Motto:

”Există indiscutabil o relativitate a noţiunii de erou şi, implicit, a

celei de criminal. Ambele ipostaze se pot adesea regăsi în acelaşi personaj.
Clasificarea depinde doar de apartenenţa componenţilor comisiei de
evaluare”.

Emil Dogaru, Norocosul teoretician

 CUPRINS

ARGUMENT ............................................................................................................................ 4

INTRODUCERE ........................................................................................................................ 6

CAPITOLUL 1. EVALUAREA ...................................................................................................... 8

1. 1. Evaluarea - delimitări conceptuale. ..................................................................................................... 8

1.2. Tipuri de evaluare .............................................................................................................................. 10

1.2.1. Evaluarea inițială ............................................................................................................................... 10
1.2.2. Evaluare formativă ............................................................................................................................ 11
1.2.3. Evaluare sumativă ............................................................................................................................. 11

1.3. Evaluarea școlară ............................................................................................................................... 12

1.3.1. Delimitări conceptuale ...................................................................................................................... 12
1.3.2. Capcanele evaluării ........................................................................................................................... 14

1.4. Evaluarea formativă ........................................................................................................................... 15

1.4.1. Delimitări conceptuale ...................................................................................................................... 15
1.4.2. Rolul evaluării formative .................................................................................................................. 15
1.4.3. Evaluarea formatoare ....................................................................................................................... 17

CAPITOLUL 2. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ .................................................................................... 18

2. 1. Delimitări conceptuale ...................................................................................................................... 18

2. 2. Tipuri de învățare școlară .................................................................................................................. 19

2.3. Învăţarea la şcolarul mic ................................................................................................................... 24

CAPITOLUL 3. MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII ................................................................................... 29

3. 1. Delimitări conceptuale ...................................................................................................................... 29

3. 2. Terorii ale motivației ......................................................................................................................... 31

3.3. Tipuri de motivație ale învățării ......................................................................................................... 34

3.4. Motivația învățării la școlarul mic ...................................................................................................... 36

CAPITOLUL 4. PREZENTAREA CERCETĂRII ............................................................................ 41

Scopul cercetării ....................................................................................................................................... 41

Obiectivele cercetării ................................................................................................................................ 41

Ipoteza generală a cercetării ..................................................................................................................... 41

Ipoteze derivate ........................................................................................................................................ 41

Descrierea populației pe care s-a realizat cercetarea ................................................................................ 42

Metodologia cercetării ............................................................................................................................. 43

Analiza și interpretarea datelor ................................................................................................................ 45

Concluziile cercetării ................................................................................................................................. 63

CONCLUZII FINALE ................................................................................................................ 65

BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................... 67

ANEXA 1 ............................................................................................................................... 69

ANEXA 2 ............................................................................................................................... 72

ANEXA 3 ............................................................................................................................... 77
 ARGUMENT

Nu știu dacă a fost noroc sau ghinion, dar educația, în calitate de preșcolar,școlar și
liceean, am primit-o în timpul epocii comuniste. Îmi plăcea aproape tot ce se petrecea în
sala de clasă și în afara ei, îmi apreciam și iubeam foarte mult profesorii. Evident, figura
marcantă a acelei epoci a fost ”tovarășa” invățătoare. Un lucru, din acea perioadă, nu am
reușit să-l înțeleg până astăzi: de ce elevii ”slabi” reușeau să învețe atunci când lucram cu
ei noi, cei ”buni”, la cerința învățătoarei. Pe Albei îl convingeam să învețe numai dacă îi
dădeam câte ceva din ce îmi aducea fratele meu de la Timișoara (guma de mestecat cu
abțipilduri,alune). Lui Pavel, însă, trebuia să îi pun, în ”carnetul de note special pentru
copii deștepți” câte o notă mare, adică una ”umflată” serios. Odată, pentru că a reușit să
memoreze o poezie cu patru strofe, i-am dat nota 11. Ce mai bucurie pe el! Astazi este
avocat. Lui Albei a trebuit să îi sistez porția datorită detașării fratelui meu în alt oraș.
Ultima oară când l-am văzut îmi spunea că lucrează într-o fabrică de mase plastice.
Deunăzi, însă, m-am găsit cu mama lui care mi-a spus că este în Anglia, îngrijește de niște
cai la o fermă, așa cum a facut tatăl său în tinerețe.
O altă amintire din acea epocă, o amintire neplăcută, o reprezintă Istoria. Nu am
reușit sa prind deloc drag de această disciplină. Învățam, de fapt toceam, pentru că altă
notă în afara notei 10 nu putea să fie în carnetul meu de note. Plăcere, însă, nu găseam
deloc. În anul II de facultate a trebuit să predăm istorie la clasa a IV-a. Parcă nu era destul
că trebuie să o învăț eu pentru examen, trebuia să o și predau la copii. M-am gândit atunci
să fac ceva pentru ei, să găsesc o modalitate prin care să poată reține înșiruirea de
evenimente și date pe care trebuia să le-o predau. Soluția pe care am gasit-o a dat rezultate:
le-am prezentat mai întâi lecția ca pe o poveste, am trecut apoi la date, locuri, evenimente,
personaje importante, ca apoi să îi scot pe rând la tablă pentru a scrie datele ce trebuiau
reținute. La finalul lecției le-am dat un test cu aceleași cerințe de la tablă și am constatat cu
plăcere că majoritatea dintre ei au dat răspunsuri corecte. Evident că nu au lipsit
stimulentele de la finalul testului.
În curând voi fi profesoară și îmi doresc să descopăr de ce anume au nevoie cei pe
care îi voi educa așa încât învățarea să fie pentru ei ceva de dorit iar rezultatele obținute de
ei să reflecte, mai mult ca toate, dragostea de studiu. Evaluarea formativă mi-a deschis
orizonturi noi, cred cu putere că dacă îi voi acorda locul pe care trebuie să îl ocupe în
lecție, voi reuși să trezesc în copii dorința și dragul de orice disciplină. Iar ca țintă mai
înaltă îmi propun să îi ajut să ajungă la acea evaluare formatoare care deschide orice ușa
către cunoaștere.
 INTRODUCERE

Evaluarea reprezintă unul dintre elementele esențiale ale procesului educativ bazat,
în principal, pe preocuparea de a găsi resurse și proceduri care, de o formă obiectivă și
demnă de încredere, să reflecte învățarea la elevi . Ea ajută elevii să știe ce și cum să- și
îmbunătățească propria performanță.
De-a lungul timpului evaluarea a fost un mecanism foarte util în măsurarea
cunoștințelor și a performanței dar, datorită lipsei de pregătire a profesorilor, nu a fost bine
înțeleasă și a fost aplicată deficitar în contextul educațional (Perez, 1988, p. 45 ).
Problematica evaluării în educație a cunoscut schimbări revoluționare prin anii 90
când a început să se recunoască nevoia promovării unei schimbări profunde în această
direcție. În ciuda acestui fapt, la început de secol XXI, în era tehnologiei și a cunoașterii, se
poate vedea incapacitatea sau rezistența profesorilor și a instituțiilor în a aduce teoria la
practică în sala de clasă (Perez, 1988, p. 45 ). Se continuă cu aplicarea unei evaluări a ceea
ce s- a învățat în loc să se tindă către o evaluare formativă, care să ducă mai departe
învățarea, pentru a face o autentică revoluție la clasă îmbunătățind, astfel, practica
educativă.
Evaluarea formativă răspunde unei concepții a educației care consideră că a învăța
este un proces lung prin intermediul căruia elevul restructurează cunoștințele sale începând
de la activitățile pe care le duce la capăt. Dacă un elev nu învață, nu se datorează doar
faptului că nu studiază sau că nu are capacități minime, ci și pentru că nu este motivat de
activitățile pe care și le propune. În acest context se pune întrebarea: cum ar trebuie
organizat și desfășurat procesul educațional astfel încât elevul să fie în permanență motivat
pentru a învăța?
Scopul lucrării de față este tocmai acesta, de a descoperi care este rolul evaluării
formative în creșterea motivației pentru învățare a școlarului mic, ce trebuie să facă
profesorul la clasă pentru a stimula elevul astfel încât ”a învăța” să se transforme într-un
act așteptat, dorit.
Lucrarea de față cuprinde patru capitole organizate astfel:
Primele trei capitole se ocupă de abordarea teoretică a temei propuse. Astfel, în
capitolul I se vorbește despre evaluare, urmărind definirea conceptului de evaluare,
funcțiile evaluării și tipuri de evaluare. Se definește, de asemenea, evaluarea școlară,
metodele de evaluare și capcanele evaluării, precum și evaluarea formativă cu rolul și
funcțiile sale.
 În capitolul II se tratează învățarea cu referire la conceptul de învățare în sens larg
și la învățarea școlară urmărind, în cadrul acesteia, forme ale învățării, tipuri de învățare și
specificul învățării la școlarul mic.
Capitolul III ne introduce în motivația școlară, abordând- o pe aceasta din
perspectiva mai multor teoreticieni, tipuri de motivație precum și motivația în învățare a
școlarului mic.
Capitolul IV este destinat prezentării cercetării efectuate, cu scopul cercetării,
obiectivele și ipotezele acesteia, precum și metodologia cercetării.
Lucrarea de față se încheie prin prezentarea concluziilor generale, iar la final sunt
anexate instrumentele cu ajutorul cărora s-a efectuat cercetarea.
 CAPITOLUL 1.
EVALUAREA

1. 1.Evaluarea - delimitări conceptuale.

Principiul evaluării în procesul educațional își găsește justificarea în faptul că orice

sistem aplicat, fie în context social, economic, politic sau financiar, necesită verificare
constantă pentru funcționare optimă. Educația are cu atât mai mare nevoie de evaluare cu
cât realizăm că efectele acestui sistem se răsfrâng în plan social, cultural și, de ce nu,
politic. Principiul evaluării, aplicat într-un sistem bine definit, ajută la dezvoltarea și
îmbunătățirea metodelor și proceselor lui, deci conduce la performanțe mai mari. În cazul
educației, efectele sunt cu atât mai de dorit cu cât știm că avem de-a face cu factorul uman
care are nevoie de modelare în vederea construirii unei societăți cu tendințe spre ideal (Ion
Radu, 2008, p. 134)
În funcție de realitățile educaționale, principiul evaluării se impune nu doar în
verificarea elevului sau a profesorului, ci și în verificarea sistemului, a instituției de
învățământ, și de ce nu, a programelor. Necesitatea acestui proces constă în dorința de a
atinge scopul pentru care sunt implementate anumite programe sau producerea efectelor
scontate. Așadar putem spune că evaluarea este o “activitate prin care sunt colectate,
ansamblate și interpretate informații despre starea, funcționarea și/sau evoluția viitoare a
unui sistem”. (Petru Lisievici, 2002, p. 13). Ea este parte integrantă din procesul complet
predare-învățare. De altfel spirala educației cuprinde aceste trei elemente definitorii:
predare-învățare-evaluare (Ion Radu, 2008, p. 134).
O evaluare eficientă este întotdeauna corelată cu anumite nevoi care se regăsesc la
un moment dat în cadrul unui sistem, implicit în sistemul educațional, și pentru care, acest
proces aduce rezultate imperios necesare. Astfel putem vorbi despre nevoia cognitivă
pentru care este elaborată o programă școlară, în acest sens evaluarea se orientează asupra
cantității și calității cunoștințelor acumulate, rezultatul fiind un indicator al eficienței
programului. Odată stabilit acest prim indicator apare a doua nevoie, aceea de optimizare a
sistemului sau programului. Dacă în urma procesului de verificare se expun numai date cu
caracter epistemologic, fără a furniza soluții de reglementare a insuficiențelor sistemului,
sau programului aplicat, procesul are lacune, dovedindu-se nefuncțional și este departe de
a-și atinge scopul. A treia nevoie la care răspunde evaluarea se referă la implementarea
soluțiilor propuse, dezvoltând metode de atingere a scopului inițial. Iar cea de-a patra
nevoie se referă la aspectul predictiv referitor la sistemul sau programul implementat.
Așadar înțelegem prin evaluare, un concept complex ce furnizează date cu caracter
epistemologic ce servesc îmbunătățirii unui program, elaborând soluții și predicții în
vederea atingerii scopului inițial. Modul în care acest proces reușește să-și atingă menirea
depinde foarte multe de înțelegerea și aplicarea funcțiilor evaluarii (Ion Radu, 2008, p.
135).
Prin funcțiile evaluării se înțelege modul în care răspunde acest proces cerințelor
sociale, având în vedere efectele, consecințele sau rezultatul pe care-l produce. Oferă
societății posibilitatea de a se pronunța asupra învățământului ca subsistem să confirme sau
să infirme acumularea de către cei instruiți, elevi sau profesori, a cunoștințelor și
abilităților necesare unui răspuns social util. Din punct de vedere pedagogic, evaluarea
oferă informații referitoare la relațiile dintre componentele interne ale procesului
educațional, în special a celor dintre profesor și elev. Cunoscând performanțele elevilor
putem aprecia dacă activitățile proiectate și-au atins scopul.
Din punct de vedere al răspunsului oferit pentru profesor și elev, evaluarea
îndeplinește patru tipuri de funcții: constatativă, diagnostică, prognostică și motivatională
(http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_7_
%20Teoria%20evaluarii.pdf, 23/05/2013, ora 17.51).
Funcția constatativă
Funcția constatativă a evaluării oferă profesorului un indicator asupra gradului de
optimizare a învățării și predării. Aici se poate observa dacă metoda de predare este
eficientă și răspunde capacității de recepție a elevilor. Din perspectiva elevilor, această
funcție reprezintă aprecierea nivelului atins și, prin raportarea la rezultatele furnizate se
constată dacă elevul reușește să răspundă cerințelor profesorului.
Funcția diagnostică
Funcția diagnostică sau descriptivă, identifică nivelul real la care se află profesorul
ca formator și elevul ca subiect al procesului educațional. Din perspectiva profesorului,
această funcție ajută la evidențierea și interpretarea lacunelor existente în pregătirea
elevilor și ajută la identificarea cauzelor. În ceea ce privește elevul, această funcție are
caracter introspectiv și reprezintă oportunitatea de interpretare a rezultatelor în termenii
capacităților proprii optimizând autoevaluarea.
 Funcția prognostică
Funcția prognostică se focalizează asupra anticipării de către profesor a progresiei
elevilor, urmărind comportamentul și capacităților lor și impune adjustarea strategiilor
didactice adoptate. În ceea ce privește elevul, această funcție a evaluării îl ajută să-și
evalueze corect șansele, să-și îmbunătățească stitul de muncă și să dozeze efortul pentru
atingerea unui nivel superior.
Funcția motivațională
La acest nivel, evaluarea reprezintă un impuls atât pentru profesor cât si pentru
elev. În ceea ce privește cadrul didactic rezultatele evaluării vor contribui la organizarea
programului de lucru, a strategiilor pedagogice și a metodelor în funcție de performanțele
elevilor. Elevul este ajutat în stimularea sau dimpotrivă, diminuarea efortului, în funcție de
dinamica rezultatelor.

1.2. Tipuri de evaluare

Există mai multe criterii de clasificare a formelor evaluării (Marin Manolescu,

2010, p. 59) Dacă se urmărește cantitatea de informație acumulată evaluarea este parțială și
globală. Dacă se ia în calcul criteriul obiectivității în notare ea este obiectivă sau
subiectivă. Dacă se face după sistemul de referință privind emiterea judecăților de valoare
asupra rezultatelor evaluate avem evaluare criterială și evaluare normativă. Dacă ne
raportăm la agenții evaluării ea este internă și externă. După momentul în care se
realizează, se pot distinge trei forme de evaluare: inițială, formativă și sumativă.

1.2.1. Evaluarea inițială

Evaluarea inițială reprezintă nivelul bazic al înțelegerii fenomenului, activității și

consolidării ulterioare a procesului educațional. Aceste rezultate vor servi drept referință
pentru următoarele verificări și vor constitui momentul zero în stabilirea indicatorilor
pentru dezvoltare și optimizare a metodelor și strategiilor de abordare a subiecților. Datele
furnizate la acest nivel au rol motivațional, stimulator, dar vin în ajutorul stabilirii
programului în următoarea etapă de instruire a elevului. De obicei, aceste rezultate se obțin
atunci când un profesor preia un colectiv de elevi la începutul unei perioade de instruire, cu
scopul de a stabili nivelul de pregătire. Ca metode folosite pentru obținerea imaginii de
ansamblu se pot folosi teste de evaluare inițială, probe scrise sau verificări orale.

1.2.2. Evaluare formativă

Evaluarea formativă are ca obiectiv asigurarea pregătirii sistematice și continue,

pentru realizarea unui feedback. În general ea nu se programează și nici nu se anunță
dinainte. Reprezintă un indicator intermediar între rezultatul evaluării inițiale obținut în
primele zile de curs și evaluarea finală realizată la sfârșitul perioadei de instruire. Unul
dintre efectele inerente ale acestui nivel de evaluare este stimularea și motivarea învățării,
obținerea unei imagini reale cu privire la pregătirea subiectului accentuând progresul sau
lacunele acumulate și identificarea eventualelor obstacole în procesul de învățare. Pentru
că este un tip de evaluare continua, ritmicitatea depinde de mai mulți factori, printre care
amintim, specificul obiectului de studiu, numărul de elevi, timpul disponibil sau chiar
situația particulară a fiecărei clase sau elev.

