

Pentru corectarea acestor deficienţe se folosesc două categorii de metode, unele de ordin general, iar
altele specifice fiecărei categorii de handicap lingvistic. Metodele şi procedeele de ordin general constă
în gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei asociate cu
exerciţii de respiraţie. Se folosesc două categorii de exerciţii: de relaxare a organismului şi a musculaturii
aparatului de emisie şi de încordare a musculaturii folosite la pronunţie. În acest sens se folosesc:
•o serie de exerciţii de dezvoltare a expresivităţii faciale, a motricităţii linguale, mandibulare, labiale, a
vălului palatin, laringelui :

Se pot indica o serie de exerciţii care au o importanţă deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului,
dar şi pentru sănătatea organismului. Exerciţiile fizice generale au rolul de a uşura desfăşurarea unor
mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la activitatea de respiraţie şi la
funcţionarea aparatului fonoarticulator. Din acest punct de vedere sunt importante în primul rând
exerciţiile generale care fortifică organismul (membrele, trunchiul, gâtul). Este bine ca aceste exerciţii să
fie asociate cu cele de respiraţie, pentru a facilita mişcările complexe ale grupelor de muşchi ce participă
la respiraţie şi la activitatea aparatului fonoarticulator în timpul emisiei verbale. Aceasta, deoarece în
pronunţarea oricărui sunet sau cuvânt trunchiul, gâtul, membrele iau o anumită poziţie, de relaxare ori
de încordare. Încordările şi relaxările imprimă o anumită postură întregului corp, postură care este
diferită la persoanele valide faţă de cele cu tulburări de limbaj. De exemplu, la logopaţi cu probleme de
pronunţie se produce o încordare a muşchilor aparatului fonoarticulator, a limbii, a buzelor pe porţiuni
nespecifice, ceea ce determină nu numai accentuarea afectării pronunţiei, dar şi a dicţiei, a timbrului şi
intensităţii vocii. Se disting două categorii mari de exerciţii şi anume: unele cu scopul de a relaxa
organismul şi musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în pronunţarea majorităţii sunetelor limbii
române, şi altele de încordare care se folosesc în special în timpul pronunţării sunetelor surde şi a
cuvintelor mai complicate.
•educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir :

Aparatul respirator, pe lângă funcţia sa esenţială de a asigura schimburile gazoase necesare întreţinerii
vieţii, are un rol hotărâtor şi în procesul vorbirii. În timpul expiraţiei suflul atinge coardele vocale care se
află în poziţie fonică şi prin vibrarea acestora se produce sunetul. În felul acesta studiul mişcărilor
respiratorii şi corectarea dereglărilor lor ocupă un loc primordial în educarea vorbirii.În mod obişnuit se
disting două tipuri de respiraţie :
– respiraţia de tip costo-abdominal, în care atât inspiraţia cât şi expiraţia se efectuează prin mişcări mai
accentuate ale muşchilor costali inferiori şi abdominali. Este tipul de respiraţie caracteristic bărbaţilor ;
– respiraţia abdominală se întâlneşte mai ales la femei şi este determinată de expansiunea sau
contracţia cavităţii toracice superioare.
La copii respiraţia prezintă o serie de particularităţi în raport cu vârsta. Respiraţia copiilor de vârstă
preşcolară este de tip toraco – abdominală şi în mod treptat, spre pubertate, se diferenţiază în respiraţie
de tip toracic la fete, rămânând costo-abdominală la băieţi. În general respiraţia copiilor este ritmică,
însă ritmul respirator nu este uniform. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât labilitatea ritmului respirator
este mai accentuată.

În decursul exerciţiilor de respiraţie nonverbală copiii vor fi deprinşi să efectueze respiraţii adânci,
urmate de expiraţii puternice şi prelungite. Este de asemenea recomandabil ca inspiraţia să fie însoţită
de mişcări de extensie a coloanei vertebrale prin aplecarea pe spate a trunchiului şi a membrelor
superioare sau ridicarea acestora. Expiraţia, dimpotrivă, va fi însoţită de mişcări care micşorează
activitatea toracică, susţinută de aplecare în faţă a corpului şi mâinilor. În decursul inspiraţiei se va
urmări extinderea abdomenului şi a coastelor inferioare şi revenirea lor încetinită în expiraţie.
•educarea auzului fonematic :

Popescu – Neveanu arată că auzul verbal este o sub modalitate a percepţiei auditive adecvate recepţiei
şi pronunţiei limbajului. În structura lui, fundamental este auzul fonematic care mediază diferenţierea şi
identificarea fonemelor (mai uşor vocalele decât consoanele şi printre acestea mai greu consoanele
apropiate: b-p, f-v, c-g, etc.). El se structurează în raport cu structura sonoră a limbii materne, iar
învăţarea unei limbi străine presupune, în principal, elaborarea unui nou sistem de auz fonematic.
Auzul fonematic se formează în activitatea de comunicare şi prin exerciţii. La copii el se perfecţionează
gradual odată cu dezvoltarea capacităţilor senzorio-motorii (în special de diferenţiere auditivă şi
articulatorie) şi intelectuale (de integrare raţională a fonemelor într-un sistem lingvistic închegat).
•educarea personalităţii persoanei cu tulburări de limbaj :

Educarea personalităţii dislalicului trebuie să înceapă odată cu corectarea dislaliei indiferent de vârsta
dislalicului. Educarea personalităţii trebuie să urmărească :
a) redarea încrederii în propriile posibilităţi;
b) crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual;
c) crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate fi corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.
Astfel, corectarea tuturor tulburărilor de limbaj este condiţionată nu numai de eficacitatea metodelor
logopedice, ci şi de o serie de factori ce ţin de particularităţile psihoindividuale ale handicapaţilor de
limbaj.
Rezultatele cele mai bune în educarea personalităţii le are psihoterapia. Psihoterapia foloseşte o serie
de metode şi tehnici psihopedagogice în vederea restabilirii echilibrului psiho-fizic al logopatului,
încercând să şteargă din mintea copilului cauzele care au declanşat tulburarea de limbaj, să înlăture şi să
prevină unele simptome creînd în felul acesta, condiţii favorabile pentru acţiunea procedeelor
logopedice din cadrul unui tratament complex.

Cum se realizează automatizarea pronunției sunetului?

Odată corectată pronunția sunetului în silabe, cuvinte și propoziții, copilul nu îl va pronunța imediat și în
vorbirea spontană. Capacitatea acestuia de a pronunța corect în cadrul exercițiilor, sub îndrumarea
logopedului necesită susținere o perioadă de câteva luni de zile pentru formarea deprinderii de a vorbi
corect în fiecare zi, în fiecare situație. În situațiile de comunicare spontană, copiii nu se vor putea
concentra simultan asupra formulării mesajului pe care vor să îl transmită, precum și asupra pronunției
fiecărui cuvânt. Modelul de pronunție greșit este înlocuit definitiv cu pronunția corectă prin exerciții
repetate și prin implicarea familiei în atragerea atenției copilului asupra vorbirii sale în viața de zi cu zi.
Automatizarea pronunției corecte necesită astfel răbdare și scurte exerciții zilnice, ca orice proces de
formare a unei deprinderi (scris, citit, mers pe bicicletă etc).

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

nivel: Facultate

Raporteaza o eroare

Dintre metodele şi procedeele care au o valoare mai mare, pot fi citate acelea cu acţiune indirectă
asupra corectării pronunţiei şi prin intermediul cărora se înlesnesc căile de acţiune a metodelor propriu-
zis logopedice şi care sunt specifice fiecărei categorii de tulburări de limbaj. 
În corectarea tulburărilor de pronunţie, se aplică, la început, o serie de metode cu caracter general,
în[...]

DOWNLOAD  REFERAT

Preview referat: Corectarea tulburarilor de pronuntie

Dintre metodele şi procedeele care au o valoare mai mare, pot fi citate acelea cu acţiune indirectă
asupra corectării pronunţiei şi prin intermediul cărora se înlesnesc căile de acţiune a metodelor propriu-
zis logopedice şi care sunt specifice fiecărei categorii de tulburări de limbaj. 
În corectarea tulburărilor de pronunţie, se aplică, la început, o serie de metode cu caracter general, în
funcţie de gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să pregătească atât organic, funcţional, cât şi
psihologic subiectul şi să uşureze aplicarea metodelor şi procedeelor logopedice individualizate, în
funcţie de caz, şi de natura tulburării. Spre deosebire de adulţi, la care se acţionează nemijlocit asupra
tulburărilor de pronunţie, la copiii de o anumită vârstă, acţiunea este mijlocită prin dezvoltarea
limbajului, în general. 

Se disting două categorii de metode şi procedee educaţional-recuperative, şi anume: metode şi

procedee cu caracter sau de ordin general şi metode şi procedee specific logopedice. Dacă prima
categorie (metode şi procedee cu caracter general) se poate aplica în orice tulburare de limbaj (şi nu
numai în tulburările de pronunţie), cele din a doua categorie (metode şi procedee specific logopedice)
sunt proprii fiecărei tulburări de limbaj în parte, ceea ce înseamnă că se înregistrează diferenţe majore,
atât în forma de aplicare a acestora, cât şi în conţinutul lor, când este vorba de o tulburare sau alta. 

În categoria metodelor şi procedeelor educative, care au un caracter general-logopedic, sunt cuprinse:

1) gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei; 2) educaţia
respiraţiei şi a echilibrului dintre expir şi inspir; 3) educarea auzului fonematic; 4) educarea
personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a tulburărilor comportamentale.

1. Gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei se referă la

îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii. În acest scop, se pot indica o serie
de exerciţii care au o importanţă deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului, dar şi pentru
sănătatea organismului. Aceste exerciţii urmăresc fortificarea trunchiului, a gâtului şi a membrelor. În
toate cazurile, exerciţiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respiraţie. Exerciţiile fizice generale
au scopul de a uşura desfăşurarea unor mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte
la activitatea de respiraţie şi la funcţionarea aparatului fono-articulator. Se ştie că, obişnuit, pentru
pronunţarea fiecărui sunet, corpul, membrele, gâtul etc. capătă o anumită poziţie, fie de relaxare, fie de
încordare. 

Se pot distinge două subcategorii de exerciţii: unele cu scopul de a relaxa organismul şi musculatura
aparatului de emisie, exerciţii utile în majoritatea tulburărilor de limbaj şi în pronunţarea majorităţii
sunetelor limbii române, iar altele de încordare, care se folosesc, în special, în timpul pronunţării
sunetelor surde.

În cazul exerciţiilor fizice generale, este indicat ca fiecare mişcare să fie executată în mod ritmic, ceea ce
va uşura introducerea ritmului şi la nivelul vorbirii. Pentru dezvoltarea motricităţii organelor fono-
articulatorii, se recomandă o serie de exerciţii ce se referă la dezvoltarea mişcărilor expresivităţii faciale,
făcute în mod diferenţiat, în funcţie de caz.. Cele mai importante exerciţii, folosite în acest scop, sunt:
umflarea simultană a obrajilor; închiderea şi deschiderea ochilor, concomitent cu ridicarea şi coborârea
ritmică a sprâncenelor; imitarea râsului şi a surâsului; încreţirea şi descreţirea frunţii; umflarea
alternativă a obrajilor etc.

Motricitatea linguală joacă un rol esenţial în pronunţarea sunetelor, deoarece la fiecare sunet limba se
dilată, se contractă, ia forme diferite şi ocupă alte poziţii în cavitatea bucală. Exerciţiile pentru
dezvoltarea motricităţii mandibulare se folosesc, în special, la cei care au o muşcătură deschisă, sau la
cei cu traumatisme maxilo-faciale. Aceste exerciţii constau în : ridicarea şi coborârea ritmică a
mandibulei; mişcări spre dreapta şi spre stânga a mandibulei; imitarea rumegatului animalelor; imitarea
căscatului etc.

Pentru dezvoltarea motricităţii labiale, este necesar să se folosească o serie de exerciţii, pornind de la
rolul important pe care-l joacă buzele în pronunţarea fiecărui sunet, silabă şi cuvânt. Cele mai indicate
exerciţii sunt: acoperirea alternativă a unei buze prin cealaltă; formarea unei pâlnii, ca la pronunţarea
sunetelor o şi u; strângerea buzelor şi suflarea aerului cu putere, ca la pronunţarea sunetelor b şi p;
retragerea şi extensia comisurilor laterale; umflarea buzelor prin reţinerea aerului în cavitatea bucală;
vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului de cal şi multe altele. Aici, ca şi în cazul celorlalte exerciţii,
inventivitatea logopedului este foarte importantă, pentru a adopta şi pune în valoare noi procedee.

2. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are un rol important nu numai în asigurarea
unor funcţii biologice, dar şi în pronunţie. În timpul expirului, suflul face să vibreze coardele vocale
implicate în producerea sunetelor. Presiunea expirului şi a inspirului se modifică în funcţie de fiecare
sunet, devenind când mai puternică, când mai puţin puternică, prin alternanţă, dar păstrând un echilibru
ritmic. Nici musculatura necesară actului respiraţiei nu este suficient de dezvoltată la copiii cu o vorbire
deficitară, din cauza lipsei de exersare naturală. 

Se ştie că în funcţie de sex, se disting două tipuri de respiraţie, şi anume: la bărbaţi, o respiraţie costo-
abdominală, în care rolul hotărâtor, pentru realizarea expirului, îl joacă muşchii abdominali şi costali
inferiori, iar la femei, predomină respiraţia de tip toracic, manifestată prin contracţia şi relaxarea
preponderentă a cutiei toracice.

La copii, pe lângă faptul că respiraţia nu se desfăşoară în mod ritmic, nu există nici o diferenţiere netă
între cele două tipuri de respiraţie caracteristice sexului respectiv. Unii logopaţi încearcă să vorbească şi
în timpul inspirului, nu numai al expirului (cum este normal). 

Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta subiectului: la copiii mici, ele se pot desfăşura
sub forma jocului în aer liber sau în camere bine aerisite. În acest sens, se pot folosi o serie de jucării în
care să se sufle; exerciţiile să fie făcute din diferite poziţii ale corpului: culcat, în picioare, şezând etc. La
copiii mai mari, se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar se poate exersa expir-inspirul
şi pe baza apelării la înţelegere. Atât la adulţi, cât şi la copii, exerciţiile de respiraţie se pot face fără a fi
însoţite de vorbire sau concomitent cu ea. De asemenea, ele pot fi făcute individual sau în grup, şi este
de remarcat că se instalează mai uşor ritmul dintre expir şi inspir, dacă aceste exerciţii sunt făcute în
timpul mersului, pentru că el conţine deja componenta automatizată, ritmică. Se recomandă ca
exerciţiile de respiraţie, efectuate o dată cu pronunţarea, să se realizeze la început, cu ajutorul cântului
şi al recitării de poezii ritmice. Se mai pot emite vocale cântate, anumite exclamaţii, interjecţii etc. În
final, se ajunge la o vorbire ritmică, prin sincronizarea expirului cu inspirul.

3) Educarea auzului fonematic, adică a capacităţii de a identifica, discrimina şi diferenţia sunetele limbii,
contribuie la realizarea unei pronunţări corecte. Tulburările auzului fonematic pot merge de la
incapacitatea diferenţierii tuturor sunetelor sau numai a unora şi până la imposibilitatea perceperii chiar
a silabelor şi cuvintelor, ca unităţi specifice limbajului. 

La copiii preşcolari, dezvoltarea auzului fonematic se poate face sub forma unor jocuri (ghicirea vocii
celor care îl strigă, identificarea vocii unor persoane cunoscute sau a strigătului animalelor, a păsărilor
înregistrate pe casetă, prin întrecere în recitarea unor poezioare cu intonaţie etc.). Cuvintele care se
folosesc pentru consolidarea sunetelor învăţate, cât şi a propoziţiilor care cuprind grupuri de asemenea
sunete, contribuie şi la dezvoltarea auzului fonematic. Aşadar, folosind aceste cuvinte în corectarea
dislaliei, se realizează, concomitent, şi dezvoltarea auzului fonematic şi, în felul acesta, consumul de
energie este mai mic, iar timpul de corectare, mai scurt.

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Balbismul (balbaiala)

Publicat la data de: 28 Mai 2008 | Actualizat la data de: 09 Octombrie 2018

Autor: SfatulMedicului

Introducere

Sus

Balbismul este o tulburare de vorbire in care fluenta normala a vorbirii

este intrerupta de repetitii frecvente sau prelungirea unor sunete, silabe
sau cuvinte sau de inabilitatea individului de a incepe pronuntia
cuvantului.
Intreruperile in vorbire pot fi insotite de clipiri frecvente ale ochilor, tremuraturi ale buzelor sau ale
mandibulei sau alte comportamente care arata stradania persoanei de a se exprima.

Anumite situatii, cum ar fi vorbirea in fata unui grup de persoane sau la telefon, pot determina
inrautatirea balbismului, in timp ce alte situatii, cum ar fi cantatul sau vorbirea de unul singur,
imbunatatesc fluenta vorbirii. Afectiunea este cunoscuta sub numele de balbaiala.

Cuprins articol

1. Introducere

2. Cum se produce vorbirea in mod normal

3. Pe cine afecteaza balbismul

4. Cauze

5. Diagnostic

6. Tratament

7. Cercetari in domeniul balbismului

8. Citeste pe aceeasi tema

Cum se produce vorbirea in mod normal

Sus

In mod normal vorbirea se produce datorita unor miscari musculare precis coordonate care implica
respiratia (mecanism respirator), fonatia (mecanism fonator) si articularea (gat, palat, limba, buze si
dinti). Aceste miscari musculare sunt initiate, coordonate si controlate de creier si sunt monitorizate prin
simturile auditiv si tactil.

Inainte de a vorbi, o persoana inspira si coardele vocale, care sunt doua benzi de tesut muscular
localizate in laringe, trebuie sa se apropie una de alta. Aerul retinut in plamani este eliberat gradual,
trece prin coardele vocale usor inchise, determinand astfel vibratia lor si producand vocea.

Sunetul vocii trece prin laringe si faringe si este directionat spre gura pentru majoritatea sunetelor,
mandibula si buzele se misca intr-un mod precis pentru modificarea sunetelor si aparitia cuvintelor.

Pe cine afecteaza balbismul

Sus

Balbismul afecteaza indivizi de orice varsta, dar apare mai frecvent la copiii mici, intre 2 si 6 ani, cand se
dezvolta limbajul. Baietii au risc de 3 ori mai mare de a face balbism decat fetele. Majoritatea copiilor,
totusi, depasesc aceasta afectiune, se presupune ca doar 1% din adulti prezinte balbism.

Multi adulti cu balbism au cariere de succes in domenii care implica vorbitul in public. Iata o scurta lista:
primul ministru britanic Winston Churchill, actrita Marilyn Monroe, actorii James Earl Jones, Bruce Willis,
Jimmy Stewart.

Cauze

Sus

Cercetatorii suspecteaza mai multe cauze. Exista motive sa credem ca multe forme de balbism sunt
determinate genetic. Mecanismele precise care determina balbismul nu sunt inca pe deplin intelese.
Cea mai frecventa forma de balbism se considera ca este developmentala, adica apare la copii, care sunt
in proces de formare a limbajului. Acest tip se considera ca apare cand abilitatile de vorbire ale copilului
sunt insuficient dezvoltate pentru a implini nevoile sale de verbalizare. Balbaiala apare cand copilul
cauta cuvantul corect.

Balbismul developmental este de obicei limitat in timp.

Alte forma comuna este cea neurologica.

Tulburarile neurologice apar datorita problemelor de semnalizare intre creier si nervi sau musculatura.
In balbismul neurogen, creierul nu poate coordona adecvat diferitele componente ale mecanismului
vorbirii. Acest tip de balbism poate apare si dupa un accident vascular cerebral sau alte tipuri de leziuni
cerebrale.

Alte tipuri de balbism sunt clasificate ca psihogenice sau care isi au originea in minte sau activitatea
mentala cum ar fi prin gandire si rationament. Desi la un moment dat s-a considerat ca acesta ar fi cauza
majora a balbismului, acest tip este acum recunoscut la un numar mic de indivizi care se balbaie.

Desi persoanele cu balbism pot dezvolta probleme emotionale cum ar fi teama de a cunoaste persoane

noi, sau sa vorbeasca la telefon, aceste probleme apar ca rezultat al balbismului nu ca si cauza al
acestuia. Balbismul psihogenic apare ocazional la persoane care prezinte o boala mintala sau la
persoane care au experimentat stres mental sever sau anxietate.

Cercetatorii si clinicienii au observat de mai mult timp ca balbismul apare la mai multi membri ai
aceleiasi familii si ca exista o mare probabilitate ca unele forme de balbism sa fie, de fapt, ereditare.
Totusi, nu au fost identificate gene specifice pentru balbism.

Diagnostic

Sus

Balbismul este de obicei diagnosticat de un specialist in patologia vorbirii (logoped); acesta este
specializat in testarea si tratarea afectiunilor vocii, vorbirii si limbajului.

Acest diagnostic este stabilit in Romania si de psihiatrul de copii si adolescenti. Diagnosticul se bazeaza
pe istoricul afectiunii, cum ar fi momentul debutului si in ce circumstante a aparut, precum si o evaluare
completa a abilitatilor de vorbire si limbaj.

Tratament

Sus

Exista o varietate de tratamente pentru balbism. Oricare dintre metode imbunatateste fluenta vorbirii,
dar nu exista nici un tratament care sa vindece balbismul. Totusi, logopedia poate ajuta la prevenirea
balbismului de dezvoltare sau poate preveni ca acesta sa devina o problema pe toata viata.

De aceea, este necesara o evaluare a vorbirii la toti copiii care se balbaie mai mult de 6 luni sau la cei la
care balbismul este asociat cu comportamente de fortare inainte de a spune cuvantul.

Balbismul de dezvoltare se trateaza de obicei prin educarea parintilor despre restructurarea mediului in
care vorbeste copilul pentru a reduce episoadele de balbaiala.

Deseori, parintii sunt invatati:

- sa ofere un mediu relaxant acasa cu oportunitati pentru copil sa vorbeasca; stabilirea unor momente
specifice de-a lungul zilei in care copilul sa poata vorbi cu parintele fara ca acesta din urma sa fie
deranjat pot fi de folos
- abtinerea de la a critica sau a corecta felul in care vorbeste copilul sau oprirea de la manifestarea unor
reactii negative la lipsa de fluenta in vorbire a copilului; parintii ar trebui sa evite sa pedepseasca copilul
pentru lipsa de fluenta in vorbire sau sa-i ceara copilului sa repete cuvantul la care apare balbismul pana
il va pronunta fluent

- sa nu oblige copilul sa vorbeasca cu alte persoane, daca el nu vrea;

- sa asculte cu atentie copilul atunci cand acesta vorbeste;

- sa vorbeasca rar si intr-o maniera relaxata: daca un parinte vorbeste in acest mod si copilul va vorbi rar,
relaxat;

- sa astepte pana copilul spune cuvantul pe care vrea sa-l spuna, fara sa incerce sa completeze gandurile
copilului;

- sa vorbeasca deschis cu copilul despre balbism, daca acesta deschide subiectul.

Multe din cele mai populare terapii pentru balbismul persistent se bazeaza pe reinvatarea vorbirii sau
dezobisnuirea de a vorbi intr-un mod incorect. Aceste programe sa adreseaza, de asemeni, si efectelor
psihologice pe care le poate determina balbismul: teama de a vorbi cu persoane straine sau in public.

Alte forma de terapie, folosesc interventii cum ar fi medicatia sau dispozitive electronice.
Medicamentele care afecteaza functionarea cerebrala deseori au efecte secundare care le poate face
dificil de utilizat pe termen lung.

Dispozitivele electronice care pot ajuta individual sa controleze fluenta vorbirii pot crea mai multe
probleme decat sa fie de ajutor in majoritatea situatiilor in care persoana trebuie sa vorbeasca si sunt
abandonate de pacientii cu balbism.

Exista si metode alternative de tratament pentru balbism. Este bine ca pacientul sa verifice cu atentie
studiile, experienta in domeniu si scopurile unei persoane care ofera un astfel de tratament. Este bine sa
fie evitate persoanele care ofera un tratament pentru vindecarea balbismului.

Cercetari in domeniul balbismului

Sus

Cercetarile in acest domeniu exploreaza cai de a imbunatati diagnosticul si tratamentul balbismului, dar
si identificarea cauzelor. Un accent deosebit se pune pe imbunatatirea abilitatilor de determinare a
copiilor care vor depasi balbismul si a celor la care afectiunea va dura toata viata.

Sunt examinate caracteristicile balbismului pentru a identifica grupuri de indivizi care prezinta acelasi tip
de balbism si care pot avea cauze comune. Cercetarile se concentreaza de asemeni pe localizarea
genelor care se presupune ca ar fi implicate in balbismul ce apare la mai multi membrii ai aceleiasi
familii.

Instrumentele medicale moderne, cum ar fi PET (tomografie cu emisie de pozitroni) si IRM(imagistica

prin rezonanta magnetica) ofera imagini ale organizarii creierului la pacientii cu balbism. De asemenea,
se examineaza eficacitatea tipurilor de tratament si dezvoltarea unor noi terapii.

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Epilepsia

Publicat la data de: 06 Mai 2008 | Actualizat la data de: 09 Octombrie 2018

Autor: SfatulMedicului
Generalitati

Sus

Vezi galerie foto

Epilepsia este o dereglare a sistemului nervos care produce descarcari bruste si

intense de activitate electrica in creier. Aceasta activitate electrica anormala de
la acest nivel se manifesta clinic prin convulsii care afecteaza controlul miscarii,
al vorbirii, al vederii sau chiar al starii de constienta.

Persoanele cu epilepsie au convulsii repetate care apar de-a lungul vietii si

care, fara tratament corect, devin mai severe si mai frecvente in timp. Cel mai
adesea, tratamentul implica administrarea zilnica a unor medicamente
specifice.

Nu toti cei care au convulsii au si epilepsie. Uneori, accesele sunt rezultatul unui traumatism, al unei
agresiuni sau al altor boli, fara legatura cu epilepsia.

In aceste cazuri, persoana nu mai are crize odata ce a disparut cauza care le provoca. Prin urmare,
epilepsia este o dereglare cronica, pe termen lung, care cauzeaza crize convulsive repetate in absenta
tratamentului, dar uneori, chiar in ciuda tratamentului.

Desi epilepsia este uneori urmarea altor boli, de cele mai multe ori cauza este necunoscuta. Epilepsia
incepe cel mai adesea in copilarie sau dupa varsta de 60 de ani, desi se poate dezvolta la orice varsta.

Cuprins articol

1. Generalitati

2. Factori care cresc riscul de a face epilepsie

3. Tipuri de epilepsie

4. Diagnosticul epilepsiei

5. Tratamentul epilepsiei

6. Citeste pe aceeasi tema

Factori care cresc riscul de a face epilepsie

Sus

Factorii care cresc riscul de a face epilepsie sunt urmatorii:

- existenta unor cazuri de epilepsie in familie (predispozitie genetica);

- o rana serioasa la cap (o fractura a unui os al craniului sau o leziune in profunzimea creierului) cu
pierderea cunostintei sau amnezie pentru mai mult de 24 de ore – cu cat leziunea este mai grava, cu
atat mai mare este riscul de aparitie a epilepsiei posttraumatice;

- o lovitura sau boli care au afectat vasele de sange din creier;

- tumorile cerebrale;

- infectii ale sistemului nervos central, cum ar fi encefalita sau meningita;

- intoxicatii voluntare sau involuntare cu plumb, cu alte toxice sau fum;

- probleme de dezvoltare a creierului inainte de nastere;

- consumul de alcool sau droguri pe o perioada lunga;

- convulsiile febrile in copilarie;

- boala Alzheimer.

Insa epilepsia se poate dezvolta chiar daca o persoana nu prezinta niciunul dintre factorii de risc
enumerati mai sus. Aceasta situatie este intalnita mai ales in formele de epilepsie infantila.

Tipuri de epilepsie

Sus

Sunt 2 tipuri de baza ale convulsiilor de natura epileptica:

- Convulsiile partiale sau localizate sunt determinate de descarcari electrice anormale intr-o anume
zona a creierului. Ele pot afecta starea de constienta sau doar o parte a corpului, iar apoi pot progresa,
se pot generaliza si pot afecta tot corpul.

- Convulsiile generalizate – descarcarile electrice anormale se produc pe toata suprafata creierului si pot
afecta tot corpul. La cei care au convulsii generalizate este imposibil de stabilit care este locul de unde
au pornit.

Diferentierea convulsiilor este importanta intrucat convulsiile partiale si cele generalizate sunt tratate
diferit, tocmai aceasta diferenta fiind un factor cheie in stabilirea unui tratament corect.

Sunt mai multe tipuri de epilepsie care pot cauza convulsii partiale sau generalizate. O clasificare este
dificil de facut. Diferitele tipuri pot avea mai mult decat o cauza, pot cauza mai mult decat un anume tip
de convulsie si pot afecta diferite persoane in moduri diferite.

Epilepsia care cauzeaza convulsii partiale, de exemplu, poate lua mai multe forme – depinde care parte a
corpului a fost afectata. 

Iata cateva tipuri de epilepsie cu convulsii:

- epilepsia infantila cu focar benign;

- absentele epileptice infantile si juvenile;

- spasmele infantile (sindromul West);

- epilepsia mioclonica juvenila;

- epilepsia de lob temporal (cea mai comuna forma de epilepsie la adulti).

