Carte Didactica Fizicii

Introducere
Prezenta ediţie încearcă să reconsidere intenţiile cu care a fost

redactată de către autor prima ediţie a cărţii de Metodica predării
fizicii în urmă cu doi ani. Reforma şcolii româneşti, cu bune şi rele,
încearcă să se aşeze în albia unui curs lipsit de multe meandre.
Ţinând cont de evoluţiile de pe piaţa muncii educaţionale din
România, de apariţia unor programe complementare de formare
iniţială şi continuă, de creşterea numărului furnizorilor de programe
prezenta lucrare încercă să răspundă dorinţei de informare a celor
implicaţi în învăţământul de fizică.
Cunoaşterea fizicii joacă un rol deosebit de important în
formarea spiritelor alese. Cunoaşterea şi înţelegerea Universului,
dar şi propria cunoaştere, sunt elemente fundamentale în devenirea
fiinţei umane. Personalităţi aparţinând ştiinţei, artei, religiei au
apreciat importanţa deosebită pe care fizica ca disciplină şcolară
sau ştiinţă a avut-o în împlinirea lor. În consecinţă gânduri pline de
recunoştinţă au fost adresate de mulţi oameni de ştiinţă, fizicieni
laureaţi ai premiului Nobel sau nu, profesorilor sau cercetătorilor
care au marcat evoluţia lor profesională.
Formarea unui profesor de fizică nu poate fi ancorată doar în
lectura cărţilor de specialitate. Didactica disciplinei, psihologia şi
pedagogia aplicată sunt discipline pe care profesorul de fizică este
necesar să le parcurgă cu entuziasm, curiozitate şi responsabilitate.
Lecturile suplimentare de filozofie, de istorie a ştiinţei sau a
biografiilor oamenilor de ştiinţă pot constitui un sprijin deosebit de
1
Ovidiu Florin CĂLŢUN Didactica fizicii
important în formarea unui bun profesor. Utilizarea acestor
informaţii în desfăşurarea lecţiilor de fizică pot creşte motivaţia
elevilor şi operaţionaliza obiective în plan afectiv. Este important
pentru profesorii de fizică să înţeleagă că principalul obiectiv al
învăţământului de fizică este conducerea procesului instructiv –
educativ astfel încât elevii să se poată integra într-o societate care
solicită competenţe şi impune standarde. Bibliografia
complementară include cărţi a căror lectură poate constitui o
bucurie pentru sufletul cititorului contribuind în mare măsură la
înţelegerea propriei personalităţi.
O primă finalitate a prezentei lucrări este acomodarea
studenţilor cu noţiunile fundamentale şi deprinderile necesare
predării fizicii în gimnaziu şi liceu. În grupul ţintă erau incluşi şi
profesorii de fizică care fac din perfecţionarea lor o activitate
cotidiană. Pentru a răspunde celor care în calitate de stagiari
pregătesc examenul de definitivat, celor care pregătesc examene
de specialitate, celor care iubesc profesia cărora s-au dedicat parte
din capitolele vechii lucrării au fost rescrise. Şi anexele au fost
completate în speranţa că ele vor răspunde celor care doresc să
aplice o parte din conţinuturile studiate în practica şcolară.
Considerând că o carieră se construieşte zi de zi cu eforturi,
că un profesionist gândeşte viaţa ca o competiţie, că atitudinea pro
- activă face parte din modul de a trăi a cititorului, cartea se
adresează tuturor celor care cred că lucrurile sunt perfectibile.
Lectura bibliografiei recomandate (în ordine alfabetică) în
finalul acestei cărţi, fără a fi o condiţie suficientă formării unui
2
Capitolul 1 Elemente de didactică specială a fizicii
profesor competent, reprezintă o condiţie necesară înţelegerii
complete a conţinuturilor prezentate.
În activitatea la catedră pregătirea metodică şi cea de
specialitate trebuie să devină un tot armonios care să constituie un
argument al recunoaşterii competenţelor unui adevărat profesor.
Am considerat necesară şi schimbarea titlului. Această decizie
nu este una de conjunctură. Ea este rezultatul unor discuţii
fructuoase purtate timp de două zile cu colegii metodicieni din aria
curriculară Ştiinţe, participanţi la una din activităţile programului
“Educaţia 2000+”. Sper că şi cititorul va simţi o abordare mai
pronunţat aplicată şi că noua abordare le va uşura activitatea la
catedră.
Mulţumesc tuturor personalităţilor, care prin activitatea lor la
catedră şi în laboratoarele de cercetare, au contribuit la formarea
mea profesională, profesorilor de liceu mentori ai practicii didactice
studenţeşti, colegilor profesori de fizică participanţi la conferinţele
anuale pe teme de metodica predării fizicii şi referenţilor care au
avut amabilitatea de a citi cartea în manuscris şi de a face
pertinente observaţii,
Autorul,
3
CAPITOLUL 1
1. 1 Ce se înţelege prin didactică
Adjectivul didactic este cel care apare primul în limba

franceză, în Evul Mediu în 1554 în dicţionarul Grari Larousse
encyclopedique. Termenul provine din grecescul didaktitos şi se
referă la un gen de poezie care are ca subiect expunerea unei
doctrine, a unor cunoştinţe ştiinţifice sau tehnice.
Cuvântul a dat naştere unei paradigme, care poate fi considerată
fundamentală (paradigma reprezintă în sens lingvistic toate formele
flexionare ale unui cuvânt). Termenul şi-a schimbat semnificaţia şi
evoluează în modernitate.
În Didactica Magna (ediţia cehă a apărut în 1649, iar cea latină
în 1657) Comenius face o primă încercare impune pedagogia ca o
ştiinţă autonomă.
Acedemia Franceză a admis în 1835 adverbul didactic este şi
substantivul didacticism apare la mijlocul secolului al XIX-lea.
Substantivul didactica apare pentru prima oară în 1955 în
dicţionarul Robert şi reprezintă “arta de a învăţa (educa)”.
Prima carte de “Didactică experimentală” apare la începutul
secolului (1903) sub semnătura lui W. Lay. În 1951 H. Aebli în
cartea sa “Didactica psihologică” încearcă să reînnoiască metodele
didacticii plecând de la filozofia lui J. Piaget. Aebli concepea
didactica ca pe o disciplină care trebuie să se ocupe cu regulile de
conduită. De la început didactica a avut legături strânse cu
psihologia genetică ca o aplicare a psihologiei în domeniul
educaţiei.
După Lacombe “didactica nu constituie o disciplină sau o
subdisciplină, nici un grup de discipline, ea reprezintă un demers
educaţional, un mod de analiză a fenomenului instruire”.
În cartea “Pedagogia ştiinţelor experimentale” (Paris, Le
Centurion, 1978) A. Giordan încerca pentru prima oară să
4
delimiteze Didactica ştiinţelor experimentale în contextul ştiinţelor
psihopedagogice.
Dezvoltarea ştiinţelor naturii, tehnicii şi tehnologiilor au impus
o abordare atentă a problematicii educaţiei ştiinţifice: “Cercetarea
didactică reprezintă un studiu teoretic critic în încercarea de a
fundamenta practici pedagogice nu pe baza tradiţiei sau
empirismului, ci bazate pe o abordare raţională.”
În anii 1980-1985 didactica începe, în dorinţa de a recomanda
practici şi strategii educaţionale a integra două tipuri de demersuri,
unul epistemologic şi unul psihologic. Fără a se îndepărta de
pedagogie, didactica unei discipline sau grupuri de discipline
încearcă că contureze răspunsuri care să satisfacă interesul unor
grupuri profesionale. Tehnică, ştiinţă sau praxeologie, didactica
fizicii este în căutarea unui drum propriu.
Cercetarea didactică riscă, îndepărtându-se de pedagogie ca
ştiinţă, să se reducă la un demers epistemologic singurul capabil să
fundamenteze o logică a ştiinţei de a învăţa pe alţii. Didactica s-ar
opri astfel la uşa sălii de clasă. În armonie cu pedagogia, didactica
fizicii poate în practică să propună în baza modelelor pedagogice
soluţii educaţionale.
Recomandările didacticii integrează, în acest mod de
abordare, reflecţiile epistemologice (logica cunoştinţelor de fizică) şi
reflecţiile pedagogice (ştiinţa comunicării). Demersul didactic
construit din acest punct de vedere poate să transpună în practică o
intenţie şi să-l transforme în act educaţional.
Didactica acţionează în avanpremiera actului educaţional
stabilind principalele concepte cu care lucrează disciplina analizând
relaţiile dintre ele. Didactica fizicii trebuie să abordeze evoluţia
conceptelor cu care lucrează aceasta ca ştiinţă şi să propună
strategii de însuşire a acestora. Ea trebuie să analizeze funcţiile
conceptelor şi practicile sociale în care sunt actualizate. Relaţiile
dintre concepte, armonizarea lor, nivelurile de realitate în care
operează, transpoziţia lor didactică, practica socială, în care se
regăsesc sunt câteva din sarcinile didacticii.
Ca o finalitate a actului educaţional didactica fizicii este
necesar să analizeze situaţia educaţională ca realizare particulară
din interiorul acesteia. Trebuie cercetate reprezentările pe care
elevii le asociază conceptelor, modul lor a raţiona în legătură cu ele
şi de a le pune în relaţie. Obiectivul major al acestui demers este
5
acela de a analiza rezultatele actului educaţional în dorinţa de a
sugera procedee, metode, tehnologii diverse care pot conduce
elevii la însuşirea unei discipline şcolare atât de dificile precum
FIZICA.
1.2 Didactica fizicii şi reflecţiile epistemologice
Reflecţia epistemologică îşi propune examinarea structurii

demersului educaţional:
¾ care sunt principalele concepte care funcţionează în fizică;
¾ care sunt structurile care relaţionează aceste concepte (legi,
teorii, modele etc.);
¾ care a fost nivelul de realitate în care acest concept a fost
introdus;
¾ cum a evoluat conceptul la trecerea pe un alt nivel.
Acest tip de demers va conduce evident la îmbunătăţirea actului

instructiv - educativ.
Evoluţia conceptului de căldură şi a noţiunii de sarcină
electrică pot constitui două exemple interesante de demersuri
epistemologice. În Anexa 1 este detaliat conform lucrării lui Astolfi
acest demers.
1.3 Epistemologie şi didactică
Reflecţia epistemologică ridică patru întrebări fundamentale în

plan filozofic şi în plan didactic:
¾ ce este un concept ştiinţific ?
¾ care este locul faptelor reale într-o descoperire ?
¾ care poate fi funcţia didactică a noţiunii de obstacol
epistemologic ?
¾ ce reprezintă legile şi teoriile ştiinţifice ?
Aportul epistemologiei în didactică este deosebit de important.
Învăţământul ştiinţific are un rol dublu:
¾ să asigure transferul către elevi a unor noţiuni cheie esenţiale
care să le permită să răspundă la întrebări ştiinţifice şi tehnice cu
trimitere la viaţa lor cotidiană;
¾ să dezvolte atitudini, deprinderi intelectuale şi psihomotrice
care să aibă puncte comune cu metodele ştiinţifice utilizate de ei în
6
laborator.
În contactul cu realitatea cel ce se instruieşte trebuie să se
comporte într-un mod asemănător cu savantul sau cercetătorul.
Principiile psihopedagogice pe care şcoala le operaţionalizează în
practica învăţământului de fizică sunt intensiv descrise de
epistemologie.
Metodologia cercetării ştiinţifice (C. Bernard) propune o
schemă operaţională pe traseul: Observare, Ipoteză, Experiment,
Rezultate, Interpretare, Concluzii (OIERIC). Această strategie este
de fapt o reconstrucţie intelectuală “a posteriori”. Această metodă a
fundamentat o perioadă îndelungată stilul şi demersul educaţional
al disciplinelor experimentale printre care şi fizica.
G. Bachlard şi discipolii săi G. Canguithem şi F. Dagognet au
demonstrat caracterul discontinuu al construcţiilor conceptelor
introducând ideea de obstacol epistemologic şi de ruptură
epistemologică pe care T.S. Kuhn le califică uneori drept adecvate
“revoluţii ştiinţifice”.
Adeseori ştiinţa este reprezentată prin intermediul rezultatelor
actuale. Ea este reprezentată ca o acumulare de contribuţii
personale, contribuind la clarificarea unei realităţi preexistente pe
care lipsa metodelor sau tehnicilor au făcut-o de neînţeles sau greu
de descoperit.
K. Popper făcând distincţie între caracterul ştiinţific sau
neştiinţific al unor enunţuri a consacrat noţiunea de “respingere” a
conceptului.
În gimnaziu, liceu sau universitate este aleasă o experienţă
crucială pentru a ilustra o teorie. Didactica încearcă din punct de
vedere epistemologic să demonstreze că principiile cu care ştiinţa
lucrează sunt valide şi în cadrul disciplinei şcolare.
1.4 Concepte epistemologice fondatoare a didacticii
Noţiunea de fapt. În timp ce matematica sau logica propun

reprezentări ale realului şi se dezvoltă fără a se adresa realităţii,
fizica elaborează concepte care se organizează în sistme
conceptuale pentru a descrie realitatea existentă. Scopul
conceptelor este descrierea, cât mai exactă pe cât posibil, a
faptelor (observate sau produse în laborator).
Faptele nu sunt întotdeauna evidente. Ele nu se impun dintr-o
7
dată şi se poate spune că nu există apriori şi nici izolate. Faptele
nu au semnificaţie decât în raport cu un sistem de gândire, în
raport cu o teorie preexistentă.
Un fapt poate fi considerat diferit după importanţa care i se
acordă.
Noţiunea de obstacol epistemologic. Bachelard întreprinde
o psihanaliză a cunoaşterii pentru a interpreta obstacolele care
stau în faţa cunoaşterii. Obstacolele sunt cele care împiedică
progresul raţionalist într-o manieră indirectă uneori obscură.
M. Samer a dezvoltat tema unui inconştient al gândirii
ştiinţifice, ca o revenire la copilărie din dorinţa de a asigura
fundamentele structurale ale raţionalităţii. Convingerile noastre au o
istorie care se confundă cu istoria copilăriei şi forma raţională pe
care capătă acestea sunt doar o simplă realizare.
Ştiinţa, conform gândirii lui Bachelard, nu trebuie gândită în
termenii unei continuităţi ci ca o serie de depăşiri ale unor
obstacole epistemologice, ca rezultata al unor discontinuităţi ale
procesului cunoaşterii. Istoria ştiinţei într-o astfel de abordare nu
mai este o colecţie de bibliografii, nici o trecere în revistă a teoriilor
şi modelelor ci o istorie a filiaţiilor conceptelor. Istoria ştiinţei se
cere a fi exigentă şi critică precum ştiinţa însăşi.
Concepte ştiinţifice, legi şi teorii

Conceptele ştiinţifice (atom, masă, forţă, lucru mecanic,
potenţial etc.) nu sunt de aceeaşi natură precum conceptele
lingvistice sau cele matematice (număr, matrice, dreaptă etc.).
Conceptul ştiinţific nu desemnează un fapt brut ci o relaţie care
poate fi regăsită în situaţii diverse. Conceptul de forţă poate explica
situaţii sau realităţi diverse.
Conceptele ştiinţifice au două caracteristici inseparabile:
explică şi previzionează. El se materializează printr-o frază, printr-
un simbol grafic sau o formulă matematică. Ele se disting de
conceptele matematicii prin ansamblul de reguli şi de constrângeri
care le pun în relaţie cu ansamblul obiectelor din univers.
Matematicianul construieşte propriile obiecte în timp ce
fizicianul pleacă de la real, preexistent şi permanent, în încercarea
de a îl explica. În consecinţă conceptele ştiinţifice au un câmp
explicativ limitat şi este foarte importantă stabilirea limitelor de
aplicabilitate şi validitate.
8
Un concept ştiinţific poate fi definit în diverse maniere.
Adeseori aceste definiţii pot fi organizate ierarhic, în sensul că
extinderea domeniului de validitate a conceptului este însoţită de o
scădere a numărului de caractere care permit definirea lui.
Se vorbeşte în acest caz de niveluri sau registre de formulare
a conceptelor. Conceptul de lumină se poate defini ca ceva emis
de o sursă materială care într-un mediu omogen se propagă în linie
dreaptă, care se descompune într-un spectru caracteristic, care
transportă energie şi reprezintă o radiaţie electromagnetică.
Conceptele ştiinţifice sunt operaţionale dacă sunt formulate
astfel încât să răspundă unei probleme punctuale.
Conceptele ştiinţifice nu sunt ordonate într-o ierarhie liniară,
dar fiecare concept se găseşte în nodul unei reţele complexe care
se extinde adeseori interdisciplinar. Se utilizează termenul de reţea
conceptuală, câmpuri conceptuale sau grilă conceptuală.
Legile ştiinţifice organizează faptele experimentale în
ansambluri coerente. Legile fizicii sunt deseori exprimate prin
formule matematice, dar acestea pot avea un caracter cauzal,
statistic sau probabilistic. Importantă este stabilirea statutului pe
care îl are cauza în exprimarea legii. Stabilirea legilor cauzale
trebuie să neglijeze, dacă este posibil, interacţiunea diferiţilor
factori.
Teoriile reunesc legi şi fapte într-un ansamblu coerent care se
traduce într-un model. Un aspect deseori dezbătut în epistemologia
contemporană este acela al anteriorităţii faptelor în raport cu teoria
sau invers. Totul conduce la concluzia că teoria precede faptele:
“Pentru ca un obiect să fie accesibil analizei, nu este necesar doar
percepţia lui, dar şi teoria care să-l recepteze”. (Francois Jacob).
Cât priveşte modelul, acesta constituie reprezentarea
figurativă a teoriei, un sprijin oferit gândirii şi nu realitatea ea însăşi.
1.5 Reprezentarea unui concept
Dacă demersul didacticii este legat de o analiză interactivă a

datelor psihologiei şi epistemologiei, ea se defineşte mai bine printr-
o analiză particulară a conceptelor la care face apel. O parte dintre
conceptele didacticii fizicii au fost împrumutate din domeniile
conexe cu inevitabilele remodelări, altele au fost create.
Un concept des utilizat în didactică este acela de
9
reprezentare. El a fost împrumutat din psihologie şi are o
multitudine de întrebuinţări.
Bachelard, Piaget şi Bumer sunt cei care au dat valoare
noţiunii de reprezentare. Învăţarea unui concept presupune
interferenţa cu concepte preexistente, care chiar dacă sunt greşite
în plan ştiinţific, servesc ca sistem eficace şi funcţional pentru cel
care învaţă.
Cercetările didactice au explorat uneori sistematic diverse arii
conceptuale (energie, căldură, lucru mecanic, temperatură etc.) şi
au furnizat date cu privire la strategiile în care un concept poate fi
introdus. Învăţarea unui concept fizic nu se poate reduce doar la
aportul informaţional şi la structurile intelectuale corespondente
dezvoltării fizicii la acel moment. Achiziţiile vor fi armonios integrate
de cel ce învaţă dacă aceste transformă de o manieră durabilă
preconceptele. Învăţământul de fizică veritabil se poate defini prin
transformările conceptuale pe care le produce şi prin cunoştinţele
pe care le dobândeşte.
Conştientizarea importanţei pe care astfel de structuri
preexistente le au este deosebit de importantă în educaţia adulţilor.
În acest caz formatorul, mai necesar decât în alte cazuri, trebuie să
cunoască nivelul de cunoştinţe a celor care se instruiesc.
Alte studii, s-au focalizat pe concepţiile instruiţilor cu privire la
noţiunile care constituie obiectul de studiu al unei discipline. Astfel
de studii au demonstra că există uneori o mare diferenţă între
conceptele formale însuşite pentru a răspunde unor probleme
teoretice clasice şi modul în care ele sunt funcţionale în rezolvarea
unor probleme practice.
Astfel s-a constatat:
¾ marea varietate a reprezentărilor posibile pe care elevii le au în
raport cu un concept;
¾ încetineala (inerţia) transformărilor cognitive reale în cazul unei
învăţări şi evaluări pe termen scurt;
¾ coexistenţa mai multor sisteme paralele de interpretare, în mod
diferit utilizate în funcţie de situaţie şi context.
1.6 Statutul didactic al reprezentărilor
Se pot evidenţia trei problematici principale în studiul

reprezentărilor.
10
¾ Cartografierea (identificarea) tuturor reprezentărilor. Diverse

maniere de a ancheta, chestiona, discuta au încercat să
inventarieze, pe un număr mare de elevi intervievaţi, reprezentările
unui concept la un anumit nivel de cunoaştere.
Se conturează astfel punctul de plecare al unei “călătorii” cu
rol educativ. Luarea la cunoştinţă a nivelului de plecare trebuie să
includă şi elementele motivaţionale ale elevilor.
Din păcate chestionarele presupun că aceste reprezentări sunt
pentru elevi stabile şi invariante. Reprezentările sunt în fapt strategii
cognitive cu un răspuns la o problemă. Deci ele trebuie raportate la
contextul în care au apărut şi maniera în care s-au stabilizat. Un
răspuns la un chestionar este un răspuns dat investigatorului şi
poate răspunde aşteptărilor acestuia, nefiind şi imaginea pe care
intervievatul o are despre acel concept.
Interpretarea rezultatelor integrează cadrul conceptual al
observatorului (anchetatorul). Selectarea răspunsurilor, clarificarea
reprezentărilor implică participarea acestuia care impune ipotetic
posibile reprezentări.
¾ Cercetarea cauzelor şi originilor.
Colectarea reprezentărilor relativ la un concept conduce la
inventarierea, adeseori spectaculoasă a reprezentărilor cu privire la
un concept şi poate servi în inovarea educaţională.
Orientarea psihogenetică ia în considerare particularităţile de
vârstă şi de dezvoltare a inteligenţei copiilor şi reprezentările pe
care aceştia le au în legătură cu un concept.
Orientarea istorică analizează modul în care în decursul
generaţiilor reprezentările elevilor şi concepţiile au evoluat.
Orientare sociologică analizează reprezentările din punct de
vedere social ca modalităţile particulare de cunoaştere.
Orientarea psihanalitică încearcă să accentueze caracterul
predeterminant al unor reprezentări a căror interpretare face
trimiteri la inconştient şi fantastic.
Toate aceste orientări fără a fi contradictorii încercă să
descopere cauze şi să găsească origini. Ades se insistă pe distanţa
dintre conceptul ştiinţific şi reprezentarea lui. Validitatea unei
reprezentări, domeniul de aplicabilitate, justeţea aplicării ei sunt
caracteristici ale demersului didactic care se cere, cu atenţie
analizat. Progresul intelectual veritabil trebuie să le considere ca
obstacol şi să le depăşească.
11
Temă de reflecţie
În diverse abordări încercaţi să analizaţi evoluţia
conceptului de căldură. Întreprindeţi o anchetă de tipul
celei prezentate în Anexa 1. Elaboraţi un referat pentru
cercetarea pedagogică întreprinsă.
1.6.1 Producerea reprezentărilor şi contextul socio-

cognitiv.
O cercetare focalizată pe cauze consideră reprezentările

invariante. În practica didactică se constată caracterul fluctuant al
acestora. Reprezentările sunt adeseori rezultatul unui “contract
didactic” şi trebuie gândite ca având o dimensiune invariantă
(schemă logică) şi o dimensiune variaţională (adaptabilitate).
Origini posibile
¾ cunoaştere incompletă
¾ ambiguitate de limbaj
Percepere ¾ obstacol substanţialist Distanţare de
¾ reminiscenţe personale
contract didactic gândirea ştiinţifică
¾ reprezentare socială
¾ predominanţa unei analogii
Situaţii Producere
de producere enunţ scris sau oral,
acţiune practică, etc.
¾ şcolară
¾ răspuns la o întrebare
¾ situaţie problemă
¾ anticiparea unei acţiuni
Ipoteza reprezentării Câmp
integrează cadrele conceptuale conceptual de
ale observatorului şi referinţă
cunoştinţele teoretice
Mod de funcţionare
¾ frecvent sau original

¾ spijin sau obstacol
¾ valoare predictivă
¾ limite de validitate
Figura 1.1
12
1.7 Transpoziţia didactică
Conceptul de transpoziţia didactică a fost şi este în continuă

evoluţie în didactica ştiinţelor. El ocupă un loc central alături de
conceptul de reprezentare chiar dacă istoriile lor diferă.
Un concept se modifică continuu. Istoria cunoaşterii ştiinţifice
demonstrează evoluţia pe care o suferă un concept de la
introducerea lui până la introducerea în programele şcolare. Un
element al cunoaşterii poate fi modificat de nivelurile de realitate în
care este analizat.
Se poate vorbi de o distincţie netă între epistemologia şcolară
şi epistemologia savantă. Statutul epistemologic al unui concept în
cunoaşterea savantă se poate modifica în trei maniere:
• în primul caz se interpune diferenţa dintre logica în care
rezultatele sunt comunicate şi modalităţile prin care conceptul a fost
descoperit; conceptul este reformulat.
• rezultatele observaţiei joacă un rol dominant şi adeseori este
necesară revenirea la definiţia originală pentru a împiedica
redefinirea conceptului; se poate vorbi de un proces de
dogmatizare.
• cum transpoziţia didactică a unui concept este inevitabilă,
inserţia didactică ţine cont de proiectul educaţional căruia îi este
asociată.
În practica educaţională nu se învaţă concepte în stare pură, ci
conţinuturi care rezultă din întrepătrunderea elementelor de logică
conceptuală, proiectul educaţional şi constrângerile didactice.
Transformările pe care le suferă în şcoală conţinuturile ştiinţifice
savante nu trebuie interpretate ca o degradare a cunoaşterii ci ca o
necesitate constructivă. Pătrunzând într-un curriculum şcolar toate
conceptele ştiinţifice se integrează acestuia. Conceptul trebuie să
devină ceva ce poate fi învăţat, exersat şi aplicat în practică.
Stabilirea unui conţinut preluat de disciplina şcolară nu se
reduce la simpla reducere de la ştiinţă la disciplină şcolară (obiect
de învăţământ) ci constituie o reelaborare originală a conceptului.
Este necesară parcurgerea unui drum invers de la activităţile
sociale diverse (cercetare, inginerie, producţie, activităţi domestice
sau culturale) care implică conţinuturile vizate şi care pot constitui
un cadru de referinţă. În raport cu acestea se examinează
13
problemele care trebuie rezolvate, metodele şi strategiile, atitudinile
etc.
Practica socială de referinţă defineşte caracteristicile unei
transpoziţii didactice:
¾ obiectul muncii; care este domeniul empiric care constituie
fundamentele experienţei reale sau simbolice în care se va ancora
învăţământul ştiinţific?
¾ problema ştiinţifică; care este elementul de cunoaştere care
este studiat?
¾ atitudinile şi rolul social; ce imagine a ştiinţei şi a activităţii
ştiinţifice este transmisă elevilor prin intermediul practicilor
propuse?
¾ instrumentele şi deprinderile intelectuale corespondente;
enunţul răspunde problemei studiate?
Martinard propune într-una din lucrările sale o manieră originală

de transpoziţie didactică a conceptului de element chimic la nivelul
ciclului gimnazial fără ajutorul modelului atomic, la nivel calitativ prin
intermediul câtorva reacţii chimice.
În cadrul soluţiei erau analizate:
¾ domeniul empiric al transformărilor materie de care se ţine cont
pentru care legile fizice ale conservării substanţei se dovedeau
inadecvate;
¾ problema ştiinţifică de studiat (ce se transformă, ce se conservă
în cursul reacţiei chimice, toate transformările sunt posibile chiar
dacă unele sunt mai puţin aşteptate, transformarea nu este o
transmutaţie);
¾ instrumentele şi deprinderile intelectuale (analogie teoretică cu
transformările de stare şi ideea de conservare);
¾ conţinutul, achiziţia care nu răspund exact definiţiei canonice a
elementului chimic, dar exprimă provizoriu la acest nivel (fiecare
corp simplu corespunde unui element care se conservă în reacţiile
chimice indiferent de numărul sau natura produşilor ce rezultă).
Cunoştinţele presupun lucrul cu sisteme operatorii construite
pe elemente prezente în reacţii (operaţii inverse, identităţi, cicluri
etc.) şi care permit:
• analiza corpurilor compuse şi regăsirea corpurilor simple;
• înlănţuirea reacţiilor până la închiderea unui ciclu;
• urmărirea prin teste a parcurgerii etapelor intermediare.
14
1.8. Nivelurile de formulare ale unui concept
Numărul mare de enunţuri posibile pentru o aceeaşi noţiune

ştiinţifică în funcţie de ciclul curricular şi în funcţie de problemele
studiate constituie elemente de cercetare didactică.
Diferitele enunţuri se disting în mai multe planuri:
¾ în plan lingvistic enunţurile pot diferi prin complexitate, sintaxă
şi semantică (mici transformări, pot face mai complex şi mai dificil
enunţul);
¾ în plan psihogenetic enunţurile se pot ierarhiza în funcţie de
complexitatea operaţiunilor logicomatematice pe care înţelegerea
lor o implică (inserieri, răsturnări, raţionament, cauzalitate,
modelare etc.);
¾ în plan epistemologic enunţul se raportează la o problemă
explicită sau implicită.
Enunţurile ştiinţifice se limitează adeseori la definiţii “legaliste”
fără a se analiza cu atenţie caracterul operator şi previzional.
Enunţurile şcolare sunt finalul unei activităţi, scopul unei activităţi,
finalul unei lecţii. Se pune mai puţin accentul pe deschiderea unui
orizont de cunoaştere pe problemele care pot fi examinate când se
dispune de concept. Acestea pot fi şi cauzele regresului în
învăţământul ştiinţific şi revenirii la o reprezentare anterioară care ar
fi trebuie înlocuită de noul concept.
1.8.1 Grile (registre) conceptuale
Ideea de grilă conceptuală este legată de aceea a enunţurilor

diferenţiate. Enunţurile diferenţiate nu sunt strict delimitate şi nici
echivalente, ele se organizează şi se distribuie într-o reţea
comparabilă unei grile.
Această întrepătrundere nu trebuie să prejudicieze strategiile
prin care elevii achiziţionează o noţiune. Grila prezintă intrări
multiple şi permite o strategie modulară. O astfel de grilă poate fi
construită de manieră următoare:
¾ Un ansamblu de enunţuri complete care se referă la acelaşi
concept.
¾ Enunţurile sunt organizate în funcţie de conexiunile logice care
se pot face în momentul în care sunt comparate. Nu este vorba de
legături cronologice fiecare formulare antecedentă constituind
15
pentru următoarea o condiţie de posibilitate.
¾ Ansamblul constituie o reţea orientată având la unul din poli
enunţuri punctuale, într-un număr destul de mare (obţinute ca
rezultat al unor activităţi didactice diferite), iar la celălalt pol un
număr limitat de concepte integratoare aparţinând disciplinei
(rezultat al unei activităţi de remodelare şi structurare a enunţurilor
punctuale).
Utilitatea unor astfel de grile conceptuale este dublă. Ele
furnizează un reper solid pentru situarea reprezentării elevilor şi
orientarea învăţării. În al doilea rând ea organizează într-o reţea
(structurează) conţinuturile pe care elevii le percep adeseori ca
aglomerare de informaţii fără formă.
Definirea simplă, structurată, sintetică a unui concept poate fi
rezultatul activităţii independente a elevilor.
1.8.2 Obiectivul obstacol
Pe drumul cunoaşterii elevii întâlnesc obstacole. Profesorul

trebuie să clarifice structurile şi să indice modalităţile de depăşire.
Accentul cade adeseori pe diferenţa dintre reprezentări şi gândirea
ştiinţifică.
Ideea de obiectiv-obstacol nu trebuie să fie percepută ca
alăturarea celor două noţiuni. Ea reprezintă de fapt o noţiune
contrară celei de blocare a parcursului educaţional. Obstacolul nu
trebuie subestimat dacă se doreşte depăşirea lui.
Tabelul IV (89)
Etapele caracterizării unui obiectiv-obstacol sunt:
a) localizarea obstacolului fără exagerarea sau diminuarea
dimensiunilor sale;
b) definirea progresului intelectual corespunzător depăşirii
obstacolului;
c) selectarea printre obstacole a celui care pare cel mai uşor de
depăşit în cursul unei secvenţe instructiv-educative şi care ar
produce un progres intelectual decisiv;
d) obstacolul declarat ca posibil de depăşit este fixat ca obiectiv al
etapei;
e) clasificarea obiectivului (cognitiv, afectiv, psihomotric etc.);
f) traducerea obiectivului în termeni operaţionali după metodologia
clasică a formulării obiectivelor;
16
g) construirea unei strategii sau mijloace de învăţământ, coerente
cu obiectivul şi procedeele de remediere a actului educaţional.
1.9 Ce reprezintă procesul instructiv – educativ şi care

este aportul didacticii în operaţionalizarea obiectivelor?
Transpoziţia didactică, procesul instructiv – educativ reprezintă

calea pe care profesorul şi discipolul o urmează în parteneriat în
vederea atingerii obiectivelor, a consolidării competenţelor, a
formării aptitudinilor etc. Didacticii analizează mecanismele
învăţării, studiază principiile, procedeele, metodele, strategiile,
mijloacele de învăţământ recomandate unei discipline şcolare luând
în considerare specificul acesteia. Sunt puse la dispoziţia
profesorilor de specialitate instrumentele teoretice şi practice care
pot optimiza procesului de învăţământ.
A educa înseamnă a influenţa sistematic şi organizat
dezvoltarea intelectuală, morală şi fizică a omului. Educatorul
modelează personalitatea celui educat ţinând cont de competenţele
pe care societatea le solicită celui care urmează a se integra deplin
în societate.
Procesul instruirii se poate aprecia ca o activitate caracteristică
lumii vii în sens larg. În cazul omului relevantă este conştientizarea
acestui proces. Finalitatea este reprezentată de deprinderile
intelectuale pe care elevul le dobândeşte în procesul instruirii.
Societatea modernă preferă să aducă în discuţie cu precădere
atitudinile şi aptitudinile pe care elevul le valorifică în acest proces.
Din perspectivă istorică acestea erau rezumate de termenul de
ideal educaţional. În Antichitate idealul educaţional avea câteva
repere, care se restrângeau la educaţia fizică, educaţie estetică şi
morală, respectiv educaţie politică şi religioasă. Este curajos a
afirma că obiectivele erau atinse la întâmplare, poate mai
îndreptăţită este afirmaţia că acestea erau atinse în cadrul unei
metodici din care epoca contemporană a îmbrăţişat elementele
valoroase.
Didactica generală analizează, în concordanţă cu idealul
educaţional cerut de epocă, procesul de învăţământ urmărind
dezvoltarea armonioasă a individului. Societetea modernă este
caracterizată în special prin dinamica competenţelor solicitate
individului. În urmă cu douăzeci de ani Alvin Toffler publica o carte
17
de referinţă pentru generaţia deceniului 8 în care încerca să
prognosticheze evoluţia societăţii. O parte din ipotezele demersului
analitic au fost confirmate de realitate. Cartea este intitulată “Al
treilea val” şi a apărut în limba română publicată de Editura Politică
în anul 1983. Lectura cărţii chiar şi după ce o parte din afirmaţii au
fost infirmate de realitate constituie o experienţă deosebit de utilă
unui educator.
Temă de reflecţie. Avea sau nu Alvin Toffler dreptate

atunci când afirma:
“Din aceste motive copilul de mâine va vedea lumina
zilei într-o societate ce probabil nu va mai fi obsedată,
ba poate că nici nu va mai fi grozav de interesată de nevoile,
cerinţele, dezvoltarea psihologică şi satisfacţia instantanee a
copiilor. Iar în acest caz, pedagogia de mâine va recomanda o
copilărie mai structurată, mai exigentă.”
Modificărilor intervenite în dezideratul social li se adaogă
progresul rapid al mijloacelor de învăţământ. Ele influenţează la
rândul lor dinspre practică teoria didactică. Privind în viitor suntem
tentaţi să vedem elevul aşezat în faţa calculatorului conectat la
Internet, cu acces la băncile de date ştiinţifice, economice, culturale
ale tuturor ţărilor. Să dispară astfel din nomenclatorul meseriilor
aceea de profesor?
Temă de reflecţie
Puteţi formula propriile dumneavoastră opinii in
legătură cu afirmaţiile următoare: ”Aspectul filozofic al
problemei este profund, încât o discuţie ar necesita
ore, luni, ani. Învăţătorul este parte genetică în
evoluţia omenirii. Omenirea nu va deveni lumea ştiinţifico-fantastică
a androizilor şi ciborgilor, ci va păstra valabile coordonatele
spiritului în contact cu viaţa.”
Dacă rezultatul temei de reflecţie este pozitiv şi atitudinea

dumneavoastră în calitate de cititor este activă se poate considera
că aţi găsit suficiente argumente pentru a demonstra că
profesoratul ca atitudine nu va dispare, veţi găsi în cele ce
urmează motive suficiente pentru o temeinică pregătire de metodica
predării fizicii.
18
Înainte de toate: Care sunt competenţele pe care societatea le
întrevede ca norme ale integrării individului în societate?
Competenţe pentru îndeplinirii eficientă a unui rol social:
• de a fi pro - activ, de a se comporta conform unei opţiuni
conştiente, bazate pe valori şi nu pe condiţii supuse unor criterii
afective;
• de a proiecta finalul în minte (de a elabora obiective, finalităţi, de
a anticipa activitatea şi rezultatele);
• de a planifica în funcţie de priorităţi;
• de a raţiona avantaj - avantaj (capacitatea conducerii
interpersonale, imaginaţie, conştientizarea problemelor, voinţa,
conştiinţa morală, autonomia în relaţiile cu ceilalţi în realizarea
scopurilor);
• de a înţelege şi de a solicita să fie înţeles;
• de a acţiona sinergic (cooperarea creativă, comunicarea,
valorificarea diferenţelor, etc.);
• de a se auto - reînnoii echilibrat (fizic, spiritual, mental, socio-
afectiv, etc.).
Aceste capacităţi sunt necesare conducerii eficiente a
procesului de învăţământ şi constituie temeiul pe care se
structurează competenţe specifice profesiei de cadru didactic.
Competenţe de bază ale cadrului didactic:
♦ comunicativitatea;
♦ empatia;
♦ învăţarea;
♦ conducerea-analiza, diagnoza, prognoza, proiectarea,
organizarea, îndrumarea, dirijarea, evaluarea şi decizia;
♦ valorificarea conţinuturilor;
♦ cercetarea şi inovarea practicii şcolare şi extraşcolare;
♦ cunoaşterea elevului;
♦ creativitatea.
Profilul de competenţă este domeniul de convergenţă dintre

statutul şi personalitatea individului, fiind reprezentat de calitatea
principalelor coordonate ale personalităţii considerate sincronic în
raport cu statutul şi rolul socio-profesional deţinut, raport analizat
din perspectiva eficienţei socio-profesionale.
Competenţe în specialitate:
19
♦ în plan teoretic:
• de a asimila conţinutul ştiinţific propriu disciplinelor de
învăţământ predate şi metodele, tehnicile de informare;
• de a realiza corelaţii intra, inter şi pluridisciplinare ale
conţinuturilor;
• de a actualiza, prelucra, extrage esenţialul, ilustra, reprezenta
şi dezvolta conţinutul;
• de a surprinde valenţele formative şi educative ale
conţinutului.
♦ în plan operaţional:
• de a structura asimilarea conţinuturilor astfel încât să dezvolte
structuri operatorii, afective, motivaţionale, volitive, atitudini;
• de a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectuală odată
cu informaţiile;
• de a forma modul de gândire specific disciplinei respective şi
modul de gândire sistemic;
• de a valoriza conţinutul obiectului de învăţământ, structurând
comportamente, raportate la valori;
• de a comunica fluent, expresiv, coerent.
♦ în plan creator:
• de a adapta conţinuturile specificului dezvoltării psihice
stadiale a elevilor;
• de a stimula dezvoltarea maximală a potenţialului fiecărui
copil prin asimilare a conţinuturilor;
• de a promova învăţarea participativă, anticipativă, societală,
creatoare;
• de a dirija surprinderea problemelor şi dezvoltarea lor;
• de a dezvolta conţinuturile şi strategiile de asimilare.
Competenţe psihopedagogice şi metodice:

• de a asimila conţinutul pedagogiei generale, teoriei educaţiei,
didacticii cognitive, managementului didactic şi educativ,
psihopedagogiei generale, psihopedagogiei vârstelor, psihologiei
sociale;
• de a realiza sisteme, corelaţii între conţinuturile asimilate;
20
• de a prelucra, transforma, adapta şi dezvolta conţinuturile prin

aplicarea în situaţii educaţionale specifice;
• de a înţelege structurarea (geneza) psihicului copilului şi
tânărului;
• de a înţelege obiectivele învăţământului contemporan;
• de a înţelege concepţia managementului didactic şi
educaţional;
• de a înţelege raporturile dintre psihologia pedagogică,
didactica şi didacticile speciale;
• de a asimila teoria şi metodologia studierii personalităţii
copilului şi a cercetării procesului de învăţământ.
• de analiză şi diagnoză a stării educaţionale a grupului de elevi
şi a fiecărui elev;
• de a analiza şi decide, în cunoştinţă de cauze, modul de
aplicare a teoriei psihopedagogice şi metodice în situaţii
educaţionale specifice;
• de a “personaliza” conţinuturile în contexte educaţionale
determinate;
• de a proiecta activităţii instructiv-educative şcolare şi
extraşcolare pe diferite perioade de timp;
• de a organiza, îndruma şi coordona activităţi de implementare
a proiectelor elaborate;
• de control, evaluare şi reglare - autoreglare;
• de a conduce procesul de predare - învăţare astfel încât să
formeze capacităţi: de cooperare, de comunicare, de gândire
convergentă, divergentă, flexibilă, creatoare, de control, de auto -
apreciere şi autoreglare, etc.;
• de a forma şi dezvolta interesul, motivaţia, afectivitatea,
voinţa, inteligenţa şi caracterul, etc.;
• de a iniţia acţiuni de investigare a procesului instructiv -
educativ cu scopuri ameliorative.
♦ în plan creator:
• capacitatea de empatie;
• capacitatea de adaptare la situaţii atipice din practica şcolară
şi extraşcolară;
21
• de a se dărui cu vocaţie rolului asumat;

• de a manifesta dragoste şi înţelegere faţă de copii;
• de a inova practica educativă şcolară şi extraşcolară;
• de a dezvolta înclinaţii, aptitudini, talente;
• de sociabilitate şi cooperare.
Competenţe psihorelaţionale
• de a asimila cunoştinţe de psihopedagogie socială, de
psihologia grupurilor şcolare, de psihologia învăţării sociale, de
psihologia creativităţii de grup, de dirijarea comportamentului
uman.
• de a organiza grupul de elevi, de părinţi;
• de a comunica cu grupurile;
• de a înţelege inter - relaţiile din grupul de elevi, de părinţi, de
educatori;
• de a dezvolta relaţii pozitive în interiorul grupurilor;
• de a manifesta comportament empatic;
• de a motiva, activiza grupul în realizarea unor scopuri comune
promovând teoria asemănării în diferenţe;
• de a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivând
independenţa şi interdependenţa membrilor şi grupurilor;
• de a transforma grupul intr-unul educogen, orientându-l spre
valori autentice;
• de a coopera cu grupul de elevi, cu părinţii, profesorii, etc.
realizând un autentic parteneriat în educaţie;
• de a forma elevilor capacităţi cum sunt: cooperarea,
comunicarea, empatia, creativitatea, etc.
Distincţiile între aceste categorii de competenţe nu sunt
tranşante, ele interacţionând în comportamentul profesorului,
manifestându-se unitar în stilul de învăţământ. De asemenea între
planurile teoretic, operativ şi creator delimitările sunt relative,
acestea manifestându-se în conexiuni diverse în diferite momente
ale formării iniţiale şi continue, în diferite situaţii educaţionale.
Competenţele identificate nu sunt ierarhizate şi nu epuizează
sfera domeniului, ele fiind expresia unei opţiuni în raport de
22
contextul învăţământului actual.
Aceste competenţe pot fi specificate în funcţie de anumite
variabile (trepte de învăţământ, stadiile dezvoltării psihice, etc.)
necesitând asimilarea, în acest caz a unui curriculum specific.
(Extras din Metodologia formării continue a personalului didactic din
învăţământul preuniversitar, ordinul MEN 3770-19.05.1998).
Evaluaţi propriile competenţe!

Punctaţi până la 10 fiecare din competenţele pentru
îndeplinirea eficientă a unui rol social, până la 10
competenţele de bază ale cadrului didactic şi cu
punctaje până la 5 competenţele din specialitate şi
acordaţi-vă 5 puncte pentru curajul de a vă auto - evalua corect.
Faceţi acest lucru acum înainte de a lectura în întregime prezenta
lucrare şi repetaţi testul în final. Dacă aţi obţinut:
• peste 400p: aţi adunat greşit, refaceţi calculul!
• 400p nu aţi întâlnit profesorul ideal care doriţi să deveniţi
atunci când eraţi student; este necesar să citiţi cu atenţie mai
multe cărţi de specialitate, pentru că aceasta nu va răspunde
tuturor exigenţelor dumneavoastră;
• între 250-400p: totul este perfectibil; puteţi deveni profesorul
pe care elevii îl vor privi cu consideraţie; cartea de faţă vă va
ajuta să răspundeţi unor întrebări, să formulaţi altele, deci citiţi-o!
• între 150-250p: totul este sub control; cartea aceasta este
primul pas, citind-o veţi trece în categoria anterioară.
• până la 150p: spiritul autocritic este hipertrofic, dar vă va
ajuta să citiţi această carte cu maximum de concentrare.
Refaceţi testul ori de câte ori consideraţi că s-a schimbat ceva
în peisajul propriilor competenţe.
Ca profesor veţi ajuta grupurile de elevi să înveţe. Aceasta nu

înseamnă în mod obligatoriu că discursul vă va aparţine în
întregime. Înainte de a rosti “textul” dumneavoastră va trebui să
anticipaţi aptitudinile şi atitudinile elevilor şi să le modelaţi. Într-o
situaţie educaţională dată va trebui să alegeţi din zece strategii
alternative pe aceea care vă va asigura succesul.
Deşi bazat pe solide cunoştinţe teoretice profesoratul este: ”o
artă mai degrabă decât ştiinţă” (J. F. Callahan). Activitatea
dumneavoastră va depinde de reguli care ţin de specificul situaţiei.
23
Conţinutul învăţării, obiectivele operaţionale, materialul didactic,
strategiile didactice, tehnicile de evaluare şi scenariul unităţii
didactice sunt rezultatul unei analize subiective. Deseori această
analiză poate fi superficială şi în lecţie situaţia educaţională va
impune modificări majore ale scenariului după care se derulează.
Profesorul este cel care ia decizii. Elevul trebuie să se considere
părtaş la aceste decizii. Personalitatea fiecărui elev, subiect al
procesului instructiv, se individualizează prin atitudini şi aptitudini.
Profesorul trebuie să răspundă tuturor aşteptărilor, care au la rândul
lor o dinamică deseori imprevizibilă. Pregătire metodică şi de
specialitate este o condiţie obligatorie, care vă asigură accesul în
sala de clasă, dar nu şi garanţia succesului.
Exerciţiu.
Enumeraţi în scris procedeele, metodele, tehnicile şi
strategiile didactice pe care le cunoaşteţi.
Sunt cel puţin 10 exemple în lista dumneavoastră?
Comparaţi aceasta listă cu aceea pe care o veţi putea
întocmi după ce veţi lectura capitolul dedicat
procedeelor, metodelor şi strategiilor didactice.
1.10 Ce înţelegem prin “Fizica-ştiinţă” şi prin “Fizica-materie

şcolară”?
În practica educaţională se delimitează în strânsă legătură cu

competenţele urmărite a fi dezvoltate (obiective formulate ca
acţiuni, aptitudini, atitudini, deprinderi etc.) conţinuturile care trebuie
transferate în decursul unităţii didactice elevilor. Conţinuturile în
cazul fizicii pot consta în fenomene, legi, concepte, deprinderi de
manevrare a aparaturii de laborator, atitudini (păstrarea echilibrului
ecologic, protejarea naturii şi animalelor, apărarea păcii etc.) sau
aprecieri (critica unei teoriei ştiinţifice, impact social al unei
descoperiri ştiinţifice etc.).
Fizica ca ştiinţă înglobează cunoştinţele cucerite de umanitate
în întreaga ei existenţă. Este vorba de: legi, principii, fenomene,
teorii caracteristice lumii materiale. Sistemic acestea sunt ordonate
pe domenii: mecanica, acustica, termodinamica, electricitatea şi
magnetismul, electronica, optica, fizica stării solide, fizica atomică şi
nucleară, fizica plasmei etc.
Fizica - ştiinţă este preocupată de stabilirea adevărurilor
24
ştiinţifice în legătură cu fenomenele naturale şi de aplicarea lor.
Pentru aceasta se sprijină pe observarea fenomenelor, pe
experimentarea lor în laborator şi cu un aparat matematic solid
încearcă să explice cu ajutorul modelelor fizice şi fenomenologice
procesele şi fenomenele. Sunt calităţi deosebite care o transformă
într-un domeniu de larg interes uman.
Pentru aceste motive fizica ca materie şcolară ocupă un loc
important în rândul disciplinelor de învăţământ. Ca materie şcolară
fizica condensează cunoştinţele de bază necesare formării
personalităţii elevului, pregătindu-l în conformitate cu performanţele
pe care societatea le solicită acestuia pentru o armonioasă
integrare în societate. Fiind o ştiinţă care explică fizica în calitate de
materie şcolară, determină subiectul învăţării la o participare activă,
responsabilă în procesul de instruirii. Deprinderile şi aprecierile
trebuie să fie mai importante decât conţinutul informaţional. Este
importantă gândirea critică, rezolvarea problemelor practice,
valorizarea cunoştinţelor în raport cu cele anterior însuşite.
Conţinuturile pe care fizica ca materia şcolară încearcă să le
transfere elevilor, precum şi obiectivele gradual urmărite în practica
şcolară sunt în continuă evoluţie. Reforma curriculară, interesul
societăţii pot constitui factorii de puternică influenţă asupra
conţinuturilor. Profesorul este cel care selectează din oferta de
manuale alternative pe cel utilizat în lecţie. Simultan tot el este
unicul factor de decizie în selectarea metodelor şi mijloacelor de
învăţământ care vor conduce elevii la atingerea obiectivelor.
Conţinuturile vor avea valoare dacă vor putea fi aplicate în situaţii
problemă noi.
De cele mai multe ori aria curriculară este extinsă. Profesorul
va decide ce este important pentru grupul de elevi cărora se
adresează.
Exerciţiu.
Enumeraţi argumentele care v-au condus la decizia de
a renunţa la anumite conţinuturi cuprinse în manualul
alternativ pe care îl utilizaţi curent la CLASA Y.
Colegii de catedră sunt în total acord cu
dumneavoastră?
25
1.11 Didactica specială poate rezolva probleme

dumneavoastră la catedră?
Fizica este o disciplină cu o evoluţie dinamică, astfel că

sarcinile metodicii predării fizicii deseori sunt ingrate. Care este
problematica cu care se confruntă astăzi profesorul de fizică în
activităţile pe care le desfăşoară la catedră?
Probleme majore
A. creşterea exigenţelor sau evoluţia competenţelor solicitate,
standardele de performanţă impuse elevilor şi profesorului;
B. restructurarea planurilor de învăţământ sau reforma
curriculară;
C. dinamica specifică societăţii informaţionale sau evoluţia
tehnologiilor educaţionale moderne.
Rezolvarea problemelor A. şi B. nu sunt în cele mai multe

cazuri de competenţa profesorului obligat să se conformeze
normelor. Profesorii trebuie să se considere parte a sistemului şi să
se implice în perfecţionarea lui încălcând normele care
dezavantajează achiziţiile grupului de elevi şi să transmită
observaţiile lor pe cale ierarhică celor care decid.
În rezolvarea problemelor de tip C. rolul profesorului este
preponderent în adaptarea lecţiei la: obiectivele urmărite, profilul,
filiera, anul de studiu, colectivul de elevi, momentul zilei şi al
săptămânii, stadiul de pregătire atins etc. În procesul de învăţământ
profesorul şi elevul constituie un cuplu care nu poate fi despărţit de
contextul social, economic, spiritual, religios etc.
Temă de reflecţie
Clasificaţi într-o primă coloană problemele cu care v-
aţi confruntat ieri în şcoală!
În a doua coloană sugeraţi o cale de atac şi rezolvare!
În a treia coloană fixaţi un termen!
Educaţia, implicit fizica ca disciplină şcolară, trebuie să răspundă

cerinţelor lumii contemporane. răspunsurile se regăsesc în două
planuri: lărgirea ariei curiculare, aprofundarea conţinuturilor şi
respectiv, inovarea procesului în sine.
26
Educaţia în societatea modernă este privită ca un proces
caracterizat de continuitate temporală şi spaţială. Tot mai des se
vorbeşte de “educaţia permanentă”, “perfecţionare continuă”,
“formare continuă”, “formarea formatorilor”, “globalizare”,
“mondializare”, “credite transferabile” etc.
Învăţământul este o etapă importantă în formarea personalităţii
celui educat. Considerat static şi “supus vremurilor” învăţământul
(educaţia primită în şcoală) stabileşte graniţe, pentru rolurile de
profesor şi de elev, şi atribuie responsabilităţi de acord acceptate.
Formarea şi evoluţia personalităţii are loc şi în afara şcolii
(familie, anturaj, mediu social etc.) sau “în afara anilor afectaţi prin
statutul şcolarităţii”.
Se pot identifica trei tipuri de educaţie:
• educaţia informală, proces ce durează întreaga viaţă, prin care
individul dobândeşte cunoştinţe, deprinderi, aptitudini etc. din
experienţele zilnice;
• educaţia nonformală, activităţi organizată în mod sistematic,
creată în afara sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de
învăţare a subgrupelor specifice populaţiei;
• educaţia formală, educaţie instituţionalizată, structurată în mod
ierarhic, gradată cronologic, organizată şi condusă de la centru.
Temă de reflecţie.
Organizaţi ziua de mâine ca o succesiune de situaţii
educative şi încercaţi să le clasificaţi în cele trei
categorii amintite. Schimbaţi încadrarea situaţiilor
nerezolvate ieri, deoarece erau situaţii educaţionale
greşit abordate şi rezolvaţi-le altfel!
1.12 Când veţi deveni profesor calificat? Când veţi acţiona

ca un profesionist?
Didactica fizicii este o ştiinţă aflată în conexiune strânsă cu

fizica ca ştiinţă, cu pedagogia, filozofia, psihologia, precum şi cu
alte ştiinţe sau domenii conexe lor. Ea este un domeniu de
adevăruri cu valoare umană izvorâte din:
a. conţinuturile fizicii şi ale ştiinţelor psihopedagogice;
b. situaţiile educaţionale specifice;
c. istoria şi evoluţia societăţii şi ştiinţelor educaţionale;
27
d. rezultatele cercetărilor proprii.
Literatura de specialitate direcţionează eforturile profesorului
familiarizându-l cu strategiile didactice şi făcând recomandări.
Confirmarea vine din practica educaţională. Practica de zi cu zi
poate fi sumarizată şi direcţionată în sensul cercetării fenomenului
şcolar. Când cercetarea este direcţionată ea poate să se constituie
într-un experiment didactic. Pot fi stabilite astfel strategiile care pot
asigura, cu un nivel de încredere ridicat, succesul şcolar.
Inter – asistenţele, lecţiile invitate şi lecţiile speciale, activităţi
ale cercurilor profesionale şi ale cercului de fizică a elevilor pot
constitui activităţi metodice în care se testează valabilitatea
tehnologiilor educaţionale testate în situaţii specifice. Rezultatele
pozitive pot extinde aplicabilitatea acestora.
Temă de reflecţie.
Priviţi profesia ca pe o competiţie pe care o pregătiţi
de ani de zile şi care se desfăşoară zilnic? Sunteţi
întotdeauna în plutonul primilor competitori? Sunteţi
un profesor apreciat şi iubit de elevi şi colegi? Dacă
da, vă aflaţi pe drumul cel bun! Rămâne să stabiliţi doar ziua în care
vă veţi instala la conducerea cursei!
28
CAPITOLUL 2
2.1 Actualitate şi reformă
Analiza sistemică permite controlul factorilor de care depinde

calitatea actului educaţional. Optimizarea sistemului educaţional
implică analiza stadiilor, planificarea şi necesită criterii ferme de
evaluare. În intrarea sistemului educaţional se află profesorii şi
elevii, parteneri în procesul în care se modelează competenţe.
Activitatea implică conţinuturi, tehnologii educaţionale, mijloace
educaţionale, timp şi spaţiu alocate cu scop educaţional, criterii şi
sisteme de evaluare, mecanisme instituţionalizate sau nu de
autoreglare.
Personalităţi Competenţe
Sistemul
educaţional
Metodele, strategiile, procedeul didactic trebuie să ţină cont de

competenţele dorite ca produs de ieşire al sistemului, dar şi de
factorii perturbatori: aptitudinile, deprinderile, coeficientul de
inteligenţă, atitudinile, motivaţia, nivelul de pregătire, personalitatea
elevului etc.
Competenţele pot fi analizate ca fiind proiectate pe termen
lung sau pe termen scurt. Reglarea procesului de învăţământ
trebuie să ia în consideraţie: dinamica şi progresul societăţii,
progresul tehnic şi tehnologic, evoluţia tehnologiilor multimedia,
evoluţia societăţii civile, tradiţiile culturale şi sociale etc. Nu trebuie
neglijată tendinţa de stagnare a individului într-un areal de
cunoaştere şi cultură. Societatea proiectează noi competenţe şi
încearcă să asigure logistica şi resursele dobândirii lor. Rezultatul:
educaţia permanentă şi răspunsul maximal la solicitările de
integrare a individului în societate.
Fizica, în calitate de disciplină fundamentală, îşi propune în
spectrul educaţiei informale, un sistem unitar de cunoştinţe, crearea
de priceperi şi deprinderi ancorate realităţii. Sistemul de cunoştinţe
29
trebuie să fie un edificiu solid, stabil în timp, care să permită
interferenţa cu alte sisteme informaţionale alimentate de alte ştiinţe
(discipline de studiu).
Cunoştinţele de fizică trebuie să se “suprapună algebric” dar şi
“superpozeze vectorial”. Se impune astfel structurarea lor ierarhică,
pe orizontală şi verticală, cu largi trimiteri intra, inter şi trans -
disciplinare. Liantul trebuie să-l constituie conceptele generale:
legile de transformare, legile de conservare, principiile, legile
fundamentale şi un aparat matematic coerent.
Din acest punct de vedere este necesar ca profesorul să
plaseze fiecare lecţie în contextul general al sistemului de
conţinuturi. Trebuie să fie analizate în primul rând conţinuturile care
sprijină atingerea competenţelor previzionate, relaţiile de ordonare
şi de subordonare a lor. Detalierea strategilor didactice care vor da
valoare acestor competenţe poate semăna cu un scenariu de film.
Exerciţiu
Plecând de la un “status-quo” al competenţelor
grupului cu care lucraţi proiectaţi edificarea a trei
competenţe (în plan teoretic, operaţional şi creator)
“care lipsesc tuturor” şi scrieţi scenariul unei situaţii
educaţionale pe care declanşând-o veţi putea umple “golurile”.
2.2 Conceptualizarea conţinuturilor. Curriculum.
Ca element de actualitate al pedagogiei moderne şi al reformei

învăţământului un termen des utilizat, deseori suprapus prin
confuzie termenului de programă, este cel de curriculum.
Conceptul de curriculum este un termen mai larg decât acel de
cunoştinţe sau conţinuturi instructiv - educative. Termenul provine
din limba latină:
curriculum (sing.) curricula (pl.) alergare, cursă.
Evoluţia precum şi accepţia şi interpretarea termenului sunt
detaliate de lucrarea elaborată de C. Creţu. Conform acestei lucrări:
“Curriculum reprezintă întreaga experienţă de învăţare - formare
propusă de şcoală prin activităţi şcolare şi extraşcolare. Această
experienţă se realizează prin ansamblul funcţional al
componentelor şi tipurilor curriculare proiectate şi aplicate în
interdependenţă.”
30
Capitolul 2 Învăţământul de fizică
Componentele curriculum-ului:
• un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a
societăţii;
• finalităţi;
• conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu
scopuri didactice;
• metodologii de predare-învăţare;
• metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
Din perspectivă teoretică curriculum poate fi: general,
specializat, subliminal, informal, iar din perspectiva dezvoltării lui:
naţional, formal, scris, predat, învăţat, testat, recomandat, la
decizia şcolii etc.
Temă
Întocmiţi o listă cu tipurile de curriculum pe care le
cunoaşteţi! Comparaţi această listă cu tipurile
prezentate în Anexa 3.
Definiţia fiecărui tip de curriculum vă este cunoscută?
2.3. Reforma curriculară oglindită în Programele şcolare

de fizică
“Viziunea curriculară permite orientarea procesului educaţional

în raport cu obiective de formare care vizează competenţe de nivel
superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte
noi şi de rezolvare de probleme teoretice şi practice.” (Document
elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum din cadrul
Ministerului Educaţiei Naţionale – Programe şcolare – Aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, Bucureşti 1999 Editura
Cicero). Din această perspectivă conţinuturile devin importante prin
competenţele intelectuale şi relaţionale pe care le pot induce
elevului, prin atitudinile şi comportamentele declanşate în urma
procesului instructiv-educativ.
Elaborarea unui curriculum şcolar este un exerciţiu colectiv în
care este necesar ca majoritatea profesorilor de specialitate să
considere implicaţi. În acelaşi timp el este şi un proces continuu
astfel că el este deschis îmbunătăţirilor pe care practica şcolară le
poate aduce acestuia.
31
Fizica ca disciplină şcolară de studiu este prezentă drept
componentă a Curriculum-ului Naţional în trei ipostaze pe trei
niveluri sau cicluri curriculare.
Primul ciclu curricular este cel de dezvoltare care are ca
obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru
continuarea studiilor (dezvoltarea achiziţiilor lingvistice; dezvoltarea
unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare
pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii; constituirea unui set de
valori; formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu). În
legătură cu competenţele solicitate sunt formulate obiectivele cadru
şi de referinţă, precizate conţinuturile şi recomandate abordări
metodologice. Elevul învaţă să observe şi să interpreteze
fenomenele şi procesele naturale, încearcă să înţeleagă impactul
lor asupra activităţii umane şi cel al activităţilor umane asupra
mediului, cercetează sistemele în interdependenţă din perspectiva
fizicii, biologiei şi chimiei, îşi asumă responsabilităţi şi cooperează
în rezolvarea de probleme practice.
Ciclul curricular următor este cel de observare şi orientare
(descoperirea propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori; formarea
capacităţii de analiză a competenţelor dobândite, dezvoltarea
capacităţii de a comunica, prin folosirea diferitelor limbaje
specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii).
Ultimul ciclu corespunzător învăţământului de fizică la nivel
preuniversitar este cel liceal în care adolescentul urmează o filieră
care îi deschide drumul către o profesie (explorarea dirijată a unor
fenomene şi procese; integrarea cunoştinţelor de fizică obţinute din
mediul natural şi tehnologic; explicarea fenomenelor într-un limbaj
specific prin modelare şi abstractizare; aplicarea modelării fizice şi
matematice a fenomenelor studiate în rezolvarea de probleme cu
caracter teoretic şi aplicativ; identificarea elementelor necesare sau
a celor probabile în desfăşurarea unor procese fizice şi realizarea
unor transferuri între cunoştinţele şi metodele de lucru din cadrul
ştiinţelor naturii).
Conţinuturile sunt selectate şi conceptualizate din
considerente teoretice, de politică educaţională şi personale.
Considerentele teoretice în cazul fizicii ca disciplină de studiu pot fi
ştiinţifice: accesul la informaţia ştiinţifică; validitatea teoriilor;
rezultatele cercetării ştiinţifice; progresele tehnologiilor; stagiul
32
dezvoltării societăţii, informatizare etc. , considerente de psihologia
dezvoltării (adaptarea conţinuturilor la stadiile de vârstă), de
psihologia învăţării şi pedagogice (teoria învăţării, competenţe
solicitate, accentuarea valenţelor formative etc.).
Considerentele de politică educaţională reprezintă expresia
finalităţilor macrostructurale şi ţin de decizia politică. Ele se
regăsesc în elementele normative (legi, hotărâri şi documente
naţionale şi internaţionale, statute de funcţionare, programe,
standarde naţionale şi internaţionale de performanţă şcolară etc.).
Un areal deschis competenţelor profesorului de fizică poate fi
disciplina Ştiinţe cuprinsă în aria curriculară dezvoltare (clasele a -
III – a – a - VI – a). Curriculum-ul de Ştiinţe pentru clasele a III-a –
a VI-a oferă un punct de plecare în predarea integrată a
disciplinelor din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii.
Acest curriculum a fost conceput transcuricular, pornind de la
domeniile biologie, fizică, chimie şi de la temele comune acestora.
Observarea şi interpretarea proceselor naturale care au loc în
mediu, înţelegerea impactului proceselor naturale asupra
activităţilor umane şi al activităţilor umane asupra mediului,
investigarea unor interdependenţe în şi între sisteme fizice, chimice
şi biologice, încurajarea elevilor pentru asumarea de
responsabilităţi şi pentru cooperare sunt obiective care pot fi atinse
în procesul instructiv – educativ de către profesori de fizică chemaţi
să se adrese unor vârste mici. Teme interdisciplinare pot fi abordate
într-o strategie integratoare. Profesorii de fizică, chimie şi biologie
îşi pot asuma singuri sau în echipă teme care pot ancora
conţinuturile adaptate vârstei mediului natural şi social. Formarea
atitudini de conservare a mediului natural, interesul pentru
explicarea raţională a fenomenelor din mediu, stimularea curiozităţii
şi a inventivităţii în investigarea mediului apropiat poate limpezi
imaginea copilului cu privire la mediul natural, propria persoană,
grupul social din care face parte, relaţiile dintre membrii comunităţii,
interacţiunea dintre comunitate şi societate sau societate şi mediu.
Curriculum-ul de Ştiinţe respectă structura celorlalte programe,
cu deosebirea că prezentarea conţinuturilor exprimă modul în care
temele pot fi abordate integrat în procesul didactic.
Tematica propusă are în vedere relaţionarea conţinuturilor atât
în interiorul ariei curriculare "Matematică şi ştiinţe ale naturii", cât
şi la nivelul celorlalte arii curriculare.
33
De exemplu, tema VREMEA, în interiorul ariei curriculare, poate
fi abordată în relaţie cu Fizica, Biologia, Chimia, astfel:
VREMEA
CHIMIE BIOLOGIE FIZICĂ
modificări ale transformări ale vegetaţiei precipitaţii
vremii datorate (datorate anotimpurilor)
poluării etc.
comportamentul plantelor umiditate
şi al animalelor etc.
mişcările
aerului
variaţia şi
măsurarea
temperaturii
etc.
Lecţiile pot fi structurate pe teme inter şi transdisciplinare,

demersul didactic fiind construit într-o strategie în care cadrul
didactic, în dialog cu elevii, face numeroase trimiteri la alte
discipline şi realitatea în care elevul se dezvoltă. Experienţa de
cunoaştere a fiecărui elev trebuie valorificată şi transpoziţia
didactică a conceptelor trebuie să modeleze personalitatea
educatului. Dezvoltarea capacităţii de a face conexiuni şi de a
integra informaţiile noi în modele explicative proprii este obiectivul
major al instruirii în acest areal curricular.
Temă
Analizaţi conţinuturile recomandate de Programele
şcolare prezentate în Anexa 3. Care sunt
considerentele personale care “fac diferenţele”
între curriculum real (predat) şi curriculum
recomandat (scris, oficial)?
Acestea au fost considerentele care v-au condus la alegerea
manualului alternativ: Y. Xescu, Editura………?
34
2.4 Obiectivele învăţământului de fizică
Finalitatea educaţiei se atinge prin atingerea de obiective

corespunzătoare fiecărei etape.
Sunt două perspective de abordare a modului de a
operaţionaliza obiectivele instructiv-educative:
- tradiţionalist-definirea obiectivelor ţinea de tactul profesorului;
- modern-eficienţa implică cunoştinţe teoretice şi metodologice
şi definirea clară a obiectivelor.
Competenţele sunt precizate de scopurile şi obiectivele
sistemului de învăţământ. Competenţele / scopurile sunt generale şi
se realizează prin atingerea punctuală a unor obiective.
Obiectivul anticipează o realitate precizând însuşirea ce
urmează a fi formată prin activitatea profesorului şi a elevilor.
Formularea obiectivului trebuie să implice şi criteriile de evaluare.
Se recomandă formularea obiectivelor în termeni
comportamentali: acţiuni, operaţii, rezultate constatabile.
Obiectivele educaţionale au următoarele funcţii:
- reliefează secvenţele procesului didactic;
- precizează acţiunile pe care elevii le au de efectuat;
- stabilesc etapele procesului didactic stabilind conexiunea
inversă;
- permite evaluarea rezultatelor - randament şcolar / activitate
didactică;
- stabilesc un limbaj comun tuturor celor implicaţi în educaţie.
Procesul de învăţământ se optimizează acţionând asupra
fluxului de intrare, fluxului de ieşire şi efectorilor. Precizarea
obiectivelor este un mod de a acţiona asupra fluxului de ieşire.
Clasificarea obiectivelor instructiv-educative este o operaţiune
complicată datorită diversităţii acestora. Acceptate sunt două
moduri: morfologic şi comportamental.
Prima clasificare ia în consideraţie gradul de generalitate şi
structurează obiectivele ierarhic în:
a) Obiective cu grad ridicat de generalitate;
b) Obiective de nivel intermediar;
c) Obiective specifice.
Obiectivele cadru (vezi Anexa 3) sunt obiective cu grad

ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea
35
unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă (vezi Anexa 3) specifică rezultatele
aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresul şi achiziţia de
competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Obiectivele specifice se referă la obiectivele care trebuie
atinse în desfăşurarea unei unităţi didactice.
A doua clasificare precizează rezultatele instruirii sub formă de

acţiuni pe niveluri:
a) cognitiv;
b) afectiv;
c) psihomotor.
Obiectivele formulate ca acţiuni în plan cognitiv se referă la

asimilarea cunoştinţelor, formarea deprinderilor intelectuale etc.
Obiectivele în plan afectiv se referă la formarea convingerilor,
atitudinilor, sentimentelor, motivaţiilor, intereselor şi organizarea /
reorganizarea valorilor etc. În plan psihomotric obiectivele sunt
formulate ca acţiuni şi sunt legate de capacităţile motrice,
senzoriale şi de aptitudinile / deprinderile practice.
Legat de fizică, ca materie şcolară se poate detalia, cu titlu de
exemplu pe niveluri şi subniveluri ale taxonomiei obiectivelor.
Obiectivele domeniului cognitiv se referă la:
1. cunoaşterea - achiziţionarea informaţiei şi reproducerea ei
(fenomene, legi, principii, formule, caracteristici de material
etc.);
2. înţelegerea - cu trei subclase transpunerea, interpretarea şi
extrapolarea (legi, principii, formule, modele teoretice,
caracteristici de material etc.).
3. transpunerea - reformularea unor definiţii sau legi cu ajutorul
cuvintelor proprii;
4. interpretarea - rezultatului unui experiment, a rezultatelor
obţinute în simularea unor situaţii practice, comentarea
rezultatelor teoretice sau experimentale a unor cercetări
proprii;
5. extrapolare - implică anticiparea efectelor unui fenomen,
anticiparea extinderii unui domeniu de măsurare etc.;
36
6. aplicarea - cere utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru a
explica sau rezolva situaţii noi (rezolvarea de probleme,
proiectarea unui experiment propriu etc.);
7. analiza - capacitatea elevului de a gândi analitic, logic, de a
extrage informaţii într-o informaţie cu caracter general;
8. sinteza - vizează capacitatea elevului de a obţine informaţii
generale dintr-o sumă de informaţii cu caracter particular;
9. evaluarea - solicită elevului formularea unor judecăţi de
valoare (se înscrie o teorie în aşteptările sale, este o
tehnologie un lucru care răspunde concepţiei sale despre
protejarea mediului etc.).
Domeniul afectiv se referă la formularea obiectivelor în planul

atitudinilor şi convingerilor pe subniveluri şi este uneori neglijat în
practica educaţională, în special în cazul ştiinţelor exacte
considerate “reci”:
1. receptarea;
2. răspunsul;
3. valorizarea;
4. organizarea (reorganizarea);
5. caracterizarea.
Domeniul psihomotor - capacităţi şi deprinderi de utilizare a
aparaturii de laborator.
Temă
În Anexa 3 sunt formulate obiective cadru şi obiective
de referinţă în programele pentru gimnaziu şi liceu cu
diverse filiere. Analizaţi modul în care au fost formulate
cu titlu de normă şi încadraţi-le pe domenii.
Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt elaborate de

reprezentaţii ministerului (Consiliul naţional pentru curriculum şi
specialişti din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei). Profesorul
trebuie să le aibă permanent în vedere în conexiune cu obiectivele
specifice.
Finalităţile / competenţele / obiectivele sunt cele precizate de

programele şcolare aprobate de minister. Ele sunt formulate prin
intermediul unor acţiuni de genul:
37
• cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor, legilor, terminologiei,

conceptelor, modelelor etc.;
• dezvoltarea capacităţilor de: observare, investigare, analiză,
rezolvare a problemelor, experimentare, comunicare etc.;
• formarea unor valori şi atitudini referitoare la impactul fizicii
asupra naturii şi societăţii;
• Integrarea cunoştinţelor de fizică obţinute din mediul natural şi
tehnologic etc.;
• Identificarea elementelor necesare sau a celor probabile în
desfăşurarea unor procese fizice şi realizarea unor transferuri între
cunoştinţele şi metodele de lucru din cadrul ştiinţelor naturii.
2.5 Operaţionalizarea obiectivelor pe traseul:

Obiective cadru – obiective de referinţă – obiective specifice
De la obiectivele cadru şi de referinţă precizate de programa

şcolară profesorul este obligat să precizeze obiectivele specifice
unităţii didactice sau situaţiei educaţionale pe care o proiectează şi
modul în care va de evalua performanţelor. Din obiectivele
capitolului care sunt situate pe nivel intermediar (complexitate
medie) se extrag şi se formulează obiectivele operaţionale ale
lecţiei.
În activitatea la catedră profesorul parcurge următoarele
etape:
- conceptualizează / sistematizează conţinutul capitolului şi
stabileşte unităţile de conţinut ale lecţiilor conferind flexibilitate
acestora;
- precizează cunoştinţele ce urmează a fi însuşite de elevi;
- în final asociază obiectivele care trebuiesc atinse şi
standardele de performanţă impuse.
2.5.1 Formularea şi operaţionalizarea obiectivelor
Prin operaţionalizarea obiectivului se înţelege transpunerea

acestuia în termeni de operaţii, acţiuni, manifestări observabile etc.
Obiectivele operaţionale trebuie să fie astfel formulate / enunţate
încât să aibă un caracter pe termen scurt (activare imediată), dar şi
o finalitate extinsă pe termen lung. Obiectivele atinse anterior
trebuie să se întrepătrundă cu cele fixate pentru momentul didactic
38
imediat, dar să anticipeze atingerea unor obiective ulterioare. Rolul
profesorului în formularea obiectivelor specifice trebuie să fie
determinant, deoarece el cunoaşte colectivul de elevi căruia i se
adresează.
Obiectivele trebuie să precizeze:
a) sarcina de învăţare şi contextul de realizare;
b) activitatea intelectuală şi comportamentul cerut;
c) performanţa implicată;
d) criteriul de succes şi modul de evaluare.
Formularea obiectivelor NU TREBUIE:
A. să confunde competenţa / obiectivul cu acţiunea profesorului
sau a elevului;
B. să confunde obiectivul cu tema lecţiei;
C. să formuleze obiectivele în termeni de proces.
Temă
Încercaţi să formulaţi obiectivele prelegerii cu titlul:
“Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale” pe
care urmează să o susţineţi în cadrul viitorului cerc
al profesorilor de fizică!
În scrierea obiectivelor profesorul trebuie să stabilească

priorităţile şi să le ierarhizeze. Formularea obiectivelor se va face
utilizând verbe care implică acţiuni.
Iată câteva exemple de verbe în domeniul cognitiv:
Nivelul 1. Cunoaştere: a defini, a face distincţie, a identifica, a
întocmi o listă, a stabili relaţii de echivalenţă, a egala, a întocmi o
schiţă, a reproduce din memorie, a recunoaşte etc.
Nivelul 2: Înţelegere: a face schimbări, a trage concluzii, a
face comparaţii, a face transformări, a stabili diferenţe, a face
estimări, a explica, a generaliza, a exemplifica, a ilustra, a deduce,
a interpreta, a prezice, a citi, a reproduce cu cuvinte proprii, a
traduce etc.
Nivelul 3: Aplicarea: a face aplicaţii, a alege, a clasifica, a
enumera, a demonstra, a utiliza, a generaliza, a opera cu concepte,
a organiza, a prezice, a stabili relaţii, a restructura, a arăta, a
rezolva, a transfera, a folosi etc.
39
Nivelul 4: Analiza: a stabili categorii, a clasifica, a compara, a
deduce, a interpreta o diagramă, a distinge, a identifica, a ilustra, a
extrage, a recunoaşte, a separa etc.
Nivelul 5: Sinteza: a aranja, a categorisi, a clasifica, a
combina, a alcătui, a redacta, a proiecta, a explica, a formula, a
aduce modificări, a întocmi un plan, a rearanja, a reconstitui, a
rescrie, a întocmi un rezumat etc.
Nivelul 6: Evaluare: a aprecia, a argumenta, a compara, a
concluziona, a face consideraţii, a critica, a decide, a evalua, a
interpreta, a judeca, a justifica, a ordona, discuta în raport cu
standardele, a verifica etc.
Domeniul afectiv:
Nivelul 1: Receptarea: a întreba, a cere lămuriri, a descrie, a
distinge, a rememora, a identifica, a da nume, a selecta, a folosi
etc.
Nivelul 2: Răspunsul: a da răspunsuri, a asista, a a aproba, a
se conforma, a discuta, a exprima acordul sau dezacordul, a pune
în practică, a face o prezentare, a citi, a cita, a povesti etc.
Nivelul 3: Valorizarea: a argumenta, a asista, a descrie, a
explica, a fi de acord, a protesta, a selecta etc.
Nivelul 4: Organizarea: a adera la o idee, a aranja, a combina,
a compara, a defini, a discuta, a generaliza, a identifica, a modifica,
a organiza, a sintetiza etc.
Nivelul 5: Caracterizarea: a acţiona în legătură cu
standardele, a completa, a alege, a influenţa, a modifica, a pune în
practică, a da calificative, a rezolva, a verifica etc.
2.5.2 Sursele şi criteriile de performanţă ale conţinuturilor
Operaţionalizarea obiectivelor înseamnă transpunerea

acestora în termeni de acţiuni; în cazul fizicii această acţiune poate
căpăta claritate cu condiţia ca ele se fie susţinute de selecţia
conţinuturilor.
Conţinutul învăţământului este sistemul de cunoştinţe priceperi
şi deprinderi din domeniul cunoaşterii care se cer asimilate de către
elevi. El se referă la volumul structura şi natura cunoştinţelor
necesare formării elevului.
40
Cunoştinţele pot reflecta corect realitatea (date, fenomene)
sau o pot prezenta abstractizat (concepte, legi, principii).
Conţinutul constituie elementul de bază al procesului didactică
în care profesorul şi elevul acţionează în vederea atingerii idealului
educaţional.
Sursa globală informativă şi formativă a conţinuturilor
învăţământului şi ale educaţiei este însăşi cultura societăţii în toate
dimensiunile sale. Încărcătura cognitivă a disciplinelor din planul de
învăţământ este mult mai puţin importantă, în concepţia pedagogică
modernă. Sunt stabilite tehnici de analiză culturală pentru
elaborarea ariilor curriculare extinse. (vezi Anexa 3).
O clasificare a surselor conţinuturilor sugerează următoarele
repere:
• evoluţia ştiinţelor exacte;
• evoluţia tehnologiei;
• evoluţia pieţei muncii şi impactul informaţional asupra
profesilor;
• evoluţia ştiinţelor sociale şi umane;
• evoluţia culturii şi a artelor;
• dezvoltarea sportului şi turismului;
• exerciţiul prospectiv cu privire la evoluţia societăţii;
• aspiraţiile societăţii;
• mass - media şi ştiinţele comunicării;
• problematica lumii contemporane;
• globalizarea etc.
Conţinuturile trebuie să fie stabile şi flexibile, adaptate

progresului societăţii şi trebuie selectate astfel încât:
• să acopere diverse domenii de interes educaţional;
• să fie într-o relaţie ierarhizată pe verticală şi orizontală;
• să crească ponderea aspectului formativ în detrimentul celui
informativ;
• să fie în conexiune armonioasă asigurând echilibrul între cultura
generală şi cea profesională, între teorie şi practică.
Cultura generală este ansamblul de cunoştinţe, deprinderi şi

priceperi care încadrează individul în societate. Ea se însuşeşte în
41
şcoală şi se desăvârşeşte prin efort propriu. Pe acest fundament se
clădeşte cultura profesională. Ea cuprinde:
• cunoştinţele ştiinţifice:
• cunoştinţele tehnice;
• cunoştinţele în domeniul ştiinţelor socio-umane;
• cunoaşterea şi practicarea culturii fizice.
Temă de reflecţie
Faceţi consideraţii cu privire la importanţa culturii
generale, ca fundament al culturii profesionale pe care
o posedaţi. Locul fizicii în aria curriculară!
Selectarea conţinutului fizicii ca disciplină fundamentală ţine

cont de criteriile:
• deschidere faţă de progresul ştiinţei şi tehnologiei;
• acordul cu valorile şi evoluţiile culturii pe care o reprezintă;
• corelare între teorie şi practică;
• echilibru între tendinţa de mondializare în opoziţie cu
sentimentele şi atitudinile naţionale;
• adecvarea conţinuturilor la posibilităţile şi trebuinţele grupurilor
de elevi (accesibilitate);
• orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor în vederea
sporirii şanselor de succes (flexibilitate şi adaptabilitate) (vezi
Curriculum la decizia şcolii, a părinţilor, a elevilor etc.);
• armonizarea laturii informative cu cea formativă, cu accent pe
eforturi cu valoare formativă, care să întărească motivaţia elevilor;
• eliminarea contradicţiilor dintre discipline sau cicluri şcolare etc.
Conţinuturile fizicii şcolare trebuie să fie:
a) utile, necesare şi suficiente, pentru a atinge scopul
educaţional;
b) cuantificabile;
c) reprezentative;
d) redundante;
e) valorificate în procesul didactic.
42
2.5.3 Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare
Profesorul trebuie să acţioneze creator în procesul didactic. El

este chemat să reconstruiască conţinuturile care pentru elevi pot fi
elemente de cunoaştere necunoscute sau cu semnificaţii noi pentru
elevi. El trebuie să relaţioneze conţinuturile cu obiectivele instructiv-
educative. Pentru aceasta profesorul trebuie:
• să analizeze tema;
• să precizeze competenţele şi performanţele pe care elevii le
vor demonstra în final;
• să precizeze raportului dintre informaţia de bază (ştiinţifică)
şi informaţia de relaţie (explicitarea naturii relaţiilor dintre
termenii cheie fixaţi ca repere ale transferului);
• să precizeze performanţele şcolare şi standardele de
performanţă;
• să armonizeze mediul predării cu mediul învăţării;
• să optimizeze proceselor de feed - back.
Planurile de învăţământ, programele şi manualele au caracter

de normă ele fiind elaborate de specialişti. Profesorul este cel care
le pune în practică în contact direct cu subiectul educaţiei.
Planul de învăţământ este un document oficial în care se

structurează conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de
şcoli. Este stabilit şi numărul de ore de studiu alocate pe diferite
discipline sau arii curriculare. Conţinuturile (orientare generală) şi
numărul de ore alocate sunt indicate pe discipline şcolare, clase,
profiluri, filiere, etc. Ele cuprind discipline obligatorii şi discipline
opţionale. Planul cadru influenţează strategia de alocare a
resurselor umane şi materiale. sistemul de evaluare, sistemul de
formare, etc.
Fizica în noul plan de învăţământ este cuprinsă în aria
curriculară Matematică şi ştiinţe, care la gimnaziu are o proporţie de
20%, iar la liceu are o proporţie de 28%.
Dezbatere
Stabiliţi taberele şi scenariul unei dezbateri cu tema:
“Ponderea ariei curriculare Ştiinţe într-un învăţământ
ce propune ca principală competenţă încadrarea
individului într-o societate informatizată”.
43
Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale
care redau sintetic conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe
cicluri de învăţământ. Ele stabilesc obiectivele cadru şi obiectivele
de referinţă pentru fiecare arie curriculară, conţinuturile
recomandate, detaliindu-le pe capitole, teme şi recomandă acţiuni
de învăţare sau poate indica acţiuni practice, (lucrări de laborator,
exerciţii etc.). (vezi Anexele 2 şi 3)
Manualele şcolare concretizează programele şcolare în
diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare. Ele cuprind
conţinuturile structurate logic astfel încât să operaţionalizeze
obiectivele, dar şi exerciţii, întrebări, teste şi probleme, teme de
reflecţie etc. care să faciliteze relaţia didactică profesor-elev.
Importante în activitatea profesorului sunt criteriile după care
selectează manualul alternativ după care desfăşoară procesul
instructiv-educativ cu colectivul de elevi. Care este maniera în care
utilizează manualul? Ce alte manuale utilizează? Care este
literatura ştiinţifică şi metodică pe care se sprijină demersul său
educaţional.
Temă
Printre manualele alternative pentru clasa a IX-a se
numără:…………..…………
Care este manualul ales de dumneavoastră? Care au
fost criteriile care au determinat această decizie?
În Anexa 5 veţi găsi o fişă de notare pe criterii a
manualelor şcolare.
Utilizaţi-o pentru a evalua unul din manualele pe care le utilizaţi la
clasă.
2.5.4 Modalitate inovatoare de organizare a conţinuturilor
Evoluţia societăţii, translarea ştiinţei şi tehnici către domenii de

graniţă, la limita dintre domenii de interes ştiinţific şi cultural, au
impus în ultimii ani interdisciplinaritatea. Interdisciplinaritatea
reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării cu
implicaţii asupra strategiei de proiectare a curriculum - ului.
Interdisciplinaritatea impune o vedere unitară într-o arie curriculară
în care fenomenele, legile, procesele sunt studiate în corelaţie, sunt
contextualizate şi pot explica situaţii practice sau de viaţă cu
44
relevanţă mai mare în percepţiile elevilor sporind şi motivaţia
grupului.
Organizarea modulară impune proiectarea conţinuturilor
învăţământului în module didactice ce pot fi parcurse independent
de restul sistemului de conţinuturi din care face parte. Parcurgerea
unui modul conduce la achiziţii precise de cunoştinţe, aptitudini sau
atitudini care se încadrează în itinerare şi logici variate ale învăţării.
Învăţământul este astfel focalizat pe individ (interese, trebuinţe,
posibilităţi, viteză de lucru, etc.).
Organizarea conţinuturilor în perspectiva informatizării
învăţământului este o altă modalitate de a inova în practica
didactică. Această modalitate se poate regăsi cu uşurinţă în aria
curriculară Fizică. Modelarea numerică a proceselor fizice,
simularea unor fenomene sau procese fizice se pot constitui unitar
in conţinuturi care pot fi transferate elevului în module de sine
stătătoare.
Temă
În Anexa 4 este prezentat un curriculum opţional intitulat:
“Fizica, concretizare a cunoştinţelor de matematică”.
Răspunde acesta unora din cerinţele inovării
învăţământului de fizică?
Întocmiţi la rândul dumneavoastră un curriculum elaborat în şcoală
cu titlul ”Biomecanica”!
45
CAPITOLUL 3
3.1. Principiile didactice în viziune tradiţională
Principiile didactice exprimă cerinţele logice, generale ale

procesului didactic. În practică ele trebuie să aibă un caracter
dinamic, evoluând o dată cu evoluţia competenţelor solicitate, a
obiectivelor cadru, etc. Ele precizează idei de bază care
organizează şi conduc procesul de învăţământ.
Principiu intuiţiei - în procesul învăţării obiectele şi
fenomenele studiate urmează a fi percepute prin reprezentări vii
obţinute prin experienţa perceptivă directă a celui care învaţă
(subiectul procesului de instruire). Intuiţia presupune percepţii
auditive, tactile, vizuale, olfactive, kinestezice în legătură cu
fenomenele sau obiectele studiate. Cunoaşterea intuitivă se obţine
prin experimente, lucrări de laborator, materiale didactice intuitive
(desene, planşe, machete, modele, proiecţii etc.).
Principiul integrării învăţământului cu cercetarea şi
producţia – se poate spune că este cel mai vechi din principiile
didactice. Pe diverse nivele de dezvoltarea a societăţii omeneşti el
a îmbrăcat diverse forme de manifestare în practica pedagogică.
Fizica ca materie şcolară, prin legăturile pe care le are cu tehnica şi
tehnologiile, este o disciplină care poate contribui la integrarea
activă a grupurilor de elevi în societatea în care tehnologiile şi
informatizarea vor juca un rol preponderent. Aplicarea principiului
întăreşte, organizează şi reorganizează deprinderile, declanşează
manifestarea atitudinilor şi ierarhizează valorile într-un sistem cu
referire la cerinţele societăţii.
Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor.
Principiul implică însuşirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
în mod conştient. Elevul este partener activ al procesului de
instruire. El poate răspunde la întrebări sau poate formula întrebări,
poate observa sau experimenta, poate rezolva probleme puse sau
poate formula probleme etc. Este obligat astfel să descopere noile
conţinuturi. Nu numai atât, dar să le şi valorifice. El va putea
46
Capitolul 3 Principiile didactice aplicate în metodica predării fizicii
îngloba noile cunoştinţe într-un ansamblu conştientizat şi va putea

să le aplice.
Temă de reflecţie
Luarea de notiţe corecte implică activitatea conştientă a
subiectului. Acordaţi atenţie caietului de notiţe al elevilor
dumneavoastră?
De câte ori pe semestru controlaţi caietele lor?
Principiul însuşirii temeinice este asigurat de lărgirea,

valorificarea, clasificarea conţinuturilor şi de formarea de priceperi
şi deprinderi stabile.
Aprofundarea noţiunilor prin lucrări de laborator, rezolvarea de
probleme, teme de studiu (de cercetare), trebuie urmată de
consolidarea cunoştinţelor.
Principiul accesibilităţii cunoştinţelor - trebuie să aibă ca
punct de plecare luarea în considerare a particularităţilor de vârstă
şi individuale ale elevilor. Profesorul trebuie să se adreseze
întregului colectiv de elevi, şi celui care nu este activ în lecţie
datorită slabei motivaţii, dar şi celui care urmăreşte atingerea unor
standarde de performanţă ridicate.
Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor - se
referă la conţinutul învăţării şi implică necesitatea organizării logice,
gradate a cunoştinţelor, la programarea şi sistematizarea activităţii
didactice. Sistematizarea este impusă de însăşi natura
cunoştinţelor de fizică. Trecerea de la concret la abstract, de la
simplu la complex, de la realitate la model constituie etape ale
sistematizării. Continuitatea se obţine prin legarea lecţiilor una de
alta şi organizarea pe capitole, domenii etc.
Este important ca în activitatea profesorului la catedră toate
aceste principii, chiar şi în această abordare un pic tradiţionalistă,
să fie respectate.
3.2. Principiile didactice în viziune modernă
O înţelegere corectă a evoluţiei şi a modului de formulare a

principiilor didactice, a modului în care ele se înscriu în modern,
implică discutarea câtorva elemente de teorie a învăţării.
47
3.2.1 Esenţa învăţării

Învăţarea în sensul cel mai larg este activitatea complexă de
adaptare a subiectului la mediul social. În procesul învăţării
subiectul educaţiei dobândeşte competenţele prefigurate de
societate. Într-o societate dinamică cum este societatea actuală, în
care informaţia este atât de largă, optimizarea procesului de
învăţare şcolară constituie un deziderat major al tuturor factorilor
implicaţi în procesul de învăţământ.
Orientările teoretice pun accentul în învăţarea şcolară pe două
elemente principale. Primul este domeniul motivaţiei, cu alte cuvinte
răspunsul la întrebarea “De ce învăţăm ?”; cel de - al doilea
element strâns legat de eficientizare, este răspunsul la întrebarea
“Cum învăţăm?”.
Profesorii se adresează elevilor cu vârste cuprinse între 12 şi
19 ani. Fiecare dintre ei este un unicat. Elevii sunt un complex de
enigme pentru profesor, care ideal trebuie dezlegate de situaţiile
educaţionale în care cei doi sunt actori pe aceeaşi scenă.
Adolescenţii şi cei ce se apropie de maturitate îşi doresc adeseori
să fie independenţi, să-şi asume propriile responsabilităţi; alteori în
contact cu realitatea dură îşi doresc protecţia şi sprijinul
educatorului.
Un profesor care este capabil să înţeleagă problemele:
personale, sociale, educaţionale (printre care şi cele de vocaţie)
care conduc la comportamentul elevului, va putea să direcţioneze
elevul în procesul didactic către atingerea obiectivelor instructiv -
educative imediate şi a celor pe termen lung. Profesorul este obligat
să acorde o atenţie deosebită factorilor care contribuie la
schimbarea comportamentală a elevilor. Colectivul este un
“organism viu” în evoluţie: unii se maturizează mai repede, alţii mai
încet.
Mai mult, profesorul se întâlneşte cu acţiuni responsabile,
mature ale unui elev într-o zi, pentru ca a doua zi să fie martorul
unei acţiuni, din partea aceluiaşi elev, total “copilăreşti”. Această
instabilitate comportamentală ridică probleme în mod continuu în
activitatea profesorului.
48
În procesul educaţional vrând - nevrând elevul:

1. descoperă cine este, compensează incapacităţile;
2. învaţă ce înseamnă să fii tânăr şi acţionează în concordanţă
cu aceasta;
3. îşi dezvoltă un cod moral;
4. îşi formează comportamentul sexual şi acţionează în
societate;
5. îşi găseşte vocaţia, se pregăteşte pentru ea şi o pune în
practică;
6. dobândeşte o filozofie de viaţă;
7. îşi construieşte un sistem de valori;
8. devine independent de părinţi;
9. învaţă să ia decizii rezonabile;
10. atinge nivelul intelectual, social şi cunoştinţele necesare
vieţii de adult;
11. învaţă şi stabileşte relaţiile de prietenie cu sexul opus şi se
pregăteşte pentru căsătorie;
12.se desparte de casa părinţilor;
13.învaţă să convieţuiască cu el însuşi.
Ce este mai important în această evoluţie pare a fi (sau ar
trebui să fie) dorinţa de realizare. Învăţarea este un proces cu
aspecte emoţionale, mentale şi fizice. Profesorul trebuie să creeze
posibilitatea elevului de a participa activ la acest proces. Copii
învaţă în adolescenţă spre maturitate să lucreze cu lucruri
abstracte, teoretice şi ipotetice. Profesorul trebuie să constituie un
sprijin pentru elev în acest proces, ba mai mult să dezvolte
imaginaţia şi creativitatea elevului. Elevul nu trebuie forţat să se
maturizeze dar nici nu poate să copilărească la nesfârşit.
Temă de reflecţie
Cât de mult vă regăsiţi în calitate de student de
următoarele afirmaţii:
“Problematica majoră a vârstei studenţeşti este alcătuită
de: atingerea scopurilor, exprimarea opoziţiei faţă de adulţi şi
societate, a face faţă problemelor, a deveni egal cu semenii, a
demonstra meritele proprii. În acest context: apatia, drogurile,
alcoolul, problemele sexuale şi de familie, găsirea propriei
personalităţi şi comportamentul sunt factori profund perturbatori ai
învăţării.”
49
Există cauze false ale neînvăţării şi acestea trebuie privite cu
atenţie de educator, care trebuie să descopere sub aceste false
motive, motivele adevărate. Nu trebuie neglijat faptul că în principal
profesorul se face vinovat de insuccesele şcolare.
Primul şi cel mai important motiv al insucceselor şcolare este
acela că nu se învaţă sau se învaţă puţin,
DEOARECE:
• unele cursuri sunt greşit organizate;
• unele clase nu sunt motivate;
• unii profesori predau prea rapid;
• profesorul nu individualizează procesul, el se aşteaptă ca elevii
să înveţe în acelaşi fel şi cu aceleaşi rezultate;
• programa şcolară poate fi o cauză majoră a lipsei de rezultate,
multe din lucruri dintre cele care se învaţă nu folosesc elevilor,
multe lucruri par elevilor de prisos şi aceştia nu fac efortul de a le
învăţa.
La aceste motive este necesar să adăugăm: starea de
sănătate, oboseala, limitările fizice şi mentale, dificultăţile
emoţionale, factorii înconjurători perturbatori, atitudinile celor din
familie, presiunea societăţi etc.
Profesorul trebuie să transforme aceste motive, să le elimine,
să folosească cele mai potrivite metode şi mijloace pentru a depăşi
orice obstacol.
Deseori elevii nu au rezultate pentru că nu ştiu să înveţe.
Stilul de învăţare - trebuie să respecte câteva principii:
• învăţarea este un proces individual, nu profesorul este cel
care trebuie să înveţe ci elevul;
• răspunde strategia profesorului aşteptărilor elevului;
• accesibilitatea conţinuturilor;
• crearea propriului stil.
Să înveţi cum să înveţi!

Studenţii, elevii ar putea fi împărţiţi în trei categorii:
♦ elevi care se descurcă singuri;
♦ elevi care trebuie sprijiniţi;
♦ elevi care au nevoie de mult ajutor,
dar toţi trebuie învăţaţi să înveţe pentru a dobândi deprinderi
intelectuale.
50
Un copil a fost învăţat să înveţe la un prim nivel: notiţe,

rezumat, idei principale, memorare, actualizare. Rezultate au fost
puţin peste medie. Eşecul a venit în momentul în care s-a cantonat
aici pentru că îi erau suficiente rezultatele.
Învăţarea şi creierul
Studiile făcute asupra creierului uman au demonstrat că
oamenii sunt învăţăcei activi toată viaţa, mai mult creierul rămâne
activ chiar şi în somn.
Învăţarea se face odată cu perceperea stimulilor, analiza
valorizarea şi sinteza acestora. Creierul organizează şi
reorganizează informaţia. Pentru a învăţa este necesar ca elevul să
discute, “să gândească”.
Există diferenţe între cele două emisfere cerebrale:
♦ în emisfera stângă sunt localizate: verbalizarea şi gândirea
logică;
♦ în emisfera dreaptă sunt localizate: emoţiile, afectivul şi
spaţializarea.
Copii cu disponibilitatea de a folosi emisfera stângă învaţă să
citească prin analiză fonetică în timp ce cei care au disponibilităţi de
a folosi emisfera dreaptă preferă vizualizarea.
Utilizarea preferenţială poate fi o primă etapă a învăţării, în
final ambele emisfere trebuie să fie utilizate, atât pentru o
dezvoltare completă a creierului, dar şi pentru găsirea stilului cel
mai eficient de învăţare.
John Dewey consideră că oamenii sunt rezolvatori de
probleme. Deci este necesar ca ei să rezolve probleme pentru a
învăţa, pentru a căpăta deprinderi intelectuale. Un creier care nu
rezolvă probleme nu lucrează la întreaga capacitate.
Orele de clasă nu trebuie să fie o ameninţare la adresa
“siguranţei” individului, dar trebuie să fie o “competiţie” în procesul
învăţării.
Unul din motivele pentru care profesorii adoptă strategii
didactice şi tehnici greşite este pentru că nu au învăţat despre ce
încearcă să facă şi nu au înţeles ce ştiu şi ce cunosc. Pentru
aceasta este nevoie de concepte clare. “Ştiu dar nu pot să explic”
este deseori o scuză regretabilă.
Există mai multe tipuri de cunoaştere: a şti despre; a şti un
lucru şi a şti cum. A învăţa despre un lucru nu este acelaşi lucru cu
51
a-l şti şi cu a-l face. A învăţa despre înot nu este acelaşi lucru cu a
înota. Deseori elevii sunt obligaţi să înveţe cuvinte şi fraze care nu
înseamnă nimic pentru ei.
Învăţarea poate fi indirectă (prin delegat, prin locţiitor) şi
directă.
Învăţarea indirectă, lupta contra incendiilor, comportamentul în
caz de calamitate sunt exemple de învăţare din experienţa altora.
Învăţare directă este activă, participativă, eficientă este
învăţarea din propria experienţă sau din simularea realităţii.
Necesitatea unei învăţări în contact cu realitatea
Numai lucrurile semnificative (cu puternică semnificaţie) merită
învăţate. Lucrurile lipsite de semnificaţie învăţate de o generaţie
sau de o sumă de generaţie se pierd la nivelul primei generaţii care
valorizează corect acele cunoştinţe.
Să clădeşti înţelegerea
Verbalismul este întotdeauna în contradicţie cu cunoaşterea.
Este contraindicat:
a)să se prezinte fapte, lucruri izolate - ca informaţie
cuantificată - dar necuantificabilă.
b)generalizări ca lucruri izolate;
c) combinaţii de generalizări şi fapte izolate.
Elevii trebuie să dispună de oportunitatea de a putea examina
informaţia, de a stabili relaţii între fapte şi de a extrage concluzii.
A învăţa aplicând toate principiile, strategiile, metodele
facilitează înţelegerea şi transferul cunoştinţelor. Elevii nu trebuie
forţaţi să înveţe, ci trebuie îndrumaţi. Ei trebuie să descopere de ce
un lucru este aşa şi de ce este corect, de ce un lucru este altfel şi
este greşit. Elevul are nevoie de timp să înţeleagă, de aceea
atmosfera nu trebuie să fie apăsătoare.
Să clădeşti deprinderi
Pentru aceasta este nevoie de practică: fierarul învaţă forjând,
pictorii pictând, politicienii schimbând funcţiile, iar profesorul
învăţând pe alţii. Deseori profesorul uită aceasta!
Să clădeşti atitudini, aprecieri şi idealuri
Nu poţi dezvolta atitudini critice prin forţarea individului să-şi
însuşească înţelepciunea unei cărţi. Nu poţi deschide gustul pentru
muzică al elevilor obligându-i să înveţe date biografice despre
muzicieni.
Să fii gata să înveţi. Să fii pregătit.
52
Pentru aceasta trebuie:

♦ să te fi maturizat suficient;
♦ să ai deprinderi intelectuale;
♦ să ai cunoştinţe;
♦ să ai o experienţă anterioară;
♦ să fii motivat.
Când elevul a îndeplinit aceste condiţii comportamentale,

munca profesorului este uşoară. Când nu, munca lui este grea şi
uneori imposibilă. De aceea este necesar să cunoşti strategie, să ai
tehnică şi să predai cunoştinţele atunci când elevii sunt gata să le
preia.
53
CAPITOLUL 4
Astăzi profesorii parcurg o etapă care s-ar putea numi a

“competenţei profesionale”. Ei trebuie să ştie ce au de făcut şi cum
să facă acest lucru. Pentru aceasta este foarte importantă
cunoaşterea competenţelor sau a obiectivelor cadru. Cu alte
cuvinte elevii trebuie să dobândească deprinderi intelectuale care
să le permită să observe, să-şi reamintească, să gândească, să
creeze etc.
Pentru aceasta profesorul trebuie să cunoască ansamblul
metodelor, tehnicilor şi procedeelor prin care se realizează procesul
de învăţare. O lecţie se poate centra ca scenariu didactic pe
utilizarea unei metode, dar de obicei se utilizează în acelaşi
segment (moment al lecţiei) şi alte metode sau procedee.
Alegerea metodei trebuie să ţină seama de conţinutul temei,
de factori motivaţionali şi psihologici, de dotarea materială. Trebuie
aleasă metoda optimă care va operaţionaliza obiectivele de
referinţă şi care construieşte şi decorul desfăşurării secvenţelor de
evaluare a performanţelor.
Este important de menţionat că profesorul devine şi nu se
naşte. Cu alte cuvinte, profesorul nu cunoaşte din instinct metodele
didactice, el trebuie să le înveţe, adică: să le cunoască, să le
înţeleagă, să le aplice, să le analizeze, să le valorifice în contextul
fiecărui situaţii educaţionale sau eveniment didactic. Desigur că vor
exista diferenţe între abilităţile profesorilor în aplicarea metodelor
didactice. Uneori aceste diferenţe provin din cunoaşterea teoretică
superficială a metodologiei didactice.
O cale sigură de a deveni profesori desăvârşiţi este studiul
atent al procesului educaţional şi punerea în practică a acestor
metode plecând de la standardele de performanţă recomandate.
Clasificarea metodelor didactice este mai mult o chestiune
teoretică: Metodele pot fi active sau pasive, tradiţionale sau
moderne. Aceste delimitări pot fi artificiale. Mai potrivită este
clasificarea care ţine cont de felul sursei de învăţare. Conform
acestei clasificări pot fi diferenţiate trei categorii de metode:
• de transfer (învăţare);
54
Capitolul 4 Metodele didactice aplicate în predarea fizicii
• de explorare a realităţii;
• de acţiune practică.
În prima categorie se includ metodele:
• expozitive şi interogative (orale);
• comunicarea în scris;
• comunicarea vizuală;
• comunicarea bazată pe limbajul intern (comunicarea
interioară).
În cea de-a doua categorie intră:
• metodele de explorare directă a realităţii;
• metodele de explorare indirectă a realităţii.
În ultima categorie se înscriu metodele care implică o acţiune
reală, efectivă.
4.1 Metode expozitive
Sunt cele mai des utilizate metode. Utilizarea acestora în mod

exagerat face ca textul profesorului să capete o importanţă
exagerată. Profesorii sunt tentaţi să vorbească mult. Dacă veţi pune
întrebări, dacă veţi solicita rezolvarea unor probleme, dacă veţi cere
formularea unor comentarii şi întrebări puteţi transforma o metodă
pasivă în una activă.
Sfaturi generale pentru atingerea obiectivelor în cadrul
metodelor expozitive:
1. prezentaţi (în scris sau oral) ideile principale ale expunerii - astfel
orientaţi atenţia elevilor;
2. explicaţi termenii nefamiliari şi termenii noi, - scrieţi-i pe tablă;
3. mişcaţi-vă puţin, în general spre colectivul de elevi şi nu faceţi
mişcări bruşte;
4. fiţi oratori şi nu retori sau limbuţi, nu utilizaţi arhaismele, argoul,
“zorzoanele lingvistice”, limbajul preţios;
5. solicitaţi participarea activă a elevului dându-i posibilitatea de a
pune întrebări;
6. puneţi întrebări care să evalueze atingerea obiectivelor
operaţionale;
7. în momentul în care expunerea a luat sfârşit treceţi la o altă
metodă care va întări rezultatele atinse.
55
4.1.1 Expunerea didactică
Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată

a unui set de conţinuturi. Elevul este poziţionat în postura de
ascultător şi de multe ori preferă o atitudine pasivă.
4.1.2 Povestirea
Povestirea constă din prezentarea informaţiei sub formă

descriptivă sau narativă respectând ordonarea în timp sau spaţiu a
obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Recomandată ca procedeu
pentru vârste şcolare mici, caz în care bagajul de noţiuni sau
reprezentări este mai sărac, povestirea este o metodă care poate
acţiona la nivel afectiv şi în cazul vârstelor şcolare mai mari.
Elevul poate să fi factor activ în povestire, situaţie în care
profesorul recomandă inversarea rolurilor. Elevul este solicitat să
studieze o listă de conţinuturi, pe care le prezintă în manieră
personală. Povestirea are şi merite: constituie o recapitulare,
evaluează rezultatele învăţări, valorizează conţinutul de idei, dar şi
deficienţe: nu solicită gândirea şi procesele mentale, nu dezvoltă
judecăţile de valoare, poate face climatul educaţional neprietenos.
Povestirea trebuie să se centreze pe conţinuturi cu semnificaţie
pentru operaţionalizarea obiectivelor în plan afectiv.
Temă
Valorizaţi povestirea ca procedeu didactic în unitatea
didactică: “Modele atomice” şi întocmiţi lista de
conţinuturi cu accent pe istoria evoluţiei ideilor ştiinţifice
referitoare la structura atomului şi a nucleului.
4.1.3 Explicaţia
Explicaţia este o expunere de scurtă durată, prin care

profesorul în mod cursiv şi coerent cu ajutorul argumentelor
transferă conţinuturi către elevi. Faptele, evenimentele se
desfăşoară înlănţuite logic şi conduc la o concluzie care se
pretează generalizării. Explicaţia constituie o metodă centrală în
activitatea profesorului de fizică în predarea de noi cunoştinţe. Ea
56
poate avea atât rol informativ, cât şi rol formativ, pentru aceasta ea
trebuie să se centreze pe lucrurile mai greu accesibile elevilor.
Cu ajutorul explicaţiei profesorul face generalizări,
interpretează aspecte noi ascunse elevului, compară, analizează,
sintetizează.
Temă de lucru
Construiţi scenariul momentului didactic: ”Ecranul
electrostatic”, în care activitatea dumneavoastră
didactică se centrează pe explicaţii.
4.1.4 Prelegerea
Prelegerea este o expunere (orală) sistematică, cotinuă,

amplă. Utilizarea prelegerii constituie o metodă prin care se atrage
atenţia elevului asupra unor lucruri pe care acesta nu le cunoaşte.
Sunt necesare precauţii în utilizarea prelegerii deoarece în
decursul prelegerii elevul poate deveni un partener cu rol secundar
şi pasiv. O prelegere “searbădă” nu va induce elevului o atitudine
activă în legătură cu obiectivele de referinţă.
Proiectarea unei prelegeri trebuie să urmărească îndeplinirea
unor condiţii necesare, nu întotdeauna şi suficiente pentru a asigura
transferul deplin al mesajului educaţional:
1. clarificaţi tema sau temele prelegerii;
2. dezvoltaţi de o manieră logică prelegerea astfel încât să puteţi fi
urmărit de toţi ascultătorii;
3. armonizaţi conţinutul şi stilul prelegerii situaţiei educaţionale şi
caracteristicilor de vârstă al auditoriului;
4. includeţi (formulaţi) întrebări - probleme care urmează să fie
soluţionate etapă de etapă de către prelegerea dumneavoastră;
5. includeţi puncte esenţiale (noţiuni cheie) pentru că altfel atenţia
elevului poate să se îndrepte către alte noţiuni;
6. captaţi interesul auditoriului chiar şi prin bulversarea lui;
7. recapitulaţi ideile principale
8. puneţi-vă întrebări retorice sau reale;
9. încurajaţi reacţia elevului, acceptaţi întrebările din public;
10.scurtaţi pe cât posibil timpul alocat;
11.stârniţi interesul prin glume sau afirmaţii surpriză;
57
12.includeţi exemple, planşe, experimente, modele, machete,
diapozitive etc.;
13.utilizaţi mijloace audio-vizuale, tehnică de calcul, tehnologii
informaţionale moderne;
14.puneţi la dispoziţia elevilor o copie a prelegerii sau scrieţi pe
tablă.
Temă de lucru
Proiectaţi şi întocmiţi textul prelegerii având subiectul: ”Energia
nucleară. Pro şi contra”.
4.2 Conversaţia
Conversaţia este o convorbirea organizată profesor - elev şi /

sau elev - elev în care profesorul sau / şi elevul pun şi îşi răspund la
întrebări. Este probabil cea mai utilizată tehnică şi poate fi
considerată o metodă activă.
Ce îşi propune conversaţia:
1. să precizez unuia din participanţi un lucru pe care nu îl
cunoaşte;
2. să descopere pe cel ce cunoaşte răspunsul;
3. să dezvolte abilităţile de gândire;
4. să motiveze învăţarea;
5. să rezolve situaţii practice;
6. să ajute elevul să organizeze conţinuturile şi să corecteze
reprezentările conceptelor;
7. să ajute elevul în interpretarea noilor conţinuturi;
8. să extragă esenţialul din discuţie;
9. să pună în valoare relaţiile dintre cunoştinţe;
10. să deosebească cauza de efect;
11. să pună elevul în situaţia în care îşi manifestă atitudinile;
12. să conducă la valorificarea cunoştinţelor;
13. să reorganizeze cunoştinţe;
14. să dezvolte procese mentale;
15. să evidenţieze acordul sau dezacordul cu noţiunile însuşite;
16. să stabilească raporturi între profesor şi elev şi între elevi;
17. să evalueze atingerea obiectivelor specifice;
18. să evalueze rezultatele obţinute prin alte metode didactice.
58
Conversaţia se poate centra pe o singură întrebare şi
răspunsul ei sau poate să urmărească rezolvarea unor probleme
complexe sau teme.
Când conversaţia urmăreşte răspunsul la o singură întrebare,
răspunsul poate fi un singur cuvânt (având un caracter particular-
specific). Atunci când răspunsul se referă la o problematică,
lucrurile se complică. Este necesar ca întrebările ce rezolvă o
problematică să fie coerent puse, să aibă logică, să analizeze, să
sintetizeze, să organizeze sau să reorganizeze conţinuturile
învăţării. Întrebările trebuie să fie convergente. Ele pot face apel la
memorie sau la gândirea elevului.
Conversaţia euristică (socratică) se prezintă sub forma unor
serii legate de întrebări şi răspunsuri care conduc la o concluzie, la
formularea unui adevăr sau la descoperirea unui fenomen, lege etc.
cu grad de noutate pentru elev. Profesorul orientează în
permanenţă demersul cognitiv al elevului ţinând cont de experienţa
anterioară a elevului. Noile conţinuturi se sprijină astfel pe
conţinuturi care au constitui subiectul unor alte activităţi didactice.
Conversaţia socratică implică:
• solicitarea unei opinii, convingeri sau rezolvarea unei situaţii;
• examinaţi situaţia, opinia prin utilizarea întrebărilor care să
sondeze cunoştinţele elevului:
• obţineţi mai multe răspunsuri;
• provocaţi elevii în examinarea ideilor;
• creaţi secvenţe logice;
• ajutaţi elevii în descoperirea propriilor idei ca un răspuns la
întrebările dumneavoastră;
• conduceţi elevii la conceptul, noţiunea cheie, adevărul, ideea
vizată.
Conversaţia catehetică (examinatoare) are ca scop testarea
nivelului performanţei şcolare. Fiecare întrebare şi răspuns se
constituie într-o entitate şi verifică punctual aspecte legate de
cunoştinţele verificate.
Conversaţia multidirecţională (dezbaterea) este o metodă
didactică care induce atitudini participative întregului colectiv de
elevi, care este solicitat să îşi exprime opiniile, să pună întrebări, să
dea răspunsuri şi să tragă concluzii.
59
Ghid de Conversaţie:
A. Generalităţi:
1. întrebările trebuie să fie clare;
2. întrebările să stimuleze gândirea şi să conducă la un răspuns
amplu;
3. întrebarea nu trebuie să conţină răspunsul;
4. întrebarea nu trebuie să sugereze răspunsul corect;
5. întrebarea rareori are răspunsul da sau nu;
6. întrebarea va conduce elevii la dezvoltarea unui concept.
B. Adresare:
1. puneţi întrebarea şi solicitaţi unui elev răspunsul;
2. puneţi întrebarea, oferiţi timp de gândire;
3. dacă a fost dat un răspuns parţial, puneţi o întrebare care să
dezvolte răspunsul;
4. implicaţi în răspuns mai mulţi elevi;
5. nu solicitaţi întotdeauna elevul care dă răspunsuri corecte;
6. apreciaţi un răspuns corect;
7. nu ironizaţi un răspuns incorect (repuneţi întrebarea pentru a
conduce elevul la răspunsul corect);
8. întăriţi aspectele corecte ale unui răspuns parţial;
9. încurajaţi elevii să infirme un răspuns incorect.
C. Cum poate fi dezvoltată priceperea de a pune întrebări?

1. folosiţi întrebări care încep cu interogaţiile Cum? sau De ce? în
loc de cine, ce, unde, când;
2. folosiţi comentariile elevilor cu privire la corectitudinea
răspunsului: Sunteţi de acord? Credeţi că argumentele...?
3. asiguraţi-vă că elevii au cunoştinţele cerute ca răspuns al
întrebării (el este scris pe tablă, sau conţinut de o planşă);
4. întrebările care solicită gândirea nu trebuie să conducă
obligatoriu la un răspuns corect - gândirea în acest caz este mai
importantă decât răspunsul obţinut;
5. o întrebare trebuie să declanşeze competiţia;
6. întrebările se cer a fi secvenţiale, într-o arhitectură logică.
60
D. Utilizarea întrebărilor elevilor.
1. utilizaţi întrebările elevilor ca o trambulină a altor întrebări sau a
dialogului;
2. apreciaţi întrebările auditoriului;
3. încurajaţi întrebările care pot declanşa o competiţie;
4. descurajaţi întrebările nerelevante;
5. evitaţi ca un elev să domine discuţia cu întrebările lui.
Temă de lucru
Valorizaţi diferenţele dintre conversaţiile care pleacă
de la întrebările:
“Care este definiţia amperului?”
“Ce analogii puteţi face între mişcarea unui satelit
geostaţionar şi mişcarea electronului în jurul
nucleului?”
“Care sunt opiniile voastre legate de argumentele pro şi contra
teoriei creşterii entropie în univers?”
4.3 Demonstraţia
Metoda este o metodă didactică de predare – învăţare în care

mesajul educaţional este încorporat de un obiect, o acţiune sau
substitutele lor. Profesorul de fizică prezintă experimente, legi,
modele, material demonstrativ, planşe etc. cu scopul de a întări
contactul cu realitatea şi de a asigura cunoaşterea ei ştiinţifică.
Demonstraţia este în strânsă conexiune cu dezvoltarea
deprinderilor. Profesorul este cel care este necesar să aibă
deprinderi intelectuale şi fizice care să-i permită desfăşurarea
demonstraţiei.
Demonstraţia începe cu descrierea procedeului, scopurile,
meritele şi cu atragerea atenţiei asupra riscurilor.
Urmează demonstraţia care poate fi făcută de profesor, de un
elev sau cu ajutorul unui film şcolar, a ilustraţiilor, a diapozitivelor,
tabelelor, diagramelor, graficelor, planşelor, modelelor miniaturale,
cu ajutorul calculatorului. Demonstraţia trebuie însoţită de cuvinte
care să explice etapele.
Ghid de desfăşurare al unei demonstraţii reuşite:
1. asiguraţi-vă că toată lumea vede;
61
2. parcurgeţi încet etapele astfel încât să puteţi fi urmărit şi elevul să
poată înţelege procedeul;
3. dacă demonstraţia este complexă, după ce aţi făcut-o în
întregime, refaceţi demonstraţia în secvenţe sau etape;
4. refaceţi demonstraţia până când vă convingeţi că elevii au înţeles
(dacă elevii vor reface demonstraţia singuri succesul este
efectiv!);
5. dacă este vorba despre material didactic demonstrativ, faceţi
astfel încât elevii să realizeze o reprezentare corectă a acestuia.
Demonstraţia cu obiecte (experimentul) apelează la obiecte

cu ajutorul cărora se urmăreşte realizarea intenţionată a procesului
sau fenomenului studiat, în scopul observării lui direct, a măsurării
unor parametri ca şi a modificării evoluţiei acestuia pentru a scoate
în evidenţă unele conexiuni cauzale.
Experimentul solicită gândirea abstractă, raţionamentul
deductiv şi inductiv, în scopul elucidării unor aspecte fundamentale.
Experimentul demonstrativ poate contribui la formarea deprinderilor
şi abilităţilor sau poate avea caracter de cercetare. El poate fi
catalogat ca având un caracter calitativ sau unul cantitativ, poate fi
unul pozitiv sau unul negativ. Experimentul calitativ, fără a
reproduce în toate detaliile un fenomen sau o lege fizică, scoate în
evidenţă aspectele esenţiale ale desfăşurării evenimentelor punând
accent pe relaţiile de tip cauză-efect. Experimentul cantitativ
urmăreşte în detaliu la nivel de amănunt desfăşurarea în timp şi
spaţiu a unor fenomene, proprietăţi ale obiectelor etc. stabilind
relaţii exacte între mărimile caracteristice. Experimentul trebuie să
fie integrat armonios în activitatea pedagogică a profesorului sau/şi
al elevului.
Demonstraţia cu acţiuni este procedeul prin care profesorul
prezintă grupului de elevi o acţiune care trebuie să devină pentru ei
o deprindere. Fizica ca disciplină şcolară are printre obiectivele
cadru şi crearea de deprinderi de observare a lumii înconjurătoare
şi de cercetare a fenomenelor naturale şi în consecinţă deseori
lucrează cu demonstraţia cu acţiuni. Crearea deprinderilor de a
manevra aparatura de laborator, instrumentele de măsurat şi
tehnica informaţională pot fi rezultatul unor astfel de demonstraţii.
Exersarea acestor acţiuni urmăreşte formarea conştientă sau
62
consolidarea unor acţiuni mintale şi motrice, fixând priceperi şi
deprinderi.
Ghid al demonstraţiei
1. asiguraţi-vă că elevii au mijloacele şi condiţiile pentru a exersa;
2. motivaţi exersarea:
• eliminaţi elementele nenecesare;
• faceţi ca tematica exerciţiilor să fie variată, dar concretă;
• fixaţi un timp scurt pentru exersare (după obţinerea
deprinderilor timpul poate deveni mai lung);
• intensificaţi exersarea (nu sacrificaţi corectitudinea pentru
viteză);
• solicitaţi imperativ exersarea;
• utilizaţi dispozitive şi materiale adecvate;
• asiguraţi-vă că elevul ştie ce are de făcut, că face ce trebuie
să facă şi ştie cum trebuie să facă;
• lăsaţi iniţiativa elevilor şi implicaţi-i în evaluarea
performanţelor;
• discutaţi progresul făcut şi faceţi comentarii cu privire la
corectitudinea acţiunii.
3. consideraţi simularea poate fi o etapă necesară;
4. urmăriţi desfăşurarea, criticaţi erorile, solicitaţi celorlalţi elevi
critica pozitivă şi autocritica;
5. organizaţi exersarea pe etape;
6. individualizaţi exersarea (daţi teme diferite pentru nivele de
pregătire diferite, daţi teme de grup);
7. consideraţi exersarea trebuie o activitate regulată (nu daţi teme
când vă aduceţi aminte şi nu daţi teme drept pedeapsă);
8. utilizaţi o gamă largă de obiecte sau argumente în demonstraţie.
Demonstraţia cu substitute utilizează în prezentarea
informaţiilor care sunt finalitate a procesului didactic obiecte
(materiale) confecţionate în acest scop. Ele sunt numite substitute,
preparate sau artefacte. Lista acestora este foarte lungă începe cu
desenul figurativ şi se poate încheia cu simulatoare controlate de
tehnică informaţională performantă.
63
Temă de rezolvat
Printre experimentele dumneavoastră “de suflet” se
numără şi experimentele calitative care demonstrează
inducţia electromagnetică.
Care sunt deprinderile pe care le urmăriţi ca
obiective de referinţă în lecţia cu acest titlul? Care sunt paşi pe
care ii aveţi de făcut pentru a transforma demonstraţia
calitativă într-una cantitativă.
4.4 Metoda observării. Descoperirea
Observarea este urmărirea sistematică de către elev,

supervizat sau nu de profesor, a unor obiecte, fenomene etc. în
scopul surprinderii însuşirilor caracteristice sau a unor legi de
evoluţie a acestora. Metoda are accente formative, informaţia fiind
decorul aptitudinilor sau atitudinilor vizate ca obiective. Observarea
include etape pregătitoare: motivarea elevului, transferul de
cunoştinţe necesare (cunoaşterea aparatului de măsurat de
exemplu), organizarea locului, observarea propriu-zisă, culegerea
datelor, prelucrarea datelor şi interpretarea surselor de eroare,
valorificare rezultatelor.
Căutarea şi descoperirea sunt strategii didactice euristice
care solicită creativitatea. Elevii află singuri adevărul ştiinţific
refăcând experimental, raţional, logico-matematic fapte sau
evenimente cu caracter ştiinţific.
Ea este şi trebuie să fie o metodă des utilizată deoarece
conduce elevul la generalizări şi solicită aplicarea cunoştinţelor în
practică, în situaţii noi de învăţare.
Ghid al descoperirii:
1. selectaţi generalizarea sau generalizările vizate;
2. fixaţi condiţiile problemei reale care este cercetată;
3. asiguraţi condiţiile experimentale sau condiţiile acţionale care
permite rezolvarea problemei.
4. evidenţiaţi generalul ca observare a particularului;
5. aplicaţi generalul la concret.
Rolul profesorului:
1. conduceţi, încurajaţi şi acceptaţi etapele;
2. puneţi accentul pe rezultatele pozitive;
3. prevedeţi răspunsuri sau situaţii cheie;
64
4. încurajaţi discuţiile şi schimbul de idei;
5. acceptaţi ipotezele valabile;
6. atenţionaţi elevii şi readuceţi-i pe calea cea bună;
7. încurajaţi prezentarea situaţiei;
8. ajutaţi elevii să analizeze şi să evalueze situaţia;
9. alimentaţi discuţile, dezbaterile, gândirea liberă, critică, dar nu
greşită.
Pentru stimularea independenţei în acţiune:
1. fixaţi repere care trebuie atinse;
2. puneţi întrebări de gândire;
3. cereţi interpretări, ipoteze, explicaţii;
4. discutaţi ipotezele, explicaţiile, interpretarea rezultatelor;
5. verificaţi împreună cu elevii datele obţinute;
6. răspundeţi împreună la întrebarea: “Sunt logice rezultatele?”
7. confruntaţi rezultatele, răsturnaţi valorile, discutaţi factorii
implicaţi.
Temă de rezolvat
Formulaţi trei teme de cercetare a căror rezolvare o
veţi propune elevilor care activează în cadrul
Cercului de fizică.
Proiectaţi etapele, asiguraţi-vă resursele etc.
4.5 Problematizarea (Trambulina)

Problematizarea este metoda în care cunoştinţele de asimilat,
noile conţinuturi, sunt astfel prezentate astfel încât vor constitui
dificultăţi (obstacole cognitive) pentru elev. Situaţiile problemă ar
putea fi clasificate ca provenind din:
• dezacordul dintre vechile cunoştinţe şi cerinţele impuse de
rezolvarea noii situaţii;
• alegerea din sistemul de cunoştinţe a cunoştinţelor necesare
rezolvării unei situaţii date;
• dezacordul dintre modul teoretic de rezolvare a problemei şi
modul practic în care situaţia poate fi rezolvată;
• necesitatea de a face distincţie între statica şi dinamica situaţiei
de dificultate pe care o are de rezolvat cel instruit;
• noutatea problemei care trebuie rezolvată.
Paşii esenţiali într-o astfel de metodă sunt:
1. conştientizarea problemei şi izolarea ei;
65
2. căutarea soluţiilor, a căilor de rezolvare, găsirea cheii:
• analiza posibilele soluţii sau moduri de abordare ale
problemei;
• încercarea soluţiilor sau abordărilor şi evaluarea rezultatelor.
3. reflecţia la soluţiile care duc la un rezultat greşit şi căutarea altei
soluţii;
4. enunţarea concluziilor;
5. testarea ipotezele care ar conduce la o altă situaţie de învăţare.
Temă de rezolvat
Operaţionalizarea obiectivelor impune deseori
problematizarea ca metodă didactică. O sugestie de
situaţie problemă pentru elevii clasei a VIII la finele
capitolului “Electromagnetismul” ar putea fi:
“Naufragiaţi pe o insulă izolată. Puteţi proiecta un
sistem de alimentare cu energie electrică a refugiului vostru
dacă vasul dispune de un alternator antrenat iniţial de motorul
principal care funcţiona cu motorină?”
4.6 Modelarea didactică

Modelarea - constă în orientarea observaţiei şi gândirii elevilor
prin intermediul unor modele adecvate. Modelul poate fi un model
experimental (machetă, aparat) sau unul teoretic. El reprezintă
adeseori o imagine simplificată a unei realităţi. Modelul poate fi o
reducere sau mărire la scară a unui obiect, o concretizare în cifre
sau grupuri de cifre, o abstractizare prin intermediul unei formule
sau noţiuni cheie sau rezultatul unei analogii.
O primă clasificare a modelelor utilizate în practică ar putea fi:
•modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje,
micromodele);
•modele figurative (scheme, grafice, semne convenţionale,
filme de animaţie care reproduc fenomene din natură);
•modele simbolice (formule logice, ecuaţii de evoluţie,
diagrame).
Din punct de vedere al fizicii ca ştiinţă şi disciplină şcolară
modele pot fi fenomenologice (unui fenomen sau proces i se
asociază o ecuaţie matematică care descrie evoluţia sistemului fără
a considera evoluţia fiecărui element component: ecuaţia coardei
vibrante, ecuaţia de difuzie, ecuaţia Bernoulli etc.) sau fizice (un
66
proces este descris ca rezultat al evoluţiei în timp şi spaţiu a fiecărei
părţi componente: micromagnetismul, modelul atomic etc.).
Temă de rezolvat
Discutaţi cu colectivul de elevi modelul gazului ideal din
perspectiva acestor clasificări.
Solicitaţi formularea de opinii cu privire la calităţile
şi deficienţele acestui model!
În discuţie este necesar să se considere ca etape:

• perceperea esenţialului din model - simplificarea;
• compararea cu realitatea şi cu situaţiile anterioare;
• elaborarea mentală a ipotezelor;
• modelarea propriu-zisă;
• încercarea modelului;
• evaluarea rezultatelor;
• concluzii asupra analogiilor cu realitatea.
4.7 Algoritmizarea
Este metoda de predare-învăţare constând din utilizarea şi

valorificarea algoritmilor. Un algoritm este o suită de operaţii logice,
matematice, psihomottrice care se desfăşoară într-o ordine
temporală şi spaţială aproape constantă. Parcurgerea unui algoritm
conduce la rezolvarea unor situaţii problemă de acelaşi tip. În plan
didactic profesorul construieşte un algoritm plecând de la
experienţa pe care o are şi ordonează în mod accesibil pentru elev
operaţiile care vor conduce la atingerea obiectivelor operaţionale
ale etapei de instruire.
Efortul elevului este dirijat pe o cale de succes. Constrâns să
evolueze într-un decor şi scenariu prestabilit elevul poate să
participe lipsit de motivaţie, fără să ca afectul şi gândirea lui să fie
implicate real. Profesorul care utilizează algoritmizarea în lecţie
trebuie să analizeze dacă deprinderea sau atitudinea vizată nu
poate fi atinsă cu un efort mai mic sau egal prin alte procedee,
metode sau strategii.
Temă de reflecţie
Ca profesor la catedră apelaţi la algoritmizare ca metodă în
sine sau ca latură specifică a celorlalte metode didactice
67
utilizate?
Daţi exemple pentru două astfel de situaţii!
4.8 Metodele de simulare
Simularea unor situaţii desprinse din realitate se poate face

prin intermediul jocurilor sau prin utilizarea simulatoarelor. Metoda
jocurilor se adresează în special vârstelor şcolare mici, dar pot fi
valorificate ca jocuri educative şi la vârste şcolare mai mari.
Dificultatea jocurilor creşte odată cu înaintarea în vârstă.
Rolurile atribuite elevilor în cazul jocurilor care se adresează
elevilor având vârste şcolare mari pot fi de mare complexitate şi
trebuie să solicite conţinuturi pe nivele ridicate ale cunoaşterii.
Învăţarea cu ajutorul simulatoarelor, pe fondul dezvoltării
tehnologiilor informaţionale şi telecomunicaţiilor, a devenit o latură
de sine stătătoare în procesul instructiv – educativ indiferent de
disciplina şcolară. Simulatorul este un sistem artificial care copie
realitatea sau transpune realitatea într-una virtuală care testează:
viteza de răspuns, modul de gândire, aptitudinile, calităţile
psihomotoare, deprinderile sau atitudinile etc.
Temă de lucru
Găsiţi că ordinatorul poate fi un “instructor eficient”?
Aveţi argumente?
Găsiţi printre jocurile aflate la dispoziţie pe Internet
unul care poate fi valorificat în lecţie!
4.9 Metoda cazului (studiu de caz)
Este metoda didactică care constă în confruntarea elevului cu

o situaţie reală prin a cărei descoperire, observare, supraveghere a
evoluţiei, înţelegere, interpretare se realizează un progres al
cunoaşterii. Metoda are aplicabilitate în domeniul fizicii. “Cazul”
poate fi orice lege fizică, proces sau fenomen.
Etapele studiului de caz:
♦ alegerea cazului şi conturarea caracteristicilor care vor fi
supravegheate;
♦ conturarea situaţiilor problemă care pot interveni;
♦ achiziţia de informaţii şi date;
68
♦ prelucrarea datelor şi a informaţiilor referitoare la caz;

♦ analiza rezultatelor sau dezbaterea cazului;
♦ stabilirea şi redactarea concluziilor.
Proiectul de cercetare este o extindere a unui studiu de caz

şi încearcă să răspundă unor întrebări care nu au beneficiat până la
acel moment de o rezolvare. Elevul îşi desfăşoară activitatea în
realitatea imediată şi este obligat să îşi asume un rol activ şi
responsabil. Proiectul de cercetare poate fi încredinţat şi unui grup
de elevi care trebuie să fie nominalizat după criterii psiho-
pedagogice coerente cu problema de cercetat. Spiritul de
colaborare şi cooperare, creativitatea, iniţiativa, asumarea rolurilor
pot fi atu-uri ale utilizării acestei metode.
Temă de rezolvat
Proiectaţi o lecţie de lucrări de laborator ca un studiu de
caz!
Proiectul de cercetare cu tema:
“Influenţa radiaţiilor electromagnetice de frecvenţă
ridicată (cele din telefonia mobilă) asupra
organismului uman”
vi se pare o propunere interesantă pentru elevii clasei a ….?
Argumentaţi!
4.10 Instruirea programată
Instruirea programată este o metodă multifuncţională care

înlănţuie algoritmi şi probleme de rezolvat. Ca metodă ea propune o
temă pe care elevii sunt solicitaţi să o însuşească. Conţinuturile
sunt prezentate pe fişe care sunt distribuite fiecărui elev. Elevul
parcurge singur etapele care trebuie să-l conducă la înţelegerea
temei. Prima etapă constă în prezentarea informaţiei, a
conţinuturilor. Această etapă este urmată de o sarcină de rezolvat
care implică aplicarea noilor conţinuturi într-o situaţie necunoscută.
În a treia etapă elevul răspunde şi verifică în lista de răspunsuri
corectitudinea soluţiei date. Dacă soluţia este corectă se trece la o
altă secvenţă de învăţare, dacă nu, se revine la prima secvenţă din
fişa de lucru şi se exersează conţinuturile până când problemele din
fişa test sunt rezolvate corect.
69
Această metodă funcţionează în baza câtorva principii de
bază: principiul paşilor mici (conţinuturile sunt fragmentate la nivelul
de înţelegere, noţiuni cheie etc.), principiul răspunsului efectiv
(pentru a înregistra succesul elevul trece prin etapa evaluării
performanţei legate de noţiunea cheie vizată), principiul confirmării
imediate (confruntarea răspunsului) şi principiul ritmului individual
(elevul parcurge în ritm propriu etapele şi stabileşte propriul
program de lucru), principiul reformulării secvenţelor (insuccesul
este urmat de reluarea secvenţelor).
Prin instruirea programată IP elevul se pregăteşte independent,
parcurgând într-un ritm propriu şi în mod activ o programă.
Programa cuprinde materia de învăţat şi prevede modalităţi
explicite de însuşire a ei, organizate într-o formă specifică, urmând
cerinţele logicii, psihologiei, pedagogiei şi ciberneticii.
Două sunt activităţile distincte desfăşurate în cadrul instruirii
programate:
a) elaborarea programelor;
b) instruirea subiecţilor.
Activitatea de elaborare a programelor presupune următoarele
etape:
a1 stabilirea precisă a obiectivelor intermediare şi finale de
atins de către elevi (obiective educaţionale);
a2 analiza logică a materiei (temei) de programare, în
vederea determinării noţiunilor-cheie;
a3 determinarea noţiunilor cheie în jurul cărora se grupează
materia, împărţirea ei, în funcţie de aceste noţiuni, in unităţi
logice elementare, gradate ca mărime şi dificultate;
a4 dispunerea in ordine logică a unităţilor elementare,
ţinându-se seama de cerinţele psihologiei învăţării.
Unităţile de materie redactate conform acestui tip de instruire se
numesc secvenţe. Totalitatea secvenţelor constituie programa
(textul programat).
Activitatea de instruire a elevilor constă în:
b1 studierea atentă a conţinutului secvenţelor;
b2 rezolvarea sarcinilor în cadrul organizat sau pe durata
studiului individual.
Activitatea (b) deţine şi un rol de element de corecţie, prin
revederea unor secvenţe din programă, sau chiar a întregii
70
programe, dacă testarea ei în clasă a pus în evidenţă această
necesitate.
Analiză task
Definire criterii Specificare

subiecţi obiective
Scriere
Integrare test
criteriu
Elaborare programă
Analiza obiectivelor
Selectarea noţiunilor cheie
Decizie asupra strategiei de
instruire
Validare
Revedere Test programă
Revedere Utilizare programă
Fig. 4.1
Figura 4.1 ilustrează o astfel de manieră de lucru în etape
succesive:
♦ analiza materialului de programat şi formarea unor criterii
referitoare la grupul de subiecţi ce se instruiesc;
♦ sinteza soluţiei - redactarea cursului (programei) IP;
♦ evaluarea critică a materialului produs.
Dintre “punctele tari” ale instruirii programate fac parte:
♦ existenţa unui ritm de lucru propriu, independent;
♦ posibilitatea lucrului diferenţiat, în fiecare moment al instruirii;
♦ caracterul activ al învăţării;
♦ existenţa feed – back - ului permanent în raport cu activitatea
subiectului.
Ca “puncte slabe”, criticabile în instruirea programată au fost
sesizate cu precădere:
71
♦ caracterul relativ rigid dependent de structura programei

parcurse de subiect;
♦ gradul redus de antrenare a capacităţii creative a subiectului
în instruire;
♦ absenţa unor resurse cu nivel sporit de eficienţă în instruire
(grafică, culoare, sunet, etc.).
Temă de lucru
Proiectaţi şi realizaţi prin intermediul instruirii
programate învăţarea temei:
“Cinematica punctului material”.
Faceţi alte 5 propuneri pentru colegii dumneavoastră de
catedră!
4.11 Metode ale instruirii asistate de calculator
Tehnologia informaţională constituie o parte integrantă a

instruirii sociale, iar informaţia reprezintă o componentă intrinsecă a
procesului instructiv-educativ. Informatizarea procesului instrucţiei
şi educaţiei apare ca o necesitate a asigurării accesului larg al
oamenilor la resursele informaţionale ale societăţii, intr-o dublă
ipostază: atât pentru auto - educaţie cât şi pentru activitatea
ştiinţifică, de creaţie. Fascinaţia ecranului, imaginile în mişcare
sunt puncte de maxim interes pentru elevi. Fundamental în educaţia
asistată de calculator este interesul şi implicarea subiectului
învăţării prin interactivitate. Varietatea subiectelor abordate
contribuie la dezvoltarea imaginaţiei cu atât mai mult cu cât aceste
programe sunt special concepute pentru a dezvolta fantezia şi
inventivitatea, rapiditatea luării deciziilor sau reflexelor. Creşterea
gradului de maturizare intelectuală a subiectului conduce la
implicarea directă. IAC asigură individualizarea învăţării. care
devine activă, în ritm propriu, cu un permanent feed - back.
4.11.1 Direcţii de utilizare a calculatorului în şcoală
Se pot distinge mai multe direcţii principale ale intervenţiei

calculatoarelor în universul educaţional:
72
*Conducerea învăţământului (COMPUTER MANAGED
INSTRUCTION) care se ocupă de rezolvarea problemelor cu
caracter administrativ, de planificare orară, gestiunea materialului
didactic, furnizarea de statistici prin consultarea unor baze de
date.*Învăţământul bazat pe utilizarea calculatorului
(COMPUTER BASED LEARNING) care utilizează nemijlocit
calculatorul in procesul predării şi în timpul lucrărilor de
laborator.*Exersarea asistată de calculator (COMPUTER
ASSISTED TRAINING) care include programe specializate care îl
ajută pe elev să fixeze cunoştinţele anterior însuşite.*Verificarea
asistată de calculator (COMPUTER ASSISTED TESTING)
incluzând programe capabile să testeze nivelul de pregătire al
elevilor şi să evalueze performanţele.
4.11.2 Instruirea programată administrată de calculator
Această strategie didactică reprezintă un sistem specific de

dirijare a activităţii de cunoaştere a subiectului, de orientare a
procesului achiziţiei de cunoştinţe în conformitate cu o schema
dată. Această schemă, figura. 4.2, se concretizează în următoarele
etape succesive:
♦ stabilirea nivelului iniţial al cunoştinţelor subiectului;
♦ contactul prealabil al subiectului atât cu domeniul particular,
cât şi cu planul general al activităţii de instruire;
♦ achiziţia şi consolidarea cunoştinţelor;
♦ generalizarea cunoştinţelor dobândite;
♦ determinarea nivelului calitativ curent al cunoştinţelor şi
elaborarea deciziei în legătură cu direcţiile ulterioare ale instruirii.
Etapele procesului însuşirii cunoştinţelor se caracterizează prin
utilizarea unor metode specifice de instruire asistată, adoptându-se
drept criterii gradul maxim de implicare a subiectului în procesul
dirijării instruirii propriu-zise şi obiectivul final al instruirii. Metodele
IAC se clasifică conform figurii 4.3.
În cazul programării activităţii de învăţare SIAC determină în
întregime acţiunile de comandă exercitate asupra subiectului.
Indiferent de organizarea materialului de învăţământ şi de formă
externă a dialogului de instruire, sistemele IAC care implementează
această metodă stabilesc în întregime succesiunea sarcinilor de
învăţare sau cea sarcinilor de control prezentate subiectului,
73
sarcinile ce îi impun acestuia confirmarea atingerii unui anumit
nivel, stabilit apriori, de cunoştinţe / deprinderi. Definirea succesiunii
de sarcini, ca şi derularea dialogului de instruire în cadrul unui task
(de învăţare sau control) se pot organiza de către SIAC conform
unei game diverse de factori de comandă:
Start
Testare
Stabilirea nivelului
iniţial de cunoştinţe
Informare
Contact
prealabil
Programarea
învăţării
Achiziţie
Consolidare
Instruire
liberă
Generalizare
cunoştinţe
Modelare
Determinare nivel
curent de cunoştinţe
Testare
Decizie
Stop
Fig. 4.2
¾ corectitudinea răspunsului subiectului;

