferite modalităţi de întărire negativă care reorientează activitatea
elevului în sensul recuperării, reselecţionării, reinterpretării şi reaplicării informaţiei necesare
pentru parcurgerea "pasului" respectiv.

168
 Fig.2 - Schema programării ramificate cu răspuns la alegere

Analiza comparativă a celor două tipuri de programe pune în evidenţă principalele

asemănări şi deosebiri dintre ele (tabelul 3).

Tabelul 3. Analiza comparativă a programării liniare cu răspuns construit şi a programării

ramificate
cu răspuns la alegere
Asemănări Deosebiri
Cer din partea elevului o participare activă şi Programele cu răspuns construit reduc la
independentă minimum numărul greşelilor în timp ce
Determină o individualizare a instruirii, programele cu răspuns la alegere folosesc
manifestându-se prin ritmul propriu al fiecărui greşelile elevului pentru a avea
elev posibilitatea de a-l orienta pe elev pe
Presupun o structurare logică şi gradată a calea dorită
materialului şi a dificultăţilor pe care elevii În programarea liniară parcurgerea
trebuie să le învingă programei nu depinde de răspuns, în timp
Stabilesc o conexiune inversă profesor – elev ce în programarea ramificată alegerea
dar si elev – profesor răspunsului determină în mod decisiv
Pot fi folosite atât în instruirea cu calculatorul calea pe care se va merge mai departe
cât şi în cea care se desfăşoară fără calculator Timpul de parcurgere al programei este
Pot completa sau înlocui parţial sau total mai mic în cazul programării liniare
anumite segmente de instruire tradiţională sau decât în cazul programării ramificate
se pot completa reciproc

169
 Demersul didactic în care sunt utilizate instrumentele TIC trebuie să propună un plan
de lecţie foarte bine structurat şi realizat pentru a capta şi menţine în permanenţă interesul
elevilor. Tocmai din acest motiv, componentele interactive ale unei astfel de lecţii sunt foarte
importante. Interactivitatea poate fi realizată în mai multe moduri, obiectul de învăţare
cuprinzând:
 animaţia (realizată în cadrul unui fişier) - utilizarea animaţiilor poate oferi prezentări
atractive care să capteze atenţia elevilor şi să inducă găsirea soluţiei unei probleme.
 simularea - asigură un grad de interactivitate ridicat dar poate avea costuri importante.
Totuşi, simulările sunt recomandate chiar dacă, în unele cazuri, simplifică condiţiile
experimentului.
Obiectivele principale ale lecţiei în care este prezentat un experiment virtual se
modifică, punându-se accent pe: ghidarea utilizării şi executării experimentului, furnizarea de
instrucţiuni on-line, asigurarea informaţiilor necesare explicării subiectelor abordate şi
participarea elevului.
De cele mai multe ori, utilizarea experimentelor virtuale în clasă are o rată mai mare
de succes în îmbunătăţirea eficienţei lecţiei, deoarece pune accent pe activităţile practice
conduse de un cuplu de profesori inedit: cel care se găseşte la catedră şi cel virtual!
O lecţie care foloseşte avantajele tehnologiilor Internet şi multimedia se comportă sub forma
unui profesor virtual, oferind un nivel ridicat de asistenţă prin: prelegeri cu suport multimedia;
activităţi practice asistate de calculator; instrumente pentru evaluare; instrumente pentru învăţare
cooperativă. Lansarea în execuţie şi urmărirea obiectelor de învăţare de tip „experiment virtual”
necesită o serie de cunoştinţe referitoare la dezvoltarea de interfeţe care constau în general într-o
simulare multimedia, ce trebuie să asigure comunicaţia dintre elevi şi sistem. Diferite programe
software furnizează propriile lor interfeţe, iar simulările pot fi create cu uşurinţă. În consecinţă, lecţia
va consta dintr-o serie de informaţii şi explicaţii despre conceptele care trebuie însuşite, precum şi
din exerciţii cu un grad ridicat de interactivitate care cuprind simulări / experimente virtuale.
Lecţia trebuie să cuprindă şi o secţiune de evaluare. Se recomandă folosirea unor
machete (Templates), inspirate din formatele uzuale de lecţii (acestea se pot regăsi pe Internet
şi pot fi consultate şi îmbunătăţite de către utilizator).

4.3.2. TEHNICA WEBQUEST, APLICAŢIE A TEORIEI

CONSTRUCTIVISTE A ÎNVĂŢĂRII

Folosind instrumente specifice Internet (World Wide Web - WWW), tehnica

WebQuest propune o nouă metodă de lucru, care are drept fundament ideea constructivistă de
elaborare prin efort personal a propriei cunoaşteri, fiind o alternativă viabilă la metodele

170
tradiţionale de învăţare (http://webquest.org/). Aceasta are la bază un model de căutare în
spaţiul Web, ce include în acelaşi timp şi elemente de învăţare prin cooperare.
Tehnica WebQuest a fost dezvoltată şi implementată pentru prima dată în 1995 în
S.U.A. de către Bernie Dodge şi Tom March, profesori la Universitatea de Stat din San
Diego. Modelul WebQuest a fost adoptat de foarte multe şcoli într-un timp foarte scurt.

Fig.3 – Interfaţa site-ului WebQuest

WebQuest este o activitate bazată pe formularea de probleme şi pe investigaţie, în care

unele sau chiar toate informaţiile cu care elevii intră în contact au ca resurse Internetul,
opţional fiind suplimentate cu videoconferinţe.
Activităţile WebQuest sunt activităţi de grup fiind posibile şi investigaţii individuale,
utile în educaţia la distanţă sau în activităţile de căutare într-o bibliotecă.
Un WebQuest poate fi privit ca o sumă de elemente motivaţionale în jurul unei
structuri de bază, prin atribuirea unui rol pentru fiecare elev din grup, prin crearea unor
personaje virtuale cu care elevii să interacţioneze prin poştă electronică şi a unui scenariu pe
care aceştia să îl urmeze.
Activităţile WebQuest pot fi create în cadrul unei discipline singulare sau pot fi
interdisciplinare.
Există cel puţin două nivele distincte la care se poate organiza un WebQuest:

171
 WebQuestul de scurtă durată - are ca scop achiziţia şi integrarea de cunoştinţe. La
sfârşitul implementării unui astfel de proiect într-o perioadă scurtă de timp, elevul acumulează
o cantitate importantă de noi informaţii şi procedează la înţelegerea lor în profunzime. Acest
tip se desfăşoară pe durata a 1-3 ore de curs.
WebQuestul de lungă durată - are ca scop extinderea şi structurarea cunoştinţelor.
După parcurgerea unui WebQuest de lungă durată, elevul procesează în profunzime
informaţia accesată, prelucrând-o şi transformând-o într-o anumită măsură.
În final, elevul demonstrează cunoaşterea materialului parcurs prin crearea unui
produs, pentru care aşteaptă din partea celorlalţi o reacţie on-line sau off-line. Acest tip se
desfăşoară între o săptămână şi o lună.
WebQuest-urile de lungă durată urmăresc cel puţin două aspecte: ce proces de gândire
este necesar pentru rezolvarea sarcinilor şi ce formă vor lua acestea, odată rezolvate.

