Managementul Calitatii Barbu Liliana PDF

Prof.
Liliana Barbu
MA NA GE MENT U L
C A L IT Ă Ţ I I ÎN
ÎN V ĂŢ Ă MÂ NT U L
ISBN 978-606-577-206-9
Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2010
1. ISTORIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
ROMÂNESC
Ca în toate timpurile şi la toate civilizaţiile şcoala, educaţia şi

învăţătura au constituit şi constituie obiect de preţuire, de mândrie şi de
cercetare. Oameni de stat, mari învăţaţi, filosofi, oameni de cultură şi de
artă, oameni de şcoală s-au aplecat cu grijă asupra unui asemenea subiect
cu implicaţii în dezvoltarea societăţii prezente şi viitoare.
Primele şcoli în ţara noastră au fost atestate documentar chiar din
perioada 1200-1300. Acestea erau şcoli cu predare în limba latină care
funcţionau pe lângă episcopiile din Oradea si Alba Iulia, numite şcoli
episcopale.
În Ţara Românească şi Moldova erau organizate şcoli de nivel
inferior în care se predau noţiuni de citire, scriere şi aritmetică, şi şcoli de
nivel mediu în care se punea accent pe gramatica limbii române şi
slavone, pe studiul aritmeticii, geometriei şi caligrafiei pentru redactat
acte. Existau şi şcoli de nivel superior (academii) în care se studia
gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria şi muzica. Există
descrieri ale şcolilor mănăstireşti care erau organizate şi funcţionau pe
lângă mănăstiri, episcopii sau biserici, în scopul pregătirii personalului de
cult în general, nu numai a preoţilor. Întâlnim şi şcoli domneşti care, după
denumire, erau organizate şi susţinute prin grija domniei, în care se
pregăteau slujbaşi pentru cancelaria domnească, vameşi şi dascăli. Mai
funcţionau şcoli orăşeneşti prin care se pregăteau, pe lângă fii familiilor
bogate, viitori slujbaşi ai administraţiei oraşului, logofeţi, sau strângători
de biruri.
Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 2

De un învăţământ modern se vorbeşte în jurul anilor 1700. În a
doua jumătate a sec. XVIII şcolile domneşti sunt organizate şi
funcţionează în aproape toate tinuturile.
În „Hrisoavele şcoalelor“ din anul 1766 se menţionează că „s-au
orânduit dascăli în toată ţara, la fiecare eparhie şi ţinut „pentru ca toţi
creştinii ţării aceştia, mirenii şi copii preoţilor să se procopsească cu
învăţătura“.
Academia domnească din Bucureşti întemeiată în ultimul sfert al
veacului al XVIII-lea, este extinsă şi dezvoltată în a doua etapă a
existenţei sale, în perioada 1776-1821, asistând la un real proces de
modernizare a învăţământului.
Condiţiile istorice şi dezvoltarea economică a timpului permit
domnitorului Alexandru Ipsilanti, om cu vederi înaintate, să reorganizeze
învăţământul în anul 1776, pe principii mult mai largi ca viziune
pedagogică. Ideea organizării şcolilor naţionale a întâmpinat mari
dificultăţi în aplicare, generate de asigurarea localurilor de şcoli, mobilier,
personal didactic, manuale şi, cel mai important, bugetul.
Şcolile orăşeneşti din Principate, create între 1832-1848, arată că în
această perioadă a existat o instituţie şcolară orăşenească bine organizată,
care a constituit un pas important în istoria învăţământului românesc. Prin
slujitorii ei, pregătiţi în spiritul ideilor noi, şcoala orăşenească a militat
permanent pentru luminarea poporului, ridicarea lui culturală şi pregătirea
pentru revoluţia de la 1848.
Anul 1848 a reprezentat o cotitură importantă în organizarea şi
dezvoltarea învăţământului şi culturii româneşti. Oamenii care au pregătit
şi condus marile acţiuni ale vremii au fost luptători politici, scriitori,
poeţi, filosofi şi istorici, oameni de şcoală, învăţători şi profesori. Animaţi
de un cald patriotism ei au militat şi chiar au pus bazele învăţământului în

limba română, au înfiinţat şcoli la sate şi au luptat pentru extinderea şi
dezvoltarea lor, au înfiinţat cele dintâi ziare româneşti, au elaborat şi
tipărit primele manuale, formulând o terminologie ştiinţifică de
specialitate, punând bazele gândirii social-politice şi economice.
Reorganizarea învăţământului după legea din 1850 urma să
cuprindă trei trepte şi anume:
– şcoala primară (începătoare) urma să fie de un singur tip în toate oraşele
reşedinţă de judeţ, cu durata de patru ani de studii;
– clasele colegiale, care iniţial aveau prevăzute şase clase de studiu, la
care sau mai adăugat încă două, deci cu o durată totală de opt ani;
– învăţături speciale care reprezenta studiile „mai înalte“.
Reforma viza mai ales învăţământul de nivel mediu şi superior prin
înfiinţarea unei facultăţi de legi şi a uneia de ştiinţe exacte. În
Transilvania şi Banat o lege cu un conţinut similar este votată în anul
1854.
Legea asupra învăţământului secundar şi superior din 1898 a avut
un rol deosebit de important în dezvoltarea învăţământului superior
românesc. Aceasta a accentuat importanţa dezvoltării laturii practico-
aplicative, punând bazele îmbinării învăţământului teoretic de pe băncile
universităţii cu exerciţiul practic din ateliere/laboratoare. De asemenea a
realizat o mai bună organizare a vieţii ştiinţifice universitare prin
legiferarea Senatului Universitar, în ale cărui atribuţii intrau atât
rezolvarea problemelor principale de ordin didactic, cât şi a celor de ordin
administrativ.
Însemnate completări a adus Legea învăţământului superior din
anul 1912, în special în zona autonomiei universitare.
Învăţământul profesional s-a bucurat de o deosebită atenţie prin
legile elaborate în timpul mandatului ministrului Spiru Haret care

prevedeau că „şcolile elementare de meserii iau naştere în raport cu
trebuinţele şi resursele locale“.
În perioada interbelică au fost elaborate numeroase acte normative
care au condus către consolidarea învăţământului românesc atât a celui de
stat cât şi a celui particular.
– Lege asupra învăţământului particular (1925);
– Lege pentru învăţământul secundar (1928);
– Lege pentru organizarea învăţământului universitar (1932);
– Lege pentru organizarea şi funcţionarea învăţământului primar şi
normal (1939);
– Lege –Decret - Lege relativ la organizarea învăţământului superior
(1943).
În perioada regimului totalitar, datorită reformei începute de
orientare răsăriteană, şcoala romanească suferă schimbări importante
legate de:
 desfiinţarea învăţământului confesional si particular, toate şcolile
particulare devenind scoli de stat
 introducerea studierii unei limbi impuse + limba rusa, trecând pe
plan secund limbile de circulaţie internaţionala
 nenumăratele Hotărâri ale Consiliului de Miniştri (H.C.M.-uri)
care aprobau planurile anuale de şcolarizare si completau golurile
de la unele capitole ale legii, ca de exemplu:
 Aprobarea nomenclatorului de specialităţi din învăţătorul
superior în anul 1955 prin H.C.M. nr. 1608;
 În anii 1958-1959 se extinde forma de învăţământ fără frecvenţă
la învăţământul superior politehnic, universitar, agronomic şi
economic;

 În intervalul 1960-1966 au loc numeroase modificări în
structura reţelei instituţionale din învăţământul superior prin
scindarea, comasarea, schimbarea denumirii şi chiar înfiinţări de
facultăţi;
 Se aprobă organizarea formei de învăţământ seral pentru tot
învăţământul din domeniul universitar prin HCM nr. 1788 din
1966;
 Un nou Nomenclator de specialităţi universitare se aprobă prin
HCM nr. 1323 din 1969 a cărui aplicare se face începând cu
anul de învăţământ 1969-1970.
Extinderea învăţământului obligatoriu de la 7-8 ani la 10 ani s-a făcut o
dată cu apariţia noii Legi privind învăţământul în Republica Socialistă
România, în anul 1968, care la art. 26 prevede: „Învăţământul obligatoriu
de cultură generală are durata de 10 ani.“
Înfiinţarea învăţământului postliceal, pe baza prevederilor art. 84, a
lărgit paleta specializărilor de nivel mediu: „Şcoala de specializare
postliceală realizează pregătirea profesională a absolvenţilor de cultură
generală, în vederea exercitării unor activităţi de nivel mediu, tehnice sau
social-cultural.
Tot această lege prevede înfiinţarea învăţământului de subingineri prin
art. 122 „Pentru formarea cadrelor intermediare între ingineri şi tehnicieni
sau maiştri se organizează, în cadrul institutelor tehnice sau politehnice,
secţii de subingineri sau de conductori arhitecţi.
Până în anul 1974 se înfiinţează tot mai multe facultăţi în structura
instituţiilor de învăţământ superior existente, ceea ce a impus ca, prin
Decretul nr. 147 din acelaşi an să se revizuiască şi să se aprobe un
Nomenclator complet de specialităţi şi ca noutate Reţeaua tuturor
institutelor de învăţământ superior care funcţionau la acea dată.

În anul 1975 debutează seria Decretelor care vor înlocui H.C.M.- urile
de aprobare a planurilor de şcolarizare anuale.
O nouă lege a Învăţământului nr. 28 este aprobată în anul 1978, care o
completează pe cea veche cu toate prevederile din domeniu, aprobate prin
H.C.M.-uri sau Decrete.
O altă schimbare, de data aceasta in învăţământul preuniversitar, a fost
trecerea şcolilor profesionale şi de maiştri în subordinea întreprinderilor
economice socialiste de profil. Baza materială şi salarizarea personalului
muncitor din ateliere pentru pregătirea practică a elevilor din liceele
industriale, agroindustriale şi silvice au fost suportate de către
întreprinderile de profil. Decretul nr. 220 din 15 iunie 1982 a fost
modificat în primul an postrevoluţionar prin Hotărârea Guvernului nr.
521 din 1990.
După această lungă perioadă de timp în care învăţământul în România
a avut un caracter „dirijist“ şi „supracentralizat“, urmează, începând cu
primul an de democraţie şi libertate postrevoluţionară depolitizarea şi
repunerea sa pe făgaşul normal.
Prima modificare a legii care guverna învăţământul se realizează în
anul 1990, nu tot printr-o lege, ci prin hotărâre a guvernului ( HG nr. 521
din 12 mai 1990 cu denumirea „Hotărâre privind organizarea şi
funcţionarea învăţământului în România în anul şcolar (universitar)
1990/1991.“)
Din punct de vedere legislativ, în condiţiile specifice ale tranziţiei
politice în România au existat două etape distincte:
 În perioada 1990-1995, cadrul legislativ al învăţământului a fost
asigurat de noua Constituţie, adoptată în anul 1991, cu referiri
explicite la dreptul la educaţie. Hotărârile de Guvern anuale
stabileau structura şi organizarea învăţământului la începutul

fiecărui an şcolar. Printre schimbările introduse de aceasta lege
enumerăm :
 refacerea structurii sistemului de învăţământ prin revenirea la
obligativitatea învăţământului de 8 ani,
 reînfiinţarea învăţământului postliceal de specialitate,
 desfiinţarea organizării învăţământului liceal pe trepte de acces
la instruire,
 reînfiinţarea unităţilor de învăţământ pentru cultele religioase,
recunoscute de stat,atât cel ortodox, cel romano-catolic, cât şi
şcoli pentru cultele protestante
 adoptarea noului nomenclator de meserii prin care se pregătesc
elevii de la învăţământul profesional, liceal, postliceal şi de
maiştrii.
 Prevederile conţinute de diversele hotărâri de guvern au fost
revizuite şi completate odată cu aprobarea Legii Învăţământului nr.
84 din 1995, la care se adaugă Legea nr. 128 privind Statutul
Personalului Didactic. Legea Învăţământului nr. 84 din 1995 este o
lege organică care reglementează toate problemele învăţământului.
Principiile de bază ale acesteia sunt:
 educaţia ca prioritate naţional democratică,
 şanse egale de acces la educaţie pentru toţi cetăţenii ţării,
 gratuitatea învăţământului de stat,
 introducerea religiei ca materie de studiu,
 adaptarea reţelei unităţilor de învăţământ la evoluţia
demografică şi la nevoile de instruire profesională, etc.
Datorită unor dificultăţi de aplicare a acestei legi şi în urma revendicărilor
unor grupuri de presiune, (studenţi, grupuri etnice, sindicale), această lege
a fost de mai multe ori modificată şi completată.

Internaţionalizarea şi globalizarea educaţiei reprezintă una dintre
tendinţele majore ale evoluţiei sistemelor avansate de instrucţie în lume.
Accentuarea puternică a dimensiunii internaţionale a şcolii româneşti este
nu numai o restituţie necesară ci şi o probă a dinamismului şi
pragmatismului redobândit. Racordarea la realităţile prezentului
presupune, din perspectiva internaţională, compatibilizarea curriculară
precum şi armonizarea procedurilor de instrucţie cu cele din ţările având
o substanţială tradiţie în domeniu. Adoptarea unor noi planuri de
învăţământ respectă atât specificitatea sistemului naţional, cât şi
interfeţele necesare cu o educaţie din ce în ce mai „europeană”. Aceasta
implică şi un proces de recunoaştere reciprocă a diplomelor şi
calificărilor, proces ce are drept finalitate crearea unei pieţe unic
formalizate a pregătirii resurselor umane.
Dimensiunea internaţională cu cel mai ridicat impact mediatic a
fost şi este creşterea accentuată a mişcărilor de elevi, studenţi, cadre
didactice şi de cercetare, către şi dinspre exterior, mişcare generată de
cele mai diverse resorturi.
Posibilitatea de a veni în contact cu alte culturi şi civilizaţii se
dovedeşte una dintre pârghiile cele mai importante şi relevante în
formarea şi afirmarea tinerei generaţii.
După perioada de deconstrucţie a învăţământului de tip centralizat,
rigid şi politizat, învăţământul profesional şi tehnic românesc a beneficiat
de o asistenţă importantă din partea organismelor europene. Această
asistenţă s-a materializat printr-o serie de programe Phare care au
contribuit la restructurarea fundamentală a învăţământului profesional şi
tehnic românesc.

Primul Program Phare RO VET 9405 a reprezentat un prim pas în
vederea înnoirii structurilor şi conţinutului învăţământului profesional şi
tehnic în România, în perspectiva integrării în Uniunea Europeană.
Noua viziunea asupra învăţământului profesional şi tehnic în
România a presupus atât o regândire din perspective didactice şi
ştiinţifice noi a curriculumului, cât şi o abordare nouă a evaluării finale
prin examenele de absolvire, precum şi a certificării.
Se poate aprecia faptul că toate examenele de certificare sunt
organizate într-o viziune unică. S-a făcut un prim pas în vederea
externalizării evaluării finale prin apariţia în comisiile de evaluare a
evaluatorilor externi şi se poate vorbi despre un învăţământ profesional şi
tehnic bazat pe o abordare legată de competenţe.
În 1977 s-a optat pentru o reformă cuprinzătoare, comprehensivă a
învăţământului, concepută ca un ansamblu de şase capitole de măsuri,
după cum urmează:
 Reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi
compatibilizarea europeană a curriculumului naţional.
 Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare
de probleme şi relansarea cercetării ştiintifice în universităţi.
 O nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte şi
mediul lor înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de
altă parte.
 Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile
electronice ale lumii de astăzi.
 Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi
crearea autonomiei instituţionale a unităţilor de învăţământ.
 Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională.

2. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL
ÎNTRE ARTĂ ŞI ŞTIINŢĂ
Din Antichitate şi până la începutul secolului XX s-a utilizat

termenul de „conducere", paternitatea termenului de „management" fiind
atribuită lui F. Taylor şi, ulterior, lui H. Fayol. Prin lucrările lor de
pionierat, Principiile managementului ştiinţific (1911) şi, respectiv,
Administraţia industrială şi generală. Prevederea, organizarea,
comanda, coordonarea, controlul (1916), ei au definit specificul,
conţinutul funcţional al noului domeniu de studiu, criteriile dezvoltării
economice şi ale obţinerii eficienţei ei.
Astfel, unul dintre cele mai frapante elemente este discrepanţa
dintre istoria îndelungată a activităţii de management şi vârsta tânără - în
timp istoric - a ştiinţei managementului, aflată încă în curs de
consolidare.
Între ştiinţa managementului şi pedagogia ca ştiinţă a educaţiei
există o similitudine determinata de :
 aceeaşi evoluţie de durată a acumulării experienţei, a validării şi
generalizării ei în idei ştiinţifice,
 aceeaşi tranziţie dificilă de la reguli şi norme practice la
principii, la clarificarea şi definirea explicită a domeniului de
studiu, a consolidării limbajului şi a metodologiei de cercetare a
problematicii specifice ,
 aceeaşi evoluţie de la faza empirică, preştiinţifică (din Antichitate
până la sfârşitul secolului al XlX-lea), la cea a conturării

conducerii ştiinţifice şi a evidenţierii rolului relaţiilor
umane (până la mijlocul secolului XX) şi la cea modernă, în curs de
consolidare, în cazul ştiinţei managementului.
 ambele abordează aspecte ale activităţii umane, ale dezvoltării,
organizării raţionale şi creative a acesteia. Aici, factorul uman şi
relaţiile organizaţionale sunt prioritare în realizarea scopurilor,
alături de mobilizarea resurselor specifice desfăşurării activităţii şi
respectarea
unor criterii de evaluare,
 ambele urmăresc succesul, eficienţa, progresul, progresul
acţiunilor, rezultatelor,
 ambele marchează o largă diversitate de experienţe, stiluri de
concepere şi realizare a acţiunilor, conform situaţiilor concrete,
 ambele au un pronunţat caracter interdisciplinar.
La graniţa dintre cele două domenii, se poate contura o nouă disciplină,
în curs de definire şi aplicare - managementul educaţional/pedagogic.
Managementul pedagogic este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea
obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.
Managementul pedagogic cunoaşte, integrează şi adaptează date oferite
de ştiinţe conexe: economie (organizarea şi utilizarea eficientă a
resurselor educaţiei, în raport cu obiectivele), sociologie (managementul
organizaţiilor, grupurilor, relaţiilor, fenomenelor sociale generate în
câmpul educaţional), psihosociologie (dimensiunile personalităţii
managerului în exercitarea rolurilor), politologie (luarea deciziilor,
organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective, găsirea
strategiilor de rezolvare).

Managementul pedagogic este ştiinţa şi arta trecerii de la empirismul
conducerii, dirijării la raţionalitatea şi creativitatea ei. Aceasta poate fi
dezvoltată, teoretic şi practic, pe dimensiunile: conceptuală, procesuală,
situaţional-operaţională, funcţională, metodologică, psihosociologică,
formativ-educativă propriu-zisă, creativă.
Există de multe ori o confuzie intre termenii de administraţie şi
management, cu consecinţe importante in practică. Astfel, administrarea se
caracterizează prin: formularea în termeni generali a obiectivelor,
obţinerea succesului prin prevenirea erorilor, plasarea resurselor în plan
secundar, adoptarea de decizii puţine şi pentru multe persoane, ierarhii şi
domenii de responsabilitate ample, precizarea rolului de arbitru al
administratorului, accentuarea rolului procedurilor, conformismului,
pasivităţii, prudenţei, raportărilor periodice. Pe când managementul se
remarcă prin : formularea de obiective strategice şi operaţionale, căutarea
condiţiilor de obţinere a performanţei măsurabile, abordarea prioritară a
resurselor, adoptarea deciziilor de diferite tipuri şi grade de complexitate,
practicarea delegării de autoritate, considerarea managerului ca
protagonist al organizaţiei, prin atitudini activizante, creative, punerea
accentului pe rezultate şi pe analiza lor complexă.
O condiţie care caracterizează ştiinţa consolidată a managementului
este dată de existenţa unei legităţi, a unor principii specifice. Deşi a
dominat atâta timp conducerea practică, în care s-au conturat norme şi
reguli, s-a putut totuşi formula, prin generalizare, un sistem de principii
coordonatoare, grupate în jurul problemei atingerii performanţei în
realizarea obiectivelor organizaţiei.
Se poate contura un tablou al celor mai frecvent citate principii ce
trebuie respectate în managementul ştiinţific, raţional şi creativ :
 al eficienţei;

 al utilizării cu maxim randament a întregului sistem (elemente
teoretice, procese, relaţii, resurse, efecte);
 al eficacităţii (calităţii, performanţei);
 al rolului central al obiectivelor;
 al participării specifice şi responsabile a tuturor factorilor
organizaţiei;
 al asigurării dinamismului conducerii, al promovării unor norme de
conduită participativă (răspundere, iniţiativă, motivaţie, autoritate,
disciplină, cooperare ş.a.);
 al antrenării echilibrate a elementelor într-o organizare raţională
(scopuri, acţiuni, resurse, mijloace, metode, factori, relaţii,
rezultate);
 al adaptării sistemului de management la caracteristicile concrete
ale organizaţiei;
 al motivării tuturor celor implicaţi.
Acumulările teoretice şi practice în domeniu au permis, în timp,
trecerea de la conceptul restrictiv, de „conducere" (planificare, organizare,
dirijare, comandă, control, cu accent pe activităţi, pe execuţie, pe
disciplină, ierarhie, ordine, raţionalizare de către conducător), la cel mai
general, de „management". Acesta pune accent pe procese, situaţii, pe
activarea resurselor, participarea resurselor umane, pe raţionalitatea şi
umanizarea deciziilor, pe motivare, pe sistemele informaţionale şi de
comunicare, pe prioritatea succesului şi a performanţei, pe coordonare şi
stimulare, pe valorificarea climatului, pe o viziune umană asupra funcţiilor
conducerii clasice. De aici şi nevoia de cultură managerială, de
profesionalizare managerială, de abordare interdisciplinară a teoriei şi
practicii manageriale, de considerare şi ca ştiinţă, şi ca artă, măiestrie.

În timp au existat mai multe abordări legate de „management”.
Evoluţia teoriilor şi modelelor manageriale reflectă drumul spre
maturizarea conceptuală şi aplicativă, spre posibilitatea clarificării
extinderii conceptului şi în domeniul educaţiei, de la adoptarea
concepţiei iniţial şi dominant economică, la cea pedagogică.
Întreg secolul XX a cunoscut numeroase căutări, orientări, concepţii,
cu ecouri şi în conducerea învăţământului. Dar mai ales unele probleme
au făcut obiectul transferului:
 calitatea resursei umane în centrul atenţiei;
 conceperea conducerii ca fiind organizarea mai eficientă a
activităţilor;
 realizarea raţionalizării lor prin utilizarea funcţiilor de prevedere,
organizare, decizie, coordonare, control;
 valorificarea experienţei curente şi a creativităţii celor implicaţi;
 evidenţierea relaţiilor interpersonale şi de comunicare;
 participarea la actul decizional;
 afirmarea nevoii de formare şi perfecţionare a culturii
manageriale;
 orientarea spre criteriile de evaluare centrată pe succes şi calitate;
 promovarea proiectării şi valorificării cercetării şi inovării
pedagogice.
Ideea promovării managementului de succes în procesul educaţiei şi
instruirii exprimă o orientare esenţială pentru specificul domeniului, fără
a-l limita însă numai la nivelul conducerii şcolii, ca organizaţie.
Precizarea conceptului de management educaţional întâmpină
serioase dificultăţi metodologice care provin din:
 originea conceptului general, lansat mai ales la nivel economic,
orientat spre conducerea resurselor organizaţiei în atingerea

obiectivelor ei, apoi şi la nivelul sociologiei, politologiei,
psihosociologici;
 practica şcolară, pedagogică insuficientă în domeniul conducerii
implică adaptări ale managementului conturat în alte domenii, cel
puţin ale unor concepte de bază: eficienţă, relaţii la nivelul
organizaţiei, ştiinţă şi artă a conducerii, valorificare a
elementelor psihologice ale comportamentului educaţilor şi
educatorilor, adaptare la diverse niveluri aplicative (activitatea
profesorului, a clasei, a directorului etc.);
 mentalitatea administrativ-birocratică, ce se caracterizează prin
structuri ierarhizate, supunerea faţă de normative, raţionalizarea
extremă a resurselor şi a muncii, comunicarea deficitară la nivelul
organizaţiei ş.a.
Este deosebit de importantă elaborarea unei concepţii moderne,
coerente asupra conducerii şcolii folosind câştigurile teoriei şi practicii
manageriale actuale, dar şi valorile sistemului educaţional. Astfel pot fi
lămurite probleme precum: stabilirea caracteristicilor managementului
educaţional, formarea şi profesionalizarea managerilor, elaborarea
specifică a proiectelor manageriale, dezvoltarea organizaţională,
dezvoltarea personalului didactic.
Din însăşi definirea educaţiei ca activitate, sistem de acţiuni de
formare-dezvoltare a personalităţii educatului, de influenţare conştientă,
orientată şi reglată către anumite finalităţi, rezultă cu necesitate şi existenţa
unei abordări explicite a conceperii, organizării, coordonării, evaluării,
optimizării continue a elementelor procesului educaţional. Or, acesta
devine chiar domeniul de studiu al managementului educaţional, văzut şi
ca teorie, şi ca practică, ca ştiinţă şi artă. Căci însăşi educaţia este tot
astfel concepută şi realizată.

Noul domeniu intrat în sistemul ştiinţelor pedagogice cu pronunţat
caracter interdisciplinar şi aplicativ are conturate deja câteva probleme şi
principii: găsirea soluţiilor teoretice şi practice pentru asigurarea
caracterului raţional şi creativ al activităţii educative şi depăşirea
empirismului, orientarea spre obţinerea succesului educaţional (obiective
clare, motivaţie, comunicare, participare, rezolvarea de proiecte,
utilizarea superioară a resurselor, decizii raţionale, creativitate acţională
şi metodologică).
Deşi educaţia este una dintre cele mai complexe activităţi, datorită
elementelor subiective şi obiective antrenate, datorită specificului ca
proces şi ca fenomen, conducerea ei este mai mult decât utilă, de la
stabilirea finalităţilor, până la analiza şi optimizarea realizării lor -
condiţia de bază a realizării formării-dezvoltării personalităţii.
Stadiul cercetărilor în domeniu arată că managementul educaţiei
nu se rezolvă decât interdisciplinar, că urmăreşte criterii de eficienţă şi
eficacitate, de succes educaţional, prin utilizarea superioară a resurselor
umane, a conţinuturilor, a proceselor, a relaţiilor, a strategiilor specifice.
Evoluţia conceptului arată stadiul maturizării noii discipline, ca
ştiinţa şi arta de a direcţiona activitatea proprie a profesorului şi a
educaţilor, pentru realizarea unor obiective propuse, de a antrena
conţinuturi şi resurse, de a mobiliza şi coordona activitatea instituţională,
a decide şi a utiliza strategii (metode, mijloace, forme de organizare,
stiluri), pentru atingerea performanţelor aşteptate, de a căuta şi rezolva
cele mai variate condiţii necesare succesului educaţional.
Managementul de succes în educaţie depinde însă şi de relevarea
şi respectarea altor cerinţe de bază: prioritatea calităţii, claritatea
obiectivelor, motivarea şi participarea factorilor implicaţi, utilizarea

raţională a resurselor şi a elementelor educaţiei, adaptarea continuă a
proceselor la rezultate ş.a.
Relaţia între pedagogie şi ştiinţa conducerii este determinată de
următoarele fapte:
 pedagogia îmbogăţeşte ştiinţa conducerii: conducerea se referă nu
numai la sistemul instituţional, ci şi la activitatea, procesul
instructiv-educativ concret ;
 conducerea învăţământului nu se poate lipsi de concepţia
pedagogică, pentru că „ar fi vidă";
 pedagogia şi managementul au numeroase dimensiuni sociale, sunt
factori ai culturii publice, educaţia interesând întreaga societate,
ca şi activitatea umană;
 mesajul educaţional, valorile pedagogice se realizează cel mai concret
în practica conducerii învăţământului, iar activitatea educaţională
este conducerea unui proces de formare--dezvoltare a
comportamentelor aşteptate;
Ca teorie, ca formă de cunoaştere generalizată a domeniului, ca
ansamblu de ipoteze verificate, de concepte în curs de sistematizare,
managementul educaţional este în curs de conturare. Dar, pentru a
construi teoria (şi apoi practica ştiinţifică) pe făgaşul adevărat al
managementului, se cer cel puţin două premise : valorificarea elementelor
pozitive anterior conturate şi verificate (în conducerea unităţilor şcolare)
şi cercetarea intensivă a aplicării specifice a managementului general (nu
numai economic) la condiţiile actuale ale educaţiei (nu numai ale şcolii).
Managementul educaţional, ca activitate psihosocială, se bazează pe
trei caracteristici:

 conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor
educaţiei şi a aplicaţiilor specifice a funcţiilor conducerii, la
diverse niveluri);
 conducere tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice,
ale sistemului educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificare-
organizare, orientare metodologică, de reglare--autoreglare);
 conducere strategică (evoluţie inovatoare, de perspectivă a
sistemului la diferite niveluri de organizare).
Astfel, managementul educaţional ar reprezenta o metodologie de
abordare globală-optimă-strategică a activităţii de educaţie, dar şi un
model de conducere a unităţii de bază a sistemului de învăţământ,
aplicabil la nivelul organizaţiei şcolare complexe.
Se consideră că, în esenţă, managementul pedagogic poate fi definit
ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi,
potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate, un ansamblu
de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură
realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul
elementelor componente), la standarde de calitate şi eficienţă cât mai
înalte.
Putem considera managementul educaţiei ca fiind teoria şi practica,
ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării
elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de
dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în mod
permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale,
conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale.
Complexitatea finalităţilor, a resurselor umane antrenate, a proceselor
specifice a impus progresiv, prin generalizare, şi elemente de ştiinţă
managerială: obiective clare şi ierarhizate, respectarea unui set de

principii de eficienţă şi calitate, definirea caracteristicilor ca proces
raţional, delimitarea funcţiilor specifice, construirea unui corp de elemente
strategice, afirmarea creativităţii în soluţionarea situaţiilor, abordarea
interdisciplinară şi sistemică, efectuarea de cercetări fundamentale şi
ameliorative tematice ş.a.
Faţă de managementul general, cel pedagogic, al educaţiei, diferă prin
raportare specifică: la finalităţile educaţiei, altele în conţinut şi
determinare, la resursele umane antrenate, ele înseşi în formare-
dezvoltare, la activităţile centrate pe informare, comunicare şi participare
prin strategii educaţionale specifice (metode, mijloace, forme de
organizare), la comportamentele actorilor implicaţi (bazat pe motivaţie,
responsabilitate, cooperare, logică, afectivitate) în condiţii de
descentralizare.
Conducerea clasică (planificare, organizare, decizie, coordonare,
control, reglare) şi elementele noi ale managementului pot fi adaptate la
specificul educaţiei ca activitate, al resurselor implicate, la strategia şi
metodologia realizării obiectivelor etc, pentru optimizarea performanţelor
aşteptate, la conceperea şi rezolvarea situaţiilor educaţionale şi la nivelul
clasei, de către profesor.
Managementul educaţional depăşeşte conducerea empirică, în care
problemele sunt rezolvate „văzând şi făcând", pe baza bunului-simţ, a
intuiţiei, a unor modele imitate, a experienţei, a unor însuşiri psihosociale
şi cognitive, informaţii în temă. Elementele de practică managerială sunt
cu atât mai eficient realizate, depăşind empiricul, cu cât elementele de
ştiinţă managerială sunt adaptate la condiţiile concrete, mereu în evoluţie,
adesea problematice. Numai stăpânirea teoriei, metodologiei, a
principiilor poate conduce la un management practic, de ţinută, adecvat,
de succes.