¾ durata formulării sale;
¾ experienţa anterioară a subiectului privind materialul de
învăţământ;
74
¾ complexitatea task - urilor.
Programarea
activităţii de Nu există
învăţare
Testare
Metode Modelarea
Intervenţia
mediului
IAC de învăţare Alege tema IAC subiectului în
aplicarea IAC
Informare
Alegere temă
Instruire rezolvare
liberă
Fig. 4.3
Pentru modelarea mediului de învăţare, SIAC oferă subiectului

facilităţi de modelare, cu ajutorul calculatorului, a obiectelor şi
fenomenelor lumii reale, prin intermediul căreia el poate cunoaşte
proprietăţile concrete ale acestor obiecte şi fenomene. Sarcina de
învăţare este văzută, în acest caz, ca un task de modelare, rezolvat
de către subiect cu ajutorul sistemului IAC. Alegerea succesiunii
sarcinilor rămâne exclusiv la latitudinea subiectului.
În instruirea liberă, SIAC prezintă materialul de învăţământ, în
conformitate cu indicaţiile subiectului referitoare atât la conţinutul
materialului, cât şi la modul de lucru cu el. Cursantului i se permite,
astfel, accesul la structura formalizată, precum şi la mijloacele de
conducere a sesiunii de instruire (îndeosebi la facilităţile de alegere
a gradului de complexitate a task-urilor). Sistemul îi poate indica
subiectului o anumită acţiune sau modalitate optimă de abordare a
75
materialului de învăţământ. Faţă de metodele de bază tratate până
acum, se mai pot pune în evidenţă încă două metode ajutătoare de
instruire asistată, utilizabile atât în cadrul fiecăreia dintre metodele
anterioare, cât şi independent. Este vorba despre testare, având ca
scop evidenţierea caracteristicilor psihologice şi profesionale ale
subiectului, precum şi nivelul cunoştinţelor atins de către acesta, şi
despre informare, cu ajutorul căreia subiectul poate face apel la
datele informaţional-explicative ale SIAC, în scopul primirii unor
elemente despre materialul de învăţământ, despre facilităţile de
dialog cu sistemul.
Instruire programată
dirijată
SIAC
Verificare asistată de Alegere task
calculator a +
cunoştinţelor Execuţie task
Programe
de
instruire
Instruire pentru
luarea deciziilor SIAC
NUMAI
Execuţie task
Criteriul II
Instruire structurat
Criteriul I dirijată Sursa
Organizarea acţiunilor de
materialului comandă
de SIAC asupra
învăţământ SUBIECT subiecţilor
Bînci de task-
uri Învăţare asistată
Modele
matematice Verificare asistată de
calculator a
Reţele ipotezelor SUBIECT
semantice
pragmatice
Proceduri Învăţare generativă
Fig. 4.4
În figura 4.4 este ilustrată corelarea stabilită cel mai frecvent

între etapele procesului însuşirii cunoştinţelor şi metodele IAC, atât
cele de bază, cât şi cele ajutătoare.
4.11.3 Tipuri de instruire asistată de calculator
Tipurile de IAC constituie dezvoltări şi concretizări ale

metodelor enunţate în paragraful anterior, generând o clasificare nu
76
numai după sursele acţiunilor de comandă asupra subiectului, dar
şi după forma organizării materialului de învăţământ.
În cadrul metodei programării activităţilor de învăţare se admit
trei tipuri de IAC, pentru fiecare tip, modalitatea concretă de
prezentare a materialului de învăţământ, cursul de instruire, se
stabileşte în funcţie de obiectivul final al instruirii.
În cazul instruirii programat-dirijate sistemul interpretează o
programă de instruire, în care se descriu cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile ce urmează a fi însuşite, precum şi algoritmii de
respectat în vederea îndeplinirii acestor obiective. Programa IAC se
compune din cadre legate între ele. Un cadru ce conţine sarcina de
învăţare sau control se numeşte cadru de interogare. În afara
acestora, mai există cadre informaţionale, care pun la dispoziţia
subiectului informaţia ce urmează a fi însuşită, şi cadre de sprijin,
ce se constituie ca reacţie la răspunsul subiectului.
Programa IAC liniară (un nivel de organizare) propune
subiectului o succesiune de cadre, aprioric stabilită, independente
de acţiunile lui pe durata instruirii. Acest gen de programă este
printre cele mai simple de rezolvat, în sensul că execuţia sarcinii de
învăţare se reduce la completarea de către subiect a unor spaţii
lacunare de cadre de lungime minimă, situaţie care conduce la
desfăşurarea acestui proces practic fără greşeli, ceea ce nu este
relevant pentru determinarea nivelului de cunoştinţe al subiectului.
În Programa IAC ramificată, pasul următor de instruire este
stabilit în funcţie de răspunsul dat întrebării conţinute în cadrul
interogativ anterior, toate căile posibile de parcurgere a programei
fiind prevăzute aprioric de autorul ei, în funcţie de greşelile tipice
comise de subiect.
Programa IAC mixtă cuprinde atât secvenţe liniare, cât şi
ramificate, oferind o mai mare flexibilitate a instruirii.
Secvenţele IAC se pot organiza având grade de dificultate
crescânde. Trecerea la următoarea secvenţă se face cu condiţia
depăşirii - prin frecvenţa răspunsurilor corecte date de subiect - a
unui prag definit de autor. În cazul unui număr foarte mic de
răspunsuri corecte sistemul îl poate întoarce pe subiect la secvenţa
anterioară. Întoarcerea chiar din prima secvenţă sau efectuarea
unui număr prea mare de ciclări, pe aceeaşi secvenţă, determină
trimiterea subiectului către sprijinul acordat de profesor.
77
Obiectivul esenţial al instruirii programat - dirijat îl reprezintă
dobândirea şi fixarea de către subiect, a noilor conţinuturi.
În cazul verificării asistate de calculator a cunoştinţelor, se
acordă atenţie îndeosebi execuţiei de către subiect a sarcinilor
prezentate de SIAC. Ansamblul task-urilor de control, corelate
printr-un sistem de conexiuni formează programul de control
executat de către sistem. Programul de control seamănă cu
programele de instruire, dar din el lipsesc, practic, cadrele
informaţionale, iar rolul cadrelor de întărire revine la constatarea
corectitudinii răspunsului. Rezultatele acestui tip de IAC depind atât
de corectitudinea execuţiei unuia sau altuia dintre sarcinile de
control, cât şi de locul lor în sisteme de conexiuni ale programului.
Programul de control al acestui sistem este organizat ca o secvenţă
liniară de lecţii. Subiectul are dreptul să intre la lecţia următoare
numai cu condiţia parcurgerii şi executării tuturor lecţiilor anterioare.
Lecţia se consideră executată dacă procentul răspunsurilor corecte
la întrebările conţinute în ea este mai mare decât o valoare - prag,
definită de autorul lecţiei. La înregistrarea fiecărui subiect se poate
asocia un anumit coeficient diferit de valoarea-prag. Acest fapt
permite un grad mai mare de individualizare a caracteristicilor de
lucru ale subiectului (ca de exemplu consumul de timp) la execuţia
programului de control, precum şi - la latitudinea administratorului
de program - obţinerea permisiunii de a sări acele lecţii a căror
parcurgere, din diverse motive nu mai este necesară.
Temă de lucru
Cu sprijinul colegului profesor de informatică
“informatizaţi” execuţia etapei de instruire programată
intitulată:
“Cinematica punctului material”
pe care aţi redactat-o in etapa anterioară.
În cazul AT - assisted trainning materialul de învăţământ este
organizat sub forma unor bănci de sarcini de învăţare, pentru
fiecare astfel de bancă definindu-se o caracteristică de apartenenţă
la o clasă şi pentru fiecare sarcină definindu-se un tip de greşeli
comise de elevi la executarea lor. Sistemul poate modifica numărul
sarcinilor ce aparţin uneia sau alteia dintre clase, în funcţie de
apariţia, pe timpul lucrului, a greşelilor de un anumit tip, precum şi
78
de durata execuţiei. Obiectivul final al AT îl constituie parcurgerea
fără greşeală a întregii matrici de sarcini într-un interval de timp de
execuţie minim.
Temă de reflecţie
Cât de realizabilă credeţi că este proiectarea unor
secvenţe de AT pentru unităţile de conţinut cuprinse în
capitolul:
“Transformări simple ale gazului ideal”?
Stabiliţi un termen în care veţi realiza acest program cu sprijinul
colegilor şi elevilor.
Ştiaţi că sunt site-uri în reţeaua INTERNET care pun la
dispoziţia celor interesaţi astfel de secvenţe pentru multe din
capitolele fizicii?
Metoda modelării se caracterizează în verificarea asistată de

calculator a ipotezelor, ce utilizează în mod activ ca informaţie
didactică, modele matematice ale fenomenelor sau proceselor.
După descrierea ipotezei subiectului cu ajutorul unui model, SIAC
execută sarcina de modelare prezentând rezultatele finale în forma
aleasă de subiect. În cazul acestui tip de IAC sistemul execută
asupra subiectului o acţiune de comandă cu caracter slab, deşi
dialogul sistem ↔ obiect pe durata formării ipotezei este activ. În
acest caz SIAC nu desprinde nici un fel de concluzie cu privire la
corectitudinea lucrului subiectului.
Temă de lucru
Realizaţi cu sprijinul colegului profesor de informatică
un program de simulare:
“Oscilatorul armonic ideal”
care să permită grupului de elevi studiul dependenţei
caracteristicilor mişcării de masă, constanta elastică, elongaţia
iniţială etc.
În cazul instruirii structurat-dirijate, materialul de învăţământ
este organizat sub forma de program reprezentând o ierarhie
definită de structuri de date. Pentru fiecare nivel al ierarhiei se
definesc două categorii de elemente:
79
¾ obiectivul local al instruirii
¾ premisele realizării acestuia,
exprimabile în termenii obiectivelor locale ale aceluiaşi nivel
structural. SIAC transferă subiectului iniţiativa alegerii nivelului
ierarhiei datelor din programele de instruire, precum şi a succesiunii
îndeplinirii obiectivelor locale. Rezultatul final al acestui tip de IAC
constă în realizarea, de către subiect, a obiectivului local de
instruire asociat celui mai înalt nivel al ierarhiei de structuri, din
SIAC.
Pentru instruirea în vederea luării deciziilor, informaţia

reprezintă un anumit ansamblu de situaţii, organizate, ca o structură
de date abstracte, a cărei rădăcină este reprezentată de situaţia
iniţială, dată subiectului drept condiţie a problemei, iar nodurile
terminale-situaţii finale posibile, în funcţie de informaţia
suplimentară primită de subiect. Ansamblul situaţiilor posibile
reprezintă modelul acţiunilor subiectului din punctul de vedere al
autorului materialului de învăţământ. Situaţiile cheie din instruire
sunt şi ele programate de autor. În procesul luării deciziilor SIAC va
trebui să reacţioneze nu numai la răspunsuri corecte sau incorecte,
dar şi la răspunsuri prevăzute de autor care nu se asociază
modelului de acţiuni propus. Se remarcă folosirea activă de către
subiect a informării în procesul luării deciziei, pentru obţinerea unor
date suplimentare. Astfel SIAC va evalua oportunitatea solicitării
informaţiei suplimentare în condiţiile situaţiei curente, putând
executa asupra subiectului una sau alta dintre acţiunile de comandă
(de exemplu: analizarea şi comentarea demersului celui ce se
instruieşte, după ce acesta a luat decizia).
Una dintre cele mai de perspectivă concretizării ale metodei
instruirii libere o constituie instruirea generativă, care urmăreşte
transpunerea în aplicaţiile software de instruire, a aserţiunii conform
căreia individualizarea instruirii trebuie realizată îndeosebi prin
transmiterea către subiect a modelelor experienţei personale a
autorului materialului de învăţământ şi nu a experienţei însăşi a
acestuia. Procesul instruirii generative se clădeşte pe baza
cooperării dintre modelul subiectului - model ce traduce nivelul
curent al cunoştinţelor lui - şi modelul materialului de învăţământ,
respectiv ansamblul noţiunilor şi al conexiunilor dintre ele ce
urmează a fi însuşite. În instruirea generativă, materialul se
80
organizează fie sub forma unor reţele semantice sau pragmatice
(cu conexiuni de tip premisă → concept), fie sub forma unui
ansamblu de proceduri păstrate în baza de date, proceduri care în
cazul activizărilor, elaborează un răspuns ce se va compara cu
răspunsul formulat de subiect. În acest tip de IAC nici un element al
procesului didactic (sarcinile de învăţare, deciziile, conexiunea
inversă) nu se fixează în vreo programă ci sunt generate de către
SIAC. Valoarea acţiunilor de comandă ale sistemului asupra
subiectului se modifică în funcţie de caracteristicile însuşirii de către
subiect a materialului de învăţământ.
4.11.4 Tehnici de programare
Se pune întrebarea: Cum se organizează software - ul şi în ce

limbaj de programare se scrie aplicaţia IAC?
În privinţa alegerii limbajului de programare se disting trei
direcţii:
¾ utilizarea unor limbaje de programare universale, în general
de nivel înalt;
¾ folosirea unor limbaje specializate, denumite limbaje de
autor;
¾ crearea de software orientate pe scenarii, cu ajutorul căruia
există posibilitatea organizării derulării unor secvenţe de ecrane
în care ponderea desenului şi a graficii color este predominantă.
Universul limbajelor de programare s-a diversificat foarte mult.
Dintre acestea se pot aminti TurboPascal, Fortran, FoxPro, C++,
Java, VisualBasic, Programele utilitare sub Windows etc. în diverse
versiuni, subseturi şi dialecte. Dintre acestea relativ multe s-au
impus în IAC pe baza următoarelor considerente:
apariţia calculatoarelor personale, fapt care a propulsat
diverse limbaje de programare specializate pentru o aplicaţie
anume;
nevoia crescândă a asigurării portabilităţii ceea ce a condus la
evoluţia rapidă a densităţilor de înregistrare şi implicit a memorie
avute la dispoziţie.
Modalităţile de organizare şi prelucrare a bazelor de cunoştinţe
au condus la creşterea numărului de aplicaţii scrise în limbaje
81
orientate (FoxPro, VisualBasic, Java). Programele IAC scrise în
aceste limbaje impun un efort de concepţie sporit.
O direcţie tehnologică de mare perspectivă-extinderea utilizării
calculatoarelor personale - profesionale de exemplu a celor
compatibile IBM PC a impus reconsiderarea structurală a opticii cu
privire la programarea unor aplicaţii, aceasta reducându-se la
compunerea unor scenarii al căror conţinut depinde exclusiv de
ingeniozitatea autorului. Un astfel de exemplu îl constituie pachetul
de programe Picture Maker, Story Editor, Story Teller, Action,
PageMaker, Maple, Origin, pachete implementat pe calculatoare
compatibile IBM PC/XT operând uneori sub Windows.
Calculatoarele, mass - media, tehnicile informaţionale au progresat
într-un ritm atât de rapid încât numai lipsa de coerenţă în politica
educaţională la nivel naţional şi internaţional face ca tehnica
instruirii asistate de calculator să facă paşi mici.
Temă de lucru
Navigaţi pe Internet şi cu ajutorul unor site-uri de
căutare (AltaVista, Searchalot, etc.) lansaţi căutarea
“Physics Education”! Care sunt rezultatele?
Vă gândiţi să utilizaţi aceste rezultate?
Se poate face observaţia că singurul mod de lucru adecvat
obiectivelor de mare anvergură pe care şi le propune IAC îl
reprezintă desfăşurarea unei activităţi în echipă în care se disting
două grupuri fundamentale: unul de dezvoltare şi unul de
implementare. Echipa de dezvoltare constituită din profesori de
specialitate, pedagogi şi metodicieni elaborează, pe o bază
ştiinţifică, scenariul lecţiei IAC şi va decide asupra metodei şi tipului
IAC asociate fiecărei teme, asupra obiectivelor de atins şi asupra
calităţii cunoştinţelor ce urmează a fi transmise. În etapa dezvoltării
se stabilesc: ordinea derulării ecranelor, conţinutul acestora,
ponderea ce urmează să o deţină: simularea, experimentul, textul,
grafica în cadrul lecţiei, timpul cât urmează să dureze parcurgerea
temei.
Materialul produs de către echipa de dezvoltare este oferit celei
de a doua echipe formată din informaticieni care vor scrie produsele
program propriu-zise, asigurând “regia” filmului ce urmează a se
derula pe ecranul monitorului: culori, sunete, efecte speciale
82
(animaţie, video invers, blinking, sound etc.) La acest nivel se
rezolvă aspectul psihologic al interfeţei cu subiectul instruirii.
4.11.5 Terminologie curentă în IAC
Lista de termeni este ordonată după modul cum decurg unii din
alţii:
- sistemul IAC (SIAC) integrare funcţional - corelativă, pe baza
mijloacelor tehnicii de calcul, a sub - sistemelor metodic, informativ,
matematic şi tehnic ingineresc, având ca scop optimizarea
procesului instruirii sub diversele sale forme într-un regim de lucru
conversaţional;
- programa de instruire-document ce descrie cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile ce urmează a fi însuşite, precum şi
algoritmii de respectat pentru atingerea acestor obiective;
- cadrul-cantitatea (cuanta) de informaţie prezentată
subiectului pentru însuşirea unei unităţi de cunoştinţe minim
stabilite sau pentru fixarea cunoştinţelor deja însuşite. Pot exista
cadre de interogare, informaţionale, de sprijin;
- unitate (a programei de instruire)- un cadru separat sau o
succesiune de cadre legate prin conţinut;
- ecran (imagine ecran)- unitate de bază, metodică şi
pedagogică a interacţiunii dintre subiect şi SIAC;
- sarcină (task)- un ansamblu agregat de entităţi, oferit spre
soluţionare subiectului. Pot exista task-uri de învăţare, de control,
de modelare;
- curs produs software de anvergură, care concretizează
activitatea conjugată a autorului materialului de învăţământ şi a
programatorului; în general un curs IAC are o structură ierarhică
arborescentă, organizată pe mai multe niveluri de unităţi: capitole,
secţiuni, blocuri, cadre.
83
CAPITOLUL 5
5.1 Importanţă. Funcţii. Definiţii. Clasificări
Un profesor este precum un navigator printre obiectivele cadru

şi cele specifice. Pentru a şti încotro se îndreaptă trebuie să ştie cu
precizie unde se află. Pentru aceasta el trebuie să ţină un jurnal de
bord, să verifice coordonatele locului şi să stabilească itinerarul.
Evaluarea este utilizată de profesor pentru:
• a aprecia rezultatele obţinute;
• a raporta rezultatele părinţilor;
• a stabili performanţele şcolare ale elevilor şi a-i promova în alt
ciclu de instruire.
Evaluările sunt utile administratorilor învăţământului pentru
clasificare elevilor, iar inspectorilor de specialitate şi consilierilor
pentru a stabili strategiile organizării sistemului de învăţământ.
În legătură cu rezultatele evaluărilor elevii fac planuri de viitor.
Părinţii, consiliul de administraţie şi oficialii folosesc rezultatele
evaluării performanţelor şcolare în reformarea sistemului de
învăţământ. Planul de învăţământ, programele şi manualele şcolare
sunt reconsiderate funcţie de performanţele şcolare şi standardele
impuse.
Evaluarea dă profesorului semnalul de feed - back cu privire la
atingerea obiectivelor şi îl sprijină în proiectarea activităţilor viitoare.
Profesorul valorifică experienţa dobândită şi valorifică priceperile
dobândite de colectivul de elevi.
Elevii, ca rezultat al procesului de evaluare, devin conştienţi de
succesul sau eşecul învăţării şi se pot motiva pentru intensificarea
eforturilor.
Evaluarea are ca rezultat atribuirea unei valori unui lucru şi
include o descriere cantitativă şi / sau calitativă, precum şi o
judecată de valoare.
Esenţial în evaluare este judecata de valoare, prin aceasta ea
diferă de o măsurarea sau de o apreciere. O notă nu spune nimic.
Ea poate fi un lucru bun sau un lucru rău. Relativitatea exprimării
84
Capitolul 5 Evaluarea performanţelor şcolare
implică factorii de care a fost influenţată evaluarea şi depinde de
sistemul de standarde la care s+a raportat.
Evaluarea elevilor trebuie făcută în două etape. În prima etapă
se apreciază situaţia învăţării, iar în a doua etapă în legătură cu
informaţiile obţinute urmează a se face judecăţi de valoare
raportându-se atingerea sau nu a competenţelor previzionate.
Foarte importante sunt reperele şi standardele care se impun
evaluării ca proces ce încearcă să surprindă evoluţia personalităţii
celui educat. Însăşi evaluarea poate modifica cadrul şcolar şi
comportamentul celor evaluaţi. Printre simptoamele problemă ale
evaluării este necesar să amintim câteva: al evitării, anxietatea,
imobilismul, lipsa de principii clare şi slaba îndrumare.
În legătură cu rezultatele evaluării profesorul trebuie să fie
precaut. Ele pot fi influenţate de foarte mulţi factori. Evaluarea
trebuie astfel proiectată încât să nu fie afectată de erori. Un singur
procedeu de evaluare utilizat pentru a evalua performanţa şcolară
nu poate conduce la concluzii corecte. Pentru aceasta profesorul
trebuie să extindă activitate de evaluare a performanţei şcolare şi
asupra strategiei didactice pe care a utilizat-o. Evaluarea cu ajutorul
unui procedeu trebuie completată cu alte activităţi care să evalueze
nu doar conţinuturile ci şi achiziţiile în planul aptitudinilor şi
atitudinilor. Tehnicile de evaluare sunt în mod necesar adaptate
colectivului de elevi a căror performanţe şcolare sunt sondate cu
precădere în plan formativ şi cu accent pe rezultatele pozitive.
În concluzie funcţiile evaluării sunt:
• de constatare a progresului şcolar şi a nivelului
performanţelor atinse;
• de informare a factorilor decizionali implicaţi asupra stadiului
atins în pregătire;
• de diagnosticare a cauzelor care au dus la eşec;
• de prognosticare a evoluţiei competenţelor solicitate de o
societate modernă cu standarde de performanţă în continuă
creştere;
• de decizie cu privire la ierarhizarea elevilor şi a colectivelor
de elevi;
• pedagogică.
85
Temă de reflecţie
Ca profesor aţi fost evaluat de colectivul de evaluatori cel
puţin o dată incorect!
Unde credeţi că au greşit?
Aţi avut suficiente argumente pentru a îi convinge de greşelile
făcute?
Din punct de vedere al momentelor didactice în care se

desfăşoară activitatea de evaluare, a tehnicilor aplicate şi a
competenţelor şi obiectivelor vizate evaluările pot fi clasificate după
cum urmează:
• după cantitatea de informaţii sau experienţă:
♦ evaluarea parţială în care se verifică conţinuturi,
competenţe, aptitudini şi / sau atitudini vizate de o secvenţă
didactică (ascultare curentă, extemporale, probe practice
curente);
♦ evaluarea globală în care se verifică o cantitate mare de
informaţii, cunoştinţe, deprinderi obţinute prin cumulare (examene
şi concursuri);
• din perspectivă temporală:
♦ evaluarea iniţială care se face la debutul procesului
instructiv – educativ, a unei etape de pregătire (teste
docimologice, concursuri de admitere);
♦ evaluarea continuă care se face în timpul secvenţei de
instruire (ascultarea curentă, teze, teste, exerciţii, întrebări);
♦ evaluarea finală care se desfăşoară la sfârşitul unei etape
de pregătire şi care verifică stadiul atins cu scopul de a promova
elevii într-o altă etapă de instruire.
Într-o perspectivă ce vizează ambele clasificări evaluările au
fost clasificate în:
♦ cumulative (sumative);
♦ continuă (formativă).
Evaluarea sumativă se face prin evaluări globale şi finale cu
scopul de a clasifica elevii şi a măsura succesul activităţii didactice.
Evaluarea sumativă poate opera prin sondaj şi ca verificare parţială
a nivelului de pregătire, cu scopul de a ameliora procesul, dar are
efecte reduse de creştere a performanţei şcolare şi induce adeseori
nelinişte şi stress elevilor. Evaluarea sumativă este adeseori o
86
activitate de sine stătătoare ocupând timp şi cerând o pregătire
specifică.
Evaluarea formativă este de cele mai multe ori realizată prin
evaluări parţiale, se desfăşoară în timpul procesului instructiv
educativ, verifică stadiile atinse de toţi membri grupului de elevi şi
are scopul de a regla procesul. Evaluare formativă nu îşi propune
să clasifice elevii în mod definitiv, ci oferă informaţii cu privire la
nivelurile atinse şi stimulează competiţia, capacitatea de auto -
evaluare şi evaluare a celor implicaţi în activitatea educaţională.
Evaluarea de diagnostic şcolar combină cele două tipuri de
procedee cu scopul de a clasifica elevii, de a stabili cauzele
neînvăţării şi a stabili remediile.
După modul în care se desfăşoară şi tehnicile implicate
evaluările pot fi orale, scrise sau prin probe practice.
Temă de lucru
Întocmiţi 3(trei) planuri de evaluare pentru momentul
didactic: ”Legile electrolizei” centrate pe probe orale,
scrise şi practice.
Faceţi consideraţii cu privire la fiecare strategiei în parte
utilizând criteriile de selecţie: validitate, aplicabilitate, obiectivitate şi
utilitate.
5.2 Evaluarea în lecţie
Evaluarea care decurge într-o unitate didactică cu scopul de a

diagnostica gradul de atingere a obiectivelor specifice este cea mai
des utilizată de către profesori. Din păcate multe decizii cu privire la
strategiile didactice care urmează a fi aplicate nu sunt coerente cu
competenţele vizate.
Profesorul este obligat să întocmească un plan al evaluării.
Acest plan trebuie să includă aspectele esenţiale ale obiectivelor
cadru şi specifice verificate şi tehnica de măsurare care va fi
aplicată. Nu este suficientă întocmirea listei de obiective ci este
necesară stabilirea ponderii fiecăruia. Un plan al evaluării se poate
prezenta ca un tabel cu trei coloane:
• în prima coloană sunt listate obiectivele;
• în a doua coloană sunt precizate: dispozitivele, strategiile şi
itemi de verificare;
87
• în a treia coloană este prezentat numărul de paşi care

evaluează atingerea obiectivului şi ponderea pe care aceştia o au
în aprecierea finală a stadiului.
5.3 Strategii de evaluare
Reforma învăţământului implică deseori şi reforma sistemelor,

metodelor şi strategiilor de evaluare a randamentului şi
performanţelor şcolare. Aprecierea şcolară, care în mod necesar
trebuie să includă şi judecata de valoare asociată, poate face apel
la expresii verbale sau simboluri adaptate vârstei şcolare şi etapei
de instruire parcurse.
5.3.1 Notarea curentă
Procedeul asociază un simbol. un semn, o etichetă rezultatului

(performanţă, achiziţie, deprindere, competenţă, pricepere etc.)
etapei parcurse în procesul de instruire. Nota are în primul drept
scop informarea celor implicaţi cu privire la succesul şcolar şi un rol
reglator al procesului. În plan secund nota are rol educativ,
terapeutic şi motivaţional. În situaţii de eşec şcolar ea poate induce
elevului o stare de disconfort care se poate oglindi în mod
defavorabil în randamentul şcolar.
Teoria şi practica au impus trei modele de notare: notarea prin
raportarea la grup (compararea elevilor între ei şi / sau raportarea la
performanţele standard, notarea prin raportarea la standarde unice
şi notarea individualizată (compararea noilor achiziţii ale unui elev
cu cele anterior dobândite de acesta).
Notarea după bareme atribuie fiecărei secvenţe o anumită
greutate (punctaj), în timp ce notarea analitică detaliază conţinuturi,
deprinderi, priceperi care sunt apreciate distinct.
Factorii perturbatori ai notării pot fi atribuiţi examinatorului,
examinatului sau mediului şcolar în care se desfăşoară evaluarea.
Dacă notarea este afectată de efectul de “halo” ca rezultat un elev
cu o “reputaţie” bună este nota cu o notă mai mare decât cea cu
care a fost notat, pentru aceeaşi performanţă şcolară, un elev cu
mai slab cotat. Secretizarea lucrărilor, examenele desfăşurate cu
comisii externe, notarea progresului pot face ca acest efect să nu
denatureze sensul şi semnificaţiile aprecierii şcolare prin notare.
88
Dacă notarea este afectată de efectul caracteristicilor asociate
profesorul este tentat să acorde aceeaşi notă cu cea care a fost
acordată de alt profesor (altă disciplină şcolară, altă probă de
concurs etc.).
Efectul “Pygmallion” are ca rezultat cantonarea profesorului
într-un sistem de evaluare şi valori care poate conduce invariabil la
note bune pentru elevii catalogaţi merituoşi şi note proaste pentru
elevii consideraţi mediocrii.
Efectul subiectivităţii sau ecuaţia personală a examinatorului
poate influenţa rezultatul notării. Profesorii victime ale acestui efect
au standarde criteriale diferite şi sunt catalogaţi ca profesori
exigenţi sau profesori indulgenţi.
Profesorii au tendinţa de a compara două situaţii didactice sau
performanţe contrastante şi notarea este afectată de efectul de
contrast. Ca rezultat o performanţă şcolară primeşte o notă mai
bună dacă urmează evaluării unei performanţe mai slabe.
Notarea poate fi afectată de efectul de ordine situaţie în care
profesorul apreciază în acelaşi fel răspunsuri care prezintă diferenţe
calitative fără a face discriminări valorice.
“Efectul Rorschach” poate apare în cazul unei evaluări
complexe. Dacă o astfel de evaluare nu este sintetizată într-un
raport sumar ea se poate constitui într-o sumă de comentarii
pozitive şi negative astfel încât beneficiarul evaluării nu poate
discerne între calităţi. Numele derivă de la testul Rorschach care
înregistrează rezultate într-un tabel şi se datorează evaluatorului
care poate interpreta greşit testul sau nu pune la dispoziţia celui
care este evaluat rezultatele pe măsură ce ele sunt măsurate.
Dacă profesorul substituie obiectivelor specifice vizate cu alte
obiective secundare sau competenţe complementare el face o
eroare de logică care va afecta sistemul de notare.
Temă de reflecţie
Au fost situaţii în care, în calitate de elev, v-aţi considerat o
victimă a sistemului de notarea pe care profesorii
dumneavoastră îl aplicau.
Ce aţi făcut pentru ca elevii dumneavoastră să nu fie
afectaţi de greşeli similare?
89
5.3.2 Scalele de evaluare
Sunt procedee de evaluare utile în evaluarea priceperilor,

deprinderilor, atitudinilor, comportamentului sau a muncii
individuale. Fiecare treaptă a scalei este caracterizată de o pondere
(greutate, punctaj) şi acestea sunt sumate algebric.
Preferate sunt scalele de evaluare cu 5(cinci) trepte. Se
consideră că o scală de evaluare cu trei trepte este “săracă” şi mai
puţin fidelă, în timp ce o scală cu 7 trepte poate face munca
profesorului laborioasă.
Temă de lucru
Printre obiectivele de referinţă formulate ca
performanţă aşteptată pentru colectivul clasei a VIII-a
se numără şi acela de “a identifica posibilităţile
practice de aplicare a cunoştinţelor teoretice din
domeniile studiate în cadrul fizicii”. Construiţi o scală de
evaluare a caracteristicilor comportamentale ale elevilor în unitatea
didactică: “Determinarea căldurii specifice a corpurilor solide”.
5.3.3 Lista de verificare
În multe arii ale practicii evaluării lista de verificare (liste de

criterii sau indicatori de merit) sunt utilizate ca instrumente
principale de lucru. O listă de verificare trebuie să identifice toate
dimensiunile (valorile) semnificative, ideal în termeni măsurabili şi
fără erori, clasificându-le în ordinea ponderii (importanţei acordate).
Lista de verificare constituie un mijloc versatil de determinare a
calităţii unei activităţi, deprinderi, temă de lucru etc. Utilizarea listei
de verificare reduce probabilitatea omiterii unui factor important şi
creşte obiectivitatea cu care se face evaluarea definind cu grijă
itemii. Ele înlătură evaluarea “umbrită” de “efectul de halo” sau
“efectul Rorschach”. Punctele de verificare, dacă sunt mai multe
trebuie să fie grupate dacă evaluează acelaşi comportament pentru
a facilita interpretarea şi însumarea ponderilor în conformitate cu o
procedură clară. Punctele verificate pentru simplitate trebuie bifate.
Listele de verificare se deosebesc de scalele de evaluare prin
aceea că indică prezenţa sau absenţa unei caracteristici
comportamentale. Ele sunt folositoare în evaluarea progreselor
90
elevului. În lista de verificare trebuie să fie cuprinse caracteristicile a
căror prezenţă sau absenţă sunt semnificative.
Proiectarea unei liste de verificare trebuie să se preteze unei
refolosiri şi trebuie să aibă semnificaţie şi pentru cel care este
supus evaluării. Utilitatea unei liste de verificare constă şi în
uşurinţa cu care ea este urmărită într-o situaţie în care evaluarea
este complexă şi trebuie să conducă la o judecată de valoare
corectă, repetabilă.
Una din probleme importante ale listelor de verificare este
aceea de face adecvate criteriile sau meritele cu scopul evaluării:
♦ omiterea criteriilor;
♦ confuzia între criterii;
♦ limitele indicatorilor comportamentali verificaţi;
♦ ponderea acordată diverselor aspecte comportamentale;
♦ standardizarea performanţelor;
♦ factori de multiplicare între ponderi şi comportament, etc.
Temă de rezolvat
Proiectaţi o listă de verificare pentru obiectivele
specifice care ar trebui atinse în unitatea “Echilibrul
solidului rigid” şi realizaţi evaluarea conform
competenţelor induse de achiziţiile vizate.
Întocmiţi un raport către dirigintele clasei!
Argumentaţi!
5.3.4 Testul docimologic
Testul docimologic realizează evaluarea în condiţii standard,

înregistrarea comportamentul declanşat fiind precisă şi obiectivă.
Scorul realizat este comparat cu scorurile obţinute şi de ceilalţi
membrii ai grupului şi este utilizat pentru clasificarea celor evaluaţi
prin raportare la un grup de referinţă.
Testele se pot administra întregului colectiv de elevi într-un
timp bine precizat ca întindere şi poate verifica atât conţinuturi cât şi
deprinderi. Profesorii greşesc adeseori în elaborarea testelor
punând accentul pe reproducerea unor conţinuturi şi mai puţin pe
înţelegerea şi aplicarea acestora în situaţii problemă. Testele
docimologice este necesar să fie completate de observarea
progresului şi de tehnici de auto - evaluare. Este recomandat ca
91
testele standardizate să fie utilizate doar în ocazii speciale pentru
diagnosticarea gradului de atingere a obiectivelor cadru sau
specifice recomandate de programele şcolare.
5.3.4.1 Testele de autoritate, supraveghere şi diagnostic
Testele de autoritate îşi propun să determine dacă elevii au

atins standardele de performanţă recomandate. Ele pot evalua
colectivul de elevi la trecerea dintr-o formă de învăţământ la alta,
după parcurgerea unei etape sau la sfârşitul anului şcolar. Ele pot
să contabilizeze performanţa şcolară individual sau pot servi unor
statistici cu rol reglator al procesului instructiv.
Testele de supraveghere caută să stabilească diferenţe între
performanţele elevilor ca un indicator al competenţelor atinse şi
poate servi la clasificarea colectivului de elevi. Clasificarea poate
servi pentru întocmirea unui raport pentru administraţie sau pentru
părinţi.
Testele de diagnostic informează profesorul cu privire la
deprinderile sau aptitudinile care se constituie în achiziţii stabile
pentru elevi. Ele pot descoperi însuşirea defectuoasă a unor
priceperi şi pot remedia situaţia.
5.3.4.2 Testele docimologice în modernitate
În ultimi ani s-a cristalizat în mod eronat părerea că testele

sunt acţiuni de evaluare catehetice şi valenţele pedagogice ale
acestora au fost coborâte de o practică care nu a ţinut cont de
câteva considerente importante.
Testele se cer a fi teste criteriale, care pun accent pe
atingerea unor obiective şi de învăţare cu accent pe performanţa
şcolară a elevului.
De asemenea sunt recomandate testele de aprofundare a
unor conţinuturi sau deprinderi şi nu sunt recomandate testele de
viteză. Testele de viteză sunt situaţii care sperie colectivul de elevi.
Profesorul este uneori pus în situaţia în care nu poate aprecia dacă
răspunsul elevului este greşit din cauza neînvăţării sau este
rezultatul presiunii trecerii timpului alocat.
Unui test de redare mimetică a conţinuturilor un profesor cu
experienţă va prefera un test cu situaţii problemă.
92
Ghid de realizare a testelor docimologice
• decideţi care sunt obiectivele educaţionale ale unităţii didactice
şi definiţi-le ca priceperi şi atitudini sau achiziţii comportamentale;
• stabiliţi conţinuturile pe care le vizaţi;
• proiectaţi planul evaluării şi momentul didactic în care veţi face
evaluarea;
♦ stabiliţi numărul întrebărilor, ponderea lor, itemii şi punctajul;
♦ construiţi itemi în acord cu conţinuturile recomandate de
programele şcolare;
♦ selectaţi întrebările;
♦ aranjaţi întrebările după ponderea în punctaj;
♦ editaţi testul;
• nu omiteţi obiective cadru sau obiective specifice şi verificaţi-le
prin mai mulţi itemi;
• începeţi cu itemii mai puţin dificili care pot motiva şi încuraja
elevii;
• utilizaţi maximum trei tipuri de itemi;
• grupaţi itemii de acelaşi tip în acelaşi loc în test;
• solicitaţi gândirea elevilor;
• formulaţi accesibil întrebările;
• precizaţi punctajul şi faceţi-l relevant;
• testul trebuie să fie un test de învăţare.
5.3.4.3 Tipuri de itemi
Funcţie de felul răspunsurilor la întrebări testele pot fi cu

răspunsuri deschise sau cu răspunsuri închise. Itemii cu
răspunsuri deschise lasă libertatea elevului de a redacta propria
rezolvare originală şi stimulează competiţia şi creativitatea. Itemii cu
răspunsuri închise fac apel la propoziţii scurte care solicită
răspunsul elevilor sau propoziţii din care lipsesc cuvinte care
trebuie precizate de către cel care este evaluat.
Itemii cu răspunsuri alternative sunt itemi cu răspunsuri
închise în care elevii au de ales între două variante posibile.
Variantele de răspuns pot fi: adevărat – fals, da – nu sau acelaşi –
diferit.
93
Itemii de verificare sunt întrebări care conţin într-o coloană
caracteristici, criterii, proprietăţi etc. pe care elevul este solicitat să
le bifeze în cazul răspunsului afirmativ.
Itemii de corespondenţă sunt realizaţi sub forma a două
coloane distincte conţinând noţiuni din aceeaşi categorie
(proprietăţi, fenomene, cauze, efecte, caracteristici etc.) care
trebuie pus în relaţie de corespondenţă (împerecheate).relaţia de
corespondenţă poate fi într-un singur sens (cauză – efect) şi doar
între două categorii sau poate fi o relaţie de corespondenţă
multiplă. Pot fi concepuţi şi itemi de corespondenţă cu trei coloane.
Itemii cu răspunsuri multiple pot evalua atât procesele
mentale simple şi memoria, dar şi procesele mentale complexe ca
învăţarea şi aplicarea cunoştinţelor în rezolvarea de probleme
practice.
Reguli de redactare a itemilor cu răspunsuri multiple:
♦ scrieţi tulpina unei întrebări cu răspunsuri multiple ca o
întrebare directă;
♦ asiguraţi-vă că itemul este clar redactat;
♦ alternativele trebuie să fie plauzibile şi există cel puţin două
răspunsuri corecte la întrebare;
♦ răspunsurile trebuie să fie independente şi să se excludă
mutual;
♦ tulpina trebuie să fie o problemă semnificativă;
♦ tulpina trebuie să conţină maximul de cuvinte posibile care
se repetă;
♦ evitaţi negaţiile şi negarea negaţiei;
♦ corectitudinea din punct de vedere gramatical este o
necesitate imperioasă;
♦ evitaţi formularea: Care dintre acestea?
Itemi de organizare şi evaluare permit evaluarea priceperilor

de organizare, reorganizare şi valorificare a conţinuturilor. Ele
solicită gândirea şi cere elevilor să evalueze în detaliu obligându-i
să gândească profund.
Itemii de interpretare sau redactare cer elevilor să
interpreteze datele prezentate, o imagine, un grafic, o planşă, o
hartă, o formulă, un text şi solicită gândirea creativă.
94
În ANEXA 8 este dat cu titlu de exemplu un minighid de evaluare
pentru elevii care parcurg unitatea: "CIRCUITUL ELECTRIC.
CURENTUL ELECTRIC".
Temă de rezolvat
Formulaţi trei seturi de itemi de evaluare a performanţei
şcolare pentru unitatea didactică: “Energia mecanică.
Legi de conservare”.
Proiectul de cercetare cu tema:

“Influenţa radiaţiilor electromagnetice de frecvenţă ridicată
(cele din telefonia mobilă) asupra organismului uman”
vi se pare o propunere interesantă pentru elevii clasei a ….?
Argumentaţi!
95
CAPITOLUL 6
6.1 Mijloace de învăţământ. Generalităţi
Aplicarea metodelor active de învăţare, necesită folosirea unei

baze materiale adecvate, necesitate amplificată de faptul că fizica
este o disciplină experimentală, aplicativă.
Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul materialelor
utilizate în procesul didactic care contribuie la atingerea obiectivelor
educaţionale.
Mijloacele de învăţământ includ materiale, dispozitive, aparate
şi instalaţii, cu potenţial pedagogic în scopul comunicării, fixării,
evaluării şi aplicării practice a cunoştinţelor.
Mijloacele de învăţământ au următoarele funcţii:
• informativă (cognitivă);
• formativă (educativă);
• motivaţională (stimulativă);
• estetică;
• ergonomică (reducere a efortului şcolar).
Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea fizicii se pot
clasifica:
A-mijloace informative;
B-mijloace de investigare, exersare şi formare a deprinderilor.
În prima categorie intră: aparate, instrumentele, diapozitivele,
instalaţiile care sunt considerate mijloace logico-intuitive naturale;
modelele, machetele care sunt considerate obiecte cu destinaţie
specială; ilustratele, desenele, planşele, schemele, graficele care
sunt reprezentări figurative şi diapozitivele, diafilmele, filmele,
înregistrările video, emisiunile TV didactice clasificate ca
reprezentări proiectabile şi schemele, reprezentările funcţionale,
formulele considerate ca mijloace logico-raţionale.
În a doua categorie pot intra: aparate şi echipamente
demonstrativ experimentale, truse de lucru, instalaţii experimentale
sau instalaţii de control, aparate de măsură universale şi
echipamente auxiliare, simulatoare, dispozitive şi echipamente de
instruire programată, tehnică de calcul şi informaţională.
96
Capitolul 6 Mijloace de învăţământ utilizate în predării fizicii
6.2 Mijloace audiovizuale

Mijloacele audiovizuale sunt acele mijloace care pot stoca şi
reda imaginea şi sunetul. Ele trebuie să faciliteze înţelegerea, să
facă ideile, conceptele şi conţinuturile clare eliminând verbalismul.
Utilizate corect ele fac procesul didactic interesant şi solicită
participarea elevului.
Un proverb chinez spune că o imagine înlocuieşte 1000 de
cuvinte. Utilizarea mijloacelor audio - vizuale poate face ca
obiectivele operaţionale ale lecţiei să fie atinse cu uşurinţă şi poate
motiva învăţarea ulterioară a cunoştinţelor.
Trebuie în schimb înţeles că mijloacelor audio - vizuale nu
înlocuiesc munca profesorului ci pot doar cataliza obţinerea
rezultatelor. Un profesor mediocru poate rămâne mediocru în ciuda
mijloacelor audiovizuale pe care le utilizează. Este necesară:
• selectarea mijlocului audiovizual care va conduce la atingerea
obiectivelor cadru şi specifice, a competenţelor vizate;
• alegerea acelui mijloc de învăţământ care va acţiona eficient în
plan afectiv, care va spori motivaţia, care va induce atitudini;
• pregătirea specifică a grupului de elevi sau / şi a profesorului
pentru a fi utilizat corect şi eficient în procesul instructiv – educativ;
• utilizarea mijlocului de învăţământ pe o durată optimă şi într-un
spaţiu adecvat;
• apelarea la o altă metodă sau strategie, la un alt mijloc de
învăţământ care să întărească rezultatele anterioare.
Selectarea mijlocului de învăţământ este foarte importantă:
• dacă sunetul va fi de slabă calitate;
• dacă imaginea va fi de slabă calitate;
• dacă nu sunt corelate imaginea şi sunetul, etc.
răspunsul colectivului de elevi poate fi de profundă amăgire;
Trebuie să răspundeţi la următoarele întrebări:
1. Vor fi atinse prin utilizarea mijlocului de învăţământ selectat
obiectivele lecţiei? Înţelegerea conţinutului de idei va fi
favorizată? Sunt în acord vârsta medie a colectivului de elevi şi
cunoştinţele anterioare cu echipamentul de care dispuneţi?
2. Mijlocul de învăţământ este în acord cu nivelul de înţelegere al
clasei? (Hologramă la clasa a VI-a!?)
97
3. Imaginile şi sunetele sunt relevante pentru întreg colectivul de
elevi?
4. Este mijlocul de învăţământ în stare de bună funcţionare?
Pregătirea trebuie să includă o pregătire psihologică şi una
fizică. În pregătirea psihologică intră clarificarea activităţii, cu
obiective, cu rezolvarea problemei şi atenţionarea elevilor asupra
unor potenţiale pericole. În ceea ce priveşte pregătirea fizică:
asigurarea că mijlocul de învăţământ este funcţional, aranjarea
clasei, verificarea vizibilităţii şi audiţiei pentru întregul spaţiu al
clasei.
Ghid de utilizare a mijloacelor de învăţământ audio –
vizuale:
•verificaţi de două ori dacă mijlocul de învăţământ este pregătit
şi funcţional;
•motivaţi colectivul de elevi;
•instauraţi liniştea în clasă;
•opriţi derularea imaginilor şi puneţi întrebări;
•evaluaţi rezultatele fiecărei secvenţe din procesul didactic;
•generalizaţi şi particularizaţi în legătură cu imaginile şi
sunetele prezentate;
•discutaţi cu privire la cele prezentate;
•pregătiţi un set de întrebări care să solicite gândirea elevului;
•clarificaţi cele văzute şi auzite;
•solicitaţi reacţia şi încurajaţi atitudinile.
6.2.1 Tablele şcolare

Sunt mijloace de învăţământ cele mai utilizate în practica
procesului instructiv educativ. Ele au evoluat şi au multiple forme
care permit prezentarea materialului didactic sau conţinuturile în
forme care înlesnesc difuzarea unor reprezentări figurative corecte.
Tabla tradiţională este de culoare închisă şi mesajul vizual se
înscrie cu ajutorul cretei şcolare. Este important de reţinut de către
profesor că elevul învaţă în legătură cu imaginea pe care o vede;
de aici necesitatea ca reprezentările să fie corecte, scrisul citeţ şi
vizibil din orice punct al sălii de clasă, iar conţinuturile organizate
spaţial corelat cu legăturile existente între apariţia lor în unitatea
didactică. Pentru a scoate în evidenţă noţiuni cheie, formule, părţi
componente, etc. se recomandă utilizarea cretei colorate,
98
sublinierile, alocarea corectă a spaţiilor şi ştergerea informaţiilor

care au devenit inutile pentru scenariul în derulare al lecţiei.
Utilizarea tablei şcolare tradiţională are dezavantaje majore
(produce îmbolnăviri profesionale, alergii, limitează spaţiul în care
profesorul se poate mişca, limitează conţinuturile care pot fi
vizualizate simultan, etc.) ceea ce a impus variante moderne care
au încercat să limiteze impactul acestora asupra colectivului de
elevi sau profesori.
Un exemplu îl constituie tabla metalică de culoare albă pe care
se poate scrie cu creioane speciale de culori diferite, ştergerea
făcându-se cu material textil uscat.
Tabla acoperită cu material textil este o variantă a tablei
şcolare clasică şi poate fi realizată cu eforturi materiale minime ca o
porţiune a tablei clasice sau ca o tablă şcolară suplimentară. Ea
este o suprafaţă de material lemnos, burete, sau polimeri expandaţi
acoperită cu un textil de tip postav. Cu ajutorul acelor cu gămălie,
pionezelor sau bulinelor textile “scai” material didactic
complementar planşe, grafice, fotografii, anunţuri, etc. pot fi aduse
în atenţia colectivului de elevi.
Tabla magnetică este o variantă de tablă şcolară realizată din
tablă metalică feromagnetică pe care cu ajutorul unor mici magneţi
cilindrici sau paralelipipedici pot fi dispuse fotografii, imagini,
scheme, diagrame, etc.
Variantele tablei şcolare prezintă şi avantajul că uşurează
munca profesorului care poate pregăti materiale complementare pe
care le expune cu uşurinţă privirilor elevilor. În plus elevii sunt atraşi
şi de desfăşurarea mai rapidă a secvenţelor informaţionale.
Temă de rezolvat
Reproiectaţi o activitate didactică centrată pe
conţinuturile capitolului : “Nucleul atomic. Reacţii
nucleare” în care în mod obişnuit utilizaţi tabla
tradiţională şi îndreptaţi atenţia elevilor către tabla cu
postav şi tabla cu magneţi.
99
6.2.2Avizierul. Gazeta de perete
Avizierul sau gazeta de perete pot fi considerate adevărate

mijloace de învăţământ, putând motiva sau sprijini procesul
instructiv-educativ. Pentru a capta atenţia elevilor şi a o îndrepta
spre conţinuturile de interes informaţiile trebuie astfel dispuse încât
privirile să se focalizeze pe cunoştinţele vizate.
Avizierul nu poate fi înţesat de informaţii diverse deoarece
poate deveni confuz pentru privitor. El trebuie să conţină lucruri
esenţiale, clar formulate, estetic dispuse. El poate conţine articole
din reviste ştiinţifice sau ziare, caricaturi, istorioare, anecdote,
informaţii cu privire la oameni de ştiinţă, cuceriri recente ale tehnicii
şi tehnologiilor, etc. Foarte important este ca informaţiile să nu
“zăbovească” în mod exagerat în atenţia colectivului de elevi.
Puteţi numi un colectiv de redacţie, alcătui un colectiv
redacţional şi implica cât mai mulţi elevi în redactarea articolelor.
Temă de rezolvat
Proiectaţi o gazetă de perete dedicată disciplinei
dumneavoastră! Daţi-i un nume! Numiţi un colegiu de
redacţie! Întocmiţi împreună cu elevii un plan
redacţional! Scrieţi editorialul şi numiţi elevii care vor redacta
articolele!
6.2.3 Planşele. Graficele. Diagramele. Posterele.

Transparentele şi diapozitivele
Utilizate în lecţie planşele, graficele, diagramele, posterele,

transparentele şi diapozitivele trebuie să devină mijloace de
învăţământ eficiente care să conducă în etape la atingerea
obiectivelor specifice momentului educaţional pentru care au fost
proiectate. Ele vor interveni la momentul oportun în desfăşurarea
procesului instructiv – educativ astfel încât să stârnească
curiozitatea elevilor.
Graficele, tabelele, diagramele vor fi întocmite utilizând
reprezentări standardizate cu care elevii sunt acomodaţi sau este
necesar să se acomodeze.
Deseori planşele, tabelele, graficele, planşele, etc. pot fi
transferate cu ajutorul aparatului de fotografiat sau computerului pe
100
suport transparent. Veţi dispune astfel de o bancă de imagini care

pot fi cu uşurinţă proiectate elevilor.
Temă de lucru
Realizaţi un portofoliu de imagini, scheme, grafice,
diagrame, fişe de probleme, etc. pentru conţinuturile
recomandate la capitolul:
“Electrocinetică”.
6.2.4 Duplicatele. Cursurile. Manualele şcolare. Caietele de

exerciţii
Una din cerinţele desfăşurării eficiente a procesului de

învăţământ este aceea ca profesorul şi instituţiile implicate să pună
la dispoziţia cursanţilor suportul de curs. Prin aceasta se înţelege
totalitatea materialelor scrise sau audio – vizuale care pot sprijini
efortul de elevilor.
Editurile pun la dispoziţia celor interesaţi manuale şcolare şi
cursuri de informare pentru clasele învăţământului preuniversitar.
Editurile universităţilor au ofertă generoasă de cursuri pentru
studenţi.
Manualele şcolare concretizează programele şcolare în diferite
unităţi didactice sau experienţe de învăţare, operaţionalizabile în
relaţia didactică profesor – elev. Conţinuturile sunt sistematizate pe
capitole, subcapitole, lecţii, teme.
Funcţiile pedagogice ale manualelor şcolare sunt: de
informare, de formare, de antrenare a capacităţilor cognitive,
afective, psihomotoare sau posibilităţilor aptitudinale şi de
autoinstruire.
Una din problemele cele mai stresante pentru profesorul şi
elevul implicaţi de valul reformei curriculare este alegerea
manualului şcolar din alternativele cu care este confruntat. Este
important ca manualul:
• să fie corelat cu programa şcolară;
• să abordeze conţinuturile pe criteriul accesibilităţii, să ia în
considerare nivelul de înţelegere al elevilor;
• să ordoneze logic noţiunile;
• să fie structurat pe grade de dificultate a tremelor;
101
• să fie clar şi expresiv redactat, prin intermediul limbajului de

specialitate;
• să fie editat în condiţii grafice foarte bune;
• să sugereze în transpunerea didactică a conţinuturilor cele
mai noi tehnologii educaţionale;
Profesorul trebuie să fie atent ca textul său să fie apropiat de
conţinuturile prezente în manualul alternativ recomandat. De
asemenea este foarte important ca profesorul şi colectivul de elevi
să nu se cantoneze în studiul unei singure surse bibliografice.
Profesorul poate recomanda alte manuale, alte culegeri de exerciţii
şi probleme, cărţi de informare sau cărţi ştiinţifice.
Un portofoliu de exerciţii, probleme, teste, lecturi suplimentare,
etc. aflat în biblioteca şcolii se va constitui într-un sprijin real al
muncii individuale a elevilor.
De multe ori profesorul este obligat (şi trebuie să o facă) să
pună la dispoziţie copii după materialul informativ pe care l-a utilizat
în lecţie. Efortul multiplicării acestuia va reveni profesorului şi
instituţiei în care îşi desfăşoară activitatea.
Biblioteca şcolară, ziarele şi revistele pot fi depozitarele unor
materiale informative pe care elevul este solicitat să le consulte.
Ghid pentru selecţia materialelor informative scrise:
• selectaţi materialul informativ care serveşte atingerii obiectivelor
cadru ale anului de studiu şi obiectivele specifice temei;
• alegeţi cartea care acoperă informativ şi formativ tema;
• nu uitaţi că obiectivele sunt formulate ca aptitudini şi atitudini,
răspunde materialul cerinţelor;
• alegeţi o carte editată în condiţii foarte bune;
• puneţi accent pe calitatea ştiinţifică, pe acurateţe, accesibilitate
şi claritate;
• abordarea temei să fie modernă, vocabularul utilizat actual şi
apropiat vârstei;
• alegeţi o carte care face trimiteri bibliografice actuale şi impune
activităţi de auto - evaluare a performanţelor;
• cartea are o prezentare plăcută şi este legată corespunzător.
102
6.2.5 Proiectorul. Epidiascopul
Sunt mijloace audio - vizuale care servesc proiectării unor

figuri, ilustraţii, scheme, planuri de lecţie, imagini etc. Ele necesită o
cameră întunecoasă sau una în care pot fi create condiţii de
vizibilitate a proiecţiei. Proiectarea se poate face pe un ecran sau
pe un perete. Unul funcţionează prin reflexie a luminii incidente altul
prin transmisie luminii ce provine de la o sursă luminoasă.
Ghid de utilizare:
•Proiecţia vă va servi pentru a prezenta o imagine prea mică
pentru a fi văzută de întreaga clasă.
•Mărirea pe care o asigură proiectorul trebuie să păstreze
detaliile imaginii.
•Supravegheaţi activitatea colectivului de elevi. Nu-i lăsaţi să
profite de întuneric pentru a se dedica altor activităţi.
•Imaginea trebuie însoţită de o discuţie în care elevii trebuie să
fie implicaţi activ.
•Încurajaţi utilizarea proiectorului şi de către elevi care trebuie
să prezinte un referat, o lucrare.
•Proiectaţi teste, lucrări, de control şi faceţi o evaluare şi
discuţie asupra rezultatelor.
Temă de lucru
Construiţi scenariul momentului didactic: ”Lentile.
Utilizarea lor”
în care mijlocul de învăţământ utilizat preferenţial va
fi proiectorul!
Dispuneţi de diapozitive care pot susţine deducerea logică a
formulelor lentilelor subţiri?
6.2.6 Retroproiectorul
Avantajul retroproiectorului este acela că poate fi utilizat şi într-

o sală de clasă sau încăpere luminată şi dă posibilitatea
profesorului să rămână cu faţa spre colectivul de elevi. Deoarece
foliile (transparentele) pot fi înlocuite cu uşurinţă sau pot fi
suprapuse retroproiectorul dă posibilitatea obţinerii unor rezultate
deosebite. Proiectarea unor imagini, proiectarea unor texte, a unor
103
scheme, diagrame sau grafice, hărţi, teste, planuri de recapitulare,
etc. scurtează timpul de desfăşurare a procesului instructiv –
educativ şi dă posibilitatea desfăşurării unor activităţi conexe. În
plus adeseori pot fi prezentate imagini care au o anumită dinamică:
corpuri în mişcare, spectre electrice sau magnetice, suprafeţe de
lichid, etc.
Ghid de realizare şi utilizare a unei folii transparente:

• fiţi convins de utilitatea lor;
• motivaţi elevilor importanţa ei şi semnificaţia conţinuturilor;
• puteţi scrie direct pe folie urmând să o ştergeţi mai târziu sau să
o refolosiţi scrisă;
• proiectaţi materialul la momentul potrivit;
• acoperiţi cu o hârtie dacă este cazul partea care nu interesează
la momentul respectiv privitorul;
• proiectaţi ilustraţii, diagrame, scheme. grafice, etc. realizate în
mai multe culori.
• proiectaţi şi realizaţi împreună cu elevii grafice, iniţial desenaţi
axele şi apoi punctele;
• proiectaţi un test şi completaţi-l prin întrebări adresate elevilor;
• corectaţi răspunsurile unui text prin sublinieri pe folie;
• întocmiţi cu elevii fişe de recapitulare incomplete;
• proiectaţi siluete, utilizaţi umbrele, etc.
• dinamica imaginilor poate conduce la secvenţe de film, sau
animaţii.
Pregătirea foliilor se poate face cu ajutorul creioanelor
speciale, prin copiere cu ajutorul xeroxurilor alb negru sau color sau
cu ajutorul imprimantelor de calculator. Foliile realizate în decursul
mai multor ani de profesorat trebuie îndosariate şi păstrate ca o
bancă de astfel de mijloace didactice.
Pregătirea unei secvenţe didactice asistate de
retroproiector:
1. fixaţi obiectivele;
2. decideţi etapele;
3. selectaţi transparentele;
4. faceţi un scenariu;
5. pregătiţi comentariile;
6. scrieţi comentariile pe folii dacă este cazul;
104
7. înregistraţi audio comentarii, sunete, etc.

