Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs Popa PDF
Curs Popa PDF
Anul 3, Semestrul 2
Introducere
C1. Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale adaptate pentru diverse
niveluri de vârstă/pregătire şi diverse grupuri ţintă
C1.2Utilizarea, interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-
pedagogice şi metodologice în cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităţilor
instructiv-educative şi a materialelor didactice.
a. Obiectivul general
Utilizarea conceptelor și teoriilor specifice disciplinei în vederea cunoaștererii
preșcolarilor și școlarilor mici, precum și în scopul optimizării activităților educaționale
din perspectivă managerială.
b. Obiectivele specifice
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili să:
1
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
3. Structura cursului:
2
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Bibliografie obligatorie
Gherguţ, A., Ceobanu, C., Diac, G., Curelaru, V., Marian, A., Criu, R. (2010). Introducere în
managementul clasei de elevi, Iași: Editura Universităţii “Al. I. Cuza”.
Holban, I., (coord.) (1978). Cunoaşterea elevului. O sinteza a metodelor, Bucureşti: EDP.
Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei, Iaşi: Editura Polirom.
Joiţa, E., (2000). Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Iaşi:
Editura Polirom.
Păun, E. (1999). Şcoala – o abordare sociopedagogică, Iaşi: Editura Polirom.
Stan, E. (2003). Managementul clasei, Bucureşti: Editura Aramis.
3
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
4
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
5
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
Important
Froyen şi Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menţionează trei arii manageriale subsumate
managementului clasei: managementul conţinuturilor, managementul problemelor disciplinare şi
managementul relaţiilor interpersonale.
Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când profesorul se află în postura de a
coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi
materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.
Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor
de disciplină în clasă.
Managementul relaţiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul
relaţiilor interpersonale pe care profesorul le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup social.
Modelul propus de V. Jones și L. Jones (2007) structurează componentele
managementului clasei în jurul unor competențe fundamentale necesare cadrului didactic:
înțelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relații interpersonale pozitive
6
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
7
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
proces de învățare socială. Elevii autonomi sunt capabili să învețe colaborând cu ceilalți, să își
argumenteze propriile decizii și comportamente. Autonomia este greu de asumat chiar și de
către profesori în contextul educațional contemporan, în condițiile în care orice program de
intervenție este potrivit pentru a fi încercat de dragul de a asigura liniștea în clasă, de a o
„controla”. De teama de a nu lăsa un spațiu larg de manifestare pentru indisciplină, profesorii
preferă programele de modificare comportamentală care conduc chiar la impunerea unor reguli,
fără ca acestea să fie anterior explicate și asumate de către copii. Rezolvarea de probleme și
procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltării autonome a copiilor.
Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observând alte persoane autonome, ci exersând
conștient autocontrolul.
Un profesor interesat de dezvoltarea autonomă a elevilor săi încearcă să înțeleagă o
problemă din perspectiva acestora, să construiasă situații de învățare care să presupună luarea de
decizii individuale, să minimizeze presiunea, să aprecieze efortul elevilor și participarea activă la
desfășurarea activităților etc. Comportamentele care inhibă manifestările autonome ale copiilor
pot fi limitarea accesului la resurse educaționale, impunerea unor soluții sau a unor decizii
considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluționarea unei probleme, impunerea
unui set de reguli prestabilite, folosirea excesivă a tehnicilor de control al comportamentului.
Deși apartenența poate părea asociată în mod paradoxal cu autonomia, cele două nu se
exclud, ci se completează. Apartenența se traduce într-un sentiment al legăturii cu ceilalți, cu
grupul și se constituie într-o nevoie fundamentală a ființelor umane, în opinia unora dintre
cercetătorii domeniului. În cele mai multe dintre cazuri, instituțiile de învățământ nu acoperă
nevoia de apartenență a copiilor și afirmația este cel mai bine ilustrată de situația unora dintre
elevii cu eșec școlar, care pot dispune de potențialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar se
simt excluși și izolați în grup. Cultivarea relațiilor pozitive în clasă (atât pe verticală - între
profesor și elev, cât și pe orizontală – între elevi), dar și delegarea responsabilităților constituie
cele mai eficiente modalități de consolidare a sentimentului de apartenență.
Clasele democratice au ca piloni principali autonomia și apartenența, în contrast cu clasele
dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic încurajează luarea
deciziilor prin consultarea tuturor celor implicați, valorizează opiniile tuturor și exclude controlul
comportamentelor din clasă prin întăriri negative. Atmosfera democratică se consolidează prin
comunicare deschisă, rezolvarea colaborativă a problemelor și elaborarea regulilor în grup, fără
impunerea acestora de către adult.
8
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
R.T. Tauber (1999) propune câteva contexte de analiză a teoriilor care fundamentează
modelele contemporane de management al problemelor de disciplină:
a. În raport cu filosofia asupra disciplinei în spaţiul şcolar, putem delimita teoriile
intervenţioniste, de cele interacţioniste şi non-intervenţioniste.
b. În funcţie de tipul de putere socială pe care profesorul o poate exercita în relaţiile cu elevii, se
pot aborda distinct puterea coercitivă, puterea-întărire, puterea legitimă, puterea referenţială,
puterea-expertiză.
c. Linia behaviorism-umanism delimitează un alt cadru de analiză a teoriilor de management al
clasei.
Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuţii care au marcat evoluţia domeniului pot
constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei.
b. Puterea socială
Şcoala, clasa sunt grupuri sociale, în cadrul cărora se exercită relaţii de putere între
membri. În urmă cu mai mult de jumătate de secol, French şi Raven (1960) au identificat cinci
forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influenţa pentru elevii:
puterea coercitivă, legitimă, întărire, referenţială, expertiză. Deşi aceste forme de putere socială
sunt prezentate distinct, ele coexistă în bagajul individual al unui profesor în proporţii diferite.
Puterea coercitivă. Elevii care îşi percep profesorii ca având puterea de a administra
pedepse, le permit acestora să le orienteze direct comportamentul. Elevii fac faţă pedepsei
repetate utilizând strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, „reproducerea” pedepselor
9
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
10
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
b. Behaviorism-umanism
Concepţiile despre învăţare ale lui B. F. Skinner şi C. R. Rogers au fost conectate la
domeniul managementului clasei, considerându-se că modul în care profesorul înţelege învăţarea
îi influenţează toate deciziile. Cele două teorii sunt în general prezentate în oglindă, ca descriind
două extreme ale teoriilor despre învăţare. Modelul lui Skinner este adesea invocat ca fundament
al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul condiţionării operante a permis
celor interesaţi de managementul clasei să imagineze intervenţii educaţionale bazate pe întărirea
pozitivă a comportamentelor adecvate şi întărirea negativă a celor inadecvate.
În esenţă, Skinner afirmă că învăţarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a
depăşi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinţele acţiunilor. Condiţiile sau
consecinţele care însoţesc activitatea de învăţare trebuie atent stabilite de către profesor.
Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinţele acţiunilor întreprinse de
elev, iar dacă decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, alţi factori din mediul
apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului în orice proces de învăţare
este, aşadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi un
intervenţionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale obţinute prin
întărire.
Rogers a iniţiat un curent umanist în educaţie, prin promovarea consilierii reflective, prin
reformularea problemelor unei persoane astfel încât aceasta să le conştientizeze. În concepţia sa,
elevii sunt ghidaţi de o dorinţă interioară de dezvoltare personală, de auto-actualizare. Dacă
această caracteristică este ignorată, se ajunge doar la învăţare secvenţială, lipsită de consecvenţă.
În acest context, rolul profesorului este de renunţa la o parte din puterea sa în favoarea elevului.
Atât Skinner, cât şi Rogers valorizează conceptul de libertate a elevului, diferenţa
constând în modul în care el îşi exercită libertatea. Skinner afirmă că libertatea elevului este
11
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
asigurată prin controlul comportamentelor de către profesor şi nu prin abandon. Pentru Rogers,
disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar calităţi precum empatia,
naturaleţea, respectul, onestitatea, dorinţa de a ajuta trebuie să fie încurajate atât la profesori, cât
şi la elevi.
Perspectiva cea mai seducătoare pentru un profesor este de a împrumuta elemente dintr-
un model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaţii asupra
practicilor la clasă. Practica educaţională a demonstrat că eclectismul nu este o soluţie
satisfăcătoare în abordarea problemelor de disciplină în clasă şi solicită urmarea cu consecvenţă a
unei singure linii de gândire şi de acţiune, cristalizată în urma unui proces reflectiv îndelungat și
serios.
Temă de reflecţie
Redactați un eseu de maxim trei pagini în care să conturați o opțiune personală asupra
managementului problemelor de disciplină, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate în
secțiunea anterioară.
12
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Concepţia lui Dobson privind disciplina este bazată pe ideea de control al profesorului,
promovând o formă de putere coercitivă şi constituind cel mai intervenţionist punct de vedere
dintre cele pe care le vom aborda. Lucrările sale privind disciplina critică permisivitatea în clasă
şi s-au bucurat de real succes în rândul cadrelor didactice şi al părinţilor. Cea mai importantă
carte a sa - Dare to Discipline (1970), reeditată sub titlul The New Dare to Discipline (1996) s-a
vândut în mai mult de trei milioane de exemplare în întreaga lume.
S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeapsă aplicate în şcoală, un loc aparte fiind
ocupat de pedeapsa corporală. Cele mai multe dintre lucrări critică pedeapsa ca strategie de
control a comportamentului în şcoală şi pledează pentru eliminarea acesteia. Cu toate acestea,
diverse forme ale pedepsei (critica verbală în faţa clasei, ignorarea pe perioade diferite de timp,
suspendarea sau eliminarea pentru o perioadă de timp) se aplică în şcoala contemporană.
Termenul de pedeapsă este încărcat cu semnificaţii culturale, tradiţional negative în
viziunea publicului larg, în timp ce comunitatea ştiinţifică admite argumente privind utilizarea
anumitor tipuri de pedepse. O sinteză a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980-1990,
Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordări ale temei, de două ori mai multe
decât cele dedicate întăririi pozitive. Între 1988 şi 1998, 329 de titluri de articole conţineau
termenul întărire pozitivă, iar 732 termenul pedeapsă.
Dobson este considerat campionul curentului de susţinere a pedepsei, fundamentându-şi
adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirmă că specialiştii din domeniul
psihologiei dezvoltării şi psihologiei educaţiei au exagerat filosofiile permisive, care sunt în
contradicţie cu însăşi natura copiilor. Ignorând evoluţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei din
secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin „încercare şi eroare”, fără cadre de referinţă
ştiinţifice.
Părinţii şi profesorii trebuie să facă totul pentru a controla comportamentul copilului. Cu
toate acestea, nu se poate afirma că susţine în mod simplist o atitudine dictatorială în relaţia cu
copilul; el recomandă ca poziţiile autoritare să fie însoţite de semne ale iubirii, în caz contrar
riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obişnuit cu autoritatea adulţilor,
iar modul cum profesorul din primii ani de şcoală abordează problema disciplinei este crucial.
Dobson susţine că, potrivit observaţiilor sale, elevii preferă, respectă şi chiar iubesc mai
mult profesorii severi. De ce? Într-o clasă primară în care profesorul nu controlează nimic, copiii
se tem unii de alţii, în condiţiile în care unii îi domină pe ceilalţi. Nimeni nu-i protejează pe copiii
în contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea şi admiră un profesor care poate asigura
respectarea unor reguli. Lipsa de disciplină din clasă generează oboseală, iritare, haos.
Libertatea de a alege şi democraţia nu îşi găsesc locul în modelul lui Dobson. Alegerea
liberă încurajează comportamentul rebel, duce la contestarea autorităţii profesorului şi predispune
la egocentrism. Concepţiile democratice prind relaţiile adult-copil sunt iresponsabile, pentru că
încurajează abrogarea autorităţii părintelui şi copilului. Standardele impuse de adult sunt
importante şi trebuie utilizate consecvent pentru a câştiga confruntările cu copilul – „câştig-
pierdere”( Dobson, 1977). El susţine în acelaşi timp ideea „iertării”, ca semn al iubirii.