4.3.2.1. Etapele elaborării unui proiect WebQuest

Elaborarea unui proiect WebQuest (http://webquest.org/index-create.php) trebuie să se

parcurgă următoarele etape: introducerea, sarcina de lucru, sursele de informaţie, procesul,
evaluarea, concluziile (http://webquest.sdsu.edu/templates/lesson-template1.htm).
1. Introducerea descrie contextul de acţiune, informaţiile esenţiale şi un suport
motivaţional în care se creează premisele necesare angajării şi impulsionării elevilor în
procesul de învăţare.
De cele mai multe ori este sub forma unui scenariu, în care se realizează: introducerea
în temă, motivarea cititorilor şi întrebarea centrală.
2. Sarcina de lucru este partea esenţială a unui WebQuest. Aceasta oferă un scop şi o
orientare a activităţilor elevului, punând totodată şi bazele intenţiilor de tip curricular
ale promotorului. În fapt, unul din scopurile tehnicii WebQuest este acela ca elevii să
îndeplinească o sarcină (temă) folosind informaţia disponibilă pe Internet. Există o
serie de sarcini care pot fi duse la îndeplinire cu succes utilizând un WebQuest.
Sarcina de lucru descrie formal ceea ce elevii trebuie să acumuleze la finalul
WebQuest-ului şi constă în:
• rezolvarea unei probleme sau a unui mister;
• formularea şi argumentarea unei poziţii;
• proiectarea şi crearea unui produs;
• analiza complexităţii unui aspect din realitate;
• reflecţia asupra porpriei persoane;
• crearea de rezumate, sinteze;
• crearea unor mesaje persuasive sau a unor reclame, produse jurnalistice;
• activitate creativă;

172
 • orice activitate a cărei rezolvare presupune procesarea şi transformarea informaţiilor
acumulate de elevi.
În WebQuest există mai multe tipuri de sarcini, pe care le exemplificăm în cele ce
urmează:
 Sarcini de tip reproducere (redare)
Uneori tot ceea ce li se cere elevilor este să parcurgă informaţia şi apoi să demonstreze
că au înţeles-o. În acest caz, ei pot realiza rapoarte ca rezultat al căutărilor, acestea oferind în
fapt o introducere facilă a folosirii Web-ului drept sursă de informaţie.
 Sarcini de tip compilare
O sarcină simplă pentru elevi este aceea de a prelua informaţia dintr-un număr de surse
şi a o dispune într-un format obişnuit. Compilaţia rezultată poate fi publicată pe Web sau
poate fi prezentată sub forma unor produse tradiţionale, non-digitale.
Pentru a realiza o sarcină de compilare la nivelul unui WebQuest, sunt necesare o serie
de prelucrări ale informaţiei compilate. Simpla alcătuire a unei liste cu cele mai interesante
site-uri sau a unei colecţii de imagini web, alăturate într-un mod arbitrar, nu este suficientă.
 Sarcini de tip mister
Uneori, o metodă de atragere a atenţiei elevilor asupra unui subiect este prezentarea
acestuia sub forma unui puzzle sau introducerea unui cadru de tip mister. Metoda poate fi
aplicată pornind de la nivelul învăţământului primar şi poate fi extinsă până la cursurile
adresate adulţilor.
O astfel de sarcină, bine pregătită, necesită o sinteză a informaţiei din surse variate.
Este de preferat crearea unui puzzle de exemplu, care să nu poată fi rezolvat prin simpla
găsire a răspunsului într-o pagină particulară.
 Sarcini jurnalistice
O modalitate de punere în practică a unui WebQuest este aceea de a cere elevilor să se
comporte asemenea unor reporteri în prezentarea unui eveniment special. O astfel de sarcină
implică strângerea de fapte şi organizarea lor într-o relatare care, în mod obişnuit, se poate
încadra în genurile uzuale ale presei. În evaluarea modului de rezolvare se va pune accent pe
acurateţe şi nu pe creativitate.
 Sarcini de tip design
Designul reprezintă în acest caz ”un plan sau un protocol pentru îndeplinirea unor
obiective”. O sarcină de tip design presupune crearea de către elevi a unui produs sau a unui
plan de acţiune care să îndeplinească un scop prestabilit şi care să funcţioneze ţinând cont de
constrângerile impuse.
Elementul cheie în a dezvolta o astfel de sarcină este definirea constrângerilor cât mai
aproape de realitate. În fond, o sarcină în care nu apar constrângeri conduce la adoptarea unei

173
atitudini de tip ”totul merge”, fapt care este departe de a simula situaţia reală şi care nu se
potriveşte în viaţa de zi cu zi.
 Sarcini de tip creativ
Astfel de sarcini presupun realizarea unor produse cu un format impus (desene,
postere, schiţe, jocuri, jurnale, cântece, etc.) dar ele sunt mult mai introdeschise şi mai
imprevizibile decât sarcinile de tip design. Criteriile de evaluare pentru aceste sarcini ţin cont
de creativitate şi expresivitate, precum şi de capacitatea de a surprinde specificul subiectului
ales.
Ca şi în cazul sarcinilor de tip design, şi aici elementul esenţial este definirea
constrângerilor, acestea diferind în funcţie de produsul creat şi de subiectul ales.
 Sarcini de tip colaborare
Oamenii se contrazic în general datorită diferenţelor în ceea ce priveşte sistemul lor de
valori, credinţelor, experienţelor şi scopurilor pe care le urmăresc. Esenţa unor astfel de
sarcini este dată de combinarea cât mai productivă a mai multor puncte de vedere. În acest
caz, evenimente istorice sau recente, care se pot constitui în tot atâtea exemple bune sau rele,
fericite sau nu, pot constitui baza dezvoltării unor astfel de sarcini.
 Sarcini de tip convingere
O astfel de sarcină implică mai mult decât o simplă redare de către elevi a unui fapt. Ei
sunt constrânşi să dezvolte prezentări convingătoare care să aibă ca fundament propriile lor
cunoştinţe. Sarcinile de convingere pot include de exemplu, o prezentare la o audienţă
obişnuită sau la un proces, scrierea unei scrisori, a unui editorial sau a unui articol de presă,
sau chiar realizarea unui poster sau a unei casete video, toate având ca scop determinant
influenţarea celor cărora li se adresează.
Aceste sarcini sunt de multe ori combinate cu cele de tip colaborare, însă scopul lor
este ca elevii să îşi dezvolte capacitatea de a convinge o audienţă asupra unui punct de vedere.
De fapt, astfel de sarcini sunt contrare celor de tip colaborare, în care se urmăreşte realizarea
unui consens între puncte de vedere divergente.
 Sarcini de tip autocunoaştere
Uneori, scopul unui WebQuest este de a oferi o mai bună înţelegere a propriei
persoane, cunoaştere care poate fi dezvoltată printr-o explorare asistată a resurselor on-line şi
off-line.
O sarcină de tip autocunoaştere bine definită determină elevii să răspundă unor
întrebări despre ei înşişi, nepermiţând însă obţinerea doar a unor răspunsuri scurte, tipice.
 Sarcini de tip analitic
Unul din aspectele cunoaşterii este înţelegerea modului de interdependenţă a lucrurilor
şi cum acestea fac referire unul la altul în cadrul unui subiect. În cazul unei sarcini analitice,
elevii sunt rugaţi să privească atent unul sau mai multe lucruri, să găsească asemănări şi

174
deosebiri şi să sublinieze importanţa lor. Ei pot căuta relaţiile de cauză - efect dintre aceste
lucruri şi să discute implicaţiile şi sensul acestora.
O astfel de sarcină, bine definită, presupune mai mult decât o simplă analiză a
rezultatelor obţinute.
 Sarcini de tip gândire
Sarcinile de tip gândire prezintă elevilor o serie de elemente, pe care aceştia trebuie să
le clarifice ori să le evalueze, sau presupun luarea unei decizii dintr-un număr limitat de
opţiuni.
În mod obişnuit, dar nu obligatoriu, elevii îşi asumă diverse roluri în ducerea la bun
sfârşit a unor astfel de sarcini.
 Sarcini de tip ştiinţific
Metodele ştiinţifice au condus la crearea unor tehnologii care permit utilizarea unui
vocabular specific domeniului abordat. Accesul la ştiinţă a devenit comun tuturor membrilor
societăţii iar pentru un elev este foarte important să cunoască, încă din primul an de şcoală,
cum operează ştiinţa.
Web-ul permite oamenilor să cunoască atât date istorice cât şi informaţii de ultimă
oră, dar în acelaşi timp oferă şi posibilitatea de a cunoaşte şi chiar realiza experimente
ştiinţifice adevărate.
3. Sursele de informaţie reprezintă un set de resurse necesare pentru îndeplinirea
sarcinii de lucru (link-uri WWW). Acestea pot fi:
 documente web;
 experţi (care pot fi accesaţi prin e-mail sau video-conferinţe);
 baze de date accesibile pe Internet;
 cărţi sau alte documente accesibile elevilor în formă tradiţională;
4. Procesul reprezintă o caracteristică esenţială a unui proiect WebQuest şi trebuie
divizat într-un număr de paşi bine definiţi. Acesta cuprinde descrierea amănunţită a
paşilor pe care elevii trebuie să îi parcurgă pentru realizarea sarcinii de lucru
(demonstraţii pentru fiecare pas, repere privind organizarea informaţiei adunate de
către elevi sub formă de: tabele de sinteză, flowchart-uri, hărţi ale conceptelor sau alte
structuri de organizare)
5. Evaluarea descrie felul în care vor fi apreciate performanţele atinse de elevi.
Aprecierile vor fi atât individuale, cât şi comune, pentru munca în grup.
Cerinţele trebuie să fie:
 obiective în raport cu nivelul de pregătire al elevilor;
 formulate în mod clar;
 consistente în raport cu materialul studiat;

175
  specifice activităţilor impuse de sarcină (scopuri clare, concordanţa aprecierilor cu
sarcinile specifice şi implicarea elevilor în procesul evaluării).