In general vorbind, epilepsia este situatia in care convulsiile se repeta in timp, fara a se putea prevedea
anterior declansarea crizei. In acest sens, exista mai multe forme de manifestare:

- pierderea temporara a anumitor simturi, cum ar fi mirosul sau gustul;

- pierderea controlului musculaturii;

- pierderi de scurta durata ale contactului cu mediul inconjurator;

- caderea intr-o stare de inconstienta cu pastrarea functiilor vitale.

Diagnosticul epilepsiei

Sus
Acesta se face pe baza unui examen clinic si a inregistrarii grafice a activitatii cerebrale, sub forma
de electroencefalograma. In mod obligatoriu, este necesara excluderea prin examen computer
tomografic sau RMN a unei cauze care sa induca manifestarile epileptice, cum ar fi tumorile cerebrale.

Epilepsia nu este o forma de retardare mentala sau o boala mentala. Desi cateva forme de epilepsie
infantila sunt asociate cu inteligenta submedie si probleme de dezvoltare fizica si mentala, epilepsia nu
cauzeaza aceste probleme. Convulsiile pot parea ciudate si pot speria, dar ele nu fac o persoana nebuna,
violenta sau periculoasa.

Epilepsia si convulsiile pe care aceasta le cauzeaza pot deranja independenta unei persoane, respectul
de sine si calitatea vietii. Unii oameni cu epilepsie pot avea greutati in obtinerea carnetului de sofer.
Pentru femeile cu epilepsie, sarcina poate fi mai complicata sau mai dificila.

Copiii cu epilepsie pot avea probleme la scoala. Adultii cu epilepsie pot avea alegeri limitate in ceea ce
priveste cariera, deoarece ei nu pot face anumite lucruri. Copiii si adultii pot fi confruntati
cu discriminarea in scoala, la lucru si in ce priveste viata sociala, din cauza conceptiilor gresite si a fricii
vizavi de epilepsie.

Tratamentul epilepsiei

Sus

Din fericire, tratamentul existent astazi, corect administrat, le permite celor mai multi bolnavi sa isi
controleze convulsiile si sa faca fata bolii.

Controlul deplin al convulsiilor presupune consecventa in urmarea tratamentului pe care medicul l-a
prescris. Daca folositi medicamente antiepileptice, acestea trebuie luate exact asa cum au fost prescrise.
Daca medicamentele nu au reusit sa controleze convulsiile, deseori este din cauza faptului ca
tratamentul nu a fost respectat.

Este extrem de important sa fie pastrat ritmul administrarii medicatiei, cerinta care poate fi uneori
dificila, mai ales pentru unele persoane mai putin organizate.

Uneori, din greseala sau din neglijenta, se poate intampla sa sariti peste o doza sau sa uitati o doza. Insa
nu uitati, medicamentele acestea trebuie sa fie luate regulat!

Pe de alta parte, este de inteles ca poate fi neplacut sa iei medicamente de 2 sau de 3 ori pe zi pe
termen lung. In plus, efectele secundare ale medicamentelor antiepileptice pot crea tentatia de a sari
peste o doza pe ici, pe colo.

Medicatia antiepileptica va functiona insa doar daca nivelul eficient al medicamentului este mentinut in
corp. Medicul specialist va face un program al tratamentului si al dozelor pentru a mentine nivelul
potrivit de medicament in sange. Lipsa unei doze poate da peste cap tot sistemul.

Aceeasi regula este valabila si daca urmati dieta ketogenica. Aceasta dieta inlocuieste intr-o mare
masura alimentele bogate in glucide cu alimente mai bogate in lipide.

Evident ca nu este o dieta fiziologica, alterand proportiile clasice; uneori este dificil de urmat, dar poate
influenta in mod pozitiv anumite tipuri de epilepsie.

Pe langa tratament, incercati sa identificati si sa evitati lucrurile care pot determina un episod convulsiv:

- somnul insuficient;

- consumul de alcool;

- stresul emotional;
- hrana nesanatoasa.

Daca totusi continuati sa aveti convulsii in ciuda tratamentului, tineti o evidenta a convulsiilor pe care le
aveti (data, ora si orice alte detalii). Aceste informatii pot ajuta medicul la modificarea tratamentului.

In situatii refractare la tratamentul medicamentos, se poate interveni chirurgical in scopul extirparii

acelei zone din creier care genereaza convulsiile.

Chirurgia, o dieta speciala (dieta ketogenica), un dispozitiv de stimulare nervoasa (numit stimulator al
nervului vag) sau o combinare a acestora trebuie incercata cand medicatia simpla nu controleaza
accesele convulsive ale unei persoane bolnave de epilepsie.

Autor: Conf. Univ. Dr. Leonard Azamfirei

Revista: Viata + sanatate

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

  UN PROGRAM DE TERAPIE LOGOPEDICA INCLUDE:

 Activitati de gimnastica (cu accent pe antrenarea organelor articulatorii principale – limba,

buzele, obrajii, mandibula);

 Educarea respiratiei neverbale si verbale corecte;

 Formarea si exersarea psihomotricității manuale;

 Educarea auzului fonematic;

 Impostarea/corectarea sunetului afectat, recunoașterea grafemului si scrierea acestuia,

articularea ritmica a silabelor si cuvintelor,etc.;

 Integrarea elementelor invatate in activitati complexe (verbale si acționale) care sa implice

intreaga personalitate a copilului (joc didactic, conversatie, lucru manual)

Activitati specifice scolarilor:

 recunoasterea/citirea/scrierea literei de tipar/de mana si recunoasterea sunetului in vorbire

(corespondenta fonem-grafem);

 citirea/scrierea (copiere/dictare) cu litere de tipar/de mana a silabelor, cuvintelor, propozitiilor;

 citirea/scrierea unui text cu verificarea intelegerii mesajului;

 citire expresiva (respectarea semnelor de punctuatie);

 citire corecta independenta de texte;

 scrierea si citirea propriilor texte.

Interventia logopedica se desfasoara pe o perioada diferita de timp de la copil la copil, depinzand de mai
multi factori (tipul de tulburare, colaborarea copilului, frecventa sedintelor, etc.).  

Abilitatile copilului de a utiliza limbajul  influenteaza nu doar natura relatiilor sale cu ceilalti, ci si
abilitatile intelectuale, deoarece limbajul este mijlocul prin care acesta invata. Prescolarul mare are un
vocabular bogat de peste 2.000 de cuvinte, dar, mai important decat acest aspect este faptul ca el
incepe sa aiba constiinta structurii limbajului; poate alcatui propozitii, poate utiliza trecutul si viitorul la
fel de bine ca si prezentul, cunoaste semnificatia sensului cuvintelor. Copilul incepe sa-si exprime
nevoile, gandurile, pune intrebari, cauta sa coopereze cu ceilalti copii. La sfarsitul scolaritatii mici (scoala
primara) se inregistreaza un progres evident astfel ca, din volumul de 4.000 – 4.500 de cuvinte din
vocabularul total, 1.600 (minim) de cuvinte fac parte din vocabularul activ.

Xxxxxxxxxx

ntre dezvoltarea limbajului si stimularea celorlalte procese psihice (cognitive, afective, volitive) exista o
stransa interdependenta, chiar si o relatie de feed-back, manifestata prin largirea experientelor
individuale si socio-culturale.

Din perspectiva relatiei limbaj-gandire, textul scris evidentiaza cu mai multa forta interdependenta celor
doua procese psihice. Citirea este o activitate de descifrare a textului grafic si reprezinta un nivel inferior
fata de lectura, care necesita capacitati de intelegere, de aprofundare si de interpretare. Scrisul nu se
reduce la o transpunere grafica a vorbirii, ci este un act complex, intelectualizat, care se elaboreaza mai
anevoios.

Scrierea, ca forma simbolica a limbajului oral, necesita conjugarea factorilor lingvistici cu fortele motrice.
Dobandirea ei, mai tarziu, in ontogeneza, necesita un anumit grad de dezvoltare a motricitatii si a
psihomotricitatii, intr-un raport direct proportional. Astfel, se poate vorbi despre realizarea motrice
atunci cand copilul a intrat pe deplin in posesia miscarilor corpului. Dezvoltarea psihomotrica presupune
realizarea praxiilor si dezvoltarea mintala. Praxiile sunt sisteme de miscare, coordonate mintal, in functie
de un rezultat si de o intentionalitate (J. Piajet). Achizitia unor abilitati si cunostinte in dezvoltarea
praxiilor, folosirea gesturilor coordonate, exercitiile de orientare si structurare spatio-temporale
reprezinta tot atatea conditii necesare, alaturi de cele psiholingvistice, pentru realizarea actului grafic.
Educand motricitatea, i se ofera copilului gestul, miscarea, echilibrul fizic si cel mintal, in perspectiva
relatiilor armonioase si eficiente cu mediul natural si social. Relatia cu mediul inconjurator, manipularea
obiectelor de joc, relatia cu alte persoane ii vor da posibilitatea aprecierii EU-lui corporal, dar si
perceptia spatiului in raport cu propriul corp. Accesarea semnificatiilor lingvistice, ca nivel natural si
superior in cadrul activitatilor de joc, poate fi un bun predictor al capacitatilor potentiale de achizitie a
codului scris.

Sindromul dislexic-disgrafic este o tulburare de integrare fonetica ce reprezinta insuficienta capacitate

de discriminare a sunetului in cuvantul auzit si a semnelor grafice in cuvantul citit, ceea ce duce pe de o
parte la o ortografie gresita in dictare si la o citire gresita a scrierii.

Diagnosticul de dislexie-disgrafie se pune dupa o evaluare complexa a copilului, relevand o intarziere de

cel putin 2 ani fata de descriptorii de performanta corespunzatori varstei cronologice.

Orice terapie incepe cu o etapa de precitire si pregrafie, in care se vor folosi metode cu caracter general
si metode specific logopedice.

Multe din aceste metode si procedee se pot efectua sub forma de joc sau li se pot imprima un caracter
de distractie si relaxare pentru inlaturarea oboselii.

METODE CU CARACTER GENERAL

In primul rand ma voi referi la acele exercitii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor si a mainii.
Aceste exercitii au o importanta deosebita pentru formarea miscarilor fine ale degetelor si mainilor,
ceea ce contribuie la o mai buna tinere a instrumentului de scris, la evitarea oboselii si la alunecarea
facila pe foaia de scris, iar ca efect, cresterea vitezei actiunii si adoptarea unei scrieri „silentioase”.
Exercitiile respective sunt imbinate cu adoptarea pozitiei corecte de scris si de relaxare, nu numai a
degetelor si a mainilor, dar si a intregului corp.
Exercitiile de dezvoltare a musculaturii degetelor si a mainii se pot desfasura in forme variate, incepand
cu miscari ritmice de intindere si strangere a degetelor ori de intindere a bratelor si scuturare a
degetelor.

O alta metoda se refera la educarea si dezvoltarea auzului fonematic.

Auzul fonematic priveste capacitatea de a identifica si diferentia sunetele limbii, de a distinge intre sunet
si litera, intre sunet si reprezentarea sa grafica. Folosirea cuvintelor paronime este deosebit de eficace la
toate varstele. Acestea contribuie la diferentierea sunetelor asemanatoare, ca pronuntie si pozitie a
aparatului fonoarticulator, in emiterea lor, ca si diferentierea grafemelor ce au structuri optice
apropiate. Este bine sa se aiba la indemana un set de cuvinte care sa fie recomandat ca exercitii pentru
logopat. Astfel de exercitii se pot efectua dupa urmatorul sistem de diferentiere a cuvintelor paronime:
diferentierea t-d (tus-dus; tata-data); diferentierea f-v (vata-fata; vina-fina); diferentierea j-s (jale-sale;
joc-soc); diferentierea s-z (sare-zare; sac-zac); diferentierea p-b (para-bara; pere-bere); diferentierea l-r
(lac-rac; rama-lama); diferentierea g-c (gara-cara; coala-goala); diferentierea s-s (soc-soc; las-las).

O alta metoda se refera la educarea si dezvoltarea capacitatii de orientare si structurare spatiala. Prin
prevenirea si inlaturarea tulburarilor de orientare, se pot evita o serie de fenomene ce intervin in
tulburarile lexico-grafice, cum sunt: inversarea literelor si a grafemelor, dificultati de legare a grafemelor
in scris, si a literelor in citit, pentru formarea si perceperea cuvantului, scrisul si cititul in oglinda,
discontinuitatea in scris si citit. Asadar, sunt indicate exercitii care sa duca la constientizarea raporturilor
stanga-dreapta, inainte-inapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos si de corectare a eventualelor agnozii spatio-
vizuale. Se pot folosi si exercitii de fixare a schemei corporale: recunoasterea si denumirea diferitelor
parti ale corpului, plasarea diferitelor obiecte in spatiu, in raport de propriul sau corp; sa invete sa
stabileasca relatii spatiale corecte intre diferite obiecte. Trebuie folosite exercitii de formare a
deprinderilor de reprezentare grafica a unor forme mai simple, la inceput, cu ajutorul desenului si al
reproducerii figurilor geometrice, constientizarea caracteristicilor liniei drepte si ale liniilor paralele, a
uniformitatii literelor si grafemelor din aceeasi categorie, a respectarii distantei egale dintre grafeme si
cuvintele in scris, a respectarii constante a inclinatiei scrisului sau a verticalitatii acestuia. Alte elemente
ce trebuie luate in considerare sunt cele care privesc pozitia corecta si constanta a corpului, a caietului
de scris si a cartii de citit.

METODE SI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC

Metodele si procedeele cu caracter logopedic pot fi impartite sau diferentiate pe profilul corectarii
dislexiei ori pe cel al corectarii disgrafiei, dar este de preferat sa fie prezentate impreuna, din doua
motive: pe de o parte, o metoda sau un procedeu utilizat in corectarea disgrafiei determina, implicit,
obtinerea unor rezultate pozitive si in dislexie si invers, iar pe de alta parte, fiecare logopat se manifesta
in mod unic si specific, fapt pentru care alegerea unei metode sau a alteia, ramane la aprecierea
specialistului. Metodele si procedeele specifice pot fi aplicate concomitent cu cele din prima categorie
sau dupa o anumita perioada de timp, cand se constata efectele pozitive ale celor dintai. In cazurile in
care nu exista sau nu se manifesta tulburari care sa necesite aplicarea metodelor si procedeelor cu
caracter general, activitatea terapeutica va incepe direct cu metode si procedee cu caracter specific
logopedic.

Formarea la logopat a capacitatii de constientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafice.

Intotdeauna atentionarea subiectului asupra greselii comise trebuie sa fie insotita si de indicarea corecta
a felului cum se citeste sau se scrie. Solicitarea sa imite modelul ideal si repetarea actiunii pana cand
dispare greseala. In caz de omitere sau de substituire a unor litere, in scris, se poate folosi si procedeul
de a intreba subiectul de la ce cuvant vine sunetul respectiv. De exemplu, cand subiectul omite sau
substituie litera „V” va fi solicitat sa denumeasca cuvinte care incep cu sunetul „V”. Si folosirea sirurilor
de cuvinte se dovedeste eficienta, intrucat contribuie la formarea asociatiilor dintre foneme si grafeme,
cat si la diferentierea lor.

DEZVOLTAREA CAPACITATII DE DISCRIMINARE AUDITIVA, VIZUALA SI KINESTEZIC-MOTRICA.

In acest caz se pot folosi dictarea si citirea de propozitii si fraze scurte, ca apoi sa se treaca la corectarea
acestora cu ajutorul subiectului. Prin antrenarea activa a subiectului la corectarea propriului scris, se
realizeaza o mai buna fixare a greselilor tipice, si astfel invata sa le elimine, dar si sa aprecieze, din punct
de vedere valoric, corectitudinea si estetica scrisului. Cu bune rezultate in dezvoltarea capacitatii de
discriminare, se pot folosi comparatiile pentru distingerea asemanarilor si deosebirilor dintre diferite
grafeme si litere sau dintre diferitele sunete din aceeasi categorie. Astfel, se va apela la grafeme si litere
asemanatoare, din punct de vedere vizual si kinestezic (p-b-d); (m-n); (s-s) sau dupa componenta
auditiva (z-j, s-s, f-v).

DEZVOLTAREA ABILITATILOR DE SCRIS –CITIT.

-Citit-scrisul selectiv consta in indicarea cuvintelor si propozitiilor apreciate ca fiind critice sau care au un
anumit grad de dificultate, ce poate determina erori tipice si pe care subiectul trebuie sa le citeasa sau
sa le scrie. Astfel, atentia logopatului este centrata pe o anumita categorie de cuvinte, litere si grafeme,
invata sa le diferentieze de altele si sa depuna eforturi pentru a le reproduce corect. Citit-scrisul selectiv
este o metoda care trezeste interesul copilului si-i stimuleaza motivatia pentru desavarsirea actiunii.

-Citirea simultana si scrisul sub control. Subiectul citeste in acelasi timp cu logopedul, scrie sub
supravegherea nemijlocita a acestuia. Astfel, imita modelul, in citit si fiecare greseala facuta este
corectata pe loc, ceea ce intareste increderea in posibiliatile sale de a citi si a scrie corect.

-Citirea si scrierea in pereche. Doi elevi sunt solicitati sa citeasca si sa scrie in acelasi timp si sa se
corecteze reciproc, prin schimbarea alternativa a rolurilor. Se creaza o stare de competitie intre cei doi,
deoarece fiecare din ei, cauta sa surprinda greselile facute de celalalt. De regula, logopatul sesizeaza mai
usor greselile celuilalt si, odata corectate la acesta, devine constient de propriile sale dificultati.

-Citirea si scrierea cu caracter ortoepic devine eficienta pentru dislexo-disgrafici, cand fiecare silaba, care
se citeste ori se scrie cu dificultati, este repetata de doua ori. Subiectul trebuie sa fie atent si pentru ca
numarul greselilor scade in raport de capacitatea de a intui, daca cuvantul urmator contine silabe sau
grupuri de silabe la care va intampina greutati.

-Citirea pe roluri. Fiecare elev va indeplini un anumit rol in cadrul unei povestiri si va citi numai acea
parte care se refera la rolul cu care este investit. Pe langa faptul ca invata sa fie atent, se obisnuieste cu
situatia de asteptare. Aceasta metoda faciliteaza introducerea intonatiei si a ritmului in citire.

-Citirea si scrierea pe sintagme. Se stie ca dislexo-disgraficul are unele dificultati si in intelegerea celor
citite sau scrise. Aceasta se datoreaza si faptului ca el are tendinta de a se concentra exagerat asupra
formei in care citeste si a corectitudinii citirii, iar in scris, asupra modului in care realizeaza fiecare
grafem din cuvantul respectiv si asupra reprezentarii sale cat mai estetice, in detrimentul sensului si
semnificatiei textului parcurs. Din aceste motive, dislexo-disgraficul trebuie invatat sa sesizeze sensul
celor citite sau scrise. Subiectul trebuie invatat sa imparta textul de citit pe unitati logice, iar dictarile si
autodictarile sa se efectueze tot pe unitati sintagmatice. O astfel de metoda, nu numai ca ajuta la
intelegerea celor citite sau scrise, dar contribuie la formarea deprinderilor lexico-grafice, prin facilitarea
vitezei, legarea mai buna a grafemelor in cuvant, evitarea saririi randurilor ori repetarea lor la citit,
evitarea suprapunerilor de randuri, la scris, dezvoltarea capacitatii de discriminare dintre fonem-grafem,
fonem-litera, litera-grafem.

– Exercitii de copiere, dictare si compunere. Se stie ca cele mai frecvente greseli se fac la compunere,
deoarece logopatul nu mai are modelul in fata si nici nu aude pronuntia corecta a fonemului, pentru a
face legatura cu grafemul corespunzator. In plus, eforturile de formulare a ideilor si transpunerea lor
grafica, cu respectarea regulilor gramaticale, abat atentia logopatului de la particularitatile scrierii.

Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii si la obisnuirea cu forma grafemelor si cu

diferentele dintre ele. Pentru ca activitatea de copiere sa aiba o eficienta sporita, este indicat sa se dea
spre copiere, texte bine organizate, care vor fi analizate gramatical si semantic in prealabil si care se vor
corecta imediat, insistandu-se asupra greselilor tipice.

Dictarea este mai dificila pentru logopat decat copierea. Pentru ca ea sa-si atinga scopul in activitatea
logopedica, trebuie alese texte scurte si organizate in functie de posibilitatile logopatului. Este indicat ca
textul sa nu contina cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile de explicat in prealabil.

– Corectarea confuziilor de grafeme si de litere este o conditie de baza in terapia tulburarilor grafo-
lexice. La majoritatea formelor dislexo-disgrafice se intalnesc confuzii de grafeme si litere. Un astfel de
tip de confuzii se poate produce, fie in plan auditiv, fie in cel vizual si mai frecvent in ambele planuri.

Exercitiile pentru inlaturarea confuziilor dintre grafeme si litere trebuie sa se efectueze astfel incat sa se
respecte principiul demersului de la simplu la complex. In acest caz, se vor folosi exercitii care sa
urmareasca formarea capacitatii de discriminare, mai intai a grafemelor si literelor separate, iar apoi in
combinatii de cuvinte monosilabice, bisilabice si trisilabice. Este necesar sa se foloseasca si grupurile
diftongilor si triftongilor, pentru ca la acest nivel au loc confuzii mai numeroase. Pozitia ocupata, in
cuvinte, de grafemele si literele afectate trebuie sa varieze (la inceput, la mijloc, la sfarsit), pentru a-l
obisnui pe subiect cu toate situatiile posibile.

Tot pentru o fixare mai buna a caracteristicilor grafemelor si literelor, acestea pot fi exersate intr-o lada
cu nisip sau pe sticla. In acelasi scop, utilizarea testului „citirii pe sticla”, elaborat de Hepp Raymond si
Marie Claude, permite o analiza mai amanuntita a intelegerii structurii pozitiei literelor si a raporturilor
dintre ele.

METODE PEDAGOGICE PARTICULARE

– Modificarea executiilor incorecte

Exista multe modalitati de a modifica o executie incorecta. Am recurs la un sistem de recompense

periodice pentru elevii ce executa corect. Se pare ca o recompensa palpabila este foarte eficienta. Am
constatat ca efectuarea unui tip de exercitii pe parcursul fiecarei sedinte conduce la imbunatatirea
vizibila a rezultatelor si la reducerea executiilor incorecte.

– Metoda multisenzoriala

A fost utilizata frecvent in cazul unui singur elev. Elevul copiaza litera nou invatata. Apoi foloseste o
bucata de plastilina pentru a o modela. Cand a terminat, o va indica cu degetul aratator de la mana cu
care scrie, pronuntand numele literei cu voce tare. Apoi trasez cu degetul conturul literei pe spatele
copilului, intre omoplati. Repet fiecare litera de cinci, sase ori, pana cand copilul o va recunoaste. Apoi
copilul va scrie imediat litera pe caiet, pronuntand-o cu voce tare.

Imbunatatirea vocabularului receptiv si expresiv

Activitatile din aceasta categorie se pot integra la invatarea cititului sau a scrisului. Vocabularul folosit
trebuie sa fie cunoscut de catre elevi. Elevul primeste un cuvant si face o asociatie de idei, de exemplu:
acru (otet, lamaie). Elevul asculta un cuvant si cauta un sinonim, de exemplu: bun si bland. Elevul asculta
doua propozitii si va spune daca acestea au acelasi inteles (de exemplu: sotia i-a spus sotului; doamna i-a
explicat domnului).

– Sistematizarea vocabularului
Pe o foaie se enumera cateva categorii (jocuri, animale, flori). Elevul citeste cuvinte ce fac parte din
aceste categorii si le grupeaza. Elevul asculta un grup de cuvinte, cum ar fi: fotbal, papusa, farfurie, tenis
si indica pe cele care fac parte din categoria sporturi. Elevul asculta un grup de cuvinte, cum ar fi: caine,
pisica, soarece, mar si alege pe cel care nu face parte din aceeasi categorie.

-Continut si forma

Pe o foaie se scriu in dezordine cuvintele unei propozitii, iar elevul trebuie sa o reconstituie. La inceput
am folosit cuvinte care nu pot fi asezate decat intr-un singur mod, ca de exemplu: lapte bea pisica- pisica
bea lapte, iar apoi propozitii ce pot fi realizate in mai multe moduri: joaca se pisica cainele cu- pisica se
joaca cu cainele sau cainele se joaca cu pisica. Se scrie sau se citeste o fraza, iar elevul trebuie sa aleaga
din trei alte propozitii pe cea cu acelasi sens.

-Capacitatea de a retine informatii

Inainte de a citi un scurt paragraf, i se va spune elevului ca va trebui sa spuna in final despre ce este
vorba. De exemplu, i se poate spune: „Asculta bine aceasta poveste, va trebui sa-mi spui care sunt
personajele cu care s-a intalnit Dorothy”.

METODE DE INTERVENTIE

1. Metoda Stauffer

Aceasta metoda permite explorarea resurselor intelectuale, lingvistice si culturale ale elevului. Elevul
dicteaza profesorului o povestire si vede cum cuvintele sale se transforma in cuvant scris. Profesorul
citeste textul ca atare, fara modificari ortografice sau de punctuatie. Se reciteste textul corect, subliniind
cuvintele si structurile pe care vrem sa-l invatam.

2. Metoda Graves

Dupa Graves, capacitatea intelectuala a elevilor este data de experientele concrete. Nu acelasi lucru se
intampla cu cunoasterea limbajului. Pentru aceasta va trebui sa ajutam elevul sa descopere ca scrisul
este un mijloc de comunicare, inainte de a-l invata regulile ortografice. Eliberat de grija de a face greseli,
copilul se „joaca” cu cuvintele, structurile si ideile. In acelasi fel in care a invatat sa vorbeasca, copilul va
invata sa scrie din amuzament. Dupa un timp, va realiza valoarea textului scris si va dori sa citeasca si la
altii. Atunci va incepe sa vada importanta respectarii regulilor ortografice si va accepta mai usor
corectarea acestor greseli.

3. Metoda Cunningham

Elevii care nu au achizitionat un vocabular suficient nu vor putea beneficia de metoda anterioara. In
acest caz, li se da o propozitie care trebuie completata de acestia. Ne putem folosi de o tema, cum ar fi
animale, prezentandu-le 10-12 propozitii care numesc si descriu diverse animale. A doua zi, dupa ce s-au
recapitulat numele animalelor, se cere elevului sa scrie o mica povestire despre fiecare, incepand cu
„Mie imi place…”. copilul completeaza propozitia, iar profesorul o scrie la tabla. La sfarsitul lectiei, pe
tabla sunt scrise mai multe propozitii, elevul putand invata astfel ortografierea corecta.

4. Metoda Lentin

Metoda Lentin se bazeaza pe cele doua metode precedente, vizand imbunatatirea limbajului oral inainte
de a-l aplica lecturii si scrierii. Exploatarea situatiilor concrete ale limbajului permite elevului
cunoasterea mai buna a acestuia. Chiar daca elevul povesteste ceva, vom scrie in fata sa ceea ce
povesteste. Foaia ii va fi data acestuia. In curand vom vedea ca elevul va incepe sa scrie singur textul, la
inceput copiind ceea ce a scris profesorul, apoi texte personale. Astfel, copilul se va invata cu sintaxa,
vocabularul si ortografia.
CATEVA JOCURI CARE POT FI FOLOSITE IN TERAPIA DISLEXO-DISGRAFIEI SUNT:

MASINA DE SPUS POVESTI

Cereti copilului sa deschida o carte la intamplare si sa puna degetul pe un cuvant oarecare (veti avea
grija sa alegeti un substantiv sau un adjectiv). Repetand aceasta operatie de trei ori, veti obtine trei
cuvinte fara mare legatura intre ele. Astfel, jocul consta in inventarea unei povestioare in care fiecare
cuvant isi gaseste, mai mult sau mai putin locul.

ACEASTA INCEPE CU………..

Spuneti copilului o silaba, iar jocul consta in gasirea, de catre fiecare, pe rand, a unui cuvant care sa
inceapa cu aceasta silaba. Cuvantul trebuie gasit in cat mai scurt timp. Primul care nu mai are idei,
pierde.

Varianta: spuneti copilului o silaba si cautati cat mai multe cuvinte pe care le numarati unul cate unul,
interzicand repetitiile (se pot da betisoare pentru fiecare cuvant). Cand nu mai are idei, el este cel care
propune o silaba. Dumneavoastra veti gasi cat mai multe cuvinte. Cuvintele pe care nu le cunoaste, vor fi
explicate.

JOCUL LUI KIM

Asezati In fata copilului cateva obiecte (jetoane), fara nici o legatura intre ele. Lasati copilului cateva
secunde sa le priveasca cu atentie, apoi, in timp ce este intors cu spatele, luati un obiect sau schimbati
locul lor. Copilul trebuie sa observe schimbarea, sa o verbalizeze si sa aseze obiectele cum au fost la
inceput. Jocul este cu atat mai dificil, cu cat sunt mai multe obiecte in fata lui si/sau cu cat se produc mai
multe schimbari.

POVESTE PE DOUA VOCI

Copilul propune punctul de plecare al unei povesti (sau dvs.), spunand prima fraza. Dvs. continuati cu a
doua… si tot asa pana construiti in doi o poveste. In functie de imaginatia copilului puteti sau nu sa
precizati destul de repede personajele si intamplarile.

LITERA INTERZISA

Un joc putin mai dificil, pentru dezvoltarea auzului si a auzului fonematic. Alegeti un sunet, o vocala,
care va fi considerat interzis. Fiecare trebuie sa spuna un cuvant, oricare, cu conditia sa nu contina acel
sunet interzis. Fiecare greseala se considera un punct pentru adversar. Partida se joaca pana la 3 puncte.
Cand copilul va fi familiarizat cu jocul, se va putea trece la interzicerea unor consoane, care sunt mai
dificil de reperat. Pentru ca jocul sa fie mai dificil, trebuie interzise sunete foarte frecvente. In limba
romana, sunetele utilizate mai des sunt: E, I, A, C, T, R, U, N, L, O.