1.2.3. Evaluare sumativă

Evaluarea sumativă sau finală, conform gândirii profesorilor Dan Potolea și Marin
Manolescu (2005,p.57 ), reprezintă o sancțiune. Acest punct de vedere se justifică prin
faptul că elevul primește calificativul ce descrie cel mai bine realizările lui la finalul
perioadei de instruire, când se realizează verificarea. Cele mai întâlnite forme de evaluare
sumativă sunt: lucrările scrise (tezele), teste, examene. Scopul urmărit de acest tip de
evaluare este consolidarea și permanentizarea cunoștințelor acumulate și oferă posibilitatea
elevului de a demonstra abilitățile dobândite într-o perioadă mai lungă de instruire. Modul
de interpretare al rezultatelor, sugerat de Genevieve Meyer este de două feluri:
comparându-i pe elevi între ei și stabilind gradul în care au fost atinse obiectivele, cunoscut
ca interpretare normativă, sau comparând performanțele fiecăruia cu nivelul de
performanță așteptat, aceasta fiind interpretarea criterială. (Genevieve Meyer, 2000, p.25)
Pentru că este un nivel deosebit de important, cu efecte majore asupra elevilor, este
necesar să se asigure transparență pentru ameliorarea consecințelor. În evaluarea modernă
criteriile sunt prestabilite, iar elevii dețin reperele de verificare realizându-se astfel un
cadru comun, profesor-elev, care facilitează justificarea și “conferă evaluării sumative un
loc bine precizat în procesul educativ” (Dan Potolea, Marin Manolescu, 2005, p.57)
 1.3. Evaluarea școlară

1.3.1. Delimitări conceptuale

Noțiunea de evaluare școlară se înscrie în scopul mai larg al conceptului, prezentat

în secțiunile anterioare, cu specificația faptului că este un instrument folosit de profesor
pentru verificarea atingerii scopului stabilit prin programul instructiv-educativ. “Este
procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând
luarea unor decizii ulterioare” (Constantin Cucoș, 2000, p.101). Momentele distinctive ale
evaluării școlare sunt măsurarea, aprecierea și decizia cu privire la rezultatele școlare.
Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaște efectele
acțunii instructiv-educative și a obține date în perspectiva atingerii scopului determinat.
Exactitatea măsurării este determinată de calitatea și precizia intrumentelor de măsură sau
mijloacelor de evaluare și a modului în care sunt aplicate. Aprecierea constituie procesul
de judecată a rezultatelor obținute prin asocierea lor la scopul inițial urmărit în perioada de
instruire. Decizia este partea finală a procesului de evaluare prin care se asigură exprimarea
aprecierii printr-o notă școlară, caracterizare, hotărâre sau recomandare, cu valoare de
prognoză pedagogică.
Conceptului de evaluare școlară i se alătură mai mulți termeni și noțiuni care
exprimă complexitatea scopului urmărit prin acest proces. Între acestea amintim
docimologia care implică “studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor
de notare, a variabilelor notării, a factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea
mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității unei examinări și evaluări”.
(Constantin Cucoș,2000, p.101). După cum sublinia și Landsheere, în docimologie nu este
suficientă onestitatea, deși este indispensabilă. Ca urmare a fost necesară stabilirea unor
direcții cu privire la sistemele de notare pentru asigurarea obiectivității examenului, aceasta
fiind preocuparea docimologiei. Contextul mai larg al evaluării școlare ia în calcul și
randamentul școlar, o altă noțiune ce se referă la nivelul de pregătire teoretică și
comportamentală a elevilor care trebuie să se regăsească în concordanță cu valorile
exprimate în conținutul programelor școlare. Evaluarea școlară ca și proces se poate realiza
prin două tipuri de metode, cunoscute în pedagogie ca metode tradiționaliste sau metode
moderne.
 1. Evaluarea tradiționalistă

Metodele evaluării tradiționaliste sunt: evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea

prin probe practice și testul docimologic (Dan Potolea, Marin Manolescu, 2005,p. 131)
a. Evaluarea orală
În cadrul evaluării orale, mijlocul de verificare este conversația, în cadrul căreia
cadrul didactic stabilește cantitatea informației sau calitatea procesului de învățare în care a
fost implicat elevul. Aspectul tradițional al conversației se rezumă cel mai adesea la
reactualizarea cunoștințelor la recapitularea și sistematizarea lor. Perspectiva modernă a
evaluării orale presupune învățarea prin descoperire ceea ce înseamnă că profesorul și
elevul se angajează într-o conversație bine determinată prin care se urmărește stimularea
gândirii, a capacității intelectuale necesare pentru obținerea informațiilor esențiale în
evaluare.
b. Evaluarea scrisă
Evaluarea scrisă reprezintă mijlocul prin care un cadru didactic culege informații
privind calitatea activității realizate și modul în care a influențat aceasta nivelul de
pregătire al elevilor. Ea se concretizează în fișe de muncă independente, lucrări de control,
teze sau examene scrise. Profesorul Dan Potolea menționează că aceste două metode
(scrisă și orală) nu se exclud ci dimpotrivă sunt complementare pentru că ele nu reușesc să
acopere întreaga realitate educațională supusă evaluării, pentru aceasta fiind necesară
implementarea probelor practice. De asemenea se ține cont de caracterul profund al
exprimării scrise, în comparație cu tendința de superficilalitate din conversația probei
orale.
c. Evaluarea prin probe practice
Așa cum este definită, această probă face diferența dintre “a ști” și “a face” și are ca
scop aplicarea informațiilor cu caracter teoretic acumulate în timpul perioadei de instruire.
În cadrul acestui tip de evaluare instructorul are posibilitatea să observe deprinderile și
acuratețea executării unei cerințe, organizarea și sistematizarea în vederea atingerii
scopului urmărit.
d. Testul docimologic
Testul reprezintă principala formă de evaluare educațională. Pornind de la
etimologia cuvântului înseamnă o dovadă, o încercare sau probă a valorilor însușite. Este
un mijloc sigur și eficient prin care se obțin date relevante cu privire la performanțele
elevilor. Testul docimologic este o probă standardizată prin care se asigură obiectivitate
mai mare în procesul de evaluare (Dan Potolea, Marin Manolescu, 2005, p.131).
Dezvoltarea în timp a testelor docimologice a condus la stabilirea unor condiții ferme
constând în identitate, validitate, fidelitate, consistență, omogenitate, amplitudine,
sensibilitate, standardizare, etalonare, utilitate, economicitate, operativitate sau legătura cu
alte teste. În esență, testul docimologic este mult mai specific, mergând spre concret în
stabilirea unui calificativ acordat elevului evaluat. Avantajul testului docimologic constă în
faptul că se poate evalua un număr mai mare de elevi într-un timp foarte scurt și de
asemenea prin organizarea lui, solicită esențialul din întregul conținut ce trebuie asimilat.
Marele dezavantaj al acestui test este faptul că nu dezvoltă capacitățile de aplicare sau
prelucrare a informațiilor acumulate.
2. Evaluare modernă
Metodele moderne de evaluare au avut caracter complementar metodelor
tradiționale, și au fost introduse cu scopul de a sprijini elevul în procesul de învățare.
Metodele folosite de evaluarea modernă se orientează în special asupra calității propuse de
sistemul educațional. Aceste metode îmbunătățesc comunicarea dintre profesor și elev
stimulând procesarea informației, nu doar înmagazinarea ei. Dintre metodele moderne de
evaluare amintim: observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea
școlară, portofoliul, investigația, proiectul, autoevaluarea.

1.3.2. Capcanele evaluării

Evaluarea presupune anumite riscuri la care se expune evaluatorul care nefiind

luate în considerare devin capcane reale în stabilirea unui calificativ obiectiv. În principal
este important echilibrul ca o caracteristică principală în evaluare, extremele dovedindu-se
în repetate rânduri cauze ale unor înregistrări neconforme cu realitatea. Profesorul Dan
Potolea identifică patru capcane cu care se confruntă un cadru didactic. Prima dintre ele,
capcana obiectivității exagerate, scoate în evidență caracterul orientativ al evaluării
ținându-se cont de faptul că subiectul evaluat nu este un obiect concret, măsurat cu unități
de măsură fixe, deci nu se pot emite judecăți prin referință la ce transcend subiectului de
evaluat. A doua capcană este cea a autoritarismului, când evaluatorul este supus riscului de
a abuza de autoritate pentru a-și atinge anumite scopuri ce țin de ordine sau disciplină. A
treia capcană este cunoscută sub numele de capcana tehnicistă și se referă la punerea
accentului pe elemente pur tehnice. În cele din urmă, capcana interpretării livrești în care
evaluatorul folosește principiile evaluării ad literam fără aplicație particulară (Dan Potolea,
Marin Manolescu, 2005, p. 95).

1.4. Evaluarea formativă

1.4.1. Delimitări conceptuale

Conceptul de evaluare formativă a fost lansat de Scriven în 1967 (Ioan Cerghit,

2002, p. 369). Evaluarea formativă este un proces nu doar un act de verificare, ce
urmărește stabilirea anumitor indicatori cu privire la dezvoltarea cognitivă a elevilor în
raport cu rezultatele evaluării inițiale, dar în contextul scopului propus. Are un caracter
dinamic, progresiv, așezând subiectul în permanență în lumina rezultatelor obținute
anterior, realizând comparații cu sine însuși oferind posibilitatea autoevaluării. Genevieve
Meyer specifica faptul că acest mod de evaluare “nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea
compară performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte” (G. Meyer, 2000,
p.25).
Este un tip de evaluare criterială, și se bazează pe obiectivele învățării. Susține și
stimulează dezvoltarea elevului, chiar în situația eșecurilor în procesul învățării tocmai
pentru faptul că rezultatele obținute în urma verificării sunt indicatori în găsirea soluțiilor
pentru rezolvarea problemelor. Are caracter informativ, atât pentru elev, care va recunoaște
nivelul de pregătire, dar și pentru profesor în ceea ce privește capacitatea de furnizare a
conținutului didactic și a ritmului de asimilare de către elevi a materialului propus (Marin
Manolescu, 2010, p. 61).
Evaluarea formativă este mult mai permisivă, oferind posibilitatea de adaptare și
personalizare a metodelor de învățare, având ca scop surmontarea dificultăților întâmpinate
în procesul de învățare.

1.4.2. Rolul evaluării formative

Pornind de la denumirea ei se poate sublinia faptul că evaluarea formativă are un

rol dublu în desfășurarea procesului educațional. În primul rând este o evaluare, deci
confirmă sau infirmă anumite rezultate ce vor fi verificate în contextul scopului inițial. Dar
evaluarea formativă aduce îmbunătățire procesului educațional prin identificarea lacunelor
sau erorilor. Pentru că se realizează pe întreg parcursul procesului didactic, evaluarea
formativă are un caracter dinamic realizând o conexiune strânsă între acțiunea de verificare
și cea de învățare. Îndeplinește multiple funcții în relație cu factorii interesați în progresul
elevilor ajutându-l pe profesor să mențină controlul asupra nivelului instruirii.
Între mijloacele de evaluare în timpul procesului de învățare, A. Stoica(2003, p. 41)
amintește comunicarea la orele de curs, tema pentru acasă, diverse activități care oferă
profesorului posibilitatea de a observa comportamentul școlar al elevului. Prin sistemul de
notare, se oferă o imagine de ansamblu în perspectiva luării unor decizii definitorii
referitoare la promovare sau corigență. Cu toate acestea, evaluarea formativă transcede
sistemului de notare, punând accentul pe rolul formativ în cadrul căruia un profesor poate
urmări progresul elevilor venind în întâmpinarea dificultăților, fără a sancționa, pozitiv sau
negativ prin note ci mai degrabă prin dezvoltarea unui plan adaptat posibilităților diferite
ale fiecăruia de învățare. Aceasta presupune un studiu mai atent al subiectului uman,
receptor al unor informații ce ar putea avea nevoie de adaptare la capcitățile de recepție și
asimilare. În felul acesta, elevul este responsabilizat, conștientizat și motivat pentru a
avansa la un nivel superior de pregătire. (A. Stoica, 2003, p. 14)
Marile avantaje ale abordării acestui mod de evaluare se regăsesc în
responsabilizarea elevilor vizavi de sarcinile pe care le au de îndeplinit, dezvoltarea
comunicării între profesor și elev mai ales a încrederii că elevul se poate exprima simțindu-
se apreciat, formează din colectiv o echipă în care fiecare membru se raportează la sine
fără a se așeza într-un raport de concurență cu ceilalți. Dar poate cele mai importante
avantaje sunt de natură psihologică datorită faptului că într-o astfel de abordare elevul
capătă încredere, dezvoltă responsabilitate dar și înțelegere și capacitate de gestionare a
eșcurilor.
Elevul însă nu este singurul benficiar al evaluării formative. Profesorul are
posibilitatea de a înțelege mult mai bine modul de gândire al elevilor, reușind dezvoltarea
relației profesionale, paradoxal prin aplicarea evaluării, fără a speria sau îndepărta, ci prin
apropiere. Dezvoltă abilități de a trata corespunzător pe fiecare evitând acuzația de
tratament preferențial sau abuz. Informațiile obținute în dialog sunt valoroase pentru că ele
pot servi la diferitele probe scrise adresate ulterior întregii clase.
“Funcția dominantă a evaluării formatoare este de a însoți și de a ajuta învățarea”
(D. Potolea, Marin Manolescu, 2005, p.54).
Ion T. Radu afirmă că “actul evaluativ este menit să contribuie la ameliorarea
practicilor educative și la formarea elevilor. El poate răspunde acestui deziderat, în primul
rând în măsura în care se înscrie în activitățile de formare pe care le penetrează.” (Ion T.
Radu, 2008, p.135.).
Evaluarea formativă nu se rezumă numai la cadrul școlar în care elevul își
desfășoară activitatea. Pentru că este un proces de formare, ea ține cont de verificarea și
ameliorarea, pe cât este posibil, a condițiilor de învățare, fără să ignore atitudinile afective
ale elevilor. Privită pe ansamblu evaluarea formativă “transformă acțiunea de evaluare din
proces predominant constatativ în unul diagnostic, de susținere a învățării.” (I. Radu, 2008,
p.147).