Managementul educaţional indică însă şi o anumită mentalitate, o
manieră proprie, dar şi o artă de dirijare, antrenare a resurselor (umane),
a elementelor organizaţiei, ceea ce corespunde cu însăşi considerarea
educaţiei ca ştiinţă şi artă.
Se pot desprinde câteva note esenţiale ale managementului educaţiei, ca
disciplină ştiinţifică şi metodologie :
 prezintă un complex de acţiuni concepute şi desfăşurate pentru a
asigura funcţionarea optimă, cu eficienţă maximă a sistemului
educaţional;
 pentru realizarea finalităţilor stabilite, utilizează cel mai eficient
potenţialul educaţilor, educatorilor, ca şi celelalte resurse ;
 structurează problematica educaţiei, elementele procesului, factorii
după criterii de eficacitate, după particularităţile colectivităţii;
 complexitatea sa este dată de specificul dimensiunilor implicate ale
problematicii educaţiei (psihologice, sociologice etc), de necesitatea
cunoaşterii interdisciplinare pentru concepere şi realizare;
 studiază conducerea educaţiei, atât la nivel macropedagogic, cât şi
la nivel de acţiuni în cadrul clasei;
 este un management participativ datorită naturii inerent umane a
activităţii educative, ca finalizare, organizare, desfăşurare,
evaluare;
 ca disciplină, poate fi chiar independent, pentru că are principii,
conţinut, metodologie, criterii adaptate sau concepute specific,
dincolo de determinarea interdisciplinară. Poate fi realizat
autonom, pentru că îşi conturează reguli proprii de concepere şi
realizare;

 poate fi considerat şi disciplină fundamentală, pentru că
precizează condiţiile teoretice şi metodologice generale, după
care se pot elabora strategii, programe manageriale concrete;
 apelează la abordarea sistemică, ce determină ordonarea
elementelor, a relaţiilor, evidenţiază problemele-cheie, poate
aborda general şi pe subsisteme activităţi cu deschidere şi spre alte
sisteme ;
 admite dinamismul în consolidarea bazelor sale teoretice şi în
construirea de modele strategice, în găsirea de noi aplicaţii în
domeniu;
 este şi integrativ. pentru că utilizează date, concepţii, modele,
metodologii din domenii conexe şi proprii, pe care le sintetizează
specific;
 este prospectiv, pentru că anticipează strategii, metodologii,
programe, proiecte, norme specifice, din analiza direcţiilor de
evoluţie a sistemului educativ ;
 este indicaţiv-instrumental, deoarece arată cum trebuie realizate
obiectivele, prin respectarea principiilor, metodelor, criteriilor,
resurselor ;
 poate fi şi metodologie a acţiunii, prin fundamentarea proiectelor
de acţiune concretă, de organizare a sistemului pentru eficienţă;
 este şi multifuncţional, prin descrierea, utilizarea, aplicarea mai
multor roluri, atribuţii, operaţii de aplicare;
 sub aspect practic, poate fi semnul normativităţii, al
operaţionalităţii, al aplicativităţii pentru rezolvarea situaţiilor
educaţionale concrete, pentru depăşirea empirismului şi
afirmarea raţionalităţii, creativităţii educatorului.

Se apreciază că „arta managementului" nu este opusă „ştiinţei
managementului", ci, din contră, ea reflectă cota cea mai înaltă de
afirmare a „ştiinţei conducerii" în educaţie. Ştiinţa şi arta conducerii în
învăţământ sunt două aspecte complementare.

3. ASIGURAREA CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE
ÎN CONTEXTUL REALIZĂRII
OBIECTIVELOR LISABONA 2010
O analiză globală la nivelul statelor membre ale Uniunii Europene

relevă, pentru anul 2000, o situaţie macroeconomică relativ bună dar, pe
de altă parte, o serie de indicatori nesatisfăcători: un număr foarte mare
de şomeri, disparităţi regionale, deficit de competenţe în anumite
sectoare, în special în cele legate de noile tehnologii informaţionale şi de
comunicaţie.
Consiliul European de la Lisabona, desfăşurat în martie 2000, a
fixat ca obiectiv strategic global atingerea de către Europa, până în anul
2010, a nivelului ce-i poate conferi statutul de cea mai competitivă şi
dinamică economie din lume, bazată pe cunoaştere şi capabilă de a
susţine o creştere economică rapidă, cu locuri de muncă mai multe şi mai
bune.
Concluzia Consiliului a fost aceea că „oamenii reprezintă
principalul bun al Europei şi trebuie să constituie punctul central al
politicilor Uniunii”. Ca urmare, Consiliul European de la Barcelona din
2002 a ratificat planul detaliat de lucru pentru implementarea
obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare profesională din
Europa pentru perioada 2001-2010:
Obiectivul strategic 1: Îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei
sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Uniunea
Europeană
1.1 Îmbunătăţirea educaţiei şi formării cadrelor didactice şi formatorilor

1.2 Dezvoltarea competenţelor necesare societăţii cunoaşterii
1.3 Asigurarea accesului tuturor la tehnologia informaţiei şi comunicării
1.4 Creşterea recrutării pentru studii ştiinţifice şi tehnice
1.5 Utilizarea la maximum a resurselor
Obiectivul strategic 2: Facilitarea accesului tuturor în sistemele
educaţionale şi de formare profesională
2.1 Deschiderea mediului de învăţare
2.2 Creşterea atractivităţii învăţării
2.3 Susţinerea cetăţeniei active, egalităţii de şanse şi coeziunii sociale
2.4 Uniunea Europeană să devină în orizontul de timp 2010 „cea mai
competitivă şi mai dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume,
capabilă de creştere economică durabilă, cu locuri de muncă mai multe şi
mai bune şi o mai mare coeziune socială
Obiectivul strategic 3: Deschiderea sistemelor educaţionale şi de
formare profesională
3.1 Întărirea legăturilor cu munca, cercetarea şi societatea în întregul său
3.2 Dezvoltarea spiritului antreprenorial
3.3 Îmbunătăţirea învăţării limbilor moderne
3.4 Creşterea mobilităţii şi schimbului
3.5 Întărirea cooperării europene
La invitaţia adresată de Comisia Europeană statelor candidate,
Guvernul României a decis implementarea, alături de statele membre, a
planului detaliat de lucru aprobat la Barcelona. Această decizie a fost
asumată public de Ministerul Educaţiei şi Cercetării la cea de a 6-a
Conferinţă a Miniştrilor Europeni ai Educaţiei (Bratislava, 2002).
Din acest moment, întregul proces de implementare a obiectivelor a
căpătat denumirea de procesul „Educaţie şi formare 2010” sau „Procesul
Lisabona”. În cadrul reuniunii s-a stabilit ca la Consiliul European din

martie 2004 să se prezinte un raport privind stadiul aplicării Programului
detaliat de lucru.
Constatările raportului din 2004 nu au fost din păcate pozitive.
Progresul înregistrat era total insuficient, reformele introduse de către
statele membre erau prea lente, persista decalajul între Europa şi
concurenţii săi, în special Statele Unite şi Japonia. Raportul se dorea a fi
un semnal de alarmă, constatând lipsa de progrese consistente şi stabilind
un număr de acţiuni prioritare.
La nivelul european au existat şi există multiple preocupări legate
de asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională. Pentru fiecare
stat membru calitatea în educaţie constituie o prioritate naţională.
Diversificare serviciilor de educaţie şi formare profesională din cadrul
diferitelor sisteme naţionale a determinat şi preocuparea pentru
introducerea unui Cadru de Referinţă European al Calităţii.
Scopul Uniunii Europene este clar. Fiecare din statele membre
trebuie sa aibă constituit sau in curs de formare un sistem naţional de
învăţământ şi de formare care să fie transparent şi accesibil tuturor
oamenilor, existând un acord general cu privire la măsurarea
competenţelor individuale prin raportare la criterii verificabile obiectiv.
Astfel, rezultatele educaţiei şi formării pot fi recunoscute şi transferate în
cadrul Uniunii Europene.
Un sistem de învăţământ poate fi considerat eficient doar în măsura
în care asigură accesul continuu la educaţie şi formare, oferă deschiderea
către mediul muncii, răspunzând astfel nevoilor in schimbare ale
angajatorilor şi ale pieţei muncii, încurajând companiile să se implice mai
mult în educaţie şi formarea profesională de orice tip.
Acceptarea acestor idei fundamentale de către ţările semnatare ale
acordurilor europene, la care a aderat şi România, are consecinţe majore

asupra infrastructurii ce trebuie creată pentru a satisface cerinţele actuale
ale lumii moderne.
Deşi calitatea este un concept relativ, este recunoscut faptul că prin
adoptarea unitară a unor indicatori de performanţă, a procedurilor de
asigurare a calităţii, a standardelor naţionale şi internaţionale, a unor
proceduri de evaluare externă, audit şi inspecţie se poate realiza un cadru
obiectiv de evaluare a eficienţei serviciilor de educaţie. Existenţa unor
indicatori comuni în sistemul european privind contextul, intrările,
procesele, rezultatele şi efectele facilitează schimbul de bună practică
între statele membre.
Utilizarea indicatorilor şi standardelor de referinţă este esenţială
pentru realizarea cu succes a obiectivelor strategiei Lisabona în vederea
creşterii gradului de ocupare a forţei de muncă şi a competitivităţii.
Indicatorii şi standardele de referinţă trebuie întotdeauna priviţi în
contextul celorlalte instrumente de evaluare.
Necesitatea unei abordări coerente, sistemice a calităţii în educaţie
şi formare profesională care să conducă la optimizarea cheltuirii banului
public, la ameliorarea accesului la educaţie al tinerilor din toate grupurile
sociale, la menţinerea unor standarde înalte pentru învăţământ, precum şi
la deschiderea internaţională a acestuia, este unanim recunoscută în
Europa.
În demersurile sale de integrare europeană, România a făcut
eforturi pentru definirea şi implementarea asigurării calităţii în educaţie.
Ţinând cont de caracterul deschis şi formativ al evaluării şi de spiritul de
angajare personală pe care managementul calităţii îl poate determina în
comunităţile şcolare şi academice, demersul pentru introducerea
sistemelor de management şi asigurare a calităţii poate induce societăţii
mai multă încredere în educaţie şi formare profesională, o poate face să

preţuiască mai mult educaţia ca serviciu public ale cărui obiective sunt
dezvoltarea personalităţii tinerilor, obţinerea unor şanse profesionale mai
bune, mobilitate socială şi ocupaţională, realizare personală. Un astfel de
demers prezintă educaţia ca un proces ce se desfăşoară de-a lungul
întregii vieţi, atât în cadru formal, cât şi informal şi nonformal, în cursul
unei multitudini de experienţe de învăţare, ce contribuie la creşterea
coeziunii sociale, la combaterea excluderii, a şomajului, a dificultăţilor
demografice şi de dezvoltare.
Avându-se în vedere inevitabila descentralizare şi implicarea
tuturor actorilor educaţionali în procesul decizional, pentru asigurarea
coerenţei şi eficienţei sistemului naţional de învăţământ preuniversitar, a
devenit necesar un sistem unitar, consistent şi transparent de asigurare şi
de promovare a calităţii educaţiei.
Acest sistem, cu structuri bine definite la nivel naţional şi local,
este imperios necesar avându-se în vedere şi următoarele nevoi
identificate în sistem:
 Promovarea egalităţii de şanse şi de acces la educaţie, pentru toţi
cetăţenii ţării, fără discriminare, prin crearea sistemelor de
standarde de autorizare, acreditare şi evaluare instituţională.
 Asigurarea unităţii şi coerenţei dezvoltării sistemului de învăţământ
prin sistemele de standarde de referinţă.
 Crearea unor mecanisme adecvate pentru o evaluare externă
sinceră şi realistă a sistemului de învăţământ, avându-se în vedere
redefinirea rolului inspectoratului şcolar în contextul
descentralizării
 Nu în ultimul rând, compatibilizarea cu Uniunea Europeană care,
prin “Agenda Lisabona”, consideră calitatea şi competitivitatea
sistemelor de învăţământ drept priorităţi majore

Dintotdeauna, conceptul de calitate a fost asociat cu un anumit
nivel sau grad de excelenţă, valoare sau merit, deci cu valorile
explicite şi implicite ale culturii unei comunităţi sau unei naţiuni. Ca
urmare, un concept propriu al calităţii va trebui să se fundamenteze pe:
 Cultura, tradiţiile şi valorile naţionale. Orice reformă şi
schimbare în educaţie trebuie să pornească şi să se bazeze pe ceea
ce are bun, valoros şi util sistemul actual de educaţie.
 Cultura şi valorile pe care dorim să le promovăm prin politicile
şi strategiile dezvoltării sociale şi economice durabile din
perspectiva integrării europene.
Construirea sistemului de asigurare a calităţii educaţiei porneşte de
la o serie de principii directoare care vor fundamenta criterii, standarde,
indicatori şi proceduri specifice. Aceste principii sunt:
 Educaţia de calitate este centrată pe clienţii şi beneficiarii
serviciilor educaţionale. Toate organizaţiile depind de clienţii lor
şi, ca atare, trebuie să le înţeleagă nevoile curente şi de viitor,
trebuie să le îndeplinească cererile şi să le depăşească aşteptările.
 Educaţia de calitate este oferită de instituţii responsabile.
Responsabilitatea socială devine fundamentul managementului
calităţii la nivelul organizaţiei şcolare. Toate instituţiile de
educaţie, indiferent de statutul lor juridic, vor fi răspunzătoare, în
mod public, pentru calitatea serviciilor educaţionale oferite, iar
statul, prin instituţiile abilitate de lege, este garantul calităţii
educaţiei oferite prin sistemul naţional de învăţământ.
 Educaţia de calitate este orientată pe rezultate. Rezultatele,
înţelese în termeni de “valoare adăugată” şi de “valoare creată”
sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea şi excelenţa.