Temă de lucru
Construiţi scenariul momentului didactic: ”Tensiunea
superficială. Capilaritate”
în care mijlocul de învăţământ utilizat preferenţial va
fi retroproiectorul!
Care sunt experimentele pe care le veţi proiecta?
6.2.7 Filmele didactice. Televiziunea

Videplayerele şi videorecordele
Imaginile în mişcare însoţite de sunete sunt cele mai

recomandate mijloace de a capta atenţia auditoriului, de a motiva
învăţarea, de a aduce realitatea în atenţia elevilor. Ele au însă şi
dezavantaje dacă imaginile sunt nerelevante, dacă sunt considerate
de elevi ca un moment distractiv, dacă conţin detalii inutile, dacă nu
răspund obiectivelor specifice vizate, etc.
Există filme care au fost proiectate, realizate şi comercializate
în scopul utilizării lor pentru transpunerea didactică a unor
conţinuturi bine definite. Dacă în instituţia de învăţământ în care
lucraţi în filmotecă nu există filmul care ar putea răspunde cerinţelor
dumneavoastră este bine să-l comandaţi în timp util sau să
încercaţi să-l realizaţi cu mijloace proprii. Puteţi implica elevii în
această acţiune.
Ghid de utilizare a filmelor didactice:
• selectaţi cu atenţie din filmotecă secţiunile care vor conduce la
atingerea obiectivelor şi pregătiţi strategii şi mijloace alternative;
• motivaţi grupul de elevi;
• pregătiţi mijloacele audio-vizuale;
• asiguraţi-vă de calitatea imaginilor şi a sunetului;
• spuneţi elevilor ce au de făcut şi supravegheaţi activitatea;
• atrageţi atenţia asupra imaginilor relevante;
• nu faceţi comentarii în timp ce filmul se derulează;
• reluaţi vizionarea după ce aţi dialogat cu privire la pachetul de
cunoştinţe vizate;
• faceţi un stop-cadru pe imaginile cu semnificaţie deosebită;
• pentru evaluarea performanţei puteţi administra teste, probleme,
teme pentru acasă.
105
Temă de reflecţie
Care sunt filmele didactice sau comerciale a căror
prezentare aţi considerat-o utilă în atingerea
obiectivelor specifice unităţii didactice: “Transformări
de fază”?
Televiziunea se constituie în contemporaneitate ca unul dintre

cele mai puternice medii informaţionale care poate influenţa
puternic idealurile, competenţele, atitudinile, valorile, etc.
Programele, emisiunile şi filmele de televiziune pot fi clasificate,
într-o abordare pedagogică, ca: instructive, educative şi comerciale.
În ţările în care politica educaţională a avut ca deziderat extinderea
televiziunii cu scop instructiv în instituţiile de învăţământ din
anumite regiuni a fost dezvoltată o reţea naţională sau regională de
televiziune şcolară. Acest tip de televiziune distribuie, după un
calendar bine stabilit, emisiuni de tip curs care tind să înlocuiască
profesorul la clasă. Profesorul care îşi poate desfăşura activitatea
cu sprijinul unui astfel de sistem nu trebuie să considere că
misiunea lui ia sfârşit. Din contră rolul lui capătă valenţe specifice.
El trebuie să distribuie materiale ajutătoare şi să administreze alte
strategii didactice care pot întări performanţa şcolară.
Televiziunea educaţională este constituită de programele,
emisiunile, evenimentele, manifestările culturale sau ştiinţifice
transmise în direct, etc. care pot să se constituie momente didactice
de sprijin în activitatea unui profesor.
Temă de reflecţie
Cât de des consultaţi calendarul-programul emisiunilor
difuzate de canalele de televiziune cu intenţia de a
recomanda vizionarea unor emisiuni?
Uneori chiar programele comerciale pot constitui elemente

educaţionale. Filmele istorice, filme biografice, filmele legate de
fenomene naturale, filmele cu accente pe prezentarea unor regiuni,
populaţii, etc. pot oferi informaţii, demonstraţii, oportunităţi de a
lansa un proces instructiv-educativ. Pentru a putea face acest lucru
este necesar să consultaţi programele şi eventual să faceţi
106
recomandările necesare pentru ca programul să fie urmărit de

colectivul de elevi acasă.
Videorecorderele pot fi folosite în lecţie ca mijloace de
învăţământ foarte eficiente. Prezente în şcoli şi casele elevilor ele
pot pune în valoare o video-filmotecă educaţională. Dacă instituţia
şcolară sau profesorul deţin şi o video-cameră înregistratoare
videorecorderele pot fi utilizate pentru derularea unor înregistrări
audio-video care se referă la performanţele, deprinderile, atitudinile
elevilor.
Ghid de utilizare a înregistrărilor audio-video:
• proiectaţi strategia didactică care va face apel la film;
• urmăriţi înregistrarea singur şi faceţi o selecţie focalizată pe
obiectivele urmărite;
• asiguraţi-vă că elevii au cunoştinţele necesare înţelegerii
filmului;
• pregătiţi colectivul de elevi şi sala de clasă;
• faceţi o introducere şi treceţi în revistă noţiunile cheie,
conţinuturile, etc. care vor fi implicate în procesul educativ;
• anticipaţi performanţele şi modul de evaluare a acestora;
• supravegheaţi activitatea şi pregătiţi activităţi complementare
care se vor desfăşura după vizionarea programului.
Temă de lucru
Întocmiţi o listă cu experimentele pe care aţi dori să le
aveţi înregistrate!
Mobilizaţi colectivul de elevi şi profesorii! Proiectaţi
scenariul, asiguraţi scenografia, regizaţi filmările!
Care este termenul de realizare?
6.2.8 Computerele şi tehnica informaţională
Computerele au devenit în ultimii ani un mijloc foarte eficient

de educaţie a tinerei generaţii, dar şi a adulţilor. Evoluţia societăţii
impune utilizarea lui în procesul instructiv – educativ în mod
intensiv. Avantajele utilizării lui trebuie puse de către profesor în
balanţă cu dezavantajele. Ele sunt mijloace de învăţământ
performante care permit adoptarea unei strategii didactice versatile,
mai ales atunci când se dispune de o reţea de ordinatoare,
conectate la reţeaua Internet.
107
Profesorul care doreşte să îşi înscrie performanţele şcolare în
contemporaneitate este obligat să facă eforturi deosebite pentru a
menţine ritmul cu evoluţia componentelor hardware, dar şi evoluţia
pieţei de software. Instruirea asistată de calculator sau simulările
pot fi motive serioase pentru o pregătire de specialitate.
Elevii deseori din practica educaţiei nonformale ştiu foarte
multe despre computere şi cunosc cel puţin un limbaj sau mediu de
programare. Ei pot fi antrenaţi cu uşurinţă în realizarea de
programe de simulare a unor fenomene, legi sau comportări ale
sistemelor fizice. Lucrul cu calculatorul dezvoltă deprinderile
intelectuale ale celor ce parcurg o etapă de instruire şi
individualizează procesul. Pentru aceasta dacă obiectivele specifice
lecţiei se referă la deprinderi şi implică exersarea este bine ca
elevul să fie unic utilizator al calculatorului. Dacă obiectivele sunt în
plan informal şi se urmăreşte şi întărirea competenţelor de
cooperare şi colaborare este recomandată o activitate pe grupuri
mici de lucru (maximum 3 persoane).
Dacă activitatea desfăşurată are ca strategie didactică
ponderentă demonstraţia cu substitute profesorul trebuie să se
asigure că reţeaua funcţionează corect şi că fiecare dintre
participanţi are posibilitatea să urmărească pas cu pas etapele.
Utilizarea calculatorului în lecţie este recomandat a se face în
trei paşi. Primul este motivarea grupului. Al doilea pas este
activitatea în sine, pentru ca cel de-al treilea pas să fie o activitate
în care nu este utilizat calculatorul, dar care constată stadiul de
atingere a obiectivelor urmărite.
Ghid de alegere a software
• decideţi ce trebuie să facă programul;
• stabiliţi scopuri, obiective şi etape;
• stabiliţi ce limbaje de programare ar constitui mediul ideal şi
verificaţi dacă instituţia deţine licenţă pentru utilizarea acestuia;
• studiaţi literatura în care pot fi prezentate astfel de programe
şi eventual achiziţionaţi un program realizat;
• stabiliţi care sunt calităţile şi deficienţele programului;
• îndemnaţi elevii să se acomodeze cu limbajul sau mediul de
programare în care pot fi realizate programe performante.
Un profesor care face apel la ordinator pentru a desfăşura o
activitate educativă este necesar să cunoască şi câteva elemente
de hardware pentru a se putea descurca în situaţii neprevăzute. El
108
trebuie să se asigure că există o deplină compatibilitate între

programul de instruire şi computerul utilizat. Aceste cunoştinţe vor
putea fi utile şi în situaţia în care doreşte să achiziţioneze un
calculator pentru laboratorul de fizică.
Temă de lucru
În ANEXA 5 este prezentat un program simplu scris în
Limbajul TurboPascal care permite calculul frecvenţei
de rezonanţă a unui circuit RLC.
Rescrieţi-l şi utilizaţi-l în lecţie!
Sunteţi pregătiţi pentru a scrie un program original care să
compună două oscilaţii armonice şi să le reprezinte?
109
CAPITOLUL 7
7.1 Organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice
Procesul instructiv – educativ este un proces care se

desfăşoară în timp şi poate îmbrăca o mare diversitate de forme.
Competenţele pe care societatea modernă le vizează pot fi atinse
pe o multitudine de căi şi implicând resurse materiale şi umane
diverse. Din punct de vedere istoric, cu condiţionări sociale şi
economice importante, formula unei educaţii deschise tuturor
păturilor sociale, tuturor vârstelor a impus organizarea
învăţământului pe clase şi lecţii. Colectivele de elevi sunt organizate
pe criterii de vârstă şi performanţă şcolară anterioară, dar şi ca
rezultat al propriei opţiuni. Organizarea conţinuturilor se face pe
discipline şcolare care beneficiază de o programă şcolară dedicată
etapei, anului de studiu sau ciclului şcolar parcurs. Practica
didactică a impus, chiar şi din considerente ce ţin de dorinţa de
integrarea a ţărilor europene, un calendar şcolar cu cicluri şi ani de
studiu cu structură bine precizată. Promovarea elevilor dintr-un an
de studiu în altul se face în baza performanţelor şcolare înregistrate
de documentele şcolare. Promovarea într-un alt ciclu şcolar se
poate face prin examen sau ca rezultat al îndeplinirii unor criterii de
admitere. Integrat unui astfel de învăţământ normativ, elevul este
constrâns să răspundă standardelor de performanţă şi trebuie să se
plieze cerinţelor activităţii în comun.
O privire critică îndreptată asupra unui astfel de sistem
“tradiţionalist” scoate la iveală o multitudine de carenţe: caracterul
scolastic al listelor de conţinuturi, lipsa de flexibilitate a planului de
învăţământ, a programelor şcolare şi chiar a programului orar. La
acestea s-ar putea adăuga sentimentul de constrângere pe care îl
pot avea elevii care trebuie să se supună autorităţii şi tutelei
profesorului, cu perspectiva de a depăşi o grilă de examene
obligatorii, cu caracter restrictiv referitor la devenirea profesională.
Ca răspuns la aceste critici istoria pedagogiei consemnează
multe încercări de a renova sistemul de învăţământ. Învăţământul
vocaţional şi nu numai el încearcă să valorifice principiul învăţării în
110
Capitolul 7 Proiectarea activităţii didactice
contact cu realitatea (tehnică sau tehnologică pentru învăţământul
tehnologic) pe grupe mici cu talente şi interese comune, nu
neapărat pe grupe de vârstă. Individualizarea învăţământului în
condiţiile unei programe unice sau în sistemul de învăţământ
deschis la distanţă scoate din corsetul unui orar strict pe cei ce se
formează şi pune în faţa lor criteriile de performanţă minimală vizate
de parcurgerea unei etape de instruire. Educaţia formală este un
concept cu o dinamică ce include şi refluxul, ca perioadă în care se
revine la experienţe metodologice verificate pe multe generaţii de
elevi.
Temă de lucru
Sunteţi numit membru al unui consiliu de reformă a
învăţământului de fizică. Cum gândiţi că lecţia ca
unitate de bază şi lecţia ar putea trăi în învăţământul din
România “o a doua tinereţe”?
7.2 Tipuri de organizare a activităţilor didactice
Considerând numărul participanţilor şi relaţia de lucru care se

stabileşte între cel educat şi cel care educă, activităţile didactice pot
fi:
frontale (lecţia, seminarul, activitatea de laborator, vizita,
excursia, activitatea în cabinete pe specialităţi, vizionarea de
spectacole sau conferinţe, prezentări tehnice etc.);
de grup (consultaţii, meditaţii cu scop de recuperare,
experimente cu caracter de cercetare ştiinţifică, cercul de elevi,
întâlniri cu specialiştii, concursuri, redactarea revistelor,
dezbateri, serate literare, sesiuni de comunicări etc.)
individuale (munca independentă şi studiul individual,
rezolvarea de exerciţii, rezolvarea independentă de probleme,
instruirea programată, instruirea asistată de calculator,
elaborarea de compuneri, elaborarea de proiecte, lucrări practice
independente, pregătirea şi susţinerea unor comunicări,
pregătirea şi susţinerea unor examene, elaborarea de material
didactic sau întreţinerea lui etc.)
Activităţile didactice se desfăşoară în şcoală conform
programului orar şi factorii care administrează procesul instructiv
sunt obligaţi să controleze modul în care sunt respectate normele
111
impuse. Lecţiile nu pot acoperi în întregime aspectele de conţinut
sau de deprinderi vizate. Ele răspund unor performanţe minimale.
Performanţa se obţine prin activităţi complementare. Activităţile pot
fi organizate de factorii de educaţie din şcoală şi se pot desfăşura în
şcoală, dar în afara orelor alocate disciplinei. Consultaţiile,
meditaţiile, cercul de fizică, concursurile şcolare, jocuri sau jocuri de
simulare cu ajutorul calculatorului, întâlniri cu oameni de ştiinţă sau
absolvenţi promovaţi în cicluri de învăţământ superior etc. pot
constitui activităţi care să motiveze învăţarea, să aprofundeze
conţinuturi, să întărească achiziţiile informaţionale, să dezvolte
imaginaţia şi creativitatea.
Aceste activităţi desfăşurate în şcoală în afara orelor de clasă
pot fi completate de activităţile iniţiate sau organizate de alte
instituţii: expoziţii documentare sau de carte, expoziţii de aparate,
vizionări de filme cu caracter documentar sau biografic etc.
Un profesor cu experienţă ştie că rezultatele şcolare pot fi
îmbunătăţite de activităţi extraşcolare: excursii şi vizite de
documentare, vizionări de expoziţii de carte şi aparatură ştiinţifică
pe care le poate organiza prin efort propriu. În egală măsură este
recomandat ca elevii să fie încurajaţi a lua parte la activităţi
extraşcolare organizate de alte instituţii: dezbateri publice, dezbateri
televizate, tabere şcolare de pregătire de specialitate etc.
Temă de reflecţie
Cât din timpul dumneavoastră liber aţi investit în
activităţile extraşcolare ale colectivelor de elevi cu
care cooperaţi la disciplina fizică?
Aţi investit puţin!
Poate asta explică puţini elevi performeri cu care vă puteţi mândri.
Conceptul de unitate cadru şi lecţia ca microsistem pedagogic
Prin unitate cadru se înţelege o succesiune de momente

didactice caracterizate de coerenţă de conceptualizare a
conţinuturilor care vizează atingerea unor obiective operaţionale
specifice. Noţiunea se suprapune parţial celei de lecţie. Lecţia se
consideră o entitate de învăţământ, ceva mai mult decât un cadru
de organizare a instrucţiei, ea presupune mecanisme şi legităţi de
structurare şi funcţionare bine cunoscute. O lecţie are o dimensiune
112
funcţională (îşi propune un scop şi obiective specifice), una
structurală (implică resurse umane, materiale, procedee şi metode
didactice, mijloacele de învăţământ, presupune un timp determinat
şi un mediu didactic de desfăşurare în vederea unui transfer
informaţional) şi o dimensiune operaţională (o strategie specifică de
atingere a obiectivelor şi de evaluare a calităţii achiziţiilor).
7.3. Tipuri şi variante de lecţii
În ciuda criticilor, lecţia, ca unitate de bază a desfăşurării

procesului instructiv – educativ, a îmbrăcat forme de organizare
diverse, care au întărit convingerea celor implicaţi în managementul
educaţiei şi profesorilor că este o manieră comodă, sigură,
eficientă, care imprimă ritm şi continuitate procesului. Lecţia care
face apel la metode didactice active, la mijloace moderne de
învăţământ şi la un profesionalism bine temperat al organizatorului
poate conduce pe un drum sigur la operaţionalizarea obiectivelor
specifice vizate.
Practica didactică funcţie de obiectivele operaţionale urmărite
recomandă câteva tipuri de lecţii ca unităţi distincte, flexibile care
lasă libertatea profesorului de a alege procedeele, mijloacele şi
strategia didactică care vor conduce la succesul şcolar scontat. Un
profesor cu experienţă ştie că lecţiile nu pot semăna între ele chiar
când vizează aceleaşi obiective specifice. Momentul zilei şcolare,
cerinţele de individualizare, constrângerile psihopedagogice şi alte
multe evenimente didactice pot modifica “in – situ” lecţia.
7.3.1 Lecţia mixtă
Lecţia mixtă este cea mai frecventă formă de organizarea a

activităţii didactice în învăţământul preuniversitar. Ea urmăreşte
atingerea mai multor scopuri sau sarcini didactice distincte:
transferul de noi cunoştinţe, sistematizarea şi consolidarea
achiziţiilor şi verificarea sau evaluarea performanţei şcolare.
O astfel de lecţie este structurată flexibil în mai multe etape
educaţionale:
captarea atenţiei (momentul organizatoric);
113
verificarea conţinuturilor însuşite anterior, verificarea temei
pentru acasă, verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor
etc.;
pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe;
precizarea titlului şi obiectivelor;
comunicarea – însuşirea noilor cunoştinţe;
fixarea şi sistematizarea noilor cunoştinţe;
asigurarea conexiunii inverse;
evaluarea performanţei;
asigurarea transferului.
Lecţia mixtă, ca majoritatea lecţiilor, începe prin captarea

atenţiei colectivului de elevi, care trebuie să se constituie şi în
moment organizatoric al activităţii didactice care tocmai debutează.
Consemnarea prezenţei, distribuirea elevilor pe grupe de lucru,
distribuirea materialului didactic etc. sunt secvenţe care trebuie să
dureze minimul de timp necesar, fără a se transforma într-o
activitate de rutină. Debutul oricărei lecţii trebuie să activeze
canalele de comunicare dintre profesor şi colectivul căruia se
adresează cu scopul de a motiva învăţarea. El poate atrage atenţia
asupra strategiei didactice active care va dirija atingerea
obiectivelor pe care lecţia le urmăreşte.
Captarea atenţiei este urmată de verificarea cunoştinţelor
însuşite anterior, care în cele mai multe cazuri se face ca rezultat al
dialogului profesor – elev. Conversaţia se centrează pe achiziţiile
considerate esenţiale în buna desfăşurarea a lecţiei ce urmează.
Profesorul formulează întrebări care să solicite aplicarea
cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor. Întrebările pot sau trebuie
să facă referire şi la tema pentru acasă. Verificarea trebuie însoţită
de material didactic: planşe, aparate, dispozitive experimentale,
machete, folii transparente pentru retroproiector, diapozitive etc. şi
trebuie să fie însoţită de procedee didactice complementare
(experimente integrate, rezolvări de probleme etc.). O verificare
completă a cunoştinţelor este imposibilă în economia de timp a
lecţiei. Verificarea aspectelor esenţiale reprezintă premisa
înţelegerii şi însuşirii de noi cunoştinţe.
Pregătirea pentru receptarea noilor cunoştinţe este momentul
în care se atrage atenţia elevilor asupra situaţiilor problemă a căror
rezolvare va fi posibilă după parcurgerea noii lecţii. Se precizează
114
punctele de legătură dintre conţinuturile anterior cunoscute şi noul
ce urmează a fi perceput ca făcând parte dintr-un edificiu armonios
construit. Într-un astfel de moment didactic se poate face referire la
evoluţia din punct de vedere istoric al cunoştinţelor despre lume sau
despre impactul social sau tehnologic pe care le-au avut aceste noi
idei, legi fizice, aplicaţii ale fizicii etc.
Un colectiv care a fost bine pregătit pentru o astfel de activitate
didactică aşteaptă de la profesor confirmarea obiectivelor şi a
performanţelor pe care ei le au formulate în germene ca sarcini de
lucru de propriile aşteptări.
Profesorul va formula aceste aşteptări în mod coerent ca
acţiuni şi atitudini, punând accent pe atitudini şi reflectarea lor în
acţiunea practică.
Transferul şi însuşirea noilor cunoştinţe trebuie să fie rezultatul
unei strategii adecvate care să conducă la atingerea obiectivelor.
Pentru aceasta recomandate sunt mijloacele de învăţământ şi
materialele didactice care răspund în primul rând aşteptărilor
elevilor, cu grad ridicat de eficientizare a procesului instructiv. Ideile
principale ale discursului (textul profesorului) conţin noţiuni, cuvinte,
acţiuni “cheie”. Acestea trebuie să se regăsească în planul
acţiunilor imediate. Astfel că o lecţie de fizică de acest tip poate
conţine activităţi de rezolvare de probleme sau activităţi de
observare şi experimentare. Aplicarea noilor conţinuturi în practică:
exerciţiile, problemele şi lucrările practice sunt etape necesare
consolidării cunoştinţelor şi pot face parte integrantă din planul de
evaluare a stadiilor de performanţă legate de obiectivele
operaţionale propuse.
Fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate începe o dată
cu evaluarea stadiilor şi etapelor moment în care profesorul poate
recomanda exerciţii sau acţiuni care să consolideze structura
noţiunilor şi conţinuturilor, cu retrimiteri în planul organizării şi
reorganizării cunoştinţelor. Aceste operaţiuni trebuie să fie însoţite
de judecăţi de valoare cu privire la locul şi importanţa achiziţiei
informaţionale făcute.
Este şi momentul în care poate fi testată reacţia de feed -
back. Considerând răspunsul în limita performanţelor minimale
prescrise profesorul poate face aprecieri asupra nivelului de
pregătire atins şi face recomandări pentru asigurarea transferului
definitiv al noilor conţinuturi prin enunţarea temei pentru acasă.
115
7.3.2 Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
Acest tip de lecţie este centrată pe un obiectiv fundamental

legat de însuşirea unor noi cunoştinţe în legătură cu care se pot
dezvolta priceperi, deprinderi sau crea / schimba atitudini.
Deoarece obiectivul fundamental al lecţiei limitează gradele de
libertate ale activităţii didactice, o astfel de lecţie deşi parcurge
etapele unei lecţii mixte, se va focaliza asupra strategiilor care au
ca rezultat comunicarea şi însuşirea noilor cunoştinţe. Şi în graficul
orar de desfăşurare a acestei lecţii accentul cade pe procedeele,
metodele care susţin demersul profesorului, ţinând colectivul de
elevi conectat activ la rolul atribuit de scenariul didactic.
7.3.2.1 Lecţia introductivă
Un pic mai specială şi nu întotdeauna reliefată în clasificări de

literatură, acest tip de lecţie are rolul de a oferi o imagine de
ansamblu asupra unei ştiinţe, discipline şcolare, unui capitol etc. şi
are ca scop acomodarea celui instruit cu mediul pedagogic şi
noţional în care se va desfăşura etapa de instruire pe care o
parcurge. O lecţie introductivă ratată poate constitui un obstacol
major în motivarea elevilor şi un handicap major pentru profesor
care pierde “simpatia” elevilor.
O lecţie introductivă include ca etape: momentul organizatoric,
pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe, precizarea
scopului, titlului şi obiectivelor, comunicarea / însuşirea propriu –
zisă a noilor conţinuturi şi evaluarea performanţei.
Ca metode o astfel de lecţie poate exagera rolul profesorului,
care trebuie să se asigure permanent că are parteneri interesaţi în
procesul educativ. Povestirea, observaţia, demonstraţia,
conversaţia euristică, modelarea, algoritmizarea vor face apel la
mijloace de învăţământ diverse: planşe, machete, dispozitive,
retroproiector, viderecorder, calculator etc. astfel încât auditoriul să
se considere implicat cu toate aptitudinile şi atitudinile pe care le
posedă.
Lecţia poate debuta cu o conversaţia pregătitoare care face
referire la cunoştinţele căpătate în etapa didactică anterior
parcursă, când elevii au studiat disciplina şcolară respectivă pe un
116
alt nivel de performanţă. Profesorul va preciza obiectul şi
importanţa cunoaşterii capitolelor, conţinuturilor din etapa
respectivă.
Comunicarea de noi cunoştinţe va cuprinde, pe scurt, definiţia
noţiunilor primare la care se va face apel şi a cuvintelor, noţiunilor,
achiziţiilor cheie care vor marca desfăşurarea etapei de studiu.
Profesorul va face trimiteri la importanţa conţinuturilor pentru
cunoaştere în general şi pentru modelarea personalităţii lui în
particular.
Temă de lucru
Alcătuiţi planul unei lecţii introductive cu titlul:
“Noţiuni introductive de astronomie”.
7.3.2.2 Lecţia prelegerea
Este o lecţie care se centrează pe metoda didactică cu acelaşi

nume şi este rezervată claselor de liceu sau grupurilor de elevi care
au puterea de a recepta, având pregătirea necesară, conţinuturi
vaste dintr-un domeniu ştiinţific. Regulile de desfăşurare ale unei
astfel de activităţi didactice au fost detaliate în capitolul 4.
Prelegerea trebuie să urmărească un plan bine stabilit şi să fie
sprijinită în desfăşurare de alte procedee didactice şi de mijloace
audio - vizuale care să o transforme într-o activitate eficientă.
7.3.2.3 Lecţia seminar
Este un tip de lecţie care se recomandă vârstelor şcolare mari.

Ea presupune dezbaterea unui subiect pe baza studiului prealabil al
unei literaturi de specialitate recomandate de către profesor. O
astfel de lecţie se sprijină pe nivelul de pregătire al elevilor şi pe
interesul pe care aceştia îl manifestă în mod constant pentru
disciplina şcolară în cauză.
În lecţia seminar profesorul are la dispoziţie o paletă largă de
procedee, metode şi strategii didactice participative. Scopul
principal al acestei lecţii este de natură informală. Profesorul
descoperă dacă conţinuturile au fost însuşite prin studiu individual
de către elevi. Un învăţământ modern va transforma o astfel de
117
lecţie într-una cu profund caracter formativ. Nivelul de performanţă
atins va fi evaluat de situaţii problemă a căror rezolvare ridică
conţinuturile de pe nivelul înţelegerii pe cel al aplicării. Rolul pe care
profesorul îl va asuma în lecţie nu va fi acela de “anchetator” care
va chestiona validitatea şi acurateţea informaţiei, ci acela de
partener de dialog pregătit să răspundă întrebărilor pe care elevii le
formulează şi mediator al întrebărilor încrucişate pe care elevii vor fi
solicitaţi să şi le adreseze. Conversaţia nu trebuie să fie cenzurată.
Profesor este solicitat să descurajeze redarea recitativă a
informaţiilor studiate. Aprecierile trebuie să încurajeze opiniile şi
atitudinile.
7.3.2.4 Lecţia programată
Lecţia programată este o lecţie de comunicare / însuşire de

cunoştinţe concepută pe baza manualelor sau textului programat.
Învăţământul programat şi instruirea asistată de calculator,
analizate pe larg în capitolul 4, pot constitui strategii didactice care
să asigure transferul de conţinuturi către grupul celor care se
instruiesc.
Un profesor cu experienţă va desfăşura astfel de lecţii cu
colective sau grupuri de elevi care doresc ca prin muncă individuală
să dobândească un nivel de performanţă maximal. Rolul
profesorului într-o astfel de activitate didactică nu este diminuat.
Responsabilităţile cresc atât în etapele pregătitoare, dar mai ales în
etapa finală a întocmirii raportului cu privire la performanţele atinse.
7.3.3 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi este specifică

învăţământului vocaţional, unde este utilizată în mod sistematic ca
sistem de desfăşurare a procesului educativ. Fizica este o disciplină
şcolară care vizează prin îndeplinirea obiectivelor cadru şi
dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare a realităţii şi de
experimentare, deci acest tip de lecţie poate fi des utilizată de un
profesor cu experienţă.
O astfel de lecţie este structurată flexibil în mai multe etape
educaţionale:
captarea atenţiei (momentul organizatoric);
118
precizarea temei şi a obiectivelor activităţii;
actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării
activităţii;
demonstraţia cu titlu de model, realizată de obicei de profesor;
antrenarea colectivului de elevi în realizarea activităţii;
realizarea independentă a sarcinilor;
fixarea şi consolidarea achiziţiilor;
aprecierea performanţei;
asigurarea transferului şi modalităţi de continuare a activităţii.
Funcţie de locul de desfăşurare şi specificul disciplinei pot fi

proiectate şi realizate mai multe tipuri de lecţii de formare de
priceperi şi deprinderi.
7.3.3.1 Lecţia de rezolvare de probleme. Didactica specială a

rezolvării de probleme de fizică
Lecţia de rezolvare de probleme, implicând aplicarea şi

exersarea, contribuie la fixarea; aprofundarea, lărgirea cunoştinţelor
şi la evaluarea performanţelor.
O astfel de lecţie poate servi la:
asimilarea cunoştinţelor;
rezolvarea unor situaţii practice;
fixarea limitelor unei teorii;
particularizări şi generalizări a unor rezultate;
valorificarea cunoştinţelor;
dezvoltarea gândirii logico-matematice;
dezvoltarea creativităţii;
organizarea şi reorganizarea conţinuturilor;
evaluarea rezultatelor învăţării;
dezvoltarea personalităţii:
sporirea încrederii în disciplină şi în calităţile personale;
educarea perseverenţei;
iniţierea în arta şi ştiinţa cercetării.
În activitatea didactică profesorul trebuie:
să acomodeze elevul cu diverşi algoritmi de rezolvare;
să rezolve împreună cu elevii probleme;
119
să selecteze problemele după cerinţele principiilor didactice:
intuiţiei, integrării cu practica, însuşirii conştiente şi active,
accesibilităţii, individualizării, sistematizării şi continuităţii;
să controleze activitatea colectivă şi individuală.
Rezolvarea problemelor de fizică este un proces informaţional

în care un obstacol de cunoaştere este depăşit prin efortul propriu
al elevului sau prin efortul grupului de instruire. În rezolvarea
problemelor de fizică este necesară parcurgerea unor etape
necesare:
♦ stabilirea datelor problemei şi a conţinutului de idei conectat
cu acestea;
♦ analiza conţinutului informaţional şi prefigurarea algoritmului
de rezolvare;
♦ rezolvarea propriu – zisă care conduce la stabilirea valorilor
numerice;
♦ verificarea, interpretarea rezultatelor şi plasarea acestora în
relaţie cu particularul şi generalul.
Problemele pot fi clasificate după conţinuturile pe care le

exersează, care la rândul lot pot clasificate pe capitole: probleme
de mecanică, de electricitate, de optică etc.
După modul de prezentare problemele pot fi: rezolvate,
propuse, teste, exerciţii, itemi, distractive, întrebări.
După maniera de rezolvare problemele pot fi rezolvate calitativ
şi analitic. După complexitate probleme pot fi funcţionale, de
laborator sau tehnice.
Metodica rezolvării problemelor implică parcurgerea etapelor
menţionate şi utilizarea tuturor metodelor didactice discutate în
capitolele anterioare. Etapele rezolvării unei probleme ar putea fi:
lectura textului, repetarea lecturii cu marcarea mărimilor fizice
implicate de text, conţinutul fizic şi conexiunea cu practica,
executarea desenului, a schemei sau a graficului, stabilirea
strategiei (algoritmului), rezolvarea propriu-zisă, interpretarea
rezultatelor.
Problemele calitative nu necesită calcule matematice,

rezolvarea în acest caz se obţine ca rezultat al unei operaţiuni
mintale (deducţii logice), prin exprimarea mintală a unei legi fizice
120
sau în baza unei experienţe practice anterioare. Probleme
calitative se pot prezenta sub forma unor probleme întrebări,
probleme distractive, ghicitori etc. În Anexa 9 este prezentată o
problemă calitativă de tipul întrebare şi rezolvarea ei este o
înşiruire de argumente rezultat al unor observaţii.
Etapele rezolvării unei astfel de probleme sunt: analiza
enunţului, precizarea conţinuturilor implicate (fenomene, legi,
principii), raţionamentul care conduce la soluţia corectă, judecăţi de
valoare în conexiune cu aplicabilitatea rezultatelor. Rezolvarea
problemelor calitative contribuie la dezvoltarea: deprinderilor de
muncă intelectuală, perspicacităţii, mobilităţii în gândire, capacităţii
de a aplica în practică.
Rezolvarea problemelor calitative poate face uneori apel la

operatori logici. În practica gândirii omul utilizează simboluri. De
cele mai multe ori simbolurile sunt legate între ele prin relaţii. De
cele mai multe ori simbolurile sunt cuvinte. Se nasc astfel
propoziţiile şi propoziţiile se armonizează sau nu în fraze.
Operaţiile logice cele mai simple legate de o judecată sunt: ŞI
(∀), respectiv SAU (Α). Să considerăm exemplul dat de Koch în
cartea sa “Cum să rezolvăm o problemă de fizică”. Fie un circuit
electric paralel (derivaţie). O primă judecată, pe care să o notăm cu
A este: “curentul trece prin ramura superioară a circuitului”. O altă
judecată B se enunţă astfel: “curentul trece prin ramura inferioară a
circuitului”. Cele două judecăţi pot fi legate logic pentru a formula o
altă judecată C în două maniere: C = A Α B, respectiv C = A ∀ B.
Prima judecată se enunţă: “curentul trece prin ramurile superioară
şi inferioară a circuitului”, respectiv: “curentul trece prin ramura
superioară sau prin cea inferioară a circuitului”. Pentru circuitele
electrice cuvântul şi sugerează legarea în serie, în timp ce cuvântul
sau sugerează legarea în paralel.
Aceste consideraţii pot fi utilizate în rezolvarea unei probleme
simple, precum cea prezentată în Anexa 9 care poate fi propusă
copiilor ca o problemă practică. Pot fi rezolvate şi probleme mult
mai complicate de reţele electrice cu ajutorul operatorilor logici.
Metoda grafică de rezolvare a problemelor de fizică este una

dintre cele mai des utilizate metode şi este aplicabilă atât în
gimnaziu cât şi în liceu. Ea face apel la reprezentarea grafică a unei
121
legi de variaţie care poate reprezenta: o lege fizică, traiectoria unei
mişcări, evoluţia unei mărimi fizice funcţie de un parametru, aria
unei suprafeţe etc.
Metoda grafică poate reprezenta uneori o metodă alternativă
de rezolvare a unei probleme, dar există şi situaţii în care ea este
singura posibilitate de rezolvare a problemei. Graficele exprimă
corelaţii care câteodată nu pot fi redate de formulele sau formula
care ar descrie fenomenul este mult prea complicată sau depăşeşte
nivelul de înţelegere sau de aplicare a elevilor. Graficele pot
adeseori înlocui tabelele care ar fi greu de urmărit. Exactitatea
metodei grafice din păcate poate depinde de acurateţea şi precizia
cu care datele fizice sunt reprezentate. Uneori metoda este utilizată
din acest motiv la nivel calitativ. Posibilităţile pe care le oferă
utilizarea unei hârtii milimetrice de calitate sau programele utilitare
sub Windwos şi calculatorul fac ca metoda grafică să fie deseori
utilizată ca metodă calitativă.
În Anexa 9 este rezolvată grafic o astfel de problemă de
cinematică. Este prezentată ca alternativă şi rezolvarea analitică.
Când în rezolvarea problemelor de fizică este necesară construirea
unui desen ajutător, cu ajutorul căruia se stabilesc relaţii
matematice, dar rezolvarea problemei se face prin calcul
matematic, metoda nu mai este grafică în sensul restrictiv al
cuvântului. Metoda grafică propriu-zisă necesită o reprezentare
corectă la scară. Din valorile obţinute din grafic se conferă soluţiei
valoarea adevărată. Exemple de aplicare a acestei metode sunt:
metoda reprezentării fazoriale şi metoda diagramelor şi a
monogramelor.
O altă categorie importantă de astfel de probleme care se
rezolvă grafic sunt problemele care se rezolvă cu ajutorul
nomogramelor. Sunt discutate în Anexa 9 două situaţii de instruire
în care utilizarea nomogramei poate constitui un element de sprijin
pentru profesor şi o nouă achiziţie pentru elevi.
Profesorul de fizică poate utiliza des astfel de nomograme în
rezolvarea unor probleme practice de fizică. El trebuie să
acomodeze colectivele de elevi cu “construirea” (desenarea) unor
astfel de nomograme şi mai ales cu utilizarea lor.
Înainte de a prezenta metode în care calculul matematic deţine
o pondere importantă este necesar sa facem câteva consideraţii cu
privire la calculul aproximativ în fizică.
122
Datele unei probleme de fizică nu sunt date absolute şi sunt
date aproximative. În practica măsurărilor valoarea unei mărimi, de
exemplu rezistenţa se indică sub forma: R = (300 ± 6)Ω . O astfel de
exprimare spune că valoarea rezistenţei este cuprinsă între 306Ω şi
294Ω sau că mărimea este cunoscută cu o precizie de 2%.
Elevul trebuie să înţeleagă că operaţiile matematice cu valori
numerice ale unor mărimi fizice exprimate cu un număr precizat de
cifre semnificative nu conduce întotdeauna la un rezultat cu acelaşi
număr de cifre semnificative. Să considerăm cazul în care rezistorul
din exemplu precedent este parcurs de un curent I = 5,0 ± 1A . Dacă
se calculează căderea de potenţial la bornele rezistenţei se obţine:
U = IR = 5 A ⋅ 300Ω = 1500V .
Comparând acest rezultat cu precizia cifrelor date observăm că
avem patru cifre semnificative. S-ar părea că precizia este de 1V.
Dacă se calculează valoarea maximă a tensiuni de la bornele
rezistorului se constată că aceasta poate fi:
U max = I max Rmax = 5,1A ⋅ 306Ω = 1560,6V .
Dacă se calculează valoarea minimă pe care tensiunea o poate
avea la bornele rezistorului se constată că aceasta este:
U min = I min Rmin = 4,9 A ⋅ 294Ω = 1440,6V .
Se constată că numai primele două cifre pot fi considerate
semnificative şi că rezultatul corect trebuie scris sub forma:
U = 1500 ± 60V
Scrierea cu zecimale într-un astfel de caz nu are nici un sens. Elevii
au deseori sentimentul că dacă scriu cu mai multe zecimale
răspunsul poate fi considerat “mai corect”. Profesorul este obligat
să explice de câte ori consideră important care sunt cifrele
semnificative. Evoluţia fizicii ca ştiinţă a demonstrat că deseori este
importantă precizia unei măsurări, precizia unui calcul. Pentru cei
care deprind ABC - ul fizicii este cu siguranţă important să nu fie
asaltaţi de precizii ridicate şi de calcule complicate.
Atunci când descrierea realităţii discutate într-o problemă nu
are de suferit profesorul trebuie să încurajeze simplificările.
Exemplele sunt atât de multe şi de diferite încât nu pot fi trecute în
revistă. Chiar textul problemelor sugerează care sunt simplificările
care pot fi făcute: “se neglijează frecarea cu aerul”, gazul se
consideră ideal”, “ciocnirea este elastică”, “interacţiunile
123
electrostatice nu se iau în consideraţie”, “nu se va ţine cont de
variaţia cu înălţimea a acceleraţiei gravitaţionale” etc.
Metoda analitică este una dintre cele mai răspândite metode

de rezolvare a problemelor, indiferent de ştiinţa care face apel la
ea. Această metodă implică analiza ca operaţie mintală. Ea implică
descompunerea mintală a sistemului fizic în părţi simple care se
analizează şi studiază separat. Rezolvarea porneşte de la mărimile
“necunoscute care se aduc în relaţie logico - matematică cu
mărimile cunoscute”. Analiza are ca operaţiune opusă sinteza care
implică asamblarea părţilor în întreg ţinând cont de corelaţiile dintre
părţi.
Rezolvarea unei probleme de fizică prin metoda analitică (vezi
Anexa 9) are ca punct de plecare al raţionamentului mărimea
“solicitată” în enunţul problemei. În legătură cu această mărime se
scriu relaţii de legătură cu alte mărimi fizice. Dacă toate mărimile
prezente în formulă sunt precizate de textul problemei metoda se
reduce la un calcul matematic.
De cele mai multe ori, mai ales pe niveluri aprofundate de
aplicare a cunoştinţelor, probleme sunt mai complicate.
Determinarea mărimii implică determinarea în baza unui
raţionament a altor mărimi cu ajutorul cărora se poate scrie o
formulă de calcul din care “necunoscuta” să fie precizată. Deseori o
problemă de fizică rezolvată analitic conduce la rezolvarea unui
sistem de ecuaţii. Ingeniozitatea rezolvitorului de probleme trebuie
sa reducă numărul acestora la un sistem determinat pentru
mărimile solicitate de textul problemei.
Pentru profesor este important ca această operaţiune de
scriere a sistemului de ecuaţii să fie o activitate de strâns contact cu
realitatea fizică pe care problema o descrie utilizând un cifru mai
simplu sau mai complicat. De ce ?, Cum se explică ?, Cât de
importantă este această simplificare? etc. sunt întrebări tot timpul
necesare. Elevul trebuie să conştientizeze că rezolvarea de
probleme îl pregăteşte pentru inserţia în societate. Ele nu sunt
probleme de dragul problemelor şi sunt rezolvări care îl călesc
pentru a rezista unei realităţi concurenţiale în care avantajul este al
celui care rezolvă probleme.
124
Metoda sintetică caută soluţia pornind de la elucidarea
proceselor, elementelor constituente şi anticipează evoluţia fiecărui
element în parte. În final sunt armonizate rezultatele care descriu
comportarea individuală a elementele sistemului. În acest caz, după
cum se poate observa şi din exemplul dat în Anexa 9, rezolvarea
pleacă de la mărimile “cunoscute” precizate de enunţul problemei şi
nu de la mărimea necunoscută ca în cazul analitic. Formula finală
de calcul al mărimii necunoscute se obţine prin “asamblarea” unor
formule care descriu părţi ale fenomenului sau sistemului.
Raţionamentul în care această formulă este dedusă trebuie să aibă
o logică. În această logică se pot înscrie ecuaţii care puse cap la
cap conduc la rezultat sau se poate face apel la calculul unor
mărimi intermediare despre care ştim sau sperăm că vor putea fi
corelate cu “necunoscuta”.
Metoda punctelor de extrem porneşte de stabilirea relaţiei

matematice de dependenţă y =f (x) a două mărimi fizice corelate.
Calculul analitic al primei şi eventual al celei de a doua derivate pot
stabili punctele de extrem ale funcţiei. Soluţia problemei este un
astfel de punct de extrem sau valoarea funcţiei pentru acest punct
de extrem.
Temă de lucru
Rezolvaţi toate problemele capitolului
“Electrocinetică” din manualul alternativ pe care îl
utilizaţi curent. Faceţi o listă de observaţii şi adăugaţi
problemele care ar eficientiza operaţionalizarea
obiectivelor vizate de acest capitol.
7.3.4 Lecţia de lucrări de laborator
Disciplină experimental aplicativă, fizica, condiţionează

obţinerea de bune rezultate prin folosirea experimentului ca
principala modalitate de comunicare - însuşire a cunoştinţelor.
Este foarte importantă dotarea laboratorului şi desfăşurarea
activităţii didactice de fizică în laborator cu precădere. Astfel vor
putea fi întărite deprinderile de investigare a naturii, aptitudinile de a
organiza (planifica) un experiment şi de interpretare a rezultatelor
obţinute.
125
Funcţiile laboratorului de fizică sunt:
asigură folosirea metodelor moderne active;
acomodează elevii cu utilizarea mijloacelor audio – vizuale;
asigură motivaţia elevilor în învăţarea fizicii;
asigură dezvoltarea deprinderilor elevilor de rezolvare a
problemelor practice, tehnice şi tehnologice;
asigură inducerea deprinderilor intelectuale de investigare şi
cercetare a fenomenelor naturale;
Dotarea laboratorului de fizică este una dintre problemele

curente cu care se confruntă profesorii de fizică în practică. Ideal
laboratorul de fizică ar trebui să beneficieze de minimum două
încăperi vecine: o sală de clasă şi un cabinet de lucru al
profesorului. În sala de clasă se desfăşoară lecţiile de laborator, în
cabinetul de lucru profesorul pregăteşte experienţele.
Sala de curs trebuie să fie o sală de clasă special amenajată,
cu mobilier adecvat lucrărilor de laborator: mese de lucru suficient
de mari pentru a permite manevrarea aparaturii de laborator în
siguranţă, dulapuri, instalaţie electrică adecvată (220 V şi 24 V),
instalaţie de apă curentă şi gaz, sistem de obscurizare a încăperii,
mijloace de învăţământ (proiector, retroproiector, aspectomat,
aparat de proiecţie film şi ecran, calculatoare conectate în reţea şi
conexiune Internet), materiale foto şi laborator foto.
Principala dotare a laboratorului o constituie trusele de fizică
care obligatoriu conţin trusa profesorului şi trusa elevului, module
cu destinaţie specifică – tăvi şi instrucţiuni de utilizare. Trusa
profesorului conţine module cu destinaţie specifică - mai complexă
şi componente mai mari pentru a fi vizibile. La acestea profesorul
trebuie să adauge prin efort personal cu sprijinul colectivului de
profesori de specialitate şi al colectivelor de elevi un set de planşe,
set de folii transparente, un set de filme şcolare, mape cu fişe de
evaluare, seturi de diapozitive şi seturi de programe, care să
acopere conţinuturile recomandate de programele şcolare şi
conţinuturile vizate de curricula la decizia şcolii (astronomie,
biofizică, biochimie, metrologie, etc.).
Este necesară o strategie de menţinere în stare de funcţionare
a aparaturii de laborator cât şi de înnoire şi modernizare a dotării.
Un laborator de fizică bine organizat va permite efectuarea
experimentului demonstrativ al profesorului, experimentul
126
demonstrativa al elevului, experimentele efectuate de grupuri de
elevi în cadrul lucrărilor de laborator, a activităţii de cerc sau a
activităţii de cercetare ştiinţifică.
Lucrările de laborator pot fi organizate ca:
lucrări de laborator frontale (individuale) care solicită
participarea elevilor, creativitatea, imaginaţia şi dezvoltă priceperi
de manevrare a dispozitivelor experimentale şi aparatelor de
laborator, motivează şi dau sentimentul responsabilităţii;
lucrările de laborator în variantă hibridă (profesorul frontal
demonstrează, elevii pe distribuiţi pe grupe de lucru efectuează
experimentul.
Este recomandată întocmirea unui ghid de lucrări practice şi a
unor seturi de fişe de lucru. Fişele de lucru nu dau informaţii
teoretice extinse, ci stabilesc sarcinile pe care elevii le vor avea de
rezolvat. Ele cuprind:
tema;
a)obiectivele specifice urmărite;
b)aparate şi materiale necesare;
c) schema montajului;
d)modul de lucru;
e)tabelul de date, calculul erorilor;
f) concluzii
g)modul de evaluare a performanţei.
O “lucrare de laborator” nu-şi va atinge scopul dacă:
♦ fişa de lucru este incorect întocmită;
♦ sarcinile grupei nu au fost verificate şi duse la îndeplinire;
♦ interpretarea rezultatelor şi calculul erorilor nu sunt discutate;
♦ calculul erorilor este superficial;
♦ nu se trag concluzii, nu se valorifică conţinutul de idei şi stadiul
de dezvoltare a priceperilor nu este adus la cunoştinţa elevilor
♦ nu întocmiţi o schemă, construiţi grafice şi diagrame.
Planificarea / proiectarea lucrărilor de laborator ţine cont de
programa şcolară, planificarea calendaristică, dotarea laboratorului
şi de aptitudinile şi atitudinile colectivului de elevi.
Etapele necesare unei proiectări adecvate a lucrărilor de
laborator sunt:
verificarea dotării laboratorului;
inducerea motivaţiei:
precizarea temei şi a grupelor de lucru;
127
asigurarea aparaturii pe grupe de lucru şi verificarea ei.
asigurarea cunoştinţelor teoretice;
asigurarea fişelor de lucru.
Grupele de elevi pot fi omogene sau neomogene.
Lucrările de laborator frontale deşi necesită aparatură în
număr mare de exemplare poate constitui o etapă necesară în
activitatea didactică de formare a deprinderilor de experimentator.
Profesorul este obligat să anunţe tema lucrării de laborator şi
să pună la dispoziţia elevilor ghidul lucrării. materialele vor fi
distribuite astfel încât să nu existe diferenţe între mesele de lucru.
Pe tablă sau cu ajutorul calculatoarelor vor fi întocmite tabele
de date pentru toate grupele de lucru şi în final atunci când se va
face prelucrarea datelor, interpretarea rezultatelor şi eventual
grafice grupele este indicat să aibă acces la datele colegilor. Este
recomandat ca elevilor să li se solicite întocmirea unui referat.
Etapele necesare pentru a asigura reuşita experimentului
didactic sunt:
inducerea motivaţiei;
stabilirea problemei (situaţiei practice) pe care elevii o au de
rezolvat;
analiza ipotezelor de rezolvare a situaţiei practice;
stabilirea principiului metodei şi a montajului experimental;
stabilirea modului de lucru şi a naturii erorilor experimentale ce ar
putea interveni cu numărul de măsurări.
realizarea experimentului şi a măsurărilor;
prelucrarea datelor experimentale, calculul erorilor, stabilirea
valorilor măsurate.
compararea cu valoarea adevărată sau cea mai probabilă.
formularea concluziilor, analiza şi sinteza lor, generalizări.
Metodica experimentului profesorului implică:
alegerea experimentele semnificative, complexe care nu ar
putea fi realizate prin muncă independentă de către elevi;
motivarea colectivului de elevi în urmărirea experimentului;
implicarea elevilor în descrierea aparatelor, observarea
rezultatelor, interpretarea rezultatelor, analiza şi sinteza lor.
urmărirea cu insistenţă a obiectivelor specifice;
fixarea cunoştinţele;
completarea răspunsurilor;
reluarea experimentului dacă este cazul;
128
transformarea experimentului dumneavoastră în experiment al
elevului solicitând un elev să efectueze demonstraţia pe care o
aveaţi de realizat dumneavoastră.
Lucrările de laborator pot fi individualizate funcţie de
performanţele grupurilor sau elevului:
lucrări de cercetare (elevul primeşte tema dar îşi stabileşte singur
metoda, modul de lucru şi interpretează rezultatele),
lucrări euristice (elevul primeşte tema şi metoda şi face singur
măsurările şi interpretează rezultatele împreună cu profesorul;
lucrări de verificare (elevul cunoaşte integral lucrarea făcută
anterior de profesor; el îşi exersează deprinderile de lucru.
Lucrările de laborator pot fi calitative. Acest tip de lucrări este
recomandat ciclului gimnazial. În cadrul lor nu sunt urmărite
aspecte cantitative ale fenomenelor sau legilor studiate ci
deducerea logică a unor aspecte calitative ale fenomenelor
cercetate. Lucrările cantitative sunt recomandate ciclului gimnazial
în clasele mari şi pentru colective de elevi cu deprinderi de lucru
satisfăcătoare
Lucrările de laborator la disciplina fizică pot avea ca scop
cunoaşterea unor aparate, instala]ii, dispozitive, reproducerea sau
studiul unor fenomene, stabilirea unor legi fizice, efecte , principii
sau descoperirea de noi legi, efecte, principii, precum şi influenţa a
diverşi factori asupra acestora.
Funcţiile didactice al lucrărilor de laborator:
♦ informare (cognitivă);
♦ aplicativă;
♦ sistematizare de conţinuturi (organizare - reorganizare);
♦ verificare - evaluare;
♦ formativă - deprinderi intelectuale şi psihomotoare;
♦ afectivă – motivaţională.
Lucrarea de laborator are următoarea structură:
captarea atenţiei (momentul organizatoric), etapă premergătoare
în care se consemnează absenţele, repartizează elevii pe grupe
de lucru şi la mesele de laborator, se distribuirea materialul de
lucru şi fişele;
etapa principală de desfăşurarea a lucrării, în care se enunţă
scopul şi importanţa lucrării, se execută demonstraţia de către
profesor şi se efectuează lucrarea de către elevi;
129
etapa finală în care se verifică rezultatele, se interpretează
rezultatele, se evaluează performanţa, se pune în ordine aparatura
de laborator şi se enunţă tema pentru acasă.
Temă de rezolvat
Proiectaţi o lecţie de lucrări de laborator pentru studiul:
“Efectului fotoelectric extern” în conformitate cu
proiectul didactic cu titlu de exemplu pe care îl găsiţi în
ANEXA 10.
Faceţi şi critica acestui proiect dedicat măsurărilor
calorimetrice.
Ţineţi cont de observaţii!
Dacă posibilităţile laboratorului nu permit studiul efectului
fotoelectric optaţi pentru o altă temă!
7.3.5 Lecţia de formare a unor deprinderi tehnice
Este o lecţie care se poate desfăşura pe o structură în mare

măsură asemănătoare lecţiei de laborator. Ea asigură formarea de
priceperi şi deprinderi pentru elevii de vârstă şcolară mare, care se
pregătesc în cadrul învăţământului vocaţional pentru o profesie,
lecţia având un pronunţat caracter tehnic. Un exemplu îl poate
constitui lecţia cu titlul: “Lărgirea domeniului de măsurare a
aparatelor de măsurat magnetoelectrice şi feroelectrice” a cărui
proiect şi ghid sunt prezentate în Anexa 7.
Temă de lucru
Întocmiţi un proiect didactic pentru lucrarea de formare
a unor deprinderi tehnice cu titlul:
“Utilizarea osciloscopului catodic în măsurarea
mărimilor electrice”.
Redactaţi ghidul lucrării, elaboraţi fişa de lucru şi asiguraţi
desfăşurarea lucrării.
O altă variantă de lecţie de formare a unor deprinderi tehnice

este lecţia de lucrări practice în care cu ajutorul calculatorului se
simulează un fenomen, o lege fizică sau se derulează jocuri care au
ca suport legi fizice (aruncarea corpurilor pe oblică – Godzilla sau
ciocnirea elastică a corpurilor – VideoPool). Lecţia îşi propune să
130
dezvolte, potrivit vârstei şcolare, deprinderile elevilor de a manevra
tehnica de calcul şi de a creşte viteza de reacţie la stimuli vizuali şi
auditivi. Evoluţia tehnologiilor informaţionale moderne impune
utilizarea acestora în lecţie. O sugestie este o lecţie sau mai multe
lecţii în care elevii vor fi acomodaţi cu Internetul şi vor accesa locaţii
cu specific de fizică. Sunt sute poate chiar mii astfel de site-uri, care
pot stârni interesul elevilor pentru fizică şi aplicaţiile. Un astfel de
site în limba română este cel aflat la adresa:
http://www.lme.ro/~fizica.
Temă de reflecţie
Exprimaţi opiniile voastre în legătură cu utilizarea
calculatorului în lecţia de fizică cu scopul dezvoltării
deprinderilor de a opera cu tehnica de calcul.
Enumeraţi cinci astfel de lucrări practice pe care le-aţi organizat sau
le veţi organiza!
7.4 Lecţia de fixare şi sistematizare
O astfel de lecţie asigură consolidarea cunoştinţelor însuşite şi

aprofundarea lor pe nivele superioare de înţelegere şi aplicare prin
recapitulare.
Lecţia de recapitulare presupune desfăşurarea unei activităţi
intelectuale susţinute, pe baza căreia - elevul valorifică conţinuturile
achiziţionate într-o etapă de pregătire )studiul unui capitol al fizicii,
al unei discipline, etc.). Gândirea elevului poate fi disciplinată în
baza unui algoritm pe care îl stabilesc de comun acord profesorul şi
colectivul de elevi. Accentul cade pe înţelegere, analiză şi sinteză.
Sunt întărite priceperile de a argumenta şi demonstra teorii
ştiinţifice, dar şi acelea de a formula judecăţi de valoare cu privire la
aplicabilitatea unor ipoteze de lucru.
Realizarea unei lecţii de recapitulare cere din partea
profesorului o foarte bună pregătire de specialitate şi putere de
sinteză. O lecţie de recapitulare trebuie să consolideze competenţe
pe care elevul va trebui să le dovedească toată viaţa. Pregătirea
ştiinţifică trebuie să fie însoţită de aptitudini metodice, care permit
optimizarea învăţării şi care vor conduce în practica pedagogică la
alegerea strategiilor didactice adecvate.
131
Lecţii de consolidare şi sistematizare sunt concepute de
profesor pentru a precede perioada de evaluare care încheie
semestrul şcolar sau parcurgerea în întregime a manualului. Ele se
recomandă şi în anii terminali care preced examene de promovare
în alte cicluri de pregătire şcolară. Profesorul este obligat să
diferenţieze conţinuturi şi cu precădere obiective cadru. Cu
semnificaţie pentru succesul şi progresul şcolar vor fi aptitudinile şi
atitudinile induse elevului. Calificativele obţinute de elevi în
d3ecursul acestor lecţii reprezintă şi o măsură a eficienţei muncii
profesorului şi a învăţării. Ele pot constitui şi un semnal de alarmă
pentru cei care nu învaţă şi prilej de remediere a procesului
instructiv – educativ.
O lecţie de recapitulare are următoarea structură:
- precizarea conţinutului şi a planului de recapitulare;
- recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit şi
completarea fişelor de recapitulare;
- realizarea unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate;
- evaluarea performanţei;
- asigurarea transferului, precizarea temei.
Se poate vorbi de două etape distincte în desfăşurarea lecţiei.
În etapa pregătitoare elevii sunt anunţaţi (cu câteva zile înainte)
asupra temei şi scopului viitoarei lecţii de recapitulare. Este
precizată şi bibliografia ce urmează a fi parcursă. În a doua etapă
se desfăşoară lecţia propriu-zisă. Funcţie de obiectivele
operaţionale propuse profesorul va apela la mijloacele didactice
considerate a fi cele mai eficiente. Schemele de recapitulare şi
algoritmii de desfăşurare a lecţiei joacă un rol esenţial în succesul
şcolar. Etapa finală este alocată generalizărilor şi evaluării
performanţelor.
În Anexa 7 este prezentat proiectul unei activităţi didactice
pentru capitolul “Tipuri de mişcare ale punctului material".
Temă de lucru
Întocmiţi proiectul activităţii didactice “Formarea imaginilor
în oglinzi sferice” !
Realizaţi o fişă de recapitulare şi un test de evaluare a
performanţei. Centraţi activitatea pe utilizarea retroproiectorului sau
a calculatorului.
132
7.5 Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

urmăreşte constatarea nivelului de pregătire a elevilor în scopul
remedierii învăţării şi creşterii performanţei şcolare.
Structura relativă a acestui tip de lecţie este:
precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
verificarea conţinutului;
aprecierea rezultatelor;
precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de
corectare.
Eficienţa acestui tip de lecţie depinde de calitatea planului de
evaluare. Lecţia trebuie să servească diagnosticării nivelului de
pregătire elevilor şi să formuleze judecăţi de valoare în legătură cu
performanţa.
Variantele lecţiei de verificare şi apreciere pot fi: evaluare
orală, evaluare prin lucrări scrise, evaluarea prin lucrări practice,
evaluarea cu ajutorul programelor computerizate.
Temă de lucru
În Anexa 7 este prezentat un set de itemi de verificare
a cunoştinţelor însuşite în capitolul “Fenomene
termice”.
În baza acestui exemplu şi a cunoştinţelor de utilizarea a
calculatorului pe care le aveţi realizaţi un program de evaluare
computerizată,
7.6 Proiectarea activităţilor pedagogice
Profesorul este, prin munca pe care o desfăşoară la catedră,

precum un director de întreprindere sau autor de prototipuri care
trebuie să aibă în permanenţă sub control rezultatul muncii sale.
Sistemul educaţional deţine un sistem de “feed-back”, care trebuie
să reacţioneze prompt şi eficient spre reglarea învăţării şi
remedierea lipsei de performanţă şcolară, şi administratorului
acestuia este tot profesorul.
Profesorul este cel care decide succesiunea paşilor pe care
grupul de elevi o va face în perspectiva dobândirii competenţelor
133
vizate de societatea în care se vor integra. În vederea îndeplinirii
rolului ce îi revine în acest proces, profesorul este necesar să:
- definească obiectivele pe niveluri;
- sugereze temele de activitate care pot direcţiona învăţarea
în sensul dorit;
- aleagă metodele şi mijloacele utilizate în proces;
- stabilească strategia şi instrumentele de evaluarea a
eficienţei predării şi învăţării;
- să anticipeze lipsa condiţiilor şi să reglementeze buna
desfăşurare.
În prima etapă sunt analizate nivelul de pregătire al grupului,
resursele intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei şi
activităţile didactice desfăşurate anterior.
În a doua etapă în baza unei analize pertinente sunt stabilite
proiectele pedagogice alternative şi este desemnat cel care are
şanse maxime de a fi operaţionalizat.
În a treia etapă proiectul este detaliat şi pus în operă.
În a patra etapă sunt evaluate performanţele elevilor şi
eficienţa activităţii didactice stabilindu-se remediile şi liniile
directoare ale viitoarelor activităţi educative.
Din punct de vedere al evoluţiei ideilor pedagogice în domeniul
proiectării activităţii se poate vorbi despre o trecere de la centrarea
activităţilor pe conţinuturi la focalizarea pe obiective. Stabilirea
obiectivelor se face în învăţământul modern cu accent pe aspectele
formative. Deprinderile, aptitudinile, priceperile, atitudinile sunt
produşii procesului instructiv – educativ care pot fi traduşi cu
claritate în performanţe măsurabile şi pot valorifica potenţialul de
instruire şi autoinstruire al elevului. Obiectivele, conţinuturile,
strategiile didactice şi evaluarea sunt puse în relaţii de
interdependenţă cu centrare pe obiective. O astfel de perspectivă
solicită profesorului un grad ridicat de competenţă atât în
specialitate cât şi ca metodician.
Temă de reflecţie
Consideraţi că proiectarea centrată pe obiective constituie
o “modă” sau s-a impus ca o necesitate. Întreprindeţi o
analiză a activităţii dumneavoastră din ultimii ani şi
concluzionaţi cu privire la efiecientizarea procesului
instructiv. Ce relaţie atribuiţi interdependenţei dintre obiective şi
conţinuturi.
134
Din perspectiva temporală se pot distinge două tipuri
fundamentale de proiectare pedagogică: proiectarea globală şi
proiectarea eşalonată.
7.6.1 Proiectarea globală
Proiectarea globală are drept referinţă de timp o perioadă de

timp mare. Ea se poate referi la un ciclu şcolar sau la un an de
studiu. Ea se concretizează în planuri de învăţământ şi programe
şcolare.
Proiectarea globală revine adeseori factorilor decizionali din
ierarhia administraţie sistemului de învăţământ sau institutelor care
se ocupă de cercetarea fenomenului educaţional.
Profesorul trebuie să se considere parte a acestui sistem şi un
element care poate avea şi acţiuni reglatoare. El este obligat să
transmită observaţiile sale cu privire la planul de învăţământ şi
programa şcolară şi să corecteze procesul instructiv individualizând
procesele. Scăderile proiectării normative pot fi “îndulcite” de o
proiectare eşalonată adecvată.
Temă de lucru
Schiţaţi ideile călăuzitoare ale acţiunii pe care
intenţionaţi să desfăşuraţi în vederea perfecţionării
planului de învăţământ şi a programelor şcolare din ciclul
gimnazial de la disciplinele Ştiinţe ale naturii.
7.6.2 Proiectarea eşalonată
Proiectarea eşalonată are ca referinţă de timp perioade mai

mici de la anul şcolar la o oră de curs dedicat unei singure activităţi
didactice.
Ea se poate concretiza în care se întocmesc în baza studiului
atent al planului de învăţământ şi programelor şcolare. În prima
etapă sunt însuşite sau identificate obiectivele generale (cadru) ale
predării disciplinei şi unităţile mari de conţinut (capitole, subcapitole.
teme, etc.) recomandate de programa şcolară. Pentru atingerea
obiectivelor şi transferul cunoştinţelor se impun repere temporare
(număr de ore la temă, data, săptămâna, semestrul). Sunt precizate
135
fără caracter de strictă obligativitate şi tipurile de activităţi care vor fi
desfăşurate în unităţile temporare precizate (predare, transfer,
consolidare şi sistematizare, verificare şi evaluare).
Temă de lucru
Ca temă anterioară vi s-a cerut să întocmiţi un
curriculum opţional cu titlul “Biomecanica”. Întocmiţi
pentru colegii cu mai puţină experienţă planificarea
anuală la această disciplină de studiu în conformitate
cu exemplul din ANEXA 7.
În continuarea planificării anuale proiectarea activităţii

semestriale vine să detalieze strategiile didactice recomandate şi
modalităţile de evaluare în strânsă legătură cu obiectivele şi
unităţile de conţinut asociate.
Temă de lucru
Detaliaţi planificarea anuală prin planificarea
semestrială a activităţilor didactice pe care le veţi
desfăşura la disciplina opţională: “Biomecanica”.
Consultaţi exemplul de planificare semestrială din
ANEXA 7.
Proiectarea eşalonată include şi proiectarea unei activităţi

didactice, cunoscută în literatura de specialitate proiectarea lecţiei.
7.6. 3 Proiectarea lecţiei
Programele şi manualele şcolare în învăţământul modern au

caracter orientativ. Profesorului i se oferă posibilitatea de a decide
obiective, conţinuturi, strategii, mijloace şi modalităţi de evaluare a
succesului activităţii. Fiecare lecţie trebuie să reprezinte un unicat.
Satisfacerea unei astfel de cerinţe dovedeşte nu numai o bună
pregătirea de specialitate sau metodică a profesorului, dar şi o
corectă înţelegere a profesiei.
Proiectarea lecţiei trebuie să parcurgă etapele necesare ale
stabilirii:
obiectivelor instruirii;
136
resurselor implicate;
strategiilor didactice optime;
instrumentelor de evaluare a performanţei.
Formularea obiectivelor trebuie să se facă astfel încât ele să
anticipeze performanţele finale observabile şi măsurabile.
Comportamentul sau competenţa vizată de obiectiv se va manifesta
într-un context educaţional bine precizat şi va fi detaliat pe nivele de
performanţă (satisfăcător, bine, foarte bine).
Obiectivul trebuie să fie centrat pe activitatea elevului şi nu pe
activitatea profesorului, să facă distincţie între performanţă şi
criteriul performanţei (reuşitei). O formulare corectă şi detaliată
poate fi următoarea:
“La sfârşitul activităţii didactice toţii elevii vor fi capabili
să aplice corect legile reflexiei în rezolvarea de probleme
simple; obiectivul se consideră atins dacă vor fi rezolvate trei
din cele cinci probleme - întrebări conţinute de testul de
verificare”.
În a doua etapă profesorul trebuie să analizeze detaliat
principalele resurse implicate în desfăşurarea activităţii. Resursele
umane implicate sunt colectivul de elevi şi profesorul. Este
necesar ca proiectul să ţină cont de omogenitatea colectivului de
elevi, de particularităţile de vârstă, de motivaţie şi interese, de
caracteristicile psihopedagogice, etc. În egală măsură contează
pregătirea ştiinţifică şi psihopedagogică a profesorului, competenţa
de comunicare, atitudinea proactivă şi competenţa de a activa
creator în lecţie.
Resursele de conţinut reprezintă ansamblul valorilor
educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini), selectate
din perspectiva obiectivelor formulate, a programei, a manualului
alternativ selectat, care vor fi transferate în procesul instructiv –
educativ elevilor.
Resursele de ordin material se referă la materialele
didactice, mijloacele de învăţământ şi tehnologiile educaţionale care
vor fi utilizate în lecţie cu scopul de îmbunăţăţi transferul
informaţional.
Locul de desfăşurare lecţiei şi timpul alocat vor fi precizate
în finalul acestei analize de resurse ca un rezultat al coerenţei
demersului proiectiv.
137
În a treia etapă sunt elaborate strategiile didactice optime.
Strategia poate viza atingerea unuia sau a mai multor obiective
operaţionale. Strategia pedagogică poate fi stabilită în funcţie de
obiectivele operaţionale, resursele materiale, resursele umane
disponibile. Sunt recomandate strategiile didactice care se
încadrează în categoria celor euristice. Acestea încurajează
autonomia şi imaginaţia elevului în rezolvarea unor probleme
practice. Gândirea devine profundă. flexibilă, divergentă, originală şi
creatoare.
Un profesor cu experienţă ştie că nu există o strategie
atotcuprinzătoare care poate acoperi orice necesitate pedagogică.
Strategia didactică se traduce, în cadrul fiecărei lecţii, prin tehnici
de instruire folosite în acord cu obiectivele operaţionale şi cu
momentul didactic în care este valorificată. Libertatea de a alege
lăsată profesorului implică şi o mare responsabilitate, deoarece
atingerea obiectivelor se poate testa ca produs existent.
Elaborarea instrumentelor de evaluare constituie o ultimă
etapă în proiectarea unei unităţi didactice. Ea însoţeşte de fapt
toate etapele anterioare. Sunt stabilite momentele în care aceste
evaluări vor fi făcute, ponderea pe care o vor avea în final şi modul
în care procesul instructiv – educativ va fi remediat.
PROIECTUL DIDACTIC – schemă

Profesor
Data
Clasa
Obiectul
Subiectul
Obiectivul fundamental
Tipul lecţiei
Obiective operaţionale: (cognitive)
(afective)
(psihomotorii)
Resurse: (umane)
(de conţinut)
(materiale)
Locul
Timpul
Strategia didactică – tipul
138
Metode şi procedee
Mijloace de învăţământ
Forme de organizare
Evaluarea performanţei
Temă de lucru
Proiectaţi o activitate didactică centrată pe obiectivele
specifice precizate de programa şcolară pentru clasa a
X - a la tema: “Legea lui Ohm” utilizând exemplele din
Anexa 7 şi tabelul de mai jos.
B. Scenariul activităţii didactice.

