UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

Facultatea de Litere
Departamentul de Comunicare, Jurnalism și Științe ale Educației

LUCRARE DE DIZERTAȚIE

PERFORMANŢĂ SAU EXCELENŢĂ ÎN ORGANIZAŢIA ȘCOLARĂ?

COORDONATOR,
Lector Univ. Dr. Aida STOIAN

ABSOLVENT,
Roxana Elena CHIREA

CRAIOVA
2019

1
CUPRINS:

Introducere ............................................................................................................................. 3

PARTEA I
Capitolul 1: Organizaţia Şcolară ..............................................................................................5
1.1.Sistem. Sistem educaţional. Repere conceptuale................................................................5
1.2.Proces. Proces educaţional. Repere conceptuale................................................................9
1.3.Organizaţia şcolară – microsistem educaţional aflat într-o continuă dinamică.................12

Capitolul 2: Calitate și standarde în mediul educațional.........................................................17

2.1. Conceptul general de ,,calitate’’ și aplicarea lui în educație...........................................17
2.2. Evoluția conceptului de calitate a educației....................................................................24

Capitolul 3: Performanţă sau Excelenţă în organizaţia școlară...............................................35

3.1. Cultura şcolii. Repere conceptuale..................................................................................35
3.2. Valoare adăugată în cultura şcolii....................................................................................37
3.3. Performanţă şi excelenţă pentru organizaţia şcolară........................................................38
3.4. Evoluţia unei şcoli în corelaţie cu actualele referenţiale naţionale de evaluare
instituţională...........................................................................................................................39
3.5. Excelenţa în educaţie versus Modelul Românesc al Excelenţei în Afaceri – Premiul
Român pentru Calitate „J.M. Juran”......................................................................................40

PARTEA A II-A: METODOLOGIA CERCETĂRII......................................................42

Capitolul 1: Designul cercetării.............................................................................................42
Capitolul 2: Rezultatele cercetării .........................................................................................45
2.1. Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării................................................45
2.2. Concluziile cercetării......................................................................................................73
Bibliografie………………………………………………………………………………….75

2
INTRODUCERE

Dacă în privința eficienței și echității educației lucrurile sunt ceva mai avansate,în
domeniul calității educației,s-au întreprins extrem de puţine cercetări şi analize. În plus, trebuie să
spunem că suntem foarte departe de un consens european sau internaţional în privinţa a ceea ce
înseamnă o „şcoală bună “, de cee ace înseamnă a evalua o organizație școlară din perspectiva
performenței sau cea a excelenței în educație.
Fiecare sistem naţional de învăţământ a introdus, în timp, diferite elemente privind
managementul şi asigurarea calităţii, dar, dacă încercăm să comparăm între ele diferitele iniţiative
naţionale, vom găsi extrem de puţine elemente comune. Această lipsă de unitate este cauzată de
faptul că nu se poate vorbi de o calitate a educaţiei „în sine “, ci în funcţie de: valorile promovate
în societate şi la nivelul organizaţiei şcolare; politicile şi strategiile educaţionale existente la nivel
naţional, regional şi local; situaţia existentă, definită de factorii contextuali, de cultură şi tradiţii
etc.; evoluţia conceptului de „calitate “.
Din considerente încă neelucidate, mediul educațional românesc a ,, absorbit ’’ destul de
dificil Standardul ISO 9001. Legislația calității implementată în România, începând cu anul 2005,
face foarte puține referiri la modelul ISO 9001, deși acesta este adoptat în peste 170 de țări, în
majoritatea domeniilor de activitate umană. Abordarea și adoptarea lui ISO 9001 în mediul
educațional a fost una destul de ,,ciudată ’’, aș spune eu. Pe de o parte unele concepte specifice
managementului calității și modelului generat. Pe de altă parte, utilizarea modelului ISO 9001 în
funcționarea școlilor a fost evitată și, sistematic, respinsă! Paradoxal, chiar de oficiali care au
promovat ani buni ,,managementul și asigurarea calității educației (desigur,o sintagmă neinspirată
și neconcordantă cu filosofia managementului calității bazată pe ISO 9001).
În acestă lucrare, încerc sa dizolv acest mit contraproductiv și să demonstrez că un model
de importanța celui promovat din familia de standard ISO 9000, nu poate fi ignorat și, din contră
este deosebit de util și benefic pentru mediul educațional. În special pentru școlile care, prin natura
lor, școlarizează pe calificări profesionale ce ,,ejectează’’ absolvenți direcți în piața muncii,unde
modelul respective este deosebit de cunoscut și prezent.

3
 Tot aici am prezentat și un alt referențial extrem de important-elaborat în mai multe etape,
începând cu anul 2003 și finalizat în decembrie 2008-exclusiv constituirii Cadrului de referință
european pentru asigurarea asigurării calității în sistemele educaționale,denumit EQARF-CERAC
(Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității în Educație și Formare Profesională).
Importanța acestui referențial este cu atât mai mare cu cât, prin conținutul său, el,,invită’’
sistemele educaționale și de formare profesională să adopte anumite mecanisme de asigurare a
calității la nivel de sistem educațional, bazat pe un proces avansat de autoevaluare, încurajând
obținerea excelenței în educație. Acest referanțial are o semnificație deosebită pentru demersul
nostru întrucât-conform recomandărilor conferințelor miniștrilor educației din statele member ale
UE-el a fost elaborate pe baza unui referențial constituit din următoarele trei referințe/repere
fundamentale ale managementului calității-Modelul ISO 9001/Modelul EFQM al Excelenței,
Ciclul PDCA. Ultima parte și anume cercetarea, am ales s-o fac prin aplicarea unui chestionar
adresat cadrelor didactice de la Școala Gimnazială Grecești, din dorința de a evalua existența
culturii calității organizației școlare.

4
 1. Organizaţia Şcolară
1.1. Sistem. Sistem educaţional. Repere conceptuale
Noţiunea de sistem este deosebit de importantă în lucrarea noastră şi, din acest motiv, îi
acordăm importanţa cuvenită. O definiţie riguroasă a conceptului „sistem” este formualtă pentru
prima dată de către biologul Ludwig von Berthalanffy, în lucrarea sa, „Teoria generală a sistemelor
(TGS)”: un ansamblu organizat de elemente dependente între ele, perceput ca un întreg prin
intermediul relaţiilor ce leagă elementele între ele.
Prin elementele sistemului, vom înţelege aproape orice aflat în interacţiune: oameni,
procese, idei, acţiuni etc.
Trebuie precizat că sistemul presupune, la rândul său, o alcătuire intrasistemică, în sensul că
în interiorul său pot funcţiona subsisteme formale sau informale, cu reguli proprii, care nu sunt
obligatorii la nivel de sistem.
„Orice sistem este, până la urmă, un sistem de sisteme” spune S. Lupasco (1960) (apud
Nicolescu, B., 2009, p. 37).
Noţiunea de sistem presupune, indubitabil, noţiune de ordine. Astfel, elementele
componente vor acţiona astfel încât rezultanta interacţiunilor acestora formează întregul, sistemul.
Printre elementele caracteristice sistemelor, indiferent de natura lor, amintim: integralitatea,
autostabilizarea, autoorganizarea, ierarhizarea.
Integralitatea – sistemul are caracteristici specifice, deosebite de cele ale fiecărei părţi
componente.
Autostabilizarea - este proprietatea sistemelor de a-şi menţine starea în care se află, prin
adaptare la perturbaţiile exterioare.Totuşi, nu toate sistemele reacţionează la fel în cazul
perturbaţiilor exterioare.
Astfel, vom deosebi sisteme cu reacţii negative la perturbaţiile exterioare, care se opun
schimbării şi prezintă autostabilizare, dar şi sisteme cu reacţii pozitive, care amplifică efectele
perturbaţiilor exterioare. În realitate, un sistem puternic îmbină cele două componente (reacţia
pozitivă cu cea negativă), în folosul propriei evoluţii.
Auto-organizarea - sistemul îşi crează, în situaţii diferite, structuri stabile, pentru a face
faţă la perturbaţii exterioare. Există, totuşi, un prag al perturbaţiei peste care sistemul nu poate
trece şi atunci, fie se autodistruge, se destramă sau trece într-o nouă stare. Trecerile sistemelor
dintr-o stare în alta sunt studiate, în detaliu, în teoriile fizicii (termodinamicii). Astfel, aceste treceri

5
(transformări) pot fi cvasistatice, ceea ce înseamnă că sistemul tranzitează spre noile stări prin
echilibre intermediare şi succesive. Astfel de procese sunt concepute astfel încât sistemul trece
într-o nouă stare, prin modificări minime ale proprietăţilor (rezistenţa la schimbare este mică)
sistemul poate reveni succesiv în stările anterioare, prin aceleaşi „puncte”, pe acelaşi drum.
Dimpotrivă, sistemul poate evolua brusc, într-o nouă stare, ceea ce înseamnă că proprietăţile
acestuia se modifică (din cauza stimulurilor externi) masiv. Se numeşte evoluţie nestatică
(violentă, ireversibilă). Sistemul nu mai poate reveni în stările anterioare, ceea ce înseamnă că
modificarea proprietăţilor nu mai permite procese reversibile. În aceste situaţii, sistermul se poate
întoarce în stările anterioare doar prin alte stări, diferite, pe alt drum.
Ierarhizarea – orice sistem poate fi parte a unui sistem mai mare sau are în componenţa sa
sisteme mai mici - „Orice sistem este un sistem de sisteme”(Lupasco, 1960) .

Sistem educaţional

În general, prin acest concept vom înţelege atât sistemul educaţional naţional, cât şi orice
alt subsistem ce funcţionează în interiorul acestuia şi al cărui scop principal este acela de a furniza
educaţie. În acest sens, organizaţia şcolară este (micro)sistemul educaţional fundamental al
sistemului educaţional naţional.
Vom deosebi două tipuri importante de sisteme educaţionale:
Sistemul Educaţional Naţional (SEN). Considerăm că este ansamblul format de toate
entităţile educaţionale ce funcţionează în interiorul acestuia, fie că sunt de nivel preuniversitar, fie
că sunt din „zona” învăţământului superior.
Cele două mari subsisteme ale sistemului naţional, preuniversitar şi superior, sunt alcătuite,
la rândul lor, din grupări ale entităţilor, în subsisteme formale sau informale.
Spre exemplu, pentru sistemul naţional de învăţământ preuniversitar, avem următoarea
definiţie, dată în textul legii:
Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar este constituit din ansamblul unităţilor de
învăţământ de stat, particulare şi confesionale autorizate/acreditate (art. 22, din Legea Educaţiei
Naţionale nr. 1/2011).
Deoarece sistemul educaţional, la orice nivel, este un sistem deschis, aflat permanent în
multiple interacţiuni cu mediul înconjurător şi cu numeroşi factori ce pot influenţa evoluţia sa, este

6
remarcabil faptul că „presiunile” exercitate asupra sa sunt enorme şi care, în mod evident, îi pot
influenţa considerabil şi permanent evoluţia. Stările atinse de sistem sub presiunea acestor factori
pot fi de orice natură, inclusiv de instabilitate. Principalii factori pe care îi identificăm ca exercitând
o presiune constantă asupra sistemului de învăţământ preuniversitar, spre exemplu, i-am
reprezentat, sugestiv, în figura 1. Intensităţile „presiunilor” exercitate sunt variabile, dar rezultanta
acestora influenţează în mod decisiv evoluţia sistemului educaţional naţional. În mod evident,
aproximativ aceiaşi factori vor exercita presiuni, la scară corespunzătoare, şi în cazul fiecărui
subsistem component sau entităţi educaţionale (spre exemplu, se observă, în perioada derulării
studiului nostru, o scădere considerabilă a presiunii exercitate de către factorul „sindicate”, acest
aspect datorându-se evoluţiei societăţii în ansamblu – N.N.).

Figura 1 - Reprezentare schematică a presiunilor exercitate de factorii cei mai importanţi ce acţionează
asupra sistemului de învăţământ preuniversitar din România. Se observă că, în contextul actual, factorul
criză economică îşi induce efectele, suplimentar, prin fiecare dintre ceilalţi factori, mărind şi mai mult
presiunile exercitate de către aceştia. Sursa: Drăgulănescu, Chină, 2010, p. 17

7
 Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar poate fi prezentat (figura 4.2) ca fiind
alcătuit din trei secvenţe, având în centrul acestuia (secvenţa 1) elementul de comandă al sistemului
– MECTS. Secvenţa a 2-a o reprezintă reţeaua şcolară a fiecărui inspectorat şcolar, ceea ce
înseamnă că, la nivel naţional, vom avea 42 de subsisteme componente ale SEN. Secvenţa a 3-a o
reprezintă subsistemul fiecărei organizaţii şcolare, componentă a reţelei şcolare (sistemul) dintr-
un judeţ. Aceasta este, la rândul său, un (micro)sistem (în unele situaţii), care poate avea în
componenţa sa şi alte entităţi educaţionale, dar care nu au o reprezentare juridică (numite structuri
şcolare).
Se observă conexiunile „pe verticală” între centrul de comandă – MECTS şi entităţile
educaţionale componente – organizaţiile şcolare. Aceste conexiuni se realizează, indirect, prin
inspectoratele şcolare, ceea ce generează numeroase efecte asupra proceselor educaţionale.
Între elementele SEN din cele trei secvenţe menţionate vor fi generate fluxuri
informaţionale permanente, care au rolul de menţine sistemul în „viaţă”. Managementul acestor
fluxuri informaţionale este esenţial pentru funcţionarea sistemului educaţional naţional, deoarece
ne putem confrunta cu următoarea situaţie: informaţia plecată din MECTS ajunge rareori direct
la şcoală şi aproape deloc la structurile subordonate acesteia, fiind filtrată în mai multe locuri
până la destinaţie! În consecinţă, fluxul informaţional va fi diseminat prin „filtrul” ISJ către şcoli
şi, mai departe, către structurile subordonate, prin filtrul „şcolilor” coordonatoare. Se ştie din
literatura de specialitate că (Chină, 2011), pe măsură ce se îndepărtează de sursa sa, informaţia
transmisă din receptor-emiţător în receptor-emiţător se distorsionează, ajungând să aibă, în final,
la ultimul receptor, până la cel mult 10% din valoarea mesajului iniţial. În consecinţă, „generatorul
coordonator” – MECTS influenţează indirect, la al treilea pas, prin fluxurile informaţionale,
funcţionarea şcolii şi structurilor subordonate acestora şi, implicit, calitatea educaţiei furnizată în
sistem.

8
 Sistemul educaţional al fiecărei entităţi educaţionale

Vom considera entităţi educaţionale toate organizaţiile şcolare din învăţământul

preuniversitar, numite în lege, unităţi de învăţământ de stat, particular şi confesional (instituţii de
învăţământ pentru învăţământul superior).
Organizaţiile şcolare, componente ale sistemului de învăţământ preuniversitar, sunt
interconectate prin multiple interacţiuni, atât pe „orizontală”, cât şi pe „verticală”, interacţiunile
din a doua categorie fiind predominante în sistem.
Entitatea educaţională (organizaţia şcolară - numită în lege unitate de învăţământ), este un
sistem cu o componentă instituţională definită, în sensul existenţei unei organigrame a acesteia şi
a unui statut juridic clar. Din acest punct de vedere, elementul definitoriu al organizaţiilor şcolare
este acela de personalitate juridică.
Prin personalitate juridică, se înţelege (Legea 287/2009) „aptitudinea recunoscută de lege
unei entităţi colective de a fi persoana juridică, respectiv de a fi titular de drepturi si obligatii”.
Organizaţia şcolară, în sensul celor spuse mai sus, este un sistem clar definit (prin
componenta instituţională) cu reprezentare juridică, al cărui scop esenţial este „furnizarea de
educaţie” (conform definiţiei din Legea nr. 87/2006, privind asigurarea calităţii în educaţie –
organizaţii furnizoare de educaţie).
Sistemul educaţional al organizaţiei şcolare va fi constituit din ansamblul subsistemelor ce
funcţionează în interiorul organizaţiei, dar şi din ansamblul proceselor derulate în organizaţie, cu
scopul principal de a furniza beneficiarilor şi părţilor interesate - educaţie. Aspectele structurale
ale unei şcoli le vom trata, pe larg, la tema organizaţia şcolară.