1.4.3. Evaluarea formatoare

Evaluarea formatoare este considerată ” forma perfectă a evaluării formative, o

nouă etapă, superioară, de dezvoltare a evaluării formative” (Marin Manolescu, 2010, p.
63). Caracteristica dominantă a evaluării formatoare este ” de a însoți și de a facilita
învățarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o formă desăvârșită a
evaluării formative. Această concepție, calificată drept evaluare formatoare, are drept scop
promovarea activității de învățare ca motor motivațional pentru elev, precum și ca sprijin
în conștientizarea metacognotivă. Ajungem, astfel, la autoreglare” (Jean Vogler, apaud
Marin Manolescu, 2010, p. 63).
Evaluarea formatoare dorește să vină în sprijinul elevului în vederea conștientizării
importanței reprezentării scopurilor pe care dorește să le obțină, să îl facă să înțeleagă că
rolul său în reglarea procesului de învățare este fundamental, că poate, prin el însuși, să
atingă performanțe înalte în procesul învățării.
Având ca propunere înlocuirea evaluării formative, evaluarea formatoare pune în
evidență mai mult relația predare- învățare și încearcă să sublinieze etapele esențiale ale
învățării, în funcție de eficiența pedagogică pe care o are (Marin Manolescu, 2010, p. 64).
Evaluarea formatoare promovează următoarele idei:
 ”este foarte importantă înțelegerea de către elev a scopurilor de atins, a
produsului dar mai ales a particularităților traseului, ale procesului de
învățare;
 Elevul însuși (și numai el) este capabil și cel mai în măsură să își regleze
activitatea de învățare; doar el este în stare să- și regleze/ autoregleze/
corijeze acest proces” (Marin Manolescu, 2010, p. 64).
 CAPITOLUL 2.
ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

2. 1. Delimitări conceptuale

De-a lungul timpului învățarea a primit multe definiții, unele mai complete și mai
complexe, altele mai simple. După F. Dors și P. Mercier, ”învățarea constă în a dobândi
sau a modifica o reprezentare a mediului ”(Ioan Jude, 2002, pag. 121). Această
caracterizare arată aspectul esențial al educației însă elimină latura afectiv- motivațională a
vieții psihice. Aceasta reprezintă o parte importantă în procesul de învățare deoarece
învățarea este un proces complex și de lungă durată, uneori pe parcursul întregii vieți. A.
N. Leontiev exprimă acest lucru definind învățarea ca fiind ”procesul dobândirii
experienței individuale de comportare”.
Pentru Ausubel (1963) învățare înseamnă a achiziționa și a reține noi cunoștințe
într- o manieră semnificativă.
Rogers (1951) consideră că este un proces de căutare, întărire și dezvoltare a
potențialului celui care învață.
Pentru Gagne (1965) învățarea înseamnă o nouă capacitate dobândită de organism,
bazată pe comportamente anterioare, în interacțiune cu mediul său.
Davis (1983) consideră că o definiție completă a învățării subliniază noțiunea de
schimbare relativ permanentă în comportament ca o funcție a practicii sau a experienței
(http://losestilosdeaprender.wordpress.com/2012/04/26/los-estilos-de-aprendizaje-en-
ninos-de-primaria/, 5. 06. 2013, ora 6,31 ).
După Pantelimon Golu (1985, p. 24), conceptul de învățare se referă la ” acel
proces evolutiv de esență informativ- formativă, constând în dobândirea (recepționarea,
stocarea, valorificarea internă) de către ființa vie- într-o manieră activă, explorativă- a
experinței de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în
ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența acțiunilor variate ale
mediului ambiant”.
În Psihologia şcolară, Andrei Cosmovici (2005, p. 122) identifică învățarea ca
fiind un proces prin care nu se acumulează doar informații ci se antrenează întreg psihicul,
se formează gândirea, voința, sentimentele, adică întreaga personalitate.
 Învățarea are un conținut bogat și o sferă largă de cuprindere deoarece este un
fenomen multilateral, complex și dinamic. Ea nu este întâlnită doar la om ci și la animal,
nu are loc doar pe parcursul școlarizării ci începe imediat după naștere prin învățarea limbii
materne, a deprinderilor și priceperilor cele mai simple, dar vitale, și continuă pe tot
parcursul vieții.
Sub aspectul conținuturilor, se învață tot ceea ce este specific uman: atitudini,
sentimente și pasiuni, emoții, comportamente, operații și acțiuni, priceperi și deprinderi,
convingeri, interese, valori, limbaj, etc. Practic, tot ce nu este înnăscut se achiziționează
prin învățare. Dacă omul ar fi lipsit de posibilitatea de a învăța, ar dispune doar de câteva
reacții înnăscute (instincte, reflexe necondiționate)fiind nepregătit pentru a face față
multiplelor solicitări care apar pe parcursul vieții.
Există două forme de învățare: una spontană sau socială, neorganizată, care are loc
oriunde în afara școlii, iar cealaltă este cea școlară, sistematică, realizată în școală în cadrul
diferitelor nivele de instruire sau calificare, în funcție de vârstă, domeniu, profesie etc.
(Pantelimon Golu, 1985, p. 23).
Autorul citat mai sus definește învățarea școlară astfel: ” Învățarea școlară
reprezintă forma tipică, specifică în care se efectuează învățarea la om, forma ei completă
și cea mai înaltă, deoarece la nivelul ei învățarea nu decurge pur și simplu de la sine, ci este
concepută, anticipată și proiectată să decurgă într- un anumit fel, ca activitate dominantă”
(Pantelimon Golu, 1985, p. 23).
Învățarea școlară, conform rezultatelor analizelor efectuate în timp, dă rezultate mai
ales în plan intelectual, al însușirii de cunoștințe, și mai puțin în planul motivației,
valorilor, al sentimentelor, deoarece acestea se formează mai lent și depind de influențele
exercitate în primii ani de viață. Pe de altă parte, perioada învățării școlare este mică față
de durata vieții și este logic ca latura afectivă să se dezvolte mai mult în cadrul învățării
sociale.

2. 2. Tipuri de învățare școlară

Andrei Cosmovici(2005, p. 121) vorbește despre următoarele tipuri de învățare:

 Învățarea senzorio- motorie prin care are loc formarea de priceperi și
deprinderi motorii cum ar fi: scrisul, desenatul, mânuirea unor aparate sau
 unelte, învățarea unor sporturi care implică mișcări adecvate la anumiți
stimuli;
 Învățarea verbală, care reprezintă însușirea de cunoștințe și formarea unor
capacități intelectuale cum ar fi memorarea unor formule, legi și date,
dobândirea priceperii de a interpreta unele texte și de rezolvare a unor
probleme, etc.
Făcând distincție între ceea ce putem învăța și ceea ce nu putem, deși totul poate fi
învățat nu totul se învață. Limita este pusă de capacitatea de stocare sau prelucrare a
informațiilor pe unitate de timp a creierului uman și de durata vieții omului. Pe de altă
parte, există o relație între învățare și schimbarea comportamentului, adică educația se
reflectă în comportamentul uman.
O altă tipologie a învățării prezentată de pedagogie este următoarea:
 Învățarea receptivă- este acea învățare în care subiectul are nevoie dpar să
înțeleagă conținutul pentru a- l putea reproduce, dar nu descoperă nimic;
 Învățarea prin descoperire- subiectul nu primește conținuturile de formă
pasivă, descoperă conceptele și relațiile dintre ele și le reordonează pentru a
le adapta la schema sa cognitivă;
 Învățarea repetitivă- se produce atunci vând elevul memorează conținuturi
fără să le înțeleagă sau să le releționeze cu alte cunoștințe dobândite
anterior, nu găsește înțelesul conținuturilor studiate;
 Învățarea observațională- este învățarea în care subiectul relaționează
cunoștințele dobândite anterior cu cele noi, oferindu- le astfel coerență cu
privire la structurile sale cognitive;
 Învățarea latentă, în care se dobândește un comportament dar care nu se
manifestă până când nu i se oferă un stimulent în această privință
(http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje, 29 aprilie, ora 14, 30).
Învățarea are un caracter adaptativ pronunțat, finalitatea ei fiind o mai bună
adaptare la mediu. Aceasta implică:
 restructurarea moștenirilor genetice;
 controlarea conduitei instinctive;
 înlocuirea răspunsurilor rigide ereditare cu răspunsuri suple, modelate de
achizițiile prin învățare și mărirea dorinței de a învăța;
  stăpânirea modalităților și tehnicilor de perfecționare și învățare proprie
(Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, 1993, p. 40).
” Strângând la un loc elementele de mai sus, definim învățarea ca fiind procesul
destinat achiziționării unei experiențe noi, formării unor capacități și deprinderi care să
permită individului rezolvarea unor situații problematice, înainte inaccesibile, sau
optimizarea relațiilor sale cu lumea înconjurătoare” (Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil
Verza, 1993, p. 40).
În concluzie, învățarea nu se realizează de la sine ci este proiectată pe termen lung
și decurge într-un anumit fel evolutiv și constructiv. Procesul evolutiv al învățării este strict
individual deși acțiunile de instruire și educare au un caracter psihosocial, interpersonal și
colectiv.
Învățarea este, în același timp, formativă și informativă, adică și cunoaștere și sursă
de noi structuri pentru individ, ceea ce se reflectă în dezvoltarea psihică a acestuia.
Organismul răspunde noului, îl captează, își însușește noi experiențe care se transpun în
conduită.
Profesorul trebuie să ştie de unde porneşte elevul şi incotro se îndreaptă, care sunt
condiţiile specifice învăţării si ce va fi capabil elevul să înveţe în continuare.
Psihologul R.Gange oferă o prezentare a condiţiilor care guvernează actul învaţării.
El distinge două categorii de condiţii şi anume:
 condiţii interne, care ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care
învaţă;
 condiţii externe, care sunt independente de subiectul supus învăţării şi
provin din specificul situaţiei de instruire.
Cu alte cuvinte, toate capacităţile iniţiale pe care le are individul sunt condiţii
interne sau dispoziţii înăscute, iar condiţiile externe sunt toate cerinţele şcolare, structura
şi gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii, competenţa profesorului, relaţiile
profesor- elev, ambianţa psiho- socială etc. (Dorina Sălăvăstru, 2004, p. 18)
Psihologia studiază procesul învăţării ca activitate a celui care învaţă, urmărind
modul în care se construiesc procesele, funcţiile şi însuşirile psihice ale personalităţii
umane în cadrul activităţii orientate exclusiv spre scopuri de învăţare.Aproape că nu există
orientare psihologică care să nu fi elaborat concepţii şi teorii, să nu fi montat experimente,
să nu fi formulat argumente şi contra-argumente favorabile sau defavorabile promovării
sau, dimpotrivă, combaterii diferitelor viziuni asupra învăţării. De asemenea, aproape că nu
există ramură a psihologiei care să nu fie interesată de problematica învăţării:
  Psihologia generală o studiază din perspectiva mecanismelor si legitaţilor
generale, independente de contextele particulare socioculturale sau
situaţionale în care are loc.
 Psihologia studiază învăţarea în situaţii sociale concrete, în relaţiile
interpersonale, în contextele sociogrupale.
 Psihofiziologia se concentrează asupra mecanismelor ei neurochimice şi
energetice. Problema căilor şi a mijloacelor de modelare a omului în
vederea optimizării potenţialului său creator tinde să ocupe astăzi un loc
prioritar în ansamblul preocupărilor ştiinţei şi practicii sociale. Copilul şi
tânărul de astăzi cheltuiesc o mare parte din durata vieţii lor ca subiecţi
supuşi actului instructiv-educativ (Valeria Negovan, 2007, p. 11).
Educaţia, instrucţia, învăţarea trebuie să fie utile, rodnice pentru personalitatea celui
care învaţă, iar utilitatea şi rodnicia nu pot fi măsurate în acest caz decât după eficienţa lor
psihologică, după noile procedee, structuri şi organizări câștigte, adică după totalitatea
progreselor dezvoltării realizate prin educaţie şi învăţare. Problemele învăţării sunt în
strânsă legătură şi unitate cu problemele dezvoltării. Activismul personal, învăţarea ca
activitate proprie a copilului este cadrul concret în care se realizează dezvoltarea, formarea
proceselor şi a capacităţilor psihice. Învăţarea şcolară se realizează prin interrelaţia
funcţiilor şi proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va
trebui să se ţină seama de caracteristicile intrinseci ale materialului uman asupra căruia se
acţionează, dar trebuie avut în vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi
inşine, în mare măsură, prin educaţie.
Dezvoltarea intelectuală, ca latură a dezvoltării psihice generale, este ea însăşi
condiţionată de felul cum decurge şi cum a decurs această activitatea de însuşire a numitor
cunoştinţe şi priceperi. Este forţa motrică a dezvoltării psihice intrinseci, ea nefiind dată de
la început , în chip nativ, ci dobândită, învăţată, prin mecanisme speciale de interiorizare a
modelului extern al construcţiei şi cauzalitaţii obiective.
Limbajul, structurarea acestuia şi relaţiile componente- învăţarea, componentele
mnezice, sunt factori esenţiali în achiziţiile realizate în şcoală. Ca funcţie psihică ,atenţia,
cu toate că nu are conţinut informaţional propriu, facilitează performanţele celorlalte
procese psihice.Ea reprezintă orientarea activităţii intelectuale în raport cu scopurile
implicite sau explicite ale învăţăturii (Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, p. 41)
 Baza de cunoştinţe are rol esenţial atât în procesarea secundară a informaţiei
senzoriale, cât şi în celelalte prelucrările ce au loc la nivelul memoriei de lucru sau atenţiei.
Modul de organizare a cunoştinţelor în memorie facilitează reactualizarea lor.
Comportamentul este ghidat de cunoştinţele şi scopurile din câmpul atenţiei sau de
cunoştinţele şi structura de scopuri active în memoria de lucru.Arhitectura cognitivă a
psihicului uman (totalitatea mecanismelor cognitiv impenetrabile, necesare şi suficiente
pentru realizarea unui comportament inteligent) permite sistemului cognitiv uman să înveţe
din mediul sau, din propria experienţă (Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate, 1993,
p. 41).
Învăţarea depinde de modul de organizare a bazei de cunoştinţe
prealabile.Cunoaşterea performanţelor şcolare şi optimizarea acestora necesită stăpânirea
de instrumente specifice destinate cunoşterii psihologice a elevilor. Pentru o acţiune
eficientă se impune direcţionarea actului didactic în funcţie de cunoaşterea psihologică a
capacităţilor, intereselor, aptitudinilor elevilor.Acţiunea educativă devine eficientă în
condiţiile în care procesul de formare se efectuează urmarind caracteristicile generale de
personalitate.Potenţialul fiecărui elev trebuie pus în valoare prin oferirea unor metode şi
tehnici care să-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individuală şi socială.
Tot psihologia priveşte învăţarea ca activitate a celui care învaţă şi urmareşte
modul în care se contopesc procesele, funcţiile şi însuşirile psihice ale personalităţii umane
în această activitate. Individul învaţă lucrând, acţionând şi rezolvând sarcini. Acţiunile nu
sunt doar subiective ci şi practice, efective, unindu-se astfel învăţarea perceptivă cu cea
motorie şi cu cea intelectuală.
Acţiunea nu este numai a celui care învaţă ci şi a celui care instruieşte formând o
legătură strânsă între instruire şi învăţare , canalul prin care elevul primeşte modele,
procedee şi tehnici de lucru.
În învăţământul modern se pune tot mai mult accent , din punct de vedere
psihologic, pe îmbinarea dintre învăţarea dirijată şi cea spontană, între euristică şi
algoritmi, între programare şi descoperire.
Prin transformarea succesivă a acţiunii se urmăreşte un rezultat dublu: dobândirea
unor cunoştinţe noi şi legarea lor în viaţa cotidiană a elevului cu efect de dezvoltare a vieţii
interne a persoanei. Astfel acţiunea devine mecanism care transformă faptul de învăţare în
fapt de dezvoltare ( Andrei Cosmovici şi Luminiţa Iacob, 2005, p. 127).
 2.3. Învăţarea la şcolarul mic

Odată cu intrarea copilului în şcoală se trece de la învăţarea în sens restrâns, în

