XVI.

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI

EDUCAŢIE

1. Definirea şi analiza conceptului de evaluare. Operaţiile

evaluării. Integrarea evaluării în procesul de învăţământ
Reformele şi demersurile de inovare întreprinse la nivelul
majorităţii sistemelor de învăţământ din Europa şi S.U.A. au
determinat schimbări profunde în toate componentele lor majore:
structuri instituţionale, metodologia didactică, teoria şi practica
evaluării rezultatelor şcolare, formarea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice.
Creşterea pertinenţei sistemului de evaluare, a relevanţei
formelor şi strategiilor evaluative utilizate pentru evidenţierea
progresului înregistrat de fiecare student în “profesionalizarea” sa
presupune reconsiderarea rolului evaluării în ansamblul programului
de formare, renovarea şi optimizarea strategiilor de evaluare,
asigurarea concordanţei între metode şi tehnici de evaluare şi
obiectivele şi conţinuturilor specificate în curriculum. Se discută tot
mai mult despre necesitatea construirii unei “culturi a evaluării” care
trebuie îmbinată cu cea a învăţământului, a administraţiei, a elaborării
de programe şi chiar mai mult, a orientării politice (L. M. Bélair,
1998,). Astfel, domeniul evaluării şi examinării educaţionale este
supus tendinţei majore de limitare a impactului viziunii strict
psihometrice prin ponderare cu utilizarea din ce în ce mai extinsă a
procedurilor alternative şi a modurilor calitative de tratament şi
interpretare a datelor rezultate.
Au apărut multe lucrări de referinţă, au fost elaborate
paradigme cu o mai mare sau mai scăzută validitate prognostică, au
fost propuse şi experimentate noi proceduri şi instrumente de
măsurare cu rigoare tehnică crescută. Paradigmele din domeniul
evaluării (paradigma intuiţiei pragmatice, docimologică, de testarea
obiectivelor, a evaluării formative, a evaluării în serviciul deciziei,
modelul de evaluare în serviciul unei pedagogii a integrării ş.a.) s-au
dezvoltat începând cu mijlocul anilor ’60 din nevoia de a se asigura
suportul conceptual necesar ghidării practicii evaluării. Ele au evoluat
rapid şi au reprezentat diferite poziţii filosofice, sociale, contexte ale
practicii şi orientării metodologice, adesea, graniţele unui anumit
model fiind dificil de determinat, mai ales sub raportul procedeelor
evaluative la care contribuie mulţi teoreticieni şi practicieni.
Teoria şi practica evaluării în învăţământ înregistrează o mare
varietate de moduri de abordare şi de înţelegere a rolului acţiunilor
evaluative. Adesea evaluarea rezultatelor şcolare este redusă la

85
acţiuni cum sunt: „a verifica”,”a nota”,”a aprecia”,”a clasifica”.
Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; ea este o
acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale,
intelectuale, atitudinale, afective care precizează:
 obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate;
 scopul şi perspectiva deciziei;
 momentul evaluării (la început, pe parcurs, la sfârşit);
 cum se evaluează;
 cum se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
 criteriile pe baza cărora se evaluează.
I. T. Radu (2000), defineşte evaluarea ca activitatea prin care
sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi
funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, aprecierea
acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia
sistemului.
Se disting trei planuri de inserţie a conceptului de evaluare:
 planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare a
procedurii de evaluare;
 planul practic-realizator, practică a acţiunii de
evaluare;
 planul valorizator – prezentarea sintetică a datelor,
concluziilor.
Operaţiile componente ale evaluării sunt:
 măsurarea – utilizarea unor procedee prin care
se stabileşte o relaţie funcţională între un
ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un
ansamblu de fenomene şi obiecte sau elemente
ale acestora, conform unor caracteristici pe
care acestea le posedă (Cât de mult? Ce
cantitate?, Ce dimensiuni?);
 aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi
de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza
datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea
acestora la un termen de referinţă, la un sistem
de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare
are? ş.a.).
 măsurarea şi evaluarea servesc deciziei,
respectiv hotărârii unor soluţii pentru
perfecţionarea procesului şi rezultatelor. O
evaluare eficientă trebuie să includă toate cele
trei operaţii.

86
 Evaluarea randamentului şcolar constituie o componentă
constantă a activităţii didactice, integrată structural şi funcţional în
această activitate. În didactica modernă, evaluarea este considerată
parte integrantă a procesului de învăţământ, furnizând, în primul
rând, educatorilor şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime
a acestui proces.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care
obiectivele procesului de învăţământ au fost realizate, precum şi
eficienţa strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea facilitează
reglarea şi autoreglarea procesului de învăţământ, informaţia urmând
o cale inversă de la „efecte” la „cauze”, de la „ieşire” la „intrare”.
D. Ausubel consideră evaluarea ca punctul final într-o succesiune
de evenimente care cuprinde următorii „paşi”:
 stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma
comportamentelor dezirabile ale elevilor;
 proiectarea şi desfăşurarea/aplicarea programului de realizare
a scopurilor propuse;
 măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Didactica actuală, curriculară, corelând cele două perspective
de analiză a evaluării (la nivel de sistem şi de proces), consideră
evaluarea procesului de învăţământ drept o activitate de colectare,
organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei
profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem
educaţional. Se depăşeşte astfel viziunea „tradiţională” care reduce
acţiunea de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare la
verificarea/notarea curentă, periodică, finală, la acţiunile de inspecţie
şcolară ş. a.
Din perspectivă curriculară, definirea conceptului de evaluare
presupune raportarea la finalităţile pedagogice asumate în plan macro
şi microstructural, cu efecte reglatorii în planul conţinutului şi al
metodologiei didactice privind:
 fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informaţiilor
primite şi valorificate (conexiune inversă internă/externă);
 orientarea formativă a conţinuturilor în direcţia rezolvării
problemelor esenţiale depistate şi conştientizate;
 influenţarea evoluţiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p.
150).
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ şi
considerarea evaluării ca parte integrantă a acestuia, presupune,
totodată, evidenţierea factorilor care influenţează rezultatele
demersului didactic:

87
  factori generali (sociali, demografici, condiţii didactico-
materiale);
 factori umani (elevi, profesori, grup);
 componentele procesului de învăţământ (conţinut,
metodologie, forme de organizare etc). Acţiunile evaluative
sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent de
complexitatea şi dimensiunile ei, ca o condiţie a eficacităţii
acesteia.