În tabelul 4 prezentăm modelul unei fişe de evaluare a activităţii de grup în cadrul

desfăşurării proiectelor WebQuest.

Tabelul 4. Fişă de evaluare a activităţii de grup în desfăşurarea proiectelor WebQuest

În
Începător Realizat Exemplar Punctaj
dezvoltare
1 3 4 5
2

Comportamentul de învăţare

Una sau mai Toate Toate Toate sarcinile

multe sarcini sarcinile de sarcinile de de lucru sunt
ale proiectului lucru sunt lucru sunt rezolvate şi
nu sunt rezolvate şi rezolvate şi informaţia
realizate informaţia informaţia este obţinută
Cea mai mare este obţinută este obţinută din cel puţin
parte a din cel puţin din cel puţin două surse de
Cantitatea şi informaţiilor o sursă de două surse de informaţie
calitatea acumulate nu informaţie informaţie recomandate
informaţiei sunt la subiect recomandată recomandate Informaţiile
acumulate Informaţia Ideile sunt clar
are caracter principale relaţionate cu
general, sunt bine subiectul şi
lipsesc surprinse şi sunt date
detaliile şi apar unele numeroase
exemplele detalii şi exemple, fiind
exemple realizate şi
deducţii
Au nevoie de Sunt capabili Utilizeză cu Utilizează fără
asistenţă sau să utilizeze uşurinţă probleme
coordonare în internetul paginile web paginile web
utilizarea ocazional indicate, fără indicate,
internetului şi pentru să aibă nevoie dovedind
în navigarea căutarea de sprijin în uşurinţă în
Utilizarea pe web informaţiei identificarea identificarea
Internetului şi utilizează informaţiei informaţiei,
cu uşurinţă utile integrarea
paginile web unor
perspective
multiple
asupra
aceluiaşi

176
 subiect,
atitudine
interactivă, etc
Nu Dovedesc Nivelele Nivelele
prelucrează ocazional superioare ale superioare ale
informaţia capacitatea gândirii sunt gândirii sunt
Nivelul de obţinută de a prelucra utilizate în utilizate în
gândire informaţia reorganizarea prelucrarea
(prelucrare a obţinută informaţiei informaţiei şi
informaţiei) în construcţia
a noi
înţelesuri ale
acesteia

Activitatea în echipă

Nu există un Are loc un Exista Schimburile

schimb de schimb de schimburi de informaţii
informaţii informaţii eficiente de sunt
între membrii ocazional, cu informaţie consistente şi
Partajarea
echipei privire la relevantă în mare
informaţiei
anumite pentru măsură
teme, între anumite teme relevante
membrii ale sarcinii de pentru sarcina
echipei lucru de lucru
Membrii Au rezolvat Au realizat Au realizat
grupului nu foarte puţine cele mai toate sarcinile
şi-au asumat din sarcinile multe din proiectului,
nici una din proiectului sarcinile fără să fie
sarcinile şi A fost asumate nevoie să li se
Asumarea
rolurile frecvent A fost foarte aducă aminte
responsabilităţii
proiectului nevoie să li puţin nevoie ce au de făcut
se să li se
reamintească reamintească
ce au de ce au de făcut
făcut
Participanţii Participanţii Participanţii Participanţii
au dovedit lucrează contribuie dovedesc o
iniţiativă eficient în activ la bună
minimă sau grup, organizarea şi capacitate de
Contribuţia
nu au dovedit contribuie la facilitarea organizare
individuală la
iniţiativă în efortul de activităţilor Formulează
sarcinile de
cooperarea cu grup, de grup întrebări şi
grup
colegii participă la Are loc oferă sugestii
Sarcinile rezolvarea în încurajarea şi sprijin
asumate nu au bune condiţii reciprocă Îşi păstrează
fost rezolvate a sarcinilor Respectă atitudinea

177
 de grup. datele limită pozitivă
Un membru al Un număr In general Cei mai mulţi
grupului mic de elevi elevii au ţinut dintre elevi i-
acaparează şi-au cont de au ascultat pe
Valorificarea discuţia, exprimat punctele de ceilalţi, au
punctelor de lasându-i punctul de vedere vorbit la
vedere ale foarte rar pe vedere şi au exprimate, obiect şi au
celorlalţi ceilalţi să îşi iniţiat însă unii au integrat
exprime dialoguri avut tendinţa punctele de
punctul de să vorbească vedere ale
vedere prea mult celorlalţi

Prezentare orală

Elevii Elevii Prezentare Prezentarea a

dovedesc un prezintă clar fluentă, într-o fost
efort minim înşi inteligibil ordine logică planificată
participarea la
Limbajul Conexiuni corect şi este
prezentarea utilizat este clare între coerentă
orală Nu sunt adecvat diversele Comunicarea
pregătiţi şi nu
Tehnicile de aspecte ale despre
au repetat
comunicare temei. produsele
Prezentarea
prezentarea utilizate nu Utilizează proiectului
produselor
sunt variate, eficient este clară şi se
proiectului
însă tehnicile de dovedeşte
participanţii prezentare utilă pentru
îşi respectă colegi
ordinea şi
timpul alocat
prezentării
pentru
fiecare
Nu dovedeşte Dovedeşte o Dovedeşte o Dovedeşte o
o înţelegere înţelegere a înţelegere înţelegere
clară a principalelor globală a clară şi în
Înţelegerea şi subiectului puncte ale subiectului profunzime a
cunoaşterea abordat subiectului abordat şi îl subiectului
subiectului abordat şi le prezintă cu abordat şi îl
abordat prezintă cu uşurinţă prezintă
uşurinţă convingător,
cu mare
uşurinţă

Punctaj total

178
 6. Concluziile sintetizează realizările elevilor ca urmare a parcurgerii proiectului.Acestea pot
cuprinde şi întrebări retorice sau legături suplimentare prin care elevilor li se poate sugera
posibilitatea extinderii sau transferului raţionamentelor parcurse spre alte conţinuturi decât
cele vehiculate în proiectul parcurs.

4.3.2.2. Avantajele utilizării proiectelor WebQuest în procesul de predare-învăţare-

evaluare

Proiectele WebQuest aduc un beneficiu considerabil atât din perspectiva profesorului cât şi
din cea a elevului:
 plecând de la latura aplicativă a problemelor studiate se ajunge treptat la o nouă definire a
noţiunilor teoretice învăţate în şcoală, prin asumarea unor responsabilităţi în cadrul
grupurilor de “mici cercetători”;
 prin intermediul unui joc didactic orientat IT (gândit de profesor) se ajunge la o mai
bună fixare a noţiunilor predate şi o înţelegere mai profundă a aspectelor practice ale
problemelor;
 proiectele WebQuest responsabilizează fiecare elev, dar şi grupul în ansamblu,
constatându-se îmbunătăţirea considerabilă a relaţiilor create în interiorul grupului şi
calitatea superioară a răspunsului grupului în rezolvarea sarcinilor impuse. Această
calitate rezultă totodată şi din concurenţa şi chiar din varietatea ideilor apărute în
portofoliile diferitelor grupuri de elevi.
Tehnica WebQuest se dovedeşte a fi o alternativă modernă la mijloacele tradiţionale
de învăţare, cu mare priză atât la nivelul profesorilor cât mai ales la cel al elevilor.
Prin îmbinarea tehnicii WebQuest cu metodele tradiţionale folosite în educaţie,
Internetul devine un suport educaţional important, exploatat raţional, orientat şi eficient.

???? Sarcini de lucru:

Pentru un conţinut la alegere, realizaţi un scenariu didactic în care să utilizaţi
tehnica WebQuest.