13
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Deşi concepţia lui Dobson poate părea extremă, el are o companie numeroasă în
susţinerea pedepsei ca formă de asigurare a disciplinei. Într-o studiu de sinteză, Walters și
Grusec (1977, p. 115), afirmă că:
Citat
În opoziţie cu această afirmaţie, alţi cercetători recomandă combinarea celor două forme
întărire.
Chiar şi pedeapsa corporală este susţinută de unii autori contemporani, ca măsură de
management a comportamentelor inadecvate şi de formare a „deprinderii de a se supune
regulilor”, pornind de la asumpţia că cercetarea educaţională a demonstrat eficienţa acesteia în
păstrarea ordinii şi disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult decât atât, Vockell (1991) susţine că
această formă de pedeapsă are cel puţin trei avantaje: este percepută ca neplăcută, este uşor de
înţeles de către copil, se administrează rapid şi se poate trece la activităţi mai productive. Un
număr mare de părinţi şi profesori încă consideră că pedeapsa fizică uşoară constituie o soluţie
pentru problemele de disciplină. Întărirea negativă doar a greşelilor grave îl încurajează pe copil
să dezvolte comportamente negative până în acel punct. De aceea, e recomandabil să fie
pedepsite în mod constant comportamentele inadecvate.
Important
Există cel puţin la fel de multe studii care demonstrează eficiența altor strategii de
asigurare a disciplinei decât pedeapsa. Întărirea comportamentelor pozitive, adecvate constituie o
bună alternativă. De ce mai este folosită încă pedeapsa, acasă şi la şcoala? Pentru că reacţia
copilului întăreşte comportamentul adultului care aplică pedeapsa!
Odată cu interzicerea pedepsei fizice în cele mai multe sisteme educaţionale, au fost
înfiinţate numeroase organizaţii care pledează pentru abolirea acesteia în întreaga lume. Cu toate
acestea, în sisteme educaţionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) există prevederi care
admit ca „ultim resort”, „ultimă soluţie” utilizarea pedepsei corporale în stoparea
comportamentelor nedorite.
Nu se poate afirma că lucrările lui J. Dobson prezintă un model coerent de asigurare a
disciplinei, însă este singurul autor care susţine consecvent pedeapsa. Este extrem de popular în
rândul părinţilor şi profesorilor, dar aspru criticat de către cercetători în studiile de specialitate.
Temă de reflecţie
Sintetizați într-o pagină opiniile dumneavoastră privind utilizarea pedepsei pentru disciplinarea
copiilor în clasă sau în familie.
14
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
Modelul Canter presupune ca profesorul să îşi asume rolul de lider al grupului de la început,
evident în beneficiul elevilor, adoptând o atitudine asertivă şi controlând în orice moment toate
acţiunile elevilor. În funcţie de modul în care răspund provocărilor din clasă, profesorii se pot
încadra în trei categorii: asertivi, ostili şi nonasertivi (Hardin, 2008).
Un profesor asertiv respectă drepturile elevilor, dar se asigură că şi drepturile sale sunt
respectate. Ei prezintă elevilor expectanţele cu privire la comportamentul lor cu calm şi
profesionalism, insistând ca aceste repere să fie permanent avute în vedere. Profesorii asertivi au
un comportament concordant cu aceste aşteptări, iar comportamentele elevilor sunt permanent
întărite pozitiv, respectiv negativ.
Un profesor ostil utilizează tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninţarea, plasându-se
într-o lume diferită de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de păstrare a disciplinei care îi afectează
emoţional pe elevi, provoacă lipsă de respect, subminează nevoile de securitate şi apartenenţă ale
elevilor. Practic, într-o asemenea clasă procesul de învăţare nu poate avea loc.
Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitări şi aşteptări clare pentru
elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcţie în activitatea didactică şi, prin urmare, nu are
puterea de a indica elevilor drumul de urmat în procesul de învăţare. Nu există standarde nici în
predare, nici în învăţare. Mulţi dintre profesori nu admit îndeplinirea obligaţiilor ca filozofie
asupra profesiei didactice. Nevoile şi intereselor elevilor sunt întotdeauna în prim plan, însă
realitatea educaţională impune siguranţă în propriile acţiuni şi apoi construirea unui mediu
propice învăţării.
Imaginea sintetică a celor trei stiluri didactice ar putea fi următoarea:
Profesorii asertivi îşi îndeplinesc obligaţiile şi acţionează în interesul elevilor.
Profesorii ostili îşi îndeplinesc obligaţiile, dar nu acţionează în interesul elevilor.
Profesorii non-asertivi nu îşi îndeplinesc obligaţiile şi nu acţionează în interesul elevilor.
Situația: În timp ce profesorul predă, doi elevi discută şi sunt neatenţi la lecţie.
Răspuns nonasertiv: Vă rog să încercaţi să nu mai vorbiţi în timp ce eu vorbesc. De câte ori
trebuie să vă spun?
Comentariu: Chiar dacă e vorba de o regulă elementară într-o clasă de elevi, respectarea ei nu
este asigurată prin rugăminte adresată de către profesor, pentru că această abordare îi subminează
15
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
poziţia de lider. Întrebarea de final lasă loc unor posibile răspunsuri care ar putea dăuna şi mai
mult ordinii din clasă (de câte ori vrei, de 100 de ori etc).
Răspuns ostil: Hei, voi doi? N-aveţi nici un fel de maniere. Sunteţi cei mai nerecunoscători copii
din câţi am întâlnit. Opriţi-vă din vorbit şi fiţi atenţi la lucruri mai importante.
Comentariu: Profesorul ostil vede situaţia din perspectiva „eu împotriva lor”. Orice strategie care
asigură succesul profesorului e acceptabilă (voce ridicată, comportament nonverbal agresiv etc.).
Răspuns asertiv: Profesorul face o scurtă pauză, îi priveşte pe cei doi şi spune: Ion şi Mihai, în
această clasă avem o regulă pe care o respectăm toţi: când cineva vorbeşte restul clasei e atentă şi
ascultă. Opriţi discuţia şi fiţi atenţi la lecţie.
Comentariu: Comportamentul e calm, încrezător şi profesionist. Comportamentul pe care îl
aşteaptă de la elevi e clar indicat.
Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie să acţioneze în acord cu un set de reguli, care sunt
incluse într-un plan de disciplină al clasei. Problemele de disciplină apar inevitabil în orice clasă,
iar profesorul trebuie să pregătească un plan care să includă descrierea consecinţelor negative ale
comportamentelor inadecvate, şi descrierea consecinţelor pozitive pentru cele adecvate – toate
organizate ierarhic în funcţie de gravitatea, respectiv intensitatea comportamentului. Acest plan
de disciplină trebuie împărtăşit elevilor, părinţilor (care trebuie să-şi exprime acordul în scris) şi
conducerii şcolii. El trebuie aplicat întotdeauna, cu justeţe. Regulile pe care toată clasa trebuie să
le respecte trebuie să fie concis şi clar exprimate şi să fie în număr rezonabil.
Exemple de reguli:
Nici un elev nu vorbeşte în timp ce profesorul predă.
Nimeni nu perturbă activitatea de învăţare a unui elev, indiferent de motiv.
Nimeni nu poate provoca un rău fizic sau psihologic propriei persoane sau altui membru
al comunităţii şcolare.
Comportamentul pozitiv va fi întotdeauna răsplătit.
Ridicaţi mâna şi aşteptaţi să fiţi numiţi înainte de a vorbi în timpul orei.
În clasă vorbim întotdeauna pe rând.
Mergeţi calm pe coridoare în timpul pauzelor, fără a alerga şi fără a ridica vocea.
Veniţi la şcoala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectivă.
Toate temele indicate sunt obligatorii.
16
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Înregistrarea elevilor care respectă regulile poate marca faptul că aceștia vor primi o recompensă
pentru respectarea unei reguli, de exemplu două minute suplimentare de pauză. Obiecţiile pentru
cele două modalităţi de înregistrare a comportamentelor sunt numeroase, dar autorii recomandă
ca profesorul să aleagă orice altă modalitate pe care o consideră acceptabilă.
În situaţiile în care numele unui elev este înregistrat pentru un comportament negativ,
dacă ele respectă o singură dată o regulă încălcată anterior, numele este şters de pe listă. Pentru
aplicare justă a planului de disciplină este nevoie de înregistrarea tuturor datelor relevante,
pentru ca profesorul să nu poată fi suspectat de părtinire sau capriciu.
Recunoaşterea şi recompensarea comportamentelor pozitive ocupă un loc foarte important
în disciplina asertivă. Una dintre recomandările Canter indică faptul că fiecare copil ar trebui
lăudat cel puţin o dată pe zi. Deşi criticii au atacat şi recomandările privind recompensele, acestea
(individuale sau pentru întreaga clasă) au constituit aspectul central al modelului. Fiecare
profesor trebuie să cunoască acele comportamente ale fiecărui elev care merită să fie
recompensate şi să stabilească intervalele de timp pentru recompense. Trebuie avut în vedere
ritmul recompenselor, deoarece daca sunt prea dese nu mai au efect asupra comportamentului.
Canter propune o serie de materiale suplimentare: „diplome” diverse, „stimulente”, reviste ale
clasei care uşurează munca profesorului de a identifica recompense potrivite pentru fiecare tip de
comportament pozitiv.
Toţi elevii sunt responsabili pentru faptele lor, minoritari sau majoritari, băieţi sau fete,
din familii bogate sau sărace. Nici un elev nu este scuzat pentru comportamente inadecvate, iar
această atitudine determină în timp un sentiment de încredere în discernământul profesorului.
17
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Exemplu
Autorii modelului avertizează că a repeta o solicitare de trei ori e suficient. Dacă elevul nu
îşi ajustează comportamentul, profesorul înregistrează încălcarea regulii iar elevul va suporta
consecinţele negative ale deciziei sale. Stările de nemulţumire ale profesorului sunt astfel mai
rare, el fiind conştient că planul de disciplină a fost conceput tocmai pentru a rezolva asemenea
situaţii în clasă.
Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie „livrat” într-o manieră adecvată, fără a
părea abuziv sau ameninţător. El trebuie să fie ferm şi calm, să nu suscite îndoieli cu privire la
aplicarea planului de disciplină.
Elemente ale comunicării la care profesorii trebuie să fie atenţi:
Tonul vocii trebuie să fie ferm şi neutru, fără a fi dur, sarcastic şi fără să intimideze. Nu
trebuie să trădeze nici un fel de slăbiciune a profesorului.
Contactul vizual este important pentru impactul mesajului. Profesorul trebuie să-l privească în
ochi pe elevul căruia i se adresează, fără a insista însă ca elevul să facă acelaşi lucru. Unii elevi
pot veni din familii în care a privi în ochi pe cineva/un adult să fie considerat nepoliticos.
Gestica trebuie să fie în acord cu mesajul verbal. O mână ridicată în semn de „stop” sau
gestul de „linişte” pot fi uneori mai eficiente decât mesajul verbal în sine.
Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenţia, chiar dacă distanţa între profesor şi elev
e mare, având un impact personal.
Important
O altă tehnică asociată disciplinei asertive este mesajul de tip EU, care indică elevilor în ce mod
comportamentul lor îl afectează pe profesor şi cum doreşte acesta să schimbe acest
comportament. Un mesaj de tip EU conţine trei componente:
Când tu/voi – enunţaţi comportamentul inadecvat ...
Eu (mă) simt ...
Aş dori ca voi - enunţaţi schimbarea comportamentală ...
Aceste mesaje trebuie să fie clare, să nu lase loc interpretărilor. Dacă un elev nu se conformează
mesajului, va suferi consecinţele prevăzute de planul de management.