cadrul familiei , la învăţarea în sens larg, organizat. În şcoală elevul este instruit conform
cu caracteristicile lui de vârstă , iar învăţarea va fi un proces analitic, structurat, specializat
cu obiective bine determinate prin care subiectul asimilează sistematic prin studierea
diferitelor obiecte de învăţământ (Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate, 1993, p. 107)
Desfăşurarea repetată de către şcolarii mici a unei activităţi de învăţare are ca efect
dezvoltarea gândirii teoretice şi a conştiinţei mai mult decât sistemul de organizare a
procesului instructiv-educativ care se desfaşoară în şcoală (Pantelimon Golu, Emil Verza,
Mielu Zlate, 1993, p.107).
Claritatea problemei dezvoltării reflexive a copiilor de vârstă şcolară mică este dată
nu de limita sarcinilor ci de mijloacele folosite în activitatea de învăţare. Pot fi două
explicaţii ale rezolvării problemei priceperii copiilor de a învaţă:
 Dacă scopul iniţial nu este atins la vârsta şcolară mică, atunci va trebui să
aşteptăm vârsta adolescenţei cu gradul de maturizare aferent acestei vârste;
 Scopul acesta poate fi atins printr-o proiectare care dezvoltă, progresivă
(Dorina Sălăvăstru, 2004, p. 98).
” Reflexia ca parte componentă a abilităţii de a învăţa poate fi formată prin
mijloacele activităţii de învăţare; este mecanismul psihologic al capacităţii de a învăţa
independent, dar nu se identifică cu acesta. În capacitatea de a învăţa intră autonomia,
iniţiativa, subiectivitatea” (Dorina Sălăvăstru, 2004, p. 98).
Întrebarea este , într-o lecţie în care baza este dialogul, cine este mai important,
clasa sau grupul de elevi care lucrează împreună pentru a rezolva o sarcină de învăţare?
Concluzia este că nu se identifică subiectul activităţii reflexive ca fiind individul, ci
reflexia există în forma interpsihică. Clasa, ca grup , va şti să înveţe de la adult, iar luaţi
separat, copiii îi putem descoperi prin procedura diagnosticului individual.
”Astăzi, doar pe jumătate , se reuşeşte să se dezvolte, cu mijloacele activităţii de
învăţare, autonomia reflexivă a şcolarilor mici, capacitatea de a reflecta din proprie
initiativă, de a fi subiect individual al reflexiei, fară un impuls din partea adultului. Or,
poziţia de şcolar nu trebuie înţeleasă ca pozitie de elev care vizitează şcoala şi îndeplineşte
cu acurateţe indicaţiile profesorului şi temele pentru acasă, ci ca poziţie a omului care se
perfecţionează pe el însuşi. A se perfecţiona, a se învăţa pe sine însuşi înseamnă a construi
o relaţie cu sine ca şi cum s-ar relaţiona cu alţii ”(Dorina Sălăvăstru, 2004, p. 100).
 Proiectarea învaţământului este similară cu alegerea direcţiilor posibile ale
dezvoltării psihice a copiilor, cultivarea capacităţii umane sau autodeterminarea.
Fără a-i fi ameninţate sănătatea mintală sau a-i periclita viaţa şi posibilitatea
dezvoltării ulterioare, trebuiesc educate autonomia si priceperea de a învăţa. Copilul care în
clasele mici nu a învăţat cum să înveţe, în gimnaziu încetează să mai înveţe , fapt care
generează multe probleme adolescentine- negativism, nevrotism şcolar- şi va trăi total
nepregatit într-o lume a schimbării.
Necesitatea actuală este de a-i învăţa pe elevi să învețe. Aceasta este o pricepere
primordială care le devansează pe celelalte cum sunt: a citi, a scrie, a socoti. Capacitatea de
a-ţi depăşi limitele proprii nu numai în sfera cunoştinţelor şi deprinderilor concrete are ca
secret a te învăţa pe tine însuţi.
Dacă şcolarul mic îndeplineşte sistematic o activitate de învățare, aceasta contribuie
la dezvoltarea conştiinţei şi a gândirii teoretice în mai mare măsură decât sistemul de
organizare a procesului instructiv-educativ din şcoală. O activitate de învățare nu este orice
activitate care se desfăşoară în clasă, în timpul lecţiilor, ci ceea ce se transpune în procedee
şi acţiuni cu obiecte, acţiuni cognitive, generalizată sub forma cunoştinţelor teoretice
(Valeria Negovan, 2007, p. 19).
Ce a învăţat elevul din ceea ce a primit la şcoală? Realizează oare copilul de ce a
putut sau nu să rezolve o anumită sarcină? Când elevul nu reuşeşte să rezolve o sarcină ,
atunci este o problemă undeva. O categorie de sarcini din care face parte şi aceea la care nu
s-a descurcat îl va afunda pe copil de fiecare dată şi de fiecare dată învăţătorul va fi cel
care îl va ajuta. Elevul poate să nu fie pregătit pentru un ansamblu de sarcini schimbătoare
dacă nu deţine priceperea de a se schimba pe sine.
Relaţia elevului cu învăţătorul sau cu cei de aceiaşi vârstă cu el şi cu sine însuși
trebuie construită şi orientată spre scopul propus prin prisma priceperii de a învăţa.
Rolul este cu atât mai mare în învaţare şi cunoaştere al proceselor senzoriale şi a
acţiunilor practice cu cât elevul este mai mic. La preşcolari, durata unei activităţi
instructive nu trebuie să dureze mai mult de 10-15 min, însă , pe măsură ce înaintează în
vârstă ei pot participa la activităţi educative cu activitate educativă dominantă (P. Golu, E.
Verza, M. Zlate, 1993, p. 109).
La vârsta şcolară mică învăţarea se desfăşoară pe baza unor acţiuni segmentate cu
atenţie si înlănţuite progresiv. Aceasta pornește de la familiarizarea cu obiectele de studiu,
cu manualele şi îl pune pe copil în faţa necesităţii de a efectua acţiuni de control, de
confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu modelele corecte, cu cerinţele şi că este
posibil să se confrunte cu o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau negativă a
conduitei de învăţare.
Învăţarea îl ridică pe copil la noi stadii de dezvoltare şi odată cu aceasta apare
necesitatea de a acumula noi şi noi cunostinţe.
Instalarea autonomiei creatoare în învăţare depinde în mare măsură de cum va
progresa de-a lungul mai multor ani de studiu şi de componentele modelului de instruire:
atenţia pe care o acordă învăţătorul fiecarui copil, metodologia introducerii elevului în
sarcina de învăţare şi practicarea unei instruiri problematizate şi euristice (I. Neacşu, 1990,
p. 76)
Învăţarea citit-scrisului se face treptat de către şcolarul mic începând de la învăţarea
grafismelor pe care le va folosi mai târziu pentru a scrie literele. Sarcina de a le scrie
trebuie să respecte nişte parametri bine stabiliţi cum ar fi : forma, mărimea, grosimea,
înclinarea, toate acestea raportate la spaţiul grafic al caietului tip folosit în clasa I. Scrierea
corectă este strâns legată de formarea deprinderii motorii de scris şi implică trei factori
psihici:
 imaginea (modelulul);
 cuvântul(indicaţiile date cu privire la imitarea modelului);
 acţiunea propriu zisă a copilului(redarea modelului).
Pentru a scrie , copilul urmăreşte simultan :
 scrierea cuvântului întreg;
 scrierea corectă a fiecărei litere;
 respectarea spaţiului grafic;
 legarea între ele a literelor, etc.
În felul acesta se instituie o legătură continuă între acţiune şi percepţie, între
audiţie şi pronunţie, între scriere şi re-vederea a ceea ce a scris, între modelarea sonoră a
literei şi a cuvântului şi modelarea lor grafică, folosind, în ordine neuropsihică o mulţime
de impulsuri şi conexiuni senzorio-motorii (Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate,
1993, p 129).
Din practica pedagogică s-a constatat că şcolarul mic are dificultăţi în folosirea
semnelor de punctuaţie folosite în lecţii şi texte pe care le reproduce de cele mai multe ori
însă nu le poate explica. Exemplificăm aici folosirea incorectă a virgulei, deoarece şcolarul
mic o asociază mai ales cu pauza de intonaţie în pronunţie şi nu cu percepţiei regulilor
gramaticale.
 Dobândirea citit-scrisului la clasa I trebuie privită nu numai ca sarcină curentă a
instruirii ci şi din perspectiva destinaţiei de mai târziu: ce devin, la ce folosesc, în ce gen de
activităţi supraordonate se vor integra. Elevul va trebui să scrie din ce în ce mai repede şi
mai mult şi acest lucru va avea ca efect o estetică ce trece pe locul doi în iererhia
priorităţilor şi pe locul întâi va fi dimensiunea expresivă ca rezultat al procesului gândirii.
Studierea matematicii de către şcolarul mic contribuie la formarea şi statornicirea
planului simbolic şi abstract.” Prestaţiile elevului sunt puternic dependente de model
datorita capacităţii reduse a şcolarului mic de a-şi autodirija disponibilităţile si procesele
psihice pe o pistă de funcţionare azomorfă cu sistemul asteptărilor învăţătorului
”(Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate, 1993,p. 129).
Învăţarea matematicii întâmpină şi ea dificultăţi ca de exemplu perceperea eronată a
operaţiilor aritmetice , adunarea şi scăderea sau, mai târziu, în clasele a III-a si a IV-a
înmulţirea şi împărţirea, insuficienta înţelegere a sensului matematic al operaţiei de
scădere- descăzutul şi scăzătorul şi a relaţiei dintre ele şi implicit situaţia similară de la
operaţia de împărţire în sensul că nu se poate scădea un număr mai mare dintr-un număr
mai mic sau, la împărţire, nu se poate împărţi un număr mai mic la un număr mai mare.
Deasemenea, la probleme apar deficienţe în înţelegerea sarcinilor de rezolvare datorită
faptului că elevii nu disting clar datele problemei: ”ce se dă”,de”ce se cere” (Thorndike, E.
L. , 1983, apaud Valeria Negovan, 2007, p. 64).
Pentru rezultate pozitive şi progresive în acest sens, nu trebuie să lipsească din
comportamentul didactic al profesorului sugestiile, explicaţiile, lamuririle, sprijinul,
îndrumarea, încurajarea, consilierea individualizată în raport cu munca independentă de
acasă şi sarcinile de control frontal.
Atât la lb. română cât şi la matematică, reuşitele şcolarului mic depind foarte mult
de modelul oferit de către învăţător deoarece la acestă vârstă copilul dispune de capacităţi
reduse de a-şi autodirija procesele psihice şi disponibilităţile ca să fie în concordanţă cu
aşteptările învăţătorului (Thorndike, 1983, apaud Valeria Negovan, 2007, p. 64).
De la clasa a II-a la a IV-a se lărgeşte aria curriculară prin apariţia unor noi materii.
Dacă în clasa I se învaţă citit-scrisul, în clasele următoare apar noţiunile gramaticale,
compunerea, ştiinţele, educația civică, geografia, istoria, limbile străine, etc. Prin exersare
cu acţiuni eficiente în colaborare cu învăţătorul şi cu adulţii din preajma sa, copilul va
trece de la cunoştinţe dobândite la priceperi şi deprinderi şi se îndreaptă spre scopurile
învăţământului primar.
 Citit-scrisul, număratul, socotitul, desenatul învăţate iniţial vor servi mai târziu ca
fundaţie spre achiziţii , funcţii, procese şi capacităţi psihice superioare(memorie, atenţie,
comparaţie).
Nivelul de vârstă mentală va creşte cu fiecare nouă sarcină cu grad de dificultate
progresiv pe care copilul este solicitat să o rezolve în procesul de instruire progresiv spre
trepte superioare, sensul de mişcare fiind dinspre uşor spre greu.
Acţiunea procesului de instruire este o totalitate ordonată de sarcini care cresc
progresiv, deci şi abilităţile folosite pentru rezolvarea lor trebuie să fie din ce în ce mai
complexe. În raport cu necesităţile problemelor ce trebuie rezolvate, unele abilitaţi
dobândite vor părea din ce în ce mai ”imature”, iar de aici va rezulta nevoia de acumulare
şi dobândire a noi şi noi cunoştinţe, deprinderi, priceperi etc
” Imaginea aceasta despre starea dinamică a dezvoltării pe care o descoperim
servindu-ne de grila de interpretare pe care ne-o furnizează analiza învăţării, se rasfrânge,
prin consecinţele ei, asupra instruirii, în al cărei plan se va resimţi nevoia unor măsuri de
sporire atât a volumului sprijinului ce va trebui acordat, cât şi a procesului de activizare
propriu al elevului, pentru a se confrunta cu succes cu fiecare nouă sarcină care urmează”
(Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate, 1993, p. 131)
În noul context socio-economic, aşa cum este relatată de Valeria Negovan (2007, p.
76) se distinge tendinţa de diversificare a cunostinţelor şi domeniilor de aplicabilitate a
acestora încă de la vârsta şcolară mică în raport cu necesităţile vieţii şi ale pieţii actuale. Se
pune accentul pe obiectivele educaţiei:
 a învăţa să înveţi;
 a învăţa să gândeşti liber şi critic;
 a învăţa să iubeşti lumea şi să o faci mai umană;
 a învăţa să iubeşti ,să respecţi natura şi să o protejezi;
 a învăţa să te autoevaluezi şi să te desăvârşeşti prin muncă creatoare.
Aceste obiective ale unei educaţii permanente şi mereu perfectibile ar trebui să
conducă procesul instructiv-educativ din România actuală către integrarea în obiectivele
primordiale ale învăţămăntului internaţional şi anume”a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă
dobândirea instrumentelor cunoaşterii;a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în
relaţie cu mediul înconjurător;a învăţa să convieţuieşti împreună cu alţii, pentru a coopera
cu alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii’’(Delors, 2000, pag. 69)
 CAPITOLUL 3.
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII

3. 1. Delimitări conceptuale

De-a lungul timpului s-au dat numeroase definiții motivației. Cel care a dat prima
definiție este Atkinson în 1964. El consideră că prin conceptul de motivație sunt arătate
”influențele imediate ale direcției, vigorii și persistenței unei acțiuni ” . Tot în 1964 Vroom
definește motivația ca fiind ” un proces ce guvernează alegerile făcute de o persoană,
dintre formele alternative de activitate voluntară ” (Arădăvoaicei, Niță, 1996).
Conform unei definiție mai recente, motivația reprezintă ” ansamblul de stimuli sau
de mobiluri – trebuințe, montaje, tendințe, atracții, interese, convingeri, năzuințe, intenții,
vise, aspirații, scopuri, idealuri – care susțin din interior realizarea anumitor acțiuni, fapte,
atitudini ”. (Pantelimon Golu și Ioana Golu, 2003, p. 351).
Al. Roșca (1943, p. 8) definește motivația ca fiind ” totalitatea mobilurilor interne
ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate,
simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte”.
Motivația învățării ” se subordonează sensului general al conceptului de motivație
și se definește ca totalitatea mobilurilor care susțin energetic, activează și direcționează
desfășurarea activității de învățare. Ea conferă sens și coerență actelor de învățare și se
trăiește subiectiv ca stare de tensiune rezultând din confruntarea trebuințelor celui ce învață
cu modul în care își reprezintă el dificultatea conținutului, cerințele, situațiile și rezultatele
activității de învățare. ” (Pantelimon Golu și Ioana Golu, 2003, p. 353)
Motivația școlară constituie unul din factorii psiho-educativi care influențează cel
mai mult învățarea. Ea presupune o complexă interdependență între componentele
cognitive, afective, sociale și academice care sunt implicate și care, de o formă sau alta, au
de-a face cu acțiunile elevilor și ale profesorilor.
Ausubel (1981, pag. 417) identifică trei componente ale motivației realizărilor în
mediul școlar:
 Impulsul cognitiv-apărut din componenta centrată pe trebuința de a cunoaște
și înțelege precum și pe înțelegerea și rezolvarea de probleme. Orientarea
acestui impuls este spre sarcina didactică. Recompensa, în acest caz, se află
 în interiorul sarcinii și poate duce la satisfacerea deplină a trebuinței
fundamentale.
 Componenta afirmării puternice a eului- orientată nu doar spre realizarea
sarcinilor școlare imediate ci și spre obiective școlare de viitor, această
componentă a motivației realizărilor poate fi împlinită dacă randamentul
școlar este ridicat. Profesorul are un rol important în satisfacerea afirmării
eului deoarece aprobarea sa poate întări realizările elevului.
 Trebuința de afiliere- este cea de-a treia componentă a motivației activității
școlare și ea nu este îndreptată nici spre sarcina didactică și nici spre
afirmarea puternică a eului, ci spre împlinirile care îi pot oferi individului
siguranța acceptării din partea unei persoane sau a unui grup cu care acesta
se identifică.
În general, trebuința de afiliere este mai pronunțată în copilărie, când dorința de a-i
mulțumi pe părinți îi impulsionează pe copii să învețe. Cu timpul acest impuls se
diminuează și se reorientează către colegi de aceeași vârstă. La pubertate și preadolescență
apare în scenă competiția în ceea ce privește rezultatele școlare, mai ales cu referire la
sexul opus sau la clase paralele, iar aceasta se poate transforma într-un puternic factor
motivațional. (Maller ,1929; Smith, 1928 în Ausubel, 1981)
Cercetările arată că un rol foarte important în procesul de învățământ îl reprezintă
motivația pentru afirmarera eului. Acesată motivație explică ”menținerea individului la
niveluri înalte de aspirație”(Ausubel și Schiff, 1955 în Ausubel, 1981), precum și ”atracția
exercitată asupra sa de sarcină” (Schpoont, 1955 în Ausubel, 1981), în pofida
experimentării eșecurilor repetate. Relaționat de aceasta, se pare că performanța la
învățătură crește mai degrabă când există o competiție între indivizi decât când este vorba
de o competiție între grupuri. Ausubel a constatat, de asemenea, că pentru un școlar mic
este mult mai motivant un stimulent de prestigiu pentru învățare decât poate fi dorința de a
fi cel mai bun dar în anonimat.
Este foarte important să se manifeste un echilibru cu privire la acest tip de
motivație, exagerările în ceea ce o privește putând duce la:
 Anxietate, ceea ce poate afecta învățarea;
 Aspirații școlare și profesionale nerealiste, ceea ce poate conduce la
insucces și scăderea stimei de sine (Ausubel, 1956) sau la abandonarea
sarcinilor școlare datorită aspirațiilor foarte joase;
  Abandonarea învățării dacă nu mai este obligat să facă acest lucru
(depășirea unui examen, obținerea unei diplome).
Cel mai important tip de motivație în sfera învățării conștiente îl constituie impulsul
cognitiv. Societatea în care trăim, însă, poate să diminueze mult importanța lui datorită
utilitarismului, competitivității și eficienței, caractesistici dominante ale acestei socoetăți.
Jerild și Tasch (1949) spun că dorința de a învăța nu poate să rămână un scop în
sine câtă vreme se manifestă în ”contextul competiției pentru obținerea de note cât mai
mari și titluri academice, al pregătirii pentru profesie, al luptei pentru avansare și al
reducerii sentimentului de teamă față de eșecul școlar și profesional (Ausubel, 1981, pag.
421) . Această pornire se oglindește în scăderea dorinței de a învăța și a pasiunii
intelectuale pe măsură ce copiii acced la școli de diferite grade.
Pentru Ausubel, a dezvolta impulsul cognitiv astfel încât el să ”rămână viabil pe
parcursul anilor de școlarizare și al vieții adulte, va fi necesar să trecem de la doctrina
pedagogică a adoptării planului de învățământ, la preocupările contemporane și la
problemele adaptării la viață a școlarilor (Ausubel, 1981, pag. 422).

