Cds Ghid

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Metodologia proiectării şi aplicării

curriculumului la decizia şcolii
- 2010 -
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

curriculumului la decizia şcolii
Coordonator proiect:
cerc. şt. I dr. Octavian Mândruţ
Echipa de cercetare:
cerc. şt. I dr. Ligia Sarivan
cerc. şt. II dr. Laura Căpiţa
cerc. şt. II dr. Dan Ion Nasta
cerc. şt. III Luminiţa Catană
cerc. şt. III dr. Angelica Mihăilescu
cerc. şt. III dr. Alexandra Mateiaş
cerc. şt. drd. Nicoleta Bercu
Partea a I: Aspecte metodologice pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ
Partea a II-a: Ghid metodologic pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ
Partea a III-a: Portofoliu de instrumente pentru implementarea CDŞ în şcoală
2
Mulţumiri
Colectivul de cercetare al temei „Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la

decizia şcolii” îşi exprimă gratitudinea pentru sprijinul deosebit primit pe parcursul realizării
cercetării din partea unor unităţi de învăţământ, inspectorate şcolare, conduceri ale şcolilor, catedre,
cadre didactice, în construirea unei baze informaţionale cât mai complete, referitoare la această
problematică, precum şi la soluţiile de ameliorare a implementării curriculum-ului la decizia şcolii
în învăţământ.
Experienţa unor colective a fost deosebit de semnificativă în conturarea unor idei valoroase
referitoare la metodologia prin care se realizează ofertarea unui curriculum la decizia şcolii cât mai
pertinent şi mai adecvat cerinţelor de formare, colective şi individuale, ale elevilor.
În acest sens, aducem mulţumiri deosebite unităţilor de învăţământ cu o experienţă şi
practică semnificativă în ofertarea CDŞ: Colegiul Naţional „M. Eminescu” din Oradea, Liceul
„Emil Racoviţă”, Galaţi, Colegiul Pedagogic „M. Basarab”, Slobozia, Liceul Teoretic din Titu,
Liceul din Ţăndărei, Colegiul Naţional „Roman Vodă” din Roman, judeţul Neamţ, Liceul „Lucian
Blaga” şi Liceul „Ovidius”, Constanţa, Colegiul Naţional „Nicolae Grigorescu” din Câmpina,
judeţul Prahova, Colegiul Naţional „Elena Cuza”, Bucureşti, Colegiul „Matei Basarab”, Bucureşti,
precum şi şcolilor generale din judeţele Brăila, Prahova, Ialomiţa şi din Municipiul Bucureşti unde
au fost aplicate instrumentele corespunzătoare de cercetare.
Trebuie să subliniem că, la nivel conceptual şi teroetic, experienţa unor unităţi de învăţământ
cu rezultate şi cu o anumită tradiţie în implementarea CDŞ poate să fie percepută ca exemplu de
bună practică şi să fie considerată ca posibil model de abordare a acestui domeniu.
Este cazul, în acest sens, îndeosebi al Colegiului Naţional „M. Eminescu” din Oradea,
unitate cu un prestigiu deosebit, care realizează în fiecare an o ofertă deosebit de generoasă de
discipline opţionale cu o structură interioară bine conturată, adresate tuturor actorilor implicaţi şi
publicate sub forma unor broşuri corespunzătoare, cu câteva luni înaintea începerii anului şcolar.
Este meritul colectivului managerial al unităţii de învăţământ, al responsabilillor de arii curriculare
şi al propunătorilor de discipline opţionale, care au consolidat, pe parcursul ultimilor zece ani, o
adevărată tradiţie constructivă.
Ne exprimăm speranţa că ideile generoase degajate din colaborarea cu unităţile de
învăţământ vor putea sta la baza ameliorării sensibile a acestui segment educaţional.
3
Cuprins
1. Elemente conceptuale şi sistemul referenţial (autor: Octavian Mândruţ)

2. Scurt istoric (autor: Ligia Sarivan)
3. Dezvoltări metodologice (autor: Dan Ion Nasta)
4. Natura ofertelor CDŞ în practica şcolară (autori: Luminiţa Catană, Angelica Mihăilescu)
5. Mecanisme de alegere şi avizare la nivel local (autor: Nicoleta Bercu, Alexandra
Mateiaş)
6. Oferta centrală (autor: Laura Căpiţă)
7. Analiza practicilor de proiectare a programelor pentru CDŞ (autori: Luminiţa Catană,
Angelica Mihăilescu, Octavian Mândruţ)
8. Anexe (autori: Luminiţa Catană, Alexandra Mateiaş, Nicoleta Bercu, Angelica
Mihăilescu, Ligia Sarivan)
8.1. Chestionare directori
8.2. Focus – grup studenţi, masteranzi, cu tematică educaţională
8.3. Focus – grup profesori
8.4. Exemple de CDŞ (opţionale)
8.5. Grile de analiză
4

curriculum-ului la decizia şcolii
Aspecte metodologice pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ
1. Elemente conceptuale şi sistemul referenţial1
Una dintre modificările majore care au avut loc în teoria curriculum-ului şcolar şi în practica
asociată acestuia o reprezintă realizarea unei disocieri între elementele comune, obligatorii pentru
întreaga generaţie de elevi (concretizate în curriculum nucleu pentru resurse de timp din trunchiul
comun) şi elementele de diferenţiere concretizate în trei tipuri complementare de curriculum:
a) curriculum la decizia şcolii (CDŞ);
b) curriculum diferenţiat (CD) şi
c) curriculum pentru dezvoltare locală (CDL).
Aceste trei tipuri de curriculum, complementar curriculum-ului nucleu, au prezenţe diferite
pentru profilurile de formare, tipurile de licee şi specializări, precum şi în raport cu resursele
generale de timp.
Curriculum-ul la decizia şcolii a reprezentat, de la început, o soluţie de adaptare a ofertei
generale la particularităţile şi aspiraţiile elevilor din diferite unităţi concrete de învăţământ. După
cum se va putea vedea şi din paginile următoare, această pondere s-a modificat în timp, şi-a
schimbat forma şi structura şi a fost concretizată într-o mare varietate de oferte opţionale la nivelul
unităţilor de învăţământ.
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) constituie ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDŞ reprezintă numărul de ore alocate
şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Prin oferta curriculară de CDŞ se asigură cadrul pentru susţinerea unor performanţe
diferenţiate, a unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale elevilor. Această cerinţă are un anumit
caracter de generalitate, deoarece în alocarea resurselor de timp intervin foarte mulţi factori care
abat traseul reglementat metodologic spre soluţii care, de regulă, au în vedere în mod preponderent
completarea normelor.
Curriculum-ul la decizia şcolii poate fi concretizat, pe niveluri de învăţământ, în mai multe
forme diferite:
(a) Pentru şcoala generală:
Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea forma de CDŞ care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de
referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de
recuperare, pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de
programă în anii anteriori.
Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDŞ care
urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei
discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc).
1
Autor: cerc. şt. I dr. Octavian Mândruţ
5
Curriculum opţional – reprezintă acea formă de CDŞ care este structurată sub forma unei
discipline şcolare noi, cu finalităţi şi conţinuturi diferite de cele ale curriculum-ului obligatoriu,
corespunzător trunchiului comun.
(b) Pentru ciclul liceal
Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplina studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu
prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul
specializărilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).
Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplina studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din
curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite
la nivelul şcolii.
Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de CDŞ
generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi care
poate fi parcursă în cadrul orelor de CDŞ la acele specializări unde disciplina respectivă nu este
inclusă în trunchiul comun.
Opţional ca disciplină nouă - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora
prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare;
În practica aplicării CDŞ au avut loc anumite modificări, prin intermediul principalului
document reglator al curriculum-ului, planul – cadru de învăţământ. Astfel, pentru liceele
vocaţionale, curriculum diferenţiat (CD) s-a extins în zona resurselor de timp pentru CDŞ. De
asemenea, existenţa unor opţionale proiectate în mod centralizat, a introdus orele de CDŞ alocate
acestora într-un regim asemănător celui pe care îl are curriculum diferenţiat. Oferta centrală permite
doar transpunerea şi concretizarea unei programe preexistente. În acest caz, acest tip de curriculum
are caracateristici diferite de un CDŞ „clasic”.
Un element de noutate îl constituie modul de alocare al resurselor de timp de tip CDŞ în
recentele planuri de învăţământ (îndeosebi în învăţământul liceal). Astfel, principala mutaţie o
reprezintă transferul resurselor de timp pentru CDŞ din zona fiecărei arii curriculare, spre planul de
învăţământ în ansamblul său. În acest caz, alocarea orelor de CDŞ nu mai are loc la nivelul ariilor
curriculare (şi în contextul comisiilor metodice pe aceste arii), ci la nivelul întregului plan de
învăţământ (intrând în responsabilitatea Comisiei pentru curriculum a şcolii).
Documentele recente privind cadrul de referinţă al curriculum-ului naţional, precum şi
impactul teoretic al prevederii Legii educaţiei privind reorganizarea învăţământului preuniversitar,
oferă o perspectivă nouă CDŞ.
Prelungirea învăţământului comun (pentru întreaga generaţie de elevi) până în clasa a IX-a
(constituind împreună cu anul pregătitor învăţământul obligatoriu de zece ani) sugerează extinderea
paradigmei de alocare a resurselor CDŞ din gimnaziu şi la clasa a IX-a. Pe parcursul şcolarităţii
obligatorii este presupusă o creştere procentuală a ponderii CDŞ, conform derulării ciclurilor de
şcolaritate. Pentru învăţământul liceal există, de asemenea, o creştere spre anii terminali.
6
2. Scurt istoric2
2.1. Perioada iniţială (1995 – 2001)
La mijlocul anilor 90, odată cu începerea proiectului de reformă cofinanţat de Banca

Mondială şi de Guvernul României, se constată o structurare a reflecţiei privind curriculumul
românesc, cu o orientare spre beneficiarul actului educaţional. Printre conceptele noi care încep să
fie vehiculate este şi acela de curriculum la decizia şcolii. În anii 95-97 acest termen era deja folosit
în discuţiile cu caracter educaţional şi era perceput strict filosofic, ca o parte a parcursului de
învăţare neprescrisă central. Tot în această perioadă, specialiştii în educaţie fac estimări cu privire la
ponderea acestui segment, propunerea fiind ca alocarea respectivă să fie de 30%.
În 1997 se cristalizează o concepţie inovativă asupra planului de învăţământ care, dintr-o
înşiruire de discipline stipulate, fără a avea o explicaţie transparentă a importanţei lor pentru
absolvent, devine un cadru flexibil în care disciplinele obligatorii sunt grupate în funcţie de
dimensiunile formative pe care le au configurarea profilului de formare al elevului, iar o anumită
alocare revine la decizia şcolii. Se structurează astfel concepţia asupra unui plan cadru de
învăţământ construit pe baza unor principii ştiinţifice de dezvoltare curriculară. Dintre acestea,
principiul flexibilităţii deschide spre construcţia curriculumului naţional cu o componentă la decizia
şcolii.
Primele variante de plan cadru, coerent construite în funcţie de principiile menţionate mai
sus, au fost publicate la începutul anului 1998 şi, prin decizie politică, a fost lansat un proces de
consultare.
La nivelul învăţământului obligatoriu, componenta CDŞ a fost inclusă în categoria
opţionalelor precum şi în plaja orară (numărul minim de ore al plajei reprezentând alocarea
trunchiului comun, iar ceea ce depăşea - în limitele plajei - această valoare, constituia o decizie de
luat la nivelul şcolii, în funcţie de nevoile elevilor). La nivelul liceului, CDŞ era reprezentat printr-
un segment opţional, cu ofertare pe pachete de discipline care să configureze parcursuri de pre-
specializare (clasele a X-a – a XII-a) şi specializare în ultimul an de studiu.
Noutatea abordării a stârnit discuţii aprinse. Mai ales aparenta scădere a numărului de ore a
indus teama pentru dispariţia posturilor.
În iulie 1998 este oficializat prin ordin de ministru primul plan cadru pentru învăţământul
obligatoriu (clasele I – a VIII-a), din septembrie începând aplicarea acestuia la clasele I – a V-a. În
această variantă, CDŞ a avut de pierdut (faţă de constructul raţional iniţial) prin dispariţia plajei
orare la română şi la matematică în cadrul gimnaziului, istorie şi geografie la cls. a VIII-a. Motivaţia
eliminării plajei la disciplinele de examen a fost asigurarea egalităţii de şanse la evaluarea naţională.
Totuşi, o reflecţie serioasă asupra rolului acestei forme de CDŞ ne conduce la o concluzie contrară.
Plaja orară asigură posibilitatea unei opţiuni la nivel local fie pentru curriculum nucleu (în numărul
minim de ore pe săptămână), fie pentru aprofundare (curriculum nucleu într-un număr mai mare de
ore decât cel alocat trunchiului comun în limita maximului delimitat de plaja orară, opţiune benefică
în cazurile de ritm lent de achiziţie), fie pentru extindere (parcurgerea componentelor programei
marcate cu asterisc, în situaţia manifestării unui interes deosebit pentru studiu la disciplina
respectivă). Dispariţia plajei orare limitează curriculumul la uniformitate, indiferent de ritmurile de
învăţare ale elevilor şi astfel face un deserviciu elevului, punând sub semnul întrebării egalitatea de
şanse la educaţie. Ajungem astfel la concluzia că elevul a avut de pierdut prin limitarea CDŞ.
În februarie 1999 sunt aprobate planurile cadru pentru liceu, ulterior fiind oficializată şi o
metodologie privind regimul opţionalelor. Pentru simplificare, acestea nu mai sunt dezvoltate pe
pachete care să asigure coerenţa parcursului de formare asigurat în cadrul liceului.
În primele planuri cadru aprobate, alocarea opţionalelor a fost făcută ca minim – maxim la
nivelul fiecărei arii curriculare. Era astfel asigurată o coerenţă între trunchiul comun şi CDŞ pentru
2
Autor: cerc. şt. I dr. Ligia Sarivan
7
fiecare arie curriculară, nepermiţându-se destabilizarea coerenţei stabilite prin ponderile alocate la
nivel de plan.
În acea perioadă, conceptul de CDŞ indica:

- o formă de democratizare a şcolii, care are un cuvânt de spus în configurarea
parcursurilor de învăţare ale elevilor;
- o formă de ameliorare a prestaţiei şcolii care intră în competiţie pe o piaţă a ofertelor
care să-i atragă pe elevi;
- o formă de eficientizare a activităţii profesorului, care încearcă să construiască programe
adecvate intereselor şi nevoilor elevilor săi.
Din punct de vedere conceptual şi declarativ, CDŞ reprezenta o inovaţie de vârf care lansa o
provocare şcolii pentru a ieşi din inerţie şi a deveni o adevărată organizaţie dinamică, şcoala care
învaţă.
În perspectiva implementării însă, CDŞ a reprezentat mai degrabă o plasă de siguranţă
pentru normele profesorilor în risc, devenind în loc de curriculum la decizia şcolii, curriculum la
dispoziţia şcolii. Diferenţa terminologică indică distanţa dintre responsabilitatea luării unei decizii
şi arbitrariul unei dispoziţii.
La început de mileniu, ISE a realizat un studiu asupra aplicării CDŞ. S-au constatat atunci
următoarele disfuncţii în implementarea CDŞ: ofertarea arbitrară, lipsa ofertării, interpretarea
defectuoasă a planurilor cadru şi a tipologiei CDŞ, slaba promovare a ofertei, absenţa consultării,
lipsa programei, preluarea componentelor din programele disciplinelor de trunchi comun, existenţa
programelor centrate pe conţinuturi, existenţa programelor centrate pe discursul magistral.
În 2001, în cadrul programului de reformă cofinanţat de Banca Mondială şi Guvernul
României, s-a dezvoltat o analiză complexă a reformei curriculare. Analiza finalizată şi publicată 3,
relevă câteva aspecte importante referitoare la CDŞ, după cum au fost ele exprimate în studiul
opinional. CDŞ se bucura la vremea aceea de un acord susţinut din partea cadrelor didactice –
majoritatea profesorilor s-au exprimat pentru o pondere mai mare la nivelul planului, mergând până
la 50%. Acest procent a surprins pe analişti şi probabil ar fi surprins şi pe administratorii sistemului
educaţional, dacă ar fi acordat acestui studiu o oarecare atenţie.
În aprilie 2001 planurile cadru sunt modificate4 invocându-se raţiuni de ordin financiar, de
relaxare a orarului elevilor şi de schimbare a politicii educaţionale, prin accentuarea ponderii
disciplinelor ştiinţifice. Flexibilitatea planului pentru învăţământul obligatoriu a scăzut atât prin
creşterea numărului de discipline cu număr fix de ore5 cât şi prin scăderea numărului de ore alocate
opţionalelor. Uniformizarea de parcurs de care vorbeam mai sus (când pomeneam de decizia de a
avea disciplinele de examen fără plajă orară în varianta oficială din 1998) se accentuează, cu efectul
de derapaj de la intenţia de a avea asigurată egalitatea şanselor la educaţie.
Scăderea numărului de ore alocate CDŞ a lăsat prea puţin spaţiu de manifestare şcolii ca
entitate educaţională individualizată, revenindu-se astfel la practicile de orientare centralistă
(aşteptări de la ISJ/ MEC, neasumare de responsabilitate, neadaptarea curriculumului la concretul
şcolii/ comunităţii şi la particularităţile elevilor) şi la nefericita atitudine ”e la fel ca înainte”.
În principal, modificările aduse planurilor-cadru în aprilie 2001 au fost realizate fără a avea
o argumentare solidă, în absenţa unui nou cadru conceptual.
Modificările aplicate planului nu au condus /.../ la declarata descongestionare de substanţă
a orarului elevilor. Ele au afectat în schimb ponderile disciplinelor din trunchiul comun,
diminuându-se totodată drastic alocarea pentru curriculum la decizia şcolii. A fost alterată astfel
3
Vlăsceanu et al. (coord.) (2002) Scoala la răscruce.Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu,
Iaşi: Polirom
4
Schimbarea planurilor-cadru pentru învăţământul obligatoriu s-a realizat urmare a OMEC 3638/ 11.04.2001 şi a
planurilor-cadru pentru liceu prin OMEC 3670/ 17.04.2001.
5
Din această perspectivă au loc următoarele schimbări: matematică la cls. a V-a – 4 ore în loc de 3-4; fizică la cls. a VI-
a – a VIII-a - 2 ore în loc de 1-2; chimie la cls. a VII-a – a VIII-a – 2 ore în loc de 1-2; biologie la cls. a VI-a – a VII-a, 2
ore în loc de 1-2; consiliere la cls. a V-a – a VIII-a – 1 oră în loc de 1-2
8
coerenţa curriculumului prin modificarea arbitrară a raporturilor trunchi comun – CDŞ, a
raporturilor dintre ponderile disciplinelor la nivel de arie curriculară şi de ciclu curricular. Este
interesant de subliniat faptul că la data luării acestor decizii grăbite, studiul de impact al reformei
curriculare era în derulare, el fiind acela care ar fi putut oferi politicului o bază corectă ştiinţific şi
metodologic pentru revizuirea curriculumului. Din păcate, studiul nu a validat deciziile din aprilie
2001. Dimpotrivă, el a demonstrat necesitatea CDŞ, opinia favorabilă a cadrelor didactice pentru
o pondere mai mare a acestuia, şi a scos în evidenţă o serie de discrepanţe de corelaţie la nivelul
ponderii ariilor curriculare şi a CDŞ prin comparaţie cu acelea din Uniunea Europeană6.
2.2. Transformări de parcurs (2001 – 2006)
Următoarele modificări aduse planurilor de învăţământ 7 se realizează ca traducere

curriculară a Legii 268 de modificare a Legii 84/ 1995 republicată, cu modificările şi completările
ulterioare. La nivel primar scad posibilităţile de aplicare a CDŞ, 1-3 ore/ săptămână în loc de 2-4
ore/ săptămână. Totodată, din observarea numărului minim/ maxim de ore pe săptămână, constatăm
că în cazul alegerii numărului minim de ore pe săptămână, schema orară include doar un opţional;
altfel spus nu mai există posibilitatea parcurgerii unei aprofundări sau extinderi – în aceste condiţii
plaja orară devine superfluă!
La nivelul planurilor cadru pentru liceu (clasele a IX-a – a X-a) constatăm: apariţia unei noi
componente în plan – curriculumul diferenţiat 8 şi scăderea numărului orelor de CDŞ coroborată cu
creşterea numărului de ore pe săptămână.
Dacă vom face o comparaţie a planurilor cadru în trei momente ale parcursului
Curriculumului Naţional: 1998-1999 (primele planuri cadru), 2001 (modificările aduse conjunctural
la schimbarea de guvernare) şi 2003-2004 (traduceri curriculare ale Legii 268) 9 constatăm o
tendinţă de schimbare de la flexibilitate la prescriptivitate. Permanenta scădere a alocărilor pentru
CDŞ, dispariţia plajei orare la peste 50% din alocările disciplinare ale planului pentru învăţământ
obligatoriu, apariţia CD la liceu în detrimentul CDŞ (CD fiind tot un curriculum obligatoriu) ne
conduc la o reprezentare a unei structuri curriculare rigide care lasă un spaţiu insignifiant deciziei la
nivelul şcolii şi alegerilor elevilor; procesul educativ se centrează, în mod tradiţional, pe discipline
şi autoritatea discursului magistral.
6
Singer, M., Reforma curriculară de la concepere la implementare in Vlăsceanu et al. (coord.) (2002) Scoala la
răscruce.Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Iaşi: Polirom
7
OMECT 4686/ 05.08.2003 aprobă noi planuri cadru pentru clasele I – a II-a , OMECT 5723/ 23.12.2003 aprobă noi
planuri cadru pentru clasele a IX-a – a X-a şi SAM, OMEC 5198/ 01.11.2004 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele
a III-a – a IV-a, OMEC 5718/ 22.12.2005 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele a XI-a – a XII-a.
8
Conform documentelor CNC, curriculum diferenţiat (CD) = ofertă educaţională centrală, constând dintr-un pachet de
discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe
specializări (în cazul filierei vocaţionale). Asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi
tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate. Oferă o bază suficient de diversificată,
pentru orientarea în privinţa studiilor ulterioare sau pentru integrarea socială şi profesională, în cazul finalizării studiilor.
Este de fapt vorba tot de un trunchi comun (la nivelul unui profil sau al unei specializări). Altfel spus CD constituie o ofertă
centrală căreia i s-au afectat ore din alocările CDŞ ale variantei de plan anterioare.
9
La final este oferit un tabel sintetic al caracteristicilor planurilor cadru în această cronologie
9
Analiza comparativă a alocărilor orare din planurile de învăţământ în perioada 1998-200510
PLANURILE CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN PERIOADA 1998-2005
PRIMAR + GIMNAZIU
Aprobat 199811 199912 200113 200314/200415
în:
CLASA TC CDŞ* TOTAL TC CDŞ* TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CDŞ TOTAL
I 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 17 1-3 (min. 1 opţ.) 18-20
a II-a 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 17 1-3 (min. 1 opţ.) 18-20
a III-a 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 1-4 (min. 1 opţ.) 19-22
a IV-a 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 20 1-4 (min. 1 opţ.) 21-24
a V-a 19 3-6 (min. 2 opţ.) 22-25 21 2-5 (min. 2 opţ.) 23-26 23 1-3 (min. 1 opţ.) 24-26 23 1-3 (min. 1 opţ.) 24-26
a VI-a 20 3-6 (min. 2 opţ.) 23-26 22 2-6 (min. 2 opţ.) 24-28 25 1-3 (min. 1 opţ.) 26-28 25 1-3 (min. 1 opţ.) 26-28
a VII-a 22 3-6 (min. 2 opţ.) 25-28 24 3-5 (min. 2 opţ.) 27-29 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30
a VIII-a 23 3-6 (min. 2 opţ.) 26-29 26 2-4 (min. 2 opţ.) 28-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30
*Pentru alocarea orelor din cadrul CDŞ, este prevăzută plajă orară pentru anumite discipline de învăţământ/ respectiv pentru fiecare arie curriculară, cu
respectarea numărului minim/ maxim de ore pe disciplină de învăţământ/ arie curriculară/ săptămână.
10
Aceste tabele sintetice au fost elaborate de Cornelia Dumitriu, CNC şi Ligia Sarivan, ISE pentru studiul Nevoi şi priorităţi de schimbări educaţională în România, fundament al
dezvoltării învăţământului preuniversitar în România (2006)
11
OMEN NR. 4150/ 13.07.1998 – s-a aplicat începând cu anul şcolar 1998-1999 la clasele I – a V-a. Varianta 1998 nu s-a aplicat niciodată la clasele a VI-a – a VIII-a.
12
OMEN NR. 3207/ 03.02.1999
13
OMEC NR. 3638/11.04.2001
14
Pentru clasele I – a II-a, OMECT NR. 4686/05.08.2003
15
Pentru clasele a III-a – a IV-a, OMEC NR. 5198/01.11.2004
10
LICEU
FILIERĂ / Teoretică / real / matematică-informatică

PROFIL /
SPECIALIZARE
ANUL 199916 200117 200318 / 200519
APROBĂRII/
CLASA TC CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD CDŞ TOTAL
Clasa a IX-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 1, 1, 1) 31-33 29 2 31 25 6 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32
Clasa a X-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 29 2 31 24 7 (1, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32
Clasa a XI-a 23 8-10 (0, 4, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 28 3 31 19 7 (0, 3, 0, 0, 4, 0, 0) 4-6 30-32
Clasa a XII-a 20 11-13 (0, 5, 2, 1, 1, 3, 1) 30-33 27 4 31 19 7 (0, 3, 0, 0, 4, 0, 0) 4-6 30-32
FILIERĂ / Teoretică / real / ştiinţe ale naturii

PROFIL /
SPECIALIZARE:
ANUL APROBĂRII/ 1999 2001 2003 / 2005
CLASA TC CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD CDŞ TOTAL
Clasa a IX-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 1, 1, 1) 31-33 28 2 30 25 6 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32
Clasa a X-a 24 7-9 (1, 3, 2, 1, 0, 1, 1) 31-33 27 3 30 24 7 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32
Clasa a XI-a 22 9-11 (1, 4, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 25 5 30 19 6 (0, 4, 0, 0, 2, 0, 0) 4-6 29-31
Clasa a XII-a 20 10-13 (1, 6, 2, 1, 0, 2, 1) 30-33 23 7 30 19 5 (0, 4, 0, 0, 1, 0, 0) 4-6 28-30
16
OMEN NR. 3207/ 03.02.1999
17
OMECNR. 3670/ 17.04.2001
18
Pentru clasele a IX-a şi a X-a, OMECT NR. 5723/ 23.12.2003. Se aplică, la clasa a IX-a – începând cu anul şcolar 2004-2005 şi la clasa a X-a – începând cu anul şcolar 2005-2006.
19
Pentru clasele a XI-a şi a XII-a, OMEC NR. 5718/ 22.12.2005, se aplică începând cu anul şcolar 2006-2007, la clasa a XI-a – începând cu anul şcolar 2006-2007 şi la clasa a XII-a –
începând cu anul şcolar 2007-2008.
11
2.3. Modificări recente
În ultima perioadă de timp au avut loc anumite modificări referitoare la concepţia construirii
şi implementării CDŞ.
Cea mai importantă constatare este aceea că, în perioada 2006 – 2009, CDŞ a primit resurse
orare de timp mai mici decât cele anterioare. A avut loc o anumită „migrare” a resurselor orare spre
trunchiul comun şi curriculum diferenţiat. La liceele tehnologice şi cele vocaţionale, CD a înlocuit
aproape total CDŞ. La liceele teoretice, resursele orare s-au redus de la o medie de 4 – 6 ore, la o
medie de 2 ore.
Într-un recent studiu de impact asupra implementării noii structuri pe niveluri a
învăţământului preuniversitar (MECT, 2009) se acordă, cel puţin teoretic, o pondere crescândă a
resurselor de timp pentru CDŞ, la toate nivelurile de şcolaritate, mergând spre o creştere în anii
terminali. Deşi nu există referinţe de timp, această idee este reluată în mai multe locuri, pe parcursul
documentului. Se presupune chiar că ponderea mai mare a CDŞ va presupune lucrul cu grupe de
elevi, cerinţă deosebit de prezentă în opiniile cadrelor didactice. Această optică este atenuată însă de
recentele constrângeri financiare, care limitează această opţiune.
În documentul de lucru elaborat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în iulie 2009, intitulat
„Propuneri de restructurare a curriculum-ului naţional”, este specificată în mod clar intenţia de
creştere a ponderii CDŞ în ciclul liceal inferior la 3 – 4 ore şi în ciclul liceal superior, la 6 -7 ore,
revenindu-se astfel, în parte, la optica iniţială a raportului dintre TC şi CDŞ.
Ultima formă a Legii educaţiei cuprinde în interior şi ideea de creştere a posibilităţii
unităţilor de învăţământ de a-şi construi o formă individualizată de curriculum, adaptată şi unor
cerinţe locale. Urmează să fie stabilit însă raportul dintre CD şi CDŞ în această viziune.
Este evident că sistemul de referinţă oferit de resursele temporale alocate CDŞ are o
influenţă importantă asupra metodologiei construirii şi aplicării sale, cu efecte asupra diversităţii
tipurilor de opţionale şi a diversităţii tematice.
12
3. Dezvoltări metodologice20
Centrarea pe competenţe, ca element-pivot al elaborării unui curriculum modern care

conduce la o aplicare eficientă a cunoştintelor dobândite prin experienţe variate de învăţare,
reclamă ca anumite demersuri de asumare şi proiectare curriculară să fie legitimate şi formalizate.
În perioada 1997-1999, primele preocupări legate de curriculum la decizia şcolii deschideau
calea acestei viziuni curriculare. Gândit ca alternativă la uniformitatea prescrierilor curriculare
impuse prin programe şcolare centrate pe cunoştinţe, CDŞ-ul a reprezentat, în perioada respectivă,
o abordare inovativă care a permis şcolilor să acorde mai multă importanţă diversificării
parcursurilor de învăţare. Mai mult chiar, constructul iniţial a fost însoţit de reglementări şi
recomandări privind implementarea dintre cele mai utile, iar mecanismele recomandate pentru
aplicarea CDŞ au contribuit la democratizarea deciziei privitoare la strategiile de învăţare în şcoli şi
licee. Procedurile de consultare, selecţie şi comunicare a cursurilor opţionale au avut meritul de a
pune în lumină un alt tip de cooperare în comunitatea şcolară. Este ştiut că, începând cu anul 2001
şi, în mod pregnant, dupa 2003-2004, reducerea alocărilor orare în cadrul CDŞ a diminuat eficienţa
întregului dispozitiv. Deşi nu au fost făcute publice alte normative privind gestiunea procesului de
propunere/aprobare a cursurilor opţionale, vechile reglementări au devenit, de facto, mai puţin
productive, ele aplicându-se unor segmente de curriculum reduse ca pondere.
3.1. Sistemul de consultare şi decizie
Încă din ultimii ani ai secolului trecut, curriculum la decizia şcolii se prezintă ca un
dispozitiv reglementat şi ca un proces etapizat. La începutul unui nou an şcolar, când profesorii îşi
întâmpină elevii la prima oră a unui curs opţional, putem fi siguri că, în amonte, au fost parcurşi
următorii paşi:
1. Analiza de nevoi prezente şi viitoare
2. Identificarea aşteptărilor comunităţii locale faţă de unitatea şcolară
3. Informarea şi implicarea elevilor
4. Consultarea cu părinţii
5. Informarea Consiliului de administraţie pe baza unei documentaţii complete
6. Aprobarea cursului opţional
7. Difuzarea ofertei de opţionale a şcolii printre elevii interesaţi
8. Selectarea suporturilor potrivit documentaţiei
9. Constituirea colectivului de lucru şi stabilirea schemei orare.
Metodologia privind regimul disciplinelor opţionale aprobată prin O. M. din 1999. În

anul şcolar 1998-1999, curriculum la decizia şcolii îşi făcea apariţia în condiţiile speciale pe care
Ordinele Ministrului Educaţiei Naţionale le caracterizau prin formula curajoasă dar imprecisă:
”implementarea din mers a procesului de reformă a învăţământului”. Integrarea CDŞ era legitimată
prin oficializarea noului Plan cadru de învăţământ pentru învăţământul românesc. Potrivit acestui
document normativ, curriculum-ul naţional conţine două segmente: curriculum nucleu şi
curriculum la decizia şcolii. Aceasta distincţie comportă, printre altele, avantajul flexibilităţii. De
pildă, în ambele segmente pot fi aplicate măsuri de descongestionare a programelor şcolare, aşa
cum s-a întâmplat cu programele pentru clasele a V-a şi a VI-a în anul şcolar 1998-1999. De regulă,
unităţile de conţinut pe discipline, supuse descongestionării, nu sunt obligatorii şi intră în
componenţa CDŞ. Aceste unităţi sunt menţionate pe obiecte de studiu şi pe capitole, fiind marcate
prin asterisc. Pentru a gestiona conţinuturile neobligatorii, şcolile pot opta pentru una din variantele
de CDŞ menţionate mai jos:
 Curriculum nucleu aprofundat
 Curriculum extins
20
Autor: cerc. şt. II dr. Dan Ion Nasta
13
 Discipline/cursuri/teme opţionale
În primul scenariu, aprofundarea antreneză simultan alegerea numărului maxim de ore din
plaja orară şi realizarea integrală, dar exclusivă, a obiectivelor şi a conţinuturilor obligatorii (doar
unităţile care nu sunt marcate prin asterisc) această variantă convine, în viziunea primelor echipe de
conceptori de curriculum, unor elevi care nu prezintă interese de cunoaştere orientate sau/şi care au
performanţe şcolare la un nivel scăzut. Varianta a doua presupune alegerea numărului maxim de ore
şi parcurgerea în întregime a programei şcolare, respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor
neobligatorii, marcate prin asterisc. În felul acesta, se lărgeşte oferta de învăţare a şcolii la o
anumită disciplină, extinderea putînd fi specificată în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini.
Aceasta variantă de curriculum convine elevilor care manifestă interese în raport cu anumite
discipline/arii de cunoaştere.
Varianta a treia este specifică curriculum-ului elaborat în şcoală şi oferă latitudinea
profesorilor de a oferi activităţi opţionale pentru a acoperi spaţiul rămas liber între numărul minim
şi cel maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină/arie curriculară. Curriculum elaborat în
şcoală trebuie însă să fie suficient de diversificat pentru a permite fiecărui elev să urmeze cel puţin
două discipline opţionale. În principiu, promotorii curriculum-ului elaborat în şcoală operează cu
mai multe repere conceptuale decât profesorii care aplică varianta curriculum extins, în măsura în
care ei trebuie să ia în calcul nu numai interesele elvilor, ci şi situaţiile specifice şcolii ori
necesităţile comunităţii locale. Pentru a-i sprijini şi motiva pe dezvoltatorii de cursuri opţionale pe
plan local, autorităţile educative centrale au definit un model de programe şcolare, cu titlu
orientativ, şi au pus la dispoziţia celor interesaţi documentul intitulat Lista de opţionale MEN. În
acelaşi timp, se recunoaşte posibilitatea profesorilor de a oferi alte tipuri de opţionale decât cele
cuprinse în această listă, cu condiţia să folosească în mod activ tehnici de învăţare centrată pe elev
şi să respecte regulile jocului aşa cum sunt formalizate prin modelul de programă şcolară CDŞ.
3.2. Câteva precizări terminologice
Terminologia de referinţă s-a dezvoltat fără să genereze categorii noi; ea a evoluat prin
variaţie sinonimică. S-au răspândit astfel termeni ca opţional de aprofundare, opţional de extindere,
opţional ca disciplină nouă, opţional ca temă integratoare numit şi opţional integrat (vezi anexele
1.2 şi 10 din broşura Curriculum la decizia şcolii, ghid pentru profesorii de liceu). Indiferent de
perioada la care ne referim, adjectivul opţional se asociază următoarelor substantive: discipline,
cursuri şi teme. În aria de cuprindere a sintagmei cursuri opţionale, autorităţile educative au
încetăţenit, de la bun început, distincţia între „opţionale la nivelul disciplinei”, „opţionale la nivelul
ariei curriculare” (se vorbeşte în acest caz de o temă integratoare pentru o anumită arie curriculară)
şi „opţionale la nivelul mai multor arii curriculare” (centrate pe o temă integratoare, pentru mai
multe arii). Tabelul de mai jos arată repartizarea selectivă pentru clasele a V-a , a VI-a şi a VII-a,
în primul model difuzat de Ministerul Educaţiei Naţionale în 1999.
Cursurile opţionale pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi, în funcţie de
posibilităţile şcolilor. Se recomandă ca pentru clasele de acelaşi nivel să existe un bloc orar fix. Este
vorba de un interval de timp rezervat disciplinelor opţionale, astfel încât să se poată desfăşura
activităţi pe grupe, ţinând sema de varietatea opţiunilor exprimate. Privite prin prisma documentelor
reglatoare, condiţiile de validitate a proiectelor de opţionale pe plan local sunt următoarele:
 Opţionalul la nivelul disciplinei implică în mod necesar formularea unor obiective de
referinţă/competenţe specifice care nu apar în programa disciplinei. Acest opţional se
desfăşoară prin proiecte, module şi activităţi opţionale diferite de cele administrate prin
curriculum nucleu.
 Opţionalul la nivelul ariei curriculare implică alegerea unei teme care mobilizează cel puţin
două disicpline din aceeaşi arie. Obiectivele de referinţă/competenţele specifice se
formulează din perspectiva temei pentru care s-a optat.
14
 Opţionalul la nivelul mai multor arii este construit pe un obiectiv complex de tip
transdiciplinar. Procedeul cel mai simplu de generare a unei teme integratoare este
intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. În acest caz, programa
CDŞ va cuprinde şi obiectivele cadru ale disciplinelor implicate, iar obiectivele de referinţă
vor apărea ca specificaţii ale acestora.
3.3. Prescripţii privind administrarea disciplinelor opţionale
Aplicarea noului Plan-cadru de învăţământ la clasele I-IV (anul şcolar 1998-1999) a deschis
calea unor reglementări privind competenţele actorilor educaţionali care intervin în proiectarea şi
administrarea CDŞ. Prin Notificarea 1167 din 27.07.1999, se recunoaştea posibilitatea şcolilor de a
pune în practică autonomia insituţională la nivelul deciziei curriculare şi de a diferenţia parcursurile
de învăţare pentru elevi. Sunt precizate, de asemenea, condiţiile: aplicarea unor forme flexibile de
desfăşurare a programului elevilor, exploatarea rezonabilă a resurselor de care dispune şcoala şi
comunicarea eficientă între conducerea şcolii, profesori, elevi, părinţi şi reprezentanţi ai comunităţii
locale. În acest spirit, prima măsură preconizată în legislaţia şcolară a fost aceea de de a permite
învăţătorilor/institutorilor, dar şi profesorilor de specialitate sau de specialităţi înrudite, să predea
disciplinele opţionale în învăţământul primar. În perioada care a urmat introducerii Planului-cadru,
în cazuri speciale, artişti plastici locali sau meşteşugari au putut fi implicaţi în predarea acestor
discipline, dacă au probat competenţe în domeniu prin atestate profesionale sau experienţă în
domeniu exprimată printr-un portofoliu de activitate reprezentativ (vezi Metodologia privind
încadrarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul şcolar 1998-1999).
Această latitudine avea meritul de a evidenţia dimensiunea liberală a viziunii referitoare la
operatorii CDŞ. Cu trecerea timpului şi reducerea alocărilor orare pentru CDŞ, mai cu seamă după
2003, această dimensiune s-a estompat. Anumite preconizări s-au menţinut însă, cum ar fi aceea
privind încadrarea unui învăţător cu atestat de predare a unei limbi moderne pe o normă întreagă
formată din ore de limba modernă în învăţământul primar sau folosirea resursei CDŞ pentru
stabilirea schemei orare şi a strategiilor de predare/invăţare a limbilor moderne la clasele cu
program bilingv.
Notarea în catalog este de asemenea reglementată. Să luăm de pildă situaţia CDŞ la liceu.
Bazându-ne pe documentele apărute până la finele anului şcolar 2005-2006, constatăm că doar
opţionalul de extindere, opţionalul integrat şi opţionalul ca disciplină nouă necesită o rubrică nouă
în catalog pentru înregistrarea rezultatelor. Odată ales tipul de opţional (titlu selectat din oferta
centralizată sau proiect propriu), profesorii întocmesc o documentaţie, pe baza căreia vor susţine
proiectul la nivel de catedră şi de Consiliu de administraţie, pentru avizare. Din documentaţie nu va
lipsi precizarea modului de desfăşurare (pe clasă, pe grupe, număr de grupe, număr de elevi, durata
– semestrială, anuală, pe ciclu curricular). În conformitate cu prevederile normative, oferta de
opţionale, la nivelul şcolii sau al clasei, pentru anul şcolar următor, este comunicată elevilor în luna
februarie a anului şcolar în curs. Pentru a se putea pronunţa în favoarea unui/unor cursuri opţionale
elevii trebuie să fie informaţi asupra perioadei de predare/învăţare (un semestru, două semestre, mai
multe semestre) şi asupra bugetului de timp alocat (o oră sau două ore pe săptămână). După ce au
reflectat, solicitând şi avizul părinţilor, elevii comunică opţiunile lor Consiliului de administraţie,
cel mai târziu la sfârşitul lunii mai a anului şcolar în curs. Odată exprimată opţiunea pentru o
anumită disciplină, aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată. Această
prevedere, prezentă chiar în primele documente de orientare, atestă decizia de politică educativă
care favorizează consultarea democratică în şcoli în vederea stabilirii ofertei şcolii în materie de
CDŞ. Nu întâmplător în primul O.M. privind descongestionarea programelor şcolare se
menţionează: decizia privind modul în care va fi abordat acest segment de curriculum (este vorba
de CDŞ) va fi luată la nivelul unităţii şcolare (catedre, colective de învăţători şi profesori) inclusiv
prin consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunităţii locale.
15
Concluzionând asupra acestui punct, vom sublinia că introducerea cursurilor opţionale în
învăţământul primar şi secundar românesc reprezintă o provocare pentru managementul şcolar, în
măsura în care conferă şanse reale abordărilor alternative şi înnorii curriculare, mai cu seamă pentru
unităţile şcolare care aleg să valorifice bogăţia diverselor tipuri de experiză de care dispun prin
pregătirea cadrelor didactice şi prin cooperarea acestora.
3.4. Mecanisme reglementate de proiectare
Proiectarea opţionalelor este primul capitol reglementat în configuraţia CDŞ. Acest aspect
structural se poate înţelege lesne. Într-adevăr, un opţional la nivelul disciplinei ori un opţional la
nivelul mai multor arii curriculare presupune un proces complex de maturizare metodologică, de
proiectare didactică, de socializare a proiectului în comunitatea educativă şi de implementare.
Opţiunile elevilor se exercită asupra unor proiecte de cursuri opţionale (complet structurate) pe care
profesorii le pun la dispoziţia acestora, spre consultare. Pe plan local, nu pot fi luate în calcul decât
documentele curriculare care corespund modelelor de programe şcolare agreate de autorităţile
educative, care au difuzat în acest scop o serie de instrucţiuni. Principalele instrucţiuni se referă la
demersul de generare a competenţelor specifice vizate de cursuri opţionale şi la formatul de
programă, admiţând că acest format diferă în funcţie de natura opţionalului. Astfel, pentru o
structurare corectă a unui opţional la nivelul disciplinei este necesar ca programa să menţioneze:
- obiectivul cadru/competenţa generală ;
- obiectivul de referinţă/competenţa specifică;
- activităţile de învătare;
- modalităţile de evaluare;
- o listă minimală de conţinuturi.
Pentru opţionalul la nivelul ariei curriculare, în tabel vor fi specificate obiectivul pe arie
curriculară; obiectivul cadru ale disciplinelor implicate; obiectivele de referinţă/competenţele
specifice vizate; activităţile de învăţare şi modalităţile de evaluare. Cât despre opţionalul la nivelul
mai multor arii curriculare, programa va fi astfel structurată încât să reiasă nu numai obiectivele
cadru ale disciplinelor implicate, ci şi obiectivul transdisciplinar. Celelalte rubrici sunt identice cu
cele care apar în formatul menţionat anterior, adică obiective de referinţă/competenţe specifice;
activităţi de învăţare şi modalităţi de evaluare.
În practica actuală, modelul cele mai răspândit este cel în care tabelul obiectivelor de
referinţă şi al activităţilor de învăţare este precedat de un argument precizând profilul de formare
vizat, nevoile de cunoaştere cărora li se adresează cursul opţional, interesele elevilor, necesităţile
comunităţii locale (dacă este cazul), atitudinile care constituie orizontul de aşteptare, scopul urmărit
şi contribuţia opţionalului la formarea de competenţe în rândul elevilor. De asemenea, modalităţile
de evaluare sunt urmate de o listă bibliografică. Pentru a veni în sprijinul elaborării programelor de
opţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum a difuzat o listă de verificare (vezi Anexa 11 din
broşura Curriculum la decizia şcolii, ghid pentru profesorii de liceu, Editura Atelier Didactic,
2007). Utilizând această listă de verificare, profesorii care propun activităţi opţionale sunt în măsură
să determine cu mai multă precizie dacă obiectivele de referinţă sau competenţele specifice derivă
din obiectivele generale/competenţele generale şi sunt corelate cu tema opţionalului, dacă sunt
măsurabile, dacă sunt adecvate nivelului de cunoştinţe şi potenţialului de progres al elevilor (a
învăţa cum să înveţi şi să-şi îmbunătăţeşti performanţa). În egală măsură, profesorii pot să
determine dacă modalităţile de prezentare a conţinuturilor sunt organizate articulat şi sistematic,
dacă se cumulează şi permit progresul, dacă sunt adaptate la experienţa elevului, dacă răspund
nevoilor actuale şi viitoare ale elevului, dacă îi oferă suficiente oportunităţi de dezvoltare personală.
În ceea ce priveşte activităţile de învăţare, întrebările din lista de verificare elaborată de CNC şi
difuzată prin intermediul proiectului PHARE EuropeAid/121446/D/SV/RO fac posibilă o reflecţie
exigentă asupra legăturii dintre experienţele de învăţare proiectate şi dezvoltarea competenţelor
16
propuse, precum şi asupra raportului dintre activităţile de învăţare din proiectul opţional şi dinamica
învăţării în cooperare.
Un caz particular interesant rezidă în modelul de proiectare CDŞ propus pentru clasele X-
XII de către autorii Ghidului pentru profesorii de liceu sub coordonarea lui Ben Bennett în anul
2007. Trăsătura distinctivă a acestui model constă în adăugarea secţiunilor Valori şi atitudini,
respectiv Sugestii metodologice. Autorii apreciază că mizele opţionalelor ca discipline noi sau ca
teme integratoare, la finele şcolarităţii obilgatorii şi la nivelul ciclului superior al liceului fac
necesară o reflecţie distinctă a propunătorilor de CDŞ asupra valorilor preconizate a fi formate în
cadrul cursului opţional şi includerea în programă a unei intrări cu caracter metodologic.
3.5. Responsabilităţi şi roluri în abordarea CDŞ
Din perspectiva documentelor reglatoare, responsabilităţile în organizarea şi desfăşurarea