1.2. Proces. Proces educaţional. Repere conceptuale

Proces
Prin noţiunea de proces vom înţelege două sau mai multe acţiuni (interconectate), al căror
rezultat conduce la atingerea aceluiaşi obiectiv sau scop.
Standardul ISO 9000:2005 defineşte procesul astfel:
Proces – ansamblu de activităţi corelate sau în interacţiune care transformă intrările (în
proces) în ieşiri.

9
 Procesul:
- Poate fi generator de valoare adăugată;
- Este cauza produsului realizat de organizaţie.
În interiorul unui sistem se pot derula mai multe procese, care conduc la menţinerea
funcţionării sistemului sau care, în mod cert, influenţează evoluţia sistemului. Este interesant că
interconectarea a două sau mai multe procese în interiorul unui sistem poate genera caracteristicile
unui subsistem şi aşa mai departe, ceea ce conduce, în mod cert, la verificarea afirmaţiei lui S.
Lupasco, precum că orice sistem este un ansamblu de mai multe sisteme.
Conceptul referitor la modelul procesului porneşte de la principiul că organizaţia în sine
reprezintă o complexitate de procese/serii de procese coerente şi interconectate, care permit
realizarea unui produs. Managementul unui proces presupune o muncă serioasă, derulată în
interiorul organizaţiei şi acesta este realizat prin sistemul de management al calităţii implementat
în organizaţie, de către conducerea acesteia.
Orice proces poate fi monitorizat în cursul desfăşurării lui prin diagramele de control
introduse în 1924 de Walter A. Shewhart, de la Bell Telephone Laboratories. Diagrama de control
reprezintă, grafic, studiul schimbărilor produse în timp. „Informaţiile sunt introduse în ordine
cronologică (Tague, 2011, pp 200 – 205). Diagrama de control are mereu o linie centrală, ce
reprezintă media, o linie superioară pentru limita de control superioară (LCS) şi o linie inferioară
pentru limita de control inferioară (LCI). Aceste linii sunt determinate de informaţiile adunate în
timp. Comparând datele actuale cu aceste linii, puteţi observa dacă procesul este sub control sau
aleatoriu (influenţat de cauzele speciale ale variaţiilor). Diagramele de control sunt utilizate în
următoarele situaţii:
✓ „Controlul unui proces în desfăşurare, identificarea problemelor şi corectarea
acestora;
✓ Predicţia rezultatelor unui proces;
✓ Determinarea stabilităţii unui proces;
✓ Analiza cauzelor privind variaţia proceselor;
✓ Influenţa proiectului de îmbunătăţire procesului asupra evoluţiei acestuia”.

10
 Acest instrument utilizat la monitorizarea proceselor şi la îmbunătăţirea calităţii este
folosit de organizaţiile performante, împreună cu metode moderne, alături de cele clasice, cum ar
fi:
- QFD (Quality Function Deployment - Desfășurarea Funcției Calității), cunoscută și sub
denumirea de „Casa Calității”;
- Kaizen - strategie japoneză care, în traducere aproximativă, înseamnă „îmbunătățire
continuă" (KAI = a schimba, ZEN = mai bine);
- FMEA (Failure mode and effects analysis - Analiza modurilor de defectare și a efectelor
lor); în limba franceză: AMDEC. O extindere a acesteia este FMECA, în care s-a adăugat și analiza
criticității defectelor;
- Metoda Six Sigma (în lb.română -"Șase Sigma"); această metodă combină metodele
Controlului Statistic al Procesului, Proiectarea experimentelor (DOE - Design of Experiments) și
FMEA într-un cadru general de îmbunătățire continuă a calității;
- Ciclul PDC/PDSA - (Plan-Do-Check/Plan - Do - Study-Act), denumit și ciclul Deming; a
fost conceput și reprezentat grafic de W.E.Deming și este considerat ciclul de bază al oricărei
acțiuni de îmbunătățire –prezentat pe larg în capitolul 1 al primei părţi din această teză;
- Analiza câmpului de forțe (Force field analysis - l.engl.) - metodă utilizată pentru
identificarea forțelor pozitive și forțelor negative care influențează o problemă.Originea acestei
metode este atribuită lui Kurt Lewin (1890-1947), un psiholog germano-american.
- Metodele Taguchi - bazate pe metode statistice; acestea includ construirea calității prin
proiectarea robustă a produselor, funcția de pierderi a calității (quality loss function) și specificații-
țintă ale caracteristicilor de calitate. Metodele Taguchi au condus la dezvoltarea Sistemului
Taguchi al Ingineriei Calității.

Procesul educaţional. Repere conceptuale

Considerăm că procesul educaţional este ansamblul proceselor derulate într-o organizaţie

şcolară. Orice proces derulat în interiorul organizaţiei şcolare are, mai mult sau mai puţin, o
contribuţie la realizarea educaţiei furnizate de organizaţia şcolară respectivă, acestea fiind
conectate direct sau indirect la procesele fundamentale din organizaţia respectivă (Drăgulănescu,
Chină, 2010).

11
 Toate procesele derulate în interiorul organizaţiei şcolare „gravitează” în jurul procesului
fundamental din organizaţie – procesul de predare – învăţare- evaluare, numit în pedagogie şi
proces de învăţământ.
În acest context, vom considera că procesul educaţional va fi o rezultantă a tuturor
proceselor derulate în interiorul organizaţiei. În Figura 2 am reprezentat modul cum
interacţionează o grupă/clasă de elevi/studenţi cu fiecare disciplină, prin intermediul procesului
fundamental de (predare – învăţare). Acest proces este, în opinia noastră, un proces de interacţiuni
fundamentale între clasa de elevi şi profesorul care predă disciplina respectivă. Profesorul va
„juca” rolul responsabilului de proces, gestionând interacţiunile care au loc în interiorul acestuia.
Ieşirile din fiecare proces de interacţiune „clasă – profesor” (disciplină) sunt rezultate care se
„acumulează” în „construcţia” produsului educaţional al organizaţiei.
Orice proces derulat în interiorul organizaţiei, oricât de mic ar fi, influenţează, mai mult
sau mai puţin, produsul final al organizaţiei. Rezultatul procesului educaţional îl vom numi
produsul educaţional (educaţia) furnizată de organizaţia şcolară, spre „consum” beneficiarilor
direcţi şi indirecţi, părţilor interesate.

1.3. Organizaţia şcolară – microsistem educaţional aflat într-o

dinamică continuă

Ce este şcoala? Instituţie sau/şi organizaţie? Poate fi/deveni şcoala un microunivers

educaţional?
Conform definiţiei DEX (Online), şcoala este:
„O instituție de învățământ public, unde se predau elementele de bază ale principalelor
discipline; p. ext. activitate legată de această instituție; învățătură, învățământ. ♦ Localul, clădirea
în care este instalată și funcționează instituția de mai sus. ♦ Totalitatea elevilor și a cadrelor
didactice dintr-o asemenea instituție de învățământ. 2. Fig. Izvor, sursă de cunoștințe, de învățături;
mijloc, sistem de instruire într-un anumit domeniu; p. ext. învățătură, experiență dobândită pe
această cale. 3. Fig. Curent, mișcare științifică, literară, artistică etc., care grupează în jurul ei
numeroși adepți; baza teoretică a acestei mișcări. ◊ Expr. A face școală = a avea un număr de
adepți”.

12
 Alte definiţii ne arată că şcoala este:
- „unitatea de bază a sistemului de învăţământ care are drept funcţie principală formarea-
dezvoltarea personalităţii elevului, în cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul
unei activităţi didactice/educative, cu obiective specifice (Cristea, Constantinescu, 1998, p.
197);
- factor instituţional al educaţiei, cadru social organizat specific desfăşurării acţiunilor
educaţionale în conformitate cu finalităţile pedagogice stabilite la nivel de politici şcolare;
- „un ansamblu de structuri relativ stabile de statusuri şi roluri, care au menirea de a conduce
la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcţii sociale”
(Neculau, 1998, p.11).

Aceste definiţii arată, în opinia noastră, că şcoala şi-a dezvoltat, din ce în ce mai mult,
componenta organizaţională, în acelaşi timp cu menţinerea componentei instituţionale la nivelul
cerinţelor actelor normative din domeniu.
Prezentăm în figura 3 reprezentarea structurală a unei organizaţii şcolare, în viziunea noii
legi a educaţiei. Se observă elementele noi apărute în organigramă: preşedintele de şedinţă/al CA
şi comisia de evaluare şi asigurare a calităţii (CEAC), elemente care influenţează puternic, în
opinia noastră, întărirea componentei organizaţionale a şcolii:
Abordările actuale în domeniul educaţiei, evidenţiază, din ce în ce mai mult, necesitatea
evoluţiei componentei organizaţionale a şcolii. Deşi sunt mai multe formulări asupra conceptului
de organizaţie şcolară, considerăm că abordarea sistemică, în sensul alcătuirii acesteia ca un
ansamblu de elemente (resurse umane, materiale, financiare, procese etc.) aflate în multiple
interacţiuni şi conexiuni, este cea mai potrivită pentru explicarea şi înţelegerea acestui concept.
În fapt, entitatea educaţională (organizaţia şcolară) va avea capacitatea juridică de
reprezentare publică, dar şi capacitatea de a elabora produse educaţionale corelate cu tendinţele şi
cerinţele actuale. Abordările de tipul: „Organizaţia reprezintã o colecţie structuratã de resurse
umane şi nonumane dirijate spre atingerea unor finalitãţi prestabilite. Deci, o organizaţie constã,
în esenţã, din scop(uri), structurã (de comunicare, decizionalã, de raportare, de roluri, de putere
etc.) şi interacţiuni (relaţii realizate efectiv în cadrul structurii formale sau în afara acesteia)”,
(Iosifescu, 2003, p.3), nu le putem agrea, deoarece „colecţia”, fie şi de resurse umane, nu

13
presupune interacţiuni şi conexiuni între elementele acesteia şi nici procese care să funcţioneze în
interior.
Ca orice sistem, şi entitatea educaţională - organizaţia şcolară, se supune regulilor de
funcţionare şi proprietăţilor sistemelor, amintite mai înainte: integralitatea, autostabilizarea,
autoorganizare, ierarhizarea.
O reprezentare schematică a subsistemelor existente într-o organizaţie şcolară şi a
interacţiunilor posibile dintre acestea ar putea fi cea din Figura 2:

Figura 2: Şcoala ca organizaţie. Procese şi subsisteme aflate în interacţiuni multiple. Se observă că

beneficiarii sunt în dubla ipostază, de consumatori, dar şi de furnizori ai produsului educaţional, întrucât
participă direct la „construcţia” acestuia. Sursa: Chină, 2010

În opinia noastră, orice organizaţie (şcolară) poate fi un ansamblu de susbsisteme

interconectate între ele, aşa cum am reprezentat schematic în figura 3, ceea ce înseamnă cu mult
mai mult decât o „colecţie de resurse umane şi neumane aflate în interacţiune”.
Cele mai importante semnificaţii ataşate termenului de organizaţie (şcolară) sunt:
- Organizaţia are o misiune şi obiective clar stabilite;
- Organizaţia vizează perfecţionarea şi calitatea serviciilor specializate.

14
 Elementul de bază ce diferenţiază organizaţia de instituţie este, în opinia cercetătorilor,
tipul de management acceptat şi asumat la nivel funcţional – structural.
O posibilă definiţie a organizaţiei şcolare poate fi cea formulată de către E. Păun (1999, p.
8): „sistem de activităţi structurate în jurul unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate,
care antrenează un număr mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul unei
structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a activităţilor”. De aici, susţine autorul,
decurg principalele caracteristici ale organizaţiilor (şcolare) (Păun, 1999, pp 9-10):
-„Structura organizaţională (complexitate, mărime, roluri şi statute, relaţii, diferenţierea
activităţilor);
-Controlul organizaţional (structura ierarhică, relaţiile de autoritate şi putere, staff,
birocratizare);
-Comportamentul organizaţional (scopuri, climat şi cultură organizaţională);
-Schimbarea organizaţională (flexibilitate, promovarea inovaţiilor, dezvoltarea
personalului)”.
Se pot aplica teoriile organizaţionale la organizaţia şcolară? Este capabilă şcoala (ca
entitate educaţională) să se schimbe şi să se dezvolte în contextul actualelor provocări socio -
economice, culturale şi ştiinţifico – tehnice?
Vom prezenta, pe scurt, principalele componente ale organizaţiei şcolare, subsistemele şi
procesele aflate într-o interacţiune permanentă:
a) Sistemul de management. Subsistemele organizaţiei sunt structurate astfel încât
funcţionarea lor depinde de evoluţia celui mai important subsistem, cel de management, care
cuprinde structurile de conducere ale organizaţiei. Nu vom insista asupra structurii şi funcţionării
specifice a sistemului de management al organizaţiei, aspectele respective fiind detaliate în
literatura de specialitate. Sistemul de management al organizaţiei şcolare cuprinde şi gestionează
toate celelalte sisteme în interiorul organizaţiei: sistemul de management al calităţii, sistemul de
management financiar etc.
b) Sistemul de management al calităţii (SMC). Acesta este un subsistem esenţial în
funcţionarea organizaţiei, deoarece gestionează mecanismele şi procesele referitoare la calitate.
Instituirea, implementarea şi funcţionarea eficientă a acestui subsistem crează posibilităţile ca
organizaţia să poată elabora produse educaţionale care să corespundă unor cerinţe şi standarde în
domeniu, concret: „produse educaţionale adecvate pentru utilizare” (J.M. Juran). Inexistenţa unui

15
SMC în structura unei organizaţii nu poate crea posibilităţile necesare ca produsele educaţionale
să fie de „calitate”, rezultatele bune obţinute de organizaţie sunt arbitrare sau, în cea mai mare
parte, inexistente.
Remarcăm unele aspecte esenţiale privind instituirea şi implementarea unui SMC într-o
organizaţie: Politici referitoare la calitate şi a obiectivelor calităţii; Planificarea calităţii; Controlul
calităţii; Asigurarea calităţii; Îmbunătăţirea calităţii.
Conceptele-cheie ale SMC sunt abordarea sistemică a proceselor din interiorul organizaţiei
şi menţinerea sub control a acestor procese, în vederea atingerii ţintelor strategice stabilite prin
politicile orientate spre calitate.
Abordarea managementului calităţii pe bază de proces implică: elemente de intrare,
analize, emiterea de directive şi decizii referitoare la calitate. Ieşirea dintr-un proces poate constitui
intrarea pentru următorul proces, aceste procese interacţionează sistemic şi sunt corelate prin astfel
de relaţii intrări-ieşiri. Ansamblul proceselor referitoare la calitate alcătuiesc un SMC unic,
specific organizaţiei respective.
c) Procese fundamentale în organizaţie. Acestea sunt procesele ce cumulează acţiunile
specifice de predare - învăţare – evaluare, procesele legate de funcţionarea şi evoluţia organizaţiei
etc. Spre exemplu, un proces fundamental pentru organizaţie poate fi considerat cel de
autoevaluare, din ce în ce mai susţinut prin recomandările Comisiei Europene şi de mai mulţi ani
exersat în diferite modele educaţionale, cum este cel scoţian (modelul „How Good is Our School”
– „Cât de bună este şcoala noastră?”). Interacţiunile dintre aceste procese sunt gestionate de către
structura de conducere, prin sistemul de management şi prin SMC. La subsistemul acestor procese
sunt subsumate şi procese adiacente, specificate în reprezentarea schematică din figura 4.3, procese
de mentenanţă, de formare a personalului etc.
Toate procesele organizaţiei pot fi monitorizate cu ajutorul metodelor descrise mai sus
(diagrame de control etc.). Dintre acestea, una dintre cele mai eficiente metode de monitorizare a
proceselor în derulare, dar şi de îmbunătăţire a acestora, este cea a Ciclului PDCA (Plan – Do –
Check – Act)
d) Membrii organizaţiei. Aceştia pot forma subsisteme specifice funcţionale în
organizaţia şcolară, structurate în funcţie de natura interacţiunilor şi conexiunilor dintre aceştia.
Funcţionarea acestor subsisteme este de gestionată prin SMC, de către echipa de management.