3. 2. Terorii ale motivației

1. Piramida trebuințelor umane (A. Maslow)

Apreciată de foarte multi teoreticieni și nelipsită de limite, această teorie susține că
la baza motivației umane stau trebuințele. Ele sunt organizate într-o structură ierarhică, la
baza aflându-se trebuințele fiziologice iar în vârful piramidei, trebuințe necesare
autorelizării, realizării de sine.
Modelul elaborat de Maslow cuprinde următoarele categorii de trebuințe (nevoi):
Maslow susține că o trebuință superioară nu poate fi satisfăcută dacă, în prelabil, nu
au fost satisfăcute trebuințele de nivel imediat inferior. El susține, de asemenea, că o
trebuință este mai specific umană cu cât este mai în vârful piramidei. Trebuințele
superioare nu sunt vitale pentru organismul uman, satisfacerea lor, însă, este foarte
importantă pentru partea spirituală a personalității umane.
Ca autoactualizarea să fie atinsă este imperios necesar ca toate celelalte niveluri să
fie satisfăcute. Există câteva persoane, celebre de altfel, care au reușit să atingă acest nivel
și pe care Maslow le-a studiat cu mare atenție, descoperind la ele seturi de motive diferite
de cele aflate în piramida trebuințelor, motive pe care acesta le- a numit metamotive. Prin
acestea se înțelege nivelul caracteristic persoanelor ”apte să-și utilizeze calitățile potențiale
și să se realizeze independent de context”.(Dorina Sălăvăstru, pag. 72)
În actul educațional această teorie are foarte mare importanță, profesorii trebuie să
înțeleagă că nu se poate cere performanță din partea elevilor dacă nu le sunt satisfăcute
trebuințele primare. Un copil lipsit de hrană, haine, afecțiune, nu va avea motivația
necesară să exceleze la învățătură.
2. Teoria nevoii de realizare
Discipol al lui Henry Murray pentru care trebuințele au fost clasificate în trebuințe
primare (foame, sete, sex, evitarea durerii) și trebuințe secundare (psihogene), David
McClelland propune o abordare diferită față de alte teorii ale motivației. După el, individul
adoptă experiențe care se traduc în noi forme de înțelegere a mediului, ceea ce se numește
teoria nevoilor secundare. Există trei motive care stau la baza motivației umane (Dorina
Sălăvăstru, 2004, pag. 72):
 Nevoia de realizare- este definită ca ” aspirația de a atinge, într-o
competiție, un scop, conform unor norme de excelență” (Atkinson și
McClelland, în Sălăvăstru pag. 73). Persoanele cu înalte nevoi de realizare
încearcă să exceleze. Ele evită riscul înalt dar și pe cel scăzut. Atingerea
obiectivelor este mai importantă decât recompensa, feed-backul este esențial
pentru că permite măsurarea succesului iar siguranța nu este principalul
factor motivator. Atkinson și McClelland au arătat că intensitatea nevoii de
realizare este în funcție de puterea motivului, probabilitatea reușitei și
atractivitatea performanței (adică depinde de eventuala recompensă și de
probabilitatea reușitei). La tineri, dupa McClelland, nevoia de realizare
depinde de dezvoltarea economică a societății precum și de statutul socio-
economic al familiilor din care ei provin (Dorina Sălăvăstru, p. 73)
 Nevoia de apartenență- se referă la nevoia individului de a aparține cuiva,
de a fi iubit, de a avea prieteni, de a fi integrat într-un grup în care să
socializeze. Persoanele cu înaltă nevoie de apartenență au relații
armonioase, au nevoie să se simtă acceptați de ceilalți, se ajustează
normelor de muncă, preferă să lucreze în locuri în care există multă
interacțiune personală.
 Nevoia de putere- este acea nevoie care reflectă dorința unui individ de a
deține putere, autoritate, să se afle în centrul atenției. Această nevoie este
exprimată în sens pozitiv atunci când puterea este exercitată în scop social și
 negativă atunci când este exercitată în scop personal. Persoanele care au
nevoie să conducă, să fie autoritre, să atragă atenția celorlalți, tind să ocupe
pozițiile cele mai înalte și mai autoritare.
3. Teoria lui Vroom
În viziunea lui Vroom, motivația persoanelor în a face ceva este determinată de
valoarea pe care o acordă rezultatului eforturilor sale, multiplicat de certitudinea că
eforturile sale ajută la împlinirea unui scop. În concluzie, persoanele iau decizii în funcție
de recompensa pe care o așteptă pentru efortul realizat.
4. Teoria atribuirii
Heider consideră că toate comportamentele sunt determinate de factori externi sau
interni. Atribuirea internă apare atunci când cauzalitatea se atribuie unei forțe, unui agent
din interior, persoana putând alege să se comporte într-o manieră particulară sau nu.
Comportamentul său nu este influențat, limitat sau în totalitate determinat de influențe din
afara controlului său (atribuire dispozițională).
Atribuirea externă – cauzalitatea se atribuie unui factor sau unei forțe din exterior.
Factorii externi sunt în afara controlului persoanei, individul percepe că nu are nicio
opțiune și atunci comportamentul său este influențat, limitat sau determinat total de
influențe din afara controlului său. Această situație îl face să simtă că nu este responsabil
de comportamentul său (atribuire circumstanțială)
Una din caracteristicile cele mai uimitoare ale fiintelor umane este că au impresia
că pot explica orice lucru. Cercetările psihologilor au scos în evidență că majoritatea dintre
noi suntem predispuși la a judeca cine sau ce este responsabil de o acțiune. Avem tendința
să atribuim succesul altora și eșecurile noastre unor factori externi. Nu percepem succesul
unora ca fiind meritul propriu și nici nu putem să ne asumăm responsabilitatea eșecurilor
avute. De asemenea, succesul nostru ni-l atribuim ca fiind personal pe când greșelile altora
ca fiind doar responsabilitatea lor.
Astfel, în anumite situații de învățare, unii elevi spun că notele proaste se datorează
unei insuficiente pregătiri pe când alții pun aceasta pe seama profesorului sau a dificultății
sarcinii de lucru.
Rotter analizează preferința omului pentru a face atribuiri interne sau externe sub
denumirea ” locul controlului ”. Aceasta înseamnă că locul controlului poate fi:
 Intern, caz în care indivizii consideră că succesul sau eșecul se datorează
doar lor;
  Extern, când indivizii pun succesul sau eșecul lor pe seama unor factori
externi (Dorina Sălăvăstru, pag 77).
În situațiile de învățare s-a constatat că succes mai mare au acei elevi la care locul
controlului este intern.

3.3. Tipuri de motivație ale învățării

Factorii analizați de motivație, care stabilesc comportamentul și mecanismele care

le explică efectele, se numesc motive. Mihai Golu (2000, pag. 476) face distincție între
motiv și motivație. El definește motivația ca fiind ” o componentă structural-funcțională
specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg ” iar
motivul ca fiind ” forma concretă, actuală, în care se activează și se manifestă o asemenea
stare de necesitate. Așadar, prin motiv vom înțelege acel mobil care stă la baza unui
comportament sau a unei acțiuni concrete”.
Structura sistemului motivațional școlar are caracter pluralist și plurimotivat. Ea
vizează mai milte tipuri de motive, în funcție de diferite criterii (Ioan Jude, 2002, p. 186).
După locul pe care îl ocupă motivația în activitatea de învățare distingem:
 Motivația intrinsecă, care se poate defeni ca interesul personal pe care îl are
elevul pentru învățare, fără stimuli externi care influențează motivația, de
exemplu fac această treabă pentru că ce învăț este foarte interesant, îmi
place să înțeleg lucrurile pe care nu le cunosc etc.;
 Motivația extrinsecă,corespunde elevului care realizează anumite
comportamente pentru a obține aprobare sau pentru a evita sancțiuni și care
indică motive pentru învățarea lucruri precum: ”fac această treabă pentru că
profesorul meu este mulțumit când o fac ”, ”pentru că aș putea primi o notă
mică”, ” pentru că aș putea avea probleme cu părinții”;
 Motivele stimulatorii-lauda, încurajarea, aprecierea obiectivă, relațiile socio-
afective etc.;
 Motivele inhibitive-teama de notă, tema de pedeapsă, indiferența, rutina,
monotonia, etc.;
 Motive adaptative și dezadaptative-date de finalitățile formative ale
procesului de învățământ, tipul și structura metodologiei educaționale,
gradul de insatisfacție provocat în personalitatea elevului etc.;
 După scopurile pe care și le propun cadrele didactice în clasă avem:
 Motivul de succes;
 Motivul de evitare a eșecului.
I. Neacșu realizează o analiză comparativă din perspectiva acestor ultime două
tipuri de motivație-motivația succesului și motivația de evitare a eșecului. Astfel, el
consideră că :
 Elevii motivați de succes își pun ținte realiste pe care și le ating fără să tragă
de timp;
 Elevii motivați de teama eșecului își pun ținte înalte pe care nu le ating iar
în urma eșecurilor repetate coboară standardele, oprindu-se la scopuri foarte
modeste dar care le garantează succesul;
 Elevii motivați de succes consideră timpul ca o dimensiune cu care pot lucra
în vederea realizării sarcinilor propuse;
 Elevii motivați de teama eșecului percep timpul ca pe un dușman, o
dimensiune care produce tensiuni:
 Elevii motivați de succes acordă importanță activităților mai complicate:
 Elevii motivați de teama insuccesului preferă sarcinile care le asigură
minimul de succes.
Nu putem vorbi despre succes și insucces fără să amintim de legea optimumului
motivațional. Una dintre funcțiile motivației este ”impulsionarea și energizarea conduitei
”(Pantelimon Golu și Ioana Golu, 2003, pag 360). În acest caz se pune întrebarea cum
trebuie să fie acea forță care să ușureze la maximum îndeplinirea unei sarcini în care este
implicat elevul. Psihologii vorbesc despre un tip superior de motivație care evită cele două
extreme: submotivarea și supramotivarea.
Submotivarea trebuie evitată doarece poate duce la diminuarea performanței, iar
supramotivarea poate duce la insucces.
Legea optimumului motivațional ”controlează și reglementează relațiile dintre
nivelul solicitării și nivelul mobilizării (nivelul motivațional) al activității de răspuns la
solicitări : menținerea unei relații de proporționalitate între cele două variabile – motivație
și activitate – în cazul solicitărilor de nivel mediu, familiare subiectului; întreținerea unui
oarecare decalaj al variabilelor menționate în cazul subsolicitărilor și suprasolicitărilor,
decalaj concretizat, în primul caz, în corectarea submotivării din partea sarcinii printr-o
stare de supramotivare a subiectului, iar în al doilea caz, prin corectarea supramotivării din
partea sarcinii printr-o relativă submotivare a subiectului. Ceea ce, în ambele cazuri,
echivalează cu ajungerea la starea motivației de intensitate medie, adică optimă(Pantelimon
Golu, Ioana Golu, 2003, pag. 353).

3.4. Motivația învățării la școlarul mic

1. Vârsta școlară mică-caracteristici

Începutul școlii marchează cea de-a treia subperioadă a copilăriei care se întinde pe
o perioadă de patru ani, între 6/ 7 ani și 10/ 11 ani.
Sub aspectul dezvoltării fizice, această perioadă este caracterizată de creștere lentă
în greutate și înălțime în primii doi ani de școlaritate.
Dentiția permanentă începe să o înlocuiască pe cea provizorie, lucru care poate
duce la modificări ale actului vorbirii, modificări trecătoare sau persistente.
Alte modificări apar în volumul mușchilor, ceea ce duce la creșterea forței
musculare și la dezvoltarea musculaturii fine a degetelor de la mâini, premise anatomice
necesare însușirii scrisului.
Destul de stângaci în mânuirea obiectelor, în special cu cele solicitate de sarcinile
școlare, la începutul perioadei cu timpul copilul devine mai priceput, învățând să iși
aranjeze mișcările în funcție de particularitățile interacțiunii cu lucrurile respective.
La 7 ani creierul cântărește 1200 grame iar creșterea lobilor frontali ajută la
organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în scris și citit (Pantelimon
Golu, Emil Verza, Mielu Zlate, 1993).
Piaget consideră că în dezvoltarea cognitivă copiii la această grupă de vârstă se
află în stadiul operațiilor concrete. La 5-6 ani apare conservarea numărului, la 7-8 ani
conservarea greutății iar la 11 ani apare conservarea volumului. Se dezvoltă, de asemenea,
capacitatea de seriere și clasificare.
La această vârstă copiii nu pot opera cu idei abstracte. Se dezvoltă capacitatea de a
coordona perspectiva personală cu perspectiva altora, egocentrismul specific fazei
anterioare diminuîndu-se considerabil.
Adaptarea la școală a copilului cere o anumită maturitate din partea acestuia,
maturitate care să îl ajute sa se rupă de afectivitatea din familie și de satisfacțiile pe care i
le aduce joaca, pentru a putea intra în sfera seriozității, a responsabilității impuse de școală.
Acest lucru pentru unii copii, mai ales pentru aceia care nu au frecventat gradinița, nu este
foarte ușor. Eventualele dificultăți apărute se datorează:
 Existenței unei baze psihofiziologice precare (instabilitate neuropsihică);
 Fixații și conflicte afective de origine socio- familială (încăpățânare,
negativism);
 Mediul școlar în sine (sarcini dificile, pedagogi neexperimentați, clase cu
efectiv mare de elevi unde este instaurată gălăgia și dezordinea).
Toate acestea duc la comportamente introvertite, la lipsă de concentrare,
compensare prin comportamente indezirabile (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 107).
În concluzie, debutul școlii nu este un eveniment foarte simplu pentru copil, dar cu
ajutorul educatorului și al familiei el va depăși toate obstacolele.
2. Motivația în învățare a școlarului mic
Motivația pentru școală a școlarului mic se formează ca un rezumat de factori
interni și externi. Astfel, ei merg la școală datorită observării și imitării modelelor
exterioare (factori externi) și din dorința de a fi școlari (factori interni).
În această etapă de vârstă importantă pentru constituirea motivației este dinamica
procesului de apreciere și autoapreciere care se desfășoară în mai multe trepte:
 În clasa I copilul are o atitudine evazivă față de aprecierile făcute de
profesor, el fiind mai degrabă interesat de aprecierea în sine, de nota în sine
chiar, fără a privi la aspectul calitativ al acestora.
 Începând cu clasa a II-a ei nu mai sunt interesați doar de apreciere sau notă
ci doresc notele cele mai mari, aprecierile cele mai înalte. (Golu, Verza,
Zlate, 1993, p. 120).
”Recompensarea comportamentelor tinde să ducă la creșterea acestora. Laudele,
notele mari și toate recompensele au un astfel de rezultat” (Pantelimon Golu, Ioana Golu,
2003, p. 364).
Relația dintre motivație și recompensă poate să ajute la explicarea motivației
generale (când școlarul primește recompensă din partea educatorului pentru un anumit
comportament în care a depus efort și a obținut performanță, este foarte probabil ca el să
întărească acest comportament și să continue să îl folosească) și a motivației specifice
(încurajările din partea educatorilor și obținerea unor succese).
În clasele primare, la școlarii mici, sistemul recompensării funcționează foarte bine,
iar educatorul exploatează acest lucru în vederea învățării. În privința recompenselor
există, însă, un paradox. Stipek (1988, p. 25) spune că, potrivit principiului insuficienței,
”orice lucru la care au acces toți elevii este de obicei mai puțin dezirabil decât un lucru pe
care îl pot achiziționa doar câțiva elevi”. Asta înseamnă că pe cei mai mulți dintre elevi îi
motivează faptul că nu toți pot lua note mari. Școlarii mici, însă, nu sunt influențați de
acest principiu, ei sunt mai puțin interesați de recompensele palpabile pe care le doresc cei
mari, drept pentru care recompensele comune care sunt utilizate la această etapă de vârstă
sunt mult mai utile.
Edwin Guthrie consideră că atât recompensele cât și pedepsele influențează
rezultatul învățării și nu întăresc comportamentul. Învățarea se obține prin intermediul
recompensei și pedepsei, care nu împiedică slăbirea comportamentului. Acești doi factori
sunt importanți pentru creșterea motivației școlarului, motivație de care depinde
comportamentul său.
În viziunea lui Skinner, școlarul are nevoie de un mediu agreabil, armonios, unde să
găsească sprijinul părinților și, astfel, educatorii cu împletirea motivației și efortului să
atingă o învățare eficientă.
Școlarul mic este foarte sensibil la recompense, în sensul că dacă va fi recompensat
în mod nejustificat se va simți la fel ca în cazul unei pedepse exagerate. Cum la această
vârstă corectitudinea este foarte importantă atât de la copil către alții cât și de la alții pentru
copil, acesta se va simți incomod dacă va fi recompensat prea ușor, lucru care va duce
chiar la demotivare: orice aș face voi primi notă mare.
Alte aspecte importante care pot influența motivația școlarului mic sunt (Diaz y
Hernandez, 2002, p. 64);
 Concepția despre sine: în această perioadă copiii nu se cunosc. Impresiile
pe care le au despre ei înșiși le primesc de la persoanele mari din preajma
lor. Copilul caruia i se va repeta că este dezordonat, va termina gândind că
așa este și se va comporta ca atare, răspunzând în acest fel la o așteptare
generată de comportamentul său. Dacă elevul nostru, copilul nostru, se
comportă ca o persoană dezordonată, trebuie să credem în capacitatea sa de
a nu mai fi așa și să îl facem să adopte credința noastră și să capete
încredere într- o îmbunătățire progresivă. Este important ca școlarul să
cunoască greșelile și limitele sale dar, de asemenea, este important și să
descopere capacitatea sa de a se schimba. Concepția despre sine este
rezultatul unui proces de valorificare a informației primite din propria
 experiență și de la opiniile persoanelor apropiate. Un copil cu o bună
concepție despre sine va avea și o stimă de sine ridicată.
 Stima de sine: este foarte unită motivației. Dacă se simt siguri de
capacitățile lor și au o opinie bună despre ei înșiși, copiii sunt capabili să
înfrunte provocări, oricât de dificile ar părea, altfel spus se simt motivați să
înfrunte dificultățile.
 Emoțiile: capacitatea de a controla emoțiile se află, de asemenea, strâns
legată de motivație. La această vârstă începe să se evidențieze și motivația
internă. Cum este cert că există condiții care favorizează prezența sa la
copil, tot la fel de certă este și necesitatea implicării personale pentru ca ea,
motivația, să poată exista.
Motivația vine din exterior sub formă de stimuli dar este imprescindibil să existe o
predispoziție pozitivă care să facă posibil ca stimularea să se transforme, în mod real, în
motivație.
Am putea enumera, în sensul celor spuse mai sus, câteva exemple care pot servi la
dezvoltarea motivației la școlari (Diaz y Hernandez, 2002, p. 69);
 Trezirea curiozității. Este foarte important ca ceea ce se învață să aibă o
valoare însemnată. În măsura în care conținuturile propuse sunt apropiate de
lumea copilului sau pot să aibă o aplicație practică reală, elevii vor avea o
valoare motivațională mai mare;
 Generarea senzației de control. Este necesar ca școlarul să fie conștient de
capacitățile sale pentru a învăța ceea ce își propune;
 Promovarea responsabilității. Școlarii trebuiesc puși în situația de a crește
și a se maturiza în acord cu particularitățile de vârstă și dezvoltarea la acel
moment:
 Propunerea de ținte cu un grad mediu de dificultate. O sarcină prea ușoară
duce la pierderea interesului școlarului iar una prea dificilă poate să-l facă să
se creadă depășit de situație și să abandoneze sarcina.
 Încurajarea muncii independente. Este bine ca școlarul să înfrunte în
manieră individuală o sarcină de nivel ridicat, cel puțin într-o primă fază.
 Oferirea de securitate și sprijin. Este bine ca școlarul să simtă prezența
adultului în cazul în care întâmpină dificultăți, care să reprezinte ”schele”
necesare rezolvării cu succes a sarcinii.
  Aprecierea efortului. Erorile sunt parte din procesul învățării. Copilul are
nevoie să vadă recompensat efortul pe care îl depune de aceea educatorul
trebuie să fie atent mai mult la proces decât la rezultat.
 Învățarea atribuirii succesului variabilelor controlabile (efortul, constanța,
ajutorul profesorului) în locul variabilelor inconsistente cum ar fi norocul
sau întâmplarea.
 Evidențierea pozitivului înainte de critica negativului ajută copilul să se
simtă competent pentru a realiza sarcina propusă și îl încurajează să
îmbunătățească ce încă nu a reușit să obțină.
 Cerințele să fie de formă realistă și cuprinzătoare. Trebuie să fim conștienți
de posibilitățile și capacitățile elevilor noștri cerința fiind o consecință a
acestora.
 Să incercăm să fim un exemplu bun pentru elevii noștri. Cel mai bun stimul
o să fie întotdeauna un model bun pe care să- l poată imita.
Putem concluziona că rolul motivației în succesul învățării este relaționat cu
dezvoltarea, în elev, a interesului și efortului necesar iar partea profesorului este aceea de a
oferi adresa și ghidul pertinent fiecărei situații.
 CAPITOLUL 4.
PREZENTAREA CERCETĂRII