2. Funcţiile evaluării
În literatura de specialitate se menţionează funcţii generale ale
verificării şi evaluării (ce cunosc oarecare diferenţe de la autor la
autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite, decât al realităţii
desemnate) şi funcţii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumeră
şi descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii didactice:
 funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor
obţinute de elevi;
 funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei
instruirii;
 funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a
activităţii didactice;
 funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de
rezultatele obţinute;
 funcţia formativ-educativă;
 funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar.
În „Didactica modernă” I. Radu şi M. Ionescu (1995)
analizează următoarele funcţii ale verificării şi evaluării:
 Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
 Măsurare a progresului realizat de elevi;
 Valoarea motivaţională a evaluării;
 Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
 Factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iar
pentru părinţi „o bază de predicţie sau garanţie a reuşitei în
viitor”.
O sinteză a funcţiilor evaluării în procesul didactic realizează
şi I. T. Radu (1991,1995):
 Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
 Funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin
cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor care au condus la
rezultatele constatate;

88
  Funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a
desfăşurării activităţii în secvenţele următoare.
Aceleaşi sunt evidenţiate şi de alţi autori (C. Cucoş, I. Nicola,
Cristea, S. etc), ele fiind denumite funcţii de informare, motivare, de
control, diagnoză, selecţie şi certificare, prognoză, reglare-
autoreglare.
Funcţiile specifice pedagogice privesc în primul rând elevii şi
profesorii:
 pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra
activităţii, orientând-o către conţinuturile esenţiale, o susţine
motivaţional, o stimulează prin aprecierile pe care le implică;
 clarifică şi consolidează cunoştinţele asimilate care sunt
fixate, sistematizate, integrate în sisteme prin activitatea de
recapitulare şi sinteză pe care o prilejuieşte;
 oferă un feedback operativ asupra performanţelor atinse,
contribuind la dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
 pentru profesori cunoaşterea nivelului atins de elevi îi ajută să
determine aspectele pozitive şi lacunele procesului de
instruire, prin raportarea la obiectivele avute în vedere;
 oferă posibilitatea diagnosticării dificultăţilor întâmpinate şi le
sugerează modificările ce se impun în desfăşurarea activităţii
în următoarea etapă.

3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor şi a

progreselor şcolare
Formele / tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în
funcţie de modalităţile specifice de realizare şi valorificare a
operaţiilor de măsurare – apreciere - decizie integrate la nivelul
procesului de învăţământ. După dimensiunea temporală a acţiunii
evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele trei
forme/tipuri de evaluare (iniţială, sumativă, formativă) ale căror note
definitorii le sintetizăm mai jos.
Evaluarea iniţială:
 implică operaţiile de măsurare - apreciere-decizie la începutul
unui program de instruire (cicluri curriculare, an şcolar,
semestru, capitol etc);
 realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al
elevilor (nivelul dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de
învăţare, nivelul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor ş.a.),
exprimat în termeni de performanţe, competenţe actuale şi
potenţiale;

89
  se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe
practice;
 îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizând
desfăşurarea activităţii viitoare de predare-învăţare (evaluarea
iniţială este definită şi ca evaluare predictivă, iar testele
docimologice utilizate în acest context – teste predictive);
 fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare,
programul de recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru
unii elevi.
Evaluarea cumulativă (sumativă) şi evaluarea continuă
(formativă) sunt prezentate comparativ sub raportul obiectivelor
vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funcţiilor exercitate,
efectelor psihologice şi timpului afectat (I.T. Radu, 2000).
Evaluarea cumulativă Evaluarea continuă (formativă)
(sumativă) : :
 realizează verificări  realizează verificări
parţiale pe parcursul sistematice pe parcursul
programului şi printr-o programului, pe secvenţe
estimare globală, de mai mici;
bilanţ a rezultatelor pe  verificarea tuturor elevilor
perioade lungi (semestru, şi a întregii materii de
an şcolar ); studiu (privind elementele
 verificări prin sondaj în esenţiale ale conţinutului);
rândul elevilor şi
materiei;
 vizează evaluarea  vizează evaluarea
rezultatelor, având efecte rezultatelor şi a procesului
reduse pentru ameliorarea care le-a produs, în
procesului; vederea ameliorării
 realizează aprecierea acestuia, scurtând mult
rezultatelor mai mult intervalul dintre evaluarea
prin compararea lor cu rezultatelor şi
scopurile generale ale perfecţionarea activităţii;
disciplinei de învăţământ;  vizează compararea lor cu
obiectivele concrete,
operaţionale şi
înregistrarea progreselor
obţinute pe parcursul
programului
 exercită funcţia de  exercită funcţia de
constatare a rezultatelor constatare a rezultatelor şi

90
 şi de clasificare sprijinirea continuă a
(ierarhizare) a elevilor la elevilor de-a lungul
finalul programului de programului printr-o
învăţare; apreciere mai nuanţată;
 generează atitudini de  generează relaţii de
nelinişte la elevi şi chiar cooperare între profesor-
situaţii stresante, relaţii elev şi dezvoltă
de adversitate; capacitatea de auto-
evaluare la elevi;
 utilizează o parte  diminuează timpul utilizat
considerabilă (circa 1/3) pentru evaluare, sporind
din timpul destinat disponibilităţile de timp
instruirii-învăţării în clasă pentru instruire-învăţare

S. Cristea (1998) consideră că diferenţele dintre aceste două

tipuri de evaluare rezumă incompatibilitatea dintre procedeele
cantitative de inspiraţie tradiţionalistă / didacticistă şi strategiile
calitative de esenţă curriculară / inovatoare. Dimpotrivă, alţi autori
vorbesc de complementaritatea celor două forme de evaluare şi de
necesitatea folosirii atât a formelor de evaluare iniţială cât şi a celor
de pe parcursul şi de la finele procesului didactic.

4. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare

Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de
valoare, evaluarea are încărcătură morală deoarece conduce la
clasificări, selecţii, “verdicte”, hotărând traseul socio-profesional al
tinerilor. Iată de ce, eforturile sunt centrate pe dezvoltarea
metodologiilor de evaluare, pe elaborarea şi experimentarea unor
strategii de evaluare formative şi sumative, astfel încât acestea să
evidenţieze cu mai multă obiectivitate progresul elevilor/studenţilor şi
să pregătească evaluarea certificativă. Tot mai multe critici se
îndreaptă asupra strategiilor tradiţionale de evaluare ce valorizează
excesiv dimensiunea informativă a învăţământului în dauna celei
formative, cu consecinţe negative atât la nivel macrosocial (profile de
formare incompatibile cu exigenţele pieţii muncii) cât şi individual
(conturarea imaginii de sine şi a expectanţelor, a motivaţiei învăţării
şi autoformării). În evaluarea curentă, s-a remarcat slaba diversificare
a metodelor şi tehnicilor ce permit verificarea obiectivă a
cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele şi
tehnicile cu o slabă fidelitate şi validitate ce fac evaluarea subiectivă
şi nerelevantă; adesea probele de verificare aplicate nu sunt bine
adaptate la conţinuturile predate sau vizează aspecte descriptive, de

91
mică relevanţă şi în mică măsură problemele fundamentale,
ignorându-se taxonomiile. S-au pus în evidenţă limitele testelor
standardizate (docimologice) care rămân deficitare sub raportul
evaluării competenţelor, capacităţilor, atitudinilor etc.; pentru
creşterea eficienţei lor sunt recomandate modelele cu caracteristică
latentă, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretarea
computerizată a rezultatelor, teoria generalizabilităţii (Allen, M. J.;
W. M. Yen, 1990). Peretti consideră că asistăm la o mişcare ce tinde
să creeze o edumetrie, adică o ştiinţă a măsurării în câmpul ştiinţelor
educaţiei. Această mişcare îşi are originea într-o dublă contestaţie: în
primul rând, măsurarea în câmpul educaţiei nu poate fi schimbată,
optimizată prin modele psihometrice unice; în al doilea rând,
conceptul de fidelitate este gândit exclusiv în termeni de diferenţiere
a persoanelor.
Totodată, rezultatele cercetărilor din domeniul psihologiei
cognitive şi sociale au generat un interes crescut pentru integrarea şi
implementarea modelelor dezvoltate în aceste domenii în vederea
monitorizării achiziţiilor din domeniul afectiv. Poziţii opuse se
manifestă şi în legătură cu oportunitatea definirii standardelor de
performanţă pentru domeniul afectiv, problemele etice care se ridică,
exigenţele de ordin tehnic şi metodologic etc. (Tuijnman, A. C. şi
Postlethwaite, T. N., 1994).
În acelaşi timp au fost identificate şi experimentate proceduri
de evaluare care pot măsura obiective complexe ale domeniului
cognitiv şi afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de
evaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în
procesul de învăţământ, legând-o de instruire, facilitează o corelare a
evaluării formative cu cea sumativă, conştientizează elevul cu privire
la responsabilităţile sale, disponibilităţile şi progresul înregistrat în
învăţare, stimulează autoevaluarea şi motivaţia lor pentru învăţare.
Denumite şi “evaluări alternative/complementare”, “evaluări
autentice” ele includ noi proceduri de măsurare şi apreciere precum:
portofoliul, investigaţia, metoda proiectului, Q-sort, observarea
curentă a comportamentului.
Vom prezenta în sinteză principalele metode şi tehnici
tradiţionale de evaluare, stăruind asupra avantajelor, a limitelor şi a
posibilităţilor de depăşire a acestora. Metodologia evaluării
rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care pot fi
grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, după natura
probei, distingem: verificările orale, scrise, practice, iar după unii
autori şi verificările cu ajutorul ordinatorului.

92
 Verificarea / examinarea orală se realizează mai ales, prin
întrebări – răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral
sau în scris (de cele mai multe ori – la tablă). Verificarea orală se
întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare încât, adesea,
funcţiile de instruire / învăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate.
Din cauza fidelităţii şi validităţii scăzute, verificarea orală nu se
recomandă în examenele concurs (de admitere), fiind încă frecvent
utilizată în examenele semestriale / anuale şi în examenele de
certificare (de absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care
profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei,
respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor, abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a.
Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la
formularea întrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvenţa
(ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la informaţia
asimilată de elevi/studenţi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea
de a opera cu aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi contexte,
situaţii – problematice etc.
Ioan Nicola (1996) delimitează două forme ale chestionării
orale: curentă (în cadrul lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual) şi
finală (în ore special destinate acestui scop, la sfârşit de capitol, de
semestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000) menţionează alte forme,
în funcţie de tehnicile utilizate: conversaţia de verificare bazată pe
întrebări/răspunsuri, interviul, verificarea realizată pe baza unui
suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizată mai mult în
învăţământul preşcolar şi primar, verificarea orală cu acordarea
unui timp de pregătire a răspunsurilor, frecvent utilizată încă în
condiţii de examen în învăţământul superior, redarea (repovestirea)
unui conţinut, citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lor
încât să dobândească sensul adecvat.
Avantaje:
 flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de
evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi
gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
 realizează o verificare operativă, punctuală a pregătirii
elevilor, a exprimării acestora, a fluidităţii ideatice şi
verbale, logica expunerii, argumentării;
 permite alternarea întrebărilor de bază cu întrebări
ajutătoare în vederea clarificării şi corectării imediate a
eventualelor erori, neînţelegeri etc.;