Jocul se poate desfasura si pe baza materialului scris.

JOC DE RIME

Puneti Intrebarea: „Ce sa pun intr-o… masina?”, iar copilul va raspunde propunandu-va cel mai mare
numar de cuvinte care se termina cu „ina”. Jocul se poate diversifica cu alte exemple: cos, casa, valiza,
cort… .

BIBLIOGRAFIE

Bacus, A. – „Jocuri pentru copii de la o zi la sase ani”, Ed. Teora, Bucuresti, 1998
Burlea, G. – „Tulburarile limbajului scris-citit”, Ed. Polirom, Iasi, 2007

Mititiuc, I – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj”, Ed. Ankarom, Iasi, 1996

Preda, V. – „Elemente de psihopedagogie speciala”, Ed. Elikon, Cluj, 2008

Gagyi, E. – „Eu citesc mai bine!”, Ed. Hoppa Kiado, Tg. Mures, 2005

Autor: Teodora Gabriela Satala

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Logopedie Medpark - servicii la cea mai înaltă calitate!

Logopedia  se ocupă cu depistarea și corectarea tulburărilor de limbaj. Logopedia presupune educarea

limbajului deficitar, optimizarea comunicării și înțelegerii.

Este nevoie de consultația logopedului dacă copilul/adultul:

 prezintă dificultăți accentuate de pronunție a unui sau mai multor sunete (în special după vârsta
de 4 ani);

 are vorbirea neclară, deosibit de grăbită sau mult prea lentă;

 se bâlbâie;

 are vorbirea dezorganizată ș.a.

Evaluarea medicului logoped:

Limbajul este cel mai important mijloc de relaționare.Însușirea corectă a limbajului poate
dezvolta întreaga personalitate a copilului. Limbajul deficitar poate dezvolta complexe de inferioritate, o
stimă de sine scăzută, relațiile cu ceilalti sunt deficitare, teama de a vorbi în public este mare și
atunci închiderea în sine este inevitabilă putând duce la un abandon școlar.

Diagnosticarea timpurie a copiilor cu tulburări de limbaj apoi impilicit intervenția logopedică adecvată

este foarte importantă. Depistarea tulburărilor de limbaj se desfășoară în etape successive.

Examinarea individuală are ca scop stabilirea diagnosticului diferențiat, presupune analiza completă atât

a limbajului cât și a persoanei. Pentru stabilirea corectă a acesteia nu este suficient să se constate că un
sunet este deficitar, ci trebuie să se determine și cauza.

Astfel, în timpul consultației, logopedul va:

- depista timpuriu tulburările de limbaj;
- va face evaluare complexă;
- va stabili diagnosticul şi va face recomandări.

Ce se întâmplă la o ședință de logopedie?

Într-o ședință de logopedie are loc corectarea sunetelor care sunt pronunțate deficitar. O ședință de
logopedie presupune într-o prima fază exercitii de gimnastică oro-maxilo-facială pentru pregatirea
musculaturii faciale în scopul emiterii sunetelor, gimnastica respiratorie pentru educarea echilibrului
dintre inspirație și expirație, educarea auzului fonematic și corectarea  sunetului deficitar care implică
învățarea emiterii corecte a acestuia și apoi consolidarea lui.

Fiecare lecție se începe cu gimnastica pentru degete, cu dezvoltarea motoricii mici. La vârful degetelor
se află terminațiile nervoase, care sunt legate cu partea creierului responsabilă pentru vorbire. Dacă
organele de articulație le antrenăm cu ajutorul exercițiilor fizice, atunci asupra creierului influențăm prin
degete. Cu acest scop au și fost concepute jiile din pluș cu umplutură sub formă de crupe, bile, pentru ca
copilul să trimită impulsuri creierului și să stimuleze dezvoltarea vorbirii. După gimnastica pentru
degete, se face gimnastica pentru articulație, după care cea de respirație, și doar după
aceasta începe lucrul cu o problemă concretă. Dacă este vorba despre un sunet, atunci se lucrează cu el.
Inițial sunetul se pune, după care se introduce în silabă, ulterior în cuvânt, după care se rostește o frază,
iar mai departe ajungem la poezii, ghicitori și povestiri. Orice lecție se construiește după principiul de la
simplu la complicat. 

Și în cazul maturilor  totul poate fi corectat, și aceasta este întra-adevăr o muncă foarte dificilă. La adulți
însă apare deja un interes și complex propriu, de care ei în mod conștiincios se străduie să scape. Iar în
acest caz este un avantaj. Dacă în cadrul lecțiilor copiii mici se pot distra, pot face capricii și să nu
înțeleagă cum și unde trebuie să pui limba, atunci în cazul adulților situația este absolut diferită. Ei
conștientizează, ce trebuie să facă, însă este dificil să scape de obișnuința cu care au trăit ani la rând.
Trebuie să muncească foarte mult, asta pentru că vorbirea – este activitatea creierului. 

Cam cît trebuie să meargă la logoped un copil cu tulburări de vorbire și cât costă?

Depinde de fiecare caz în parte, nu poate fi dată o perioada fixă. Terapia logopedică poate dura de la
câteva săptămâni până la câțiva ani, aceasta depinzând de gravitatea tulburării, de dezvoltarea
psihomotrică a copilului, de eventualele probleme asociate ale copilului, dar și de cooperarea dintre
terapeut și familia copilului.

Sunt situații când în timpul unei singure ședințe poate fi produs sunetul. Acest fapt depinde și de
momentul când părinții au adus copilul la logoped. Cu cât este mai mare copilul, cu atât este mai dificil
să produci sunetul, pentru că el poate fi corectat, dar în această situație mai dificil este ca el să se
dezobișnuiască să vorbească incorect. Din practică pot zice că pentru a pune sunetul R sunt necesare
zece ședințe și aceasta în cazul în care copilul este atent și ascultător. Dacă ne referim la adulți, atunci
totul constă în deprinderea unei noi obișnuințe, iar pentru aceasta e nevoie de foarte multă practică

De la ce varsta e recomandabilă vizita la logoped?

Vârsta preșcolară și școlară mică sunt cele mai indicate pentru începerea terapiei logopedice,
deoarece la aceasta vârstă pot corecta cel mai ușor defectele de vorbire. Nu exista o limită bine stabilită
de la care copilul să înceapă terapia logopedică, dar cel mai indicat ar fi ca vârsta copilului să fie de cel
puțin 2 ani și jumătate – 3 ani pentru ca să-i poată fi captată ateția și să aibă un nivel minim de
comunicare.

Pentru programări la logopedul Ludmila Cotorobai, apelați 022 40 00 40 (24/24)

Recuperarea limbajului după accidentul vascular cerebral

email print

Autor: Steluta Indrei18 Noi 2008 - 00:00

Mulţi dintre pacienţii care suferă un accident vascular cerebral pe partea dreaptă a creierului, unde se
află centrul limbajului, rămân cu tulburări de limbaj. Acestea se înscriu într-o tulburare numită de
specialişti afazie, care presupune atât afectarea pronunţiei şi a capacităţii de înţelegere a sensului
cuvintelor, cât şi a limbajului scris-citit.

Despre cum învaţă din nou să vorbească victimele accidentului vascular cerebral ne explică Ştefania
Budacu, logoped la Spitalul de Urgenţă Floreasca. 
Intervenţia logopedică trebuie să înceapă imediat ce pacientul are semnele vitale stabile şi este
conştient. Etapele de lucru vor fi adaptate fiecărui pacient, în funcţie de abilităţile cu care a rămas după
accident: coordonarea musculaturii aparatului fono-articular, articularea/pronunţia, capacitatea de
înţelegere a limbajului, acuitatea auditivă, percepţia tactilă. Procesul terapeutic este construit practic pe
resursele pacientului, care sunt identificate şi îmbunătăţite cu ajutorul logopedului. 
Terapia logopedică urmăreşte recuperarea limbajului sub toate formele sale: verbal, scris-citit, socotit.
Asta înseamnă ca pacientul să pronunţe corect sunetele şi cuvintele, să formuleze fraze logice, să
înţeleagă sensul fiecărui cuvânt pe care îl pronunţă sau îl aude, să scrie, să citească şi să socotească. În
cazul în care pacientul este preluat mut – afazie motorie totală –, el trebuie demutizat, adică ajutat să
emită din nou sunete, corzile sale vocale să înveţe din nou să vibreze. 

Exerciţii de pronunţie, citit, scris

Terapia debutează cu exerciţii specifice, prin care pacientul reînvaţă să-şi controleze respiraţia şi
musculatura aparatului fono-articular (buze, limbă, obraji, palat moale, luetă, corzi vocale). În momentul
în care pacientul îşi poate coordona muşchii implicaţi în actul vorbirii, se trece la emiterea de sunete – la
început cu ajutorul logopedului, apoi singur. După care urmează pronunţia silabelor de două, trei şi
patru sunete, explică logopedul Ştefania Budacu. 
Verificarea cititului se face treptat, logopedul folosind o tăbliţă magnetică şi litere din plastic. Pacientul
trebuie să recunoască literele aşezate pe tăbliţă, să citească de pe tăbliţă cuvinte formate din două
litere, din trei litere (mai, cai, dai, vai, val), din patru litere (mama, tata, două, nouă). Pentru verificarea
scrisului se foloseşte, la început, tot tăbliţa cu litere magnetice, doar că în acest caz procesul este invers
celui de mai sus, adică pacientul este cel care alege literele pe care logopedul le cere. Iată exerciţiile: să
aleagă şi să aşeze pe tăbliţă una dintre literele avute la dispoziţie, să formeze cuvinte din două litere,
apoi din trei şi patru litere.
În alte secvenţe ale terapiei, logopedul urmăreşte dacă pacientul reuşeşte să identifice diverse forme şi
figuri geometrice, culorile şi nuanţele. Totodată, terapeutul verifică dacă pacientul se poate orienta în
spaţiu şi în timp. 

Suferinţa psihică

În cazul accidentului vascular cerebral, logopedia nu înseamnă doar corectarea tulburărilor de limbaj, ci
şi susţinerea pacientului din punct de vedere afectiv şi motivaţional. Un rol important al logopedului îl
reprezintă încurajarea pacientului şi înlăturarea stării de negativism faţă de întregul proces de
recuperare (medicamente, kinetoterapie, logopedie etc.). Din momentul declanşării bolii, pacienţii se
văd dintr-o dată în imposibilitatea de a se deplasa, de a se autoservi şi de a comunica. Majoritatea celor
care au făcut un accident vascular cerebral vor trebui să înveţe din nou să vorbească, să scrie şi să
citească. În opinia Ştefaniei Budacu, pentru mulţi handicapul poate părea mai mare decât este şi starea
de deznădejde poate fi un factor agravant, care să împingă bolnavul în depresie. Terapeutul trebuie să
ţină seama de suferinţa psihică a pacientului. Trebuie avut grijă să nu i se creeze sentimentul inutilităţii,
al dezastrului care s-a produs, ci dimpotrivă să fie motivat să lucreze pentru recuperare. Un pacient
optimist, care crede în reuşita terapiei, se va strădui să ducă la îndeplinire tot ce îi cere terapeutul. În
schimb, pacientul depresiv nu va avea putere să lucreze la adevărata capacitate, pierzând pe parcurs o
parte din şansele pe care le-a avut la începutul terapiei. 

Rolul familiei

Părinţii, familia, prietenii şi personalul medical au un rol major în motivarea pacientului de a persevera în
recuperare şi de a avea o atitudine optimistă. Familia trebuie să-i arate dragoste şi toleranţă, să îl
încurajeze să spere şi să suporte procedurile de recuperare, care uneori sunt dureroase. Dar atât
medicii, cât şi familia trebuie să găsească o cale de mijloc în sprijinirea pacientului. Nici nu îl vor agasa
sau ameninţa în dorinţa recuperării, creându-i stări de angoasă şi teamă de nereuşită, dar nici nu îi vor
induce ideea că starea lui se va îmbunătăţi indiferent de efortul depus. Logopedul Ştefania Budacu a
constatat o evoluţie mult mai lentă şi cu rezultate mult mai slabe în cazul pacienţilor care nu sunt
susţinuţi afectiv de familie.    

TERAPIE DE DURATĂ. Recuperarea limbajului este o acţiune complexă şi de lungă durată, uneori foarte
solicitantă pentru pacient. Adesea afazia este asociată cu apraxia buco-linguală, tulburare care afectează
nu doar vorbirea, ci toate mişcările gurii şi feţei şi care complică mult recuperarea. Vârsta şi amploarea
accidentului influenţează recuperarea. Pacienţii mai tineri se refac de obicei mai repede decât cei în
vârstă, iar pacienţii cu accidente vasculare ischemice evoluează mai bine decât cei cu accidente
hemoragice. 

ROL. Logopedia contribuie la reintegrarea în familie, comunitate şi societate a pacientului cu accident

vascular cerebral prin recuperarea totală a limbajului sau cel puţin prin îmbunătăţirea capacităţii de
comunicare a pacientului. 
Dincolo de manuale şi teorii, scheme de lucru şi programe de intervenţie, logopedul trebuie să aibă
curajul de a încerca procedee noi, care pot ajuta pacientul. Totodată, logopedul are datoria de a nu crea
false speranţe pacienţilor şi familiilor acestora, ci de a prezenta în mod realist evoluţia bolnavului.

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Publicitate:

Trimis de Aurel
din 13 August 2008

METODE SI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA TULBURARILOR DE PRONUNTIE

Pentru emiterea corecta a fiecarui sunet, se realizeaza o pozitie specifica a elementelor aparatului
fonoarticulator cu miscari sincrone, dar si cu participarea corespunzatoare a respiratiei, iar abaterea de
la acestea, din anumite motive, determina distorsiunea pronuntiei. Or, pentru a fi eficiente, in terapia
logopedica, subiectul trebuie invatat sa adopte o pozitie corecta a aparatului fonoarticulator, ceea ce
presupune existenta unei metodologii adecvate.
Dintre metodele si procedeele care au o valoare mai mare, pot fi citate acelea cu actiune indirecta
asupra corectarii pronuntiei si prin intermediul carora se inlesnesc caile de actiune a metodelor propriu-
zis logopedice si care sunt specifice fiecarei categorii de tulburari de limbaj. 
In corectarea tulburarilor de pronuntie, se aplica, la inceput, o serie de metode cu caracter general, in
functie de gravitatea tulburarii. Acestea urmaresc sa pregateasca atat organic, functional, cat si
psihologic subiectul si sa usureze aplicarea metodelor si procedeelor logopedice individualizate, in
functie de caz, si de natura tulburarii. Spre deosebire de adulti, la care se actioneaza nemijlocit asupra
tulburarilor de pronuntie, la copiii de o anumita varsta, actiunea este mijlocita prin dezvoltarea
limbajului, in general. 
Se disting doua categorii de metode si procedee educational-recuperative, si anume: metode si
procedee cu caracter sau de ordin general si metode si procedee specific logopedice. Daca prima
categorie (metode si procedee cu caracter general) se poate aplica in orice tulburare de limbaj (si nu
numai in tulburarile de pronuntie), cele din a doua categorie (metode si procedee specific logopedice)
sunt proprii fiecarei tulburari de limbaj in parte, ceea ce inseamna ca se inregistreaza diferente majore,
atat in forma de aplicare a acestora, cat si in continutul lor, cand este vorba de o tulburare sau alta. 

In categoria metodelor si procedeelor educative, care au un caracter general-logopedic, sunt cuprinse:

1) gimnastica si miogimnastica corpului si a organelor care participa la realizarea pronuntiei; 2) educatia
respiratiei si a echilibrului dintre expir si inspir; 3) educarea auzului fonematic; 4) educarea
personalitatii, inlaturarea negativismului fata de vorbire si a tulburarilor comportamentale.
1. Gimnastica si miogimnastica corpului si a organelor care participa la realizarea pronuntiei se refera la
imbunatatirea motricitatii generale si a miscarilor fono-articulatorii. In acest scop, se pot indica o serie
de exercitii care au o importanta deosebita nu numai pentru dezvoltarea limbajului, dar si pentru
sanatatea organismului. Aceste exercitii urmaresc fortificarea trunchiului, a gatului si a membrelor. In
toate cazurile, exercitiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respiratie. Exercitiile fizice generale
au scopul de a usura desfasurarea unor miscari complexe ale diferitelor grupe de muschi care iau parte
la activitatea de respiratie si la functionarea aparatului fono-articulator. Se stie ca, obisnuit, pentru
pronuntarea fiecarui sunet, corpul, membrele, gatul etc. capata o anumita pozitie, fie de relaxare, fie de
incordare. 
Se pot distinge doua subcategorii de exercitii: unele cu scopul de a relaxa organismul si musculatura
aparatului de emisie, exercitii utile in majoritatea tulburarilor de limbaj si in pronuntarea majoritatii
sunetelor limbii romane, iar altele de incordare, care se folosesc, in special, in timpul pronuntarii
sunetelor surde.
In cazul exercitiilor fizice generale, este indicat ca fiecare miscare sa fie executata in mod ritmic, ceea ce
va usura introducerea ritmului si la nivelul vorbirii. Pentru dezvoltarea motricitatii organelor fono-
articulatorii, se recomanda o serie de exercitii ce se refera la dezvoltarea miscarilor expresivitatii faciale,
facute in mod diferentiat, in functie de caz.. Cele mai importante exercitii, folosite in acest scop, sunt:
umflarea simultana a obrajilor; inchiderea si deschiderea ochilor, concomitent cu ridicarea si coborarea
ritmica a sprancenelor; imitarea rasului si a surasului; incretirea si descretirea fruntii; umflarea
alternativa a obrajilor etc.
Motricitatea linguala joaca un rol esential in pronuntarea sunetelor, deoarece la fiecare sunet limba se
dilata, se contracta, ia forme diferite si ocupa alte pozitii in cavitatea bucala. Exercitiile pentru
dezvoltarea motricitatii mandibulare se folosesc, in special, la cei care au o muscatura deschisa, sau la
cei cu traumatisme maxilo-faciale. Aceste exercitii constau in : ridicarea si coborarea ritmica a
mandibulei; miscari spre dreapta si spre stanga a mandibulei; imitarea rumegatului animalelor; imitarea
cascatului etc.
Pentru dezvoltarea motricitatii labiale, este necesar sa se foloseasca o serie de exercitii, pornind de la
rolul important pe care-l joaca buzele in pronuntarea fieca...

Atentie : Textul de mai sus este doar un preview al referatului, pentru a vedea daca continutul acestui
referat te poate ajuta. Pentru varianta printabila care poate sa contina imagini sau tabele apasa butonul
de 'download' !!!

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
TULBURÃRI ALE LIMBAJULUI

Profesor: Maxim Elisabeta

Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 2 Botosani

Acum ceva vreme în una din clasele la care predam era un copil foarte special, Petronela. Era o fetitã
drãgutã, dar din nefericire cu un handicap mintal. Prezenta dificultãti de învãtare si întreaga sa
dezvoltare era complet diferitã de a celorlalti copii. De multe ori era dificil sã faci fatã tulburãrilor sale de
comportament. Desi entuziastã la începutul scolaritãtii, datoritã esecurilor repetate înregistrate ajunge
sã-si piardã încrederea în fortele proprii. Teama de esec se instaleazã, iar întreg comportamentul sãu
începe sã fie caracterizat de opozitionism, lucruri care sunt hotãrâtoare în luarea deciziei de a acorda o
atentie crescutã Petronelei, sub forma unei interventii specializate.

Cuvinte cheie: studiu de caz, dislalie, dislexie, disgrafie, mutism

Subiect propus pentru studiu:

G. Petronela, nãscutã la 20 februarie 2001, în localitatea Trusesti, judetul Botosani. A început terapia
logopedicã la vârsta de 8 ani, fiind în clasa întâi.

Anamneza

Nasterea a avut loc la termen. Pe parcursul sarcinii, mama (diagnosticatã ca fiind oligofrenã) a avut
diferite conflicte si a trecut prin numeroase stãri tensive. Copilul prezenta la nastere defecte ale cavitatii
bucale, ceea ce a dus la tulburãri în dezvoltarea vorbirii. Este în plasament de la 10 III 2001. Primele
cuvinte le pronuntã dupã 9 luni, urmând o evolutie încetinitã a limbajului. Primele cuvinte cu sens le
pronuntã în jurul vârstei de 2 ani. Dupã aceasta vârstã s-a observat o stagnare de lungã duratã a vorbirii
si aparitia unei bâlbâieli puternice. Cuvintele achizitionate în continuare erau foarte denaturate si legate
de necesitãti imediate.

Începând din anul 2007 a fost înscrisã la scoalã, unde s-au semnalat imediat aspecte ale inadaptãrii
scolare, inadaptare determinatã de factori biologici, psihologici si sociali: deficiente senzoriale si
motrice, stãri anxioase si timiditate. A pornit cu destul interes în primele zile de scoalã, dar datoritã
instabilitãtii psihice si celorlalte tulburãri senzoriale, nu a reusit sã facã fatã  cerintelor scolare chiar de la
început (nu se încadra în liniatura caietului, nu executa corect semnele grafice, nu le putea memora).
Esecul a dus la pierderea încrederii în fortele proprii, la aparitia unei temeri de esec, refuzând apoi sã
scrie, sã citeascã, sã vorbeascã, la instalarea unui mutism electiv.

Ancheta socialã

Este al doilea copil. Mai are o sorã nãscutã la 26 decembrie 1989. La nasterea copilului, mama avea 33
de ani. Mama are patru clase si nu are ocupatie în prezent. Locuiesc împreunã cu o altã persoanã, în
vârstã de 80 de ani, pensionarã (nu sunt relatii de rudenie cu aceasta) în casa acesteia. Conform
adeverintei medicale emisã de medicul de familie rezultã cã mama este oligofrenã. Cealaltã fiicã,
conform adeverintelor medicale eliberate de acelasi medic de familie nu se aflã în evidentã ca având
acelasi diagnostic ca mama sa.

Conditiile de locuit sunt necorespunzãtoare deoarece au o singurã camerã de locuit în suprafatã de circa
9 metri pãtrati si o salã, pardosite cu lut pe jos, fãrã luminã corespunzãtoare, igrasioase. Nu posedã alte
bunuri mobile sau terenuri. Conditiile de igienã psihicã sunt de asemenea necorespunzãtoare datoritã
mamei care este oligofrenã, ceea ce implicã tulburãri psihice si prezentei persoanei de 80 de ani,
bolnavã de diferite boli specifice vârstei.

1. Evaluare psihologicã (psihodiagnoza)

Dezvoltare intelectualã - deficientã mintalã medie (Q.I.- 48); atentie instabilã, slabã putere de
concentrare, fatigabilitate rapidã, memoria si gândirea slab dezvoltate, limbaj sãrac, slab dezvoltat.

Dezvoltare psihomotricã - reprezentarea spatialã și raporturi slab dezvoltate, timp de reactie si viteza
miscãrilor reduse.

Dezvoltare afectiv - psihomotricã - se remarcã lipsa efortului motivational, instabilitate si fragilitate

afectivã, emotivã, irascibilã, neechilibratã, închisã în sine.

Abilitãti, interese speciale, dificultãti si / sau trãsãturi specifice de comportament si personalitate

Prezintã interes legat de ceea ce doreste ea sã facã (activitãti practice), dificultãti de limbaj (dislalie,
mutism). Prezintã si tulburãri de comportament de naturã socialã, tradusã prin opozitionism, refuz de a
comunica. Desi cunoaste deprinderile de comportare corespunzãtoare, reuseste sã reactioneze adecvat
numai atunci când nu se aflã într-o atmosferã neobisnuitã, care sã-i provoace un tonus afectiv negativ.
În asemenea situatii se comportã foarte ciudat, este agitatã, vorbeste incoerent si fãrã legãturã cu
subiectul discutiei, cu numeroase onomatopee si gesturi neadecvate.

Comportament socio- afectiv - vrea sã participe la activitãtile de grup, dar se adapteazã greu cerintelor
de limbaj. Limbajul greoi a creat o inhibitie mãritã, caracter închis, irascibilitate.

2. Dezvoltarea fizicã - din punct de vedere somatic copilul prezintã o dezvoltare staturalã normalã.

Concluzii logopedice

Întârziere la nivelul limbajului, o usoarã dislalie de cuvânt datoratã tulburãrilor de organizare temporalã,
care o împiedicã uneori sã respecte succesiunea corectã a elementelor cuvintelor. Bâlbâiala este
datoratã în parte dezechilibrului afectiv care-i produce modificãri si la nivelul vorbirii. Aceastã bâlbâialã a
apãrut ca o consecintã a conflictelor afective, determinate de insuccese. Insuccesele scolare si alte
fenomene traumatizante din scoalã i-au agravat bâlbâiala si au dus la instalarea unui mutism în unele
perioade. Dislalia, bâlbâiala, mutismul au apãrut pe un fond nevrotic: tulburãri de somn, epuizare
intelectualã rapidã, sensibilitate emotionalã excesivã, teama de esec. Toate acestea au dus la
modificarea raporturilor cu scoala, societatea. Vorbirea expresivã este inexistentã, datoritã greutãtilor în
realizarea miscãrilor verbale si a tulburãrii grave a analizei si sintaxei fonematice. Auzul fonematic este
grav tulburat. Din aceastã cauzã nu sesizeazã si nu diferentiazã semnele vorbirii. Atentia si memoria
pentru vorbirea oralã sunt foarte deficitare, imaginile fonetice labile si difuze. Se observã o insuficientã a
manifestãrii verbale pe fondul unei deficiente mintale (întârziere în dezvoltarea psihicului) care au
condus la recomandarea si înscrierea în cadrul unui învãtãmânt de tip special. Prezintã unele tulburãri
afazice ca buna întelegere, însusire si reproducere a limbajului. În general întelege cuvintele cu un
continut din viata de toate zilele si unele propozitii simple. Întelegerea cuvintelor mai complicate din
punct de vedere structural si semantic este deranjatã simtitor.

Diagnostic logopedic

Dislalie, bâlbâiala, mutism, dislexie - disgrafie.

Prognostic

Evolutie lentã, cu posibilitãti limitate de recuperare datoritã invaliditãtii sale psihice.

Evolutia pe parcursul terapiei logopedice

Complexitatea tulburãrii a impus initierea unei terapii complexe, urmãrindu-se actionarea asupra
diferitelor laturi: a limbajului, memoriei, atentiei, gândirii, afectivitãtii. S-a acordat prioritate realizãrii
unui echilibru psihic, prin îndepãrtarea factorilor traumatizanti, cresterea încrederii în propriile
posibilitãti. S-a urmãrit modificarea atitudinilor afective si mintale fatã de activitatea scolarã, de relatiile
cu învãtãtorul si colegii de clasã. Acestea s-au fãcut cu scopul de a înlãtura fenomenele de inadaptare si
crearea terenului necesar înregistrãrii unor succese. S-au avut în vedere 3 afectiuni fundamentale si în
functie de acestea s-a conturat si metodica, aplicatã gradat, în functie de necesitãtile imediate.

În prima etapã s-a urmãrit:

ü dezvoltarea auzului fonetic pentru o bunã sesizare si diferentiere a sunetelor;

ü educarea atentiei si memoriei auditive care sã-i permitã urmãrirea constientã, activã a exercitiilor
logopedice, sã-i usureze realizarea vorbirii articulare si imitarea vorbirii orale;

ü trezirea interesului, precum si crearea unui tonus afectiv pozitiv.

Copilul este tratat cu afectiune, i se acordã sprijinul necesar la timp, nu i se fac observatii, severitatea
este exclusã, reusindu-se o crestere a încrederii în posibilitãtile proprii. Pe parcurs i-au fost încredintate
diferite sarcini pentru a o scoate din starea de singularizare, pentru a-i da sentimentul utilului si pentru
dezvoltarea simtului rãspunderii. Având înclinatii gospodãresti, a fost numitã  responsabil cu ordinea,
împãrtirea si strângerea caietelor, stersul tablei, aranjarea planselor etc.

Cerintele au fost gradate si crescânde în dificultate, pe mãsura cresterii posibilitãtilor de realizare,

pentru a se evita esecul. Treptat a început sã rãspundã la întrebãri, vocea abia soptitã si gâtuitã de
emotii a devenit mai puternicã si mai sigurã. Rãspunsurile, care la începutul terapiei erau monosilabice
sau nu existau, devin mai complexe. Greselile fãcute în aceastã perioadã au fost tratate cu aparentã
indiferentã, necomentate, pentru a nu suprima primele încercãri de rãspunsuri. Starea de agitatie a
scãzut în intensitate, devierile comportamentale erau mai temperate si mai rare.

S-a lucrat si în înlãturarea dislexiei-disgrafiei. Eleva prezenta mari dificultãti la încadrarea în spatiu, în
executarea bastoanelor, buclelor, ovalelor, abateri grave de la forma si proportia literelor, legãturi
inestetice, stersãturi, îngrosãri, spasme ale mâinii. Au fost fãcute numeroase exercitii de gimnasticã a
mâinii, folosindu-se mult timp dirijarea mâinii în scriere. Dacã la început ea refuza sã scrie pânã nu îi era
purtatã mâna, dupã un timp s-a observat tot mai mult tendinta de a-și elibera mâna si de a scrie singurã.

Au fost efectuate exercitii de gimnasticã ale aparatului fonoarticulator, a mâinii, a întregului corp
asociate cu vorbirea, exercitii respiratorii, urmãrindu-se prin acestea ameliorarea spasmelor din vorbire,
educarea respiratiei si a echilibrului dintre inspiratie si expiratie, cu scopul realizãrii unei pronuntii
corecte.