18
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Exemplu
Un profesor explică un eveniment istoric unei clase a patra iar Ion vorbeşte cu colegul de bancă.
Iată cum ar suna mesajul de tip EU: „Ion, dacă tu vorbeşti în timp ce explic ceva, eu mă simt
deranjată. Aş vrea să te opreşti şi să fii atent la explicaţiile mele”.
1. Descrieți pe scurt cinci comportamente inadecvate ale unui copil și construiți mesaje de tip
EU corespunzătoare fiecărei situații.
2. Pentru fiecare dintre cele cinci comportamente construiți câte un mesaj asertiv, ostil și
nonasertiv.
Important
Planul de management al disciplinei trebuie să fie conturat încă din prima zi de școală, pe baza
caracteristicilor clasei de elevi. Interogațiile la care trebuie să răspundă profesorul pentru a
proiecta un asemenea plan sunt următoarele (Hardin, 2008, pp. 49-53):
Ce comportamente ale elevilor trebuie încurajate și ce comportamente trebuie eliminate?
Ce consecințe se pot asocia comportamentelor pozitive?
Ce consecințe se pot asocia comportamentelor negative?
Care este modalitatea de înregistrare a comportamentelor pozitive și negative?
Creionarea potențialelor răspunsuri la aceste întrebări va fundamenta planul de management al
disciplinei.
Prima etapă a elaborării unui asemenea plan constă în obținerea acordului directorului
instituției și a părinților pentru aplicarea unei asemenea strategii de schimbare comportamentală.
Nici un cadru didactic nu va avea succes în aplicarea panului de management al disciplinei în
absența suportului școlii și a familiilor elevilor.
A doua etapă constă în elaborarea regulilor, care trebuie să îndeplinească o serie de
condiții: să fie observabile, să fie aplicabile în orice moment al activității școlare, să fie adecvate
specificului vârstei, să acopere situații tipice de indisciplină, să transmită și comportamentul
pozitiv așteptat.
A treia etapă presupune enunțarea consecințelor pozitive ale comportamentelor
acceptabile (instrumentele de întărire pozitivă). Recompensele trebuie să fie atât individuale, cât
și colective (pentru întreaga clasă), fiind recomandate diplomele, alte stimulente materiale, dar și
comunicarea comportamentelor pozitive în relația cu părinții sau delegarea unei responsabilități
importante în clasă.
19
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
1. Utilizarea pedepsei poate rezolva o problemă comportamentală a copilului, dar produce efecte
emoționale nedorite. (DA/NU)
2. Mesajul de tip EU evită să indice schimbarea comportamentală așteptată de la copil. (DA/NU)
3. Planul de management al disciplinei este elaborat de către profesor și prezentat copiilor,
părinților și directorilor. (DA/NU)
20
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Modelul lui Jones (1987) poate fi plasat în rândul modelelor intervenţioniste, cu influenţe
skinneriene, promovează ideea puterii legitime a profesorului în clasă (în combinaţie cu puterea
bazată pe întărire) şi se află mai aproape de control pe continuumul control-influenţă.
Primele sale idei privind managementul clasei au fost generate de observarea a două
cazuri de profesori care reuşeau să păstreze o atmosferă de calm, respect şi activitate productivă
în clase de adolescenţi cu probleme emoţionale şi comportamentale. Observaţiile sale în aceste
cazuri au dus la decantarea următoarelor idei: cei doi profesori nu păreau a face eforturi deosebite
pentru a menţine clasele de elevi angajate în activităţile de învăţare, iar elevii îşi păstrau interesul
pentru activitatea de învăţare în condiţiile acestui aparent efort minimal al profesorului.
Chestionaţi asupra strategiilor utilizate, cei doi profesori nu au putut descrie unele specifice
atribuind rezultatele pozitive unor variabile cu caracter personal.
Important
21
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
pedagogice şi lăsată în seama simpatiilor elevului. Elevii neatenţi în timpul orelor trebuie plasaţi
în locurile cel mai uşor accesibile, astfel încât să poate fi atent observaţi.
Un profesor eficient pregăteşte cu minuţiozitate primele zile de şcoală şi prezintă în
detaliu regulile de urmat în realizarea unei sarcini. Economia de timp în aceste contexte se
transformă într-o mare pierdere.
Stabilirea regulilor are ca scop rezolvarea problemelor de disciplină şi este fundamentată
pe puterea naturală a profesorului (inclusiv prin limbaj nonverbal) de a sugera limitele în
încălcarea regulilor de comportament în clasă şi în şcoală.
Elevii percep cu claritate starea de spirit a profesorului şi conştientizează semnificaţia
specifică pentru un anumit moment al zilei pentru ”nu” şi „da”, ei surprind oboseala, plictiseala,
îngrijorarea pe baza mesajelor nonverbale.
Jones accentuează ideea că oamenii împărtăşesc acelaşi comportament nonverbal,
diferenţele între culturi fiind nesemnificative în raport cu similarităţile. Cele mai importante
elemente de comunicare nonverbală ale profesorului trebuie să se centreze asupra sugerării
priorităţilor în clasă, răspunsului emoţional şi răspunsului propriu-zis în situaţii dificile.
Profesorul trebuie să sugereze prin comportamentul său nonverbal că disciplina în clasă
este chiar mai importantă decât activitatea de predare-învăţare. Un exemplu tipic pe care îl
prezintă Jones este cel al unui profesor care îl asistă pe un elev în rezolvarea unui exerciţiu, în
timpul unei activităţi independente. Înainte de a finaliza activitatea cu acel elev, surprinde alţi doi
copii cu alte preocupări decât sarcina de lucru, care vorbesc şi nu lucrează. El continuă să dea
explicaţii elevului cu care lucra, amânând rezolvarea problemei de disciplină. În acest caz, elevii
decodează comportamentul profesorului astfel: disciplina nu este la fel de importantă ca
activitatea de învăţare.
În cazul în care în situaţia anterior descrisă, profesorul nu face nici un fel de menţiune cu
privire la comportamentul celor doi elevi indisciplinaţi nici după încheierea activităţii
instrucţionale, efectul asupra clasei este chiar mai puternic, sugerând indiferenţă faţă de
problemele de disciplină.
Răspunsul emoţional al profesorului la problemele de disciplină din clasă poate fi extrem:
de la tensiune la calm exagerat. În situaţiile în care profesorul nu detensionează situaţiile dificile,
riscurile pentru el pot fi mai mari decât pentru elevi mergând până la epuizare nervoasă. Jones
afirmă că bazele puterii sociale în context şcolar pot fi traduse într-o propoziţie simplă: calmul
reprezintă puterea, iar supărarea reprezintă slăbiciunea. Managementul disciplinei presupune
„antrenament” în elaborarea răspunsurilor emoţionale adecvate şi conduce la reducerea
consumului de energie fizică şi psihică.
În situaţia prezentată anterior, profesorul trebuie să răspundă la indisciplina elevilor şi
prin alte comportamente de tipul contactului vizual direct, mişcări fizice calme şi nu bruşte etc.
Prima acţiune care trebuie întreprinsă este însă întreruperea cu calm a activităţii cu elevul asistat
în procesul de învăţare şi mişcarea corpului în direcţia elevilor indisciplinaţi. Toate aceste reacţii
trebuie să fie calme şi să indice intenţia profesorului de a rezolva problema de disciplină înainte
de a trece la următoarea secvenţă didactică.
Profesorul trebuie să privească faţă în faţă elevul indisciplinat, evitând întoarcerea parţială
a capului sau a corpului. Aceasta poate sugera elevului o stare de nehotărâre a profesorului în
rezolvarea problemei de disciplină. Mişcările trebuie să fie însă relaxate, pentru a nu antrena
întreaga clasă în rezolvarea problemei. Contactul vizual cu elevul indisciplinat este foarte
important şi poate sugera acestuia determinarea profesorului în rezolvarea situaţiei. Profesorul
trebuie să transmită o stare de aşteptare a schimbării de comportament a elevului. Mâinile trebuie
22
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
să stea pe lângă corp şi trebuie evitate mişcările nervoase ale acestora, în semn de nerăbdare sau
agitaţie. De asemenea, trebuie evitate interogaţiile retorice de tipul: „Trebuie să-ţi spun de două
ori acelaşi acelaşi lucru?”, „Chiar trebuie să vin la tine?” acestea indicând de asemenea indecizia
profesorului.
Profesorul trebuie să evite schimbul de replici cu elevii indisciplinaţi. Elevii au tendinţa
naturală de a răspunde la comportamentul profesorului, însă acesta nu trebuie să se angajeze într-
o conversaţie inutilă.
Una dintre regulile de bază sugerate cu Jones este „camuflajul” – profesorul nu trebuie să
transforme un caz curent de indisciplină în motiv de judecată publică a elevului indisciplinat şi să
irosească astfel timpul destinat învăţării. De asemenea, nu trebuie să încurajeze o atitudine
negativă a clasei faţă de elevul indisciplinat, după cum nu trebuie să deranjeze toată activitatea
clasei pentru un singur copil.
Responsabilizarea elevilor este punctul central al modelului, pentru că va conduce la
independenţă în gestionarea situaţiilor diverse din clasă şi din afara clasei. Strategiile de
management al clasei depind în mare măsură de cooperarea voluntară a elevilor.
Responsabilizarea presupune un sistem de recompense pentru întreaga clasă, deoarece cooperarea
în respectarea regulilor nu este un comportament natural al elevilor. La întrebarea „Ce-i trebuie
elevului pentru a şti să-şi organizeze timpul?”, răspunsul Jones ar fi „timp”.
Important
Sistemul de recompense sugerat de Jones este „timp pentru activităţile preferate”, care
acţionează prin diverse tipuri de bonus.
Bonus pentru rapiditate. Cu cât elevii realizează mai rapid o sarcină, cu atât vor primi mai mult
timp pentru o activitate preferată (de regulă, joc didactic).
Bonus automat. Elevii sunt informaţi că primesc ca bonus timp pentru activităţile preferate, dacă
realizează într-un timp mai scurt activităţi de tipul pregătirea cărţilor şi a caietelor, ştergerea
tablei etc.
Bonusul individual este folosit pentru a disciplina elevi recidivişti în încălcarea regulilor. Aceştia
pot câştiga un minut pentru întreg grupul dacă adoptă un comportament adecvat. Presiunea
grupului asupra sa va fi suficient de mare pentru a determina o schimbare de comportament.
Jones recomandă şi utilizarea unui sistem de back-up care să includă o serie de sancţiuni
ierarhizate în funcţie de gravitatea abaterilor de disciplină – de la atenţionarea verbală la scăderea
notei la purtare sau discuţie cu directorul şcolii. Sunt recomandate sancţiunile uşoare care nu îl
pun în dificultate pe elev în raport cu colegii. Impactul sancţiunii este cu atât mai mare, cu cât
profesorul este mai influent în stoparea indisciplinei.
Modelul discplinei pozitive are o importantă componentă instrucţională, incluzând
recomandări privind organizarea secvenţelor didactice, feedbackul în activităţile de predare-
învăţare şi motivarea elevilor. O soluţie este a lăuda un elev pentru un succes şi a recomanda
strategii pentru îmbunătăţirea performanţelor viitoare.
Temă de reflecţie
23
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Considerați că recompensele de tipul timpului acordat pentru activități preferate sunt eficiente în
întărirea comportamentelor adecvate ale școlarilor mici?
Modelul recomandă utilizarea puterii legitime sau a puterii referenţiale, propune strategii
interacţioniste şi este simetric poziţionat faţă de opțiunea skinneriană şi cea rogeriană.