16
Membrii organizaţiei şcolare interacţionează în cadrul unor subsisteme numite comisii sau în
interiorul unor compartimente.
e) Beneficiarii – părţile interesate (stakeholders). Se observă că subsistemul
„beneficiarilor” – părţilor interesate este plasat la zona de interferenţă, în interiorul sistemului
„şcoală”, dar şi în exterior, ceea ce ne arată că beneficiarii sunt participanţi activi la „construcţia”
produsului educaţional pe care şcoala îl realizează. Este posibil ca în interiorul organizaţiei să
existe şi alte subsisteme şi procese care nu au fost menţionate aici, dar care pot influenţa, mai mult
sau mai puţin, funcţionarea organizaţiei şcolare.
Aceste consideraţii conduc la următoarele aspecte: printre elementele fundamentale ce stau
la baza instituirii şi creării unei entităţi educaţionale – organizaţie şcolară, ar trebui să se afle:
- Realităţile socio-economice în care aceasta funcţionează;
- Resursele pe care entitatea le are la dispoziţie pentru a funcţiona în interiorul sistemului
educaţional;
- Scopurile esenţiale pentru care este înfiinţată sau funcţionează entitatea educaţională
respectivă, concret, ce fel de produse educaţionale urmează să livreze către părţile
interesate – beneficiari direcţi, indirecţi etc.
Construcţia unei entităţi educaţionale doar pe criterii economice (număr de elevi, finanţare
per capita) sau sociale şi geografice, nu conduce, neapărat, la obţinerea unor performanţe în
funcţionarea acesteia.
Este evident faptul că provocările actuale nu permit construcţii „educaţionale” rigide,
superficiale şi incapabile de a face faţă la solicitările părţilor interesate sau cerinţelor la nivel
naţional sau european. Este foarte clar că mutaţiile survenite în societate necesită construcţii ale
entităţilor educaţionale mult mai sofisticate, cu costuri din ce în ce mai mari.

2. Calitate și standarde în mediul educațional

2.1. Conceptul general de ,,calitate’’ și aplicarea lui în educație

În ultimul timp se discută frecvent despre „calitate“ şi despre sistemele de asigurare a

calităţii – inclusiv în domeniul educaţional. În toate documentele oficiale, indiferent de domeniu,
este afirmată necesitatea asigurării şi creşterii calităţii produselor şi serviciilor, inclusiv în

17
domeniul serviciilor publice. Pe de altă parte, însă, chiar şi o sumară analiză arată faptul că
aceste iniţiative se referă la lucruri în bună parte diferite, neexistând, încă, un concept unitar
al calităţii la nivelul Uniunii Europene. Există numeroase sensuri ale noţiunii de calitate, iar
teoreticienii şi practicienii ajung foarte repede la un acord privind un aspect esenţial: acest concept,
al „calităţii educaţiei“ este foarte „alunecos“ şi suportă mai multe sensuri şi accepţiuni.
Marea majoritate a documentelor europene nu definesc direct şi explicit calitatea, ci doar
indirect, utilizând drept note definitorii o serie de categorii de indicatori şi indicatori
individuali: un sistem sau subsistem educaţional oferă educaţie de calitate dacă există creşteri
semnificative la anumiţi indicatori – cum ar fi ratele de succes la examene, la testările naţionale şi
internaţionale de tip PISA sau TIMSS etc.
Această lipsă de unitate, chiar la nivel conceptual, se datorează faptului că acest concept
are o profundă şi puternică încărcătură culturală.
Demonstraţia porneşte de la sensurile şi accepţiunile comune, de dicţionar, ale conceptului
de calitate. Conform dicţionarelor comune, prin calitate se înţelege:
Un atribut distinctiv esenţial al unui obiect, o însuşire sau o caracteristică specifică a
acestuia care îl deosebeşte de alte obiecte: „flotabilitatea este una dintre calităţile lemnului“ sau
„calitatea esenţială a granitului este duritatea“. Este un sens „ontologic“ al conceptului de calitate,
care nu face obiectul acestei lucrări. Poziţie, situaţie, titlu care conferă un anumit drept: este sensul
juridic al conceptului, nerelevant pentru discuţia de faţă.
Un nivel sau grad de excelenţă, valoare sau merit, asociat unui anumit obiect, produs,
serviciu sau persoană. În acest sens practic, calitatea înseamnă cât de„bun“ este cineva sau
ceva:
• „fabrica X realizează numai produse de calitate“;
• „calitatea automobilului X este mai mare decât a automobilului Y“; „creşterea calităţii
învăţământului este obiectivul esenţial al reformei educaţiei“.
Vorbind despre „calitatea educaţiei“ ne referim, desigur, la această a treia accepţiune a
termenului, care, la rândul ei, suportă mai multe nuanţări legate de domeniul de aplicare.
În acestă lucrare,încerc să ,,sparg’’acest mit contraproductiv și să demonstrez că un model
de importanța celui promovat din familia de standard ISO 9000,nu poate fi ignorat și,din contră
este deosebit de util și benefic pentru mediul educațional.În special pentru școlile care,prin natura
lor,școlarizează pe calificări profesionale ce ,,ejectează’’ absolvenți direcți în piața muncii,unde

18
modelul respective este deosebit de cunoscut și prezent.Tot aici am prezentat și un alt referențial
extrem de important-elaborat în mai multe etape,începând cu anul 2003 și finalizat în decembrie
Primul domeniu în care acest concept a căpătat un conținut concret este cel al producției
de bunuri.Prin ce se caracterizează un produs ,,bun’’?
În primul rând, un lucru „bun“ nu are defecte şi, în consecinţă, un fabricant este cu atât
mai „bun“ cu cât realizează un număr mai mic de produse cu defecte. Ce trebuie să facă un
producător pentru a nu lăsa pe piaţă produse cu defecte? Răspunsul este la fel de simplu (cel puţin
în teorie…): el trebuie să aibă grijă ca toate produsele lui să respecte anumite norme de producţie
care să garanteze că nu vor apărea defecţiuni şi, pe de altă parte, acele produse (mai multe sau mai
puţine) care mai au defecte să fie eliminate înainte de a ajunge pe piaţă.
De aici începe, de fapt, evoluţia conceptului de „calitate“: odată cu producţia de masă,
producătorii de bunuri şi servicii au început să-şi definească seturi de specificaţii (care au fost
numite mai târziu „standarde“) cărora trebuie să li se conformeze toate produsele de acelaşi fel.
Aceste specificaţii se referă în primul rând la scopul existenţei respectivului obiect (un cuţit
trebuie, înainte de orice, să taie, o şcoală trebuie, în primul rând, să educe) dar şi la mărime, formă,
culoare etc. (cuţitele pot fi mari sau mici, cu vârf sau fără, cu mâner din lemn sau din material
plastic, cu mâner negru sau roşu etc.; educaţia furnizată se traduce prin anumite cunoştinţe,
deprinderi şi competenţe formate pentru absolvenţii unui anumit ciclu / unei anumite forme de
învăţământ). Abaterea de la aceste caracteristici prestabilite ale produsului a fost considerată
„defect“, iar primul instrument de asigurare a calităţii îl reprezintă selecţia şi eliminarea
„produselor“ cu „defecte“.
În sistemul educaţional, examenele de absolvire sau de admitere reprezintă această
modalitate de „eliminare“ a absolvenţilor, respectiv a candidaţilor care nu respectă
„specificaţiile“, stabilite la nivel naţional sau local, privind competenţele, cunoştinţele deprinderile
etc., care trebuie deţinute la sfârşitul unui ciclu şcolar sau, respectiv, pentru admiterea într-o
instituţie de învăţământ.
Această abordare a calităţii asociată cu standardele de calitate este una cantitativă. Se
consideră, ca standard intern, de exemplu, ca numărul de produse cu defecte să nu depăşească
un anumit procent. Pornind de aici s-au dezvoltat mai multe concepte şi sisteme de creştere a
calităţii, de exemplu „0 defecte“, „6 Sigma“ etc. Componenta cantitativă, statistică, este esenţială
în această definiţie a calităţii. De exemplu, conceptul „6 sigma“ presupune ca numărul de produse

19
cu defecte să nu fie mai mare de 3,4 la un milion (adică ce trece dincolo de medie plus /
minus şase abateri standard). În educaţie predomină, încă, o asemenea abordare „cantitativistă“:
calitatea educaţiei oferită, de exemplu, de un liceu este dată de numărul sau procentul de absolvenţi
care promovează examenul de bacalaureat iar creşterea calităţii ar însemna creşterea, numerică şi
procentuală, a absolvenţilor care promovează acest examen. Este, credem noi, evident faptul că
această abordare nu ia în calcul măsura în care educaţia oferită sau promovarea examenului de
bacalaureat sporesc şansele persoanei respective de a se integra optim, din punct de vedere social
şi profesional.
Referitor la modul privilegiat în care se asigură atingerea acestui obiectiv, opiniile
sunt împărţite: unii autori şi utilizatori ai sistemelor de calitate accentuează metodele statistice de
testare la care se adaugă acţiunile corective, în timp ce alţi autori pun un mai mare accent pe modul
de proiectare, de „desig“ al calităţii, pentru ca produsele rezultate să aibă cât mai puţine defecte.
Aplicarea primei concepţii ar însemna, de exemplu, că optimizarea procedurilor de examinare în
sine ar duce, în mod automat, la creşterea calităţii educaţiei.Conform celei de-a doua
concepții,reușita la examen ar fi condiţionată, printre altele, şi de modul în care elevii sunt pregătiţi
prin meditaţii şi consultaţii – în şcoală sau în afara ei.
Acest concept a fost rafinat de diverse şcoli manageriale, aplicarea lui fiind treptat extinsă
de la produse la servicii şi de la domeniul economic la cel social, politic şi chiar cultural. Au
început să fie adăugate noi note definitorii. De exemplu, în anii ’80, definiţia strict cantitativă a
fost completată şi cu anumite note definitorii care nu pot fi cuantificate. De exemplu, Phil Crosby
a definit calitatea drept „conformarea la anumite specificaţii“. Aceste specificaţii au început să
fie definite, tot mai insistent, standarde, de aici pornind ideea de standarde de calitate şi întreg
sistemul ISO 9000 . În domeniul educaţional, extinderea definiţiei calităţii însemnă, de exemplu,
că o şcoală „de calitate“ este cea care are toţi profesorii calificaţi, care are o cheltuială per elev
mai mare decât media pe ţară sau care are o bibliotecă cu mai mult de 10.000 de volume. Această
extindere a definiţiei a dus şi la efecte neaşteptate: în foarte multe domenii, calitatea a fost
echivalată cu funcţionarea, iar standardele de calitate au fost şi ele asimilate standardelor de
funcţionare.
Tot în aceeaşi perioadă Joseph Juran definea calitatea drept „adecvarea la utilizare sau la
scopul pentru care produsul a fost creat“. Asistăm, aici, la un început de schimbare a paradigmei
conceptuale: şcoala bună nu este judecată numai prin mărimi de “input” (numărul elevilor cu note

20
mari, al profesorilor cu grade didactice sau al numărului de cărţi din bibliotecă etc.), ci şi prin
rezultatele obţinute: o şcoală bună este cea care face „educaţie“, acesta fiind misiunea ei. De aici
au apărut alte complicaţii care au accelerat schimbarea de paradigmă, decidenţii şi planificatorii
din educaţie găsindu-se în faţa unor întrebări fundamentale: Ce însemnă a face educaţie? Ce
trebuie să ştie şi să ştie să facă un om „educat“ la încheierea unui ciclu de şcolarizare?
Astfel de întrebări au apărut în toate domeniile economice şi sociale şi au determinat o
trecere a accentului în definirea calităţii de la produsul / serviciul în sine la utilizator, la beneficiar.
„Clientul“ a devenit criteriul esenţial de referinţă. Au fost introduse, astfel, elemente legate de
aşteptările şi nevoile beneficiarilor de produse şi servicii care nu pot fi exprimate întotdeauna
în termeni cantitativi. Calitatea a început să fie definită multidimensional. De exemplu, Noriaki
Kono defineşte calitatea pe două dimensiuni: pe de o parte, prin specificaţiile tehnice ale
produsului / serviciului respectiv (engl.: must be) şi, pe de altă parte, prin atractivitatea acestuia,
prin ceea ce anume îl determină pe client să aleagă produsul sau serviciul respectiv.
Ca urmare, pe lângă specificaţiile strict tehnice şi numărul mic de defecte, un produs de
calitate este acela care satisface nişte nevoi (şi cât mai multe nevoi) ale clientului.
Tot mai mulţi producători au început să extindă utilitatea de bază a produsului sau
serviciului la funcţii care, adesea, sunt destul de depărtate de funcţia de bază. De exemplu, un
telefon mobil „de calitate“ este acela care, pe lângă serviciile telefonice respective, oferă şi
posibilitatea de a asculta radio, de a face fotografii digitale sau de a asculta muzică (în acelaşi
format digital). În aceeaşi accepţiune, o şcoală bună este aceea care, pe lângă serviciile
educaţionale oferite, asigură şi posibilităţi de petrecere a timpului liber sau servicii de asistenţă
socială şi medicală.
În aceeaşi perioadă a apărut şi ideea de standardizare a calităţii – cea mai cunoscută
iniţiativă fiind cea a ISO (Organizaţia Internaţională pentru Standardizare) care a definit
standardele din familia 9000. În accepţiunea ISO, calitatea reprezintă totalitatea trăsăturilor şi
caracteristicilor unui produs sau serviciu care determină capacitatea acestuia de a satisface
nevoi afirmate sau implicite. Ca urmare, calitatea începe să fie definită drept măsura standardizată
a excelenţei stabilită de către client pentru categoria respectivă de produse sau servicii.
Conform acestor definiţii, nu producătorul, ci clientul este cel care apreciază calitatea unui
produs, în funcţie de nevoile şi interesele sale. În consecinţă, s-au multiplicat studiile de piaţă şi
analizele de nevoi care au început să determine, tot mai mult, specificaţiile tehnice ale produselor

21
şi serviciilor respective. Satisfacţia clientului / beneficiarului a început să fie luată tot mai serios
în considerare. Cu alte cuvinte, produsul a început să fie conceput pornind nu de la ceea ce poate
şi vrea producătorul, ci de la nevoile şi preferinţele clientului sau beneficiarului. Din această
perspectivă, un program educaţional trebuie definit pornind de la ceea ce are nevoie şi vrea
educabilul, şi nu de la ce crede şcoala sau profesorul că i-ar trebui educabilului.
Totodată, rezultatul a devenit cel puţin tot atât de important, în ceea ce priveşte asigurarea
calităţii, ca şi procesul care a dus la rezultatul respectiv. De exemplu, pentru ca un liceu
teoretic să fie considerat „de calitate“, va avea nevoie de un procent mare nu numai pentru
absolvenţii care trec examenul de bacalaureat, ci şi pentru cei care îşi continuă studiile în
învăţământul superior. La fel, o şcoală profesională sau o universitate „bună“ este cea care oferă
mai multe şanse de angajare imediată în domeniul în care absolventul a fost pregătit, contând
mai puţin, să spunem, vârsta sau gradul academic al profesorilor ori numărul de calculatoare.
Această tendinţă a fost accentuată şi de impunerea sistemelor democratice de
guvernare şi de dezvoltarea spiritului civic în perioada postbelică. Administraţia publică şi
instituţiile care oferă servicii finanţate din fonduri publice au trebuit să „dea seama“, să răspundă
de modul în care folosesc banii contribuabililor şi să explice diferenţele dintre utilizarea banilor
publici şi rezultatele obţinute.
Autorităţile educaţionale au început să fie trase la răspundere în privinţa folosirii banilor
publici pentru educaţie, mai ales în privinţa accesului şi echităţii educaţiei, dar şi asupra calităţii
ei. Acest concept nou de calitate, centrat pe nevoile şi aşteptările clienţilor şi beneficiarilor, este
singurul care poate răspunde acestor cerinţe.
Ca urmare, criteriile, standardele şi indicatorii de calitate au început să fie tot mai mult
separaţi de criteriile, standardele şi indicatorii de funcţionare. De exemplu, existenţa manualelor
şcolare şi a profesorilor calificaţi pentru toate disciplinele ţine de funcţionarea şcolii, în timp ce
utilizarea efectivă a altor resurse şi pregătirea profesorilor în ITC sau managementul clasei sunt
indicatori propriu-ziși de calitate.
De aceea, în majoritatea sistemelor de educaţie, procedurile de acreditare şi certificare
sunt separate de cele de asigurare a calităţii.
Noua viziune asupra calităţii influenţează şi concepte înrudite, cum ar fi cel de
„calitate a vieţii“ a cărui principală notă definitorie este satisfacţia sau insatisfacţia personală
referitoare la condiţiile de viaţă. Literatura anglo-saxonă face chiar distincţie între „calitatea