179
 4.4. UTILIZAREA SOFTURILOR EDUCAŢIONALE PENTRU
ELABORAREA MATERIALELOR DIDACTICE ŞI A APLICAŢIILOR

Obiective:
Cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să identifice avantajele/dezavantajele utilizării experimentelor virtuale în cadrul
lecţiilor de chimie;
 să realizeze materiale didactice cu ajutorul unor softuri educaţionale.

 Concepte cheie: software, instrument virtual, experiment virtual, Crocodile Clips,

ChemCollective

4.4.1. INSTRUMENTE VIRTUALE ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL

Instrumentaţia virtuală se bazează pe ideea construirii unui instrument propriu,

necesar utilizatorului care să înlocuiească adaptarea tradiţională a nevoilor acestuia la
instrumentele existente.
În general, instrumentul virtual (VI) este constituit dintr-un calculator standard sau o
staţie de lucru echipată cu aplicaţii software dedicate, şi, după caz, echipamente hardware
specializate, care împreună realizează şi simulează funcţii specifice instrumentelor
tradiţionale.
Softul (software) reprezintă un sistem de programe pentru computere şi procedurile de
aplicare a acestora, furnizate împreună cu computerul sau alcătuite de utilizator
(http://dexonline.ro/definitie/software).
Softul liber (free software) poate fi utilizat pe termen nelimitat, fără nici o obligaţie.
De asemenea, poate fi distribuit oricui cu condiţia păstrării numelui autorului şi fără
solicitarea unei taxe pentru distribuirea programului (http://www.e-
scoala.ro/dictionar/dex_informatica.html#f).
Proiectarea unui soft educaţional cuprinde: stabilirea temei, proiectarea pedagogică şi
realizarea informatică. Se cunosc mai multe tipuri de softuri educaţionale, dintre care
enumerăm: softul interactiv de învăţare, softul de simulare, softul de investigare, softul

180
tematic, softul de testare/evaluare, softuri utilitare, jocuri educative, softuri de administrare
şi management educaţional.
Componenta cea mai importantă a unui instrument virtual este reprezentată de
aplicaţia software, dotată cu o interfaţă utilizator corespunzătoare. Domeniul aplicaţiilor care
pot utiliza instrumentaţia virtuală acoperă practic întreaga sferă a activităţilor umane.
Un sistem software care doreşte să furnizeze instrumente virtuale în vederea realizării
aplicaţiilor utilizator specifice, trebuie să ofere o gamă largă de opţiuni şi instrumente de
dezvoltare, inclusiv unele care pot părea incompatibile într-o aplicaţie dată. În mod ideal, un
astfel de sistem ar trebui să organizeze instrumentele software incluse într-un mod care să
permită utilizatorului selectarea cu uşurinţă a opţiunilor particulare şi să ghideze utilizatorul în
alegerea opţiunilor de configurare.
Unul din obiectivele importante în dezvoltarea pachetelor software actuale de
instrumentaţie este acela de a ghida intuitiv utilizatorul în alegerea elementelor sistemului,
elemente potrivite proiectului construit şi care împiedică în mod automat selectarea
elementelor care sunt incompatibile.
Introducerea instrumentelor virtuale în educaţie s-a făcut simţită la toate nivelele
educaţionale, atât în cadrul lucrărilor teoretice, dar mai ales în cazul lucrărilor practice, de
laborator.
Abordările pedagogice moderne de tipul instruirii combinate îmbină de fapt educaţia
de tip clasic cu cea la distanţă.
Tehnologiile specifice învăţământului la distanţă aduc experienţa fizică aproape de
procesul didactic, prin definirea unui număr de criterii care pot fi luate în consideraţie în
selectarea unui mediu software aplicativ ce permite construirea unui instrument virtual
educaţional:
 modularitate - permite testarea individuală a modulelor şi dezvoltarea rapidă de
aplicaţii;
 portabilitate multi-platformă - permite proiectanţilor să lucreze la componente
diferite şi să le compileze pe o platformă;
 compatibilitate cu codul existent - permite încorporarea cu aplicaţii anterioare şi cu
versiuni anterioare ale mediului software;
 compatibilitate cu partea hardware - permite achiziţia de date de la diferite interfeţe
hardware;
 librării extensibile - permite dezvoltatorilor de programe să creeze librării cu rutine de
nivel scăzut care să fie legate de sisteme de nivel înalt;
 caracteristici avansate de depanare - permit optimizarea dezvoltării produsului şi
detectarea oricăror erori în cod;

181
  elemente executabile - permit evitarea modificărilor, pentru a ascunde codul sau
pentru a crea aplicaţii de sine stătătoare;
 pachete add-on - indică gradul de acceptare pe piaţă a produsului şi estimarea vitezei
de dezvoltare;
 performanţă - asigură faptul că produsul final atinge performanţa cerută;
 interfaţă grafică cu utilizatorul intuitivă - permite utilizatorului înţelegerea rapidă a
modului de lucru;
 elemente de tip multimedia - utilizate pentru dezvoltări ulterioare.
Din punct de vedere al instruirii, cea mai importantă caracteristică a instrumentelor
virtuale este oferită de faptul că acestea pot fi folosite pentru a simula fenomene fizice.
Unul dintre avantajele principale ale utilizării instrumentelor virtuale este dat de faptul
că elevii / studenţii pot să îşi definească propriile instrumente, utilizând pachete software
dedicate. În plus, alte valenţe ale instrumentelor virtuale sunt:
 instrumentaţia la cost redus;
 portabilitatea între diferite platforme de calculator;
 interfaţa grafică uşor de utilizat;
 reprezentarea grafică a structurilor de program;
 codul compilat sub forma unor fişiere de sine stătătoare (extensii de tip “.exe” sau
“.dll”);
 conectivitatea TCP/IP.
Folosirea instrumentaţiei virtuale pentru realizarea unor experimente virtuale
specifice lecţiilor de chimie, prezintă următoarele avantaje:
 permite profesorului şi elevilor să creeze rapid, uşor şi în siguranţă experimente
virtuale necesare înţelegerii unor fenomene chimice;
 nu se consumă efectiv substanţe, nu se deteriorează aparatura şi ustensilele de
laborator;
 nu se lucrează în mediu toxic ca în cazul unui laborator real de chimie;
 sunt eliminate accidentele în cazul efectuării unor experimente cu grad ridicat de
periculozitate;
 experimentele virtuale pot fi realizate într-un timp mult mai scurt;
 experimentul virtual prezentat poate înlocui cu succes experimentul real în situaţia în
care profesorul nu beneficiază de substanţele, materialele didactice şi aparatura
necesară.
În acelaşi timp, folosirea excesivă a experimentelor virtuale în detrimentul utilizării
experimentelor reale de chimie prezintă riscul ca elevii să nu-şi formeze deprinderi de
mânuire a ustensilelor şi aparatelor de laborator, de manipulare a substanţelor chimice şi de
observare atentă a unui fenomen chimic.

182
 Profesorul, cel care proiectează activitatea de predare-învăţare-evaluare, trebuie să
îmbine toate metodele şi să folosească toate mijloacele pe care le are la dispoziţie astfel încât
obiectivele să fie realizate la nivelul cerut.

4.4.2. CROCODILE CLIPS

Dintre pachetele software care pot fi utilizate pentru crearea unor instrumente virtuale
prin prezentarea unor modele şi a unor simulări software care asigură o înţelegere mai facilă a
fenomenelor din domeniul ştiinţelor exacte (chimie, fizică, matematică, informatică), se
remarcă Crocodile Clips (http://www.crocodile-clips.com, http://www.crocodile-
clips.com/en/Crocodile_Chemistry).

Fig. 4 – Interfaţa softului Crocodile Clips

Acesta reprezintă de fapt un set de pachete software simplu de utilizat, complexe şi

precise, care permit simularea unor experimente, realizată în mod flexibil în laboratoare
virtuale. Experimentele virtuale dezvoltate folosind Crocodile Clips pot fi create cu uşurinţă
atât de către profesori, cât şi de către elevi şi studenţi.