 Educaţia de calitate respectă autonomia individuală şi are la
bază autonomia instituţională. Educaţia, la toate nivelurile şi prin
toate formele, va urmări dezvoltarea autonomiei individuale, a
capacităţii de a lua decizii pertinente. Instituţiile de educaţie se vor
bucura de o autonomie sporită în elaborarea unei oferte
educaţionale adecvate nevoilor individuale şi comunitare,
autonomie corespunzătoare creşterii răspunderii acestor instituţii
pentru calitatea ofertei educaţionale.
 Educaţia de calitate este promovată de lideri educaţionali.
Liderii sunt cei care asigură unitatea şi continuitatea scopurilor şi a
direcţiilor de dezvoltare a organizaţiei, ei creând şi menţinând
mediul propice pentru participarea tuturor celor interesaţi la decizie
şi pentru realizarea obiectivelor organizaţionale.
 Educaţia de calitate asigură participarea actorilor educaţionali
şi valorizarea resursei umane. Oamenii sunt esenţa oricărei
organizaţii. De implicarea lor şi de dezvoltarea lor profesională
depinde modul în care îşi folosesc competenţele în beneficiul
organizaţiei.
 Educaţia de calitate se realizează în dialog şi prin parteneriat
cu instituţii, organizaţii, cu beneficiarii direcţi şi indirecţi de
educaţie. Sistemul de asigurare a calităţii nu este doar apanajul
şcolii, întreaga comunitate educaţională fiind implicată în acest
proces. Ca urmare, dialogul cu toţi actorii educaţionali va
fundamenta dezvoltarea educaţiei la nivel naţional şi local.
 Educaţia de calitate se bazează pe inovaţie şi pe diversificare.
În interiorul cadrului legal existent, vor fi stimulate abordările
educaţionale inovative, originale şi creative, aplicarea celor mai noi
rezultate ale cercetării în educaţie şi a noilor metode şi tehnici de

educaţie şi formare, introducerea noilor tehnologii de informare şi
comunicare etc.
 Educaţia de calitate abordează procesul educaţional unitar, în
mod sistemic. Un rezultat dorit nu poate fi atins decât dacă
activităţile şi resursele necesare sunt abordate în mod unitar, iar
procesele derulate sunt gândite şi manageriate în mod sistemic.
Totodată, decizia educaţională de calitate are la bază un sistem
pertinent, credibil şi transparent de indicatori
 Educaţia de calitate are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a
performanţelor. Având în vedere ritmul schimbărilor sociale,
învăţarea permanentă, inovarea şi dezvoltarea continuă devin
principii fundamentale ale funcţionării şi dezvoltării instituţiilor
şcolare. Asigurarea calităţii va fi privită ca un proces de învăţare
individuală şi instituţională, ea având ca scop identificarea ariilor
de dezvoltare şi orientarea dezvoltării personale şi instituţionale
spre direcţii benefice.
 Educaţia de calitate înţelege interdependenţa între furnizorii şi
beneficiarii implicaţi în oferta de educaţie. O organizaţie şi
furnizorii ei sunt interdependenţi, iar avantajul reciproc întăreşte
capacitatea instituţională de a crea valoare. Primul pas în asigurarea
calităţii îl reprezintă procesul de autorizare /acreditare / evaluare
instituţională. Numai după ce instituţiile de educaţie îndeplinesc
condiţiile minime de funcţionare putem începe să vorbim, cu
adevărat, de calitate.
În concluzie, putem spune că, România îşi defineşte, în rând cu
celelalte state membre ale Uniunii Europene, propria poziţie privind o
şcoală de calitate.

4. CADRUL NAŢIONAL AL ASIGURĂRII
CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE ŞI FORMARE
PROFESIONALĂ
Cadrul Natţonal de Asigurare a Calităţii (CNAC) în Educaţie si

Formare profesională constă în ansamblul de principii, prevederi,
metodologii, acţiuni, măsuri, aranjamente instituţionale şi instrumente de
implementare prin care se asigură obţinerea calităţii proceselor de
educaţie şi formare profesională atât la nivel de furnizor, cât şi la nivel de
sistem.
CNAC funcţionează în perfect acord cu modelul-cadru european
pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie şi Formare profesionala (CQAF),
la nivel de principii, definiţii ale calităţii, metodologie şi instrumente de
implementare. CNAC este completat cu prevederi, acţiuni, aranjamente şi
măsuri specifice, adaptate în funcţie de particularităţile sistemului
naţional românesc de educaţie şi formare profesionala.
Definiţiile calităţii pot fi numeroase, în prezent, la nivelul CNAC
se operează cu trei definiţii de lucru, considerate compatibile, respectiv:
a) o definiţie tehnică şi de reglementare, prin care se asigură înţelegerea
comună şi unitară a termenului, furnizată de Legea 87/2006, potrivit
căreia „calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui
program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite
aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate”.
b) o definiţie formulată în Cadrul European al Asigurării Calităţii în
educaţie şi formare profesionala, potrivit căreia „calitatea în educaţie şi
formare profesionala nu este doar un aspect tehnic, ci depinde de
obiective şi scopuri politice, instituţionale şi individuale specifice,
realizabile în diferite unităţi de timp”.

c) o definiţie adoptata în cadrul programelor EU Phare de modernizare a
învăţământului profesional şi tehnic, care face precizări asupra calităţii ca
„nivel de satisfacţie în raport cu oferta de educaţie şi formare
profesionala, stabilită prin conformitatea la standarde şi prin atingerea
unui nivel de excelenţă aşteptate şi realizate de beneficiari şi de alte părţi
interesate”.
În ce priveşte asigurarea calităţii, în CNAC se operează cu definiţia
din Legea 87/2006, care stipulează că „asigurarea calităţii educaţiei este
realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii
instituţionale de elaborare, planificare si implementare de programe de
studiu, prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia
furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele de calitate”.
Principalele argumente în favoarea definirii unui cadru naţional
coerent de asigurare a calităţii sunt:
 Asigurarea calităţii este fundamentală pentru definirea unui cadru
naţional transparent, unitar şi coerent al calificărilor, precum şi
pentru generarea unui nivel acceptabil de încredere reciprocă în
favoarea mobilităţii profesionale europene.
 Asigurarea calităţii reprezintă condiţia de optimizare şi de
dezvoltare a calităţii ofertei furnizorilor de educaţie şi formare
profesională, ca răspuns la cerinţele angajatorilor şi la evoluţia
pieţei muncii în ansamblu.
 Asigurarea calităţii reprezintă cadrul operaţional obiectiv pentru
aprecierea/evaluarea/măsurarea eficienţei sistemelor de educaţie şi
de formare profesională, permiţând raportarea la alte sisteme
similare, precum şi la nivelurile de referinţa considerate optime
(benchmarks).

 Asigurarea calităţii reprezintă măsura obiectivă de răspuns la
nevoile beneficiarilor comparate cu rezultatele finale ale pregătirii,
prevăzute la nivelul standardelor de formare profesională,
permiţând astfel evaluarea satisfacţiei beneficiarilor direcţi.
 Asigurarea calităţii garantează transparenta şi credibilitatea
transferului creditelor obţinute prin formare profesionala pe căi
formale, informale şi non-formale.
Cadrul instituţional pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare
profesională din România, Legea 87/2006 formulează domenii de
competenţă clare atât la nivel de furnizor (definit în Lege) – acesta având
responsabilitatea evaluării interne a calităţii -, cât şi la nivel de sistem,
prin înfiinţarea Agenţiei Române pentru Asigurarea calităţii în
Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) - aceasta având responsabilitatea
evaluării externe a calităţii.
Conform legii, ARACIP deţine un rol central în dezvoltarea şi
aplicarea CNAC la nivelul asigurării calităţii programelor de educaţie si
formare profesională oferite pe cale formală (unităţi şcolare).
Pentru punerea în aplicare a prevederilor Legii 87/2006, în CNAC
sunt prevăzute şi alte structuri şi aranjamente instituţionale pentru
asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională, care implică
instituţii precum:
a) Centrul National pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional si
tehnic (CNDÎPT), cu atribuţii în:
 dezvoltare de metodologii privind asigurarea calităţii în educaţie
şi formare profesională, respectiv învăţământ profesional şi
tehnic;

 coordonare a monitorizării interne şi externe a aplicării
procedurilor de asigurarea calităţii la nivel de furnizor, în
reţeaua de învăţământ profesional şi tehnic;
 coordonare metodologică a procesului de autoevaluare/evaluare
internă la nivel de furnizor, în reţeaua de învăţământ profesional
şi tehnic;
 coordonare metodologică a procesului de validare externă prin
inspecţie a rapoartelor de autoevaluare ale furnizorilor, în
reţeaua de învăţământ profesional şi tehnic.
b) Consiliul National pentru Formarea Profesională a Adulţilor (CNFPA),
cu atribuţii în:
 dezvoltare de metodologii privind autorizarea şi evaluarea
externă a calităţii în formarea profesională continua, respectiv
formarea adulţilor;
 coordonare metodologică a procesului de autoevaluare/evaluare
internă la nivelul furnizorilor de formare profesională continuă;
 coordonare a monitorizării externe a aplicării procedurilor de
acreditare a programelor de formare profesională continuă la
nivelul furnizorilor de formare profesională continuă.
c) Direcţia Generală Învăţământ Preuniversitar a Ministerului Educaţiei şi
Cercetării, prin Direcţiile specializate, cu atribuţii în monitorizarea,
inspecţia şcolară şi evaluarea instituţională la nivelul sistemului naţional
de învăţământ.
d) Autoritatea Naţională pentru Calificări, cu atribuţii specifice în
monitorizarea conformităţii programelor de formare profesionala la
standardele ocupationale şi de pregătire profesională şi certificarea
calificărilor naţionale.

La nivel de furnizorilor de educaţie, Legea 87/ 2006 reglementează
înfiinţarea unei structuri interne de asigurare şi evaluare a calităţii,
respectiv Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii.
În cazul particular al şcolilor din reţeaua de învăţământ profesional
şi tehnic, au fost dezvoltate două instrumente de asigurare şi evaluare a
calităţii procesului de educaţie si formare, respectiv Manualul de
autoevaluare, pe baza căruia se realizează evaluarea interna a calităţii şi
Manualul de inspecţie, pe baza căruia se realizează validarea sau
evaluarea externă a calităţii.
Manualele sunt structurate în opt arii de asigurare şi evaluare a
calităţii, numite principii de calitate, standardizate şi măsurabile printr-un
număr variabil de descriptori de performanta. Concepţia si principiile
acestor manuale au la baza Ghidul de Autoevaluare a furnizorilor de
Educaţie si Formare Profesionala, elaborat la nivelul Comisiei Europene
de Grupul Tehnic de Lucru (TWG) pentru Asigurarea Calităţii în VET, în
perioada 2003-2005.
Asigurarea calităţii este parte integrantă a procesului de dezvoltare
instituţională, de aceea şcolile includ o componentă importantă de
asigurare a calităţii la nivelul PAS (Plan de Acţiune al Scolii). Rapoartele
de autoevaluare validate de inspecţie sunt urmate de planuri anuale de
îmbunătăţire a calităţii, iar acţiunile specifice sunt cuprinse şi evaluate şi
în raport cu obiectivele strategice generale de creştere a performanţelor
unităţii şcolare faţă de aşteptările elevilor, părinţilor şi ale altor părţi
interesate.
Evoluţiile recente de la nivel naţional şi internaţional au scos în
evidenţă necesitatea construirii unui sistem naţional de management şi de
asigurare a calităţii. Simpla creştere cantitativă, “extensivă”, a ofertei
educaţionale nu mai poate satisface nevoile unei societăţi a cunoaşterii.

Oamenii cer, tot mai insistent calitatea - indiferent dacă este vorba de
produse sau servicii şi inclusiv pentru serviciile publice - educaţia fiind
unul dintre acestea.
Pentru ca dezvoltarea sistemului educaţional să devină “intensivă”
şi orientată spre calitate, este nevoie ca toate elementele legate de
asigurarea calităţii - fie că este vorba de criterii, de indicatori, de
standarde sau de descriptori - să fie înţelese şi utilizate în mod unitar.
Totalitatea metodelor şi instrumentelor, grupate într-un
sistem coerent, utilizate pentru menţinerea şi ridicarea calităţii educaţiei
oferite de către şcoală constituie sistemul de management al calităţii.
Sistemul de management şi de asigurare a calităţii are ca funcţie
principală orientarea dezvoltării unităţii şcolare în direcţia creşterii
calităţii educaţiei oferită membrilor comunităţii şi comunităţii în
ansamblul ei.
Managementul calităţii constă, concret, în crearea unor sisteme şi
proceduri - prin care calitatea este asigurată – deci creată, generată
la nivelul întregii instituţii şcolare. Aceste mecanisme sunt prezente:
 în toate etapele proiectării şi planificării dezvoltării unităţii
şcolare;
 în implementarea acestor proiecte, programe, planuri şi acţiuni;
 în funcţionarea concretă, de zi cu zi a unităţii şcolare;
 în modalităţile de evaluare a activităţii şi a îndeplinirii scopurilor
şi obiectivelor propuse.
Sistemele şi procedurile de asigurare a calităţii se referă, de regulă,
la:
 Proiectarea şi planificarea dezvoltării unităţii şcolare: cum
anume se stabilesc ţintele strategice şi strategiile de dezvoltare,
care sunt responsabilităţile, mecanismele şi procedurile

decizionale, cine participă la luarea deciziilor, cum sunt deciziile
respective aduse la cunoştinţa comunităţii şi cum este creat
consensul în jurul acestor ţinte strategice etc.
 Implementarea programelor şi acţiunilor stabilite şi
monitorizarea funcţionării unităţii şcolare: cine răspunde şi
cine participă, care sunt metodele şi instrumentele de
monitorizare şi feed-back, cum se asigură participarea
“purtătorilor de interese” la monitorizare, cum este preluat feed-
back-ul acestora etc.
 Evaluarea modului în care funcţionează şi se dezvoltă
unitatea şcolară, la revizuirea proiectelor, programelor şi
planurilor precum şi la optimizarea funcţionării curente: care
sunt metodele, instrumentele şi procedurile de evaluare, cine
participă la evaluare şi cum anume, care sunt procedurile de
revizuire a documentelor programatice şi cine participă la ele,
care sunt mecanismele de “avertizare timpurie” etc.
Managementul calităţii (sisteme, proceduri, mecanisme) este o parte
integrantă şi inseparabilă a funcţionării şi dezvoltării unităţii şcolare. Ca
urmare, creşterea calităţii trebuie să fie urmărită de toţi oamenii şcolii şi
în toate activităţile desfăşurate.
Un sistem conştient şi asumat de asigurare a calităţii generează
efecte sesizabile, influenţând şi chiar orientând tot ceea ce se întâmplă în
şcoală:
 toate resursele educaţionale procurate, inclusiv procedurile de
achiziţie – de exemplu, prin regândirea raportului “calitate – preţ”
la produsele achiziţionate în favoarea calităţii;
 toate persoanele care lucrează în şcoală – de la director până la
ultimul elev de clasa I nou intrat în şcoală;

 toate procesele şi activităţile realizate – ore de clasă, activităţi
extra-curriculare, alte activităţi cu elevii, cu părinţii şi cu cadrele
didactice (inclusiv cele de formare şi dezvoltare profesională);
 toate produsele realizate – de la materialul didactic conceput
pentru orele de clasă şi materialele vizuale expuse pe pereţii
claselor şi ai şcolii sau realizate în atelierele-şcoală până la
“calitatea” absolvenţilor; aici sunt incluse toate documentele
curriculare şi manageriale produse – de la proiectul şcolii până la
planurile de lecţie şi/sau ale unităţilor de învăţare.
Un astfel de sistem arată zonele în care calitatea lasă de dorit (de
exemplu: pregătirea profesorilor, asigurarea accesului la educaţie pentru
grupurile dezavantajate, dotarea cu echipamente etc.). Toate aceste zone
sunt susceptibile de îmbunătăţiri, deci se pot constitui în ţinte strategice
pentru dezvoltarea ulterioară a şcolii.
Astfel, evaluarea şi asigurarea calităţii devine parte integrantă a
ciclului de proiectare a dezvoltării instituţionale. Un anumit proiect de
dezvoltare şcolară împreună cu planurile anuale asociate determină
anumite schimbări în şcoală şi comunitate. Aceste schimbări, evaluate, ne
arată modul în care creşte calitatea educaţiei oferite dar şi ariile în care
este necesară o mai mare dezvoltare. Aceste zone se pot constitui în ţinte
strategice pentru noile proiecte şi planuri de dezvoltare şcolară.
Dezvoltarea oricărei organizaţii şcolare se realizează pe baza unui
proiect.
Proiectarea reprezintă stabilirea, prefigurarea unui drum de la "ceea
ce este", adică starea actuală a organizaţiei şcolare, la "ceea ce trebuie să
fie", adică starea dorită şi anticipată în care se va găsi unitatea şcolară
după parcurgerea drumului stabilit. Un proiect de dezvoltare instituţională
se referă la realizarea unor schimbări şi nu cuprinde programe şi

activităţi care ţin de funcţionarea normală a şcolii şi de respectarea
actelor normative. Asigurarea calităţii începe de la optimizarea
funcţionării diferitelor aspecte ale vieţii şcolare (optimizare realizată prin
indicatorii de “valoare ajustată”) dar se realizează propriu-zis prin
indicatorii de “valoare adăugată” şi “valoare creată”
În esenţă proiectul, indiferent de forma lui, trebuie să răspundă la
întrebările "clasice":
 De ce (motivaţia) ?
 Ce (scopuri şi obiective) ?
 Cum (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni) ?
 Cine (responsabilităţi) ?
 Cu ce (resurse umane şi financiare, sintetizate în bugete) ?
 Când (termene) ?
Există proiect numai dacă apar nemulţumiri faţă de o anumită situaţie
curentă, dacă există ţinte pentru dezvoltare conturate în mod conştient,
precum şi forţe / resurse suficiente pentru schimbare şi pentru atingerea
acestor ţinte.
De aceea, dacă legăm calitatea de satisfacţia exprimată de grupurile
majore de interes faţă de educaţia oferită, putem spune că principala
cauză a unui proiect este percepţia calităţii insuficiente / nesatisfăcătoare
a unor aspecte ale vieţii şcolare.
Ca urmare, întregul proiect de dezvoltare instituţională poate fi şi
trebuie să fie considerat drept un mijloc esenţial de creştere a calităţii, pe
baza unor indicatori de calitate.