Autorul accentuează faptul că şi copiii sunt fiinţe sociale, cu nevoi de apartenenţă şi
recunoaştere socială. Problemele comportamentale apar când copilul nu reuşeşte să atingă aceste
obiective prin mijloace social acceptate şi recurge la metode inadecvate. Profesorii trebuie să
intervină când elevii manifestă asemenea comportamente considerând că aceasta e modalitatea de
a câştiga recunoaştere in grup. Profesorii n-ar trebui, nu pot în fapt, să decidă ce măsuri să adopte
până nu identifică finalităţile pe care un copil le întrevede după manifestarea unui anumit tip de
comportament.
Dreikurs identifică patru scopuri care descriu finalitatea comportamentelor inacceptabile
ale copilului: obţinerea atenţiei, lupta pentru putere, răzbunarea și retragerea (Manning și Bucher,
2007). Vizând aceste scopuri specifice, copiii sfidează adulţii şi regulile impuse de aceştia.
Comportamentele inadecvate sunt orientate spre unul dintre aceste scopuri, conştient sau
inconştient.
Important
24
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Activităţi solitare
25
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Ca răspuns la asemenea întrebări copilul ar trebui să identifice scopul real din spatele
comportamentului său inadecvat. Dreikurs afirmă că recunoașterea reflexă nu intervine imediat,
pentru că un copil poate ignora întrebarea la început, însă în timp el va admite care era scopul
comportamentului său. Odată ce s-a produs recunoaşterea scopului, se poate trece la corectarea
comportamentului.
Autorul modelului propune și o serie de răspunsuri alternative ale profesorului, în funcție
de scopul comportamentul inadecvat al copilului:
Atragerea atenţiei. Se recomandă ca profesorul să ignore comportamentele de atragere a
atenţiei şi să remarce acele comportamente pozitive ale elevului care nu sunt orientate spre acest
scop. Comportamentele indezirabile care pun în pericol elevul însuşi sau alţi colegi nu pot fi total
ignorate, însă micile acte de indisciplină sancţionate în mod obișnuit de profesor pot fi ignorate.
Dacă este adoptată în manieră izolată, ignorarea comportamentelor inadecvate este ineficientă şi
duce la accentuarea problemelor. Ea trebuie completată de atenţie sporită acordată elevului atunci
când manifestă comportamente pozitive. Elevul va primi atenţie doar în cazul unor
comportamente pozitive, iar aceasta este o strategie de întărire eficientă. Elevul realizează în timp
scurt că respectarea regulilor duce la acceptare, apartenenţă şi recunoaştere. Pe măsură ce elevul
înaintează în vârstă şi acumulează noi experienţe pozitive, încrederea de sine creşte, iar motivaţia
internă înlocuieşte gradual motivaţia externă, locul controlului se internalizează. Ca rezultat,
elevul are din ce în ce mai puţină nevoie de atenţia directă a profesorului.
Lupta pentru putere. Profesorul nu poate răspunde elevului cu acelaşi tip de
comportament pentru că acest fapt l-ar transforma în „complice”. Fiind lipsiţi de partenerul de
luptă, elevii manifestă din ce în ce mai rar comportamente specifice şi pot fi asistaţi în
recunoaşterea propriului scop (vrea să fie întotdeauna „şef”). Simpla retragere din luptă nu este
eficientă, ci trebuie însoţită de strategii alternative.
Exemplu. Admiteţi în faţa unui copil că nu ştiţi cum să corectaţi comportamentul său
inadecvat şi puneţi-l în situaţia de a găsi singur soluţii: „Ce crezi că putem face pentru a rezolva
problema?”. Această abordare îi dă elevului sentimentul că are oportunitatea de a manifesta
comportament prosocial, că el este „şeful”. S-ar putea să fiţi surprinşi de calitatea şi diversitatea
planurilor corective. Aceste planuri trebuie însă admise doar dacă sunt într-adevăr plauzibile.
Copilul trebuie să înţeleagă că nu contează „cine are dreptate” câtă vreme comportamentul
inadecvat este stopat.
Atunci când profesorul admite că nu îl poate obliga pe elev să îşi facă temele sau să
îndeplinească orice altă sarcină, el transmite mesajul implicit că este conştient că elevul are
putere deplină asupra propriului comportament. Odată depăşită această barieră, elevul nu va mai
resimţi nevoia să demonstreze un adevăr recunoscut de către profesor.
Aceşti elevi trebuie investiţi cu responsabilităţi diverse care să le satisfacă dorinţa de a fi
lideri: să monitorizeze disciplina în timpul pauzelor, să îi ajute pe elevii mai mici, să
monitorizeze distribuirea materialelor didactice etc. Mulţi dintre copii iau aceste responsabilităţi
în serios, manifestând comportamente acceptabile social şi satisfăcându-şi nevoia de putere şi
recunoaştere.
Răzbunarea şi comportamentele asociate nu trebuie tratate prea personal, deoarece copilul
vizează scopul în sine, nu o persoană anume. Oricât de dificil ar părea, profesorul trebuie să
demonstreze că este preocupat de binele copilului, nu de încercările sale de răzbunare. Scopul
26
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
copilului trebuie exprimat clar de către profesor („Se poate să vrei să-i răneşti pe ceilalţi la fel de
mult cum crezi că te-au rănit alţii pe tine?”). O asemenea strategie trebuie însoţită de afirmaţii şi
acţiuni sincere, care să demonstreze grija profesorului pentru elev. Elevul va simţi din ce în ce
mai puţin nevoia de a se răzbuna, pe măsură ce va creşte apartenenţa sa la grup.
Retragerea. Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea acelor sarcini
pe care elevul le poate îndeplini cu succes, focalizarea pe „calităţile”, „punctele tari” ale acestuia.
Afirmaţii de tipul „Sunt sigur că poţi!” pot motiva un elev să încerce să rezolve o sarcină. Dacă
este dispus să încerce, profesorul are un motiv întemeiat pentru a folosi strategii de încurajare.
Copiii care abandonează orice sarcină trebuie convinşi că sunt capabili de a duce ceva la bun
sfârşit.
Potrivit lui Dreikurs încurajarea este cel mai important aspect al educaţiei, iar lipsa
acesteia poate fi adesea cauza comportamentelor inadecvate. Toţi oamenii au nevoie de
încurajare, însă doar unii au nevoie să fie lăudaţi. Cea mai frecventă greşeală este aceea de a
lăuda cu scopul de a încuraja. Cele două nu sunt sinonime: lauda se concentrează asupra
persoanei sau a produsului, în timp ce încurajarea se raportează la proces sau la efort. Nu toate
persoanele şi nu toate produsele activităţii umane merită lauda, însă toţi elevii pot fi încurajaţi în
eforturile lor de a realiza o sarcină (un produs). Încurajarea susţine autoevaluarea de către elev,
nu evaluarea de către profesor, constituind un semn de respect şi încredere faţă de elev.
27
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
28
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
Glasser afirmă că pentru a introduce terapia realităţii o şcoală trebuie să fie înainte de
toate un loc în care regulile să se aplice cu justeţe. Dacă această condiţie este îndeplinită pot fi
realizaţi paşii terapiei realităţii: asigurarea implicării elevului, identificarea comportamentelor
problematice, evaluarea comportamentelor inadecvate, planificarea unor comportamente noi,
câştigarea participării elevilor, evitarea scuzelor, dar şi a pedepselor (Manning și Bucher, 2007;
Hardin, 2008). Punctul central al terapiei realităţii este acela că orice s-ar fi întâmplat în trecut,
putem alege prezentul şi viitorul (comportamental!) care să ne ajute să ne acoperim mai eficient
nevoile.
Teoria alegerii (iniţial numită a controlului) implică o importantă componentă biologică
și reprezintă nucleul teoretic al terapiei realității. Aceasta este centrată pe dinamismul nevoilor,
psihologul american delimitând cinci categorii de nevoi fundamentale, encodate genetic, care se
constituie în tot atâtea structuri motivaționale interne, menite a direcționa comportamentul și
existența individului. Prima dintre acestea, nevoia de supraviețuire, este una fiziologică.
Celelalte patru sunt nevoi psihologice: nevoia de dragoste și apartenență, nevoia de putere,
nevoia de libertate și nevoia de distracție. Dintre acestea, nevoia de dragoste și apartenență este
cea mai importantă, deoarece, fiind o ființă socială, omul are nevoie înainte de toate de ceilalți
pentru a-și acoperi celelalte nevoi.
Acest sistem motivațional dinamic conferă coerență și consistență structurii, dezvoltării
și actualizării personalității. Personalitatea individului este, de aceea, expresia comportamentului
acestuia: tot ceea ce este un individ rezidă în ceea ce face, adică în alegerile care dau conținutul
comportamentului său, diferențele inter-individuale fiind explicate prin modalitățile diferite de
coping, deoarece natura a înzestrat pe toți indivizii cu aceleași cinci nevoi, dar nu a prevăzut și
mijloacele comportamentale cu care să fie acoperite acestea. Spre deosebire de teoria
behavioristă a controlului extern, care consideră comportamentul o consecință a unor motive
externe, teoria alegerii afirmă că toate comportamentele sunt motivate intern, fiind consecințe
ale libertății persoanei și ale alegerilor acesteia, consonante sau nu cu cele cinci nevoi
fundamentale. Mai mult chiar, teoria alegerii, care devine astfel o psihologie a controlului intern,
afirmă că majoritatea celorlalte concepții psihologice, care îi îndeamnă pe oameni să încerce a-i
29
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
controla pe alții pentru a obține o viață fericită și de succes, au o influență distructivă asupra
relaționării interumane de care toți indivizii au nevoie.
Terapia realității trebuie să îl învețe pe individ să facă alegerile cele mai bune, care să
corespundă nevoilor sale și, astfel, să îl determine să devină mai puternic și mai adaptat, pe
măsură ce începe să se implice din ce în ce mai responsabil în propriul destin. Astfel, viața
omului devine un șir continuu de alegeri, unele inspirate, altele nefericite, între diverse opțiuni,
cu scopul de a cupla fiecărei structuri motivaționale soluțiile și pattern-urile comportamentale
adecvate, care să conducă fiecare nevoie către un grad optim de saturație. Singura barieră care
marchează acest câmp de posibilități deschis de teoria alegerii este respectarea dreptului
celorlalți de a-și împlini propriile nevoi.
Important
Temă de reflecţie
Identificați o situație din viața dvs. în care puteți asocia învățarea cu satisfacerea nevoii de
distracție.
30
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Învăţarea este, aşadar, o modalitate universală de a acoperi nevoile fundamentale ale unui
om. Acest mesaj trebuie să constituie deviza profesorului, iar elevii trebuie să îl resimtă în timpul
activităţilor. Profesorul ar trebui să petreacă mai mult timp proiectând lecţii interesante,
provocatoarea şi mai puţin timp încercând să găsească sisteme de întărire pentru a-i face pe elevi
să înveţe. Dacă elevii ajung să creadă că învăţarea este cheia reală pentru nevoile lor, motivaţia
pentru învăţare va creşte, iar probleme de disciplină se vor rări.
Important
31
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
beneficieze la maximum de resursele care le sunt puse la dispoziţie. Acest tip de reguli prezintă
cu claritate relaţiile cauză-efect. Dacă un elev merge pe culoar în pauză, poate ajunge în siguranţă
la ora următoare. Dacă aleargă, există şanse mai mari să se lovească şi să nu poată participa la
oră. Evident, vor exista şi reguli cu care elevii nu sunt de acord, dar presiunea grupului de
covârstnici îi va determina pe cei mai mulţi dintre rebeli să le respecte.
Elevii trebuie consultaţi direct atât în elaborarea regulilor, cât şi în schimbarea acestora.
Deşi e mai simplu şi mai puţin cronofag ca profesorul să „fabrice” regulile şi să le furnizeze,
Glasser sugerează ca elevii să fie implicaţi în acest proces, pentru a îşi asuma mai uşor un anumit
cod comportamental.