22
vieţii“ (care se referă la condiţiile culturale şi intelectuale de viaţă) şi „confortul material“ (acesta
din urmă referindu-se la condiţiile materiale de viaţă).
În prezent, acest concept relativ al calităţii educaţiei s-a impus la întreaga producţie de
bunuri şi servicii, inclusiv la serviciile educaţionale, întrucât numai acesta este adecvat unei
societăţi democratice: dreptul la educaţie este un drept constituţional, accesul fiecărui cetăţean la
o educaţie de calitate trebuind garantat.
În plus, acest concept favorizează exprimarea dreptul fiecărei persoane de a fi diferită de
alta, de a avea nevoi şi interese personale şi profesionale diferite de ale altor persoane, de a
parcurge un drum propriu în viaţă, pe lângă integrarea optimă într-o anumită societate.
Trecerea la sensul relativ al calităţii cere, însă, instituţiilor publice să asigure o educaţie
de calitate tuturor elevilor, inclusiv celor din cel mai îndepărtat cătun al ţării. Acest lucru mai
însemnă, totodată, şi o schimbare a modului de evaluare a calităţii: calitatea sistemului trebuie
definită şi evaluată nu atât pe baza performanţei „vârfurilor“, ci având în vedere performanţa
generală a „bazei“.
Ca urmare, un învăţământ de calitate înseamnă că fiecărui cetăţean trebuie să i se
oferă şansa de a urma o şcoală în care există dotări corespunzătoare, care are profesori calificaţi,
cu un curriculum croit pe nevoile sale prezente şi viitoare etc. Ca urmare, „comutarea“ la sensul
relativ al calităţii va implica şi schimbări majore de optică privind:
• alocarea resurselor – cu predilecţie spre zone defavorizate, şi mai puţin
pentru „centrele de excelenţă“ şi regiunile mai bogate;
• dezvoltarea curriculară – mergându-se spre ponderi mai însemnate acordate
curriculumului diferenţiat şi celui la decizia şcolii;
• evaluarea – contând mai puţin performanţele absolute (de exemplu, notele brute la
examenele de intrare şi/sau de absolvire obţinute de elevi şi la nivel de organizaţie
şcolară) şi mai mult progresul realizat, „valoarea adăugată“ şi„valoarea creată;
• definirea structurii generale a sistemului – impunându-se deconcentrarea şi
descentralizarea, un sistem informaţional rapid şi eficient, proceduri clare de
control, evaluare şi schimbare;
• marketing-ul educaţional şi relaţiile publice – care vor trebui să devină funcţii
manageriale esenţiale la nivel de unitate şcolară şi de sistem.

23
 2.2. Evoluția conceptului de calitate a educației

În ultimul timp asistăm la renaşterea apetenţei pentru discuţii teoretice, inclusiv

privind conceptul de calitate. Se fac eforturi deosebite în direcţia clarificărilor terminologice,
pentru compararea diferitelor abordări şi, mai ales, pentru adaptarea conceptului de „calitate în
educaţie“ la realităţile începutului de mileniu.
Cercetări recente au definit trei „valuri“ în definirea calităţii şi, pe această bază, în
conceperea sistemelor de asigurare a calităţii.
Primul val, apărut în anii ’70, a fost numit al „asigurării interne a calităţii“ („internal
quality assurance“) care, în mod tradiţional, leagă calitatea de eficienţa şi eficacitatea proceselor
interne – mai ales privind predarea şi învăţarea. În acest context, calitatea educaţiei se referă la
atingerea obiectivelor educaţionale îndeosebi în termeni de rezultate ale elevilor. Se considera că
o creştere a calităţii se realizează, în mod automat, dacă se asigură mai multe resurse pentru
educaţie şi se îmbunătăţesc viaţa şcolară şi procesele educaţionale. Din această perspectivă,
asigurarea calităţii mai cuprindea şi eforturile de îmbunătăţire a mediului de învăţare şi a
proceselor educaţionale, astfel încât obiectivele stabilite să fie atinse.
Din această perspectivă, pot fi definite două abordări privind asigurarea calităţii. Vom
oferi, la fiecare, exemple de domenii şi indicatori luaţi în considerare în procesul de asigurare a
calităţii:
Prima abordare se referă la îmbunătăţirea unor componente-cheie ale sistemelor şi
proceselor educaţionale pentru a determina performanţe superioare.
- Creşterea calităţii corpului profesoral: dezvoltarea competenţei generale a
profesorilor (cunoaşterea limbilor străine, utilizarea TIC, informare pedagogică etc.);
dezvoltarea performanţelor profesionale ale corpului profesoral (noi strategii, metode
şi stiluri de predare, dezvoltarea auxiliarelor curriculare etc.).
- Creşterea calităţii activităţii elevilor: îmbogăţirea experienţelor de învăţare ale
elevilor (noi strategii, metode şi experienţe de învăţare, interacţiunea cu alţi elevi etc.);
creşterea performanţelor elevilor (rezultatele academice, alfabetizare informaţională,
“cetăţenie democratică” etc.).
- Creşterea calităţii curriculumului: intervenţii asupra scopurilor şi obiectivelor
curriculare, asupra manualelor şi auxiliarelor curriculare, asupra mediului de instruire

24
 etc.
- Creşterea calităţii evaluării: observare sistematică, evaluarea performanţelor
elevilor, portofolii de evaluare, programe de examene etc.
- Creşterea calităţii managementului şcolar: proiectarea dezvoltării instituţionale,
dezvoltarea personalului, managementul curriculumului, relaţiile umane, cultura şcolii
etc.
- Creşterea calităţii pregătirii profesionale: îmbunătăţirea caracteristicilor
profesionale personale (calificarea academică a profesorilor, experienţa didactică,
vârsta, stilurile cognitive, credinţe şi valori despre educaţie etc.); îmbunătăţirea
formării profesorilor la nivelul şcolii (schimburi de experienţă, predare în echipe etc.);
îmbunătăţirea formării externe a profesorilor (scopuri, obiective, conţinuturi, design-ul
cursurilor, organizarea programului de studiu, corpul profesoral etc.).
A doua abordare urmăreşte îmbunătăţirea relaţiilor dintre componentele sistemelor şi
proceselor educaţionale, pornind de la premisa că optimizarea relaţiilor va avea efecte directe
asupra rezultatelor şcolare. De exemplu:
- Relaţiile optime între performanţele profesorilor, caracteristicile curriculare şi
mediul de învăţare asigură o calitate sporită experienţelor de învăţare ale elevilor.
- Relaţiile optime între formarea iniţială a profesorilor, abilităţile şi calităţile
personale preexistente ale profesorilor şi dezvoltarea profesională de la nivelul şcolii
asigură o calitate sporită competenţelor profesionale ale profesorilor.
Se poate observa că toate aceste componente şi modele sunt cele vizate în mod sistematic
de diferitele programe de reformă, inclusiv în România. De exemplu, proiectul de reformă a
învăţământului preuniversitar co-finanţat de Guvernul României şi Banca Mondială a avut
drept componente: curriculum, manuale, pregătirea profesorilor, management şi finanţare,
evaluare şi dezvoltarea standardelor ocupaţionale. La baza elaborării şi implementării acestui
proiect a stat tocmai presupusa legătură cauzală între dezvoltarea unei componente sau a relaţiilor
dintre componente şi rezultatele şcolare traduse prin performanţele elevilor.
Tot pe baza modelului „asigurării interne a calităţii“ s-a dezvoltat şi conceptul de
„valoare adăugată“ (explicat mai sus) ca măsură a calităţii: creşterea calităţii este determinată de
creşterea contribuţiei şcolii, prin eforturi proprii şi folosind mijloace specifice, la educaţia copiilor
şi tinerilor.

25
 Asigurarea calităţii exclusiv prin mijloace interne sistemului educaţional a devenit
insuficientă într-o societate cu tendinţe evidente de globalizare. În primul rând, dezvoltarea
spiritului civic a făcut ca utilizatorii de fonduri publice să fie nevoiţi să dea socoteală
contribuabililor în legătură cu utilizarea acestora. Pe de altă parte, procesele de descentralizare
din majoritatea sistemelor şcolare au făcut autorităţile publice locale responsabile pentru calitatea
serviciilor educaţionale şi, în consecinţă, au început să facă presiuni pentru câştigarea controlului
asupra şcolii.
În al doilea rând, multe dintre reformele educaţionale iniţiate în anii ‘60 şi ’70, care
s-au centrat pe îmbunătăţirea diferitelor componente interne ale sistemului educaţional
şi-au arătat limitele.
În fine, măsurile de asigurare a calităţii prin pârghii interne nu i-au mulţumit pe
beneficiarii serviciilor educaţionale.
De exemplu, tot mai mulţi angajatori au început să reproşeze şcolii că absolvenţii
diferitelor forme şi niveluri de învăţământ nu sunt pregătiţi pentru a face faţă cerinţelor reale de la
locul de muncă, chiar şi în cazul absolvenţilor cu rezultate şcolare foarte bune. Curând, a devenit
evident că rezultatele şcolare nu au valoare predictivă pentru succesul în societate şi, în special, la
locul de muncă.
Toate acestea, împreună cu trecerea la conceptul economic de calitate centrat pe
client, au determinat deschiderea multor sisteme şcolare spre nevoile, interesele şi aşteptările
beneficiarilor serviciilor educaţionale. A apărut astfel, începând cu anii ’80, al doilea val de
concepţii privind asigurarea calităţii numit „Asigurarea calităţii prin interfaţă“ (engl.: „interface
quality assurance“). Ca urmare, reformele anilor’80, sub influenţa noilor concepţii manageriale
apărute în acea perioadă, au insistat pe eficienţa externă a educaţiei şi pe adaptabilitatea
sistemelor educaţionale la cerinţele sociale şi ale pieţei.
Principiile de bază ale acestui nou val de reforme au fost:
• satisfacţia grupurilor de interes faţă de serviciile oferite – faţă de proces şi faţă
de produse – acesta fiind principalul indicator;
• calitatea managementului;
• competitivitatea pe piaţă;
• răspunderea publică a furnizorilor de servicii educaţionale.
Mai mult, s-a constatat că aceşti indicatori sunt corelaţi: de exemplu, nivelul de

26
satisfacţie al beneficiarilor de servicii educaţionale creşte pe măsură ce instituţiile de educaţie sunt
obligate să răspundă de activitatea depusă în faţa acestor grupuri de interes. De aceea, acest „al
doilea val“ a construit sisteme de asigurare a calităţii fundamentate pe satisfacerea nevoilor
grupurilor de interes şi pe obligaţia instituţiilor şcolare de a răspunde în faţa acestora.
Măsurile luate în acest sens vizau (printre altele): auto-evaluarea instituţională, utilizarea
indicatorilor de calitate şi a indicatorilor de excelenţă, urmărirea sistematică a satisfacţiei
grupurilor de interes, raportarea în faţa comunităţii, implicarea comunităţii şi, mai ales, a
părinţilor în conducerea şcolilor, planificarea dezvoltării instituţionale, finanţarea pe bază de
rezultate etc. – toate vizând îmbunătăţirea proceselor interne pentru a satisface nevoile părţilor
interesate. Acest model s-a impus, de regulă, odată cu descentralizarea sistemelor şcolare şi, în
special, odată cu trecerea finanţării educaţiei în sarcina comunităţilor locale.
Şi acest concept a dezvoltat mai multe modele de asigurare a calităţii:
Modelul centrat pe resurse (pe input): creşterea calităţii este determinată, pe termen scurt,
de creşterea cantităţii şi calităţii resurselor disponibile. Deci, asigurarea calităţii se axează pe
procurarea acestor resurse.
Acest model a dezvoltat indicatori cum ar fi: elevi / studenţi selecţionaţi, personal cu
înaltă calificare, accesul la servicii şi echipamente de înaltă calitate, scăderea raportului profesori
/ elevi, creşterea capacităţii de a procura resurse financiare(indiferent de sursă) – în general
fiind urmăriţi indicatori „moşteniţi“ din primul val, dar adaptaţi noului concept.
Modelul „satisfacţiei“ postulează că satisfacţia grupurilor strategice de interes (mai
ales a decidenţilor şi finanţatorilor) este crucială pentru supravieţuirea şcolii în comunitate. Deci,
definiţia calităţii se relativizează şi mai mult, având în vedere că nevoile şi expectaţiile pot diferi
de la o comunitate la alta.
Modelul „legitimităţii“ se bazează, aşa cum sugerează şi numele, pe obţinerea de
către şcoală a recunoaşterii şi legitimităţii în cadrul comunităţii, numai astfel putându-se obţine
resursele necesare. Legitimitatea se obţine printr-o bună imagine a şcolii în comunitate şi prin
răspunderea directă în faţa acesteia. Ca urmare, obţinerea legitimităţii (şi, implicit, asigurarea
calităţii) se asigură prin: construirea unui sistem de relaţii publice, printr-un marketing instituţional
centrat pe punctele tari, prin respectarea valorilor şi normelor morale ale comunităţii şi prin
orice altă măsură de sporire a reputaţiei şi statutului şcolii în comunitate.
Modelul „organizaţiei care învaţă“ consideră calitatea drept un concept evolutiv, care se

27
modifică pe măsura schimbărilor sociale şi care depinde de dezvoltarea şi îmbunătăţirea
permanentă a practicilor, proceselor, a membrilor organizaţiei şi a rezultatelor educaţiei.
Asigurarea calităţii în acest model se realizează prin procese de învăţare organizaţională care au
ca indicatori de bază: managementul strategic, planificarea bine fundamentată a dezvoltării,
dezvoltarea personalului, conştientizarea nevoilor de dezvoltare a comunităţii, monitorizarea şi
evaluarea proceselor interne, „analiza mediului“, analiza de impact etc.
Modelul TQM (Managementul Calităţii Totale – engl.: Total Quality Management)
defineşte calitatea ca un set de caracteristici, specifice„intrărilor“, „procesului“ şi „ieşirilor“
specifice unei instituţii educaţionale, necesare pentru a oferi servicii care satisfac complet atât
aşteptările grupurilor strategice de interes interne, cât şi pe cele ale purtătorilor de interes din afara
sistemului. Chiar dacă se referă şi la procesele interne, acest model este totuşi unul de „interfaţă“,
întrucât consideră că acestea nu sunt suficiente pentru a oferi un serviciu de calitate. Ca urmare,
principalele caracteristici ale acestui model sunt: focalizarea pe interesele grupurilor strategice,
îmbunătăţirea permanentă a proceselor interne şi dezvoltarea personalului. Într-un fel, acest model
este sinteza tuturor celorlalte deja prezentate. Ariile-cheie pentru asigurarea calităţii sunt:
conducerea (leadership), managementul personalului, managementul proceselor interne, sistemul
informaţional, planificarea strategică a calităţii, satisfacţia grupurilor de interes interne şi externe,
rezultatele operaţionale, performanţele educaţionale ale elevilor, impactul asupra societăţii etc.
Este, credem noi, evidentă legătura dintre modelele prezentate până acum.
De exemplu, „legitimitatea“ (model „de interfaţă“) se poate obţine şi ca rezultat al evitării
problemelor şi perturbărilor la nivelul organizaţiei şcolare (model „intern“ de asigurare a
calităţii). Ca urmare, reformele educaţionale cele mai recente au păstrat ce era de păstrat din
modelele „primului val“ şi au adăugat criterii, standarde şi indicatori„de interfaţă“ – sinteza fiind
tentativa, evidentă în ultimul deceniu, de a „importa“modelul TQM în sistemele educaţionale.
Totuşi, aşa cum am menţionat, sistemele educaţionale funcţionează într-un mediu social
„turbulent“, a cărui mişcare este nu numai rapidă, ci şi imprevizibilă, chiar ambiguă. Decidenţii
sunt tot mai des puşi în faţa nevoii de a redefini nu numai strategiile de reformă pe termen lung,
ci chiar programele în curs, sub influenţa diferiţilor factori care nu au putut fi prevăzuţi (de
exemplu, influenţa Internetului) sau şi-au pierdut direcţia iniţială de evoluţie (de exemplu, factorii
demografici sau politici).