Explicitarea acestor indicatori, conştientizarea şi asumarea lor se
realizează la nivelul tuturor elementelor proiectului: misiune, diagnoză,
ţinte şi abordări strategice, planuri operaţionale, acţiuni şi procese
efective.
 La nivelul misiunii organizaţiei şcolare:
Misiunea reprezintă raţiunea de afi, motivul fundamental penru care
există şcola. Ea are o parte generală, definită statutar (în şcoală se face
educaţie) dar şi o parte specifică, definită de cultura, tradiţiile, situaţia
concretă şi viziunea asupra educaţiei a principalelor grupuri de interes. Ca
atare, ea exprimă ceea ce şcoala consideră bun, util, valoros deci valorile
fundamentale care trebuie să fundamenteze tot ce se întâmplă în
şcoală, inclusiv modul în care este înţeles conceptul propriu de
calitate. Viziunea comună a şcolii şi a comunităţii în legătură cu ceea ce
înseamnă “şcoală” fundamentează politica de dezvoltare instituţională şi
prefigurează modalităţile de creştere a calităţii. Situaţia concretă în
care funcţionează şcoala indică, la modul general, nevoile exprimate de
actorii educaţionali.
Deci, creşterea calităţii raportată la misiunea şcolii înseamnă:
 progres în manifestarea valorilor fundamentale ale şcolii;
 progres în realizarea viziunii comune asupra educaţiei,
împărtăşită de membrii unei comunităţi educaţionale;
 un răspuns mai bun la nevoile exprimate de membrii
comunităţii, de clienţii şcolii;
 La nivelul diagnozei / analizei de nevoi:
Diagnoza situaţiei existente şi analiza nevoilor educaţionale ale
comunităţii reprezintă baza de plecare în elaborarea proiectului de
dezvoltare instituţională. Diagnoza, care arată punctele tari şi slăbiciunile,
ce anume merge bine şi ce nu merge cum ar trebui în şcoală, este oricum

legată de calitate. Important este ca această legătură să fie explicitată –
deci diagnoza să fie făcută pe baza unor indicatori clari, care se referă atât
la funcţionarea cât şi, mai ales, la dezvoltarea unităţii şcolare.
Este important ca analiza nevoilor educaţionale să fie făcută din
perspectiva calităţii, pornind de la definiţia calităţii propusă mai sus, în
care clienţii / beneficiarii de servicii educaţionale sunt cei care ar trebui să
definească, în mod explicit, calitatea.
Nevoile educaţionale nesatisfăcute ale indivizilor, grupurilor,
comunităţilor şi societăţii în ansamblul ei reprezintă minusuri, nerealizări
privind calitatea educaţiei oferită la nivelul respectiv.
 La nivelul ţintelor strategice.
Scopurile proiectului - derivate din misiune - sunt ţintele care vor fi
atinse sau intenţiile majore care vor fi realizate prin proiectul de
dezvoltare instituţională. Ţintele strategice trebuie să fie realiste, clar
formulate pentru a fi înţelese nu numai de cadrele didactice ci şi de elevi,
părinţi, alţi membrii ai comunităţii. De asemenea, ţintele strategice
trebuie să răspundă nevoilor, intereselor şi aşteptărilor acestor “purtători
de interese” de la nivelul şcolii. Din această perspectivă, ţintele /
scopurile strategice ale dezvoltării unităţii şcolare trebuie legate, în mod
direct şi explicit de creşterea calităţii. Realizarea scopurilor strategice şi
orice progres în acest sens reprezintă un nivel crescut de satisfacere a
nevoilor clienţilor şi beneficiarilor de educaţie deci o creştere a calităţii
serviciilor educaţionale oferite de către şcoală.
 La nivelul strategiei proiectului de dezvoltare instituţională:
Strategia dezvoltării instituţionale defineşte opţiunile fundamentale ale
şcolii precum şi principalele categorii de resurse. De fapt, acum începe
configurarea modului concret în care vor fi atinse scopurile strategice
stabilite pentru unitatea şcolară:

 principalele categorii de resurse necesare şi disponibile;
 termenele de realizare (de început, de finalizare precum şi
principalele etape);
 rolurile şi responsabilităţile principalelor instituţii, grupuri şi
persoane cheie din şcoală şi din afara ei;
 avantajele opţiunii pentru anumite ţinte strategice şi căi de acţiune
faţă de altele posibile.
Aceste căi de acţiune sunt alese pe baza competenţelor şi resursele
disponibile dar pornind şi de la istoria şi tradiţiile unităţii şcolare. Unele
şcoli dispun de resurse materiale şi financiare deosebite, altele de un corp
profesoral inventiv, altele de relaţii privilegiate cu primăria şi consiliul
local. Unele şcoli au profesori buni la matematică sau ştiinţe, altele se
laudă cu profesorii de limba română sau de desen. Unele şcoli se
mândresc cu absolvenţii deveniţi meseriaşi respectaţi în comunitate, altele
cu absolvenţii deveniţi medici sau ofiţeri. Ca urmare, este firesc ca la
baza strategiei să se afle ceea ce şcoala respectivă are mai valoros deci
opţiunile privind calitatea. Strategia trebuie fundamentată în mod
explicit pe modul în care este înţeleasă calitatea la nivel naţional şi
local, inclusiv principiile asumate ale calităţii care devin principii
strategice ale dezvoltării instituţionale.
La acest nivel începe, de fapt, managementul calităţii: ţintele şi
opţiunile strategice trebuie definite urmând procedurile stabilite. De
exemplu, dacă “orientarea pe client” este un principiu definit şi asumat în
mod explicit, procedurile prin care sunt stabilite aceste ţinte şi opţiuni (de
consultare şi de participare a celor interesaţi) vor trebui, ele însele,
orientate pe client.
 La nivelul programelor şi planurilor operaţionale:

Ţintele strategice sunt atinse prin programe şi planuri care, la rândul
lor, cuprind acţiuni concrete. De obicei există o legătura între aceste
planuri şi acţiuni concrete, pe de o parte, şi ţintele strategice şi
misiunea şcolii, pe de altă parte. Planurile de acţiune, aşa cum sunt ele
formulate în foarte multe unităţi şcolare privesc mai ales funcţionarea
şcolii iar contribuţia lor la dezvoltarea acesteia se pierde pe drum. De
foarte multe ori, din păcate, acţiunile prevăzute în planurile operaţionale
sunt considerate ca scop în sine şi nu, aşa cum ar trebui, elemente sau
etape necesare pentru realizarea scopurilor strategice şi pentru
îndeplinirea misiunii şcolii. Inclusiv evaluarea este punctuală, referindu-
se de regula la atingerea obiectivelor concrete propuse şi mai puţin la
modul în care aceste obiective realizate influenţează progresul în
îndeplinirea misiunii şcolii şi în atingerea ţintelor strategice propuse.
Pentru ca şcoala să-şi realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se
întâmplă în şcoală – începând cu procesul de învăţământ (orele de curs
şi alte activităţi curriculare) şi terminând cu activităţile extracurriculare,
cu şedinţele de lucru şi cu întâlnirile informale cu membrii comunităţii –
să fie privit din perspectiva progresului realizat în îndeplinirea
misiunii asumate şi în atingerea ţintelor strategice stabilite.
Planurile operaţionale şi acţiunile concrete prevăzute trebuie concepute,
realizate şi evaluate din perspectiva contribuţiei acestora la creşterea
calităţii educaţiei oferite de unitatea şcolară respectivă.
Acest lucru nu înseamnă, nicidecum, proceduri birocratice suplimentare
ci doar conştiinţa faptului că orice se întâmplă în şcoală are o influenţă –
în bine sau în rău - asupra calităţi educaţiei oferite.
Sistemele şi procedurile de asigurare a calităţii nu reprezintă ceva în
plus, şi nu sunt “paralele” faţă de cele care asigură funcţionarea şi
dezvoltarea unităţii şcolare ci parte integrantă a acestora. Mai mult

decât atât: în momentul în care, în mod conştient şi deliberat,
funcţionarea şcolii şi dezvoltarea instituţională sunt ambele puse sub
semnul calităţii (adică răspund la întrebarea “ce trebuie să facem pentru a
creşte calitatea educaţiei pe care o oferim”), sistemele şi procedurile de
funcţionare şi de dezvoltare devin ele însele sisteme şi proceduri de
asigurare a calităţii.
Creşterea calităţii educaţiei trebuie să devină, în mod explicit, baza
întregului proces de proiectare / planificare realizat la nivelul unităţii
şcolare iar, ciclul dezvoltării unităţii şcolare trebuie considerat ca un ciclu
al calităţii.
Sistemul de evaluare a calităţii trebuie conceput astfel încât să
asigure realizarea principalelor funcţii ale evaluării - anume:
 îmbunătăţirea activităţii curente – evaluarea trebuie să fie
oportună, să împiedice apariţia disfuncţiilor majore şi, în acelaşi
timp, să arate foarte clar ce a mers şi ce nu în activităţile trecute;
 asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de
interes – rezultatele acţiunilor trebuie cunoscute de către elevi,
părinţi, cadre didactice, manageri, comunitate în ansamblul ei,
pentru ca toate aceste grupuri de interes să poată judeca dacă
“investiţia” făcută (nu numai ce financiară) a dus sau nu la
impactul scontat şi dacă merită continuată sau nu;
 revizuirea şi optimizarea politicilor şi strategiilor educaţionale
de la nivelul unităţii şcolare pentru ca acestea să servească mai bine
misiunii asumate.
Totodată, sistemul de evaluare trebuie să fie suficient de fin
pentru a oferi date solide, de încredere privind amploarea schimbărilor
realizate: dacă acestea sunt numai de suprafaţă, realizate din conformism
sau prin imitaţie sau dacă, dimpotrivă, schimbările sunt profunde,

afectând cu adevărat şi durabil cultura organizaţională şi întreaga
activitate din şcoală.
Aceste două aspecte pot fi percepute ca fiind contradictorii: pe de o
parte, este necesar un sistem de evaluare construit suficient de “formal”
pentru a se asigura atât de necesara obiectivitate şi, pe de altă parte, acest
sistem de evaluare trebuie “subiectivizat”, interiorizat, perceput ca
benefic (nu ca o “muncă în plus”) şi util pentru toate părţile implicate,
pentru a nu se declanşa reacţii de conformism sau de tipul “dublei
gândiri”. Este evident faptul că, în astfel de cazuri, evaluarea externă nu
este suficientă. Ea trebuie completată şi (uneori) chiar înlocuită cu
autoevaluarea.
În ultimii ani, necesitatea creării unei culturi a autoevaluării este
tot mai insistent afirmată şi încurajată prin politicile educaţionale –
inclusiv la nivelul Uniunii Europene. Asigurarea calităţii educaţiei
cuprinde, din ce în ce mai mult, atât la nivel naţional cât şi internaţional
sisteme şi proceduri complementare de autoevaluare. Autoevaluarea este
considerată ca dimensiune fundamentală a “organizaţiei care învaţă”:
evaluarea externă este, adesea, ineficientă şi tardivă într-o societate în
care schimbarea este extrem de rapidă şi imprevizibilă. De aceea,
autoevaluarea este una din modalităţile esenţiale prin care se asigură
autoreglarea, optimizarea şi revizuirea funcţionării şi dezvoltării “în timp
real” pentru “organizaţiile care învaţă”.
Direcţiile de acţiune – concretizate în componentele proiectului de
dezvoltare instituţională – sunt acceptate, însuşite şi dezvoltate la nivelul
unităţilor şcolare. Fără această acceptare şi asumare de către directori,
cadre didactice, părinţi, elevi şi alţi “purtători de interese” relevanţi
pentru şcoala respectivă, orice proiect devine literă moartă. Or, ne
asumăm cel mai bine ceea ce constatăm noi înşine.

Dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare, realizate în comun şi
asumate la nivel cultural şi nu numai formal, constituie o cale esenţială de
asigurare a calităţii.
Evaluăm pentru a dezvolta, pentru a creşte, pentru a învăţa şi
nu pentru a sancţiona, pentru a lăuda, pentru a spune “nu se poate”
sau pentru a ne linişti că lucrurile merg bine în şcoala noastră.
Elementele concrete ale instrumentelor de autoevaluare trebuie
construite în funcţie de:
 politicile educaţionale, elaborate la nivel naţional şi local;
 ţintele concrete ale dezvoltării fiecărei unităţi şcolare;
 valorile, cultura şi tradiţiile locale.
Întregul procesul de autoevaluare să fie perceput ca util şi benefic
de către toate grupurile de interes semnificative la nivelul şcolii.
Aplicarea instrumentelor de autoevaluare va trebui să asigure implicarea
acestor grupuri pe parcursul întregului demers. În toate fazele acestui
proces, rolul directorului – ca lider educaţional - este esenţial: el va fi
cel care va stabili sistemele de consultare şi de participare la proces
pentru grupurile şi persoanele semnificativ, el va fi catalizatorul şi
motorul acestui proces. Nivelul şi calitatea rezultatelor obţinute sunt
evaluate pe baza unor criterii acceptate şi în raport cu finalităţile
educaţiei stabilite la nivel naţional dar şi al unităţii şcolare. Utilizarea
indicatorilor de performanţă pentru identificarea punctelor tari şi a
slăbiciunilor. Este mult uşurată identificarea unor direcţii de dezvoltare
în ariile analizate. Priorităţile naţionale şi regionale pot fi uşor integrate
în proiectul de dezvoltare a unităţii şcolare.
Pasul premergător elaborării oricărui proiect de dezvoltare
instituţională şi, implicit, anterior elaborării oricărui sistem de
management al calităţii este adoptarea unui set de principii directoare