183
 Fig. 5 - Interfaţa softului Crocodile Chemistry

Crocodile Clips a fost creat în mod special pentru mediul educaţional şi poate fi folosit
atât ca instrument de tip Digital Whiteboard dar poate fi şi o bună resursă în planificarea
lecţiilor de utilizare a calculatorului. Profesorul utilizează modulele din aplicaţia software sau
creează propriile module, pas cu pas. În ambele cazuri, elevii / studenţii au nevoie de o copie
a acestor module şi o foaie de lucru cu instrucţiuni şi sarcini.
Totodată, împreună cu pachetul software Crocodile Clips, sunt furnizate o serie de
tutoriale video. Acestea sunt prezentate sub forma unor clipuri video flash şi ajută în mod
evident utilizatorul în procesul de autoinstruire.
Pachetul software Crocodile Clips prezintă o interfaţă atractivă care îl face potrivit
pentru mediul educaţional preuniversitar, oferind posibilitatea implementării aplicaţiilor
create la nivelul învăţământului gimnazial.
Crocodile Clips nu reprezintă doar un instrument puternic care poate înlocui cu succes
experimentele periculoase sau scumpe, ci şi un adevărat laborator complementar în activitatea
profesorilor şi elevilor.
Pentru a putea crea module experimentale cu Crocodile Clips, pachetul software
trebuie instalat pe fiecare calculator în parte. Dacă se doreşte însă numai execuţia unor
aplicaţii software finalizate este suficientă descărcarea gratuită din spaţiul web şi instalarea
aplicaţiei Crocodile Science Player 2007 (http://www.crocodile-
clips.com/en/Crocodile_Science_player).

184
 În decembrie 2008 au fost lansate două produse noi, Yenka Inorganic Chemistry
(http://www.yenka.com/en/Inorganic_physical_chemistry_simulation/) şi Yenka
Electrochemistry (http://www.yenka.com/en/Yenka's_electrochemistry_simulation/ ) pentru a
înlocui Crocodile Chemistry.
Yenka Inorganic Chemistry permite simularea reacţiilor chimice a peste 100 de
substanţe. Yenka Electrochemistry permite realizarea unor experimente de electroliză folosind
o gamă de electrozi şi de soluţii.
Conceptul Digital Whiteboard implică faptul că un profesor poate utiliza module deja
funcţionale pentru a conferi interactivitate şi format multimedia lecţiilor specifice din
domeniul ştiinţelor. Acest mod de utilizare prezintă două abordări: modul începător şi modul
avansat.
În modul începător, utilizatorii trebuie doar să urmeze instrucţiunile programului
pentru a interacţiona cu modulele funcţionale. După execuţia a două-trei clic-uri de mouse,
utilizatorii vor putea rula aplicaţia interactivă. Crocodile Clips conţine zeci de exemple care
pot fi un bun punct de plecare în lucrul cu acest mediu de instrumentaţie virtuală.

Fig. 6 - Exemple de utilizare a Crocodile Chemistry în modul începător

În modul avansat, Crocodile Clips oferă o serie de componente grupate în librării care
pot fi utilizate pentru crearea propriilor aplicaţii interactive. De exemplu, librăria Chemicals
din pachetul software Crocodile Chemistry conţine o serie de reactivi chimici grupaţi în
următoarele categorii: metale, acizi, baze, oxizi, cloruri, sulfuri, carbonaţi, azotaţi, sulfaţi,
săruri diverse şi gaze.

185
 Fig. 7 - Librăria Chemicals

4.4.2.1. Realizarea unui experiment virtual cu ajutorul softului Crocodile Chemistry

Experimentul a avut în vedere evidenţierea caracterului chimic al soluţiilor prin

intermediul utilizării indicatorilor chimici. Pe baza aplicaţiilor imaginate de către profesor, au
fost evidenţiate transformările cromatice pe care indicatorii chimici (turnesol, fenolftaleină şi
metiloranj) le manifestă la introducerea lor în medii cu diverse caractere chimice.
Pachetul Crocodile Chemistry permite realizarea în cadrul aceluiaşi experiment virtual
a mai multor aplicaţii practice, acestea putând fi organizate în maxim 6 secvenţe.
În cadrul aceleiaşi secvenţe pot fi definiţi o serie de paşi succesivi, al căror nivel de
dificultate poate creşte în mod gradual. Elevii au urmărit pas cu pas fiecare aplicaţie creată în
secvenţele componente ale experimentului şi au rezolvat sarcinile de lucru propuse de către
profesor.

186
 Fig.8 - Secvenţa 1 a experimentului virtual

Faza finală a secvenţei 1 din experimentul creat (figura 8), permite determinarea
caracterului chimic al soluţiei de HCI folosind soluţiile de turnesol, fenolftaleină şi metiloranj.
În cadrul secvenţei 2 a experimentului, elevii şi-au însuşit noţiunea de caracter bazic al
soluţiilor prin utilizarea unei soluţii de hidroxid de sodiu, folosind aceiaşi indicatori chimici.

Fig. 9 - Secvenţa 2 a experimentului virtual

187
 Fig. 10 - Secvenţa 3 a experimentului virtual
Secvenţa 3 a propus determinarea caracterului chimic al soluţiilor de clorură de calciu,
clorură de amoniu (ţipirig) şi oţet prin utilizarea aceloraşi indicatori, elevii identificând
caracterul fiecăreia dintre soluţiile propuse.
Secvenţa 4 a experimentului virtual Soluţii a fost dedicată determinării acidităţii sau
bazicităţii unei soluţii prin intermediul utilizării hârtiei de pH impregnată cu un indicator
universal. Pentru aceasta a fost utilizată scala de pH pe care aplicaţia software o pune la
dispoziţie. Pentru exemplificare, se prezintă faza finală a secvenţei 4 din experimentul creat,
în care elevii au determinat caracterul chimic şi pH-ul soluţiilor de HCI, NaOH şi NaCl.

Fig. 11 - Secvenţa 4 a experimentului virtual

188
 Urmărind aceeaşi succesiune de paşi, secvenţa 5 a experimentului a propus elevilor, ca
aplicaţie practică, determinarea caracterului chimic şi a pH-ului soluţiilor de clorură de calciu,
clorură de amoniu (ţipirig) şi oţet folosind indicatorul universal şi scala de pH a acestuia.

4.4.3. CHEMCOLLECTIVE (http://www.chemcollective.org/)

Acesta este o colecţie de laboratoare virtuale, scenarii didactice şi teste care pot fi
utilizate în multe metode de predare ca pre-laboratoare, alternative la temele din manuale
precum şi ca activităţi pentru lucru individual sau în echipă în clasă. A fost realizat de un
colectiv al Universităţii Carnegie Mellon şi se adresează profesorilor de chimie din liceu care
sunt interesaţi în utilizarea, evaluarea şi/sau crearea unor materiale didactice online pentru
chimie.
ChemCollective (http://www.chemcollective.org/) este o bibliotecă digitală ce
cuprinde activităţi de instruire online pentru chimie generală. Acestea angajează elevii în mai
multe situaţii autentice de rezolvare a problemelor decât cele existente în majoritatea
manualelor tradiţionale.
ChemCollective "Virtual Lab" permite elevilor să-şi proiecteze şi să-şi realizeze
propriile experimente atunci când acestea nu pot fi realizate fizic într-un laborator.
În figura 12 este ilustrat un laborator virtual realizat cu ajutorul softului
ChemCollective. În partea stângă se găsesc reactivi chimici comuni sau materiale cu
proprietăţi specificate de către profesor. Spaţiul din mijloc (spaţiul de lucru) oferă o zonă
pentru efectuarea experimentelor virtuale. În partea dreaptă sunt informaţii asupra
caracteristicilor soluţiei selectate: temperatura, pH-ul, lista speciilor chimice (exprimate în
moli, grame, concentraţii molare).

Fig. 12 - Laborator virtual realizat cu ajutorul softului ChemCollective

189
 ???? Sarcini de lucru:
Utilizând unul dintre softurile educaţionale prezentate, realizaţi o aplicaţie
pentru o unitate de învăţare, la alegere, prevăzută în curriculum de chimie.
Implementaţi această aplicaţie în clasă.

190
 4.5. RESURSE ŞI APLICAŢII ON-LINE

Obiective:
Cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să utilizeze resursele online în timpul desfăşurării activităţilor didactice;
 să aprecieze eficienţa utilizării resurselor online în procesul educaţional;
 să elaboreze, pentru un conţinut la alegere, teste online de evaluare a cunoştinţelor.
 să aprecieze eficienţa utilizării testelor online de evaluare.