Scopul cercetării

Prin lucrarea de față am dorit să descopăr care este impactul evaluării formative
asupra creșterii motivației pentru învățare a școlarului mic, în vederea obținerii de noi
posibilități de îmbunătățire a procesului didactic.

Obiectivele cercetării

1. Să apreciem și să măsurăm rolul recompensei în motivația pentru învățare a

școlarului mic;
2. Să observăm importanța acordată evaluării formative de către profesorii din
învățământul primar;
3. Să examinăm relația dintre autoevaluare și motivația pentru învățare.

Ipoteza generală a cercetării

Dacă evaluarea formativă este promovată sistematic și cu relevanță pedagogică de

către profesorul din învățământul primar în activitatea didactică, ne așteptăm ca motivația
pentru învățare a școlarului mic să crească.

Ipoteze derivate

1. O evaluare continuă realizată corect, în care primează sistemul recompensei,

a întăririi pozitive, va duce la menținerea motivației în învățare;
2. Evaluarea formativă este apreciată de către profesori ca fiind de mare
importanță în procesul didactic;
3. Autoevaluarea pe parcursul unei activități didactice conduce la obținerea de
rezultate bune și la creșterea motivației pentru învățare.
 Descrierea populației pe care s-a realizat cercetarea

Cercetarea a fost realizată pe o perioadă de 6 luni (octombrie 2012- aprilie 2013) .

Pentru aceasta am avut sprijinul a 135 de elevi, dintre care 93 de elevi din clasele a II- a și
42 de elevi din clasele a IV- a, elevi ai Școlii Gimnaziale ” Gheorghe Pănculescu ” și ai
Liceului Tehnologic Agromontan ” Romeo Constantinescu” din orașul Vălenii de Munte,
județul Prahova.
Cele 4 clase de a II- a sunt formate din elevi provenind, în majoritate, din mediul
urban, elevi a căror locuință este în același oraș cu școala. La clasa a II- a A a Liceului
Tehnologic Agromontan ”Romeo Constantinescu ”, doar un elev vine din mediul rural
deoarece a trebuit să se mute în clasa I la bunici din cauza problemelor familiale (casa i- a
fost incendiată). Acum, deși s- a mutat din nou în satul în care are casa, elevul continuă
cursurile la această școală până la sfârșitul acestui an școlar.
Vârsta elevilor este corespunzătoare acestei perioade iar raportul baieți/ fete este
egal, în unele clase diferența fiind nesemnificativă în favoarea fetelor.
Starea de sănătate a acestor elevi este bună, o singură fetiță de la clasa a II- a B a
Școlii Gimnaziale ”Ghe. Pănculescu” având hipoacuzie.
Părinții acestor elevi, majoritatea muncitori dar un procent semnificativ și de
intelectuali, sunt profund implicați în viața școlii, colaborează foarte bine cu profesoarele și
sunt interesați de rezultatele pe care le obțin copiii lor la școală, mai mult, doresc să fie
informați cât mai des cu privire la noutățile apărute în domeniul educației și cum pot să
aibă acces și copiii lor la acestea.
În privința disciplinei nu sunt probleme, probabil datorită faptului că sunt, încă,
mici, dar și datorită exigenței cadrelor diadactice.
Am fost ajutată, de asemenea de 62 de părinți dintre părinții elevilor mai sus
menționați, din orașul Vălenii de Munte, județul Prahova, cu vârste cuprinse între 30 și 52
de ani. Părinții acestor elevi, majoritatea muncitori dar un procent semnificativ și de
intelectuali, sunt profund implicați în viața școlii, colaborează foarte bine cu profesoarele și
sunt interesați de rezultatele pe care le obțin copiii lor la școală. Mai mult, ei doresc să fie
informați cât mai des cu privire la noutățile apărute în domeniul educației și cum pot să
aibă acces și copiii lor la acestea.
Cu profesionalismul de care au dat dovadă, un mare aport la realizarea acestui
studio a fost adus de către 47 de profesori de învățământ primar din Școala Gimnazială ”
Gheorghe Pănculescu ” și Liceul Tehnologic Agromontan ” Romeo Constantinescu” din
Vălenii de Munte, profesori cu o vechime minimă de 18 de ani în învățământ, cu toate
gradele obținute. Una dintre profesoare este metodistă iar 10 dintre ele au terminat un
master.

Metodologia cercetării

În cercetarea pe care am făcut- o am folosit strategii de investigare atât cantitative

cât și calitative.
Pentru etapa de culegere a datelor am folosit următoarele metode de cercetare:
 Interviu pe bază de chestionar (Anexa 1);
 Teste docimologice (Anexa 2);
 Chestinar de motivație (Anexa 3);
 Focus- grup (Anexa 4 ).
Pentru interviul pe bază de chestionar am folosit două tipuri de chestionare:
 Primul chestionar, adresat elevilor, părinților și profesorilor, a fost realizat
în scopul obținerii de informații cu privire la opinia acestora în privința
eficienței recompensei în procesul didactic. Chestionarul a fost aplicat pe un
lot reprezentativ format din 72 elevi din clasele a II- a și a IV- a, 62 de
părinți ai acestor copii și 47 de profesoare din învățământul primar.
 Cel de- al doilea chestionar a fost utilizat pe două grupuri: grupul
experimental format din16 elevi de clasa a II- a, elevi cărora le- a fost dat
primul test docimologicși grupul de control constituit din 17 elevi care nu
au participat la prima testare. Acest interviu pe bază de chestionar a fost
utilizat în vederea observării evoluției motivației în urma realizării sarcinilor
unor teste docimologice.
Focus – grupul a fost realizat cu scopul de a afla opinia profesorilor din
învățământul primar cu privire la rolul și eficiența evaluării formative în procesul
educațional. Grupul a fost constituit din șapte profesoare de învățămâtnt primar cu
experiență în învățămât de 18 și 35 de ani. Participantele la acest focus- grup au manifestat
interes pentru tema abordată, discuția întinzându- se pe parcursul a patru ore. Discuția s- a
purtat într- un cadru detensionat, serios, atmosfera creată fiind una propice discuțiilor
despre actul educațional în general și despre importanța evaluării formative în special.
 Testele docimologice nu au fost folosite în scopul evaluării cunoștințelor elevilor ci
pentru a testa deprinderea de a se autoevalua a acestora. Astfel, itemii au fost construiți cu
legătură între ei, rezolvarea corectă a unuia însemnând posibilitatea trecerii la rezolvarea
următorului item.
Am folosit, în acest scop, două grupuri de elevi: la primul grup am aplicat un test în
care era specificată înlănțuirea itemilor, elevii având posibilitatea să se întoarcă de unde au
plecat atunci când întâmpinau dificultăți în rezolvarea sarcinilor. În plus, la sfârșitul
testului primeau recompense. Al doilea test a fost aplicat pe un eșantion din primul
grup(grupul experimental) și pe un grup la care nu a fost aplicat primul test (grupul de
control). Diferența dintre teste a constat în absența indicațiilor. În final, cele două grupuri
au fost intervievate folosind chestionarul de motivație.
 Analiza și interpretarea datelor

În această secțiune voi prezenta datele obținute în urma cercetării effectuate cu

privire la rolul evaluării formative în creșterea motivației pentru învățare.
În urma aplicării chestionarelor cu privire la recompense am obținut următoarele
date:
Item 1- Recompensa pe parcursul unei ore este utilă

elevi
foarte mare
măsură
5%4% mare măsură
10%
17% oarecare măsură
64%
mică măsură

foarte mică
măsură

părinți
foarte mare măsură

3%
4% mare măsură
35%
30% oarecare măsură

28% mică măsură

foarte mică măsură

profesori
foarte mare măsură
12%0% mare măsură
39%
oarecare măsură
49% mică măsură

foarte mică măsură

 Majoritatea dintre elevi (64 %) și părinți (35 %) consideră că recompensa pe
parcursul unei ore este utilă în foarte mare măsură. Profesorii, în schimb, consideră că
aceasta este foarte utilă în procent de 39 %, în schimb 49 % dintre ei consideră că
recompensa pe parcursul unei ore este utilă în mare măsură.
Niciunul dintre profesori nu consideră recompensa lipsită de valoare iar dintre elevi
și părinți un procent foarte mic (3 % respectiv 4 %) pune în dreptul recompensei
echivalentul de neimportant.
Item2- Recompensarea unui comportament face ca acesta să se repete

elevi de cele mai multe

ori
3%
1%
câteodată
25%

de cele mai puține

71%
ori
niciodată

părinți
de cele mai multe
ori
3%
0% câteodată
27%

70% de cele mai puține

ori
niciodată

profesori
de cele mai
0% multe ori
câteodată
46% 54%
de cele mai
puține ori
niciodată
 La itemul al doilea elevi (71 %), părinți (70 %) și profesori (54 %) au avut ca
răspuns majoritar că recompensarea unui comportament face ca de cele mai multe ori
acesta să se repete.
Un procent semnificativ dintre profesorii chestionați (46 %) au răspuns că
recompensarea unui comportament doar câteodată face ca acesta să se repete.
Părinții și profesorii au fost în unanimitate de acord ca nu se poate ca un
comportament recompensat să nu se repete niciodată și doar 3 % dintre elevi cred că acest
lucru este posibil.
 Item 3- Recompensa imediată motivează elevul să învețe

elevi

22% adevărat

fals
78%

părinți

26% adevărat

fals
74%

profesori

12%

adevărat
fals
88%

Pentru 78 % dintre elevi, 74 % dintre părinți și 88 % dintre profesori este adevărat

că recompensa imediată motivează elevul în învățare, iar 22 % dintre elevi, 26 % dintre
părinți și 12 % dintre profesori consideră această afirmație ca fiind falsă.
 Item 4- Tipul preferat de recompensă este

elevi
calificativ

10% recompensă
18% materială
61% aprecierea
11%
verbală
ierarhizarea

părinți
calificativ
1%
35% recompensa
61% materială
3%
apreciere verbală

ierarhizare

profesori
calificativ
0%
37% recompensa
46%
materială
apreciere verbală
17%
ierarhizare

Recompensa preferată pentru elevi (61 %) și părinți (61 %) este calificativul. Pentru
profesori, în schimb, aprecierea verbală este preferată în procent de 46 % față de calificativ
caruia 37 % dintre profesori le acordă primul loc în preferințe.
Recompensa materială este preferată de 11 % dintre elevi, 3 % dintre părinți și 17%
dintre profesori.
Aprecierile verbale sunt preferate de 18 % dintre elevi, 35 % dintre părinți iar
ierarhizarea este agreată doar de 10 % dintre elevi, 1 % dintre părinți și de niciun profesor.
 Item 5
Elevi: Cum te simți dacă profesorul nu te răsplătește când faci ceva bun?

elevi
mă întristez

25% mă simt neapreciat

6% 58% mă simt ignorat

4%
7%
profesorul este incorect

nu aștept recompensă

Dacă pentru 58 % dintre elevi lipsa recompensei provoacă tristețe, pentru alt
procent semnificativ
(25 %) recompensa nu este așteptată. Sentimente precum neaprecierea, ignorarea și
incorectitudine din partea profesorului apar în procente foarte mici în rândul elevilor.

Părinți: Ce recompense folosiți atunci când copilul dumneavoastră vine acasă cu

rezultate scolare bune?

părinți
aprecieri verbale

8%
recompense
44% materiale
37%
aprecieri verbale și
recompense
11% materiale
nu oferă
recompensă

Părinții preferă să răsplătească rezultatele bune obținute de copiii lor prin aprecieri
verbale (44 %), sau prin aprecieri verbale însoțite de recompense materiale (37 %). Cei
care consideră că nu este necesară recompensa reprezintă un procent de doar 8 % iar cei
care răsplătesc atât verbal cât și material reprezintă 11 % din părinții chestionați.
 Profesori: Care este frecvența cu care un comportament trebuie recompensat?

profesori

3%
29%
cât mai des
68%
rar
foarte rar

69 % dintre profesori consideră că un comportament trebuie recompensat cât mai

des 29 % dintre ei preferă să recompenseze un comportament rar și doar pentru 3 % dintre
ei merg pe principiul că un comportament trebuie recompensat foarte rar.
 Rezultatele testelor docimologice aplicate elevilor de clasa a II- a sunt evidențiate
de urmatoarele grafice:

TESTUL I

clasa a II-a

12%4% FB
13% B
71% S
I

La primul test 71 % dintre elevii de clasa a II- a au obținut calificativul FB, 13 %

dintre ei au obținut calificativul B și 12 % au obținut suficient. Un procent de 4 % dintre
acești elevi nu au reușit să obțină un calificativ.

TESTUL II

grup experimental

9%0%
18%
FB
73% B
S
I

La cel de- al doilea test, elevii din grupul experimental au obținut:

Calificativul FB în procent de 73 %;
Calificativul B în procent de 18 %;
Calificativul S în procent de9 %.
 Grup de control

0%8%
F
46% B
46% B

Grupul de control, format din elevi care nu au participat la primul test, a avut
următoarele rezultate;
Calificativul FB.în procent de 46 %;
Calificativul B în procent de 46 %;
Calificativul S în procent de 8 %
 În urma aplicării chestionarului de motivație am obținut următoarele date,
reprezentate comparativ cu ajutorul histogramei:
Aplicat pe un eșantion de 32 de elevi ai claselor a II- a a Liceului Tehnologic
Agromontan ”Romeo Constantinescu ”, prin acest test am dorit să văd evoluția are
motivației pentru învățare. Astfel, comparând răspunsurile date de cele două grupuri,
grupul experimental și cel de control, am constatat următoarele:
La întrebarea ”Ți-a plăcut testul pe care l- ai primit? ”grupul experimental a avut
mai multe răspunsuri de ”da” decât grupul de control, în schimb grupul de control a avut
mai multe răspunsuri negative decât grupul experimental.

item 1
Ți-a plăcut testul pe care l- ai primit?