deoarece funcţionarea şi dezvoltarea instituţiilor de învăţământ se
realizează pe baza unor valori şi principii, cunoscute şi asumate de către
toţi purtătorii semnificativi de interese.
Pe baza acestor valori şi principii sunt elaboraţi indicatori, grupaţi
pe categorii. Primul pas în elaborarea instrumentului de
autoevaluare îl reprezintă conceperea / alegerea unui set de
indicatori, grupaţi pe domenii în funcţie de unul sau mai multe
criterii ordonatoare. De regulă, seturile de indicatori au, asociate, o serie
de niveluri de realizare, descrise cantitativ sau calitativ, în funcţie de
care evaluatorul (intern sau extern) judecă nivelul calităţii educaţiei. În
lipsa acestor descriptori, evaluarea / judecarea calităţii devine subiectivă.
Demersul de autoevaluare va cuprinde următorii paşi:
 Selectarea domeniului / temei / temelor care vor fi supuse
procedurilor de autoevaluare – în funcţie de problemele interne
care apar, de rezultatele inspecţiilor.
 Diagnoza nivelului de realizare pentru fiecare din temele
selectate – utilizând diferite instrumente – prin compararea
performanţei măsurate cu descriptorii asociaţi fiecărui indicator.
 Judecarea nivelului de realizare – nesatisfăcător, satisfăcător,
bun, foarte bun – comparând descrierile calitative ale nivelurilor
care există la fiecare indicator cu ceea ce rezultă din aplicarea
instrumentelor.
 Identificarea punctelor tari, a slăbiciunilor şi a ţintelor pentru
intervenţiile de remediere / dezvoltare.
 Crearea unui grup de lucru care să asigure elaborarea şi
negocierea activităţilor de remediere / dezvoltare, prin propunerea
unor modificări în documentele programatice ale şcolii. Acest grup

de lucru va cuprinde reprezentanţi ai tuturor grupurilor de interes
afectate de eventualele decizii.
 Modificarea / optimizarea proiectului de dezvoltare
instituţională şi a planurilor operaţionale asociate. Noile ţinte
strategice pentru dezvoltare vor fi stabilite prin corelarea punctelor
slabe cu ameninţările iar resursele strategice prin corelarea
punctelor tari cu oportunităţile. De asemenea, modificările vor fi
aduse la cunoştinţa şi discutate cu reprezentanţii principalelor
grupuri de interes.
 Desfăşurarea activităţilor de dezvoltare / optimizare /
remediere – cu implicarea tuturor celor interesaţi.
 Reaplicarea instrumentului de evaluare (după un timp de
minimum trei luni, pentru domeniile / temele selectate) pentru a
evidenţia progresul realizat. Rezultatele vor fi împărtăşite iar
succesul va fi “celebrat” la nivelul întregii şcoli.
Comisia de evaluare şi de asigurare a calităţii care, conform legii, va
fi stabilită la nivelul unităţii şcolare, nu va trebui să reia întreg procesul
de proiectare şi planificare ci va trebui:
 Să definească în mod explicit valorile, principiile şi indicatorii
calităţii.
 Să construiască, prin participare şi dezbatere, consensul tuturor
“purtătorilor de interese” (elevi, părinţi, cadre didactice, angajatori,
administraţie locală, alţi reprezentanţi ai comunităţii) în privinţa
valorilor, principiilor şi indicatorilor de calitate.
 Să urmărească respectarea, în toate procedurile curente de
funcţionare şi de dezvoltare, a valorilor, principiilor şi indicatorilor
conveniţi.

 Să evalueze impactul tuturor proceselor (inclusiv şi mai ales al
procesului de învăţământ) şi al activităţilor desfăşurate în şcoală
asupra calităţii educaţiei oferite şi să raporteze în faţa autorităţilor
şi a comunităţii asupra modului în care a fost asigurată calitatea.
 Să propună măsuri de optimizare / creştere / dezvoltare a calităţii
educaţiei oferite de unitatea şcolară – la nivelul conceptului,
principiilor, indicatorilor, standardelor privind calitatea dar şi al
procedurilor curente care privesc funcţionarea şi dezvoltarea şcolii.
Autoevaluarea este o parte integrantă a sistemului de management
al calităţii şi a ciclului calităţii.
Sistemele de management al calităţii sunt construite, la rândul lor,
pornind de la principii.

5. PRINCIPIILE CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
PRINCIPIUL CALITĂŢII 1 – Metodologie: Managementul calităţii
Sistemul de management al calităţii asigură calitatea programelor de învăţare şi promovează îmbunătăţirea continuă.
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ EXEMPLE DE DOVEZI
Conducere  declaraţie de misiune documentată; obiective şi aspiraţii

membrii managementului elaborează misiunea, viziunea  declaraţia managementului, cuprinzând dovezi privind
şi valorile şi sunt modele ale unei culturi a excelenţei modul în care managementul acţionează ca un model
valorile şi codurile de comportament sunt vizibile în  politici şi proceduri documentate; manual al calităţii;
practică diagrama procesului calităţii
unui membru al echipei de management i-au fost  structura organizaţională; schema structurii de
încredinţate responsabilităţi în ceea ce priveşte asigurarea răspundere; roluri şi responsabilităţi
calităţii  diagramele şi procesele de comunicare şi informare
membrii managementului se asigură că sistemul de  standardele de calitate şi descriptorii de performanţă
management al calităţii al organizaţiei este dezvoltat,
 rapoarte de autoevaluare; planuri de îmbunătăţire;
implementat şi continuu îmbunătăţit documente de evaluare; procese verbale comitetului de
toţi membrii personalului sunt implicaţi în implementarea asigurare a calităţii
asigurării calităţii
 raport privind revizuirea programului; procese verbale ale
Politici şi proceduri
întâlnirilor grupului de lucru pentru revizuirea
sistemul de asigurare a calităţii cuprinde formulări clare
programelor
privind politicile, planuri strategice şi operaţionale,
 raportarea la rezultatele altor organizaţii şi descriptori de
documente şi manuale ale calităţii
performanţă
politicile, procedurile şi activităţile sunt în mod clar
documentate, respectă cerinţele interne şi externe şi asigură  rapoarte ale evaluării interne; mecanism de revizuire
calitatea şi consecvenţa programelor de învăţare  revizuirea planului de afaceri; revizuirea manualului
Evaluarea calităţii procedurilor calităţii
evaluări regulate ale sistemului de calitate au loc cel puţin  documente privind ţintele şi strategia sau planuri de
acţiune; înregistrarea tendinţelor pe o perioadă de 3 ani
Managementul Calităţii în Învăţământul Preuniversitar 51

anual  feedback în urma evaluării
sistemul de calitate este supus unui proces de  scopurile, obiectivele şi rezultatele programului
îmbunătăţire continuă care face parte din strategia de  procese verbale ale întâlnirilor managementului
îmbunătăţire a calităţii stabilită de organizaţie  sisteme şi dovezi documentate conform cărora politicile şi
procedurile sunt monitorizate în mod regulat pentru a procedurile sunt puse în practică
asigura menţinerea şi respectarea sistemelor şi proceselor  rapoarte ale evaluării externe; planuri de acţiune
sunt stabilite proceduri privind neconformitatea cu  înregistrări privind atingerea ţintelor
procedurile şi se implementează măsuri corective  rapoarte ale evaluării externe; validarea externă a
procedurile de revizuire a programelor de învăţare duc la sistemului de calitate; înregistrări ale acreditării
o îmbunătăţire a predării, învăţării şi rezultatelor obţinute
sistemul de calitate dispune de proceduri eficiente de a
răspunde plângerilor şi contestaţiilor
recomandările privind îmbunătăţirea calităţii sunt puse în
practică şi sunt monitorizate din punct de vedere al
eficacităţii lor

PRINCIPIUL CALITĂŢII 2 – Scop şi plan: Responsabilităţile managementului
Organizaţia asigură o conducere şi un management caracterizate prin eficacitate în ceea ce priveşte calitatea şi dezvoltarea
curriculum-ului/învăţării.
Conducere  declaraţia oficială; procese verbale ale întâlnirilor

2.1 managementul demonstrează sprijin activ şi implicare managementului; declaraţia managementului
în ceea ce priveşte dezvoltarea şi calitatea programelor  planuri strategice şi planuri operaţionale
de învăţare şi ale altor servicii asigurate de furnizor1.  rapoarte de informare a managementului
2.2 obiectivele strategice, ţintele şi valorile sunt înţelese  raport anual
pe deplin de toţi membrii personalului şi de toţi  înregistrări privind aprobarea programelor
factorii interesaţi, inclusiv de subcontractori şi  structura organizaţională; diagrama procesului de
furnizorii de practică comunicare; procese de informare
2.3 managementul supraveghează cu eficacitate
 dovezi privind distribuire informaţiilor la nivel intern
respectarea direcţiei strategice şi monitorizează cu
 dovezi conform cărora toţi membrii personalului au fost
regularitate programele de învăţare şi propria
instruiţi în mod regulat şi au primit informaţii actualizate
performanţă de management
privind sursele de informaţii, oportunităţile, legislaţia,
2.4 se promovează egalitatea şanselor şi se evită
practicile curente şi în dezvoltare
discriminarea astfel încât toţi elevii şi toţi membrii
 document privind strategia de marketing; plan de afaceri
personalului să îşi atingă potenţialul
2.5 managementul acţionează cu eficacitate în ridicarea privind marketingul
nivelului rezultatelor obţinute şi în sprijinirea tuturor  politici şi proceduri privind egalitatea şanselor
elevilor  procese verbale ale întâlnirilor echipei responsabile
2.6 rolurile, responsabilităţile, autoritatea şi răspunderea pentru egalitatea şanselor; procese verbale ale întâlnirilor
care revin fiecărui membru al personalului sunt în mod echipelor/departamentelor
1
furnizor de educaţie şi formare profesională, denumit în continuare furnizor de EFP.

clar definite, alocate şi înţelese de toţi factorii  politici şi proceduri privind parteneriatul; procese verbale
interesaţi ale întâlnirilor membrilor parteneriatelor; dovezi privind
2.7 există o comunicare eficientă în cadrul organizaţiei contribuţia la acţiuni locale şi regionale
Parteneriate  roluri şi responsabilităţi la nivelul organizaţiei; fişe ale
2.8 se dezvoltă, se menţin şi se analizează în mod regulat postului; diagrama structurilor de răspundere
parteneriate şi colaborări eficiente cu factori interesaţi  sistem de informaţii documentat; rapoarte ale evaluării
externi  îndrumări, politici, procese de informare documentată
2.9 se colectează în mod sistematic informaţii în legătură  rapoarte de analiză şi feedback; plan de acţiune
cu nevoile şi aşteptările factorilor interesaţi interni şi  date privind eficacitatea şi eficienţa programelor
externi
 rapoarte ale evaluării externe, inclusiv evidenţe ale
2.10 proiectele de parteneriat şi programele de învăţare
auditorilor financiare
contribuie la dezvoltarea participării şi ocupării forţei
 politici financiare; analiză privind costul învăţării
de muncă la nivel local, regional şi, dacă este posibil,
 dovezi care demonstrează că deciziile financiare asigură
la nivel naţional şi european
tuturor elevilor cea mai mare rentabilitate a învăţării
Sistem de informaţii
2.11 sunt colectate în mod regulat informaţii despre  dovezi conform cărora strategiile şi planurile de acţiune
anumite variabile importante, precum evoluţiile de iau în considerare “valoarea obţinută în schimbul banilor”
ordin social, ecologic, economic, juridic şi demografic  dovezi privind sistemul de păstrare a datelor şi procesul
2.12 există un sistem de informare a factorilor interesaţi de înregistrare a acestora; arhive
interni şi externi
2.13 informaţiile sunt analizate în vederea planificării,
dezvoltării şi implementării strategiilor
2.14 informaţiile şi sistemele de înregistrări sunt exacte,
actualizate şi păstrate în condiţii de siguranţă şi
confidenţialitate, pot fi inspectate şi sunt revizuite în
mod regulat
Finanţe
2.15 există o contabilitate eficientă şi se efectuează audituri

financiare periodice în conformitate cu cerinţele
fiscale şi legale
2.16 dezvoltarea şi durabilitatea serviciilor furnizate
elevilor se bazează pe un management financiar
responsabil
2.17 cheltuielile efectuate în cadrul unor capitole de buget
specifice sunt monitorizate cu eficacitate pentru a
asigura că se obţine valoare în schimbul banilor
2.18 priorităţile privind cheltuielile şi utilizarea resurselor
financiare sunt în mod clar legate de programele de
învăţare şi priorităţile de planificare şi reflectă într-o
măsură considerabilă scopurile şi obiectivele
furnizorului de EFP respectiv
2.19 toţi membrii personalului sunt implicaţi într-un grad
corespunzător în procesul de consultare
2.20 interesele financiare ale tuturor factorilor interesaţi
sunt echilibrate şi satisfăcute cu eficacitate

PRINCIPIUL CALITĂŢII 3 – Scop şi plan: Managementul resurselor
Organizaţia oferă elevilor un mediu sigur, sănătos şi care le oferă sprijin; de asemenea, organizaţia se asigură că programele
sunt furnizate şi evaluate de personal competent şi calificat.
Resurse fizice  statut; politica privind siguranţa şi sănătatea; servicii

3.1 programul de învăţare satisface cerinţele privind locale
siguranţa, sănătatea şi resursele fizice; precum şi orice  contract/plan de învăţare
alte condiţii prevăzute de lege acolo unde este cazul  politici şi proceduri privind resursele
3.2 există resurse eficiente şi sunt astfel gestionate încât să  sisteme de inspecţie subcontractorilor, spaţiilor de
sprijine procesul de învăţare, resurse care sunt însoţite practică, a locurilor de învăţare situate în afara şcolii
de instrucţiuni de funcţionare clare, uşor de înţeles în  procese verbale ale şedinţelor privind siguranţa şi
diferite formate sănătatea
3.3 se gestionează, menţine, monitorizează şi evaluează  programe şi rapoarte privind sănătatea, siguranţa şi
siguranţa, gradul de adecvare şi utilizarea întreţinerea; verificări ale siguranţei echipamentelor;
echipamentelor, resurselor şi spaţiilor de specialitate planuri de acţiune
folosite în procesul de învăţare  documentaţie privind evaluarea riscurilor; supraveghetor
3.4 echipamentele, materialele şi spaţiile de specialitate
incendii; înregistrări privind instruirea de prevenire şi
sunt adecvate specialităţii (unde este cazul) şi
stingere a incendiilor
îndeplinesc standardele industriale curente
 documente de evaluare; verificarea continuă a
3.5 elevii au acces la resurse de învăţare care răspund
echipamentelor şi spaţiilor; ciclul îmbunătăţirii
nevoilor lor şi care sunt adecvate unui studiu
independent eficace  mecanism de feedback; obţinerea de feedback şi evaluări
3.6 metodele/resursele/sarcinile etc. de predare şi formare din partea elevilor
sunt actualizate, analizate şi modificate în mod regulat  documente privind procesul de aprobare a programelor;
3.7 metodele/resursele/sarcinile etc. de predare şi formare proces verbale ale întâlnirilor în cadrul cărora este
răspund nevoilor elevilor, diferitelor stiluri de analizată aprobarea programelor