 Concepte cheie: enciclopedii online, Wikipedia, GMTraffic, evaluare, teste online,

Hot Potatoes, Question Tools, Random Test Generator-PRO, Questionmark Perception

4.5.1. ENCICLOPEDII ON-LINE

Enciclopedia (conform http://dexonline.ro/definitie/enciclopedie) reprezintă un tip de

lucrare lexicografică de proporţii diferite care tratează sistematic termeni de bază (nume
comune şi proprii), noţiuni din toate domeniile sau dintr-un anumit domeniu de cunoştinţe, fie
in ordine alfabetică, fie pe probleme sau pe ramuri.

4.5.1.1. Enciclopedia Wikipedia

“Wiki” este o metodă simplă şi rapidă de a edita pagini de web în colaborare, ce

permite participarea unui număr mare de persoane la redactarea unui material (în limba
hawaiiană wiki-wiki înseamnă „iute-iute”).
Wikipedia este un proiect de colaborare pentru realizarea unei enciclopedii libere, cât
mai completă și mai obiectivă, la care poate contribui oricine, cu condiţia respectării unui set
de reguli.
Proiectul Enciclopedia Wikipedia online a debutat în anul 2001, în limba engleză.
Acum Wikipedia este o enciclopedia disponibilă gratuit în 253 de limbi.
Iniţiatorul proiectului Wikipedia în limba română este Bogdan Stăncescu. Ediţia în
limba română a apărut în anul 2003 şi are în prezent aproximativ 109000 de articole
(http://ro.wikipedia.org/wiki/).

191
 Enciclopedia Wikipedia online conţine următoarele directoare:
 Wikţionar – dicţionar liber
 Wikiştiri – sursă de ştiri
 Wikicitat – citate şi proverbe
 Wikimanuale – manuale şi ghiduri libere
 Wikispecii – director de specii
 Wikisursă – bibliotecă liberă
 Wikiversitate – manuale didactice libere
 Commons – resurse media partajate
 meta-Wiki – coordonarea tuturor proiectelor

Fig. 13 - Interfaţa enciclopediei online Wikipedia

În cele ce urmează prezentăm directoarele care sunt de un mai mare interes pentru
mediul educaţional.
Wikţionarul este un dicţionar multilingv, disponibil în mod gratuit. Varianta
disponibilă în limba română oferă un număr mare de articole descriptive şi ilustrative.
Wikiţionarul este organizat pe categorii şi subcategorii.

192
 Fig. 14 - Wikiţionar – Categoria Chimie

Spaţiul de lucru Wikiştiri reprezintă locul unde pot fi scrise şi modificate articolele.

Fig. 15 - Wikiştiri – Spaţiul de lucru

Pentru a putea participa la realizarea unui articol se recomandă (dar nu este

obligatoriu) crearea unui cont de utilizator.
Explicațiile privind modalitatea de scriere a unui articol (documentare, redactare,
formatare), modificarea paginii (detalii tehnice despre secțiuni, liste, formule, tabele),
formularea titlului unui articol sau alte nelămuriri pot fi găsite pornind de la legăturile Ajutor
și Portalul comunității.
Scrierea unui articol necesită cunoştinţe despre ”cum se editează paginile în wiki”
http://ro.wikinews.org/wiki/Wiki%C5%9Ftiri:Editare_(interfa%C5%A3a)

193
 Wikimanuale este o bibliotecă liberă, dezvoltată în mod colaborativ de către
participanţi voluntari (http://ro.wikibooks.org/wiki/Pagina_principal%C4%83).
Articolele sunt organizate pe diferite domenii (regăsite sub numele de rafturi):
 Natură şi tehnică (astronomie, biologie, chimie, medicină, fizică, matematică, limbaje
de programare, programare în Pascal)
 Arte şi cultură (istorie, pedagogie, filozofie, ştiinţe politice, psihologie, drept, religie,
sociologie, economie, film, artă, literatură, muzică)
 Continente, ţări, organizaţii (limbi, ţări)
 Societate şi hobby (diverse, alimentaţie, călătorii, sport)

Fig. 16 - Pagina principală a directorului Wikimanuale

Wikiversitate este un centru de creare şi utilizare liberă şi gratuită a materialelor

didactice pentru diverse domenii (este un proiect al fundaţiei Wikimedia)
(http://www.wikiversity.org/).

Fig. 17 - Pagina principală a directorului Wikiversitatee

194
 Wikisource este o bibliotecă liberă care conţine texte sursă (opere culese şi întreţinute
de comunitate) aflate în domeniul public şi care pot fi disponibile legal pentru a fi
redistribuite.
Portalurile tematice sunt pagini Wikipedia pentru cei care sunt interesați de anumite
teme, unde pot găsi informații specifice și pot să dezvolte articole legate de aceaste teme. În
cadrul portalurilor tematice se regăseşte şi portalul Chimie.

Fig. 18 - Portaluri tematice - Chimie

4.5.1.2. Enciclopedia GMTraffic

GMTraffic este o enciclopedie online disponibilă în mod gratuit

(http://www.gmtraffic.com/).
GIFOR - GMTraffic Internet free online Resources conţine o prezentare sistematică pe
domenii, subdomenii, categorii, tipuri, subiecte despre: articole, cursuri, dicţionare, download,
enciclopedii, e-book, galerii de imagini, internet, software, tehnologii, traduceri, tutoriale video,
Webcam, webmaster tools.

195
 Fig. 19 - Interfaţa enciclopediei online GMTraffic

4.5.2. APLICAŢII ON-LINE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE EVALUARE

Evaluarea este o dimensiune foarte importantă în procesul de învăţământ, întrucât

furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia, atât în ansamblul său cât şi a
unor componente ale sale (mijloace, metode, forme de organizare, conţinut, caracteristicile
agenţilor implicaţi în desfăşurarea lui). În continuare prezentăm pe scurt câteva softuri
educaţionale care pot fi utilizate în procesul de evaluare.

4.5.2.1. Hot Potatoes

Pachetul software Hot Potatoes este un produs al firmei Half – Baked Software care
constă dintr-un set de şase instrumente de editare a testelor de diverse tipuri, create de echipa
de cercetare şi dezvoltare a Humanities Computing and Media Centre din cadrul Universităţii
Victoria din Canada. Pagina gazdă a produsului Hot Potatoes (http://web.uvic.ca/hrd/hotpot)
este localizată la Universitatea Victoria.
Hot Potatoes nu este un produs gratuit în general, dar poate fi folosit în mod gratuit de
către instituţiile publice, fundaţiile non-profit sau utilizatorii din mediul educaţional
(http://hotpot.uvic.ca/tutorials6.php).
Cele şase instrumente de editare permit crearea pe World Wide Web a câtorva tipuri
fundamentale de exerciţii, pe care le prezentăm în continuare.

196
 Fig. 20 - Tipuri de teste ce pot fi realizate utilizând softul Hot Potatoes

JQuiz – pentru generare de teste grilă de mai multe tipuri:

 Multiple Choice – întrebări cu mai multe variante de răspuns, dintre care una este
corectă;
 Short Answer – întrebări la care răspunsul va fi scris de utilizator într-o casetă de
editare de text;
 Hybrid – întrebări la care răspunsul va fi scris de utilizator într-o zonă de editare a
textului, însă va trebui să aibă una dintre formele predefinite de creatorul textului
(fiecare astfel de formă de răspuns putând acumula întreg punctajul sau numai o parte
din acesta);
 Multi Select – întrebări cu mai multe variante de răspuns, dintre care o parte sunt
corecte.

Fig. 21 – JQuiz: Multiple-choice

197
 JMatch – pentru exerciţii de găsire de legături între obiectele din două coloane, în
general pentru a verifica asimilarea unor definiţii (cuvintele sau explicaţiile din dreapta
trebuie alăturate cuvintelor din stânga).

Fig. 22 - JMatch

JMix – permite crearea de exerciţii de punere în ordine a unor cuvinte dintr-o frază
sau a literelor unui cuvânt. Oferă suport şi pentru cazul în care o frază poate conţine mai
multe variante de aşeezare a cuvintelor, astfel încât aceasta să aibă tot un sens corect.

a) b)
Fig. 23 a) - JMix; b) - JCross

198
 JCross – este utilizat la crearea de teste de tip cross word (cuvinte încrucişate),
integrame sau rebusuri. Trebuie completate liniile rebusului pe orizontală şi pe verticală,
cuvintele fiind numerotate.
JCloze – pentru a forma teste cu fraze din care lipsesc unele cuvinte. Utilizatorul
trebuie să completeze cuvintele care consideră că se potrivesc cel mai bine.