93
  îndeplineşte şi funcţii de învăţare, prin repetarea şi fixarea
cunoştinţelor, prin “întăririle” imediate realizate;
 interactivitatea creată între evaluator şi evaluat stimulează
participarea elevilor la răspuns, încurajează şi manifestări
ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Limite:
 evaluările orale au o redusă validitate deoarece realizează
verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în materie;
procesul didactic avansează astfel în condiţiile unui
feedback incomplet;
 diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea
evaluării atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a
elevului / studentului (gradul diferit de dificultate al
întrebărilor, variaţia comportamentului evaluatorului,
starea sa afectivă, comportamentul său variat în situaţia
“ascultării” mai multor candidaţi, starea emoţională,
timiditatea elevului ş.a.) generează varietate
interindividuală şi intraindividuală;
 prejudecăţile – şabloane ce “erodează” chiar inconştient
baremele;
 nivelul scăzut de fidelitate determinat de numeroşi factori
(durata scurtă a examinării, imposibilitatea revederii
răspunsurilor de către evaluator, efectul “halo”,
Pygmalion;
 consumul mare de timp pentru evaluarea individuală a
elevilor / studenţilor;
 imposibilitatea standardizării şi obiectivitate scăzută.
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de
învăţământ şi la toate nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o
modalitate mai economică de verificare deoarece permit ca într-un
timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de
elevi. În învăţământul preuniversitar se utilizează: probele curente cu
durată scurtă, probele de evaluare periodică (arie de cuprindere mai
mare, de obicei, după parcurgerea unor capitole) şi tezele semestriale.
Mulţi autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu ş.a.) constată că
probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare / învăţare, ci
constituie momente ale acesteia, având o certă valoare formativă,
contribuind la reglarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ.

94
 Avantaje:
 asigură verificarea modului în care a fost însuşit un anumit
conţinut de către toţi elevii (acoperirea unitară ca volum şi
profunzime);
 permit verificarea unor capacităţi (de analiză, sinteză, rezolvarea
problemelor), competenţe specifice ale învăţării (exprimarea în
scris);
 oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare
mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de
evaluare clar specificate şi prestabilite;
 permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat;
 fac posibilă verificarea tuturor subiecţilor referitor la însuşirea
unui anumit conţinut, favorizând compararea rezultatelor;
 oferă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod
independent şi în ritm propriu;
 diminuează stresul, stările tensionale care influenţează negativ
performanţa elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale;
Dezavantajele principalele se referă la faptul că întărirea
(pozitivă/negativă) a răspunsului nu se produce imediat, întârziindu-
se corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate;
nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor şi corectarea
exprimărilor echivoce, şablon.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii
elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului
de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor şi priceperilor de ordin
practic. În didactica actuală accentul se pune pe trecerea progresivă
de la “a şti”, la “a şti să faci” şi “a ştii să fii”.
Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de
aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice,
artistice, de educaţie fizică, practică pedagogică ş.a.) şi pe cele care
cuprind conţinuturi cu caracter experimental (biologia, fizica,
chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-
umane, multe obiective pedagogice reprezentând “o combinaţie de
intenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori chiar afectiv -
atitudinale” (I. T. Radu, 2000). Se evaluează atât procesul (acţiunea
realizată), cât şi produsul (rezultatul). Practica educaţională
evidenţiază că atât în situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de
examen, probele practice sunt puţin utilizate, deşi oferă posibilitatea
elevilor de a-şi proba competenţele generale (comunicare, înţelegere,
analiză, sinteză, evaluare) cât şi pe cele specifice, aplicative
(capacitatea de utilizare a informaţiilor, capacitatea de a utiliza

95
instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra şi interpreta
rezultatele).
Testele de cunoştinţe, numite uneori şi teste docimologice
sunt considerate ca o alternativă şi o cale de eficientizare a examinării
tradiţionale. Ca metodologie, testarea derivă din psihologie, autorii
lor inspirându-se iniţial din metodologia psihologică a testelor, cu
deosebire din tehnica de construire şi utilizare a testelor de
inteligenţă.
Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări
cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea
răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I.
Nicola, 1996, p. 403). Prezintă mai multe caracteristici pe care le
sintetizăm astfel:
 sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau teme –
numite itemi – care acoperă o arie de conţinut (o parte a
programei);
 sunt proiectate astfel încât să acopere obiectivele
instructive prefigurate; prin urmare, între itemi şi
obiectivele instruirii trebuie realizată o bună concordanţă.
Obiectivele stabilite în momentul proiectării acţiunii de
instruire se manifestă ca rezultate la încheierea acţiunii şi
apar în probă ca itemi;
 cuprinde itemi care evidenţiază ce ştie elevul ca
informaţie şi ce ştie să facă, deci operaţii, deprinderi,
priceperi;
 sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice şi în
foarte mică măsură pentru verificări curente;
 oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor
în comparaţie cu alte probe;
 posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (controlul
condiţiilor de aplicare, posibilitatea repetării probei,
tratarea statistică a datelor etc.), ceea ce le conferă o mai
mare precizie;
 asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin
standardizarea criteriilor de notare/barem de evaluare.
Aprecierea se realizează prin raportarea fiecărui răspuns la
un etalon;
 prezintă o “triplă identitate”: de conţinut (cuprind aceleaşi
sarcini), condiţii de aplicare (timp de lucru, explicaţii etc.)
şi criterii de reuşită;

96
  corespund exigenţelor de validitate şi fidelitate.
Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele îndeplinesc mai
multe funcţii:
 cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi;
 evaluarea eficienţei predării, a demersului didactic
întreprins;
 identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare;
 selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de
învăţământ sau în vederea angajării/certificării (I. T. Radu,
2000).
Calităţile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea,
fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Există mai multe criterii în funcţie de care se realizează
clasificarea testelor:
 după conţinutul evaluării realizate, se face distincţie
între testele psihologice şi testele de randament
(docimologice);
 după metodologia elaborării: teste elaborate de
profesor şi teste standardizate;
 în raport cu momentul intervenţiei evaluative în
procesul de instruire: teste iniţiale, teste finale şi teste
de progres.
Există şi alte clasificări, distingând între teste formative –
teste sumative, teste punctuale – teste integrative, teste obiective –
teste subiective ş.a.
Sporirea preocupărilor cercetătorilor şi practicienilor de
pretutindeni pentru perfecţionarea evaluării educaţionale s-a
concretizat în identificarea şi valorificarea unor tehnici, proceduri de
evaluare care măsoară obiective aparţinând domeniului cognitiv şi
afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de
evaluare. Ele oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a
demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe), dar mai ales, ceea ce pot să facă
(deprinderi, priceperi, abilităţi).
Pentru a încuraja elevii să-şi folosească capacităţile cognitive
complexe şi pentru a-i evalua mult mai cuprinzător, au fost introduse
evaluările alternative / autentice. Termenul “autentic” derivă de la
accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe măsurarea directă a
lumii reale, complexe şi a sarcinilor relevante. Evaluările autentice
constituie o alternativă viabilă la practicile evaluative tradiţionale,
care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute “pe un timp
limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar

97
oricum definită” (I.T. Radu, 2000, p. 223). Evaluările autentice pot
include lucrări scrise şi revizuite, analize orale referitoare la
evenimente cotidiene, cooperarea cu alţii în rezolvarea unor sarcini
de învăţare, în organizarea unei cercetări etc. Validitatea crescută a
evaluărilor autentice rezultă din relevanţa acestora pentru subiecţii
clasei şi din concordanţa lor cu “scenariile” vieţii reale.
Strategiile alternative, autentice de evaluare deţin şi alte
valenţe formative pe care le sintetizăm astfel :
 realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea /
învăţarea, de cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;
 permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la
obţinerea lui;
 realizează evaluarea holistică a progresului elevului / studentului;
 evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează
aptitudinile, atitudinile, capacităţile, competenţele elevului, ce nu
pot fi măsurate / apreciate prin strategiile tradiţionale;
 consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de
cooperare, precum şi capacitatea de autoevaluare;
 compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în
evaluarea tradiţională.
Vom prezenta în sinteză câteva metode şi tehnici incluse în
strategiile alternative de evaluare, precum: observarea sistematică a
activităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia, proiectul.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului
elevului furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi
complete, greu de obţinut altfel prin verificarea orală sau testele
standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi
adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor
corespunzătoare acesteia. Nou este interesul şi importanţa acordate
acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care oferă posibilitatea
de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către student
(capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile
dar mai ales atitudinea sa faţă de formarea iniţială pentru profesia
didactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei creşte
considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea
scopului, utilizarea reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi
identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurile
observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi
sistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de
clasificare, lista de control / verificare.

98
 Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi
mai puţin pe linia cantităţii. Chiar dacă datele se înregistrează direct
de la sursă, informaţia observaţională poate fi influenţată de
subiectivitatea profesorului (competenţa sa psihopedagogică şi
docimologică, stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale,
competenţa de interpretare a datelor ş.a.m.d.). Contracararea acestor
limite este posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor
obţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare.
Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât
şi una de evaluare. Ea oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod
creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei probleme teoretice sau
realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii
(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea
etc.) pe un interval de timp stabilit. Îndeplineşte mai multe funcţii:
acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi de investigare a
fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor
ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor),
precum şi de evaluare a capacităţilor, competenţelor de a întreprinde
asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000). Investigaţia contribuie la
restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizarea
transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al
cunoştinţelor, la înţelegerea profundă a fenomenelor studiate. În
funcţie de abilităţile, capacităţile şi competenţele pe care le solicită,
investigaţia poate avea grade diferite de deschidere şi complexitate.
Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii
diferite de elevi şi de studenţi. Gradul de libertate pe care îl oferă,
caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de nevoile,
interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, de
sarcinile de lucru repartizate, fiind variate sub raportul volumului şi
al complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor implicate.
Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare
potenţialul intelectual creativ al elevilor, iniţiativa, cooperarea,
comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică,
capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc.
Atunci când lecţia este structurată pe baza unei investigaţii, aceasta
devine element important în sprijinirea demersului de învăţare prin
descoperire. Întrucât “predarea, învăţarea şi evaluarea sunt
interdependente în contextul strategiilor educaţionale moderne,
investigaţia reprezintă prin valenţele sale formative indiscutabile o
metodă care desăvârşeşte toate cele trei activităţi menţionate anterior”
(I. T. Radu, 2000, p. 58).

99
 Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu
decât investigaţia. Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea
temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea rezolvării acesteia.
Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în
această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se
finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate
fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape vizând
colectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şi
Musteaţă, 1997). Proiectul trebuie să răspundă la următoarele
întrebări: de ce ? (motivaţia), ce ? (obiective), cum ? (strategii, căi de
realizare, planuri şi acţiuni), cine ? (responsabilităţi), cu ce ?
(resurse), când ? (termene), cu ce rezultate ? (produse şi efecte).
Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea câtorva
“paşi” (Idem, p. 60):
 stabilirea domeniului de interes;
 stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual,
metodologic, datele generale ale investigaţiei;
 identificarea şi selectarea resurselor materiale;
 precizarea elementelor de conţinut ale proiectelor.
Acestea din urmă pot fi organizate după următoarea structură:
pagina de titlu, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea
elementelor de conţinut, concluziile, bibliografia, secţiunea anexelor
(grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie ş.a.).
În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de
evaluare:
 criterii care vizează calitatea proiectului, sub aspectul
produsului (validitatea proiectului, completitudinea sa,
elaborarea şi structurarea, calitatea materialului utilizat,
creativitatea);
 criterii care vizează calitatea activităţii studentului, sub
aspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului,
nivelul de performanţă atins, documentarea, nivelul de
elaborare şi comunicare, tipul greşelilor, creativitatea,
calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării şi utilizării
proiectului în sfera practică a activităţii) – (apud Stoica A.,
2001).
Portofoliul - strategie alternativă de evaluare
În evaluare, portofoliul este un concept polisemantic şi
polifuncţional, cercetătorii şi cadrele didactice având despre acesta
reprezentări şi accepţiuni diferite.