15

10

0
da nu

grup experimental grup de control

Itemul 2 a conținut întrebarea: ” Ți s-au părut grele sarcinile? ”. La această

întrebare ambele grupuri au avut ca răspuns majoritar ”nu” dar grupul de control a avut
mai multe răspunsuri negative decât grupul exeprimental. La egalitate au fost răspunsurile
pozitive iar grupul de control a avut mai multe răspunsuri de ”puțin” decât grupul de
control.

item 2
Ți s-au părut grele sarcinile?

15

10

0
da nu puțin

grup experimental grup de control

 Itemul 3 a evidențiat că:
 Grupul de control a fost mai motivat decât grupul experimental să învețe
pentru notă și pentru că îi place matematica;
 Grupul experimental a răspuns ca dorința de a fi mai bun a fost motivatoare
și pentru că este așa trebuie, în comparație cu grupul de control care a avut
cele mai puține răspunsuri în acest sens.

item 3
Ce te- a determinat să lucrezi la acest test?

6
5
4
3
2
1
0
pentru notă îmi place pentru a fi mai așa trebuie
matematica bun

grup experimental grup de control

La itemul 4 majoritatea celor chestionați au răspuns pozitiv. Grupul experimental,

însă a avut mai multe răspunsuri afirmative decât grupul de control, acesta din urmă
răspunzând negativ în proporție mai mare decât grupul experimental.

item 4
Crezi că ai făcut o treabă bună?

14
12
10
8
6
4
2
0
da nu

grup experimental grup de control

 Și în cazul itemului 5 răspunsul majoritar este ”da” la ambele grupuri, dar se
evidențiază iarăși o diferență între răspunsurile celor două grupuri. Dacă mai mulți cu
răspunsul ”da” au fost cei din grupul experimental, mai multe răspunsuri de ”nu” au fost
întâlnite la elevii din grupul de control.

item 5
Ți- ar plăcea ca pe viitor să mai primești asemenea
teste?

15

10

0
da nu

grup experimental grup de control

 În cadrul focus-grupului răspunsurile date de cadrele didactice la întrebările cheie
au fost următoarele:

1. Care este importanța evaluării formative în procesul învățării?

La această întrebare am primit următoarele răspunsuri:
” Fără evaluare formativă degeaba lucrezi”;
” Evaluarea formativă este parte a procesului instructiv- educativ. Ea te ajută să te
întorci acolo unde lucrurile nu merg bine și să îndrepți. ”
” Ajută la tratarea diferențiată. Vezi ce trebuie să mai faci.”
” Depinde de momentul în care evaluezi formativ. Evaluarea formează un tot. La
începutul anului nu este atât de importantă cum este mai târziu. Măiestria cadrului
didactic este aceea de a completa mereu acolo unde ceva lipsește iar evaluarea formativă
este instrumentul prin care poate face asta. ”
” Nu se poate minimaliza valoarea niciunui tip de evaluare dar, categoric,
evaluarea formativă este cea mai importantă. ”
” Evaluarea formativă a fost aplicată în toate timpurile doar că se numea altfel.
Acum este și mai elaborată. Prin ea se urmărește pas cu pas firul învățării. ”
” Cu ea îți măsori eficiența în procesul educativ. ”
” Te ajută să urmărești progresul elevilor, în mod progresiv. ”
” nu este posiblă predarea- învățarea fără evaluarea formativă. Te poți ocupa de
toate unghiurile din care se descoperă lipsurile copiilor.”
” Implică cel mai mult gândirea critică.”
”Ne motivează pe noi, învățătoarele, dar și pe elevi. Copilul primește recompensă,
mai și plânge, dar poate să meargă mai departe când știe unde se află.”

2. Ce loc dedicați evaluării formative într-o oră de curs?

” Depinde de oră dar dacă nu evaluezi formativ nu progresezi.”
” Se poate face în momentul verificării cunoștințelor anterioare dar și în momentul
predării.”
”Depinde de metoda pe care o folosesc. Pot să o fac la începutul lecției, la mijloc
sau la sfârșitul ei. Din comoditate și din clasicism se face la sfârșit, dar și pentru că nu ne-
am obișnuit să îl lăsăm pe copil să se autoevalueze, să îl învățăm să facă asta. ”
” Obișnuiesc să o fac la finalul lecției, dar știu că nu este bine așa. ”
 ” Dacă ar exista o persoană de sprijin, ca în alte țări, măcar la anumite discipline,
aș putea dedica evaluării formative locul pe care trebuie să il dedic, adică pe tot parcursul
orei. Așa o fac în funcție de cum termin ce mi- am propus să fac. ”

3. Motivează evaluarea formativă elevul în procesul învățării? Dacă da, în ce

fel?
” Da, motivează extrinsec. La vârstă școlară mică nu se conștientizează ci se
speculează. ”
” Este stimulatoare. Cu cât aplici mai des evaluarea formativă cu atât rezultatele
sunt mai bune.”
” Trebuie găsit un echilibru, dacă o faci prea des își pierde valoarea. ”
” Copilul la această vârstă nu realizează rezultatul. Copilul care se știe slăbuț va
gândi că el nu va putea fi niciodată bun.”
” Dă sarcini de la ușor la greu la toți pentru ca toți să pornească din același loc.
Pe măsură ce vor realiza sarcinile și le vei arăta asta, motivația să învețe mai mult va
crește.”
” Nu poți da lucrări diferențiate, asta nu îi va motiva să învețe. Cei buni îi vor privi
cu dispreț pe cei slabi.
” Se poate învăța și din eșec dacă elevul este conștientizt de ce a greșit și stimulat
să meargă mai departe, să încerce din nou. „
” Evaluarea formativă înseamnă și recompesă imediată. Când copilul își vede
munca apreciată prinde curaj și se avântă în alte sarcini, chiar mai complicate. Dacă se
întâmplă să greșească este foarte important să i se explice că e normal să fie și așa și
încurajat, stimulat să o facă din nou evidențiindu- i- se punctele forte.”
4. Prezintă evaluarea formativă capcane? Dacă da, care sunt acestea?
” Da, prezintă capcane. Dacă faci aprecieri sau dai recompense prea dese copilul
se poate obișnui cu aceasta și nu vor mai fi interesați nici de treabă, nici de răsplată. Deci
mare grijă la frecvența recompensei. ”
” Poate atunci când evaluezi formativ copilul are o stare proastă și tu crezi că el se
află undeva mai jos decât este de fapt. ”
”Poate fi influențată și de starea profesorului. Dacă sunt nervoasă îl pot evalua
neprofesional iar dacă am o autostimă foarte crescută îl pot inhiba pe copil așa încât el să
nu mai fie capabil să răspundă la sarcini. ”
 ” Dacă volumul de muncă este prea mare copiii pot fi dezamăgiți iar dacă este
prea mic pot percepe asta ca pe o pedeapsă, că îi crezi incapabili.
” Dacă nu eși stăpân pe cunostințele tale, pe programă, dacă nu cunoști bine
elevul, dacă nu știi unde trebuie să ajungi, evaluarea formativă nu își va atinge scopul. ”
”Dacă elevul știe că îl evaluez poate să își formeze un ritm și asta poate fi o
capcană a evaluării formative”.
”Dacă prin clasele a III- a sau a IV- a poți trece de la evaluarea formativă la cea
formatoare, atunci îl poți atrage pe elev. Rutina duce la rugină. ”
” Ce-i mult strică”!
” Trebuie să ai o limită, cănd cadrului didactic nu îi iese ce și-a propus poate să
facă depresie.”
O capcană a acestei evaluări este faptul că ea poate deveni sursă de conflict sau
poate duce la crize emoționale. ”
5. Aplicarea corectă și sistematică a evaluării formative ajută educatorul în
munca la clasă? Dacă da, în ce fel?
” Așa știu ce am predat. Este ceasul predării. ”
” Este feed- backul de care am parte în procesul predării”.
” Știu unde sunt, stau pe loc, reiau sau merg mai departe. Este semaforul care îmi
indică ce am de făcut.”
” Îți dă satisfacție când vezi că e bine ce faci, te face fericit”.
” Progresul personal și evoluția individuală se văd mai bine”.

Comentarii
Din răspunsurile date de către cadrele didactice participante la focus- grup se
observă că pentru aceștia evaluarea formativă are un rol foarte important.
Parte a procesului instructiv- educativ, ea îl ajută pe profesor la clasă, îi arată unde
lucrurile nu merg prea bine și îl pune să reia pentru a îndrepta situația.
Considerată instrumentul prin care profesorul poate să completeze mereu acolo
unde există lipsuri, evaluarea formative ajută la tratarea diferențiată a elevilor, în funcție de
nevoi.
Deși toate tipurile de evaluare sunt importante, cea formativă ocupă primul loc
pentru că prin ea se urmărește, pas cu pas, firul procesului de învățare, profesorul își
măsoară eficiența iar progresul elevilor este urmărit îndeaproape.
 Procesul predării- învățării nu poate fi posibil fără evaluarea formativă care implică
și gândirea critică. Motivatoare atât pentru profesori cât și pentru elevi, ea reprezintă
impulsul elevului spre a merge mai departe.
Majoritatea profesorilor folosesc evaluarea formativă la finalul lecției, deși știu că
nu este cea mai bună abordare. Este necesar ca aceasta să fie facută pe întreg parcursul
orei, în momente precum verificarea cunoștințelor, dar și al predării. Se pare că problema
legată de momentul aplicării evaluării formative, problemă generată de lipsa timpului, ar
putea fi soluționată prin existența, la clasă, a unei persoane de sprijin.
Deși la vârsta școlară mică elevul nu conștientizează ci speculează, evaluarea
formativă are efect motivator acționând ca motivație extrinsecă. Ea este stimulatoare iar
folosirea ei în mod regulat duce la obținerea de rezultate mai bune. Totuși, este important
de menținut un echilibru în această folosire, astfel încât evaluarea formativă să nu își
piardă importanța.
Cum la vârsta școlară mică elevul nu înțelege rezultatul pe care- l obține, cel căruia
i s- a spus că este slăbuț va gândi că nu va putea fi bun niciodată. Este important, așadar, ca
sarcinile să fie de la ușor la greu pentru ca toți elevii să pornească din același loc. Pe
măsură ce ei vor realiza sarcinile iar profesorul le va arăta acest lucru, motivația lor pentru
învățare va crește.
Eșecurile pot avea și ele rol motivator în învățare, condiția necesară fiind aceea ca
elevul să fie stimulat să se corecteze și să meargă mai departe, să i se spună că a greși este
normal și să i se evidențieze punctele forte.
Aprecierea muncii elevului prin recompensa imediată pe care o presupune
evaluarea formativă, înseamnă pentru acesta curaj în abordarea și altor sarcini, cu un grad
de dificultate sporit.
În privința capcanelor pe care le poate prezenta evaluarea formativă, profesoarele
participante la focus- grup consider că oferirea prea des a recompenselor și aprecierilor,
poate conduce la demotivarea elevului, acesta nemaigăsind interes nici în învățare și nici în
răsplată. De asemenea, starea psihică a elevului sau a profesorului existentă în momentul
evaluării poate influența în rău procesul educative producând, adesea, inhibiții în rândul
elevilor.
O altă capcană poate fi reprezentată de volumul de muncă la care este supus elevul.
Un volum mare poate duce la credința elevilor că nu sunt capabili să facă mult, iar volumul
mic poate fi perceput ca o pedeapsă datorată neîncrederii profesorului în capacitățile
elevului.
 Lipsa de profesionalism a profesorului poate avea ca rezultat eșecul evaluării
formative. Țintele pe care și le pune un profesor trebuie să fie realiste, să țină cont de
programa școlară iar el să fie stăpân pe materia predată pentru ca evaluarea formativă să
nu se transforme într- o capcană.
Evaluarea formativă poate crea rutină, ceea ce poate duce la ”anchilozare”, de aceea
este ideal ca profesorul să tindă către evaluarea formatoare care să îl ajute pe elev,
motivându- l intrinsec.
Evaluarea formativă, susțin participanții la focus- grup, poate deveni sursă de
conflict sau poate produce, la elevi, crize emoționale.
Fără îndoială, evaluarea formativă este de un real sprijin pentru profesor la clasă.
Ea este ”ceasul” predării, oferă fedbeck-ul de care are nevoie în permanență profesorul,
este ”semaforul” care indică dacă poți merge mai departe sau trebuie să te oprești puțin. Îți
oferă satisfacție, atunci când vezi că lucrurile merg bine iar progresul și evoluția personală
sunt evidențiate prin intermediul ei.
 Concluziile cercetării

Parte a procesului instructiv- educativ, evaluarea formativă este de importanță

majoră pentru profesorul care dorește ca educația pe care o oferă elevilor săi să fie una
reală și de calitate. Considerată ”semaforul” predării, ea aduce cele mai prețioase și realiste
informații cu privire la achizițiile dobândite de elev la clasă.
Evaluarea formativă este considerată ca fiind cea mai importantă dintre toate
tipurile de evaluare, iar fără ea procesul de predare- învățare nu poate fi posibil.
Deși sunt unanim de acord că ea trebuie aplicată pe tot parcursul orei de curs,
profesorii, din lipsă de timp, o folosesc doar la sfârșitul lecției. Apare aici o nevoie a
cadrelor didactice din România și anume existența unei persoane de sprijin la clasă.
Evaluarea formativă are rol important în creșterea motivației pentru învățare, ea
acționând ca motivație extrinsecă, dat fiind faptul că la această vârstă motivația intrinsecă
nu este foarte des prezentă la copil. Copilul învață pentru a- și mulțumi părinții și
profesorii, pentru a primi aprecieri și recompense.
Profesorul și elevii sunt actorii principali ai procesului instructiv – educativ. Stările
lor sufletești pot influența, adesea, acest proces. Este foarte important, de aceea, ca în
evaluarea formativă să se țină cont de această realitate.
Succesul evaluării formative ține si de pregătirea cadrului didactic. De tactul
pedagogic de care dă dovadă, de modul în care se pregătește pentru oră, de modul în care
coordonează și evaluează activitatea instructiv- educativă depind foarte mult rezultatele la
învățătură ale elevilor.
Rolul profesorului la clasă nu se limitează doar la aplicarea unei evaluări formative,
oricât de profesional și eficient ar face acest lucru, ci el trebuie să tindă spre transformarea
acesteia în evaluarea formatoare unde inițiativa aparține elevului.
Evaluarea formativă înseamnă recompensă imediată ceea ce aduce bucurie elevului
dar și părinților acestuia. Sub forma aprecierilor verbale, a recompenselor materiale sau a
calificativelor, un comportament dezirabil trebuie recompensat pentru ca el să se repete.
Absența recompensei la elev poate provoca durere, frustrare, dar și prezența sa în exces sau
nejustificată poate avea efecte nedorite, ducând chiar la demotivare.
Autoevaluarea poate fi o consecință a folosirii evaluării formative la oră. Aceasta
conduce la descoperirea de noi strategii de lucru, obținerea de rezultate bune și, implicit,
fac ca motivația în învățare să crească.
 Feedback- ul consituie un factor central în evaluarea formativă, acesta putând să
contribuie la întărirea procesului de stimulare a autoevaluării.