activităţilor de tip curs opţional revin, în mod echilibrat, conducerii şcolilor şi personalului didactic.
În principiu, consiliile de administraţie şi directorii poartă răspunderea unui bun manageriat. Ei
trebuie să se asigure că resursele umane din şcoală sunt eficient utilizate, că baza materială a unităţii
şcolare oferă condiţii de desfăşurare cel puţin acceptabile pentru opţionale şi să se abţină să
promoveze anumite discipline opţionale din considerente ocupaţionale (completarea normelor
didactice). Dacă profesorii se preocupă de alegerea motivată a temelor/capitolelor şi de organizarea
amănunţită a experienţelor de învăţare pe baza unei programe specifice, echipa de conducere a
unităţii şcolare este chemată :
 să verifice înregistrarea disciplinelor/temelor/cursurilor opţionale susţinute în faţa
Consiliului de Administraţie şi aprobate, pe bază de proiecte ce cuprind programa cu listele
de conţinuturi şi planficarea;
 să promoveze un curriculum la decizia şcolii care să contribuie la individualizarea unităţii
şcolare şi la reliefarea personalităţii acesteia în comunitatea locală;
 să se preocupe de asigurarea unor parcursuri individuale proprii, în funcţie de nevoile,
interesele şi motivaţiile elevilor, cooperând în acest sens cu Comisia pentru curriculum;
 să prezinte ofertele de opţionale în şcoală prin afişare în timp util şi la loc vizibil;
 să verifice dacă informaţia care circulă în rândul elevilor referitoare la opţionale este corectă
şi completă;
 să verifice dacă aceste informaţii ajung la cunoştinţa părinţilor;
 să obţină acordul elevilor şi al părinţilor, pe bază de semnătură.
De o deosebită importanţă este colaborarea şcolii cu părinţii. Aceştia au un rol deosebit în a-i
orienta pe copii în alegerea unor opţionale care pot fi realizate în condiţii bune de implicare, în
funcţie de interese personale, de preferinţe dar şi de ritmul de învăţare, de posibilităţile de progres şi
de deprinderile de învăţare autonomă. Totodată, este esenţial ca părinţii să aibă reprezentări juste
asupra unor noţiuni tehnice cum ar fi arie curriculară sau teme transdisciplinare, să înţelegă că
elevii nu pot opta pentru opţionale din fiecare arie curriculară, că nu pot fi constituite grupuri de
studiu sub un anumit prag, că rezultatele obţinute la cursurile opţionale sunt trecute de jure în foaia
matricolă, că participarea elevilor la cursuri opţionale se concretizează în calificative ( clasele I-IV)
şi note ( clasle (V-XII).
Principalul rol în organizarea opţionalelor revine, de bună seamă, cadrelor didactice. În
raport cu CDŞ, profesorii apar într-o ipostază inedită, aceea de creatori de curriculum în sensul că
îşi valorifică competenţele pentru a crea situaţii de învăţare neprescrise de alţii, pornind de la
programa şcolară dar dezvoltând-o, fie în sensul extinderii, fie în sensul intersectării ei cu alte
programe. Un alt factor de noutate constă în modul particular în care profesorul creator de
curriculum mediază relaţia cu elevilor cu tehnicile şi sursele de învăţare, în sensul că oferă elevilor
nu numai consiliere metodologică dar şi instrumente de autocunoaştere şi îi îndrumă pe aceştia către
viaţa profesională. Implementarea cursurilor opţionale le oferă profesorilor şansa de a trece de la
17
dirijare la faciltare şi de asuma astfel asuma noi roluri: consilier, facilitator de comunicare,
moderator de relaţii, partener (colaborează cu grupul de elevi şi cu fiecare elev în parte pentru
realizarea demersului instructiv într-un domeniu care îi interesează pe elevi). Iată de ce proiectele de
profesionalizare a competenţelor didactice, inclusiv a competenţei de organizare a curriculum-ului
centrat pe nevoile elevilor, rămân de stringentă actualitate.
18
4. Natura ofertelor CDŞ în practica şcolară (analiză transversală)21
Curriculum-ul la decizia şcolii apare în literatura de specialitate cu denumirile diverse:

curriculum centrat pe unitate şcolară (School Focused Curriculum Planning - SFCP), curriculum
elaborat în şcoală (school based curriculum, Skilbeck, 1984), inovaţie centrată pe şcoală
(Hargreaves 1989). Introducerea acestui abordări în construirea demersului educativ a avut ca scop
stimularea implicării profesorilor, a elevilor, a factorilor de decizie şi a comunităţii locale în
procesul de (auto)formare (vezi capitol 2).
Curriculum-ul la decizia şcolii (CDŞ) oferă şcolii româneşti oportunitatea de a-şi configura
propria ofertă educaţională, care să reflecte scopurile proprii, filozofia educaţională specifică, prin
propunerile de programe adaptate mediului de învăţare.
Pornind de la nevoile de instruire şi de la interesele fiecărei clase de elevi, se pot lua cele mai
bune decizii cu privire la natura acestor oferte şi se creează un capital de proiectare şi de adaptare
(inovare) metodologică care va constitui un capital de experienţă profesională şi de bune practici
relevante pentru atingerea calităţii actului educativ la nivelul unităţii şcolare.
Configurarea acestei oferte antrenează un proces continuu, inerent, de îmbunătăţire şi de
adaptare la interesele elevilor / părinţilor şi de acomodare la schimbările din comunitate, prin
activităţile de revizuire, realizate pe baza unor evaluări de informaţii, prin metodele aplicate,
contextele şi condiţiile nou create.
Implicarea cadrelor didactice în elaborarea de curriculum, în luarea unor decizii privind
educaţia şcolară, este văzută ca o modalitate de îmbunătăţire calitativă a educaţiei. În aceeaşi
măsură, organizaţiile locale implicate în problemele şcolare au şansa de a participa mai susţinut la
soluţionarea acestora.
Programele de CDŞ desfăşurate la nivelul şcolii oferă o hartă exactă a parteneriatelor realizate
până în acel moment de către şcoală şi evidenţiază alte parteneriate posibile şi direcţii de dezvoltare
pentru viitor.
Aceste programe au o structura interioară corespunzătoare celor din oferta centrală: notă de
prezentare (aproximativ o pagină), obiective-cadru (aproximativ o pagină), obiective de referinţă şi
exemple de activităţi de învăţare (aproximativ 3-4 pagini), conţinuturile învăţării (aproximativ o
pagină).
Pentru liceu, în mod similar, structura materialului presupune: notă introductivă, competenţe
generale, valori şi atitudini, competenţe specifice şi conţinuturi, sugestii metodologice, bibliografie.
4.1. Aspecte ale practicii şcolare care influenţează diversitatea tematică
Pentru realizarea acestui material au fost analizate răspunsurile la interviurile şi focus-

grupurile la care au participat învăţători, profesori, metodişti şi directori, desfăşurate într-un număr
de 14 şcoli generale şi licee din mediul rural şi urban. De asemenea, au fost consultate site-urile
şcolilor din România, care şi-au făcut publică oferta de cursuri opţionale (vezi anexele 4.1.).
Rezultatele acestei analize a permis identificarea unor aspecte relevante care influenţează
numărul şi diversitatea tematică a ofertelor de curriculum la decizia şcolii.
Din datele culese, se observă că ofertele educaţionale variază, în plan formal, ca număr şi ca
tematică de la o unitate şcolară la alta.
21
Autori: cerc. şt. III Luminiţa Catană şi cerc. şt. III dr. Angelica Mihăilescu
19
 O primă informaţie referitoare la practicile din şcoli este aceea că, deşi CDŞ a fost introdus
deja de mai mulţi ani în curriculum-ul românesc, totuşi se observă o tendinţă de a nu
reactualiza, de la un an la altul, oferta propusă. Unele dintre motivele identificate sunt:
(a). Profesorii şi învăţătorii nu sunt plătiţi pentru aceste ore suplimentar. Este mult mai
convenabil pentru ei să proiecteze şi să participle la ore convenţionale decât să propună
elementele inovatoare, care constituie o cerinţă intrinsecă a realizării unei oferte CDŞ.
(b). Efortul cadrului didactic de a propune un CDŞ, care totuşi poate să nu aibă succesul
aşteptat, nu este valorizat în momentele evaluării sale profesionale.
(c). Ofertele sunt foarte asemănătoare de la o şcoală la alta, mai ales în mediu rural, deşi în
principiu oferta la decizia şcolii ar trebui să constituie un element care diferenţiază o
şcoală de alta.
 Reprezentările părinţilor asupra utilităţii CDŞ pentru formarea copiilor constituie un alt
aspect relevant de influenţă a naturii ofertei:
(a).Părinţii optează frecvent pentru programe de aprofundare a disciplinelor şcolare pentru

care se fac testări la nivel naţional (matematică, limba şi literatura română, geografie, istorie)
şi pentru care se reiau şi eventual completează elementele de conţinut şi deprinderile din
programele de evaluare.
(b). În ciclul primar, atunci când unitatea şcolară are resurse umane în acest sens, părinţii
optează cel mai frecvent pentru introducerea unei limbi străine, chiar de la clasa I şi/sau
pentru introducerea unor ore de utilizare a calculatorului / de programare.
 Diversitatea tematică nu este atât de mare pe cât ne-am aştepta din titlurile diferit
formulate şi din informaţiile adiacente.
Sub denumiri ca Informatica, Prietenul meu, calculatorul, Utilizarea calculatorului se află

de multe ori aceeaşi programă sau programe asemănătoare, care folosesc resurse didactice
identice sau activităţi similare cu cele desfăşurate într-o oră clasică. Abordările
multidisciplinare sau transdisciplinare sunt de fapt rare, iar cele integrative lipsesc din oferta
multor şcoli.
 Din punct de vedere numeric, CDŞ-ul este influenţat de mărimea unităţii şcolare, respectiv
de numărul de elevi şi de cadre didactice.
 Elaborarea de CDŞ-uri poate fi apreciată atât prin intermediul standardelor de calitate

ARACIP cât şi al documentelor referitoare la evaluarea cadrelor didactice (criteriile de
gradaţie sau de merit pentru cadrele didactice, evaluarea competenţelor cadrelor didactice,
standarde profesionale pentru profesia didactică etc.). Aici, unul dintre criterii face referire
la producerea de CDŞ-uri şi la originalitatea acestora.
 Diversitatea programelor de CDŞ este influenţată de numărul şi de calitatea parteneriatelor

realizate de unitatea şcolară. Experienţa unui proiect realizat în parteneriat este ulterior
valorificată la nivelul CDŞ. De asemenea, se întâmplă ca o ofertă CDŞ să favorizeze
iniţierea unor parteneriate.
20
4.2. Variabile care influenţează diversitatea tematică
Elementele de practică şcolară semnalate de participanţii la inverviuri care influenţează

diversitatea tematică se regăsesc în următoarele variabile:
Părinţi şi comunitate/societate:
 reprezentările părinţilor asupra nevoilor de formare ale copiilor pentru a le asigura
şansele de reuşită socială şi profesională
 tendinţe pe piaţa muncii
 parteneriate locale
 evoluţia domeniilor de cultură sau cunoaştere, progres ştiinţific şi tehnologic
Nivelul central
 legi educaţie, reglementări şi alte documente referitoare la CDŞ
 examene, testări naţionale, orientare şcolară şi profesională
 oferta oficială (sau centralizată) cu privire la CDŞ
 particularităţile tipului de învătământ /ciclului şcolar (plan cadru, programe, manuale
etc.)
 evaluarea instituţională
 evaluarea personalului didactic
Nivelul şcolii
 specificul şcolii, resursele materiale ale şcolii, programul şcolar al elevilor;
 resursele umane şi problemele specifice ale şcolii: completare normă didactică,
fluctuaţie de personal, calificare etc şi competenţele cadrelor didactice dobândite
prin cursuri de (auto)formare;
 politica şcolii în domeniul extracurricular; experienţe prealabile dobândite prin
intermediul unor proiecte ale şcolii.
Nivelul clasei:
 interesele concrete ale elevilor, nevoile lor de învăţare sau opţiunile elevilor în
raport cu ofertele prezentate de profesori;
 performanţele, competenţele, experienţele de viaţă ale elevilor
4.3. Domenii de concentrare a ofertelor de CDŞ. Exemple
4.3.1. Oferte la decizia şcolii din România
Ofertele au fost clasificate în funcţie de încadrarea formulată de cadrul didactic care le-a
proiectat.Au fost identificate următoarele categorii de oferte:
- interdisciplinare;
21
- în cadrul unei discipline sau arii curriculare;
- complexe, multidisciplinare.
Se observă o pondere mai mare a categoriei de oferte încadrate într-o disciplină sau
discipline înrudite.
a. Abordări interdisciplinare
 Educaţie pentru sănătate (de exemplu, la liceu: Igiena, premisa a sănătăţii omului);
 Educaţie pentru mediu (de exemplu, la liceu: Protecţia mediului în România);
 Educaţie pentru ştiinţe (de exemplu, la liceu: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea
datelor experimentale cu ajutorul calculatorului;);
 Educaţie digitală (de exemplu: Utilizarea calculatorului şi a Internetului, Prietenul
calculatorul, clasele I-VIII);
 Educaţie interculturală (de exemplu: Un mundo de alumnos en cinco continentes);
 Educaţie pentru petrecerea timpului liber (de exemplu, Primii paşi în şah);
 Educaţie artistică: pregătire pentru activităţi extracurriculare specifice şcolii (de exemplu,
Festivalul de teatru spaniol; Artă dramatică pentru învăţământul primar);
 Competenţe mass-media.
b. Abordări în cadrul unei discipline sau discipline înrudite (arii curriculare)
 Matematică distractivă în gimnaziu (exemple: Între matematică şi jocuri. Aplicaţii

matematice ; Construcţii geometrice. Aplicaţii matematice; Divizibilitatea numerelor întregi,
clasa a VII-a – Algoritmi şi scheme logice; Aplicaţii matematice; Să gândim algoritmic; clasa
a VIII-a – Matematică aplicată. Construcţii geometrice, Măsura în geometria euclidiană);
 Studii aprofundate în liceu (exemple: clasele a IX-a , a X-a: Studiu aprofundat , clasa a XI-a:
Funcţii reale şi Studiu aprofundat , clasa a XII-a: Funcţii reale şi Studiu aprofundat);
 Chimie: la gimnaziu (de exemplu, Experienţa ....experienţelor ) şi la liceu (Studiul
aprofundat);
 Limba şi literatura română:
- în învăţământul primar (exemple: Literatură pentru copii; Sunet, culoare, cuvânt; Stil şi
compoziţie; Compuneri descriptive pe baza experienţei elevilor);
- în gimnaziu (exemple: Legendele...legendelor, Prin cuvânt putem schimba lumea);
- în liceu (exemple: Literatură română – aplicaţii sintactice şi stilistice; Tehnici de redactare
a literaturii; Limbă română contemporană; Teoria literaturii; Inserţii folclorice în literatura
cultă; Estetică; Postmodernism în literatură Educaţie civică; Literatură română – perspectivă
sincronică şi diacronică; Analiza stilistica a textului la prima vedere ; Analiză şi structuri
conversaţionale);
 Om şi societate (exemple, la liceu: Evoluţia gândirii economice în sec. 17- 20; Gând şi faptă
în istoria românilor; Filozofie aprofundare/extindere; Civilizaţia orientului antic; Istoria
integrării europene; Istoria comunismului; Aplicaţii ale logicii – dezbateri; Capitalele lumii;
Istoria religiilor);
 Educaţie pentru cetăţenie democratică;
 Educaţie tehnologică în liceu (exemple: WEB design - Studiu aprofundat; Mediul de
programare grafica Lab View ; Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop);
 Comunicarea în limbi străine :
- opţiunea la clasa I şi a II-a, pentru prima limbă străină care se predă în şcoala respectivă
(exemplu: opţiunea la clasa I şi a II-a, pentru prima limbă străină care se predă în şcoala
respectivă Aprendamos el espanol cantando; Aprendamos el espanol jugando);
22
- cursuri de cultură şi civilizaţie la clasele a VII-a şi a VIII-a pentru pregătirea (în sensul
reducerii decalajelor de competenţe lingvistice) elevilor care optează pentru un liceu bilingv
(exemplu: Cultura y civilizacion espanolas).
- liceu (exemple: Limbă greacă veche; Teatrul francez; Istoria şi literatura Angliei;
Traducerea ca metodă de aprofundare; Limba latină - Proverbe şi expresii de circulaţie
universală Limba latină – Împăraţi romani);
 Arte: Teoria modurilor populare; Elemente de mitologie; Elemente de perspectivă, noţiuni de
cromatologie; Arhitectură, arte ambientale şi design (în liceu de arte) şi Ansamblu coral;
Studiul culorii şi al desenului; Artă dramatică; Istoria artei (în liceu teoretic);
 Educaţie fizică şi Sport:
- în gimnaziu: Oina - sport naţional;
- în liceu (teoretic): Jocuri sportive; Ansamblu sportiv;
c. Oferte curriculare mai complexe, abordări multidisciplinare
 Exemple: Istoria Bucovinei; Personalitati ale istoriei; Jurnalistică şcolară.
4.3.2. Oferte şi tematici la decizia şcolii în alte ţări
În documentul Development Education and the school curriculum . A report on the states of
development education in the formal education sector and school curriculum countries of European
Union, document la elaborarea căruia au participat 31 de ţări din Europa, s-a răspuns unui set de
întrebări referitoare la curriculum-ul oficial şi curriculum la decizia şcolii. Una dintre întrebări s-a
referit la temele cel mai frecvent întâlnite în curriculum la decizia şcolii în ţările europene.
Rezultatele analizei realizate de autori au un caracter orientativ datorită limitelor acestei cercetării.
Temele colectate din aceste ţări au fost grupate în 58 de clase. Abordările dintr-o clasă au fost
variate, de la abordări foarte generale, la abordări punctuale sau marginale, acestea depinzând de
liniile directoare ale politicii ţărilor de provenienţă. De exemplu, domeniul Drepturile omului
include teme de educaţie civică, educaţie pentru mediu, economie s.a., acestea având o pondere de
68% în raport cu numărul total de ţări.
Temele domeniului şi ponderile asociate sunt:
Drepturile omului 21 de ţări 68%

Dezvoltare sustenabilă 15 ţări 48%
Interculturalitate 15 ţări 48%
Multiculturalitate
Identitate culturală şi diversitate
Educaţie sustenabilă pentru 13 ţări 42%
mediu
Ecologie şi diversitate 11 ţări 35%
Democraţie 9 ţări 29%
Economie globală şi piaţă de 9 ţări 29%
schimburi
Sărăcie. Lumea a III-a 8 ţări 26%
Conflicte 7 ţări 23%
Schimbarea climei. Încălzire 6 ţări 19%
globală
Dezastre. Probleme globale 5 ţări 16%
23
4.3.3. Configurarea demersului interdisciplinar în sistemul educativ francez. Itinerariile de

descoperire
← În sistemul educativ francez, itinerariile de descoperire au drept scop dobândirea achiziţiilor

specificate în soclul comun22, propun un demers interdisciplinar, bazat pe diversificarea
modalităţilor de învăţare şi sunt adresate elevilor din ciclul central al colegiului («classes de
cinquième et de quatrième»). Acestea se înscriu în programul de învăţământ obligatoriu şi le sunt
alocate 2 ore săptămânal. Rolul itinerariilor de descoperire constă în a-i oferi elevului posibilitatea
de a se implica în propria formare, prin dobândirea unor strategii de învăţare mai eficiente, cum ar fi
cele referitoare la dobândirea autonomiei, şi de a stăpâni mai bine conţinuturile programelor de
studiu specifice ciclului central al colegiului.
← Domeniile tematice care permit organizarea demersului interdisciplinar sunt: natura şi
corpul uman, arte şi discipline umaniste, limbi şi civilizaţii, creaţie şi tehnică. În formularea
obiectivelor se are în verdere definirea cunoştinţelor şi a competenţelor care pot fi identificate în
două dintre disciplinele de bază. Cele patru teme propuse implică toate disciplinele şi asigură o
reprezentare echilibrată a acestora prin intermediul proiectelor propuse de fiecare şcoală. Domeniile
tematice nu presupun doar simple grupări disciplinare, ci permit organizarea unui demers
interdisciplinar, bazat pe o viziune transversală asupra cunoştinţelor şi deprinderilor şi pe transferul
cunoştinţelor şi competenţelor dobândite de la o disciplină la alta.
← Demersul de evaluare este formativ (progresiv şi continuu) şi sumativ, iar rezultatul va fi
înscris documentele şcolare oficiale. Produsul final va pune va pune în evidenţă, în primul rând,
gradul de stăpânire a metodelor de cercetare documentară, dar şi achiziţia progresivă a altor
competenţe specifice autonomiei (iniţiativă, gestiunea timpului, perseverenţa, capacitatea de a
alege, luarea cuvântului în public etc.)
Propunerile de itinerarii de descoperire sunt definite în funcţie de priorităţile educative ale
grupurilor de profesori şi de specificul şcolii. Acestea pot fi în număr de una sau mai multe
propuneri, sunt integrate în proiectul educativ al şcolii şi se pot desfăura în şcoală sau în afara ei.
Surse: http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9797220161A.PDF;
http://eduscol.education.fr/pid23244-cid46756/itineraires-de-decouverte-un-temps-d-enseignement-
interdisciplinaire.html
a. Exemplu de itinerariu de descoperire
Domenii: natura şi corpul uman, arte şi discipline umaniste, limbi şi civilizaţii, creaţie şi tehnică.
Tema : Corpul
Condiţii materiale de predare :
Disciplinele, profesorii şi elevii vizaţi:
 Matematică, Arte palastice, Istorie şi Geografie, Fizică, Ştiinţele vieţii şi ale pământului
 două clase de a V-a
Plaje orare:
22
În sistemul educativ francez, soclul comun de cunoştinţe şi de competenţe descrie tot ceea ce elevul trebuie să
cunoască şi să stăpânească la sfârşitul şcolarităţii obligatorii, necesare pentru reuşita şcolară, individuală şi ca viitor
cetăţean.Soclul comun este organizat în 7 domenii de competenţe, compuse din cunoştinţe, capacităţi şi atitudini
necesare pe tot parcursul vieţii (deschiderea către ceilalţi, creativitatea, respectul faţă de sine şi faţă de celălalt).
Sursa: http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html
24
2 ore sonsecutive /săptămână
Încadrare: 2 profesori/ clasă şi oră
Condiţii materiale (locale, acces la surse de informare)
 sală multimedia
 sală de tehnologie
Modalităţi de pregătire a activităţii:
4 şedinţe de pregătire şi de bilanţ
Descrierea sumarului intinerariului de descoperire
Subiecte alese de către elevi:
 Antrenarea corpului: corpul şi războiul, corpul şi sportul;
 Modificarea corpului: chirurgie estetică, machiaj, tatuaje, piercing
 Descendenţa umană: de la Lucy spre homo sapiens tip Cro-Magnon;
 Hrănirea corpului: alimentaţie şi disconfort alimentar;
 De la Bertillon la ADN, în slujba anchetei poliţiei;
 Măsurile corpului din cap până la picioare;
 Corpul celuilalt: sclavagism şi rasism;
 Reprezentarea corpului la pictorii din secolul XX.
Produse realizate:
Dosare, panouri de afişare, realizarea unei benzi desenate
Evaluarea:
Fişă de autoevaluare asupra deprinderilor şi atitudinilor
Evaluarea, prin acordarea unui punctaj, a dosarului de documentare şi a prezentării acestuia
Bilanţul itinerariului: în curs
Aprecierile elevilor:
Elevii sunt foarte motivaţi de această temă şi participă cu interes
Recomandări şi îmbunătăţiri necesare:
Unii profesori nu intervin decât o singură dată, ceea ce face ca gestiunea proiectului să fie mai
dificilă
Sursa: Contribuţia ştiinţelor fizice şi a ştiinţelor vieţii şi ale pământului la îmbunăţăţirea abordării
pedagogice în colegii. Itinerarii de descoperire, 2002-2003. Orleans, 2003.
b. Exemplu de itinerariu de descoperire
Domeniu: natura şi corpul uman

Tema : Ciocolata
Condiţii materiale de predare :
Disciplinele, profesorii şi elevii vizaţi:
 Profesori de franceză şi de Ştiinţele vieţii şi ale pământului
 Toate clasele a V-a, alineate pe aceeaşi tranşă orară
 Grup de 19 elevi
Plaje orare:
În fiecare joi, de la 14 la 16
Încadrare:
Prima sesiune: dat fiind efectivul mare al grupei, cei doi profesori se ocupă împreună de elevi pe
parcursul celor două ore săptămânale
A doua sesiune: acelaşi efectiv; profesorii se ocupă de grup o dată la două săptămâni, date fiind
cele două ore pe şedinţă.
25
Modalităţi de pregătire a activităţii:
3 şedinţe de câte două ore pentru pregătire şi în jur de două ore pe şedinţă pentru armonizarea
proiectului
Condiţii materiale (locale, acces la surse de informare)
Sala de curs, sala multimedia; ieşire împreună la patiserie (pentru a lucra)
Descrierea sumarului intinerariului de descoperire
Subiecte alese de către elevi:
Subiectele au fost căutate şi alese de către elevi:
 Artele şi ciocolata;
 Istoria ciocolatei
 Fabricarea ciocolatei
 Ţările producătoare de ciocolată
 Publicitatea
 Consum şi gust
 Ingredientele ciocolatei
Produse realizate:
Alegerea elevilor s-a îndreptat către realizarea unor panouri de afişare;
Expoziţie la sfârşitul anului
Evaluarea:
Potrivit criteriilor precizaţi în fişă
Bilanţul itinerariului:
Aprecierile elevilor:
Bilanţ pozitiv la majoritatea dintre ei
Apreciază lucrul în grup şi organizarea mai flexibilă şi mai adaptabilă
Ar dori totuşi să participe la şedinţe mai scurte, de aproximativ o lună
Aprecierile profesorilor:
Profesorii împărtăşesc aceleaşi păreri.
Nici o problemă pentru elevii buni.
Această activitate s-a dovedit benefică pentru unii elevi, în general mai puţin motivaţi.
Cercetarea documentară i-a ajutat pe elevi să progreseze. Au profitat foarte mult de resursele
multimedia.
Totuşi, organizarea şi evaluarea au necesitat mult timp.
Sursa: Contribuţia ştiinţelor fizice şi a ştiinţelor vieţii şi ale pământului la îmbunăţăţirea abordării
pedagogice în colegii. Itinerarii de descoperire, 2002-2003. Orleans, 2003.
26
4.4. Criterii pentru clasificarea CDŞ-urilor
1. după emitentul CDŞ-ului: Din oferta MECI:

a. prin ofertă centralizată, Educaţia europeană – programă pentru învăţământul primar,
aprobată de MECI aprobată cu OM 5208 / 25.09.2006;
Educaţia pentru sănătate – programă pentru clasele I – XII
(variantă modulară), aprobată cu OM 4496 / 11.08.2004;
Educaţie economică (pentru gimnaziu) – programă aprobată cu
OM 4730 /22.09.2004;
Istoria evreilor. Holocaustul – programă aprobată cu OM nr.
3595/15.03.2005 privind aprobarea programei modificate de
curs opţional pentru liceu;
Educaţie interculturală (gimnaziu) – programă aprobată cu OM
3774 / 22.04.2008;
Drepturile omului (liceu) – programă aprobată OM 3774 /
22.04.2008;
Educaţie civică - programă pentru liceu, aprobată cu OM
Ordinul nr. 4730 din 22.09.2004;
Competenţă în mass media - programă pentru liceu, aprobată cu
OM nr. 4730 din 22.09.2004.
b. prin ofertă la nivelul unităţii Având în vedere modul de generare al acestor cursuri la nivel de
şcolare. Discipline opţionale sunt unitate şcolară, aşa cum este de aşteptat, s-a ajuns la o varietate
proiectate de cadrele didactice ale mare de astfel de oferte şi la necesitatea de a le clasifica în
şcolii. Stabilirea tematicii şi funcţie de criterii suplimentare, bine definite.
metodologiei CDŞ-ului se
realizează frecvent din perspectiva
relevanţei tematice, a interesului
elevilor şi al părinţilor faţă de
temă, a rezultatelor consultării
colegilor din catedră, a
competenţelor profesorului în
domeniul respectiv, a viziunii
conducerii unităţii de învăţământ.
2. după tipul de conexiune între

CDŞ şi curricum oficial
(criteriul propus de Consiliul
Naţional pentru Curriculum în
anul 1999):
a. aprofundare- aceleaşi Exemple tip aprofundare:
obiective/ competenţe dar 1. Prelucrarea imaginilor pe calculator, proiect de curs opţional
activităţi diferite faţă de cele la clasa a XII-a, profil matematică-informatică, Lic. Teoretic I.
date ca exemple în programele C. Visarion, Titu, 1 oră/săptămână.
obligatorii Proiectul reia o parte din competenţele specifice şi elementele de
conţinut din anii trecuţi; propune o aprofundare “prin
aplicabilitatea imediată în practică” şi prin utilizarea altor
programe precum Adobe Illustrator şi Adobe Photoshop.
27
b. extindere acesta propune 2. Deşi nu este definit ca atare, obţionalul Funcţii reale pentru
formarea de noi competenţe liceele teoretice, clasele a X-a şi a XI-a, (definită uneori ca
specifice (sau deobiective) disciplină nouă), pote fi, în realitate, fie unul de aprofundare, fie
propunând şi noi elemente de de extindere, deoarece reia capitole din programă dezvoltând,
conţinut faţă de cele propuse în probabil, competenţe noi.
trunchiul comun
c. disciplina şcolară nouă - Clasa a VIII-a, Prin cuvânt putem schimba lumea împreună,
reprezintă, pentru învăţământul Liceul Pedagogic Matei Basarab, Slobozia
obligatoriu, o varietate de CDŞ Deşi în proiect este definit ca opţional la nivelul disciplinei, în
care constă într-o disciplină argument este schimbată perspectiva fiind specificat că elevii
şcolară nouă faţă de programele vor deveni mesageri ai valorilor, ai tradiţiei dar şi al noului, se
şcolare din trunchiul comun; vor modela pe ei şi vor încerca să schimbe lumea prin forţa
aceasta presupune elaborarea în cuvântului scris şi rostit. În sugestiile metodologice, se
şcoală a unei programe, cu subliniază că sunt vizate unele mijloace moderne de lucru cu
obiective şi conţinuturi noi. textul literar. Elementele de conţinut sunt structurate în teme
Necesită rubrică de notare în mari, cu texte care nu se studiază în şcoală (exemplu:
catalog Binecuvântaţi animalele şi copii, în care sunt studiate texte
literare despre viaţa animalelor, cu prioritate din literatura
română pentru copii; Copilăria, produse din folclor şi din
literatura străină s.a.m.d.).
În ceea ce priveşte metodele moderne, de exemplu la tema Visul
unei nopţi de primăvară, sunt folosite metode diferite de
exprimare personală şi de evaluare a elevilor prin desene.
Clasa a V-a şi a VI-a Prietenul calculatorul, Şcoala generală cu

clasele I-VIII Cazaşu, Brăila, 1 oră/săptămână
Se constată că aceste programe sunt aproape identice deşi se
adresează elevilor de vârste diferite.
Argumentul opţionalului se bazează pe OM 3139-19.01.1998
care face referinţă la beneficiul informatizării, văzută ca
necesitate şi prioritate a educaţiei. Scopul este de a acomoda
elevul cu tehnica modernă, cu prelucrarea şi transmiterea
informaţiei, cu tehnicile de programare şi cu birotica. Se
observă că informaţiile şi deprinderile acestea se reiau şi se
îmbogăţesc în licee, în cadrul disciplinei TIC.
d.integrat – vizează formarea unor Geografia turismului ca problemă a lumii contemporane, clasa a
competenţe de transfer, creându-se XI-a, Liceul Emil Racoviţă, Galaţi
conexiuni între activităţi similare In argument, sunt următoarele aspecte reliefate: impactul
din domenii diferite. Acest tip de turismului asupra mediului şi al populaţiei, necesitatea de a
opţional porneşte de la o temă schimba mentalităţile, asumarea răspunderii pentru protecţia
integratoare, propunând abordări mediului şi a unor obiective turistice, deprinderi de utilizare a
multidisciplinare. informaţiei din diverse resurse: mass media, broşuri etc.,
realizarea unor produse ca referate şi portofolii pe teme de
turism, educaţia pentru calitate, organizarea unei activităţi
turistice.
Geografia turismului- turism şi dezvoltarea durabilă, la clasa a
28
X-a, Liceul teoretic Emil Racovită, Galaţi
România, oameni, locuri, clasa a XII-a, Liceul teoretic Emil
Racovită, Galaţi
Ca elemnete de noutate acest opţional propune: organizarea
unor demersuri de cunoaştere, explicare a unor fapte,
evenimente şi procese din viaţa reală, raportarea elementelor
semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie şi mediu
înconjurător, relaţionarea unor elemente naturale sau obiective
sociale la reprezentările cartografice sau la alte tipuri de
reprezentări.
e. care apare în trunchiul comun
la alte specializări - acest tip de
curriculum este specificat în fişele
de evaluare ale CDŞ propuse de
cadre didactice din licee şi SAM.
3. după resursele umane şi - realizat cu resurse din şcoală;

materiale implicate/instituţii -realizat în parteneriat cu alte instituţii ;
implicate în realizarea lor:
4. după locul de desfăşurare - în clasele unităţii şcolare;

-în alte spaţii (laboratoare, ateliere de lucru, biblioteci).
Exemplu de opţional care se poate desfăşura în afara şcolii :

Solurile şi modul de utilizare a terenurilor, definit ca opţional
nou în aria Om şi societate, gimnaziu, Slobozia Conachi, Galaţi.
5. după scopul propus
a.- Stabilirea unei ambianţe optime Tip a: pentru elevi cu stil de învăţare divergent
de lucru pentru elevi care au ca stil Metode: Se pun întrebări şi scopul este de a scoate în evidenţă
de învăţare stilul divergent. cât mai multe faţete ale unei teme discutate. Metode potrivite
acestui tip de opţional: hărţi conceptuale, brainstorming,
sensibilizare prin vizite, întâlniri cu persoane din afara şcolii etc.
Pot avea loc discuţii între profesori şi elevi (fără a induce
concluzii sau judecăţi de valoare) pornind de la situaţii sau teme
date în scopul sensibilizării; se constată experienţa elevilor se
poate stabili ce îi motivează (astfel se poate adapta un opţional
intereselor lor). Elevii caută relaţii, propun premise, analizează,
formulează concluzii etc. Un astfel de opţional nu va urmări
performanţa şcolară, ci, mai curând, va crea un mediu plăcut de
lucru, în care elevii se vor simţi apreciaţi pentru ideile lor, vor
avea încredere în ei şi vor învăţă din eventualele greşeli.
b.- dobândirea de cunoştinţe Tip b: pentru elevi cu stil de învăţare analitic

Rolul principal îi revine Elevii de tip analitic se simt bine cu acest tip de abordare
profesorului care predă, explică, curriculară, pentru ei preluarea informaţiilor teoretice şi
demonstrează. integrarea în sistemul de concepte personal nefiind un
impediment. Aceşti copii pot conceptualiza, pot formula
29
concluzii. Metode dominante: discuţia în diferite variante,
activităţile practice, reformulările, rezolvarea de probleme
simple. Elevii consolidează, reformulează. Se presupune că
parcurgerea unui astfel de curs va aduce o concluzie.
c.- consolidare de cunoştinţe şi Tip c: pentru elevi cu stil de învăţare acomodant

deprinderi pentru elevi care au stil Elevii decid, crează, problematizează (rezolvă probleme care
convergent. nu au soluţie unică), improvizează sau inovează.
Presupune, pentru cadrul didactic implicat în predare, cunoştinţe
din mai multe domenii, iar planificarea unui astfel de opţional se
va face în colaborare cu colegi de catedră sau de mai multe
discipline.
d.- de transferuri de cunoştinţe, Tip d - Rolul profesorului devine mai complex, acesta fiind de a
deprinderi, metode. asigura oportunităţi pentru transfer, de a încuraja elevii pentru a
realiza transferuri.
6. după complexitatea obiectivelor Astfel, conform criteriului luat în discuţie, pot exista opţionale
de referinţă /competenţelor care dezvoltă un singur obiectiv sau competenţă (de exemplu:
specifice capacitatea de comunicare, rezolvarea de probleme, procedeele
a. cu focalizare pe un singur de laborator, strategiile de lucru în grup, strategiile de învăţare,
obiectiv cadru sau o singură de sensibilizare faţă de problemele acute ale lumii moderne etc.)
competenţă generală sau opţionale care dezvoltă mai multe competenţe în acelaşi
b. cu focalizare pe mai multe timp.
obiective cadru sau competenţe
generale.
7. după modul de organizare al Acestea pot fi:

conţinuturilor -unităţi izolate, fără legături evidente între ele;
-lineare (orice conţinut este precedat de cel mult un alt conţinut);
-arborescente (un element de conţinut poate genera sau poate fi
general de mai multe elemente de conţinut);
- de tip reţea (realizează foarte multe conexiuni între elementele
de conţinut).
8. după rezultatele aşteptate în Conform acestora, opţionalele pot fi orientate către producerea
urma parcurgerii lor. de:
- performanţă şcolară;
-produse concrete;
-dezvoltare echilibrată a elevului şi autorealizare personală;
-integrare socială;
-sensibilizare faţă de valori etc.
9. după impactul estimat Exemple:

a. impact la nivel social / 1. programele Educaţie pentru sănătate: urmăresc formarea
economic, dar pe termen lung. unor comportamente de viaţă sănătoasă, de prevenţie şi care, în
Schimbarea este antrenată de la timp, ar duce la scăderea cheltuielilor pentru sănătate şi la o
30
individ către societate populaţie aptă de muncă;
2. programele Educaţia ecologică – formează comportamente
ecologice care vor schimba atitudinea tinerilor faţă de
problemele mediului şi astfel vom avea un mediu mai curat în
viitor.
b. impact la nivel personal. Exemple de programe care se referă la:

Cerinţele din societate determină 1. educaţie europeană, educaţie cetăţenie democratică, educaţie
schimbări de comportamente ale interculturală, cultură locală etc.;
indivizilor 2. pregătire pentru viaţa de familie, pentru viaţa profesională-
deprinderi de colaborare, de lucru în echipă;
3. sensibilizare artistică;
4. pregătire pentru dezvoltarea intelectuală (de exemplu: Tehnici
de memorare).
Titlurile CDŞ-urilor menţionate mai sus sunt nominalizate ca atare pe unităţi de învăţământ
(anexa 8.4.).
4.5. Concluzii
În proiectarea şi evaluarea unei oferte la decizia şcolii, este necesar să se aibă în vedere
următoarele aspecte prioritare:
 elaborarea unor structuri individualizate pe tipuri, astfel încât să se evite încadrarea incorecă
a ofertei în raport cu tipul de CDŞ;
De exemplu, în cazul CDŞ-ului de aprofundare şi de extindere, se defineşte în
funcţie de profilul clasei. Conform Ordinului 3638/11.04.2001, aprofundarea este
posibilă numai dacă anumiţi elevi nu au asimilat competenţele prevăzute în
standardele minimale corespunzătoare unei programe disciplinare în timpul alocat
orelor din trunchiul comun. Precizarea apare şi în Notificarea 11667/26.07.1999.
Ofertarea CDŞ-urilor de tip aprofundare la clasele iniţiale este un alt exemplu de
încadrare incorectă (exemple: la clasa I, sau fizica la clasa a VI-a).
De asemenea, CDŞ-urile de aprofundare nu pot avea justificarea pentru a parcurge
intreg manualul, deoarece doar parcurgerea programei este obligatorie, manualul
constituind o resursă a procesului de învăţare, nu un document reglator.
 proiectarea unor instrumente de colectare şi analiză a opiniilor participanţilor la CDŞ;
 valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevii care au participat la CDŞ şi de la părinţii
acestora nu se realizează de obicei în şcoli.
 reluarea CDŞ-urilor considerate de succes, realizate în anii precedenţi, prin adaptarea
metodologică la noul grup.
 realizarea CDŞ-rilor de către profesori să devină un criteriu cu o pondere însemnată (în acest
moment, evaluarea cadrelor didactice se realizează în mod indirect, prin intermediul
performanţelor obţinute de către elevi : medie generală, teze unice, BAC, concursuri şcolare
etc.).
 reglarea sistemului de evaluare astfel încât alegerea CDŞ să nu se mai facă pe criterii
exterioare (de exemplu, accesibilitatea mai mare a unor domenii în comparaţie cu altele,
gradul de exigenţă al profesorului etc.).
31
5. Mecanisme de alegere şi avizare la nivel local23
Prin Ordinul nr. 3638/11.04.2001, cu privire la aplicarea Planului-cadru de învăţământ
pentru clasele I -a VIII-a, în anul 2001-2002, curriculumul a fost diferenţiat în trunchi comun şi
CDŞ, ca măsură de creştere a calităţii procesului de învăţământ.
La nivel cental, factorii cărora le revin atribuţii sunt MECT şi CNC, ca agenţie naţională.
MECT aprobă normele metodologice de elaborare şi de implementare a CDŞ.
CNC stabileşte normele metodologice pentru elaborarea şi implementarea CDŞ şi
gestionează ofertele centralizate care se pot pune la dispoziţia şcolilor.
La nivelul şcolii, au atribuţii cu privire la CDŞ: consiliul clasei, comisiile metodice, comisia
pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, consiliul profesoral, consiliul elevilor, asociaţia de părinţi şi
consiliul ei reprezentativ, comitetul de părinţi al clasei.
La nivelul clasei, cadrele didactice discută problema CDŞ-urilor cu elevii, cu părinţii şi în
consiliul clasei. Din consiliul clasei fac parte: personalul didactic de predare şi de instruire practică
al clasei, cel puţin un părinte delegat de comitetul de părinţi al clasei şi, peste nivelul învăţământului
primar, liderul elevilor clasei respective, care este membru al consiliului elevilor. Consiliul clasei
are atribuţii de armonizare a cerinţelor educative ale personalului didactic de predare şi de instruire
practică cu solicitările elevilor şi ale părinţilor, de stabilire de măsuri de asistenţă educaţională, atât
pentru elevii cu probleme de învăţare, cât şi pentru elevii cu rezultate deosebite. În consecinţă, va
dezbate şi problemele legate de CDŞ ale clasei şi va alege variantele adecvate clasei. În gimnaziu
se poate alege curriculum extins, curriculum aprofundat sau opţional, iar în liceu: opţional de
aprofundare, opţional de extindere, opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline, opţional
ca discipină nouă, opţional integrat.
Cadrele didactice fac apoi propuneri de CDŞ, pentru anul următor, în catedre sau în
comisiile metodice, acestea fiind responsabile cu elaborarea propunerilor pentru oferta educaţională,
pentru programele de activităţi anuale. Consiliul profesoral aprobă programele semestriale şi planul
anual de activitate, deci şi CDŞ. În continuare, CDŞ este avizat de comisia/consiliul pentu
curriculum din şcoală şi, în final, aprobat, la nivelul şcolii, de consiliul de administraţie. Consiliul
local participă la decizia privind CDŞ prin reprezentanţii săi în consiliul administrativ. Aceşti
reprezentanţi au rolul de a identifica nevoi locale cărora li se poate găsi rezolvare prin CDŞ,
asigurând astfel concordanţa dintre activitatea şcolii şi aceea a consiliului local.
Inspectoratele şcolare judeţene, prin inspectorii de specialitate, primesc propunerile de
CDŞ aprobate în şcoli, le analizează şi le avizează sau nu.
5.1. CDŞ-ul ca ofertă concepută în şcoală. Analiză de programe 24
CDŞ, având statutul de „ofertă personalizată a şcolii”, a apărut în practica educaţională în

1998. De atunci, toate şcolile din România au traversat experienţa elaborării şi implementării
programelor pentru CDŞ, fie beneficiind de formare specifică directă în acest sens, fie doar fiind
puse în faţa cerinţei de aplicare a normelor care reglementează această componentă a curriculum-
ului.
Începând cu anul 2003, o formă concurentă a CDŞ-ului „clasic” – CDŞ ca ofertă centrală a
fost concepută şi livrată ca facilitate pentru şcolile ale căror resurse pentru elaborarea programelor
sunt insuficiente. Devenită tot mai atractivă datorită eludării efortului de proiectare a programei de
către cadrele didactice şi transmiterii mesajului că acel conţinut de învăţare chiar este necesar de
vreme ce există o decizie „centrală” de generalizare a lui, CDŞ-ul din oferta centrală a fost adoptat
în multe şcoli, acaparând din „spaţiul” care era alocat doar ofertelor personalizate ale şcolilor şi
astfel limitând răspunsurile la nevoile şi interesele de învăţare ale unor elevi concreţi, la cerinţele
specifice ale şcolii şi ale comunităţii în care aceasta funcţionează.
23
Autor:cerc. şt. III , dr. Alexandra Mateiaş
24
Autor: cerc. st. drd. Nicoleta Bercu
32
5.2. Abordarea metodologică a programelor de CDŞ
În acest context am considerat utilă realizarea unei analize a câtorva programe de CDŞ
elaborate în şcoală pentru a explora diversitatea temelor, a obiectivelor educaţionale şi a
modalităţilor în care cadrele didactice, în ipostaza de conceptori de curriculum, compun şi
articulează elementele programelor de CDŞ. Ideea de bază în jurul căreia se construieşte analiza
este aceea că CDŞ este un mijloc complementar educaţiei prin curriculum-ul de tip trunchi comun,
care are rolul de a contribui la dezvoltarea, în funcţie de decizia elevilor, părinţilor, a şcolii, a
diverselor dimensiuni ale personalităţii elevilor.
Analiza a fost aplicată unui număr de 15 programe de CDŞ, culese cu ocazia vizitelor în
şcolile în care s-a derulat cercetarea de teren. De menţionat este faptul că programele sunt explorate
ca produse finite. Sub aspectul procesualităţii, construirea acestor programe implică parcurgerea
următoarelor etape:
 Elaborarea de către cadrele didactice a proiectelor pentru opţionale şi susţinerea acestora în
Consiliul de administraţie/Consiliul de curriculum/Consiliul profesoral al şcolii
 Aprobarea ofertelor de opţional în şcoli şi informarea elevilor şi a părinţilor despre acestea
 Consultarea ofertelor de către elevi şi părinţi
 Exprimarea opţiunilor şi prezentarea fişelor de opţiuni ale elevilor la secretariatele unităţilor
şcolare
 Avizarea programelor pentru opţionale de către conducerea şcolii
 Aprobarea de către Inspectoratul Şcolar Judeţean a programelor de opţional.
Analiza acestor programe (ca produse finite) a avut în vedere următoarele caracteristici ale
componentelor interioare:
 Argumentul este coerent şi convingător.
 Obiectivele de referinţă/competenţele specifice sunt clar formulate.
 Conţinuturile sunt bine selectate în raport cu obiectivele de referinţă/ competenţele
specifice.
 Activităţile de învăţare/sugestii metodologice sunt consonante cu obiectivele de
referinţă/ competenţele specifice.
 Obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturi sunt calibrate pentru
parcurgerea optimă într-un an şcolar.
 Programa respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează
opţionalul.
Situaţia programelor analizate este prezentată în mai jos:
Titlul Clasa Disciplina/aria Anul şcolar

curriculară
Jurnalistică şcolară clasa a XI – a, Limbă şi 2008-2009
specializarea comunicare
Filologie
Elemente de cultură şi civilizaţie clasele IX-XII, Limbă şi 2008-2012
în spaţiul francofon profil umanist comunicare
Să gândim algoritmic clasa a VI-a Matematică şi 2008-2009
ştiinţe
Diviziblitatea numerelor întregi şi a clasa a X – a Matematică şi 2008-2009
polinoamelor ştiinţe
Matematica de performanţă clasa a VIII-a Matematică şi 2008-2009
33
ştiinţe
Geografia mediului local clasa a V-a Om şi societate 2008-2009
Geografia orizontului local clasa a IX-a Om şi societate 2008-2009
(Municipiul Galaţi şi
împrejurimile)
Geografia turismului clasa a X-a Om şi societate 2008-2009
România – Oameni şi locuri clasa a XII – a Om şi societate 2008-2009
Protecţia şi ocrotirea mediului în clasa a XII – a Om şi societate 2008-2009
România
Istoria religiilor clasa a XI - a Om şi societate 2009-2010
Prietenul meu, calculatorul clasa a V –a, Informatică 2008-2009
clasa a VI-a
Prelucrarea imaginilor pe clasa a XII-a Informatică 2009-2010
calculator
Eco-Site clasa a VIII-a Cross-curricular: 2009-2010
Biologie-
Informatică
Prin cuvânt putem schimba lumea clasa a VIII-a Cross-curricular: 2009-2010
împreună Om şi societate
Arte
Consiliere
34
5.3. Constatări şi tendinţe
5.3.1. Observaţii generale
 Opţionalele sunt organizate frecvent pe an şcolar, dar există şi opţionale concepute spre a fi
studiate în 2 (este cazul opţionalelor Prietenul meu, calculatorul, Istoria religiilor ) şi chiar 4 ani,
acoperind toată durata liceului (de exemplu, Elemente de cultură şi civilizaţie în spaţiul francofon).
Acestea ilustrează preocuparea pentru o abordare progresivă în dezvoltarea unor competenţe cheie
pentru pregătirea integrării în societatea cunoaşterii, cum ar fi cele de tip TIC, sau a unor
competenţe considerate esenţiale pentru elevii care urmează o anumită specializare.
 Există practica propunerii de opţionale cross-curriculare, cu precădere în clasa a VIII-a.
 CDŞ apare ca oportunitate de a aprofunda discipline de studiu evaluate prin testări naţionale
sau concursuri şi, prin aceasta, relevante în raport cu evoluţia academică a elevilor.
 Discipline de studiu non-tradiţionale, precum ecologia, ajung să fie cunoscute de elevi în
„spaţiul” alocat CDŞ, iar puternica dimensiune atitudinală şi acţională a educaţiei ecologice apare
ca fiind bine reprezentată la nivelul programei Eco-Site.
 Unele dintre opţionale instrumentează elevii pentru activităţi de timp liber (este vorba despre
Prin cuvânt putem schimba lumea, Geografia turismului).
 CDŞ elaborat în şcoală reflectă specificul local al curriculum-ului. Observaţia este valabilă în
cazul unor opţionale precum Geografia mediului local, Geografia orizontului local, Eco-Site (care
vizează cunoaşterea, implicarea în şi mediatizarea activităţilor cu caracter ecologic din propria
şcoală).
 Dezvoltarea atitudinii active, de intervenţie a elevului prin intermediul ideilor şi a efortului
său în viaţa şcolii, apare ca fiind un deziderat al educării prin intermdiul opţionalelor.
 Din punct de vedere compoziţional, programele pentru discipinele din trunchiul comun au
fost adoptate ca model, adaptările nefiind în toate cazurile adecvate şi remarcându-se prin lipsa de
articulare dintre elementele constitutive ale programei de opţional.
 În general, componentele cognitivă şi atitudinal-valorică ale finalităţilor apar ca fiind
echilibrat reprezentate, dar există şi cazuri izolate care ilustrează contrariul. De exemplu, în
opţionalul cross-curricular Eco-site componenta atitudinală este supra-dimensionată, ca o măsură
compensatorie necesară datorită specificului disciplinei de studiu, dar şi absenţei acesteia din
trunchiul comun.
 Opţionalele cross-curriculare se adresează unor obiective de referinţă din două sau trei arii
curriculare.
 Programele respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul.
 În general, opţionalele au un singur propunător. Însă, există şi cazul opţionalelor cross-
curriculare, în care se remarcă prezenţa ambelor situaţii: propunător unic şi echipă de propunători,
cea de-a doua situaţie ilustrând depăşirea impasului privind asigurarea plăţii ambelor cadre
didactice. La modul concret, în cazul ofertei cross-curriculare EcoSite (biologie-informatică), au
fost alcătuite 2 grupe de elevi, care desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau
biologiei (lucrul la calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală.
Astfel, fiecare profesor, şi cel de informatică şi cel de biologie, ajunge să desfăşoare săptămânal
câte o oră pentru acel opţional25. Mai mult, situaţia opţionalului cross-curricular susţinut de doi
profesori dovedeşte disponibilitatea şi abilitatea profesorilor care predau discipline diferite de a
colabora extra-clasă în interesul elevului, aceasta putând fi considerată o formă pregătitoare pentru
predarea în echipă.
25
Datele au fost extrase din rapoartele privind focus-grup-urile.
35
5.3.2. Observaţii cu referire la elementele constitutive ale programei
 Notă de prezentare/argument
 Modalităţile de fundamentare sunt, de regulă, coerente şi includ deopotrivă
motivaţii de ordin practic şi cognitiv, fiind orientate către autonomizarea intelectuală, acţională a
elevului şi chiar către dezvoltarea capacităţii acestuia de a fi competitiv (este cazul opţionalelor
Matematica de performanţă, Prietenul meu, calculatorul).
 Mai concret, argumentele pentru necesitatea realizării opţionalelor acoperă
următoarea gamă de capacităţi, competenţe, atitutidini: reflecţie critică asupra comunicării orale sau
scrise, emitere de opinii personale despre anumite fenomene sau idei, gândire logică, creativitate,
competenţe civice, capacităţi de investigare a mediului, gândire de tip algoritmic, competenţe de
comunicare, cultură generală, motivare pentru învăţare, pregătire pentru nivelul următor de
învăţământ, pentru viaţa de zi cu zi.
 Obiective de referinţă/competenţe specifice
 Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt invariabil formulate
în termeni de achiziţii evaluabile. Acestea, de regulă, reprezintă o adaptare a celor din programele
şcolare pentru trunchiul comun, uneori existând disjuncţii între competenţele generale (nedeclarate)
ale disciplinei şi cele specifice.
 Ca tipologie, competenţe propuse prin programele analizate acoperă
categoria competenţelor cheie europene (de exemplu, competenţe de comunicare în limba matrnă şi
în limbi străine, competenţe în domeniul matematicii şi al ştiinţei, competenţe TIC) şi a
competenţelor cu puternic specific disciplinar.
 Relaţia competenţe specifice-conţinuturi apare ca fiind mai bine articulată
decât cea dintre competenţe generale-competenţe specifice, fapt ce ilustrează o mai bună abilitate a
cadrelor didactice de a conceptualiza practica, decât de a traduce în termeni concreţi o finalitate cu
un nivel foarte general.
 Conţinuturi
 Conţinuturile alese pun în valoare opţiunile valorice pentru dezvoltarea
anumitor calităţi la elevi: cultură generală, cunoştinţe teoretice şi tehnice.
 În unele programe listele conţinuturilor apar supradimensionate în raport cu
celelalte elemente structurale, conturând impresia conţinutului-scop, iar nu a conţinutului-mijloc.
 Traseul parcurgerii tematice porneşte de la particular la general, de la simplu
la complex.
 Cu excepţia opţionalelor cross-curriculare, celelalte opţionale aduc în discuţie
conţinuturi cu un potenţial de transfer limitat la disciplina în cadrul căreia a fost dezvoltat.
 În multe situaţii conţinuturile nu sunt corelate cu obiectivele de
referinţă/competenţele specifice şi se constituie în substitut pentru activităţile de învăţare.
 Sugestii metodologice
 Se întâlnesc frecvent referiri la metodele lucrului în echipă şi la activitatea
independentă.
 Sugestiile metodologice sunt slab reprezentate, fapt ce ilustrează insuficienta
dezvoltare a practicii de a gândi scenarii didactice alternative. Referirile la flexibilizarea programei
în funcţie de interesele sau nevoile elevilor, la organizarea şi îmbunătăţirea procesului de învăţare
sunt rare. Referirile la resurse adeseori lipsesc.
 În ceea ce priveşte evaluarea, adesea se remarcă prezenţa unor metode
complementare de evaluare, cum ar fi proiectul şi portfoliul, şi a creativităţii ca obiectiv de
evaluare. În multe cazuri, concursurile apar ca şi context pentru evaluare, fapt ce demonstrează
accentul pus pe dezvoltarea atitudinii competitive la elevi.
 De menţionat este şi faptul că unele cadre didactice percep metodologiile ca
mijloace de dezvoltare a competenţelor de management al timpului şi al sarcinilor la elevi.
36
 Activităţi de învăţare
 Activităţile de învăţare apar general formulate, adesea ca înşiruiri de obiective de
atins, iar nu ca mijloace specifice de a forma competenţele declarate.
 Diversitatea conţinuturilor este mai evidentă decât cea a metodologiei. În unele
cazuri metodologia este extrem de slab prezentată şi într-un mod nearticulat în raport cu acele
competenţele specifice prezentate.
5.3.3. Recomandări şi sugestii rezultate din analiză
Deşi programele analizate au avizul de punere în practică, deci întrunesc criteriile şi

indicatorii standard de evaluare, acestea rămân perfectibile, recomandările care urmează putând
servi ca repere pentru realizarea acestui lucru.
 Acordarea unei atenţii mai mari argumentării din perspectiva beneficiilor pentru elevi, în
raport cu diverse orizonturi temporale ale formării acestora şi a joncţiunilor cu alte obiective şi
conţinuturi parcurse la alte discipline
 Formarea profesorilor pentru identificarea nevoilor de CDŞ, la nivelul unui grup specific de
elevi, al unei şcoli, al comunităţii şi adecvarea obiectivelor generice de dezvoltare intelectuală,
afectivă, psihomotorie asociate unui segment de vârstă şi unei anumite discipline la acestea
 Consultarea propunătorului de opţional cu profesorii care predau discipline-conexe în
aceeaşi şcoală
 Oferirea de consultanţă pentru cadrele didactice care elaborează opţionale în şcoală din
partea conceptorilor de curriculum, experimentaţi în procesul de derivare a competenţelor
 Considerarea în elaborarea programelor pentru opţionale a competenţelor transversale, cu
mare potenţial de transfer, de la o situaţie la alta, de la o disciplină la alta, cel puţin în cadrul ariei
curriculare din care opţionalul face parte
 Accentuarea naturii aplicative a cunoştinţelor în situaţii de viaţă reală
 Centrarea în concepea metodologiei pe modul în care se produce învăţarea, iar nu pe
conţinuturile sau pe direcţia învăţării (obiective de atins)
 Crearea situaţiilor pentru manifestarea şi valorificarea competenţelor dobândite de elevi în
contexte de învăţare nonformale şi informale, prin activităţile de învăţare şi metodologiile propuse
 Îmbunătăţirea continuă a programelor care funcţionează mai mult de un an într-o şcoală,
prin integrarea feed-back-ului elevilor privind conţinuturile şi organizarea acestora, metodologia
didactică propusă
 Considerarea predării prin alternanţă de către 2 profesori în cazul opţionalelor cross-
curriculare
 Personalizarea CDŞ şi transformarea acestuia în emblema unităţii de învăţământ
 Facilitarea informării ştiinţifice şi pedagogice necesare pentru proiectarea CDŞ, la nivel de
şcoală
 Buna informare şi comunicare între conducerea şcolii, cadre didactice, elevi şi părinţi pentru
o adecvată identificare a nevoilor
 Monitorizarea impactului produs de opţional asupra elevilor.
37
38
6. Oferta centrală26
6.1. Specificul ofertei centrale
Potrivit documentelor emise de Ministerul Educaţiei în domeniul CDŞ, oferta centrală este
destinată acelor şcoli care nu au resursele necesare să elaboreze propriile programe pe care să le
includă în oferta şcolii. Acest tip de curriculum este aplicat din anul 1998, odată cu tot cadrul
curricular actual, iar legislaţia ulterioară nu a modificat principiile de funcţionare. Introducerea
CDŞ este legată de nevoia adecvării ofertei curriculare la nevoile locale ale şcolii, incluzând şi
interesele de învăţare ale elevilor.
Ideea ofertei centrale a apărut încă de la intrarea în vigoare a noului cadru de referinţă al
curriculum-ului (în 1998) şi a avut la bază documentul Plan-cadru pentru învăţământul
preuniversitar - proiect (Cerkez et al., 1998), elaborat de către o echipă de cercetători ai ISE. În
textul menţionat se precizau elementele componente ale fiecărei arii curriculare, rspectiv
disciplinele obligatorii şi “…disciplinele opţionale (care constau în obiecte de studiu propriu-zise
şi/sauteme/module transdisciplinare), desemnate conform unui principiu interdisciplinar, prin
sugestiile venite - pentru o perioadă de acomodare – de la autoritatea centrală. Ele vor introduce
în sistem aspecte vizând formarea unor capacităţi care nu pot fi structurate doar prin aportul unei
singure discipline. Aceste domenii noi vor asigura treptat orientarea profesorilor spre arii conexe
domeniilor lor şi spre o viziune interdisiplinară asupra învăţării”. Textul citat este relevant pentru
identificarea rolului opţionalelor, ca variantă de CDŞ, în ansamblul curriculum-ului naţional.
Programele şcolare de CDŞ care apar în oferta centrală parcurg un proces de elaborare
similar celui prin care sunt elaborate programele de trunchi comun: odată alcătuită varianta de
lucru, aceasta este dezbătută în comisia naţională de specialitate şi, dacă este aprobată, intră în
vigoare odată cu ordinul ministrului.
6.2. Analiza ofertei centrale
În momentul analizei, oferta centrală de CDŞ include două dintre variante prevăzute în
documentele oficiale:
- opţionale de tip disciplină nouă, respectiv obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în
trunchiul comun pentru o anumită etapă de şcolaritate sau la un anumit profil şi specializare;
- opţional integrat, respectiv discipline noi, structurate în jurul unei teme integratoare pentru o
anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
Analiza pe care o prezentăm în continuare include un număr de 13 programe de CDŞ, în

varianta opţionalelor disciplinare, reprezentând aria curriculară Om şi societate şi programele de
Educaţie pentru sănătate pentru clasele I-XII, ca opţional integrat, propus în cadrul unui program
special al ministerului.
Cu excepţia programelor de educaţie pentru sănătate propuse pentru gimnaziu, toate celelalte
programe au fost revizuite în acord cu asimilarea modelului centrat pe competenţe la gimnaziu şi
sunt în vigoare în anul şcolar 2009-2010.
26
Autor: cerc. şt. II dr. Laura Căpiţa
39
Situaţia programelor analizate27
Titlul Clasa Disciplina/aria Anul intrării în

curriculară vigoare
Cultură civică clasa a V-a Discipline 2003, în varianta
socioumane unei programe
centrată pe
obiective.
Modificată în 2009
(OMECI nr. 5098/
09.09.2009)
Cultură civică clasa a VI-a Discipline 2003, în varianta
centrată pe
obiective.
Educaţie economică Clasa aVI –a Discipline 2004, în varianta
centrată pe
obiective.
Educaţie economică Clasa aVII –a Discipline 2004, în varianta
centrată pe
obiective.
Educaţie Clasele gimnaziale, Discipline 2008, în varianta
interculturală nu se specifică socioumane unei programe
centrată pe
obiective.
Educaţie civică Clasele liceale, nu Discipline 2004
se specifică socioumane
Competenţă în Clasele liceale, nu Discipline 2004
mass-media se specifică socioumane
Drepturile omului Clasele liceale, nu Discipline 2006, revizuită în
se specifică socioumane 2008 (OMECT nr.
3774/ 22.04.2008)
Istoria Clasele liceale, nu Istorie
Holocaustului se specifică
Migraţii în lume Istorie
contemporană
Istoria Clasa a XI-a Istorie
comunismului
Istoria minorităţilor Clasa a X-a Istorie
din România
Educaţie pentru Clasele I-XII Opţional integrat
sănătate
27
Mulţumim doamnei Angela Teşileanu, CNCEIP, pentru amabilitatea de a ne pune la dispoziţie programele opţionale
pentru disciplinele socioumane.
40
Opţiunea pentru construirea corpus-ului de programe a fost condiţiontă de accesul la aceste
documente (majoritatea lor nu se găsesc în format on line, pe site-ul ministerului), dar şi de luarea
în consideraţie a ponderii lor la nivelul ariilor curriculare (cele mai multe sunt propuse la nivelul
ariei curriculare Om şi societate, iar aici predomină cele pentru diciplinele socioumane).
Pe etape de şcolaritate, cele mai multe programe sunt propuse pentru ciclul liceal, unde
ponderea CDŞ este mai mare.
Criteriile care au stat la baza analizei permit identificarea modului în care elementele
componente ale programelor răspund unor principii de proiectare curriculară în măsură să asigure
coerenţa la nivelul practicilor pe care se fundamentează curriculum-ul naţional. Acestea se referă la
elementele componente ale programelor şcolare şi la relaţiile dintre ele, şi sunt:
- argument coerent şi convingător
- OR/ CS clar formulate
- conţinuturi bine selectate în raport cu OR/CS de construit
- activităţi de învăţare/ sugestii metodologice consonante cu OR/CS
- OR/CS şi conţinuturi calibrate pentru parcurgerea optimă într-un an şcolar
- programă adaptată dezvoltării cognitive (vârsta) şi intereselor elevilor cărora este propusă.
6.3. Constatări şi tendinţe
6.3.1. Componenta notă de prezentare/argument
În notele de prezentare apar referiri explicite la:

- abordări legate de perspectiva vieţii cotidiene (înţelegerea problemelor cu care oamenii se
confruntă zilnic; analizarea motivelor care determină modul de comportare al oamenilor în diferite
situaţii; configurarea unor comportamente specifice etapelor ulterioare din viaţa lor (de ex. elevii vor
dobândi cunoştinţe şi deprinderi, îşi vor forma valori şi atitudini esenţiale pentru formarea
comportamentului economic);
- dezvoltarea comportamentului civic: de selecţie valorică, analiză şi raportare critică la
mesajele transmise, dezvoltarea gândirii critice şi a spiritului de iniţiativă; competenţe civice necesare
unui comportament activ şi responsabil al acestora ca viitori cetăţeni şi participării competente la
viaţa şcolii şi, în perspectivă, a societăţii;
- capacităţi de lucru cu informaţii diverse;
- competenţele de comunicare: să comunice liber, deschis, fără teama confruntării cu o
realitate pentru care nu este pregătit;
- dezvoltarea deprinderilor de evaluare, de formulare argumentelor, de luare a deciziilor şi de
apărare a unei poziţii.
Un număr considerabil de programe dintre cele analizate includ ca elemente de fundamentare

documente de politică educaţională, elaborate al nivel naţional, european sau internaţional
(recomandări şi protocoale). Invocarea argumentelor asociate acestor documente constituie un
aspect specific al ofertei centrale de CDŞ, cele mai reprezentative situaţii fiind programele de istoria
comunismului, istoria Holocaustului, educaţia interculturală, istoria minorităţilor din România.
Două dintre programe, este vorba despre Educaţia civică pentru liceu şi Educaţia economică
reprezintă produse ale unor proiecte de cooperare ale ministerului educaţiei cu instituţii
reprezentative din sistemul american de învăţământ; ele reuşesc în măsuri diferite să adecveze
obiectivele proiectelor la demersul de proiectare curriculară.
41
6.3.2. Componenta competenţe specifice / obiective de referinţă
Centrarea procesului de predare-învăţare-evaluare pe formarea competenţelor este un deziderat al

schimbărilor pe care le traversează şcoala românească actuală. Competenţele propuse prin
programele analizate par să urmeze două direcţii, ţinând de etapele cărora le aparţin. Astfel, cele
mai noi, încearcă să asimileze domeniile de competenţe cheie europene, dar o fac mai degrabă
formal, prin modificări aduse obiectivelor de referinţă pe care le includeau variantele lor anterioare.
Totuşi, mai mult decât la programele de trunchi comun, competenţele specifice încearcă să fie un
„organizator” în relaţie cu care sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de
predare-învăţare-evaluare. Putem spune că formulările pentru care se optează sunt cele validate de
practica didactică, în unele cazuri sunt influenţate de programele de trunchi comun, dar exprimă de
cele mai multe ori achiziţii evaluabile. Această constatare ne permite să avansăm ipoteza că ne
aflăm într-o situaţie mult îmbunătăţită faţă de ceea ce se întâmpla în urmă cu un deceniu
(Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cercetare ISE, 2000). De asemenea, putem
considera că filtrul comisiilor de specialitate, este consistent.
Cea de-a doua direcţie are punctul de plecare în modelul de competenţe care ţintesc să dezvolte
intelectul specific, un model de proiectare curriculară care a debutat la sfârşitul anilor 90, când s-a
realizat prima generaţie a programelor pentru liceu. Două asemenea exemple, provenite din
programa Competenţe în mass media ni se par relevante Corelarea informaţiilor oferite prin
intermediul mesajului publicitar cu cele obţinute din alte surse şi raportarea critică la acestea;
Construirea unor alternative personale la un mesaj dat, ca principală modalitate de rezistenţă la
manipulare.
Indiferent de opţiunea pentru un model sau altul, programele analizate exprimă câteva opţiuni în
privinţa competenţelor propuse:
- configurarea unui set de competenţe generative care acoperă achiziţii diverse, de la
utilizarea conceptelor la aplicarea cunoştinelor în viaţa reală, din care sunt derivate
competenţe specifice, destul de asemănătoare celor din programele de trunchi comun (este
cazul majorităţii programelor din zona disciplinelor socioumane);
- preluarea declarată a competenţelor specifice din programele de trunchi comun ( ex. istoria
comunismului);
- derivarea unor competenţe specifice, altele decât cele din programele de trunchi comun, din
competenţele generale ale ciclului educaţional pentru care sunt propuse opţionalele (ex.
istoria minorităţilor).
În majoritatea cazurilor, competenţele specifice sunt formulate clar şi pot fi evaluate printr-o
diversitate de instrumente.
6.3.3. Componenta conţinuturi
Aceste programe propun dezvoltări ale unor teme considerate esenţiale pentru dezvoltarea
personalităţii elevului, care ocupă un spaţiu restrâns sau sunt doar implicite în programele de
trunchi comun. Conţinuturile propuse sunt organizate preponderent logic, situaţie caracteristică
acelor programe care au legături clare cu domeniile academice (de ex. educaţie economică sau
istoria Holocaustului). Pe de altă parte, organizarea funcţională (cf. Minder) apare mai slab
reprezentată (istoria comunismului, cultură civică pentru clasa a VI-a – drepturile copilului, migraţii
în lumea contemporană, minorităţi), situaţie explicabilă prin faptul că nu întotdeauna domeniile de
cunoaştere reuşesc să aleagă calea de acces către interesele elevului sau ale comunităţii. Universul
referenţial al elevului apare slab reprezentat, chiar dacă programele argumentează utilitatea lor în
raport cu interesele elevilor. Acolo unde putem bănui aceste interese, modalităţile de formalizare
prin elementele componente, nu sunt întotdeauna bine găsite.
42
Lectura programelor ne-a permis să identificăm eforturile pe care le fac programele pentru a
diminua rupturile de nivel şi discontinuităţile dintre oferta de cunoaştere oferită uneia sau alteia
dintre clase (de ex. programa de cultură civică pentru clasa a V-a se plasează în continuarea
achiziţiilor dobândite în clasele primare). Nu aceeaşi situaţie se poate constata în privinţa coerenţei
orizontale; corelarea funcţională dintre aria curriculară şi disciplinele din interiorul ei este puţin
vizibilă, atât la nivelul conceptelor vehiculate cât şi al competenţelor vizate, iar deschiderea către
abordări inter- şi transdisciplinare dincolo de aria curriculară este puţin vizibilă. Şi la nivelul
programelor pentru disciplinele opţionale, ca şi în cazul celor pentru trunchiul comun, constatăm
prevalenţa modelului curricular de adăugare de domenii în defavoarea modelelor de integrare şi
“infuzie”.
O altă tendinţă vizibilă este demersul de a găsi ideile forţă în jurul cărora să se organizeze
cunoaşterea, prin care să se valorifice experienţele anterioare de învăţare şi să se permită transferul
de cunoştinţe şi de competenţe.
Programele includ în mai mare măsură teme sensibile şi controversate, care presupun abordări
personale şi antrenarea unor capacităţi cognitive de nivel superior, dar au şi o contribuţia explicită la
domeniul atitudinal (ex. relaţiile de gen, relaţiile dintre generaţii), precum şi teme care ajută
înţelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanităţii, grupurile marginalizate,
dilemele morale etc.).
6.3.4. Componenta metodologică: activităţi de învăţare/ sugestii metodologice
Structura sugestiilor metodologice, ca elemente componente nonobligatorii ale programelor

şcolare, diferită de la o situaţie la alta. Cel mai frecvent apar referirile la principiile de organizare a
demersurilor didactice, inclusiv recomandarea unor metode de predare-învăţare - evaluare relevante
pentru obiectul de studiu şi exemplificarea activităţilor de învăţare asociate acestora. Ceea ce
surprinde este absenţa totală, în unele situaţii, sau prezenţa minimală, în altele, a referirilor la
mediile nonformale şi informale de învăţare.
La nivel declarativ, aspectele incluse sunt relevante în raport cu competenţele specifice, dar
este greu de stabilit consonanţa lor cu acestea, datorită lipsei unor elemente concrete de proiectare
sau a prezentării unor situaţii de învăţare specifice. Aşa cum sunt formulate, majoritatea activităţilor
de învăţare sunt generice, simple liste de activităţi care pot fi aplicate în situaţii diverse. Caracterul
de generalitate al componentelor care aparţin metodologiei didactice, poate afecta mai mult decât în
cazul disciplinelor de trunchi comun, aplicarea programelor la clasă, mai ales în situaţia absenţei
unor resurse didactice.
De aici decurge nevoia regândirii componentei „sugestii metodologice”. Văzute iniţial doar
ca recomandări generale privitoare la metodologia programei, acestea nu mai sunt suficiente în
condiţiile rolurilor tot mai diverse ale profesorului, mai ales al celui de mediator între mediul
educaţional formal şi cel nonformal/informal. Câteva dintre soluţiile pentru care se poate opta ar
trebui să aibă în vedere:
- extinderea listei activităţilor de învăţare în direcţia conştientizării de către elev/elevi a
propriilor demersuri de învăţare;
- prezentarea unor situaţii de învăţare concrete prin care se dezvoltă competenţele incluse în
programe;
- propunerea unor strategiile didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a
cunoaşterii; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; coerenţă şi abordări inter- şi
transdisciplinare.
43
- valorificarea învăţărilor dobândite în medii informale şi nonformale de învăţare, potenţând
astfel domeniul atitudinal (de exemplu manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de
învăţare şi experienţele de viaţă, unul dintre descriptorii competenţei a învăţa să înveţi).
O bună parte a programelor analizate sunt însoţite de auxiliare didactice: ghidul profesorului
(Educaţie civică pentru liceu), manuale (istoria comunismului, educaţie civică pentru liceu),
materiale resursă pentru profesori (istoria Holocaustului, istoria comunismului, istoria minorităţilor
din România, inclusiv CD-Rom (istoria minorităţilor din România), sporind coerenţa în elaborarea
produselor curriculare.
În unele situaţii, ofertele de cunoaştere propuse de programe par a depăşi nivelul de
accesibilitate al elevilor (este vorba mai ales de programele propuse pentru clasele gimnaziale).
Modul de aplicare la clasă poate salva unele dintre dezechilibrele existente, cu condiţia unei reale
adaptări la nevoile elevilor şi la cerinţele comunităţii.
La nivelul competenţelor specifice şi al conţinuturilor putem constata o preocupare
constantă pentru scăderea componentei descriptiv-informative, specifice şcolarităţii mici, în
favoarea componentelor interogativ-reflexivă şi practică pe care trebuie să le includă oferta de
învăţare din etapele finalizării şcolarităţii obligatorii şi a celei preuniversitare.
Totuşi, la gimnaziu sunt destul de frecvente şi situaţii în care logica academică pare a fi mai
valorizată decât imperativul adecvării la interesele/universul referenţial al elevilor. Conţinuturile nu
oferă reale oportunităţi de personalizare a demersurilor educaţionale, iar sugestiile metodologice
răspund parţial la motivaţiile, capacităţile şi aptitudinile diferenţiate ale elevilor.
În unele cazuri, programele par a încuraja demersurile teoretice în defavoarea valorificării
unor situaţii apărute în viaţa şcolară sau în afara ei.
În acest context, devine imperativ efortul de contextualizare a informaţiilor, prin trecerea de
la orientarea excesiv academică la aplicarea cunoştinţelor în situaţii de viaţă.
6.4. Concluzii şi sugestii
La mai mult de zece ani de la introducerea curriculum-ului la decizia şcolii, putem

considera că potenţialul acestei componente a curriculum-ului naţional este valorificat parţial.
Scrierea programelor din oferta centrală a progresat în raport cu momentul de debut, dar o analiză
mai profundă ne permite să identificăm diferenţele dintre nivelul declarativ (prezent explicit în
argumentul/nota de prezentare a programelor) şi structurarea celorlalte componente.
În raport cu priorităţile actualei etape, oferta naţională de curriculum la decizia şcolii
cuprinde teme care se adresează direct domeniilor de competenţe-cheie: învăţământ primar
(Educaţie europeană, Drepturile omului, Educaţie pentru sănătate) gimnaziu (Drepturile copilului,
Educaţie interculturală); liceu (Educaţie civică, Drepturile omului, Migraţiile contemporane,
Educaţie interculturală, O istorie a comunismului din România, Istoria minorităţilor naţionale din
România, Competenţă în mass-media). Totuşi, dincolo de intenţii, anumite componente ale
programelor (mai ales conţinuturile şi sugestiile metodologice) trebuie să devină mai mult un suport
pentru demersuri didactice actuale în raport cu universul referenţial al elevului, dar şi cu
perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale etc.).
Un posibil punct de plecare pemtru conceperea programelor, în ansamblul lor, poate fi
afirmaţia următoare: „Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de
conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile
cunoaşterii sau ale culturii, ci trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii
educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce manieră se
învaţă”. O consecinţă a acestui mod de a concepe învăţarea se poate identifica uşor la nivelul
componentelor programelor şcolare din România.
44
Focalizarea învăţământului pe dezvoltarea de competenţe, în concordanţă cu tendinţele
europene şi cu noile concepţii pedagogice asupra învăţării trebuie să includă şi componenta de
curriculum la decizia şcolii, valorificând potenţialul inovativ intrinsec.
Revizuirea recentă a programelor (care a vizat îndeosebi înlocuirea obiectivelor prin
competenţe) implică transformarea obligatorie şi a finalităţilor CDŞ spre asumarea de competenţe
generale şi specifice.
7. Analiza practicilor de proiectare pentru programele de CDŞ
Această analiză de bazează pe aplicarea unor chestionare directorilor unităţilor de învăţământ

investigate, cadrelor didactice şi unui grup de studenţi.
Aceste chestionare au vizat, prin întrebările lor, elementele cele mai semnificative pe care le
întâlnesc cadrele didactice în procesul de elaborare şi implementare a CDŞ. Opiniile foarte variate
provin din diversitatea unităţilor de învăţământ, precum şi din anumite opţiuni personale ale celor
intervievaţi.
Au fost aplicate chestionare pentru directori şi au fost realizate focus –grupuri cu profesori. În
cele ce urmează, sintetizăm opiniile semnificative ale actorilor educaţionali, pentru fiecare întrebare
cuprinsă în chestionar sau în interviul de focus – grup.
7.1. Opinii ale directorilor
Au fost aplicate un număr total de 21 chestionare, astfel:
Directori Urban Rural