100
Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea
practicilor evaluării pentru a le pune în concordanţă cu noutăţile
vizate de către un învăţământ orientat spre dezvoltarea
competenţelor complexe, insesizabile prin testele obişnuite,
standardizate larg răspândite în S.U.A. şi Canada. În Europa, pe de
altă parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat
învăţământului centrat pe implicarea / angajarea elevilor în învăţare şi
propice pentru dezvoltarea evaluării formative, pe situarea acesteia
într-un context semnificativ de comunicare, cercetare, rezolvare de
probleme.
În ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse
apelative: dosar de învăţare, de evaluare, de prezentare, de calificare,
de carieră, jurnal de formare, istorie de viaţă, portofoliu de
competenţe ş.a. Chiar dacă termenul este relativ nou în terminologia
ştiinţelor educaţiei “ideea exprimată de concept în sine nu este în mod
necesar inovativă în sfera practicilor evaluative” (Stoica, A., 2001, p.
63). Ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare,
portofoliul face posibilă trecerea de la validarea cunoştinţelor (prin
teste) la evaluarea competenţelor complexe, dovedindu-se o metodă
de evaluare flexibilă, integratoare. Portofoliul include rezultatele
relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe
orale, scrise, practice, observarea sistematică a activităţii şi
comportamentului elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc.),
precum şi prin sarcini specifice fiecărei discipline.
Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedură
alternativă de evaluare, precum şi practica educaţională evidenţiază o
serie de cerinţe/condiţii ce trebuie îndeplinite în acest demers:
stabilirea obiectivelor, adecvarea conţinutului cu scopul/obiectivele
prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare şi a standardelor de
performanţă, implicarea elevilor, a părinţilor în organizarea propriu-
zisă a portofoliilor, “crearea” de timp pentru evaluare, comunicarea
rezultatelor.
Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia
conţinuturilor, definirea criteriilor de selecţie şi de apreciere a
lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale acestora.
Reunind într-un conţinut material unic un anumit număr de trasee ale
activităţii unui elev/student, portofoliul este polifuncţional; se pot
identifica unele funcţii de esenţă formativă, în timp ce altele sunt
funcţii de atestare.
Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem
următoarele:

101
  de a încuraja / stimula evaluarea centrată pe progresul
învăţării;
 de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă;
 de a exersa capacitatea metacognitivă;
 de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile
cu părinţii, responsabilii de formare sau utilizatorii
(patronii).
Funcţiile formative se exercită, în primul rând, în situaţia
şcolară, de învăţare bazată pe înţelegere, reflecţie şi vizează
dobândirea de către elev / student a competenţelor necesare elaborării
unor portofolii, de-a lungul vieţii, cu funcţie de atestare. Enumerăm
câteva dintre aceste funcţii atestative (Weiss, J., 2000):
 de a constitui un bilanţ al competenţelor şcolare şi / sau
extraşcolare, sociale, profesionale;
 de a valida achiziţiile şcolare şi extraşcolare şi de a furniza
probele pentru aceasta;
 de a asigura urmărirea formării de la şcoală la viitorul loc
de muncă;
 de a certifica competenţele complexe;
 de a susţine şi legitima reconversia profesională ş.a.
Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert
(1994, p. 116) definesc portofoliul ca “un demers caracterizat printr-
un dublu proces de analiză şi de sinteză a experienţelor personale,
sociale, profesionale în vederea evidenţierii competenţelor pe care le-
au generat, de a codifica aceste competenţe într-un limbaj care să
permită memorarea conţinutului pentru sine şi pentru altul şi de a găsi
 probele  care pot atesta realitatea lor pentru altul în negocierea
socială” (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune în evidenţă şi
în valoare “inteligenţele multiple”(Gardner) ale autorului şi poate
constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei
examinări.
În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul,
şi modul de proiectare (Stoica, A. coord., 2001).
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce
este cuprins în obiectivele învăţării reprezintă, în fapt şi ceea ce ştiu
elevii / studenţii şi sunt capabili să facă (savoir – faire). Astfel, în
funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană, instituţie,
comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de
evaluare şi va cuprinde componente relevante ale progresului
elevului / studentului. Dacă este destinat părinţilor sau comunităţii,

102
portofoliul va include produsele reprezentând cele mai bine realizate
activităţi sau produse ale activităţii elevului.
Contextul vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei,
interesele, abilităţile, aspiraţiile elevilor etc.
Proiectarea portofoliului include atât scopul şi contextul, cât
şi proiectarea propriu-zisă a conţinutului. În acest sens, trebuie
identificate elementele reprezentative pentru activităţile desfăşurate
de elev: selecţii din temele pentru acasă ale elevului, notiţele din
clasă, lucrări cu caracter experimental, probleme matematice, casete
audio / video cu prezentări orale ale elevului, situaţii de învăţare în
grup, expuneri libere, creaţii literare proprii, teste criteriale,
prezentarea unor autori / opere literare etc. Aceste mostre / dovezi ale
activităţii elevului şi studentului evidenţiază dezvoltarea lor în timp şi
pot fi folosite ca şi colecţii sistematice ale muncii acestora.
Alte aspecte importante în cadrul proiectării portofoliului
vizează numărul acestor produse (“eşantioane”) ale activităţii elevului
ce trebuie cuprinse în portofoliu, cum trebuie ele organizate, cine
decide selecţia lor. În practica educaţională, adesea, profesorul
descrie cerinţele de conţinut ale portofoliului, iar elevul selectează
probele pe care le consideră reprezentative.
De asemenea, înainte de realizarea efectivă a portofoliului,
trebuie stabilite cu claritate cerinţele – standard la care se va raporta
întregul conţinut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fi
exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul, contextul,
realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează
produsele reprezentative ale activităţii elevilor) sau poate implica şi
contribuţia elevilor (alegerea anumitor eşantioane din propria
activitate, considerate semnificative sub raportul calităţii lor). Astfel,
portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea
personală a elevului în activitatea de învăţare, motivaţia intrinsecă
etc. Totodată, profesorul “primeşte” date esenţiale despre structura
personalităţii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizează în
cadrul grupului (Stoica, A. coord., 2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate
separat, la momentul respectiv, de către profesor (evaluare formativă)
sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a portofoliului, pe
baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii
portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv
de către profesor sau pot fi dezvoltate în cooperare cu elevii,
stimulându-le astfel motivaţia participării la realizarea unor produse
calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează
pe impresia generală asupra performanţei elevilor, asupra produselor

103
realizate, luând în considerare elementele individuale componente.
Scara de apreciere poate cuprinde calificative (“foarte bine”, “bine”,
“suficient” / “acceptabil”, “insuficient” / “inacceptabil”) sau
simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).

5. Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară.