Conţinutul lecţiei Metode
Etapele Obiective Activitatea Activitatea şi Evaluare
lecţiei profesorului elevului mijloace
139
CAPITOLUL 8
8.1 Adevăratul profesionist
În primul capitol din perspectiva motivării cititorului în

parcurgerea atentă a prezentei lucrări am trecut în revistă
competenţele pe care societatea modernă le solicită celui care
alege cariera didactică.
Rezumând, competenţele se răsfrâng pe trei componente: una
profesională (pregătire de specialitate şi metodică, empatie şi
capacitatea de a comunica cu colectivul de elevi), una care se
referă la capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu
eşaloanele ierarhic superioare (şefi de catedră, directori, inspectori)
şi competenţa de a dezvolta relaţii de colaborare cu beneficiari
actului educaţional (elevi, părinţi, comunitate).
Profesorul îndeplineşte mai multe meniri prin activitatea la
catedră: “manager” al procesului instructiv, educator, partener al
elevului în procesul educativ şi membru al corpului profesoral.
Fiecare din aceste funcţii cu care este investit implică asumarea de
roluri şi îndeplinirea unor cerinţe diverse. El reprezintă autoritatea
publică şi este un reprezentat al statului care impune un set de
competenţe şi de standarde de performanţă. Un vector al
transmiterii informaţiilor cu valoare educativă, educator şi educat,
profesorul este în final un exigent evaluator al eficienţei procesului
instructiv – educativ. De cele mai multe ori profesorul trebuie să fie
şi un mediator al stărilor de conflict care însoţesc procesul
(raporturile cu elevii care au probleme de randament şcolar şi
performanţă, raporturile cu părinţii, raporturile cu “normele şi
standardele” stabilite de eşaloanele ierarhic superioare, raporturile
dintre elevi, raporturile cu ceilalţi profesori.
Temă de lucru
În calitate de supervizor al activităţii în catedra de fizică
sunteţi solicitat să acordaţi calificative anuale colegilor.
Întocmiţi o listă de verificare a competenţelor şi acordaţi
pondere fiecărui nivel de evaluat.
140
Capitolul 8 Perfecţionarea profesională
8.2 Cum se poate deveni un profesor adevărat?
Un profesor adevărat este în primul rând un profesionist. Prin

profesionist nu trebuie înţeles doar un individ care a ales o profesie,
ci şi competenţele pe care le are pentru aceasta şi poate uneori cel
mai important atitudinea de “competiţie permanentă cu propriile
limite şi defecte”.
Un profesor adevărat desfăşoară o activitate educaţională
complexă, cu responsabilitate şi dăruire, la cel mai înalt nivel de
performanţă. El îşi asumă toate responsabilităţile profesionale,
sociale şi psihopedagogice ce îi revin şi le pune în valoare în
totalitate. El este mândru de profesia pe care a ales-o şi crede cu
tărie că o altă profesie nu ar fi putut-o face mai bine şi cu rezultate
superioare. Chiar dacă nu este remunerat pe măsura eforturilor şi
importanţa socială a muncii nu îi este recunoscută întotdeauna,
crede cu convingere că elevii lui se mândresc cu faptul că l-au avut
drept dascăl.
Un profesor bun este un profesor adevărat în devenire din
prima zi pe care o petrece în şcoală. Perfecţionându-se continuu el
devine pe zi ce trece un cunoscător al grupurilor de elevi şi a
intereselor pe care aceştia le au, un expert al disciplinei şcolare pe
care o predă şi un bun metodician. Priceperile şi deprinderile de a
analiza resursele implicate în procesul educativ cresc de la un an la
altul. Competenţa de a auto - evalua aptitudinile şi atitudinile
sporesc, ca rezultat, creşte eficienţa procesului şi în consecinţă,
performanţele colectivului de elevi cresc.
8.2.1 Studentul practicant
Prima şi cea mai importantă etapă în trecerea de la statutul de

amator la aceea de profesionist este perioada practicii pedagogice
din studenţie. Este un prim contact cu colective de elevi şi un prim
prilej de a trece de la teorie la practică. În această fază sunt
recomandate lecţiile asistate şi discutate în grupul de studenţi
repartizaţi în aceeaşi instituţie şcolară. Lecţiile de probă este bine
să fie precedate de simulări ale mediului şcolar în care se va
desfăşura lecţia. Repetiţia cu public, constituit de colegi “porniţi să
pună întrebări şi să facă observaţii critice”, poate scuti pe debutant
de neplăcutele situaţii care pot interveni într-o situaţie didactică
141
“reală”.
Contactul nemijlocit cu colectivul de elevi este cel care poate
contribui la evoluţia aptitudinilor de profesor. Este necesar să
parcurgeţi toate etapele proiectării activităţii didactice pentru a vă
asigura că cel puţin teoretic sunteţi pregătit pentru a intra la ore.
Începeţi prin a învăţa temele sau capitolele la care veţi asista în
calitate de profesor debutant şi mai ales cele pe care le veţi preda.
Pentru aceasta este necesar să vă procuraţi planul de învăţământ,
curricula (programele şcolare), manualele alternative, câteva
culegeri de exerciţii şi probleme, alte materiale care pot constitui
suporturi de curs. Procedând astfel veţi avea propria
dumneavoastră “mică bibliotecă şcolară” care vă va sprijini în
activitatea de proiectare pe care o veţi face în primii ani de activitate
zi de zi în detaliu. Un profesor poate fi începător în primii cinci ani
de meserie. Învăţând din propriile greşeli şi din greşelile altora
poate schimba acest statut cu acela de profesor cu experienţă.
Lipsa de încredere în posibilităţi este la fel de periculoasă ca şi
prea mare încredere. De asemenea superficialitatea face multe
victime în rândul profesorilor debutanţi care riscă să rămână
întreaga viaţă nişte amatori. Un rol foarte important revine în
această etapă a formării lor mentorului de practică pedagogică care
trebuie să încurajeze achiziţiile şi atitudinile corecte şi să
descurajeze greşelile şi superficialitatea în modul de pregătire a
lecţie.
Foarte importante sunt relaţiile care se stabilesc în perioada
practicii pedagogice între mentor şi student. Ele trebuie să fie relaţii
de încredere reciprocă, pline de tact, răbdare, înţelegere şi
toleranţă.
Uneori profesorii mentori consideră că dacă ei sunt profesori
de succes şi studenţii pe care îi coordonează vor deveni profesori
buni fără efort. Ei cred că numai asistenţa la orele lor este suficientă
pentru a crea auditoriului competenţe de profesor. O parte din
mentori sunt obligaţi să lucreze din greu cu colectivele de elevi la
care o parte din teme au fost susţinute de studenţii practicanţi şi
preferă să implice cât mai puţin posibil studenţii în colectivele de
elevi care ridică probleme de disciplină sau de comportament.
Menajând astfel studentul practicant, mentorul îl lipseşte de sprijinul
său în situaţii delicate, cu care s-ar putea întâlni în primele
experienţe pedagogice pe cont propriu ca profesor debutant.
142
Intervenţia autoritară a mentorului îi poate arăta practicantului

modul în care poate fi disciplinat colectivul de elevi sau mici trucuri
care pot schimba centrul de greutate al intereselor acestuia.
O altă cauză a deteriorării relaţiilor dintre studentul practicant
şi mentorul de practică pedagogică poate fi uşurinţa cu care ambii
pot trata planificarea lecţiilor. Studentul poate proiecta un plan de
lecţie care face apel la mijloace – audiovizuala sau mijloace de
învăţământ pe care nu ştie să le utilizeze sau care nu funcţionează.
mentorul crede ca studentul va pune în stare de funcţionare aceste
aparate, iar studentul poate crede că este de datoria mentorului să
rezolve aceste probleme. Neglijarea unui detaliu poate conduce la
insucces, pe care elevii îl resimt în diverse forme (dezamăgire,
superficialitate, lipsa motivaţiei, refuzul de a participa etc.).
Un alt punct important de dezacord între mentor şi studentul
practicant este punctualitatea şi prezenţa (participarea) la diverse
activităţi. În timp ce mentorul le consideră obligatorii şi o formă de
respect reciproc, studentul le consideră lipsite de importanţă.
“Criticismul” şi discuţiile inutile nu au ce căuta în discuţiile
dintre mentor şi
studenţi, mai ales când ele au trimitere la corpul profesoral sau
ierarhia administrativă.
Pentru a păstra relaţii de bună colaborare cu mentorul şi
colegii acestuia studentul practicant este necesar să se conformeze
standardelor şi “cutumelor” instituţiei în care îşi desfăşoară
temporar activitatea. Grupul de elevi va remarca tendinţele de a
încălca regulile şcolii şi va reacţiona în cele mai multe cazuri
negativ. Este recomandabil ca studentul practicant să încerce să se
îmbrace de maniera în care o fac profesorii şcolii, să păstreze
aparenţele şi să încerce să împrumute, din gestica reţinută a celor
mai vârstnici, elementele care dau “greutate” demersului educativ.
De multe ori practicantul consideră că singurul lucru pe care îl
face mentorul este acela de a da sfaturi şi doreşte să îşi manifeste
originalitatea prin nesupunere. Practicantul în mod necesar trebuie
să asculte toate sfaturile pe care le primeşte şi să le valorifice în
mod creator în lecţie.
Studenţii practicanţi consideră o datorie competiţia cu
profesorul titular sau mentorul. Este de la început o cursă cu
învingătorul cunoscut. Studentul nu are pregătirea profesională,
metodică şi psihopedagogică la acelaşi nivel cu al mentorului. Din
143
acest motiv este necesar ca practicantul să ocupe poziţia care ii
este rezervată să se situeze în competiţie cu el însuşi şi cu colegii
studenţi.
Un atu în favoarea studentului practicant este atitudinea pro -
activă şi spiritul de iniţiativă. Multe din acţiunile pe care un mentor le
propune grupei de practică pedagogică ar trebui să fie iniţiativa
studenţilor (pregătirea de material demonstrativ, cunoaşterea
facilităţilor pe care laboratorul de fizică le are, trecerea în revistă a
truselor de fizică pentru profesor şi elev, cunoaşterea portofoliilor şi
a suporturilor de curs aflate în dotarea şcolii etc.). Studentul
practicant poate fi implicat de asemenea în organizarea de activităţi
de cerc, vizite sau excursii şcolare, repararea de aparatură,
proiectarea şi realizare de materiale didactice sau realizarea de
programe de instruire asistată de calculator.
Perioada de practică pedagogică începe prin asistarea la lecţii.
Studentul practicant trebuie să folosească aceste lecţii asistate
pentru a învăţă cât mai mult cu privire la motivaţia grupurilor de
elevi, la interesele şi aşteptările lor, la priceperile şi deprinderile,
poate chiar temperamentele şi personalităţile elevilor din clasa la
care va desfăşura activităţi educative. Este şi etapa în care
studentul ia contact cu mentorul şi cu stilul de lucru al acestuia.
Studiul atent al strategiilor pe care mentorul le utilizează, al modului
de adresare, acomodarea cu numele elevilor din clasă şi cu
facilităţile oferite de sala de clasă sau laborator sunt stagii
pregătitoare ale unei lecţii de succes.
Prima lecţie poate fi pentru un student practicant mai puţin
pregătit o experienţă traumatizantă sau chiar o tragedie. Emoţiile şi
nervozitatea, asociate unei prime experienţe didactice, pot
zdruncina încrederea în forţele proprii. Pentru a trece peste astfel
de situaţie este bine să începeţi prin a desfăşura activităţi didactice
de mai mică întindere: o activitate de cerc, secvenţe dintr-o lecţie
de laborator, rezolvarea a două probleme, o şedinţă de consultaţie
etc.
“Lecţiile de probă” pe care studentul practicant le susţine sub
atenta supraveghere a mentorului trebuie să constituie un bun prilej
pentru a încerca diverse strategii didactice şi a vă crea propriul stil.
Pentru aceasta este recomandată şi asistenţa la orele colegilor.
Împrumutaţi tot ce vi se pare valoros şi corespunde standardelor
dumneavoastră. Deseori elevii se acomodează cu stilul profesorului
144
lor şi se simt confortabil dacă acest stil se păstrează, devenind

reticenţi la schimbări importante. Încercaţi să vă impuneţi stilul în
tactica “paşilor mici”. Nu încercaţi să inovaţi din prima lecţie.
Primele lecţii servesc la consolidarea comunicării dintre profesor şi
colectivul clasei. Dacă una din metodele pe care le utilizaţi nu a
condus la rezultatul scontat, nu înseamnă că metoda nu este bună.
Este posibil ca momentul didactic, mediul şcolar şi execuţia
dumneavoastră să nu se fi armonizat în mod fericit. Solicitaţi opiniile
şi sfaturile mentorului şi colegilor. Ele vă vor ajuta să depăşiţi un
moment de dificultate sau descurajare şi să descoperiţi care sunt
metodele şi strategiile care susţin demersul dumneavoastră
educativ. Evaluarea lecţiei de către mentor şi colegii de grupă de
practică constituie un bun prilej de a învăţa din greşeli. Pe de altă
parte nici reacţiile clasei nu trebuie neglijate. Lipsa de interes,
plictiseala de pe feţele elevilor, tendinţa de a se eschiva de la
sarcinile de lucru, lipsa de disciplină pot fi indicatori ai semi -
eşecului demersului educativ. Dacă puteţi răspunde la următoarele
întrebări:
♦ la sfârşitul lecţiei am avut sentimentul de satisfacţie?
♦ care au fost elementele de succes şi care au fost lucrurile
care au scârţiit?
♦ explicaţiile au fost clare?
♦ am vorbit tare, clar şi coerent?
♦ am implicat tot colectiv în desfăşurarea lecţiei?
♦ întrebările mele şi conversaţia au fost pertinente?
♦ am deţinut un rol dominant în proces?
♦ am evaluat corect situaţia performanţei?
♦ am întărit motivaţia, priceperile şi deprinderile?
sunteţi pe drumul cel bun!
Temă de reflecţie
Care sunt cele mai mari “câştiguri” din perioada practicii
pedagogice pe care aţi efectuat-o la disciplina fizică? Care
au fost lucrurile pe care le-aţi preluat şi le păstraţi ca
elemente valoroase ale activităţii de zi cu zi şi care sunt elementele
pe care considerându-le greşeli le-aţi evitat în întreaga
dumneavoastră activitate?
145
8.2.2 Profesor debutant
Când veţi fi numit profesor într-o instituţie de învăţământ, în

urma unui concurs sau în urma unui concurs de împrejurări, se va
considera că aveţi:
♦ înţelegere cu privire la responsabilităţile şi rolul care revin
unui profesor calificat;
♦ o bună cunoaştere a disciplinei şcolare pe care o veţi preda;
♦ cunoştinţe teoretice şi practice referitoare la sistemul şi
planurile de învăţământ, programa şcolară şi obiectivele vizate de
procesul instructiv – educativ;
♦ un repertoriu de strategii didactice pe care ştiţi să le aplicaţi;
♦ cunoştinţe despre materialele didactice şi mijloacele de
învăţământ utilizate în mod curent în şcolile similare celei în care
veţi lucra;
♦ deprinderi şi cunoştinţe cu privire la metodele şi sistemele
de evaluare a performanţei şcolare.
Veţi putea deveni un profesor apreciat dacă veţi pregăti fiecare

activitate didactică cu deosebită atenţie şi dacă veţi conduce cu tact
activitatea tuturor elevilor către obiectivele propuse. Stabiliţi
termene şi performanţe minimale. Comunicaţi în permanenţă cu
elevii şi aduceţi la cunoştinţa părinţilor rezultatele. Încurajaţi munca
şi descurajaţi superficialitatea. Procedaţi astfel încât elevii să nu
aibă sentimentul că pierd timpul şi concentraţi atenţia lor către
lucrurile importante.
Pentru a progresa este necesar să iubiţi meseria pe care o
faceţi şi disciplina şcolară pe care o predaţi. Cunoscând cu
adevărat colectivele de elevi cu care lucraţi veţi ajunge să îndrăgiţi
copii şi problemele lor şi să răspundeţi intereselor pe care le au.
Imaginaţi strategii care vor creşte nivelul de apreciere pe care elevii
îl au faţă de fizică şi importanţa ei în viaţa societăţii. Adaptaţi lecţiile
colectivului cu care lucraţi. Nu faceţi lecţii identice la clase paralele.
Controlaţi fiecare acţiune proprie şi activităţile elevilor. Impuneţi
gesturi politicoase, adresaţi-vă respectuos pentru a fi respectaţi,
folosiţi pedeapsa şi recompensa cu parcimonie. Daţi sens
evaluărilor pe care le faceţi şi utilizaţi-le ca modalităţi de a creşte
eficienţa procesului instructiv – educativ.
Numirea într-un nou loc de muncă este un prilej de satisfacţie,
146
dar şi de îngrijorare. Este necesar să afli cât mai multe despre

şcoala în care vei lucra, despre colectivul de elevi, despre
comunitatea care îi este arondată. Încearcă să calci cu dreptul în tot
ce vei întreprinde în prima zi de şcoală. Succesul sau insuccesul
depind de calitatea comunicării cu elevii, cu ceilalţi profesori, cu
superiorii ierarhic şi părinţii.
Temă de reflecţie
Câte din calităţile pomenite mai sus se regăsesc
printre calităţile dumneavoastră? Care sunt
domeniile în care consideraţi că mai aveţi foarte mult
de muncit?
Ai făcut vreodată o anchetă printre elevi cu privire la
modul în care eşti apreciat?
Întocmeşte un chestionar în baza modelului din ANEXA 10 şi
supune-l atenţiei colectivului de elevi!
Prelucrează rezultatele anchetei şi defineşte-ţi strategiile care vor
conduce la îmbunătăţire imaginii tale şi a performanţelor!
8.3 Profesorul de fizică = Diriginte
Societatea investeşte profesorul de fizică cu nobila menire de

a educa tânăra generaţie. Pentru aceasta îi impune nişte standarde
conţinând unităţi de competenţă. Pe lângă competenţele strict
legate de disciplina şi didactica disciplinei pe care o predă în
standard sunt prevăzute şi competenţe precum: valorificarea
conţinuturilor în contextul solicitărilor sociale, organizarea
activităţilor practice, organizarea activităţii de dezvoltare fizică a
elevilor, comunicare cadru didactic – elev, evaluarea parametrilor
psihopedagogici, comunicare interpersonală, coordonarea
activităţilor extra – şcolare, implicarea familiei în activităţile formativ
– educative, menţinerea relaţiei familie – unitate şcolară.
Toate aceste competenţe sunt legate de relaţia de parteneriat
educaţional care trebuie să se stabilească între toţi factorii implicaţi
în pregătirea pentru viaţă socială a copiilor, adolescenţilor şi în final
adulţilor. Procesul educaţional este un act de socializare, de
culturalizare de formare şi de dezvoltare a personalităţii, care are ca
rezultat final autocunoaşterea şi inserţia profesională şi socială.
Parte din aceste deziderate se ating la nivelul colectivităţii prin
147
eforturile comune ale societăţii, comunităţii, familiei şi şcolii.
Profesorul de fizică uneori din primii ani de profesie se confruntă cu
greaua îndatorire de diriginte. Idealul educaţional evoluează,
generaţiile se schimbă, fiecare elev este o individualitate care se
vrea înţeleasă, respectată şi protejată în dezvoltare. Dirigintele nu
trebuie să se substituie consilierului şi nici profesorului
psihopedagog. Mentoratul său implică o bună conlucrare cu
aceştia.
Idealul educaţional al şcolii româneşti este deyvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii, formarea unei personalităţi
pregnante, autonome şi creative. El are trei dimensiuni importante:
psihologică, pedagogică şi socială. Demersurile dirigintelui pe toate
cele trei direcţii pot şi trebuie să fie determinante.
Valorile culturii naţionale şi universale, respectarea drepturilor
omului, copilului şi minorităţilor, toleranţa şi sensibilitatea pentru
problemele altora sunt repere importante în fundamentarea valorilor
morale şi civice în baza se clădeşte comportamentul social.
Formarea capacităţilor intelectuale şi a abilităţilor practice,
dezvoltarea armonioasă prin educaţie fizică, educaţia igienico –
sanitară şi practicarea sportului vor întreţine tonusul unui
comportament social dezirabil. Tradiţia, valorile democraţiei,
sentimentul de apartenenţă la o comunitate în continuă lărgirea a
arealului de interes sunt valori şi atitudini care trebuie să
permanentizeze interesul pentru o viaţă socială intensă. Începând
cu anul 1994 în România a fost elaborat un nou curriculum pentru
activitatea educativă. Acest demers a fost îmbunătăţit continuu şi
profesorul de fizică numit diriginte trebuie să îl considere ca un
cadru flexibil în care activitatea sa trebuie să se înscrie. Foarte
important este ca elevul, indiferent de vârstă şi de particularităţile
sale individuale, să se considere participanţi activi, conştienţi şi
responsabili în procesul formării lor.
Profesorul diriginte este iniţiator unor proiecte educative,
promotor al comunicării şi cooperării elevilor, coordonator al echipei
educaţionale şi mentor al procesului. Complexitatea acestui demers
conduce la extinderea activităţii profesorului diriginte în afara şcolii
cu trimiteri clare la educaţia non – formală, extracurriculară şi
extraşcolară. Nu este vorba doar de ora de dirigenţie, una pe
săptămână, ci şi de activităţi educative, de colaborarea cu
comunitatea şi familia.
148
În Anexa 12 sunt prezentate două variante de alocare a

timpului pe componente în ciclu gimnazial, în conformitate cu
recomandările Ministerului Educaţie şi Cercetării.
Activităţile educative pot fi clasificate pe patru componente:
¾ Managementul clasei ca grup;
¾ Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei;
¾ Educaţia pentru valori;
¾ Educaţia pentru securitate personală.
În Anexa 12 sunt prezentate cu titlu de exemplu
Componentele, Subcomponentele şi Obiectivele activităţilor
educative în viziunea MEC.
Temă de reflecţie
Sunteţi pregătit pentru a desfăşura activităţile care cad
în sarcina unui diriginte? Analizaţi obiectivele
recomandate în Anexa 12 şi formulaţi obiectivele pe
care le vizaţi prin desfăşurarea lecţie de dirigenţie cu
tema: “Valorile în care cred”.
8,3.1 Proiectarea activităţii dirigintelui
Activitatea dirigintelui este de foarte multe ori o activitate care

solicită foarte multe competenţe. Printre cele mai importante sunt
calitatea de a fi empatic şi de a proiecta în minte finalul. Profesorul
trebuie să anticipeze nevoile specifice colectivului de elevi pe care îl
consiliază pe termen lung, mediu şi scurt. Dacă în disciplina şcolară
fizică conceptele, deprinderile, valorile şi atitudinile sunt mai uşor de
clădit, în social de multe ori aceste se pretează interpretărilor şi pot
fi mai uşor infirmate de o realitate dinamică.
Activitatea educativă este o acţiune sistematică, cu un
accentuat caracter anticipativ, care impune respectarea normelor
proiectării didactice. Acest demers se realizează la începutul
fiecărui an şcolar prin întocmirea unui proiect anual de activitate. În
Anexa 12 este prezentat un cap de tabel pentru astfel de proiect.
Specificul activităţii educative nu permite o evaluare standard
a procesului, a proiectelor sau a produsului. Este necesar să se
aprecieze gradul de atingere a obiectivelor propuse, a modului
concret în care s-a desfăşurat activitatea proiectată, în vederea
149
optimizării ei ulterioare. Aceste observaţii vor fi înregistrate în
rubrica Feed-back a proiectării anuale.
Asigurarea eficienţei fiecărei teme pentru fiecare semestru în
parte se întocmeşte o planificare semestrială. Planificarea
semestrială din semestrul goi este necesar să ţină cont de gradul
de atingere a obiectivelor din primul semestru şi să regleze
procesul. Pot fi reluate teme, dezbateri sau studii de caz. În Anexa
12 este prezentat capul de tabel un proiect de activitate
semestrială.
Temă de lucru
Întocmiţi în conformitate cu exemplul dat în Anexa
12 propria dumneavoastră planificare anuală şi
semestrială.
Fiţi creativi! Încercaţi să răspundeţi expectanţelor
unui colectiv de elevi închipuindu-vă că aceştia fac parte şi
sunt reprezentaţi de fapt de cercul dumneavoastră de prieteni
apropiaţi.
Proiectul orei de dirigenţie nu iese cu mult din cadrul

cunoştinţelor dumneavoastră de didactică specială. El ar putea să
fie întocmit conform exemplului din Anexa 12.
Am atras atenţia şi în capitolul referitor la proiectarea orelor la
disciplina Fizică că momentul organizării clasei nu se restrânge la
notarea absenţelor şi eventual la observaţii de ordin normativ. Ele
este momentul captării atenţiei. Modul “agreabil dar surprinzător” în
care se intră în lecţie este precum uvertura unei opere. Dacă
interpretarea “orchestrei” (profesor şi elevi, în parteneriat) nu va fi
pe măsura aşteptărilor va fi foarte greu de menţinut interesul celor
care aşteaptă foarte mult de la “spectacol”. Organizarea clasei în
vederea desfăşurării activităţii nu se rezumă la notarea
absenţelor şi la discutarea problemelor curente ale clasei. Se
urmăreşte realizarea unei ambianţe specifice, adaptată cerinţelor
activităţii. De exemplu: deplasarea elevilor în vederea constituirii
unor grupe de lucru , schimbarea amplasamentului băncilor,
amplasarea mijloacelor necesare (video, TV, retroproiector etc.).
Ambientul creat trebuie să favorizeze comunicarea, libertatea de
expresie şi de mişcare, creativitatea elevilor, să înlăture barierele
formale.
150
Motivarea elevilor este o secvenţă care presupune : incitarea,

sensibilizarea elevilor, stârnirea curiozităţii, inducerea unor dileme,
provocarea stării care favorizează implicarea activă a elevilor în
activitate,
Anunţarea temei şi a obiectivului activităţii nu trebuie să
surprindă elevul. De fapt ceea ce spune dirigintele trebuie să
apară ca o aşteptare împlinită. Tema este de fapt rezultatul
colaborării dirigintelui cu elevii. Dacă elevii vor înţelege obiectivele
activităţii şi vor accepta să colaboreze la atingerea lor succesul
activităţii se poate întrevedea. Dacă dirigintele simte că elevii săi
sunt în aşteptare, că pe chipurile unora se simte frustarea sau
dezamăgirea obiectivul trebuie reformulat, nuanţat astfel încât şi
aceştia să fie câştigaţi pentru activitate.
În desfăşurarea orelor de dirigenţie (consiliere şi orientare),
rolul principal va fi acordat elevilor sau grupului de elevi. Tipurile
selectate de activităţi şi metodele, procedeele şi strategiile care pot
asigura caracterul autentic , real , activ, interactiv sunt cele
recomandate.
Asigurarea feed-back-ului este deosebit de importantă.
Fiecare activitate / oră trebuie evaluată atât de către elevi cât şi de
diriginte. Evaluarea va urmări: succesiunea secvenţelor, produsele
realizate, gradul de implicare / participare al elevilor, bariere /
disfuncţii ivite în desfăşurare. Toate aceste informaţii pot fi adunate
fie prin conversaţie directă cu elevii, fie prin aplicarea unor
chestionare - fişe de evaluare, prin observaţie, înregistrări scrise,
audio - vizuale. Ele vor fi valorificate în proiectarea activităţilor
viitoare.
Temă de reflecţie
Cereţi la sfârşitul unei ore de dirigenţie elevilor să
noteze sentimentul pe care îl încearcă. Înregistraţi
acest feed – back sub forma unei hărţi al unei comori
şi prezentaţi-o în următoarea oră.
Colaborarea cu consiliul profesorilor clasei trebuie să fie

perfectă. Sunteţi precum un medic de familie care este asistat
de un mare grup de medici specialişti. Ceea ce contează este
151
“sănătatea” copiilor pe care părinţii i-au încredinţat observaţiei
dumneavoastră.
Conform Regulamentului şcolar , la nivelul fiecărei clase /an
de studiu, se constituie "Consiliul Profesorilor Clasei", cu rolul de a
contribui la orientarea şi consilierea elevilor şi părinţilor, la
elaborarea fişei de observaţie a elevilor. Prin strânsa colaborare
dintre diriginte şi consiliul profesorilor se urmăreşte:
¾ armonizarea cerinţelor educaţionale ale cadrelor didactice;
¾ evaluarea programului şcolar şi a comportamentului fiecărui
elev;
¾ analiza volumului temelor pentru acasă;
¾ stabilirea măsurilor educaţionale comune, optime;
¾ propunerea de recompense şi sancţiuni pentru elevi;
¾ analiza (după caz) în faţa părinţilor a rezultatelor obţinute de
elevi;
¾ stabilirea programelor - activităţilor recuperatorii / de
dezvoltare a elevilor;
¾ colaborarea cu comitetul de părinţi al clasei în scopul
realizării obiectivelor educaţionale;
¾ descoperirea şi cultivarea aptitudinilor elevilor.
Dirigintele este preşedintele Consiliului Profesorilor Clasei şi

are următoarele atribuţii :
orientează, împreună cu membrii Consiliului de elevi,
alegerea opţionalelor din Curriculum la decizia şcolii;
îndrumă activitatea de orientare şcolară şi profesională;
stabileşte împreună cu unii membri ai Consiliului
Profesorilor Clasei programele de pregătire suplimentară
pentru elevi (de recuperare sau de dezvoltare);
rezolvă anumite situaţii conflictuale ivite între elevi sau între
elevi şi profesorii clasei;
asigură acordarea de recompense şi ajutoare materiale
pentru elevii defavorizaţi sau înalt performanţi;
implică şi sprijină profesorii şi elevii clasei în organizarea
activităţilor extracuriculare;
organizează activităţi de cunoaştere de către elevi ai
viitorilor profesori, la trecerea de la un ciclu şcolar la altul;
asigură colaborarea cu alţi parteneri educaţionali
guvernamentali neguvernamentali;
152
În relaţia cu colectivul de elevi dirigintele are următoarele

sarcini:
a) organizarea elevilor în cadrul grupului - clasă. Această sarcină
presupune:
• prelucrarea evidenţei colectivului de elevi la începutul anului
şcolar;
• asigurarea asumării de sarcini de către fiecare elev în
vederea gospodăririi spaţiului sălii de clasă (serviciul zilnic,
săptămânal, curăţenia clasei etc.) şi în activităţile grupului;
b) cunoaşterea colectivului de elevi:
• cunoaşterea elevilor şi microgrupului în vederea realizării
sintalităţii clasei;
• evaluarea comportamentului elevilor;
• solicitarea colaborării specialiştilor psihopedagogi (când este
cazul);
c) îndrumarea colectivului de elevi şi a activităţii acestuia:

• concepe şi asigură desfăşurarea unor programe de
activităţi educative valorificând dialogul deschis cu elevii;
• identifică posibilităţile şi modalităţile de colaborare a
familiilor elevilor în sistemul muncii educative;
• sprijină orientarea şcolară şi profesională a elevilor
consiliindu-i pe aceştia şi familiile lor în alegerea disciplinelor
opţionale, a şcolii şi profesie viitoare;
• încurajează, stimulează şi sprijină participarea elevilor la
cercuri, concursuri expediţii etc.
În activitatea sa , dirigintelui îi revine sarcina de a completa

următoarele documente:
1. Catalogul clasei: se completeză la începutul fiecărui an şcolar
în conformitate cu instrucţiunile înscrise pe prima pagină a
acestuia.
În plus dirigintele trebuie:
• să completeze situaţia statistică la sfârşitul fiecărui semestru şi
an şcolar;
• să stabilească prin consultare cu consiliul profesorilor clasei
media la purtare şi să o înscrie în catalog;
153
• să ţină evidenţa absenţelor elevilor (totale, motivate /

nemotivate);
• să calculeze media generală a fiecărui elev;
• să completeze media generală după examenele de corigenţă;
• să asigure integritatea fizică a catalogului.
Dirigintele urmăreşte scrierea mediilor în registrul matricol, atât
la sfârşitul anului şcolar cât şi după examenele de corigenţă.
2. Caietul dirigintelui constituie instrumentul de organizare -

planificare şi evaluare a activităţii dirigintelui. El conţine date
semnificative despre colectivul clasei (evidenţa elevilor,
responsabilităţile acestora în clasă, profesorii clasei, orarul clasei
ş. a. ), planificarea anuală şi semestrială a activităţii dirigintelui,
alte însemnări semnificative în activitatea educativă.
3. Fişa psihopedagogică a fiecărui elev completată obligatoriu

la sfârşitul unei trepte de şcolaritate.
Reforma învăţământului (recomandările comisiilor MEC)

redefineşte raporturile familiei cu şcoala, unitatea de învăţământ
fiind privită tot mai mult ca un serviciu public. Aceasta impune:
•obligaţia şcolii de a desfăşura activitate transparentă, de a fi
evaluată pentru a permite familiei să opteze pentru una sau alta
din şcoli;
•creşterea importanţei contactului familie - şcoală pentru reuşita
copiilor.
Implicarea familiei în activitatea şcolară a copiilor se
desfăşoară pe două coordonate:
a. relaţia părinte - copil: controlul frecvenţei, al rezultatelor
şcolare, al temelor, ajutor în îndeplinirea sarcinilor, suport
moral şi material;
b. relaţia familie - şcoală: alegerea filierei şi unităţii şcolare,
contacte directe cu reprezentanţii instituţiei şcolare, îndeosebi
cu dirigintele, sub forma:
reuniuni de informare a părinţilor cu privire la
documentele privind reforma curriculară (Planul cadru
pentru învăţământul obligatoriu, Progresele şcolare,
Ghidurile de evaluare descriptorii de performanţă);
154
consultarea părinţilor la stabilirea Curriculum - ului la

decizia şcolii CDS (extinderi / aprofundări şi discipline
opţionale), alcătuirea schemelor orare ale clasei şi
programul şcolar al elevilor;
activarea asociativă a părinţilor prin intermediul
Comitetului de părinţi pentru sprijinirea şcolii în
activitatea de cuprindere la cursuri a tuturor copiilor, de
îmbunătăţire a frecvenţei acestora, în organizarea şi
desfăşurarea activităţilor extracurriculare;
lecţii deschise pentru părinţi, ateliere de lucrări practice,
vizite, excursii, activităţii sportive, serbări aniversare;
întâlniri interindividuale, consultaţii pedagogice;
corespondenţa cu părinţii;
vizite la domiciliul elevilor;
lectorate cu părinţii;
activităţi cu comitetul de părinţi;
reuniuni comune cu elevii şi părinţii.
Va trebui să fiţi un maestru al comunicării şi al colaborării. Vă va

fi foarte greu să lucraţi cu 30 de individualităţi în formare (mă refer
la colectivul clasei). Uneori îi veţi împărţi în două grupe (vrând –
nevrând) suporteri şi adversari. Astfel veţi putea dezbate concepte,
comportamente sociale, modele etc. Este posibil ca şi în afara
orelor unii dintre elevi să vă rămână suporteri. Ce vă faceţi cu copii
adversari? Este posibil ca “într-o luptă nedreaptă” elevul problemă
să câştige de partea lui alţi elevi, părinţii sau comunitatea.
Într-o astfel de sunt importante relaţiile de colaborare cu familia.
Aceste relaţii se construiesc. Pentru aceasta va trebui să constituiţi
comitetul de părinţi. El va fi format din 3-5 membri (inclusiv
dirigintele). Comitetul se alege în primele 15 zile de la deschiderea
anului şcolar în adunări generale ale părinţilor. Va trebui sa cooptaţi
membri activi ai comunităţii, părinţi ai copiilor “cuminţi” dar şi părinţi
ai copiilor problemă. Este foarte important voluntariatul şi
responsabilitatea conştient asumată.
Atribuţiile comitetului de părinţi:
♦ asigură unitatea de influenţe educative;
♦ sprijină informarea şi pregătirea pedagogică şi
psihopedagogică a părinţilor;
155
♦ antrenează părinţii la soluţionarea unor probleme ale clasei

(vizitarea unor elevi neşcolarizaţi sau cu frecvenţă slabă,
soluţionarea unor probleme administrativ - gospodăreşti,
sponsorizarea unor activităţi organizate de clase sau şcoală,
sau atragerea de sponsori pentru programe de modernizare a
educaţiei sau bazei materiale a şcolii, sprijinirea activităţii de
consiliere şi orientare socio-profesională sau de integrare
socială a absolvenţilor, organizarea activităţilor extracurriculare
atragerea unor persoane fizice sau juridice, care prin contribuţii
financiare sau materiale susţin programe de modernizare a
bazei materiale din şcoli).
Activitatea financiară a comitetelor de părinţi este reglementată

de regulamentul propriu de funcţionare. Ele pot realiza venituri
proprii prin organizarea unor manifestări cultural - artistice, sportive
şi turistice sau prin donaţii şi sponsorizări.
Veniturile realizate se utilizează conform hotărârii Comitetului
de părinţi pentru:
♦ premierea elevilor distinşi în concursuri pe discipline de studiu,
sportive, artistice sau celor cu o atitudine civică deosebită;
♦ organizare de tabere şi excursii în ţară sau străinătate;
♦ sprijinirea financiară a altor activităţi extracurriculare;
♦ modernizarea şi dezvoltarea bazei materiale şi didactice;
♦ acordarea de sprijin financiar şi material copiilor cu situaţie
materială precară.
Adunările cu părinţii asigură schimbul de experienţă,

confruntarea opiniilor şi căutarea unor soluţii pentru activităţile
educative. Ele vizează analiza activităţii instructiv - educative a
clasei, a evoluţiei fiecărui elev în parte şi instruirea părinţilor pe
teme ca:
♦ Particularităţile dezvoltării personalităţii copilului pe toate
planurile la o anumită vârstă
♦ Probleme specifice unei vârste (adolescenţei în special)
♦ Particularităţile epocii de tranziţie şi influenţele educative
exercitate asupra tinerei generaţii
♦ Valenţe şi limite ale influenţei educative exercitate de mass -
media
156
♦ Pregătirea în familie a tinerilor pentru viaţa de familie

♦ Caracterul şi formarea lui în familie
♦ Influenţa familiei în orientarea carierei
La începutul fiecărui an şcolar, întrunirea cu părinţii vizează:
analiza activităţii comitetului de părinţi pentru anul şcolar
precedent, alegerea comitetului de părinţi şi desemnarea
reprezentanţilor în Consiliul Reprezentativ al Părinţilor de la nivelul
şcolii.
Dirigintele oferă precizări privind activitatea pentru întregul an
şcolar.
De regulă, întrunirile au loc o dată pe semestru sau ori de
câte ori e nevoie. La adunarea curentă se anunţă tema pentru data
viitoare. Se pot programa adunări comune la care să participe
părinţi şi copii. Unele întâlniri se pot desfăşura sub forma
lectoratelor. Realitatea a evidenţiat faptul că au eficienţă întâlnirile
desfăşurate în grupuri mici, îndeosebi când se discută atitudini,
comportamente sau rezultate ale copiilor.
Vizitele la domiciliul elevului permit cunoaşterea condiţiilor
de muncă şi de viaţă ale elevului, modul de organizare şi petrecere
a timpului liber şi de odihnă, unele date importante din viaţa
tânărului, capacitatea şi concepţia părinţilor despre educaţie, ce fel
de influenţă educativă se exercită asupra copilului. Vizitele vor fi
pregătite, vor fi vizitaţi toţi elevii, vor fi mai frecvente la începutul
anului şcolar .
Cu ocazia vizitelor pot apărea posibilităţi de a angaja unele
discuţii libere cu elevul, care furnizează dirigintelui informaţii despre
raporturile sale cu părinţii, tratamentul care I se aplică, despre unele
frământări personale. Observaţiile şi informaţiile trebuie
consemnate, analizate, interpretate şi valorificate în practica
noastră educativă.
Convorbirea individuală cu părintele şi eventual elevul:
dirigintele invită pe unul din părinţi cu scopul de a purta o
convorbire pe o temă cu caracter limitat: situaţia la învăţătură (sau
la un obiect), atitudine negativă (în clasă, faţă de colegi sau
profesori etc.). Ea trebuie să aibă caracterul unei analize a situaţiei,
a unei consultări asupra cauzelor şi asupra măsurilor ce trebuie
luate.
Este bine ca părinţii să ştie că, în cazul apariţiei unei crize în
familie, pot apela la diriginte pentru a primi un sprijin calificat. În
157
acest caz, dirigintele trebuie nu doar să exprime păreri şi să facă
sugestii, ci să convingă, cu argumente şi să folosească un ton
adecvat care să menţină o atmosferă de calm şi siguranţă.
În cazuri deosebite, dirigintele va coopera cu consilierul şcolar
pentru a preveni dezvoltarea crizei.
Corespondenţa cu părinţii elevilor este utilizată de diriginte
mai ales cu familiile care domiciliază la mare distanţă de şcoală şi
vizează avertizarea asupra comportării elevilor, asupra absenţelor
şi abaterilor repetate de la disciplină şi rezultatelor modeste la
învăţătură sau evidenţiază rezultatele deosebite la învăţătură şi
purtare.
Practica educativă a demonstrat că nu este indicat să se facă
abuz de folosirea corespondenţei în vederea stabilirii legăturii
necesare cu familia. Contactul direct cu părinţii este mult mai
indicat, mai eficient.
Un impact pozitiv asupra părinţilor se poate obţine şi prin
următoarele activităţi:
♦ crearea unui *Buletin informativ al şcolii* pentru informarea
generală a acestora.
♦ înfiinţarea unei Asociaţii a părinţilor ca organizaţie
nonguvernamentală, care să permită implicarea părinţilor în
viaţa şcolii;
♦ organizarea de către diriginţi a unor activităţi speciale pentru
părinţi ca: Seara părinţilor, Clubul părinţilor care să faciliteze o
cunoaştere şi o apropiere între părinţii clasei şi în final o
armonizare a cerinţelor şi influenţelor educative.
Relaţiile cu comunitate sunt deosebit de importante. Este

necesar stabilirea unui parteneriat educaţional cu toţi factorii care
pot contribui la inserţia socială şi profesională a viitorilor absolvenţi:
Alte şcoli
Instituţii: Biserica, Armata, Poliţia, instituţii naţionale şi locale ale
ministerului Sănătăţii şi Familiei, Ministerul Turismului şi
Sportului, ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale, ministerul
Culturii şi Cultelor, Ministerul Mediului etc.
Mass Media
Comunitatea locală
158
Instituţii conexe ale MEC: palate, cluburi ale copiilor, Centre

Judeţene şi cabinete interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică,
Agenţiile taberelor şi Turismului Şcolar
Organizaţii nonguvernamentale: asociaţii, fundaţii, cluburi
Firme, societăţi private
Colaborarea cu aceste instituţii, persoane juridice sau
persoane fizice poate îmbrăca diverse forme de colaborare:
proiecte pe bază de parteneriat;
asociere;
programe;
sponsorizării;
protocol de colaborare.
Se poate întâmpla să deveniţi profesor într-o comunitate pe
care nu aţi cunoscut-o înainte de a alege această profesie. Veţi
avea dificultăţi în a vă informa în vederea stabilirii unor relaţii de
parteneriat sau chiar veţi fi privit cu suspiciune pentru insistenţa cu
care doriţi să rezolvaţi probleme punctuale sau generale ale elevilor
dumneavoastră.
Aveţi în schimb la dispoziţie câteva surse de informare
garantate:
Centrul regional de dezvoltare (de pe lângă Consiliul
Judeţean);
Centrele Infotin;
"Pagini Aurii"
Publicitate, articole din mass - media
Internetul
Pentru a trage parteneri în colaborare va trebui să apelaţi
la toate talentele dumneavoastră de relaţionare. Este bine să:
popularizaţi acţiunilor realizate în şcoală, prin: afişe pliante,
emisiuni radio - TV, articole de presă;
prezentaţi proiectele care necesită colaborări şi pe care le
întrevedeţi profitabile pentru comunitate şi elevi;
daţi spectacole de sensibilizare / atragere;
să organizaţi campanii tematice.
Sunt factori care vor favoriza o bună colaborare:
stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri
concrete de activităţi;
respectarea riguroasă şi reciprocă a angajamentelor între
parteneri;
159
atitudine loială şi comunicare permanentă între parteneri;
valorificarea şi popularizarea rezultatelor comune
şi factori care se vor constitui în bariere în colaborare:
angajarea partenerilor în programe nerealiste, slab
structurate care nu îşi pot atinge obiectivele propuse
Nerespectarea angajamentelor asumate;
Neglijenţe în gestionarea programelor şi a documentelor de
lucru;
Abuzul de bunăvoinţă a partenerului;
Absenţa feed - back - ului
Insuficienta mediatizare a rezultatelor obţinute
În Anexa 12 vă este prezentat un model de proiect şi sunt date
recomandări (MEC) de abordare a unui proiect şi a surselor de
finanţare. Bunei intenţii trebuie să i se adauge munca asiduă. Puteţi
deveni un partener căutat, dumneavoastră şi elevii dumneavoastră,
în astfel de proiecte dacă veţi demonstra în permanenţă o atitudine
pozitivă, de comunicare şi colaborare. Reuşitele sunt comune,
munca este de echipă !
Comunitate se poate implica cu responsabilitate în acţiunile de
sprijinire a activităţilor dumneavoastră educaţionale
extracurriculare. Trebuie să deveniţi un membru marcant al ei. Cei
ce investesc în acţiuni civice sunt cei care rămân în memoria locului
şi a concetăţenilor. Dacă consideraţi că activitatea dumneavoastră
ar fi mai bine valorificată de un grup constituit într-o asociaţie, într-
un comitet sau o fundaţie nu ezitaţi în a vă implica. Implicaţi şi elevii
dumneavoastră. Afiliaţi această asociaţiei unei asociaţii interne sau
internaţionale reprezentative. Dacă asociaţiile sau fundaţiile din
preajmă nu răspund exigenţelor dumneavoastră sau nu sunt
interesate de colaborare înfiinţaţi o nouă asociaţie sau fundaţie.
În Anexa 12 sunt de asemenea prezentate câteva elemente
care v-ar putea direcţiona eforturile.
Studiu de caz
Analizaţi oferta de programe de colaborare
Socrates, Leonardo, Erasmus. Care din teme v-ar
câştiga drept partener?
Analizaţi abilităţile şi deprinderile pe care le aveţi în
formularea unui proiect!
NU MAI ESTE DE FĂCUT NIMIC?! Totul este perfect?
160
Una din obligaţiile importante care vă revine în calitate de

diriginte este aceea de a întocmi pentru fiecare dintre elevii
dumneavoastră o fişă psihopedagogică. Nu bagatelizaţi această
activitate. Ea vă va uşura enorm activitatea atât în calitate de
profesor de specialitate., dar şi de educator. Veţi găsi de multe ori,
ca rezultat al observării dirijate, soluţii la problemele pe care le veţi
avea de realizat. Deseori a cunoaşte înseamnă şi a te cunoaşte. În
Anexa 12 este prezentată o astfel de fişă.
Temă de lucru
Alegeţi, dintre elevii dumneavoastră sau din colectivul
grupei de studenţi în care activaţi, un “caz”. Completaţi
fişa şi purtaţi o discuţie cu “subiectul”. Ce părere are
despre modul în care aţi reuşit să surprindeţi
personalitatea, comportamentul etc.
8.4 Perfecţionare continuă
Societatea informatizată în care trăim este un rezultat al

cuceririlor ştiinţifice şi tehnologice. Copii sunt deseori mai receptivi
la schimbare şi pregătiţi să accepte noul. Schimbările afectează nu
numai viaţa de zi, dar şi competenţele solicitate de societate
indivizilor. Tehnologiile educaţionale îmbină tradiţionalul cu ultimele
noutăţi în domeniul tehnicii şi tehnologiilor comunicaţiilor şi sunt
într-o continuă dinamică. Copii învaţă lucruri de care părinţii uneori
nici nu au auzit, profesorii află de la copii informaţii cu grad ridicat
de noutate. Disciplina şcolară este la rândul ei în continuă evoluţie.
Un profesor atent la evoluţia sa profesională va acţiona zi de zi
pentru modelarea proprie personalităţi în sensul cerinţelor societăţii
şi în sprijinul activităţii de educator. Deprinderile intelectuale sunt
cele care trebuie să îşi păstreze “tonusul” de-a lungul întregii vieţi şi
cariere profesionale.
Perfecţionarea profesională va lua în consideraţie în primul
rând creşterea abilităţilor în domeniul ştiinţific şi psohopedagogic.
Studiul zilnic al cărţilor de specialitate, lectura revistelor ştiinţifice şi
pedagogice, cercetarea pedagogică sunt obligaţii care decurg din
statutul de cadru didactic.
161
A menţine contactul cu profesiunea implică de multe ori un
efort suplimentar. Pentru a introduce metode noi, pentru a răspunde
modificărilor aduse programelor şcolare şi planurilor de învăţământ
va trebui să mobilizaţi tot ce este mai performant în munca
dumneavoastră. Va trebui să observaţi să experimentaţi şi să
evaluaţi corect rezultatele. Formulaţi propriile ideii şi acţionaţi pentru
a le impune atunci când ele se dovedesc generoase şi realiste.
Preluaţi ce este mai valoros în ceea ce colegii întreprind. Scrieţi
rapoarte şi lucrări ştiinţifice. Participaţi la acţiunile metodice cu
interes şi expuneţi cu concreteţe părerile dumneavoastră sau ale
colegilor lipsiţi de curaj. Deveniţi membru activ al organizaţiilor
profesionale care vă pot reprezenta şi asumaţi-vă responsabilităţi.
Colaboraţi la acţiunile lor şi mediatizaţi-le.
Nu refuzaţi nici una din sarcinile cu care comunitatea doreşte
să vă onoreze, faceţi în aşa fel încât ele să reprezinte o plăcută
activitate pentru voi şi cei apropiaţi vouă. Procedaţi cu modestie
atunci când vă sunt recunoscute meritele şi consideraţi-le ca o
încununare a muncii şi sacrificiilor tuturor celor care vă înconjoară.
Participaţi la cursuri de perfecţionare şi implicaţi-vă în
organizarea lor. Informaţi-vă cu privire la oferta de cursuri ale Casei
corpului didactic, ale universităţilor care propun pachete de cursuri
în regim de învăţământ deschis şi la distanţă. Alegeţi din aceste
programe cursurile care vă interesează şi urmaţi-le ca şi cum
sunteţi iarăşi student. Stabiliţi cu exactitate ce vă doriţi de la aceste
activităţi. Nu vă consideraţi discriminat, dacă sunteţi cel mai în
vârstă participant la aceste cursuri, ci consideraţi-vă cel mai “tânăr
profesor” dintre cursanţi. Vârsta nu poate scuza lipsa de
performanţe ci din contră poate să le justifice. Maturitatea
dumneavoastră vă va ajuta să focalizaţi acţiunile pe cele mai
semnificative achiziţii informaţionale.
Temă de lucru
În ANEXA 12 este prezentată oferta de unităţi de

cursuri opţionale din pachetul de “Perfecţionare la
5 ani” dedicat profesorilor de fizică.
Exprimaţi opiniile dumneavoastră în legătură cu
propunerile! Faceţi la rândul dumneavoastră
propuneri!
162
ANEXA 1
Evoluţia conceptului de căldură.
Elaborarea conceptului de căldură are o istorie zbuciumată a

cărei cunoaştere este prin ea însăşi instructivă. La confluenţa a
două curente cognitive diferite, conceptul de căldură nu ar fi putut fi
dezvoltat fără progresul ambelor.
Căldura, ca noţiune, a avut şi are un dublu statut:
¾ calorimetric – traducând o abordare experimentală cu referire
la măsurare şi sugerând o mărime conservativă sau nu;
¾ energetică – traducând cauze şi cercetând modele în care se
pot integra rezultatele experimentale.
Primul curent numit substanţialist este reprezentat de câteva

mari personalităţi. Aristotel atribuiau substanţei patru calităţi: cald,
rece, umed şi sec, corespunzător celor patru elemente cu care
descria lumea materială: focul, apa, pământul şi aerul. Combinarea
în pereche a acestor patru calităţi putea conduce la crearea
fiecăreia din cele patru elemente. În acest sistem nu se făcea
distincţie între substanţă şi calităţile ei.
Poetul Laurenţiu considera “caldul” provenind de la soare, iar
“recele” din râuri. Focul era considerat o substanţă subtilă care se
poate strecura prin porii materiei. Această reprezentare se
regăseşte şi în perioada Renaşterii la mari fizicieni precum:
Gasseudi, Boyle şi Galilei.
Cercetările din domeniul chimiei, deseori având un caracter
ştiinţific, au condus la noţiunea de flogistic (Stahl şi Becher 1720).
Noţiunea care a fost adoptată de marea majoritate a chimiştilor.
Flogisticul este o substanţă conţinută în toate corpurile şi care nu
se manifestă. Eliminarea lui se face doar în cazul arderii (oxidării).
Flogisticul era asociat “pietrei metalice” care se regăsea după
ardere (oxidul însuşi). Acest sistem ţinea cont de experimentele de
163
oxidare a corpurilor (substanţelor) metalice. Flogisticul nu putea

explica masa superioară a oxidului astfel format, dar problemele de
masă şi conservarea ei nu preocupau chimiştii acelei perioade
istorice.
Chimia modernă, a cărei baze a fot pusă de lucrările lui
Lavoisier (1775), considerând legea conservării masei globale într-
o reacţie chimică a spulberat “mitul” acestei substanţe, uneori
asociate cu diabolicul.
În aceeaşi epocă, la începutul secolului al XVIII-lea, o a doua
teorie a căldurii – substanţă s-a dezvoltat paralel cu teoria
flogisticului. Enunţată în 1720 de Wolf această teorie a “caloricului”
presupunea că această substanţă impregnează întreaga materie şi
ca dacă toate substanţele corpurile sunt la echilibru termic caloricul
este indecelabil. Caloricul nu poate fi detectat decât dacă echilibrul
termic era încălcat, moment în care caloricul trecea de la un corp la
altul, de la corpul mai cald la corpul mai rece. Temperatura era
interpretată ca un “grad” de căldură, o mărime care putea anticipa
sensul şi valorile schimbului de caloric. În anul 1760 Black
detaliază proprietăţile caloricului şi stabileşte diferenţele
conceptuale dintre căldură şi temperatură. Căldura devine o
mărime măsurabilă, aditivă cu proprietăţi conservative.
Această teorie s-a lovit de un obstacol major: nu putea fi
precizată masa caloricului şi nu putea fi pus în evidenţă.
Al doilea curent mecanicist a avut un parcurs paralele primului.

În teoria mecanicistă materia şi în particular căldura sunt privite ca
un schimb de mişcare între particule.
În antichitate Platon a emis ipoteza că focul pune în mişcare
particulele ce constituie materia şi că aerul frânează această
mişcare. Încălzirea unui corp conduce la creşterea volumului lui.
Kepler, Bacon (1620), Descartes (1664), Boyle (1665) şi
Huygens (1690) considerau că starea termică a unui corp poate fi
descrisă prin intermediul mişcării sau vibraţiilor particulelor care îl
alcătuiesc. Căldura rămânea pentru fizicieni o mărime care se
putea transmite prin contact. Nu putea fi depăşit astfel nivelul
calitativ. Nu putea fi explicată repartizarea căldurii între două
materiale diferite. Nu se putea face distincţie între căldură şi
temperatură.
164
Anexa 1 Terminologie în aria curriculară
Un al treilea curent reprezentat de Laplace şi Lavoisier care
într-o lucrare comună (1784) au realizat o sinteză între teoria
substanţialistă şi cea mecanicistă. Ei introducea noţiunea de
căldură conţinută de un corp, ca forţă ce întreţinea vibraţiile, dar
distinctă de acestea, distinctă de temperatură care este o măsură a
agitaţiei particulelor.
Clausius, Maxwell (1860), Boltzmann (1870) au dat coerenţă
intuiţiilor lui Lavoisier şi Laplace. Integrarea rezultatelor
experimentale în teorie a fost făcută de Gibbs (1900) o dată cu
formularea termodinamicii statistice.
Istoria ştiinţei demonstrează că ipoteza lui Platon care făcea
apel la structura internă a corpurilor a fost ignorată o lungă
perioadă de timp, în timp ce teoria lui Aristotel cu trimitere la subtil
şi subiectiv s-a bucurat de mai multă audienţă.
O ruptură mai mult decât necesară a reprezentat-o
descoperirea şi utilizarea în practică a termometrului.
Asimilarea căldurii substanţei rămâne eficientă încă în
probleme de izolare termică, dar această abordare împiedică
înţelegerea echivalenţei dintre căldură (asimilabilă unui “fluid” ) şi
lucru mecanic (concept abstract).
165
ANEXA 2
Tipuri de curriculum. Definiţii. Exemple. Termeni
Aria curriculară - este un grupaj de discipline care au în

comun anumite obiective de formare. Sunt şapte arii curriculare:
1. limbă şi comunicare;
2. matematică şi ştiinţe ale naturii;
3. om şi societate;
4. arte;
5. educaţie fizică şi sport;
6. tehnologii;
7. consiliere şi orientare.
Ciclurile curriculare – sunt periodizări ale şcolarităţii grupând
mai mulţi ani de studii. Sunt cinci cicluri curriculare:
1. ciclul achiziţiilor fundamentale grupe pregătitoare de la
grădiniţă şi clasele I II;
2. ciclul de dezvoltare clasele III – VI;
3. ciclul de observare şi orientare clasele VII – IX;
4. ciclul de aprofundare clasele X – XI;
5. ciclul de specializare clasele XII – XII.
Curriculum – ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul de-a lungul
parcursului să şcolar.
Curriculum formal (oficial) – accepţiunea mai restrânsă a
curriculum – ului , care se referă la ansamblul documentelor şcolare
de tip reglator în care se consemnează datele esenţiale privitoare la
procesele educative şi experienţele de învăţare de şcoală.
Curriculum la decizia şcolii – componenta curriculum – ului
naţional care acoperă diferenţa dintre numărul orelor prevăzute în
curriculum - ul nucleu şi numărul ales de ore pe săptămână.
Curriculum elaborat în şcoală – variantă a curriculum – ului
la decizia şcolii care cuprinde o serie de activităţi opţionale propuse
de şcoală sau de minister. (Elaborarea acestui tip de curriculum
trebuie să ţină cont de resursele unităţii respective de învăţământ,
de situaţiile care îi sunt specifice, de interesele elevilor, de
166
necesităţile comunităţii).
Curriculum extins – variantă a curriculum–ului la decizia
şcolii care înseamnă parcurgerea integrală a programei analitice a
unei discipline (inclusiv a părţilor care nu sunt obligatorii),
acoperindu-se astfel numărul maxim de ore din plaja orară a acelei
discipline. (Alegerea acestei variante este recomandată pentru
elevii interesaţi în mod deosebit de o anumită disciplină sau arie
curriculară).
Curriculum nucleu – partea a curriculum-ului naţional a cărei
parcurgere este obligatorie pentru toţi elevii, el stând la baza
examenelor naţionale şi a elaborării standardelor de performanţă şi
vizând asigurarea egalităţii şanselor în cadrul învăţământului public.
Curriculum nucleu aprofundat – variantă a curriculum-ului la
decizia şcolii care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu
prevăzut în programa analitică a unei anumite discipline, prin
diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului
maxim de ore afectat acestei discipline. (Această variantă este
recomandată în cazul elevilor mai puţin interesaţi de disciplina
respectivă şi a celor pentru care numărul de ore afectat acelei
discipline în “trunchi comun” este insuficient pentru buna ei
însuşire.)
Curriculum opţional – constă în totalitatea activităţilor
didactice reprezentând o ofertă diferită de curriculum propus de
programă. (Este elaborat în şcoală, la nivelul catedrei şi prpune
formularea unor obiective de referinţă care nu se regăsesc în
programele şcolare elaborate de MEN.)
Corelaţii interdisciplinare – legături logice prilejuite de faptul
că explicarea unui fenomen cere informaţii şi metode furnizate de
alte discipline.
♦ interdisciplinaritatea metodologică – accentul se pune pe
transferul de metode de la o disciplină la alta;
♦ interdisciplinaritatea axiologică – unde se urmăreşte
transferul unui sistem de valori de la o disciplină la alta;
♦ interdisciplinaritatea limitrofă – specializarea la intersecţia a
două sau mai multe discipline conducând la apariţia unor noi
discipline (biofizica, biochimia, biomecanica, bioingineria, etc.)
♦ interdisciplinaritatea de tip integrativ, care a condus la
constituirea unor discipline noi: cibernetica, informatica, semiotica,
etc.
167
Transdisciplinaritatea - demersurile intelectuale, afective şi

psihomotorii ale elevului vizează traversarea tuturor disciplinelor
şcolare.
Planul cadru – este un plan generativ, care permite şcolilor şi
claselor să realizeze scheme orare proprii. (Se raportează la un
curriculum comun, discipline şi număr de ore obligatorii pentru toţi
elevii în proporţie de 75 – 80% din plan. La un curriculum la decizia
şcolii în proporţie de 20 – 25% din plan).
Plajă orară – număr minim şi maxim pe arie curriculară.
Schemă orară – modalitate concretă prin care clasele şi şcoala
îşi alcătuiesc programul orar (numărul de ore afectate).
Trunchi comun - cuprinde numărul minim şi maxim de ore pe
săptămână.
Programe şcolare – reprezintă instrumentul didactic principal
care descrie obiectivele vizate.
Obiective cadru – sunt obiective cu grad ridicat de generalitate
şi de complexitate, care se referă la formarea unor capacităţi şi
atitudini specifice disciplinei fiind urmărite de-a lungul mai multor ani
de studiu.
Obiective de referinţă – sunt obiective care specifică
rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi
urmăresc progresul în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la
un an la altul.
Conţinuturi – sunt modalităţi prin care se urmăreşte atingerea
obiectivelor cadru şi obiectivelor de referinţă.
Standarde curriculare de performanţă – sunt standarde
naţionale reprezentând criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare şi constituie specificări de performanţă care vizează
cunoştinţele, competenţele, atitudinile stabilite prin curriculum.
Descriptori de performanţă - capacităţile şi subcapacităţile
esenţiale pe care elevii trebuie să le demonstreze, după anumite
perioade de instruire, în funcţie de obiectivele propuse şi
corespunzătoare calificativelor: FB (foarte bine), B (bine),S
(satisfăcător), I (insuficient).
Evaluare – măsurarea performanţelor elevilor (centrare pe
obiective).
Portofoliu – instrument de evaluare formativă şi sumativă a
elevului, care cuprinde elemente de evaluare formativă şi sumativă
cu ajutorul cărora se constată realizările elevului, progresele şi
168
perspectivele.
Cultura managerială – cunoştinţe de management general,
psihologie, pedagogie, economie sociologie, drept, filozofie.
Didacticometrie – cuprinde toate metodele de măsurare a
întregii instruiri şi formării omului în şcoală sub influenţa organizată
a cadrelor didactice.
Empatie – puterea personalităţii de a se pune în situaţia altuia;
formă de cunoaştere a celuilalt partener.
Evaluare managerială – estimarea întregului proces de
învăţământ din şcoala respectivă, propunându-şi ameliorarea
activităţii aflate în desfăşurare şi planificarea mai bună a celei
viitoare.
Expert (profesionist) – cadru didactic sau specialist care a
asimilat competenţele didactice capabile să producă performanţă.
Interactivitate – interacţiune continuă, cooperare efectivă între
profesori – elevi, elevi – elevi, ca parteneri activi în procesul
instructiv – educativ. (Se realizează prin învăţarea activă, prin
participarea la activităţi de descoperire individuale sau de grup şi
elimină ruptura între activitatea la clasă şi cea de acasă.)
Paradigmă didactică – model didactic care prezintă sintetic
structura internă a disciplinei, semnificativă pentru procesul de
predare – învăţare.
Practică managerială – metodologia şi tehnologia care permit
rezolvare problemelor cu care se confruntă actul educaţional.
Prevenţie primară - necesitatea abordării în mod global de
către consilierul şcolar a particularităţilor de vârstă ale elevilor
asociate cu programul şcolar şi cu participarea activă a părinţilor,
pentru prevenirea unor perturbări viitoare.
Sintalitate – totalitatea problemelor care frământă o
colectivitate profesională. o grupare socială.
169
Anexa 3
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM
CURRICULUM NAŢIONAL
PROGRAME ŞCOLARE PENTRU
CLASELE a III-a – a VIII-a
ARIA CURRICULARĂ:
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII
ŞTIINŢE
FIZICĂ
CHIMIE
BIOLOGIE
Bucureşti
1999
Programele pentru clasele a V-a – a VIII-a păstrează structura

programelor din învăţământul primar. Ele cuprind: obiective cadru,
obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare,
conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi
cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite
tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un
exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în
170
Anexa 3 Programe şcolare
parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât
să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze
unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea
obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă propuse. Unităţile de
conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri
sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele
curriculare de către elevi. Standardele curriculare de performanţă
asigură conexiunea între curriculum şi evaluare. Pe baza lor vor fi
elaborate nivelurile de performanţă, precum şi itemii necesari
probelor de evaluare.
De asemenea, în elaborarea programelor s-au avut în vedere
ciclurile curriculare ale învăţământului primar şi gimnazial:
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Gr. I II III IV V VI VII VII IX
preg. I
Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi
curricular fundamentale orientare
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a – a VI-a) are ca obiectiv

major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea
studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
• dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii
române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru
exprimarea în situaţii variate de comunicare;
• dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a
aplica în practică rezolvarea de probleme;
• familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor
cunoaşterii;
• constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratică şi pluralistă;
• încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite
forme de artă;
171
• formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi

sănătate;
• formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a – a IX-a) are
ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale ulterioare. El vizează:
• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi
valori, în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
• formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe
dobândite prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită
carieră profesională;
• dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea
diferitelor limbaje specializate;
• dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de
integrarea în mediul social.
Conform planului-cadru aplicat în sistemul de învăţământ
începând cu anul şcolar 1999-2000, programele şcolare conţin
curriculum nucleu şi curriculum extins.
ŞTIINŢE
Clasele a III-a – a VI-a

Programa şcolară de Ştiinţe a fost aprobată prin
ORDINUL MINISTRULUI EDUCAŢIEI NAŢIONALE
cu nr. 4489 din 21.09.1999
Programa şcolară de Ştiinţe se aplică în sistemul de învăţământ
începând cu anul şcolar 2000-2001
NOTĂ DE PREZENTARE
Curriculum-ul de Ştiinţe pentru clasele a III-a – a VI-a oferă un
punct de plecare în predarea integrată a disciplinelor din aria
curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii. Acest curriculum a
fost conceput crosscuricular, pornind de la domeniile biologie,
fizică, chimie şi de la temele comune acestora. De asemenea, au
fost urmărite obiectivele ciclului curricular de dezvoltare. Astfel,
obiectivele curriculum-ului de Ştiinţe vizează:
172
¾ observarea şi interpretarea proceselor naturale care au loc în
mediu;
¾ înţelegerea impactului proceselor naturale asupra activităţilor
umane şi al activităţilor umane asupra mediului;
¾ investigarea unor interdependenţe în şi între sisteme fizice,
chimice şi biologice;
¾ încurajarea elevilor pentru asumarea de responsabilităţi şi
pentru cooperare.
Competenţele ce se urmăresc a fi formate prin curriculum-ul
de Ştiinţe se referă la comunicare, studiul individual, înţelegerea şi
valorificarea informaţiilor tehnice, relaţionarea la mediul natural şi
social; la acestea se adaugă formarea unor atitudini precum: grija
faţă de mediul natural, interesul pentru explicarea raţională a
fenomenelor din mediu şi se urmăreşte stimularea curiozităţii şi a
inventivităţii în investigarea mediului apropiat.
În scopul formării acestor competenţe şi atitudini, vor fi
valorificate cunoştinţe privind mediul natural, individul, grupul de
indivizi, relaţiile dintre indivizi şi dintre indivizi şi mediu, fenomenele
şi interacţiunile specifice acestora, modificările mediului ca urmare
a intervenţiei omului. Curriculum-ul de Ştiinţe respectă structura
celorlalte programe, cu deosebirea că prezentarea conţinuturilor
exprimă modul în care temele pot fi abordate integrat în procesul
didactic.
Tematica propusă are în vedere relaţionarea conţinuturilor atât
în interiorul ariei curriculare "Matematică şi ştiinţe ale naturii", cât
şi la nivelul celorlalte arii curriculare.
De exemplu, tema VREMEA, în interiorul ariei curriculare,
poate fi abordată în relaţie cu Fizica, Biologia, Chimia, astfel:
VREMEA
CHIMIE BIOLOGIE FIZICĂ
modificări ale vremii transformări ale vegetaţiei precipitaţii
datorate poluării etc. (datorate anotimpurilor)
comportamentul plantelor şi al umiditate
animalelor etc.
mişcările aerului
variaţia şi măsurarea
temperaturii etc.
173
Aceeaşi temă, în relaţie cu celelalte arii curriculare din
Curriculum-ul Naţional, va da posibilitatea următoarei abordări:
VREMEA
Matematică Religie Om şi Educaţie Literatură Arte Educaţie
societate tehnologică fizică
ordonarea povestiri forme de mecanisme descrieri compoziţii tipuri de
biblice relief care valorifică plastice şi sporturi
etc. energia decorative
eoliană
numărarea zone de modalităţi de creaţii compoziţii actori naturali
etc climă înregistrare a folclorice muzicale care
parametrilor etc. influenţează
atmosferici sănătatea
etc. etc.
mentalităţi vestimenta
etc. ţia etc.
Fiecare tematică prezentă în conţinutul programelor se poate

proiecta pe baza unei scheme similare.
Lecţiile vor fi structurate pe teme, în care se pot face legături cu
subiecte abordate la alte discipline. Importanţa acestui demers
didactic constă în multitudinea trimiterilor pe care cadrul didactic, în
dialog cu elevii, le poate face, astfel încât să valorifice experienţa
acestora şi să le dezvolte capacitatea de a face conexiuni şi de a
integra informaţiile noi în modele explicative proprii.
OBIECTIVE CADRU
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi

concepte specifice ştiinţelor naturii
2. Dezvoltarea capacităţilor de experimentare şi
explorare/investigare a realităţii, folosind instrumente şi
procedee specifice
3. Dezvoltarea interesului pentru crearea şi menţinerea
unui mediu propice vieţii
174
CLASA A III-A
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE

ÎNVĂŢARE
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de
învăţare
La sfârşitul clasei a III-a Pe parcursul clasei a III-a se
elevul va fi capabil: recomandă următoarele activităţi:
1.1 să ordoneze evenimente exerciţii de ordonare a unităţilor
temporale ciclice în temporale (zi, săptămână, lună
funcţie de durata şi etc.) şi de completare a unui
succesiunea lor calendar (al naturii, floral etc.);
1.2 să descrie exemplificarea unor
comportamente ale comportamente ale
plantelor şi ale vieţuitoarelor, în funcţie de
animalelor în funcţie de diferite anotimpuri;
anotimp şi de mediul de
viaţă
*1. să caracterizeze un elaborarea unor scurte descrieri
3 mediu de viaţă după cu suport de idei sau imagistic şi
coordonate date proiecte (pe teme date).
(anotimp, surse de
energie etc.)
procedee specifice
învăţare
2.1 să măsoare durata cu măsurarea timpului folosind
ajutorul instrumentelor ceasul, cronometrul, clepsidra
specifice (ceas, etc.;
cronometru etc.)
175
2.2 să observe caracteristici excursii tematice, lecţii în aer
ale diferitelor medii de liber cu observarea dirijată a
viaţă aspectelor din diferite medii de
viaţă;
2.3 să înregistreze timpul, elaborarea de proiecte de grup
caracteristicile vremii şi pe tema calendarului naturii
ale mediului pe o pentru o perioadă de timp;
perioadă limitată de
timp
*2.4 să exploreze medii de consultarea unor atlase;
viaţă nefamiliare, vizionarea de emisiuni şi
folosind surse de colecţionarea de ilustraţii
documentare indicate /articole.
2.5 să observe reacţii ale excursii tematice;
vieţuitoarelor la factorii observarea dirijată a plantelor şi
de mediu a animalelor din diferite medii de
viaţă.
3. Dezvoltarea interesului pentru crearea şi menţinerea unui
mediu propice vieţii
învăţare
elevul va fi capabil: recomandă următoarele
activităţi:
3.1 să respecte regulile observarea şi înţelegerea
privind protecţia mediului mesajelor referitoare la
înconjurător protecţia mediului (semne,
afişe, simboluri
convenţionale, ambalaje);
concursuri pe tema
curăţeniei clasei, a şcolii;
realizarea de afişe pentru
protecţia mediului.
CONŢINUTURI
• TIMPUL
Ordonări temporale. Succesiunea, durata şi măsurarea
evenimentelor temporale. Instrumente de măsurare. Evenimente
176
temporale ciclice (zi-noapte, săptămână, lună, anotimp, an).
*Istoricul calendarului.
• VREMEA
Aspecte meteorologice (precipitaţii, mişcările aerului, variaţiile şi
măsurarea temperaturii). Transformări ale vegetaţiei în funcţie de
anotimpuri. Comportamentul plantelor şi al animalelor (în raport
cu clima şi anotimpurile). *Vântul şi apa ca surse de energie.
• MEDII DE VIAŢĂ
Caracteristici. Tipuri. Forme de viaţă specifice. *Însuşirile aerului,
apei şi ale solului. Adaptarea organismelor la mediul de viaţă.
*Pădurea tropicală. *Viaţa la Poli.
CLASA A IV-A