Şcoală generală 8 7
Liceu / grup şcolar 6 -
Opiniile redate mai jos sintetizează datele din chestionare, dar au inclus şi, într-o anumită
măsură, elemente rezultate din discuţiile avute cu aceştia. Din această cauză, opiniile transcend
elementele stricte ale chestionarului.
În cele ce urmează, prezentăm principalele constatări pentru fiecare grupă de probleme
abordate.
7.1.1.Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
Investigarea nevoilor pentru stabilirea C.D.Ş. la nivelul şcolii este una dintre condiţiile care
stau la baza implementării acestora dar şi la personalizarea actului învăţării, valorificând astfel
disponibilităţile elevului, experienţele de viaţă ale acestuia. De aceea, în perioada ianuarie-februarie
a fiecărui an, înainte de întocmirea proiectului de încadrare pentru anul viitor, fiecare comisie
metodică stabileşte o ofertă de proiecte de opţionale pe care o supune dezbaterii consiliului de
administraţie al şcolii, consiliului reprezentativ al părinţilor, consiliului elevilor. A doua etapă constă
în întâlnirile punctuale cu părinţii şi cu alţi reprezentanţi ai comunităţii (persoane resurse care prin
experienţele anterioare au marcat anumite activităţi) cărora li se detaliază obiectivele, conţinuturile,
metodele de evaluare şi finalităţile acestor activităţi opţionale. Înscrierea la unul dintre opţionale sau
la două se face în urma acceptului scris atât al familiei cât şi al elevului.
Planul cadru în vigoare oferă posibilitatea alegerii, proiectării şi dezvoltării opţionalelor în
ansamblul său. În funcţie de interesele şi aptitudinile elevilor, pot fi dezvoltate mai multe opţionale,
fără a se depăşi numărul maxim de ore săptămânal, prevăzut pentru fiecare clasă. Potrivit
disponibilităţilor profesorilor şi elevilor, schema orară include una, sau mai multe opţionale pe
parcursul fiecărui an şcolar.
Principalele modalităţi rezultate din analiza opiniilor directorilor se referă la:
45
(1) Consultarea părinţilor cu ajutorul unor chestionare aplicate atât elevilor şi părinţilor, sau
prin discuţiile purtate la şedinţele cu părinţii; cu această ocazie sunt ofertate listele cu opţiunile
elevilor pentru propunerile de CDŞ.
(2) Consultarea elevilor prin chestionare aplicate acestora, prezentarea unor documente
şcolare (plan de învăţământ, ghiduri pentru opţionale), metodologiile examenelor, precum şi
propunerile de opţionale realizate de către profesori;
Pentru proiectarea şi realizarea opţionalelor, Consiliul pentru curriculum al şcolii, colectivele
de catedră şi fiecare profesor urmează anumiţi paşi, stabiliţi la nivelul şcolii, astfel:
- realizează sondaje printre elevi pentru a le afla interesele;
- elaborează proiectele de opţional în cadrul unei echipe de profesori sau pe catedre metodice;
- vizează realizarea corelărilor între elementele programei;
- stabileşte o diagnoză a resurselor existente în şcoală înainte de proiectarea C.D.S.;
- evitarea cantităţii mari de conţinuturi prescrise prin programă
Prin consultarea elevilor claselor, prin chestionare referitoare la preferinţele şi interesele lor, în
concordanţă cu elementele specifice anului de studiu şi cerinţelor socio-economice prezente şi de
perspectiva localităţii şi împrejurimilor, dar şi de perspectiva la nivel naţional şi internaţional.
7.1.2. Oferta de CDŞ

Elementele rezultate din întrebarea referitoare la oferta de CDŞ pentru unităţile de
învăţământ au fost sintetizate într-o anexă, care cuprinde atât date rezultate din chestionarea
directorilor, cât şi din discuţiile cu actorii educaţionali, precum şi oferta unui număr mai mare de
unităţi de învăţământ.
7.1.3. Cum se realizeaza selecţia disciplinelor din curriculum la decizia scolii in scoala
dumneavoastra? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/ transparente in avans?
Selecţia domeniilor pentru CDŞ se realizează în funcţie de dominanta politicii şcolii, care
are în vedere păstrarea profesorilor titulari. În prezent, multe şcoli traversează o perioada de
scădere a populaţiei şcolare şi au probleme cu atribuirea dirigenţiei (care poate fi atribuită doar
profesorului titular). Uneori, profesorul care are normă în mai multe şcoli nu se implică în viaţa nici
uneia (activitatea acestuia este mai greu controlabilă).
Un alt criteriu de selecţie este acela impus de problemele de resurse umane, care determină
alegerea extinderilor sau al aprofundărilor la disciplinele pentru care este nevoie de completarea
normei didactice. Învăţătorii sunt mult mai cooperanţi şi mai deschişi către asumarea unor proiecte
noi, în afara preocupărilor strict de la clasă, în raport cu profesorii, care sunt mai dezinteresaţi.
De asemenea, criteriile avute în vedere se referă la:
- realizarea unei legături între opţionale;
- evitarea suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun;
- susţinerea prin opţionale a pregătirii elevilor pentru examenele oficiale (evitarea
meditării în particular);
- orientarea aplicativă;
- schimbarea perspectivei asupra domeniul abordat pentru a spori motivarea pentru
învăţare;
- gradul de accesibilitate a cunoştinţelor.
Criteriile principale folosite sunt:
 Dorinţa părinţilor şi a elevilor;
 Posibilităţile de ofertare din partea şcolii;
 Realizarea normelor didactice şi a proiectului de încadrare;
46
Aceste criterii sunt publice, dar sunt puţin înţelese. Astfel, părinţii nu înţeleg neapărat
responsabilitatea în alegerea CDŞ, iar elevii nu înţeleg ce oportunităţi au. Profesorii în risc de
normă nu înţeleg că ar putea măcar să propună nişte cursuri care să se armonizeze cu nevoile
elevilor.
Selecţia CDŞ se realizează în Consiliul de Administraţie (unde se şi aprobă).
Această selecţie se bazează pe:
- setul de criterii anunţate în cadrul Consiliului Profesoral de la sfărşitul semestrului I;
- respectarea metodologiei în vigoare (planul cadru, curriculum...);
- raportarea la necesităţile elevilor şi ale comunităţii;
- opţiunile părinţilor şi ale elevilor;
- profesionalismul cadrelor didactice şi continuitatea în şcoală;
- posibilitatea ca opţionalul să se poate derula în spaţiile de lucru disponibile şi pe baza
resurselor materiale ale şcolii
Oferta iniţială este de două variante de C.D.Ş.-uri (variante aprobate de consiliul
profesoral), din care elevii vor alege apoi una.
Consiliul de Administraţie va decide asupra schemelor orare ale claselor, va concepe oferta
curriculară care conţine obiective pe termen mediu şi lung, număr de clase pe ani de studiu,
trunchiul comun, pachete de opţionale, metodologie de selecţie, evaluarea elevilor;
Consiliul profesoral stabileşte prin vot disciplinele opţionale care se vor preda, oferta de
opţionale trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore din planul cadru.
Metodologia de avizare cuprinde mai multe momente, astfel:

 Criteriile sunt cunoscute în avans de către toţi cei implicaţi în proiectarea şi utilizarea CDŞ.
 Propunerile sunt discutate în cadrul fiecărei catedre, sunt expuse la avizierele şcolii şi sunt
supuse consultării cu elevii şi cu părinţii.
 Propunerile profesorilor sunt culese, centralizate şi analizate; calitatea propunerilor este un
criteriu primordial deoarece, după centralizare ea se reflectă în numărul de alegeri din partea
elevilor.
 Opţionalul este definitivat până pe 1 februarie, înainte de momentul la care se elaborează
proiectul de încadrare a cadrelor didactice.
 După discutarea şi aprobarea opţionalelor la întâlnirile de catedră, dirigintele are obligaţia de a
prezenta elevilor în ora de dirigenţie conţinutul opţionalui şi profesorul propunător.
 Selecţia se realizează ţinând cont de interesele elevilor şi ale părinţilor, dar având în vedere şi
posibilităţile şcolii de a răspunde solicitărilor. Opţiunile se centralizează la nivelul clasei şi
sunt prezentate în consiliul profesoral. Acesta le votează în ordinea preferinţelor elevilor.
 Din datele avute la dispoziţie, părinţii au rolul cel mai important, dar se încearcă să se ţină
cont de interesele elevilor şi de posibilităţile şcolii. Opţiunile părinţilor şi ale elevilor sunt
prezentate în consiliul profesoral.
7.1.4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia

şcolii?
Oferta de CDŞ poate fi ameliorată prin:

 imbunatăţirea dotărilor materiale ale şcolii;
 optimizarea spaţiilor existente şi crearea de noi locaţii corespunzătoare;
 stimularea dorinţei de specializare şi de afirmare a cadrelor didactice;
 analiza de nevoi ale elevilor şi a comunităţii locale, făcute în mod obiectiv.
 formarea cadrelor didactice
47
 schimbarea mentalităţii cadrului didactic prin care opţionalul nu este decăt o oră în plus la
dispoziţia profesorului ;
 mai bună informare a părinţilor în ceea ce priveşte rolul CDŞ-ului
Fiecare unitate şcolară ar putea stabili cu alţi factori educaţionali responsabili o platformă
comună claselor I-VIII a opţionalelor cu conţinuturi adaptate ciclurilor, dar care să vizeze aceleaşi
finalităţi formative.
O lipsă constatată în selectarea şi proiectarea unui opţional este cea care vizează preceptele
şi valorile social civice care să formeze atitudini. De aceea, CDŞ-urile ar putea valorifica
înţelegerea fenomenelor esenţiale ale naturii înconjurătoare şi ale mediului social, conturarea unei
atitudini personale sau identificarea viitoarei orientări şcolare şi profesionale ar putea deveni
obligatorii printr-o intervenţie reglementată. Acest lucru este reglementat numai prin C.D.L. când o
ancorare în mediu local a problematicii acestuia, a viziunii şi implicării elevului devin parte
integrantă a procesului educativ.
Oferta pentru curriculum la decizia scolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în realizarea
ofertei şcolare a tuturor profesorilor care vor propune, după consultarea prealabilă a factorilor
implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de conţinuturi, modalităţi de
evaluare, bibliografie.
7.1.5. Cum considerati ca pot fi imbunatatite mecanismul şi procesul de selectie al curriculum-ului

la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie
reglementată?
Această grupă de soluţii ameliorative ar urma să fie realizată printr-un sistem reglator, astfel:
 Mecanismul şi procesul de selecţie ar putea fi imbunătăţite prin popularizarea şi stimularea
înţelegerii corecte a acestei oportunităţi venite dinspre şcoala către elevi şi părinţi; influenţa
cadrelor didactice să nu mai poată fi decisivă.
 Identificarea unor modalităţi de apreciere a profesorului care organizează în mod pertinent şi
stimulativ contribuţia didactică prin CDŞ; această apreciere ar urma să reglementeze mai
clar şi relaţia dintre director şi profesor.
 CDŞ ar urma să permită o mai bună adaptare a curriculum-ului la nevoile acestui tip de
formare şi la posibilităţile de conectare la piaţa muncii, ca răspuns la nevoile actuale.
 Ar putea fi îmbunătăţite modalităţile de promovare a ofertei de CDŞ în şcoală. Înainte de a
face centralizarea este important ca elevii să cunoască nu doar pe hârtie numele profesorului
şi conţinutul, ci să îl cunoască şi pe profesor. S-a observat că se preferă, de regulă,
opţionalele în funcţie de profesor. În mai mică măsură este preferat un opţional ţinut de un
profesor care nu predă la clasa respectivă, deşi profesorul acela s-ar putea să aibă o metodă
foarte bună.
 Ar fi necesară prezentarea directă a opţionalului, de către profesorul propunător, în cadrul
unui interval de timp special alocat, iar nu doar prin afişe şi în cadrul orelor de dirigenţie sau
a pauzelor. Ideală ar fi prezentare a opţionalului cu public. Să fie organizat un eveniment
special, cu resurse de timp şi de spaţiu (sală de festivităţi). O zi în care elevii să aibă acces
la profesorii propunători de opţionale.
 Activitatea pe grupe şi posibilitatea constituirii grupelor cu elevi de la mai multe clase.
 Corelarea cu aspectele legate de descentralizare, greu de realizat grupe de elevi
 Ar trebui ca orele de C.D.Ş. să nu fie cuprinse în normarea unor posturi, la nivelul unităţii,
pentru a se realiza o selecţie mai bună a acestora. Elevii ar trebui să primească oferte de
C.D.Ş. de la toate disciplinele şi să opteze pentru ceea ce îi interesează cel mai mult.
 Prin existenţa unei liste tematice generale şi prin adaptarea ei la specificul fiecărei şcoli.
48
 Este necesară mai multă autonomie a şcolilor în ce priveşte oferta şcolară, mărirea
numărului de ore din C.D.S. şi diversificarea, în cadrul aceluiaşi profil, a numărului de ore,
în funcţie de nivelul intelectual al fiecărei clase.
49
1.2. Focus grup – profesori28
Acest tip de instrument a fost aplicat unui număr semnificativ de cadre didactice, prin
discutarea elementelor solicitate şi prin notarea lor de către cei care au realizat această activitate.
Rezultatele anchetei sunt influenţate astfel şi de elementele rezultate din dialogul propriu-zis,
precum şi din acurateţea fixării informaţiilor.
Aceste discuţii s-au realizat cu 27 de grupe de profesori, în număr total de aproape 200, din
unităţi de învăţământ semnificative, menţionate ca atare în protocolurile de interviu redate în anexă.
Răspunsurile urmează succesiunea întrebărilor din instrumentul iniţial. Acestea sunt redate
într-o formă sintetică (care elimină suprapunerile şi redundanţele), în cele ce urmează.
7.2.1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? / Ce documente pentru
consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de
curriculum la decizia şcolii ?
Analiza de nevoi de CDŞ, la nivelul şcolii, se realizează pe baza răspunsurilor oferite de

părinţi şi elevi la chestionare (document de consultare) concepute de Comisia de asigurare a
calităţii la nivelul şcolii şi distribuite la finalul semestrului I, care pe lângă alte chestiuni abordează
şi aspecte referitoare la oferta de CDŞ, şi în funcţie de iniţiativele unor cadre didactice de a concepe
programe de opţionale.
Documentele de identificare a CDŞ apar ca fiind listele cu preferinţele elevilor (în număr de
2-3) pentru opţionalele propuse pentru anul de studiu pe care urmează să îl parcurgă şi listele cu
semnăturile părinţilor privind preferinţa pentru un anumit opţional.
Modalităţile concrete ale analizei de nevoi sunt:
- consultarea elevilor prin chestionare;
- discuţii cu elevii in orele de consiliere şi cu părinţii în şedinţele cu părinţii;
- discuţii informale cu elevii şi cu părinţii;
- solicitarea de propuneri ale elevilor din consiliul elevilor;
- studierea nivelului de pregătire şcolară a elevilor, dezbateri cu această temă în comisia
metodică de specialitate.
De asemenea, se are în vedere în vedere:
- rezultatele evaluării curente şi sumative şi observarea preocupărilor şi intereselor
copiilor.
- nivelul educaţiei nonformale a copiilor în familie şi comportamentul lor sunt alte surse
de informaţii.
- nivelul clasei, interesele şi aptitudinile elevilor.
- trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de cunoştinţe la cea definită prin
construirea gradată de capacităţi şi competenţe, atitudini şi valori.
7.2.2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
Selecţia se realizează, acolo unde este posibil prin prezentarea propunerilor şi consultarea
părinţilor. Oferta de CDŞ este influenţată de capacitatea de selecţie a părinţilor. Se resimte nevoia
profesionalizării acestora în vederea lărgirii câmpului de interese, care în prezent se concretizează
prin opţiunea pentru engleză şi pentru calculator.
Pentru selectarea CDŞ există anumite oportunităţi şi criterii, cum ar fi:

 Selecţia este determinată şi de posibilităţile materiale ale şcolii, prin care să poată
asigura premizele desfăşurării unui opţional. De exemplu, calitatea unui curs de
28
Autori: cercetător ştiinţific, dr.Alexandra Mateiaş, cercet. ş. drd. Nicoleta Bercu
50
utilizarea a calculatorului este influenţată de existenţa acestui instrument la şcoală şi
acasă.
 Criteriile avute în vedere se referă la realizarea unei legături între opţionale şi la evitarea
suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun.
 Un alt criteriu are în vedere schimbarea perspectivei asupra materiei de bază, pentru
creşterea interesului faţă de materia respectivă.
 Selectarea disciplinelor se realizează prin opţiune. Oferta de CDŞ este prezentată
elevilor şi părinţilor. Este argumentată fiecare propunere, în prealabil. Oferta este afişată
la avizierele din şcoală, din timp.
Procedura de selecţie este cunoscută deopotrivă de profesori, elevi şi părinţi. Acţiunile
derulate au următoarea succesiune:
a. Fiecare propunător de opţional îşi prezintă în faţa colegilor intenţiile privind conceperea
unei programe pe o anumită tematică.
b. După scrierea programei, oferta de opţional este prezentată elevilor. Sunt comunicate
finalităţile (utilitatea opţionalului în raport cu dezvoltarea elevilor) şi modalităţile de
realizare. Sunt culese opţiunile fiecărui elev. Apoi, elevii au la dispoziţie o săptămână pentru
a anunţa pe lista preferinţelor „negociate” cu părinţii, trebuind să dovedească acest lucru cu
semnătura/„acordul” unui dintre părinţi.
c. Listele de semnături ale părinţilor stau la baza deciziilor finale privind realizarea şi
organizarea ofertei de CDŞ, adoptate la nivelul şcolii.
d. Opţiunile sunt centralizate pe discipline, în cadrul întâlnirilor de Catedră, realizându-se

ierarhizări ale acestora pornind de la numărul de elevi. Repartizarea elevilor se realizează
prin luarea în considerare a opţionalului care este pe primul loc în lista individuală a
preferinţelor, iar în situaţia în care nu este întrunit numărul necesar de elevi pentru
funcţionarea unei grupe pentru opţional, elevii sunt „alocaţi” în funcţie de a doua opţiune.
La acestea trebuie să mai adăugăm câteva precizări, astfel:

 Factorii de decizie ai comunităţii locale nu îşi manifestă, de regulă, dorinţa de a se
implica în această problemă sau de a ajuta elaborarea acestui tip de curriculum. Nici
părinţii nu se implică, probabil pentru că nu au suficientă pregătire pentru a înţelege
importanţa acestor ore.
 Programa opţionalului este întocmită cu un an înainte de implementarea lui, după
criteriile oficiale stabilite. Apoi este aprobată, succesiv, în şcoală şi de către inspectorul
şcolar de specialitate. În final se anunţă oferta către părinţi şi elevi, pentru ca aceştia
să-şi procure materialele necesare.
 Părinţii doresc frecvent ca opţionalele să fie legate doar de matematică şi limba
română.
7.2.3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru

curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
 Sunt amintite probleme de ordin material sau legate de particularităţile de vârstă ale
elevilor. Experienţa de parteneriat şi de lucru în proiecte favorizează proiectarea şi desfăşurarea
CDŞ la învăţământul primar şi susţine comunicarea cu comunitatea locală şi cu părinţii.
Învăţătoarele fac CDŞ de plăcere, nu sunt condiţionate de nevoia de completare a normei (în plus,
prin specificul comunicării cu copiii în ciclul primar, acestea sunt mult mai deschise către
51
comunicare şi către colaborarea cu colegele), pe când la gimnaziu colaborarea în cadrul colectivului
este mult mai precară.
 Profesorii consideră că opţionalele pot fi mai bine organizate dacă există posibilitatea de
lucru pe grupuri mai mici.
 În prezent, sunt probleme legate de dispariţia consilierii, care oferea o posibilitate de
cunoaştere şi de discutare a intereselor elevilor.
 Neajunsurile pe care le întâmpină ţin de receptarea slabă a mesajului şcolii de către
familiile elevilor şi de baza materială a şcolii, care nu este prea bogată.
 Mulţi părinţi nu înţeleg importanţa opţionalelor diverse. Doresc doar aprofundare şi
opţionale pentru limba şi literatura română şi pentru matematică.
 O parte dintre elevi nu doresc să studieze opţionale şi nici curriculum extins.
 Nevoia de completare a catedrei unui coleg poate influenţa propunerea şi acceptarea unui
opţional.
Dificultăţi generale ale aplicării CDŞ sunt legate de:
- resursele materiale şi umane de care dispune şcoala;

- rezultatele obţinute de elevi;
- nevoile şi interesele specifice elevilor;
- nevoile de completare a unor posturi didactice;
- oferta iniţială a două variante de C.D.Ş.-uri, pentru fiecare clasă la care s-a optat pentru
C.D.Ş., variante aprobate de consiliul profesoral, din care elevii vor alege apoi una;
- alegerea C.D.Ş. nu se face întotdeauna în funcţie de profilul clasei şi de nevoile elevilor;
- baza materială şi dotarea laboratoarelor;
- unele materii sunt favorizate de C.D.Ş.;
- selecţia nu depinde întotdeauna de ceea ce vor părinţii şi elevii, depinde şi de încadrarea
fiecărui profesor (în ultimii ani s-au scos la concurs catedre ţinându-se cont şi de orele de
C.D.Ş.).
7.2.4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala

dumneavostră?
Principalele modalităţi de promovare în ciclul gimnazial se referă la:

 utilizarea afişării şi informarea privind rezultatele obţinute, în anumite cazuri;
 discutarea propunerilor de opţionale în cadrul catedrei. Prin intermediul orelor de dirigenţie, se
discută cu copiii pentru configurarea tematicilor de interes;
 afişarea ofertei la avizierele şcolii şi prezentarea ei de către profesori elevilor şi părinţilor;
 dezvoltarea bazei materiale (resurse didactice, resurse multimedia autorizate, dezvoltarea
spaţiului fizic existent) şi realizarea unor parteneriate cu comunitatea locală.
Pentru liceu, oferta pentru curriculum la decizia şcolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în
realizarea ofertei şcolare a tuturor profesorilor care vor propune, după consultarea prealabilă a
factorilor implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de conţinuturi,
modalităţi de evaluare, bibliografie.
Pentru clasele din ciclul inferior al liceului numărul de ore destinate în planul cadru,
disciplinelor opţionale este foarte mic (una ora pentru profilul real şi două ore pentru profilul
umanist). Este necesar sa fie mărit planul cadru al disciplinelor opţionale la anumite clase şi profile.
Alte dificultăţi se referă la următoarele elemente:
52
 Unii părinţi nu înţeleg că elevii clasei respective nu sunt capabili să parcurgă în acel
moment, în acel an şcolar, curriculum-ul extins.
 Elevii consideră opţionalul ca pe ceva obligatoriu şi, ca urmare, tratează fără plăcere aceste
ore.
 Unii părinţi doresc curriculum de extindere la matematică, deşi pentru unii elevi este greu
sau imposibil să însuşească respectivele cunoştinţe, şi consideră că au rămas în urmă cu
materia.
 Plaja orară nu permite să luăm numărul maxim de ore de aprofundare sau de extindere
deoarece am depăşi numărul maxim de ore pe săptămână.
 Nivelul de competenţe modest al majorităţii elevilor ne determină să luăm curriculumul de
aprofundare, urmând să facem pregătire suplimentară de performanţă cu elevii foarte buni.
 C.D.Ş adresându-se unei clase, numărul mare de elevi îngreunează învăţarea.
 Oferta pentru C.D.Ş. ar putea fi îmbunătăţită dacă ar exista posibilitatea ca fiecare elev
dintr-o clasă să opteze pentru o disciplină, alta decât cea aleasă de majoritatea grupului. Să
se aleagă 2-3 tipuri de C.D.Ş.-uri, pe serii de clase, iar elevii să participe la activităţi
conduse de alt cadru didactic.
7.2.5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei

pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
Principalele grupe de dificultăţi se referă la următoarele domenii:

 Lucrul cu grupe mari se poate dovedi mai puţin profitabil în cazul anumitor oferte de CDŞ.
 Lipsa suportului tehnic şi lipsa materialelor didactice autorizate.
 Lipsa sau insuficienţa suporturilor adecvate (de exemplu, pentru realizarea la română a unor
cursuri AEL.)
 Lipsa ofertei de materiale multimedia autorizate.
 Lipsa unor parteneriate cu comunitatea locală (această colaborare este afectată suplimentar,
în opinia participanţilor, de scoaterea verigii de legătură care era consilierea)
 Orarul, imposibilitatea lucrului pe grupe, timpul la dispoziţie, în pregătirea lecţiilor, spaţiul
şcolar.
 Evaluarea restrictivă, uneori se iau note mici şi este afectată media (O variantă propusă este
evaluarea prin calificative sau fără notă).
De asemenea, există şi alte aprecieri, cum ar fi:

 C.D.Ş.-urile ar trebui scoase şi orele respective să fie introduse în trunchiul comun.
 Orele de C.D.Ş. să se reintroducă la obiectele de cultură generală de la care au fost luate.
 Să se ofere mai multe variante de C.D.Ş.
 Ar trebui revizuite programele şcolare după standardele actuale.
 Să se colaboreze cu firmele la care elevii fac practică şi cu comunităţile locale, în
perspectiva dezvoltării economice.
 Elaborarea unor pachete de opţionale pentru întreaga perioada de liceu, care să fie legate de
profilul de urmat de elev şi de nevoile de formare a unui stil de viaţă sănătos, de nevoile de
comunicare etc.
 Eliminarea C.D.Ş. şi a C.D.L. din Planul cadru şi revizuirea programelor şcolare astfel încât
acesta să ofere elevilor o educaţie adecvată fiecărui profil, pentru a se asigura încadrarea
elevilor în câmpul muncii şi în societate.
 Orele de C.D.Ş. să fie introduse în trunchiul comun pe baza unui sondaj realizat la nivel
naţional în funcţie de necesităţile de pe piaţa muncii şi ţinând cont de realităţile economice.
Alte propuneri se referă la:

53
 editarea unui ghid care să concentreze experienţa acumulată în ultimii ani în desfăşurarea
opţionalelor;
 editarea unui catalog al opţionalelor însoţit de programe pentru cele mai frecvente;
 asigurarea libertăţii în alegerea conţinuturilor, în elaborarea programelor şi în evaluare în
C.D.Ş.;
 există elevi care sunt obligaţi să-şi însuşească unele cunoştinţe peste nivelul lor sau care nu
corespund intereselor lor;
 în cazul activităţilor cu clase întregi, dotarea materială şi îndrumarea elevilor sunt dificile;
 în ciclul primar, ajutorul părinţilor în alegerea C.D.Ş. este binevenită având în vedere
posibilităţile de decizie ale copiilor. Aprecierea elevilor prin calificativ sau medie
impietează asupra activităţii. Să nu fim preocupaţi mai mult să măsurăm decât să formăm
abilităţi.
7.2.6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul şi procesul de selecţie al

curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai
multă intervenţie reglementată?
Mecanismul nu necesită îmbunătăţiri majore. Este o disciplină cu notă în catalog şi este

important pentru responsabilizarea profesorului ca inspectoratul să participe la acest proces.
Observaţiile inspectorilor referitoare le programele trimise spre avizare au fost bine-venite,
au contribuit la îmbunătăţirea programei. Nu au existat programe pentru opţionale care să nu
primească aprobarea Inspectoratului.
Există documente oficiale suficiente pentru realizarea procesului de selecţie şi sunt
cunoscute de către profesori (documentele şcolare, ghidurile de aplicare a programelor şcolare).
7.3. Concluzii
Pe baza datelor descriptive consemnate mai sus, rezultă următoarele:

- Procedura de consultare a părinţilor şi elevilor referitoare la CDŞ este cunoscută de
actorii educaţionali şi aplicată, nuanţat, într-o măsură semnificativă;
- Graficul de realizare a etapei pregătitoare de elaborare a CDŞ, chiar dacă se bazează pe o
metodologie anterioară, este urmărit într-o măsură importantă;
- Structura şi modul de avizare a CDŞ-ului este cunoscută şi aplicată de actorii
educaţionali;
- Există anumite criterii de selecţie, datorate condiţiilor educaţionale, care influenţează
natura şi tematica CDŞ;
- Modurile de promovare sunt diferite, dar vizează, în esenţă, accesul direct al elevilor la
acestea;
- Există şi aprecieri care diminuează importanţa CDŞ în actul educaţional;
- Este evidenţiată frecvent necesitatea unui ghid actualizat care să concentreze experienţa
recentă în domeniul proiectării şi implementării CDŞ;
- Este exprimată frecvent opinia că CDŞ trebuie să îşi păstreze caracteristicile iniţiale,
legate de particularităţile educaţionale ale fiecărei unităţi de învăţământ;
- Construirea CDŞ reprezintă o experienţă educaţională a cadrelor didactice, care
angrenează elemente de inovaţie, precum şi experienţa personală a acestora.
54
8. Anexe
Redăm, în continuare, forma prelucrată a materialelor de investigaţie directă, realizate în

unităţile de învăţământ, precum şi forma primară a surselor de informare privind tematica CDŞ.
8.1. Chestinare directori
8.1.1. Director, şcoală generală, mediul rural, judeţul Prahova29
1.Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?

- consultarea părinţilor fără a avea însă finalitatea dorită; nu s-a descurcat cu analiza nevoilor
comunităţii
2. Ce oferte de curriculum la decizia scolii aveti in scoala?

Acestea sunt cursurile alese, care functioneaza in scoala acum (nn 2008-2009)
- „ Sa ne pastram sanatatea ”, - biologie;
- „ Oina – sport national ”, - educatie fizica;
- „ Experienta ... experientelor ”, - chimie;
- „ Legendele ... legendelor ”, - limba şi literatura romana;
- „ Literatura pentru copii ” – clasele I - a II-a
- „ Prietenul meu, calculatorul ” – clasele a III-a – a IV-a
3. Cum se realizeaza selectia disciplinelor din curriculum la decizia scolii in scoala

dumneavoastra? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/ transparente in avans?
Criteriile pe care le folosim sunt:
 Dorinta parintilor şi a elevilor;
 Posibilitatile de ofertare din partea scolii;
 Realizarea normelor didactice şi a proiectului de incadrare!
Criteriile sunt publice, dar putin intelese!
Părinţii nu înţeleg neapărat responsabilitatea în alegerea CDŞ. Elevii nu înţeleg ce
oportunităţi au. Colegii în risc de normă nu înţeleg că ar putea măcar să propună nişte cursuri
care să se armonizeze cu nevoile elevilor. Am primit un telefon de la inspectorat pentru a include un
anume opţional pentru prof. x din motive de normă.
4. Cum considerati ca poate fi imbunatatita oferta pentru curriculum-ul la decizia scolii?
- imbunatatirea dotarilor materiale ale scolii

- optimizarea spatiilor existente şi crearea de noi locatii corespunzatoare
- prin stimularea dorintei de specializare a cadrelor didactice
- analiza de nevoi ale elevilor şi a comunitatii locale, facute in mod obiectiv.
Toate acestea sunt greu de aplicat
5. Cum considerati ca pot fi imbunatatite mecanismul ( v. Ordine de Ministru ) şi procesul de

selectie al curriculum-ului la decizia scolii? Care ar fi aspectele asupra carora ar fi nevoie de
mai multa interventie reglementata?
Din punctul meu de vedere, mecanismul şi procesul de selectie ar putea fi imbunatatite

prin popularizarea şi stimularea intelegerii corecte a acestei oportunitati venite dinspre scoala
catre elevi şi parinti; influenta cadrelor didactice sa nu mai poata fi decisiva; inspectoratele
29
Interviu realizat de Dan Ion Nasta
55
scolare sa lase decizia la nivelul scolii; parintii şi elevii, bine informati sa poata alege dintr-o
oferta substantiala.
8.1.2. Director, şcoală generală, mediul urban, judeţul Prahova
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
- chestionare la nivelul elevilor şi părinţilor;

- discuţiile purtate la şedinţele cu părinţii
2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală?
SITUAŢIA DISCIPLINELOR OPŢIONALE ÎN ANUL ŞCOLAR 2008-2009
Nr Cls Disciplina Tipul de opt. Titlul cursului( in cazul O)

crt
1 I Ştiinte 1O Educaţia pt. sănătate
Lb română 1A
Matematică 1A
2 a-II-a Lb română 1O Literatura pt copii
Lb română 1A
Matematica 1A
3 a-III-a Lb. română 1O Literatura pt copii
Matematică 1A
Lb română 1A
4 a-IV-a Matematică 1o Matematică distractivă
Matematică 1A
Lb. română 1A
5 a-V-a Ed.fizică 1O Primii paşi în şah
Istorie 1E
Geografie 1E
6 a-VI-a Lb română 1O Compuneri descriptive pe baza
Istorie experientei elevilor
Geografie 1E
1E
7 a-VII-a Geografie 1O Capitalele lumii
Istorie 1E
8 a-VIII-a Matematică 1O Masura în Geometria Euclidiană
Ed. fizică 1E
3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia scolii în şcoala

dumneavoastră ? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/ transparente în avans?
- selecţia în Consiliul de Administraţie (unde se şi aprobă)

- Setul de criterii anunţate în cadrul Consiliului Profesoral de la sfărşitul semestrului I
 Opţionalul respectă metodologia în vigoare (planul cadru, curriculum...);
 Opţionalul se raportează la necesităţile elevilor şi ale comunităţii
56
 Opţionalul ţine cont de opţiunile părinţilor, de profesionalismul cadrelor didactice,
de comntinuitatea în şcoală
 Opţionalul se poate derula în spaţiile de lucru disponibile şi pe baza resurselor
materiale ale şcolii
4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii?

- formarea cadrelor didactice
- schimbarea mentalităţii cadrului didactic prin care opţionalul nu este decăt o oră în plus la
dispoziţia profesorului ;
- mai bună informare a părinţilor în ceea ce priveşte rolul CDŞ-ului
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul(v. Ordine de Ministru) şi procesul

de selecţie al curricumului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de
mai multă intervenţie reglementată?
- explicaţie lungă despre rolul CDŞ – cu multe parafraze şi chiar citate din Ghidul CNC!
8.1.3. Director, şcoală generală, mediul urban, Bucureşti30
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru

Oferta de CDŞ este influenţată de specificul şcolii, care are intensiv limba spaniolă. De aceea, la
clasele I şi a II-a s-a optat pentru un opţional de limbă spaniolă. Pentru clasele III şi IV,
învăţătoarele pot determina tematica opţionalelor, în funcţie de interesele şi de resursele claselor.
Pentru gimnaziu, se ocupa de opţionale doar profesorii care nu au normă întreagă.
2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală în acest an şcolar?
Cl. I : Aprendamos el espanol cantando ; Cl. a II-a : Aprendamos el espanol jugando ; Cl. a III-a :
Educaţie pentru sănătate ; Cl. a IV-a : Educaţie pentru sănătate, Prietenul meu, calculatorul ; Cl. a
V-a : Los ninos y las ninas cuentan ; Cl. a VI-a : Los pequenos actores, Matematica distractivă ; Cl.
a VII-a : Un mundo de alumnos en cinco continentes ; Cl. a VIII-a : Cultura y civilizacion
espanolas.
3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala

Selecţia domeniilor pentru CDŞ se realizează în funcţie de dominanta politicii şcolii, care are în
vedere păstrarea profesorilor titulari. Ţcoala traversează o perioada de scădere a populaţiei şcolare,
datorate retrocedărilor şi exproprierilor din zona Orhideelor, şi are probleme cu atribuirea
dirigenţiei, care poate fi atribuită doar profesorului titular. Directorul observă faptul că profesorul
care are normă în mai multe şcoli nu se implică în viaţa nici uneia (activitatea acestuia este mai greu
controlabilă).
Un criteriu de selectie este acela impus de problemele de resurse umane, care determina alegerea
extinderilor sau al aprofundarilor la disciplinele pentru care este nevoie de completarea normei
didactice. Directorul observa faptul ca invatatorii sunt mult mai cooperanti si mai deschisi catre
30
Interviu realizat de ……
57
asumarea unor proiecte noi, in afara preocuparilor strict de la clasa. Profesorii sunt mult mai
dezinteresati.
Cea mai bine reprezentata disciplina este limba spaniola, unde s-au realizat cele mai multe
optionale. De exemplu, la clasa a VI-a se realizeaza un optional care sa sprijine grupa de teatru.
Aceasta participa anual la festivalul de teatru in limba spaniola, eveniment traditianal deja in viata
scolii. La clasa a VIII-a se desfasoara un CDŞ de educatie interculturala. Scopul acestui optional
este sa pregateasca elevii care vor sa se inscrie la Liceul Cervantes pentru integrarea in specificul
acestuia. În acest scop, sunt abordate elemente de istorie si geografie.
Pentru aceasta scoala, cel mai important element este cel legat de resursele umane. Stabilitatea
acestora va influenta si diversitatea Ofertei CDŞ, prin utilizarea altor criterii de selectie. Directorul
considera utile niste cursuri de formare chiar pentru realizarea CDŞ.
4. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al

curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
Găsirea unor modalităţi de apreciere a profesorului care să recupereze în mod pertinent şi stimulativ
contribuţia didactică prin CDŞ şi care să reglementeze mai clar şi relaţia dintre director şi profesor.
8.1.4 Director, liceu vocaţional, judeţul Suceava31
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare
sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia
şcolii ?
a. Fiind vorba de un liceu de artă, programul elevilor este deja mai încărcat, ceea ce influenţează
abordarea CDŞ la nivelul şcolii.
b. Nevoile de CDŞ sunt determinate de parcursul de formare pe ciclu de învăţământ, cu
examenele aferente şi cu opţiunile elevilor privind cariera universitară.
c. Se raportează la documentele oficiale privind CDŞ şi la acelea transmise de la Inspectoratul
Judeţean;
d. Oferta de opţionale este influenţată de orarul încărcat pe care îl au elevii care urmează un
parcurs vocaţional.
 Sunt 25 de oferte.
 PRIMAR : cl. I - Lumea mea (« altă disciplină în cadrul ariei curriculare »); Literatură
pentru copii (« altă disciplină în cadrul ariei curriculare ») ; cl a II-a - arta dramatică (« opţional la
nivelul a două arii curriculare ») ; Literatură pentru copii (« opţional la nivelul a două arii
curriculare ») ; cl. A III-a – Stil şi compoziţie (“la nivel de arie, ca temă integratoare”); Literatură
31
Interviu realizat de Angelica Mihăilescu
58
pentru copii (« opţional la nivelul mai multor arii curriculare ») ; cl a IV-a - Literatură pentru copii
(« integrat în limbă şi literatură română »); Sunet, culoare, cuvânt (« integrat în limbă şi literatură
română »).
 GIMNAZIU : cl. a V-a – Între matematică şi jocuri. Aplicaţii matematice ; cl. a VI-a –
Construcţii geometrice. Aplicaţii matematice; cl. a VII-a – Algoritmi şi scheme logice. Aplicaţii
matematice ; cl. a VIII-a – Matematică aplicată. Construcţii geometrice.
 LICEU: cl. a IX-a – Limbă greacă veche ; Utilizarea internetului ; Teoria modurilor
populare; Cl. a X-a - Literatură română – aplicaţii sintactice şi stilistice; Limba greacă veche;
tehnici de redactare a literaturii; cl. a XI-a – Istoria comunismului în România; Istoria Bucovinei;
Limbă română contemporană; Teoria literaturii; Jurnalistică şcolară; Inserţii folclorice în
literatura cultă; Estetică; Postmodernism în literatură Educaţie civică; Evoluţia gândirii
economice în sec. 17- 20; Tehnici de redactare; Educaţie pentru sănătate; Elemente de mitologie;
cl. a XII-a – Gând şi faptă în istoria românilor; Istoria Bucovinei; Competenţe mass-media;
Filozofie; Traducerea ca metodă de aprofundare; Teatrul francez; Istoria şi literatura Angliei;
Teoria literaturii; Tehnici de redactare; Elemente de mitologie; Protecţia mediului în România;
Elemente de perspectivă, noţiuni de cromatologie; Arhitectură, arte ambientale şi design;
Literatură română – perspectivă sincronică şi diacronică.

 Criteriile avute în vedere se referă la: realizarea unei legături între opţionale; evitarea
suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun; susţinerea prin opţionale a pregătirii elevilor
pentru examenele oficiale (evitarea meditării în particular); orientarea aplicativă; schimbarea
perspectivei asupra domeniul abordat pentru a spori motivarea pentru învăţare şi gradului de
accesibilitate a cunoştinţelor.
 Propunerile sunt discutate în cadrul fiecărei catedre, sunt expuse la avizierele şcolii şi sunt
supuse consultării cu elevii şi cu părinţii.
 Criteriile sunt cunoscute în avans de către toţi cei implicaţi în proiectarea şi utilizarea CDŞ.

 Oferta poate fi îmbunătăţită prin dezvoltarea bazei materiale (resurse didactice, resurse
multimedia autorizate, dezvoltarea spaţiului fizic existent, dat fiind că profilul de artă presupune
necesitatea de a avea îndeplinite condiţii de lucru în grupuri mici sau foarte mici) şi prin realizarea
unor parteneriate cu comunitatea locală.