Modalităţi de corectare
O problemă ce constituie obiectul a numeroase investigaţii
psihopedagogice priveşte variabilitatea intra şi interindividuală a
aprecierii rezultatelor şcolare, evidenţierea factorilor perturbatori şi a
erorilor comise în actul evaluării. G. de Landsheere preciza că în
problema evaluării toţi se încred în onestitatea lor, dar aceasta, deşi
constituie o condiţie necesară, nu este şi suficientă. J. M. Monteil
recunoscând că practica examenelor a sădit în noi teamă, îndoială se
întreabă: „Cine n-a implorat vreodată cerul, în secret, să trimită un
examinator bun”? Iar H. Piéron scrie că pentru a prezice nota unui
candidat la un examen este mai util să-l cunoşti pe examinator decât
pe candidat.
Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea
aprecierilor sunt cele referitoare la acţiunea profesorului
examinator, cu privire la:
 „efectul halo” constând în supraaprecierea rezultatelor unor
elevi sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia. În
jurul elevului cu reputaţie bună apare acest fenomen
psihologic de „halo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea
unele greşeli.
 „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion” exprimă faptul că
aprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influenţată de
părerea nefavorabilă pe care educatorul şi-a format-o despre
inteligenţa, capacităţile acestora. Se mai numeşte efectul
oedipian – ca în mitologia greacă- deoarece ideile, opiniile
evaluatorului determină apariţia fenomenului.
 „efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea
diferenţelor dintre performanţele unor elevi. Adesea, un
răspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dacă cele
dinainte au fost mai slabe şi invers; produsul elevului poate
primi o notă mediocră dacă urmează imediat după un
candidat cu răspunsuri foarte bune. Profesorul trebuie să
conştientizeze aceste efecte datorate contiguităţii probelor în
vederea eliminării consecinţelor nedorite.
 eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor
relevante şi a parametrilor importanţi ai evaluării prin

104
 obiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii,
sistematica expunerii, gradul de conştiinciozitate şi
perseverenţa elevului ş. a. „Abaterea se justifică uneori, dar
ea nu trebuie să devină o regulă” apreciază C. Cucoş (1998,
p. 185).
 ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii
profesori sunt mai generoşi, utilizând notele mari, alţii sunt
mai exigenţi. Unii folosesc nota pentru încurajarea elevilor,
motivarea lor pentru învăţare, alţii pentru a-i constrânge de a
depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciază
originalitatea, imaginaţia, creativitatea, alţii dimpotrivă-
reproducerea, rutina, recunoaşterea exactă.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de
învăţământ la care se realizează evaluarea. De exemplu, cele
riguroase se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele socio-
umane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului.
Unele efecte negative apar şi prin implicarea factorilor de
personalitate (ale profesorilor, elevilor, studenţilor), sau din cauza
oboselii fizice şi psihice, stării afectiv-emoţionale, altor factori
accidentali.
Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori din apreciere-
notare se impune o metodologie de evaluare adaptată complexităţii
procesului de învăţământ prin:
 creşterea ponderii evaluării formative;
 corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
 asigurarea anonimatului probelor scrise;
 introducerea unor bareme de notare;
 utilizarea probelor standardizate şi testelor docimologice;
 prelucrarea statistico -matematică a rezultatelor, reprezentarea
grafică şi interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor;
 dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea
criteriilor şi a grilelor de corectare;
 verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra
lacunelor sau progreselor înregistrate.

6. Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi

interpretării probelor evaluative
Demersul trebuie să debuteze cu un set de întrebări de tipul:
1. Care sunt obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă ale
programei şcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii?

105
2. Care sunt performanţele minime, medii, maxime pe care le pot ei
realiza?
3. Care este specificul grupului de elevi pe care îl evaluăm?
4. Când şi în ce scop evaluăm?
5. Pentru ce tipuri / forme de evaluare optez?
6. Cu ce metode, instrumente voi realiza evaluarea?
7. Cum voi proceda ca fiecare elev să fie evaluat prin probe cât mai
variate, iar evaluarea să fie cât mai obiectivă?
8. Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate
pentru a asigura progresul şcolar al fiecărui elev, eliminând lacunele,
blocajele?
Corespunzător acestor întrebări, se parcurg mai multe etape,
sintetizate astfel:
 Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între
acestea şi elementele esenţiale de conţinut;
 Documentarea ştiinţifică, psihopedagogică pentru o mai bună
cunoaştere a problematicii vizate;
 Selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga
materie asupra căreia se efectuează verificarea;
 Specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitatea
vizată (orientată către un conţinut, diagnostic, capacitate,
plasament în grupe de nivel ş. a.);
 Elaborarea primei variante a testului/probei (formularea
itemilor, selectarea acestora pentru a fi în concordanţă cu
tipurile de performanţe, cu obiectivele şi conţinuturile);
 Pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ cu
scopul de a-l perfecţiona, îmbunătăţi;
 Elaborarea şi definitivare testului în forma finală;
 Revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire
operatorilor, identificarea standardelor de interpretare a
scorurilor;
 Aplicarea practică a probei / testului pe o populaţie şcolară
determinată;
 Prelucrarea statistico - matematică a datelor obţinute:
ordonarea rezultatelor şi analiza acestora; calcularea mediei,
medianei, modului, procentului, dispersiei; reprezentarea
grafică a datelor evaluării sub forma curbei frecvenţelor,
histogramei, diagramei areolare ş.a.
 Interpretarea şi valorizarea datelor în vederea adoptării
deciziei de ameliorare a demersului didactic.

106
 7. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi
Autoevaluarea produselor realizate de elevi constituie o
modalitate psihopedagogică cu largi valenţe formative. Implicarea
elevilor în aprecierea propriilor eforturi şi rezultate are efecte
benefice pe mai multe planuri. Astfel, după I. T. Radu (1988, p. 246),
consecinţele pozitive sunt:
 cadrele didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor în
opinia elevilor, cu privire la rezultatele constatate;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de
participant la propria sa formare;
 stimulează motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea
responsabilă faţă de propria activitate;
 îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să
înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor
stabilite.
Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune
respectarea anumitor condiţii fundamentale:
 prezentarea (la începutul activităţii, sarcinii de lucru) a
obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le
îndeplinească;
 încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul
de rezolvare a sarcinii de lucru şi de efectele formative ale
acesteia;
 stimularea evaluării şi interaprecierii în cadrul grupului;
 completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu
răspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare.
Literatura de specialitate (I. T. Radu, 1988; Cucoş, C., 1998;
Stoica, A., 2001, ş.a.) evidenţiază unele modalităţi de formare şi
dezvoltare a spiritului de evaluare obiectivă:
 auto - corectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind
solicitat să-şi depisteze operativ erorile, lacunele proprii ori
ale colegilor;
 auto - notarea controlată – în cadrul unei verificări elevul este
solicitat să-şi acorde o notă, care este apoi „negociată” cu
profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul trebuie să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/ incorectitudinea
aprecierilor formulate;
 notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinarea
orală;
 metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută de
psihologul român Gh. Zapan. Principiul de bază al acestei