ÎNVĂŢARE
învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a Pe parcursul clasei a IV-a se
activităţi:
1.1 să diferenţieze răspunsuri la întrebări de
transformările suferite tipul “adevărat”/“fals”;
de corpuri în natură completarea unor tabele cu
date înregistrate în urma
observării;
1.2 să identifice tipurile de asocierea de cuvinte cu
materiale folosite în imagini date;
diferite domenii de vizionarea de diapozitive şi
activitate filme documentare;
vizite de studiu;
177
1.3 să sesizeze relaţia localizarea componentelor
dintre principalele organismului pe propriul
organe ale organismului corp;
uman şi funcţiile stabilirea de corespondenţe
acestuia între componentele
organismului/analizatorii şi
funcţiile acestora;
exerciţii de identificare pe
planşe/mulaje;
1.4 să exemplifice relaţiile completare de scheme
dintre igiena mediului de eliptice/tabele;
viaţă-starea de jocuri de rol, dramatizări (pe
sănătate-tipuri de baza regulilor de igienă);
comportamente
*1.5 să analizeze dezbatere pe tema influenţei
consecinţele activităţilor umane asupra
diversificării activităţilor mediului.
umane asupra mediului
178
procedee specifice
învăţare
activităţi:
2.1 să observe observarea
caracteristicile unor transparenţei/opacităţii,
corpuri/procese/medii culorii, formei, texturii,
naturale cu ajutorul fişei gustului, mirosului, stării de
de observare agregare etc. ale mostrelor
de apă, sol, alimente şi
materiale;
excursii în scopul identificării
surselor de poluare;
decodificarea mesajelor
inscripţionate pe ambalajul
diferitelor produse;
2.2 să efectueze experienţe experienţe pentru
simple, folosind fişa de evidenţierea permeabilităţii şi
instrucţiuni a capacităţii de absorbţie a
solului şi pentru evidenţierea
arderii şi a fermentaţiei;
2.3 să exploreze pe desene observarea dirijată a
şi pe mulaje elementele reprezentării corpului uman
componente ale şi a componentelor sale;
corpului şi organismului
uman şi *modul în care
interacţionează acestea
*2.4 să investigheze tipuri de interviuri cu persoane din
activităţi umane şi diverse domenii de activitate;
caracteristicile acestora redactarea interviurilor sub
formă de scurte reportaje;
*2.5 să investigheze experienţe de laborator;
influenţele altor specii vizionare de filme
asupra organismului documentare.
uman
179
învăţare
activităţi:
3.1 să valorifice factorii din activităţi în aer liber;
mediu care sunt concursuri pe teme de igienă
favorabili menţinerii stării şi de sănătate;
de sănătate vizite la cluburi şi baze
sportive/centre de sănătate;
prezentarea de reţete
culinare importante în
menţinerea sănătăţii.
CONŢINUTURI
• PROCESE ÎN NATURĂ
Fierberea, condensarea, topirea şi solidificarea apei. Deformarea.
Ruginirea. Arderea. Fermentaţia. *Evaporarea. *Râncezirea.
*Coagularea.
• OMUL ŞI MEDIUL SĂU DE VIAŢĂ
Principalele organe şi funcţiile organismului uman. Specificul
comportamentelor umane (relaţiile cu mediul, nutriţia). Relaţiile
omului cu alte vieţuitoare. Igiena mediului de viaţă. Starea de
sănătate.
• DOMENII DE ACTIVITATE
Evoluţia activităţilor umane. Materiale naturale şi artificiale -
însuşiri, prelucrare. *Materiale magnetice. *Materiale transparente
şi opace. Deşeuri şi reziduuri. *Activităţi în cadrul comunităţii.
180
CLASA A V-A

ÎNVĂŢARE
învăţare
La sfârşitul clasei a V-a Pe parcursul clasei a V-a se
activităţi:
1. să sesizeze alcătuirea de tabele de
1 corespondenţe între însu- înregistrare a
şirile corpurilor şi
caracteristicilor;
mărimile fiziceinterpretarea datelor
caracteristice înregistrate în tabele;
1. să descrie şi să analizeze completarea fişelor de
2 modificările suferite de observare;
corpuri în urma dezbateri în grup;
interacţiunii acestora
1. să descrie părţile completarea fişelor de
3 componente ale plantelor observare.
şi rolul lor
procedee specifice
învăţare
2.1 să determine mărimi şi efectuarea de măsurători pentru
însuşiri caracteristice lungime, masă, volum etc.;
ale corpurilor clasificări ale corpurilor după
criterii date;
2.2 să determine efectele identificarea stării de
unor interacţiuni între mişcare/repaus a unor corpuri;
corpuri
181
2.3 să exploreze efectele experienţe care să evidenţieze
variaţiilor factorilor de producerea fotosintezei, a
mediu asupra plantelor respiraţiei, a transpiraţiei, a
germinaţiei şi a absorbţiei;
2.4 să aplice relaţii de rezolvarea problemelor de calcul
calcul în rezolvarea de numeric;
probleme reprezentări tabelare ale datelor
numerice;
*2.5 să formuleze probleme testarea experimentală a
pe baza datelor ipotezelor formulate;
experimentale/teoretice
*2.6 să formuleze întrebări experimentarea relaţiei cauză-
referitoare la feno- efect pentru diferite fenomene.
menele observate, care
pot genera ipoteze, ce
pot fi experimentate u-
lterior
învăţare
activităţi:
3.1 să iniţieze discuţii şi proiecte abordate în grup;
experimente în scopul experimente simple;
explicării diferitelor
fenomene naturale
3.2 să comenteze aspecte proiecte/dezbateri pe tema
ale poluării din mediul de surselor de poluare a
viaţă diferitelor medii şi a
consecinţelor poluării.
CONŢINUTURI
• CORPURI
Proprietăţi. Alcătuire. Compoziţie. Clasificare. Mărimi
caracteristice (masă, lungime, densitate, volum, duritate).
182
• INTERACŢIUNI
Tipuri de forţe (de contact, de frecare, de greutate,
elastică) 1.*Inerţia. *Presiunea. Mişcare şi repaus. Tipuri de
mişcare. Viteza de deplasare. Lumina. Surse de lumină. Lumină
şi umbră. *Interacţiunea plantelor cu aerul, cu apa şi cu solul:
funcţii fundamentale în corpul plantelor. Poluarea mediului.
• FENOMENE
Fenomene fizice - plutirea, capilaritatea. Reacţii chimice lente şi
rapide. *Procese endo- şi exoterme. Fenomene biologice.
Fotosinteza. *Absorbţia radiculară.
CLASA A VI-A

ÎNVĂŢARE
învăţare
La sfârşitul clasei a VI-a Pe parcursul clasei a VI-a se
activităţi:
1.1 să descrie efectele proiecte elaborate în grup;
luminii şi ale electricităţii hărţi de concepte (stabilirea
asupra lumii vii de relaţii între concepte
date);
1.2 să caracterizeze descrierea interacţiunilor
sistemele din punct de intra- şi intersistemice;
vedere al
componentelor şi al
interacţiunilor intra- şi
intersistemice
183
*1.3 să interpreteze evoluţia completarea unor scheme
formelor de viaţă pe eliptice;
baza modificării
complexităţii acestora
1.4 să explice modul de reprezentări grafice (scheme)
funcţionare a şi modele de aplicaţie a
mecanismelor simple mecanismelor simple în
instrumente, aparate etc.
procedee specifice
învăţare
activităţi:
2.1 să efectueze experimentarea dizolvării
experimente pe baza diverselor substanţe în apă,
fişelor de instrucţiuni a separării amestecurilor, a
reflexiei luminii, a electrizării
corpurilor, a conductibilităţii
electrice şi termice;
2.2 să proiecteze un verificarea funcţionării
experiment pe o temă circuitelor electrice
dată proiectate, a efectului termic
la dizolvare etc.;
*2.3 să anticipeze înregistrarea datelor obţinute
comportarea/funcţionar sub diferite forme (grafice,
ea unor sisteme pornind tabele etc.);
de la variaţia unor
parametri
*2.4 să formuleze concluzii dezbatere pe baza
în urma explorării rezultatelor experimentelor
diferitelor fenomene efectuate.
184
învăţare
activităţi:
3.1 să distingă diferenţa între dezbatere pornind de la
explicaţia ştiinţifică şi cea explicaţii diferite date unor
nonştiinţifică a unor fenomene;
fenomene naturale
3.2 să conştientizeze rolul eseuri/proiecte despre rolul
unor factori în crearea factorilor perturbatori.
dezechilibrelor la nivelul
diferitelor sisteme
CONŢINUTURI
• LUMINA
Reflexia luminii. Influenţa luminii asupra lumii vii.
• ELECTRICITATE
Electrizarea corpurilor. Sarcina electrică. Circuitul electric. Efecte
ale curentului electric, termic, magnetic. *Magnetismul.
Fenomene electrice în lumea vie.
• SISTEME
Caracterizare. Clasificare. Mecanisme simple (pârghii, scripeţi).
Aplicaţii ale mecanismelor simple în natură. Legătura dintre
plante şi animale: lanţuri trofice, relaţii inter- şi intraspecifice.
*Sistemul solar. Interacţiuni în/între sistem/sisteme. *Evoluţia
sistemelor biologice.
SUGESTII METODOLOGICE
Prezentăm în continuare exemple de generare a manualelor
pentru fiecare clasă în parte:
CLASA A III-A
Unitate de conţinut Timpul Vremea Mediul
Tema înconjurător
Lumea vie X X X
Lumea nevie X X X
Calendarul X X X
185
CLASA A IV-A
Unitate de Procese în Omul şi Domenii de
conţinut natură mediul său activitate
Tema de viaţă
Alimente X X X
Materiale X X X
Sănătate X X X
Apa X X X
CLASA A V-A
Unitate de Corpuri Interacţiuni Fenomene
conţinut
Tema
Mişcare şi repaus X X X
Creşterea X X X
Plantele X X X
CLASA A VI-A
Unitate de Lumina Electricitate Sisteme
conţinut a
Tema
Transfer de X X X
energie
Animale X X X
Amestecuri X X X
FIZICĂ
Clasele a VI-a – a VIII-a
Programa şcolară de Fizică a fost aprobată prin
ORDINUL MINISTRULUI EDUCAŢIEI NAŢIONALE

cu nr. 4237 din 23.08.1999
NOTĂ DE PREZENTARE
Prezenta programă îşi propune promovarea unei noi abordări
în învăţarea fizicii, prin înţelegerea teoriilor fizice şi a aplicaţiilor lor.
Aceasta are scopul de a asigura elevilor condiţii pentru
186
descoperirea şi valorificarea propriilor disponibilităţi intelectuale,
afective şi motrice. Astfel, cunoştinţele de fizică vor contribui la
dezvoltarea unei personalităţi autonome şi creative a elevilor.
În elaborarea programei de faţă au fost luate în consideraţie
atât cercetările în domeniul curricular, tendinţele pe plan
internaţional, cât şi opiniile profesorilor cu experienţă didactică.
Programa actuală trebuie înţeleasă ca o etapă necesară pentru
crearea unei expertize adecvate revizuirilor ulterioare.
187
OBIECTIVE CADRU
Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a

terminologiei, a conceptelor şi a metodelor specifice
domeniului
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii
şi de experimentare, prin folosirea unor instrumente şi
proceduri proprii fizicii
3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de rezolvare de
probleme
4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul
specific fizicii
5. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra
dezvoltării tehnologice şi sociale, precum şi a interesului
faţă de protejarea mediului înconjurător
CLASA a VI-a
ÎNVĂŢARE
1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a
conceptelor şi a metodelor specifice domeniului
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a VI-a, se
VI-a elevul va fi recomandă următoarele activităţi:
capabil:
1.1 să distingă între întrebări cu răspuns la alegere
diferite fenomene pentru a distinge între lentile
fizice, instrumente convergente şi divergente, mişcare
şi mărimi fizice din şi repaus faţă de diferite sisteme de
domeniul studiat referinţă, efectele statice şi cele
dinamice ale acţiunii forţelor etc.;
recunoaşterea unor aparate utilizate
în măsurarea diferitelor tipuri de
mărimi fizice;
188
observarea efectelor unor fenomene
fizice discutate, precum cele legate
de curentul electric, dilatarea
corpurilor, starea de încălzire etc.;
1.2 să recunoască în identificarea în cadrul unor
activitatea practică experimente pe grupe sau
fenomenele individuale a unor fenomene
studiate din mecanice (mişcarea rectilinie şi
domeniile: uniformă, efectele statice şi
mecanică, căldură, dinamice ale unor forţe), electrice
electricitate, optică (efectele curentului electric),
calorice (încălzirea şi dilatarea
corpurilor) şi optice (reflexia);
exersarea individuală a unor
metode de măsurare a mărimilor
fizice: arie, volum, densitate,
temperatură etc.;
1.3 să definească şi să completarea unor scheme şi
explice fenomene enunţuri eliptice;
fizice folosind identificarea unor greşeli privind
termeni specifici definirea unor noţiuni, termeni,
mărimi fizice şi unităţi de măsură ale
acestora;
1.4 să reprezinte grafic realizarea unor grafice pe baza unor
variaţii ale unor tabele date sau a rezultatelor
mărimi fizice date obţinute experimental şi
interpretarea acestora.
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de

experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii
fizicii
referinţă
capabil:
189
2.1 să observe observarea unor fenomene
fenomene, să mecanice, electrice, magnetice,
culeagă şi să optice;
înregistreze observarea funcţionării unor
observaţii referitoare instrumente simple de măsură şi a
la acestea condiţiilor de realizare a unor
experimente;
2.2 să urmărească utilizarea unor dispozitive, sisteme

realizarea unor simple (lentile, dinamometre,
aplicaţii termometre, circuite electrice etc.)
experimentale şi în realizarea unor experimente;
etapele efectuării
acestora
2.3 să-şi însuşească alegerea unor etaloane pentru
deprinderi de lucru
mărimile fizice măsurate;
cu diferite exerciţii de culegere şi ordonare a
instrumente de datelor, de calculare a valorilor
măsură în vederea medii şi a erorilor de determinare;
efectuării unor realizarea unor seturi de măsurători
determinări asupra unor mărimi fizice, arii,
cantitative volume, temperaturi, etc.
aprecierea condiţiilor de realizare a
unui experiment şi a rezultatelor
acestuia;
*2.4 să organizeze, deprinderea unui mod sistematic şi
utilizeze şi riguros de urmărire a etapelor unui
interpreteze datele experiment fizic, de măsurare şi
experimentale culese înregistrare a datelor;
verificarea unor principii şi legi
(reflexie, refracţie, dilatare etc.);
realizarea unor anchete şi acţiuni de
documentare privind utilizarea
curentului electric şi a regulilor de
protecţie în utilizarea lui etc.
190
3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de rezolvare de probleme

referinţă
capabil:
3.1 să compare şi să întocmirea de tabele pentru
clasifice fenomenele înregistrarea observaţiilor făcute în
fizice din domeniile: urma experimentelor;
optică, mecanică, exerciţii de clasificare a
căldură, electricitate fenomenelor fizice după criterii date;
3.2 să rezolve probleme aplicarea cunoştinţelor dobândite în
cu caracter teoretic rezolvarea de probleme referitoare
sau aplicativ la: deplasarea corpurilor, calculul
timpilor de desfăşurare ale unor
procese, calculul unor arii, volume
etc.
stabilirea unor relaţii de
transformare între unităţile de
măsură;
3.3 să realizeze explicarea fenomenelor mecanice,
transferuri electrice, optice, termice cu ajutorul
intradisciplinare şi să cunoştinţelor dobândite în studiul
le aplice în studiul altor capitole ale fizicii şi al altor
unor fenomene din discipline.
domeniile: optică,
mecanică, căldură,
electricitate
*3.4 să stabilească identificarea unor repere istorice în
legături între apariţia şi evoluţia unor termeni,
domeniile fizicii şi explicaţii, teorii asupra unor
celelalte discipline de fenomene fizice discutate;
studiu identificarea unor aspecte comune
fizicii şi altor ştiinţe;
cunoaşterea activităţii unor
personalităţi din lumea fizicii.
191
4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific

fizicii
Obiective de Exemple de activităţi de

referinţă învăţare
VI-a elevul va fi recomandă următoarele
capabil: activităţi:
4.1 să deprindă metode urmărirea utilizării unor mijloace
adecvate de auxiliare în realizarea referatelor
înregistrare a datelor de laborator (hârtie milimetrică,
experimentale calculatorul etc.);
consultarea unor surse de
informare (cărţi, dicţionare,
enciclopedii, reviste, filme etc.);
4.2 să formuleze utilizarea corectă a termenilor,
observaţii proprii în descrierea fenomenelor
asupra fenomenelor studiate;
studiate utilizarea unor grafice, tabele,
scheme pentru expunerea şi
prezentarea datelor;
relatarea verbală şi/sau în scris
a propriilor păreri şi atitudini
asupra unor teme discutate.
192

dezvoltării tehnologice şi sociale, precum şi a interesului faţă de
protejarea mediului înconjurător
Obiective de Exemple de activităţi de

referinţă învăţare
VI-a elevul va fi recomandă următoarele
capabil: activităţi:
5.1 să argumenteze rolul dezbaterea impactului anumitor
unor tehnologii în tehnologii asupra mediului, pe
diferite ramuri de baza fenomenelor fizice;
activitate discuţii asupra evoluţiei tehnicii
din diferite domenii: transporturi,
comunicaţii, medicină etc.
CONŢINUTURI
I. Mărimi fizice
1. Clasificare. Ordonare. Proprietăţi.
*1.1. Clasificare. Criterii de clasificare
*1.2. Ordonare. Criterii de ordonare
1.3. Proprietăţi fizice
2. Măsurare. Mărimi fizice
2.1. Măsurare (lungimi, volume, durate)
*2.1.1. Comparare
2.1.2. Alegerea unui etalon. Unitate de măsură
2.1.3. Instrument de măsură
2.1.4. Rezultatul măsurătorii
2.2. Mărimi fizice
2.2.1. Definire
2.2.2. Posibilităţi de obţinere a valorii unei mărimi fizice (prin
măsurare şi calcul)
3. Determinarea valorii unei mărimi fizice
3.1. Determinarea lungimii
3.1.1. Instrumente pentru măsurarea lungimii
*3.1.2. Înregistrarea datelor în tabele
3.1.3. Valoare medie
3.1.4. Eroare de determinare
193
3.1.5. Rezultatul determinării
*3.2. Determinarea ariilor
*3.2.1. Determinarea ariilor suprafeţelor neregulate
*3.2.2. Determinarea ariilor suprafeţelor regulate
3.3. Determinarea volumelor
*3.4. Determinarea duratelor
II. Fenomene mecanice
1. Mişcare; repaus.
1.1. Corp. Mobil
1.2. Sistem de referinţă. Mişcare şi repaus
1.3. Traiectorie
1.4. Distanţa parcursă. Durata mişcării. Viteza medie. Unităţi de
măsură
1.5. Mişcarea rectilinie uniformă şi mişcarea rectilinie variată
*1.6. Legea de mişcare. Reprezentare grafică
*1.7. Referiri la practică: exemple valorice pentru viteze (transport,
limite de viteze în traficul rutier, sport etc.)
2. Inerţia
2.1. Inerţia, proprietate generală a corpurilor
2.2. Masa, măsură a inerţiei
2.3. Determinarea masei corpurilor. Unitate de măsură
2.4. Densitatea. Unitate de măsură. Referire la practică: exemple
valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp.
*2.5. Determinarea densităţii unui corp
3. Interacţiunea
3.1. Interacţiunea, proprietate generală a corpurilor
3.2. Efectele interacţiunii mecanice a corpurilor
3.3. Forţa, măsură a interacţiunii. Unitate de măsură
*3.4. Exemple de forţe
3.4.1.1. Deformarea, efect static al unei forţe
3.4.1.2. Dependenţa dintre deformare şi forţă. Reprezentare grafică
3.4.1.3. Măsurarea unei forţe. Dinanometrul
3.4.2. Greutatea corpurilor. Diferenţa dintre masă şi greutate
*3.4.3. Alte exemple de forţe. Referire la practică (forţa de tracţiune,
forţa de frecare etc.)
III. Fenomene termice
1. Încălzire. Răcire
1.1. Stare de încălzire. Contact termic. Echilibru termic
1.2. Temperatura. Unitate de măsură. Termometre
194
2. Dilatarea
2.1. Dilatarea solidelor
*2.2. Dilatarea lichidelor
2.3. Dilatarea gazelor
*2.4. Consecinţe şi aplicaţii practice.
IV. Fenomene magnetice şi electrice
1. Magneţi. Interacţiuni magnetice
2. Circuitul electric. Curentul electric
2.1. Circuitul electric simplu. Elemente de circuit. Simboluri
2.2. Curentul electric
2.3. Conductori. Izolatori
3. Efecte ale curentului electric
*3.1. Efectul magnetic
*3.2. Gruparea becurilor în serie şi în paralel
3.3. Intensitatea curentului electric. Unitate de măsură. Măsurarea
intensităţii curentului electric. Ampermetrul. Exemple valorice pentru
intensitate.
4. Tensiunea electrică. Unitate de măsură. Măsurarea tensiunii
electrice. Voltmetrul.
5. Pericole legate de utilizarea instalaţiilor electrice. Norme simple
de protecţie.
V. Fenomene optice
1. Surse de lumină
2. Propagarea luminii
2.1. Corpuri transparente, opace, translucide
2.2. Propagarea rectilinie. Umbră. Eclipse
2.3. Reflexia luminii. Legile reflexiei
*2.4. Oglinzi plane. Imagini în oglinzi plane
*2.5. Refracţia luminii
*2.6. Lentile
*VI. Metode de studiu utilizate în fizică
195
CLASA a VII-a

ÎNVĂŢARE

conceptelor şi a metodelor specifice domeniului

referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a VII-a, se
VII-a elevul va fi recomandă următoarele activităţi:
capabil:
1.1 să clasifice şi să exerciţii de diferenţiere între imagini
analizeze diferite reale şi virtuale, lentile convergente
fenomene fizice, şi divergente, reflexie şi refracţie,
instrumente şi mărimi mărimi scalare şi vectoriale,
fizice din domeniile translaţie-rotaţie, lucru mecanic şi
studiate energie mecanică etc.;
recunoaşterea mărimilor fizice
scalare şi a celor vectoriale;
identificarea cauzelor şi efectelor
unor interacţiuni sau a
comportamentului unor sisteme
fizice în diverse condiţii de
exploatare (de exemplu, scripeţi,
pârghii, plane înclinate);
1.2 să descrie în identificarea unor fenomene optice
activitatea practică (reflexia şi refracţia, dispersia),
fenomenele fizice mecanice (difuzia), termice
studiate după criterii (echilibrului termic) sau electrice
date (circuite electrice) etc.;
exersarea individuală sau în grup a
unor metode de măsurare a
mărimilor fizice studiate;
196
1.3 să identifice legi, identificarea unor mărimi fizice
principii, caracteristici (presiune, lucru mecanic, putere,
definitorii ale unor randament, rezistenţă electrică
fenomene, mărimi etc.);
caracteristice, recunoaşterea părţilor componente
proprietăţi ale unor ale unor dispozitive, aparate de
corpuri şi dispozitive, măsură şi ustensile de laborator
condiţii impuse unor (lentile, dinamometre, termometre,
sisteme fizice circuite electrice etc.);
identificarea unor legi şi principii din

domeniile optică, mecanică,
electricitate şi a aplicării acestora în
realizarea şi funcţionarea unor
maşini şi aparate;
identificarea unor condiţii de
echilibru, a unor legi de conservare,
mecanisme şi a condiţiilor impuse
modificării acestora;
1.4 să descrie fenomene descrierea unor fenomene optice,
fizice, procedee de (reflexie, refracţie, dispersie etc.),
producere sau eviden- mecanice (difuzia, producerea şi
ţiere a unor fenomene percepţia sunetelor etc.), termice şi
şi cauzele producerii electrice;
acestora din cadrul descrierea unor aparate şi
domeniilor fizicii mecanisme simple (calorimetrul,
studiate dinamometrul, ampermetrul,
voltmetrul etc.);
1.5 să reprezinte grafic reprezentarea grafică a variaţiei
unele mărimi fizice unor mărimi tabelate sau obţinute
sau variaţii ale experimental.
acestora determinate
experimental
197
fizicii

referinţă
capabil:
2.1 să identifice observarea unor fenomene
caracteristici ale complexe (legate de mişcarea
fenomenelor pe automobilului, de efectele statice şi
baza observării dinamice ale unor forţe, de utilizarea
acestora unor mecanisme simple, pârghii,
scripeţi, de fenomene atmosferice şi
astronomice etc.), dezbateri şi
referate;
observarea funcţionării unor
mecanisme simple şi a condiţiilor de
realizare a unor stări de echilibru
(mecanice, termice);
stabilirea condiţiilor de realizare a
unor experimente simple efectuate
individual sau în grup;
2.2 să realizeze aplicaţii urmărirea temperaturii mediului
experimentale pe ambiant pe intervalul unei zile sau
baza urmăririi săptămâni, a indicaţiilor contorului
instrucţiunilor electric etc.;
înregistrarea parametrilor
caracteristici ai unor fenomene
optice, mecanice, termice, electrice
etc.;
198
2.3 să utilizeze dezvoltarea capacităţilor motorii (a
instrumente de îndemânării) şi a celor de
măsură în vedereaconcentrare în efectuarea unor
efectuării unor măsurători experimentale şi în
determinări obţinerea unor rezultate
cantitative reproductibile;
deprinderea unui mod sistematic şi
riguros de urmărire a etapelor unui
experiment fizic, de măsurare şi
înregistrare a datelor;
stabilirea etapelor de desfăşurare a
unui experiment de optică,
mecanică etc.;
*2.4 să realizeze în elaborarea unor metode de
echipă experimente determinare a lucrului mecanic, a
simple şi să le randamentului etc.;
verifice validitatea realizarea unor experimente privind
prin efectuarea unor echilibrul mecanic al corpurilor,
experimente dirijate folosirea unor mecanisme simple
sau nedirijate etc.;
verificarea unor principii şi legi:
principiul acţiunii şi al reacţiunii;
reflexie, refracţie, dispersie în
lichide, legea lui Ohm etc.;
*2.5 să organizeze, realizarea unor anchete şi acţiuni de
utilizeze şi documentare privind efectele
interpreteze datele poluării sonice, energetice etc.;
experimentale organizarea datelor în tabele şi
culese construirea unor reprezentări grafice
privind relaţiile între unele mărimi
selectate.
199

referinţă
capabil:
3.1 să compare, să interpretarea unor fenomene
clasifice şi să naturale ca: producerea
interpreteze curcubeului, ecoul etc.;
fenomenele fizice din compararea unor mărimi energetice,
domeniile: optică, a unor interacţii şi a unor parametri
mecanică, căldură, ai unor mărimi fizice (temperatura,
electricitate presiunea etc.);
3.2 să utilizeze valorile aplicarea cunoştinţelor dobândite în
mărimilor rezolvarea de probleme referitoare
determinate la: compunerea forţelor, principiul
experimental în acţiunii şi al reacţiunii, aplicarea
rezolvarea de condiţiilor de echilibru a unor
probleme cu caracter corpuri, lucrul mecanic şi puterea
teoretic sau aplicativ etc.;
studiul variaţiei parametrilor
caracteristici ai unor sisteme fizice
în cursul unor procese: încălzirea
unui corp în funcţie de timp etc.;
stabilirea unor relaţii de
măsură;
analizarea relaţiilor cauzale între
unele fenomene din domeniile
studiate;
200
*3.3 să realizeze utilizarea cunoştinţelor din alte
transferuri intra- şi capitole ale fizicii în studiul unor
interdisciplinar şi să fenomene mecanice, electrice,
le aplice în studiul optice;
unor fenomene din utilizarea unor cunoştinţe din alte
domeniile: optică, domenii ale ştiinţei pentru
mecanică, căldură, înţelegerea producerii unor
electricitate fenomene fizice;
utilizarea cunoştinţelor de
matematică în rezolvarea
problemelor de fizică.

fizicii

referinţă
capabil:
4.1 să utilizeze metodele urmărirea utilizării unor mijloace
învăţate de auxiliare în realizarea referatelor de
înregistrare a datelor laborator (hârtie milimetrică,
experimentale calculator, suporturi plastice etc.);
expunerea verbală şi scrisă a
propriilor păreri şi atitudini asupra
unor teme discutate;
informare, cărţi, dicţionare,
enciclopedii, reviste etc.;
*4.2 să formuleze utilizarea corectă a termenilor, în
observaţii ştiinţifice descrierea fenomenelor studiate;
asupra utilizarea unor grafice şi/sau tabele
experimentelor în expunerea şi prezentarea datelor
efectuate şi interpretarea lor;
realizarea de referate la lucrările de
laborator efectuate conform unor
modele prezentate a unui cadru
stabilit.
201


referinţă
capabil:
*5.1 să conştientizeze urmărirea evoluţiei comparate a
caracterul deschis şi unor idei din fizică, chimie, biologie
contextual al ştiinţei etc.;
identificarea unor repere istorice în
apariţia şi evoluţia unor termeni,
explicaţii, teorii asupra unor
fenomene fizice discutate etc.;
identificarea unor legături între
ramurile fizicii şi între acestea şi alte
ştiinţe;
5.2 să argumenteze dezbaterea impactului anumitor
avantajele şi tehnologii asupra mediului pe baza
dezavantajele unor fenomenelor fizice învăţate;
tehnologii dezbaterea unor subiecte precum:
poluare, energie, deşeuri;
discuţii asupra evoluţiei mijloacelor
de transport.
CONŢINUTURI
Lumină şi sunet
Refracţia luminii
*Reflexia totală
Lentile
*Construcţii grafice de imagini în lentile
*Ochiul
Ochelarii. Lupa
*Dispersia luminii
Surse sonore
*Percepţia sunetelor
202
Propagarea sunetelor
Forţa – mărime vectorială
Efectul static şi dinamic al forţei
Mărimi scalare, mărimi vectoriale
Compunerea forţelor
*Compunerea vitezelor
Principiul acţiunii şi reacţiunii
Acţiuni de contact. Forţa de frecare
*Presiunea
Acţiuni la distanţă. Forţa gravitaţională
*Interacţiuni magnetice
*Interacţiuni electrostatice
Echilibrul mecanic al corpurilor
Echilibrul de translaţie
Echilibrul de rotaţie
Momentul forţei
*Cuplu de forţe
Centrul de greutate
Mecanisme simple: planul înclinat, pârghia, scripetele
Lucrul mecanic şi energia mecanică
Lucrul mecanic
Puterea
*Randamentul
Energia cinetică (calitativ)
Energia potenţială
Conservarea energiei mecanice
*Echilibrul mecanic şi energia potenţială
Fenomene termice
Difuzia
Calorimetrie (căldura, temperatura)
*Coeficienţi calorici
*Combustibili
*Motoare termice
*Randamentul motoarelor termice
Curentul electric
Circuit electric. Legea lui Ohm
*Energie şi putere electrică
203
CLASA a VIII-a
ÎNVĂŢARE
conceptelor şi a metodelor specifice domeniului:
învăţare
La sfârşitul clasei a VIII- Pe parcursul clasei a VIII-a, se
a elevul va fi capabil: recomandă următoarele activităţi:
1.1 să identifice analiza individuală sau în grup a
caracteristicile definitorii unor sisteme mecanice, acustice,
ale unor sisteme întâl- termice, electrice etc.;
nite în natură discutarea caracteristicilor unor
fenomene; puterea, propagarea
sunetului, producerea
transformărilor de stare de
agregare etc.;
1.2 să descrie fenomene identificarea unor fenomene
mecanice, acustice, fizice studiate în funcţionarea
termice, electrice, ato- unor sisteme mecanice, acustice,
mice sau nucleare termice, electrice etc.;
descrierea funcţionării unor
aparate optice (aparat de
fotografiat, microscop), mecanice
(submarine, vapoare, baloane
meteorologice), acustice
(instrumente muzicale), termice
(generatoare electrice, circuite
electrice şi aparate de măsură
electrice);
descrierea structurii unor atomi şi
nuclee ale acestora şi a
modificărilor pe care le pot suferi
aceste structuri, pe baza
modelelor studiate;
imaginarea de modele pentru
204
explicarea evaporării, a
electrizării, a producerii
curentului electric etc.;
descrierea unor fenomene pe
baza unor legi şi principii fizice:
principiul fundamental al
hidrostaticii, Legea lui Pascal,
Legea lui Arhimede, Legea lui
Ohm (pentru o porţiune de circuit
şi pentru tot circuitul), Legile lui
Kirchhoff, Legea lui Joule etc.;
1.3 să reprezinte grafic reprezentarea grafică sau sub
unele mărimi fizice, să formă de tabel a valorilor unor
le interpreteze şi să mărimi fizice stabilite pe cale
opereze cu ele experimentală;
*1.4 să compare şi să discuţii pe baza comportării
interpreteze fenomene diferitelor sisteme în cadrul
fizice folosind fenomenelor fizice studiate.
terminologia specifică

fizicii

referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a VIII-a, se
VIII-a elevul va fi recomandă următoarele activităţi:
capabil:
205
2.1 să identifice aplicarea unor principii şi legi fizice
posibilităţile practice
în studiul unor sisteme (vase
de aplicare a comunicante, dispozitive pentru
cunoştinţelor măsurarea presiunii, prese
teoretice din hidraulice etc.);
domeniile studiate în vizitarea unor centrale electrice, a
cadrul fizicii unor uzine mecanice sau ateliere
optice etc.;
realizarea unor anchete şi acţiuni de
documentare privind sursele de
energie, transformări energetice,
interacţiuni prin câmpuri etc.;
utilizarea unor aparate (manometrul,
dinamometrul, calorimetrul,
termometrul, electroscopul,
ampermetrul, voltmetrul etc.) în
condiţii optime;
*2.2 să lucreze corect cu cunoaşterea unor norme de
instrumentele de protecţie împotriva iradierii a lucrului
măsură alese pentru cu surse de curent electric, a
efectuarea în deplină lucrului cu sisteme mecanice şi
siguranţă a unor optice etc.;
determinări determinări experimentale ale
cantitative în curenţilor şi tensiunilor, determinări
domeniile fizice calorimetrice, realizarea unor
studiate fotografii, utilizarea creionului de
tensiune, recunoaşterea rezistorilor
şi stabilirea valorilor lor utilizând
codul culorilor etc.;
2.3 să realizeze determinarea experimentală a
experimente simple valorii unor rezistenţe folosind
pentru determinarea metoda ampermetrului şi
caracteristicilor fizice voltmetrului, determinarea unor
ale unor sisteme din presiuni, a temperaturilor de
domeniile studiate producere a unor transformări de
fază etc.;
*2.4 să interpreteze date comentarea datelor experimentale
experimentale şi prezentate sub diferite forme,
reprezentări grafice tabelare, grafice etc.
206

referinţă
capabil:
3.1 să compare şi să determinarea intensităţilor curenţilor
clasifice fenomene şi a tensiunilor electrice pe porţiuni
şi caracteristici de circuit;
fizice ale unor
fenomene din
domeniile studiate
compararea avantajelor şi a
dezavantajelor utilizării diferitelor
surse de energie;
calcularea presiunilor în fluide, a
unor coeficienţi fizici în cazul
transformărilor de fază;
3.2 să rezolve probleme aplicarea Legii lui Ohm şi a relaţiilor
cu caracter teoretic de calcul ale rezistenţelor
sau aplicativ legate echivalente ale unor circuite;
de activitatea exerciţii de determinare a tipurilor
practică din cadrul de probleme referitoare la formarea
domeniilor studiate imaginilor în instrumente optice;
experimente în incinte calorimetrice
în scopul determinării unor mărimi;
aplicarea relaţiilor matematice ale
legilor şi principiilor învăţate în
determinarea condiţiilor de plutire,
scufundare, fierbere sau evaporare;
aplicarea legilor circuitelor de curent
continuu pentru determinarea unor
mărimi caracteristice funcţionării
acestora;
207
3.3 să analizeze relaţiile studiul legăturilor dintre cauză şi
cauzale prezente în efect (intensitatea sonoră mărimea
desfăşurarea variaţiei presiunii; presiuni
fenomenelor fizice parametrii de care depinde aceasta
din cadrul etc.);
domeniilor studiate stabilirea unor relaţii de
măsură;
interpretarea din punct de vedere
fizic a rezultatelor unor probleme;
informaţie în domenii conexe;
*3.4 să aplice utilizarea unor cunoştinţe din cadrul
cunoştinţele celorlalte ştiinţe, în explicarea
dobândite prin principiilor de funcţionare ale unei
studiul fizicii în pile electrice, în explicarea reacţiilor
domenii conexe din interiorul unui reactor nuclear
acesteia sau a condiţiilor de producere a
exploziei nucleare etc.;
transferarea noţiunilor de fizică
studiate pentru explicarea unor
fenomene, tehnologii, instalaţii din
cadrul altor ramuri ale ştiinţei şi
tehnicii.

fizicii
referinţă
capabil:
4.1 să utilizeze metode utilizarea mijloacelor moderne de
adecvate de editare, multiplicare, a unor
înregistrare a datelor elemente multimedia (desen,
experimentale în fotografii etc.);
elaborarea unor
referate
208
4.2 să formuleze utilizarea corectă a termenilor în
observaţiile şi descrierea fenomenelor studiate;
concluziile ştiinţifice utilizarea unor metode grafice şi/sau
ale unor experimente tabelare de expunere şi prezentare
de fizică a datelor;
*4.3 să prezinte sub prezentarea unor referate elaborate
formă scrisă sau în urma unui demers de investigare
orală rezultatele unui (explicarea funcţionării
demers de copiatoarelor, explicarea utilizărilor
investigare folosind medicale ale iradierii, explicarea
terminologia funcţionării unor instrumente
ştiinţifică proprie muzicale sau optice etc.).
fizicii
209

referinţă
capabil:
*5.1 să conştientizeze stabilirea de repere asupra evoluţiei
caracterul deschis şi comparate a ideilor în ştiinţe;
contextual al ştiinţei.
5.2 să argumenteze dezbateri, pe baza fenomenelor
avantajele şi fizice studiate, referitoare la
dezavantajele impactul diferitelor tehnologii asupra
tehnologiilor actuale mediului;
şi de perspectivă dezbaterea unor probleme actuale
pentru mediu asupra poluării, energiei, a
economisirii resurselor;
identificarea unor posibilităţi de
folosire a deşeurilor.
CONŢINUTURI
Mecanica fluidelor
Presiunea. Presiunea în fluide
Principiul fundamental al hidrostaticii
* Legea lui Pascal. Aplicaţii
Legea lui Arhimede. Aplicaţii
* Oscilaţii mecanice
* Propagarea sunetului. Tuburi şi coarde sonore
Căldura
Agitaţia termică
Căldura (conducţia, convecţia, radiaţia)
Schimbarea stării de agregare
Călduri latente
Topirea/solidificarea
Vaporizarea/condensarea
Sarcina electrică
Atomul (calitativ)
210
Explicarea electrizării corpurilor
Reţelele electrice
Curentul electric
Tensiunea electromotoare
Legea lui Ohm pentru întregul circuit. Legea lui Joule
* Legile lui Kirchhoff
* Gruparea rezistorilor
Energia şi puterea electrică
Electromagnetismul
Forţa electromagnetică (calitativ)
* Motorul electric
Inducţia electromagnetică (calitativ)
* Alternatorul
*Instrumentele optice
* Aparatul fotografic
* Microscopul.
Radiaţiile şi radioprotecţia
Radiaţii X şi γ
Radiaţii α şi β
* Efecte biologice şi radioprotecţie
Energetica nucleară
Centrale nucleare
* Armament nuclear
* Accidente nucleare
*Teme de sinteză
* Surse de energie
* Transformări energetice
* Interacţiunea prin câmpuri
211
Standarde curriculare de performanţă
OBIECTIVE CADRU STANDARDE

1. Cunoaşterea şi S.1 Descrierea în termeni specifici a
înţelegerea fenomenelor fizice observate
fenomenelor fizice, a S.2 Utilizarea unor aparate de
terminologiei, a măsură şi a unor metode specifice
conceptelor şi a pentru determinarea mărimilor fizice
metodelor specifice studiate
domeniului
2. Dezvoltarea S.3 Efectuarea unor experimente
capacităţilor de dirijate sau nedirijate pornind de la
explorare/investigare a fenomenele fizice studiate
realităţii şi de S.4 Organizarea, utilizarea şi
experimentare, prin interpretarea datelor obţinute din
folosirea unor efectuarea unor experimente
instrumente şi
3. Dezvoltarea S.5 Interpretarea calitativă, din
capacităţilor de analiză punct de vedere fizic, a conţinutului
şi de rezolvare de unei probleme
probleme S.6 Valorificarea expresiilor
matematice a principiilor şi legilor
fizice în rezolvarea unor probleme
teoretice sau practice
4. Dezvoltarea capacităţii S.7 Formularea în termeni ştiinţifici

de comunicare specifici a observaţiilor şi a
utilizând limbajul fizicii concluziilor experimentelor
efectuate
S.8 Înţelegerea semnificaţiei globale
a informaţiilor cu caracter fizic
extrase din diferite surse de
documentare
212
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM
FIZICĂ
CURRICULUM ŞCOLAR PENTRU CLASELE
A X-A, A XI-A ŞI A XII-A
1999
COMPETENŢE GENERALE
Explorarea dirijată a unor fenomene şi procese fizice.

Integrarea cunoştinţelor de fizică obţinute din mediul natural şi
tehnologic.
Explicarea fenomenelor fizice într-un limbaj specific prin
modelare şi abstractizare.
Aplicarea modelării fizice şi matematice a fenomenelor
studiate în rezolvarea de probleme cu caracter teoretic şi
aplicativ.
1. Identificarea elementelor necesare sau a celor probabile în
desfăşurarea unor procese fizice şi realizarea unor
transferuri între cunoştinţele şi metodele de lucru din cadrul
ştiinţelor naturii.
CLASA A X-A
-F1-
COMPETENŢE SPECIFICE LISTA DE
CONŢINUTURI
1.1 Extragerea de informaţii utile
din urmărirea unor experimente 1. Electrostaticã:
demonstrative pe baza
ipotezelor formu-late în urma a- Forţe electrice
observării şi recunoaşterii unor b- Iintensitatea câmpului
fenomene de electrostatică, electric
electrocinetică şi c- Potenţialul electric
electromagnetism d- *Dielectrici în câmp
[1a, f; 2a, i; 3a, b, d, f, i-l, m,o-q] electric
e- Capacitatea electrică
1.2 Efectuarea de măsurări şi f- Condensatoare electrice.
interpretarea rezultatelor în Gruparea
limita erorii de măsurare a condensatoarelor electrice
aparaturii şi a experimen-telor g- Energia câmpului electric
213
din domeniile; electrostatică,

electrocinetică şi
electromagnetism.
[1g; 2b, c, e-g, i; 3i, o, p] 2. Electrocineticã:
1.3 Descrierea şi explicarea
principiilor de funcţionare ale a- Legea lui Ohm.
dispozitivelor, aparatelor şi Caracteristica de curent
sistemelor utilizate în realizarea I=f(U) pentru dipoli
experimentelor şi măsurărilor b- Teoremele lui Kirchhoff
experimentale ale fenomenelor pentru reţele electrice
electrostatice, electrocinetice şi c- Gruparea rezistoarelor şi
electromagnetice. surselor electrice
[1a, e, f; 2a-c, e-g, i; 3a, b, d, f-m, d- *Metode de rezolvare a
o, p] reţelelor de curent continu
2.1 Aplicarea cunoştinţelor de e- *Măsurători electrice
fizică dobândite anterior în f- Reostatul şi
înţelegerea şi explicarea potenţiometrul
fenomenelor electrostatice, g- * Şuntul şi rezistenţa
electrocinetice şi adiţionalã
electromagnetice. h- Energia şi puterea
[1, 2, 3] electrică Teorema
2.2 Observarea mediului natural şi transferului optim de
tehnologic în scopul identificării, putere
interpretării unor fenomene de i- *Conductibilitatea
natură electrostatică, electrică în solide, lichide şi
electrocinetică şi gaze
electromagnetism. j-* Legile electrolizei şi
[1a-d; 2b, k; 3a-d, j, h] aplicaţii
3.1 Definirea corectă a mărimilor
fizice şi a unităţilor de măsură 3. Electromagnetism:
din studiul fenomenelor
electrostatice, electro-cinetice şi a- Inducţia câmpului
electromagnetice. magnetic
[1a-d, f; 2a, b, i, j; 3a-i, j] b- Fluxul magnetic
3.2 Modelarea fizică şi stabilirea c- Forţa electromagnetică
limitelor de aplicabilitate ale d- Forţa electrodinamică
modelelor fizice utilizate în Amperul
descrierea fenomenelor e- Forţa Lorentz
electrostatice, electrocinetice şi f- Mişcarea particulelor
214
electromagnetice. încărcate electric în câmp

[1a-c, e; 2a, i, j; 3a-l, n, q] electric
3.3 Utilizarea limbajului specific g- Eperimentul Millikan
fizicii în explicarea fenomenelor h- Mişcarea particulelor
studiate din domeniile încărcate electric în câmp
electrostatică, electrocinetică şi magnetic
electromagnetică. i- * Osciloscopul catodic.
[1; 2; 3] Tuburi cu descărcări
4.1 Rezolvarea de probleme electrice în gaze
teoretice şi aplicative pe baza j- *Efecte fiziologice ale
aplicării legilor, teoriilor, câmpurilor şi curenţilor
teoremelor şi principiilor şi a electrici
relaţiilor de definiţie ale mărimilor k- Inducţia
fizice studiate din domeniile electromagneticã. Legea
electrostatică, electrocinetică şi lui Faraday
electromag-netism. l- Autoinducţia.
[1a-d, f-h; 2a-d, h, i, j; 3a-i, k-p] m-*Efectul Hall
4.2 Aplicarea relaţiilor matematice, n- * Energia câmpului
pentru deducerea unor corelaţii magnetic
între mărimile caracteristice ale o- Producerea tensiunii
fenomenelor fizice studiate din electrice alternative
cadrul domeniilor electrostatică, p- *Transformatorul şi
electrocinetică şi aplicaţiile lui
electromagnetism în rezolvarea q- *Dioda semiconductoare
unor probleme teoretice şi Redresarea curentului
practice. alternativ
[1a-d, f-h; 2a-e, g-k; 3a-h, j-q]
5.1 Realizarea unor transferuri
intra şi interdisciplinare în
vederea explicării funcţionării
unor dispozitive şi aparate sau a
unor sisteme naturale (biologice NOTÃ: * unităţi de conţinut
şi chim-ice) pe baza cunoştinţelor pentru specializările cu trei
dobândite din studiul feno- ore pe săptămână
menelor electrostatice,
electrocinetice şi electromag-
netice
[1; 2; 3]
5.2 Comentarea impactului unor
215
fenomene electrostatice,
electrocinetice şi
electromagnetice asupra realităţii
cotidiene şi argumentarea
rezultatelor intervenţiei în mediul
natural şi social al tehnologiilor
dezvoltate pe baza acestor
fenomene.
[1; 2; 3]
216
CLASA A X-A
-F2-
CONŢINUTURI
1.1 Extragerea de informaţii utile din 1. Electrostaticã:
urmărirea unor experimente
demonstrative pe baza ipotezelor a- Forţe electrice
formu-late în urma observării şi b- Intensitatea câmpului
recunoaşterii unor fenomene de electric
electrostatică, electrocinetică şi c- Potenţialul electric
electromagnetism d- *Dielectrici în câmp
[1a, e, f; 2a; 3g, h, i] electric
1.2 Efectuarea de măsurări şi e- *Capacitatea
interpretarea rezultatelor în limita electrică
erorii de măsurare a aparaturii şi a f- Condensatoare
experimen-telor din domeniile; electrice. Gruparea
electrostatică, electrocinetică şi condensatoarelor
electromagnetism. electrice
[1a, e, f; 2a; 3g, h, i] g- *Energia câmpului
2.1 Aplicarea cunoştinţelor de fizică electric
dobândite anterior în înţelegerea şi 2 Electrocineticã:
explicarea fenomenelor a- Legea lui Ohm.
electrostatice, electrocinetice şi Caracteristica de
electromagnetice. curent I=f(U) pentru
[1, 2, 3] dipoli
2.2 Observarea mediului natural şi b- Teoremele lui
tehnologic în scopul identificării şi Kirchhoff pentru reţele
interpretării unor fenomene de electrice
natură electrostatică, c- Gruparea
electrocinetică şi electromagnetcă. rezistoarelor şi
[1, 2, 3] surselor electrice
3.1 Definirea corectă a mărimilor d - Energia şi puterea
fizice şi a unităţilor de măsură din electrică
studiul fenomenelor electrostatice, e- *Măsurători electrice
electrocinetice, electromagnetice. f- *Legile electrolizei şi
[1, 2, 3] aplicaţii
3.2 Modelarea fizică şi stabilirea
limitelor de aplicabilitate ale 3. Electromagnetism:
modelelor fizice utilizate în a- Inducţia câmpului
217
descrierea fenomenelor magnetic

electrostatice, electrocinetice şi b- Fluxul magnetic
electromagnetice. c- Forţa
[1, 2, 3] electromagnetică
3.3 Utilizarea limbajului specific fizicii d- Forţa electrodinamică
în explicarea feno-menelor studiate Amperul
din domeniile electrostatică, e-*Eperimentul Millikan
electro-cinetică şi f- *Efecte fiziologice ale
electromagnetism. câmpurilor şi curenţilor
[1; 2; 3] electrici
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice g- Inducţia
şi aplicative pe baza aplicării electromagneticã.
legilor, teoriilor, teoremelor şi Legea lui Faraday
principiilor şi a relaţiilor de definiţie h- *Autoinducţia.
ale mărimilor fizice studiate din i -* Energia câmpului
domeniile electrostatică, magnetic
electrocinetică şi electromag- j- *Producerea tensiunii
netism. electrice alternative
[1a-f, 2a-c, 3]
5.1 Realizarea unor transferuri intra şi NOTÃ: * unităţi de
interdisciplinare în vederea conţinut pentru
explicării funcţionării unor specializările cu două
dispozitive şi aparate sau a unor ore pe săptămână
sisteme naturale (biologice şi
chimice) pe baza cunoştinţelor
dobândite din studiul fenomenelor
electrostatice, electrocinetice şi
electro-magnetice
[1; 2; 3]
CLASA A X-A
-F3-
CONŢINUTURI
1.1 Extragerea de informaţii utile din 1. Căldura şi
realizarea unor experimente termodinamică:
demonstrative pe baza ipotezelor a- Noţiunea de
formulate în urma observării şi temperaturã.
218
recunoaşterii unor fenomene din Echilibrul termic

domeniile: căldură şi b- Transferul căldurii
termodinamică, studiul lichidelor, Coeficienţii calorici
oscilaţii şi unde elastice, optică c- Transformări simple
geometrică şi ondulatorie. ale gazului ideal
[1c, 2, 3a, c, 4] d- Energia internă.
1.2 Efectuarea de măsurări şi Primul principiu al
interpretarea rezultatelor în limita termodinamicii
erorii de măsurare a aparaturii şi a
experimentelor din domeniile: 2. Studiul lichidelor:
căldură şi termodinamică, studiul
lichide-lor, oscilaţii şi unde elastice, a- Presiunea
optică geometrică şi ondulatorie. hidrostatică
[1c, 2, 3a, c, e, 4] b- Principiul lui Pascal
2.1 Aplicarea cunoştinţelor de fizică şi legea lui Arhimede
dobândite anterior în înţelegerea şi c- Tensiunea
explicarea fenomenelor studiate în superficialã.
domeniile; căldură şi Capilaritatea
termodinamică, studiul lichidelor,
oscilaţii şi unde elastice, optică 3. Oscilaţii şi unde
geometrică şi ondulatorie. elastice:
[1-4] a- Oscilaţii
2.2 Observarea mediului natural şi b- Modelul oscilatorului
tehnologic în scopul identificării, armonic.
interpretării unor fenomene din c- Unde mecanice.
domeniile căldură şi Propagarea undelor
termodinamică, studiul lichidelor, elastice
oscilaţii şi unde elastice, optică d- Interferenţa undelor
geometrică şi ondulatorie. e- Elemente de
[1-4] acustică.
3.1 Definirea corectă a fenomenelor,
mărimilor şi unităţilor de măsură din 4. Optica
domeniile; căldură şi
termodinamică, studiul lichidelor, a - Principiul lui
oscilaţii şi unde elastice, optică Huygens-Fresnel.
geometrică şi ondulatorie Reflexia şi refracţia
[1-4] luminii
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii b- Oglinzi sferice şi
în explicarea fenomenelor studiate plane.
219
din domeniile: căldură şi c- Lentile. Utilizarea lor.

termodinamică, studiul lichidelor, d- Dispersia luminii
oscilaţii şi unde elastice, optică e- Interferenţa luminii.
geometrică şi ondulatorie. Difracţia
[1-4]
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice

şi aplicative pe baza aplicării legilor,
teoriilor, teoremelor şi principiilor şi
a relaţiilor de definiţie ale mărimilor
fizice studiate din domeniile căldură
şi termodina-mică, studiul lichidelor,
oscilaţii şi unde elastice, optică
geometrică şi ondulatorie
[1-4]
5.1 Utilizarea de transferuri intra şi
interdisciplinare în vede-rea
explicării funcţionării unor
dispozitive şi aparate sau a unor
dobândite din studiul unor
fenomene din domeniile: căldură şi
termodinamică, studiul lichidelor,
oscilaţii şi unde elastice, optică
geometrică şi ondulatorie.
[1-4]
CLASA A XI-A
-F1-
CONŢINUTURI
1.1 Extragerea de informaţii utile din 1. Temperatura şi
realizarea unor experimente pe căldura:
baza ipotezelor formulate în urma
observării şi recunoaşterii unor a- Noţiunea de
fenomene termice, a proceselor temperaturã. Echilibrul
termodinamice şi transformărilor de termic
220
fază, a structurii corpurilor şi b- Transferul căldurii

proprietăţilor acestora şi a efectului Coeficienţii calorici
fotoelectic.
[1a, b; 2d; 4a, b, e, g; 6a]
2. Proprietãţile
1.2 Efectuarea de măsurări şi moleculare ale
interpretarea rezultatelor în limita substanţei:
erorii de măsurare a aparaturii şi a
experimentelor din domeniile a- Modelul gazului ideal
fenomenelor termice, ale procese- b- Teoria cinetico-
lor termodinamice şi transformărilor
moleculară a gazului
de fază, a structurii corpurilor şi
proprietăţilor acestora şi a efectului ideal (formula
fotoelectic.
fundamentală)
[1a, b; 2d; 4a, b,e, g; 6a]
1.3 Descrierea şi explicarea c- Interpretarea cinetico-
principiilor de funcţionare ale moleculară a
dispozitivelor, aparatelor şi temperaturii, Forţe
sistemelor utilizate în realizarea intermoleculare
experimentelor şi măsurărilor d- Transformări simple
fenomenelor termice, ale ale gazului ideal
proceselor termodinamice şi
transformărilor de fază, a structurii 3. Principiile
corpurilor şi proprietăţilor acestora termodinamicii:
şi a efectului fotoelectic. a-. Căldura şi lucrul
[1a, b; 2d; 4a, b,e, f; 6a] mecanic în
1.4 Formularea concluziilor ştiinţifice termodinamicã
ale experimentelor efectuate în b- Energia internă.
studiul fenomenelor termice, ale Primul principiu al
procese-lor termodinamice şi termodinamicii
transformărilor de fază, a structurii c- Aplicaţii ale primului
corpurilor şi proprietăţile acestora principiu al
şi redactarea lor finală prin termodinamicii
utilizarea unor forme grafice, e- * Relaţia lui Robert
tabele, diagrame, etc. Mayer
[1a, b; 2d; 4a, b, e, f; 6a] f- Al doilea principiu al
1.5 Aplicarea metodelor de termodinamicii; Ciclul
interpolare şi extrapolare în Carnot
221
vederea stabilirii unor valori ale g- * Ciclurile

unor mărimi fizice din domeniile; termodinamice ale
termic şi procese termodinamice, motoarelor termice
transformări de fază, structura
corpurilor şi proprietăţile acestora 4. Studiul lichidelor:
[1a, b; 2d; 4a, b, e, f; 6a] a- Presiunea
2.1 Aplicarea cunoştinţelor de fizică hidrostatică
dobândite anterior în înţelegerea şi b- * Principiile
explicarea fenomenelor termice, a hidrostaticii. Aplicaţii
proceselor termodinamice şi ale principiilor lui
transformărilor de fază, a structurii Pascal şi Arhimede
corpurilor şi a proprietăţilor c- Ecuaţia de
acestora. continuitate. Ecuaţia
[1-5] lui Bernoulli
2.2 Observarea mediului natural şi d- *Vâscozitatea
tehnologic în scopul identificării, Curgerea turbulentã
interpretării unor fenomene de e- Tensiunea
natură termică sau termodinamică, superficialã
transformări de fază, a structurii Capilaritatea
corpurilor şi proprietăţilor acestora. f- * Dilatarea solidelor şi
[1-5] lichidelor
3.1 Definirea corectă a mărimilor
fizice şi a unităţilor de măsură din 5. Transformãri de
studiul fenomenelor termice, a fazã
proceselor termice şi a- Diagrame de fază.
termodinamice şi transformărilor de Calorimetria
fază, a structurii corpurilor şi b- Vaporizarea şi
proprietăţilor acestora, a opticii condensarea,
fotonice, a teoriei relativităţii lichefierea gazelor
restrânse şi fizicii nucleului c- Topirea şi
[1-8] solidificarea
3.2 Modelarea fizică şi stabilirea d- *Sublimarea şi
limitelor de aplicabilitate ale desublimarea Starea
modelelor fizice utilizate în triplă a substanţei
descrierea a fenomenelor termice şi
termodinamice, a transformărilor de 6. Noţiuni de teoria
fază, a fenomenelor legate de relativitãţii
structura corpurilor şi proprietăţilor restrânse:
acestora, ale opticii fotonice, teoriei a- Principiile teoriei
222
relativităţii restrânse şi fizicii relativităţii

nucleului b- Elemente de
[1a, 2a; 3b, g, 5a, 6, 7, 8] cinematică şi dinamicã
3.3 Utilizarea limbajului specific fizicii relativistã (relativitatea
în explicarea fenomenelor termice spaţiului şi timpului,
şi termodinamice, ale masa şi energia
transformărilor de fază, ale celor relativistă)
legate de structura corpurilor şi 7. Optică fotonică:
proprietăţile acestora, ale opticii a- Legile efectului
fotonice, teoriei relativităţii restrânse fotoelectric. Fotonul
şi fizicii nucleului. b- * Efectul Compton
[1-8] c- Absorbţia luminii
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice
şi aplicative pe baza aplicării legilor,
teoriilor, teoremelor şi principiilor şi
a relaţiilor de definiţie ale mărimilor 8. Fizica nucleului:
fizice studiate din domeniile; termic a - Energia de legătură
şi termodinamic, ale transformărilor a nucleului.
de fază, ale celor legate de Stabilitatea nucleară
structura corpurilor şi proprietăţilor b- Radioactivitatea
acestora, ale opticii fotonice, teoriei naturală şi artificială.
relativităţii restrânse şi fizicii Elemente de
nucleului. dozimetria radiaţiilor
[1b, 2b, c, d, 3a-f, 4, 5, 6, 7, 8] c-* Acceleratori de
4.2 Aplicarea relaţiilor matematice, particule
pentru deducerea unor corelaţii d- *Reacţii nucleare.
între mărimile caracteristice ale Legile dezintegrării
fenomenelor fizice studiate din radioactive
cadrul domeniilor; termic şi e- *Fisiunea nuclearã
termodinamic, a transformărilor de f- *Reactorul nuclear şi
fază, a celor legate de structura acceleratorul de
corpurilor şi proprietăţile acestora, particule
opticii fotonice, teoriei relativităţii g- *Fuziunea nucleară
restrânse şi fizicii nucleului în
rezolvarea unor probleme
teoretice şi practice. NOTÃ: * unităţi de
[1b, 2b, c, d, 3a-f, 4, 5, 6, 7, 8] conţinut pentru
5.1 Utilizarea de transferuri intra şi specializările cu trei
interdisciplinare în vederea ore pe săptămână
223
explicării funcţionării unor

dispozitive şi aparate sau ale unor
dobândite în studiul fenomenelor
termice şi termodinamice, a
transformările de fază, a celor
legate de structura corpurilor şi
proprietăţilor acestora, opticii
fotonice, teoriei relativităţii
restrânse şi fizicii nucleului.
[1-8]
5.2 Comentarea impactului unor
fenomene termice şi
termodinamice, a transformărilor
de fază, a celor legate de structura
corpurilor şi proprietăţilor acestora,
ale efectului fotoelectic, a teoriei
relativităţii restrânse şi fizicii
nucleului, asupra realităţii
cotidiene şi argumentarea
fenomene.
[1-8]
CLASA A XI-A
-F2-
CONŢINUTURI
1.1 Extragerea de informaţii utile din 1. Elemente de
realizarea unor experimente pe termodinamică:
baza ipotezelor formulate în urma
observării şi recunoaşterii unor a- Noţiunea de
fenomene termice şi temperaturã. Echilibrul
termodinamice a unor proprietăţi termic
ale lichidelor, şi a efectului b- Transferul căldurii.
224
fotoelectic. Coeficienţii calorici

[1a, c, e; 2; 4] c- Transformări simple
1.2 Efectuarea de măsurări şi ale gazului ideal
interpretarea rezultatelor în limita d- Energia internă.
erorii de măsurare a aparaturii şi a Primul principiu al
experimentelor din fenomene termodinamicii
termice şi termodinamice a unor e-* Aplicaţii ale primului
proprietăţi ale lichidelor, şi a principiu al
efectului fotoelectic. termodinamicii
[1a, c, e; 2; 4] f-* Al doilea principiu al
1.3 Descrierea şi explicarea termodinamicii
principiilor de funcţionare ale
dispozitivelor, aparatelor şi 2. Studiul lichidelor:
sistemelor utilizate în realizarea a- Presiunea
experimentelor şi măsurărilor hidrostatică
fenomene ter-mice şi b- Principiul lui Pascal
termodinamice a celor legate de si legea lui Arhimede.
proprietăţile lichidelor, a Aplicaţii
transformărilor de fază efectului c- Tensiunea
fotoelectric superficialã.
[1a, c; 2; 3a,b, 4] Capilaritatea
2.1 Aplicarea cunoştinţelor de fizică d- *Ecuaţia de
dobândite anterior în înţelegerea şi continuitate. Ecuaţia
explicarea fenomenelor termice, a lui Bernoulli
celor legate de proprietăţile e- *Dilatarea solidelor şi
lichidelor, a transformărilor de fază. lichidelor
[1-5]
2.2 Observarea mediului natural şi 3. Transformãri de
tehnologic în scopul identificării, fazã
interpretării unor fenomene de a- Diagrame de fază.
natură termică sau termodinamică, Calorimetrie
a celor legate de proprietăţile b- Vaporizarea şi
lichidelor, a transformărilor de fază condensarea,
[1-5] lichefierea gazelor
3.1 Definirea corectă a mărimilor c- Topirea şi
fizice şi a unităţilor de măsură din solidificarea
studiul fenomenelor termice, a d- *Sublimarea şi
proceselor termice şi desublimarea Starea
termodinamice a celor legate de triplă a substanţei
225
proprietăţile lichidelor, a
transformărilor de fază, a opticii 4. Noţiuni de teoria
fotonice şi a teoriei relativităţii relativitãţii
restrânse restrânse:
[1-5] a- *Principiile teoriei
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii relativităţii
în explicarea fenomenelor termice b- *Elemente de
şi termodinamice, a celor legate de cinematică şi dinamică
proprietăţile lichidelor, a relativistã (relativitatea
transformărilor de fază, ale opticii spaţiului şi timpului,
fotonice şi teoriei relativităţii masa şi energia
restrânse. relativistă)
[1-5]
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice 5. Optică fotonică:
şi aplicative pe baza aplicării Legile efectului
legilor, teoriilor, teoremelor şi fotoelectric, Fotonul
principiilor şi a relaţiilor de definiţie * Efectul Compton
ale mărimilor fizice studiate din c- Absorbţia luminii
domeniile; termic şi termodinamic,
a celor legate de proprietăţile 6. Fizica nucleului:
lichidelor, a transformărilor de fază, a - *Energia de legătură
opticii fotonice, teoriei relativităţii a nucleului.
restrânse şi fizicii nucleului în Stabilitatea nucleară
rezolvarea unor probleme teoretice b- *Radioactivitatea
şi practice. naturală şi artificială.
[1b, 2b, c, e,3a, 4, 5,] Elemente de
5.1 Utilizarea de transferuri intra şi dozimetria radiaţiilor
interdisciplinare în vederea
explicării funcţionării unor NOTÃ: * unităţi de
dispozitive şi aparate sau ale unor conţinut pentru
sisteme naturale (biologice şi specializările cu două
chimice) pe baza cunoştinţelor ore pe săptămână
termice şi termodinamice, a celor
legate de proprietăţile lichidelor, a
transformărilor de fază, opticii
fotonice, teoriei relativităţii
restrânse şi fizicii nucleului.[1-5]
226
CLASA A XI-A
-F3-
CONŢINUTURI
1.1 Extragerea de informaţii utile din 1. Elemente de
realizarea unor experimente pe termodinamică:
baza ipotezelor formulate în urma a- Noţiunea de
observării şi recunoaşterii unor temperaturã. Echilibrul
fenomene termice şi termic
termodinamice a proprietăţilor b- Transferul căldurii
lichidelor a oscilaţiilor şi undelor Coeficienţii calorici
elastice, a opticii geometrice şi c- Transformări simple
ondulatorii. ale gazului ideal
[1c; 2; 3a, c, d; 4] d- Energia internă.
1.2 Efectuarea de măsurări şi Primul principiu al
interpretarea rezultatelor obţinute termodinamicii
în domeniile fenomenelor termice
şi termodinamice, a proprietăţilor 2. Studiul lichidelor:
lichidelor, a oscilaţiilor şi undelor a- Presiunea
elastice, a opticii geometrice şi hidrostatică
ondulatorii b- Principiul lui Pascal
[1c; 2; 3a, c, d; 4] si legea lui Arhimede
Aplicaţii
2.1 Aplicarea cunoştinţelor de fizică c- Tensiunea
dobândite anterior în înţelegerea superficială.
şi explicarea fenomenelor din Capilaritatea
domeniile: termic şi termodinamic,
a proprietăţilor lichidelor, a 3. Oscilaţii şi unde
oscilaţiilor şi undelor elastice, a elastice:
opticii geometrice şi ondulatorii a- Oscilaţii
[1-4] b- Modelul oscilatorului
2.2 Observarea mediului natural şi armonic. Ecuaţiile
tehnologic în scopul identificării, mişcării oscilatorului
interpretării unor fenomene termice liniar armonic
şi termodinamice, a proprietăţilor c- Unde mecanice.
lichidelor a oscilaţiilor şi undelor Propagarea undelor
elastice, a unor fenomene din elastice
optica geometrice şi ondulatorie. d- Interferenţa undelor.
227
[1-4] Difracţie
3.1 Definirea corectă a mărimilor e- Elemente de
fizice şi a unităţilor lor de măsură seismologie
din studiul fenomenelor termice şi
termodinamice a proprietăţilor 4. Optica geometrică
lichidelor a oscilaţiilor şi undelor şi ondulatorie:
elastice, a opticii geometrice şi a- Oglinzi sferice şi
ondulatorii plane. Utilizarea lor
[1-4] b- Lentile. Utilizarea lor
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii c- Principiul lui
în explicarea fenomenelor termice Huygens-Fresnel.
şi termodinamice a proprietăţilor Reflexia şi refracţia
lichidelor, a oscilaţiilor şi undelor luminii
elastice, a fenomenelor studiate d- Dispersia luminii
din cadrul opticii geometrice şi e- Interferenţa şi
ondulatorii difracţia luminii
[1-4]
4.1 Rezolvarea de probleme
teoretice şi aplicative pe baza
aplicării legilor, teoriilor, teoremelor
şi principiilor şi a relaţiilor de
definiţie ale mărimilor fizice
studiate din domeniile; termice şi
termodinamice a proprietăţilor
lichidelor a oscilaţiilor şi undelor
elastice, a opticii geometrice şi
ondulatorii
[1b, 2b, c, e, 3a-f, 4,]
interdisciplinare în vederea explicării
funcţionării unor dispozitive şi
aparate sau ale unor sisteme
naturale pe baza cunoştinţelor
termice şi termodinamice a
proprietăţilor lichidelor a oscilaţiilor şi
undelor elastice, a opticii geometrice
şi ondulatorii.[1-4]
228
CLASA A XII-A
-F1-
CONŢINUTURI
1.1 Extragerea de informaţii utile din
realizarea unor experimente 1. Oscilaţii
demonstrative pe baza ipotezelor mecanice:
formulate în urma observării şi
recunoaşterii unor fenomene din a- Oscilaţii
domeniile: oscilaţii mecanice, unde b- Modelul
elastice, oscilaţii şi unde electro- oscilatorului
magnetice, optică geometrică şi armonic. Ecuaţiile
ondulatorie. mişcării oscilatorului
[1a, c, e, f, 2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j] liniar armonic
1.2 Efectuarea de măsurări şi c- Compunerea
interpretarea rezultatelor în limita oscilaţiilor armonice
erorii de măsurare a aparaturii şi a paralele
experimentelor din domeniile: oscilaţii d- Energia
mecanice, unde elastice, oscilaţii şi oscilatorului armonic
unde electromagnetice, optică e- * Oscilaţii forţate
geometrică şi ondulatorie. f- Fenomenul de
[1a, c, e,2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j] rezonanţă
1.3 Descrierea şi explicarea principiilor
de funcţionare ale dispozitivelor,
aparatelor şi sistemelor utilizate în
reali-zarea experimentelor şi 1. Unde elastice:
măsurătorilor experimentelor ale unor
fenomene privind: oscilaţiile a- Unde mecanice.
mecanice, undele elastice, oscilaţiile Propagarea undelor
şi undele electromagnetice, opticii elastice
geometrice şi ondulatorii. b- Ecuaţia undei
[1a, c, e, 2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j] plane
1.4 Formularea concluziilor ştiinţifice ale c- Principiul lui
experimentelor realizate în domeniile; Huygens Reflexia şi
oscilaţii mecanice, unde elastice, refracţia undelor
oscilaţii şi unde electromagnetice, d- Interferenţa
optică geometrică şi ondulatorie şi undelor. Difracţia
redactarea lor finală prin utilizarea e- *Unde staţionare
229
unor forme grafice, tabele, diagrame, f- *Elemente de

etc. acustică. Elemente
[1a, c, e,2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j] de seismologie
2.1 Aplicarea cunoştinţelor de fizică
dobândite anterior în înţelegerea şi 2. Oscilaţii şi unde
explicarea fenomenelor studiate în electromagnetice:
domeniile; oscilaţii mecanice, unde a- Generarea
elastice, oscilaţii şi unde tensiunii
electromagnetice, optică geometrică electromotoare
şi ondulatorie. alternative
[1-6] b- Circuitul de curent
2.2 Observarea mediului natural şi alternativ Valori
tehnologic în scopul identificării, efective ale
interpretării unor fenomene din mărimilor electrice
domeniile osci-laţii mecanice, unde (I, U)
elastice, oscilaţii şi unde c- Circuitul serie cu
electromagnetice, optică geometrică rezistor, bobină şi
şi ondulatorie. condensator în
[1-5] curent alternativ
3.1 Definirea corectă a fenomenelor, d- * Rezonanţa
mărimilor şi unităţilor de măsură din circuitului serie RLC
domeniile; oscilaţii mecanice, unde e- Circuitul paralel
elastice, oscilaţii şi unde RLC în curent
electromagnetice, optică geometrică alternativ
şi ondulatorie, f- Puterea în curent
[1-5] alternativ
3.2 Modelarea fizică şi susţinerea; şi g- *Circuitul oscilant
stabilirea limitelor de aplicabilitate ale h- Câmpul
modelelor fizice aplicate în descrierea electromagnetic
fenomenelor studiate din domeniile: Unde
oscilaţii mecanice, unde elastice, electromagnetice
oscilaţii şi unde electromagnetice,
optică geometrică şi ondulatorie
[1b,e, 2a, b, d, e, 3b, g, 4a, d, 5f]
3.3 Utilizarea limbajului specific fizicii în 3. Optica
explicarea fenomenelor studiate din geometricã:
domeniile: oscilaţii mecanice, unde
elastice, oscilaţii şi unde a- Dioptrul sferic şi
electromagnetice, optică geometrică plan
230
şi ondulatorie. b- Oglinzi sferice şi