Metoda de corectare a scris-cititului a fost metoda fonetico-analitico-sinteticã. Pentru dezvoltarea

auzului fonematic s-a folosit mult analiza kinestezicã si opticã. Tot în scopul dezvoltãrii auzului fonematic
au fost folosite ilustratii în denumirile cãrora existau sunete identice, în diferite pozitii. Au fost fãcute
exercitii de diferentiere a sunetelor apropiate în pronuntare: p-b, f-v, c-g, folosindu-se procedeul
opunerii, cuvinte apropiate în pronuntare dar deosebite ca sens (fata-vata, sare-zare, varzã-varsã etc.),
prezentându-i fie obiectele, fie imaginile acestora, concentrându-i astfel atentia si ajutând-o sã-si
însuseascã si rolul semantic al sunetelor vorbirii.

În scris, pentru realizarea analizei, a fost antrenat analizatorul vizual, urmãrind pe buze silabele si
descompunerea lor. Pentru evitarea greselilor în scrierea unor cuvinte mai lungi, acestea au fost
analizate în prealabil, descompuse în silabe, numãrate silabele, stabilitã ordinea acestora în cuvânt,
înainte si dupã scrierea lor. Citirea acestora s-a fãcut la început pe pãrti si apoi în întregime.
Pe mãsura învãtãrii literelor, au fost compuse silabe, cuvinte, la început mono-, bi- si trisilabice si apoi
polisilabice, crescânde în dificultate. Cuvintele au fost compuse din literele alfabetului decupat.
Cuvintele, dupã analiza lor foneticã, au fost compuse din silabe colorate, citite, scrise apoi pe caiet si iar
citite, aceasta usurând analiza si sinteza. Citirea celor scrise pe caiet, pe tablã, din abecedar, s-a fãcut
întâi model, apoi asociat si la urmã individual, urmãrindu-se permanent corectarea pronuntiei.

În scopul formãrii atentiei si memoriei auditive, a acomodãrii cu activitatea logopedicã, pentru început
au fost folosite o serie de procedee neverbale, sortãri de obiecte colorate, cu diferite forme, desene de
colorat, desene pe pãtratele, reproducerea gesturilor, exercitii de atentie etc. Pe mãsura cresterii
posibilitãtii de a asculta si de a întelege vorbirea, au fost initiate activitãti mai complicate: formarea
deprinderii de a asculta povesti dupã ilustratii, discuri, participarea la jocuri cu reguli, raportarea atentiei
si auzului diferentiat la obiectele respective (cum face?, cine face?) arãtând si denumind în acelasi timp.
Prin toate aceste exercitii s-a urmãrit formarea deprinderii de a asculta, de a întelege si de a participa la
diferite actiuni.

Dupã un an de terapie logopedicã fetita a reusit sã aibã o citire si o scriere acceptabilã. Vorbirea s-a
ameliorat, a devenit mai relaxatã, reactiile afective mai ponderate. Evolutia terapiei se face însã în
salturi, perioadele de bunã performantã alternând cu perioade de esec total. Dislexia-disgrafia s-a
ameliorat, dar n-a putut fi înlãturatã total. Odatã cu stabilirea unui mai bun echilibru afectiv si ritmul
vorbirii s-a îmbunãtãtit, bâlbâiala ameliorându-se considerabil.

Evolutia lentã si în salturi, plus recidivele, fac necesarã continuarea terapiei logopedice.

Bibliografie:

Verza, E. – Tratat de logopedie, Editura Fundatiei Humanitas, 2003

Partenie, A. – Curs pentru studenti si cadre didactice (logopezi, educatoare, învãtãtori, profesori), Editura
Excelsior, 1999

xxxxxxxxxxxxxxxxxxorbire întârziată și dezvoltarea mentala a copiilor, corectare

<="" ins="" data-adsbygoogle-status="done" style="text-decoration: none; background-color: rgb(255,

255, 170); width: 700px; height: 280px; display: block;">

Dezvoltarea vorbirii și dezvoltarea psihică a copiilor este influențată de mai mulți factori, și de mediu,
sănătate și altele. Diferite abateri care pot fi cauzate de diverse motive, poate declanșa lag de norma.
Acest lucru se reflectă în cele ce urmează: există probleme în comunicarea cu adulții și colegii, încălcarea
activității intelectuale, a scăzut atenție și de memorie pentru copilul de varsta lui nu își îndeplinește
toate că știu cum colegii săi. Dacă aceste simptome sunt văzute și tratate la timp, cu vârsta devine
practic imposibil de a le elimina. Ca rezultat al vorbirii întârziate și dezvoltarea mentală a copiilor,
corectarea inhibiție devine imposibilă.

Dezvoltarea limbajului intarziata de copii Copilul învață să joace și înțelege limba în timp ce încă în
stadiul de dezvoltare fetale. În primul rând, el începe să se facă distincția voci, pas lor, ton, și apoi să
răspundă la mișcările de voce nefamiliare. Imediat după naștere, copilul începe să participe activ în
mediul sonor - raspunde la sunete diferite, să învețe să voteze, atunci - încearcă să reproducă o parte
din sunetele vorbirii. Una dintre cele mai importante valori din modelarea capacitatea de a înțelege și
vorbi limba, ia o ascultare pasivă la discurs, contactul tactil cu familia, răspunsul emoțional la o aproape
de copilul de la naștere.

<="" ins="" data-adsbygoogle-status="done" style="text-decoration: none; background-color: rgb(255,

255, 170); width: 700px; height: 280px; display: block;">
În cazul în activitate discurs care copilul nu a fost restaurată și corectarea normalizat la 5 ani, într-o
etapă ulterioară, a devenit imposibil de a face. În ceea ce privește alte aptitudini, de obicei este pentru
copii cu dezvoltarea limbajului intarziata, are nevoie de un pic mai mult timp decât copiii cu dezvoltarea
limbajului obișnuit. Cauzele dezvoltarea limbajului întârziată a copiilor 1) Lipsa de copilarie comunicare
emoțională și verbală cu părinții și prietenii.
Dacă părinții nu sunt plătite suficientă atenție copilului și încurajându-l să articuleze sunete au fost
insuficiente de contact emoțional, atunci, în acest caz, rămâne nerevendicate și subdezvoltat.

Adesea, aceste copii care au fost izolate de contactul cu alte persoane, în curs de dezvoltare abuzul
psihologic și emoțional afectează și limba. În acest caz, copilul nu are nici o dorință de a comunica,
proclamând sunete, se comporta neemotsiyno și îngrijire. 2) Poor sănătate, slăbiciune frecvent, de
asemenea, afectează negativ dezvoltarea limbii copil. 3) congenitală slăbit maturare a celulelor nervoase
responsabile de formarea limbajului. 4) hipoxie, traumatisme in timpul nasterii. Pentru copiii care au
fost observat lag în dezvoltarea limbajului, de a crea condiții speciale - are nevoie de educatori de lucru
de remediere, psihologi, logopezi.

Copilul ar trebui să fie incluse cât mai mult posibil în mediul de limbă, repetați cuvinte și sunete. Cu el ai
nevoie să vorbești, efectuarea chiar treburile casnice simplu, să spun numele obiectelor pe stradă și la
domiciliu, roaga-l sa repete diverse cuvinte și fraze. Corectarea dezvoltarea limbajului a copiilor ar trebui
să fie efectuate fără probleme, dar, în același timp, foarte greu. Nu putem trece cu vederea o
denaturare special de cuvinte ar trebui să solicite mai degrabă pronunție corectă a acestora. De obicei,
acești copii după un timp destul de scurt și atunci când vizitați un logoped ajunge cu succes colegii lor.
Atmosfera în timpul acestor sesiuni ar trebui să fie luminos și emoțional.

Dacă nu acorde atenție la locul de muncă corecțională, din cauza diferenței de dezvoltare a limbajului
întârziere observată în sănătatea intelectuală și psihică a copilului. Copii retard mental Întârzierea este
un restante temporară a psihomotorie a copilului. Acest copil se confruntă cu dificultăți în comunicare,
încetini procesele mentale, slăbirea de atenție și memorie. De obicei, acești copii sunt diferite distragere
a atenției, neliniște, dificultăți se concentreze pe un anumit tip de o memorie proastă. De obicei, primele
etape ale părinților nu-l observa, crezând că copilul lor este doar o un caracter malițios puțin sau.

Și, prin urmare, pentru a determina astfel de probleme este posibilă numai la școală. Copiii care se
confrunta cu retard mintal adesea afectate și vorbire întârziat. Identificarea poate retard mintal și
dezvoltarea copilului destul de devreme - acestea sunt sărăcia emoționale diferite, slab receptiv la
schimbările din mediu, nu caută să comunice cu adulții și pronunție a sunetelor și a cuvintelor. Acești
copii au început să stea mai târziu, de obicei, ele sunt indiferenți, nu încearcă să urce sau crawl, după ce
a luat jucăriile în mână. Cauzele retard mintal 1) mediu emoțional activ insuficient în care copilul devine
după nașterea sa.

Acest lucru se datorează faptului că el nu a vorbit, nu vorbesc, nu raspund la strigătul său, nu caută să-l
aducă de a comunica. Această dezvoltare mentala este direct legat de limbaj. 2) organizarea înnăscută
special al sistemului nervos al copilului, din cauza anomalii fetale sau hipoxie. 3) boală frecventă a
copilului, provocând slăbirea excesivă corpul său 4) un prejudiciu postpartum sau leziuni in timpul
nasterii. 5) probleme cu auzul, vederea copil. Dezvoltarea mentală întârziată a copiilor - nu rămâne în
urmă în dezvoltarea sa mentală, să-l corecteze în cazul în care a acordat o atenție pentru a face față cu
copilul.

În caz contrar, inteligența copilului poate fi afectată grav. Versiunea I a site-ului și va incurajam sa ma uit
la copilul dumneavoastră și de multe ori se consulte cu un medic pediatru - un mare medic pentru copii!
Bobryshev Taras,

<="" ins="" data-adsbygoogle-status="done" style="text-decoration: none; background-color: rgb(255,

255, 170); width: 700px; height: 0px; display: block;">
  Simptome colici intestinale la adulti, tratament

 Tuse în sistemul nervos, tratament

 Mirosul de acetonă respirație copil cauze, tratament

 Ce boli pete roșii pe penis

 Gât uscat cauze, tratament

 Cauze ulcer cornean, simptome, tratament

 Mere coapte proprietăți utile

 Cele mai multe legume bogate in amidon top 5

 Vishnevsky cerere unguent, instrucțiuni de utilizare, indicații, contraindicații

 Diagnosticul de trombocitoza la copii

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII ŞI TERAPIEI LIMBAJULUI LA ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL

Particularităţi ale comunicării şi terapiei limbajului la

şcolarii cu handicap mintal

1.  Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţii practice

2.  Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal

3.  Consecinţe ale caracterului polimodal şi asociat al tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal

4.  Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal

În primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am arătat că una dintre cele mai cunoscute
caracteristici ale copiilor cu deficienţe mintale o reprezintă întârzierea în dezvoltare, inclusiv în
dezvoltarea limbajului. Am arătat, de asemenea, că fenomenul întârzierilor sau al nedezvoltării unor
laturi ale limbajului este menţionat, practic, în orice definiţie sau în orice descriere a deficienţei mintale
şi am exemplificat această afirmaţie prin reproducerea mai multor definiţii consacrate, cum sunt cele
elaborate de A. Binet şi Th. Simon (1908) sau de B. Inhelder (1963). Fenomenul la care ne referim este
evidenţiat, de asemenea, şi în lucrări mai recente (47), (80), (127) ş.a.

De pildă, investigând un grup de zece şcolari handicapaţi mintal – a căror vârstă reală era cuprinsă între
9 şi 10 ani, iar coeficientul intelectual între 60 şi 75 – şi aplicându-le o serie de teste de evaluare a
limbajului (după A. Descoeudres, R. Zazzo ş.a.), Doru V. Popovici constată chiar că «nu există absolut nici
un elev debil mintal din lotul analizat, care să nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarea
limbajului, faţă de vârsta cronologică» (80, p.282).

După părerea noastră, insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului
şi pe prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia, printre altele, şi în
legătura indisolubilă ce există între limbaj, ca mijloc de comunicare uşor accesibil observaţiei
nemijlocite, şi alte funcţii şi procese psihice, în primul rând, procesele gândirii, ale căror calităţi, dar şi
trăsături negative, le pune în evidenţă, exteriorizându-le.

Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atenţia, mai ales, în alte lucrări (84), (86) ş.a. şi nu ne
propunem să revenim aici cu o expunere amănunţită, în cele ce urmează, vom insista, în schimb, asupra
defectelor de vorbire şi a tulburărilor de limbaj, având o frecvenţă ridicată la şcolarii cu handicap mintal,
precum şi asupra specificului terapiei logopedice, desfăşurată cu aceşti şcolari. Ne vom argumenta
expunerea, atât prin trimiteri la surse bibliografice, cât şi făcând referiri la date proprii de cercetare.
Menţionăm că aceste date de cercetare au mai fost parţial analizate şi anterior, într-un studiu publicat în
anul 1988, în colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena (1988).

1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţilor practice

Vorbind despre «specificitatea» deficienţei mintale, am arătat că inerţia patologică şi, în general,
dereglarea dinamicii corticale – ca element important al acestei specificităţi – se reflectă şi asupra
limbajului deficienţilor mintal, provocând, printre altele, o anumită disociere între activitatea lor verbală
şi activitatea de gândire, fenomen cu influenţe negative asupra ambelor procese şi cu numeroase
consecinţe defavorabile pentru comunicare, pentru activitate în general şi, în mod special, pentru
activitatea de învăţare. Această afirmaţie se referă, în primul rând, la limbajul verbal, ca mijloc generai
de învăţare şi comunicare, în acelaşi timp, însă, afirmaţia se referă şi la orice altă situaţie de comunicare
cu mediul social înconjurător, inclusiv la situaţia semiotică ce se creează în realitatea şcolară, atunci
când, în cadrul activităţilor de învăţare, se face apel la diferite mijloace specializate de semnificare şi de
transmitere a mesajului didactic.

Limbajul verbal reprezintă, după cum se ştie, principalul domeniu în care se manifestă funcţia de
simbolizare sau, aşa cum o numeşte J.Piaget (1973), funcţia semiotică. Ea constă în «posibilitatea de a
reprezintă un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schemă corporală etc.) cu ajutorul unui
semnificant diferenţiat» (73, p.45) sau «în capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar
reprezentării sale – semnul potrivit» (126, p.194).

Funcţia semiotică ale cărei începuturi în ontogeneză sunt situate de J. Piaget alături de cele ale
inteligenţei reprezentative, într-o perioadă timpurie de vârstă, cuprinsă între 18-24 luni, dar care conti-
nuă să se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectuală şi să se manifeste de-a lungul
întregii vieţi conştiente – reprezintă o capacitate complexă, antrenând, într-o măsură mai mică sau mai
mare, principalele componente ale psihicului uman. Numărându-se printre funcţiile specifice umane,
care, cum se ştie, au o apariţie relativ târzie în filogeneză şi se caracterizează printr-o mare fragilitate în
faţa acţiunii factorilor patogeni (98), funcţia semiotică se prezintă la copiii cu deficienţă mintală într-o
stare accentuată de nedezvoltare.

După cum demonstrează C. Păunescu şi I. Muşu (1997), manifestarea tulburărilor funcţiei semiotice,
chiar şi la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă «unul din cele mai serioase
handicapuri ale procesului informaţional, dar, mai ales, funcţional, de comunicare cu mediul
înconjurător» (68, p.261).

Comportamentul deficientului mintal într-o situaţie semiotică dată, inclusiv în activitatea de învăţare în
şcoală – care, după cum am menţionat, se bazează pe o astfel de situaţie semiotică – este puternic
influenţat de specificitatea parametrilor dezvoltării sale. Aşa cum am văzut în capitolul destinat analizei
trăsăturilor de specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine însuşi, atât în ceea ce priveşte
ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale psihicului său (heterocronia patologică a dezvoltării), cât
şi în ceea ce priveşte modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare într-un sector
sau altul al personalităţii sau chiar cu perioade de regres. Drept consecinţă, reacţiile deficienţilor mintal
la una şi aceeaşi situaţie de contact activ cu mediul social înconjurător, de comunicare în procesul unei
activităţi dirijate – cum este activitatea didactică – sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la
altul, ci şi la acelaşi individ în diferite momente sau etape ale evoluţiei sale.

Aceste caracteristici ale deficienţilor mintal se manifestă evident, mai ales atunci când, în procesul
activităţii desfăşurate, solicitările la care ei sunt supuşi depăşesc posibilităţile lor de răspuns, datorită
nivelului rudimentar la care se desfăşoară operaţiile mintale, precum şi datorită instabilităţii şi
infantilismului în reacţii şi comportamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973)
evidenţiază fragilitatea şi labilitatea comportamentului verbal al deficienţilor mintal, adică marile sale
dificultăţi în a exprima logico-gramatical conţinutul situaţiilor în care se află şi în a-şi adapta conduita
verbală la modificările ce apar în mediul înconjurător.

1.2. După cum se ştie, în activitatea de învăţare şcolară, o mare importanţă dobândeşte calitatea
mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor săi, adaptându-l nivelului de înţelegere al
acestora, înţelegerea mesajului verbal implică, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adică latura
sa exterioară, iar, pe de altă parte, aspectul de sens, reprezentând latura sa de conţinut.

La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două aspecte poate să existe o
oarecare disociere, dar, odată cu maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar. Cercetări
comparative desfăşurate pe copii normali şi deficienţi de diferite categorii (47) demonstrează că, în ceea
ce-i priveşte pe deficienţii mintal, disocierea respectivă se menţine, adesea, până târziu. Aşa se explică
de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar şi la clasele mari, nu înţeleg întotdeauna conţinutul exact, adică
sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dacă, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot
să nu întâmpine dificultăţi deosebite. Există, însă, şi situaţii inverse, când anumiţi elevi cu handicap
mintal nu reuşesc să exprime în cuvinte ceea ce îşi reprezintă şi ştiu să execute destul de corect. De aici
necesitatea ca, în activitatea şcolară cu handicapaţii mintal, verificarea cunoştinţelor să nu se facă
niciodată exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exerciţii) practice, ci folosind
modalităţi variate de îmbinare a diferitelor procedee.

Respectarea acestei cerinţe este necesară şi pentru faptul că, în locul generalizărilor de sens, elevii cu
handicap mintal recurg, de regulă, la reproducerea unor şabloane verbale, consolidate în experienţa lor
anterioară. De asemenea, în locul unor activităţi săvârşite conştient, conform instructajului verbal, ei
recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitaţiei, la modele de acţiune preluate fără discernământ din
exterior, modele care nu întotdeauna sunt corecte pentru situaţia dată. Astfel, elevii cu handicap mintal
imită frecvent modul de a acţiona sau de a răspunde al celor din jurul lor, indiferent dacă modul
respectiv este corect sau nu. De exemplu, sunt numeroase cazurile în care, solicitaţi sa dea răspunsuri la
lecţii, unii dintre aceşti elevi preiau, fără a se gândi, ceea ce le «şopteşte» vecinul de bancă, renunţând
cu mare uşurinţă la ceea ce ei înşişi ştiau, uneori mai bine şi mai complet şi tocmai încercau să răspundă.
De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie îndemnat întotdeauna, mai întâi să se gândească la
conţinutul sarcinii sau întrebării primite, apoi să-şi formuleze verbal şi să exemplifice practic propriul
răspuns, fără să se lase influenţat de sugestiile întâmplătoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta să
explice în cuvinte proprii, deci să verbalizeze activitatea practică pe care el însuşi o desfăşoară.

1.3. Din literatura psihologică este bine cunoscut faptul că activitatea verbală, deci limbajul, ca expresie
a capacităţii semiotice, îndeplineşte următoarele funcţii:

– de substituire, semnalizare şi exprimare;

– de comunicare activă cu cei din jur;

– de incitare la acţiune;

– de reglare (programare desfăşurată) a acţiunii;

– de generalizare a propriei experienţe, dobândită în acţiune;

– de verbalizare-conştientizare a acţiunii;

– de analiză şi evaluare a rezultatelor acţiunii etc.

Toate aceste funcţii corespund anumitor legături reciproce între activitatea verbală (de limbaj) şi
activitatea practică, în stare de normalitate, între aceste două tipuri de manifestare a persoanei în acţiu-
ne, există raporturi de echilibru, de intercondiţionare şi chiar de reglare reciprocă. La copiii cu deficienţă
mintală, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzându-şi, în mare măsură, rolul reglator pe care, în
mod obişnuit (adică la cei cu intelect normal) îl exercită asupra activităţii practice.

Aşa, de exemplu, în activităţile obişnuite la clasă şi, cu atât mai mult, în activităţile practice de atelier, pe
lotul şcolar sau chiar în activităţile de autoservire şi gospodăreşti, se constată că, primind o sarcină de
efectuat – mai ales când această sarcină este formulată verbal – elevii cu handicap mintal nu reuşesc să
se concentreze pe conţinutul sarcinii respective şi să caute soluţia sau soluţiile adecvate. Ei «alunecă»
foarte uşor spre modele facile de rezolvare, însuşite în trecut, dar care nu întotdeauna se potrivesc
pentru situaţia concretă din prezent. Fenomenul la care ne referim şi care este o manifestare a
«vâscozităţii» mintale se etalează cu atât mai evident, cu cât sarcina este mai complexă şi presupune, în
rezolvarea sa, două sau mai multe momente (etape) corelate între ele.

Este bine cunoscut faptul că rezolvarea unei situaţii-problemă, necesitând două sau mai multe operaţii,
reprezintă o sarcină dificilă pentru handiciapaţii mintal, datorită faptului că ei nu reuşesc să-şi dirijeze
singuri, la nivelul limbajului interior – slab dezvoltat şi lipsit de dinamism – activităţile de rezolvare.

De asemenea, după cum arată V.I. Lubovski (1978), în cazul acestor elevi este lipsită de eficienţă şi
solicitarea adresată lor de-a verbaliza cu voce tare (sau în gând, adică la nivelul limbajului interior), cu
alte cuvinte, de a-şi autocomanda desfăşurarea, în succesiune necesară, a etapelor de rezolvare a sar-
cinii urmărite. Ba mai mult, un asemenea demers, bazat, în fond, pe autocomanda verbală, poate duce,
uneori, la accentuarea dereglării activităţilor practice, la pierderea capacităţii de desfăşurare corectă a
acestor activităţi, chiar dacă ele au fost anterior exersate şi deprinse (într-o anumită măsură), în astfel de
cazuri, pentru a veni în sprijinul elevilor cu handicap mintal, se recomandă analiza dirijată, pe secvenţe, a
conţinutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea împreună a paşilor ce urmează a fi efectuaţi şi
corectarea, la nevoie, a paşilor făcuţi greşit, în vederea obţinerii rezultatului urmărit, în faza iniţială,
analiza trebuie condusă prin întrebări adresate elevilor de către cadrul didactic. Apoi, elevii înşişi
continuă analiza conţinutului problemei pe secvenţe, cu voce tare, stabilesc care sunt operaţiile de
rezolvat şi rezolvă succesiv aceste operaţii, sub supravegherea cadrului didactic, în final, se urmăreşte ca
elevii handicapaţi mintal, mai ales de la clasele mari, să efectueze judecăţi simple în gând, să aleagă şi să
aplice singuri algoritmul corespunzător de rezolvare, să-şi autoverifice rezultatul obţinut şi, eventual, să-l
corecteze.

Desigur, nu toţi elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care
atestă un anumit grad de echilibrare între activitatea practică, activitatea verbală şi activitatea de
gândire. Important este însă că, supuşi unei influenţări pozitive de lungă durată, prin corelaţii
permanente şi dirijate între acţiunea practică şi cea de limbaj, insuficienţele lor manifestate în activitate
să se diminueze, iar dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare să devină mai puţin numeroase şi mai
uşor de prevenit sau chiar de înlăturat.
După părerea noastră, preocuparea permanentă, în procesul didactic desfăşurat cu elevii handicapaţi
mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practică (manuală) şi activitatea verbală (de
limbaj) reprezintă una dintre direcţiile majore ale orientării forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.

2. Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal; consecinţe în activitatea terapeutică

2.1. Literatura psihopedagogică ne oferă numeroase date cu privire la frecvenţa tulburărilor de limbaj la
copiii cu deficienţă mintală, atât în general, cât şi pe categorii de tulburări. De exemplu, B. Zorgo şi E.
Neagu-Boşcaiu (1964) arătau, citându-l pe M.Seeman, că tulburările de vorbire evidente se situează le
aceşti copii între 40% şi 50% din cazuri. J.I. Ş/f (1965) menţiona, la rândul său, un procent mediu de 62%,
dar sublinia că, în cazurile mai grave – de exemplu, la copiii cu maladia Down – proporţia defectelor de
vorbire se poate ridica până la 95%, în timp ce în cazul copiilor cu deficienţă mintală uşoară, proporţia
acestor defecte este mult mai mică.

În ceea ce ne priveşte, cu ocazia investigaţiilor amintite la începutul prezentului subcapitol, desfăşurate

în două şcoli speciale ajutătoare (104), am constatat că, din totalul celor 518 de elevi cuprinşi în
cercetare, 295 elevi, adică aproape 57%, prezentau evidente tulburări de vorbire şi scriere, fapt pentru
care erau incluşi în activitatea organizată a cabinetelor speciale de terapia limbajului. *6

Referindu-ne la situaţia analitică pe clase, proporţia celor cuprinşi în activitatea de corectare a vorbirii la
cabinet era diferită, înregistrându-se o scădere treptată de la 71%, în clasa a ll-a, la 44,6%, în clasa a VI-a.

O eventuală nedumerire poate trezi proporţia destul de ridicată (aproape jumătate din efectiv) a elevilor
din clasele a VI-a, care mai frecventau încă – într-o etapă relativ târzie de şcolarizare – cabinetul de
corectare a defectelor de vorbire. Faptul îşi găseşte explicaţia în următoarele împrejurări:

<Notă>

*6 în anul şcolar 1986/1987, când au avut loc investigaţiile la care ne referim, terapia limbajului la
şcolarii cu handicap mintal era organizată doar la nivelul claselor I-VI ale şcolilor speciale ajutătoare şi se
desfăşura în aşa numitele «cabinete de corectare a defectelor de vorbire» (prescurtat: «cabinete
C.D.V.»). în prezent, situaţia este alta, în activităţile de corectare a vorbirii fiind cuprinşi elevii din toate
clasele (I-VI 11) ale şcolii speciale ajutătoare, iar locul de desfăşurare a activităţilor respective numindu-
se «cabinet de terapia limbajului» (prescurtat: «cabinet T.T. L»).

</Notă>

– unii elevi de la clasele mai mari ale şcolii speciale ajutătoare, ajunşi la vârsta pubertăţii, când, după
cum se ştie, se înregistrează frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou aduşi la cabinetele
de corectare (după unu sau doi ani de întrerupere), îndeosebi datorită accentuării tulburărilor dislexico-
disgrafice;

–  o parte destul de importantă, mai ales dintre copiii cu deficienţă mintală uşoară – conform estimărilor
noastre, circa 20% – 25% din elevii claselor investigate – au fost orientaţi spre şcoala ajutătoare abia
după absolvirea claselor primare în şcoala obişnuită. Odată cu venirea în şcoala specială ajutătoare,
aceşti copii au fost orientaţi şi spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din păcate, feno-
menul la care ne referim, se păstrează şi astăzi într-o proporţie îngrijorătoare, uitându-se, parcă, acel
principiu – atât de insistent susţinut teoretic – al necesităţii abordării cât mai de timpuriu posibil a
oricărui copil deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obţinut în cercetarea noastră, demonstrează că, printre cele mai
frecvente tulburări de limbaj la elevii şcolilor speciale ajutătoare, se numără tulburările de pronunţie
-dislaliile simple şi cele polimorfe (între acestea din urmă incluzând şi cele câteva cazuri de copii cu
fenomene dizartrice din lotul investigat). Dislaliile simple, constând în omisiuni, înlocuiri, confuzii şi
deformări de foneme şi, cu atât mai mult, tulburările polimorfe de pronunţie diminuează eficienţa
comunicării, îndeosebi prin alterarea inteligibilităţii vorbirii elevilor respectivi şi prin inhibarea, la cel în
cauză, a trebuinţei de contact verbal cu mediul înconjurător.

Se înţelege de la sine că ponderea defectelor de pronunţie s-a dovedit a fi mai mare la elevii handicapaţi
mintal din clasele de început ale şcolii speciale ajutătoare, în lotul investigat de noi ponderea fiind
cuprinsă între 57,2%, la clasa l şi 16,1%, la clasa a VI-a. Am constatat, însă, că ritmul diminuării ponderii
dislaliilor simple este mai lent decât în cazul dislaliilor polimorfe, proporţia acestora din urmă
continuând să fie mai scăzută şi la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proporţia dislaliilor simple, care
predomină pe tot parcursul şcolarizării handicapaţilor mintal. Cauza acestui fenomen, aparent
paradoxal, o găsim în faptul că o parte dintre dislaliile, care la clasele mari figurează ca simple, sunt în
realitate foste dislalii polimorfe corectate parţial, din care s-a păstrat doar unul, eventual câteva
elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la acţiunea de corectare.

Asociindu-se, de regulă, cu tulburări ale limbajului scris şi uneori cu tulburări de ritm, aceste dislalii
simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, părţi componente ale unor logopatii polimorfe, care necesită
nu numai continuarea activităţilor de terapie logopedică, ci şi integrarea lor mai temeinică într-un sistem
de terapie complexă, atât a limbajului, cât şi a întregii personalităţi handicapate.