Important
Obiectivele majore ale unei intervenții bazate pe modelul propus de Glasser sunt:
crearea unui mediu securizant, conştientizarea de către elev a nevoilor sale şi a modului în care
acestea se reflectă în comportamentul prezent, dezvoltarea unui plan de schimbare
comportamentală care să-l ajute să-și acopere mai eficient nevoile și dorințele adevărate. Pentru
a atinge aceste obiective, trebuie respectate următoarele etape care ghidează relația
educaţională:
1. Implicarea personală. Pe tot parcursul demersului de schimbare, profesorul trebuie să îl
asigure pe elev de grija, atenţia şi empatia sa.
2. Identificarea problemei comportamentale. Elevul trebuie să identifice singur problema sa
comportamentală, cu ajutorul profesorului. Dacă profesorul indică problema, elevul îşi va asuma
mai greu responsabilitatea pentru propriul comportament. Întrebările profesorului trebuie să
vizeze întotdeauna problema prezentă, nu un eveniment trecut. Dacă elevul nu răspunde,
profesorul trebuie să adreseze aceeaşi întrebare, fără a da ocazia formulării de scuze pentru
comportamentul inadecvat. Profesorul trebuie să fie mai interesat de persoana responsabilă care
poate fi/deveni elevul, decât de persoana iresponsabilă care a fost.
3. Judecata de valoare. Ar fi foarte simplu ca profesorul să emită o judecată cu privire la
comportamentul elevului, dar această strategie este contraproductivă, pentru că elevul nu va
identifica relaţia cauză-efect. Dacă elevul îşi copiază tema în pauză de la un coleg, nu va învăţa
să rezolve un anumit tip de exerciţii. Scopul nu e acela de a face morală, ci de a identifica
adevăratele efecte ale unui comportament inadecvat. Judecăţile morale conectează
comportamentul copilului cu caracterul său, care e mai dificil de schimbat. Dacă se încurajează
identificarea efectelor imediate, se poate elabora ulterior un plan de schimbare a
comportamentului, plecând de la premisa că elevii sunt capabili de autocontrol. Practica
autoevaluării îi încurajează pe elevi să valorizeze schimbarea comportamentală.
4. Planificarea unui nou comportament. Profesorul îl întreabă pe elev simplu: „Ce plan ai pentru
ca acest fapt să nu se mai repete în viitor?”. Pentru elevii care fac acest lucru pentru prima dată,
profesorul poate sugera două-trei alternative, lăsând elevului libertatea de a alege soluţia sau de
a găsi una personală. Când elevii sunt obişnuţi cu această tehnică, profesorul face mai puţine
sugestii, iar elevii aleg acele soluţii care îi fac mai responsabili. Dacă un elev refuză să
construiască sau să aleagă un plan de schimbare a comportamentului, profesorul este tentat să îl
impună pe al său. Strategia recomandată este izolarea elevului (într-un mediu calm, confortabil)
32
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
până când acesta propune un plan de schimbare. Această strategie funcţionează doar dacă
activităţile clasei sunt suficient de interesante pentru a suscita interesul elevului.
5. Asigurarea implicării. Pentru a se asigura că elevul va respecta planul de schimbare,
profesorul trebuie să obțină un angajament oral sau scris în acest sens
6. Scuzele nu sunt acceptate. Scuzele sunt pentru trecut, nu pentru prezent sau viitor. Ca urmare
profesorul nu cere, nu ascultă, nu încurajează, nu acceptă scuzele elevului. Dacă un plan de
schimbare comportamentală nu funcţionează, acesta trebuie evaluat şi modificat.
7. Evitarea pedepselor. Pedeapsa îl absolvă pe elev de responsabilitatea pentru propriile
comportamente. Dacă un plan de schimbare este încălcat, pedeapsa nu poate rezolva situaţia, ci
va distruge încrederea şi căldura dintre cei doi actori educaţionali. Pedeapsa va fi privită ca
principala consecinţă, principalul efect al comportamentului inadecvat.
8. Consecvenţa. Profesorul trebuie să aibă răbdare pentru ca elevul să poată aplica planul de
schimbare. Dacă într-un interval de timp rezonabil nu se observă schimbarea, se revizuieşte
planul.
Aplicaţie
33
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
O altă tehnică indispensabilă din registrul didactic al profesorilor, este mesajul de tip EU.
Mesajele la persoana a doua centrează problema pe elev, fără a-i oferi profesorului ocazia să-și
34
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
exprime propriile reacții, trăiri, sentimente. Un asemenea mesaj comunică elevului în manieră
non-evaluativă efectul comportamentului său inadecvat asupra profesorul.
Exemple
Atunci când faci zgmot, eu mă simt deranjat.
Atunci când nu-ți faci tema, eu îmi fac griji pentru tine.
35
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
Automonitorizarea este o tehnică mai dificil de aplicat în cazul copiilor de vârstă mică,
însă poate fi introdusă în formarea școlarilor mici. Copii trebuie încurajați să-și conștientizeze
propriile emoții, comportamente și, mai mult decât atât, să le contabilizeze cu ajutor din partea
profesorului. Automonitorizarea poate contribui la internalizarea locului controlului și poate
determina modificări comportamentale semnificative (Jones și Jones, 2007), mai ales dacă este
asociată cu întăriri pozitive.
Prima etapă în formarea deprinderilor de automonitorizare la elevi constă în descrierea cât
mai precisă a propriului comportament și delimitarea comportamentelor pozitive de cele
negative. Într-o a doua etapă, elevii trebuie să se familiarizeze cu utilizarea unui sistem concret de
înregistrare a propriilor comportamentelor pozitive și negative (cu simboluri diferite, de tipul
fețelor vesele și triste). A treia etapă presupune implementarea sistemului de automonitorizare și
calibrarea sa în funcție de particularitățile individuale și de grup (un școlar mic își poate
monitoriza propriul comportament pentru 10-15 minute, în timp ce un adolescent poate aplica
aceasta tehnică pentru o oră). După o perioadă rezonabilă de timp (de la o zi, până la o
săptămână), copilul raportează profesorului frecvența comportamentelor pozitive și negative, iar
acesta emite aprecieri privind progresul. În ultima etapă, progresul copilului se asociază cu o
formă de întărire pozitivă, de regulă încurajarea sau lauda din partea profesorului (eventual în fața
întregii clase).
Deși automonitorizarea este o tehnică de succes în planurile individuale de schimbare
comportamentală, unii copii pot avea dificultăți în etapele inițiale. Pentru a surmonta problemele
ce pot apărea în primele etape de aplicare a tehnicii, se poate apela la recompensarea acurateții în
evaluarea propriului comportament, pentru ca ulterior să se treacă la întărirea pozitivă a
progresului în reducerea reacțiilor negative.
Important
36
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
37
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Cauzele conflictelor din școală pot fi foarte diverse și pot implica atât elevii, cât și
profesorii. Multe dintre conflictele între elevi au în centrul lor nevoi fundamentale de putere,
afiliere și afirmare socială. Disputele aparent generate de accesul la anumite resurse din clasă
(materiale și mijloace didactice, de exemplu) pot avea în spate asemenea nevoi psihologice mai
greu de identificat. Diversitatea culturală, dar și de valori, principii, priorități poate fi o sursă de
conflicte în școala contemporană. În acest context, cultivarea toleranței și a respectului pentru
ceilalți devine foarte importantă. Profesorul poate fi el însuși o sursă de conflict în clasă:
profesorii care promovează excesiv competiția în detrimentul cooperării riscă creșterea numărului
de situații conflictuale, după cum favorizarea unui copil sau a unui grup de copii poate avea
consecințe similare. De asemenea, profesorul se poate manifesta inflexibil, poate exprima
așteptări nerealiste în legătură cu performanțele școlare sau progresul elevilor etc.
Indiferent care sunt cauzele unui conflict în spațiul educațional, reacțiile actorilor pot fi
blânde, dure sau principiale (Hardin, 2008). Răspunsurile blânde sunt caracteristice pentru
conflictele în care sunt implicați elevi ce doresc să rezolve amiabil situația. Cel mai frecvent
răspuns de acest tip este evitarea care se poate manifesta prin retragerea dintr-o situație, ignorarea
conflictului și negarea emoțiilor. Acomodarea cu situația conflictuală este considerată, de
asemenea, un răspuns blând. Ambele categorii de reacții conduc în timp la amplificarea
resentimentelor, dezamăgirii, fricii și chiar la apariția anxietății.
Reacțiile dure în situații conflictuale sunt cele în care oponenții luptă fiecare până la
victorie. Ele sunt caracterizate prin confruntări care implică amenințări, agresivitate și furie.
Reacțiile dure conduc cel mai adesea la situații în care cel mai agresiv elev câștigă, iar ceilalți
pierd sau toți cei implicați pierd.
Reacțiile principiale sunt mai degrabă proactive decât reactive, fiind caracteristice celor
care au beneficiat de activități de dezvoltare a deprinderilor de comunicare eficientă și de
soluționare a conflictelor. Ascultarea activă și răspunsurile empatice, precum și încercarea de a
stabili compromisuri acceptate de toți cei implicați într-un conflict sunt caracteristice acestui tip
de reacție.
Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt o alternativă de soluționare în care părțile
implicate sunt puse față în față, dispunând de resursele de stingere a disputei. În alegerea unei
tehnici de rezolvare a conflictelor, profesorul trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:
Vârsta și particularitățile psihologice ale elevilor – elevii de vârstă școlară mică au nevoie
de prezența cadrului didactic sau a unui alt adult pentru a rezolva un conflict;
Momentul și locul adecvat pentru o intervenție – tehnicile de rezolvare a conflictelor
presupun ca cei implicați în situația problematică să aibă timp să își exprime sentimentele și
să evalueze eventuale soluții;
Tipul conflictului – rezolvarea unei probleme care afectează întreaga clasă poate impune un
număr de întâlniri de grup, în timp ce conflictele interindividuale se pot rezolva între elevi
sau în prezența unui mediator.
Tipul de intervenție trebuie adaptat la nevoile specifice ale celor implicați într-un conflict,
cu precizarea că se poate opta pentru mediere, negociere sau decizie consensuală (Hardin, 2008).
Medierea este, în esență, un proces de rezolvare de probleme care presupune ca părțile
aflate în conflict să fie aduse față în față, iar o a treia parte (mediatorul) să încerce soluționarea
disputei. Este strategia cea mai frecvent utilizată atât la nivelul clasei, cât și în contextul unor
programe instituționale de rezolvare a conflictelor. Succesul procesului de mediere rezidă în
abilitatea mediatorului de a orchestra intervenția pas cu pas, de a adresa întrebările adecvate și de
a se asigura că părțile aflate în conflict se ascultă reciproc. Deși rolul de mediator poate fi asumat
38
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
de cadrul didactic sau un alt adult, cele mai eficiente demersuri de mediere presupun antrenarea
elevilor înșiși pentru această responsabilitate. În acest caz, discutăm despre medierea între colegi
(peer-mediation) care are avantajul de a evidenția capacitățile de a comunica și de a coopera ale
copiilor, în absența intervenției directe a unui adult. Literatura de specialitate menționează vârsta
de 8-9 ani (clasa a II-a / a III-a) pentru debutul programelor de formare a elevilor ca mediatori ai
conflictelor din clasă.
Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca părțile să își
rezolve disputa fără asistență din afară. Poate constituie un instrument eficient de soluționare a
conflictelor în clasă în condițiile în care elevii au fost anterior antrenați prin tehnici specifice. O
strategie simplă de negociere care poate fi sugerată elevilor de vârste mici ar fi instituirea unui
„colț al păcii” în care copii aflați în conflict să fie trimiși pentru a „negocia” soluții comune, în
timp ce activitățile didactice continuă în ritmul proiectat pentru restul clasei.