[1-5] plane. *Utilizarea lor
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice şi în tehnică
aplicative pe baza aplicării legilor, c- Lentile. Utilizarea
teoriilor, teoremelor şi principiilor şi a lor
relaţiilor de definiţie ale mărimilor
fizice studiate din domeniile oscilaţii 4. Optica
mecanice, unde elastice, oscilaţii şi ondulatorie:
unde electromagnetice, optică
geometrică şi ondulatorie. a- Fotometrie
[1-5] b- Principiul lui
4.2 Aplicarea relaţiilor matematice Huygens-Fresnel
pentru deducerea unor corelaţii între Reflexia şi refracţia
mărimile caracteristice ale luminii
fenomenelor fizice studiate din cadrul c- Dispersia luminii
domeniilor electrostatică, oscila-ţii d- Interferenţa luminii
mecanice, unde elastice, oscilaţii şi e- * Dispozitive
unde electromagnetice, optică interferenţiale
geometrică şi ondulatorie în f- Difracţia luminii.
rezolvarea unor probleme teoretice şi Reţele de difracţie
practice. g- * Polarizarea
[1-5] luminii
5.1 Utilizarea de transferuri intra şi h- *Dualismul
interdisciplinare în vede-rea explicării
corpuscul-undã
funcţionării unor dispozitive şi aparate
sau a unor sisteme naturale l- *Relaţiile de
(biologice şi chimice) pe baza nedeterminare ale
cunoştinţelor dobândite din studiul lui Heisenberg
unor fenomene din domeniile: oscilaţii m- *Laseri
mecanice, unde elastice, oscilaţii şi
geometrică şi ondulatorie. NOTÃ: * unităţi de
[1-5] conţinut pentru
5.2 Comentarea impactului unor specializările cu
fenomene din domeniile: oscilaţii două ore pe
mecanice, unde elastice, oscilaţii şi săptămână
geometrică şi ondulatorie, asupra
realităţii cotidiene şi argumentarea
231

fenomene.
[1-5]
CLASA A XII-A
-F2-
CONŢINUTURI
1.1 Extragerea de informaţii utile din
realizarea unor experimente 1. Oscilaţii
demonstrative pe baza ipotezelor mecanice:
formulate în urma observării şi
recunoaşterii unor fenomene din a- Oscilaţii
domeniile: oscilaţii mecanice, unde b- Modelul
elastice, optică geometrică şi oscilatorului
ondulatorie. armonic. Ecuaţiile
[1a, b, 2a, b, 3, 4a-c] mişcării oscilatorului
1.2 Efectuarea de măsurări şi liniar armonic
interpretarea rezultatelor în limita c- Compunerea
erorii de măsurare a aparaturii şi a oscilaţiilor armonice
experimentelor din domeniile: oscilaţii paralele
mecanice, unde elastice, optică d- Fenomenul de
geometrică şi ondulatorie. rezonanţă
[1a, c, e,2a-c, 3, 4a-c]
1.3 Descrierea şi explicarea principiilor 2. Unde elastice:
de funcţionare ale dispozitivelor,
aparatelor şi sistemelor utilizate în a- Unde mecanice.
realizarea experimentelor şi Propagarea
măsurătorilor experimentelor ale unor undelor elastice
fenomene privind: oscilaţiile b- Principiul lui
mecanice, undele elastice, opticii Huygens Reflexia şi
geometrice şi ondulatorii. refracţia undelor
[1a, c, e,2a-c, 3, 4a-c] c- Interferenţa
2.1 Aplicarea cunoştinţelor de fizică undelor. Difracţie
dobândite anterior în înţelegerea şi d- Elemente de
explicarea fenomenelor studiate în acustică.
232
domeniile; oscilaţii mecanice, unde Elemente de

elastice, optică geometrică şi seismologie
ondulatorie.
[1-4] 3. Optica
2.2 Observarea mediului natural şi geometricã:
tehnologic în scopul identificării, b- Oglinzi sferice şi
interpretării unor fenomene din plane. Utilizarea lor
domeniile oscilaţii mecanice, unde c- Lentile. Utilizarea
elastice, oscilaţii şi unde lor
electromagnetice, optică geometrică
şi ondulatorie. 4. Optica
[1-4] ondulatorie:
3.1 Definirea corectă a fenomenelor, a- Principiul lui
mărimilor şi unităţilor de măsură din Huygens-Fresnel.
domeniile; oscilaţii mecanice, unde Reflexia şi refracţia
elastice, oscilaţii şi unde luminii
electromagnetice, optică geometrică b- Dispersia luminii
şi ondulatorie, c- Interferenţa luminii
[1-4] d- Difracţia luminii.
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii în Reţele de difracţie
explicarea fenomenelor studiate din e-Laseri
domeniile: oscilaţii mecanice, unde
elastice, optică geometrică şi NOTÃ: * unităţi de
ondulatorie. conţinut pentru
[1-4] specializările cu
două ore pe
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice şi săptămână
aplicative pe baza aplicării legilor,
teoriilor, teoremelor şi principiilor şi a
relaţiilor de definiţie ale mărimilor
fizice studiate din domeniile:
electrostatică, oscilaţii mecanice,
unde elastice, optică geometrică şi
ondulatorie în rezolvarea unor
probleme teoretice şi practice.
[1-4]
interdisciplinare în vederea explicării
funcţionării unor dispozitive şi aparate
233
sau a unor sisteme naturale

(biologice şi chimice) pe baza
cunoştinţelor dobândite din studiul
unor fenomene din domeniile: oscilaţii
mecanice, unde elastice, optică
geometrică şi ondulatorie.
[1-4]
234
ANEXA 4
Proiect de curriculum pentru disciplina opţională
“FIZICA, CONCRETIZAREA CUNOŞTINŢELOR DE

MATEMATICĂ”
Clasa a X -a
NOTĂ DE PREZENTARE
Studiul matematicii şi fizicii în liceu urmăreşte să

contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de
a reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva situaţii
concrete pe baza relaţionării cunoştinţelor din cele două
domenii.
Elaborarea prezentului curriculum nu are un demers
strict disciplinar, ci îşi propune organizarea activităţii prin
corelarea domeniilor de studiu ale fizicii şi matematicii.
În mod concret s-a urmărit realizarea unei bune
concordanţe între programele de fizică şi matematică pentru
clasa a X -a propuse prin Curriculum Şcolar aprobat de MEN
nr. 5086 din 15.12.1999. Totodată s-a avut în vedere o
diversificare a conţinuturilor în scopul accentuării laturii
formative cu realizarea legăturilor interdisciplinare în cazul
modelării matematice a unor fenomene fizice.
Prezenta programă îşi propune promovarea coordonării
interdisciplinare fizică - matematică în vederea creşterii
randamentului şcolar prin descoperirea şi valorificarea
disponibilităţilor intelectuale şi afective cu trimitere la
dezvoltarea personalităţii autonome şi creative.
Programa are următoarele componente:
• competenţe generale;
• competenţe specifice şi conţinuturile corelate cu
235
acestea;
• valori şi atitudini;
• sugestii metodologice.
COMPETENŢE GENERALE
1. Folosirea corectă a terminologiei matematice în
contextul conceptelor specifice fizicii.
2. Explorarea dirijată a unor fenomene şi procese fizice
prin intermediul modelării matematice.
3. Explicarea fenomenelor fizice într-un limbaj specific
fizicii prin modelare matematică.
4. Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic
utilizând algoritmi matematici.
5. Realizarea transferului şi integrarea cunoştinţelor şi
metodelor de lucru specifice matematicii în scopul aplicării
lor în fizică.
COMPETENŢE SPECIFICE UNITĂŢI DE CONŢINUT

I.Electrostatică
1. Evidenţierea caracteristicilor I.1. Forţa electrică-mărime
câmpului electric şi modelarea lui vectorială cu dependenţă 1/r2.
vectorială. - exprimare vectorială şi
2. Stabilirea unor corelaţii între reprezentare grafică;
mărimile caracteristice câmpului - caracter de forţă centrală -
electric şi mărimile caracteristice analogie cu forţa gravitaţională.
câmpului gravitaţional. I.2. Câmpuri vectoriale
3. Exersarea unor algoritmi conservative
matematici de rezolvare de - câmpul electric al unei
probleme specifice pentru sarcini punctiforme;
câmpul electric şi reliefarea - câmpul electric al unui
caracterului lui central. sistem de sarcini punctiforme.
4. Realizarea transferului între I.3. Drepte şi planuri în spaţiu
domenii conexe din matematică - linii de câmp; distribuţii de
şi fizică. linii de câmp;
5. Utilizarea proprietăţilor - suprafeţe echipotenţiale.
funcţiei exponenţiale şi a funcţiei I.4. Fluxul unui câmp vectorial
logaritmice în descrierea unor printr-o suprafaţă închisă -
câmpuri electrice particulare. teorema lui Gauss
- sarcină electrică interioară
236
suprafeţei;
- sarcină electrică pe
suprafaţă.
- sarcină electrică exterioară
suprafeţei
I.5. Particularizări ale ecuaţiilor
exponenţiale şi logaritmice în
studiul unor câmpuri electrice.
1. Analiza reţelelor de II. Reţele electrice
condensatori pornind de la legi II.1. Algoritmi matematici de
de conservare pentru sarcina rezolvare a reţelelor de
electrică şi energia electrică. condensatori.
2. Realizarea de conexiunii între - legea conservării sarcinii
simboluri şi semnificaţii ale electrice;
mărimilor fizice şi ecuaţiile - legea conservării energiei
matematice asociate. electrice;
3. Exersarea unor algoritmi - sisteme de ecuaţii şi
matematici de rezolvare a rezolvarea lor.
sistemelor de ecuaţii cu II.2. Teoreme de rezolvare a
semnificaţie fizică. reţelelor electrice parcurse de
4. Analiza reţelelor electrice curent.
parcurse de curent şi rezolvarea - teorema curenţilor ciclici;
de situaţii practice cu ajutorul - teorema Thevenin;
teoremelor studiate. - teorema Norton;
- teorema transferului max. de
putere;
- transformarea triunghi-stea.
1. Evidenţierea caracteristicilor III. Electromagnetism
câmpului magnetic şi modelarea III.1. Câmpul magnetic - Câmp
lui vectorială. vectorial neconservativ;
2. Identificarea asemănărilor şi - studiu comparativ câmp
deosebirilor prin studiul magnetic-câmp electric.
comparativ câmp electric-câmp - spectre de linii de câmp
magnetic. electric şi magnetic.
3. Rezolvarea de probleme III.2. Inducţia magnetică-legi de
specifice şi realizarea transferului variaţie şi reprezentări grafice.
între deprinderile de calcul - conductori rectilinii;
matematic şi cunoştinţele de - conductori circulari;
fizică. - sisteme de conductori.
237
4. Aplicarea cunoştinţelor cu III.3. Traiectorii rectilinii,

privire la graficul unei funcţii în circulare, elicoidale ale
cazul descrierii mişcării unei sarcinilor electrice:
particule electrizate în câmpuri - mişcarea în câmp electric
electrice şi magnetice. transversal şi longitudinal;
5. Exersarea deprinderilor de - mişcarea în câmp magnetic
realizare a graficului unei funcţii transversal şi longitudinal.
cu referire la variaţii în timp şi în III.4. Abordarea matematică a
spaţiu ale fluxului câmpului fluxului magnetic variabil:
magnetic. - variaţia în timp;
6. Utilizarea metodelor - variaţia în spaţiu;
matematice (analitică, vectorială, - inducţia electromagnetică şi
a numerelor complexe) în studiul autoinducţia.
tensiunilor electrice alternative. III.5. Metode matematice de
7. Identificarea analogiilor dintre analiză a tensiunilor
proprietăţile funcţiilor matematice alternative:
(sinus, cosinus) şi legile de - metoda analitică;
variaţie ale unor mărimi fizice - metoda vectorială;
(flux magnetic, t.e.m. indusă, - metoda numerelor complexe.
intensitatea curentului indus,
etc.)
VALORI ŞI ATITUDINI
• Dezvoltarea unei gândiri deschise şi creative

interdisciplinare.
• Manifestarea iniţiativei şi disponibilităţilor de a aborda
probleme noi transdisciplinare.
• Întărirea aptitudinilor de rezolvare a problemelor.
• Dezvoltarea capacităţilor de a lucra cu noţiuni abstracte şi
generale şi de a le particulariza în realitatea fizică
imediată.
• Dezvoltarea simţului critic şi autocritic în legătură cu
rigurozitatea şi eficienţa algoritmilor matematici de
rezolvare a unor probleme practice.
• Dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune practică,
dar şi a capacităţilor de lucru în echipă.
• Formarea deprinderilor de a organiza şi reorganiza
conţinuturi după un studiu interdisciplinar.
238
• Întărirea motivaţiei pentru studiul şi aprofundarea

matematicii şi fizicii ca domenii conexe cu relevanţă în
formarea socială şi profesională.
SUGESTII METODOLOGICE
În scopul formării competenţelor propuse, în vederea

transferului de conţinuturi cu valoare interdisciplinară pot fi
valorificate metode şi strategii didactice diverse.
Problematizarea
În această metodă conţinuturile vor fi prezentate astfel
încât să constituie pentru colectivul de elevi o dificultate
practică. În urma analizei situaţiei elevul conştientizează
problema, o izolează în context şi elaborează soluţii a căror
validitate o testează şi o valorizează.
Descopeririea şi proiectul de cercetare
Sunt metode şi strategii didactice euristice creative în
care elevii vor afla conduşi de profesor adevărul ştiinţific
refăcând experimental, raţional sau logico-matematic
demersuri ale predecesorilor. Plecând de la cunoştinţele de
matematică şi fizică vor fi încurajate generalizările şi
aplicarea lor în situaţii noi. Proiectul de cercetare este
recomandat în perioada de evaluare şi va avea subiecte
interdisciplinare.
Algoritmizarea
Impune parcurgerea unei suite de operaţii într-o ordine
bine stabilită şi urmăreşte formarea de priceperi, deprinderi
şi abilităţi de muncă intelectuală sau aplicativă. Algoritmii
specifici matematicii şi fizicii vor fi discutaţi în
interdisiplinaritate. Analogiile, generalizările şi
particularizările vor conduce la manifestarea imaginaţiei şi
spiritului creator în rezolvarea de situaţii practice.
Modelarea
Constă în orientarea observaţiei şi gândirii elevilor prin
intermediul unor modele adecvate. Se va face apel atât la
modele experimentale cât şi la modele teoretice. Vor fi
evidenţiate caracteristicile esenţiale ale modelului, vor fi
elaborate mental ipotezele şi evaluate rezultatele. Modelarea
matematică şi grafică pot contribui la înţelegerea unor
239
fenomene naturale şi la organizarea lor pe grade diverse de
complexitate şi abstractizare.
Experimentul
Va putea fi utilizat ca factor motivaţional în abordarea
interdisciplinară a matematicii şi fizicii şi va susţine
argumentarea logico-matematică a modelelor teoretice.
Simularea şi utilizarea de software-uri educaţionale
Sunt metode care vor putea fi utilizate atât în transferul
de conţinuturi, dar şi ca o punte de legătură între limbajul şi
noţiunile specifice domeniilor fizică şi matematică. Acolo
unde nivelul de cunoştinţe ale colectivului de elevi în ceea ce
priveşte utilizarea calculatorului va permite vor fi realizate
sau utilizate programe care vor face apel la formule, legi
fizice şi algoritmi de rezolvare a unor probleme practice
relevante precum: distribuţii de linii de câmp, legi de variaţie
în timp a unor mărimi fizice, determinarea unor valori
caracteristice unor mărimi fizice măsurabile. Se recomandă
folosirea unor programe utilitare sub Windows (Grapher,
Origin, Maple sau limbajul Turbo Pascal).
Metodele amintite se vor utiliza atât la nivel de grup, cât
şi individual şi vor fi completate şi de alte procedee şi
metode didactice.
Sistemul de evaluare a elevilor
Va urmări stadiul de dezvoltare şi evoluţia următoarelor

competenţe:
• definirea şi recunoaşterea fenomenelor fizice, mărimilor,
etc.;
• dezvoltarea creatoare a unor algoritmi de rezolvare a unor
probleme practice în care fizica şi matematica se
întrepătrund;
• analizarea performanţelor unui model şi valorizarea lor;
• abordarea riguroasă din punct de vedere matematic a
procedeelor de reprezentare grafică a mărimilor fizice;
• stabilirea de corespondenţe între limbajele specifice celor
două domenii;
• familiarizarea cu tehnica de calcul şi programele de
simulare a unor fenomene, legi fizice, etc.;
240
• dezvoltarea capacităţilor de a aplica cunoştinţele ştiinţifice

într-un demers individual de prospectare a realităţii, atât cu
mijloacele fizicii cât şi ale matematicii;
• stimularea atitudinii pro - active şi de integrare socio-
profesională;
• dezvoltarea capacităţilor de evaluare şi auto - evaluare a
încadrării în standarde.
Metodele de evaluare vor fi obiectivate de: teme

individuale sau de grup pentru acasă, teste de verificare, fişe
de probleme şi de recapitulare, întocmirea de referate şi
proiecte de cercetare.
Bibliografie
1.E. Purcell, “Electricitate şi Magnetism” cursul Berkley vol.

3, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti 1984
2.I. Goia, “Fizica de liceu în limbaj Basic”, Editura Dacia
1993
3.G. Cone, “Teste de fizică şi soluţii” Editura All Educational,
Bucureşti 1995
4.E. Tereja, “Metodica predării fizci” Iaşi 1995
5.J.F. Callahan, L.H. Clark, “Teaching in the Middle and
Secondary Schools. Planing for competence” Ediţia a III-a,
Editura Macmillan, New York, 1983
6.R.D. Iucu, “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”,
Editura Polirom 2000
241
Anexa 5
Numele evaluatorului……………………..
Disciplina……………………..
Clasa……………………..
FIŞĂ DE NOTARE PE CITERII

Titlul manualului…………………………………………………….
Autori…………………………………………………………………
1. Conformitatea cu programa şcolară (Note de la 1 la 10)

a) Conformitate cu obiectivele programei ……..
b) Conformitate cu temele programei şcolare ……..
c) Profunzimea tratării temelor şi obiectivelor programei ……..
Media obţinută prin rotunjirea la întregul cel mai apropiat ………
2. Calitatea conţinutului (Note de la 1 la 15)

a) Adecvarea conţinutului la realitate ……..
b) Prezentarea ştiinţifică, dar accesibilă a conţinutului ……..
c) Gradarea activităţii şi contribuţia la dezvoltarea gândirii …..
d) Stimularea activităţii individuale şi
învăţării prin cooperare …..…..
e) Calitatea materialelor de recapitulare,
testare şi evaluare ….…..
Media obţinută prin rotunjirea la întregul cel mai apropiat ……….
3. Nivelul limbajului (Note de la 1 la 5)

a) Caracter de literă, corp de literă, spaţiere ……..
b) Claritatea limbajului adecvată vârstei ……..
c) Nivel de interes în alegerea textelor adecvat vârstei ……..
d) Tratarea textului în funcţie de nivelul diferit al elevilor ....…..
242
Anexa 5 Fişă evaluare manual
4. Metoda pedagogică (Note de la 1 la 10)

a) Ordonarea şi gradarea conţinutului ……..
b) Integrarea exerciţiilor în conţinut ……..
c) Activităţi care sprijină şi
dezvoltă activitatea independentă ……...
d) Utilizarea exemplelor şi a experimentelor ....…..
e) Recapitulare, evaluare şi testare ……...
5. Caracterul nondiscriminatoriu (Note de la 1 la 5)

a) Reprezentarea adecvată a grupurilor şi a indivizilor ……..
b) Reprezentarea aspectelor specifice anumitor grupuri ……..
c) Felul de prezentare a modelelor individuale ……...
d) Reprezentarea şanselor egale ....…..
e) Recapitulare, evaluare şi testare ……...
6. Ilustraţii şi tehnoredactare (Note de la 1 la 5)

a) Claritatea aşezării în pagină şi a imprimării ……..
b) Calitatea tehnică şi precizia ilustraţiilor ……..
c) Modul în care ilustraţiile sprijină şi completează textul ….….
Data…………………… Semnătura…………………
Elaborat de Consiliul Naţional de Acreditare şi Evaluare
243
Anexa 6
Lista de termeni este ordonată după modul cum decurg unii din
alţii:
- sistemul IAC (SIAC) integrare funcţional - corelativă, pe baza
mijloacelor tehnicii de calcul, a sub - sistemelor metodic, informativ,
matematic şi tehnic ingineresc, având ca scop optimizarea
procesului instruirii sub diversele sale forme într-un regim de lucru
conversaţional;
- programa de instruire - document ce descrie cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile ce urmează a fi însuşite, precum şi
algoritmii de respectat pentru atingerea acestor obiective;
- cadrul - cantitatea (cuanta) de informaţie prezentată
subiectului pentru însuşirea unei unităţi de cunoştinţe minim
stabilite sau pentru fixarea cunoştinţelor deja însuşite. Pot exista
cadre de interogare, informaţionale, de sprijin;
- unitate (a programei de instruire)- un cadru separat sau o
succesiune de cadre legate prin conţinut;
- ecran (imagine ecran)- unitate de bază, metodică şi
pedagogică a interacţiunii dintre subiect şi SIAC;
- sarcină (task)- un ansamblu agregat de entităţi, oferit spre
soluţionare subiectului. Pot exista task-uri de învăţare, de control,
de modelare;
- curs produs software de anvergură, care concretizează
activitatea conjugată a autorului materialului de învăţământ şi a
programatorului; în general un curs IAC are o structură ierarhică
arborescentă, organizată pe mai multe niveluri de unităţi: capitole,
secţiuni, blocuri, cadre.
244
Anexa 7
{$N+}
{$M 65520, 0, 655360}
uses Dos, Crt, graph;

{****************************}
const
var
perioada : Real;
R, L ,C : Real;
delta0, delta, omega, omega0 : Real;
{MAIN}
begin
ClrScr;
writeln('Introduceti valoarea rezistentei circuitului(OHMI).');
write('R=');
readln(R);
writeln('Introduceti valoarea inductantei bobinei(HENRI).');

write('L=');
readln(L);
writeln('Introduceti valoarea capacitati condensatorului(FARAZI).');

write('C=');
readln(C);
delta0 := R/2.0/L;
omega0 := sqrt(1/L/C);
if delta0 >= omega0 then

begin
delta := sqrt(sqr(delta0) - sqr(omega0));
245
writeln('Regimul de descarcare al condensatorului este

aperiodic.');
end
else
begin
omega := sqrt(sqr(omega0) - sqr(delta0));
writeln('Regimul de descarcare al condensatorului este
periodic.');
perioada :=2 * pi * sqrt(L * C) ;
writeln('Perioada este= ', perioada);
readln;
end;
end.
246
Anexa 8
recomandări pentru evaluarea formativă şi sumativă a elevilor

clasei a VI-a, ciclul curricular observare şi orientare,
care parcurg unitatea:
"CIRCUITUL ELECTRIC. CURENTUL ELECTRIC.",
parte integrantă a capitolului "Fenomene magnetice şi electrice"
În sprijinul activităţilor de predare - învăţare a unităţilor de

conţinut, în plan conceptual - holistic şi aptitudinal, dar şi
psihomotric a fost realizat un miniportofoliu de evaluare a gradului
de atingere a obiectivelor propuse cu titlu normativ de Consiliul
naţional pentru Curriculum.
Metodele şi instrumentele de evaluare se menţin în principal în
planul evaluării formative. Este recomandată şi o activitate de
evaluare cu accente sumative, care îşi propune un diagnostic cu rol
predictiv vizând elementele de conţinut ce se succed celor impuse
de prezenta unitate didactică.
Obiectivele se regăsesc ân următoarele cerinţe:
Obiective cadru
1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a

domeniului.
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare a
realităţii şi de experimentare, prin folosirea unor instrumente
şi proceduri proprii fizicii.
3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de rezolvare de
probleme.
4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare.
dezvoltării tehnologice şi sociale, precum şi a interesului
faţă de protejarea mediului înconjurător
247
Obiective de referinţă
1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a
domeniului
1.1. să distingă între diferite fenomene fizice, instrumente, efecte şi

mărimi fizice din domeniul fizic studiat;
1.2. să recunoască în activitatea practică fenomenele studiate din
domeniile: mecanică, căldură, electricitate, optică;
1.3 să definească şi să explice fenomene fizice cu ajutorul
termenilor specifici;
1.4 să reprezinte grafic variaţii ale unor mărimi fizice determinate
experimental şi să le interpreteze.
2. Dezvoltarea capacităţii de explorare / investigare a realităţii

şi de experimentare prin folosirea unor instrumente şi
2.1. să observe fenomene, să culeagă şi să înregistreze observaţii
referitoare la acestea.
2.2 să realizeze aplicaţii experimentale pe baza urmăririi
instrucţiunilor
2.3. să-şi însuşească deprinderi de lucru cu diferite instrumente de
măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative.
*2.4. să organizeze, utilizeze şi interpreteze datele experimentale
culese.
248
Anexa 8 Ghid de evaluare
3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi rezolvare de probleme

3.1. să compare, să clasifice şi să interpreteze fenomenele fizice
din domeniile: optică, mecanică, căldură, electricitate.
3.2. să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ.
*3.3. să realizeze transferuri intra- şi interdisciplinare şi să le aplice
în studiul unor fenomene din domeniile: optică, mecanică, căldură,
electricitate.
4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare

4.1. să utilizeze metode adecvate de înregistrare a datelor
experimentale.
4.2. să formuleze corect observaţiile asupra fenomenelor studiate.

dezvoltării tehnologice şi sociale, precum şi a interesului faţă
de protejarea mediului înconjurător
5.1. să stabilească legături intre domeniile fizicii şi celelalte
discipline de studiu.
*5.2. să argumenteze rolul unor tehnologii în diferite ramuri de
activitate.
249
Itemi obiectivi
Itemi cu alegere duală
Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. dacă o consideri adevărată

încercuieşte litera A, iar dacă o consideri falsă încercuieşte litera F.
1. Elementul care determină trecerea curentului prin circuit se

numeşte conductor.
A F
O 1.1; 3.1; 4.2;

*Comentariu: Elementul este "sursa" - itemul vizează o greşeală
tipică.
2. Pentru a ilumina simultan sau alternativ o încăpere cu două
becuri sunt necesare două întrerupătoare sau un întrerupător cu
două căi.
A F
O 1.2; 2.2; 3.1; 4.2
3. Nu contează ordinea în care mai multe baterii simple sunt

grupate într-un casetofon, importantă este respectarea polarităţii.
A F
O 1.2; 2.2; 3.1; 4.2

4. O bucată de lemn umed nu este un izolator.
A F
O 1.1; 2.1; 3.3; 4.2; 5.1

5. Sensul curentului prin circuit de la borna - la borna + se numeşte
sensul convenţional.
A F
O 1.3
*Comentariu. - itemul vizează o greşeală tipică.
6. Un bec cu filamentul întrerupt transformă circuitul într-un circuit
deschis.
A F
O 1.2; 2.1
7. În orice condiţii aerul este un izolator.
A F
O 1.2; 5.1
250
8. Simbolul unei baterii simple este:

A F
O 1.2; 2.2
9. Paratrăsnetul este un conductor de legătură în situaţia unei
descărcări electrice atmosferice.
A F
O 1.2; 2.1; 5.1

1O. realizarea unui circuit după o schemă nu implică cunoaşterea
simbolurilor.
A F
O 2.2; 1.3
Itemi cu alegere duală
Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect pentru

afirmaţia de mai jos:
1. Un circuit este o cale neîntreruptă, pe care parcurgând-o

a) uneori revii de unde ai plecat;
b) niciodată nu refaci drumul;
c) întotdeauna revii de unde ai plecat;
d) te poţi rătăci.
c)
O 1.3; 4.2
2. Prin convenţie sensul curentului în circuit este:
a) de la borna - la borna +;
b) spre borna -;
c) spre borna +;
d) de la borna + la borna -.
d)
O 1.3; 4.2
3. Curentul electric trece prin baterie deoarece:
a) convenţional noi trebuie să ne imaginăm aceasta;
b) circuitul este închis şi becul se aprinde;
c) bateria dă întotdeauna curent;
d) bateria este echivalentă unui întrerupîtor deschis.
b)
O 1.1; 3.1
251
4. Pentru a realiza o baterie din mai multe baterii simple este
avantajos să le conectăm:
a) în ordinea descrescătoare a dimensiunilor;
b) în ordinea crescătoare a dimensiunilor;
c) borna + cu borna - a următoarei baterii simple;
d) borna - cu borna + a următoarei baterii simple.
c)
O 1.2; 2.1; 3.1

5. Dacă interpunem într+un circuit electric un izolator electric, un
bec aprins:
a) se stinge;
b) luminează intermitent;
c) se aprinde după ce se stinge;
c) uneori se stinge.
a)
O 1.1; 2.1
6. Dacă ungem cu un strat gros de grăsime arcul şi lamele de
contact ale unei lanterne acestea nu vor mai oxida şi:
a) lanterna va lumina mult mai bine;
b) lanterna va lumina la fel;
c) lanterna nu va mai lumina;
d) lanterna va lumina un pic mai rău.
c)
O 1.1; 2.1; 5.1

7. Becul conectat în circuitul de mai jos este stins deoarece:
a) K1 este deschis;
b) K2 este închis;
c) K3 este deschis;
d) lipseşte sursa.
K1
K3 K2
d)
O 1.3; 4.2
8. Becul conectat în circuitul de mai jos este aprins deoarece:
a) K1 este deschis;
b) K2 este închis;
c) K3 şi K2 sunt închise;
252
d) K3 este închis.
K1
K3 K2
c)
O 1.3; 4.2
9. Becul din schema prezentată mai jos poate fi aprins de către doi
utilizatori pe rând dacă:
a) închid şi deschid pe rând circuitele;
b) închid simultan întrerupătoarele;
c) lasă deschise întrerupătoarele;
d) lasă închise întrerupătoarele.
K1
K1
a)
O 1.2; 2.2; 3.2

10. Izolaţia conductorilor se verifică cu instrumentele şi aparatele de
măsurat şi nu cu mâna deoarece:
a) precizia pipăitului este mai scăzută
b) corpul uman nu poate fi considerat un izolator şi ar fi supus
unor riscuri;
c) este mai sigur cu mâna, dar ne+am obişnuit cu aparatele;
d) circuitele sunt deschise în cazul unor izolaţii distruse şi nu
ar fi nici un pericol.
b)
O 1.3; 3.2; 5.1
253
Itemi de asociere
1. Scrieţi în spaţiul din dreapta fiecărei cifre din prima coloană,
cuprinzând denumirile unor elemente de circuit, litera
corespunzătoare simbolului asociat:
Element de circuit Simbol
___ 1. Baterie simplă A.
___ 2. Baterie B.
___ 3. Conductori de legătură C.
___ 4. Întrerupător deschis D.
___ 5. Întrerupător închis
___ 6. Bec E.
F.
G.
H.
Răspuns: E-1, G-2, A-3, H-4, D-5, C-6.

O 1.3; 3.1
2. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană,
cuprinzând denumirile unor substanţe, litera corespunzătoare clasei
de materiale căreia îi aparţine:
Substanţe Clasa de materiale
__ 1. Plastic I. Izolatori
__ 2. Ceramică C. Conductori
__ 3. Hârtie
__ 4. Carton
__ 5. Cupru
__ 6. Aluminiu
__ 7. Fier
__ 8. Apă distilată
__ 9. Mătase
254
__ 10. Bumbac
Răspuns: I-1, I-2, I-3, I-4, C-5, C-6, C-7, I-8, I-9, I-10. O 1.1;
1.3; 3.1; 5.1
3. Completează conform definiţiilor aritmogriful şi în coloana

marcată vei obţine un concept general studiat.
A
B
1. Clasă de materiale care sunt parcurse de curent.
2. Aşa cum este sensul curentului când se consideră că iese
din borna + şi intră în borna - .
3. Împiedică trecerea curentului.
4. Înlocuitor al soarelui în nopţile lungi de iarnă.
5. Precum o strângere lungă de mână.
6. Cuvânt echivalent experienţei.
7. Mai multe elemente sursă.
Răspuns:
C O N D U C T O R I
C O N V E N Ţ I O N A L
I Z O L A T O R I
B E C
L E G Ă T U R Ă
E X P E R I M E N T
B A T E R I E
O 1.1; 1.3; 3.1
255
Itemi subiectivi
1. Scrieţi în dreapta cifrelor de mai jos denumirile corespunzătoare

ale elementelor de circuit în schemele de mai jos:
1
1.
5
2.
2 4
3.
2
4.
3 5.
Răspuns: 1. întrerupător deschis; 2. bec; 3. întrerupător

închis; 4. conductori de legătură; 5. baterie. O 1.3; 4.2
2. Scrieţi în dreptul cifrelor de mai jos starea de funcţionare

“APRINS” sau “STINS” a becurilor din schema următoare:
2
3 1.
2.
5 3.
1 4
4.
5.
Răspuns: 1.“APRINS” 2.“APRINS” 3.“APRINS” 4. “STINS” 5.

“APRINS”
O 1.2; 3.1; 4.2
Itemi de completare
1. Un…………….este o cale ………………., pe care parcurgând-o

întotdeauna revii de unde ai plecat.
2. Sensul curentului prin circuit, de la borna ….. la borna ….. se
numeşte sensul …………………… al curentului.
3. Elementul de circuit care determină trecerea curentului prin
circuit se numeşte …………….
4. Inversând bornele unei baterii becul luminează ………………….
5. Cuprul este un foarte bun material …………………..
6. Ceramica este un material ………………….. foarte bun.
256
7. Dacă întrupătorul este …………….. circuitul este deschis.
8. Un circuit simplu este alcătuit din …………., un singur ………. şi
………………. de legătură.
9. Schema unui circuit se desenează cu ajutorul
………………………..
10. Apa în care se dizolvă un pic de sare este …………………..
Răspunsuri
11. Un circuit este o cale neîntreruptă, pe care parcurgând-o
întotdeauna revii de unde ai plecat.
12. Sensul curentului prin circuit, de la borna + la borna - se
numeşte sensul convenţional al curentului.
13. Elementul de circuit care determină trecerea curentului prin
circuit se numeşte sursă.
14. Inversând bornele unei baterii becul luminează la fel.
15. Cuprul este un foarte bun material conductor.
16. Ceramica este un material izolator foarte bun.
17. Dacă întrupătorul este deschis circuitul este deschis.
18. Un circuit simplu este alcătuit din sursă, un singur bec şi
conductori de legătură.
19. Schema unui circuit se desenează cu ajutorul simbolurilor.
20. Apa în care se dizolvă un pic de sare este conductoare.
O 1.3; 3.1; 4.2; 5.1
Întrebări structurate
1. Priviţi cu atenţie schema de mai jos şi răspundeţi la următoarele
cerinţe:
a) ce element de circuit trebuie conectat între bornele 1 şi 2 şi
care trebuie să fie poziţia întrerupătorului K pentru ca becurile
să lumineze?
b) dacă B1, B2 şi B3 sunt identice cum vor lumina ele?
Răspuns
B1
a) Între punctele 1 şi 2 trebuie conectată o
2
sursă şi întrerupătorul K trebuie închis.
1 B2
B3
b) Becul B1 va lumina mai intens
decât becurile B2 şi B3. E ca şi cum
257
un râu şi-ar despărţi apele pe două braţe.
O 1.2; 3.2; 4.2
2. În figura alăturată este reprezentat un cub care a fost realizat din

îmbinarea a nouă cuburi identice, 5 conductoare şi 4 izolatoare.
a) Conectând un circuit simplu format dintr-o sursă şi un bec pe
suprafeţele acestor cuburi ce veţi constata?
b) Puteţi reaşeza aceste cuburi! Ce se observă în fiecare caz?
Conductor
Izolator
O 1.2; 2.2; 3.2; 4.1

Răspuns:
a) Se constată că dacă contactul se face între două suprafeţe
conductoare becul se aprinde (2p). Dacă unul din contacte este pus
pe o suprafaţă izolatoare becul se stinge (2p). Becul rămâne stins,
deci circuitul este deschis, dacă se realizează contactul pe două
suprafeţe izolatoare (2p).
b) Aceleaşi observaţii cu diferenţa că suprafeţele de contact sunt
mai mari şi becul ar putea lumina mai bine în cazul în care
contactele se realizează pe două suprafeţe conductoare. (4p)
O 1.2; 2.2; 3.2; 4.1
Itemi subiectivi
1. Aveţi la dispoziţie mai multe lamele metalice şi prisme izolatoare

precum cele reprezentate în figură. realizaţi un întrerupător
simplu şi unul dublu şi explicaţi funcţionarea lor.
Lamelă conductoare
Prismă izolatoare
Răspuns:
Întrerupător simplu. Întrerupător dublu.
2p pentru fiecare desen şi 6 puncte pentru explicarea funcţionării.

O 1.2; 2.2; 3.2; 4.2; 5.2
258
2. Construieşte o schemă simplă cu ajutorul căreia poţi aprinde

lumina atunci când intri în cameră şi o poţi stinge când te aşezi în
pat pentru culcare.
B1
Pat Uşă
Răspuns:
1. Pentru utilizarea corectă a simbolurilor 4p.
2. Pentru desenarea corectă a schemei 4p.
3. Pentru explicarea funcţionării 2p.
O 1.2; 2.1; 4.2; 5.2
3. Ai la dispoziţie trei lamele conductoare, o baterie, un bec şi

conductoare de legătură. Dacă una dintre lamele este un magnet
subţire realizează un circuit în care becul poate fi aprins şi stins
cu ajutorul unui alt magnet permanent.
Lamelă
L1 magnetică
L2
Răspuns:
1. Pentru utilizarea corectă a simbolurilor 3p.
2. Pentru intuirea modului în care ar putea fi utilizat magnetul şi
lamela magnetică conductoare 3p.
3. Pentru explicarea funcţionării 4p.
O 1.2; 2.2; 3.2; 4.2
259
Eseu
1. Întocmeşte o compunere în care să prezinţi evoluţia mijloacelor

de iluminare. Prezintă avantajele utilizării becului şi curentului
electric. În câteva propoziţii prezintă viitorul iluminatului public
aşa cum îl vezi tu.
Răspuns
1. Soarele şi Luna, focul, opaiţul, lumânarea, lampa cu petrol,
lampa cu gaz, becul, tubul fluorescent. 20p
2. Transportul uşor şi ieftin, acţionarea la distanţă, întreţinerea
simplă, utilizarea îndelungată, protejarea mediului. 40p
3. Imaginarea unui sistem posibil. 10p Pentru mai multe sisteme. 20
4.1 Utilizarea unui limbaj ştiinţific corect 2p.
4.2 Coerenţă în exprimare. 2p
4.3 Corectitudine a ideilor şi explicaţiilor. 5p
4.4 Ortografie, punctuaţie, aşezare în pagină. 5p
4.5 Includerea de ilustraţii adaptate conţinutului 6p
O 1.1; 2.1; 3.3; 4.2; 5.1; 5.2
Matricea de specificaţii
În acest scop se construieşte o matrice de specificaţii care pe

orizontală poate cuprinde conţinuturile testate pe nivelurile
cunoaştere şi înţelegere, aplicare şi rezolvarea de probleme
practice.
Elementele de conţinut testate pot fi:
C1) Circuitul electric simplu. Elemente de circuit. Simboluri.
C2) Curentul electric.
C3) Conductori. Izolatori.
Ponderea atribuită este respectiv: 40%, 30% şi 30%.
Să presupunem că numărul de itemi va fi 10, rezultă că C1 va fi
măsurat prin 4 întrebări, C2 va fi măsurat prin 3 întrebări, iar C3 va fi
măsurat prin 3 întrebări.
260
Parcurgerea unităţii didactice urmăreşte atingerea unor

obiective specifice. Pentru a măsura gradul în care procesul
instructiv – educativ le-a operaţionalizat poate fi administrat un
test care să conţină o selecţie a itemilor prezentaţi.
Cunoaştere Aplicare Rezolvare Total %

şi înţelegere de
probleme
C1 1 2 1 40
C1 1 1 1 30
C1 1 1 1 30
Total % 30 40 30 100
261
Anexa 9
Probleme rezolvate
Rezolvarea problemelor calitative
Cu titlu de exemplu este să rezolvăm următoarea problemă:

“La motoarele cu ardere internă aprinderea amestecului carburant
se produce înainte ca pistonul să ajungă în poziţia superioară. Ce
se întâmplă dacă amestecul se aprinde prea devreme sau prea
târziu”.
Rezolvare: Dacă amestecul carburant se aprinde prea devreme

atunci gazele care rezultă în urma arderii carburantului vor acţiona
asupra pistonului în sensul împingerii lui în jos ceea ce ar împiedica
atingerea punctului mort superior. Cum motoarele sunt construite
având mai multe pistoane această aprindere timpurie a amestecului
în unul dintre pistoane conduce la apariţia “bătăilor”. Acest lucru se
poate datora unui amestec necorespunzător aer – combustibil sau
reglării defectuoase a “unghiului de aprindere”.
Rezolvarea problemelor calitative cu ajutorul operatorilor logici
Să considerăm problema:
“Scara de acces la primul etaj al unei case este iluminată de un
bec. Proiectantul instalaţiei electrice a prevăzut două
întrerupătoare. Becul poate fi aprins sau stins cu ajutorul fiecărui
întrerupător. Rezolvaţi problema cu ajutorul operatorilor logici şi
desenaţi schema circuitului”.
Rezolvare: În figura de mai jos B semnifică becul şi K1 şi K2

desemnează cele două întrerupătoare duble montate în circuit.
Fiecare întrerupător are două poziţii: într-una din poziţii el închide
ramura superioară şi deschide ramura inferioară a circuitului
derivaţie, respectiv deschide ramura superioară şi închide ramura
inferioară.
262
Anexa 9 Metodica rezolvării problemelor de fizică
A B
K1 K2
L
⎤A ⎤B
∼
Din figură se poate remarca că becul luminează deoarece

curentul care îl alimentează trece prin ramura inferioară. Dacă
ambele întrerupătoare îşi modifică poziţia atunci circuitul se
întrerupe pe ramura inferioară, dar se închide pe ramura superioară
şi becul este alimentat la o diferenţă de potenţial, deci va lumina.
Fiecare întrerupător are două poziţii:
Pentru întrerupătorul K1 se notează poziţia superioară cu A şi cea
inferioară cu (A.
Pentru întrerupătorul K2 se notează poziţia superioară cu B şi cea
inferioară cu (B.
Pentru ca becul să lumineze este necesar ca ramura

superioară sau ramura inferioară să fie circuite închise. Dar
circuitele sunt închise dacă A şi B sunt închise sau ⎤A şi ⎤B sunt
închise.
Aplicând notaţiile condiţia ca becul să lumineze este:
(A ∧ B) ∨ (⎤A ∧⎤B).
Metoda grafică
Am ales cu titlu de exemplu o problemă de cinematică a
punctului material, la nivelul clasei a VI-a, care se poate rezolva cu
ajutorul reprezentărilor grafice ale ecuaţiilor de mişcare.
Două automobile se deplasează pe aceeaşi şosea. Graficele

mişcării sunt reprezentate în figura alăturată.
a) Compară sensurile de deplasare.
b) Compară poziţiile iniţiale.
c) Calculează viteza fiecărui automobil.
d) Ce eveniment reprezintă punctul de intersecţie a celor două
263
grafice? Află poziţia şi momentul ce caracterizează acest
eveniment.
5
(2)
(1)
x (km)
4
0
0 1 2 3 4 5 6 7
t (min)
Rezolvare I:
a) Pentru a stabili sensul de deplasare a fiecărui mobil se
poate observa din grafic evoluţia în timp a coordonatei x.
Coordonata mobilului (1) scade, deci acesta se deplasează în sens
invers axei Ox. Coordonatele mobilului (2) creşte, deci acesta se
deplasează în sensul axei Ox.
b) Din diagramă pot fi identificate poziţiile iniţiale ale celor două
mobile: x01=6km şi x02=0km.
c) Pot fi identificate din diagramă şi momentele iniţiale:
t01=0min şi t02=2min
d) Pentru a calcula din grafic vitezele celor două mobile se
aleg pe fiecare dreaptă două puncte. Se obţin astfel conform
definiţiei:
d
v= ,
t
vitezele celor două mobile:
0km − 6km
v1 = = 1km / min
6 min − 0 min
4km − 0km
v2 = = 1km / min .
6 min − 2 min
e) Punctul de intersecţie a celor două grafice corespunde
punctului de întâlnire, punct pentru care mobilele sunt în acelaşi
264
timp în aceeaşi poziţie. Locul de întâlnire are coordonata x=2km.
Evenimentul are loc pentru t=4min.
Aceeaşi problemă de cinematică se poate rezolva analitic astfel:

Rezolvare II:
a) Pentru a stabili sensul de deplasare a fiecărui mobil este
necesar să se deducă ecuaţiile de mişcare a celor două mobile. Din
grafic se observă că mişcările sunt rectilinii uniforme pentru că
reprezentările sunt drepte. Ecuaţiile lor se pot deduce după cum
urmează.
Ecuaţia generală a unei mişcări uniforme este de forma:
x=x0+v0t
Pentru mobilul (1) din perechile de puncte (t, x):
(0, 6) căruia îi corespunde ecuaţia 6=x01 şi
(6, 0) căruia îi corespunde ecuaţia 0=x01+6v01 obţinem sistemul
de ecuaţii:
⎧6 = x01
⎨ .
⎩0 = x 01 + 6v 01
Rezolvând sistemul rezultă pentru primul mobil ecuaţia de

mişcare: x=6-t. Prin identificare sau derivarea ecuaţiei se deduce
viteza mobilului ca fiind –1km/min, ceea ce corespunde apropierii
mobilului (1) de origine (deplasare în sens invers axei Ox).
Pentru mobilul (2) din perechile de puncte (t, x):
(2, 0) căruia îi corespunde ecuaţia 0=x02+2v02 şi
(6, 4) căruia îi corespunde ecuaţia 4=x02+6v02 obţinem sistemul
de ecuaţii:
⎧0 = x02 + 2v02
⎨ .
⎩ 4 = x 02 + 6 v 02
Rezolvând sistemul rezultă pentru primul mobil ecuaţia de

mişcare: x=-2+t. Prin identificare sau derivarea ecuaţiei se deduce
viteza mobilului ca fiind 1km/min, ceea ce corespunde îndepărtării
mobilului (2) de origine (deplasare în sensul axei Ox). Intervalul de
timp în care mobilul (2) se mişcă este 2…6minute.
b) Din diagramă pot fi identificate poziţiile iniţiale ale celor două
mobile: x01=6km şi x02=0km.
c) Pot fi identificate din diagramă şi momentele iniţiale:
t01=0min şi t02=2min.
d) Vitezele celor două mobile se deduc ca la punctul a) din
265
ecuaţiile de mişcare prin identificare sau derivare. Modulele celor
doi vectori sunt:
v1 = 1km / min
v 2 = 1km / min .
e) Pentru a deduce locul de întâlnire a celor două mobile
egalăm cele două ecuaţii de mişcare:
-2+t = 6-t rezultă t = 4min,
cu care înlocuind în ecuaţia de mişcare a unui dintre mobile
obţinem x = 2km. Cele două mobile se întâlnesc la 2km de originea
sistemului de referinţă la 4 minute de la declanşarea mişcării
mobilului (1).
Metoda grafică (nomogramă)
Nomogramele sunt grafice reprezentate în prealabil şi provin

din experienţa practică inginerească. Utilizarea nomogramelor
scurtează timpul de determinare a unei mărimi prin calcule
matematice uneori complicate. Este necesar să cunoaştem valorile
numerice ale mărimilor de care mărimea care urmează a fi
determinată depinde. În cazul simplu al unei funcţii de o singură
variabilă:
y = f (x)
rezultatul reprezentării grafice este o dreaptă. În nomogramă de o
parte a linie se notează scara variabilei, iar scara funcţiei y se
notează pe cealaltă parte a dreptei. În practică se această
reprezentare este cunoscută ca o scară dublă. În acest caz simplu
pentru fiecare valoare a variabilei independente (x) se citeşte direct
valoarea funcţiei (y).
Un exemplu poate fi determinarea volumului unei sfere atunci
când este cunoscut diametrul, a ariei unui cerc când se măsoară
diametrul, trecerea de la grade Celsius la grade Kelvin sau
Farenheit etc. În figura de mai jos este reprezentată o astfel de
diagramă pentru trecerea din grade Celsius în Kelvin, scară care
poate fi construită de profesor şi elevii ca o aplicaţie simplă.
266
500
200
400
100
Temperatura ( C)
Temperatura (K)
0
300
0
200
-100
100
-200
Pentru funcţii de două variabile de forma:

z = f ( x, y )
se obţin trei linii cotate, dintre care două pentru variabilele
independente x şi y, iar a treia pentru funcţia z. Valoarea
corespunzătoare funcţiei z se află, pentru o pereche de valori ale
variabilelor independente, printr-o linie denumită rezolventă care
trece prin punctele care corespund perechilor de valori x şi y.
Rezolventa taie scara mărimii funcţiei z în punctul care dă valoarea
respectivă a funcţiei. Un astfel de exemplu îl poate constituie
nomograma care exprimă frecvenţa oscilaţiilor electromagnetice în
funcţie de capacitatea şi inductanţa circuitului oscilant, conform
relaţiei lui Thomson:
1
ν=
2π LC
-6
L(10 H) C(10 F)
-6
10000 1000000
f( H z )
1000 10000 100000
100 100000 10000
1000000 1000
10
1E 7 100
1
1E 8 10
0.1
1E 9
1
0.01
1E10
0.1
1E-3
0.01
0
267
Metoda analitică
Să considerăm problema:
Un fascicul de electroni emis de un tun de electroni este
accelerat de un sistem de electrozi aflaţi la o diferenţă de potenţial
maximă Umax în raport cu termocatodul. Mişcarea electronilor se
face pe direcţia axei de simetrie a tubului catodic. Electronii
acceleraţi întră între plăcile de deflexie P’Y, aflate la distanţa d una
de cealaltă, pe care este aplicată o diferenţă de potenţial continuă
U. Dacă plăcile de deflexie au lungimea l şi ecranul tubului se află
la distanţa L, să se calculeze deviaţia pe Y a fascicolului. Să se
aprecieze sensibilitatea la deviaţie pe Y a tubului şi să se facă
consideraţii cu privire la creşterea acesteia. Ce se întâmplă dacă pe
placile de deviaţie se aplică o tensiune alternativă? Cum se
modifică sensibilitatea?
Rezolvare:
ANALIZA CONŢINUTULUI FIZIC. Mişcarea electronilor se
face în sistemul electrozilor de accelerare numai axial. Tubul
catodic considerându-se vidat ciocnirile cu particulele de gaz sunt
puţin probabile şi neglijate. Simetria problemei este cilindrică şi
câmpul electric dintre plăcile de deflexie este uniform. Cu aceste
consideraţii mişcarea electronilor se poate descompune astfel:
¾ în spaţiul electrozilor de accelerare într-o mişcare uniform
accelerată pe direcţia X (vezi figura);
¾ între plăcile de deflexie pe verticală se consideră
descompunerea mişcării pe două direcţii şi anume se poate
considera o mişcare uniformă de-a lungul axei X şi o mişcare
accelerată pe direcţia axei Y;
¾ la ieşirea dintre plăci mişcarea redevine uniformă.
Fiecare din aceste mişcări este analizată separat. În final cele trei
probleme mai mici sunt sintetizate în răspunsul solicitat de enunţ.
Pentru a calcula viteza imprimată electronilor în tunul

electronic putem utiliza principiul conservării energiei singura forţă
pe care o luăm în considerare fiind forţa electrică. Se poate scrie
relaţia:
268
1 1
mV02 + cΔV = mV 2 (1)
2 2
în care V0 este viteza iniţială a electronilor la ieşirea din catod, v
viteza finală la părăsirea sistemului de anozi, m masa electronului şi
ΔV diferenţa de potenţial dintre catod şi ultimul anod al sistemului.
Rezultă:
2eΔV
V= (2)
m
În situaţia unei diferenţe de potenţial de 3KV, rezultă o viteză
pentru electroni de 3,25.107 m/s.
La intrarea electronilor în sistemul de plăci de deflexie pe
verticală, deoarece cele două plăci se află la o diferenţă de
potenţial, asupra electronului acţionează un câmp electric, dirijat
dinspre placa pozitivă spre cea negativă.
Intensitatea câmpului electric este egală cu:

U
E= 1
d
în care U1 este tensiunea aplicată plăcilor. Asupra electronilor care
intră cu viteza v, orientată după direcţia X (a sistemului de
coordonate ales pentru a descrie mişcarea) acţionează o forţă
constantă pe direcţia Y descrisă de relaţia: F = eE . Această forţă
eE eU1
imprimă electronului o acceleraţie: a y = =
m md
Viteza pe direcţia X rămâne constantă, astfel încât "timpul de zbor"
al electronilor prin sistemul de deflexie este:
269
L
t= (3)
Vx
Viteza pe direcţia Y devine
eU1L
Vy = a y t = .
mdVx
Deplasarea spotului pe direcţia Y, la ieşirea dintre plăcile de
deflexie va fi:
1 2 1 eU1 L2
y0 = a y t = ⋅ ⋅ (4)
2 2 md Vx2
Viteza electronilor la ieşirea din câmpul de deflexie formează
un unghi θ cu axa orizontală, dat de relaţia:
Vy eU1L
tgθ = = (5)
Vx mdVx2
Din acest punct traiectoria lor este o linie dreaptă. Ţinând cont
de relaţiile dintre elementele triunghiurilor asemenea ce se
formează, AO’E şi PQR, de relaţia pentru unghiul θ
y
tgθ = (6)
D+ L/2
şi de expresia vitezei pe orizontală se obţine:

⎡L ⎛ L ⎞⎤ U
y = ⎢ ⎜ D + ⎟⎥ ⋅ 1 (7)
⎣ 2 d ⎝ 2 ⎠ ⎦ ΔV
Se observă că dacă tensiunea de accelerare ΔV este
menţinută constantă, devierea y a spotului este proporţională cu
tensiunea de deflexie. Deoarece distanţa de la plăci până la ecran
este mult mai mare ca dimensiunile plăcilor
LD U
y= ⋅ (8)
2d ΔV
Sensibilitatea de deviaţie a tubului catodic se defineşte ca
raportul:
y D L
S= = ⋅ (9)
U 2d ΔV
ea se exprimă în mm/V. Mărirea sensibilităţii se poate face prin
scăderea potenţialului de accelerare, dar această scădere
afectează intensitatea luminoasă a imaginii spotului pe ecran. În
cazul aplicării unei tensiuni alternative sinusoidale spotul se
270
deplasează pe ecran pe o distanţă y′ = S ⋅ 2U max = S ⋅ 2 2U ef .

Sensibilitatea în acest caz se exprimă astfel:
y′
S′ = = 2 2 ⋅S (10)
U ef
Metoda punctelor de extrem
Problemele care se pot rezolva prin această metodă sunt

probleme cu situaţii impuse, în care una sau mai multe mărimi fizice
trebuie să îndeplinească condiţii impuse (valori prestabilite,
fenomene precizate etc.). Metoda este recomandată în rezolvarea
unor probleme complexe în colectivele de elevi din clasele
terminale ale ciclului liceal. Cu titlu de exemplu să rezolvăm
următoarea problemă:
În focarele unei elipse cu semiaxa mare a şi cu excentricitate

e, se plasează sarcinile Q1 şi Q2. Să se determine poziţia de minim
pe elipsă a potenţialului sistemului de sarcini şi valoarea acestui
potenţial. Aplicaţie numerică: a=2m, e=0,5, Q1=4mC, Q2=1mC.
Rezolvare:
Se consideră punctul P(x) aparţinând elipsei. În raport cu cele
două focare O1 şi O2 (conform figurii) distanţele la P sunt:
r1= a – e x şi respectiv r1= a + e x.
y
P(x)
Q2 Q1 x
F2 F1
Potenţialele create în P de cele două sarcini sunt:

Q1 Q2
V1 = şi respectiv V2 = .
4πε 0 r1 4πε 0 r2
Potenţialul în P este suma algebrică a celor două potenţiale:
271
Q1 Q2
V1 = + . Luând în consideraţie expresiile lui r1 şi r2
4πε 0 r1 4πε 0 r2
se obţine:
1 Q1 Q2 1 Q Q2
V = ( + )= ( 1 + ).
4πε 0 r1 r2 4πε 0 a − ex a + ex
Pentru deduce coordonatele punctului în care potenţialul este
minim este necesar să calculăm prima derivată a potenţialului în
raport cu variabila x şi să o egalăm cu 0.
dV 1 eQ1 eQ2
= ( − )=
dx 4πε 0 (a − ex ) (a + ex )
2 2
eQ2 (a − ex ) − eQ1 (a + ex )
2 2
1
=− ⋅ =0
4πε 0 (a − ex ) (a + ex )
2 2
Numărătorul fracţiei poate fi 0, de unde rezultă:

eQ2 (a − ex ) = eQ1 (a + ex )
2 2
sau
e[e 2 x 2 (Q1 − Q2 ) + 2aex(Q1 + Q2 ) + a 2 (Q1 − Q2 )] = 0 .
O ecuaţie de gradul doi a cărui determinat este:
Δ = 16a 2 e 2 Q1Q2 .
Se observă că determinantul va fi pozitiv şi ecuaţia va avea soluţii
reale dacă sarcinile sunt de acelaşi semn. Soluţiile sunt:
− 2ae(Q1 + Q2 ) ± 4ae Q1Q2 a( Q1 m Q2 ) 2
x1, 2 = =− .
2e 2 (Q1 − Q2 ) e(Q1 − Q2 )
Pentru datele numerice indicate se obţine:
2 ⋅ ( 4 m 1) 2 ⋅ 10 −3 4 ⋅ (2 m 1) 2
x1, 2 = − =− .
0.5 ⋅ (4 − 1) ⋅ 10 −3 3
De unde rezultă x1=-1.33m şi x2=-12m. Se observă că unica
soluţie care poate fi acceptate din considerente fizice este x1. x2
este abscisa unui punct care nu aparţine elipsei.
Rezultă valoarea minimă a potenţialului:
V ( x1 ) = 2.1 ⋅ 10 7 V .
272
Anexa 10
Planificare anuală
Liceul ...................
Clasa a IX- a “Ştiinţele naturii”
Anul şcolar 2000 - 2001
Profesor...........................
Curriculum extins
Nr. Număr de ore
crt. TEME Pred Ore Eval Perioada
Învăţ disp.
SEMESTRUL I
1. Mărimi fizice vectoriale (16ore) 12 3 1 S I - III
Cinematica punctului material
2. (11ore) 5 5 1 S IV- VI
Principiile mecanicii
3. newtoniene şi tipuri de forţe 13 4 1 S VII - XI
(18 ore)
Lucrare scrisă semestrială
4. (3ore) 2 2 S XII
Interacţiuni prin câmpuri fizice
5. (20 ore) 11 7 1 SXIII -
Total 16 + 11 + 18 + 3 + 20 = XVII
68 = = 4 x 17 săpt. 41 21 6 17săpt.
SEMESTRUL II
Teoreme de variaţie şi legi de
conservare în mecanică (24 S I -S VI
6. ore) 13 10 1
Dinamica şi statica (22 ore) S VII-S XI
Lucrare scrisă semestrială S XII
7. (3ore) 13 8 1 S XIII
8. Modele atomice (7 ore) 2 1 S XIV-
Recapitulare finală (12 ore) XVII
9. Total 24 + 22 + 3 + 7 + 12 = 68 4 2 1
10. = 4 x 17 săpt. 9 3 17săpt.
30 31 7
273
Planificare semestrială
Semestrul I
17 săptămâni
Nr. de ore săptămânal (3 + 1)
Liceul ...................
Clasa a IX- a “Ştiinţele naturii”
Anul şcolar 2000 - 2001
Profesor...........................
Curriculum extins
Nr. CAPITOLUL Unităţi de conţinut Ore Săp. TIPURI DE RESURSE

crt. Obiective de ACTIVITAT MATE-
referinţă E RIALE
Elevii vor fi POCEDEE
capabili să:
1. MĂRIMI FIZICE Compunerea 1 I Identificarea Manual
VECTORIALE vectorilor (metoda mărimilor Fişe cu
o1) să facă distincţie paralelogramului, fizice scalare probleme
între mărimi fizice metoda poligonului) 2 şi mărimilor Folii
scalare şi mărimi Compunerea prin fizice transparente
fizice vectoriale metoda analitica 1 vectoriale Retroproiector
o2) sa aplice corect Descompunerea
reguli ale operaţiilor unui vector 1 II Rezolvarea de
cu vectori Scăderea vectorilor 1 probleme,
o3) să definească Produsul unui vector exerciţii şi
viteza, acceleraţia ca cu un scalar 1 situaţii Set de teste
mărimi vectoriale, Produsul scalar 1 practice cu
pornind de la Produsul vectorial a III ajutorul
cunoaşterea doi vectori 2 vectorilor şi a
operaţiilor cu vectori Exerciţii - operaţii operaţiilor cu
cu vectori 2 vectori Linia cu pernă
Viteza punctului 2 IV de aer +
material Descrierea accesorii
Acceleraţia 1 mărimilor
punctului material fizice
Probleme (viteza, vectorial v ,a
acceleraţia) ,F
Determinarea
vitezei medii
2. CINEMATICA şi momentane
PUNCTULUI
MATERIAL
o1) să identifice Mişcarea rectilinie 2 V Fişa cu
diverse tipuri de uniforma probleme
mişcare ale Mişcarea rectilinie 2 Trusa de
punctului material uniform variata mecanică
o2) sa rezolve Probleme 2 VI Descrierea (modul I)
274
Anexa 10 Proiectare didactică
analitic, literal sau Mişcarea circulară 2 cinematică a Manual
grafic diverse tipuri uniformă mişcărilor Culegere
de probleme Probleme 2 Deprinderea Hristev
specifice capitolului unor metode
(grafic,
analitic,
3. PRINCIPIILE Sinteza şi 1 algebric) de Trusa de
MECANICII recapitulare VII rezolvare a mecanică
NEWTONIENE Principiul inerţiei 1 unor probleme (modul I)
o1) sa enunţe Principiul 2 VIII referitor la
principiile fundamental mişcarea Trusa de
o2) sa observe si sa Principiul 1 corpurilor mecanică
recunoască acţiunea suprapunerii forţelor Verificarea (modul I)
unor tipuri de forte * Principiul 1 experimentală
o3) sa precizeze relativităţii clasice. a principiilor
efectele acţiunii Transformarea 2 IX mecanicii Manual
fiecărui tip de forţa Galilei Trusa de
o4) sa rezolve Probleme 2 mecanica
diverse tipuri de Forţa de frecare 1 X (modul I)
probleme specifice Forţa de tensiune 2 Culegere de
capitolului Forţa elastică. 1 probleme
Modelul corpului 1 Hristev
elastic Observarea Fişe probleme
*Forţa centripetă 2 efectelor Fişe
*Forţa centrifugă 1 acţiunii recapitulare
Forţa de dilataţie 2 forţelor de Recapitulare
Sistematizare şi 2 frecare Retroproiector
recapitulare XI
Probleme (principii 2 Distingerea
şi tipuri de forţe) tipurilor de
forţe studiate
4. LUCRARE Recapitulare pentru 2 XII Deprinderea
SCRISĂ teză unor metode
SEMESTRIALA Teză 1 de rezolvare a
problemelor
XIII Lucru cu fişa
5. INTERACŢIUNI Legea atracţiei 2 de
. PRIN CÂMPURI universale a lui sistematizare
FIZICE Newton şi fişa de
o1) sa observe si sa Forţe gravitaţionale 2 probleme
descrie interacţiunile *Intensitatea 1 XIV Verificare de
gravitaţionale si câmpului etapă
interacţiunile gravitaţional Studiul
electrice *Mişcarea în câmpul 1 mişcării în
o2) sa enunţe corect gravitaţional câmp
legea lui Newton si Rezolvări de 1 XV gravitaţional
legea lui Coulomb exerciţii şi probleme
o3) sa transfere Sarcina electrică. 2 Studiul
noţiuni de mecanica Electrizarea 2 electrizării Maşina
si de electricitate corpurilor. corpurilor şi electrostatică
pentru explicarea Legea lui Coulomb 1 interacţiunilor
unor fenomene *Intensitatea 1 XVI gravitaţionale
275
naturale câmpului electric Transferul Bibliografie
o4) sa rezolve Probleme noţiunilor de pentru
diverse tipuri de Studiul comparativ 2 mecanică şi de explicarea
probleme specifice al câmpului electricitate unor
capitolului gravitaţional şi al pentru fenomene
câmpului electric explicarea naturale
Recapitulare 1 unor
Experimente la 1 fenomene
temele câmp XVII naturale
gravitaţional şi câmp Rezolvări de Fişe cu
electric probleme probleme
Probleme 3 recapitulative Test Fişe
recapitulative cu grad sporit
de
complexitate
Proiect de Activitate didactică

Liceul ...........................................
Prof. ..........................................
Disciplina Fizică
Clasa a-XI-a C
Tipul lecţiei: De comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe
Obiective operaţionale: După activitatea didactică elevii vor fi
capabili:
O1 să definească fenomenele de reflexie şi refracţie;
O2 să enunţe legile reflexiei şi refracţiei;
O3 să aplice corect legile studiate în rezolvări de probleme
simple
Resurse:
r1 conţinutul învăţării a fost alcătuit pornind de la obiectivele
fixate şi în strânsă concordanţă cu Manualul de fizică clasa a-XI-a şi
prevederile programei şcolare;
r2 Clasa este neomogenă din punct de vedere al capacităţilor
de învăţare. Se impune un ritm moderat de parcurgere a sarcinilor
stabilite.
r3 condiţii materiale necesare sunt asigurate de laboratorul
de fizică.
Strategii didactice:
s1 metode de instruire: conversaţia, explicaţia, experimentul
demonstrativ, observarea;
s2 materiale: discul Hartl, accesorii, sursă de alimentare, cretă
colorată;
276
s3 metodele şi materialele vor fi combinate încât explicaţia
fenomenelor să fie întărită de observarea directă.
B. Scenariul activităţii didactice

Eveniment Activitatea de învăţare Conţinut
didactic Activitatea Activitatea informaţional
profesorului elevilor
Captarea Anunţă titlul lecţiei noi Devin atenţi
atenţiei şi prezintă în mod Observă
sumar materialul materialele
didactic existent la
catedră.
Enunţarea Face cunoscut elevilor Ascultă şi devin
obiectivelor planul lecţiei şi faptul conştienţi de
că trebuie să reţină, obiectivele
definiţiile şi legile urmărite.
fenomenelor studiate;
Reactualiza Solicită elevii să-şi Răspund oral. Manualul de
rea amintească faptul că clasa a-XI-a,
cunoştinţel au studiat aceleaşi ediţia 1999.
or fenomene în cazul
anterioare undelor mecanice.
- Aţi mai întâlnit aceste
fenomene?
- Vă amintiţi definiţiile
lor?
Organizare Descrie aranjamentul Notează
a învăţării experimental. observaţiile şi
Plecând de la completările
observarea aduse.
fenomenelor se Răspund la
reamintesc defini]iile. întrebări
Cere elevilor să repete
definiţiile.
Prezintă la tablă
fenomenele şi cere
elevilor să reproducă
din memorie legile
fenomenelor.
Pune întrebări.
Completează
răspunsurile elevilor.
Corectează
răspunsurile elevilor.
277
Obţinerea Discută cazuri
performanţ particulare la
ei fenomenele de
refracţie: a), b) şi c).
Asigurarea Informează clasa cu
conexiunii nivelul atins în
inversei asimilarea
cunoştinţelor.
Evaluarea Supune atenţiei Rezolvă în
performanţ elevilor o aplicaţie. Dă caiete.
ei sugestii.
Asigurarea Anunţă tema pentru Îşi notează în
retenţiei şi acasă. caiet tema pentru
transferului acasă.
Lecţia de laborator
Liceul.....................
Prof. .......................
Disciplina Fizică
Clasa a-X-a C
Tipul lecţiei: De comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe prin

lucrări practice
Obiective operaţionale: După activitatea didactică elevii vor fi
capabili:
O1. să definească şi să enunţe principiile calorimetriei;
O2. să descrie calorimetrul;
O3. să demonstreze formula cu care se determină căldura
specifică
O4. să experimenteze cu scopul de a determina căldura
specifică a unui corp.
Resurse:
r1 conţinutul învăţării a fost alcătuit pornind de la obiectivele
fixate şi în strânsă concordanţă cu Manualul de fizică clasa a-X-a şi
prevederile programei şcolare;
r2 Clasa este neomogenă din punct de vedere al capacităţilor
de învăţare. Se impune un ritm moderat de parcurgere a sarcinilor
stabilite.
278
r3 condiţii materiale necesare sunt asigurate de laboratorul
de fizică.
s1 metode de instruire: conversaţia, descrierea, demonstraţia
logico-matematică, experimentul demonstrativ, observarea;
s2 materiale: calorimetrul, accesorii, cretă colorată;
s3 Lecţia se desfăşoară pornind de la explicarea conţinutului
capitolului calorimetrie şi de la formula de definiţie a căldurii
specifice. În a doua parte a lecţiei se fixează principiile calorimetriei.
Lecţia se încheie cu prezentarea calorimetrului şi descrierea
modului de lucru în metoda amestecurilor.