28
 Totodată, s-a constatat că satisfacţia diferitelor grupuri de interes, răspunderea publică sau
competitivitatea pe piaţa actuală a diferiţilor ofertanţi de servicii educaţionale nu constituie
garanţii ale utilităţii educaţiei pentru noile generaţii. Angajatorii, dar şi absolvenţii, se plâng, în
continuare că educaţia oferită nu asigură o integrare socială şi profesională fără probleme.
Ca urmare, tot mai insistent, sub presiunea societăţii cunoaşterii, a globalizării şi a
impactului noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, şcoala este „somată“ să răspundă
la câteva întrebări-cheie:
Ce fel de educaţie oferă şcoala, având în vedere că nimeni nu poate şti cum va arăta
societatea pentru care îi pregătim pe copii şi tineri?
Care pot fi, în acest context, finalităţile şi, mai ales, conţinuturile educaţiei?
Ce cunoştinţe oferim copiilor şi tinerilor, având în vedere rata extraordinară de
perisabilitate a acestora?
Ne mai putem mulţumi cu ceea ce solicită grupurile de interes (aşa cum presupun
modelele de „interfaţă“ ale calităţii), având în vedere că şi acestea sunt centrate pe prezent, iar
multe comunităţi sunt conservatoare?
Ne mai putem permite o „şcoală muzeu“, orientată spre trecut, în care copiii şi tinerii
urmăresc evoluţia societăţii şi a cunoaşterii în diferite domenii, dar care nu-i pregăteşte în niciun
fel pentru prezent şi, mai ales, pentru viitor?
Tentativele de a răspunde la aceste întrebări conturează un „al treilea val“ al concepţiilor
despre calitate, denumit generic al „calităţii pentru viitor“. Noile modele, în curs de coagulare, vor
trebui, în esenţă, să descrie cum arată o educaţie relevantă nu numai pentru nevoile prezente, ci şi
pentru cele viitoare ale educabililor. Deci, calitatea educaţiei va trebui definită, pe lângă
criteriile şi indicatorii „interni“ şi „de interfaţă“ şi pe baza relevanţei obiectivelor, conţinutului,
practicilor şi rezultatelor educaţiei pentru nevoile viitoare ale educabililor.
Acest nou concept are nevoie de o nouă bază teoretică, de o nouă paradigmă conceptuală
care să refundamenteze funcţiile educaţiei şi care să aibă în vedere„triplarea“ cadrului de
referinţă în funcţie de care judecăm relevanţa (şi, implicit, calitatea) educaţiei: „globalizarea“,
„localizarea“ şi „individualizarea“.
Astfel, se vorbeşte tot mai mult despre creşterea importanţei tuturor funcţiilor şcolii, mai ales
cele care, identificate de mai mult timp, nu au fost suficient sau în mod conştient dezvoltate,
la toate nivelurile sociale (individual, instituţional, comunitar, societal şi internaţional).

29
 Tabelul de mai jos sintetizează funcţiile şcolii pentru nivelurile sociale menţionate:

Funcţiile Funcţiile socio- Funcţiile politice Funcţiile Funcţiile

tehnice şi umane culturale educaţionale
economice

Dezvoltarea Dezvoltarea Dezvoltarea Aculturaţie Învăţarea pentru a

Nivel individual cunoaşterii şi psihologică atitudinilor şi Socializare pe învăţa şi a se
formarea Dezvoltarea comportamen- baza valorilor, dezvolta
deprinderilor socială telor civice normelor şi Învăţarea pentru
Educaţia pentru Dezvoltarea credinţelor a-i
carieră potenţialului învăţa şi pentru
a-i ajuta pe
Şcoala – loc de Şcoala – sistem / Şcoala – loc de Şcoala – centru ceilalţi – loc
Şcoala
Nivel viaţă entitate social/ă socializare de transmitere şi Dezvoltarea
pentru învăţare şi
instituţional Şcoala – loc de Şcoala – sistem politică „reproducere” profesională
predare Şcoala –
muncă de relaţii Şcoala – loc de culturală loc de
Şcoala – furnizor interumane coalizare politică Şcoala – loc de diseminare a
de servicii Şcoala – loc de revitalizare şi cunoaşterii
dezbatere şi integrare Şcoala – centru al
critică politică culturală schimbării şi
dezvoltării
Servirea nevoilor Servirea nevoilor Servirea nevoilor Servirea nevoilor Servirea nevoilor
Nivel instrumentale şi sociale ale politice ale culturale ale educaţionale ale
comunitar economice comunităţii comunităţii comunităţii comunităţii
ale comunităţii

30
 Furnizarea unei Integrare socială Legitimare Integrare şi Dezvoltarea
Nivel forţe de muncă Mobilitate politică continuitate profesiunilor din
societal de calitate socială / Menţinerea şi culturale sectorul educaţiei
Modificarea perpetuarea continuitatea „Reproducere” Dezvoltarea
comportamen- structurii de clasă structurii politice culturală structurilor
tului economic Egalitate socială Promovarea Producerea educaţionale
Contribuţie la Selecţia şi democraţiei „capitalului Diseminarea
structurarea forţei alocarea Facilitarea cultural“ cunoaşterii şi a
de muncă. resurselor umane dezvoltării şi Revitalizare informaţiei
Dezvoltare şi reformelor culturală „Societatea care
schimbare sociale învaţă“
Competitivitate „Satul Global“ Alianţe
politice Aprecierea Dezvoltarea
(„Learning
Nivel internaţională Colaborare internaţionale diversităţii society“) globale
educaţiei
internaţional Cooperare internaţională Înţelegere culturale Schimburi
economică Cooperare internaţională Acceptarea

Chiar dacă aceste funcţii ale educaţiei au fost considerate în vechea paradigmă
educaţională, ele sunt regândite din perspectiva relevanţei pentru viitor. Astfel, de exemplu:
Funcţiile tehnice şi economice se referă la contribuţia sistemului educaţional la
dezvoltarea tehnică şi economică la toate cele 5 niveluri avute în vedere.
De exemplu, la nivel individual, educaţia trebuie să-l ajute pe educabil să supravieţuiască
şi să fie competitiv într-un mediu înalt tehnologizat, nu numai în ţara de origine, ci oriunde în
lume.
Având în vedere funcţiile socio-umane, şcoala trebuie să contribuie, în mod conştient, la
dezvoltarea relaţiilor sociale şi a armoniei la diverse niveluri ale societăţii, inclusiv la nivel
internaţional.
Funcţiile politice ale şcolii devin tot mai importante, având în vedere necesitatea tot mai
evidentă a participării, voluntare şi în cunoştinţă de cauză, a indivizilor, grupurilor şi comunităţilor
la conducerea societăţii şi la dezvoltarea sistemelor de „guvernanţă“, în condiţiile unei tot mai mari
diversităţi dar şi ale unei tot mai strânse interdependenţe.
Funcţiile culturale ale şcolii trebuie să se concentreze pe promovarea valorilor în
condiţiile unei tot mai evidente diversităţi culturale.

31
 Funcţiile educaţionale ale şcolii se vor concentra aspra menţinerii, promovării
şi dezvoltării educaţiei la toate nivelurile şi în toate domeniile sociale. Nu întâmplător, conceptul
de „învăţarea pe tot parcursul vieţii“ („life long learning“) este, azi, completat cu „învăţarea din
toate situaţiile şi în toate domeniile vieţii“ („life wide larning“).
Extinderea funcţiilor educaţiei rezultă din noua paradigmă educaţională, care are la bază
un concept extins al naturii umane: persoana umană se manifestă concomitent pe multiple planuri,
ca persoană tehnologică, economică, politică, socială, culturală, care învaţă permanent şi trăieşte
într-un sat global, înalt tehnologizat, bazat pe economia cunoaşterii, dar, în acelaşi timp,
multicultural.
În afara îmbogăţirii funcţiilor şcolii, educaţia va trebui să facă faţă, prin mijloace specifice,
triplării cadrelor de referinţă: educaţia oferită va trebui să fie relevantă pentru fiecare individ în
parte, pentru comunitatea / societatea în care acesta trăieşte dar şi pentru tendinţele globale de
dezvoltare. Această triplă relevanţă afectează procesele de învăţare şi întreaga activitate şcolară,
exemplul cel mai la îndemână fiind învăţarea la distanţă prin Internet.
Modificările aduse de această nouă paradigmă la nivelul învăţării şcolare sunt esenţiale.
În tabelul de mai jos sunt prezentate caracteristicile învăţării şcolare în noua paradigmă, în
comparaţie cu cea tradiţională.

Noua paradigmă Paradigma tradiţională

Învăţare individualizată: Învăţare reproductivă:

Auto-orientată de către educabil
Programe de studiu individualizate Profesorul
facilitează şi orientează învăţarea
Educabilul iniţiază învăţarea, având un
rol activ
Educabilul îl urmează pe profesor
Programe de studiu standardizate Profesorul
conduce procesul de învăţare
Educabilul primeşte educaţia, având
un rol pasiv, de „receptor“.

Focalizare pe „cum să înveţi“

Motivaţie intrinsecă şi centrare pe Focalizare pe „ce câştigi“ din educaţie
recompense Motivaţie externă şi centrare pe
evitarea pedepselor

32
 Învăţare „localizată“ şi „globalizată“:
Surse multiple de învăţare – locale şi
globale
Învăţare „în reţea“
Învăţare pe tot parcursul vieţii şi din
toate situaţiile de viaţă
Posibilităţi nelimitate de învăţare prin
deschidere faţă de dimensiunile locală şi
internaţională ale educaţiei: „întreaga lume este
clasa în care învăţăm”.
Învăţare centrată pe şcoală:
Profesorul este principala sursă de
învăţare
Învăţare separată a indivizilor
Perioade limitate de studiu şi
realizate în instituţii de educaţie
Posibilităţi reduse prin limitarea
învăţării la experienţele oferite de şcoală
(închiderea şcolii)

Aș dori să accentuăm importanţa motivaţiei. Pentru a învăţa pe tot parcursul vieţii şi din
toate situaţiile de viaţă trebuie nu numai să ştii cum, dar şi să vrei, să-ţi placă să înveţi. De regulă,
şcoala consideră că învăţarea, educaţia, este utilă nu în sine, ci doar pentru a atinge nişte scopuri
exterioare procesului de învăţare: învăţăm pentru a ne integra în societate, învăţăm pentru a profesa
o meserie, învăţăm pentru a fi recompensaţi cu note mari sau pentru a evita o pedeapsă. Dar, pentru
a vrea să înveţi toată viaţa trebuie să-ţi placă însăşi activitatea de învăţare: înveţi pentru că îţi place
să înveţi şi nu pentru a realiza ceva exterior procesului de învăţare.
De aceea, noua paradigmă insistă atât de mult pe acest concept de învăţare autocondusă
şi motivată intrinsec.
Noua paradigmă educaţională propune şi un nou concept privind calitatea şi
rezultatele educaţiei, cel de „valoare creată“ (amintit mai sus). Reamintim că, în timp ce valoarea
adăugată este definită drept progres în realizarea obiectivelor stabilite, valoarea creată se referă la
noi obiective şi noi domenii abordate de către şcoală.
O şcoală de calitate, în concepţia „celui de-al treilea val“, este una care asigură
rezultatelor educaţionale obţinute atât valoare adăugată, cât şi valoare creată.
Noua paradigmă educaţională propune şi un nou concept privind calitatea şi
rezultatele educaţiei, cel de „valoare creată“ (amintit mai sus). Reamintim că, în timp ce valoarea
adăugată este definită drept progres în realizarea obiectivelor stabilite, valoarea creată se referă la
noi obiective şi noi domenii abordate de către şcoală. O şcoală de calitate, în concepţia „celui de-

33
al treilea val“, este una care asigură rezultatelor educaţionale obţinute atât valoare adăugată, cât şi
valoare creată.
Pe această bază, se schimbă şi modul în care se asigură calitatea. Noul sistem de asigurare
a calităţii va trebui să răspundă la următoarele întrebări:
Cum se asigură relevanţa învăţării, predării şi vieţii şcolare din tripla perspectivă
menţionată (individualizare – localizare – globalizare)? Pentru a răspunde la această întrebare nu
sunt suficienţi indicatorii interni de calitate,iar satisfacţia grupurilor de interes poate fi măsura
localizării, dar nicidecum a individualizării şi globalizării.
Cum sunt maximizate oportunităţile de învăţare oferite de către şcoală, având în vedere
multiplele faţete ale persoanei umane (economică, tehnologică, politică etc.) – dincolo de
necesitatea practică a optimizării proceselor interne şi a mulţumirii grupurilor de interes?
Cum este facilitată şi susţinută învăţarea autonomă a educabilului ca activitate pe tot
parcursul vieţii? Orientările pe termen scurt pot asigura îmbunătăţirea proceselor interne şi
satisfacţia grupurilor de interes. Dar abordarea învăţării ca activitate permanentă trece dincolo de
această perspectivă şi presupune o viziune strategică, pe termen lung, care poate intra în conflict
cu orientările pe termen scurt susţinute, adesea, din considerente electorale.
Cum îşi dezvoltă educabilii înşişi multiplele faţete ale personalităţii, valorificând
oportunităţile oferite de către şcoală? Aici devine important modul în care educabilii sunt
încurajaţi de către şcoală să preia iniţiativa propriei dezvoltări, iniţiind programe educaţionale
specifice: participarea educabililor la stabilirea obiectivelor educaţionale şi la dezvoltarea
instituţională este un exemplu grăitor de „valoare creată“. Dar sunt oare cadrele didactice
pregătite, profesional şi ca mentalitate, pentru această participare?
Este evident că, în acest context, conceptul de „calitate totală“ devine tridimensional: un
sistem comprehensiv de asigurare a calităţii va trebui să ia în considerare principii, criterii şi
indicatori specifici celor trei „valuri“ prezentate.
El va cuprinde elemente de calitate internă, elemente de interfaţă, dar şi de estimare a
relevanţei pentru viitor a educaţiei oferite.
La prima vedere, conceptul de calitate propus poate părea utopic, având în vedere distanţa
– culturală dar şi materială – care ne desparte de sistemele şcolare care încearcă să-l aplice. Totuşi
îl susţinem, având în vedere două elemente.

34
 Pe de o parte, pentru a ne putea integra efectiv în Uniunea Europeană, trebuie să ne
situăm, atât în ceea ce priveşte dezbaterea teoretică, cât şi în privinţa măsurilor practice de reformă,
la nivel de „ultimă generaţie“. Putem învăţa foarte bine şi din experienţa altora, iar aplicarea unor
modele desuete de reformă este evident contraproductivă: „cine nu învaţă din trecut riscă să-l
repete“.
Pe de altă parte, acest concept este un argument în plus pentru a trece de la gândirea pe
termen scurt, care caracterizează politicile educaţionale actuale, la o gândire strategică, pe termen
lung, împărtăşită de grupurile majore de interes, inclusiv de toate forţele politice democratice şi
pro-europene.