Deciziile consensuale presupun utilizarea unui set de strategii de rezolvare a problemelor în
grup care să conducă la elaborarea unui plan de acțiune împărtășit, asumat de către toate părțile
afectate de conflict. Printr-un proces relativ laborios se ajunge la o înțelegere care să fie acceptată
și acceptabilă la nivelul întregului grup. Deși această strategie de soluționare a conflictelor poate
conduce la adoptarea unor decizii profitabile pentru grup, acestea pot fi resimțite ca
nesatisfăcătoare la nivel individual. În mod concret, deciziile consensuale se adoptă în urma unor
întâlniri ale întregii clase, care debutează cu o prezentare sintetică a problemei de către cadrul
didactic. Profesorul nu va susține părtinitor o soluția sau alta, ci va asigura buna desfășurare a
procesului decizional, prin întrebări, reformulări etc.
Important
Indiferent dacă se optează pentru mediere, negociere sau decizie consensuală procesul de
rezolvare a conflictului parcurge o serie de etape sau pași (Crawford și Bodine, 2001 apud
Hardin, 2008):
Pasul 1 – Stabilirea contextului de soluționare a conflictului. Toți participanții la procesul
de rezolvare a conflictului trebuie să își exprime acordul de a participa și disponibilitatea de a
coopera. Dacă într-un moment al procesului rezolutiv unul dintre participanți refuză să
coopereze, secvența de soluționare a conflictului trebuie să înceteze. De asemenea, trebuie
stabilite o serie de reguli de bază ce vor fi respectate de către toți participanții. Un element
important asupra căruia trebuie să existe consens este confidențialitatea privind conflictul și
eforturile de soluționare. La vârsta școlară mică, confidențialitatea constituie rareori o problemă,
dar la vârsta adolescenței acest aspect poate fi foarte important. Toți actorii procesului trebuie să
accepte că nu asistă la identificarea și judecarea unui vinovat, ci sunt parteneri în rezolvarea unui
probleme. Abia după detalierea tuturor acestor elemente poate debuta procesul propriu-zis de
rezolvare a conflictului.
Pasul 2 – Conturarea perspectivelor. În timpul procesului de rezolvare a conflictului toți
elevii vor avea oportunitatea de a-și exprima opinia și de a fi ascultați. Dacă un elev a solicitat o
intervenție de tip mediere, va fi primul care va prezenta un punct de vedere asupra conflictului.
Prin alternanță, mediatorul oferă părților posibilitatea de a formula opinii, solicitând clarificări
dacă este cazul și sumarizând punctele de vedere exprimate până la epuizarea tuturor detaliilor.
Ca în orice conversație, mediatorul trebuie să adreseze întrebări deschise, evitând acele
interogații care conduc către răspunsuri monosilabice. În această etapă, mediatorul trebuie să
39
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
gestioneze percepțiile și emoțiile diferite ale celor implicați în conflict. Conflictul poate fi chiar
generat de diferențele între două părți în decodarea unei situații, iar acest aspect trebuie clarificat
încă de la începutul procesului rezolutiv. Identificarea propriilor emoții de către poate contribui
substanțial la soluționarea conflictului. Reacțiile de tip furie pot masca, de exemplu, sentimentul
de teamă. A distinge propriile emoții și a le recunoaște pe ale celuilalt constituie un pas important
în găsirea unei soluții acceptabile. Mediatorii trebuie să decodifice corect indiciile nonverbale și
paraverbale ce însoțesc comunicarea între părți pentru a înțelege ce gândesc și ce simt, să
sumarizeze sau să reformuleze cele mai importante idei pentru a limita elemente parazite ce nu
pot susține procesul de soluționare a conflictului și să clarifice anumite ambiguități în prezentarea
problemei de către părți.
Pasul 3 – Identificarea intereselor. Mediatorul trebuie să îi determine pe cei implicați să
își formuleze explicit interesele în rezolvarea conflictului; cu alte cuvinte, fiecare parte –se
trebuie să comunice ce își dorește în contextul rezolvării conflictului, accentuându-se eventualele
interese comune care pot fundamenta soluția finală. Scopul acestui pas este orientarea elevilor
către interese în detrimentul perspectivelor distincte asupra problemei. Ei trebuie să „atace” în
comun problema, fără a se concentra asupra diferențelor dintre perspectivele lor asupra acesteia.
Pasul 4 – Conturarea opțiunilor constă într-un proces de brainstorming, de generare
creativă a unor posibile soluții pentru conflict. Acesta oferă elevilor posibilitatea de a exprima
idei diverse despre cum se poate rezolva conflictul, fără presiunea de a ajunge la un acord asupra
celei mai bune decizii.
Pasul 5 – Evaluarea opțiunilor presupune parcurgerea a două etape: stabilirea unui set de
criterii și evaluarea propriu-zisă a acestora. Există o serie de interogații care trebuie avute
permanent în vedere în evaluarea opțiunilor de soluționare a conflictului: Este soluția acceptabilă
pentru toate părțile implicate în conflict? Asigură echitate și dreptate pentru toate părțile? Poate
rezolva cu adevărat conflictul? Poate fi aplicată de către părțile implicate? Este soluția în acord cu
regulile stabilite la nivelul clasei și al școlii?
Pasul 6 – Stabilirea acordului constă în proiectarea unui plan de acțiuni comun acceptate
și asumate de către părțile implicate în conflict, fundamentat pe soluția conturată în etapa
anterioară.
40
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Aplicaţie
Prezentați două conflicte între doi preșcolari, respectiv școlari mici și imaginați un plan de
rezolvare a acestora printr-un proces de mediere (profesorul joacă rolul de mediator), respectând
pașii prezentați anterior.
1. În opinia lui W. Glasser, nevoile psihologice ale unui individ sunt: nevoia de dragoste și
apartenență, nevoia de putere, nevoia de libertate și nevoia de distracție. (DA/NU)
2. Ascultarea activă este o tehnică ce permite profesorului să demonstreze elevului că este înțeles
și care îi poate apropia pe cei doi partneneri ai relației pedagogice în identificarea unei soluții
pentru o problemă de disciplină. (DA/NU)
3. Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca părțile să își rezolve
disputa fără asistență din afară. (DA/NU)
41
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
42
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
43
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
gestionat. Buna desfășurarea a acestor activități presupune respectarea succesiunii unor etape de
lucru: explicațiile de debut se realizează întotdeauna frontal (sarcini specifice fiecărui grup,
materiale necesare, timpul alocat); copii sintetizează sarcinile de lucru într-o scurtă conversație
frontală pentru a se verifica înțelegerea acestora; profesorul monitorizează succesiv activitățile
grupurilor, răspunzând totodată solicitărilor venite de la alte grupuri; fiecare grup folosește
aceeași strategie de a raporta soluționarea sarcinilor de învățare; profesorul oferă feedback
fiecărui grup. Organizarea clasei pe grupuri este asociată unei palete largi de strategii didactice,
precum învățarea prin cooperare, învățarea prin descoperire etc.
Managementul activităților individuale presupune, de asemenea, respectarea unor repere:
profesorul trebuie să se asigure că sarcinile de lucru sunt proiectate în acord cu posibilitățile și
nevoile de învățare ale fiecărui copil; înțelegerea sarcinii de lucru se verifică înainte de începerea
efectivă a activității individuale, preferabil într-o conversație frontală; monitorizarea activității
elevilor trebuie să conducă la identificarea greșelilor comune și la feedback corectiv. Timpul
alocat activităților individuale trebuie atent planificat, în concordanță cu complexitatea sarcinilor
de lucru. În cazul preșcolarilor și școlarilor mici, activitățile independente trebuie să fie relativ
scurte și să alterneze cu activități frontale, pentru a evita manifestări comportamentale
inadecvate.
Important
Descrieți două probleme specifice tranzițiilor din învățământul preșcolar, pe care le-ați
observat în timpul practicii de specialitate. Sugerați modalități concrete de soluționare.
44
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
Feedbackul se traduce cel mai adesea în aprecieri verbale, care însoțesc o performanță
școlară a copilului sau o conduită, un comportament. Aceasta poate fi utilizată de către profesor
atât în timpul, cât și după finalizarea unei sarcini de învățare sau a unui comportament.
Feedbackul frecvent este considerat un instrument important de control, dar și de motivare a
copilului atât pentru rezolvarea unor probleme ce țin de performanțele școlare, cât și a celor
comportamentale. Eficiența feedbackului crește dacă acesta intervine imediat după o manifestare
a copilului, fără întârzieri nejustificate. Reamintiți-vă regula generală privind lucrările de control
sau testele scrise care trebuie corectate în cel mai scurt timp posibil, iar rezultatele trebuie
comunicate imediat elevilor. În mod similar, feedbackul cu privire la comportamentul adecvat
sau inadecvat al copilului trebuie să survină la scurt timp de la manifestarea acestuia, chiar dacă
reacția emoțională a celui vizat este foarte puternică. Feedbackul poate fi analizat în context
managerial ca formă de întărire pozitivă sau negativă a unui comportament (Evertson și Emmer,
2009). În plus, feedbackul trebuie să fie fundamentat pe comportamente precise ale copilului,
prezentate de către profesor fără ambiguități, cu scopul de a întări încrederea reciprocă dintre
cadrul didactic și elevi. Cu alte cuvinte, pentru a fi eficient feedbackul trebuie să fie caracterizat
prin contingență (să survină imediat după consumarea unui eveniment), specificitate (să facă
referire la un eveniment clar delimitat) și credibilitate (să fie adecvată situației, fără exagerări în
sens pozitiv sau negativ).
1. Din perspectivă managerială, proiectarea didactică trebuie să aibă în vedere toate resursele
necesare, dar şi disponibile. (DA/NU)
45
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
46
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
47
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
48
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
plăcerea de a-i reîntâlni pe copii la începutul unei zile, a unei săptămâni, a unui an școlar,
încrederea în puterea copiilor de a surmonta anumite obstacole în activitatea de învățare etc. La
vârstele mici, neîncrederea profesorului exprimată deschis și frecvent este devastatoare pentru
imaginea de sine a copilului.
Comunicarea unor expectanțe ridicate pentru toți elevii. Așteptările profesorilor
constituie factori determinanți pentru performanțele școlare ale elevilor, dar și pentru
comportamentele acestora. O serie de experimente educaționale au demonstrat faptul că
profesorii care percep un elev ca dispunând de un potențial de învățare scăzut au tendința de a
înregistra mai multe acte de indisciplină ale acestuia, decât profesorii care sunt informați că vor
lucra cu un elev cu potențial de învățare normal. În plus, cercetarea a demonstrat și faptul că
genul sau apartenența etnică influențează percepția profesorului asupra comportamentului
elevilor. Un studiu desfășurat în învățământul preșcolar american a demonstrat că băieții
beneficiază de atenție sporită în timpul activităților educaționale în comparație cu fetele. În plus,
comportamentele pozitive ale băieților sunt apreciate și încurajate, în timp ce actele de
indisciplină sunt adesea ignorate. Prin contrast, comportamentele pozitive ale fetelor nu sunt
urmate de încurajări ale profesorilor, în timp ce actele de indisciplină sunt întotdeauna
sancționate (Sadker și Sadker, 1985 apud Jones și Jones). Realitatea educațională sugerează
mecanisme de interacțiune similare între profesori și copiii provenind din grupuri etnice
minoritare.
În ceea ce privește expectanțele profesorilor privind performanțele academice, este bine
documentat efectul dramatic al acestora. Pentru profesor, stabilirea și comunicarea unor așteptări
înalte este facilă în cazul elevilor asociați cu un nivel academic satisfăcător, dificultățile fiind
generate de cazurile elevilor percepuți ca slabi. Și în aceste cazuri profesorul dispune de o serie
de strategii de intervenție punctuale: poate acorda mai mult timp în formularea unui răspuns la o
întrebare sau în rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un ritm de lucru mai lent; poate reformula
o întrebare sau o sarcină, în încercarea de o accesibiliza suplimentar; încurajarea altor elevi de a
acorda asistență unui coleg aflat în dificultate; formularea unor întrebări ajutătoare.