 Ar dori un parcurs al acestui tip de liceu mai personalizat, care să permită o mai bună
adaptare a curriculum-ului la nevoile acestui tip de formare şi la posibilităţile de conectare la piaţa
muncii, ca răspuns la nevoile actuale.
59
8.1.5. Director, şcoală generală, mediul urban, judeţul Brăila32
sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia
şcolii ?
a. Propunerile de opţionale realizate de către profesori
b. Listele cu opţiunile elevilor pentru propunerile de CDŞ.
a. Din oferta centralizată pentru CDŞ a fost adoptată în şcoală Educaţia pentru sănătate la
clasele I - IV, considerându-se că la această vârstă este foarte necesară învăţarea
normelor de igienă.
b. Exemple de opţionale elaborate la nivelul şcolii în anul şcolar 2008-2009: Cântare
vocală, Tainele informaticii (clasele a III-a), Engleză, Informatică, Fotbal (clasele a IV-
a), Matematică, Informatică, Consiliere: Eu şi ceilalţi, Jocuri recreative : aerobic,
fotbal (clasele a V-a), Matematică pentru performanţă – 2 opţionale cu aceeaşi
denumire, având programe asemănătoare, dar profesori şi metode diferite (clasele a VI-
a).
a. Propunerile profesorilor sunt culese, centralizate şi analizate.
b. Calitatea propunerilor este un criteriu primordial, apoi, după centralizare, numărul de
alegeri din partea elevilor.
c. Nu au existat presiuni din partea cadrelor didactice pentru lansarea unui opţional ca
modalitate de întregire a normei didactice.
d. Termenul opţionalului definitivat este 1 februarie, înainte de momentul la care se
elaborează proiectul de încadrare a cadrelor didactice.
e. După discutarea şi aprobarea opţionalelor la întâlnirile de catedră, dirigintele are
obligaţia de a prezenta elevilor în ora de dirigenţie conţinutul opţionalui şi profesorul
propunător.
4.1. Oferta depinde de ceea ce propun profesorii. Actuala ofertă din şcoală este considerată diversă,
pentru fiecare clasă existând între două şi şapte opţionale dintre care elevii pot alege.
32
Interviu realizat de Nicoleta Bercu
60
4.2. În şcoală există 2 opţionalele cross-curriculare: ECO-SITE (biologie, informatică) şi Revista
şcolii (literatură, informatică).
4.3. Prin schimbarea mentalităţii clasice a profesorilor, de tipul scoate-ţi caietul de notiţe şi scrieţi.
A existat un opţional care nu a mers, pentru că, poate, a avut un conţinut prea laborios. Copilul
consideră opţionalul ceva extra-curricular şi de aceea profesorul trebuie să gândească altfel.
a. Mecanismul este funcţional. Inspectoratul Şcolar Judeţean a fost chiar un partener.
Foarte rar au fost situaţii în care li s-au solicitat colegilor profesori completări, iar, din
experienţa de 3 ani în funcţia de director, nu a existat opţional care să nu fie aprobat de
către Inspectoratul Şcolar Judeţean.
b. Ar fi de îmbunătăţit modalităţile de promovare a ofertei de CDŞ în şcoală. Înainte de a
face centralizarea este important ca elevii să cunoască nu doar pe hârtie numele
profesorului şi conţinutul, ci să îl cunoască şi pe profesor. S-a observat că se preferă, de
regulă, opţionalele în funcţie de profesor. În mai mică măsură este preferat un opţional
ţinut de un profesor care nu predă la clasa respectivă, deşi profesorul acela s-ar putea să
aibă o metodă foarte bună. Ar fi necesară prezentarea directă a opţionalului, de către
profesorul propunător, în cadrul unui interval de timp special alocat, iar nu doar prin
afişe şi în cadrul orelor de dirigenţie sau a pauzelor. Ideală ar fi prezentare a
opţionalului cu public. Să fie organizat un eveniment special, cu resurse de timp şi de
spaţiu (sală de festivităţi). O zi în care elevii să aibă acces la profesorii propunători de
opţionale. Ar fi de mai mare impact ca, de exemplu, profesorul Ionescu să îşi prezinte
opţionalul sâmbata între orele 8.00 - 8.15/8.30, iar elevii care sunt interesaţi să vadă ce
vor face anul următor să vină şi să asculte. Aceast ar ajuta copilul să ajungă la un
opţional în cunoştinţă de cauză. Să meargă şi după conţinut, iar nu numai după
profesor.
8.1.6. Director, liceu, mediul urban, judeţul Ialomiţa33
1. Chestionare aplicate elevilor şi părinţilor, documente şcolare (plan de învăţământ, ghiduri

pentru opţionale), metodologiile examenelor naţionale
2. “Metode şi tehnici de lucru specifice istoriei”, “Istoria literaturii engleze/franceze, « Tipuri
de probleme la fizică » ; preponderent oferta şcolii.
33
Interviu realizat de Laura Căpiţă
61
3. Selecţia se realizează ţinând cont de interesele elevilor şi ale părinţilor, dar având în vedere
şi posibilităţile şcolii de a răspunde solicitărilor. Opţiunile se centralizează la nivelul clasei şi sunt
prezentate în consiliul profesoral. Acesta le votează în ordinea preferinţelor elevilor. Criteriile de
selecţie sunt cunoscute în avans.
4. Perfecţionarea cadrelor didactice
5. Activitatea pe grupe; posibilitatea constituirii grupelor cu elevi de la mai multe clase.
8.1. 7. Director, şcoală generală, mediul urban, judeţul Ialomiţa34
1. Chestionare aplicate elevilor, folosirea evenimentelor importante ale şcolii, panourile de

afisaj, şedinţele pe clase cu cu părinţii, programele examenelor naţionale (mai ales la clasele 7-8).
Influenţele pozitive ale claselor Step by step
2. Spotlights on the UK and the USA, Protecţia mediului, Comunicarea in spaţiul public.
3. Din datele la dispoziţie, părinţii au rolul cel mai important, dar se încearcă să se ţină cont de
interesele elevilor şi de posibilităţile şcolii. Opţiunile sunt prezentate în consiliul profesoral.
Criteriile de selecţie sunt publice. Se ţine cont şi de rezultatele obţinute de către profesori.
4. Activităţi de formare la nivelul şcolii; pentru gimnaziu este suficientă oferta
Există insuficienta corelare cu aspectele legate de descentralizare, greu de realizat grupe de elevi
8.1.8. Director - grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa35

Pe baza discuţiilor cu elevii şi cu părinţii acestora.
C.D.Ş. există mai ales la disciplinele matematică şi ştiinţe, precum şi la cele tehnologice,
conform planului cadru de învăţământ corespunzător acestui grup şcolar.
3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculumul la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
Criteriile, total transparente, sunt:
- resursele materiale şi umane de care dispune şcoala;
- rezultatele obţinute de elevi;
- nevoile şi interesele specifice elevilor;
- nevoile de completare a unor posturi didactice;
- oferta iniţială a două variante de C.D.Ş.-uri, pentru fiecare clasă la care s-a optat pentru
C.D.Ş., variante aprobate de consiliul profesoral, din care elevii vor alege apoi una.
4. Cum consideraţi ca poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
Prin perfecţionarea cadrelor didactice, pe specialităţi.
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie
al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
Ar trebui ca orele de C.D.Ş. să nu fie cuprinse în normarea unor posturi, la nivelul unităţii,
pentru a se realiza o selecţie mai bună a acestora. Elevii ar trebui să primească oferte de C.D.Ş.
de la toate disciplinele şi să opteze pentru ceea ce îi interesează cel mai mult.
34
Interviu realizat de Laura Căpiţă
35
Interviu realizat de Alexandra Mateiaş
62
8.1.9. Director adjunct - grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa36

În funcţie de specializare şi de numărul de ore specificat în planul cadru. Cadrele didactice
care au în încadrare ore de C.D.Ş. vor face o dublă ofertă.

Oferte duble.
3. Cum se realizează selecţia discipline lor din curriculumul la decizia şcolii în şcoala
În funcţie de specializare şi de planul cadru al clasei, de opţiunile elevilor .

Prin perfecţionarea cadrelor didactice.
Prin existenţa unei liste tematice generale şi prin adaptarea ei la specificul fiecărei şcoli.
8.1.10. Director, şcoală generală, mediul rural, judeţul Dâmboviţa

C.D.Ş. la nivelul şcolii rămân încă unul din segmentele cu probleme atât de natură
organizatorică cât şi de selecţie, fie la nivelul ariei curriculare, fie la cel al disciplinei.
În viziunea noastră, esenţială a fost proiectarea şi stabilirea unei atitudini pozitive a cadrelor
didactice care să abordeze astfel posibilităţile de formare şi informare a elevilor.
Problema particularizării şi implementării CDŞ în ansamblul procesului educativ este în
viziunea noastră o muncă de diagnoză şi prognoză a mediului şcolar, familial dar şi
comunitar.
Discuţia poate fi axată pe mai multe paliere în funcţie de ciclul de învăţământ, urmărindu-se
atât continuitatea, cât şi formarea de atitudini şi competenţe.
O atenţie deosebită am acordat-o începând cu învăţământul preprimar în cadrul căruia
prioritare au fost disciplinele opţionale care au vizat formarea de comportamente şi atitudini,
socializarea copiilor, formarea gustului pentru frumos, cooperarea.
Investigarea nevoilor pentru stabilirea C.D.Ş. la nivelul şcolii este una dintre condiţiile
care stau la baza implementării acestora în şcoală dar şi la personalizarea actului învăţării,
valorificând astfel disponibilităţile elevului, experienţele de viaţă ale acestuia. De aceea, în
perioada ianuarie-februarie a fiecărui an, înainte de întocmirea proiectului de încadrare
pentru anul viitor, fiecare comisie metodică stabileşte o ofertă de proiecte de opţionale pe
care o supune dezbaterii consiliului de administraţie al şcolii, consiliului reprezentativ al
părinţilor, consiliului elevilor. A doua etapă constă în întâlnirile punctuale cu părinţii şi cu
alţi reprezentanţi ai comunităţii (persoane resurse care prin experienţele anterioare au marcat
anumite activităţi) cărora li se detaliază obiectivele, conţinuturile, metodele de evaluare şi
finalităţile acestor activităţi opţionale. Înscrierea la unul dintre opţionale sau la două se face
în urma acceptului scris atât al familiei cât şi al elevului.
36
63

Ofertele de opţional sunt expresia nevoilor de formare ale elevilor, de corelarea cu baza
materială, cu disponibilitatea cadrului didactic, cu specificul etosului şcolar, cu dorinţele
elevilor. Astfel, la ciclul preprimar şi primar, în unanimitate, s-a constatat formarea unor
deprinderi de viaţă şi muncă sănătoasă într-un mediu curat şi ordonat, lucru care m-a
determinat să propunem şi să proiectăm opţionale din educaţia pentru sănătate având clase
care merg în continuare şi pe ruta claselor V-VIII. Deoarece în viaţa de zi ci zi prezenţa PC
marchează existenţa, fiind şi un mijloc de comunicare şi informare, dată fiind baza materială
a şcolii, prezenţa informaticianului cât şi exprimarea dorinţelor elevilor de diversificarea şi
rapiditatea serviciilor solicitate.
Din aceste considerente, în funcţie de cauzele mai sus menţionate, solecţia disciplinelor
opţionale se face în primul rând în funcţie de opţiunea elev/părinte şi nicidecum din alte
criterii (acoperirea normei profesorului, regim preferenţial etc.).

Oferta pentru C.D.Ş. la decizia şcolii poate deveni obligatorie pentru cadrele didactice
calificate, care pot onora un curs opţional facultativ pentru elevi, în ziua metodică. Dacă la
clasele I-IV şi preprimar s-a creat deja o tradiţie, la clasele V-VIII încă sunt reticenţe în ceea
ce priveşte elaborarea unui curs opţional, ştiut fiind faptul că sunt implicaţi ca beneficiari şi
părinţi şi elevi, dar şi pentru că există o întreagă metodologie a conceperii programei
acestuia.
Fiecare unitate şcolară ar putea stabili cu alţi factori educaţionali responsabili o platformă
comună claselor I-VIII a opţionalelor cu conţinuturi adaptate ciclurilor, dar care să vizeze
aceleaşi finalităţi formative.
O lipsă constatată în selectarea şi proiectarea unui opţional este cea care vizează
preceptele şi valorile social civice care să formeze atitudini. De aceea, CDŞ-urile anumite
arii curriculare, cum sunt Om şi societate sau Arte, la care s-ar putea valorifica înţelegerea
fenomenelor esenţiale ale naturii înconjurătoare şi ale mediului social, conturarea unei
atitudini personale sau identificarea viitoarei orientări şcolare şi profesionale ar putea deveni
obligatorii printr-o intervenţie reglementată. Acest lucru este reglementat numai la clasele
IX-X prin C.D.L. când o ancorare în mediu local a problematicii acestuia, a viziunii şi
implicării elevului devin parte integrantă a procesului educativ.
Nu.
8.1.11. Director, liceu, mediul urban, judeţul Dâmboviţa37
Planul cadru în vigoare oferă posibilitatea alegerii, proiectării şi dezvoltării opţionalelor în

cadrul fiecărei arii curriculare. În funcţie de interesele şi aptitudinile elevilor, pot fi dezvoltate
37
64
mai multe opţionale, fără a se depăşi numărul maxim de ore săptămânal, prevăzut pentru
fiecare clasă. Potrivit disponibilităţilor profesorilor şi elevilor, schema orară include una, sau
mai multe opţionale pe parcursul fiecărui an şcolar. Pentru proiectarea şi realizarea
opţionalelor, Consiliul pentru curriculum, colectivele de catedră, fiecare profesor urmează
anumiţi paşi, stabiliţi la nivelul liceului:
- realizează sondaje printre elevi pentru a le afla interesele;
- elaborează proiectele de opţional în cadrul unei echipe de profesori, pe catedre
metodice;
- vizează realizarea corelărilor între elementele programei (obiective-activităţi-
conţinuturi-evaluare);
- stabileşte o diagnoză a resurselor existente în şcoală înainte de proiectarea C.D.S.;
- evitarea cantităţii mari de conţinuturi prescrise prin programă

La nivelul fiecărei catedre, se stabileşte o listă de discipline opţionale după parcurgerea
punctelor amintite mai sus, funcţie de numărul de ore alocat în planul cadru, listă care se
supune elevilor, catedrelor şi consiliului pentru curriculum.
Selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii noastre se face prin parcurgerea
următoarelor etape:
- consiliul profesoral al clasei analizează activitatea intelectuală a elevilor, înclinaţiile şi
deprinderile practice, interesul pentru artă, probleme de integrare şi nevoi de învăţare,
mediul din care provin aceştia;
- consultarea părinţilor şi elevilor prin discuţii deschise şi chestionare date elevilor şi
părinţilor acestora în adunarea clasei, luarea de semnături pentru validarea
opţionalului;
- consultarea profesorilor în legătură cu atitudinea lor despre preluarea unor cursuri
opţionale, capacitatea lor de a proiecta şi preda cursul respectiv, capacitatea de lucru în
echipă, creativitatea;
- Consiliul de Administraţie va decide asupra schemelor orare ale claselor, va concepe
oferta curriculară care conţine obiective pe termen mediu şi lung, număr de clase pe
ani de studiu, trunchiul comun, pachete de opţionale, metodologie de selecţie,
evaluarea elevilor;
- Consiliul profesoral stabileşte prin vot disciplinele opţionale care se vor preda în liceu,
oferta de opţionale trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore din planul
cadru.
Oferta pentru curriculum la decizia scolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în realizarea
ofertei şcolare a tuturor profesorilor liceului care vor propune, după consultarea prealabilă a
factorilor implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de
conţinuturi, modalităţi de evaluare, bibliografie.
Pentru clasele din ciclul inferior al liceului (a IX-a şi a X-a) numărul de ore destinate în planul
cadru, disciplinelor opţionale este foarte mic (una ora pentru profilul real şi două ore pentru
profilul umanist). Este necesar sa fie mărit planul cadru al disciplinelor opţionale la anumite
clase şi profile.
65
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de
selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai
multă intervenţie reglementată?
Este necesară mai multă autonomie a şcolilor în ce priveşte oferta şcolară, mărirea
numărului de ore din C.D.S. şi diversificarea, în cadrul aceluiaşi profil, a numărului de ore,
în funcţie de nivelul intelectual al fiecărei clase.
8.1.12. Director adjunct liceu, mediul urban, judeţul Dâmboviţa38

Prin consultarea elevilor claselor, prin chestionare referitoare la preferinţele şi interesele lor,
în concordanţă cu profilul şi aria curriculară specifice anului de studiu şi cerinţelor
socio-economice prezente şi de perspectiva localităţii şi împrejurimilor, dar şi de perspectiva
la nivel naţional şi internaţional.

Există şapte oferte.
În urma consultării elevilor şi părinţilor, după principiul majorităţii, în funcţie de interese, de
nevoia de pregătire în vederea integrării socio-profesionale şi prin discutarea rezultatelor în
cadrul colectivelor de catedră şi în cadrul comitetelor de părinţi pe clase.

Printr-o colaborare transparentă şi o comunicare sinceră şi reală între elevi, familie, profesori
şi comunitatea locală.
O mai bună cunoaştere de către Minister a situaţiei reale din teritoriu, printr-o colaborare
reală de pe poziţii de egalitate şi dialog şi nu de subordonare strictă şi birocratică între
miniştri şi unităţile şcolare.
6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la
decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie / V-ar plăcea să
beneficiaţi?
38
66
8.2. Focus-grupuri studenţi, masterat cu tematică educaţională39
8.2.1. Grup 1

consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum
la decizia şcolii ?
- Selectarea temelor dragi copiilor care nu sunt la trunchi comun. La grădinită părinţii decid asupra
opţionalelor chiar dacă de multe ori nu sunt în acord cu abilităţile copiilor
- Sondaj printre elevi pentru selectarea temelor.

- Disciplinele optionale se aleg in functie de preferintele copiilor si ale parintilor. Da, aceste criterii
sunt prezentate in avans parintilor si copiilor.
- Se aleg în funcţie de normele profesorilor
- Disciplinele din CDŞ sunt alese de părinţii copiilor, dar aceştia ţin cont de dorinţa propriilor copii.
Doamna Director propune o listă de discipline, iar cele care sunt preferate de majoritatea
părinţilor/elevilor se fac. (grădiniţă)
4. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru

- copii pasionaţi de un anumit subiect nu pot face un curs pentru că sunt în minoritate
- in gradinita mea o problemă ţine de resursele financiare ale părinţilor şi ale gradinitei.
5. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră?

- Discutăm cu părinţii (grădiniţă)
- Pliant
6. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru

curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
- lipsa spaţiului necesar desfăşurării cursurilor.
- educatoarea care a propus programa pleacă din grădiniţă, sau intră în concediu prenatal;
- copiilor nu le place opţionalul.

- Programele pentru CDŞ să fie aprobate de specialisti în domeniu şi propunerile interesante de
programe pentru CDŞ dar care au unele greşeli să fie susţinute şi încurajate pentru a fi
perfecţionate.
8. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul
la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să
beneficiaţi?
Da, aş avea nevoie de cursuri pentru elaborarea programelor pentru CDŞ..
Da, am discutat foarte puţin în facultate acest aspect (absolvent 2006)
Da , nu am facut deloc la facultate
39
Autor: cerc. st. I dr. Ligia Sarivan
67
(da unanim)
68
8.2.2. Grup 2

- Analiza resurselor de care dispunem
- Ne asigurăm că temele sunt de actualitate
- Prin chestionare aplicate elevilor/părinţilor şi prin discuţii cu părinţii/elevii.

- un proiect derulat de şcoală devine optional

- dacă e nevoie de completarea normei. Criteriile de selecţie a opţionalelor sunt cunoscute în general
de persoanele interesate.
- profesorii ştiu cel mai bine
Profesorii înţeleg cel mai bine posibilităţile şi interesele de învăţare ale propriilor elevi,
astfel că ei pot lua cele mai bune decizii cu privire la cel mai potrivit curriculum pentru elevii din
şcolile în care predau.
- Consiliul de administraţie oferă lista de CDŞ;

- lipsa de informare a elevilor şi indiferenţa unor colegi.
- Părinţii aleg opţionale fără să ţină cont de abilităţile copiilor lor (clasele primare)
Chiar dacă au la dispoziţie o listă întreagă de opţionale, părinţii aleg de cele mai multe ori engleza şi
informatica(”Prietenul meu calculatorul”) şi în foarte puţine cazuri ţin cont de abilităţile copiilor.
- lipsa unui suport teoretic sau modele validate riguros ştiinţific, de natură să orienteze elaborarea
CDŞ
- solicitarea profesorilor care nu sunt dispuşi la efort suplimentar (fără o creştere corespunzătoare a
stimulentelor materiale)

- Pliante
- Broşura şcolii
- ”ziua liceului”

- dezinteresul elevilor
- lipsa resurselor materiale şi a unui spaţiu adecvat
- Nu am întâmpinat obstacole pentru că a fost realizat cu acordul directorului.
- Profesor nou venit predă opţional scris de altcineva
Datorită mobilităţii profesorilor în reţeaua şcolară, în fiecare an vor exista cadre didactice care nu
au participat la elaborarea programelor deja implementate în şcoala în care sosesc şi, astfel, nu se
simt implicaţi în realizarea acestora;

69
- eliminarea cauzelor care au transferat orele alocate CDŞ-ului trunchiului comun.
In momentul de faţă, curiculumul la decizia şcolii se stabileşte în funcţie de necesitatea de
menţinere a unor posturi didactice şi foarte puţin în funcţie de preferinţele şi opţiunile elevilor. Eu
consider că elevii ar trebui să fie cei care decid ce tipuri de opţionale vor urma.
beneficiaţi?
- Da - pentru realizarea programelor de optional, care intotdeauna dau batai de cap.
- da. Mai multe cursuri de aplicaţii practice de realizare efectivă a unor opţionale
- Da – ar fi foarte folositor
- Da – nu stăpânesc procesul de elaborare a programei
- (da unanim)
8.3. Focus – grupuri profesori40
8.3.1. Şcoală generală, jud. Suceava
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? / Ce documente pentru

În ciclul primar, învăţătoarea observă clasa pentru a identifica ceea ce lipseşte, în funcţie de fiecare
generaţie de copii. De asemenea, încearcă să aplice anumite elemente aflate la cursurile de formare
şi care par utile pentru situaţia concretă de la clasă.
Este utilizată şi modalitatea de consultare a părinţilor şi a copiilor.
La ciclul gimnazial, profesorii pun în evidenţă lipsa de interes a elevilor pentru învăţare, ceea ce ar
avea efect asupra configurării tematicii CDŞ. Este semnalată nevoia de schimbare a atitudinii
profesorilor faţă de elevi, în vederea stimulării motivaţiei pentru învăţare.
Sursele de lucru sunt programele ministeriale de CDŞ, cunoştinţele din alte domenii, experienţele
de lucru transdisciplinar sau în proiecte.

dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în
avans?
În ciclul primar, clasele I şi a II-a au optionalul de limba spaniola, definit de specificul scolii cu
predare in aceasta limba. La clasele a III-a şi a IV-a, învăţătoarele au o posibilitate de opţiune mai
mare. În ciclul gimnazial, alegerea CDŞ se face urmărind în principal completarea normelor
profesorilor.
Selecţia se realizează, acolo unde este posibil (vezi situaţia claselor I şi a II-a) prin prezentarea
propunerilor şi consultarea părinţilor. La nivelul politicii şcolare, există o preocupare pentru
realizarea unei punţi între clasa a IV-a şi clasa a V-a (trecerea de la un ciclu la celalalt este dificilă
pentru elevi şi nu implică o atitudine de colaborare a profesorilor pentru diminuarea acestor efecte).
40
Autor: Cerc. st. III, dr. Angelica Mihăilescu
70
Oferta de CDŞ este influenţată de capacitatea de selecţie a părinţilor. Se resimte nevoia

profesionalizării acestora în vederea lărgirii câmpului de interese, care în prezent se concretizează
prin opţiunea pentru engleză şi pentru calculator.
Selecţia este determinată şi de posibilităţile materiale ale şcolii, prin care să poată asigura premizele
desfăşurării unui opţional. De exemplu, calitatea unui curs de utilizarea a calculatorului este
influenţată de existenţa acestui instrument la şcoală şi acasă.

Oferta de CDŞ de la gimnaziu este afectată de lipsa de interes a elevilor pentru învăţare, ceea ce
demobilizează profesorii, dar şi de problemele de resurse umane cu care se confruntă şcoala. Este
invocată, de asemenea, lipsa de accesibilitate a programei şcolare.
Profesorii consideră că opţionalele pot fi mai bine organizate dacă există posibilitatea de lucru pe
grupuri mai mici.
Sunt amintite probleme de ordin material sau legate de particularităţile de vârstă ale elevilor.
Experienţa de parteneriat şi de lucru în proiecte favorizează proiectarea şi desfăşurarea CDŞ la
învăţământul primar şi susţine comunicarea cu comunitatea locală şi cu părinţii. Învăţătoarele fac
CDŞ de plăcere, nu sunt condiţionate de nevoia de completare a normei (în plus, prin specificul
comunicării cu copiii în ciclul primar, acestea sunt mult mai deschise către comunicare şi către
colaborarea cu colegele), pe când la gimnaziu colaborarea în cadrul colectivului este mult mai
precară.
4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala

dumneavostră?
Se utilizează afişarea pe culoar a ofertei şi se practică informarea privind rezultatele obţinute, în

anumite cazuri.
5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei

pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
Probleme legate de cunoaşterea colectivului de copii din clasa a V-a. Acesta îşi schimbă
componenţa pe care o avea în clasa a IV-a.
Lucrul cu grupe mari se poate dovedi mai puţin profitabil în cazul anumitor oferte de CDŞ.

Nu au pareri.
decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să
beneficiaţi?
71
Ar dori cursuri de comunicare.
8.3.2. Liceu vocaţional, judeţul Suceava
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? /Ce documente pentru
 Fiind vorba de un liceu de artă, programul elevilor este deja mai încărcat, ceea ce
influenţează abordarea CDŞ la nivelul şcolii.
 Nevoile de CDŞ sunt determinate de parcursul de formare pe ciclu de învăţământ.
 La liceu alegerile se fac în funcţie de cariera universitară pe care vor să o urmeze elevii. De
exemplu, la limba română se poate face un opţional care să abordeze probleme de stilistică sau de
gramatică.
 În gimnaziu, programul copiilor este deja încărcat, de aceea oferta de opţional este numai la
matematică, presupune o abordare extensivă şi vine în întâmpinarea tezelor unice.

 Criteriile avute în vedere se referă la realizarea unei legături între opţionale şi la evitarea
suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun (au dat ca exemplu opţionalul Cuvânt, sunet,
imagine).
 Un alt criteriu are în vedere schimbarea perspectivei asupra materiei de bază (de exemplu,
aplicaţii matematice, orientate către arhitectură) pentru creşterea interesului faţă de materia
respectivă.
 Selectarea disciplinelor se realizează prin supunere la vot. Oferta de CDŞ este prezentată
elevilor şi părinţilor (primar şi gimnaziu). Este argumentată fiecare propunere, în prealabil. Oferta
este afişată la avizierele din şcoală, din timp.
 Criteriile utilizate se referă la nevoile de formare ale elevilor din perspectiva carierei
univeristare sau a pregătirii pentru susţinerea tezelor unice, astfel încât copiii să nu mai fie nevoiţi
să facă meditaţii acasă.
 Un alt criteriu de selecţie este orientarea aplicativă a cursului opţional, astfel încât să susţină
anumite materii specifice profilului artistic şi atelierelor de lucru necesare.
 Opţiunea pentru cursuri de cunoaştere a unor elemente mitice, a instoriei religiei sau de
greacă veche au fost formulate pentru a asigura elevilor informaţiile necesare pe baza cărora ei să
poată realiza anumite compoziţii (lucrări de pictură, sculptură etc.).

 În prezent, sunt probleme legate de dispariţia consilierii, care oferea o posibilitate de

cunoaştere şi de discutare a intereselor elevilor.
 Pentru acest tip de liceu, în special, alegerea CDŞ este influenţată substanţial de baza tehnică
existentă şi de lipsa spaţiului fizic necesar.
4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
 Propunerile de opţionale sunt discutate în cadrul catedrei. Prin intermediul orelor de

dirigenţie, se discută cu copiii pentru configurarea tematicilor de interes.
 Oferta este afişată la avizierele şcolii şi este prezentată de către profesori elevilor şi
părinţilor.
72

 Este semnalată lipsa suportului tehnic şi lipsa materialelor didactice autorizate.

 Lipsesc sau sunt insuficiente suporturile adecvate, de exemplu, pentru realizarea la română a
unor cursuri AEL.
 Lipseşte o ofertă de materiale multimedia autorizate.
 Resimt nevoia de a fi sprijiniţi pentru realizarea efectivă a unor parteneriate cu comunitatea
locală (această colaborare este afectată suplimentar, în opinia participanţilor, de scoaterea verigii de
legătură care era consilierea)

 Participanţii semnalează faptul că s-au oferit modele pentru realizarea proiectului de CDŞ.
Beneficiază de ghid pentru opţionale (de exemplu, Doina Giurgea, Ghid metodologic pentru
disciplinele opţionale, D&G Editur, 2006) şi de reglementări clare de la Inspectoratul Judeţean. Au
posibilitatea de a împărtăşi colegilor experienţele din acest domeniu, prin intermediul cercurilor
metodice.
 Schimbările legislative le creează nesiguranţă. De exemplu, modificările momentului
produse în planul de învăţământ afectează orele suplimentare care aveau o orientare aplicativă, de
tip atelier.
beneficiaţi?
 Ar dori o formare în domeniul filologic pentru personalizarea orelor de limbă română.
8.3.3. Şcoală generală, mediul urban, judeţul Brăila41
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Cum investigaţi nevoile pentru
curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente
vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ?
1.1. Analiza de nevoi de CDŞ, la nivelul şcolii, se realizează pe baza răspunsurilor oferite de
părinţi şi elevi la chestionare (document de consultare) concepute de Comisia de asigurare a
calităţii la nivelul şcolii şi distribuite la finalul semestrului I, care pe lângă alte chestiuni abordează
şi aspecte referitoare la oferta de CDŞ, şi în funcţie de iniţiativele unor cadre didactice de a concepe
programe de opţionale.
41
Autor: Nicoleta Bercu
73
1.2. Documentele de identificare a CDŞ apar ca fiind listele cu preferinţele elevilor (în număr de 2-
3) pentru opţionalele propuse pentru anul de studiu pe care urmează să îl parcurgă şi listele cu
semnăturile părinţilor privind preferinţa pentru un anumit opţional.
2.1. Procedura este cunoscută deopotrivă de profesori, elevi şi părinţi. Acţiunile derulate au
următoarea succesiune:
a. Fiecare propunător de opţional îşi prezintă în faţa colegilor intenţiile privind conceperea unei
programe pe o anumită tematică.
b. După scrierea programei, oferta de opţional este prezentată elevilor. Sunt comunicate obiectivele
(utilitatea opţionalului în raport cu dezvoltarea elevilor) şi modalităţile de realizare. Sunt culese
opţiunile (2-3) fiecărui elev. Apoi, elevii au la dispoziţie o săptămână pentru a anunţa pe lista
preferinţelor „negociate” cu părinţii, trebuind să dovedească acest lucru cu semnătura/„acordul”
unui dintre părinţi.
c. Listele de semnături ale părinţilor stau la baza deciziilor finale privind realizarea şi organizarea
ofertei de CDŞ, adoptate la nivelul şcolii.
d. Opţiunile sunt centralizate pe discipline, în cadrul întâlnirilor de Catedră, realizându-se
ierarhizări ale acestora pornind de la numărul de elevi. Repartizarea elevilor se realizează prin
luarea în considerare a opţionalului care este pe primul loc în lista individuală a preferinţelor, iar în
situaţia în care nu este întrunit numărul necesar de elevi pentru funcţionarea unei grupe pentru
opţional, elevii sunt „alocaţi” în funcţie de a doua opţiune.
e. Programele de CDŞ se depun la inspectorat, unde de regulă toate primesc avizare.

d. Până la data de 1 martie a anului în curs se depun la inspectorat programele de CDŞ pentru anul
următor.
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-
ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
3.1. Uneori există neconcordanţe între opţiunile elevilor şi cele ale părinţilor, iar decizia finală
aparţine părinţilor în ciuda medierii părinte-elev, pe care profesorii încearcă să o realizeze.
3.2. Nu au existat nici un fel de probleme. Această situaţie este explicată ca rezultat al sistemului
bazat pe lista preferinţelor părinţilor/elevilor, corect şi transparent aplicat.
3.3. Opţionalele nu sunt folosite ca „strategie” de completare a normelor didactice deoarece există
un raport echilibrat între numărul de profesori de o anumită disciplină, numărul de elevi şi numărul
de ore alocat pe discipline prin planurile de învăţământ.
74
3.4. Răspunsurile părinţilor şi ale elevilor la chestionare au arătat că aceştia sunt mulţumiţi de oferta
de CDŞ.
După scrierea programelor pentru CDŞ
4.1. elevii sunt anunţaţi care sunt opţionalele, „publicitatea” fiind realizată prin afişe şi viu-grai de
către profesorul propunător
4.2. părinţii sunt informaţi direct, în cadrul sedinţelor cu părinţii, sau indirect, prin intermediul
copiilor sau a afişelor despre oferta de CDŞ pusă la dispoziţia clasei din care face parte copilul lor.
5.1. Nu au existat probleme pentru că:
a) a fost creat un „culoar orar” (orele 12-13) pentru realizarea tuturor opţionalelor din cadrul şcolii
(care funcţionează în două schimburi);
b) profesorii sunt mai flexibili atunci când ţin opţionale, iar elevii sunt astfel stimulaţi să participe la
ore.
5.2. Au existat situaţii în care elevii au descoperit după începerea orelor că oferta de opţional nu
este ceea ce credeau/aşteptau, aceste situaţii find reglementate din mers, prin negocierea dintre
profesori si elev.
5.3. O problemă ar fi putut fi normarea profesorilor care susţin oferte cross-curriculare (de exemplu,
EcoSite, Revista şcolii). Acesta a fost însă prevenită prin alcătuirea din start a 2 grupe de elevi, care
desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau biologiei, respectiv literaturii (lucrul la
calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală. Astfel, fiecare
profesor (şi cel de informatică şi cel de biologie, respectiv literatură) ajunge să desfăşoare
săptămânal câte o oră pentru acel opţional.
a. Mecanismul nu necesită îmbunătăţiri. Este o disciplină cu notă în catalog şi este
important pentru responsabilizarea profesorului ca inspectoratul să participe la acest
proces.
b. Întodeauna observaţiile inspectorilor referitoare le programele trimise spre avizare au
fost bine-venite, au contribuit la îmbunătăţirea programei. Nu au existat programe pentru
opţionale care să nu primească aprobarea Inspectoratului.
75
beneficiaţi?
7.1. Doar elaborarea programei pentru opţionalele cross-curriculare a fost mai dificilă, pentru restul
programelor de CDŞ, existând fie programa gata scrisă (este cazul programelor de Educaţie pentru
sănătate), fie programele pentru discipinele din trunchiul comun care au fost adoptate ca model.
7.2. Nu consideră că au nevoie de formare pentru elaborarea programelor de CDŞ, cu atât mai mult
cu cât Inspectoratul Şcolar Judeţean Brăila a editat în 2002 o colecţie de programe pentru CDŞ
considerate exemple de bună practică.
8.3.4. Liceu, urban, judeţul Ialomiţa42
curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă
raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ?
1.1. Consult elevii pentru a afla intersele, dar ţin cont şi de profilul acestora, precum şi de
utilitatea CDŞ în contextul examenelor de bacalaureat şi Certificat Cambridge ; pentru clasele
terminale şi de programele şi intenţiile de admitere ale elevilor.
1.2. Şedinţe cu părinţii, opţiunile pentru bacalaureat, activităţi extraşcolare din care se observă
pasiunle elevilor şi se identifică în ce proiecte ar putea fi implicaţi.
1.3. Interesul elevilor pentru aprofundarea unor teme din programă, concursurile, examenele.

2.1. Criteriul principal este opţiunea elevilor (elevii fac tabele nominale cu opţiunile lor).
2.2. Criterii publice : opţiunile elevilor, dar şi ale părinţilor, posibilităţile şcolii.
2.3. Votul în consiliul profesoral.
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la

decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
3.1. Nu am dificultăţi, reînoiesc oferta de CDŞ.
3.2. Oferta limitată de CDŞ.
3.3. Multe dintre opţiunile elevilor nu pot fi satisfăcute din cauza imposibilităţii de a se realiza
grupe de elevi.
3.4. Modificările prea dese ale ofertelor de CDŞ.
3.5. Opţiunile prea variate ale elevilor.

4.1. În timpul anului consult elevii pentru a afla interesele şi hotărâm împreună tematica.
4.2. Târgul de oferte educaţionale, ziua colegiului, prezentarea în clasă a ofertei educaţionale a
şcolii.
4.3. Informarea elevilor în legătură cu tematica CDŞ.
42
Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş
76
5.1. Mi-ar plăcea să existe manuale specilizate pe o anumită tematică pentru că sunt nevoită să
pregătesc singură materialele, apoi să le fotocopiez elevilor, apelez uneori la bibilografia obligatorie
pe care elevii o consultă în vacanţă.
5.2. Pot apărea probleme de comunicare. Elevii care nu au optat iniţial nu sunt motivaţi.
5.3. Elevii se aşteapă să ia note mari.
5.4. La matematică nu sunt probleme pentru că există multe auxiliare, precum şi Intrenetul.

6.1. Ateliere de lucru cu profesori, pentru dezbatere şi pregătirea de materiale care să ajute
profesorii şi elevii.
6.2. Şansa de a se lucra pe grupe, o mai mare aplicativitate a ofertei la viaţa cotidiană şi
evaluarea prin calificative.
6.3. Manuale şi exemple de programme
decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie să beneficiaţi
a. Cursuri de formare cu ateliere de lucru pentru a schimba experienţe.
b. Să beneficiez de metode participative pe care să le folosesc la clasă.
c. Da, legate de metode şi adaptarea lor la specificul disciplinei.
d. Da, cursuri pentru alcătuirea de materiale auxiliare.
8.3.5. Şcoală generală, mediul urban, judeţul Ialomiţa43
curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă
raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ?
a. Chestionare şi discuţii cu elevii şi părinţii
b. Cu ocazia şedinţelor cu părinţii.
Exemple de opţionale : Secretele matematicii, Educaţie pentru sănătate (oferta centrală)

a. Opţiunile elevilor, dar şi ale părinţilor (Părinţii, la toate clasele susţin acele opţionale care susţin
îmbunătăţirea performanţelor elevilor).
b. Posibilităţile şcolii.
Concluzie : îmbinarea între ceea ce oferă şcoala şi cea ce vor părinţii
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-

ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
3.1. Apar dificultăţi în situaţiile în care elevii optează pentru discipline pentru care şcoala nu are
rsursele umane necesare sau când sunt preferate doar anumite discipline.
3.2. CDŞ în funcţie de personalitatea profesorilor.

43
77
4.1. Ziua porţilor deschise, întâlniri speciale cu părinţii

4.2. Părinţii aleg în funcţie de examenele naţionale, mai ales pe segmentul clseslor 7-8.

a. Orarul, imposibilitatea lucrului pe grupe, timpul la dispoziţie, în pregătirea lecţiilor, spaţiul şcolar.
b. Evaluarea poate deveni restrictivă, uneori se iau note mici şi este afectată media (O variantă
propusă este evaluarea prin calificative sau fără notă).
c. Resursele sunt esenţiale pentru că trebuie să vii cu ceva nou. (Părinţii apreciază efortul
profesorilor.)

6.1. Există documente oficiale suficiente pentru realizarea procesului de selecţie şi sunt cunoscute
de către profesori (documentele şcolare, ghidurile de aplicare a programelor şcolare).
la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/ de care v-ar
plăcea să beneficiaţi?
a.Mai ales pentru profesorii debutanţi.

b.De preferat ar fi activităţile desfăşurate la nivelul şcolii sau pe centre metodice.
c.Este nevoie cu corelarea cu formarea iniţială.
d.Ar trebui să urmeze unei analize de nevoi şi să vizeze probleme practice.
e.Schimbul de experienţă cu alţi colegi, mai ales pe tema metodelor de predare-învăţare.
8.3.6. Grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa44
Modalităţile sunt:
- consultarea elevilor prin chestionare;
- folosirea de chestionare anonime;
- discuţii cu elevii in orele de consiliere şi cu părinţii în şedinţele cu părinţii;
- discuţii informale cu elevii şi cu părinţii;
- solicitarea de propuneri ale elevilor din consiliul elevilor;
- studierea nivelului de pregătire şcolară a elevilor, dezbateri cu această temă în comisia
metodică de specialitate.
Selecţia C.D.Ş-urilor se realizează în funcţie de profilul clasei şi de opţiunile elevilor .
Criteriile utilizate sunt:
- profilul/specializarea clasei, ceea ce duce la favorizarea disciplinelor tehnice;
- numărul de ore necesare pentru completarea catedrelor individuale;
44
78
- de multe ori, se acordă prioritate profesorilor titulari;
- mijloacele şi materialele didactice existente;
- cadre le didactice care doresc să predea asemenea discipline.
Criteriile sunt transparente şi pentru elevi, şi pentru părinţi, şi pentru profesori.

- Alegerea C.D.Ş. nu se face întotdeauna în funcţie de profilul clasei şi de nevoile elevilor.
- Baza materială şi dotarea laboratoarelor sunt necorespunzătoare.
- Alţi profesori consideră că nu întâmpină dificultăţi.
4. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care va confruntaţi în implementarea ofertei pentru
Tipuri de opinii:
- nu sunt dificultăţi;
- dotarea necorespunzătoare a laboratoarelor tehnologice;
- elevii nu sunt interesaţi să studieze programa aleasă, deşi ei au propus-o.
- C.D.Ş.-urile ar trebui scoase şi orele respective să fie introduse în trunchiul comun.
- Ore le de C.D.Ş. să se reintroducă la obiectele de cultură generală de la care au fost
luate.
beneficiaţi?
- Da.
- Nu este cazul.
- Avem nevoie de informaţii şi de mai multă colaborare cu factorii avizaţi.
- S-au organizat cursuri prin C.C.D. şi s-au purtat discuţii în cercurile de specialitate.
- Am participat la cursul de perfecţionare Magister organizat de universitatea Cluj.
8.3.7. Grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa45
Prin:
- discuţii cu elevii pentru identificarea nevoilor de cunoştinţe ale elevilor;
- discuţii şi cu elevii şi cu părinţii, pentru a descoperi nevoile de formare ale elevilor de la
fiecare profil;
- se folosesc rezultatele discuţiilor cu elevii în orele de curs şi în şedinţele semestriale;
- se are în vedere specializarea elevilor, numărul de ore fiind specificat în planul cadru;
- criteriile sunt transparente;
- în funcţie de profilul clasei, stabilim ce cunoştinţe sunt necesare pentru completarea
modulelor;
- ideal ar fi să se prospecteze piaţa muncii în ceea ce priveşte competenţele necesare
elevilor.
45
79
- În funcţie de profilul clasei, se face o dublă ofertă: profesorii propun cel puţin două
discipline, le prezintă tematica, iar elevii optează pentru o variantă.
- Repartizarea se face uneori în funcţie de numărul de ore repartizat catedrelor şi nu
întotdeauna după necesităţile elevilor şi claselor.

- Unele materii sunt favorizate de C.D.Ş.
- Selecţia nu depinde întotdeauna de ceea ce vor părinţii şi elevii, depinde şi de încadrarea
fiecărui profesor. În ultimii ani s-au scos la concurs catedre ţinându-se cont şi de orele de
C.D.Ş.
- Până în prezent nu au fost semnalate dificultăţi. Toate inconvenientele sunt discutate în
catedre, apoi se iau decizii în consiliul profesoral.

- Nu sunt dificultăţi.
- Dezinteresul elevilor, lipsa manualelor, costul ridicat al materialelor şi al suporturilor
didactice necesare sunt obstacole.
- Este dificilă procurarea materialului pentru suportul de curs.
- Nu este destulă informaţie la îndemână profesorilor.

- O oră pe săptămână alocată este prea puţin.
- Să se ofere mai multe variante de C.D.Ş.

- Ar trebui revizuite programele şcolare după standardele actuale.
- Să se colaboreze cu firmele la care elevii fac practică şi cu comunităţile locale, în
perspectiva dezvoltării economice.
- Să se elaboreze pachete de opţionale pentru întreaga perioada de liceu, care să fie legate
de profilul de urmat de elev şi de nevoile de formare a unui stil de viaţă sănătos, de
nevoile de comunicare etc.
- Eliminarea C.D.Ş. şi a C.D.L. din Planul cadru şi revizuirea programelor şcolare astfel
încât acesta să ofere elevilor o educaţie adecvată fiecărui profil, pentru a se asigura
încadrarea elevilor în câmpul muncii şi în societate.
- Orele de C.D.Ş. să fie introduse în trunchiul comun pe baza unui sondaj realizat la nivel
naţional în funcţie de necesităţile de pe piaţa muncii şi ţinând cont de realităţile
economice.
beneficiaţi?
Nu.
80
8.3.8. Şcoală generală, mediul rural, judeţul Dâmboviţa46
1 Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?