3. Performanţă sau Excelenţă în organizaţia școlară

3.1. Cultura şcolii. Repere conceptuale

Am văzut, în prima parte a lucrării, că, în contextul provocărilor actuale, şcoala este o
organizaţie a cărei evoluţie este abordată sistemic. Abordările contemporane privind organizaţiile
şcolare pun accent, din ce în ce mai mult, pe manifestările organizaţionale ale şcolii, pe identitatea
acesteia, pe evoluţia şcolii, ca entitate educaţională, în corelaţie cu referenţiale naţionale, europene,
mondiale care pot configura o „traiectorie” sigură pentru organizaţie.
În mod evident, aceste aspecte conduc, convergent, la o configuraţie a culturii organizaţiei
şcolare (school culture). Aceasta este influenţată de mediul înconjurător dar, la rândul său, va
influenţa mediul, comunitatea în care se află.
Cultura organizaţională reprezintă ,,o agregare de valori, credinţe şi atitudini”, împărtăşite
de membrii organizaţiei (P.Hedges, 1997) şi va include următoarele elemente (Hellriegel, Slocum,
Woodman, 1992, apud Iacob, Cismaru, 2004, p.101): ”acţiuni comportamentale regulate, care
apar în interacţiunea dintre oameni, cum ar fi ritualuri şi ceremonii organizaţionale şi limbaje
frecvent folosite; normele care sunt împărtăşite/ acceptate de grupurile de lucru din toată
organizaţia; valorile dominante impuse într-o organizaţie; filosofia după care se ghidează politica
organizaţională în privinţa angajaţilor şi clienţilor; regulile pentru integrarea în organizaţie pe care
un nou venit trebuie să le înveţe pentru a deveni un membru acceptat; sentimentul sau climatul
care transpare într-o organizaţie, prin aspectul fizic şi prin felul în care membrii acesteia
interacţionează cu ,,clienţii” sau alte persoane din exterior” .

35
 „Cultura unei şcoli este o combinaţie a condiţiilor de mediu, ambient, specifice pentru
fiecare şcoală. Interacţiunile zilnice ale oamenilor din interiorul organizaţiei (spaţiului şcolii)
determină cultura acesteia, indiferent de provenienţa culturală a celor care lucrează în organizaţie”
(*** Merriam – Webster Dictionar 1994).
„Cultura şcolii voastre este toxică sau pozitivă?” întreabă K. Peterson în articolul intitulat
„Is Your School’s Culture Toxic or Positive?” (Peterson, Deal, 2002). Setul de norme, valori şi
ritualuri, credinţe şi ceremonii, simboluri şi poveşti deosebeşte personalitatea unei şcoli faţă de
alta. La baza acestora se află valorile şi credinţele pe care întregul personal didactic al şcolii,
precum şi managerii acesteia, le deţin despre procesul fundamental: predare şi învăţare.
Într-o şcoală cu o cultură pozitivă există: „o reţea de informală de eroi şi eroine, fluxuri
informale despre ceea ce se întâmplă în şcoală, un set de valori ce alimenteză dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice, o atmosferă pozitivă, un sentiment de responsabilitate pentru
pregătirea elevilor”.
Pe de altă parte, într-o şcoală cu un mediu toxic predomină atmosfera negativă, profesorii
nu au încredere în reuşita elevilor, predomină relaţiile conflictuale.
K. Peterson şi T. Deal (2002, p10) enumeră câteva aspecte predominante în cele două
tipuri de culturi organizaţionale:
- „O şcoală cu o cultură toxică:
o Dă vina pe elevi/studenţi pentru lipsa de progrese;
o Descurajează colaborarea;
o Ostilităţi permanente în rândul personalului;
- O şcoală cu o cultură pozitivă:
o Sărbătoreşte succesele;
o Pune accentul pe realizare şi colaborare;
o Promovează parteneriate stabile de colaborare privind învăţarea între profesori
şi studenţi.”
Ce pot face managerii în astfel de situaţii (culturi negative)? Trebuie să cunoască foarte
bine organizaţia şcolară, istoria acesteia, să identifice aspectele pozitive ale culturii şcolii pentru a
putea fi consolidate, să identifice aspectele negative pentru a putea acţiona asupra lor.

36
 3.2. Valoare adăugată în cultura şcolii

Valoarea adăugată este un indicator ce ar trebui măsurat în cea ce numim performanţă

şcolară, atunci când este măsurată eficacitatea şcolară. În acest sens, vom defini „valoarea
adăugată” ca fiind un indiciu al măsurii în care o anumită şcoală a favorizat progresul elevilor într-
o serie de domenii (subiecte), pe o anumită perioadă de timp” (Sammons, Thomas, Mortimore,
1997, p. 24). Conceptul de bază al acestei definiţii este acela de „progres”, acest aspect conduce
la ideea că valoarea adăugată este, de fapt, un termen generic, care cuprinde diferite forme de
corecţii.
Valoarea adăugată presupune utilizarea unei metode cantitative privind estimarea
performanţelor elevilor şi şcolii într-o serie de domenii. Acest concept se bazează pe faptul că
profesorii şi şcoala adaugă valoare la realizările elevilor. Ea se bazează pe măsurarea progresului
elevilor în diferite domenii, spre exemplu cititul şi matematica (S. Thomas – Value Added
Analysis of Pupil and School Performance, 2007). Se poate spune că valoarea adăugată în educaţie
măsoară progresele făcute de elevi între două etape de instruire. În contextul celor discutate în
această lucrare, apreciem că acest concept este legat direct de produsul educaţional al organizaţiei
şcolare, în sensul că, pe măsură ce organizaţia reuşeşte să realizeze produse educaţionale adecvate
utilizării, va creşte şi valoarea adăugată realizată de către organizaţia respectivă. Este evident că o
organizaţie şcolară cu o cultură pozitivă va aduce, cu siguranţă, o valoare adăugată educaţiei
furnizate.
În principiu, am putea spune că valoarea adăugată este tocmai „creşterea” (delta) a
produsului educaţional al şcolii, reflectat în rezultatele măsurate între două stări ale organizaţiei
respective.
Δ PE = PEf – PEi, = VA
Unde: VA - valoarea adăugată între două stări distincte de ale organizaţiei; PEf este produsul
educaţional final (măsurat la un moment final); PEi este produsul iniţial (măsurat într-o stare
iniţială).

37
 3.3. Performanţă şi excelenţă pentru organizaţia şcolară

Organizaţiile, de orice tip, sunt performante dacă demonstrează că funcţionează în mod

eficient şi eficace. Această condiţie a performanţei este valabilă pentru orice activitate sau program
al organizaţiei.
Rezultă că organizaţiile de orice tip pot fi performante cât timp vor fi eficiente şi eficace.
Pentru a atinge cele două obiective esenţiale, trebuie ca organizaţiile să-şi implementeze un sistem
de management al calităţii (SMC) după regulile lui ISO 9001. Este evident faptul că factorul
(esenţial) - cultura organizaţiei - influenţează semnificativ performanţele organizaţiei.
Una dintre filosofiile de succes abordate de organizaţiile performante este „Lean
Manufacturing”, care înseamnă o abordare complexă a sistemului de management al proceselor
dintr-o organizaţie. Deşi a apărut, în prima etapă, în sectorul industrial, această filosofie fiind
dezvoltată, în primul rând de către Ford (conceptul fordism) şi de către Toyota (conceptul de
toyotism), Lean Manufacturing se aplică în prezent la toate tipurile de organizaţii, indiferent de
sectorul de activitate. Elementul esenţial al acestei filosofii este autoevaluarea, care ar trebui să se
realizeze în organizaţie cel puţin de două ori pe an.
Excelenţa poate fi atinsă de organizaţiile de orice tip şi din orice sector de activitate. O
modalitate de a atinge excelenţa, o constituie implementarea filosofiei unui model de excelenţă.
În filosofia Modelului de Excelenţă al EFQM (pe care l-am detaliat într-un capitol anterior),
excelenţa va însemna:
- Obţinerea unor rezultate care să conducă la satisfacţia tuturor părţilor interesate ale
organizaţiei;
- Crearea unor valori susţinute pentru clienţi;
- Management inspirat şi vizionar, combinat cu consecvenţa obiectivelor;
- Conducerea organizaţiei printr-un set de sisteme, procese şi fapte interdependente şi
interconectate;
- Maximizarea contribuţiei personalului prin dezvoltarea şi implicarea lui;
- Provocarea status-quo-ului într-o organizaţie şi influenţarea schimbărilor prin utilizarea
învăţării, pentru a crea inovaţii şi a identifica oportunităţi de îmbunătăţire;
- Dezvoltarea şi menţinerea parteneriatelor care adaugă valoare (în cultura oganizaţiei);

38
 - Depăşirea cadrului reglementar obişnuit în care organizaţia îşi desfăşoară activitatea şi
încercarea de a răspunde la aşteptările părţilor interesate din comunitate.
Rezultă o diferenţă între performanţă şi excelenţă, al doilea concept înglobându-l pe
primul. O organizaţie poate fi performantă, dar nu neapărat şi excelentă, în viziunea celor spuse
mai sus. Dar o organizaţie excelentă este, în mod implicit, şi performantă!

3.4. Evoluţia unei şcoli în corelaţie cu actualele referenţiale de

evaluare instituţională

Evoluţia unei şcoli acreditate (în sensul legislaţiei româneşti actuale), între cele două
referenţiale naţionale (Chină, 2010), minimal (standardul naţional de acreditare) şi cel optimal
(standardul de referinţă), poate fi concepută ca o rezultantă a eforturilor organizaţiei, distribuite
pe două componente esenţiale:
- O componentă de funcţionare, în care resursele investite menţin permanent funcţionarea
organizaţiei la nivelul cerinţelor standardului de acreditare, iar produsul educaţional rezultat va
avea un nivel al calităţii prestabilit, în cazul acesta, nivelul minim (necesar);
- O componentă de performanţă, în sensul că organizaţia îşi identifică priorităţi, posibilităţi
şi resurse pentru a se dezvolta după direcţii corelate cu cerinţele standardului optimal, având ca
rezultat creşterea nivelului calităţii produsului educațional furnizat.Evaluarea organizaţiei şcolare
pe această componentă va fi opţională, în sensul că şcoala poate fi evaluată, numai pe domeniul
ales, corelat, în mod corespunzător cu domeniile şi cerinţele standardului optimal.
Apreciem că şcoala va evolua mai rapid spre „zonele” de excelenţă, cu cât reuşeşte să
menţină mai uşor sub control componenta de funcţionare, astfel încât inserţia de resurse să
crească în componenta de performanţă.

39
 3.5. Excelenţa în educaţie versus Modelul Românesc al Excelenţei în Afaceri
– Premiul Român pentru Calitate „J.M. Juran”

Modelul Românesc al Excelenţei în Afaceri funcţionează începând cu anul 2000, fiind

elaborat şi pus în funcţiune la iniţiativa Fundaţiei Române pentru Promovarea Calităţii (FRPC).
Fundaţia PRC – JMJ a fost înfiinţată de 11 membri fondatori, „asociaţii şi fundaţii implicate activ
în promovarea calităţii şi managementul calităţii” (Drăgulănescu, 2008).
Modelul Românesc al Excelenţei, numit şi Premiul Român de Calitate „J.M.Juran”, este foarte
apropiat, din punct de vedere structural, de Modelul de Excelnţă al EFQM. Conceptele de bază ale
modelului (criteriile modelului), în număr de 9, sunt aceleaşi ca şi la Modelul de Excelenţă
European (figura 3.6):

A. FACTORI DETERMINANŢI(Cum s-a obţinut?)

1. Leadership (15%);
2. Strategie şi Planificare (8%);
3. Managementul personalului (9%);
4. Resurse (9%);
5. Sisteme de calitate + procese (14%);
B. REZULTATE (Ce s-a obţinut?)
6. Satisfacţia clienţilor (20%);
7. Satisfacţia personalului (9%);
8. Impactul asupra societăţii (6%);
9. Rezultatele afacerii (15%).
Principalele obiective ale PRC-JMJ sunt următoarele:
„a) Orientarea şi concentrarea atenţei managerilor şi organizaţiilor româneşti asupra
activităţilor implicate de implementarea Managementului Total al Calităţii (MTC/TQM), precum
şi a rolului benefic al MTC/TQM;
b) Impulsionarea întreprinderilor şi a persoanelor fizice în sensul dezvoltării preocupărilor lor
pentru îmbunătăţirea continuă a calităţii;
c) Demonstrarea rezultatelor benefice ce se pot obţine – în toate aspectele activităţilor unei
organizaţii – prin implementarea principiilor MTC/TQM.”

40
 Ce ar trebui să facă o şcoală să se poată dezvolta spre zone de excelenţă corelate cu
cerinţele acestui model?
În primul rând, ar trebui să abordeze o dezvoltare sistemică, stabilă, prin adoptarea unui
model al calităţii, cum este cel promovat de ISO 9001. Acest lucru înseamnă că şcoala trebuie să
facă eforturi pentru implementarea unui SMC (Sistem de Management al Calităţii) care să
gestioneze procesele din organizaţie şi care să funcţioneze după regulile lui ISO 9001. Acesta ar
fi primul nivel al excelenţei.
Ce beneficii ar obţine o organizaţie de acest tip? I-ar fi cu mult mai uşor să-şi ţină sub
control componenta de funcţionare faţă de referenţialul naţional de acreditare. SMC - ul elaborat
pe baza cerinţelor ISO 9001 are ca obiectiv principal descoperirea şi eliminarea neconformităţilor
din organizaţie. O organizaţie stabilă care şi-a implementat un SMC după rigorile lui ISO 9001
poate, cu mult mai uşor, să – şi proiecteze secvenţe de dezvoltare prin adoptarea modelului de
Excelenţă al EFQM, a cărui filosofie este cu mult mai cuprinzătoare decât filosofia ISO 9001, în
consecinţă să-şi dezvolte componenta de performanţă.
O organizaţie care alege să se dezvolte după Modelul de Excelenţă al EFQM va trebui să
adopte filosofia acestuia, principiile şi criteriile modelului, astfel încât la evaluare/autoevaluare să
se verifice toate aspectele cuprinse în model. Acesta ar fi al doilea nivel al excelenţei. Evaluarea
organizaţiilor care adoptă filosofia Modelului de Excelenţă se face după o matrice specifică,
matricea RADAR, descrisă în detaliu la momentul expunerii modelului EFQM, având principala
caracteristică analiza calităţii dovezilor prezentate de entitatea evaluată. Matricea RADAR este
astfel concepută încât entitatea evaluată trebuie să pună un accent deosebit pe procesul de evaluare
internă pentru ca ariile, zonele de evaluare să fie corect reprezentate în timpul evaluării.
Adoptarea filosofiei modelului de excelenţă românesc „J.M.Juran” prezintă avantaje
enorme, printre care cel mai important îl considerăm a fi cel al costurilor infinit mai mici decât
cele pentru adoptarea Modelului de Excelenţă al EFQM. De asemenea, fiind gestionat de o fundaţie
exterioară sistemului, se garantează imparţialitatea, echilibrul şi corectitudinea evaluărilor, acestea
efectuându-se cu specialişti din afara sistemului de învăţământ preuniversitar, sau chiar din afara
sistemului educaţional.
Nu în ultimul rând, abordarea unui astfel de demers se completează cu prevederile noii legi
a educaţiei, care promovează competiţiile între şcoli.

41
 PARTEA A II-A: METODOLOGIA CERCETĂRII

1. Designul cercetării
Scopul cercetării:
Scopul cercetării este de a pune în evidență posibilitatea de îmbunătățire a performanței și
excelenței în educație din organizațiile școlare în raport cu referențialele ISO 9001 șI EFQM.
Ipoteza generală a cercetării:
Dacă se implementează Modelele ISO 9001 și EFQM în sistemul educațional preuniversitar,
atunci poate fi îmbunătățită calitatea educației furnizate, crescând gradul de performanță și
excelență.
Ipoteze secundare:
1. Dacă implementăm un sistem de management al calității în conformitate cu Standardul
ISO 9001, atunci se va asigura eficacitatea proceselor organizației și obținerea unor produse
educaționale de calitate ce vor atinge niveluri înalte de performanță
2. Dacă implementăm Modelul de excelență EFQM, atunci produsele calitative obținute în
educația școlară, vor atinge un nivel înalt de excelență. Pe plan mondial sunt numeroase instituții
care urmăresc implementarea Modelelor ISO și EFQM, adoptând filosofia acestor modele, intră
în competiție cu anumite organizații din mediul economic pentru a câștiga premii privind
excelența, cum ar fi premiul promovat de EFQM.
Obiectivele cercetării:
1. Să identific cultura de management educațional a cadrelor didactice, cu referire la
implementarea Modelelor ISO 9001 și EFQM;
2. Să realizez analiza comparativă între sistemul de învătământ european și cel românesc;
3. Să le însușesc chestionaților termenii de referențial ISO 9001,Model de Excelență al
EFQM, Leadership și Benchmark.
Eșantionul cercetării
Pentru realizarea cercetării am ales să aplic chestionarul pentru evaluarea existenței
culturii calității organizației școlare, celor 21 de cadre didactice de la Școala Gimnazială Lascăr
Catargiu din județul Dolj. Este o instituție de stat cu un număr de 124 de copii .