Principalele cauze ale frecvenţei ridicate a tulburărilor de pronunţie la deficienţii mintal, le găsim în
capacitatea scăzută a auzului lor fonematic, în afectarea procesului de percepere şi reproducere corectă
a modelelor verbale, în afectarea organică a aparatului fono-articulator etc. Uneori, este implicată şi
etiologia centrală a tulburărilor de pronunţie. Dar, independent de etiologie, corectarea tulburărilor de
pronunţie la copiii cu deficienţă mintală se desfăşoară cu mai multe dificultăţi decât la copilul logopat,
normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, şi necesită un timp mai îndelungat pentru
consolidarea deprinderilor corecte.

în consecinţa celor arătate, o atenţie deosebită trebuie să se acorde, în procesul de terapie a limbajului
la deficienţii mintal, stimulării auzului fonematic, antrenării aparatului fono-articulator, exersării pe
material verbal a capacităţii de analiză şi sinteză, adaptării metodelor de lucru la specificul operaţiilor şi
al proceselor mintale etc. De exemplu, în activitatea de corectare a tulburărilor de pronunţie la elevii cu
handicap mintal de vârstă şcolară mică, este utilă şi necesară adaptarea la specificul activităţilor de
terapia limbajului, a unor procedee împrumutate din bagajul metodologic al predării-învăţării citit-
scrisului, adică a unor procedee proprii metodei fonetice analitico-sintetice de predare-învăţare a
abecedarului. Desigur că, în cazul copiilor cu deficienţe mintale mai accentuate, aflaţi încă în etapa
preoperatorie a dezvoltării inteligenţei şi prezentând elemente evidente de sincretism în percepţie şi
gândire, vor fi preluate şi adaptate procedee specifice metodelor globale.

2.3. O altă insuficienţă a limbajului, cu o frecvenţă mare la elevii şcolilor speciale ajutătoare, o reprezintă
întârzierea în formarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului, fapt care constituie consecinţa
nemijlocită a unora dintre particularităţile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am descris în
capitolul precedent – slaba dezvoltare a interesului cognitiv şi al şpriţului de observaţie, experienţa
săracă cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, slaba dezvoltare şi caracterul insuficient
operaţional al reprezentărilor şi al bagajului noţional etc. Pe fondul acestor particularităţi ale cogniţiei,
vocabularul deficienţilor mintal este sărac, lacunar şi cu forme predominant pasive.

În cazul elevilor investigaţi de noi, proporţia fenomenelor respective a oscilat între 64,5%, la clasa a II-a
şi 18,7%, la clasa a VI-a din şcolile speciale ajutătoare cuprinse în sondaj. Rezultă că obiectivele
principale ale terapiei limbajului, în ceea ce priveşte vocabularul şcolarilor cu handicap mintal, constă în
îmbogăţirea treptată a acestuia şi în activizarea sa permanentă, în strânsă corelaţie cu măsurile de
îmbogăţire şi precizare a bagajului de reprezentări şi noţiuni, în situaţii contrare, dezvoltarea bagajului
noţional la şcolarii respectivi se va desfăşura lent, iar vocabularul va rămâne lacunar, pasiv şi confuz,
ceea ce – după cum subliniază Doru. V. Popovici (2000) – va împiedica desfăşurarea unui proces de
învăţământ de calitate (80, p.295).
2.4. O pondere însemnată la elevii claselor III *7 – VI din şcolile speciale ajutătoare o deţin tulburările
limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.

După Emil Verza (1988), există o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap mintal,
comparativ cu manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveşte fenomenele
dislexico-disgrafice. Unele dintre aceste manifestări le întâlnim, însă, prioritar la deficienţii mintal:

– înlocuiri sau substituiri de foneme şi grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al
poziţiei în spaţiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;

–  omisiuni de grafeme şi litere, mai cu seamă din sistemul vocalic, în combinaţiile de diftongi sau
triftongi;

– adăugiri, cu o frecvenţă mai mare pentru unele vocale (ă, â);

<Notă>

*7 Menţionăm că, în investigaţia noastră,  nu am luat în calcul situaţia tulburărilor dislexico-disgarfice la

clasele I şi a II-a ale şcolilor speciale ajutătoare, deoarece, la aceste clase, citit-scrisul abia se învaţă.

</Notă>

– inversări de grafeme în interiorul cuvântului;

–  deformări de cuvinte, îndeosebi a celor mai puţin cunoscute sau cu un caracter abstract;

– contopiri sau fuziuni de cuvinte;

–  repetări de cuvinte, ca urmare a inerţiei şi perseverărilor în gândire, specifice structurilor mintale

deficitare.

După acelaşi autor, şcolarii cu handicap mintal, care prezintă tulburări disgrafice, manifestă şi o alterare
în ceea ce priveşte estetica grafismului: o scriere foarte mică, ascuţită şi înghesuită, greu de descifrat;
alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari şi inegale, iar şirurile scrise nu respectă liniatura din
caiet. Specifică este şi diminuarea dimensiunilor spre sfârşitul propoziţiei sau al frazei. Scrisul elevilor cu
tulburări disgrafice din şcolile speciale ajutătoare este, deci, inegal, dezordonat, împrăştiat, elementele
grafice fiind micro- sau macrodimensionate.

În lotul de elevi handicapaţi mintal investigaţi de noi, ponderea tulburărilor limbajului scris s-a situat, în
medie, pe locul al treilea (după tulburările de vocabular şi cele de pronunţie), oscilând între 46,4%, la
clasa a IV-a şi 34,8%, la clasa a Vl-a. După cum se vede, însă, rata de scădere este redusă spre clasele
mari, unde această categorie de tulburări trece, practic, pe primul loc. De asemenea, trebuie spus că
tulburările limbajului scris se asociază celor de pronunţie, pe care, uneori, continuă să le reflecte, chiar şi
după înlăturarea acestora din limbajul oral. în fine, mai trebuie menţionat şi faptul că tulburările
limbajului scris, dar şi cele ale vorbirii orale la handicapaţii mintal, se asociază şi se complică prin mari
dificultăţi de însuşire a structurilor gramaticale ale limbii. Concretizate în numeroase dezacorduri pe care
elevii cu handicap mintal le săvârşesc în procesul comunicării (orale sau scrise), în exprimări lipsite de
precizie şi coerenţă, în frecvente greşeli de ortografie şi punctuaţie, toate aceste «agramatisme» afec-
tează capacitatea de exprimare orală şi scrisă a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea pasivităţii
verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur şi la refuzul frecvent de utilizare a scrierii
ca mijloc de comunicare.

În contextul celor menţionate până aici, referitor la tipurile de tulburări ale limbajului, mai frecvent
întâlnite la elevii cu handicap mintal, este evident că obiectivul de bază, în domeniul terapiei limbajului
la aceşti elevi, îl constituie depistarea cât mai de timpuriu posibil şi corectarea sistematică a tulburărilor
de pronunţie, a tulburărilor limbajului scris şi a fenomenelor de nedezvoltare şi pasivitate a voca-
bularului. Pentru aceasta, însă, este necesară o preocupare mai insistentă vizând folosirea, pe scară
largă, a unor metode, procedee şi instrumente logopedice şi de stimulare generală a limbajului, mai
nuanţat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficienţilor mintal, dar care să poată fi aplicate şi
diferenţiat, în raport de constelaţia individuală a particularităţilor fiecărui deficient mintal logopat.

2.5. în activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinşi şi unii elevi cu handicap
mintal, care manifestă tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii: bâlbâială, bradilalia şi tahilalia.

Proporţia acestor tulburări la elevii din lotul investigat de noi nu a înregistrat o scădere semnificativă
odată cu avansarea în procesul de şcolarizare, menţinându-se la toate clasele, desigur cu unele oscilaţii
în ambele sensuri, undeva în jurul procentului mediu de 8%. După Emil Verza (1988), fenomenul se
datoreşte rezistenţei mari a acestor tulburări la acţiunea de corectere, precum şi faptului că, nu rare ori,
ele se accentuează sau îşi fac apariţia la vârsta pubertăţii şi, de regulă, se asociază cu tulburări în sfera
afectivă.

Spre deosebire de tulburările de pronunţie, cele de ritm ale vorbirii nu îmbracă forme atât de grave la
şcolarii cu handicap mintal, în mod obişnuit, la şcolarii respectivi, bâlbâială nu se transformă în
logonevroză, deoarece ei, de regulă, nu sunt conştienţi de handicapul lor şi nu trăiesc în mod dramatic
sau stresant fenomenul, în vorbirea curentă a acestor şcolari, se manifestă, însă, mai frecvent alte feno-
mene de afectare a fluenţei normale a vorbirii, mai ales prin acele perseverări, care sunt caracteristice
structurilor mintale neevoluate. Perseverarea se poate constata atât la nivelul sunetelor, al silabelor şi
mai ales al unor cuvinte, cât şi la nivelul propoziţiilor şi chiar al frazelor, imprimând expresiei o notă
dezagreabilă şi influenţând negativ posibilitatea de recepţie.

Calitatea exprimării verbale la unii şcolari cu handicap mintal poate fi influenţată şi de caracteristicile
individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanţă puternică a excitaţiei
corticale este prezentă tendinţa spre vorbire tahilalică, necontrolată, dezordonată, repezită, iar la cei cu
predominanţa a inhibiţiei corticale -tendinţa spre vorbire bradilalică, excesiv încetinită, apatică, eliptică,
în situaţiile de manifestare accentuată, aceste forme de afectare, la elevii handicapaţi mintal, a fluenţei
exprimării determină mari dificultăţi de urmărire şi înţelegere a mesajului verbal, pe care aceştia
încearcă să-l transmită, inclusiv în procesul comunicării la lecţii sau la alte activităţi şcolare.

2.6. O pondere şi mai scăzută la elevii din lotul investigat – în medie 3,5% – am înregistrat-o în legătură
cu nazonanţa, asociată, uneori, dizartriei, afecţiune datorată, de regulă, unor malformaţii organice ale
aparatului fonoarticulator, precum şi în legătura cu tulburările vocii, de tipul- răguşelii cronice şi al
asteniei vocale, a căror frecvenţă medie s-a ridicat la numai 2,7 %.

În fine, ponderea cea mai redusă – doar 0,6% în medie – a fost înregistrată, la lotul investigat, în ceea ce
priveşte alalia, tulburare gravă a funcţiilor de înţelegere şi expresie a limbajului, care, în cazul deficienţei
mintale, pune probleme dificile de diagnostic diferenţiat şi determină o orientare prioritară a cazurilor
respective nu spre şcoli speciale ajutătoare propriu-zise, ci spre instituţii aparte, destinate copiilor cu
deficienţă mintală polimorfă, severă sau profundă. După cum se ştie, în aceste cazuri, toate funcţiile
limbajului – inclusiv cele ale înţelegerii şi expresiei – sunt puternic diminuate, uneori aproape nule,
putând fi vorba despre un adevărat sindrom de nedezvoltare a limbajului şi a întregii personalităţi, de tip
oligofrenic. Menţionăm că, în lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazică a limbajului
la elevii handicapaţi mintal.

Cu toată frecvenţa mai redusă, la şcolarii cu handicap mintal investigaţi, tulburările de ritm şi fluenţă ale
vorbirii, nazonanţa şi tulburările vocii, precum şi tulburările de tip alalic constituie un capitol important
al activităţilor de corectare, desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului, mai ales că tulburările
respective se asociază, frecvent, afecţiunilor sferei motivaţional-afective şi acţionar-volitive. Terapia lor
presupune corelarea permanentă a activităţilor desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului cu
tratamentul medical de specialitate şi cu diverse activităţi de terapie complexă.
3. Consecinţe ale caracterului polimodal şi asociat al tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal

Analizând şi sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am constatat că, însumate,
procentele pe tipuri de tulburări au dat un total ce depăşeşte cu mult numărul elevilor investigaţi.
Rezultă că majoritatea elevilor respectivi – la unele clase mai mici, chiar toţi – prezentau un cumul de
tulburări ale limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. *8 Această situaţie
specifică – în care majoritatea elevilor cu logopatii din şcolile speciale ajutătoare prezintă un handicap
polimodal de limbaj – constituie principala cauză care imprimă muncii logopedului din aceste şcoli un
caracter deosebit de complex.

De altfel, după cum se ştie, caracterul polimodal reprezintă o trăsătură generală chiar a deficienţei
mintale ca fenomen global, tulburările de limbaj asociindu-se insuficienţelor intelectuale, împreună cu o
serie de alte tulburări şi defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive etc.

3.1. De exemplu, într-o investigaţie desfăşurată în 14 şcoli speciale ajutătoare din diferite localităţi, am
constatat că, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap mintal, cuprinşi în activitatea la cabinetele de
corectare a vorbirii, mulţi prezentau o serie de tulburări asociate celor mintale şi de limbaj, după cum
urmează:

-112 elevi, adică 11,9%, prezentau tulburări asociate în plan senzorial;

–  343 elevi, adică 33,3%, prezentau dificultăţi accentuate de coordonare motorie şi orientare spaţială,
cu alte cuvinte, tulburări psihomotorii;

–  414 elevi, adică 40,2%, prezentau defecte ale membrelor şi/sau ale coloanei, precum şi malformaţii
ale aparatului fono-articular.

<Notă>

*8 În literatura de specialitate, pentru denumirea fenomenului la care ne referim, se foloseşte, de

obicei, sintagma: «polihandicap de limbaj», în ceea ce ne priveşte, preferăm expresia handicap
polimodal de limbaj, ea reflectând, după părerea noastră, mai bine relaţia de cauzalitate dintre feno-
menele implicate, în fond, aşa cum este definit, handicapul reprezintă orice situare sub nivelul cerinţelor
minime de adaptare şi integrare socială, indiferent dacă este provocată de o singură deficientă majoră
sau de un cumul de deficienţe. Cu alte cuvinte, nu vom avea mai multe handicapuri la una şi aceeaşi
persoană, ci o stare complexă de handicap, determinată de fenomene cauzale multiple, adică polimodal.

</Notă>

Este evident că aceste tulburări şi defecte, adesea cumulate la acelaşi şcolar handicapat mintal,
reprezintă un factor agravant sau chiar o cauză nemijlocită a diferitelor logopatii. Se ştie, de pildă, că
influenţând puternic capacitatea de percepere şi diferenţiere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate
determina apariţia sau agravarea unor defecte de pronunţie, iar, în cazurile mai grave, o accentuată
întârziere în însuşirea vocabularului şi a structurilor gramaticale. La rândul lor, insuficienţele văzului pot
determina dificultăţi în formarea şi consolidarea deprinderilor de citire şi scriere, malformaţiile
aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburări de pronunţie, diminuarea capacităţii respiratorii
influenţează ritmul vorbirii şi calitatea vocii, dificultăţile de orientare şi alte insuficienţe psihomotorii
influenţează negativ procesul citirii şi, mai ales, pe cel al scrierii, capacitatea scăzută de coordonare
motrică influenţează negativ mişcările articulatorii etc.

După părerea noastră, prezenţa la şcolarii cu handicap minai a tuturor acestor tulburări asociate celor
intelectuale şi de limbaj, face necesară organizarea şi desfăşurarea terapiei logopedice cu elevii şcolilor
speciale ajutătoare, în contextul altor măsuri corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice,
farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricităţii etc. şi, desigur, în condiţiile unei
colaborări strânse între specialistul logoped cu ceilalţi specialişti, care lucrează la alte cabinete – cel de
psihopedagogie specială (de psiho-diagnoză), cel de corectare a tulburărilor neuromotorii, precum şi cu
psihopedagogul (dirigintele) şi educatorul fiecărei clase, cu maiştrii instructori de la atelierele de
activităţi practice etc.

Referindu-se la aceleaşi aspecte ale corelării terapiei limbajului cu terapia psihomotricităţii şi cu alte
componente ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirmă: «Dacă pe parcursul timpului s-a constatat că
deficienţele de limbaj trebuie corectate, pentru că altfel ele se răsfrâng negativ asupra întregului proces
de recuperare şi, în consecinţă, s-au şi normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului, acelaşi
lucru se simte necesar şi în domeniul corectării deficienţelor fizice, motorii şi psihomotorii. Normarea
insuficientă pentru catedrele de corectare a deficienţelor fizice şi de psihomotricitate frânează mult
procesul de recuperare, iar includerea educaţiei psihomotorii în cultura fizică medicală, care şi ea este
insuficient normată, este o greşeală care va fi, cu siguranţă, îndreptată în viitor» (97, p. 141).

încercând să ne menţinem şi noi în aceeaşi notă de optimism, în ceea ce priveşte viitorul terapiei
complexe desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal, considerăm, la rândul nostru, că o soluţie în această
direcţie ar putea consta în diversificarea funcţiilor pe care le au actualele cabinete de terapie a
tulburărilor de limbaj. Astfel, în condiţiile în care, conform reglementărilor în vigoare, în majoritatea
şcolilor speciale ajutătoare funcţionează patru-şase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele
dintre ele ar putea urmări obiective duble, eventual asociate în felul următor:

– terapia tulburărilor de limbaj şi a celor de psihomotricitate;

– terapia tulburărilor de limbaj şi a celor care afectează dezvoltarea senzorială;

– terapia tulburărilor accentuate şi polimorfe de limbaj.

3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea colaborării între cadre în
procesul de terapie a limbajului la şcolarii cu handicap mintal, suntem, totuşi, de părere că este necesară
şi o precisă delimitare a obiectivelor de urmărit, a responsabilităţilor ce revin fiecărui factor implicat şi a
priorităţilor corespunzătoare. în această perspectivă, în atribuţiile cabinetelor specializate de terapia
limbajului la şcolarii respectivi intră (după 127):

3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:

– corectarea tulburărilor de pronunţie;

– corectarea tulburărilor de ritm şi fluenţă;

– corectarea nazonanţei;

– corectarea tulburărilor de voce;

– corectarea tulburărilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;

– înlăturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al

nedezvoltării oligofrenice etc.

În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie să solicite,
însă, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopaţi şi sugerând
colaboratorilor săi regimul verbal adecvat, de care elevii în cauză trebuie să beneficieze, nu numai la
cabinetul specializat, în terapia tulburărilor de limbaj ci şi în afara acestuia.

3.2.2. Obiective ale stimulării generale a elevilor cu handicap mintal, având implicaţii directe în terapia
limbajului:

– stimularea acuităţii senzoriale, îndeosebi a auzului fonematic şi a văzului;

– stimularea capacităţii respiratorii;

– dezvoltarea psihomotricităţii, îndeosebi a motricitatii manuale fine, a motricitatii şi plasticităţii

organelor fonoarticulatorii, formarea simţului ritmului, a capacităţii de orientare spaţială, accelerarea
procesului de lateralizare a funcţiei organelor perechi etc.;

– dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei şi de memorare a noi cuvinte, în însuşi procesul

comunicării.

In urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, împreună cu specialiştii de la

cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie specială (psihodiagnoză şi consiliere), precum şi cu
profesorii de educaţie fizică, cu maiştrii instructori, cu profesorii şi educatorii claselor, cu cei care se
ocupă de aspectele sociale.

3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmărite, prioritar în activităţile instructiv-educative:

– structurarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului;

– trezirea şi stimulară trebuinţei de comunicare;

– formarea deprinderii de a asculta vorbirea;

– formarea deprinderii de a participa la dialog;

– formarea capacităţii de analiză şi sinteză fonetică şi grafică;

– însuşirea structurilor gramaticale corecte şi corectarea celor însuşite greşit;

–  antrenarea ritmului optim al vorbirii şi asigurarea intonaţiei adecvate, în diferite situaţii de

comunicare: monolog, dialog, conversaţie, citire, recitare, cântare a unui text etc.

în urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijină activitatea celorlalte cadre, care urmăresc,
prioritar, obiectivele respective, în condiţiile specifice şi cu mijloacele pe care le oferă activitatea de
învăţare la clasă, precum şi procesul comunicării curente, în cele mai variate contexte cotidiene.

4. Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal

Activităţile de terapie a limbajului, desfăşurate cu elevii şcolilor speciale ajutătoare, se bazează, în

esenţă, pe un proces sistematic de învăţare sau reînvăţare a structurilor corecte ale limbii, de
consolidare treptată a acestor structuri în vorbirea curentă. De aceea, pentru a fi eficiente, activităţile de
terapie a limbajului trebuie să respecte, în conceperea şi desfăşurarea lor, cerinţele metodologice
generale, care stau la baza oricărei activităţi de învăţare în şcoală. Cu alte cuvinte, este necesar ca toate
activităţile de terapia limbajului să se desfăşoare conform principiilor didactice generale, adaptate, însă,
condiţiilor specifice de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal, care prezintă atât tulburări ale dezvoltării
limbajului, cât şi defecte de vorbire. Printre aceste principii, adaptate specificului muncii în învăţământul
handicapaţilor mintal, se numără:

– orientarea intuitiv-practică a activităţilor de terapie a limbajului;

–  asigurarea varietăţii şi accesibilităţii materialului intuitiv-verbal, folosit în aceste activităţi;

–  eşalonarea de la simplu la complex a exerciţiilor utilizate în activitatea de terapie a limbajului;

–  diferenţierea şi individualizarea materialului demonstrativ şi a exerciţiilor cu materialul verbal;

–  participarea conştientă a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, în strânsă legătură cu cerinţa

consolidării şi automatizării, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire în chiar procesul de
comunicare;
–  mobilizarea afectivă şi trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare, prin legarea acestei
activităţi de situaţii practice şi exerciţii ludice;

– asigurarea temeiniciei achiziţiilor verbale etc.

Totodată, exerciţii de terapia limbajului şi corectarea defectelor de vorbire se cer concepute şi

desfăşurate conform principiului integrării lor organice în sistemul educaţiei şi terapiei complexe a şco-
larilor cu handicap mintal. Aceasta reprezintă, de altfel, un principiu specific de bază al învăţământului
pentru handicapaţi mintal, care urmăreşte să asigure coordonarea tuturor acţiunilor corectiv-
terapeutice desfăşurate în şcoala specială ajutătoare şi presupune, aşa cum am subliniat mai sus, o
strânsă colaborare între cadre. Obiectivul central al acestei colaborări pe linia terapiei limbajului constă
în asigurarea caracterului unitar al cerinţelor şi regimului verbal în trei situaţii fundamentale: în
activitatea la cabinetul de corectare, în activitatea de învăţare la clasă şi în procesul comunicării
cotidiene.

Având în vedere caracteristicile psihologice ale handicapaţilor mintal, etiologia şi simptomatologia

tulburărilor de limbaj la aceşti handicapaţi, în activitatea de formare a deprinderilor corecte de vorbire şi
de înlăturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie pus pe stimularea activităţii psihice de
ansamblu, terapia logopedică subsumându-se obiectivului general al stimulării dezvoltării
compensatorii.

Rezumat

Specific pentru şcolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire şi al
tulburărilor de limbaj. De asemenea, este specifică şi asocierea tulburărilor de limbaj altor tulburări şi
insuficienţe ale dezvoltării. Unele dintre aceste tulburări se pot constitui în factori cauzali sau de
agravare a diferitelor defecte de pronunţie, de ritm şi de fluenţă a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele
imprimă tulburărilor de limbaj ale şcolarilor respectivi o accentuată rezistenţă la măsurile de corectare.

în clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, tulburările de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor.
Deşi sub influenţa activităţilor instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburări se diminuează şi se reduc
treptat, ele se pot întâlni şi la diferiţi elevi din clasele mari, fie datorită orientării târzii spre măsuri
terapeutice adecvate şi pierderii, în acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorită unor
fenomene decompensatorii, frecvente la deficienţii mintal, mai ales, la vârsta pubertăţii.

În condiţiile şcolii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la cabinetele de terapia limbajului depăşesc
sarcinile activităţii logopedice obişnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educaţiei şi
terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal.

Activităţile de corectare a vorbirii şi terapia limbajului, ca parte integrantă a sistemului de terapie

complexă, contribuie la integrarea eficientă a elevilor cu handicap mintal în procesul învăţării şi al comu-
nicării curente, la pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă. La rândul lor, activităţile organizate
de învăţare oferă terapiei limbajului cadrul necesar de desfăşurare, principii şi procedee de lucru, care se
asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei tulburări de limbaj.

Întrebări şi sarcini recapitulative

1.  Reproduceţi în «glosarul individual» cel puţin două dintre definiţiile deficienţei mintale, în care este
menţionată şi afectarea specifică a procesului comunicării.

2.  Definiţi funcţia semiotică, în  general,  şi precizaţi care sunt particularităţile acestei funcţii la elevii cu
handicap mintal.

3.  în ce constă importanţa cunoaşterii specificului tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal,
de către toate cadrele implicate în munca instructiv-educativ-terapeutică cu aceştia?
4.  Enumeraţi, în ordinea frecvenţei lor, principalele tulburări de limbaj prezente la şcolarii cu handicap
mintal. Cum influenţează aceste tulburări activitatea de învăţare în şcoală?

5.  Ce se înţelege prin caracter polimodal al tulburărilor de limbaj la copiii cu deficienţă mintală?

6.  Descrieţi obiectivele prioritare ale activităţii de terapia limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi
mintal şi gradul de implicare în această activitate a diferiţilor specialişti.

7.  Enumeraţi principiile didactice adaptate specificului activităţilor de terapia limbajului, desfăşurată cu
şcolarii handicapaţi mintal.

Reclame

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

etode şi procedee folosite în corectarea dislexo-disgrafiei

Profesor logoped Oana Moţiu-Socaciu

Şcoala Generală „Ştefan Cicio-Pop”, Arad

4.1. Metode şi procedee  cu caracter general

Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc sau li se pot imprima un caracter
de distracţie- relaxare şi înlăturare a oboselii.
În primul rând mă voi referi la acele exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii.
Aceste exerciţii au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor,
ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris, la evitarea oboselii şi la alunecarea
facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”.
Exerciţiile respective sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte de scris şi de relaxare, nu numai a
degetelor şi mâinilor, dar şi a întregului corp.
Exerciţiile de dezvoltarea a musculaturii degetelor şi a mâinii se pot desfăşura în forme variate, începând
cu mişcări ritmice de întindere şi strângere a degetelor ori de întindere a braţelor şi scuturarea lor. În
funcţie de vârsta copilului, se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea exerciţiilor
respective:
-închiderea şi deschiderea alternativă şi ritmică a degetelor;
-apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor;
-mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian;
-trasarea cu degetul, în aer, a literelor;
-trasarea cu degetul, pe o sticlă, a literelor;
-decuparea şi colorarea literelor;
-modelarea din plastilină a literelor.
O altă metodă se referă la educarea şi dezvoltarea auzului fonematic. Auzul fonematic priveşte
capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii, de a distinge între sunet şi literă, între sunet şi
reprezentarea sa grafică. Folosirea cuvintelor paronime este deosebit de eficace la toate vârstele.
Acestea contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare, ca pronunţie şi poziţie a aparatului
fonoarticulator, în emiterea lor, ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. Este bine
să se aibă la îndemână un set de cuvinte care să fie recomandat ca exerciţii pentru logopat. Astfel de
exerciţii se pot efectua după următorul sistem de diferenţiere a cuvintelor paronime: diferenţierea t-d
(tuş-duş; tată-dată); diferenţierea f-v (vată-fată; vină-fină); diferenţierea j-ş (jale-şale; joc-şoc);
diferenţierea s-z (sare-zare; sac-zac); diferenţierea p-b (pară-bară; pere-bere); diferenţierea l-r (lac-rac;
ramă-lamă); diferenţierea g-c (gară-cară; coală-goală); diferenţierea s-ş (şoc-soc; laş-las).
O altă metodă se referă la educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială. Prin
prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de orientare, se pot evita o serie de fenomene ce intervin în
tulburările lexico-grafice, cum sunt: inversarea literelor şi a grafemelor, dificultăţi de legare a
grafemelor, în scris, şi a literelor, în citit, pentru formarea şi perceperea cuvântului, scrisul şi cititul în
oglindă, discontinuitatea în scris şi citit. Aşadar, sunt indicate exerciţii care să ducă la conştientizarea
raporturilor stânga-dreapta, înainte-înapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos şi de corectare a eventualelor
agnozii spaţio-vizuale. Se pot folosi şi exerciţii de fixare a schemei corporale: recunoaşterea şi denumirea
diferitelor părţi ale corpului, plasarea diferitelor obiecte în spaţiu, în raport de propriul său corp; să
înveţe să stabilească relaţii spaţiale corecte între diferite obiecte. Trebuie folosite exerciţii de formare a
deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul desenului şi al
reproducerii figurilor geometrice, conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele, a
uniformităţii literelor şi grafemelor, din aceeaşi categorie, a respectării distanţei egale dintre grafeme şi
cuvintele în scris, a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia. Alte elemente
ce trebuie luate în considerare sunt cele care privesc poziţia corectă şi constantă a corpului, a caietului
de scris şi a cărţii de citit.