107
 metode prevede că o cunoaştere obiectivă (a rezultatelor) se
poate realiza prin completări reciproce de informaţii şi
aprecieri, obţinute în urma antrenării clasei de elevi şi
confruntarea acestora.
8. Perfecţionarea metodologiei de evaluare în perspectiva
reformei învăţământului în România
Schimbarea concepţiei şi a practicii evaluării rezultatelor
şcolare, proiectarea unui sistem naţional de evaluare fundamentat pe
structuri, funţii şi strategii reprezintă o prioritate a reformei şcolii
româneşti. Programul de reformă a evaluării cuprinde concepţia,
obiectivele, acţiunile de realizare şi vizează următoarele domenii:
 Examene (de capacitate, de bacalaureat, locale etc.);
 Testări naţionale (la sfârşitul învăţământului primar, la finele
unor cicluri curriculare ş.a.);
 Evaluarea curentă: prin înregistrarea curentă a progreselor şi
a dificultăţilor elevilor în învăţare, prin corelarea evaluării
formative cu cea sumativă, ş.a.; înlocuirea sistemului de
notare cifrică prin calificative bazate pe descriptori de
performanţă (învăţământul primar); renunţarea la mediile
anuale şi semestriale şi înlocuirea cataloagelor, a carnetelor
elevilor cu alte mijloace de înregistrarea a rezultatelor şcolare
(caiete, fişe de observaţie, portofolii); prezentarea rezultatelor
şcolare sub formă descriptivă (eseu);
 Formarea cadrelor didactice şi a altor categorii de
specialişti: cursuri de formare / perfecţionare a competenţelor
docimologice ale cadrelor didactice; formare în
ţară/străinătate a specialiştilor în diferite domenii ale
evaluării; elaborarea băncilor de itemi, utilizarea bazelor de
date, administrarea examenelor, comunicarea rezultatelor,
statistică şi altele.
 Structuri instituţionale: Serviciul Naţional de Evaluare şi
Examinare care va dezvolta relaţii cu Direcţia Generală a
învăţământului preuniversitar, universităţile, unităţile de
cercetare, casele corpului didactic, inspectorate şcolare, ş.a.
În concordanţă cu aceste coordonate ale reformei evaluării
sunt evidenţiate câteva direcţii de perfecţionare/optimizare a
metodologiei de evaluare:
 Modernizarea metodelor de evaluare atât prin creşterea
calităţilor tehnice (validitate, fidelitate, obiectivitate) cât şi
prin îmbogăţirea/diversificarea registrului lor;

108
  Înlocuirea evaluării subiective nerelevante cu cea calitativă
care comută accentul pe evaluarea capacităţilor,
competenţelor dobândite de elev;
 Înlocuirea probelor de evaluare „clasice” cu teste de evaluare
ce asigură un grad sporit de obiectivitate privind cunoştinţele,
priceperile, capacităţile intelectuale ale elevilor;
 Modificarea raportului dintre evaluare sumativă care
inventariază, selectează, ierarhizează şi evaluarea formativă
ce valorifică la maximum potenţialul intelectual al elevilor;
 Stabilirea unui echilibru între probele orale şi scrise şi
integrarea sistematică a evaluării iniţiale, formative şi
sumative în procesul de învăţământ;
 Promovarea metodelor alternative ce realizează o „evaluare
autentică” (portofoliul, proiectul, investigaţia);
 Realizarea unei concordanţe între procedurile de evaluare şi
obiectivele, conţinuturile specificate în curriculum;
 Formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor
didactice în vederea elaborării unor probe de evaluare cu
validitate şi fidelitate crescută;
 Dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor
de admitere şi de certificare în învăţământ;
 Optimizarea climatului psihosocial în care se realizează
evaluarea ;
 Eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în
notare.

Bibliografie selectivă

Cucoş,C.(coord.), 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iaşi

Dumitriu, C., 2001, Paradigme şi tendinţe actuale în domeniul
evaluării educaţionale, în vol. Evaluarea formativă pe unităţi de
conţinut în ciclurile preprimar şi primar, Ed. « Egal », Bacău
Dumitriu,. C., 2001, Strategii alternative de evaluare utilizate în
formarea iniţială a personalului didactic, în vol. Annales
Universitatis Apulensis, Series Paedagogica – psylchologica, Alba-
Iulia
Holban, I., Testele de cunoştinţe, 1995, EDP, Bucureşti
Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Ed.Dacia, Cluj-
Napoca

109
Jinga, I., 1999, Evaluarea performanţelor şcolare, Ed. Aldin,
Bucureşti
Landsheere, G.de, 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele,
EDP, Bucureşti
Lisievici, Petru, 1993, Teste de cunoştinţe, I.S.E., Bucureşti
M.E.N., SNEE, 1999, Ghid de evaluare pentru învăţământul primar,
Bucureşti
Monteil, M., J., 1997, Educaţie şi formare, Polirom, Iaşi
Muster, D., 1970, Verificarea progresului prin teste docimologice
Nicola, I., 1966, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureşti
Pavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, EDP, Bucureşti
Peretti, A., de, 1996, Educaţia în schimbare, Ed.Spiru Haret, Iaşi
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în
învăţământ, EDP,Bucureşti
Radu, I.T., 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, EDP, Bucureşti
Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP,Bucureşti
Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului şcolar, în Curs de
pedagogie, Universitatea Bucureşti
Stoica, A., Musteata, S., 1997, Evaluarea rezultatelor şcolare,
Chişinău
Walberg, H., Haertel, G., The International Encyclopedia of
Education Evaluation
xxx Programul de reformă a evaluării rezultatelor şcolare, 1998;

110