42
 Metode de cercetare
În ceea ce privește metodele de cercetare,am am ales ancheta pe bază de
chestionar,care,după cum evidenția Francois de Singly (1998, pag. 21), ancheta pe bază de
chestionar „servește la producerea unor date explicative', care pun în evidență atât faptele sociale,
cât și factorii care le determină.
Chestionarul este un mijloc foarte bun de explicare a comportamentelor umane și de
identificare a factorilor care le determină.
1. Specificul anchetei pe bază de chestionar
Tehnica complexă de cercetare sociologică, presupunând numeroase etape, ancheta prin
chestionar „este aproape întotdeauna o anchetă de opinie' (V. Miftode, 1995, pag. 245). Cu ajutorul
chestionarului, ca instrument de investigare, se pun întrebari și probleme care determină diverse
răspunsuri din partea persoanelor anchetate. Răspunsurile, respectiv comportamentele oamenilor,
pot fi influențate de numeroși factori, dintre care putem aminti: personalitatea celui care
anchetează dar și a celui anchetat, tema anchetei, mediul în care are loc, timpul de desfășurare a
acesteia, structura chestionarului, precum și modul lui de aplicare etc.
Ancheta prin chestionar se distinge de celelalte tehnici de cercetare printr-o serie de
aspecte care o individualizează . Aceste aspecte țin, fie de natura formală (adică de modul de
realizare a cercetarii), fie de natura conținutului (adică de natura problemelor abordate), fie de
natura populației investigate (în ceea ce privește reprezentativitatea, numărul etc.).
În primul rând, trebuie menționat faptul că subiecții sunt anchetați cu privire la un anumit
domeniu al realității sociale cu care nu intră în contact direct, ei situându-se în afara mediului
social al problemei. Din acest motiv, unii autori definesc chestionarul ca un „instrument secundar
de investigație, un simplu instrument printre altele.' (V. Miftode, 1995, pag. 246).
În al doilea rând, ancheta prin chestionar are un caracter standardizat, deoarece întrebarile
sunt formulate clar dinainte, la fel și numărul și ordinea acestora; mai mult decât atât, este stabilit
și numărul persoanelor cu anumite caracteristici (sex, vârsta, nivel de pregatire etc.), cărora li se
adresează întrebările, fără a se putea interveni sau abate de la această schemă de organizare a
anchetei.

43
 În al treilea rând, spre deosebire de alte instrumente de cercetare (ghid de interviu, ghid
de observație etc.), chestionarul beneficiază de tehnici specifice de construcție, structurare,
aplicare sau exploatare, tehnici care vor fi analizate pe parcursul acestui capitol.
2. Clasificarea chestionarelor
Septimiu Chelcea sublinia într-una din lucrările sale (1998) necesitatea descrierii și
clasificarii riguroase a tuturor instrumentelor de cercetare utilizate în sociologie și propunea, în
acest sens, o schemă de clasificare a chestionarelor în funcție de trei mari criterii: conținutul, forma
întrebărilor și modul de aplicare a chestionarelor.
a) După primul criteriu de clasificare, anume continutul informatiilor obtinute,
chestionarele se impart in patru mari categorii : chestionarele de date factuale (sau de tip
administrativ), chestionarele de opinie, chestionarele speciale si cele omnibus. Primele doua tipuri
vizeaza natura, calitatea informatiei, in timp ce ultimele doua vizeaza cantitatea informatiei,
respectiv numarul de teme abordate.
Metoda Observației
Observația este o metodă prin care se pot colecta,analiza,interpreta datele obținute în
vederea verificării ipotezelor și pentru a descrie aspecte ale mediului înconjurător,relațiile care se
stabilesc între oameni,comportamentele,acțiunile,produsele create de aceștia.
În cadrul observației, descrierea are un rol important, deoarece,,implică o activitate de
comparare.o reperare și o ierarhizare a diferențelor și asemănărilor’’(Richelle,1995,în
Chelcea,p.177).
Pentru a afla opinia cadrelor didactice cu privire la existența culturii calității în școala la
care predau, am aplicat metoda anchetei pe bază de chestionar cu 29 de întrebări.
Dintre cei 21 de profesori chestionați, toți au răspuns pentru identificarea vârstei. Astfel
putem observa că la Școala Gimnazială Lascăr Catargiu sunt 12 cadre didactice cu vârsta cuprinsă
între 20-40 de ani și restul de 9 au între 40-60 de ani.

44
 2. Rezultatele cercetării

2.1. Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării

Tabel 1.Tabel de identificare a frecvenței pentru categoriile scalei de vârstă

Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
20-40 1 12 57,14 57,14 57,14
40-60 2 9 42,86 42,86 100,00
Total 21 100,0 100,0

60

50

40

30

20

10

0
20-40 ani 40-60 ani

Figura 1. Reprezentarea valorilor variabilei de vârstă

În ceea ce privește genul cadrelor didactice chestionate,13 dintre acestea sunt femei și 8
sunt bărbați.

45
 Tabel 2. Tabel de specificații pentru valorile determinate de gen
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Feminin 1 13 61,90 61,90 61,90
Masculin 2 8 38,10 38,10 100,00
Total 21 100,0 100,0

feminin masculin

Figura 2. Reprezentarea valorilor variabilei de gen

În ceea ce privește identificarea frecvenței pentru categoriile scalei de mediu, am constatat

că 66,67% au domiciliul în mediul rural,iar restul de 33,33% în mediul urban.

Tabel 3. Identificarea frecvenței pentru categoriile scalei de mediu

Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Urban 1 14 66,67 66,67 66,67
Rural 2 7 33,33 33,33 100,00
Total 21 100,0 100,0

46
 urban rural

Figura 3. Reprezentarea valorilor variabilei de mediu

Dintre cadrele didactice 8 au studii medii, 9 studii universitare de licență, iar restul de 4 au
studii universitare de master.

Tabel 4.Tabel de indentificare a nivelului de studii al cadrelor didactice chestionate

Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Studii medii 1 8 38,10 38,10 38,10
Studii 2 9 42,86 42,86 80,95
universitare de
licenta
Studii 3 4 19,05 19,05 100,00
universitare de
master
Total 21 100,0 100,0

47
 50

45

40

35

30

25

20

15

10

0
Studii medii Studii universitare de Studii universitare de
licenta master

Series 1 Column1 Column2

Figura 4. Reprezentarea valorilor cu privire la nivelul de studii

Un total de 3 cadre din cele 21 chestionate au funcții în consiliul de administrație al școlii.

Tabel 5. Tabel de identificare a cadrelor didactice care fac parte din consiliul de administrație al
școlii
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Da 1 3 14,29 14,29 14,29
Nu 2 18 85,71 85,71 100,00
Total 21 100,0 100,0

48
 Da Nu

Figura 5. Identificarea valorilor cu privire la cadrele didactice care au sau nu funcție în

consiliul de administrație al școlii

Din totalul de 21 de cadre didactice,unul singur este membru ARACIP.

Tabel 6. Tabel de identificare a cadrelor didactice care sunt membre ARACIP

Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Da 1 1 4,76 4,76 4,76
Nu 2 20 95,24 95,24 100,00
Total 21 100,0 100,0

49
 Da Nu

Figura 6. Reprezentarea grafică a membrilor ARACIP

Cinsprezece cadre didactice, reprezentând un procent de 71,43% , nu au cursuri în

domeniul Managementulul calității.

Tabel 7. Tabel de identificare a cadrelor didactice care au cursuri in domeniul Managementului

calității
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Da 1 6 28,57 28,57 28,57
Nu 2 15 71,43 71,43 100,00
Total 21 100,0 100,0

50
 Da Nu

Figura 7. Reprezentarea grafică a cursurilor din domeniul Managementului calității

Dintre cadrele didactice 57,14% consideră că ,,autoritatea și responsabilitatea ’’ sunt

principii generale de management potrivite funcției de manager școlar, 28,57% merg pe ,,unitate
decizională’’,iar ultimele trei clasate sunt ierarhie,ordine și inițiativă,fiecare având un procent de
4,76%.

Tabel 8. Opinia cadrelor didactice chestionate cu privire la principiile generale de management

ce sunt potrivite funcției de manager școlar
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Autoritate si1 12 57,14 57,14 57,14
responsabilitate
Unitate 2 6 28,57 28,57 85,71
decizionala
Ierarhie 4 1 4,76 4,76 90,48
Ordine 5 1 4,76 4,76 95,24
Initiativa 8 1 4,76 4,76 100,00
Total 21 100,0 100,0

51
 60

50

40

30

20

10

0
Autoritate si Unitate decizionala Ierarhie Ordine Initiativa
responsabilitate

Series 1 Series 2 Series 3 Series 4

Figura 8. Reprezentarea opiniei cadrelor didactice referitoare la principiile generale de

management pe care ar trebui să le aibă un manager școlar

La întrebarea legată de principalele funcții ale managementului,9 cadre didactice au

considerat că mai importantă pentru activitatea didactică este ,,planificarea’’,5 au ales
,,organizarea’’,iar restul de 7 ,,coordonarea’’.

Tabel 9.Opinia cadrelor didactice referitoare la principalele funcții ale managementului

Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Planificare 1 9 42,86 42,86 42,86
Organizare 2 5 23,81 23,81 66,67
Coordonare 3 7 33,33 33,33 100,00
Total 21 100,0 100,0

52
 50

45

40

35

30

25

20

15

10

0
Planificare Organizare Coordonare

Series 1 Series 2 Series 3

Figura 9. Reprezentarea principalelor funcții ale managementului în ceea ce privește

activitatea didactică

La întrebarea,,’Leadership-ul este?’, 3 cadre au ales varianta ,,un bun manager’’, 6 au spus

ca leadership-ul este ,,un principiu’’, 7, reprezentând cel mai mare procent de 33,33% au ales ca
variantă ,,un proces de orientare’’și restul ,,un proces de influențare a membrilor organizației spre
atingerea obiectivelor organizației’’.

Tabel 10. Tabel de identificare a părerilor cadrelor didactice în legătură cu definiția

Leadership-ului
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Un bun 1 3 14,29 14,29 14,29
manager
Un principiu 2 6 28,57 28,57 42,86
Un proces de 3 7 33,33 33,33 76,19
orientare a
grupului

53
 Un proces de 4 5 23,81 23,81 100,00
influentare a
membrilor
organizatiei
spre atingerea
obiectivelor
organizatiei
Total 21 100,0 100,0

35

30

25

20

15

10

0
Manager bun Principiu Proces de orientare Proces de influențare
pentru atingerea ob

Series 1 Series 2 Series 3

Figura 10. Reprezentarea valorilor cu privire la definiția Leadership-ului

În ceea ce privește trăsăturile pe care ar trebui să le aibă un manager, 13 cadre au ales ca

variantă corectă ,,inteligența ’’, o persoană a considerat ca ,,energia’’ este o trăsătură asociată
Leadership-ului, 4 profesori au ales ,,motivația pentru conducere’’ și restul ,,onestitate și
integritate’’.

54
 Tabel 11. Identificarea trăsăturilor asociate Leadership-ului
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Inteligenta 1 13 61,90 61,90 61,90
Energie 2 1 4,76 4,76 66,67
Motivatie 5 4 19,05 19,05 85,71
pentru
conducere
Onestitate si7 3 14,29 14,29 100,00
integritate
Total 21 100,0 100,0

70

60

50

40

30

20

10

0
Inteligenta Energie Motivatie- conducere Onestitate

Series 1 Series 2 Series 3

Figura 11. Reprezentarea trăsăturilor asociate Leadership-ului

La întrebarea: ,,Misiunea și viziunea organizației au fost elaborate prin colaborarea întregii

echipe de conducere în urma unei analize de nevoi?’’,71,43% au raspuns cu ,,da’’, 4 cadre au
răspuns cu ,,nu’’ și restul cu ,,puțin’’.

55
 Tabel 12.Tabel de identificare a răspunsurilor legate de întrebarea: Misiunea si viziunea
organizației au fost elaborate prin colaborarea întregii echipe de conducere în urma unei
analize de nevoi?
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Da 1 15 71,43 71,43 71,43
Nu 2 4 19,05 19,05 90,48
Putin 3 2 9,52 9,52 100,00
Total 21 100,0 100,0

Da Nu Putin

Figura 12. Reprezentarea răspunsurilor legate de misiunea și viziunea organizației școlare

Răspunsurile la întrebarea: ,,Planul strategic al organizației prezintă o structură corectă a

managementului?’’, cadrele didactice au răspuns în felul următor: 3 au spus că în ,,mică măsură’’,
11 în ,,mare măsură’’ și 7 în ,,foarte mare măsură’’.

56
 Tabel 13.Tabel de identificare a planului strategic al organizației(prezintă sau nu o
structură corectă?)
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Mica masura 3 3 14,29 14,29 14,29
Mare masura 4 11 52,38 52,38 66,67
Foarte mare5 7 33,33 33,33 100,00
masura
Total 21 100,0 100,0

Mica Mare Foarte mare

Figura 13. Reprezentarea grafică a răspunsurilor legate de structura corectă a

managementului calității

Unsprezece cadre didactice consideră că și-au asumat și cunoscut planul strategic al

organizației, 5 au răspuns cu,, nu’’ la această întrebare și restul cu ,,puțin’’.

57
 Tabel 14.Tabel de determinare a cunoașterii și asumării de către membrii organizației a
planului strategic
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Da 1 11 52,38 52,38 52,38
Nu 2 5 23,81 23,81 76,19
Putin 3 5 23,81 23,81 100,00
Total 21 100,0 100,0

Da Nu Putin

Figura 15.Reprezentarea valorilor cu privire la cunoașterea și asumarea planului

strategic

Șapte dintre cele 21 de cadre didactice chestionate consideră că au conștientizat necesitatea

aplicării instrumentelor și tehnicilor de îmbunătățire a calității în ,,foarte mică măsură’’, 11 în
,,mică măsură’’ și restul de 3, în ,,mare măsură’’.

58
 Tabel 15. Tabel de identificare a conștientizării necesității aplicării instrumentelor și
tehnicilor de îmbunătățire a calității
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Foarte mica2 7 33,33 33,33 33,33
masura
Mica masura 3 11 52,38 52,38 85,71
Mare masura 4 3 14,29 14,29 100,00
Total 21 100,0 100,0

Foarte mica masura Mica masura Mare masura

Figura 15. Reprezentarea conștientizării angajaților organizației cu privire la necesitatea

aplicării instrumentelor și tehnicilor de îmbunătățire a calității

Referitor la cunoașterea structurii referențialelor naționale, respondenții au optat pentru

următoarea ierarhie: 71,43% în foarte mică măsură, 19,05% în mică măsură, 4,76% în mare măsură
și încă 4,76% în foarte mare măsură.

59
 Tabel 16.Tabel de identificare a cunoașterii structurii referențialelor naționale
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Foarte mica 2 15 71,43 71,43 71,43
masura
Mica masura 3 4 19,05 19,05 90,48
Mare masura 4 1 4,76 4,76 95,24
Foarte mare 5 1 4,76 4,76 100,00
masura
Total 21 100,0 100,0

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Foarte mica masura Mica masura Mare masura Foarte mare masura

Series 1 Series 2 Series 3

Figura 16. Reprezentarea valorilor identificate cu privire la cunoașterea structurii referențialelor

naționale

Pentru a determina în ce măsură actualele referențiale naționale sunt utile în

evoluția spre calitatea organizației școlare,cadrele didactice au răspuns: 47,62% în mică măsură,
28,57% în foarte mică măsură și restul de 23,81% în mare măsură.