4.2. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic:

Metodele şi procedeele cu caracter logopedic pot fi împărţite sau diferenţiate pe profilul corectării
dislexiei ori pe cel al corectării disgrafiei, dar este de preferat să fie prezentate împreună, din două
motive: pe de o parte, o metodă sau un procedeu utilizat în corectarea disgrafiei determină, implicit,
obţinerea unor rezultate pozitive şi în dislexie şi invers, iar pe de altă parte, fiecare logopat se manifestă
în mod unic şi specific, fapt pentru care alegerea unei metode sau a alteia, rămâne la aprecierea
specialistului. Metodele şi procedeele specifice pot fi aplicate concomitent cu cele din prima categorie
sau după o anumită perioadă de timp, când se constată efectele pozitive ale celor dintâi. În cazurile în
care nu există sau nu se manifestă tulburări care să necesite aplicarea metodelor şi procedeelor cu
caracter general, activitatea terapeutică va începe direct cu metode şi procedee cu caracter specific
logopedic.
4.2.1. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafice.
Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea
corectă  a felului cum se citeşte sau se scrie. Solicitarea să imite modelul ideal şi repetarea acţiunii până
când dispare greşeala. În caz de omitere sau de substituire a unor litere, în scris,  se poate folosi şi
procedeul de a întreba subiectul de la ce cuvânt vine sunetul respectiv. De exemplu, când subiectul
omite sau substituie litera „C” va fi solicitat să denumească cuvinte care încep cu sunetul „C”. Şi folosirea
şirurilor de cuvinte se dovedeşte eficientă, întrucât contribuie la formarea asociaţiilor dintre foneme şi
grafeme, cât şi la diferenţierea lor.
4.2.2. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală si kinestezic-motrică.
În acest caz se pot folosi dictarea şi citirea de propoziţii şi fraze scurte, ca apoi să se treacă la corectarea
acestora cu ajutorul subiectului. Prin antrenarea activă a subiectului la corectarea propriului scris, se
realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice, şi astfel învaţă să le elimine, dar şi să aprecieze, din punct
de vedere valoric, corectitudinea şi estetica scrisului.
Cu bune rezultate în dezvoltarea capacităţii de discriminare, se pot folosi comparaţiile pentru
distingerea asemănărilor si deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere sau dintre diferitele sunete din
aceeaşi categorie. Astfel, se va apela la grafeme şi litere asemănătoare, din punct de vedere vizual si
kinestezic (p-b-d); (m-n); (s-ş) sau după componenta auditivă (z-j, s-ş, f-v).
4.2.3. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilitǎţilor de citit-scris.
4.2.3.1 Citit-scrisul selectiv constǎ în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor apreciate ca fiind critice sau care
au un anumit grad de dificultate, ce poate determina erori tipice şi pe care subiectul trebuie sǎ le citeasǎ
sau sǎ le scrie. Astfel, atenţia logopatului este centratǎ pe o anumitǎ categorie de cuvinte, litere şi
grafeme, învaţă sǎ le diferenţieze de altele şi sǎ depună eforturi pentru a le reproduce corect. Citit-
scrisul selectiv este o metodǎ care trezeşte interesul copilului şi-i stimuleazǎ motivaţia pentru
desǎvârşirea acţiunii.
4.2.3.2 Citirea simultanǎ şi scrisul sub control. Subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul, scrie sub
supravegherea nemijlocitǎ a acestuia. Astfel, imitǎ modelul, în citit şi fiecare greşealǎ fǎcutǎ este
corectatǎ pe loc, ceea ce întǎreşte încrederea  în posibiliǎţile sale de a citi şi a scrie corect.
4.2.3.3. Citirea şi scrierea în pereche. Doi elevi sunt solicitaţi sǎ citeascǎ şi sǎ scrie în acelaşi timp şi sǎ se
corecteze reciproc, prin schimbarea alternativǎ a rolurilor. Se creazǎ o stare de competiţie între cei doi,
deoarece fiecare din ei, cautǎ sǎ surprindǎ greşelile fǎcute de celǎlalt. De regulǎ, logopatul sesizeazǎ mai
uşor greşelile celuilalt şi, odatǎ corectate la acesta, devine conştient de propriile sale dificultǎţi. 
4.2.3.4. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic devine eficientǎ pentru dislexo-disgrafici, când fiecare
silabǎ, care se citeşte ori se scrie cu dificultǎţi, este repetatǎ de douǎ ori. Subiectul trebuie sǎ fie atent şi
pentru cǎ numǎrul greşelilor scade în raport de capacitatea de a intui, dacǎ cuvântul urmǎtor conţine
silabe sau grupuri de silabe la care va întâmpina greutǎţi.
4.2.3.5. Citirea pe roluri. Fiecare elev va îndeplini un anumit rol în cadrul unei povestiri şi va citi numai
acea parte care se referǎ la rolul cu care este investit. Pe lângǎ faptul cǎ învaţǎ sǎ fie atent, se
obişnuieşte cu situaţia de aşteptare. Aceastǎ metodǎ faciliteazǎ introducerea intonaţiei şi a ritmului în
citire.
4.2.3.6. Citirea şi scrierea pe sintagme. Se ştie cǎ dislexo-disgraficul are unele dificultǎţi şi în înţelegerea
celor citite sau scrise. Aceasta se datoreazǎ şi faptului cǎ el are tendinţa de a se concentra exagerat
asupra formei în care citeşte şi a corectitudinii citirii, iar în scris, asupra modului în care realizeazǎ fiecare
grafem din cuvântul respectiv şi asupra reprezentǎrii sale cât mai estetice, în detrimentul sensului şi
semnificaţiei textului parcurs. Din aceste motive, dislexo-disgraficul trebuie învǎţat sǎ sesizeze sensul
celor citite sau scrise. Subiectul trebuie învǎţat sǎ împartǎ textul de citit pe unitǎţi logice, iar dictǎrile şi
autodictǎrile sǎ se efectueze tot pe unitǎţi sintagmatice. O astfel de metodǎ, nu numai cǎ ajutǎ la
înţelegerea celor citite sau scrise, dar contribuie la formarea deprinderilor lexico-grafice, prin facilitarea
vitezei, legarea mai bunǎ a grafemelor în cuvânt, evitarea sǎririi rândurilor ori repetarea lor la citit,
evitarea suprapunerilor de rânduri, la scris, dezvoltarea capacitǎţii de discriminare dintre fonem-grafem,
fonem-literǎ, literǎ-grafem.
4.2.3.7. Exerciţii de copiere, dictare şi compunere. Se ştie cǎ cele mai frecvente greşeli se fac la
compunere, deoarece logopatul nu mai are modelul în faţǎ şi nici nu aude pronunţia corectǎ a
fonemului, pentru a face legǎtura cu grafemul corespunzǎtor. În plus, eforturile de formulare a ideilor şi
transpunerea lor graficǎ, cu respectarea regulilor gramaticale, abat atenţia logopatului de la
particularitǎţile scrierii.
Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu
diferenţele dintre ele. Pentru ca activitatea de copiere sǎ aibǎ o eficienţǎ sporitǎ, este indicat sǎ se dea
spre copiere, texte bine organizate, care vor fi analizate gramatical şi semantic în prealabil şi care se vor
corecta imediat, insistându-se asupra greşelilor tipice.
Dictarea este mai dificilǎ pentru logopat decât copierea. Pentru ca ea sǎ-şi atingǎ scopul în activitatea
logopedicǎ, trebuie alese texte scurte şi organizate în funcţie de posibilitǎţile logopatului. Este indicat ca
textul sǎ nu conţinǎ cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile sǎ fie explicate în prealabil.
4.2.4. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bazǎ în terapia tulburǎrilor grafo-
lexice. La majoritatea formelor dislexo-disgrafice se întâlnesc confuzii de grafeme şi litere. Un astfel de
tip de confuzii se poate produce, fie în plan auditiv, fie în cel vizual şi mai frecvent în ambele planuri.
Exerciţiile pentru înlǎturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie sǎ se efectueze astfel încât sǎ se
respecte principiul demersului de la simplu la complex. În acest caz, se vor folosi exerciţii care sǎ
urmǎreascǎ formarea capacitǎţii de discriminare, mai întâi a grafemelor şi literelor separate, iar apoi în
combinaţii de cuvinte monosilabice, bisilabice şi trisilabice. Este necesar sǎ se foloseascǎ şi grupurile
diftongilor şi triftongilor, pentru cǎ la acest nivel au loc confuzii mai numeroase. Poziţia ocupatǎ, în
cuvinte, de grafemele şi literele afectate trebuie sǎ varieze (la început, la mijloc, la sfârşit), pentru a-l
obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile.
Tot pentru o fixare mai bunǎ a caracteristicilor grafemelor şi literelor, acestea pot fi exersate într-o ladǎ
cu nisip sau pe sticlǎ. În acelaşi scop, utilizarea testului „citirii pe sticlǎ”, elaborat de Hepp Raymond şi
Marie Claude, permite o analizǎ mai amǎnunţitǎ a înţelegerii structurii poziţiei literelor şi a raporturilor
dintre ele.

4.3. Metode pedagogice particulare

1.    Modificarea execuţiilor incorecte
Există multe modalităţi de a modifica o execuţie incorectă. Am recurs la un sistem de recompense
periodice pentru elevii ce execută corect. Se pare că o recompensă palpabilă este foarte eficientă. Am
constatat că efectuarea unui tip de exerciţii pe parcursul fiecărei şedinţe conduce la îmbunătăţirea
vizibilă a rezultatelor şi la reducerea execuţiilor incorecte.
2.    Metoda multisenzorială 
A fost utilizată frecvent în cazul unui singur elev. Elevul copiază litera nou învăţată. Apoi foloseşte o
bucată de plastilină pentru a o modela. Când a terminat, o va indica cu degetul arătător de la mâna cu
care scrie, pronunţând numele literei cu voce tare. Apoi trasez cu degetul conturul literei pe spatele
copilului, între omoplaţi. Repet fiecare literă de cinci, şase ori, până când copilul o va recunoaşte. Apoi
copilul va scrie imediat litera  pe caiet, pronunţând-o cu voce tare.
3.  Îmbunătăţirea vocabularului receptiv şi expresiv
Activităţile din această categorie se pot integra la învăţarea cititului sau a scrisului. Vocabularul folosit
trebuie să fie cunoscut de către elevi. Elevul primeşte un cuvânt şi face o asociaţie de idei, de exemplu:
acru (oţet, lămâie) Elevul ascultă un cuvânt şi caută un sinonim, de exemplu: bun şi blând. Elevul ascultă
două propoziţii şi va spune dacă acestea au acelaşi înţeles, de exemplu: soţia i-a spus soţului; doamna i-a
explicat domnului.

          4. Sistematizarea vocabularului

Pe o foaie se enumeră câteva categorii (jocuri, animale, flori). Elevul citeşte cuvinte ce fac parte din
aceste categorii şi le grupează. Elevul ascultă un grup de cuvinte, cum ar fi: fotbal, păpuşă, farfurie, tenis
şi indică pe cele care fac parte din categoria sporturi. Elevul ascultă un grup de cuvinte, cum ar fi: câine,
pisică, şoarece, măr şi alege pe cel care nu face parte din aceeaşi categorie.
5.    Conţinut şi formă
Pe o foaie se scriu în dezordine cuvintele unei propoziţii, iar elevul trebuie să o reconstituie. La început
am folosit cuvinte care nu pot fi aşezate decât într-un singur mod, ca de exemplu: lapte bea pisica-pisica
bea lapte, iar apoi propoziţii ce pot fi realizate în mai multe moduri: joacă se pisica câinele cu- pisica se
joacă cu câinele sau câinele se joacă cu pisica. Se scrie sau se citeşte o frază, iar elevul trebuie să aleagă
din trei alte propoziţii pe cea cu acelaşi sens.
6.    Capacitatea de a reţine informaţii
Înainte de a citi un scurt paragraf, i se va spune elevului că va trebui să spună în final despre ce este
vorba. De exemplu, i se poate spune: „Ascultă bine această poveste, va trebui să-mi spui care sunt
personajele cu care s-a întâlnit ursul”.

4.4. Metode de intervenţie

1.    Metoda Stauffer
Aceastǎ metodǎ permite explorarea resurselor intelectuale, lingvistice şi culturale ale elevului. Elevul
dicteazǎ profesorului o povestire şi vede cum cuvintele sale se transformǎ în cuvânt scris. Profesorul
citeşte textul ca atare, fǎrǎ modificǎri ortografice sau de punctuaţie. Se reciteşte textul corect, subliniind
cuvintele şi structurile pe care vrem să-l învǎţǎm.
2.    Metoda Cunningham
Elevii care nu au achiziţionat un vocabular suficient nu vor putea beneficia de metoda anterioarǎ. În
acest caz, li se dǎ o propoziţie care trebuie completatǎ de aceştia. Ne putem folosi de o temǎ, cum ar fi
animale, prezentându-le 10-12 propoziţii care numesc şi descriu diverse animale. A doua zi, dupǎ ce s-au
recapitulat numele animalelor, se cere elevului sǎ scrie o micǎ povestire despre fiecare, începând cu
„Mie îmi place...”. copilul completeazǎ propoziţia, iar profesorul o scrie la tablǎ. La sfârşitul lecţiei, pe
tablǎ sunt scrise mai multe propoziţii, elevul putând învǎţa astfel ortografierea corectǎ.
3.  Metoda Lentin
Metoda Lentin se bazeazǎ pe cele douǎ metode precedente, vizând îmbunǎtǎţirea limbajului oral înainte
de a-l aplica lecturii şi scrierii. Exploatarea situaţiilor concrete ale limbajului permite elevului
cunoaşterea mai bunǎ a acestuia. Chiar dacǎ elevul povesteşte ceva, vom scrie în faţa sa ceea ce
povesteşte. Foaia îi va fi datǎ acestuia. În curând vom vedea cǎ elevul va începe sǎ scrie singur texte, la
început copiind ceea ce a scris profesorul, apoi texte personale. Astfel, copilul se va învǎţa cu sintaxa,
vocabularul şi ortografia.
4. Metoda Graves
Dupǎ Graves, capacitatea intelectualǎ a elevilor este datǎ de experienţele concrete. Nu acelaşi lucru se
întâmplǎ cu cunoaşterea limbajului. Pentru aceasta va trebui sǎ ajutǎm elevul sǎ descopere cǎ scrisul
este un mijloc de comunicare, înainte de a-l învǎţa regulile ortografice. Eliberat de grija de a face greşeli,
copilul se „joacă” cu cuvintele, structurile şi ideile. În acelaşi fel în care a învǎţat sǎ vorbeascǎ, copilul va
învǎţa sǎ scrie din amuzament. Dupǎ un timp, va realiza valoarea textului scris şi va dori sǎ le citeascǎ şi
alţii. Atunci va începe sǎ vadǎ importanţa respectǎrii regulilor ortografice şi va accepta mai uşor
corectarea acestor greşeli.
 

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

apia cognitiva

Desi cea mai recenta, terapia cognitiva este cea mai elaborata, teoretic
fundamentata, inalt validata si larg adaptata de clinicieni. Premisa pe care s-a construit
aceasta terapie este aceea conform careia modul in care gandim este determinant
pentru ceea ce simtim si pentru maniera in care ne comportam. O tulburare psihica de
datoreaza unor interpretari dezadaptative pe care indivizii le fac in legatura cu
evenimentele pe care le traiesc. Aceste interpretari sunt considerate ca ipoteze
testabile, care sunt abordate intr-un demers de colaborare intre terapeut si pacient,
bazat pe investigatie empirica, pe testarea realitatii si pe rezolvarea de probleme.

Terapia cognitiva este in acelasi timp o teorie, un sistem de strategii si un

ansamblu de tehnici specifice, menite a identifica si explora interpretarile disfunctionale
si de a le modifica intr-o maniera mai realista.   

1. Izvoare teoretice

Terapia cognitiva are trei mari surse teoretice: abordarea fenomenologica in

psihologie, psihanaliza si psihologia cognitiva. .

Filosofia fenomenologica, care isi are sorgintea in filosofia stoicilor greci si se

regaseste ulterior in operele lui Kant, postuleaza ca maniera in care individul se
comporta depinde de perspectiva asupra propriei persoane si asupra lumii in care
traieste. Epictet, sclav si profesor de filozofie a lui Marc Aurelian, care a scris
lucrarea ,,Ginduri despre mine insumi’’, a subliniat importanta semnificatiilor pe care
oamenii le acorda evenimentelor si faptelor pe care le traiesc, mai ales daca acestea
sunt negative. El considera ca oamenii nu sunt influentati de lucruri, ci de interpretarea
pe care le-o dau, iar aceasta depinde de imaginea pe care o au despre sine si lume.

In fata evenimentele pe care le traiesc si a situatiilor cu care se confrunta’,

oamenii pun in actiune o serie de credinte sau „iluzii”, care clarifica raportul dintre
dorinte si posibilitati.

De ex:

- Iluzia atotputerniciei - ,,pot face totul, in masura in care sunt dator sa fac tot’’

         - Iluzia neputintei absolute - ,,nu sunt bun de nimic’’ (anticiparea unui sir de
esecuri)

- Iluzia atotputerniciei si a neputintei ,,daca nu reusesc sa fac acest lucru,

inseamna ca nu sunt bun de nimic’’.

In toate aceste categorii de iluzii apare un numitor comun si anume aprecierea

nerealista a expectantelor fata de sine si a propriilor posibilitati, care creaza
vulnerabilitate, frustratie si tulburare psihica. O evaluare mai realista a scopurilor si
posibilitatilor asigura o mai buna adaptare si o functionare psihica mai eficienta.

Pe aceeasi linie se inscrie si psihanaliza lui Adler (1936), care considera ca

fiecare ins are propria lui conceptie despre lumea obiectiva. Adler afirma ca stimulii cu
care ne confruntam sunt imediat organizati si conceptualizati in mintea noastra, deci le
acordam un sens in functie de propria noastra experienta anterioara. Aceasta
,,reprezentare construita’’ a realitatii obiective a fost numita camp fenomenologic,
construct ce ne permite sa explicam de ce in fata aceluiasi eveniment, diferite persoane
reactioneaza in mod diferit.

Terapia cognitiva a preluat doar aspectele optimiste ale filozofiei fenomenologice

si a dezvoltat ideea conform careia suferinta si durerea prilejuite de un eveniment nu
sunt determinate de acesta, ci de judecata persoanei asupra evenimentului, judecata
care poate fi corectata. Deci, judecata si semnificatiile ei negative ar determina
tulburarea afectiva.

O a doua sursa teoretica o constituie psihologia abisala si, in special, conceptia

lui Freud privind structura ierarhica a cognitiei in procese primare si procese secundare.

Dar, terapia cognitiva contrazice psihanaliza pentru ca aceasta atribuie un rol

important inconstientului in geneza tulburarilor psihice si postuleaza faptul ca la baza
tulburarilor psihice stau traumele afective. Din acest motiv majoritatea metodelor
psihanalizei se adreseaza afectivitatii si ignora rolul judecatilor si al cognitiilor. In
replica, terapia cognitiva acrediteaza rolul judecatii, al luciditatii constiente si al
capacitatii de testare a realitatii.

La cele doua izvoare teoretice se adauga influente mai moderne care vin
dinspre psihologia cognitiva. George Kelly este considerat a fi primul care a descris
un model cognitiv sub forma „constructelor personale”. La acesta se adauga modelul
cognitiv al emotiilor dezvoltat de Lazarus (1984).   
 Psihologia cognitiva incearca aplicarea teoriilor sale in explicarea etiopatogeniei
tulburarilor afective si postuleaza ca tulburarea psihica se datoreaza incapacitatii insului
de a rezolva problemele cu care se confrunta, ca si incapacitatii de a face fata unor
probleme noi si solicitante.

Pornind de la aceste premise, terapeutul desfasoara o activitate de pedagogie

medicala, prin care pacientul:

-          trebuie sa identifice problemele care constituie cauze ale tulburarii;

-          trebuie sa gaseasca solutii posibile de rezolvare a problemelor;

-          trebuie sa evalueze solutiile printr-un proces de gandire si imaginatie;

-          trebuie sa aleaga solutia cea mai buna;

-          trebuie sa stabileasca conditiile de aplicare a solutiei;

-          trebuie sa aplice solutia si sa evalueze rezultatele.

Rezolvarea problemei implica o anumita detasare de situatie (analiza la rece), care

ofera posibilitatea gasirii solutiei optime si contribuie la dezvoltarea capacitatilor de
invatare, la formarea unor strategii optime de invatare, iar in acest scop terapeutul
foloseste tehnicile de inoculare contra stresului.

Anumite ganduri provoaca in mod necesar o stare afectiva negativa (mai ales cand
se refera la stima de sine sau propria valoare). In aceasta situatie terapeutul
antreneaza pacientul sa disocieze reactia emotionala de situatie, prin mijloace de
control a gandirii si mijloace de relaxare. De asemenea, pacientului i se induce un nivel
moderat de stres prin anticiparea unor situatii amenintatoare, iar terapeutul il ajuta pe
pacient sa stabileasca anticipat liste de raspunsuri, il antreneaza sa se destinda cand
este cuprins de tensiune si sa nu raspunda imediat in starea de tensiune, ci sa incerce o
eliberare de sub influenta implicarii in situatie si de eliberare de starea afectiva
negativa.

Inceputurile terapiei cognitive

Inceputurile terapiei cognitive se plaseaza in anii ’60, odata cu cercetarile lui Aaron

Beck asupra depresiei (Beck, 1963, 1964, 1967). Psihanalist de formatie, Beck a
incercat sa valideze teoria lui Freud, conform careia depresia era ”o furie orientata spre
sine insusi”. In acest scop Beck a facut observatii clinice asupra pacientilor depresivi
aflati in tratament psihanalitic si a constatat ca in timpul curei psihanalitice pacientii nu
fac nici o autoevaluare a proceselor lor cognitive, concentrandu-se doar asupra
fantasmelor pe care le dezvolta, dar discursul lor pune in evidenta o serie de erori
cognitive, care dau nastere unor trairi emotionale disproportionate. Pe baza acestor
premise Beck a dezvoltat o teorie coerenta asupra depresiei si pe baza ei, o terapie care
a fost impartasita apoi de foarte multi clinicieni psihanalisti.

Din perspectiva teoriei cognitive, manifestarile depresive sunt distorsiuni ale

judecatii insului asupra evenimentelor si situatiilor psiho-stresante . Se
considera ca factorii cognitivi sunt primari in etiologia tulburarilor depresive, in timp ce
fenomenele afective sunt secundare si derivate din aceste cognitii distorsionate.

Abordarea cognitiva este structurata, nu pe principiile gandirii pozitive

(substituirea convingerilor terapeutului de catre subiect), ci pe analiza realitatii, care il
determina pe pacient sa-si verifice gandirea in mod constient si sa evalueze
corect  consecintele situatiei pe care o traieste.

Cognitia - element central al teoriei si terapiei cognitive:

Cognitia are semnificatia unui ansamblu de concepte, a unui mod de a pune

problemele si de a interpreta faptele. Definitiile asupra cognitiei sunt destul de ambigue,
unele prezentand imprecizii si erori fundamentale, motiv pentru care este preferabil sa
fie definita prin categoriile sale specifice:

1. Structurile cognitive sunt entitati specific organizate care cuprind

cunostintele unui ins despre sine si despre lume.

Structuri cognitive sunt:

- de suprafata = corespund la ceea ce este gandit si comunicat

- de profunzime = corespund sistemelor de semnificatii, ca si autoverbalizarilor

si imaginilor mentale corespunzatoare lor.

2. Evenimentele cognitive sunt ganduri, imagini, monologuri nonverbale pe

care persoana le dezvolta in timpul episodului depresiv.

3. Procesele cognitive explica structurile si evenimentele cognitive

a. - indica modul in care structurile cognitive de profunzime sunt transpuse in

structuri                                    cognitive de suprafata

b. - explica modul de elaborare a evenimentelor cognitive de catre structurile

cognitive.

O definitie cuprinzatoare asupra cognitiei a dat-o Rush, care

defineste cognitiile ca imagini mentale sau continut mental verbal, care se
afla in constiinta pacientului si reprezinta ceea ce gandeste insul in situatie.

Concluzii:

Terapia cognitiva considera ca omul participa la dezvoltarea sa prin explorarea

lumii inconjuratoare, prin confruntarea cu problemele ce ii apar in fata si prin analiza
solutiilor propuse pentru rezolvarea problemelor. In confruntarea cu situatiile de viata,
persona realizeaza o evaluare a situatiei in raport cu expectantele sale si cu posibilitatile
de realizare pe care le estimeaza. Aceasta evaluare este insotita de ceea ce Platon
numeste ,,dialog intern’’. Starea sa afectiva va fi determinata de ponderea gandurilor
pozitive si a celor negative in raport cu situatia.

Exemplu:

Dialog intern - Ganduri + / -

                                                   68% +              32% -

Dialog intern pozitiv :

(sanatate psihica)        A+                 C  -          B

- respecta numarul de aur al arhitecturii grecesti

                                                   50%                 50%

Dialog intern de conflict :

                                                   +                      -

- proprie anxietatii si depresiei usoare

                                         32%                           68%

Dialog intern negativ :

                                         +                                -

- invers numarului de aur

- corespunde depresiei severe si crizelor de angoasa pe care nu le poate controla

La extreme nu exista dialog,  ci monolog :

               - 0 - 30 % ganduri pozitive duce la monolog negativ - depresii

endogene de natura psihotica

               - 0 - 30 % ganduri negative duce la monolog pozitiv - corespunde

euforiei, maniei patologice.

In interactiunea insului cu ambianta se dezvolta nu doar experienta sa, ci si

cunoasterea si stima de sine. Insul actioneaza asupra mediului prin ceea ce este el: cu
achizitiile sale, nivelul de maturizare, experienta traita a relatiilor parentale.

Deseori educatia parentala este atat de puternic structurata incat poate influenta
paradigmele de analiza pe care insul o face realitatii, generand in aceasta situatie o
interpretare eronata a  evenimentelor si consecutiv o tulburare afectiva.
 Distorsiuni in interpretarea realitatii apar mai ales cand structurile cognitive ale
insului inglobeaza evenimentele negative traite in copilarie.

Conform modelului de analiza al etiopatogeniei tulburarilor psihice, se considera ca

problemele insului sunt secundare cognitiilor sale, care sunt bazate uneori pe premise
false, ce se dezvolta in mica copilarie.

Din aceasta perspectiva, nevroticul nu este un om bolnav, ci se afla intr-o stare de

eroare cognitiva. Iar psihoterapeutul il ajuta sa corecteze aceasta eroare.

In toate psihoterapiile exista o dimensiune cognitiva constienta ce poate sau nu

poate fi valorizata in functie de continutul si obiectivele metodei utilizate.

A. Structura terapiei cognitive si relatia ei cu patogenia tulburarilor

depresive :

Elementele de baza in ceea ce priveste tulburarile depresive sunt :

1. - triada cognitiva

2. - schemele cognitive

3. - distorsiunile cognitive

1. Triada cognitiva - patternuri de gandire care il determina pe pacient sa-si

aprecieze                                                          personalitatea si posibilitatile sale in
termeni negativi

                                 - ansamblu de cognitii negative despre sine, despre lume si

despre viitorul                                               personal

a. Cognitii negative despre sine - (Worthlessnes) = constau in autoevaluarea

negativa in virtutea careia pacientul se considera inadecvat, incompetent, indezirabil,
incapabil sa-si atinga scopurile

b. Cognitii negative despre lume - (Helplessnes) = constau in evaluarea negativa a

mediului si in tendinta pacientului de a resimtii lumea ca suprasolicitanta, epuizanta,
ostila ,,un loc al infrangerilor in care este de asteptat esecul si pedeapsa’’. Simtindu-se
respins pacientul poate dezvolta o stare paranoida, pana la delir de persecutie
compatibila cu autodevalorizarea sa

c. Cognitii negative fata de viitor - (Hopelessnes) = constau in expectante univoc

negative, umilitoare, punitive care favorizeaza o atitudine pesimista, defetista si ideatia
suicidara.

In ansamblu, triada cognitiva se manifesta prin ,,perceptii si interpretari eronate

care distorsioneaza, altereaza si perturba interactiunile cu mediul, pacientul decupand si
interpretand in asa fel faptele incat sa corespunda expectatiilor sale negative.

Exemplu  :
 - un doliu - este acompaniat de durere, sentiment de lipsa etc., dar acesta, dupa o
faza acuta, in timp slabeste din intensitate;

- intr-o situatie de depresie usoara insul apeleaza la suport social, isi schimba stilul
de gandire, exista disponibilitatea de depasire a situatiei

- un depresiv ajunge la concluzii ca :

               - viata nu mai are nici un sens,

               - se izoleaza, deoarece initial ceilalti il compatimesc, dar apoi vazand ca

nu-si revine il judeca; izolarea amplifica depresia

              

2. Schemele cognitive

- deriva din gandirea stereotipa a pacientului depresiv si din patternurile sale

comportamentale. Ele exprima tendinta pacientului de a se mentine in atitudini defetiste
chiar si in situatii de viata pozitive. (Defetistul - are mecanisme de aparare negative
care duc la izolare)

Totodata pot explica reactiile sau atitudinile diferite fata de evenimente similare, a
unor persoane diferite. Schemele se construiesc pe baza experientei trecute a
subiectului si sunt ,,patternuri transante si net delimitate prin care
persoana  interpreteaza experienta actuala’’ -(Beck). De fapt le distorsioneaza,
experienta impiedicand pacientul in stabilirea unor relatii adecvate cu ambianta.

Recent, schemele cognitive au dobandit si o noua acceptiune tendinta

de dihotomizare morala a experientei in functie de care totul este judecat in
termeni categorici de ,,bine - rau’’. Nu exista valori intermediale (aspect dihotomic al
gandirii depresive).

Tot un aspect nou il constituie caracterul lor intern si tacit

(neverbalizat) (depresivul tinde sa disimuleze).

In privinta genezei schemelor cognitive se considera ca isi au originea in

evenimentele negative din copilarie si depind in mare masura de schemele parentale de
interpretare a realitatii. Datorita schemelor pacientul este impiedicat sa ajunga la
concluzii obiective, persistand in comportamentele sale autodistructive.

3. Disfunctiile  sau distorsiunile cognitive

Considerate ,, nucleu al depresiei’’ si sursa a modificarilor psihice, fizice sau

comportamentale.
 Distorsiunile cognitive sunt variabile de la un individ la altul si constau intr-un
,,mod particular de interpretare a realitatii in functie de schemele cognitive adiacente’’.

Denumite si ,,erori sistematice ale procesului de gandire’’, distorsiunile scapa, in

general, examenului clinic de rutina, dar apar in cursul psihoterapiei.

Cele mai frecvente distorsiuni sunt :

a. Abstractia selectiva (specifica) consta in selectarea sau extragerea unei

detaliu cu ignorarea aspectelor generale ale situatiei, ceea ce determina
supradimensionarea detaliului respectiv. (Ex : un bolnav depresiv retine doar
momentele in care s-a simtit rau, s-a certat, nu s-a vorbit laudativ la adresa lui etc.)

b. Inferenta arbitrara = consta in elaborarea unei concluzii pe baza unor fapte

arbitrare sau improprii, sau pe baza unui fapt izolat. (Ex: un student care pica un
examen, va crede ca asa va fi in continuare, ajungand pana la ideea de a se lasa de
facultate)

c. Gandirea dihotomica (absolutista sau bipolara) pe baza careia informatiile

sunt clasate in categorii de ,,bine’’ si ,,rau’’; succes - insucces, acceptare - respingere,
iar autoevaluarea se realizeaza in mod absolutist. (Ex: daca n-am fost in stare sa fac
asta sunt un ratat).

d. Maximizarea esecurilor si minimizarea succesului (subevaluarea

evenimentelor pozitive si supraevaluarea evenimentelor negative)

Ex: - o mama care are un copil bolnav, observa orice stranut, dar nu observa ca
de fapt febra a scazut, starea generala a copilului este mai buna, totusi depresia mamei
nu scade.

e. Suprageneralizarea  sau generalizarea cu dramatizare = consta in

elaborarea ueni concluzii pe baza unor premise inadecvate sau in emiterea unor
predictii catastrofice pe baza unor situatii accidentale.

Ex : - insucces la un examen anunta un sir de esecuri, ar fi deci mai bine sa

renunte la activitati intelectuale.

f. Personalizarea = atribuirea exagerata a unor semnificatii particulare unor

evenimente sau situatii, care in general au o legatura cauzala ci eventual contingenta
cu persoana.

g. Asumarea unor responsabilitati excesive si tendinta de a atribui

evenimentele negative unor erori sau deficiente personale (de cele mai multe ori
imaginare), determina scaderea stimei de sine.

Ex: Daca ceva nu merge bine - vina este a mea, daca se intampla lucruri bune
este jocul hazardului.

h. Evaluarea inadecvata a unei situatii = consta in existenta sentimentului de

umilire si disperare ca urmare a unei presupuse atitutdini critice din partea celorlalti
 Ex : intarzierea  unor lucrari la birou il va face sa creada ca ceilalti nu-l vor
intelege.

i. Atitudini disfunctionale care constau in convingerea insului ca valoarea lui

depinde de opinia celorlalti despre el.

j. Citirea gandurilor – Individul crede ca stie ce gandesc ceilalti despre el (Ex. ei

ma cred un prost)

Aceste disfunctii se regasesc combinate sau separat, desi nu sunt intrutotul

acreditate si validate stiintific, isi demonstreaza rolul in psihoterapie.

Structura procesului terapeutic cognitiv :

Principiul de baza al terapiei cognitive are in vedere evidentierea cognitiilor

negative, a schemelor si disfunctiilor cognitive, si incercarea de a le corecta. Adica se
incearca schimbarea stilului de gandire al pacientului prin constientizarea caracterului
eronat al convingerilor sale si prin evaluarea realista a credintelor prin confruntarea cu
realitatea.

B. Scopul terapiei cognitive :

Demersul terapeutic consta in a ajuta pacientul sa :

- Identifice si sa testeze ipotezele eronate

- Identifice si sa testeze cognitiile negative

- Sa dezvolte scheme cognitive alternative (flexibile si realiste)

- Sa-si modifice stilul disfunctional de gandire.

Toate acestea sunt considerate demersuri susceptibile sa reduca depresia.

C.Tehnicile terapiei cognitive: sunt acte intreprinse de terapeut in colaborare

cu pacientul intr-o relatie activa, dinamica si directiva pentru schimbarea stilului
disfunctional de gandire.

1. Identificarea ipotezelor maladaptative (neadatative) :

- evidentierea patternurilor ideative constante ce orienteaza viata pacientului (ex:

identificarea sentimentului de inferioritate, incapabilitate).

2. Evaluarea valabilitatii ipotezelor neadaptative :

- i se cere pacientului sa argumenteze ipoteza emisa; incercarea terapeutului de a

gasi o bresa in gandirea disfunctionala a pacientului prin teste ce de regula infirma
ipotezele. (Ex: logodnicul nu ma mai iubeste pentru ca nu a venit azi)
 3. Identificarea gandurilor automate - a cognitiilor ce apar intre evenimentele
externe si reactiile emotionale ale insului (ex: in practica daca pacientul povesteste -
este trist si plange se va intrerupe : ,,La ce v-ati gandit de fapt ?’’ - apel la gandurile
ascunse)

4. Testarea gandurilor automate - examinarea de catre terapeut impreuna cu

pacientul a gandurilor inadecvate (verificarea validitatii lor).

In primele faze se procedeaza chiar la emiterea de catre terapeut a unor

alternative rationale (ex : v-ati gandit ca logodnicul n-a venit pentru ca - era obosit, e
ocupat ca sef, nu avea telefon, etc.)

5. Schimbarea atribuirii responsabilitatilor sau reatribuirea blamului =

prin care terapeutul ajuta pacientul sa realizeze un mod mai obiectiv de asumare a
responsabilitatilor. I se cere pacientului sa cuantifice procentajul de blam pe care ar
trebui in mod obiectiv sa-si atribuie, comparand in permanenta cu responsabilitatea
celorlalti. Tendinta de a reduce semnificativ procentajul initial de 100 %. (Ex: Se poate
face reatribuirea pentru munca de birou, pentru un conflict intre prieteni etc.)

6. Reducerea aprehensiunilor catastrofice (,,se va produce ceva tragic’’) = i

se cere pacientului sa faca predictii in scris asupra evenimentelor, ajungandu-se la
un ,,dosar al datelor predictive pentru evenimentele catastrofice’’. Pe masura ce, in mod
concret, predictiile catastrofice ale pacientului nu se confirma (in mare parte) are loc o
reducere a convingerilor acestuia privind anticiparea catastrofelor. (Ex: sigur nu reusim
sa terminam lucrarea pana in martie)

7. Recentrarea = consta in modificarea personalizarii evenimentelor negative.

I se cere pacientului sa noteze expectatiile sale de pe pozitia altei persoane care ii

ia locul, recurgandu-se la jocul de rol.

8. Distantarea fata de situatia problematica:

- autoinregistrarea subiectului in activitati cotidiene, pentru care se credea

incapabil si compararea cu imaginea preconceputa; acesta vazandu-se capabil, ajunge
la adoptarea unui punct de vedere mai realist, obiectiv asupra propriilor procese de
gandire.

9. Cautarea unor solutii alternative pe baza explicatiilor pe care pacientul

trebuie sa le emita pentru evenimentele negative traite.

Prin aceasta tehnica pacientul este invatat sa-si verifice mental solutiile inainte de
a le accepta univoc indezirabile.

10. Invatare de gradul II (sau repetitia cognitiva - deutero learning) =

antrenarea pacientului de a da solutii si a verifica mental raspunsurile rationale adaptate
pentru diferite situatii anxiogene, ce pot apare dupa finalizarea terapiei.
 11. Intarirea increderii de sine - foarte important = se face prin administrarea
unor sarcini simple si analiza rezultatelor acestora. Pacientii sunt incurajati sa devina
mai increzatori in ei insisi.

(Ex : - depresie psihotica - insuficienta energie pentru treburile casnice; sugestii

date - va dau cartea pana la ora urmatoare; trebuie implicat mediul pacientului –
trebuie temperate conflictele, incurajata participarea la viata sociala, realizate agende
cu mici sarcini cotidiene, etc.)

12. Tehnicile de diversiune: - aplicate in perioadele deosebit de dificile pentru

pacient si includ implementarea contactelor sociale, activitati fizice, culturale etc.

Tehnicile cognitive cunosc forme foarte variate. Folosirea lor se alege in functie de
pacient.

Caracteristicile metodei terapiei cognitive :

1. Orientarea asupra unor simptome specifice, identificabile clinic

2. Axarea asupra falselor convingeri si erorilor cognitive

3. Numar limitat de sedinte (10 - 20), urmand ca ulterior pacientul sa-si

desfasoare singur activitatea, in vederea cresterii autonomiei

4. Abordarea directa a pacientului de catre terapeut care stabileste sarcini,

clarifica, orienteaza. Terapeutul isi exercita rolul directiv adoptand totusi atitudine
comprehensiva fata de paradigma pacientului.

5. Orientarea instructiva a procesului terapeutic prin care pacientul invata tehnici

si rationamente, le aplica in activitatea terapeutica, elaboreaza ipoteze si cognitii mai
realiste.

6. Caracterul dinamic al stilului si orientarii terapeutului in functie de tabloul clinic

si starea personala.

In esenta - terapia cognitiva - se instituie ca metoda terapeutica activa, directiva

(in prima parte), ulterior ea devine interactiva, trecand de la observarea
comportamentului la analiza cognitiilor pentru a modifica stilul de ganduri disfunctional.

Este o metoda de terapie individuala,,desi au fost elaborate si tehnici pentru

terapia de grup.

Consideratii critice:

1. In privinta terapiei cognitive exista o oarecare divergenta intre clinicieni si

cercetatori. Exista totusi un consens: rezultatul terapiei cognitive nu este determinat de
fatori nespecifici legati de situatia terapeutica si nici de expectatiile pozitive ale
pacientului cu privire la aceste rezultate. S-au inregistrat rezultate pozitive chiar si
atunci cand pacientilor li s-a creat un set negativ asupra rezultatelor.
 2. Nu s-a precizat daca terapia cognitiva actioneaza in mod direct asupra
schemelor si distorsiunilor cognitive sau daca reducerea acestor elemente cognitive ar fi
consecinta unor modificari mai profunde.

Dilema este legitima - deoarece medicatia antidepresiva modifica disfunctiile

cognitive in aceeasi masura ca si terapia cognitiva.

Pe de alta parte s-a constatat ca pacientii cu un nivel inalt de autocontrol raspund

mai bine la terapia cognitiva, in timp ce pacientii cu posibilitati reduse de autocontrol
raspund mai bine la medicatie antidepresiva.

3. In ce priveste mecanismul de actiune al terapiei cognitive a fost invocata

supozitia psihologiei traditionale conform careia judecatile afective ar constitui un stadiu
primar al elaborarilor cognitive - ele aflandu-se la un nivel precognitiv si
precomportamental.

Interactiunea intre procesele cognitive si cele afective ar constitui punctul de

interventie al terapiei afectiv-comportamentale - in care in cursul terapiei accentul
poate fi axat, in functie de situatie, asupra cognitiilor, asupra situatiei sau asupra
dispozitiei.

Elemente terapeutice asociate si concurente terapiei cognitive :

In afara metodelor propriu-zise eficienta terapiei cognitive este influentata si de

alti factori si anume :

1. Calitatile terapeutului :

- considerate ca avand o importanta fundamentala

Terapeutul cognitivist trebuie :

a. - sa inteleaga experienta de viata a fiecarui pacient

b. - sa fie autentic si onest cu sine si cu pacientul

c. - sa posede disponibilitati si atitudini empatice.

2. Tulburarile de personalitate ale pacientului :

- influenteaza raspunsul la terapie

- pacientii depresivi cu trasaturi de personalitate paranoiace - mai indicati pentru

terapia cognitiva

- pacientii cu personalitate evitanta raspund mai bine terapiei comportamentale.

3. Personalitatea premorbida a pacientului :

 - in special dependenta si trasaturile obsesive interfereaza negativ cu teoria
cognitiva

4. Explicatiile pacientului asupra eficientei terapiei cognitive :

- coreleaza pozitiv cu rezultatul superior fata de cei care au expectatii pozitive fata
de farmacoterapie.

Combinarea Terapiei cognitive cu medicatia antidepresiva :

Depresiile, constituind un grup heterogen de afectiuni, s-a exprimat opinia ca :

- depresiile ,,exogene’’ - prezinta un raspuns mai bun la terapia cognitiva in timp

ce

- depresiile asa numite ,,endogene’’ - raspund mai bine la farmacoterapie.

De asemenea se considera ca substantele antidepresive actioneaza predominant

asupra tulburarilor somatice din depresii in timp ce psihoterapia influenteaza pozitiv
disfunctiile cognitive si interpersonale.

O serie de clinicieni sustin superioritatea asocierii celor 2 terapii fata de aplicarea

singulara a uneia  sau alteia. Alteori abordarea terapeutica este gradata initial fiind
bazata pe chemioterapie - apoi psihoterapie, instituindu-se la inceput o forma suportiva,
apoi comportamentala si doar apoi terapia cognitiva.

Contraindicatii: au in vedere anumite manifestari clinice.

Astfel pacientii depresivi cu ideatie suicidara, cu halucinatii sau idei delirante - nu

terapie cognitiva.

De asemenea bolnavii cu depresie psihotica, cu depresie melancolica sau tulburari

schizofrenice afective nu au obtinut rezultate satisfacatoare.

Unele studii au subliniat eficacitatea terapiei cognitive in remisiunea tulburarii, iar

altele au semnalat actiunea profilactica a terapiei cognitive in intarirea si dezvoltarea
abilitatilor sociale.

Concluzie: in plan aplicativ terapia cognitiva prezinta o reala valoare

constituindu-se ca o metoda terapeutica de referinta pentru majoritatea tulburarilor din
aria depresiva.

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Specializarea : Psihopedagogie Speciala

MAPA LOGOPEDICA

Corectarea literei

„Z”

                                               CUPRINS:

1.     Introducere

2.     Simptomatologia pronuntiei corecte

3.     Metode tehnici si procedee de emitere a sunetului

4.     Etapele corectarii

4.1.         Etapa emiterii

4.2.         Etapa consolidarii

4.3.         Etapa diferentierii

4.4.         Etapa automatizarii

1.       INTRODUCERE:

   

     Limbajul constituie una din cele mai complexe fenomene psihosociale. Este actul fundamental de
legitimare a omului si de situare a sa pe scara evolutiei si a progresului materiei vii. Limbajul se
realizeaza prin coordonarea unitara a unui complex de sisteme aferente si eferente. El este rezultatul
activitatii unor organe de coordonare, care receptioneaza din exteriorul organismului o serie de semnale
linguale, le descifreaza continutul semantic si, pe baza acestora, elaboreaza semnale verbale, inteligibile.
Perturbarile in sfera limbajului se repercuteaza , negativ asupra personalitatii copilului. Acesta evita ,
cuvintele pe care nu le poate pronunta , intrerupe adesea actul vorbirii , manifesta nesiguranta si refuza
sa comunice.

     Z este o consoana fricativa antero-linguala sonora , dental alveolara.

     Este o consoana care se invata relativ usor , daca perechea ei surda este pronuntata corect , deoarece
se poate pierde usor.

                        CAUZELE PRONUNTIEI DEFECTUOASE.

     Imitatiile unor modele de pronuntie neadecvate sau desfasurarea activitatii intr-un mediu social putin
stimulativ din punct de vedere al vorbirii.

     Pozitia organelor fonatoare (in special a limbii) incorect fixata in antrenajul mecanismului articulator.

     Neexersarea aparatului de ventilatie.

     Nesincronizarea suflului si a vorbirii (intesitatea si presiunea interna fiind de proasta factura).

2.       SIMPTOMATOLOGIA PRONUNTIEI CORECTE

     La articularea acestei consoane iau parte aceleasi organe ca si la articularea perechii sale surde „S”.In
general fate , precum si organele de fonare au aceeasi pozitie ca si in cazul articularii sunetului S.Doar
buzele sunt mai putin contractate , iar limba are o curbura a spatelui , ceva mai pronuntata decat in
cazul articulatiei sunetului S.
     Specificul emiterii consoanei „z” este data de vibratiile laringiene specifice inchiderii coardelor vocale
(ceea ce le face sa vibreze si sa transmita aceste vibratii intregului laringe).

3.       METODE ,TEHNICI SI PROCEDEE DE EMITERE A SUNETULUI

     Invatarea corecta de catre elev a emiterii consoanei „s” va facilita invatarea perechii ei sonore ,
insotita de vibratiile laringiene.

     Aceasta opunere il ajuta pe elev sa diferentieze sunetele si sa le pronunte usor.

     In cadrul acestor exercitii , profesorul rosteste sunetul Z prelung , tinand in fata gurii sale dosul mainii
drepte a elevului , in timp ce mina stinga (a elevului) este fixata pe laringele sau.Elevul intuieste emisia
lui S si vibratiile laringiene , care nu exista la S.

     Vibratiile laringiene trebuie sa fie percepute intre barbie si marul lui Adam , unde , tactil , se
inregistreaza o usoara presiune de sus in jos , datorita stramutarii tunelului dintre palatul dur si limba ,
prin care iese aerul expirat.

     In afara vibratiilor laringiene se vor intui si vibartiile dentale care au loc , cu deosebita intensitate , in
regiunea incisivilor.

     Intuirea se poate face cu degetul (invelit intr-o fisie de hirtie) sau cu ajutorul minerului unei sonde de
articulatie , apasat pe incisivi in timpul emisiei consoanei.

            ETAPELE CORECTARII

1)      Emiterea

     Exercitiu de pronuntare a consoanei Z.

     Se recomanda ca la inceput consoana Z sa fie asociata (corlata) cu vocala „i” si „a” , timbrul acestor
vocale intarind perceperea sunetului respectiv.

     Pentru identificarea sunetului Z se foloseste material verbal dat in silabe , in care , consoana este
asociata cu vocale , de la vocala cea mai indepartata din punct de vedere fonetic la cea mai
asemanatoare.

     Exemplu:

-          za , ze , zi ,zo ,zu , za , za

     Silabele prelucrate si automatizate se includ in cuvinte si propozitii:

a)      pozitie initiala:

-          zori , zorele , zid , zugeav , ziar , zina , zece , zar , zebra , zavoi.

b)      pozitie mediana:

-          paza , buza , raza , oaza , vaza , viteza , obraznic , obraznicatura.

c)      pozitie finala:

-          viteaz , necaz , botez , miez , mimez , auz , organizez , ornez , pariez , parfumez , patinez , rulez.

d)      alcatuire de propozitii:

    

Un om®viteaz
                ®treaz

2)      Consolidarea

a)      Repeta concomitent cu mine silabele:

zi  izi iz  ziz  zizi  zizi  zizi  zizo  zmi  izmi

ze  eze  ez  zez  zeze  zize  zezi  zeza  zme  ezme

za iza iz zaz zaza ziza zazi zazu zma izma

za aza az zaz zaza ziza zazi zaze zma azma

za aza az zaz zaza ziza zazi zazizaze zma azma

zo ozo oz zoz zozo zizo zozi zoza zmo ozmo

zu uzu uz zuz zuzu zizu zuzi zuza zma zmu uzmu

v+c  v+c+v  v+c  c+v+c  c+v+c+v   c+v+c+v   c+v+c+v   c+v+c+v c+c+v  v+c+c+v

c-const  cons  c-const  c-dubl  c-dubl  v-  c-dubl  c-dubl  c-dubl v1-  c1,2-cons  c1,2-cons

v-se  v-dubl  v-se  v-se  dubl   v1-const   v1-sch  se   v-se   v- dubl

                                                 v2-se     v2-const  v2-op

NOTA: c-consoana; v- vocala; const-constanta; se-serie; dubl-dubla; op-opuse.

b)      Pronunta dupa mine cuvintele:

-          zi , zic , zec , zeu , zar , zac , zor , zori;

-          azi , sezi , razi , cozi;

-          miez , breaz , vaz , gaz , haz , roz , loz , uz.

     Tine minte in cate pozitii se aude sunetul Z.

     c)Din cate silabe sunt formate cuvintele de mai jos?Citeste-le.

-          zidar , zimbru , ziar , zece , zero , zestre , zina , zavor , zare , zona , zurliu , zumzet;

-          azil , bazin , mezin , trezit , frizer , muzeu , criza , frunza, bluza , poza , priza , scuza;

-          aviz , botez , chinez , fumez , brodez , votez , trapez , ovaz , izlaz , necaz , obraz , moloz , refuz ,
amuz.

c)      Pronunta singur cuvintele si construieste  scurte propozitii cu acestea.

-          zidita , zemoasa , zambeste , zapada , zacusca , zambila , zoologica , zugravit;

-          muzica , ocazie , perfuzie , propozitie , urzica , uzina , vizita , buldozer , jaluzele , amiaza , batoza ,
mazare , dormeza , pauza , proteza , razatoare , repriza , valiza , viteza , crizantema , difuzor , prizonier ,
rezolvat;
-          desenez , japonez , cubanez , cucuruz.

d)      Citeste dupa mine cuvintele:

     zbor , zvon , zbir , zvelt , zlot , zdup;

prinz , orz , orez.

e)      Ce cuvinte obtii daca inlocuiest liniutele din urmatoarele cuvinte , cu litera Z.

bra-da , brin-a , bron-at , ci-ma , i-vor , pa-nic ,pin-a , ra-boi , var-a , ben-ina , de-bracat , obra-nic , fran-
ela.

          f)  Completeaza propozitiile urmatoare cu cuvinte care contin sunetul Z.

     Zapada s-a ……….. peste izlaz.

     ………. a mincat brinza cu zer.

     Azi desenez un ………

          g) Alcatuieste si alte propozitii.

     Se vor face exercitii de consolidare cu joc se poate organiza jocul „stupul de albine”.

     Clasa constituie stupul: un elev vrea sa umble la stup in timp ce albinele se agita bizaind.

     Elevii care joaca rolul albinelor , emit astfel consoana Z in onomatopeea „bzzzz”.

     Profesorul va pune , pe rind , cate un elev sa joace rolul albinei urmaritoare , pentru a putea controla
emiterea corecta a consoanei.

     Se fac exercitii de pronuntie scurta si prelungita a consoanei Z , in silabe directe si inverse.

     Exemple:

a)      za-za-zu-ze-zi

z…a-z…o-z…u-z…e-z…i

b)      az , oz , uz , ez , iz

3)      Diferentierea Z-D

         

a)      citeste cu mine silabele urmatoare si spune cand auzi Z si D.

zi-di               izi-idi                 iz-id                          ziz-did                    zidi

ze-de             eze-ede               ez-ed                         zez-ded                  zede

za-da             aza-ada               az-ad                        zaz-dad                   zada

za-da             aza-ada               az-ad                        zaz-dad                   zada

za-da             aza-ada               az-ad                        zaz-dad                   zada

zo-do             ozo-odo              oz-od                       zoz-dod                   zodo

zu-du             uzu-udu              uz-ud                       zuz-dud                   zudu

b)      Citeste alternativ , cu voce tare , urmatoarele cuvinte:

zac-dac , zor-dor , zero-dero , zare-sare , pinza-pinda , bidon-bizon , caz-cad.

c) Citeste cuvintele si subliniaza cu o linie pe cele in care auzi sunetul Z si cu doua linii pe cele in care auzi
sunetul D.

gandac , gard , tare , zero , necaz , buzunar , frizer , astupat , zestre , drumet , presedinte , durere , minz.

d)Desparte in silabe cuvintele urmatoare si spune in care silaba se aude sunetul Z si D.

desenez , dansez , dizolvat , dormeza , prizonier;

zid , zdreanta , brinza , brazda , gazda.

Diferentierea S-Z

a)      Citeste cu mine silabele urmatoare si pronunta S si Z.

si-zi                 isi-izi                 is-iz                  sis-ziz                    sizi

se-ze                ese-eze             es-ez                  ses-zez                  seze

sa-za                asa-aza             as-az                  sas-zaz                  saza

sa-za                asa-aza             as-az                  sas-zaz                  saza

so-zo               oso-ozo             os-oz                 sos-zoz                  sozo

su-zu               uzu-uzu             us-uz                 sus-zuz                 suzu

b)      Descopera prin ce sunet se deosebesc si construieste singur propozitii cu aceste cuvinte:

c)      sac-zac , vase-vaze , sare-zare.

c)      Citeste si sublinieaza-le cu o linie pe cele in care auzi sunetul S si cu doua linii pe cele in care auzi
sunetul Z.

d)      disc , zid , sapa , salopeta , desert , zdrobitor , acuzatie , ascuns , azur , aspru , izma , buza , zuluf ,
surcele , siguranta , ziar , zar.

d)      Citeste alternativ , cu voce tare , urmatoarele cuvinte:

e)      seu-zeu , spor-zbor , sare-zare , scama-zeama , varsa-varza , oase-oaze , groasa-groaza.

e)      Desparte in silabe cuvintele urmatoare si spune in care silaba se aude sunetul S si Z.

f)       zacusca , desenez , scuza , sezon , senzatie;

g)      zestre , solzi , dansez.

4.       ETAPA DE AUTOMATIZARE

1)      Citeste textul , scoate apoi pe o coloana toate cuvintele care contin sunetul S , iar pe alta cele care
contin sunetul Z.
     Gospodina isi trezea lucratoarele cu noaptea-n cap si le punea la treaba indata ce cocosul canta zorii
de zi. Lucratoarelor li se paru greu din cale-afara sa se scoale asa devreme si se gandira sa-i ia viata
cocosului , ca sa n-o mai trezeasca pe stapina.Facura intocmai , numai ca nimerisera mai prost: temindu-
se sa nu doarma mai mult decat trebuie , stapina le scula si mai devreme pe lucratoare.

2)      Citeste si memoreaza:

a. Toata-n alb , ca o poveste                                         b. Azi , e ziua mamei mele ,

    Iarna vine fara veste,                                                    Desenez un cos cu mere ,

    Nici colet si nici scrisoare                                            Crizanteme mari si prune

    N-a trimis din lumea mare.                                          Si-apoi struguri si alune.

    Pina sa ne dumirim

    Noi , copii , s-o primim ,

    S-a-nnorat asa , deodata ,                                         c. Plinge , plinge de necaz

    Fara noima zarea toata ,                                               Omul de zapada gras:

    Si-apoi a-nceput sa cada                                              „-Cine m-a muscat de nas?”

    Cate un mic fulg de zapada                                         Iepurasul face haz

    Iar daca privesti acum                                                 Si maninca morcov ras.

    Este totul alb pe drum.

3)      Citeste si ghiceste:

a. Ci-n se afla-n orice casa                                           b. Toata ziua el vopseste

    Sta cu oaspetii la masa.                                                Peretii ii impodobeste.

             (scaunul)                                                                    (zugravul)

                           Exercitii de consolidare  si diferentiere a pronuntiei:

     Pune semnul (+) in casuta corespunzatoare cuvintului care include sunetul S si semnul (x) in casuta
corespunzatoare cuvintului care include sunetul Z.

                      –  case                                           –  meu

                      –  vaze                                          –  zmeu

                      –  cules                                         –  facut

                      –  orez                                          –  cazut

                      –  sfoara                                       –  las

                      –  zboara                                      – iaz

                      –  spate                                         –  iepure

                      –  zbate                                         –  viezure

                      –  pasare                                       –  cazma
                      –  mazare                                     –  basma

                      –  bizaie                                        –  zebra

                      –  sisaie                                         –  febra

     Gaseste cuvintele decupate. Pronunta-le corect!

Ma seneaza

       

de        

ologica gazin

ciz

 pa     deste

zbur    tineaza

  zi me

  zo  dalnica
     Claseaza cuvintele in doua grupe: cele care contin S si cele care contin Z.

                                                                                                                      

Garza

Birza ,

Sade pe garzoi ,

Birzoi ,

Dar garzoi

Birzoi

Nu sade pe garza

Birza.

                                    BIBLIOGRAFIE

1.    EMIL VERZA – „GHID LOGOPEDIE”

2.    VASILE TIRDEA - „METODA PREDARII PRONUNTIEI IN SCOLI SPECIALE DE SURZI”

3.    EMILIA SI NICOLAE JURCAU – „INVATAM SA

   VORBIM CORECT”

< inapoi

Tulburarile limbajului scris si citit (I)Tulburarile limbajului scris si citit (I)

Formarea deprinderilor de scris-citit implică efort susţinut o perioadă lungă de timp. Această
perioadă nu se referă doar la intervalul clasei I. Etapa premergătoare este şi ea esenţială şi rezidă în
activităţile desfăşurate în grădiniţă. Pentru formarea scrisului, activităţile de desenare, decupare,
modelare, lipire, autoservire, colorare cu diverse instrumente – creion, cariocă, pensulă – au o
importanţă deosebită în stimularea dezvoltării psihomotricităţii. Îndeosebi motricitatea manuală fină
este antrenată de aceste activităţi. Ele nu sunt “o simplă joacă”, cum tind să le considere unii adulţi, ci
dezvoltă capacitatea de autoreglare, autocontrol, coordonarea ochi-mână, atenţia, precum şi motivaţia
şi interesul pentru participarea la activităţile de grup sau individuale, încrederea în posibilităţile proprii.
În ceea ce priveşte lectura, aceasta este pregătită de povestirea după imagini, prin intermediul căreia
copilul îşi poate însuşi cunoştinţe şi termeni noi, poate înţelege legătura cauzală dintre evenimente şi
poate învăţa să îşi organizeze şi să îşi prezinte logic şi coerent ideile. Desigur, şi alte activităţi contribuie
la dezvoltarea limbajului în general şi, în acest sens, este semnificativă influenţa mediului care poate
favoriza prin stimulări consistente expansiunea verbală a copilului.

Pentru însuşirea optimă a scris-cititului este necesară o vârstă mentală de minim 5 ani. Cum vârsta
cronologică nu coincide mereu cu cea mentală, unii elevi, îndeosebi cei cu deficienţe mintale, dar şi cei
cu majore carenţe afective, întâmpină dificultăţi de adaptare la ritmul şi specificul programei şcolare.
Mai ales elevii cu deficienţe mintale pot avea la intrarea în şcoală o vârstă mentală sub 3 ani. De regulă
însă, la vârsta de 6 ani copilul este pregătit cognitiv, psihomotric şi fizic pentru complexitatea activităţii
de citire şi scriere. Cititul şi scrisul sunt strâns legate între ele şi sunt însuşite aproape simultan. Când se
constată dificultăţi la nivelul uneia dintre ele, se poate presupune că şi cealaltă este afectată.

Tulburările limbajului scris şi citit implică o problematică deosebit de complexă ce necesită o

abordare sistematică. Din acest motiv, vor fi prezentate eşalonat, în articole diferite, aspecte generale
despre această tulburare, date cu privire la frecvenţa ei, cauze, simptomatologie, modalităţi de
recuperare.
 Tulburarea limbajului citit-scris, cunoscută sub denumirea de dislexo-disgrafie, are o prevalenţă de
aproximativ 4% la copiii de etate şcolară. Acest procent se referă la elevii cu intelect normal şi
analizatorii vizual şi auditiv funcţionali. Cei care au deficienţe mintale şi/sau deficienţe senzoriale
întâmpină dificultăţi mai mari, mai complexe şi mai frecvente în dezvoltarea limbajului oral şi scris.
Dintre elevii “normali” cu tulburări de învăţare a scris-cititului, 60-80% sunt băieţi. De altfel, sexul
masculin este în mai mare măsură afectat şi de tulburări ale limbajului oral: tulburări de pronunţie,
bâlbâială, întârzieri în dezvoltarea generală a limbajului etc. Datorită stereotipiilor sociale şi diferenţelor
educaţionale, fetiţele sunt antrenate în activităţi casnice, îşi verbalizeze mai des acţiunile (“pun masa,
şterg praful”). Ele preferă jocurile cu păpuşi care implică dialog, interpetare de roluri. Băieţii sunt adesea
mai atraşi de jocuri de construcţii care dezvoltă capacitatea de organizare şi orientare spaţială, dar mai
puţin limbajul.

Dislexo-disgrafia se manifestă la unii copii cu intelect normal dezvoltat, în ciuda unei instruiri
convenţionale şi a existenţei unor factori socio-culturali oportuni. Cu alte cuvinte, deşi copilul prezintă o
inteligenţă normală, primeşte din partea cadrului didactic şi a părinţilor acelaşi sprijin pe care îl primesc
şi colegii lui, beneficiază de condiţii materiale bune, nu reuşeşte să îşi formeze deprinderi de scris şi citit
în conformitate cu vârsta lui. Tulburările de scris şi citit implică omisiuni, inversiuni, substituiri de
litere/sunete sau chiar de cuvinte şi sintagme, confuzii între grafeme/foneme, dificultăţi de orientare în
spaţiul paginii, o înţelegere precară a celor citite şi slabe capacităţi de organizare logică a unei
compuneri.

Dificultăţile întâlnite în dislexo-disgrafie sunt persistente şi rezistente la corectare, necesitând o

intervenţie de specialitate. Stabilirea diagnosticul de dislexo-disgrafie ţine de competenţa logopedului,
care se ocupă de diagnosticarea şi corectarea tuturor tulburărilor limbajului oral şi scris. Terapia acestei
tulburări de învăţare, ce are multiple forme de manifestare, se realizează eficient prin intervenţii
logopedice sistematice, pliate pe particularităţile şi nevoile copilului. Multe cazuri de copii cu dislexo-
disgrafie rămân nedescoperite şi necorectate corespunzător din cauză că adulţii care se ocupă de
educaţia copilului nu conştientizează existenţa tulburării la copil şi încearcă elimine dificultăţile acestuia
prin meditaţii, exerciţii suplimentare suprasolicitante, critică.

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Nou Nascuti 

 > Psihologie 

 > Terapia logopedica

Psihologie  
Terapia logopedica

  Autor Claudia Gabriela Dumitriu, psihologData: 03.03.2009

22487 vizualizari
7 comentarii

    

Trimite si prietenilor tai acest articol

 terapia

 logopedica

 dislalia

Terapia logopedica este o forma de tratament care are ca scop corectarea tulburarilor de limbaj. 

La copil, vorbirea apare in urma unui indelung proces de invatare, pe baza caruia se structureaza
intreaga experienta de viata, se dobandesc cunostintele necesare dezvoltarii, se structureaza relatiile cu
cei din jur. Limbajul verbal este o parte componenta a personalitatii umane, care realizeaza o parte din
functia de comunicare. 

Tulburarile de limbaj

Este necesar, pentru ca limbajul sa fie insusit corect, pe de o parte, ca toate organele si aparatele vorbirii
sa aiba o dezvoltare normala, iar pe de alta parte, este important mediul de dezvoltare al copilului,
implicarea adultilor in stimularea vorbirii sale, preocuparea acestora in vederea achizitionarii corecte a
limbajului,capacitatile intelectuale ale copilului. Prin urmare, este important procesul educativ, influenta
directa a mediului si modelelor. Cand unul dintre acesti factori lipsesc, sau sunt insuficienti, vorbim
despre instalarea tulburarilor de limbaj.
In categoria acestor tulburari, sunt incluse toate tipurile de deficiente de intelegere si exprimare orala
(limbajul oral), de scriere si citire (limbajul scris-citit), de mimica si articulare. Oricand intalnim o
deficienta intr-una din ariile sus-mentionate,  sub forma unei abateri de la limbajul normal, standardizat,
acceptat in limba uzuala, vorbim despre tulburare de limbaj, fie ca este vorba despre reproducere sau
percepere, despre dereglarea componentelor cuvantului sau imposibilitatea totala de comunicare orala
sau scrisa.

In recunoasterea si diagnosticarea tulburarilor de limbaj, trebuie sa tinem cont de varsta copilului,

deoarece pana la varsta de 4 ani, este normala pronuntarea gresita a unor sunete, sau intelegerea
insuficienta a unor cuvinte. Dupa aceasta varsta, insa, copilul trebuie monitorizat atent si corectate
logopedic eventualele deformari de limbaj care se mentin si prezinta tendinta de a se agrava odata cu
trecerea timpului.

Cauzele aparitiei

Cauzele aparitiei deficientelor  de limbaj  pot surveni in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului
(sarcina toxica, boli infectioase ale gravidei, traume mecanice ,cazaturi, lovituri care lezeaza fizic fatul,
traume psihice suferite de mama, intoxicatii, infectii), in timpul nasterii (nasterile dificile care pot
provoca leziuni ale sistemului nervos central al fatului, asfixieri, care provoaca hemoragii la nivelul
scoartei cerebrale, infectii ale mamei) sau in perioada post-natala.

In perioada post natala, pot interveni mai multe tipuri de cauze: 

 de tip organic (infectii si intoxicatii cu substante chimice, encefalite, boli infectioase, contagioase
sau virotice, survenite in special in primul an de viata, traume mecanice, leziuni, loviri);

 de tip psiho-neurologic-tulburari de memorie si atentie, deficiente mintale, tulburari la nivelul

reprezentarilor optice si acustice;

 de tip functional , care afecteaza  componente ale pronuntiei: articulatie, fonatie, expiratie
(insuficiente ale auzului fonematic-copilul nu percepe corect sunetul, si are dificultati in redarea
lui);

 de tip psiho-social , un set de cauze cu rol important in dezvoltarea limbajului, care vizeaza
atmosfera in care se dezvolta copilul.O atmosfera placuta in familie, un mediu stimulant, in care
copilului I se vorbeste, favorizeaza dezvoltarea psihica armonioasa a copilului, care include si
sanatatea dezvoltarii limbajului in conditiile in care celelalte cauze sunt eliminate. In caz contrar,
in conditiile in care copilul traieste intr-o atmosfera anxiogena, marcata de certuri, violente si
neantelegeri intre parinti, dezvoltarea psihica este ingreunata si pot aparea disfunctii in achizitia
limbajului pe fondul anxietatii si inhibitiei traite de copil.

Exista cazuri in care parintii , sau persoanele care se ocupa de educatie, incurajeaza vorbirea
defectuoasa a copilului pentru propriul amuzament, situatie in care este de asteptat instalarea unei
tulburari a limbajului. 

Pentru ca achizitia sa fie optima, este indicat sa se vorbeasca copilului in mod corect de la varste mici, sa
fie stimulat prin lectura si dialoguri, sa fie evitata expunerea acestuia la situatii conflictuale, stresante, sa
fie evitate starile de suprasolicitare si bilingvismul- invatarea unei limbi straine inainte ca structurile si
desprinderile de a vorbi in limba materna sa fie consolidate.

Tipuri de deficiente ale limbajului

In literatura de specialitate, clasificarea completa a tulburarilor de limbaj este dificila si controversata. E.

Verza realizeaza o clasificare  edificatoare in cazul de fata, in cadrul careia tine cont  de mai multe
criterii: 

Tulburari ale pronuntiei

 Dislalia, cea mai frecventa tulburare (90% din totalul tulburarilor de limbaj) reprezinta
incapacitatea de a pronunta correct un sunet, o silaba sau un cuvant, rinolalia, sau vorbirea
nazala, dizartria-vorbire confuza, disfonica si disritmica, cu rezonanta nazala, caracterizata prin
monotonie si pronuntare neclara.

 Tulburari de ritm si fluenta a vorbirii- balbaiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, etc

 Tulburari ale limbajului scris-citit-agrafia, alexia, disgrafia, dyslexia.

 Tulburari polimorfe de limbaj –afazia si alalia.

 Tulburari de dezvoltare a limbajului –mutismul psihogen si retardul sau intarzierea in

dezvoltarea vorbirii

 Tulburari ale limbajului bazate pe disfunctii psihice- dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii.

 O expunere si descriere completa a tulburarilor de limbaj ar fi dificil de efectuat in acest cadru.

Pentru aceia dintre voi care doresc sa stie mai multe, aveti la dipozitie referintele bibliografice
expuse la finalul articolului.

Rolul terapiei logopedice

Terapia logopedica dispune de o vasta paleta de procedee si metode de corectare a deficientelor de

limbaj, unele de ordin general, altele specifice fiecarui tip de tulburare.

Ca in orice forma de terapie, primul pas este evaluarea copilului de catre un logoped, stabilirea
diagnosticului si alcatuirea planului de interventie. Deosebit de importanta si in acest domeniu este
construirea relatiei terapeutice, care trebuie sa se bazeze pe incredere reciproca, cooperare si implicare.
Un rol important il au de asemenea parintii, care primesc teme intre sedintele de logopedie, si care
lucreaza acasa cu copilul, in mod responsabil si sustinut, ceea ce s-a lucrat in cabinet. 

Dintre metodele si procedeele de ordin general, amintim:

 Educarea respiratiei si a echilibrului inspir-expir, la copiii cu tulburari de vorbire musculatura

necesara actului respirator fiind insuficient dezvoltata. Cu timpul, aceste exercitii se asociaza cu
pronuntia sunetului.

 Educarea auzului fonematic, a capacitatii de identificare si diferentiere a sunetelor.

 Consilierea si psihoterapia-uneori, la baza tulburarii de limbaj poate sta o trauma mai veche, sau
un anumit eveniment care a perturbat dezvoltarea personalitatii copilului si a generat acest
simptom. Prin intermediul psihoterapiei, individuale si de grup, se poate descoperi si elimina
cauza de ordin psihic a tulburarii, creandu-se conditii favorabile pentru desfasurarea terapiei
logopedice.

Metodele  si procedeele specifice logopedice sunt adaptate in functie de specificul fiecarei tulburari in
parte.

De exemplu, in terapia dislaliei, sunt respectati o serie de pasi, cum ar fi: 

1. formarea sunetului din nou, care nu se bazeaza pe corectarea sunetului gresit, ci pe integrarea noului
sunet; 
2. sunetul nou este derivat dintr-un alt sunet corect articulat; 
3. formarea controlului auditiv asupra pronuntiei; 
4. consolidare si evitarea efortului neuron-muscular-miscarile articulatorii obtinute trebuie sa fie cat mai
naturale, sa nu solicite foarte mult copilul si sa nu constituie un efort.

Exercitiile logopedice sunt foarte obositoare pentru copil. Din acest motiv durata lor va fi redusa la 2-3
minute, si vor alterna cu alte tipuri de exercitii- de atentie, de memorie, desen, scriere, etc.

Durata terapiei  poate varia,  in functie de gravitatea deficientei, coeficientul de inteligenta al

copilului, varsta,  gradul de implicare a familiei, de la cateva saptamani, la cativa ani. 

In unele cazuri este necesara si includerea parintilor intr-un program de consiliere, in vederea
constientizarii rolului pe care il au in cadrul acestui proces. In orice caz, parintii vor participa la intalniri
regulate cu logopedul pentru a analiza modul in care au lucrat cu copilul si a li se prezenta sarcinile pe
care le vor avea in continuare. De asemenea, un factor important il constituie varsta copilului- cu cat
terapia este inceputa la o varsta mai frageda, cu atat sansele de recuperare sunt mai mari.

Referinte bibliografice:

Avramescu  Monica Delicia-“Defectologie si logopedie”, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti,

2002
Verza Emil.-“Ce este logopedia?”. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983

Read the English version of this article: The Speech Therapy

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

ogopedia și limba română

Lavinia Neacșu - logoped

Pe tot globul pământesc se comunică, însă fiecare stat îşi are propria limbă, determinată de coordonate
geografice şi istorice. Se ştie că există mai multe familii de limbi. La nivelul Europei, cele mai cunoscute
sunt limbile germanice (de exemplu, engleza şi germana) şi limbile romanice (având ca sursă limba
latină; de exemplu, italiana, spaniola, portugheza, franceza, româna). Prin urmare, limba română este
considerată a fi o limbă romanică.

Chiar dacă sunt limbi melodioase şi aparent uşor de asimilat, limbile romanice au o gramatică destul de
dificilă, avându-şi originea în gramatica limbii latine. Acest fapt este valabil şi pentru limba noastră.

Dacă ar fi să facem o conexiune între logopedie, pe de o parte, ca ştiinţă care se ocupă cu studierea şi
dezvoltarea limbajului, cu prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire şi limbaj şi specificul limbii
române, pe de altă parte, am putea observa câteva aspecte deosebit de interesante.

La nivelul corectării diverselor tulburări de vorbire şi limbaj (tulburări de pronunţie – dislalii, rinolalii,
dizartrii; tulburări de ritm şi fluenţă – bâlbâială, logonevroză, tahilalie, bradilalie; tulburări de voce –
disfonie, afonie, fonastenie; tulburări de scris-citit – dislexie, disgrafie; tulburări de dezvoltare ale
limbajului – retard de limbaj, mutism; tulburări polimorfe ale limbajului – afazie, alalie) există metode şi
procedee cu caracter general - ce pot fi utile în cadrul mai multor categorii de tulburări, dintre cele
enumerate anterior - şi altele cu caracter specific, ce diferă de la un diagnostic la altul. De asemenea, nu
toate aceste metode se pretează a fi utilizate în toate limbile, tocmai datorită particularităţilor de limbă.

Specificul limbii nu are aceeaşi importanţă în cazul tuturor dintre aceste tipuri de tulburări de vorbire şi
limbaj, însă are o implicare crucială în cazul unora dintre ele. Cum influenţează el terapia logopedică,
vom prezenta în cele ce urmează.

Astfel, dacă în tulburările de ritm şi fluenţă (bâlbâială şi logonevroză) metodele pe care le aplicăm în
terapie sunt valabile şi în celelalte limbi, cu mici excepţii sau nuanţe, în corectarea tulburărilor de
pronunţie este foarte important modul în care se articulează sunetele în limba respectivă. Practic, acesta
este punctul din care se porneşte în corectaree : a-l învăţa pe copil/adult cum se impostează corect acel
sunet (adică, unde trebuie să fie aşezată limba în timpul emiterii, cum trebuie să stea buzele, dacă dinţii
trebuie să fie apropiaţi sau nu, pe unde este expulzat aerul etc.).

Există sunete care, pronunţate într-un anume mod, pot constitui un defect de pronunţie, la nivelul unei
limbi, dar sunt corecte din punct de vedere al pronunţiei într-o altă limbă. Un exemplu uşor observabil
ar fi pronunţia sunetului „R” în limba română, comparativ cu limba franceză. În limba română, sunetul
„R” se emite corect cu limba vibrând de circa 3-5 ori în spatele incisivilor superiori, în timp ce în limba
franceză, el se emite fără vibraţie şi cu limba poziţionată spre baza limbii, „din gât”. Dacă pentru
francezi, această pronunţie e corectă, datorită specificului limbii franceze, un „R” pronunţat franţuzesc
în limba română constituie un defect de pronunţie la noi, iar tulburarea poartă numele de rotacism
velar. Un alt exemplu îl constiuie pronunţia sunetului „S”, în limba română, comparativ cu limba
spaniolă. În limba română, sunetul „S” se emite corect cu limba relaxată pe planşeul bucal, atingând cu
vârful baza incivilor inferiori, dinţii uşor între deschişi (1-2 mm), fără a lăsa limba să iasă printre ei, cu o
poziţie „zâmbet” a gurii, aerul fiind expulzat printre dinţi. Comparativ, în unele zone ale Spaniei, sunetul
se emite cu limba printre dinţi, adică interdental. Acest tip de pronunţie, întâlnit la noi, este considerat
defect de pronunţie şi poartă numele de sigmatism interdental. Exemple interesante am observa şi
comparând limba română cu limba engleză. Practic, ceea ce constituie tulburare de pronunţie într-o
limbă, este considerat a fi pronunţie corectă în altă limbă, tocmai datorită acestor particularităţi ce apar
la nivelul pronunţiei sunetelor, particularităţi ce diferă, aşa cum am văzut anterior, în funcţie de limbă.

Şi la nivelul tulburărilor de scris-citit, specificul limbii îşi are o pondere considerabilă. Datorită lui,
proporţia dintre tulburările de scris şi cele ale cititului este diferită, de la o limbă la alta. Astfel, dacă în
limba română întâlnim mai multe tulburări ale scrisului, în limba engleză de pildă, domină tulburările
cititului. Sigur că cele două activităţi – scrisul şi cititul - se învaţă împreună, între ele existând o relaţie
continuă de dependenţă în timpul procesului de învăţare. Indiferent de limbă, însă, atunci când există un
deficit la nivelul unuia dintre procese, vor exista dificultăţi şi la nivelul celuilalt, dar la un nivel mai mic de
accentuare.
De asemenea, se ţine cont, în mod implicit, de specificul limbii şi în ceea ce priveşte corectarea
tulburărilor polimorfe ale limbajului. Spre exemplu, în terapia afazicilor, elementele de limbă trebuie
reînvăţate, iar limbajul trebuie reconstruit, pornind de la noţiunile vocabularului de bază şi ajungând la
elemente de fineţe gramaticală. Astfel, fonetica, topica, sintaxa, morfologia limbii, sunt elemente ce
trebuie luate în considerare în diferitele etape ale terapiei logopedice cu un afazic.

Prin urmare, iată cum elementele de specificitate ale unei limbi influenţează un demers de terapie
logopedică. Ceea ce este corect într-o limbă, din punct de vedere al costrucţiei unei fraze, al pronunţiei,
al regulilor gramaticale, de scriere sau de citire, poate fi incorect la nivelul alteia. Detaliile lingvistice sunt
aspecte ce necesită a fi explorate şi cunoscute de către orice logoped.

Lavinia Neacșu - logoped

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

are sunt cauzele problemelor de limbaj si de comunicare?Tulburarea de dezvoltare a limbajului:

Este o cauza comuna pentru problemele de limbaj ale copiilor. Este o dizabilitate de invatare cauzata de
procesarea diferita a informatiilor de catre creier. Acesti copii pot avea probleme in producerea
sunetelor limbajului, in folosirea limbajului vorbit pentru a comunica sau in intelegerea mesajelor
trimise de oameni. Problemele limbajului sunt frecvent primul semn al tulburarilor de invatare. 
Pierderea auzului:
De obicei este trecut cu vederea si usor de identificat. Daca copilul are o intirziere a limbajului ar trebui
verificat auzul. 
Dizabilitatea intelectuala:
Este o cauza comuna a intirzierii limbajului si a comunicarii. 
Deprivarea extrema sociala:
Poate determina intirzierea limbajului; daca un copil este neglijat sau abuzat si nu aude alte persoane
vorbind nu va invata sa vorbeasca. 
Prematuritatea:
Poate conduce la multi copii la intirzieri de dezvoltare, incluzind problemele de limbaj. 
Tulburarea de procesare auditiva:
Descrie o problema in decodarea sunetelor limbajului, acesti copii se pot ameliora prin terapie speciala. 
Problemele neurologice:
Boli precum paralizia cerebrala, distrofia musculara si leziunile traumatice cerebrale pot afecta muschii
necesari comunicarii verbale. 
Autismul:
Aceasta tulburarea afecteaza comunicarea, dizabilitatile verbale reprezentind un semn timpuriu al
autismului. 
Apraxia:
Este o tulburare speciala a limbajului in care copilul are dificultati in secventierea si executarea
miscarilor verbale. 
Mutismul selectiv:
Tulburare in care copilul nu vorbeste de loc in anumite situatii, frecvent la scoala. 

Cum mai poate comunica copilul, daca nu verbal?

Copiii care nu sunt verbali sau nu comunica indeajuns de bine datorita pierderii auzului, autismului,
apraxiei sau a altor probleme similare pot folosi alte metode. Acestea cuprind limbajul semnelor,
sistemul de comunicare prin schimbul de poze si comunicarea alternativa. 

Copiii "lenesi" verbal:Aproximativ unul din patru copii este mai lenes la vorbit, iar majoritatea nu au
nevoie de ajutor special pentru a reveni. Limbajul gindit se dezvolta aproape la fel la toti
copii. Ereditatea si temperamentul pot conta pentru un copil mai lenes, precum si parintii care
anticipeaza ceea ce vor copiii sa spuna si spun pentru ei. 
Iata citeva modele de copii care tind sa fie mai lenesi la invatatul cuvintelor:
- baietii: acestia isi dezvolta de obicei limbajul mai tirziu decit fetele, desi este vorba doar despre o
diferenta de 2 luni; la 16 luni baietii folosesc un vocabular de 30 de cuvinte in timp ce fetele de 50
- prematurii: copiii nascuti prea devreme au de obicei nevoie de mai mult timp pentru a atinge pragurile
trecute de ceilalti in materie de limbaj, totusi la virsta de 2 ani ii vor prinde din urma pe colegi; pediatrii
spun ca atunci cind parintii urmaresc pe calendar cind incepe sa vorbeasca copilul si aptitudinile sale
comunicative ar trebui sa se uite la data cind ar fi trebuit sa se nasca, nu cind s-a nascut
- gemenii: specialistii in comunicare estimeaza ca aproape 50% dintre toti gemenii au unele intirzieri ale
limbajului; prematuritatea, greutatea mica la nastere si interventiile medicale la nastere pot contribui la
aceste tulburari
- copiii cu infectii cronice ale urechii: daca fluidul din ureche persista pentru luni de zile la rind, mai ales
in timpul primului an de viata, cind un copil incepe sa proceseze limbajul - poate determina probleme
auditive si astfel limbaj intirziat
- copiii care sunt atenti la alte aptitudini: daca un copil este mai lenes la vorbit dar dezvoltarea sa
generala progreseaza normal, se poate ca acesta sa incerce sa isi perfectioneze aptitudinea perfecta
cum ar fi mersul, pe seama vorbitului. 

Iata citeva sfaturi pentru a va ajuta copilul sa-si dezvolte mai bine si mai repede limbajul:
- incepeti sa vorbiti cu copilul cu voce tare, chiar si nou-nascutii beneficiaza de pe urma limbajului auzit
- raspundeti copilului cind gingureste
- jucati jocuri simple cu acesta cum ar fi "cine e acolo?"
- ascultati-va copilul, uitati-va la el cind va vorbeste, dati-i timp sa raspunda
- descrieti copilului ceea ce face, simte si aude in cursul zilei
- incurajati impartasirea de informatii si povestile de seara
- nu va fortati copilul sa vorbeasca
- cititi carti cu voce tare
- cintati copilului si puneti-i muzica sa asculte, astfel invata cuvinte noi, isi exerseaza memoria
- extindeti ce va spune copilul, daca acesta zice "Bunny" spuneti "il vrei pe iepurasul Bunny?"
- vorbiti mult cu copilul, spuneti-i ce faceti si ce face el
- planificati iesiri in parc cu copilul, experientele noi va dau ceva interesant de vorbit
- uitati-va la poze de familie si discutati despre ele
- raspunteti copilului de fiecare data cind vorbeste, astfel va simti ca il rasplatiti
- nu criticati greselile de gramatica, doar modelati-le
- puneti copilul sa se joace cu alti copii a caror limbaj este mai dezvoltat. 

Terapiile de comunicare sunt indicate cind un copil mic prezinta o tulburare functionala semnificativa a
limbajului. Astfel de dizabilitati de comunicare se pot manifesta in rindul copiilor cu probleme majore de
comunicare functionala pina la cei a caror capacitate verbala se afla sub media virstei. Exista citeva
strategii interventionale disponibile pentru a ajuta acesti copii sa-si amelioreze limbajul si comunicarea. 

Programele de antrenament parental:

Aceste terapii pot reprezenta antrenarea parintilor pentru a lucra cu copiii lor si a le ameliora
limbajul. Astfel de programe sunt eficiente in imbunatatirea aptitudinilor de comunicare ale copiilor dar
si a modificarii modelelor de comunicare ale parintilor. Parintii trebuiesc invatati si monitorizati de catre
un logoped pentru ca aceasta strategie sa fie utila. 

Limbajul de grup:
Intr-o situatie de terapie in grup pentru copiii cu probleme de limbaj, este frecvent benefic sa se includa
si copii care se dezvolta normal in grup. Un logoped lucreaza cu intregul grup in acest caz. Un copil cu
astfel de tulburari va descoperi ca limbajul sau progreseaza cind interactioneaza cu copiii care nu au
probleme in contextul unui grup de joaca adecvat. Aceasta metoda terapeutica permite deasemenea si
introducerea mai multor cuvinte in vocabular. 

Terapia individuala:
Lucrul cu un singur copil poate fi in mod special important pentru acesta din urma la inceputul terapiei.
Astfel terapia poate fi ajustata in functie de severitatea problemelor de comunicare ale copilului, dorinta
familiei si capacitatea de a se implica in interventie, virsta copilului si orice alta problema de dezvoltare
pe care o poate avea copilul. Interventia individuala permite si formularea strategiilor specifice pentru
atingerea unor scopuri adecvate. 

Limbajul directionat:
In aceasta tehnica logopedul controleaza stimuli prezentati copilului. Aceasta strategie implica
modelarea si dezvoltarea limbajului dorit de catre terapeut. Aceasta tehnica este mai utila la inceputul
terapiei, cind copilul are nevoie de ajutor pentru a produce structure verbale de baza. Este utila si la
copiii care au atins un nivel mai inalt al functiei cognitive. 

Limbajul naturalist:
Aici terapeutul raspunde la indiciile date de catre copil pentru a crea oportunitati de a folosi
comunicarea intr-un mod care sa urmeze dobindirea naturala a limbajului. Aceasta strategie poate fi
eficienta mai ales cind copilul produce limbaj spontan. Pe masura ce copilul progreseaza in invatarea
limbajului de baza si are nevoie de interventie in zona de conversatie, o strategie naturalista poate ajuta
la invatarea aptitudinilor de interactiune sociala. Tehnica este utila si la copiii care au intirzieri de
dezvoltare in alte domenii decit limbajul si comunicarea. Copiii par sa prefere aceasta abordare.

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

      Anca, M.(2003), Logopedie, Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

2.              Boscaiu, E. (1973), Prevenirea si corectarea tulburarilor de vorbire in gradinitele de copii,

E.D.P.,  Bucuresti .

3.      Boscaiu, E. (1983), Balbaiala, prevenire si tratament, E.D.P., Bucuresti .

4.      Burlea, Georgeta si colab. (2003), Balbaiala, manual de diagnostic si terapie, Chisinau, Ed. Tehnica

Info.

5.              Mititiuc I. (1986), Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj, Iasi, Ed.

Ankarom.

6.              Moldovan, I. (2006), Corectarea tulburarilor limbajului oral, Presa Universitara Clujeana, Cluj-

Napoca.

7.      Ungureanu D., Compendiu logopedic scolar, EDP, Bucuresti , 1998.

8.      Verza, E., (1977), Dislalia si terapia ei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

9.      Verza, E., (1983), Disgrafia si terapia ei, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica.

10.  Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, vol. I, Bucuresti, Editura Fundatiei Humanitas.

11.  Verza E.F, (2004), Afectivitate si comunicare la copiii in dificultate, Bucuresti, Ed. Fundatiei

Humanitas.

12.  Vrasmas, E, Stanica, C., Terapia tulburarilor de limbaj. Interventii logopedice, EDP, Bucuresti, 1997