- C.D.Ş. reprezintă efectul nevoilor elevilor din şcoala noastră. Modalităţile de investigare
a acestor nevoi sunt variate anume: dezbateri cu elevii, culegere de date de la părinţi,
prin chestionare şi prin vizite la domiciliu; studierea fişelor psiho-pedagogice ale
elevilor şi a fişelor medicale.
- În primul rând, luăm în considerare rezultatele evaluării curente şi sumative şi
observarea preocupărilor şi intereselor copiilor.
- Nivelul educaţiei nonformale a copiilor în familie şi comportamentul lor sunt alte surse
de informaţii.
- Ca oricărui copil al acestei epoci, este important să oferim şi elevilor noştri competenţe
de TIC, de exemplu, sau competenţele necesare pentru a se implica în dezvoltarea
locală.

dumneavoastră?/ Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
- Selecţia discipline lor opţionale se realizează, la noi în şcoală, prin consultarea cadre lor
didactice, în scopul luării unor decizii corecte.
- Criteriile de selecţie sunt documentele oficiale cu privire la C.D.Ş. cunoaşterea nevoilor
educaţionale şi nivelul dotării materiale a şcolii. Cunoaştem cu toţii aceste criterii.
- Competentele deosebite şi preferinţele cadrelor didactice sunt şi ele criterii de selecţie a
disciplinelor din C.D.Ş.
- Elaborăm programele de opţionale după studierea curriculum-ului naţional al oricărei
discipline, în timp optim, pentru a fi aprobate la nivelul şcolii şi de către inspectorii de
specialitate şi pentru a discuta ofertele cu părinţii şi cu elevii şi pentru ca opţionalele să
se poată desfăşura în anul următor. Stabilim aşa nevoia de curriculum de aprofundare, de
extindere sau opţionalele.

- Neajunsurile pe care le întâmpină ţin de receptarea slabă a mesajului şcolii de către
familiile elevilor şi de baza materială a şcolii, care nu este prea bogată.
- Mulţi părinţi nu înţeleg importanţa opţionalelor diverse. Doresc doar aprofundare şi
opţionale pentru limba şi literatura română şi pentru matematică.
- O parte dintre elevi nu doresc să studieze opţionale şi nici curriculum extins.
- Nevoia de completare a catedrei unui coleg poate influenţa propunerea şi acceptarea unui
opţional.

- Ar fi de dorit să dispunem de materiale mai multe, mai diverse.
- Nu toţi elevii participa cu entuziasm la activitate.
- Unii părinţi nu înţeleg că elevii clasei respective nu sunt capabili să parcurgă în acel
moment, în acel an şcolar, curriculum-ul extins.
46
81
- Selecţia C.D.Ş. ar fi bine să fie sprijinită mai mult de M.E.C şi de I.S.J. cu mai multe
materiale informative şi cu auxiliare specifice.
- Ar fi bine ca mai multe cadre didactice să se implice în oferirea de opţionale, deoarece
majoritatea au calificativul profesional "foarte bine" şi au experienţa în învăţământ.
beneficiaţi?
- Din postura de educator, trebuie admisă autoeducaţia permanentă.
- Cadrele didactice din şcoala noastră au participat la programe de formare pentru
folosirea metodelor interactive, pentru abordare tansdisciplinară, pentru socializarea şi
pentru motivarea copiilor pentru a participa la propria lor formare.
8.3.9. Şcoală generală, mediul rural, judeţul Ialomiţa47

- Investighez nevoile de C.D.Ş. prin chestionare aplicate grupului de elevi şi părinţilor
acestora.
- Iau în considerare nivelul clasei, interesele şi aptitudinile elevilor.
- La chimie mi-am propus teme din domeniul protecţiei mediului. Temele includ aspecte
practice, nu şi studierea de conţinuturi teoretice noi.
- Nivelul clasei fiind ridicat, am ales curriculum extins.
- Ţin cont să se facă trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de cunoştinţe la cea
definită prin construirea gradată de capacităţi şi competenţe, atitudini şi valori.
- Aleg forme de C.D.Ş. în funcţie de nivelul clasei, de dificultatea însuşirii cunoştinţelor
alese şi de plaja orară pe care o cuprinde Curriculumul Naţional.
- Investigaţia o încep cu posibilităţile mele de a oferi o temă elevilor. Mă documentez,
consultând C.D.Ş-urile din anii anteriori şi cu ajutorul internetului. La fizică am propus
teme utile pentru elevi în perspectiva evoluţiei lor şcolare.
- În anul precedent, în cadrul orelor de dirigenţie sau de consiliere investighez prin
chestionare aptitudinile elevilor, apoi le aduc la cunoştinţa consiliului cadrelor didactice.

dumneavoastră?/ Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
- Cadrele didactice prezintă ofertele şi argumentele care stau la baza elaborării lor, iar
conducerea şcolii stabileşte care teme se prezintă elevilor, care teme sunt aprobate.
- Se ţine cont şi de interesele elevilor şi de nevoia de completare a normelor didactice.
- În cadrul consiliului profesoral se discută propunerile elevilor, ţinându-se cont de
posibilitatea de acoperire cu profesori a şcolii pentru cele mai interesante propuneri ale
elevilor. Se compară propunerile elevilor cu acelea ale profesorilor. Se ia în considerare
şi nevoia de a se completa unele catedre şi evitarea încărcării anumitor catedre cu multe
opţionale. În final se alcătuieşte o listă de opţionale care este pusă la dispoziţia elevilor
pentru a-şi alege un opţional.
- Vreau să menţionez că factorii de decizie ai comunităţii locale nu şi-au manifestat
dorinţa de a se implica în această problemă sau de a ajuta elaborarea acestui tip de
curriculum.
47
82
- Nici părinţii nu se implică, probabil pentru că nu au suficientă pregătire pentru a înţelege
importanţa acestor ore, ori pentru că orientarea profesională a copiilor lor se va face
după terminarea şcolii generale.
- Programa opţionalului este întocmită cu un an înainte de implementarea lui, după
criteriile oficiale stabilite. Apoi este aprobată, succesiv, în şcoală şi de către inspectorul
şcolar de specialitate. În final se anunţă oferta către părinţi şi elevi, pentru ca aceştia
să-şi procure materialele necesare.
Criteriile de selecţie sunt:
- Plăcerea şi interesul pentru lucru.
- Accesibilitatea.
- Utilitatea.
- Concordanţa cu dezvoltarea economico-socială a localităţii.
- Concordanţa cu obiectivele generale ale şcolii.
Aceste criterii sunt transparente, se fac publice în fiecare an.
- Părinţii doresc ca aptitudinile să fie legate doar de matematică şi limba română.
- Uneori părinţii vor ca opţionalul să fie la fel ca la clasa paralelă care are un nivel
intelectual şi material şi unde cadrul didactic are alte aptitudini.

- Materialul didactic insuficient.
- Nivelul intelectual scăzut al unor elevi ai mei.
- Heterogenitatea colectivului de elevi care face ca opţionalul să nu satisfacă nevoile
majorităţii elevilor mei.
- Alegerea unor opţionale pentru întregirea unor catedre.
- Nu am întâmpinat dificultăţi.
- Nici eu.
- Nu toţi elevii doresc să facă acelaşi lucru sau nu au aptitudinile necesare.
- Am aceleaşi probleme în legătură cu C.D.Ş.

- Elevii consideră opţionalul ca pe ceva obligatoriu şi, ca urmare, tratează fără plăcere
aceste ore.
- Unii părinţi doresc curriculum de extindere la matematică, deşi pentru unii elevi este
greu sau imposibil să însuşească respectivele cunoştinţe, şi consideră că au rămas în
urmă cu materia.
- Plaja orară nu permite să luăm numărul maxim de ore de aprofundare sau de extindere
deoarece am depăşi numărul maxim de ore pe săptămână.
- Nivelul intelectual scăzut al majorităţii elevilor ne determină să luăm curriculumul de
aprofundare, urmând să facem pregătire suplimentară de performanţă cu elevii foarte
buni.
- C.D.Ş adresându-se unei clase, numărul mare de elevi îngreunează învăţarea.
- Oferta pentru C.D.Ş. ar putea fi îmbunătăţită dacă ar exista posibilitatea ca fiecare elev
dintr-o clasă să opteze pentru o disciplină, alta decât cea aleasă de majoritatea grupului.
Să se aleagă 2-3 tipuri de C.D.Ş.-uri, pe serii de clase, iar elevii să participe la activităţi
conduse de alt învăţător decât cel al clasei. Acest procedeu s-a aplicat cu succes la
gimnaziu.
- Am susţinut, după anul 2000, un opţional cu durată de 3 ani: „Prietenul meu
calculatorul”. Dacă în primii ani nu aveam documentaţii la nivelul elevilor, numărul de
calculatoare era foarte mic şi spaţiul de desfăşurare necorespunzător, dorinţa elevilor şi
83
părinţilor a fost mare. Au făcut faţă dificultăţilor şi, în liceu, au ales profilul informatică.
Am ţinut şi un C.D.Ş. de geometrie la clasa a VIII-a. Neajunsurile au fost:
 Prin reorganizarea claselor sau a curriculumului, nu s-a putut menţine
continuitatea.
 A devenit o practică alegerea de opţionale de limba română şi matematică, la
clasa a VIII-a, deoarece aşa elevii pot avea rezultate mai bune la tezele cu subiect
unic.
 Orarul este greu să satisfacă doleanţele elevilor, ziua de vineri ar fi bine să fie
dedicată opţionalelor şi orelor „mai uşoare”: desen, muzică etc. Aşa elevii ar
putea fi împărţiţi în grupe.
- C.N.C. ar fi bine să editeze un ghid care să concentreze experienţa acumulată în ultimii
ani în desfăşurarea opţionalelor. Să se editeze un catalog al opţionalelor însoţit de
programe pentru cele mai frecvente.
- Nu se organizează C.D.Ş. pentru grupe de mai puţini elevi, în funcţie de interese.
- Este nevoie de libertate în alegerea conţinuturilor, în elaborarea programelor şi în
evaluare în C.D.Ş.
- Sunt obligaţi unii elevi să-şi însuşească unele cunoştinţe peste nivelul lor sau care nu
corespund intereselor lor.
- Când se lucrează cu clase întregi, dotarea materială şi îndrumarea elevilor sunt dificile.
- Şi eu cred la fel.
- Şi eu.
- Oferta de C.D.Ş.-uri este limitată din lipsă de bani, nicidecum din lipsa de idei a cadrelor
didactice.
- La clasele I-IV, ajutorul părinţilor în alegerea C.D.Ş. este binevenită având în vedere
posibilităţile de decizie ale copiilor. Aprecierea elevilor prin calificativ sau medie
impietează asupra activităţii. Să nu fim preocupaţi mai mult să măsurăm decât să
formăm abilităţi.
beneficiaţi?
- Nu simt această nevoie.
- Nu.
- S-au desfăşurat cursuri de formare pentru C.D.Ş. Ar fi bine să existe mai multe modele
de C.D.Ş. la care să aibă acces cadrele didactice. O soluţie ar fi ca inspectoratul şcolar să
le selecteze pe cele mai valoroase şi să le pună la dispoziţia tuturor prin biblioteca
inspectoratului. Altă variantă ar fi să se constituie ateliere de lucru pentru a realiza
modele de C.D.Ş. care să fie apoi sursă de informaţie pentru celelalte cadre didactice.
84
Anexa 8.4. Exemple de CDŞ (opţionale) prezentate pe website-uri
Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 Bocşa

Anul şcolar 2008-2009
Ofertă de opţionale:
Denumirea opţionalului Clasa Nr. Perioada Profesorul / învăţ.

ore
Literatura dezvaluită copiilor IA 1 1 an Trifu Genica
Literatura dezvaluită copiilor IB 1 1 an Grigorescu Fulga
Strada-prieten sau duşman? IC 1 1 an Şelariu Elena
Literatura dezvaluită copiilor ID 1 1 an Kovacs Sorina
Educaţia pentru sănătate II A 1 1 an Negreanu Ecaterina
Educaţia pentru sănătate II B 1 1 an Băncioi Maria
Cartea, prietena mea II C 1 1 an Jurca Rodica
Educaţia pentru sănătate II D 1 1 an Goşa Gavrilă
Educaţia pentru sănătate II E 1 1 an Birta Felicia
Educaţia pentru sănătate III A 1 1 an Goşa Renate
Educaţia pentru sănătate III B 1 1 an Moatăr Loredana
Strada-prieten sau duşman? III C 1 1 an Şelariu Alina
Educaţia pentru sănătate III D 1 1 an Băiatu Cleopatria
Bucuria lecturii IV A 1 1 an Voina Maria
Bucuria lecturii IV B 1 1 an Ştefan Maria
Bucuria lecturii IV C 1 1 an Lasco Ruzalia
Bucuria lecturii IV D 1 1 an Popescu Loredana
Informatică aplicată V 1 1 an Boru Monika
Informatică aplicată VI 1 1 an Boru Monika
Informatică aplicată VII 1 1 an Boru Monika
Informatică aplicată VIII 1 1 an Boru Monika
85
Şcoala generală din Cristesti
http://educatie.inmures.ro/despre-noi_1852.html
La clasele I şi a II-a, limba engleza se predă ca disciplina opţională şi are alocată o oră pe
saptămână.
La clasa a III-a, o oră de limba engleză opţional ( extindere- clasa A) şi limba engleză aprofundare
(o oră, la clasa a III-a C).
Şcoala Generală Clasele I-VIII din Beica de jos, Mureş

http://educatie.inmures.ro/despre-noi_1809.html
ŞCOALA BEICA DE JOS:
Denumirea Clasa Nr.ore. Perioada Profesor/învăţător

opţionalului
,,Educaţie sanitară” Grăd. 1 1 an Kovacs Roxana
română
,,Limba engleză” Grăd. Mag. 1 1 an Orosz Imola
,,Dăinuind prin I 1 1 an Nădăşan Lidia
muzică”
,,Caligrafia-arta II 1 1 an Grama Cristina
scrisului”
,,Natura-prietena mea” III 1 1 an Nădăşan Lidia
,,Literatura pentru IV 1 1 an Matei Paulina
copii”
,,Informatica aplicată” VA 1 1 an Cârje Victor
,,Informatica aplicată” VB 1 1 an Cârje Victor
,,Informatica aplicată” VI 1 1 an Cârje Victor
,,Informatica aplicată” VII 1 1 an Cârje Victor
,,Informatica aplicată” VIII 1 1 an Cârje Victor
ŞCOALA NADĂŞA
Denumirea Opţionalului Clasa Nr.ore Perioada Profesor/învăţător

"Lumea poveştilor în culori" I 1 1 an Enyedi Mihaela
"Literatura pentru copii" III 1 1 an Enyedi Mihaela
"Literatura pentru copii" IV 1 1 an Enyedi Mihaela
ŞCOALA BEICA DE SUS:
Denumirea Opţionalului Clasa Nr.ore Perioada Profesor/învăţător

"Arta dramatică" grădiniţ 1 1 an Pricopie Olga
a
"Literatură pentru copii" I-IV 1 1 an Vadadi Ana
86
ŞCOALA CĂCUCIU:
Denumirea opţionalului Clasa Nr.ore Perioada Profesor/învăţător

"Codul bunelor maniere pentru grădiniţ 1 1 an Vinghereu Laura
cei mici" a
"Literatură pentru copii" I-IV 1 1 an Buţiu Lucia
ŞCOALA ŞERBENI:
Denumirea Opţionalului Clasa Nr. Perioada Profesor/învăţător

ore
"Educaţie pentru sănătate" grădiniţ 1 1 an Crişan Maria
a
"Literatură pentru copii" I-IV 1 1 an Neagu Corina
ŞCOALA SÂNMIHAILUL DE PĂDURE:
Denumirea Opţionalului Clasa Nr. Perioada Profesor/învăţător

ore
"Literatură pentru copii" grădiniţ 1 1 an Crişan Paulina
ă
"Literatură pentru copii" I-IV 1 1 an Tropotei Emanoil
Colegiul National „Roman Voda” din municipiul Roman

http://cnrv.ro/cnrv/oferta
Oferta educationala 2009 :
Nivel Explicaţii- profil Nume opţional
 Clasa a V-a: 1 clasă - 25 locuri; „Educaţie pentru sănătate”,
- 24 ore pe săptămână „Matematică”
 Clasa a IX-a: A. Specializare: Matematică-informatică Limba română: „Iniţiere în
- 2 clase – 56 locuri; jurnalism”
- 31 ore pe săptămână; Geografia Istorie: „Studii
- Informatică: 1 oră teorie şi 3 ore laborator europene”, Socio-umane: „Lumea
pe grupe afacerilor Angliei
B. Specializare: Ştiinţe ale naturii
- 2 clase – 56 locuri;
- 29 ore pe săptămână;
- curriculum la decizia şcolii: Fizică
C. Specializare: Filologie
- 1 clasă – 28 locuri;
D. Specializare: Filologie Intensiv Engleză
- 1 clasă – 28 locuri;
E. Specializare: Ştiinţe sociale
- 2 clase – 56 locuri;
- 29 ore săptămână;
87
Liceul particular M. Twain
profil real
specializarile: matematica-informatica, stiinte ale naturii (nu se dau listele cu numele CDŞ ci
numai numărul de ore)
aria curriculara / disciplina clasa a IX-a clasa a X-a
Tc Cd Tc+cd CDŞ Tc Cd Tc+cd CDŞ
I. Limba si comunicare 8 8 4 7 1 8 4
Limba si literatura romana 4 4 3 1 4
Limba moderna 1 2 2 2 2
Ii. Matematica si stiinte ale 6 5 11 6 5 11
naturii
Matematica 2 2 4 2 2 4
Fizica 2 1 3 2 1 3
Chimie 1 1 2 1 1 2
Biologie 1 1 2 1 1 2
Iii. Om si societate 4 4 4 4
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Stiinte socio-umane 1 1 1 1
Religie 1 1 1 1
Iv. Arte 2 2 2 2
Educatie muzicala 1 1 1 1
Educatie plastica 1 1 1 1
V. Tehnologii 2 1 3 2 1 3
Tic 2 2 1 1
Informatica 1 1 1 1
Educatie antreprenoriala 1 1
Vi. Educatie fizica si sport 2 2 2 2
Educatie fizica 2 2 2 2
Vii. Consiliere si orientare 1 1 1 1
Consiliere si orientare 1 1 1 1
Total tc/ cd/ CDŞ 25 6 31 4 24 7 31 4
Total (tc+cd+CDŞ) 35 35
* tc = trunchi comun; cd = curriculum diferentiat (de profil); CDŞ = curriculum la decizia scolii.
88
Liceul “Lucian Blaga”, Constanţa
Profil umanist
Specializarile: filologie, stiinte sociale
ARIA CURRICULARA / Clasa a IX-a Clasa a X-a
Disciplina TC CD TC+CD CDŞ TC CD TC+CD CDŞ
I. LIMBA SI 8 2 10 5 7 3 10 4
COMUNICARE
Limba si literatura romana 4 4 3 1 4
Limba moderna 1 2 1 3 2 1 3
Limba latina 1 1 1 1
II. MATEMATICA SI 6 6 6 6
STIINTE ALE NATURII
Matematica 2 2 2 2
Fizica 2 2 2 2
Chimie 1 1 1 1
Biologie 1 1 1 1
III. OM SI SOCIETATE 4 3 7 4 4 8
Istorie 1 1 2 1 2 3
Geografie 1 1 2 1 1 2
Stiinte socio-umane 1 1 2 1 1 2
Religie/ Istoria religiilor 1 1 1 1
IV. ARTE 2 2 2 2
Educatie muzicala 1 1 1 1
Educatie plastica 1 1 1 1
Arte
V. TEHNOLOGII 2 2 2 2
TIC 2 2 1 1
Informatica
Educatie antreprenoriala 1 1
VI. EDUCATIE FIZICA 2 2 2 2
SI SPORT
Educatie fizica 2 2 2 2
VII. CONSILIERE SI 1 1 1 1
ORIENTARE
Consiliere si orientare 1 1 1 1
TOTAL TC/ CD/ CDŞ 25 5 30 5 24 7 31 4
TOTAL (TC+CD+CDŞ) 35 35
* TC = trunchi comun; CD = curriculum diferentiat (de profil); CDŞ = curriculum la decizia scolii
Şcoala Lucian Blaga, Constanţa

http://www.lucian-blaga.ro/informatii/programe_scolare
 educatie economicaîn gimnaziu
 educatie interculturala în gimnaziu
89
Şcoala Boldeşti Scaieni, Prahova
Anul scolar 2009-2010
Oferta educationala:
Clasa I Limba engleza
Clasa a II-a Literatura pentru copii , limba engleza
Clasa a III-a Literatura pentru copii , micul redactor
Clasa a IV-a Matematica distractiva
Clasa a V-a Prietenul meu , calculatorul
Clasa a VI-a Minunile lumii
Clasa a VII-a Micul jurnalist
Clasa a VIII-a Cultura si civilizatie franceza
Colegiul Naţional „Nicolae Grigorescu“

Câmpina – Judeţul Prahova
2008-2009
CLASA a IX-a A, Specializarea: MATEMATICĂ-INFORMATICĂ , franceza intensiv
Nr. Aria curriculară Disciplina Trunchi comun + CD Curriculum la decizia şcolii

crt. (probabil)
1. Limbă şi Limba română 4
comunicare Limba modernă 1 2 – Fr. Limba franceza – aprofundare
Limba modernă 2 2 – Engl. Limba franceza: Capcane ale
2. Matematică şi Matematică 2+2=4 morfologiei franceze –
ştiinţe ale naturii Fizică 2+1=3 optional
Chimie 1+1=2 Informatica – aprofundare
Biologie 1+1=2
3. Om şi societate Istorie 1
Geografie 1
Logică 1
Religie 1
4. Arte Educaţie muzicală 1
Educaţie plastică 1
5. Educaţie fizică şi Educaţie fizică 2
sport
6. Tehnologii TIC 2
Informatică 1
7. Consiliere şi Dirigenţie 1
orientare
TOTAL = 34 (+2) 31 3 ore
90
CLASA a IX-a B: Specializarea: MATEMATICĂ-INFORMATICĂ, informatica intensiv
Nr. Aria curriculară Disciplina Trunchi comun + Curriculum la decizia şcolii

crt. CD (probabil)
comunicare Limba modernă 1 2 – Engl. 1. Informatica – activitati
Limba modernă 2 2 – Fr. teoretice
2. Matematică şi Matematică 2+2=4 2. Informatica – activitati
ştiinţe ale naturii Fizică 2+1=3 practice
Chimie 1+1=2 3. Informatica – activitati
Biologie 1+1=2 practice
Geografie 1
Logică 1
Religie 1
sport
6. Tehnologii TIC 2
Informatică 1
orientare
TOTAL = 34 (+2) 31 3 ore
CLASA a IX-a C: Specializarea: STIINTE ALE NATURII

crt. CD (probabil)
comunicare Limba modernă 1 2 – Engl. 1. Chimie – aprofundare
Limba modernă 2 2 – Fr.
2. Matematică şi Matematică 2+2=4
ştiinţe ale naturii Fizică 2+1=3
Chimie 1+1=2
Biologie 1+1=2
Geografie 1
Logică 1
Religie 1
sport
6. Tehnologii TIC 2
Informatică 1
orientare
TOTAL = 32 (max) 31 1 ora
91
CLASA a IX-a D:Specializarea ŞTIINŢE SOCIALE

crt. CD (probabil)

comunicare Limba modernă 1 2 + 1 = 3 Engl. 1. Limba franceza – Capcane
Limba modernă 2 2 Fr. ale morfologiei franceze – optional
Limba latină 1 2. Geografie: Carta Pământului –
2. Matematică şi Matematică 2 opţional
ştiinţe ale naturii Fizică 2
Chimie 1
Biologie 1
3. Om şi societate Istorie 1+1=2
Geografie 1+1=2
Logică 1+1=2
Religie 1
sport
6. Tehnologii TIC 2
orientare
TOTAL = 32 (max) 30 2 ore
CLASA a IX-a E:Specializarea: FILOLOGIE (Engleza Intensiv)

crt. CD

comunicare Limba modernă 1 2 + 1 = 3 Engl. 1. Limba română: Gramatică –
Limba modernă 2 2 Fr. opţional
Limba latină 1 2. Limba engleza: Exam
2. Matematică şi Matematică 2 Practice for the Cambridge FCE –
ştiinţe ale naturii Fizică 2 optional
Chimie 1
Biologie 1
3. Om şi societate Istorie 1+1=2
Geografie 1+1=2
Logică 1+1=2
Religie 1
sport
6. Tehnologii TIC 2
orientare
TOTAL = 32 (max) 30 2 ore
92
Şcoala cu cls. I-VIII , Brebeni, Olt http://www.scoalabrebeni.ro/materiale/oferta_educationala.doc
Oferta de CDŞ-uri:
Nr. Clasa Nr. de clase Nr. de elevi Oferta CDŞ
criterii (opţionale)
1 I 1 18 -Să învăţăm cu calculatorul
2 II 1 17 -Educaţia pentru sănătate
3 III 1 16 -Matematică distractivă
4 IV 1 15 - Educaţia pentru sănătate
5 V 1 17 --Educaţia pentru sănătate
-Informatică
6 VI 1 26 -Informatică
7 VII 1 27 - Informatică
8 VIII 1 20 - Informatică
Planul de şcolarizare pentru anul şcolar 2008-2009

ŞCOALA CU CLS. I-IV BREBENI ROMÂNI
Nr. Clasa Nr. de clase Nr. de elevi Oferta CDŞ

criterii (opţionale)
1 I 0,5 -Educaţia pentru sănătate
2 II 1 12 -Educaţia pentru sănătate
3 III 0,5 12 -Educaţia pentru sănătate
4 IV 1 -Educaţia pentru sănătate
Liceul Ovidius, Constanţa

Curriculum ttp://www.liceulovidius.ro/index.php?pagina=oferta la decizia şcolii
Sunt mentionate cateva din cursurile propuse :
 Limba romana contemporana
 British and American English
 Creativ Speaking
 Enjoying more grammar
 English through Drama
 English puzzles
 Imparare la lingua italiana
 Matematica - Aprofundare
 Astronomie
 Metode de rezolvare a problemelor de fizica
 Java Programming
 Descoperirea chimiei organice prin experimente de laborator
 Metode de rezolvare a exercitiilor si problemelor de chimie organica
 Sanatatea adolescentului
 Proiecte europene
 Managementul carierei
 Dobrogea multiculturala
 Programare vizuala C#
 Programare orientata pe obiecte
93
Şcoala generală nr. 21 Brăila
http://scoli.didactic.ro/scoala_generala_nr_21_br/
An şcolar: 2008-2009
La clasele I şi a II - a se studiază Limba Engleză pentru a oferi continuitatea studierii acestei limbi între
grădiniţă şi clasa a III - a.
Începând cu clasa a III -a se studiază Informatica.
Liceul „Elena Cuza”, Bucuresti

cls IX
 Strategii de comunicare în spaţiul public
 Tehnica traducerii - limba franceză
 Literatură universală
 Limba germană
 Certificatul de limbă engleză (Cambridge)
 Metodica activităţilor extraşcolare
 Matematică aplicată
 Elemente de istoria matematicii
 Educaţia pentru sănătate
 Fizica, între real şi imaginar
 Majorete fete
 Baschet (băieţi şi fete)
 Fotbal
clasa a X-a
 Limba germană
 Noţiuni de aritmetică şi teoria numerelor
 Fizica, între real şi imaginar
 Fizică asistată de calculator
 Reţeaua internet
 Populaţia şi aşezările umane
 Psihopedagogia timpului liber
 Majorete fete
 Baschet (băieţi şi fete)
 Fotbal
clasa a XI-a
 Limba germană
 Fundamentele aritmeticii
 Matematică aplicată
 In lumea atomului
 Geografia turismului
 Istoria comunitaţii Europene
 Istoria culturii şi civilizaţiei româneşti
 Jocuri sportive
94
clasa a XII-a
 Limba germană
 Fundamentele aritmeticii
 In lumea atomului
 Proiectarea de pagini Web
 Istoria comunitaţii europene
 Istoria culturii şi civilizaţiei universale
 Jocuri sportive
 Geografia turismului
Liceul “Matei Basarab” Bucureşti

An şcolar 2008- 2009
Oferte CDŞ:
Profil Real - Specializarea: Matematică informatică
Matematica:
Clasa a IX-a Studiu aprofundat - (1 ora)
Clasa a X-a: Studiu aprofundat - (1 ora)
Clasa a XI-a: Functii reale partea I - disciplina noua - (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 ora)
Clasa a XII-a: Functii reale partea a II-a - disciplina noua - (2 ore)/ Studiu aprofundat- (1 ora)
Fizica:
Clasa a IX-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului -
disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră);
Clasa a X-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului -
Clasa a XI-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului -
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat - (1 oră);
Chimie:
Clasa a X-a: Studiu aprofundat (1 oră)
Clasa a XI-a: Studiu aprofundat (1 oră)
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 oră)
Biologie:
Clasa a IX-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)
Clasa a X-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)
Clasa a XI-a: Studiu aprofundat(1 ora);
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat(1 ora);
Limba si literatura romana:
Clasa a XI-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua; (1 ora)
Clasa a XII-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua; (1 ora)
Clasa a IX-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră)
Istorie:
Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 ora);
Clasa a XII-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 ora);
Socioumane:
Clasa a XI-a: Economie - Studiu aprofundat (1 ora);
Geografie:
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora);
95
Tehnologii:
Clasa a XI-a : WEB design - disciplina noua (1 oră)/ Studiu aprofundat (1 ora);
Clasa a XII-a: Mediul de programare grafica Lab View - disciplina noua (1 oră); / Studiu aprofundat (1
ora); Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop - disciplina noua (1 oră);
Educatie fizica:
Clasa a XI-a , Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora)
Ansamblu sportiv (1 ora)
Arte:
Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)
Studiul culorii si al desenului (2 ore, extracurricular)
Arta dramatica (2 ore, extracurricular)
Profil Real - Specializarea: Ştiinţele naturii

Matematica:
Clasa a X-a: Studiu aprofundat (1 ora)
Clasa a XI-a: Functii reale - partea I- disciplina noua (1 ora);/ Studiu aprofundat (1 ora)
Clasa a XII-a: Functii reale partea a II-a - disciplina noua (1 ora);/ Studiu aprofundat (1 ora)
Fizica:
Clasa a IX-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul
calculatorului - disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră);
Clasa a X-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul
Clasa a XI-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 oră)/ Istoria descoperirilor stiintifice - disciplina noua (1 ora)
Chimie:
Clasa a IX-a: Chimia metalelor şi a pietrelor preţioase - disciplina noua - partea I (1 ora);
Clasa a X-a: Studiu aprofundat (1 ora)
Clasa a XI-a: Studiu aprofundat (1 ora)
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora)
Biologie:
Clasa a IX-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)
Clasa a X-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)
Clasa a XI-a: Studiu aprofundat(1 ora);
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat(1 ora);
Limba si literatura romana:

Clasa a XI-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua - (1 ora)
Clasa a XII-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua - (1 ora)
Clasa a IX-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră
Istorie:
Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua - ( 1 ora);
Clasa a XII-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua - ( 1 ora);
Socioumane:
Clasa a XI-a: Economie - Studiu aprofundat (1 ora);
Geografie:
Tehnologii:
Clasa a XI-a: WEB design - disciplina noua (1 oră)
Clasa a XII-a: Mediul de programare grafica Lab View (1 ora);
Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop - disciplina noua (1 oră);
96
Educatie fizica:
Clasa a XI-a, Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora)
Arte:
Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)
Profil Uman - Specializarea Filologie

Limba si literatura romana/Limba latina/ Limbi straine:
Clasa a IX-a:
Jurnalism si tehnici de redactare - partea I - disciplina noua (1 ora)
Limba romana - curs practic - disciplina noua (1 ora)
Limba latina - studiu aprofundat (1 ora)
Clasa a X-a:
Jurnalism si tehnici de redactare- partea a II-a - disciplina noua (1 ora)
Clasa a XI-a:
Limba romana - curs practic - disciplina noua (2 ore)
Teoria literaturii - disciplina noua (2 ore)
Analiza stilistica a textului la prima vedere - disciplina noua (2 ore)
Analiză şi structuri conversaţionale - disciplina noua (1 oră)
Clasa a XII-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua (2 ore)
Teoria literaturii - disciplina noua (2 ore)
Analiză şi structuri conversaţionale - disciplina noua (1 oră)
Clasa a IX-a :
Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră
Clasa a X-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră
Clasa a XI-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră
Biologie:
Clasa a XI-a: Igiena , premisa a sanatatii omului- disciplina noua (1 ora)
Clasa a XII-a: Igiena , premisa a sanatatii omului- disciplina noua (1 ora)
Istorie:
Clasa a IX-a: Civilizatia orientului antic- disciplina noua (1 ora);
Clasa a X-a: Civilizatia orientului antic- disciplina noua (1 ora);
Clasa a XI-a: Istoria integrarii europene - disciplina noua (1 ora);
Clasa a XII-a: Istoria comunismului - disciplina noua (1 ora);
Socioumane:
Clasa a XII-a: Filosofie – studiu aprofundat
Geografie:
Clasa a XI-a: EUTRAMO - disciplina noua (1 ora);
Arte:
Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a, a XII-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)
Clasa a IX-a, a X-a: Educaţie plastică – Istoria artei - disciplina noua (1 ora);
97
Educatie fizica:
Profil Uman - Specializarea: Ştiinte sociale
Limba si literatura romana / Limba latina/ Limbi straine:
Clasa a IX-a:
Jurnalism si tehnici de redactare- partea I - disciplina noua (1 ora);
Limba latina - Proverbe si expresii de circulatie universala(1 ora)
Clasa a X-a:
Jurnalism si tehnici de redactare- partea a II-a - disc. noua (1 ora );
Limba romana - curs practic - disciplina noua (1 ora) ;
Limba latină - Cultură şi civilizaţie greco-romană - disciplina noua (1 oră);
Clasa a XI-a:
imba romana - curs practic- disciplina noua (2 ore);
Limba latina – Împăraţi romani - disciplina noua (1 oră)
Clasa a XII-a:
Limba romana - curs practic - disciplina noua (2 ore);
Clasa a IX-a :
Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră)
Clasa a X-a:
Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră)
Biologie:
Clasa a XI-a: Igiena , premisa a sanatatii omului - disciplina noua (1 ora) ;
Clasa a XII-a: Igiena , premisa a sanatatii omului - disciplina noua (1 ora) ;
Istorie:
Clasa a IX-a: Civilizatia orientului antic - disciplina noua (1 ora) ;
Clasa a X-a: Civilizatia orientului antic - disciplina noua (1 ora) ;
Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 oră)
Clasa a XII-a: Istoria integrarii europene- disciplina noua (1 ora) ;
Istoria comunismului - disciplina noua (1 ora);
Socioumane:
Clasa a IX-a: Aplicatii ale logicii – dezbateri - disciplina noua (1 ora);
Clasa a X-a: Comunicare prin mass media disciplina noua (1 ora);
Companie – elev - disciplina noua (1 ora);
Clasa a XI-a: Economie – studiu aprofundat (1 ora)
Clasa a XII-a: Filosofie – studiu aprofundat (1 ora)
Geografie:
Arte:
Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a, a XII-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)
Clasa a IX-a, a X-a: Educaţie plastică – Istoria artei - disciplina noua (1 ora);
Educatie fizica:
98
8.5. Grile de analiză a CDŞ
8.5.1. Grilă pentru interviul cu directorul
sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la
decizia şcolii ?


8.5.2. Grilă pentru focus-grup-uri cu profesori
curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce
documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ?

3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul

la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?


beneficiaţi?
93

Partea a II-a: Ghid metodologic pentru

proiectarea şi aplicarea CDŞ
94
Partea a II-a: Ghid metodologic pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ
2. Competenţe – cheie şi competenţe generale (autor: Octavian Mândruţ)
3. Documente reglatare recente referitoare la CDŞ (autor: Octavian Mândruţ)
4. Tipurile de CDŞ şi tipurile de competenţe (autori: Luminiţa Catană, Angela Mihăilescu)
5. Construirea ofertei de CDŞ (autor: Laura Căpiţă)
6. Structura programelor pentru CDŞ (autor: Laura Căpiţă)
7. Planificarea anuală şi proiectarea unităţilor de învăţare (autor: Octavian Mândruţ)
8. Un exemplu de CDŞ centrat pe o competenţă – cheie (autor: Octavian Mândruţ)
95
Ghid metodologic
pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ
1. Competenţe – cheie şi competenţe generale48
Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educaţie şi cultură, a realizat un demers
derulat pe mai mulţi ani (2002 – 2006), concretizat într-un raport final asupra principalelor elemente
care derivă din implementarea programului „Educaţie şi formare 2010” în perspectiva
compatibilizării sistemelor educaţionale din ţările Uniunii Europene.
Acest program s-a materializat în mai multe documente anterioare (2002, 2004), care fac
referiri la definirea şi concretizarea unor competenţe – cheie, considerate finalităţi centrale ale
procesul educaţional. Domeniile de competenţe şi elementele componente ale acestora (cunoştinţe,
deprinderi, atitudini) sunt rezultatul unor discuţii şi negocieri între specialiştii direcţiei de educaţie
şi cultură a Comisiei Europene, reprezentanţi ai comunităţii ştiinţifice internaţionale şi reprezentanţi
ai ministerelor şi institutelor de cercetare din diferite ţări. Ultima formă a acestui pachet de
competenţe – cheie organizate în opt domenii reprezintă, cu toate limitările pe care le cuprinde
(decembrie 2006), un document cu o largă acceptare internaţională.
În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea:

„Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe,
deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea
personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la
finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în
continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”.
Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor – cheie rezultă următoarele:
- competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) – atitudini;
- au un caracter transdisciplinar implicit;
- competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului
obligatoriu;
- acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.
Sistemul de competenţe – cheie a reprezentat un element de referinţă al planurilor de

învăţământ (aprobate în anul 2006) şi a fost inclus ca atare în nota de fundamentare a acestora,
unde se apreciază că ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competenţe – cheie
stabilite la nivel european; se precizează, de asemenea, referitor la competenţele – cheie:
a) Planul de învăţământ şi programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată a
competenţelor – cheie din toate aceste domenii prin însuşirea de către elevi a cunoştinţelor necesare
şi prin formarea deprinderilor şi atitudinilor corespunzătoare.
b) Competenţele – cheie sunt, în esenţa lor, transversale, formându-se prin mai multe
discipline şi nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie să
ţină seama în mod explicit de această caracteristică.
Documentele recente (2009) referitoare la modificări ale planurilor – cadru de învăţământ nu

mai fac referiri la competenţele – cheie, dar programele şcolare (nemodificate) ale diferitelor
discipline conservă în interiorul lor referiri directe ale acestora; dintre programele şcolare pentru
ciclul liceal superior (ciclul inferior al liceului, clasele IX – X) şi ciclul liceal superior (clasele XI -
48
Autor cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ
96
XII), elemente substanţiale referitoare la competenţele – cheie cuprind programele de fizică şi de
geografie.
Domeniile de competenţe - cheie cuprind: cunoştinţe, abilităţi (aptitudini, deprinderi),
atitudini.
Competenţele – cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au subdomenii
distincte) au un caracter profund teoretic şi cu u înalt grad de generalitate. Desigur, puteau fi
imaginate şi alte decupaje interioare precum şi alte dimensiuni ale extinderii conceptuale a acestora.
De exemplu, este greu de explicat forma minimalistă şi simplificatoare a subdomeniului „Ştiinţe”
(asociat relativ forţat cu tehnologiile), prin comparaţie cu domeniul social – civic, descris amănunţit
într-un spaţiu extins.
Chiar în aceste condiţii, referenţialul propus de cele opt domenii de competenţe – cheie
reprezintă un sistem comun de raportare a disciplinelor şcolare actuale suficient de complex.
Redăm, mai jos, cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană, cu specificaţiile lor
minimale (A). Această prezentare a competenţelor – cheie este importantă în orientarea cadrelor
didactice care îşi proiectează CDŞ, pentru identificarea acelor elemente ale competenţelor care pot
fi asumate sub forma unor competenţe generale şi competenţe specifice, ce urmează a fi incluse în
programele opţionale.
Domeniul: (1) Comunicarea în limba maternă
(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)
Cunoştinţe: Vocabular; gramatică; tipuri de texte literare şi non – literare; interacţiune

verbală (conversaţie, explicaţie etc.); stiluri de limbă vorbită şi scrisă
Abilităţi: Comunicarea oral şi în scris în diferite situaţii; scrierea unor texte; ascultarea
şi înţelegerea mesajelor orale şi scrise etc.
Atitudini: dezvoltarea interesului pentru comunicare şi lectură; dezvoltarea unei
atitudini pozitive faţă de limba maternă, abordarea constructivă a dialogului
etc.
Domeniul: (2) Comunicarea în limbi străine
Cunoştinţe: Vocabular; gramatică funcţională şi stil; texte literare şi non – literare.
Abilităţi: Iniţierea şi susţinerea unei conversaţii în limbi străine; ascultarea şi

înţelegerea unor mesaje; citirea şi înţelegerea unor texte; învăţarea unor limbi
într-un mod informal, pe tot parcursul vieţii.
Atitudini: Sensibilitate pentru diferenţe culturale; dorinţa de a se relaţiona cu alte culturi

prin limbajul vorbit; interes şi curiozitate pentru alte limbi, comunicare
interculturală.
97
Domeniul: (3) Competenţe matematice (3.1.) şi competenţe de bază în ştiinţe şi
tehnologii (3.2)
(3.1.) Competenţe matematice
Cunoştinţe: Cunoştinţe elementare despre numere, măsuri, structuri şi de utilizare a

numerelor în diferite operaţii fundamentale; înţelegerea noţiunilor şi
termenilor matematici; sensibilizarea la posibilităţile matematicii.
Abilităţi: Utilizarea şi înţelegerea diferitelor situaţii cu semnificaţie matematică din

realitatea înconjurătoare; utilizarea unor argumente; abstractizarea şi
generalizarea problemelor principale de matematică; operarea cu modele;
comunicarea rezultatelor activităţilor matematice etc.
Atitudini: Respectul pentru adevăr; dorinţa de a căuta argumente pentru a demonstra

aserţiunile; relaţionarea corectă faţă de opiniile celorlalţi.
(3.2.) Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
Cunoştinţe: Cunoştinţe elementare din ştiinţe şi a principiilor de bază din lumea naturală,
tehnologie şi ale produselor şi proceselor tehnologice; relaţionarea
tehnologiei cu diferite câmpuri: progres ştiinţific, societate, cultură, mediu
înconjurător, dezvoltare durabilă.
Abilităţi: Utilizarea şi manipularea instrumentelor proprii ştiinţelor şi tehnologiei;

utilizarea datelor ştiinţifice pentru atingerea unui scop ştiinţific sau
formularea şi comunicarea unor concluzii (inclusiv raţionamentul subiacent).
Atitudini: Dezvoltarea aprecierilor critice asupra ştiinţei şi tehnologiei incluzând

aspecte legate de siguranţă şi securitate ca şi a problemelor etice; respect
pentru siguranţă şi durabilitate din perspectiva progreselor ştiinţifice şi
tehnologice.
Domeniul: (4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)
Cunoştinţe: Înţelegerea rolului TSI în viaţă şi societate; funcţiile principale ale

computerului, incluzând procesare, programe simple, internet / email, baze de
date, managementul stocării informaţiilor; rolul TSI în creativitate şi inovaţie.
Abilităţi: Procesarea unor cantităţi mari de informaţii; comunicarea prin email;

accesarea şi utilizarea serviciilor de pe Internet.
98
Atitudini: Înclinaţia spre lucrul independent şi în echipă; dorinţa de accesare critică a
informaţiei existente; sensibilitatea pentru aspectele personale.
Domeniul: (5) Competenţa socială şi competenţe civice
(5.1.) Competenţa socială
Cunoştinţe: Coduri de conduită şi modalităţi general acceptate şi promovate în societate;

menţinerea unei bune sănătăţi, a unei stări optime personale pentru sine şi
pentru familie; înţelegerea dimensiunilor socioculturale şi economice ale
societăţii europene; înţelegerea modului de interacţiune dintre identitatea
culturală naţională şi identitatea europeană.
Abilităţi: Încredere şi empatie în relaţia cu alţi indivizi; toleranţă în relaţie cu vederile