Fig. 24 - JCloze

Modul The Masher – grupează seturile de teste sub o denumire generică, oferă un
aspect uniform, creează hiperlegături pentru navigare şi o pagină de index.

Fig. 25 – Modul The Masher

199
4.5.2.2. Question Tools

Question Tools (http://www.questiontools.org) este una din cele mai răspândite

aplicaţii care pot fi utilizate pentru crearea testelor de evaluare on-line.
Permite crearea unor instrumente de ”state-of-the-art” pentru realizarea unor materiale
interactive de tip ”întrebare-orientată” şi oferă metode simple şi uşoare pentru crearea şi
editarea întrebărilor (SimpleSet). De asemenea, oferă posibilitatea de a crea un editor
profesionist, care să permită utilizatorilor să răspundă la întrebări în ordinea în care doresc (cu
multiple reveniri), cu multe întrebări deschise (Editor Suite).
Testele pot conţine întrebări de tipurile: Multiple Choice (mai multe variante),
True/False (adevărat-fals), Answer Field (întrebări cu răspuns scurt), Hotspot, Menu, Drag
(formarea de perechi cuvânt - definiţie) (http://www.questiontools.org/prodeditor.html).

4.5.2.3. Random Test Generator-PRO

Random Test Generator-PRO (http://www.hirtlesoftware.com) este un soft

educaţional care poate fi utilizat în procesul de evaluare la orice nivel. Este disponibil gratuit
sub forma unei versiuni de probă de 30 de zile.
Acesta permite realizarea unor baze de date care pot cuprinde un număr nelimitat de
elemente de testare pentru subiecte specifice. De asemenea, nu există o limită a numărului de
baze de date care pot fi create. În bazele de date pot fi adăugate imagini, animaţii, filme,
sunet/muzică şi/sau orice alte fişiere din computer.
Din aceste baze de date sunt selectate aleator întrebările ce urmează a fi incluse în
diferite teste de evaluare (test-elev), ceea ce le conferă unicitate. Pot fi create teste pentru
fiecare clasă în care testul-elev este diferit sau în care testul-elev este acelaşi, dar ordinea
întrebărilor este diferită.
Pot fi administrate pe computer cu un timer opţional sau prin intermediul internetului.
Testele administrate pe computer pot fi încadrate automat în câteva secunde iar cele
administrate prin intermediul Internetului permite elevilor să-şi prezinte cu uşurinţă
răspunsurile prin e-mail.
Testele realizate putând fi de tip Multiple choice (mai multe variante), True-False
(adevarat-fals), Fill the Blank (completaţi) sau Essay (eseu).

200
 Fig. 26 - Random Test Generator-PRO http://www.hirtlesoftware.com/p_rtgpro.htm

4.5.2.4. Questionmark Perception

Sistemul de management al examinărilor Questionmark Perception oferă de

asemenea profesorilor posibilitatea să creeze întrebări, să le organizeze în examene, teste
grilă, chestionare (http://www.questionmark.com).
Profesorii pot programa elevii să dea examene, pot distribui testele într-o varietate de
modalităţi şi la sfârşit pot vizualiza rezultatele în 11 tipuri de rapoarte.
Acest sistem este o adevărată platformă software, incluzând mai multe module, care
pot fi descărcate şi instalate separat. Acestea sunt disponibile în versiunea trial.

4.5.3. RESURSE ON-LINE PENTRU EXPERIMENTE CHIMICE

Experimentul virtual reprezintă o resursă alternativă/complementară pentru studiul

fenomenelor şi proceselor ce se petrec în natură. Utilizarea acestui tip de experiment este
recomandată în situaţii în care:
 realizarea experimentului virtual se face după efectuarea experimentului real şi
permite elevilor controlul asupra unui număr mai mare de factori care influenţează
fenomenul studiat;
 resursele existente nu permit realizarea efectivă a unor experimente necesare
înţelegerii fenomenelor studiate;

201
  prin experimentul virtual este facilitată înţelegerea fenomenului studiat de către elevii
care au deficienţe motorii şi nu pot realiza cu alt sprijin experimentul efectiv;
 efectuarea experimentului real pune în pericol sănătatea elevilor.

Există o serie de resurse online pentru realizarea-vizualizarea unor experimente

chimice. Printre acestea se regăsesc şi cele prezentate în continuare.
Chemical Colour Change Experiment,
http://www.metacafe.com/watch/327609/chemical_colour_change_experiment/
MolWorks- Integrated Software Tool for Molecular Design,
http://www.molworks.com/en/
Virtual Chemistry Experiments, http://www.chm.davidson.edu/vce/
Virtual Chemistry, http://www.chem.ox.ac.uk/vrchemistry/default.html
http://www.virtlab.com/
http://www.softpedia.com/progScreenshots/Virtual-Chemistry-Lab-Screenshot-
83536.html
http://cse.edc.org/products/simulations/catalog.asp
Web-Based High School Chemistry Simulations,
http://cse.edc.org/products/simulations/catalog.asp#proteinstructure
Atelier Web 2.0. Animatii si simulari pentru chimie,
http://webpedagogia.blogspot.com/2010/12/animatii-si-simulari-pentru-chimie.html
http://zircon.mcli.dist.maricopa.edu/mlx/warehouse/00601-
00700/00696/Chemistry.swf
Chemistry Diagrams, http://www.btinternet.com/~chemistry.diagrams/index.htm
Chemistry lab simulations for the classroom, The laboratory and the internet,
http://www.modelscience.com/

???? Sarcini de lucru:

Pentru un conţinut la alegere, elaboraţi un chestionar de evaluare utilizând unul

dintre instrumentele de editare ale softului Hot Potatoes.
Argumentaţi care dintre cele şase instrumente de editare se poate aplica mai
eficient în procesul de evaluare a cunoştinţelor dobândite de către elevi în cadrul
lecţiilor de chimie.

202
 BIBLIOGRAFIE

1. Bereiter, C. & Scardmalia, M. (1989) Intentional learning as a goal of instruction. In L.

B. Resnick (Eds.), Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser
(pp. 512). Hillsdale (N.J.): Erlbaum
2. Brufee, K. (1993) Collaborative learning. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
3. Byrd, D. (1981). Do educational constituency groups agree on topics for professional
development?, Action in Teacher Education, no. 3
4. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) (1998) Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
5. Cucoş, C. (coord.) (1998) Psihopedagogie pentru examenele de defintivare şi grade
didactice, Editura Polirom, Iaşi
6. Dave, R.H.(coord.) (1976) Founding of Lifelong Education. Pergamon, Oxford
7. De Landsheer, V. (1992) L’Education des adultes, in V. De Landsheer, G. De Landsheer,
L’Education et la formation. PUF, Paris
8. Deschamps, J.C., Moprales, J.F., Paez, D., Worchel, S. (1999) L’identité sociale. La
construction de l’individu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses
Universitaires de Grenoble
9. Dillenbourg, P. (1999) Introduction: What do you mean by “collaborative learning”? In
P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches
(pp. 1-19): Amsterdam: Pergamon.
10. Dowson, G., Fischer, K.W. (editors) (1994) Human Behavior and the Developing Brain.
New York, Guilford Press
11. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (1997) Psihologia procesului de învăţământ, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
12. Fond-Harmant, L. (1996) Des adultes à l’université, L’Harmattan, Paris
13. Garisson, D.R. (1992) Critical Thinking and Self-Directed Learning in Adult Education:
An Analisis of Responsibility and Control Issues Adult Education, Quaterly 42 (3), 136 –
148
14. Ionel, V. (2002) Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi
15. Järvelä, S., Häkkinen, P., Arvaja, M. & Leinonen, P. (2003) Instructional support in
CSCL. In P. Kirchner, J-W. Strijbos and R. Martens (Eds.) What we know about CSCL
in higher education (pp.115-139). New York: Kluwer Academic Publishers.
16. Lehtinen, E. (2003) Computer-supported collaborative learning: An approach to
powerful learning environments. In E. de Corte, L. Vershaffel, N. Entwistle, & J. van
Merrieboer (Eds.), Powerful learning environments: Unravelling basic components and
dimensions (pp. 35-54). Amsterdam: Pergamon.