învăţare, cerinţelor programelor de învăţare şi  resurse de sprijinire a procesului de învăţare; politică de
specificaţiilor calificărilor sprijinire a procesului de învăţare; dovezi conform cărora
3.8 resursele de învăţare şi spaţiile aferente permit tuturor elevii cu nevoi de învăţare specifice au primit sprijin
elevilor să participe în mod activ  politici şi proceduri de recrutare; dovezi conform cărora
3.9 spaţiile, clădirile şi echipamentele sunt accesibile se respectă legislaţia privind ocuparea forţei de muncă
tuturor grupurilor de elevi; sunt semnalate prin  structura organizaţională; diagrama structurilor de
indicatoare şi sunt uşor de localizat răspundere; alocarea autorităţii
3.10 condiţiile de muncă şi mediul de învăţare sunt eficace  specificaţii ale cerinţelor privind profesorii/instructorii
şi asigură relaţii de lucru bune implicaţi în furnizare şi evaluare; CV-uri
3.11 revizuirea programului de învăţare ia în considerare  manuale; îndrumări; informaţii pentru membrii
sugestiile elevilor privind un mediu de învăţare personalului
îmbunătăţit  politică de instruire iniţială a personalului; materiale de
3.12 progresul tehnologic este cunoscut şi inovaţiile instruire iniţială; evaluării ale instruirii iniţiale
semnificative sunt introduse, după caz
 standarde documentate şi descriptori de performanţă
Resurse umane pentru procesele de învăţare şi predare, stabilite prin
3.13 toţi membrii personalului sunt angajaţi în conformitate raportări la rezultatele interne şi/sau externe
cu legislaţia locală şi naţională privind ocuparea forţei
 politici şi proceduri de observare a proceselor de predare
de muncă şi egalitatea şanselor
şi învăţare; înregistrări ale lecţiilor observate; raportarea
3.14 politica de recrutare a personalului stabileşte standarde
la standarde interne şi externe; feedback din observaţii;
minime în ceea ce priveşte calificările şi experienţa
îndrumări de efectuare a observaţiei
adecvate, în special pentru cei implicaţi în furnizarea
 autoevaluarea personalului şi reflecţia asupra propriei
şi evaluarea programelor de învăţare
3.15 toate rolurile şi responsabilităţile membrilor practici; plan de îmbunătăţire
personalului sunt clar definite şi înţelese; poziţiile de  politică şi proceduri de evaluare a personalului; planuri de
autoritate sunt clar definite şi recunoscute acţiune; formulare de evaluare; planuri individuale de
3.16 politica de dezvoltare profesională a personalului dezvoltare; analizarea feedback-ului obţinut din partea
cuprinde prevederi adecvate referitoare la iniţierea elevilor
membrilor nou veniţi şi la dezvoltarea continuă a  politici şi proceduri de dezvoltare şi formare a

personalului personalului; procese verbale ale şedinţelor în care s-au
3.17 toţi acei membri ai personalului care nu deţin o discutat aspecte legate de dezvoltarea profesională a
calificare primesc sprijin în vederea obţinerii unei personalului
calificări profesionale adecvate  feedback în urma cursurilor de formare; evaluarea
3.18 dezvoltarea profesională a întregului personal cursurilor de formare
contribuie la sporirea eficacităţii şi oferă posibilitatea  autoevaluare şi rezultatele evaluării; planuri de
reflecţiei asupra propriei practici îmbunătăţire; rapoarte ale evaluării externe
3.19 toţi membrii personalului au acces la cunoştinţe utile
şi valide privind sarcinile şi obiectivele lor
3.20 sunt dezvoltate cunoştinţele managerilor în ceea ce
priveşte managementul calităţii şi pedagogia şcolară
3.21 performanţa tuturor membrilor personalului este
monitorizată şi evaluată Notă: toţi membrii personalului includ personalul care
3.22 sistemele de evaluare a personalului au ca rezultat furnizează programele, ex. profesori/instructori
planificarea unor acţiuni de îmbunătăţire
3.23 datele privind rata de retenţie şi rata de succes a
elevilor sunt utilizate pentru a aduce în discuţie
potenţiale aspecte legate de dezvoltarea profesională a
personalului
3.24 profesorii/instructorii demonstrează că posedă
cunoştinţe, competenţă tehnică şi experienţă
actualizată la un nivel care să asigure predarea,
învăţarea şi evaluarea eficace a programelor
3.25 se stabileşte un echilibru între nevoile organizaţiei,
echipelor şi persoanelor individuale, conflictele şi
problemele personale sunt rezolvate în mod eficace;
soluţiile găsite sunt satisfăcătoare pentru toate părţile
implicate şi răspund nevoilor acestora

PRINCIPIUL CALITĂŢII 4 – Scop şi Plan: Proiectare şi dezvoltare
Organizaţia este receptivă faţă de nevoile indivizilor, agenţilor economici şi comunităţii şi faţă de diferitele nevoi ale
elevilor.
Conducere  colectarea datelor; analiză şi evaluare; cercetarea pieţei la

4.1 programele de învăţare se armonizează cu obiectivele nivel local şi naţional; informaţii privind piaţa muncii
strategice şi cu valorile organizaţiei  documente privind ţintele şi strategia; plan de afaceri;
4.2 programele de învăţare sunt supuse aprobării de către planuri de proiect
management/autoritatea competentă  profiluri ale elevilor; angajatorilor, organizaţiilor;
Program de învăţare comunităţilor; pieţe de ocupare a forţei de muncă; date
4.3 prin modalităţile de evidenţă şi prin analiza nevoilor se demografice
identifică şi se înregistrează nevoile, interesele şi  dovezi privind implicarea unor grupuri de discuţie locale;
caracteristicile elevilor, angajatorilor, organizaţiilor şi a unor grupuri consultative; a diverşilor parteneri locali;
comunităţilor documente de revizuire şi evaluare; feedback din partea
4.4 procesul de aprobare a programului presupune angajaţilor şi angajatorilor
existenţa unor dovezi conform cărora programul de  politica şi procedurile privind parteneriatul; procese
învăţare propus răspunde cerinţelor identificate ale verbale ale întâlnirilor partenerilor; dovezi privind
persoanelor individuale, agenţilor economici sau contribuţia la acţiuni locale şi regionale
comunităţilor; feedback-ul obţinut din partea acestora  dovezi privind modul în care programele de învăţare
determină îmbunătăţirea programelor răspund nevoilor
4.5 programele de învăţare îndeplinesc cerinţele externe şi
 dovezi privind modul în care au fost identificate
sunt receptive faţă de situaţia la nivel local, regional,
obstacolele în calea accesului şi învăţării; strategii de
naţional şi european
depăşire a obstacolelor
4.6 programele de învăţare demonstrează angajamentul de
 planuri de acţiune pentru creşterea nivelului de înscriere,
a pune elevii pe primul loc şi de a răspunde nevoilor
retenţie şi pentru îmbunătăţirea rezultatelor de învăţare,
lor într-un mod cât mai flexibil cu putinţă în ceea ce

priveşte opţiunile şi accesul acestora folosind date de comparaţie interne şi externe
4.7 colaborarea cu alţi parteneri şi departamente ale  scopurile programului; obiective şi rezultate
autorităţilor locale face ca programele şi procesul de  dovezi privind revizuirea programului; feedback de
învăţare să fie mai accesibile (de exemplu transport, evaluare
asistenţa copilului)  politică şi proceduri de observare a predării şi învăţării;
4.8 programele de învăţare au un caracter de includere din înregistrări privind observarea predării şi învăţării;
punct de vedere social, asigurând egalitatea în ceea ce comparaţii cu standarde interne şi externe; feedback în
priveşte accesul şi egalitatea şanselor pentru elevi şi urma observării predării şi învăţării; îndrumări privind
demonstrează o implementare activă a politicii privind observarea predării şi învăţării
şansele egale  raport de autoevaluare; planuri de îmbunătăţire
4.9 programele de învăţare sprijină şi sporesc valoarea  procese verbale ale şedinţelor echipelor de program
învăţării practice şi teoretice  procesul de aprobare a programului şi documentaţia
4.10 programele de învăţare includ procese eficace de programului, inclusiv dovezi privind necesitatea şi
evaluare formativă şi sumativă şi de monitorizare a justificarea
învăţării  date şi analize în urma studiilor; date privind finalizarea
4.11 obiectivele de învăţare ale programelor includ criterii programului şi rezultatele de învăţare
şi metode de evaluare sumativă care sunt adecvate
 date privind certificarea, analiză şi revizuire
scopului şi care sunt revizuite în mod regulat
 date privind rezultatele de învăţare şi tendinţe ale
4.12 programele de învăţare definesc în mod clar traseele
rezultatelor de învăţare pentru diferite grupuri de elevi, în
de continuare a studiilor
comparaţie cu profilurile de înscriere
4.13 programele de învăţare includ un proces eficace de
răspuns la reclamaţii şi contestaţii
Revizuirea programului
4.14 programele de învăţare au o serie de descriptori de
performanţă prin care poate fi măsurat gradul de
succes al programului; ţintele privind îmbunătăţirea
sunt stabilite în conformitate cu reperele instituţionale,
locale, regionale, naţionale sau europene

4.15 programele de învăţare au definite obiective de
învăţare, care sunt revizuite în mod regulat în lumina
cerinţelor privind calificările stabilite la nivel intern,
local, regional, naţional şi european
4.16 programele de învăţare sunt revizuite cel puţin o dată
pe an şi elevii contribuie la acest proces de revizuire
4.17 informaţiile privind evaluarea învăţării şi rezultatele
dobândite, inclusiv analiza performanţei diferitelor
grupuri de elevi, sunt folosite ca punct de plecare
pentru dezvoltarea programului de învăţare

PRINCIPIUL CALITĂŢII 5 – Implementare: predarea şi învăţarea
Organizaţia oferă condiţii egale de acces la programele de învăţare şi sprijină toţi elevii.
Ofertă şi înscriere  statut; declaraţia misiunii; declaraţia oficială

5.1 elevilor le sunt puse la dispoziţie informaţii şi  materialele de marketing şi promovare; catalogul şcolii
îndrumări despre toate programele de învăţare  documente privind întâlnirile care au avut ca temă
existente egalitatea şanselor; politica şi planul de acţiune privind
5.2 elevii primesc ajutor pentru a înţelege, a obţine sau a egalitatea şanselor; analiza anuală
căuta informaţii conform nevoilor lor  politica privind învăţarea cu caracter de includere;
5.3 elevilor li se dă posibilitatea să se înscrie la programe politica privind accesul la învăţare; criterii de acces;
de învăţare care răspund nevoilor lor contract şi planuri individuale de învăţare (sau altceva
5.4 elevii care au fost respinşi primesc sfaturi şi îndrumări similar); drepturile elevilor
adecvate pentru a găsi programe de învăţare mai  date privind grupurile minoritare; statistici privind
potrivite nevoilor lor înscrierea rata de retenţie, rezultatele de învăţare şi
5.5 evaluarea iniţială (nevoile elevilor; sprijinul necesar; destinaţiile în conformitate cu ex. sexul, etnia şi
stiluri de învăţare; cunoştinţe, experienţă şi abilităţi deficienţele
anterioare; cerinţe de evaluare) oferă o imagine exactă  procesul de orientare şi consiliere; procedura de înscriere;
pe baza căreia se poate planifica un program de ghidul elevului
învăţare adecvat  dovezi privind înregistrarea şi analizarea profilurile
5.6 toţi elevii participă la un program de iniţiere în
elevilor respinşi şi sfaturile acordate acestora
programul de învăţare la care au fost înscrişi, având
 sprijinul acordat elevilor; politica privind sprijinul acordat
posibilitatea de a participa la diferite sesiuni în cadrul
prin îndrumători; sprijin acordat elevilor cu nevoi
programului şi/sau de a schimba programul de învăţare
speciale; contract şi planuri individuale de învăţare (sau
(dacă este necesar)
echivalentul)
5.7 programele de învăţare răspund aspiraţiilor şi
 procesul de iniţiere a elevilor şi procesul de evaluare
potenţialului elevilor, dezvoltând cunoştinţele şi

experienţa anterioare iniţială
Servicii de sprijin  modul în care sunt identificate nevoile individuale de
5.8 drepturile şi responsabilităţile elevului sunt clar învăţare; modul în care se acordă sprijin suplimentar dacă
definite este necesar; modul în care este monitorizat şi evaluat
5.9 elevii au acces la sprijin semnificativ şi eficace pentru sprijinul acordat
rezolvarea unor probleme personale şi la orientare şi  monitorizarea elevilor şi a progresului înregistrat de
consiliere pe toată durata şcolarizării aceştia în timpul sesiunilor de învăţare
5.10 sunt prevăzute perioade pentru revizuirea şi  politica şi procedurile de observare a proceselor de
reevaluarea activităţilor de sprijin destinate elevilor, pe predare şi învăţare; înregistrări privind observarea
baza nevoilor individuale ale acestora legate de predării şi învăţării; comparaţia cu standarde interne şi
progresul în cadrul programului şcolar externe; feedback –în urma observării procesului de
5.11 informaţiile, orientarea şi consilierea sunt eficace, predare şi învăţare; îndrumări privind observarea
îndrumându-i pe elevi în ceea ce priveşte modalităţile procesului de predare şi învăţare
de a-şi continua studiile după absolvire  documente de evaluare; mecanism de evaluare; manualul
5.12 există înregistrări privind evoluţia elevilor pe durata calităţii; diagrama procesului de asigurare a calităţii
studiilor şi după absolvire - continuarea studiilor şi/sau  procese verbale ale întâlnirilor echipelor de program;
angajarea procese verbale ale comitetului pentru asigurarea calităţii;
Desfăşurarea procesului de predare şi învăţare procese verbale ale întâlnirilor membrilor echipei de
5.13 profesorii/instructorii folosesc măsuri eficace pentru a management
promova egalitatea şanselor şi pentru a împiedica  raport de autoevaluare; plan de îmbunătăţire; revizuirea
discriminarea, astfel încât elevii să îşi poată atinge planului de afaceri
potenţialul  feedback şi evaluări din partea elevilor; feedback din
5.14 profesorii/instructorii stabilesc şi menţin relaţii de
partea personalului
lucru şi de comunicare eficace cu elevii, cu alţi
 revizuirea şi evaluarea programului; plan de acţiune
profesori/instructori, cu alţi membri ai personalului şi
cu managerii  scopurile programului; obiective şi rezultate
5.15 elevilor li se stabilesc criterii individuale privind  politici şi proceduri de evaluare formativă şi monitorizare
rezultatele de învăţare şi ţinte de învăţare individuale,  înregistrări ale programului, ex.: planul programului,

pe baza evaluării iniţiale planul sesiunilor, scopul programului, rezultate, activităţi
5.16 programele de învăţare şi materialele de învăţare (ex. de revizuire şi evaluare, registre, date privind prezenţa
temele) oferă posibilitatea învăţării prin paşi mici ,date privind finalizarea programului, activităţi de
5.17 programele de învăţare şi materialele de învăţare (ex. dezvoltare profesională a personalului pentru sprijinirea
temele) au criterii explicite, care sunt împărtăşite programului, cerinţe privind resursele, documente de
elevilor aprobare a programului
5.18 profesorii/instructorii folosesc o gamă variată de  documente privind progresul; procesul de orientare
strategii de predare şi învăţare pentru a răspunde profesională; informare (broşuri, pliante); sesiuni privind
stilurilor de învăţare individuale, abilităţilor, culturii, alegerea unei cariere sau continuarea dezvoltării
genului, motivării fiecărui elev profesionale
5.19 profesorii/instructorii selectează şi menţin o gamă  procesul de revizuire efectuat de angajatori şi angajaţi;
variată de resurse şi materiale pentru a oferi sprijin în date din studii naţionale sau la nivelul comunităţii locale
funcţie de diferitele nevoi ale elevilor care demonstrează că ceea ce se dobândeşte prin învăţare
5.20 toate activităţile de învăţare sunt planificate şi are un impact asupra comunităţii locale
structurate pentru a promova şi a încuraja învăţarea  date privind progresul elevilor şi destinaţiile lor ulterioare
individuală centrată pe elev, precum şi învăţarea în  materiale şi strategie de marketing şi promovare
cadrul unui grup sau învăţarea în diferite contexte  politici şi proceduri de rezolvare a plângerilor şi
5.21 elevii primesc în mod regulat feedback şi informaţii contestaţiilor; dovezi care demonstrează existenţa unor
privind progresul realizat, precum şi informaţii despre termene pentru rezolvarea acestora, a metodelor de
modul în care pot stabili noi criterii individualizate comunicare şi a personalului competent; dovezi privind
pentru a acoperi lipsurile în învăţare urmărirea cazurilor; feedback
5.22 elevii sunt implicaţi în evaluarea progresului pe care îl
realizează; evaluarea formativă şi feedback-ul sunt
folosite pentru planificarea învăţării şi pentru
monitorizarea progresului elevilor
5.23 evaluarea formativă şi înregistrarea rezultatelor sunt
adecvate nevoilor elevilor şi programului, sunt
riguroase, juste, exacte şi se efectuează în mod regulat