60
 Tabel 17.Tabel de identificare a utilității actualelor referențiale naționale spre calitatea
organizației școlare
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Foarte mica 2 6 28,57 28,57 28,57
masura
Mica masura 3 10 47,62 47,62 76,19
Mare masura 4 5 23,81 23,81 100,00
Total 21 100,0 100,0

Foarte mica Mica Mare

Figura 17. Reprezentarea grafică a utilității referențialelor naționale

Studiind opinia cadrelor didactice despre măsura în care consideră ca procesul

de evaluare externă contribuie la creșterea calității activităților desfășurate în organizația
școlară,vă pot prezenta următorele rezultate: 10 cadre consideră în mică măsură, 7 în mare măsură,
3 în foarte mică măsură și1 în foarte mare măsură.

61
 Tabel 18.Tabel de determinare a creșterii calității prin evaluarea externă
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Foarte mica 2 3 14,29 14,29 14,29
masura
Mica masura 3 10 47,62 47,62 61,90
Mare masura 4 7 33,33 33,33 95,24
Foarte mare 5 1 4,76 4,76 100,00
masura
Total 21 100,0 100,0

Foarte mica Mica Mare Foarte mare

Figura 18.Reprezentarea creșterii calității desfășurate în organizația școlară prin procesul de

evaluare externă

Analizând opinia cadrelor didactice despre măsura în care consideră ca procesul de

evaluare internă contribuie la creșterea calității activităților desfășurate în organizația școlară, vă
pot prezenta următorele rezultate: 9,52% consideră în foarte mică măsură, 38,10 % în mică măsură
și 52,38% în mare măsură.

62
 Tabel 19. Tabel de determinare a creșterii calității prin evaluarea internă
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Foarte mica 2 2 9,52 9,52 9,52
masura
Mica masura 3 8 38,10 38,10 47,62
Mare masura 4 11 52,38 52,38 100,00
Total 21 100,0 100,0

Foarte mica Mica Mare

Figura 19. Reprezentarea creșterii calității desfășurate în organizația școlară prin procesul de
evaluare internă

La întrebarea ,,În ce măsură considerați că ați introdus și menținut sub control procesele care
se derulează în interiorul organizației?’’, 10 cadre didactice au spus că în mică măsură, 10 în mare
măsură și 1 în foarte mare măsură.

63
 Tabel 20.Tabel de identificare a introducerii și menținerii sub control a proceselor derulate în
școală
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Mica masura 3 10 47,62 47,62 47,62
Mare masura 4 10 47,62 47,62 95,24
Foarte mare 5 1 4,76 4,76 100,00
masura
Total 21 100,0 100,0

Mica Mare Foarte mare

Figura 20.Reprezentarea grafică a introducerii și menținerii proceselor care se derulează în

interiorul organizației de catre cadrele didactice

Pentru a determina gradul în care scopul și conținutul standardului național de acreditare,au

fost promovate,înțelese și cunoscute de toți membrii organizației,cadrele didactice au răspuns:
14,29% în mică măsură, 23,81% în foarte mică măsură și 61,90% au răspuns cu deloc.

64
 Tabel 21.Tabel de identificare a înțelegerii și promovării standardului național de acreditare
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Deloc 1 13 61,90 61,90 61,90
Foarte mica 2 5 23,81 23,81 85,71
masura
Mica masura 3 3 14,29 14,29 100,00
Total 21 100,0 100,0

Deloc Foarte mica masura Mica masura

Figura 21.Reprezentarea opiniei cadrelor didactice cu privire la promovarea și înțelegerea

scopului și conținutului standardului național de acreditare

Referitor la aprecierea calității educației furnizate de organizația școlară în care

lucrează,profesorii au răspuns:4,76% deloc eficientă,19,05% mai puțin eficientă,71,43 eficiență
medie și 4,76% în general eficientă.

65
 Tabel 22.Tabel de identificare a aprecierii calității educației
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Deloc eficienta 1 1 4,76 4,76 4,76
Mai putin 2 4 19,05 19,05 23,81
eficienta
Eficienta medie 3 15 71,43 71,43 95,24
In general 4 1 4,76 4,76 100,00
eficienta
Total 21 100,0 100,0

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Deloc eficienta Mai putin eficienta Eficienta medie In general eficienta

Series 1 Series 2 Series 3

Figura 22. Reprezentarea opiniei cadrelor didactice despre calitatea educației din școala în care
activează

La întrebarea legată de încercările conducerii de a aborda aplicarea standardelor ISO 9001 și

EFQM,14 cadre didactice au răspuns cu ,,nu’’ și restul de 7 cu ,,da’’.

66
 Tabel 23.Tabel de identificare a încercărilor legate de abordarea standardelor ISO 9001 și
EFQM.
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Da 1 7 33,33 33,33 33,33
Nu 2 14 66,67 66,67 100,00
Total 21 100,0 100,0

Da Nu

Figura 23. Reprezentarea opiniei cadrelor didactice cu privire la implementarea standardelor

validate la nivel european de către conducerea organizației

Respondenții fiind întrebați dacă ,,Există un sistem de management instituit la nivelul

organizației după criteriile și cerințele ISO 9001?’’,18 au răspuns cu ,,nu’’ și 3 cu ,,da’’.

Tabel 24.Tabel de identificare a unui sistem de management instituit dupa ISO 9001
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Da 1 3 14,29 14,29 14,29
Nu 2 18 85,71 85,71 100,00
Total 21 100,0 100,0

67
 Da Nu

Figura 24. Reprezentarea opiniei despre existența unui sistem instituit la nivelul organizației
după cerințele și criteriile ISO 9001

În ceea ce privește informațiile despre faptul că mai multe școli din Europa au câștigat unul
dintre premiile ISO 9001,cunoștințele sunt minime, 19 cadre didactice spunând că au in foarte
mică măsură detalii legate de acest subiect,iar 2 din totalul de 21 de cadre nu au nicio informație
despre aceste premii.

Tabel 25.Tabel de identificare a faptului că mai multe școli din Europa au câștigat unul dintre
premiile Modelului ISO 9001
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Deloc 1 2 9,52 9,52 9,52
Foarte mica 2 19 90,48 90,48 100,00
masura
Total 21 100,0 100,0

68
 Deloc Foarte mica masura

Figura 25. Reprezentarea grafică a cunoștințelor cadrelor didactice despre câștigarea premiului
ISO 9001 de mai multe școli din Europa
Termenul ,,Benchmark’’este cunoscut intr-o mare măsură de numai 5 cadre didactice,într-o
mică măsură de un singur cadru didactic,într-o foarte mică măsură de 14 profesori și deloc de unul
singur.

Tabel 26.Tabel de identificare a cunoștințelor legate de termenul ,,Benchmark’’

Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Deloc 1 1 4,76 4,76 4,76
Foarte mica2 14 66,67 66,67 71,43
masura
Mica masura 3 1 4,76 4,76 76,19
Mare masura 4 5 23,81 23,81 100,00
Total 21 100,0 100,0

69
 Deloc Foarte mica masura Mica masura Mare masura

Figura 26.Reprezentarea opiniei cadrelor despre cunoașterea termenului ,,Benchmark’’

Analizând răspunsurile la întrebarea: ,, În ce măsură cunoașteți că economiile dezvoltate

(Japonia,U.S.A.,Germania,Coreea de Sud) aplică frecvent filosofia standardului ISO 9001 și a
Modelelor de excelentă?’’, putem observa că respondenții au optat pentru următoarea ierarhie:
9,52% au raspuns cu deloc, 66,67% au spun că în foarte mică măsură, 9,52% în mică măsură și
14,29% în mare măsură.

Tabel 27. Tabel de identificare a cunoașterii aplicării filosofiei ISO 9001 și EFQM de catre
economiile dezvoltate
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Deloc 1 2 9,52 9,52 9,52
Foarte mica 2 14 66,67 66,67 76,19
masura
Mica masura 3 2 9,52 9,52 85,71
Mare masura 4 3 14,29 14,29 100,00
Total 21 100,0 100,0

70
 Chart Title
80

70

60

50

40

30

20

10

0
Deloc Foarte mica masura Mica masura Mare masura

Series 1 Series 2 Column1

Figura 27. Reprezentarea cunoașterii aplicării de către economiile dezvoltate a standardului ISO
9001 și EFQM

Studiind opinia cadrelor didactice despre îmbunătățirea calității educației prin

implementarea Modelului ISO 9001 și a Modelului de Excelență al EFQM,am constatat că 4,76%
consideră necesară într-o foarte mică măsură această măsură,la polul opus situându-se cu 66,67%
cei care consideră necesară într-o mare măsura implementarea acestui set de management al
calității.

Tabel 28.Tabel de identificare a părerilor legate de îmbunătățirea calității educației prin

implementarea unui set de management al calității
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Foarte mica 2 1 4,76 4,76 4,76
masura
Mica masura 3 1 4,76 4,76 9,52
Mare masura 4 14 66,67 66,67 76,19
Foarte mare 5 5 23,81 23,81 100,00
masura
Total 21 100,0 100,0

71
 80

70

60

50

40

30

20

10

0
Foarte mica masura Mica masura Mare masura Foarte mare masura

Column1 Series 2 Column2

Figura 28. Reprezentarea grafică a opiniilor cadrelor didactice referitoare la implementarea unui
set de management al calitatii dupa Modelul ISO 9001 și EFQM pentru îmbunătățirea calității
educației furnizate la clasă

La întrebarea ,,Produsul furnizat de organizația școlară este reprezentat de?’’, procentele s-

au împărțit în felul următor: 19,05% au ales elevii, iar restul de 80,95% au ales serviciul
educațional.

Tabel 29.Tabel de identificare a părerii cadrelor didactice despre produsul furnizat de organizația
școlară
Value Label Value Frequency Percent Valid Percent Cum Percent
Elevi 1 4 19,05 19,05 19,05
Serviciul 2 17 80,95 80,95 100,00
educational
Total 21 100,0 100,0

72
 25

20

15

10

0
Elevi Serviciul educational

Series 1 Series 2 Series 3

Figura 29. Reprezentarea grafică a răspunsurilor cadrelor despre produsul furnizat de organizația
școlară

2.2. Concluziile cercetării

Evoluţiile recente de la nivel naţional şi internaţional au scos în evidenţă necesitatea

construirii unui sistem naţional de management şi de asigurare a calităţii, promovând performanța
și excelența în educație. Creşterea cantitativă a ofertei educaţionale nu mai poate satisface nevoile
unei societăţi a cunoaşterii, şi astfel, oamenii cer insistent calitate, indiferent dacă este vorba de
produse sau servicii publice, educaţia fiind unul dintre acestea.
Pentru ca sistemul educaţional să fie orientat pe calitate, să ăncurajeze obținerea
performanței și excelenței, este nevoie ca toate elementele legate de asigurarea calităţii, şi anume,
criterii, indicatori, standarde şi descriptori, să fie înţelese şi utilizate în mod unitar.
Se discută despre calitate, dar un concept unitar al calităţii nu există, pentru că nu se poate
vorbi despre calitate a educaţiei în sine, ci în funcţie doar de: valorile promovate în societate şi la
nivelul organizaţiei şcolare, de politicile şi strategiile educaţionale existe la nivel naţional, regional

73
şi local, de situaţia existentă, definită de factori contextuali şi situaţionali, şi nu în ultimul rând de
evoluţia conceptului de calitate.
În urma aplicării metodei observației am constatat faptul că la Școala Gimnazială Lascăr
Catargiu cadrele didactice au foarte puține cunoștințe legate de noțiunile de management fiind
reticenți la tot ceea ce este nou.
În ceea ce privește chestionarul adresat profesorilor, am obținut informații cu privire la
noțiunea de Leadership, și informațiile pe care le au despre planul strategic. Procentele cele mai
mici au fost la întrebările despre Modelul ISO 9001 și EFQM,marea majoritate a chestionaților
cunoscând foarte puțin aceste noțiuni, îngrijorător fiind faptul că 52,38% din cadre conștientizează
în mică măsură necesitarea aplicării instrumentelor și tehnicilor de îmbunătățire a calității.
Cadrele didactice trebuie să conștientizeze că managementul calității trebuie să fie centrat
pe acele strategii, structuri, tehnici şi operaţii prin care instituţia demonstrează ca îşi evaluează
performanţele de asigurare şi îmbunătăţire a calităţii educaţiei şi dispune de sisteme de informaţii
care demonstrează rezultatele obţinute în învăţare. Importanţa acestui domeniu constă, pe de o
parte, în concentrarea asupra modului în care instituţia gestionează asigurarea calităţii tuturor
activităţilor sale, iar pe de alta, de a face publice informaţiile şi datele care probează un anumit
nivel al calităţii.
Cele trei domenii (capacitatea educațională, eficacitatea educațională și managementul
calității) sunt complementare iar utilizarea lor este obligatorie, în conformitate cu prevederile
legale. În acest sens, orice instituţie de învăţământ preuniversitar este invitată să ajungă la stadiul
în care dispune de mijloacele şi informaţiile care sunt structurate pe cele trei domenii, ţinând cont
de profilul sau specific şi de misiunea şi obiectivele pentru care a optat și reușind astfel să se ridice
la standardele europene prin implementarea Standardului ISO 9001 și a Modelului de Excelență
al EFQM.
În concluzie, managerul, prin Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii din instituţie
cât și cadrele didactice, ar trebui să fie responsabile de elaborarea şi realizarea strategiilor privind
calitatea prin încercări de a aborda în mod voluntar aplicarea unor standarde validate la nivel
european care să ducă la îmbunătățirea calității educației, la asigurarea performanței și excelenței
în educație.

74
BIBLIOGRAFIE

[1] *** Academia Română, http://www.acad.ro

[2] *** ANPCDEFP- Agentia Nationala pentru Programe Comunitare in Domeniul Educatiei si
Formarii Profesionale (ANPCDEFP), sursa: http://www.anpcdefp.ro
[3] *** ASRO – Sisteme de management al calităţii. Principii fundamentale şi vocabular. Bucureşti.
Editura Standardizarea-ASRO. Pag.13
[4] *** ASRO –Comunicat de presă: ISO 29990 pentru Servicii de educaţie non-formală şi formare
profesională. (2011). Pag.2, sursa: www.asro.ro
[1] Cătuneanu, V.(2003). Ameliorarea calităţii. Fundaţia Română pentru Promovarea Calităţii, Bucureşti,
pp 100-103.
[2] Cătuneanu, V., Drăgulănescu, N. (2001). Premiile pentru Calitate. FRPC, Bucureşti, 2001, pag. 7
[3] Ce este şcoala de fapt? http://educatielibera.blogspot.com/2007
[4] Cerghit, I., Neacşu, I. ş.a. (2001). Prelegeri pedagogice. Editura Polirom. Iaşi
[5] Cheng, Y-Y., Lyu, J. And Lin, Y-C. (2004). Education Improvement through ISO 9000
Implementation: Experiences in Taiwan.Tempus Publication. Pag.91
[6] Chină, R. (2011). Managementul calităţii în educaţie în variantă românească, FRPC, Revista „Optimum
Q” nr. 2/2011, pag. 29-36
[7] Costea, O. Evoluţii în sistemele manageriale, www.euromentor.ucdc.ro ;
[8] Cristea, S., Constantinescu, C. (1998), Sociologia Educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti, p. 197
[9] Dahlgaard-Park, S., M. (2008), Reviewing The European Excellence Model from a Management
Control View, The TQM Journal, Vol. 20 Iss:, pp: 98-119, www.emeraldinsight.com (accesat mai
2012)
[10] Drăgulănescu, N şi Chină, R.(2010).Corecţii oportune şi acţiuni corective în actuala abordare
românească a asigurării calităţii în educaţie. Revista „Calitatea Acces la Succes”, nr. 4, 5, 6, 7, 8. Sursa:
http://calitatea.srac.ro/
[1] EQF – The European Qualifications Framework, http://ec.europa.eu/education
[2] ETSI – European Telecomunications Standards Institute, http://www.etsi.org
[3] FMEA- Failure Mode Effects Analysis, sursa: http://asq.org/learn-about-quality/process-analysis-tools
[4] Force Field Analysis – definition prin BusinessDictionary, sursa: http://www.businessdictionary.com

75