Evenimentul Activitatea de învăţare
didactic Activitatea profesorului Activitatea
elevilor
Captarea Anunţă scopul lecţiei noi de Devin atenţi
atenţiei lucrare de laborator şi prezint
modul în care se va desfăşura
activitatea.
Enunţarea Face cunoscut elevilor planul Ascultă şi
obiectivelor lecţiei şi faptul că trebuie să devin
reţină şi să descrie în final conştienţi de
părţile componente ale obiectivele
calorimetrului şi să explice urmărite.
metoda amestecurilor.
Reactualizarea Solicită elevii să-şi amintească: Răspund oral.
cunoştinţelor - Care sunt unităţile de măsură Notează în
anterioare pentru căldură? caiete şi scriu
- Care este definiţia caloriei? la tablă.
- Ce formule de calcul ale
căldurii cunoaşteţi?
279
Organizarea Enunţă principiile calorimetriei. Notează

învăţării Prezintă şi descrie calorimetrul. observaţiile şi
Se reaminteşte elevilor cum se completările
măsoară tensiune cu aduse.
termometrul şi cum se Răspund la
determină volumul lichidului cu întrebări
ajutorul mensurii.
Se solicită elevii în
demonstrarea relaţiei cu care se
va determina căldura specifică a
unui corp solid.
Descrie metoda amestecurilor şi
se realizează o măsurare.
Obţinerea Profesorul cere elevilor să Calculează
performanţei aplice formula:
(m1c1 + m2c2 + m3c3 )Δt1
c=
mΔt
Asigurarea Se fac aprecieri legate de
conexiunii deprinderile şi cunoştinţele
inversei dobândite.
Evaluarea Se cere elevilor să compare Răspund oral.
performanţei valoarea determinată pentru c
cu valoarea din tabele. Se
interpretează rezultatele.
Asigurarea Anunţă tema pentru acasă. Îşi notează în
retenţiei şi caiet tema
transferului pentru acasă.
FIŞĂ DE LUCRU
pentru lucrarea de laborator
Determinarea căldurii specifice la solide
1.Materiale Necesare:
Instalaţia de încălzire
- postament
- tijă diam.10x500mm
- mufă simplă
- sită, inel pentru reţinere
280
- spirtieră
- pahar Griffin
- termometru
b) Calorimetru - două vase de aluminiu;
- izolator;
- capac;
- agitator;
- termometru.
2. Principiul Metodei Amestecurilor

a) Într-un sistem izolat, format din corpuri cu temperaturi
diferite, aflate în contact, după un timp se realizează echilibru
termic;
b) Căldura primită de un corp pentru a-şi modifica temperatura
cu un număr de grade este egală cu căldura cedată de acelaşi corp
pentru a se răci cu acelaşi număr de grade;
c) Căldura primită Q1 este egală cu căldura cedată Q2;
Q1 = Q2
Procedeul Experimental
a) se suspendă cu un fir corpul a cărui căldură specifică se va
determina şi se încălzeşte în paharul Griffin în apă la temperatura
toC (corpul rămâne în contact cu sursa de căldură până la atingerea
temperaturii, 5minute minimum);
o
b) se citeşte temperatura apei din vasul calorimetric t1 C;
c) se introduce corpul în vasul calorimetric în care se găsesc
m grame de apă;
d) după 5 minute se citeşte temperatura finală θ ;
e) se repetă de trei ori determinările;
f) se completează tabelul.
Nr. m m1 m2 t t1 θ Δt Δt1 c1 c2 c
crt. (kg) (kg) (kg) (0C) (0C) (0C) (0C) (0C) (J/kg (J/kg (J/kg
grd) grd) grd)

g) se determină căldura specifică cu relaţia:
281
(m1c1 + m2 c2 + m3 c3 )Δt1
c=
mΔt
4. Interpretarea Rezultatelor

c c Δc Δc c = c ± Δc
(j/kg.grd) (j/kg.grd) (j/kg.grd) (j/kg.grd) (j/kg.grd)
corp corp
Lecţie recapitulativă
la tema: “Tipuri de mişcare ale punctului material"
Disciplina: Fizică
Clasa: IX A
Tipul lecţiei: De consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor şi a

deprinderilor intelectuale
Obiective operaţionale: La sfârşitul activităţii didactice elevii
trebuie să fie capabili:
O1 să enunţe legile de mişcare;
O2 să descrie prin modalităţi diferite mişcarea mecanică a unui
corp;
O3 să identifice relaţia cauză-efect în tipurile de mişcare
studiate.
Resurse:
r1 conţinutul învăţării a fost selectat în funcţie de necesităţile
fiecărui obiectiv plecând de la datele din manual;
r2 din punct de vedere al capacităţilor învăţare clasa este
neomogenă; un grup de 8 elevi dispune de posibilităţi mai mari de
învăţare, restul posedă resurse suficiente având în vedere
obiectivele stabilite.
r3 condiţii materiale corespunzătoare sunt îndeplinite de
cabinetul de fizică.
282
s1 metode de instruire: algoritmizarea, conversaţia,
problematizarea;
s2 materiale: 30 fişe de recapitulare, 30 fişe test;
s3 dirijarea elevilor în completarea pas cu pas a fişei de
recapitulare se face în vederea atingerii obiectivelor operaţionale
stabilite, iar evaluarea performanţei se va desfăşura sub forma unui
scurt test.

Evenimentul Activitatea de învăţare Conţinut
didactic Activitatea Activitatea informa-ţional
profesorului elevilor
Captarea Împarte elevilor Devin
atenţiei fişele de atenţi şi
recapitulare remarcă
Prezintă fişele de cele trei
recapitulare şi tipuri de
modul de lucru mişcare
studiate
Enunţarea Anunţă elevii că la
obiectivelor sfârşitul lecţiei
putea să scrie, să
reprezinte şi să
analizeze legile
de mişcare, să
precizeze forţa
care determină
tipul de mişcare
Reactualizarea Cere elevilor: să Enumeră. Primele două
cunoştinţelor enumere tipurile Precizează coloane ale
anterioare de mişcare forma fişei de
studiate; să traiectoriei recapitulare
precizeze forma Caracteriz
traiectoriei;să ează forţa
descrie forţa care care
determină tipul de determină
mişcare mişcarea
283
Organizarea Dă elevilor spre Completea Conţinutul

învăţării şi completare pe ză pe capitolului 4
obţinerea rând rubricile din orizontală. Exerciţiile din
performanţei fişa de Rezolvă fişa II
recapitulare. exerciţiile.
Propune spre
rezolvare
exerciţiile
aplicative ale fişei
II;
Completează
răspunsurile
elevilor.
Corectează
răspunsurile
elevilor.
Asigurarea Comunică elevilor
conexiunii nivelul la care se
inversei află faţă de
rezultatele
aşteptate.
Evaluarea Împarte fiţele test. Rezolvă
performanţei Prezintă proba testul.
test anexată la
finalul proiectului.
Dă spre rezolvare
testul.
Asigurarea Anunţă tema Îşi notează
retenţiei şi pentru acasă. în caiet
transferului tema
pentru
acasă
FISĂ RECAPITULARE
Fişa test
Alegeţi răspunsul corect:
1p Viteza corpului a cărui lege de mişcare este reprezentată în
figură este:
284
a) v=2m/s b) v=-3m/s c) v=3m/s
3
Spatiu x(m)
0
0 3 6 9
Timpul t(s)
2p Legea vitezei unui punct material (m=20kg), care se

deplasează rectiliniu uniform accelerat este v=2+3t. Forţa care
determină mişcarea are modulul:
a) F=20N b) F=62N c) F=60N
3p Vitezele cu care corpul ajunge (fără frecare) la baza celor

două planuri înclinate sunt în relaţia:
a) v1>v2 b) v1=v2 c) v1<v2
3p Legea de mişcare circulară uniformă a unui punct material pe

o traiectorie de rază R=40cm este α = (π / 4) + 10πt . Acceleraţia
centripetă are modulul:
2
a) a=125,66m/s2 b) a=12,566m/s2 c) a=1000m/s
Itemi de verificare pentru transformarea izotermă
1. Parametrii constanţi în timpul transformării izoterme sunt:

a) presiunea p şi masa m;
b) temperatura T şi masa m;
c) volumul V şi masa m;
d) masa m;
285
e) temperatura T.
#b#1p
2. Legea transformării izoterme se scrie:

a) p/T=const.;
b) p-V=const.;
c) pV=const.;
d) V/T=const.;
e) p1V1=p2V2.
#ce#1p#
3. Transformarea izotermă se reprezintă în coordonate (p,V) printr-

un arc de:
a) cerc;
b) parabolă;
c) elipsă;
d) hiperbolă;
e) hiperbola echilateră.
#e#2p#
4. Presiunea iniţială a unui gaz comprimat izoterm astfel:

(p1;V1=8dm3)-----(t=const.)------->(p2=8 kN/m2;V2=6dm3) este:
a) 24 kN/m2;
b) 12 kN/m2;
c) 18 kN/m2;
d) 0,24 kN/m2;
e) 1,2 kN/m2.
#a#3p#
Itemi de verificare pentru transformarea izocoră
1. Parametrii constanţi în timpul transformării izocore sunt:

b) volumul V şi masa m;
c) temperatura T şi masa m;
d) temperatura t şi masa m;
e) numai volumul V.
#b#1p#
286
2. Legea transformării izocore se exprimă matematic astfel:
a) pT=const.
b) P/T=const.;
c) p=p0(1+βt);
d) V=V0(1+αt);
e) (p-p0)/p0=βt.
#bce#1p#
3. Transformarea izocoră se reprezintă astfel:
p V T
V T V
a) b) c)
p p
V T
d) e)
#bde#2p#
4.Temperatura finală a unui gaz încălzit izocor astfel:

(p1;T1=288K)-----(V=const.)------->(p2=2p1;T2=?) este:
a) T2=576K.
b) T2=144K.
c) T2=288K.
d) T2=3030C.
e) t2=3030C.
#ae#3p#
5. În figură sunt prezentate graficele corespunzătoare cu două

transformări izocore realizate pentru aceeaşi masa de gaz. Care
este relaţia între volume-le V1 si V2 la care se realizează acestea?
287
p
V2
V1
T
a) V2>V1;
b) V1>V2;
c) V1=V2.
#b#4p#
Itemi de verificare pentru transformarea izobară
1. Parametrii constanţi în timpul transformării izobare sunt:

b) masa m si volumul V;
c) temperatura absolută T şi masa m;
d) temperatura empirică t şi volumul V;
e) numai presiunea.
p#a#1p#
2. Legea transformării izobare se exprimă matematic:

a) VT=const.;
b) V/T=const.;
c) V-T=const.;
d) V=V0(1+αt)#
e) (V-V0)/V0=αt.
#bde#1p#
3. Transformarea izobară se reprezintă astfel:
p V T
V T p
288
a) b) c)
p V
T T
d) e)
#ade#2p#
4.Temperatura iniţială a gazului răcit izobar astfel:

(V1=20dm3;T1)----(p=const.)------>(V2=V1/4;T2=100K), este:
a) T1=200K;
b) T1=100K;
c) T1=400K;
d) t1=1270C;
e) T1=-200C.
#cd#3p#
5. Care presiune este mai mare ştiind că cele doua izobare sunt
trasate pentru aceeaşi masă de gaz?
V
p2
p1
T
a) presiunea p2;
b) presiunea p1.
#b#4p#
289
Itemi de verificare pentru transformarea generală
1. Ecuaţia Clapeyron - Mendeleev pentru 1Kmol de gaz ideal se
scrie:
a) pV/T=R;
b) pV=RT;
c) pVT=R;
d) pV=νRT.
#ab#1p#
2. Ecuaţia Clapeyron - Mendeleev pentru un număr de νKmoli de
gaz ideal se scrie:
a) νpV=RT;
b) pV=νRT;
c) pV/(RT)= ν.
d) pV/T=νR.
e) pVT=νR.
#bcd#1p#
3. Într-o transformare generală parametri de stare respectă relaţia:
a) p1V1T1=p2V2T2;
b) p1T1/V1=p2T2/V2;
c) p1V1/T1=p2V2/T2#
d) V1T1/p1=V2T2/p2#
e) p0V0T0=p1V1T1.
#c#1p#
4. Numărul de kmoli poate fi exprimat corect prin relaţia:
a) ν=m/μ;
b) ν=Vμ/m;
c) ν=μ/m;
d) ν=pV/RT;
e) ν=pVT/R.
#ad#3p#
5. Fie transformarea generală:
(p1=2KN/m2;V1=2m3;T1=400K)--->(p2=?;V2=1dm3;T2=100K).
Presiunea finala are valoarea:
a) p2=500 N/m2#
b) p2=1 KN/m2#
c) p2=4 KN/m2#
d) p2=1 KN/m2.
#b#4p#
290
Anexa 11
Chestionar de evaluare
a activităţii profesorului de fizică
Vă rugăm să vă exprimaţi opiniile în legătură cu activitatea didactică
a domnului………………………………………….
utilizând scala de evaluare cu 5 niveluri de performanţă:
4 – excelent; 3 – bun; 2 – acceptabil;1 – slab
0 – total nesatisfăcător.
Calificativ
Întrebare 4 3 2 1 0
1. Profesorul este dedicat meserie şi îşi
asumă cu responsabilitate rolul de educator.
2. Profesorul foloseşte timpul pe care îl are
la dispoziţie în mod eficient.
3. Profesorul are solide cunoştinţe de fizică
şi ne prezintă deseori noutăţi din domeniu.
4. Profesorul predă cu entuziasm şi nouă ne
face plăcere să urmărim lecţiile lui.
5. Profesorul încurajează întrebările
noastre, rezolvă alături de noi probleme şi
ne consideră capabili de performanţă.
6. Lecţiile lui sunt clare şi înţeleg tot ce
doreşte ca noi să cunoaştem.
7.Nu mă plictisesc niciodată la orele lui.
8. Este ca un prieten apropiat.
9. Ne sprijină toate acţiunile pe care le
desfăşurăm.
10. Nu doresc ca el sa fie înlocuit de o altă
persoană.
291
PROGRAM DE PERFECŢIONARE PERIODICĂ
a profesorilor de fizică
Facultatea de Fizică şi Centrul regional de învăţământ

deschis la distanţă, în calitate de Furnizori de programe de
perfecţionare, vor organiza şi coordona programul de
perfecţionare la 5 ani a profesorilor şi a cadrelor auxiliare care
desfăşoară activitate profesională la disciplina şcolară fizică.
În cadrul programului cursanţilor li se vor pune la dispoziţie
suporturile de curs, se vor desfăşura activităţi: tutoriale,
practice şi de laborator, ateliere de lucru etc. Programul este
de tip modular şi este cuantificat de credite transferabile.
Programul se poate finanţa în regim cu taxă sau în
conformitate cu art. 33 din Legea 128/1997 şi Ordinul MEN
3770/1998 completat de ordinul MEC 4796-2001 va fi finanţat de
Ministerul Educaţiei ş
Obiectivele programului:
♦ Actualizarea conţinuturilor în corelare cu cerinţele reformei
şcolii româneşti;
♦ Dezvoltarea competenţelor în utilizarea manualelor
alternative şi în întocmirea de curriculum opţional;
♦ Consolidarea aptitudinilor de utilizare a tehnologiile şi
strategiile educaţionale moderne;
♦ Descoperirea factorilor motivaţionali ai activităţii şcolare a
elevilor şi a strategiilor de influenţarea pozitivă a acestora;
♦ Modernizarea strategiilor didactice de evaluare a succesului
sau eşecului şcolar, a mijloacelor şi tehnicilor de evaluare;
♦ Valorificarea metodelor de învăţământ care pot susţine
abordarea procesului educativ de către colectivul de elevi;
♦ Actualizarea, reactualizarea sau dobândirea de competenţe
referitoare la utilizarea mijloacelor, tehnicilor şi tehnologiilor
educaţionale moderne (audiovizuale, tehnică de calcul,
instrumente de măsurare interconectate calculatorului etc.);
♦ Evaluarea aspectelor referitoare la educaţia nonformală şi
dezvoltarea atitudinilor proactive;
♦ Identificarea şi valorizarea conţinuturilor cu accent pe latura
formativă a procesului de instruire;
♦ Încurajarea atitudinilor şi aptitudinilor de evaluare şi auto-
292
Anexa 12 Profesorul diriginte
evaluare a performanţelor şcolare;
♦ Profesionalizarea eforturilor şi deschidere interdisciplinară.
FORMELE DE REALIZARE
Personalul calificat sau necalificat, profesori de fizică din
învăţământul preuniversitar vor beneficia în decursul unei
perioade care se poate extinde de la 1 la 2 ani de o ofertă de
module la alegere, în tehnologia învăţământului tradiţional sau
în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, de stagii de
pregătire care vor însuma:
♦ 23 ore Discipline de specialitate, nivel teoretic, operaţional şi
creator - 23 credite;
♦ 25 ore Didactica specialităţii, nivel teoretic, operaţional şi
creator – 25 credite ;
♦ 9 ore Discipline complementare obligatorii din domeniul:
Tehnologii multimedia şi Instruire asistată de calculator – 9
credite.
♦ 8 ore Discipline complementare opţionale (pentru care
cursanţii pot formula cereri la începutul stagiului) – 8 credite
Profesorii care au participat la program de formare
continuă sau la programe de perfecţionare în cascadă numărul
de ore prevăzut se va reduce corespunzător şi numărul de
credite transferat va fi în corelaţie cu aceasta.
♦ 15 de ore de specialitate, nivel teoretic, operaţional şi creator
– 15 credite;
♦ 15 de ore de metodica predării disciplinei, nivel teoretic,
operaţional şi creator – 15 credite;
♦ 9 ore Discipline complementare obligatorii din domeniul:
Tehnologii multimedia şi Instruire asistată de calculator – 9
credite.
♦ 8 ore Discipline complementare opţionale (pentru care
cursanţii pot formula cereri la începutul stagiului) – 8 credite
Evaluarea cadrelor didactice se va face prin:
♦ interviuri, portofolii. examene scrise, referate, colocvii,
rapoarte de cercetare;
♦ proiecte ca rezultat al activităţii individuale sau ca rezultat al
unei acţiuni largi desfăşurate de un grup de cadre didactice.
Responsabilii de modul vor întocmi o notă de prezentare, vor
293
preciza obiectivele, conţinuturile, standardele de performanţă
şi modalităţile de evaluare.
Atestatul de promovare a programului de formare

periodică se poate dobândi într-un interval de maxim 2 ani în
tehnologia învăţământului deschis la distanţă (IDD), dar poate
fi dobândit şi în urma unor stagii de pregătire comasată.
Calendarul activităţilor IDD este cel al anului universitar şi
se poate extinde până la 8 semestre.
Calendarul acestor stagii de pregătire comasată va fi
stabilit de Centrul de perfecţionare cu acordul MEC şi cu
consultarea Inspectoratelor Şcolare arondate furnizorului de
programe, la recomandarea Facultăţii de Fizică.
În ambele cazuri realizatorul de programe se obligă să
pună la dispoziţia cursanţilor materiale didactice informative
(cursuri, pagini WEB, tutoriale etc.) şi facilităţi de simulare-
aplicare (laboratoare, săli de seminar, reţele informatice, săli
atelier de lucru etc.).
MODULE ALTERNATIVE SPECIALITATE (FIZICĂ)

Nr. Titulatura cursurilor Număr Nr. ore Număr
modul şi activităţilor ore Lucrări credite/
Curs/ practice, Punctaj
Tutorial Seminar, maxim
Atelier
1 ♦ Astrofizică şi cosmologie 6 4 10
2 ♦ Elemente de fizica atmosferei 4 6 10
şi meteorologie
3 ♦ Elemente de biofizică 4 6 10
4 ♦ Tehnici moderne de laborator 4 6 10
şi tehnologii neconvenţionale
5 ♦ Procesarea numerică a 4 6 10
sunetelor
6 ♦ Microprocesoare şi 4 4 10
tehnologie informaţională
7 ♦ Modelarea proceselor fizice 4 6 10
8 ♦ Limbaje de programare 4 6 10
9 ♦ Optică electronică şi fibre 4 6 10
optice
10 ♦ Programe spaţiale. Evoluţia 6 4 10
tehnicilor şi tehnologiilor
294
11 ♦ Teorii moderne în 6 4 10
continuumul spaţiu timp
12 ♦ Televiziunea digitală 4 6 10
13 ♦ Descoperiri care au marcat 6 4 10
secolul XX
14 ♦ Fizica şi protecţia mediului 4 6 10
înconjurător
15 ♦ Fizica pământului. Elemente 6 4 10
de seismologie
16 ♦ Fenomene neliniare. 6 4 10
Autoorganizare şi haos.
17 ♦ Măsurări electrice, electronice 4 6 10
şi elemente metrologie
18 ♦ Acceleratori de particule. 6 4 10
19 ♦ Energetica viitorului 6 4 10
20 ♦ Efectul radiaţiilor 6 4 10
electromagnetice asupra
ţesuturilor
21 ♦ Genomul uman din 6 4 10
perspectiva fizicii moderne
22 ♦ Procese în gaze ionizate şi 5 5 10
aplicaţii practice
MODULE ALTERNATIVE DIDACTICA DISCIPLINEI

Nr. Titulatura cursurilor Nr. ore Nr. ore Număr
modul şi activităţilor Curs/ Lucrări credite
Tutorial practice,
Seminar,
Atelier
1 ♦ Istoria evoluţiei idealului 2 6 12
educaţional şi învăţământul
de fizică
2 ♦ Tehnologii educaţionale 6 7 13
moderne
3 ♦ Motivaţia elevilor scop şi 4 8 12
finalitate
4 ♦ Evaluarea elevilor. Strategii 8 5 13
tehnici şi mijloace
5 ♦ Mijloace moderne de 4 9 13
învăţământ
6 ♦ Curricula şcolară la alegerea 4 9 13
colectivului de elevi şi
părinţilor. Strategii şi
295
competenţe.
7 ♦ Laboratorul de fizică. 5 8 13
Tradiţional şi modern.
8 ♦ Învăţământul diferenţiat 4 8 12
9 ♦ Cercurile şi concursurile 4 8 12
şcolare
10 ♦ Reforma curriculară şi 4 8 12
planning şcolar
11 ♦ Metodica rezolvării 6 7 13
problemelor de fizică
12 ♦ Modelarea numerică a 5 8 13
proceselor şi fenomenelor
fizice
13 ♦ Competenţe. Aptitudini. 6 6 12
Atitudini
14 ♦ Profesionalism şi 4 8 12
interdisciplinaritate
15 ♦ Standardele de performanţă 5 8 13
minimale în învăţământul de
fizică
16 ♦ Obiective în plan afectiv în 4 8 12
învăţământul de fizică
17 ♦ Tradiţiile cunoaşterii şi 4 8 12
elemente de teoria învăţării cu
aplicare în lecţia de fizică
18 ♦ Manuale alternative. Criterii 4 8 12
de eligibilitate
19 ♦ Inter, pluri şi 6 6 12
transdisciplinaritatea
20 ♦ Didactica experimentului de 5 8 13
fizică
296
MODULE ALTERNATIVE DISCIPLINE COMPLEMENTARE OBLIGATORII
Număr Titulatura cursurilor Număr Număr Număr

modul şi activităţilor ore ore credite
Curs/Tu Lucrări
torial practice,
Seminar,
Atelier
1 ♦ Utilizarea calculatorului în 3 6 9
predarea fizicii
2 ♦ Editarea de pagini WEB 3 6 9
3 ♦ Bănci de date şcolare şi 4 5 9
administrarea lor
4 ♦ Resurse oferite de diverse 4 5 9
medii de programare
5 ♦ Metode achiziţionare a datelor 4 5 9
fizice
6 ♦ Prelucrarea numerică a 4 5 9
datelor
7 ♦ Evaluarea asistată de 3 6 9
calculator
8 ♦ Prelucrarea numerică a şi 3 6 9
filmelor şcolare
9 ♦ Comunicarea în timp real cu 3 6 9
ajutorul reţelelor de
calculatoare şi învăţământul
de fizică
10 ♦ Gestiunea asistată de 3 6 9
calculator şi laboratorul de
fizică
MODULE ALTERNATIVE DISCIPLINE COMPLEMENTARE OPŢIONALE
1 ♦ Elemente de management al 3 5 8
colectivelor de profesori şi al
instituţiilor şcolare
2 ♦ Drepturile copilului şi 5 3 8
învăţământul minorităţilor.
3 ♦ Învăţământul de fizică şi piaţa 4 4 8
muncii.
4 ♦ Filozofie şi evoluţia ideilor în 4 4 8
fizică şi ştiinţe
297
5 ♦ Natură, Om şi Realitate fizică 4 4 8
6 ♦ Fizica şi modelarea 4 4 8
fenomenelor sociale
♣ Oferta de module alternative va evaluată după o perioadă de trei ani şi poate fi completată cu
cursuri la cererea colectivelor de profesori care se perfecţionează, dacă numărul solicitatilor
depăşeşte 25 cursanţi.
GRUPURILE DE CURSANŢI ŢINTĂ SUNT PROFESORII DE FIZICĂ,

MATEMATICĂ, CHIMIE-FIZICĂ, CHIMIE, BIOFIZICĂ, BIOLOGIE ETC. care
conform prevederilor legate de credite transferabile vor putea transfera
punctajele respective la specialitatea de bază.
298
ANEXA 12
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIRIGINTELUI
Activitatea educativă este o acţiune sistematică, cu un

accentuat caracter anticipativ, care impune respectarea normelor
proiectării didactice. Acest demers se realizează la începutul
fiecărui an şcolar, după următoarea structură:
Proiect anual de activitate
Componenta Obiective Modalităţi Termen Colaborări Feed back

subcomponenta urmărite de
realizare
Specificul activităţii educative nu permite o evaluare standard

a procesului, a proiectelor sau a produsului. Este necesar să se
aprecieze gradul de atingere a obiectivelor propuse, a modului
concret în care s-a desfăşurat activitatea proiectată, în vederea
optimizării ei ulterioare. Aceste observaţii vor fi înregistrate în
rubrica Feed-back.
Pentru asigurarea eficienţei activităţii curente propunem o
nouă formă de proiectare semestrială:
Activitatea Săptămâna Observaţii

desfăşurată I II III IV V VI VII
Notă: În prima coloană se înregistrează activitatea: oră de

dirigenţie, excursie, întâlnire cu profesorii clasei ş.a., în rubrica
săptămânilor se marchează cu un x momentul desfăşurării.
299
Proiectul orei de dirigenţie
Data
Tema - Subiectul:
Obiectivul activităţii:
Strategii de realizare:(metode ,procedee, mijloace):
Bibliografie consultată (dacă este cazul)
Scenariu propriu-zis
1. Organizarea clasei în vederea desfăşurării activităţii
2. Motivarea elevilor
3. Anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii
4. Desfăşurarea activităţii
5. Asigurarea feed-back-ului
Precizări
1. Organizarea clasei în vederea desfăşurării activităţii
Conţinutul acestei secvenţe nu se rezumă la notarea
absenţelor şi la discutarea problemelor curente ale clasei. Se
urmăreşte realizarea unei ambianţe specifice. adaptată cerinţelor
activităţii. De exemplu: deplasarea elevilor în vederea constituirii
unor grupe de lucru, schimbarea amplasamentului băncilor,
amplasarea mijloacelor necesare (video, TV, retroproiector,etc.).
Ambientul creat trebuie să favorizeze comunicarea ,libertatea de
expresie şi de mişcare ,creativitatea elevilor, să înlăture barierele
formale.
2. Motivarea elevilor
Realizarea acestei secvenţe presupune: incitarea,
sensibilizarea elevilor ,stârnirea curiozităţii, inducerea unor dileme,
provocarea stării care favorizează implicarea activă a elevilor în
activitate. Motivarea elevilor nu înseamnă doar captarea atenţiei lor
ci şi declanşarea , stârnirea interesului pentru activitatea ce
urmează.
3.Anunţarea temei şi a obiectivului activităţii
Tema propusă trebuie să fie rezultatul colaborării dirigintelui cu
elevii în alegerea ei. În prezentarea obiectivului activităţii (ce vor
cunoaşte .înţelege ,aprecia, aplica, după parcurgerea secvenţelor
activităţii),dirigintele va solicita aşteptările elevilor faţă de tema
propusă, cu posibilitatea reformulării obiectivului, dacă acesta se
impune.
300
4.Desfăşurarea activităţii
În desfăşurarea orelor de diriginţie/consiliere şi orientare, rolul
principal va fi acordat elevilor, grupului de elevi.
În prezentul ghid sunt oferite variate tipuri de activităţi şi
metode ,procedee care pot asigura caracterul autentic, real, animat
al activităţii educative.
5.Asigurarea feed-back-ului
Fiecare activitate / oră trebuie evaluată atât de către elevi cât
şi de diriginte. Evaluarea va urmări: succesiunea secvenţelor,
produsele realizate, gradul de implicare/ participare al elevilor,
bariere/disfuncţii ivite în desfăşurare pentru realizarea obiectivelor
propuse. Toate aceste informaţii pot fi adunate fie prin conversaţie
directă cu elevii, fie prin aplicarea unor chestionare-fişe de
evaluare, prin observaţie, înregistrări scrise/audio-vizuale. Ele vor fi
valorificate în proiectarea activităţilor viitoare.
COLABORAREA CU CONSILIUL PROFESORILOR CLASEI
Conform Regulamentului şcolar, la nivelul fiecărei clase /an de

studiu, se constituie "Consiliul Profesorilor Clasei", cu rolul de a
contribui la orientarea ţi consilierea elevilor şi părinţilor, la
elaborarea fişei de observaţie a elevilor.
Prin strânsa colaborare dintre diriginte şi consiliul profesorilor
se urmăreşte:
-Armonizarea cerinţelor educaţionale ale cadrelor didactice
-Evaluarea programului şcolar şi a comportamentului fiecărui
elev
-Analiza volumului temelor pentru acasă
-Stabilirea măsurilor educaţionale comune ,optime
-Propunerea de recompense şi sancţiuni pentru elevi
-Analiza (după caz) în faţa părinţilor a rezultatelor obţinute de
elevi
-Stabilirea programelor – activităţilor recuperatorii/de
dezvoltare a elevilor
-Colaborarea cu comitetul de părinţi al clasei în scopul
realizării obiectivelor ducaţionale
-Descoperirea şi cultivarea aptitudinilor elevilor
Dirigintele este preşedintele Consiliului Profesorilor Clasei şi are
următoarele atribuţii :
301
-Orientează, împreună cu membrii Consiliului de elevi,
alegerea opţionalelor din CDS
-Îndrumă activitatea de orientare şcolară şi profesională
-Stabileşte împreună cu unii membri ai Consiliului Profesorilor
Clasei programele de pregătire suplimentară pentru elevi (de
recuperare sau de dezvoltare)
-Rezolvă anumite situaţii conflictuale ivite între elevi sau între
elevi şi profesorii clasei
-Asigură acordarea de recompense şi ajutoare materiale
pentru elevii defavorizaţi sau înalt performanţi
-Implică şi sprijină profesorii şi elevii clasei în organizarea
activităţilor extracuriculare
-Organizează activităţi de cunoaştere de către elevi ai viitorilor
profesori ,la trecerea de la un ciclu şcolar la altul
-Asigură colaborarea cu alţi parteneri educaţionali
guvernamentali neguvernamentali
COORDONAREA COLECTIVULUI DE ELEVI
În relaţia cu colectivul de elevi dirigintele are următoarele

sarcini:
a) organizarea elevilor în cadrul grupului-clasă. Această sarcină
presupune :
• prelucrarea evidenţei colectivului de elevi la începutul anului
şcolar
• asigurarea asumării de sarcini de către fiecare elev în
vederea gospodăririi spaţiului sălii de clasă (serviciul zilnic,
săptămânal, curăţenia clasei. etc.) şi în activităţile grupului
b) cunoaşterea colectivului de elevi:
• cunoaşterea elevilor şi microgrupului în vederea realizării
sintalităţii clasei
• evaluarea comportamentului elevilor
• solicitarea colaborării specialiştilor psihopedagogi (când este
cazul)
c) îndrumarea colectivului de elevi şi a activităţii acestuia:
• concepe şi asigură desfăşurarea unor programe de activităţi
educative valorificând dialogul deschis cu elevii
• identifică posibilităţile şi modalităţile de colaborare a familiilor
elevilor în sistemul muncii educative
302
• sprijină orientarea şcolară şi profesională a elevilor

consiliindu-i pe aceştia şi familiile lor în alegerea disciplinelor
opţionale, a şcolii şi profesie viitoare
• încurajează, stimulează şi sprijină participarea elevilor la
cercuri, concursuri expediţii etc.
DOCUMENTELE ACTIVITĂŢII DIRIGINTELUI
În activitatea sa, dirigintelui îi revine sarcina de a completa

următoarele documente:
1. Catalogul clasei: se completează la începutul fiecărui an şcolar
în conformitate cu instrucţiunile înscrise pe prima pagină a acestuia.
În plus dirigintele trebuie:
• să completeze situaţia statistică la sfârşitul fiecărui semestru
şi an şcolar
• să stabilească prin consultare cu consiliul profesorilor clasei
media la purtare şi să o înscrie în catalog
• să ţină evidenţa absenţelor elevilor (totale,
motivate/nemotivate)
• să calculeze media generală a fiecărui elev
• să completeze media generală după examenele de
corigenţă
• să asigure integritatea fizică a catalogului.
Dirigintele urmăreşte scrierea mediilor în registrul matricol, atât

la sfârşitul anului şcolar cât şi după examenele de corigenţă.
2. Caietul dirigintelui constituie instrumentul de organizare -
planificare şi evaluare a activităţii dirigintelui. El conţine date
semnificative despre colectivul clasei (evidenţa elevilor,
responsabilităţile acestora în clasă, profesorii clasei, orarul clasei
ş.a.), planificarea anuală şi semestrială a activităţii dirigintelui, alte
însemnări semnificative în activitatea edicativă.
3. Fişa psihopedagogică a fiecărui elev completată obligatoriu la
sfârşitul unei trepte de şcolaritate.
303
COLABORAREA DIRIGINTELUI CU FAMILIA
COORDONATELE COLABORĂRII
Reforma învăţământului redefineşte raporturile familiei cu

şcoala, unitatea de învăţământ fiind privită tot mai mult ca un
serviciu public. Aceasta impune:
• obligaţia şcolii de a desfăşura activitate transparentă, de a fi
evaluată pentru a permite familiei să opteze pentru una sau alta
din şcoli
• creşterea importanţei contactului familie - şcoală pentru
reuşita copiilor.
Implicarea familiei în activitatea şcolară a copiilor se
desfăşoară pe două coordonate:
a. relaţia părinte - copil: controlul frecvenţei, al rezultatelor şcolare,
al temelor, ajutor în îndeplinirea sarcinilor, suport moral şi
material;
b. relaţia familie - şcoală: alegerea filierei şi unităţii şcolare,
contacte directe cu reprezentanţii instituţiei şcolare, îndeosebi cu
dirigintele, sub forma:
reuniuni de informare a părinţilor cu privire la documentele
privind reforma curriculară (Planul cadru pentru învăţământul
obligatoriu, Progresele şcolare, Ghidurile de evaluare
descriptorii de performanţă)
consultarea părinţilor la stabilirea Curicululmui la decizia
şcolii (extinderi/aprofundări şi discipline opţionale), alcătuirea
schemelor orare ale clasei şi programul şcolar al elevilor
activarea asociativă a părinţilor prin intermediul Comitetului
de părinţi pentru sprijinirea şcolii în activitatea de cuprindere
la cursuri a tuturor copiilor, de îmbunătăţire a frecvenţei
acestora, în organizarea şi desfăşurarea activităţilor
extracurriculare.
lecţii deschise pentru părinţi, ateliere de lucrări practice,
vizite, excursii, activităţii sportive, serbări aniversare
întâlniri interindividuale, consultaţii pedagogice
corespondenţa cu părinţii
vizite la domiciliul elevilor
lectorate cu părinţii
activităţi cu comitetul de părinţi
reuniuni comune cu elevii şi părinţii.
304
FORME DE COLABORARE
1. Comitetul de părinţi: constituit la nivelul fiecărei clase din

3-5 membri (inclusiv dirigintele).Se alege în primele 15 zile de la
deschiderea anului şcolar în adunări generale ale părinţilor.
Atribuţiile comitetului:
- asigură unitatea de influenţe educative
- sprijină informarea şi pregătirea pedagogică şi psihopedagogică
a părinţilor
- antrenează părinţii la soluţionarea unor probleme ale clasei
(vizitarea unor elevi neşcolarizaţi sau cu frecvenţă slabă,
soluţionarea unor probleme administrativ-gospodăreşti,
sponsorizarea unor activităţi organizate de clase sau şcoală, sau
atragerea de sponsori pentru programe de modernizare a
educaţiei sau bazei materiale a şcolii, sprijinirea activităţii de
consiliere şi orientare socio-profesională sau de integrare socială
a absolvenţilor, organizarea activităţilor extracurriculare
atragerea unor persoane fizice sau juridice, care prin contribuţii
financiare sau materiale susţin programe de modernizare a
bazei materiale din şcoli).
Activitatea financiară a comitetelor de părinţi este
reglementată de regulamentul propriu de funcţionare. Ele pot
realiza venituri proprii prin organizarea unor manifestări cultural-
artistice, sportive şi turistice sau prin donaţii şi sponsorizări.
Veniturile realizate se utilizează conform hotărârii Comitetului
de părinţi pentru:
- premierea elevilor distinşi în concursuri pe discipline de studiu,
sportive, artistice sau celor cu o atitudine civică deosebită
- organizare de tabere şi excursii în ţară sau stăinătate
- spijinirea financiară a altor activităţi extracurriculare
- modernizarea şi dezvoltarea bazei materiale şi didactice
- acordarea de sprijin financiar şi material copiilor cu situaţie
materială precară
2. Adunările cu părinţii asigură schimbul de experienţă,
confruntarea opiniilor şi căutarea unor soluţii pentru activităţile
educative. Vizează analiza activităţii instructiv-educative a clasei, a
evoluţiei fiecărui elev în parte şi instruirea părinţilor pe teme ca:
305
− Particularităţile dezvoltării personalităţii copilului pe toate

planurile la o anumită vârstă
− Probleme specifice unei vârste (adolescenţei în special)
− Particularităţile epocii de tranziţie şi influenţele educative
exercitate asupra tinerei generaţii
− Valenţe şi limite ale influenţei educative exercitate de mass-
media
− Pregătirea în familie a tinerilor pentru viaţa de familie
− Caracterul şi formarea lui în familie
− Influenţa familiei în orientarea carierei
La începutul fiecărui an şcolar, întrunirea cu părinţii vizează:
analiza activităţii comitetului de părinţi pentru anul şcolar precedent,
alegerea comitetului de părinţi şi desemnarea reprezentanţilor în
Consiliul Reprezentativ al Părinţilor de la nivelul şcolii.
Dirigintele oferă precizări privind activitatea pentru întregul an
şcolar.
De regulă, întrunirile au loc o dată pe semestru sau ori de câte
ori e nevoie. La adunarea curentă se anunţă tema pentru data
viitoare. Se pot programa adunări comune la care să participe
părinţi şi copii. Unele întâlniri se pot desfăşura sub forma
lectoratelor .
Realitatea a evidenţiat faptul că au eficienţă întâlnirile
desfăşurate în grupuri mici, îndeosebi când se discută atitudini,
comportamente sau rezultate ale copiilor.
Vizitele la domiciliu permit cunoaşterea condiţiilor de muncă
şi de viaţă ale elevului, modul de organizare şi petrecere a timpului
liber şi de odihnă, unele date importante din viaţa tânărului,
capacitatea şi concepţia părinţilor despre educaţie, ce fel de
influenţă educativă se exercită asupra copilului.
Vizitele vor fi pregătite, vor fi vizitaţi toţi elevii, vor fi mai
frecvente la începutul anului şcolar .
Cu ocazia vizitelor pot apărea posibilităţi de a angaja unele
discuţii libere cu elevul, care furnizează dirigintelui informaţii despre
raporturile sale cu părinţii, tratamentul care i se aplică ,despre unele
frământări personale. Observaţiile şi informaţiile trebuie
consemnate, analizate, interpretate şi valorificate în practica
noastră educativă.
3. Convorbirea individuală: dirigintele invită pe unul din
părinţi cu scopul de a purta o convorbire pe o temă cu caracter
306
limitat: situaţia la învăţătură (sau la un obiect), atitudine negativă (în
clasă, faţă de colegi sau profesori, etc.) Ea trebuie să aibă
caracterul unei analize a situaţiei, a unei consultări asupra cauzelor
şi asupra măsurilor ce trebuie luate.
Este bine ca părinţii să ştie că, în cazul apariţiei unei crize în
familie, pot apela la diriginte pentru a primi un sprijin calificat. În
acest caz, dirigintele trebuie nu doar să exprime păreri şi să facă
sugestii, ci să convingă, cu argumente, şi să folosească un ton
adecvat care să menţină o atmosferă de calm şi siguranţă.
În cazuri deosebite, dirigintele va coopera cu consilierul şcolar
pentru a preveni dezvoltarea crizei.
4. Corespondenţa cu părinţii elevilor este utilizată de
diriginte mai ales cu familiile care domiciliază la mare distanţă de
şcoală şi vizează avertizarea asupra comportării elevilor, asupra
absenţelor şi abaterilor repetate de la disciplină şi rezultatelor
modeste la învăţătură sau evidenţiază rezultatele deosebite la
învăzătură şi purtare.
Practica educativă a demonstrat că nu este indicat să se facă
abuz de folosirea corespondenţei în vederea stabilirii legăturii
necesare cu familia. Contactul direct cu părinţii este mult mai
indicat,mai eficient.
Un impact pozitiv asupra părinţilor se poate obţine şi prin
următoarele activităţi:
- crearea unui *Buletin informativ al şcolii* pentru informarea
generală a acestora.
- înfiinţarea unei Asociaţii a părinţilor - ca organizaţie
nonguvernamentală, care să permită implicarea părinţilor în viaţa
şcolii;
- organizarea de către diriginţi a unor activităţi speciale pentru
părinţi ca: Seara părinţilor, Clubul părinţilor care să faciliteze o
cunoaştere şi o apropiere între părinţii clasei şi în final o armonizare
a cerinţelor şi influenţelor educative.
PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
Alte şcoli
Instituţii: Biserica, Armata, Poliţia, instituţii naţionale şi locale ale
ministerului Sănătăţii şi Familiei, Ministerul Turismului şi
307
Sportului, ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale, ministerul
Culturii şi Cultelor, Ministerul Mediului etc.
Mass Media
Comunitatea locală
Instituţii conexe ale MEC: palate, cluburi ale copiilor, Centre
Judeţene şi cabinete interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică,
Agenţiile taberelor şi Turismului Şcolar
Organizaţii nonguvernamentale: asociaţii, fundaţii, cluburi
Firme, societăţi private
Forme de colaborare
Proiecte pe bază de parteneriat

Asociere
Programe
Sponsorizării
Protocol de colaborare
Modalităţi - surse de informare
Centrul regional de dezvoltare (de pe lângă Consiliul Judeţean)

Centrele Infotin
"Pagini Aurii"
Publicitate, articole din mass - media
Internetul
Mod de atragere a partenerilor în colaborare
Popularizarea acţiunilor realizate în şcoală, prin : afişe pliante,

emisiuni radio - TV, articole de presă
Prezentarea unor proiecte care necesită colaborări
Spectacole de sensibilizare / atragere
Campanii tematice
Factori favorizanţi în colaborare
Stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri concrete de

activităţi
308
Respectarea riguroasă şi reciprocă a angajamentelor între
parteneri
Atitudine loială şi comunicare permanentă între parteneri
Valorificarea şi popularizarea rezultatelor comune
Bariere în colaborare
Angajarea partenerilor în programe nerealiste, slab structurate

care nu îşi pot atinge obiectivele propuse
Nerespectarea angajamentelor asumate
Neglijenţe în gestionarea programelor şi a documentelor de lucru
Abuzul de bunăvoinţă a partenerului
Absenţa feed - back - ului
Insuficienta mediatizare a rezultatelor obţinute
MODELUL UNUI PROIECT - PROGRAM
În realizarea unui PROIECT/PROGRAM sunt necesare

următoarele etape:
1. Pregătirea proiectului:
documentarea proiectului: se pleacă de la o idee, se studiază
experienţele similare, necesităţile-facilităţile în realizarea ideii,
eventualii parteneri, studii, cercetări în domeniu
orzanizarea efectivă: stabilirea grupului-echipei şi a
coordonatorului
nominalizarea competenţelor în grup/echipă
2. Redactarea proiectului
Denumirea proiectului: se numeşte explicit proiectul şi se alege o
denumire simbolică, care poate fi o abreviere a denumirii
complete. Se poate adopta o siglă, un semn al proiectului
Justificarea proiectului: precizaţi contextul în care se va realiza
proiectul, argumentaţi de ce este necesar, ce reprezintă el. numiţi
facilităţile şi constrângerile proiectului.
Obiectivele proiectului decurg din justificarea lui. Menţionaţi
termenele fiecărui obiectiv
Publicul vizat, cui foloseşte proiectul, cine va beneficia de el
Locul şi perioada de desfăşurare
Parteneri
Conţinutul proiectului:
309
ce activităţi se propun concret
ce metode se vor folosi
etape, calendar, monitorizări
Resursele proiectului:
umane: competenţe necesare. Apreciaţi de ce dispuneţi, de
ce aveţi nevoie. Concretizaţi, nominalizaţi responsabilităţile
financiar - materiale:
9 baza materială existentă, necesară
9 buget estimativ detaliat pe categorii de cheltuieli
• Materiale consumabile
• Publicitate
• Retribuţii - Salarii
• Altele
Evaluare Stabiliţi etape în evaluare
pentru evaluarea finală stabiliţi indicatori şi calitativi
organizaţi valorificarea proiectului, mediatizarea lui.
Perspectivele proiectului
Care sunt concluziile proiectului?
5. Popularizarea proiectului
a) În rândul publicului ţintă prin afişe fluturaşi, pliante
b) În vederea stabilirii unor cooperări viitoare-verbal, prin întâlniri
directe cu alţi parteneri, prin pliante, fluturaşi prezentaţi sau
expediaţi celor vizaţi;
c) Mediatizarea proiectului:
• la lansarea lui;
• pe parcursul desfăşurării;
• la sfărşit.
În mediatizare - Nu uitaţi: trimiteţi invitaţii tuturor din mass-
media locală, fără discriminări. În invitaţii precizaţi: cine sunteţi,
numele proiectului, locul şi data desfăşurării întâlnirii, sdresa
dumneavoastră, telefonul, persoana de contact.
Un comunicat de presă se poate difuza la începutul întâlnirii.
Nu uitaţi: denumirea proiectului, finalitatea lui, publicul ţintă,
rezultate, sponsori, colaborări, şi semnaţi comunicatu precizând-vă
adresa, telefonul.
Puteţi întocmi un portofoliu al proiectului. În acest portofoliu,
pe lângâ documentaţia proiectului, materialele realizate în proiect,
310
adnotări, însemnări din timpul derulării proiectului, adăugaţi
reflectarea proiectului în presă - articole, însemnări despre proiect.
CUM PUTEM OBŢINE FONDURI PENTRU UN PROIECT
Pentru fonduri este este bine să vă gândiţi la următoarele

surse: sponsori particulare, persoane fizice, instituţii
guvernamentale, (ISJ, DJTS, ş.a.) instituţii locale (primării, consilii),
ONG, programe internaţionale/guvernamentale de finaţare.
Informaţii despre aceste tipuri de programe puteţi găsi la
Consiliul judeţean, serviciul Relaţii cu publicul sau consultaţi
"Pagni aurii".
Solicitarea de sponsorizare
Dosarul de sponsorizare cuprinde:
• scrisoarea de solictare - precizaţi scopul solicitării, suma
(serviciul solicitat, prezentaţi bugetul proiectului precizând
zona în care credeţi că veţi avea nevoie de susţinere,
semnaţi, precizaţi adresă, telefon.)
• un rezumat al proiectului
• un pliant de prezentare.
Finanţarea de la proiectele internaţionale necesită
completarea unor formulare tip, însoţite de un ghid de completare.
respectaţi cu stricteţe toate condiţiile impuse pentru a vă asigura
şansa eligibilităţii.
NU UITAŢI ! După obţinerea sponsorizării invitaţi sponsorii la
activităţile din cadrul proiectului, la cele de popularizare şi
transmiteţi o scrisoare de mulţumiri însoţită de concluziile
proiectului şi de imagini de presă.
Pentru atragerea de fonduri puteţi înfiinţa asociaţii de sprijin a
instituţiei/proiectului (conform Legii 21/1994). Includeţi sponsorii
principali în consiliul de Administraţie al asociaţiei.
ASOCIAŢII, FUNDAŢII, CLUBURI
Cu sprijnul profesorilor, elevii pot înfiinţa asociaţii, fundaţii,

cluburi în temeiul O.G. nr. 26/30 ianuarie 2000 cu privire la asociaţii
şi fundaţii.
Pe baza statutului adoptat, asociaţia/clubul respectiv va obţine
sentiţa judecătorească pentru funcţionare. Ele pot colabora cu
311
Direcţiile judeţene pentru tineret şi sport, cu ONG, cu diverse
instituţii şi pot participa cu programe la dezvoltarea unităţii şcolare
şi îndeosebi, la îmbogăţirea activităţii educative.
FIŞA DE ASISTENŢĂ PENTRU ORA DE DIRIGENŢIE
I. Date generale
• Numele şi prenumele cadrului didactic

• Specialitatea
• Vechimea în învăţământ
• Clasa la care este diriginte
• număr elevi absenţi
• Data susţinerii orei de dirigenţie
• Tema orei de dirigenţie
II. Parametrii de analiză şi apreciere a activităţii educative
1. Modalitatea de informare a dirigintelui cu problemele

curente ale clasei
a. Frecvenţa elevilor
• Situaţia la învăţătură şi evoluţia raporturilor profesor-elev
b. Starea disciplinară
c. Evenimentedeosebite
2. Proiectarea şi desfăşurarea orei de dirigenţie

2.1 Modalitatea introducerii la temă
• Oportunitatea alegerii temei
• Capacitatea de formulare a obiectivelor operaţionale
• Stabilirea planului de desfăşurare a dezbaterii
2.2 Pregătirea profesorului pentru oră

• Documentare (surse, modalităţi)
• Prelucrarea datelor
• Ordine logică, conectată la datele ştiinţei şi culturii
312
• Judecare critică, personală

• Evitarea caracterului didacticist, moralizator
• Resurse materiale utilizate
2.3 Logica desfăşurării activităţii şi strategiile utilizate

• Oportunitatea manierei de desfăşurare în raport cu tema şi
vărsta (introducerea unor elemente de noutate)
• Mediul educaţional
• Derularea conţinutului de idei al temei:

− exprimare profesor
− exprimare elev
− naturaleţe
− spontaneitate
• Integrarea mijloacelor şi materialelor didactice propuse
• Observaţii privind comportamentul elevilor, formarea
sentimentelor morale, civice etc.
2.4 Modele folosite

- exerciţiul - dialogul - analiza psihologică
- lectura - expunerea - ancheta-chestionare
- povestirea - exemplul - studiul de caz
- analiza - caracterizarea - consultaţia
2.5 Pregătirea elevilor pentru oră şi participarea la dezbatere
• Dacă tema a fost cunoscută din timp de elevi
• Dacă s-au anunţat planul, bibliografia, recomandări pentru
stângerea datelor
• apel la experienţa proprie a elevilor
• prezentarea unor valori intelectuale, moral-civice, estetice etc.
313
2.6 Relaţia diriginte - elev
Activitatea de cunoaştere a elevilor
• Modul de a reacţiona al elevilor

- cu atenţie
- cu încredere
- cu afectivitate
- indiferenţi
- reţinuţi
3. Alte date privind desfăşurarea orei şi activitatea dirigintelui

• Aprecieri asupra eficienţei privind evaluarea pregătirii elevilor şi a
participării acestora la susţinerea activităţii:
- aprecieri verbale
- evidenţierii de comportamente pozitive şi atitudini relevante
din punct de vedere educativ
- conturarea unor modele
- conduita de sensibilizare şi motivare a elevilor
• Probleme deosebite reyolvate la nivelul clasei:
- elevi problemă
- situaţii conflictuale
- raport familie - şcoală
4. Autoanaliza şi autoevaluarea activităţii

• autoanaliza activităţii
• autoanaliza eficienţei
• raport dintre efortul intelectual, investiţie afectivă şi efecte

educaţionale produse în timp
• robiective realizate sau parţial realizate
314
• conturarea unor alternative
5. Recomandările evaluatorului
6. Aprecierea orei de dirigenţie
315
Bibliografie selectată Lucrări de specialitate
E. Tereja, “Metodica predării fizicii” - Editura Universităţii 1995

O. Caltun, I. Ion, “Metodica predării ştiinţelor în aria curriculară
orientare - observare”, curs publicat de IDD Iaşi
G. Stoenescu, R. Constantinescu, “Metodica predării fizicii”,
Editura Sitech, Craiova 1999.
L. Bandura, Eleviii dotaţi şi dirijarea instruirii lor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1979
S. Bârsănescu, Dicţionar de pedagogie contemporană, Editura
Enciclopedică, Bucureşţi 1969
A. Betrinde, “Instruirea programată”, Editura Facla, Timişoara
1979
W. Clayton, “Crearea jocurilor pe calculator în TurboC++”,
Editura Teora, Bucureşti 1995
C. Creţu, “Teoria Curriculum-ului”, Editura Universităţii “Al. I.
Cuza”, Iaşi 2000
C. Cucoş, “Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iaşi 1998.
C. Cucoş, “Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi 1996.
Îndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ,
Editura Didactică şi Pedagogică 1982
I. Jinga, L. Vlăsceanu, “Structuri, strategii şi performanţe în
învăţământ”, Editura Academiei, Bucureşti 1989
F. Koch, L. Heinrich, Cum rezolvăm o problemă de fizică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1971
I. Neacşu, Motivaţie şi învăţare, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978
I. Neacşu, “Metode şi tehnici de învăţare eficientă”, Editura
Militară, 1990
I. Neacşu, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, 1990
I. Nicola, Dirigintele şi sintalitate colectivului de elevi, , Editura
Didactică şi Pedagogică, 1978
P. Popescu, Examinarea şi notarea curentă, Editura Didactică
şi pedagogică, Bucureşti 1978
M. Sandu, “Ghid pentru cercurile de fizică”, Editura Academiei,
316
Bilbiografie
Bucureşti 1991
Revista Ştiinţifică “V. Adamachi”, vol. VIII, vol. IX – (Serie nouă)
Lucrările celei de a XXVIII-a şi a celei de a XXIX Conferinţe
Naţionale “Fizica şi tehnologiile educaţionale moderne”, Editura
Universităţii “Al. I. Cuza” Iaşi
Programele Şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria
curriculară matematică şi Ştiinţele Naturii, sub egida Ministerului
Educaţiei Naţionale, Editura Cicero, Bucureşti 1999.
Manualele şcolare aprobate de MEN
Bibliografie selectată Lucrări complementare

1. C. Bălăceanu Stolnici, “Cartea interferenţelor”, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti 1985
2. J. Bernal, “Ştiinţa în istoria societăţii”, Editura Politică, Bucureşti
1964
3. C. G. Bedreag, “Bibliografia fizicii române. Biografii”, Editura
Tehnică, 1957
4. S. Bârsănescu, “Medalioanele pentru o pedagogie a
modelelor”, Editura Albatros 1987
5. M. Born, “La responsabilite du savant”, Editure Payot, Paris
1967
6. C. Buda, “Viaţa şi opera savantului Ştefan Procopiu”, Editura
Fundaţiei “Chemarea”, Iaşi 1993
7. I. N. Bucur, I. G. Stănescu, M. Macavescu, “Din istoria
electricităţii”, Editura Ştiinţifică, Bucreşti 1966
8. N. Chiorcea, “Fizicieni laureaţi ai premiului Nobel”, Editura
Teora 1998
9. L. Cornea, “Rolul experimentatorului în cunoaşterea ştiinţifică”,
Editura ştiinţifică, Bucureşti 1961
10. P. Cravia, “Discipline. Conexiuni. Gândire creatoare”, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti 1991
11. Dicţionar. “Personalităţi ale ştiinţelor naturii şi tehnicii”, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti 1982
12. M. Drăgănescu, “Spiritualitate, informaţie, materie”, Editura
Academiei, Bucureşti, 1988.
13. I. V. Iacovuchi, I. V. T. “Henri Coandă”, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti 1983
14. P. L. Kapica, “Experiment, teorie, practică”, Editura politică,
Bucureşti 1981
317
15. I. I. Korkian, “Biografia atomului”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
1963
16. A. Millea, “Informaţie şi incertitudine în măsurări”, Editura
Tehnica, Bucureşti 1982
17. E. Nicolau, “Căutând realul”, Editura Albatros, Bucureşti 1988
18. V. Novacu, Istoria fizicii, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti 1996
19. M. Popescu, V. Spulber, Descoperiri ştiinţifice – legendă şi
adevăr, Editura Albatros, Bucureşti 1987
20. I. I. Popescu, I. Dima, Premiile Nobel pentru fizică, Editura
Academiei Române, Bucureşti 1998
21. Z. Prigogine, I. Stengers, Noua alianţă, metamorfoza ştiinţei,
Editura Politică, Bucureşti 1984
22. C. Sagan, Creierul lui Broca, Editura Politică, Bucureşti 1989
23. E. C. Schrodinger, Science, teory and man, New York 1957
24. I. M. Ştefan, E. Nicolau, Scurtă istorie a creaţiei ştiinţifice şi
tehnice româneşti, Editura Albatros 1981
25. A. Toffler, Şocul viitorului, Editura politică, Bucureşti 1973
26. A. Toffler, Al treilea val, Editura politică, Bucureşti 1983
27. R. Taton, Istoria generală a ştiinţei, vol. I – IV, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti 1970 – 1976
28. N. Wiener, Dumnezeu şi Golem, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
1969
318
Introducere 1
Capitolul 1
Elemente de didactică specială 4
1.1 Ce se înţelege prin didactică 4
1.2 Didactica fizicii şi reflecţiile episstemologice 6
1.3 Epistemologie şi didactică 6
1.4 Concepte epistemologice fondatoare a didacticii 7
1.5 Reprezentarea unui concept 9
1.6 Statutul didactic al reprezentărilor 10
1.6.1 Producerea reprezentărilor şi contextul
socio-cognitiv 12
1.7 Transpoziâia didactică 13
1.8 Niveluri de formulare al unui concept 15
1.8.1 Grile (registre) conceptuale 15
1.8.2 Obiective obstacol 16
1.9 Ce reprezintă procesul instructiv – educativ
şi care este aportul didacticii 17
1.10 Ce se înţelege prin „Fizica – ştiinţă” şi prin „Fizica materie
şcolară” 24
1.11 Didactica specială poate rezolva problemele
dumneavoastră la catedră 26
1.12 Când veţi deveni profesor calificat? 27
Capitolul 2
Învăţământul de fizică 29
2.1 Actualitate şi reformă 29
2.2 Conceptualizarea conţinuturilor. Curriculum 30
2.3 Reforma curriculară oglindită în
Programele şcolare de fizică 31
2.4 Obiectivele învăţământului de fizică 35
2.5 Operaţionalizarea obiectivelor pe traseul:
obiective cadru – obiective de referinţă obiective specifice 38
2.5.1 Formularea şi operaţionalizarea obiectivelor 38
319
2.5.2 Sursele şi criteriile
de performanţă ale conţinuturilor 40
2.5.3 Obiectivarea conţinuturilor
în documentele şcolare 43
2.5.4 Modalitate inovatoare
de organizare a conţinuturilor 44
Capitolul 3
Principiile didactice 46
3.1 Principiile didactice în viziunea tradiţională 46
3.2 Principiile didactice în viziunea modernă 47
3.2.1 Esenţa învăţării 48
Capitolul 4
Metode didactice 54
4.1 Metode expozitive 55
4.1.1 Expunerea didactică 56
4.1.2 Povestirea 56
4.1.3 Explicaţia 56
4.1.4Prelegerea 57
4.2 Conversaţia 58
4.3 Demonstraţia 61
4.4 Metoda observării. Descoperirea 64
4.5 Problematizarea 65
4.6 Modelarea didactică 66
4.7 Algoritmizarea 67
4.8 Metodele de simulare 68
4.9 Metoda cazului 68
4.10 Instruirea programată 69
4.11 Metode ale instruirii asistate de calculator (IAC) 72
4.11.1 Direcţii de utilizare a calculatorului în şcoală 73
4.11.2 Instruirea programată
administrată de calculator 73
4.11.3 Tipuri de instruire asistată de calculator 77
4.11.4. Tehnici de programare 81
4.11.5 Terminologie curentă în IAC 83
Capitolul 5
Evaluarea performanţelor 84
320
Cuprins
5.1 Importanţă Funcţii. Definiţii. Clasificări 84

5.2 Evaluarea în lecţie 87
5.3 Strategii de evaluare 88
5.3.1 Notarea curentă 88
5.3.2 Scalele de evaluare 90
5.3.3 Lista de verificare 90
5.3.4 Testul docimologic 91
5.3.4.1 Testele de autoritate, supraveghere şi
diagnostic 92
5.3.4.2 Testele de docimologice în modernitate 92
5.3.4.3 Tipuri de itemi 93
Capitolul 6
Mijloace de învăţământ 96
6.1 Mijloace de învăţământ. Generalităţi 96
6.2 Mijloace audiovizuale 97
6.2.1 Tablele şcolare 98
6.2.2 Avizierul. Gazeta de perete 100
6.2.3 Planşele. Graficele, Diagramele. Posterele.
Transparentele şi diapozitivele 100
6.2.4 Duplicatele. Cursurile. Manualele şcolare.
Caietele de exerciţii 101
6.2.5 Proiectorul. Epidiascopul 103
6.2.6 Retroproiectorul 103
6.2.7 Filmele didactice. Televiziunea
Videoplayerele şi videorecordele 105
6.2.8 Computerele şi tehnica informaţională 107
Capitolul 7
Proiectarea activităţii didactice 110
7.1 Organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice 110
7.2 Tipuri de organizare a activităţii didactice 111
7.3 Tipuri şi variante de lecţii 113
7.3.1 Lecţia mixtă 113
7.3.2 Lecţia de comunicare /
însuşire de noi cunoştinţe 116
7.3.2.1 Lecţia introductivă 116
7.3.2.2 Lecţia prelegere 117
7.3.2.3 Lecţia seminar 117
321
7.3.2.4 Lecţia programată 118
7.3.3 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi 118
7.3.3.1 Lecţia de rezolvare de probleme. Didactica
specială a rezolvării de probleme de fizică
de acţiune intelectuală. 119
7.3.4 Lecţia de lucrări de laborator 125
7.3.5 Lecţia de formare a unor deprinderi tehnice 130
7.4 Lecţia de fixare şi sistematizare 131
7.5 Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare 133
7.6 Proiectarea activităţii didactice 133
7.6.1 Proiectarea globală 135
7.6.2 Proiectarea eşalonată 135
7.6.3 Proiectarea lecţiei 136
Capitolul 8
Perfecţionarea profesională 140
8.1 Adevăratul profesionist 140
8.2 Cum se poate deveni un profesor adevărat 141
8.2.1 Studentul practicant 141
8.2.2 Profesor debutant 146
8.3 Profesorul de fizică = diriginte 147
8.3.1 Proiectarea activit[‘ii dirigintelui 149
8.4 Perfecţionarea continuă 161
Anexa 1
Reprezentarea conceptului de căldură 163
Anexa 2
Curriculum 166
Anexa 3
Programe 170
Anexa 4
Curriculum elaborat în şcoală 235
Anexa 5
Fişă evaluare manual 242
322
Cuprins
Anexa 6
Terminologie IAC 244
Anexa 7
Program IAC 245
Anexa 8
Ghid de evaluare 247
Anexa 9
Metodica rezolvării problemelor de fizică 262
Anexa 10
Proiectare didactică 273
Anexa 11
Perfecţionare profesională 291
Anexa 12
Profesorul diriginte 299
Bibliografie 316
323

Carte Didactica Fizicii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Carte Didactica Fizicii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere

Prezenta ediţie încearcă să reconsidere intenţiile cu care a fost

1. 1 Ce se înţelege prin didactică

Adjectivul didactic este cel care apare primul în limba

1.2 Didactica fizicii şi reflecţiile epistemologice

Reflecţia epistemologică îşi propune examinarea structurii

Acest tip de demers va conduce evident la îmbunătăţirea actului

1.3 Epistemologie şi didactică

Reflecţia epistemologică ridică patru întrebări fundamentale în

1.4 Concepte epistemologice fondatoare a didacticii

Noţiunea de fapt. În timp ce matematica sau logica propun

Concepte ştiinţifice, legi şi teorii

1.5 Reprezentarea unui concept

Dacă demersul didacticii este legat de o analiză interactivă a

1.6 Statutul didactic al reprezentărilor

Se pot evidenţia trei problematici principale în studiul

¾ Cartografierea (identificarea) tuturor reprezentărilor. Diverse

1.6.1 Producerea reprezentărilor şi contextul socio-

O cercetare focalizată pe cauze consideră reprezentările

¾ frecvent sau original

1.7 Transpoziţia didactică

Conceptul de transpoziţia didactică a fost şi este în continuă

Martinard propune într-una din lucrările sale o manieră originală

1.8. Nivelurile de formulare ale unui concept

Numărul mare de enunţuri posibile pentru o aceeaşi noţiune

1.8.1 Grile (registre) conceptuale

Ideea de grilă conceptuală este legată de aceea a enunţurilor

1.8.2 Obiectivul obstacol

Pe drumul cunoaşterii elevii întâlnesc obstacole. Profesorul

1.9 Ce reprezintă procesul instructiv – educativ şi care

Transpoziţia didactică, procesul instructiv – educativ reprezintă

Temă de reflecţie. Avea sau nu Alvin Toffler dreptate

Dacă rezultatul temei de reflecţie este pozitiv şi atitudinea

Profilul de competenţă este domeniul de convergenţă dintre

Competenţe psihopedagogice şi metodice:

• de a prelucra, transforma, adapta şi dezvolta conţinuturile prin

• de a se dărui cu vocaţie rolului asumat;

Evaluaţi propriile competenţe!

Ca profesor veţi ajuta grupurile de elevi să înveţe. Aceasta nu

1.10 Ce înţelegem prin “Fizica-ştiinţă” şi prin “Fizica-materie

În practica educaţională se delimitează în strânsă legătură cu

1.11 Didactica specială poate rezolva probleme

Fizica este o disciplină cu o evoluţie dinamică, astfel că

Rezolvarea problemelor A. şi B. nu sunt în cele mai multe

Educaţia, implicit fizica ca disciplină şcolară, trebuie să răspundă

1.12 Când veţi deveni profesor calificat? Când veţi acţiona

Didactica fizicii este o ştiinţă aflată în conexiune strânsă cu

2.1 Actualitate şi reformă

Analiza sistemică permite controlul factorilor de care depinde

Metodele, strategiile, procedeul didactic trebuie să ţină cont de

2.2 Conceptualizarea conţinuturilor. Curriculum.

Ca element de actualitate al pedagogiei moderne şi al reformei

2.3. Reforma curriculară oglindită în Programele şcolare

“Viziunea curriculară permite orientarea procesului educaţional

Lecţiile pot fi structurate pe teme inter şi transdisciplinare,

Finalitatea educaţiei se atinge prin atingerea de obiective

Obiectivele cadru (vezi Anexa 3) sunt obiective cu grad

A doua clasificare precizează rezultatele instruirii sub formă de

Obiectivele formulate ca acţiuni în plan cognitiv se referă la

Domeniul afectiv se referă la formularea obiectivelor în planul

Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt elaborate de

Finalităţile / competenţele / obiectivele sunt cele precizate de

• cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor, legilor, terminologiei,