Sugestii pentru cercetări viitoare

În urma cercetării făcute s- au verificat toate ipotezele de la care am pornit. Fără îndoială
evaluarea formativă joacă un rol deosebit de important în procesul instructiv educativ,ea
conducând la creșterea motivației pentru învățare a școlarului mic.
Din studiul făcut am desprins trei direcții în care ar trebui să se lucreze:
1. De identificat formulele de întărire care au rol motivator în învățare la școlarul
mic;
2. De descoperit modalități concrete, realiste și aplicabile fără efort deosebit, de
integrare a evaluării formative în lecție;
3. De cercetat posibilitatea introducerii în sistemul educațional românesc a unei
persoane calificate care să vină în sprijinul profesorului la clasă.
Sper ca peste un timp, aceste sugestii să se transforme în realități de care să pot beneficia
eu, în calitate de cadru didactic și copiii pe care o să- i educ.
 CONCLUZII FINALE

Evaluarea nu are nevoie să dețină toate caracteristicile pe care le descrie literatura

de specialitate pentru a fi formativă. Dacă, însă, trebuie aplicată cu o planificare dinainte
stabilită și într- o manieră gândită, nu aveam de- a face cu o sarcină ușoară. Acest lucru
cere o viziune și o aplicare atentă din partea profesorului pentru ca evaluarea formativă să
îndeplinească funcția de a educa și a susține dezvoltarea elevului nu doar la nivel
academic.
Evaluarea formativă are consecințe motivaționale și aceste consecințe măresc
viitoarele comportamente de autoreglare ale elevului ca de exemplu: a fi capabil să
organizeze procesul învățării, a controla efortul pe care trebuie să îl depună, a- și manipula
eficient emoțiile.
În societatea cunoașterii în care trăim, caracterizată de cantitatea enormă de
informații care ne înconjoară, este nevoie ca elevul nu doar să stăpânească ”a ști” ci și ca el
să învețe cum să învețe. Pentru obținerea acestei finalități este necesar ca el să dezvolte
abilități care să îi permită să găsească informații și să le înțeleagă, aceasta ajutându-l să se
transforme în ”învățăcel” permanent pe parcursul vieții.
Este foarte important, în acest sens, ca în instituțiile de învățământ să se pună
accent pe dezvoltarea abilităților de gândire precum și ale autoevaluării. Aceste practici cer
ca elevul să observe în mod special metodele pe le- a utilizat precum și procesul prin care a
trecut pentru a atinge obiectivele învățării.
Față de perioadele anterioare, funcția evaluării s- a schimbat radical. Nu se mai
urmărește aprecierea competenței elevilor ci descoperirea tipului de ajutor de care are
nevoie pentru a tinge nivelul maxim de competență posibil. Acesta nu este finalul
procesului educativ ci o parte fundamentală a acestui proces. Prin intermediul acesteia,
apreciind progresul elevilor se apreciază, de asemenea, motivația lor, dificultățile specifice
și eficiența metodelor de învățare folosite.
Datele obținute de evaluare furnizează informația necesară pentru a redirecționa
procesul educativ către culmi de succes major. Pentru aceasta, acum, se vorbește de
evaluare formativă, nu ca o nouă formă de a da examene, ci de ideea că evaluarea trebuie
să aibă, întotdeauna, o finalitate educativă, că trebuie să ajute elevul să învețe cu mai multă
eficiență.
Poate că o metaforă ar putea să ilustreze mai bine ideea de evaluare formativă:
 Să ne imaginăm că procesul educativ este un joc care are un scop precis. Jocul
constă în atingerea unor obiective care, odată realizate, ne trimit la următorul nivel. După
ce se atinge un nivel, se dau instrucțiuni necesare pentru a depăși următorul nivel, al doilea.
Ne îndreptăm, apoi spre al treilea nivel, al patrulea ș.a.m.d, în mod succesiv, până când
reușimsă atingem scopul propus. Instrucțiunile vor fi cu atât mai precise cu cât am
întâmpinat mai multe dificultăți la primul nivel. În plus, pe parcursul jocului, dintr- un
elicopter se oferă participanților ajutoare precise pentru ca ei să poată depăși obstacolele.
Obiectivul final nu este să aflăm cine a ajuns primul, cu punctajul necesar, ci să
reușim să facem ca toți să ajungă cât mai repede posibil și cu cel mai mare punctaj.
 BIBLIOGRAFIE

Arădăvoaicei, Ghe., Niță, L. D,(1996), Motivația și motivarea în armată, București:

Editura de Înalte Studii Militare.

Ausubel, D. P.; Robinson, F. G.(1981), Învățarea în școală, o introducere în psihologia

pedagogică,București:Editura Didactică și Pedagogică.

Cerghit, Ioan, (1974), Metode de învățământ, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cerghit, Ioan, (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare,București, Editura

Polirom.

Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr,(1984) Curs de pedagogie, București.

Chelcea, Septimiu,(2010),Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un

articol științific în domeniul științelor socioumane, București: Editura Comunicare.
Ro.

Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, (2005), Psihologie școlară, Bucureșri: Editura

Polirom.

Cucoș, Constantin,(2000), Pedagogie, București: Editura Polirom.

Eco, Umberto,(2006), Cum se face o teză de licență, București: Editura Polirom.

Fernandez, Perez, Miguel,(1988), Evaluacion y cambio educativo: analisis cualitativo del

fracaso escolar, Madrid: Ediciones Morata.

Gagne, R. M.,(1975), Condițiile învățării, București: Editura didactică și pedagogică.

Golu, Pantelimon, Verza, Emil, Zlate, Mielu,(1993),Psihologia copilului, București:

Editura didactică și pedagogică.

Golu, Pantelimon, Golu, Ioana,(2003),Psihologie Educațională, București: Editura Miron.

Krueger A. Richard, Casey, Mary Anne,(2005), Metoda Focus Grup, București: Editura
Polirom.

Jinga, Ioan, Negreț, Ion, (1994), Învățarea eficientă, București: Editura Editis.

Jude, Ioan,(2002),Psihologie Școlară și Optim Educațional, București: Editura Didactică și

Pedagogică.
Lisievici, Petru,(2002),Evaluarea în învățământ, București: Editura Aramis.

Manolescu, Marin,(2010),Teoria și metodologia evaluării, București: Editura Universitară.

Meyer, Genevieve,(2000),De ce și cum evaluăm, București: Editura Polirom.

Neacșu, Ioan,(1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, București: Editura didactică și

pedagogică.

Negovan, Valeria,(2007),Psihologia Învățării,București: Editura Universitară.

Nicola, Ioan,(2002),Tratat de Pedagogie Școlară,București: Editura Aramis.

Paloș, Ramona,(2007),Teorii ale Învățării și Implicațiile lor Educaționale, Timișoara:

Editura Universității de Vest.

Poltolea, Dan, Manolescu, Marin,(2005),Teoria și Practica Evaluării, București.

Radu, T. Ion,(2008),Evaluarea în Procesul Didactic, București: Editura Didactică și

Pedagogică.

Sălăvăstru, Dorina,(2004), Psihologia Educației, București: Editura Polirom.

Stoica, Adrian,(2003),Evaluarea progresului școlar De la teorie la practică, București:

Editura Humanitas.
Wzodarski, Ziemowit,(1980), Legitățile psihologice ale învățării și predării, București:
Editura didactică și pedagogică.

Bibliografie web
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_cur
s_7_%20Teoria%20evaluarii.pdf
http://losestilosdeaprender.wordpress.com/2012/04/26/los-estilos-de-aprendizaje-
en-ninos-de-primaria/
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
 ANEXA 1

Chestionar
Acest chestionar este adresat elevilor din învățământul primar si are drept scop
sondarea opiniilor cu privire la eficiența recompensei în procesul educativ. Vă asigurăm ca
rezultatele acestui chestionar vor rămâne anonime.

Bifați răspunsul care vi se potrivește.

1. Recompensa pe parcursul unei ore este utilă.
o Foarte mare măsură
o Mare măsură
o Oarecare măsură
o Mică măsură
o Foarte mică măsură
2. Recompensarea unui comportament face ca acesta să se repete.
o De cele mai multe ori
o Câteodată
o De cele mai puține ori
o Niciodată
3. Recompensa imediată motivează elevul să învete.
o Adevarat
o Fals
4. Tipul preferat de recompensă este:
o Calificativul
o Recompensa materială
o Aprecierea verbală
o Ierarhizarea
5. Ce simți când profesorul nu te răsplătește dacă faci ceva bun?
o Mă întristez
o Mă simt ignorat
o Mă simt neapreciat
o Cred că profesorul este incorect
o Nu aștept recompensă
Date de identificare:
Școala:Gen F/MVârsta ........
Vă mulțumesc pentru colaborare!
 Chestionar
Acest chestionar este adresat părinților copiilor din învățământul primar si are drept
scop sondarea opiniei cu privire la eficiența recompensei în procesul educativ. Vă
asigurăm că rezultatele acestui chestionar vor rămâne anonime.
Bifați răspunsul care vi se potrivește.
1. Recompensa pe parcursul unei ore este utilă.
o Foarte mare măsură
o Mare măsură
o Oarecare măsură
o Mică măsură
o Foarte mică măsură
2. Recompensarea unui comportament face ca aceste să se repete.
o De cele mai multe ori
o Câteodată
o De cele mai puține ori
o Niciodată
3. Recompensa imediată motivează elevul să învete.
o Adevarat
o Fals
4. Tipul preferat de recompensă este:
o Calificativul
o Recompensa materială
o Aprecierea verbală
o Ierarhizarea
5.Ce recompense folosiți atunci când copilul dumneavoastră vine acasă cu rezultate scolare
bune?
o Aprecieri verbale
o Recompense materiale
o Aprecieri verbale și recompense materiale
o Nu folosesc recompense
Date de identificare:
Părinte/tutore
Gen F/M
Vârsta:
20-30 30-40 40-50 50-60 60 și peste

Vă multumesc pentru colaborare!

 Chestionar
Acest chestionar este adresat profesorilor din învățământul primar si are drept scop
sondarea opiniilor cu privire la eficiența recompensei în procesul educativ. Vă asigurăm ca
rezultatele acestui chestionar vor rămâne anonime.

Bifați răspunsul care vi se potrivește.

1. Recompensa pe parcursul unei ore este utilă.
o Foarte mare măsură
o Mare măsură
o Oarecare măsură
o Mică măsură
o Foarte mică măsură
2. Recompensarea unui comportament face ca acesta să se repete.
o De cele mai multe ori
o Câteodată
o De cele mai putine ori
o Niciodată
3. Recompensa imediată motivează elevul să învețe.
o Adevarat
o Fals
4. Tipul preferat de recompensă este:
o Calificativul
o Recompensa materială
o Aprecierea verbală
o Ierarhizarea
5. Care este frecvența cu care un comportament trebuie recompensat?
o Cât de des este nevoie
o Rar
o Foarte rar
Date de identificare:
Profesor
Gen F/M
Vechime în învățământ

Vă mulțumesc pentru colaborare!

 ANEXA 2

TESTUL I
TEST DE EVALUARE
DISCIPLINA: Matematică
CLASA: a II- a
DATA: 19 Martie 2013

Te invit într-o drumeție în orașul Adunării și Scăderii cu Trecere Peste Ordin. Dacă
vrei să descoperi numele celei mai frumoase clădiri din acest oraș și să primești coroana
campionilor, rezolvă cu mare atenție toate sarcinile din acest test. Succes!

1. Numește vecinul mai mare al numărului obținut din adunarea numerelor 21 și 7;

2. La rezultatul primului subiect adaugă diferența numerelor 25 și 11;

3. Intr-o poieniță sunt 43 de flori roșii și cu 20 mai puține flori de culoare albastră. Câte
flori sunt în total?

Dacă rezultatul obținut de tine este vecinul mai mic al numărului 67 felicitări, ai reușit să
treci la ultima probă, proba campionilor, și ești pe cale să primești coroana.
4. Efectuează următoarele operații:
20- 1=
12+13=
29-16 =
30+ 2-10=
3+10+24=
40-15+17=
Găsește, acum, literele cărora le corespund rezultatele de la punctul 4 și vei afla numele
celei mai importante clădiri din Orașul Adunării și Scăderii cu Trecere Peste Ordin.
B Ș M N C Q P O V X A D L A
2 19 4 90 25 14 7 13 3 5 22 55 37 42

FELICITĂRI, COROANA CAMPIONILOR ESTE A TA!

Obiective operaționale
Ob1 Să efectueze corect adunări și scăderi cu trecere peste ordin;
Ob2 Să numescă vecinii unui număr;
Ob3 Să identifice operațiile care trebuiesc folosite într- un exercițiu;
Ob4 Să rezolve o problemă cu mai multe operații;
Ob5 Să descopere înlănțuirea logică a itemilor acestuitest;
Ob6 Să asocieze literele cu numerele corespunzătoare.

BAREM DE CORECTARE
TEST I

Calificativ
SUFICIENT BINE FOARTE BINE
Item
1 Identifică corect Identifică operația Identifică operația
operația care trebuie care trebuie care trebuie
efectuată. efectuată, rezolvă efectuată,rezolvă
corect adunarea. corect adunarea,
găsește vecinul
numărului obținut.
2 Pune corect rezultatul Pune corect rezultatul Pune corect rezultatul
primului item, primului item, primului item,
identifică operația care identifică operația identifică operația
trebuie efectuată, care trebuie care trebuie efectuată,
rezolvă corect efectuată, rezolvă rezolvă corect
scăderea. corect scăderea, pune scăderea, identifică a
corect în relație doua operație care
rezultatul primului trebuie efectuată,
item și diferența efectuează corect
obținută. adunarea.
3 Identifică prima Identifică prima Identifică prima
operație care trebuie operație care trebuie operație care trebuie
efectuată, efectuează efectuată, efectuează efectuată, efectuează
scăderea. scăderea, identifică a scăderea, identifică a
doua operație care doua operație care
trebuie efectuată. trebuie efectuată,
efectuează corect
adunarea.
4 Efectuează corect Efectuează corect Efectuează corect
două exerciții. patru exerciții. toate cinci sau șase
exerciții.
5 Găsește numerele Găsește numerele Găsește numerele
corecte. corecte, găsește corecte, găsește
literele literele
corespunzătoare. corespunzătoare, află
cuvântul
 TESTUL II
TEST DE EVALUARE
DISCIPLINA: Matematică
CLASA: a II- a
DATA: 02 Aprilie 2013

Culorile au început să se certe pentru că fiecare se crede cea mai importantă.Vrei să

afli cine le- a împăcat? Rezolvă sarcinile din acest test și vei descoperi.
1. Calculează:
a. 32 + 29
b. 61 – 42
c. 19 + 5

2. Într-o seră sunt plantate 9 rânduri cu roșii, cu 5 mai multe rânduri cu

castraveți și cu 6 mai puține rânduri de dovlecei decât roșii și castraveți la
un loc. Câte rânduri de legume sunt plantate în seră?

3. 40 de melci au plecat la plimbare. 15 dintre ei și- au pierdut căsuța din

spinare. Câți melci au rămas întregi?

4. Așează în ordine descrescătoare numerele din tabel împreună cu literele

corespunzătoare și vei afla cine strânge culorile la un loc ca într- un buchet.

25 40 14 5 17 61 19 24 9
R U E L B C U C U

Obiective operaționale
Ob1 Să efectueze corect adunări și scăderi cu trecere peste ordin;
Ob2 Să identifice operațiile care trebuiesc folosite într- un exercițiu;
Ob3 Să rezolve o problemă cu mai multe operații;
Ob4 Să așeze în ordine descrescătoare numerele date;
Ob5 Să asocieze literele cu numerele corespunzătoare
Ob6 Să descopere înlănțuirea logică a itemilor acestui test.
 BAREM DE CORECTARE
TEST II

Calificativ SUFICIENT BINE FOARTE BINE

Item
1 Rezolvă corect unul Rezolvă corect doua Rezolvă corect patru
sau doua exerciţii. sau trei exerciţii. exerciţii.

2 Află câte rânduri de Află câte rânduri de Află câte randuri de

castraveți s-au plantat castraveți si câte castraveți, câte de
în sera. rânduri de dovlecei dovlecei si câte
s-au plantat în seră rânduri de legume s-
au plantat în total în
seră.
3 Identifică operația Identifică operația Identifică operația
corectă care trebuie care trebuie care trebuie
efectuată pentru a efectuată și așeaza efectuată și rezolvă
rezolva problema numerele în relație. corect problema.
4 Așează în ordine Așează în ordine Așează în ordine
descrescătoare doua - descrescătoare descrescătoare
trei numere. numerele fără să numerele și
facă corelația între descoperă relația
numere si literele dintre ordinea
corespunzătoare. numerelor și literele
corespunzătoare.
 ANEXA 3

Chestionar de motivație
Acest chestionar este adresat elevilor de clasa a II- a participanți la testele de
matematică, în vederea obținerii de informații cu privire la motivarea acestora pentru
învățare.
1. Ți- a plăcut testul pe care a trebuit să îl rezolvi?
o Da
o Nu
2. Sarcinile ți s-au părut dificile?
o Da
o Nu

3. Ce anume te- a motivat să lucrezi la acest test?

o Nota
o Îmi place matematica
o Pentru a fi mai bun
o Așa trebuie
4. Crezi că ai făcut o treabă bună?
o Da
o Nu
5. Ți- ar plăcea ca pe viitor să mai primești teste de felul acesta?
o Da
o Nu
Anexa 4
Întrebări focus-grup
I. Întrebări introductive
1. Numele și anii de vechime în învățământ
2. Cum a-ti ajuns să lucrați în învățământ?
3. Care au fost primele impresii când a-ți început să lucrați?
4. Cum a fost procesul de adaptare?
II. Întrebările cheie
1. Care este importanța evaluării formative în procesul învățării?
2. Ce loc îi dedicați într-o oră de curs?
3. Motivează evaluarea formativă elevul în procesul învățării? Dacă da, în ce fel?
4. Prezintă evaluarea formativă capcane? Dacă da, care sunt acestea?
5. Aplicarea corectă și sistematică a evaluării formative ajută educatorul în munca la
clasă? Dacă da, în ce fel?
III. Întrebări de încheiere
1. Ce recomandări a-ți face cu privire la activitatea moderatorului?
2. Credeți că am omis o întrebare relevantă?