203
17. Lipponen, L. & Lallimo, J. (2004) Assessing applications for collaboration: from
collaboratively usable applications to collaborative technology. British Journal of
Educational Technology, (35)4, 433-442.
18. Maubant, P. (2004) Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes. PUF, Paris
19. Nicola, I. (1996) Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
20. Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi
21. Sălăvăstru, D. (2004) Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
Roschelle, J. & Teasley, S. (1995) The Construction of Shared Knowledge in
Collaborative Problem Solving. In C. O’Malley (ed.) Computer-Supported Collaborative
Learning (pp. 69-97), Heidelberg: Springer-Verlag.
22. Voicila, A., Teorii asupra invatarii ,
http://andreivocila.wordpress.com/2010/05/30/teorii-asupra-invatarii
23. *** Rezumatele naţionale privind sistemele educaţionale în Europa şi reformele în curs”
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/
047_RO_RO.pdf
24. WebQuest Examples, http://www.hardin.k12.ky.us/res_techn/WebQuestExamples.html
25. *** Laboratoare virtuale,
http://www.yenka.com/en/Inorganic_physical_chemistry_simulation/
26. *** Laboratoare virtuale,
http://www.yenka.com/en/Yenka's_electrochemistry_simulation/
27. Gorghiu, G. (coord.), (2007) Aplicaţii ale instrumentaţiei virtuale în educaţie, Editura
Bibliotheca, Târgovişte
28. Murray, R.W., Virtual Analytical Chemistry Laboratories?, Anal. Chem., 2007, 79 (3), p
790, DOI: 10.1021/ac071868b, Publication Date (Web): February 1, 2007,
http://pubs.acs.org/doi/pdf/10.1021/ac071868b
29. Yaron, D., Karabinos, M., Lange, D., Greeno, J.G., Leinhardt, G., The ChemCollective-
Virtual Labs for Introductory Chemistry Courses, Science, 328(5978), pp. 584-585, 2010,
http://www.sciencemag.org/content/328/5978/584.full
30. Helmenstine, A.M., Teach Yourself Chemistry, Learn the Basic Concepts,
http://chemistry.about.com/od/chemistry101/a/learnchemistry.htm

204
 CUPRINS

1. ORIENTĂRI ÎN EDUCAŢIE ........................................................................................... 2

1.1. ROLUL EDUCAŢIEI ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII ..................................... 2
1.1.1 ECONOMIA BAZATĂ PE CUNOŞTINŢE .................................................... 2
1.1.2. NOI ABORDĂRI ÎN ORIENTĂRILE ÎNVĂȚĂRII ...................................... 5
1.1.3. RESPONSABILITATEA SOCIALĂ A EDUCAŢIEI ................................... 8
1.2. STRATEGII ȘI POLITICI EDUCAȚIONALE LA NIVELUL UNIUNII
EUROPENE ..................................................................................................... 11
1.2.1. STRATEGII ALE ORGANISMELOR EUROPENE ................................ 11
1.2.2. POLITICI ȘI STRATEGII GUVERNAMENTALE .................................. 20
1.3. COMPETENȚELE – REPERE FUNDAMENTALE ÎN PROCESELE
EDUCAȚIONALE ........................................................................................... 28
1.4. ROLUL PROFESORULUI ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII ........................... 35
2. CURRICULUM – ÎNTRE PROIECTARE ŞI IMPLEMENTARE ................................ 42
2.1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE ........................................................... 42
2.1.1. NOI ACCEPŢIUNI ALE PREDĂRII. .......................................................... 42
2.1.2. ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ ŞI IMPLICAŢIILE ACESTEIA
ÎN PROIECTAREA CURRICULARĂ ........................................................... 47
2.1.3. PARADIGME MODERNE ALE EVALUĂRII ŞCOLARE ........................ 55
2.2. PROIECTAREA CURRICULARĂ: ASPECTE TEORETICE ŞI
METODOLOGICE FUNDAMENTALE ......................................................... 74
2.2.1. PROIECTAREA CURRICULARĂ ORIENTATĂ PE FORMAREA DE
COMPETENŢE ................................................................................................ 77
2.2.2. PROIECTAREA CURRICULARĂ CENTRATĂ PE NEVOILE DE
FORMARE ALE ELEVILOR.......................................................................... 82
2.3. SPECIFICUL PROIECTĂRII CURRICULARE PENTRU ARIA
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢĂ .............................................................................. 86
3. PRACTICI EFICIENTE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE............................ 94
3.1 STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE. PARTICULARITĂŢI ALE
UTILIZĂRII ACESTORA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT .................. 94

205
 3.1.1 STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE - DELIMITĂRI
CONCEPTUALE ............................................................................................. 94
3.1.2. ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE ÎN
EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE ................. 99
3.1.3. VALENŢE FORMATIVE ŞI LIMITE ALE UTILIZĂRII
STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE .......................................... 101
3.2. STRATEGII DIDACTICE BAZATE PE ÎNVĂŢAREA
PRIN COLABORARE ................................................................................... 104
3.2.1. ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE – CONCEPT, EFECTE ................. 104
3.2.2. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE PRIN COLABORARE ............. 106
3.3. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME .......... 118
3.3.1. PROBLEMATIZAREA .............................................................................. 118
3.3.2. CUBUL ........................................................................................................ 120
3.3.3. BRAINSTORMING-UL (METODA ASALTULUI DE IDEI) .................. 122
3.3.4. BRAINWRITING-UL (TEHNICA 6/3/5) .................................................. 124
3.4. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ ......................................... 126
3.4.1. EXPERIMENTUL ....................................................................................... 126
3.4.2. STUDIUL DE CAZ ..................................................................................... 129
3.4.3. SIMULĂRILE ............................................................................................. 131
3.4.4. MODELAREA ............................................................................................ 132
3.5. METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE ......... 135
3.5.1. ROLUL METODELOR ŞI TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE
ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ............................ 135
3.5.2. METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE
DE EVALUARE ............................................................................................ 137
4. TIC – SUPORT PENTRU O EDUCAŢIE DE CALITATE.......................................... 150
4.1. TEORII PEDAGOGICE CARE SUSŢIN UTILIZAREA TIC ÎN
PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE ...................................... 150
4.1.1. ÎNVĂŢAREA RELEVANTĂ ..................................................................... 151
4.1.2. TEORII PEDAGOGICE ALE ÎNVĂŢĂRII .............................................. 154
4.2. ELEMENTE SPECIFICE ALE UTILIZĂRII TIC ÎN PROCESUL
EDUCAŢIONAL............................................................................................ 158
4.2.1. NECESITATEA UTILIZĂRII TEHNOLOGII INFORMAŢIONALE ŞI
ALE COMUNICAŢIILOR ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL ................... 158
4.2.2. ABORDĂRI ALE UTILIZĂRII TIC ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL .. 161
4.2.3. ELEMENTE DE CALITATE ASIGURATE DE UTILIZAREA TIC ÎN
PROCESUL DE ÎNVĂŢARE ........................................................................ 163

206
4.3. PARTICULARITĂŢI ALE PROIECTĂRII, ORGANIZĂRII, DESFĂŞURĂRII
ŞI EVALUĂRII ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE
PRIN INTERMEDIUL TIC ........................................................................... 165
4.3.1. PARTICULARITĂŢILE ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE CARE SE
BAZEAZĂ PE UTILIZAREA TIC ................................................................ 165
4.3.2. TEHNICA WEBQUEST, APLICAŢIE A TEORIEI
CONSTRUCTIVISTE A ÎNVĂŢĂRII ............................................................. 170
4.4. UTILIZAREA SOFTURILOR EDUCAŢIONALE PENTRU ELABORAREA
MATERIALELOR DIDACTICE ŞI A APLICAŢIILOR .............................. 180
4.4.1. INSTRUMENTE VIRTUALE ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL ............ 180
4.4.2. CROCODILE CLIPS................................................................................... 183
4.4.3. CHEMCOLLECTIVE (HTTP://WWW.CHEMCOLLECTIVE.ORG/) ..... 189
4.5. RESURSE ŞI APLICAŢII ON-LINE.................................................................... 191
4.5.1. ENCICLOPEDII ON-LINE......................................................................... 191
4.5.2. APLICAŢII ON-LINE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE EVALUARE ... 196
4.5.3. RESURSE ON-LINE PENTRU EXPERIMENTE CHIMICE ................... 201
CUPRINS...................................................................................................................... 205

207