5.24 elevii sunt încurajaţi să îşi asume responsabilitatea
pentru propriul proces de învăţare (ex. sunt conştienţi
de propriile puncte tari şi puncte slabe, acţionează
conform feedback-ului primit, propun noi obiective de
învăţare)
5.25 elevii sunt familiarizaţi cu diferite activităţi de
evaluare formativă şi sumativă înainte ca evaluarea
finală să aibă loc
5.26 programele de învăţare respectă un proces sistematic
de păstrare a înregistrărilor

PRINCIPIUL CALITĂŢII 6 – Implementare: Evaluarea şi certificarea învăţării
Organizaţia utilizează procese eficace de evaluare şi monitorizare pentru a sprijini progresul elevilor.
Evaluarea sumativă  înregistrări ale înscrierii elevilor; înregistrări ale datelor

6.1 înscrierea elevilor respectă cerinţele interne şi externe de înscriere şi de obţinere a certificării; înregistrări ale
6.2 procedurile şi condiţiile privind evaluarea sumativă şi numărului actualizat de elevi din cadrul unui program de
evaluarea internă sunt comunicate în mod clar tuturor învăţare
factorilor interesaţi  specificaţiile programului care precizează criteriile şi
6.3 cerinţele specifice de evaluare ale elevilor sunt metodele de evaluare
identificate şi îndeplinite atunci când este posibil  detalii privind procesul şi activităţile de standardizare;
6.4 evaluarea sumativă este adecvată, riguroasă, corectă, procese verbale ale întâlnirilor
exactă şi efectuată în mod regulat  procesul de evaluare, inclusiv traseul clar al evaluării
6.5 evaluarea sumativă este folosită pentru a monitoriza  rezultatele elevilor şi feedbackul din partea elevilor
progresul elevilor şi pentru a informa elevii în legătură reflectă accesul regulat la procesul de evaluare
cu progresul pe care l-au realizat şi cu modul în care  procesul de contestaţii, inclusiv dovezi privind răspunsul
îşi pot îmbunătăţi performanţa la nevoile elevilor în ceea ce priveşte procedurile de
6.6 elevii au oportunitatea de a se înregistra la o nouă evaluare alternativă şi “a doua şansă”
procedură de evaluare sumativă (dacă este posibil)
 procesul intern de evaluare şi monitorizare, care acoperă
şi/sau au o “a doua şansă” de a fi evaluaţi sprijinul acordat, înregistrări, formulare de feedback,
6.7 evaluarea sumativă şi evaluarea internă sunt efectuate
înregistrări ale observării predării şi învăţării, planuri de
de profesori/instructori cu calificare adecvată şi
acţiune
experienţă corespunzătoare
 înregistrări privind revizuirea regulată a activităţilor de
6.8 în mod regulat sunt selectate şi revizuite exemple de
evaluare a învăţării, de evaluare şi monitorizare internă
decizii şi practici de evaluare sumativă; constatările
 rapoarte şi planuri de acţiune întocmite în urma
rezultate sunt luate în considerare în acţiuni ulterioare
procesului de evaluare internă şi externă, inclusiv dovezi
de evaluare, pentru a asigura consecvenţa şi

corectitudinea că cerinţele stabilite de organisme legale şi de
6.9 profesorii/instructorii participă în mod regulat la reglementare sunt îndeplinite
activităţile de standardizare a procesului şi deciziilor  registre; rapoarte; formulare de revizuire; rezultate ale
de evaluare care sunt efectuate evaluării şi certificării învăţării
Certificare  date privind rezultatele de învăţare şi tendinţe ale
6.10 doar acelor elevi care îndeplinesc toate cerinţele din rezultatelor de învăţare pentru diferite grupuri de elevi în
cadrul evaluării sumative li se acordă un certificat sau comparaţie cu profilurile de înscriere
o calificare oficială, dacă acest certificat sau calificare  specificaţii privind personalul pentru evaluarea învăţării şi
sunt specificate în programele de învăţare pentru procesul de evaluare /monitorizare internă
6.11 acele rezultate obţinute de elevi care reprezintă etape  documente privind cerinţele legale şi de reglementare
în atingerea obiectivelor de învăţare şi în obţinerea  documente privind acreditarea oficială
calificărilor sunt înregistrate, acreditate şi păstrate  dovezi privind sistemul de stocare şi procesul de păstrare
6.12 certificarea este validată în mod oficial prin a înregistrărilor; arhive
acreditarea externă (unde acest lucru există) de către
autorităţi publice legale sau de către alte organisme
legale şi de reglementare
6.13 evaluatorii externi au acces în clădiri, la înregistrări,
informaţii, elevi şi profesori/instructori
6.14 procedurile de evaluare a învăţării, de evaluare internă Notă: evaluarea sumativă menţionată aici cuprinde toate
şi externă respectă cerinţele organismelor legale şi de formele de testare, ex. examinare scrisă sau orală, evaluarea
reglementare bazată pe competenţe, proiecte.
6.15 înregistrările privind elevii şi datele privind rezultatele
la învăţare şi certificarea sunt păstrate conform
reglementărilor în vigoare.

PRINCIPIUL CALITĂŢII 7 – Evaluare: Măsurare şi analiză
Performanţa organizaţiei este monitorizată şi evaluată şi se stabilesc paşi în vederea îmbunătăţirii, prin asigurarea calităţii şi
autoevaluare.
Autoevaluarea  procesul de autoevaluare şi întocmire a planului de

7.1 o politică clară privind autoevaluarea este comunicată îmbunătăţire
tuturor factorilor interesaţi pertinenţi şi este înţeleasă de  diagrama procesului de comunicare; sesiuni şi
aceştia materiale de comunicare a informaţiilor
7.2 managementul este în mod activ angajat şi implicat în  repere interne şi externe pentru standarde şi
procesul de autoevaluare descriptori de performanţă
7.3 toate aspectele referitoare la organizaţie sunt supuse  plan de afaceri; ţinte şi strategii
procesului de autoevaluare  documente de revizuire şi evaluare; mecanism de
7.4 procesul de autoevaluare este sistematic, efectuat anual feedback; planuri de acţiune
împreună cu întreg personalul competent şi ia în  înregistrări ale ciclului de revizuire şi îmbunătăţire
considerare opiniile exprimate de toţi factorii interesaţi continuă
interni şi externi  revizuirea politicilor şi procedurilor
7.5 pentru monitorizarea eficacităţii programelor de învăţare şi
 procese verbale ale întâlnirilor membrilor echipei de
a altor servicii oferite de furnizor sunt folosite măsuri
management; procese verbale ale comitetului pentru
pertinente, indicatori de performanţă şi standarde de
asigurarea calităţii
referinţă externe (benchmark-uri)
 înregistrări privind monitorizarea planurilor de
7.6 sistemul de calitate dispune de un mecanism de colectare
regulată a feedback-ului din partea elevilor şi a altor factori acţiune
interesaţi interni şi externi  procese verbale ale întâlnirilor cu parteneri externi
7.7 performanţa este analizată pe baza indicatorilor cheie de  rapoarte şi planuri de acţiune rezultate în urma
performanţă interni şi externi, a ţintelor stabilite şi evaluării interne şi externe
tendinţelor existente, este judecată în mod constructiv,  date şi analize ale performanţei şi date şi analize din

ducând la stabilirea unor ţinte de îmbunătăţire studii; tendinţe
7.8 autoevaluarea riguroasă are drept rezultat identificarea  utilizarea datelor şi rapoartelor naţionale
priorităţilor, stabilirea unor ţinte ambiţioase de îmbunătăţire  dovezi privind realizarea planurilor de acţiune
şi de planificare a acţiunii  înregistrări ale aprecierilor primite, ale contestaţiilor,
7.9 există stabilite proceduri pentru evaluarea externă şi plângerilor şi situaţiilor rezolvate
validarea judecăţilor formulate în timpul procesului de  înregistrări privind îmbunătăţirea sistemelor şi
autoevaluare şi a dovezilor aferente modalităţilor de asigurare a calităţii
7.10 raportul de autoevaluare este aprobat şi avizat de
management

PRINCIPIUL CALITĂŢII 8 – Feedback şi schimbare: Îmbunătăţire
Procesul de autoevaluare a organizaţiei duce la planificarea îmbunătăţirii; îmbunătăţirile sunt implementate şi monitorizate.
Îmbunătăţire  procesul de autoevaluare şi întocmire a planului de

8.1 există stabilite proceduri pentru analizarea punctelor îmbunătăţire
slabe şi pentru realizarea unor îmbunătăţiri  diagrama procesului de comunicare; sesiuni şi materiale
8.2 planurile de îmbunătăţire se adresează tuturor de comunicare a informaţiilor
punctelor slabe identificate, inclusiv acelora a căror  repere interne şi externe pentru standarde şi descriptori de
îmbunătăţire nu s-a realizat în ciclul anterior performanţă
8.3 domeniile de activitate selectate pentru a fi  plan de afaceri; ţinte şi strategii
îmbunătăţite reprezintă un răspuns adecvat la punctele  documente de revizuire şi evaluare; mecanism de
tari şi slabe ale furnizorului de EFP feedback; planuri de acţiune
8.4 planurile de îmbunătăţire definesc în mod clar ţintele,  ciclul de revizuire şi îmbunătăţire continuă
priorităţile, sarcinile, responsabilităţile şi termenele;  revizuirea politicilor şi procedurilor
criteriile de succes sunt specifice, măsurabile şi posibil
 procese verbale ale întâlnirilor membrilor echipei de
de atins
management; procese verbale ale comitetului pentru
8.5 planurile de îmbunătăţire stabilesc în mod adecvat
asigurarea calităţii
costurile şi resursele
 înregistrări privind monitorizarea planurilor de acţiune
8.6 implementarea planurilor de acţiune, a îmbunătăţirilor
şi a măsurilor corective este monitorizată şi evaluată şi  procese verbale ale întâlnirilor cu parteneri externi
sunt aduse modificări în conformitate cu rezultatele  rapoarte şi planuri de acţiune rezultate în urma evaluării
monitorizării şi evaluării interne şi externe
8.7 performanţa îmbunătăţită a organizaţiei este  date şi analize ale performanţei şi date şi analize din
monitorizată şi analizată şi este folosită ca punct de studii; tendinţe
reper pentru programe de învăţare şi activităţi de  utilizarea datelor şi rapoartelor naţionale
 dovezi privind realizarea planurilor de acţiune

dezvoltare viitoare  înregistrări ale aprecierilor primite, ale contestaţiilor,
8.8 întreg personalul este implicat în sistemele şi plângerilor şi situaţiilor rezolvate
modalităţile de îmbunătăţire continuă a calităţii  înregistrări privind îmbunătăţirea sistemelor şi
8.9 toţi membrii personalului şi toţi factori interesaţi modalităţilor de asigurare a calităţii
primesc informaţii şi feedback în legătură cu
rezultatele procesului de autoevaluare şi cu planul de
îmbunătăţire
8.10 tendinţele în timp privind performanţa demonstrează o
îmbunătăţire continuă sau menţinerea unor standarde
foarte înalte
8.11 acţiunile de îmbunătăţire specificate de organisme
externe sunt prezentate personalului în cauză şi sunt
puse în aplicare măsuri corective
8.12 inspecţia externă independentă evaluează şi raportează
în legătură cu nivelul de calitate atins de furnizorul de
EFP; de asemenea, evaluează fidelitatea şi impactul
procesului de autoevaluare şi îmbunătăţire

CONCLUZII
Managementul pedagogic este un sistem de concepte, metode,

instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea
obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.
Managementul pedagogic poate fi definit ca ştiinţa şi arta de a
pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi
acceptate de individ şi de societate, un ansamblu de principii şi funcţii,
de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor
sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente),
la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte.
Conceptul de calitate este asociat cu un anumit nivel sau grad de
excelenţă, valoare sau merit, deci cu valorile explicite şi implicite ale
culturii unei comunităţi sau unei naţiuni.
Construirea sistemului de asigurare a calităţii educaţiei porneşte de
la o serie de principii directoare care fundamentează criterii, standarde,
indicatori şi proceduri specifice.
Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii (CNAC) în Educaţie şi
Formare profesională constă în ansamblul de principii, prevederi,
metodologii, acţiuni, măsuri, aranjamente instituţionale şi instrumente de
implementare prin care se asigură obţinerea calităţii proceselor de
educaţie şi formare profesională, atât la nivel de furnizor, cât şi la nivel
de sistem.
Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui
program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite
aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate

Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de
acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare, planificare
si implementare de programe de studiu, prin care se formează încrederea
beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte
standardele de calitate.
Totalitatea metodelor şi instrumentelor, grupate într-un sistem
coerent, utilizate pentru menţinerea şi ridicarea calităţii educaţiei oferite
de către şcoală constituie sistemul de management al calităţii. Sistemul
de management şi de asigurare a calităţii are ca funcţie principală
orientarea dezvoltării unităţii şcolare în direcţia creşterii calităţii educaţiei
oferite membrilor comunităţii şi comunităţii în ansamblul ei.

BIBLIOGRAFIE
1. Alexandru Puiu – „Management – analize şi studii comparative”,

Ed. Independenţa economică, Piteşti, 2007
2. I. Stăncioiu, Ghe. Militaru – „Management – elemente

fundamentale”, Ed. Teora, Bucureşti, 2008
3. Samuel C. Certo - „Managementul modern”, Ed. Teora, Bucureşti,

2002
4. H. James Harrington, S. James Harrington – „Managementul total

în firma secolulul 21”- Ed. Teora, Bucureşti, 2000
5. E. Joiţa – „Managementul educaţional”, Ed. Polirom, Bucureşti,

2000
6. „Asigurarea calităţii – Ghid pentru unităţile şcolare” – Institutul de

ştiinţe ale educaţiei, Bucureşti, 2005
7. Legea nr. 27/2006 pentru aprobarea O.U.G. nr. 75/2005 privind

asigurarea calităţii educaţiei
8. www.edu.ro
9. www.didactic.ro
10. http://tvet.ro/

Managementul Calitatii Barbu Liliana PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Managementul Calitatii Barbu Liliana PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Prof.

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

Ca în toate timpurile şi la toate civilizaţiile şcoala, educaţia şi

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 2

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 3

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 4

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 5

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 6

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 7

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 8

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 9

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 10

Din Antichitate şi până la începutul secolului XX s-a utilizat

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 11

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 12

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 13

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 14

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 15

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 16

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 17

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 18

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 19

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 20

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 21

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 22

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 23

O analiză globală la nivelul statelor membre ale Uniunii Europene

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 24

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 25

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 26

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 27

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 28

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 29

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 30

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 31

Cadrul Natţonal de Asigurare a Calităţii (CNAC) în Educaţie si

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 32

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 33

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 34

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 35

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 36

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 37

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 38

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 39

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 40

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 41

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 42

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 43

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 44

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 45

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 46

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 47

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 48

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 49

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 50

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ EXEMPLE DE DOVEZI

Conducere  declaraţie de misiune documentată; obiective şi aspiraţii

Managementul Calităţii în Învăţământul Preuniversitar 51

Managementul Calităţii în Învăţământul Preuniversitar 52

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ EXEMPLE DE DOVEZI

Conducere  declaraţia oficială; procese verbale ale întâlnirilor

Managementul Calităţii în Învăţământul Preuniversitar 53

Managementul Calităţii în Învăţământul Preuniversitar 54