şi comportamentele altora; abilitatea menţinerii unui grad de separare între
sferele profesională şi personală ale vieţii; opoziţia faţă de transferul
conflictelor profesionale în domeniul personal.
Atitudini: Interes şi respect faţă de ceilalţi; disponibilitatea pentru compromis;

integritatea; asumarea responsabilităţii.
(5.2.) Competenţe civice
Cunoştinţe: Drepturi civice, democraţie, dreptate, egalitate, cetăţenie; limba naţională;

constituţia ţării; rolurile şi responsabilităţile instituţiile relevante pentru
politicile care se desfăşoară la nivel local, regional, naţional, european şi
internaţional; cunoaşterea principalelor evenimente, tendinţe şi agenţi de
schimbare ai istoriei naţionale, europene şi mondiale; cunoaşterea procesului
de integrare europeană precum şi a structurilor, obiectivelor şi a valorilor
Uniunii Europene.
Abilităţi: Angajarea în activităţi publice; participarea la activităţile comunităţii; abilitatea

de a realiza o legătură eficientă cu instituţiile din domeniul public;
demonstrarea solidarităţii prin arătarea interesului şi ajutorului în rezolvarea
unor probleme care afectează comunitatea locală sau mai extinsă; participarea
informată la vot.
Atitudini: Înţelegerea şi aprecierea diferenţelor între sistemele de valori ale diferitelor

religii şi origini etnice; toleranţă şi respect pentru valorile celuilalt;
sentimentul apartenenţei la localitatea natală, la ţară, la Uniunea Europeană,
Europa în general şi lumea contemporană; sprijinul pentru diversitatea şi
coeziunea socială; disponibilitatea de a participa la luarea deciziilor la nivelul
comunităţii; dispoziţia de a participa voluntar la activităţi civice.
99
Domeniul: (6) A învăţa să înveţi
Cunoştinţe: Cunoaşterea calificărilor solicitate; cunoaşterea metodelor proprii de

învăţare, a punctelor tari şi slabe ale abilităţilor şi calificărilor personale;
cunoaşterea posibilităţilor existente pentru educaţie şi formare.
Abilităţi: Dobândirea alfabetizărilor de bază pentru învăţarea permanentă; utilizarea

resurselor de timp pentru crearea oportunităţilor de învăţare; autonomie,
disciplină, perseverenţă în procesele de învăţare; dobândirea şi exploatarea
unor noi cunoştinţe şi aptitudini; puterea de concentrare pe perioade lungi sau
scurte de timp; reflecţia critică asupra obiectului şi scopului învăţării;
autoevaluarea învăţării.
Atitudini: Adaptabilitate şi flexibilitate; automotivarea şi încrederea în sine; iniţiativa

personală; aprecierea pozitivă a activităţii de învăţare permanentă ca sursă de
dezvoltare personală.
Domeniul: (7) Iniţiativă şi antreprenoriat
Cunoştinţe: Identificarea oportunităţilor de dezvoltare a unei activităţi profesionale sau de

afaceri.
Abilităţi: Gestionarea unui proiect anticipativ; planificarea, organizarea, analiza,

comunicarea şi realizarea lui; abilităţi de dezvoltare şi implementare a unui
proiect; lucrul individual şi în echipă.
Atitudini: Demonstrarea iniţiativei; atitudine pozitivă faţă de inovare; demonstrarea

dorinţei de afirmare a abilităţilor antreprenoriale.
Domeniul: (8) Sensibilizare şi exprimare culturală
Cunoştinţe: Conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european; cunoştinţe

de bază asupra anumitor manifestări culturale şi artistice, inclusiv ale culturii
populare; cunoştinţe de bază din domeniile principale ale culturii şi artei şi
dezvoltarea lor istorică; înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în
Europa şi în lume; înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa
cotidiană;
Abilităţi: posibilitatea angajării unor discuţii şi dezbateri asupra unei game de largi de
subiecte referitoare la cultură; compararea punctelor de vedere şi a
manifestărilor expresiv - creative personale cu ale altora; dezvoltarea
aptitudinilor creative.
100
Atitudini: Cultivarea sentimentului identităţii împreună cu respectul pentru diversitate;
interes pentru viaţa culturală şi domeniul estetic al realităţii; atitudinea
pozitivă faţă de toate formele culturale.
2. Documente reglatoare referitoare la CDŞ49
Principalele documente reglatoare sunt planurile de învăţământ, programele şcolare pentru

curriculum nucleu (cu asumarea competenţelor generale şi specifice), programele ofertei de CD şi
oferta centrală de CDŞ, precum şi modelele de proiectare curriculară.
Planul de învăţământ pentru ciclul primar şi gimnazial prevede următoarele resurse de timp:
Grupe de clase Ore TC Ore CDŞ Resursele de timp sunt reglementate prin ordinele de
I - II 17 1-3 ministru corespunzătoare:
III - IV 18 - 20 1-4 - OM 4686/05.08.2003, pentru clasele I – II
V - VI 23 - 25 1-3 - OM 5198/01.11.2004, pentru clasele III – IV
VII - VIII 28 1-2 - OM 3638/11.04.2001, pentru clasele V - VIII
Pentru liceu, resursele de timp sunt:
Clase Profil TC CD TC+CD CDŞ

IX Real 19 9 28 1 Resursele de timp sunt reglementate prin ordinele
Uman 25 5 30 1 de ministru corespunzătoare:
X Real 19 9 28 1 - OM 5723/23.12.2003, pentru clasele IX - X
Uman 25 5 30 1 - OM 5718 /22.12.2005, pentru clasele XI-XII
XI Real 18 7 25 3-4 - OM 3410/16.03.2009 confirmă aceleaşi resurse de
Uman 18 7 25 3-4 timp pentru CDŞ, precum şi alocarea lor pentru
XII Real 18 7 25 3-4 planul de învăţământ în întregul său.
Uman 18 7 25 3-4
Metodologia de aplicare a CDŞ, cu toate procedurile respective, este reglementată de anexa

1 a OM nr. 3449 / 15.03.1999, în lipsa unui ordin mai recent care să concretizeze modificările
ulterioare rezultate din transformările planului de învăţământ.
Proiectarea instruirii se poate realiza în raport cu elementele din Curriculum Naţional şi,
îndeosebi, cele din ghidurile metodologice pe arii curriculare.
49
Autor cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ
101
3. Tipuri de CDŞ50
Redăm, mai jos, tipurile de CDŞ rezultate din analiza practicii actuale, concretizate în
raportul de cercetare.
3.1.Tipuri de CDŞ, după diferite criterii de clasificare
1. după emitentul CDŞ-ului: Din oferta MECI:

a. prin ofertă centralizată, Educaţia europeană – programă pentru învăţământul primar,
aprobată de MECI aprobată cu OM 5208 / 25.09.2006;
Educaţia pentru sănătate – programă pentru clasele I – XII
(variantă modulară), aprobată cu OM 4496 / 11.08.2004;
Educaţie economică (pentru gimnaziu) – programă aprobată cu
OM 4730 /22.09.2004;
Istoria evreilor. Holocaustul – programă aprobată cu OM nr.
3595/15.03.2005 privind aprobarea programei modificate de
curs opţional pentru liceu;
Educaţie interculturală (gimnaziu) – programă aprobată cu OM
3774 / 22.04.2008;
Drepturile omului (liceu) – programă aprobată OM 3774 /
22.04.2008;
Educaţie civică - programă pentru liceu, aprobată cu OM
Ordinul nr. 4730 din 22.09.2004;
Competenţă în mass media - programă pentru liceu, aprobată cu
OM nr. 4730 din 22.09.2004.
b. prin ofertă la nivelul unităţii Având în vedere modul de generare al acestor cursuri la nivel de
şcolare. Discipline opţionale sunt unitate şcolară, aşa cum este de aşteptat, s-a ajuns la o varietate
proiectate de cadrele didactice ale mare de astfel de oferte şi la necesitatea de a le clasifica în
şcolii. Stabilirea tematicii şi funcţie de criterii suplimentare, bine definite.
metodologiei CDŞ-ului se
realizează frecvent din perspectiva
relevanţei tematice, a interesului
elevilor şi al părinţilor faţă de
temă, a rezultatelor consultării
colegilor din catedră, a
competenţelor profesorului în
domeniul respectiv, a viziunii
conducerii unităţii de învăţământ.
2. după tipul de conexiune între
CDŞ şi curricum oficial
(criteriul propus de Consiliul
Naţional pentru Curriculum în
anul 1999): Exemple tip aprofundare:
a. aprofundare- aceleaşi 1. Prelucrarea imaginilor pe calculator, proiect de curs opţional
obiective/ competenţe dar la clasa a XII-a, profil matematică-informatică, Lic. Teoretic I.
activităţi diferite faţă de cele C. Visarion, Titu, 1 oră/săptămână.
date ca exemple în programele Proiectul reia o parte din competenţele specifice şi elementele de
obligatorii conţinut din anii trecuţi; propune o aprofundare “prin
aplicabilitatea imediată în practică” şi prin utilizarea altor
50
Autori: cerc.şt. III, Angelica Mihăilescu; cerc.şt. III Luminiţa Catană
102
programe precum Adobe Illustrator şi Adobe Photoshop.
b. extindere acesta propune 2. Deşi nu este definit ca atare, obţionalul Funcţii reale pentru
formarea de noi competenţe liceele teoretice, clasele a X-a şi a XI-a, (definită uneori ca
specifice (sau deobiective) disciplină nouă), pote fi, în realitate, fie unul de aprofundare, fie
propunând şi noi elemente de de extindere, deoarece reia capitole din programă dezvoltând,
conţinut faţă de cele propuse în probabil, competenţe noi.
trunchiul comun
c. disciplina şcolară nouă - Clasa a VIII-a, Prin cuvânt putem schimba lumea împreună, Lic.
reprezintă, pentru învăţământul Pedagogic Matei Basarab, Slobozia
obligatoriu, o varietate de CDŞ Deşi în proiect este definit ca opţional la nivelul disciplinei, în
care constă într-o disciplină argument este schimbată perspectiva fiind specificat că elevii
şcolară nouă faţă de programele vor deveni mesageri ai valorilor, ai tradiţiei dar şi al noului, se
şcolare din trunchiul comun; vor modela pe ei şi vor încerca să schimbe lumea prin forţa
aceasta presupune elaborarea în cuvântului scris şi rostit. În sugestiile metodologice, se
şcoală a unei programe, cu subliniază că sunt vizate unele mijloace moderne de lucru cu
obiective şi conţinuturi noi. textul literar. Elementele de conţinut sunt structurate în teme
Necesită rubrică de notate în mari, cu texte care nu se studiază în şcoală (exemplu:
catalog Binecuvântaţi animalele şi copii, în care sunt studiate texte
literare despre viaţa animalelor, cu prioritate din literatura
română pentru copii; Copilăria, produse din folclor şi din
literatura străină s.a.m.d.).
În ceea ce priveşte metodele moderne, de exemplu la tema Visul
unei nopţi de primăvară, sunt folosite metode diferite de
exprimare personală şi de evaluare a elevilor prin desene.
Clasa a V-a şi a VI-a Prietenul calculatorul, Şcoala generală cu

clasele I-VIII Cazaşu, Brăila, 1 oră/săptămână
Se constată că aceste programe sunt aproape identice deşi se
adresează elevilor de vârste diferite.
Argumentul opţionalului se bazează pe OM 3139-19.01.1998
care face referinţă la beneficiul informatizării, văzută ca
necesitate şi prioritate a educaţiei. Scopul este de a acomoda
elevul cu tehnica modernă, cu prelucrarea şi transmiterea
informaţiei, cu tehnicile de programare şi cu birotica. Se
observă că informaţiile şi deprinderile acestea se reiau şi se
îmbogăţesc în licee, în cadrul disciplinei TIC.
d.integrat – vizează formarea unor Geografia turismului ca problemă a lumii contemporane, clasa a
competenţe de transfer, creându-se XI-a, Liceul Emil Racoviţă, Galaţi
conexiuni între activităţi similare In argument, sunt următoarele aspecte reliefate: impactul
din domenii diferite. Acest tip de turismului asupra mediului şi al populaţiei, necesitatea de a
opţional porneşte de la o temă schimba mentalităţile, asumarea răspunderii pentru protecţia
integratoare, propunând abordări mediului şi a unor obiective turistice, deprinderi de utilizare a
multidisciplinare. informaţiei din diverse resurse: mass media, broşuri etc.,
realizarea unor produse ca referate şi portofolii pe teme de
turism, educaţia pentru calitate, organizarea unei activităţi
turistice.
Geografia turismului- turism şi dezvoltarea durabilă, la clasa a
X-a, Liceul teoretic Emil Racovită, Galaţi
România, oameni, locuri, clasa a XII-a, Liceul teoretic Emil
103
Racovită, Galaţi
Ca elemente de noutate acest opţional propune: organizarea
unor demersuri de cunoaştere, explicare a unor fapte,
evenimente şi procese din viaţa reală, raportarea elementelor
semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie şi mediu
înconjurător, relaţionarea unor elemente naturale sau obiective
sociale la reprezentările cartografice sau la alte tipuri de
reprezentări.
e. care apare în trunchiul comun
la alte specializări - acest tip de
curriculum este specificat în fişele
de evaluare ale CDŞ propuse de
cadre didactice din licee şi SAM.
3. după resursele umane şi - realizat cu resurse din şcoală;

materiale implicate/instituţii -realizat în parteneriat cu alte instituţii ;
implicate în realizarea lor:
5. după locul de desfăşurare - în clasele unităţii şcolare;

-în alte spaţii (laboratoare, ateliere de lucru, biblioteci).
Exemplu de opţional care se poate desfăşura în afara şcolii :

Solurile şi modul de utilizare a terenurilor, definit ca opţional
nou în aria Om şi societate, gimnaziu, Slobozia Conachi, Galaţi.
4. după scopul propus
a.- Stabilirea unei ambianţe optime Tip a: pentru elevi cu stil de învăţare divergent
de lucru pentru elevi care au ca stil Metode: Se pun întrebări şi scopul este de a scoate în evidenţă
de învăţare stilul divergent. cât mai multe faţete ale unei teme discutate. Metode potrivite
acestui tip de opţional: hărţi conceptuale, brainstorming,
sensibilizare prin vizite, întâlniri cu persoane din afara şcolii etc.
Pot avea loc discuţii între profesori şi elevi (fără a induce
concluzii sau judecăţi de valoare) pornind de la situaţii sau teme
date în scopul sensibilizării; se constată experienţa elevilor se
poate stabili ce îi motivează (astfel se poate adapta un opţional
intereselor lor). Elevii caută relaţii, propun premise, analizează,
formulează concluzii etc. Un astfel de opţional nu va urmări
performanţa şcolară, ci, mai curând, va crea un mediu plăcut de
lucru, în care elevii se vor simţi apreciaţi pentru ideile lor, vor
avea încredere în ei şi vor învăţă din eventualele greşeli.
b.- dobândirea de cunoştinţe Tip b: pentru elevi cu stil de învăţare analitic

Rolul principal îi revine Elevii de tip analitic se simt bine cu acest tip de abordare
profesorului care predă, explică, curriculară, pentru ei preluarea informaţiilor teoretice şi
demonstrează. integrarea în sistemul de concepte personal nefiind un
impediment. Aceşti copii pot conceptualiza, pot formula
concluzii. Metode dominante: discuţia în diferite variante,
activităţile practice, reformulările, rezolvarea de probleme
simple. Elevii consolidează, reformulează. Se presupune că
parcurgerea unui astfel de curs va aduce o concluzie.
104
c.- consolidare de cunoştinţe şi Tip c: pentru elevi cu stil de învăţare acomodant

deprinderi pentru elevi care au stil Elevii decid, crează, problematizează (rezolvă probleme care
convergent. nu au soluţie unică), improvizează sau inovează.
Presupune, pentru cadrul didactic implicat în predare, cunoştinţe
din mai multe domenii, iar planificarea unui astfel de opţional se
va face în colaborare cu colegi de catedră sau de mai multe
discipline.
d.- de transferuri de cunoştinţe, Tip d - Rolul profesorului devine mai complex, acesta fiind de a
deprinderi, metode. asigura oportunităţi pentru transfer, de a încuraja elevii pentru a
realiza transferuri.
5. după complexitatea obiectivelor Astfel, conform criteriului luat în discuţie, putem avea opţionale
de referinţă /competenţelor care dezvoltă un singur obiectiv sau competenţă (de exemplu:
specifice capacitatea de comunicare, rezolvarea de probleme, procedeele
a. cu focalizare pe un singur de laborator, strategiile de lucru în grup, strategiile de învăţare,
obiectiv cadru sau o singură de sensibilizare faţă de problemele acute ale lumii moderne etc.)
competenţă generală sau opţionale care dezvoltă mai multe competenţe în acelaşi
b. cu focalizare pe mai multe timp.
obiective cadru sau competenţe
generale.
6. după modul de organizare al Acestea pot fi:

conţinuturilor -unităţi izolate, fără legături evidente între ele;
-lineare (orice conţinut este precedat de cel mult un alt conţinut);
-arborescente (un element de conţinut poate genera sau poate fi
general de mai multe elemente de conţinut);
- de tip reţea (realizează foarte multe conexiuni între elementele
de conţinut).
7.. după rezultatele aşteptate în Conform acestora, opţionalele pot fi orientate către producerea
urma parcurgerii lor. de:
- performanţă şcolară;
-produse concrete;
-dezvoltare echilibrată a elevului şi autorealizare personală;
-integrare socială;
-sensibilizare faţă de valori etc.
8. după impactul estimat Exemple:

a. impact la nivel social / 1. programele Educaţie pentru sănătate: urmăresc formarea
economic, dar pe termen lung. unor comportamente de viaţă sănătoasă, de prevenţie şi care, în
Schimbarea este antrenată de la timp, ar duce la scăderea cheltuielilor pentru sănătate şi la o
individ către societate populaţie aptă de muncă;
2. programele Educaţia ecologică – formează comportamente
ecologice care vor schimba atitudinea tinerilor faţă de
problemele mediului şi astfel vom avea un mediu mai curat în
viitor.
105
b. impact la nivel personal. Exemple:

Cerinţele din societate determină 1. educaţie europeană, educaţie cetăţenie democratică, educaţie
schimbări de comportamente ale interculturală, cultură locală etc.;
indivizilor 2. pregătire pentru viaţa de familie, pentru viaţa profesională-
deprinderi de colaborare, de lucru în echipă;
3. sensibilizare artistică;
4. pregătire pentru dezvoltarea intelectuală, de exemplu: Tehnici
de memorare.
Această tipologie, redată mai sus, permite totodată o anumită opţiune care este în
concordanţă cu situaţia concretă din fiecare unitate de învăţământ. Cadrele didactice pot reflecta
asupra avantajelor şi a limitărilor diferitelor tipuri de opţionale şi să decidă în cunoştinţă de cauză.
4. Construirea ofertei de CDŞ51
4.1. Observaţii generale
 Opţionalele sunt organizate frecvent pe an şcolar, dar există şi opţionale concepute spre a fi
studiate în 2 (este cazul opţionalelor Prietenul meu, calculatorul, Istoria religiilor ) şi chiar 4 ani,
acoperind toată durata liceului (de exemplu, Elemente de cultură şi civilizaţie în spaţiul francofon).
Acestea ilustrează preocuparea pentru o abordare progresivă în dezvoltarea unor competenţe cheie
pentru pregătirea integrării în societatea cunoaşterii, cum ar fi cele de tip TIC, sau a unor
competenţe considerate esenţiale pentru elevii care urmează o anumită specializare.
 Există practica propunerii de opţionale cross-curriculare, cu precădere în clasa a VIII-a.
 CDŞ apare ca oportunitate de a aprofunda discipline de studiu evaluate prin testări naţionale
sau concursuri şi, prin aceasta, relevante în raport cu evoluţia academică a elevilor.
 Discipline de studiu non-tradiţionale, precum ecologia, ajung să fie cunoscute de elevi în
„spaţiul” alocat CDŞ, iar puternica dimensiune atitudinală şi acţională a educaţiei ecologice apare
ca fiind bine reprezentată la nivelul programei Eco-Site.
 Unele dintre opţionale instrumentează elevii pentru activităţi de timp liber (este vorba despre
Prin cuvânt putem schimba lumea, Geografia turismului).
 CDŞ elaborat în şcoală reflectă specificul local al curriculum-ului. Observaţia este valabilă în
cazul unor opţionale precum Geografia mediului local, Geografia orizontului local, Eco-Site (care
vizează cunoaşterea, implicarea în şi mediatizarea activităţilor cu caracter ecologic din propria
şcoală).
 Dezvoltarea atitudinii active, de intervenţie a elevului prin intermediul ideilor şi a efortului
său în viaţa şcolii, apare ca fiind un deziderat al educării prin intermdiul opţionalelor.
 Din punct de vedere compoziţional, programele pentru discipinele din trunchiul comun au
fost adoptate ca model, adaptările nefiind în toate cazurile adecvate şi remarcându-se prin lipsa de
articulare dintre elementele constitutive ale programei de opţional.
 În general, componentele cognitivă şi atitudinal-valorică ale finalităţilor apar ca fiind
echilibrat reprezentate, dar există şi cazuri izolate care ilustrează contrariul. De exemplu, în
opţionalul cross-curricular Eco-site componenta atitudinală este supra-dimensionată, ca o măsură
compensatorie necesară datorită specificului disciplinei de studiu, dar şi absenţei acesteia din
trunchiul comun.
 Opţionalele cross-curriculare se adresează unor obiective de referinţă din două sau trei arii
curriculare.
51
Autor: cerc.şt. II, dr. Laura Căpiţă
106
 Programele respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul.
 În general, opţionalele au un singur propunător. Însă, există şi cazul opţionalelor cross-
curriculare, în care se remarcă prezenţa ambelor situaţii: propunător unic şi echipă de propunători,
cea de-a doua situaţie ilustrând depăşirea impasului privind asigurarea plăţii ambelor cadre
didactice. La modul concret, în cazul ofertei cross-curriculare EcoSite (biologie-informatică), au
fost alcătuite 2 grupe de elevi, care desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau
biologiei (lucrul la calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală.
Astfel, fiecare profesor, şi cel de informatică şi cel de biologie, ajunge să desfăşoare săptămânal
câte o oră pentru acel opţional52. Mai mult, situaţia opţionalului cross-curricular susţinut de doi
profesori dovedeşte disponibilitatea şi abilitatea profesorilor care predau discipline diferite de a
colabora extra-clasă în interesul elevului, aceasta putând fi considerată o formă pregătitoare pentru
predarea în echipă.
4.2. Observaţii cu referire la elementele constitutive ale programei
 Notă de prezentare/argument
 Modalităţile de fundamentare sunt, de regulă, coerente şi includ deopotrivă
motivaţii de ordin practic şi cognitiv, fiind orientate către autonomizarea intelectuală, acţională a
elevului şi chiar către dezvoltarea capacităţii acestuia de a fi competitiv (este cazul opţionalelor
Matematica de performanţă, Prietenul meu, calculatorul).
 Mai concret, argumentele pentru necesitatea realizării opţionalelor acoperă
următoarea gamă de capacităţi, competenţe, atitutidini: reflecţie critică asupra comunicării orale sau
scrise, emitere de opinii personale despre anumite fenomene sau idei, gândire logică, creativitate,
competenţe civice, capacităţi de investigare a mediului, gândire de tip algoritmic, competenţe de
comunicare, cultură generală, motivare pentru învăţare, pregătire pentru nivelul următor de
învăţământ, pentru viaţa de zi cu zi.
 Obiective de referinţă/competenţe specifice
 Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt invariabil formulate
în termeni de achiziţii evaluabile. Acestea, de regulă, reprezintă o adaptare a celor din programele
şcolare pentru trunchiul comun, uneori existând disjuncţii între competenţele generale (nedeclarate)
ale disciplinei şi cele specifice.
 Ca tipologie, competenţe propuse prin programele analizate acoperă
categoria competenţelor cheie europene (de exemplu, competenţe de comunicare în limba matrnă şi
în limbi străine, competenţe în domeniul matematicii şi al ştiinţei, competenţe TIC) şi a
competenţelor cu puternic specific disciplinar.
 Relaţia competenţe specifice-conţinuturi apare ca fiind mai bine articulată
decât cea dintre competenţe generale-competenţe specifice, fapt ce ilustrează o mai bună abilitate a
cadrelor didactice de a conceptualiza practica, decât de a traduce în termeni concreţi o finalitate cu
un nivel foarte general.
 Conţinuturi
 Conţinuturile alese pun în valoare opţiunile valorice pentru dezvoltarea
anumitor calităţi la elevi: cultură generală, cunoştinţe teoretice şi tehnice.
 În unele programe listele conţinuturilor apar supradimensionate în raport cu
celelalte elemente structurale, conturând impresia conţinutului-scop, iar nu a conţinutului-mijloc.
 Traseul parcurgerii tematice porneşte de la particular la general, de la simplu
la complex.
52
Datele au fost extrase din rapoartele privind focus-grup-urile.
107
 Cu excepţia opţionalelor cross-curriculare, celelalte opţionale aduc în discuţie
conţinuturi cu un potenţial de transfer limitat la disciplina în cadrul căreia a fost dezvoltat.
 În multe situaţii conţinuturile nu sunt corelate cu obiectivele de
referinţă/competenţele specifice şi se constituie în substitut pentru activităţile de învăţare.
 Sugestii metodologice
 Se întâlnesc frecvent referiri la metodele lucrului în echipă şi la activitatea
independentă.
 Sugestiile metodologice sunt slab reprezentate, fapt ce ilustrează insuficienta
dezvoltare a practicii de a gândi scenarii didactice alternative. Referirile la flexibilizarea programei
în funcţie de interesele sau nevoile elevilor, la organizarea şi îmbunătăţirea procesului de învăţare
sunt rare. Referirile la resurse adeseori lipsesc.
 În ceea ce priveşte evaluarea, adesea se remarcă prezenţa unor metode
complementare de evaluare, cum ar fi proiectul şi portfoliul, şi a creativităţii ca obiectiv de
evaluare. În multe cazuri, concursurile apar ca şi context pentru evaluare, fapt ce demonstrează
accentul pus pe dezvoltarea atitudinii competitive la elevi.
 De menţionat este şi faptul că unele cadre didactice percep metodologiile ca
mijloace de dezvoltare a competenţelor de management al timpului şi al sarcinilor la elevi.
 Activităţi de învăţare
 Activităţile de învăţare apar general formulate, adesea ca înşiruiri de obiective de
atins, iar nu ca mijloace specifice de a forma competenţele declarate.
 Diversitatea conţinuturilor este mai evidentă decât cea a metodologiei. În unele
cazuri metodologia este extrem de slab prezentată şi într-un mod nearticulat în raport cu acele
competenţele specifice prezentate.
4.3. Recomandări şi sugestii rezultate din analiză
Deşi programele analizate au avizul de punere în practică, deci întrunesc criteriile şi

indicatorii standard de evaluare, acestea rămân perfectibile, recomandările care urmează putând
servi ca repere pentru realizarea acestui lucru.
 Acordarea unei atenţii mai mari argumentării din perspectiva beneficiilor pentru elevi, în
raport cu diverse orizonturi temporale ale formării acestora şi a joncţiunilor cu alte obiective şi
conţinuturi parcurse la alte discipline
 Formarea profesorilor pentru identificarea nevoilor de CDŞ, la nivelul unui grup specific de
elevi, al unei şcoli, al comunităţii şi adecvarea obiectivelor generice de dezvoltare intelectuală,
afectivă, psihomotorie asociate unui segment de vârstă şi unei anumite discipline la acestea
 Consultarea propunătorului de opţional cu profesorii care predau discipline-conexe în
aceeaşi şcoală
 Oferirea de consultanţă pentru cadrele didactice care elaborează opţionale în şcoală din
partea conceptorilor de curriculum, experimentaţi în procesul de derivare a competenţelor
 Considerarea în elaborarea programelor pentru opţionale a competenţelor transversale, cu
mare potenţial de transfer, de la o situaţie la alta, de la o disciplină la alta, cel puţin în cadrul ariei
curriculare din care opţionalul face parte
 Accentuarea naturii aplicative a cunoştinţelor în situaţii de viaţă reală
 Centrarea în concepea metodologiei pe modul în care se produce învăţarea, iar nu pe
conţinuturile sau pe direcţia învăţării (obiective de atins)
 Crearea situaţiilor pentru manifestarea şi valorificarea competenţelor dobândite de elevi în
contexte de învăţare nonformale şi informale, prin activităţile de învăţare şi metodologiile propuse
 Îmbunătăţirea continuă a programelor care funcţionează mai mult de un an într-o şcoală,
prin integrarea feed-back-ului elevilor privind conţinuturile şi organizarea acestora, metodologia
didactică propusă
108
 Considerarea predării prin alternanţă de către 2 profesori în cazul opţionalelor cross-
curriculare
 Personalizarea CDŞ şi transformarea acestuia în emblema unităţii de învăţământ
 Facilitarea informării ştiinţifice şi pedagogice necesare pentru proiectarea CDŞ, la nivel de
şcoală
 Buna informare şi comunicare între conducerea şcolii, cadre didactice, elevi şi părinţi pentru
o adecvată identificare a nevoilor
 Monitorizarea impactului produs de opţional asupra elevilor.
5. Structura programelor pentru CDŞ
5.1. Componenta notă de prezentare/argument
În notele de prezentare apar referiri explicite la:

- abordări legate de perspectiva vieţii cotidiene (înţelegerea problemelor cu care oamenii se
confruntă zilnic; analizarea motivelor care determină modul de comportare al oamenilor în diferite
situaţii; configurarea unor comportamente specifice etapelor ulterioare din viaţa lor (de ex. elevii vor
dobândi cunoştinţe şi deprinderi, îşi vor forma valori şi atitudini esenţiale pentru formarea
comportamentului economic);
- dezvoltarea comportamentului civic: de selecţie valorică, analiză şi raportare critică la
mesajele transmise, dezvoltarea gândirii critice şi a spiritului de iniţiativă; competenţe civice necesare
unui comportament activ şi responsabil al acestora ca viitori cetăţeni şi participării competente la
viaţa şcolii şi, în perspectivă, a societăţii;
- capacităţi de lucru cu informaţii diverse;
- competenţele de comunicare: să comunice liber, deschis, fără teama confruntării cu o
realitate pentru care nu este pregătit;
- dezvoltarea deprinderilor de evaluare, de formulare argumentelor, de luare a deciziilor şi de
apărare a unei poziţii.
Un număr considerabil de programe dintre cele analizate includ ca elemente de fundamentare

documente de politică educaţională, elaborate al nivel naţional, european sau internaţional
(recomandări şi protocoale). Invocarea argumentelor asociate acestor documente constituie un
aspect specific al ofertei centrale de CDŞ, cele mai reprezentative situaţii fiind programele de istoria
comunismului, istoria Holocaustului, educaţia interculturală, istoria minorităţilor din România.
Două dintre programe, este vorba despre Educaţia civică pentru liceu şi Educaţia economică
reprezintă produse ale unor proiecte de cooperare ale ministerului educaţiei cu instituţii
reprezentative din sistemul american de învăţământ; ele reuşesc în măsuri diferite să adecveze
obiectivele proiectelor la demersul de proiectare curriculară.
5.2. Componenta competenţe specifice / obiective de referinţă
Centrarea procesului de predare-învăţare-evaluare pe formarea competenţelor este un deziderat al

schimbărilor pe care le traversează şcoala românească actuală. Competenţele propuse prin
programele analizate par să urmeze două direcţii, ţinând de etapele cărora le aparţin. Astfel, cele
mai noi, încearcă să asimileze domeniile de competenţe cheie europene, dar o fac mai degrabă
formal, prin modificări aduse obiectivelor de referinţă pe care le includeau variantele lor anterioare.
Totuşi, mai mult decât la programele de trunchi comun, competenţele specifice încearcă să fie un
„organizator” în relaţie cu care sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de
predare-învăţare-evaluare. Putem spune că formulările pentru care se optează sunt cele validate de
practica didactică, în unele cazuri sunt influenţate de programele de trunchi comun, dar exprimă de
109
cele mai multe ori achiziţii evaluabile. Această constatare ne permite să avansăm ipoteza că ne
aflăm într-o situaţie mult îmbunătăţită faţă de ceea ce se întâmpla în urmă cu un deceniu
(Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cercetare ISE, 2000). De asemenea, putem
considera că filtrul comisiilor de specialitate, este consistent.
Cea de-a doua direcţie are punctul de plecare în modelul de competenţe care ţintesc să dezvolte
intelectul specific, un model de proiectare curriculară care a debutat la sfârşitul anilor 90, când s-a
realizat prima generaţie a programelor pentru liceu. Două asemenea exemple, provenite din
programa Competenţe în mass media ni se par relevante Corelarea informaţiilor oferite prin
intermediul mesajului publicitar cu cele obţinute din alte surse şi raportarea critică la acestea;
Construirea unor alternative personale la un mesaj dat, ca principală modalitate de rezistenţă la
manipulare.
Indiferent de opţiunea pentru un model sau altul, programele analizate exprimă câteva opţiuni în
privinţa competenţelor propuse:
- configurarea unui set de competenţe generative care acoperă achiziţii diverse, de la
utilizarea conceptelor la aplicarea cunoştinelor în viaţa reală, din care sunt derivate
competenţe specifice, destul de asemănătoare celor din programele de trunchi comun (este
cazul majorităţii programelor din zona disciplinelor socioumane);
- preluarea declarată a competenţelor specifice din programele de trunchi comun ( ex. istoria
comunismului);
- derivarea unor competenţe specifice, altele decât cele din programele de trunchi comun, din
competenţele generale ale ciclului educaţional pentru care sunt propuse opţionalele (ex.
istoria minorităţilor).
În majoritatea cazurilor, competenţele specifice sunt formulate clar şi pot fi evaluate printr-o
diversitate de instrumente.
5.3. Componenta conţinuturi
Aceste programe propun dezvoltări ale unor teme considerate esenţiale pentru dezvoltarea
personalităţii elevului, care ocupă un spaţiu restrâns sau sunt doar implicite în programele de
trunchi comun. Conţinuturile propuse sunt organizate preponderent logic, situaţie caracteristică
acelor programe care au legături clare cu domeniile academice (de ex. educaţie economică sau
istoria Holocaustului). Pe de altă parte, organizarea funcţională (cf. Minder) apare mai slab
reprezentată (istoria comunismului, cultură civică pentru clasa a VI-a – drepturile copilului, migraţii
în lumea contemporană, minorităţi), situaţie explicabilă prin faptul că nu întotdeauna domeniile de
cunoaştere reuşesc să aleagă calea de acces către interesele elevului sau ale comunităţii. Universul
referenţial al elevului apare slab reprezentat, chiar dacă programele argumentează utilitatea lor în
raport cu interesele elevilor. Acolo unde putem bănui aceste interese, modalităţile de formalizare
prin elementele componente, nu sunt întotdeauna bine găsite.
Lectura programelor ne-a permis să identificăm eforturile pe care le fac programele pentru a
diminua rupturile de nivel şi discontinuităţile dintre oferta de cunoaştere oferită uneia sau alteia
dintre clase (de ex. programa de cultură civică pentru clasa a V-a se plasează în continuarea
achiziţiilor dobândite în clasele primare). Nu aceeaşi situaţie se poate constata în privinţa coerenţei
orizontale; corelarea funcţională dintre aria curriculară şi disciplinele din interiorul ei este puţin
vizibilă, atât la nivelul conceptelor vehiculate cât şi al competenţelor vizate, iar deschiderea către
abordări inter- şi transdisciplinare dincolo de aria curriculară este puţin vizibilă. Şi la nivelul
programelor pentru disciplinele opţionale, ca şi în cazul celor pentru trunchiul comun, constatăm
prevalenţa modelului curricular de adăugare de domenii în defavoarea modelelor de integrare şi
“infuzie”.
110
O altă tendinţă vizibilă este demersul de a găsi ideile forţă în jurul cărora să se organizeze
cunoaşterea, prin care să se valorifice experienţele anterioare de învăţare şi să se permită transferul
de cunoştinţe şi de competenţe.
Programele includ în mai mare măsură teme sensibile şi controversate, care presupun abordări
personale şi antrenarea unor capacităţi cognitive de nivel superior, dar au şi o contribuţia explicită la
domeniul atitudinal (ex. relaţiile de gen, relaţiile dintre generaţii), precum şi teme care ajută
înţelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanităţii, grupurile marginalizate,
dilemele morale etc.).
5.4. Componenta metodologică: activităţi de învăţare/ sugestii metodologice
Structura sugestiilor metodologice, ca elemente componente nonobligatorii ale programelor

şcolare, diferită de la o situaţie la alta. Cel mai frecvent apar referirile la principiile de organizare a
demersurilor didactice, inclusiv recomandarea unor metode de predare-învăţare - evaluare relevante
pentru obiectul de studiu şi exemplificarea activităţilor de învăţare asociate acestora. Ceea ce
surprinde este absenţa totală, în unele situaţii, sau prezenţa minimală, în altele, a referirilor la
mediile nonformale şi informale de învăţare.
La nivel declarativ, aspectele incluse sunt relevante în raport cu competenţele specifice, dar
este greu de stabilit consonanţa lor cu acestea, datorită lipsei unor elemente concrete de proiectare
sau a prezentării unor situaţii de învăţare specifice. Aşa cum sunt formulate, majoritatea activităţilor
de învăţare sunt generice, simple liste de activităţi care pot fi aplicate în situaţii diverse. Caracterul
de generalitate al componentelor care aparţin metodologiei didactice, poate afecta mai mult decât în
cazul disciplinelor de trunchi comun, aplicarea programelor la clasă, mai ales în situaţia absenţei
unor resurse didactice.
De aici decurge nevoia regândirii componentei „sugestii metodologice”. Văzute iniţial doar
ca recomandări generale privitoare la metodologia programei, acestea nu mai sunt suficiente în
condiţiile rolurilor tot mai diverse ale profesorului, mai ales al celui de mediator între mediul
educaţional formal şi cel nonformal/informal. Câteva dintre soluţiile pentru care se poate opta ar
trebui să aibă în vedere:
- extinderea listei activităţilor de învăţare în direcţia conştientizării de către elev/elevi a
propriilor demersuri de învăţare;
- prezentarea unor situaţii de învăţare concrete prin care se dezvoltă competenţele incluse în
programe;
- propunerea unor strategiile didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a
cunoaşterii; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; coerenţă şi abordări inter- şi
transdisciplinare.
- valorificarea învăţărilor dobândite în medii informale şi nonformale de învăţare, potenţând
astfel domeniul atitudinal (de exemplu manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de
învăţare şi experienţele de viaţă, unul dintre descriptorii competenţei a învăţa să înveţi).
O bună parte a programelor analizate sunt însoţite de auxiliare didactice: ghidul profesorului
(Educaţie civică pentru liceu), manuale (istoria comunismului, educaţie civică pentru liceu),
materiale resursă pentru profesori (istoria Holocaustului, istoria comunismului, istoria minorităţilor
din România, inclusiv CD-Rom (istoria minorităţilor din România), sporind coerenţa în elaborarea
produselor curriculare.
În unele situaţii, ofertele de cunoaştere propuse de programe par a depăşi nivelul de
accesibilitate al elevilor (este vorba mai ales de programele propuse pentru clasele gimnaziale).
Modul de aplicare la clasă poate salva unele dintre dezechilibrele existente, cu condiţia unei reale
adaptări la nevoile elevilor şi la cerinţele comunităţii.
111
La nivelul competenţelor specifice şi al conţinuturilor putem constata o preocupare
constantă pentru scăderea componentei descriptiv-informative, specifice şcolarităţii mici, în
favoarea componentelor interogativ-reflexivă şi practică pe care trebuie să le includă oferta de
învăţare din etapele finalizării şcolarităţii obligatorii şi a celei preuniversitare.
Totuşi, la gimnaziu sunt destul de frecvente şi situaţii în care logica academică pare a fi mai
valorizată decât imperativul adecvării la interesele/universul referenţial al elevilor. Conţinuturile nu
oferă reale oportunităţi de personalizare a demersurilor educaţionale, iar sugestiile metodologice
răspund parţial la motivaţiile, capacităţile şi aptitudinile diferenţiate ale elevilor.
În unele cazuri, programele par a încuraja demersurile teoretice în defavoarea valorificării
unor situaţii apărute în viaţa şcolară sau în afara ei.
În acest context, devine imperativ efortul de contextualizare a informaţiilor, prin trecerea de
la orientarea excesiv academică la aplicarea cunoştinţelor în situaţii de viaţă.
5.5. Concluzii şi sugestii
La mai mult de zece ani de la introducerea curriculum-ului la decizia şcolii, putem

considera că potenţialul acestei componente a curriculum-ului naţional este valorificat parţial.
Scrierea programelor din oferta centrală a progresat în raport cu momentul de debut, dar o analiză
mai profundă ne permite să identificăm diferenţele dintre nivelul declarativ (prezent explicit în
argumentul/nota de prezentare a programelor) şi structurarea celorlalte componente.
În raport cu priorităţile actualei etape, oferta naţională de curriculum la decizia şcolii
cuprinde teme care se adresează direct domeniilor de competenţe-cheie: învăţământ primar
(Educaţie europeană, Drepturile omului, Educaţie pentru sănătate) gimnaziu (Drepturile
copilului, Educaţie interculturală); liceu (Educaţie civică, Drepturile omului, Migraţiile
contemporane, Educaţie interculturală, O istorie a comunismului din România, Istoria
minorităţilor naţionale din România, Competenţă în mass-media). Totuşi, dincolo de intenţii,
anumite componente ale programelor (mai ales conţinuturile şi sugestiile metodologice) trebuie
să devină mai mult un suport pentru demersuri didactice actuale în raport cu universul referenţial
al elevului, dar şi cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale etc.).
Un posibil punct de plecare pemtru conceperea programelor, în ansamblul lor, poate fi
afirmaţia următoare: „Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de
conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile
cunoaşterii sau ale culturii, ci trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii
educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce manieră se
învaţă”. O consecinţă a acestui mod de a concepe învăţarea se poate identifica uşor la nivelul
componentelor programelor şcolare din România.
Focalizarea învăţământului pe dezvoltarea de competenţe, în concordanţă cu tendinţele
europene şi cu noile concepţii pedagogice asupra învăţării trebuie să includă şi componenta de
curriculum la decizia şcolii, valorificând potenţialul inovativ intrinsec.
Revizuirea recentă a programelor (care a vizat îndeosebi înlocuirea obiectivelor prin
competenţe) implică transformarea obligatorie şi a finalităţilor CDŞ spre asumarea de competenţe
generale şi specifice.
6. Proiectarea curriculară a CDŞ53
6.1. Proiectarea instruirii pe competenţe