Delegarea unor responsabilități către elevi. Multe dintre strategiile sugerate pentru
managementul eficient al clasei sunt fundamentate pe ideea că implicarea activă a elevilor în
constituirea și asigurarea unui climat educațional pozitiv. Elevii trebuie să contribuie efectiv la
stabilirea regulilor comportamentale în clasă, la luarea deciziilor, la evaluarea activităților
didactice, în condițiile în care își asumă responsabilitatea pentru propriul comportament.
Sancționarea comportamentelor inadecvate. Analiza reacțiilor pe care profesorii le
dezvoltă în asociere cu un comportament inadecvat al unui elev care întrerupe cu un act de
indisciplină activitatea didactică trebuie contextualizate, în sensul că trebuie să aibă în vedere
modul în care a fost formulată sarcina. Walker și Sylwester (1998) diferențiază între formulările
de tip alpha și beta ale profesorilor în prezentarea unei sarcini: o sarcină de tip alpha este clară,
directă și specifică, fără verbalizări adiționale inutile, care permit formularea unor răspunsuri
potrivite; o sarcină de tip beta include cerințe vagi sau multiple, însoțite de excese verbale, care
nu dezorientează elevul. Cercetările bazate pe clasificarea propusă de cei doi autori au demonstrat
că profesorii pentru învățământul primar formulează între 10 și 160 de indicații privind
rezolvarea unor sarcini într-o oră, iar dintre acestea 59 de procente sunt din categoria alpha.
Elevii reușesc să rezolve 88% dintre sarcinile formulate în manieră alpha și doar 76% dintre
cerințele beta. Un detaliu important este acela că elevii care au probleme în a-și asuma
responsabilități în context educațional sunt cei mai expuși în cazul în care profesorul formulează
eronat o sarcină.
49
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
Important
Utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Deși profesorii nu pot adapta
fiecare dintre mesajele adresate clasei la specificul cultural al tuturor elevilor, în cazul unei
diversități culturale ridicate, ei au responsabilitatea de a se familiariza cu nuanțe specifice
comunicării interculturale. Astfel, profesorii își pot propune să observe în rândul elevilor din alte
grupuri culturale reacții legate de contactul vizual în timpul comunicării, spațiul personal, rolurile
de gen et.
Calitatea relațiilor dintre profesor și copii trebuie evaluată permanent, prin tehnici
adaptate vârstei (conversații frontale construite din întrebări simple, chiar elaborarea unor
compuneri despre clasa-model sau profesorul-model). Pe baza unor monitorizări periodice,
profesorul poate planifica acțiuni de îmbunătățire a relațiilor cu anumiți copii sau cu întreaga
clasă.
Raporturile sociale dintre elevii incluși în aceeași clasă influențează nivelul succesului
școlar prin intermediul unor variabile mediatoare de tipul atitudinii față de școală și aspirațiilor
50
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
academice. Calitatea relațiilor dintre elevi și suportul personal din clasă afectează satisfacerea
nevoilor individuale ale fiecărui copil și, implicit, disponibilitatea de a se angaja în procesul de
învățare. Mai mult decât atât, relațiile dintre colegi pot influența direct procesul de învățare dacă
avem în vedere activitățile de învățare prin cooperare. Interacțiunile pozitive între copii constituie
un factor important în susținerea motivației pentru învățare, consolidarea stimei de sine și
dezvoltarea abilităților sociale (Jones și Jones, 2007).
La vârstele mici, dar și în timpul adolescenței comportamentele sunt dramatic influențate
de către colegii de aceeași vârstă, iar relațiile stabilite în contextul clasei sunt transferate și
dincolo de zidurile școlii. Colegii de clasă petrec o mare parte a zilei împreună, iar acest fapt
determină „schimburi” naturale de comportamente. La vârsta preșcolară, datorită egocentrismului
caracteristic unor anumite perioade ale dezvoltării, influența covârstnicilor poate a fi mai redusă,
însă ea există și se intensifică odată cu înaintarea în vârstă. Indiferent de vârstă însă,
comportamentele și normele grupului sunt influențează semnificativ sentimentele de apartenență,
respect pentru ceilalți, siguranță ale copiilor.
Comunitățile educaționale suportive sunt caracterizate prin relații bune între copii care
ilustrează prin comportamentul lor preocupare pentru siguranța, securitatea fizică și psihică a
colegilor. Controlul și reducerea violenței în școli este adesea conectată de cercetători cu
eforturile de îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, ceea ce demonstrează raporturile complexe ale
relațiilor interpersonale dintre colegi cu anumite manifestări comportamentale.
Clasa de elevi se constituie într-un microgrup social, care exercită o anumită presiune la
nivel individual și îi orientează pe elevi într-o direcție de evoluție școlară și comportamentală sau
alta.
Nu intenționăm să detaliem aspecte ce țin de dinamica grupurilor sociale, aplicabile clasei
de elevi, dar vom încerca să conturăm o serie de caracteristici ale clasei ca grup social și opțiuni
privind evoluția acesteia.
Important
Clasa ca grup social. Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi între care există
diferite tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate de scopuri și activități comune. Se pot
delimita diverse tipuri de grupuri sociale: grupuri de muncă, grupuri ludice, grupuri educaţionale.
Grupuri sociale se deosebesc între ele prin mai multe caracteristici precum scopurile şi
obiectivele grupului, compoziţia grupului, sarcinile şi activităţile grupului, organizarea grupului,
normele grupului și conducerea acestuia (Neculau și Zlate, 1983). O prezentare alternativă a
parametrilor unui grup social mic (Nicola, 1978) trece în revistă: a) mărimea grupului mic este de
35-40 de membri; b) relațiile dintre membri grupului sunt directe, de tipul "față în față" ; c)
fiecare grup se caracterizează printr-o structură proprie care rezultă din interdependența
elementelor de status și rol; d) coeziunea grupului constituie o rezultantă a concentrării tuturor
forțelor ce acționeaza asupra indivizilor pentru menține grupul fiind considerată o condiție de
elaborare a unor norme acceptate de către toți membrii ; e) dinamica grupului se referă la
tranformările pe care acesta le suferă la nivelul structurii, rolurilor etc.; f) scopuri și sarcini
comune care orientează dispozițiile motivaționale ale membrilor grupului. Aceste caracteristici
sunt interdependente, influențându-se unele pe celelalte. Alte aspecte importante în abordarea
51
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
Etape ale dezvoltării clasei ca grup social (Schmuck și Schmuck, 2001). Ca orice grup
social, clasa de elevi parcurge o serie de etape în evoluția sa. Prima etapă este caracterizată de
dependență, membrii grupului așteptând de la reprezentantul autorității (profesorul) intervenții
care să le orienteze precis acțiunile. În aceste momente de debut în cristalizarea clasei ca grup
social profesorul este cel care menționează clar toate standardele comportamentale, procedurile
de rezolvare a unor sarcini etc. A doua etapă în devenirea unui grup social mic este caracterizată
prin termenii de orientare și incluziune. Colegii devin preocupați de percepțiile celorlalți și ale
profesorului despre competențele lor, despre nivelul lor școlar etc. și se consolidează
sentimentele de apartenență. Copii adoptă strategii comportamentale extreme în această etapă de
cunoaștere a celorlalți: fie sunt mai degrabă pasivi, fie au comportament ce pot părea agresive
care au ca scop verificarea limitelor acceptate de ceilalți membrii ai grupului. A treia etapă este
cea a controlului: membrii grupului își exprimă adesea preocuparea pentru modul în care
funcționează acesta, pentru procesul decizional. În această etapă elevii sunt pregătiți pentru a
dezbate propriile reguli, norme, limite comportamentale în grup. Dacă eventualele conflicte
interpersonale din etapele anterioare au fost corect gestionate de către profesor, în această etapă
grupul de elevi poate fundamenta cu minimum de intervenție a cadrului didactic procese
decizionale democratice: dincolo de faptul că pot elabora norme aplicabile clasei lor, sunt
capabili să sancționeze singuri eventuale încălcări ale regulilor stabilite prin acordul grupului. A
patra etapă în evoluția clasei ca grup social este caracterizată prin ascultare reciprocă și
colaborare. Acum se stabilizează caracteristici ale grupului precum coeziunea și sintalitatea, iar
elevii formulează un număr mare de afirmații pozitive legate de grupul de apartenență, iar
insatisfacțiile sunt prezentate minimalist. A cincea etapă în viața clasei, cea productivă este cea
mai îndelungată și debutează după primele cinci-șase săptămâni de interacțiune între noii colegi
de clasă. Ultima etapă corespunde momentelor de destrămare a clasei, la trecerea într-un alt ciclu
de învățământ și poate fi determina sentimente de tristețe, regret etc. în rândul elevilor.
Indiferent de etapa de evoluție a clasei, profesorul pentru învățământul preșcolar și primar
poate îndeplini cu succes rolul de facilitator în îmbunătățirea relațiilor interpersonale dintre copii,
prin utilizarea unor tehnici specifice (organizarea unor activități simple de intercunoaștere,
alcătuirea unui album foto al grupei/clasei, sărbătorirea comună a unor evenimente importante
din viața fiecărui copil dar și din viața clasei etc.) .
52
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Aplicaţie
Important
Cunoașterea clasei de elevi nu este scop în sine, ci se constituie mai degrabă într-un
demers necesar pentru proiectarea și realizarea unor activități educaționale eficiente. Obiectivele
cunoașterii colectivului de elevi sunt următoarele (Nicola, 1978):
a) Descrierea particularităților structurale ale clasei de elevi, pe baza căreia se poate identifica
structura formală și informală a clasei, prin analiza microgrupurilor, a modalităților de
interacțiuni, a situației persoanelor marginalizate;
b) Cunoașterea relațiilor dintre liderii formali și liderii informali;
c) Detectarea normelor, valorilor si regulilor care tind să determine viața internă clasei de elevi,
identificându-se astfel liantul ce asigură coeziunea grupală;
d) Identificarea problemelor privind coeziunea grupului de elevi;
e) Identificarea legităților colective rezultate din interacțiunile interindividuale și sintalitatea
grupului.
Aplicaţie
Recitiți capitolele din cursul de metodologia cercetării pedagogice care prezintă tehnicile
sociometrice. Încercați să elaborați un test sociometric pe care să îl aplicați unei clase de școlari
mici, iar pe baza rezultatelor elaborați sociograma colectivă.
53
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
54
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
Suportul parental este facilitat de către profesor prin eforturi permanente de familiarizare
a familiei cu finalitățile educaționale vizate și strategiile didactice utilizate la clasă. Acestea
trebuie să domine dialogul profesor-părinte, în defavoarea raportării actelor de indisciplină ale
copilului care marchează adesea negativ colaborarea dintre școală și familie. Un prim contact
pozitiv cu părinții și comunicarea eficientă pot asigura implicarea acestora în rezolvarea
eventualelor probleme comportamentale sau situații de eșec.
Important
Modalitățile de a intra în contact cu părinții sau tutorii unui copil sunt foarte diverse: de la
scrisori, convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, rapoarte scrise privind progresul copilului etc.,
până la bine-cunoscutele ședințe cu părinții. Primul contact cu părinții trebuie să aibă loc înainte
de începutul anului școlar, iar debutul activităților din învățământul preșcolar impune chiar o
vizită introductivă a copilului sau vizite succesive, pentru a facilita o integrare cât mai facilă a
acestuia în spațiul instituțional.
eșuează, se recomandă intervenția unor specialiști care pot proiecta și implementa planuri
remediale individuale, în funcție de natura problemei (logoped, consilier școlar, specialist în
terapia ocupațională etc.).
În general, profesorii acceptă cu mare dificultate criticile în confruntarea cu părinții.
Pentru a evita relațiile tensionate cu membri ai familie profesorii ar putea avea în vedere
următoarele sugestii: stabilirea unui interval de timp alocat întânirii cu părintele, invitarea unui
specialist care să participe la întâlnirea cu părintele/părinții, utilizarea adecvată a ascultării active,
stabilirea prin negociere a unor scopuri și activități comune în beneficiul copilului, prezentarea
onestă și documentată a problemelor cu care se confruntă copilul, tratarea părinților cu respect și
deschidere. În cazul copiilor care se află în situații de risc (copii cu tulburări de comportament, cu
dificultăți de învățare, cu dizabilități, cei care provin din grupuri etnice minoritare etc.) se impune
consultarea și, uneori, chiar prezența unui specialist în timpul întânirilor cu părinții.
O altă strategie de responsabilizare a părinților aplicabilă în învățământul preșcolar și
primar constă în implicarea directă a acestora în activitățile didactice în diferite circumstanțe (ca
voluntari în realizarea unui proiect, chiar ca „asistenți” ai cadrului didactic în realizarea anumitor
activități curente la clasă, colectarea sau confecționarea de materiale didactice etc.).
Aplicaţie
1. Suportul parental este îngreunat de către profesor prin familiarizarea familiei cu finalitățile
educaționale vizate și strategiile didactice utilizate la clasă. (DA/NU)
2. Şedinţele cu părinţii nu necesită pregătire prealabilă din partea profesorului, deoarece se
rezumă la comunicarea perfomanţelor copiilor. (DA/NU)
3. Profesorii acceptă cu uşurinţă criticile părinţilor. (DA/NU)
56
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Deși spațiul școlar este adesea perceput ca un dat (determinat de factori decizionali din
domeniul administrativ), dificil de adaptat în funcție de vârsta copiilor, finalitățile activităților
didactice, formele de organizare a grupului de copii etc., cercetarea educațională impune
abordarea distinctă a unor aspecte relevante pentru constituirea unui climat educațional pozitiv.
Atitudinile, dar și performanțele cadrului didactic și ale elevilor sunt influențate de
variabile ale mediului fizic (clădirea școlii, mobilierul școlar, aspectul clasei), acest fapt fiind
întărit de către rezultate ale unor studii mai puțin discutate în spațiul educațional românesc.
Cercetătorii sugerează faptul că mediul fizic în care se defășoară activitățile educaționale
influențează dimesiuni non-cognitive precum atitudinea față de școală (Stockard și Mayberry,
1992) care este conectată cu succesul școlar. O serie de studii americane atrăgeau atenția încă din
anii 1970-1980 faptului că în primii ani de școlaritate atitudinea față de instituțiilor de învățământ
este influențată de calitatea facilităților școlare: cei care studiau în școli și clase noi sau recent
renovate manifestau o atitudine evident mai pozitivă față de școala (McGuffey, 1972). Elevii care
își desfășoară activitățile în spații școlare plăcute raportează o stare de bine și un nivel de
implicare mai ridicat (Bowers și Burkett, 1989). În mod similar, cadrele didactice care lucrează în
spații școlare agreabile par să încurajeze mai mult exprimarea liberă a copiilor și consolidarea
unui climat educațional pozitiv.
Important
Evident, aceste aspecte ale spațiului școlar nu pot fi direct determinate și modificate de
către cadrele didactice, însă acestea pot avea un cuvânt important în alegerea tipului de mobilier
școlar și amenajarea sălii de clasă.
Alegerea și dispunerea mobilierului școlar reflectă viziunea mai largă a cadrului didactic
cu privire la accentele din activitățile zilnice: utilizarea preponderentă a strategiilor expozitive în
cazul organizării tradiționale a mobilierului didactic (pe rânduri/coloane), alternarea formelor de
organizare ale clasei/grupei în condițiile în care mobilierul permite și activități de grup ori
individuale etc.
Cea mai importantă condiție pe care trebuie să o îndeplinească mobilierul școlar este
adecvarea la particularitățile de dezvoltare fizică ale copiilor, mai ales la vârstele mici. De aceea,
se recomandă sisteme de mobilier durabile, modulare și reglabile pe înălțime, astfel încât să poată
fi ajustate individual. În învățământul preșcolar și primar, mobilierul școlar nu include doar
bănci/ mese și scaune pentru fiecare elev, ci și rafturi, spații de depozitare a mijloacelor și a
materialelor didactice, spații pentru bunurile personale ale fiecărui copil.
Indiferent de opțiunea profesorului pentru un anumit model de dispunere, există o serie de
principii care trebuie respectate în aranjarea moblierului școlar (Evertson și Emmer, 2009):
Aranjarea mobilierului școlar trebuie să asigure vizibilitatea. Pe de o parte, elevii trebuie
să poată privi fără obstacole în direcția în care se află profesorul sau la tablă în timpul
activităților didactice frontale. Dacă activitățile în grup sau individuale alternează cu
activități frontale, nici un elev nu trebuie să fie așezat cu spatele la punctul central al
57
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
clasei. Pe de altă parte, profesorul are nevoie de vizibilitate pentru a putea monitoriza
permanent activitățile de grup și individuale ale copiilor.
Zonele de „trafic intens” din clasă trebuie să fie degajate, astfel încât copii să se poată
deplasa cu ușurință. Asemenea spații pot fi cele în care sunt depozitate materialele
didactice la care copii au acces permanent, catedra profesorului, colțul clasei în care se
află sticlele de apă etc.
Materialele necesare activităților educaționale trebuie plasate în proximitatea celor care
au nevoie de ele, astfel încât ritmul de predare și de învățare să nu fie perturbat, iar
atenția elevilor să nu fie distrasă.
Dispunerea mobilierului școlar trebuie să permită copiilor și identificarea unor spații
destinate activităților individuale (mai ales în cazul învățământului preșcolar).
Se recomandă o anumită mobilitate în aranjarea mobilierului școlar pentru a facilita
utilizarea unor strategii didactice diverse, adaptate obiectivelor, dar și nevoilor
individuale ale elevilor. Disputele privind plasarea școlarilor mici în bănci ar putea fi
evitată, de asemenea, printr-o abordare flexibilă a modului de dispunere a mobilierului
școlar.
Amenajarea sălii de clasă depinde în mare măsură de opțiunile cadrului didactic, de
particularitățile grupei/clasei și de natura activităților planificate într-un an școlar. În cazul în care
se optează pentru proiecte tematice, în clasă trebuie constituite zone destinate materialelor
realizate de copii, după cum centrele de interes presupun elementele de design distincte. Pereții
clasei nu trebuie încărcați cu materiale didactice, pentru a putea permite intervenții de parcurs cu
produse ale activității copiilor.
Deciziile cu privire la schimbările în amenajarea sălii se realizează și prin consultarea
elevilor, care trebuie încurajați să-și asume responsabilități și să se implice activ în decorarea
acesteia. O asemenea abordarea permite personalizarea spațiului școlar și contribuie la întărirea
sentimentului de apartenență la un grup social.
Se poate discuta și despre instrumente de management eficient al spațiului școlar
(Williams, 2009): diagrame ale clasei și liste de control. În timp ce diagramele se utilizează
pentru a configura, a schița viitoarea amenajare a spațiului școlar, listele de control permit
profesorului să verifice respectarea unor principii fundamentale prin înregistrarea condițiilor de
aranjare a mobilierului școlar.
Aplicații
58
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
59
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Important
60
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Aplicaţie
Temă de reflecție
Încercați să formulați și alte repere care ar putea conduce la gestionarea eficientă a timpului
școlar.
1. Dispunerea mobilierului şcolar reflectă preferinţe ale profesorului pentru anumite strategii
didactice. (DA/NU)
2. Timpul de angajare se referă la secvențele temporale în care elevii se implică activ și cu atenție
în diverse activități școlare. (DA/NU)
3. Orarul şcolar se realizează în funcţie de preferinţele cadrului didactic. (DA/NU)
61
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Pentru a avea o imagine completă cu privire la acțiunile manageriale ale cadrului didactic,
prezentate în secțiunile anterioare ale cursului, trebuie să creionăm un profil al profesorului-
manager. Potrivit lui R. Iucu (2006) rolurile manageriale ale profesorilor sunt următoarele:
Important
Important
Aplicație
Dincolo de aceste roluri manageriale ale cadrului didactic, lucrările management al clasei
menționează ca factor decizional central în asumarea acestora o anumită filozofie personală pe
care profesorul o actualizează în activitatea sa profesională. Potrivit lui Hardin (2008) există cel
puțin două modele care pot influența un profesor în asumarea rolurilor sale manageriale: cel
63
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
centrat pe carul didactic și cel centrat pe copil. Abordările centrate pe profesor pleacă de premisa
(greu de contestat) că elevii au nevoie de îndrumare permanentă în activitatea de devoltare
cognitivă, socială, morală etc., iar comportamentul lor poate fi direct influențat prin întăriri
pozitive și negative. Centrarea pe profesor se caracterizează prin impunerea unui set de reguli
clare și precise, precum și prin delimitarea responsabilităților pe care trebuie să și le asume copii.
În opoziție, abordările manageriale centrate pe copil propun demersuri de autonomizare, care să
conducă în timp la interiorizarea normelor, valorilor. Orice problemă comportamentală a unui
copil se rezolvă prin strategii care evită întărirea, încurajând asumarea responsabilității pentru
propriile greșeli și autocorectarea acestora.
Important
64
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Bowers, J.H. & Burkett, G.W. (1987). Relationship of student achievement and characteristics in
two selected school facility environmental settings. Edmonton, Alberta, Canada: 64th Annual
International conference of the council of Educational Facility Planners. (ERIC No.
ED286278).
Constantin Cucoş (2002). Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management al
timpului şcolar, Editura Polirom, Iaşi.
Dobson, James C. (1977). Dare to Discipline, Bantam Books.
Dobson, James C. (1996). The New Dare to Discipline, Tyndale House Publishers.
Evertson, C. M., Emmer, E. T. (2009). Classroom management for elementary teachers, 8th
edition, Pearson Education, New Jersey.
Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective
educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Hardin, C. J. (2008). Effective classroom management. Models, strategies for today’s classrooms,
2nd edition, Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
Iosifescu, S. (2001), Management educațional. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor,
Institutul de Științe ale educației, București.
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză
educațională, Editura Polirom, Iași.
Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Editura AII, București.
Joița, E. (2000). Management educațional, Editura Polirom, Iași.
Jones, F. H. (1987). Positive classroom discipline, Mc-Graw-Hill, New York.
Jones, V., Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of
support and solving problems, 8th edition, Allyn & Bacon, Boston.
Manning. M.L., Bucher, K.T. (2007). Classroom management. Models, applications and cases,
Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
McGuffey, C.W. (1972). Pupil attitudes toward existing schools as compared to new fully
carpeted, air-conditioned schools. Athens, Georgia: University of Georgia.
Neculau, A., Zlate, M. (1983). Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică. Relaţia profesor-
elev, în volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Editura Academiei,
Bucureşti.
Nicola, I. (1978). Dirigintele și sintalitatea clasei de elevi. Editura Didactica și Pedagogică,
București.
Robert T. Tauber, 1999, Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, Bergin &
Garvey Westport, Connecticut
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary
schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Schmuck, R., Schmuck, P. (2001). Group processes in the classroom, 8th Edition, McGraw Hill,
Boston.
Stockard, J. & Mayberry, M. (1992). Effective educational environments. Oregon (ERIC No.
ED350674).
Vockell. E. (1991). Corporal punishement: Pros and cons, Clearing House, 64, 278-283.
65
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Anul 3, Semestrul 2
Walkler, H., Sylwester, R. (1998). Reducing students’ refusal and resistance, Teaching
Exceptional Children, 30, pp. 52-58.
Walters, G.C., Grusec, J.E., (1977). Punishment. San Francisco: Freeman.
Williams, K.C. (2009). Elementary classroom management. A student-centered approach to
leading and learning, Sage, London.
Wong, Harry K. & Rosemary T. (2001). How to be an Effective Teacher: The First Days of
School. (Rev. ed.) Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications Inc.
66