53
Autor: cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ
112
Proiectarea instruirii în formele sale de bază (planificarea calendaristică anuală şi

proiectarea unităţilor de învăţare) se poate realiza în conformitate cu elementele metodologice
principale, redate în documentele din Curriculum Naţional şi cu modelele prezentate în ghidurile
corespunzătoare.
Această proiectare are tradiţii pentru învăţământul liceal, cu origini care au aproape un
deceniu (odată cu realizarea primei programe pe competenţe, la clasa a IX-a).
Proiectarea pe competenţe se bazează pe câmpul conceptual şi metodologic cunoscut, prin
care sunt definite: proiectarea calendaristică anuală, unitatea de învăţare, proiectarea unităţilor de
învăţare, competenţele specifice, competenţele generale, conţinuturile, detalieri ale conţinuturilor,
resurse educaţionale, metodele de evaluare etc.
Pentru proiectarea instruirii în învăţământul gimnazial, există experienţa proiectării pe
obiective (în care obiectivele de referinţă sunt finalităţile procesului de învăţământ) practicată, mai
mult sau mai puţin constant, ca reflectare a concepţiei promovate de ghidurile metodologice
corespunzătoare.
Proiectarea pe competenţe şi pe obiective au în comun un model relativ invariant de
rubricaţie. Diferenţele apar în momentul în care se realizează trecerea de la proiectul instruirii, la
aplicarea sa în practică.
Prin obiectivele de referinţă se urmăreau anumite finalităţi (concretizate sau nu în obiective
de învăţare), cu o formulare aparent mai vagă şi cu posibilitatea realizării unei „învăţări în sine”.
Prin competenţe se urmăresc, însă, anumite abilităţi, deprinderi, tehnici de lucru, formulate
într-un mod mai precis decât în cazul obiectivelor.
Definirea competenţelor lasă un anumit loc şi unei părţi factuale, informative, precum şi
unei dimensiuni atitudinale, pe lângă dimensiunea metodologică ce accentuează rezultatele instruirii
în forma lor acţională, demonstrabilă.
Elementul de noutate în proiectarea instruirii la gimnaziu îl constituie înlocuirea obiectivelor
prin competenţe, atât în planificarea anuală, cât şi în proiectarea unităţilor de învăţare. Este
necesară, însă, o asumare corespunzătoare de competenţe care urmează să fie atinse pe parcursul
instruirii.
Competenţele nu pot fi transformate în obiective de învăţare (sau în obiective cu un anumit
grad de operaţionalitate) şi nici în „subcompetenţe”. Competenţele specifice se exercită în diferite
situaţii de învăţare, prin anumite activităţi specifice, într-o varietate de forme şi pe baza unor
suporturi corespunzătoare ofertate. Ele reprezintă totodată criterii orientative în procesul de evaluare.
Între competenţe şi conţinuturi există o relaţie extrem de interesantă, astfel:

a) aproape toate competenţele specifice din programele şcolare pot fi dezvoltate cu aproape toate
conţinuturile programei şcolare (neexistând însă o corespondenţă biunivocă între ele);
b) aproape toate conţinuturile permit exersarea unor situaţii şi activităţi de învăţare care să ducă la
atingerea oricăror competenţe existente în programă (neexistând o corespondenţă biunivocă nici
în acest sens);
c) competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalităţi” pragmatice imediate (dar şi de
durată) ale procesului de instruire.
6.2. Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)
La clasele V - XII programa, planificarea şi proiectarea utilizează conceptul de competenţă

(competenţe generale – urmărite pe întreg parcursul acestor clase şi competenţe specifice, pentru
fiecare clasă).
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare; ele permit identificarea şi rezolvarea în contexte diferite a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
113
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor
ani. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic
către achiziţiile finale ale elevului.
Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi
conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe CDŞ şi se formează pe parcursul unui an şcolar.
Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor
specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească de la analiza şi
lectura atentă a programei, care să ducă la înţelegerea corectă a contextului de instruire generat de
aceasta.
Pentru elaborarea planificării (anuale sau semestriale) este recomandabilă – la fel ca pentru
curriculum nucleu - parcurgerea următoarelor etape:
(1) lectura atentă a programei (şi înţelegerea caracterului determinant al competenţelor
specifice şi a caracterului asociat, complementar, al conţinuturilor);
(2) asocierea între competenţele specifice şi conţinuturi; această asociere se face dinspre
conţinuturi, pentru a se păstra logica internă a succesiunii acestora;
(3) împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare; această activitate are ca scop
identificarea – de către profesor – în conţinuturile sugerate de programă, a unor anumite
“ansambluri” de conţinuturi (unităţi de învăţare);
(4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; aceasta se realizează,
de regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de programă; anumite unităţi de învăţare (sau
conţinuturi interne ale acestora) pot fi poziţionate însă şi în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze
formarea competenţelor asumate.
(5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare; acestea
pot fi diferite de la un profesor la altul, în raport cu mediul educaţional, sau pot să fie influenţate de
structura anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al planificării (“macroproiectării”).
(6) Programa de CDŞ trebuie să aibă o coerenţă interioară a sistemului “competenţe
specifice - conţinuturi”, prin aceea că acestea sunt asociate în cadrul unor mari arii tematice. În
acest fel, competenţele specifice sugerate în coloana din stânga urmează a fi atinse cu ajutorul unor
conţinuturi sugerate în coloana din dreapta. Altfel spus, în mod invers, conţinuturile (din dreapta)
urmează să fie utilizate pentru atingerea competenţelor (nominalizate în stânga). Între anumite
competenţe şi anumite conţinuturi (aparent corespunzătoare) nu există o corespondenţă biunivocă,
ci o corespondenţă “de grup”: aceste competenţe pot fi urmărite prin oricare dintre elementele de
conţinut.
Planificarea anuală are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul
planificării şi în cazul CDŞ, se sugerează următoarea rubricaţie:
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Număr de Săptămâna Observaţii

învăţare specifice vizate ore
De asemenea, câteva precizări asupra elementelor componente ale planificării:

(a) Prin “unitate de învăţare” se înţelege o anumită structură tematică reunită printr-o
coerenţă interioară vizibilă, uşor nominalizabilă, care vizează atingerea unui ansamblu comun
de competenţe specifice, permite realizarea unei instruiri continui şi se finalizează printr-o
evaluare. Deci, unitatea de învăţare trebuie:
 să fie supraordonată lecţiilor;
 să aibă o coerenţă interioară vizibilă;
 să fie relativ uşor şi simplu de denumit;
 să vizeze atingerea aceloraşi competenţe specifice;
114
 să se finalizeze printr-o evaluare;
 să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în principiu, ar putea fi de
minim 2 ore şi maxim 7 – 8 ore).
(b) Competenţele specifice sunt cele asumate prin programă; în planificare se pot trece doar
numerele celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de învăţare (de exemplu 1.1.; 1.2.
etc.), fără a repeta formularea lor; la diferite unităţi de învăţare se pot repeta anumite
competenţe specifice;
(c) Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă în
mod suficient); aceste conţinuturi pot fi precizate în ordinea din programă sau pot fi ordonate
într-un mod care să faciliteze accesibilitatea lor.
(d) Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei.
(e) Săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau
reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie).
(f) La rubrica observaţii se pot trece anumite modificări în alocarea resurselor de timp sau
chiar poziţia unor evaluări.
În raport cu elementele de mai sus, trebuie să subliniem că, prin planificarea anuală trebuie
urmărite toate competenţele specifice din programă şi trebuie parcurse toate secvenţele de conţinut
sugerate (indiferent de ordinea lor).
115
6.3. Proiectarea unităţilor de învăţare
Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel

de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare, aşa cum au fost identificate şi definite
prin proiectare.
Unitatea de învăţare, definită anterior, reprezintă o anumită parte (entitate) a programei,
care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenţele specifice),
are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod continuu o perioadă de timp şi se
finalizează prin evaluare.
Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită şi delimitată de
cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare pot să difere ca denumire, întindere
şi sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp (de o oră),
după alte criterii. De aceea trebuie să subliniem că poate exista o anumită varietate de identificare şi
denumire a unităţilor de învăţare în raport de criteriile avute în vedere (numărul de ore, numărul de
săptămâni pe semestru, structura anului şcolar, preferinţe ale profesorului).
În toate situaţiile însă, dacă se aplică o metodologie relativ invariantă, pot exista mai multe
proiectări asemănătoare.
Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele momente:
 Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare;
 Identificarea competenţelor specifice (dintre cele menţionate în planificare) şi notarea
lor ca atare;
 Selectarea conţinuturilor; în cadrul lor conţinuturile din programă (notate în
planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;
 Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al
clasei, mediul educaţional);
 Determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi resursele
educaţionale selecţionate, pot duce la atingerea obiectivelor asumate; principalele activităţi
de învăţare pot fi sugerate de programa şcolară (unde sunt menţionate ca exemple posibile,
nu exhaustiv), dar pot fi imaginate şi altele, după experienţa personală şi gradul de
inventivitate ale cadrului didactic.
 Stabilirea instrumentelor de evaluare şi apoi construirea lor.
Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip de tabel, sugerat de CNC:
Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) specifice învăţare
etc.
În legătură cu acest model se pot face anumite precizări:

(a) Deoarece proiectarea pe unitatea elementară de învăţare (lecţia) nu este presupusă în
mod necesar, unitatea de învăţare proiectată poate cuprinde un număr de linii orizontale (cu
denumirile conţinuturilor) care sunt echivalentul, ca timp, al lecţiilor; în acest fel, fiecare linie
corespunzătoare unui anumit conţinut poate fi o “lecţie” (în sens tradiţional).
(b) În anumite situaţii este utilă şi proiectarea unor unităţi elementare (“lecţii”), pornind de
la proiectarea de mai sus; aceasta se poate face, în principiu, prin detalierea liniilor corespunzătoare
conţinuturilor şi, implicit, a “lecţiilor”).
În realitate, situaţia are un grad mai înalt de complexitate, deoarece presupune:
 construirea unor sarcini de învăţare (derivate din competenţele specifice)<
116
 imaginarea unei succesiuni de activităţi de-a lungul unei ore, cu o descriere mai
completă.
În legătură cu acest model al proiectării unităţii de învăţare trebuie să facem încă anumite
precizări:
(1) Unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării. În această viziune sugerată de
structura internă a noului curriculum şi paradigma educaţională pe care o propune, proiectarea
unităţilor de învăţare, în această formă şi accepţiune, este suficientă. Nu se presupune în mod
nemijlocit şi proiectarea unor unităţi elementare de instruire cu o durată de aproximativ o oră
(denumite “lecţii”).
(2) Părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin detalieri ale conţinuturilor
sunt secvenţe subordonate, cu întinderi variabile de timp şi care, într-un sens foarte larg, pot fi
asimilate unor “lecţii” (sau părţi ale acestora).
(3) În condiţiile în care există un anumit interes special pentru proiectarea unor unităţi de
învăţare mai mici (de tip “lecţie” sau asemănătoare), acest lucru se poate realiza într-un context
care trebuie să aibă în vedere elementele şi etapele unei astfel de proiectări.
După cum este cunoscut, în documentele Curriculumului Naţional (cadrul de proiectare şi
ghidurile metodologice) nu se fac referiri la proiectarea unităţilor elementare de tipul „lecţiilor”.
Dacă există însă un interes pentru această problemă, pot fi realizate aşa-numite „proiecte de
lecţii”, care să reflecte într-un mod mai detaliat activităţile desfăşurate într-un interval limitat de
timp (o oră).
7. Un exemplu de CDŞ centrat pe o competenţă – cheie54
Redăm, în cele de mai jos, un exemplu posibil de CDŞ transversal (implicând mai multe
discipline şcolare), pornind de la valorificarea finalităţilor presupuse de o competenţă – cheie,
competenţa „Sensibilizare şi exprimare culturală”
INTRODUCERE ÎN CIVILIZAŢIA ŞI CULTURA CONTEMPORANĂ
Curriculum la decizia şcolii

pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII)
Notă de prezentare (argument)
Acest curriculum şcolar reprezintă un opţional sub forma unei discipline noi, care
concretizează elementele unei competenţe – cheie, are un caracter transcurricular şi se adresează
elevilor din ciclul liceal superior.
Construirea opţionalului, structura sa internă, păstrează în linii generale structura
disciplinelor de tip CDŞ existente până acum.
Construirea opţionalului porneşte de la concretizarea elementelor acestei competenţe – cheie.
Competenţa „Sensibilizare şi exprimare culturală” sugerează următoarele componente
interioare ale acesteia.
Cunoştinţe
C1. conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european
C2. conştientizarea locului patrimoniului cultural în lume
54
Autor: cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ
117
C3. cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura populară
contemporană
C4. înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii
C5. înţelegerea necesităţii de a conserva diversitatea culturală şi lingvistică din Europa şi din
alte regiuni ale lumii
C6. înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită
Deprinderi / aptitudini
D1. a aprecia critic şi estetic operele de artă şi spectacolele ca şi exprimarea personală
printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini înnăscute
D2.a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora
D3. a repera şi a transfera posibilităţile sociale şi economice într-o activitate culturală
D4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte profesionale
Atitudini
A1. înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a
respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale
A2. creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a
exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală
Aceste elemente ale competenţei au un caracter foarte general şi se referă la ansamblul

domeniilor de instruire şi la întregul parcurs al învăţământului obligatoriu.
Pe baza acestor elemente pot fi identificate mai multe componente ale acestui domeniu de
competenţe – cheie, care stau la baza definirii unor competenţe generale:
- perceperea şi cunoaşterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local,
naţional, european şi mondial;
- dimensiunea lingvistică a domeniului cultural şi diversitatea ei la nivel naţional, european
şi mondial;
- un ansamblu de cunoştinţe referitoare la opere culturale majore;
- evidenţierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural;
- diversitatea lingvistică şi culturală (la nivel naţional, european şi mondial) şi importanţa
conservării acesteia;
- evidenţierea rolului factorilor estetici în viaţa cotidiană;
- elemente axiologice referitoare la caracteristicile operelor de artă;
- relaţia dintre domeniul cultural şi cel socio – economic în activitatea socială, civică şi
profesională;
- dezvoltarea aptitudinilor creative;
- ataşament la cultura proprie şi la caracterul identitar al acesteia;
- participarea la exprimarea artistică şi la viaţa culturală.
O imagine integratoare însă asupra culturii şi civilizaţiei ca domeniu educaţional major,

este din ce în ce mai mult necesară, deoarece ariile curriculare şi structurile disciplinare nu asigură o
coerenţă imanentă presupusă de o astfel de tematică; lumea este percepută disciplinar şi atomizat, în
loc să fie înţeleasă ca o structură transdisciplinară şi integrată.
În prezent, există oportunitatea sugerării unor elemente integrate de civilizaţie şi cultură, în
spaţiul competenţelor – cheie cât şi al educaţiei non formale şi informale. Nu este vorba despre
introducerea unei noi discipline şcolare, ci despre realizarea unui CDŞ prin care să fie posibilă
construirea unei imagini integrate asupra culturii lumii contemporane, din perspectivă disciplinară,
interdisciplinară şi, îndeosebi, a pregătirii permanente extraşcolare a elevilor.
118
De aceea, proiectul de tematică al acestui CDŞ reprezintă o încercare de asamblare a unei
problematici diverse, care are ca temă sensibilizarea culturală în aspectele ei esenţiale. Această
tematică are mai mult vocaţia unui sistem referenţial, la care poate fi asociată orice informaţie
dobândită extracurricular, prin sistemele de mediatizare.
Cu alte cuvinte, este vorba mai multe despre o construcţie geometrică, formată dintr-un
număr foarte mare de unităţi, interconectate prin proximitate, faţă de care orice element nou legat de
cultură să-şi găsească în mod natural locul de referinţă.
Structura tematică nu presupune o „enciclopedizare” a învăţării extraşcolare, ci mai mult o
dimensiune metodologică, ce îşi propune să ofere o atractivitate corespunzătoare identificării
problemelor majore din lumea contemporană.
Este totodată mai mult o „metodă” de înţelegere a culturii în contemporaneitate (şi de acces
la ea), decât o tentaţie de enciclopedizare.
Pentru a ne forma o idee globală asupra raportului dintre elementele tematice ale acestui
CDŞ şi diferitele discipline şcolare, prezentăm într-o formă sintetică modul în care acestea se
corelează pe ansamblul învăţământului liceal.
Prin cifre am notat următoarele discipline:
1 – Arte 4 – Istorie 7 - TIC
2 – Limba maternă 5 – Geografie
3 – Limba străină 6 – Ştiinţe sociale
Conţinuturi 1 2 3 4 5 6 7
Orientări generale    
Mediul fizic al Terrei 
Omul, populaţia şi societatea  
Tehnologia azi (sinteză) 
Informaţia prin mass-media   
Civilizaţia contemporană.    
Imaginea culturii şi sensibilizarea asupra ei    
Civilizaţia umană în contextul Universului   
Civilizaţii şi culturi reprezentative    
Domenii semnificative ale cunoaşterii      
Arhitectura   
Pictura 
Muzica 
Literatura universală   
Literatura naţională 
Folclor    
Filmul   
Teatrul   
Balet şi dans 
Cultura spaţiului mondial      
Cultura şi civilizaţia spaţiului european   
Cultura şi civilizaţia spaţiului românesc    
Exprimarea culturală şi artistică 
Tabelul de mai sus redă, într-un mod sintetic şi intuitiv, intensitatea raportului dintre
domenii structurate ale civilizaţiei şi culturii şi domenii educaţionale prevalente pentru acestea.
119
Acest tabel arată o acoperire satisfăcătoare a competenţei – cheie cu elemente ale curriculumului
oficial.
Multe dintre componentele care formează această competenţă pot fi însă concretizate prin
intermediul CDŞ, al educaţiei non-formale şi al educaţiei informale.
Competenţe generale, valori şi atitudini
Deoarece demersul are predominant un caracter deductiv (de la competenţa – cheie la

competenţele generale), vom încerca să identificăm componentele principale, trasformându-le în
finalităţi (competenţe generale şi atitudini) pe baza cărora să fie construit acest CDŞ.
Considerăm că acest CDŞ poate să îşi propună abordarea unor competenţe generale, valori
şi atitudini, astfel:
Competenţe generale
1. Perceperea elementelor definitorii ale patrimoniului cultural local, naţional, european şi

mondial
2. Identificarea specificului domeniului cultural şi a fenomenelor artistice ca realitate a
societăţii contemporane
3. Demonstrarea caracterului istoric al evoluţiei fenomenelor culturale şi artistice
4. Înţelegerea relaţiilor dintre diversitatea culturală şi diversitatea umană (îndeosebi cea
lingvistică)
5. Perceperea dimensiunii estetice a vieţii cotidiene
6. Discutarea şi dezbaterea temelor diferite ale dimensiunii culturale şi compararea
diferitelor puncte de vedere
7. Utilizarea terminologiei referitoare la cultură şi civilizaţie, în contexte comunicaţionale
diferite.
Valori şi atitudini
A1. înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a

respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale
A2. creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a
exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală
120
Competenţe şi conţinuturi (ciclul liceal superior)
(A) Clasa a XI-a
Competenţe specifice Conţinuturi

Cunoaşterea unor elemente de bază ale I. Cultura, societatea şi cunoaşterea actuală
patrimoniului cultural naţional, european (1) Mediul fizic al Terrei ca spaţiu de existenţă al
şi mondial societăţii omeneşti
Mediul înconjurător şi mediul ecologic. Peisaje. Peisaj
Utilizarea unei terminologii minimale culturalizat
referitoare la cultură (2) Omul, populaţia şi societatea, ca autori ai
civilizaţiei, culturii şi cunoaşterii
Cunoaşterea dimensiunii istorice a Antropogeneză – abordări recente; fondul comun al
formării patrimoniului cultural al umanităţii; Culturi preistorice (exemple)
omenirii Evoluţia demografică, masa umanităţii şi repartiţia ei
Mişcarea (deplasarea) populaţiei şi dispersia valorilor
Conservarea diversităţii culturale şi culturale
lingvistice a Europei şi a lumii Diversitatea umană a lumii contemporane; populaţii,
popoare, limbi, ţări
Compararea opiniilor individuale cu ale Dimensiunea naţională, europeană şi mondială
altor colegi (3) Tehnologia azi (sinteză). Domenii şi tehnologii
actuale. Influenţa lor asupra exprimării culturale şi
Aprecierea critică şi estetică a operelor artistice
de artă (4) Informaţia (tipuri de informaţie, surse, modalităţi
de transmitere, prelucrare şi stocare, calculatoare,
Construirea unor dimensiuni apreciative, multimedia)
utilizând terminologia adecvată Mediul informaţional al omului şi influenţa lui asupra
sensibilizării culturale
Interpretarea imaginilor care reflectă (5) Civilizaţia contemporană. Caracteristici ale
elemente culturale civilizaţiei mondiale contemporane
(6) Imaginea culturii şi sensibilizarea asupra ei.
Înţelegerea culturii naţionale ca parte a Arhitectura şi construcţiile contemporane. Creaţia
culturii umanităţii artistică (pictură, sculptură, teatru, muzică, film).
Literatura mondială contemporană: autori şi opere
Dezvoltarea sentimentului identităţii actuale reprezentative. Studii de caz asupra unor
personalităţi literare şi culturale contemporane.
Explicarea influenţei mediului natural
asupra culturii şi civilizaţiei II. Civilizaţii şi culturi reprezentative cu influenţă în
civilizaţia şi cultura mondială actuală (elemente
sintetice şi semnificative)
Studii de caz realizate pe parcursul derulării
curriculumului şcolar la diferite discipline sau evocate
prin educaţia nonformală şi informală.
III. Domenii semnificative ale cunoaşterii şi influenţa

lor în civilizaţia şi cultura contemporană. Evoluţia
conceptelor şi ideilor de bază, concepţii filosofice,
ideologice şi politice
121
(B) Clasa a XII-a
Cunoaşterea unor elemente de bază ale IV. Domeniile culturii şi civilizaţiei

patrimoniului cultural naţional, european şi (1) Arhitectura între civilizaţie, ştiinţă,
mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, tehnologie, artă şi cultură. Marile construcţii ale
realizări artistice) umanităţii. Arhitectura contemporană.
Perceperea spaţiului construit.
Cunoaşterea legăturii dintre elemente ale (2) Pictura: origini, evoluţii, opere, autori
comunităţilor (elemente lingvistice, religioase) (analize de caz: autori şi opere). Pictura ca
şi elemente ale culturii reflectare a realităţii şi a intelectului. Perceperea
operelor.
Cunoaşterea criteriilor de evaluare a operelor cu (3) Muzica: origine, transformări, autori, opere
caracter cultural sau artistic muzicale. Înţelegerea muzicii
(4) Literatura universală: origini, evoluţie,
Construirea unui demers logic şi argumentativ transformări, curente, autori şi opere (sintetic).
pentru explicarea opţiunilor individuale asupra Studii de caz (autori şi operele lor literare
operelor culturale fundamentale); literatura, realitatea obiectivă şi
subiectivă, realitatea estetică. Rolul literaturii în
Negocierea aprecierilor de grup sau colective progresul umanităţii. Literatura esenţială actuală
asupra faptelor culturale şi artistice (autori şi opere). Literatura ştiinţifico –
fantastică şi fantastică.
Identificarea elementelor de valoare în operele (5) Teatrul: origini, evoluţie, opere. Raportul
literare naţionale şi universale dintre text, actor şi spectatori.
(6) Filmul, la intersecţia dintre literatură, teatru,
Înţelegerea lecturii ca necesitate a educaţiei tehnologie, om şi idee. Citirea mesajului
permanente cinematografic.
(7) Balet şi dans.
Construirea unei imagini complexe şi coerente
asupra patrimoniului cultural mondial şi a V. Cultura spaţiului mondial
componentelor sale (arhitectură, pictură, (1) Diversitatea umană a lumii
literatură etc.) contemporane
(2) Elemente ale culturii diferitelor
Perceperea şi explicarea diversităţii umane şi regiuni şi popoare în cultura actuală
culturale a lumii contemporane (3) Mondializarea culturii
Perceperea şi explicarea dimensiunii estetice a VI. Cultura şi civilizaţia spaţiului european

vieţii cotidiene
(1) Note definitorii şi contribuţia la cultura şi
Explicarea operelor culturale majore civilizaţia universală
(2) Diversitatea umană a Europei (lingvistică,
Utilizarea unor criterii de analiză a operelor religioasă, etnică)
culturale (3) Civilizaţii şi culturi europene (studii de caz).
Europenizarea planetei
Utilizarea facilităţilor economice şi culturale (4) Domenii ale culturii (arhitectura, sculptura,
pentru activităţile culturale şi artistice pisctura, muzica)
(5) Dimensiuni europene ale ştiinţei, cunoaşterii
Dezvoltarea aptitudinilor personale în creaţia şi culturii
culturală şi activităţile profesionale
VII. Cultura şi civilizaţia spaţiului românesc
Aprecierea critică a operelor şi a spectacolelor (1) Note definitorii şi contribuţii la universal
(2) Studii de caz (autori, opere, sisteme)
122
(3) Elemente ale patrimoniului cultural naţional
Elemente metodologice
Sistemul de conţinuturi şi competenţe ar trebui, în principiu, să fie structurat într-o formă

care să permită identificarea de grup sau biunivocă a componentelor sale:
a) competenţele care pot fi formate prin intermediul unor conţinuturi prevalente;
b) conţinuturile care pot să faciliteze formarea unor competenţe.
În această perspectivă, corelaţia se va realiza între competenţe specifice şi detalii ale

conţinuturilor prezentate mai sus, nu între competenţele generale şi temele mari. Această opţiune
concretizează componentele programelor şcolare şi poate fi păstrată în cazul transpunerii didactice a
domeniilor de competenţe.
Există o serie de elemente metodologice care vor trebui să fie avute în vedere de orice cadru
didactic preocupat de concretizarea competenţelor generale ale acestei programe.
Menţionăm câteva:
- În principiu, sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi asociate (grupate tematic) pot să

ducă, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de tip CDŞ subordonate
(eventual chiar cu denumiri diferite).
- Trebuie acordată o atenţie deosebită evitării supraîncărcării informaţionale şi a

enciclopedizării procesului educaţional prin intermediul conţinuturilor.
- Concretizarea competenţei culturale îşi propune sensibilizarea culturală şi nu lărgirea ariei

tematice (chiar dacă sensibilizarea se poate face şi prin lărgire ariei tematice); cu alte
cuvinte, toate elementele implicate trebuie să ducă la creşterea interesului elevului pentru
realitatea culturală.
- Cel mai important aspect metodologic îl reprezintă însă dimensiunea transdisciplinară a

acestui CDŞ. În principiu, acest element ar rebui să conducă la o „predare în echipă”.
- Este necesară elaborarea unui sistem derivat de competenţe specifice şi a sarcinilor de

învăţare corespunzătoare fiecărei competenţe specifice (care reprezintă, în acest fel, finalităţi
educaţionale imediate, cu un anumit nivel de raţionalitate).
- Evaluarea poate fi realizată predominant prin portofolii.
123
Bibliografie
 * * * The Wordsworth Dictionary of Science & Technology. Hertfordshire: Wordsworth

Editions Ltd, 1995
 * * * Dictionnaire des Inventeurs et Inventions. Larousse Bordas, 1996.
 * * * Ştiinţa. Enciclopedie pentru întreaga familie. Bucureşti: Teora, 2004.
 * * * Filosofie. Crestomaţie şi bibliografie. Institutul de filosofie. Bucureşti : Editura
Academiei, 1989.
***
 CLAVAL, P. La geographie culturelle. Paris: Nathan, 1995.

 CONEA, I. Plaiuri carpatice. Bucureşti: Editura Sport Turism, 1984
 DRIMBA, O. Istoria culturii şi civilizaţiei. Vol. I – III. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1984 – 1989.
 ECO, U. În căutarea limbii perfecte. Iaşi: Polirom, 2002.
 ELIADE, M. Istoria credinţelor şi ideilor religioase. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,
1991.
 FENSHAM, P., GUNSTONE, R., WHITE, R. The Content of Science. A Constructivist
Approach to its Teaching and Learning. London: The Falmer Press, 1994.
 GREEN, B. Universul elegant. Bucureşti: Humanitas, 2008.
 GRIGORESCU, D. Dicţionarul avangardelor. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 2003.
 HILGEVOORD, J. (ed.). Physics and our view of the world. Cambridge: Cambridge
University Press, 1994.
 LOVEJOY, A. Marele lanţ al fiinţei. Bucureşti: Humanitas, 1997.
 MALIŢA, M. Zidul şi iedera. Bucureşti, Editura Cartea Românească, 1978.
 MALITA, M. Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Bucureşti: Editura Nemira, 1998.
 MARCUS, S. Provocarea ştiinţei. Bucureşti, Editura Politică, 1988.
 MÂNDRUŢ, O. Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane. Bucureşti:
Editura Corint, 2008.
 MÂNDRUŢ, O. Civilizaţie şi cultură – ghid metodologic, Bucureşti: ISE, 2009
 MÂNDRUŢ, O., MÂNDRUŢ, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de
„Civilizaţie şi cultură”. Bucureşti: Revista de pedagogie nr. 3 – 4, 1994.
 THUAN, T. Le chaos et l’harmonie. La fabrication du Réel. Fayard, 1998.
 VIENNOT, L. Raisonner en physique. Paris: De Boeck, 1996.
124
Bibliografie generală
1. Bennett, B. (2007), Curriculum la decizia Şcolii, ghid pentru profesorii de liceu, Bucureşti:
Editura Atelier Didactic.
2. Căpiţă, L., Sarivan, L., (2000), Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cerectare
ISE, Bucureşti.
3. Crişan, A. et alii, (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de
referinţă, Bucureşti: Aramis.
4. Georgescu, D., Crişan, A., Cerkez, M. (coord.) (1998), Planul-cadru de învăţământ pentru
învăţământul preuniversitar, MEN, Bucureşti: Trithemius Media.
5. Manolescu, M. , Potolea, D. Teoria şi metodologia curriculum-ului, Bucureşti, 2006.
6. Miclea, M., Vlăsceanu, L., Potolea, D., Bîrzea, C., Petrescu, C.P. (2007), Nevoi şi priorităţi
de schimbare educaţională în România– fundament al dezvoltării şi modernizării
învăţământului preuniversitar, Bucureşti : SNSPA.
7. Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D., Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu – Un model
de proiectare curriculară centrat pe competenţe, în Curriculum Naţional. Programe şcolare
pentru clasa a X-a, MEN/CNC. Bucureşti: Humanitas.
8. Sarivan, L., Singer, M. (2008), Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea
curriculară în perioada 2001-2008, în Revista de pedagogie 7-12/ 2008
National Curriculum Council, The New National Curriculum, Braşov: Media Pro, 2000
Curriculum naţional. Plan-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, Ministerul
Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 1998
Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare, Partea I, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002
Organizarea sistemului educational din Romania. Evaluarea cadrelor didactice în România,
Euribase 2006/2007
Development Education and the school curriculum. A report on the states of development education
in the formal education sector and school curriculum countries of European Union
Documente reglatoare:
 ORDIN Nr. 4224/22.07.1998 referitor la Metodologia privind regimul disciplinelor

opţionale, în perspectiva aplicării Planului-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar
şi gimnazial, începând cu anul şcolar 1998-1999
 Notificarea nr.12 725/21.09.1998; Notificarea nr.12 805/28.09.1998
 ORDIN Nr. 3449 / 15.03.1999 cu privire la regimul disciplinelor opţionale în perspectiva
aplicării noilor planuri cadru de învăţământ, începând cu anul şcolar 1999-2000
 ORDIN nr. 3638/11.04.2001 cu privire la aplicarea Planului-cadru de învăţământ pentru
clasele I – a VIII-a în anul şcolar 2001-2002
 ORDIN nr. 3670/17.04.2001 cu privire la aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru
liceu în anul şcolar 2001-2002
 ORDIN Nr. 5723/23.12.2003 cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru
clasele a IX-a şi a X-a
 Nota privind elaborarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a
Sitografie :
http://www.1educat.ro/resurse/download/profesiadidactica.pdf
http://www.edu.ro/index.php/articles/3235
125
http://www.deeep.org/fileadmin/user_upload/downloads/School_Curricula/report_school_curricula.
pdf
126

Partea a III-a: Portofoliu de instrumente pentru
implementarea CDŞ în şcoală
127
Partea a III-a: Portofoliu de instrumente pentru implementarea CDŞ în şcoală
(autori: Nicoleta Bercu, Octavian Mândruţ, Alexandra Mateiaş)
1. Fişa de avizare a proiectului de programă pentru opţional
2. Chestionar pentru elevi
3. Chestionar pentru părinţi
4. Chestionar pentru cadre didactice
5. Planificarea anuală
6. Proiectarea unităţilor de învăţare
128
1. FIŞĂ DE AVIZAREA
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Denumirea opţionalului ................

Tipul .............................................
Clasa .............................................
Durata ..........................................
Număr de ore pe săptămână .........
Autorul ........................................
Abilitarea pentru susţinerea cursului ...............
Instituţia de învăţământ ..................
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE

DA NU DA, cu
recomandare
I. Respectarea structurii standard a programei
Argument
Competenţe specifice
Conţinuturi (asociate competenţelor)
Valori şi atitudini
Sugestii metodologice (inclusiv modalităţi
de evaluare)
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor
Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele elevilor şi
cu nevoile comunităţii
Conţinutul argumentului
* oportunitatea opţionalului
* realismul în raport cu resursele disponibile
Corelarea competenţelor cu conţinuturile
Corelarea competenţelor cu situaţiile de învăţare
propuse la Sugestii metodologice
Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul
didactic propus
Avizul conducerii şcolii .........................
NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească „DA” la punctele I şi II şi

cel puţin 5 „DA” / „DA cu recomandări” la punctul III.
129
2. CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Vârsta ..................; Clasa ............................; Şcoala .......................................;
1. Vă place geografia?
O Da
O Nu
2. Prezentaţi un argument pentru a susţine afirmaţia făcută.
................................................................................................................................................................
3. Consideraţi utile disciplinele opţionale?
O Da
O Nu
O Nu ştiu
4. De ce preferaţi studiul unor discipline opţionale?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
5. Enumeraţi cinci teme care vă interesează şi vă pasionează.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
6. Ce activităţi de învăţare preferaţi în cadrul orelor de Opţional?
…………………………………………………………………………………………………………
7. Cum consideraţi că ar trebui făcută evaluarea cunoştinţelor?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
8. Disciplinele opţionale pe care le-aţi studiat până acum au fost în conformitate cu interesul şi
motivaţia voastră?
O Da
O Nu
O Aproximativ
9. Ce părere au părinţii voştri despre studierea unor discipline opţionale în cadrul şcolii?
…………………………………………………………………………………………………………
10. Cum apreciaţi activitatea voastră şi a profesorului cu prilejul desfăşurării cursurilor opţionale?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
Alte păreri şi opinii ……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
130
3. CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI
Informaţii generale despre intervievat:
Vârsta ………………………
Venitul mediu ………………
Studii ……………………….
Ocupaţia/profesia……………
Naţionalitatea ………………
1. Ce părere aveţi despre studierea unor discipline opţionale de către copilul dumneavoastră?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
2. Sunteţi de acord cu studiul unor opţionale de către copilul dumneavoastră?
O Da
O Nu
O Nu ştiu
3. Cum consideraţi că sunt notele copilului dumneavoastră la disiplinele opţionale?
O Foarte bune
O Bune
O Medii
O Satisfăcătoare
O Slabe
4. Propuneţi cinci teme pe care aţi dori ca fiul/fiica dumneavoastră să le studieze în cadrul şcolii cu
prilejul disciplinelor opţionale: ……………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
5. Alte păreri şi observaţii cu privire la disciplinele opţionale în general:
…………………………………………………………………………………...................................
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
6. Recomandare finală:
131
4. CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE
Date generale:
Vârsta …………………
Vechime în învăţământ ……………
Vechime în şcoală …………………
Specialitatea ………………………
Studii ………………………………
1. Care consideraţi că este impactul Curriculumului la decizia şcolii asupra procesului instructiv –
educativ? ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
2. Credeţi că sunt oportune disciplinele opţionale în cadrul Planului de învăţământ?
O Da
O Nu
3. Prezentaţi trei trăsături pozitive ale disciplinelor opţionale:
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… .
4. Prezentaţi trei caracteristici pe care le consideraţi negative cu privire la procesul de predare al
disciplinelor opţionale:
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… .
5. De cât timp predaţi cursuri opţionale? ……………………………………
6. Ce părere au elevii dumneavoastră despre aceste cursuri? …………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
7. Cum apreciaţi activitatea de proiectare cu privire la disciplinele opţionale?
O Accesibilă
O Grea
O Foarte grea
8. Ce strategii didactice specifice utilizaţi? …………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
9. Menţionaţi cinci aspecte cu privire le feed-back-ul obţinut în urma predării cursurilor opţionale:
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
10. Alte păreri şi observaţii: …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
132
5. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ
Clasa ..................
Denumirea opţionalului:
Unitatea de C.S. Conţinuturi Nr. De Săptă- Evaluare

învăţare (exemple) ore mâna
T0 – Test iniţial; T1 – T7 – Teste (la sfârşitul unităţilor de învăţare); TS1 – TS2 – Teste semestriale; Tf –
Test final; P – portofoliu
133
6. PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Unitatea de învăţare:
Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri)
134

Cds Ghid

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cds Ghid

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Metodologia proiectării şi aplicării

Metodologia proiectării şi aplicării

Partea a I: Aspecte metodologice pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ

Partea a II-a: Ghid metodologic pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ

Partea a III-a: Portofoliu de instrumente pentru implementarea CDŞ în şcoală

Colectivul de cercetare al temei „Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la

1. Elemente conceptuale şi sistemul referenţial (autor: Octavian Mândruţ)

Metodologia proiectării şi aplicării

1. Elemente conceptuale şi sistemul referenţial1

(a) Pentru şcoala generală:

(b) Pentru ciclul liceal

2.1. Perioada iniţială (1995 – 2001)

La mijlocul anilor 90, odată cu începerea proiectului de reformă cofinanţat de Banca

În acea perioadă, conceptul de CDŞ indica:

2.2. Transformări de parcurs (2001 – 2006)

Următoarele modificări aduse planurilor de învăţământ 7 se realizează ca traducere

FILIERĂ / Teoretică / real / matematică-informatică

FILIERĂ / Teoretică / real / ştiinţe ale naturii

Centrarea pe competenţe, ca element-pivot al elaborării unui curriculum modern care

3.1. Sistemul de consultare şi decizie

Metodologia privind regimul disciplinelor opţionale aprobată prin O. M. din 1999. În

3.2. Câteva precizări terminologice

3.3. Prescripţii privind administrarea disciplinelor opţionale

3.4. Mecanisme reglementate de proiectare

3.5. Responsabilităţi şi roluri în abordarea CDŞ

Din perspectiva documentelor reglatoare, responsabilităţile în organizarea şi desfăşurarea

Curriculum-ul la decizia şcolii apare în literatura de specialitate cu denumirile diverse:

4.1. Aspecte ale practicii şcolare care influenţează diversitatea tematică

Pentru realizarea acestui material au fost analizate răspunsurile la interviurile şi focus-

(a).Părinţii optează frecvent pentru programe de aprofundare a disciplinelor şcolare pentru

Sub denumiri ca Informatica, Prietenul meu, calculatorul, Utilizarea calculatorului se află

 Elaborarea de CDŞ-uri poate fi apreciată atât prin intermediul standardelor de calitate

 Diversitatea programelor de CDŞ este influenţată de numărul şi de calitatea parteneriatelor

4.2. Variabile care influenţează diversitatea tematică

Elementele de practică şcolară semnalate de participanţii la inverviuri care influenţează

4.3. Domenii de concentrare a ofertelor de CDŞ. Exemple

4.3.1. Oferte la decizia şcolii din România

b. Abordări în cadrul unei discipline sau discipline înrudite (arii curriculare)

 Matematică distractivă în gimnaziu (exemple: Între matematică şi jocuri. Aplicaţii

c. Oferte curriculare mai complexe, abordări multidisciplinare

 Exemple: Istoria Bucovinei; Personalitati ale istoriei; Jurnalistică şcolară.

4.3.2. Oferte şi tematici la decizia şcolii în alte ţări

Temele domeniului şi ponderile asociate sunt:

Drepturile omului 21 de ţări 68%

4.3.3. Configurarea demersului interdisciplinar în sistemul educativ francez. Itinerariile de

← În sistemul educativ francez, itinerariile de descoperire au drept scop dobândirea achiziţiilor

a. Exemplu de itinerariu de descoperire

b. Exemplu de itinerariu de descoperire

Domeniu: natura şi corpul uman

4.4. Criterii pentru clasificarea CDŞ-urilor

1. după emitentul CDŞ-ului: Din oferta MECI:

2. după tipul de conexiune între

Clasa a V-a şi a VI-a Prietenul calculatorul, Şcoala generală cu

3. după resursele umane şi - realizat cu resurse din şcoală;

4. după locul de desfăşurare - în clasele unităţii şcolare;

Exemplu de opţional care se poate desfăşura în afara şcolii :

5. după scopul propus

b.- dobândirea de cunoştinţe Tip b: pentru elevi cu stil de învăţare analitic

c.- consolidare de cunoştinţe şi Tip c: pentru elevi cu stil de învăţare acomodant

7. după modul de organizare al Acestea pot fi:

9. după impactul estimat Exemple:

b. impact la nivel personal. Exemple de programe care se referă la: