EVALUAREA, ÎNTRE TEORIE ŞI PRACTICĂ

PROFESOR, AIONESĂ IONELA-LĂCRĂMIOARA

Cele trei lucruri esenţiale pentru a înfăptui ceva care să merite osteneala sunt
munca stăruitoare, perseverenţa şi bunul simţ (Thomas Edison)

Evaluarea activităţii nu este specifică doar activităţii didactice, ci oricărei

activităţi umane. Omul are nevoie de evaluarea activităţii sale sau altora pentru a
aprecia corect modul în care s-a produs o activitate, pentru a înţelege care este
proiectul educaţional iniţial şi dacă rezultatele muncii corespund aşteptărilor.
Evaluarea şcolară presupune stabilirea unui ideal educaţional – obiective educaţionale
ce se deduc din scopurile educaţiei - concretizarea lui în obiective educaţionale
-schimbări pe care le presupune procesul de învăţământ -, în vederea realizării
scopului educativ înregistrabil prin schimbări evidente din punct de vedere cognitiv,
comportamental, afectiv. Cu alte cuvinte, deşi pentru elev acest lucru nu e mereu
evident, competenţele specifice unei arii curriculare vizează şi componenta
pragmatică, modul în care conţinuturile şi abilităţile formate se pot utiliza în existenţa
cotidiană.
Evaluarea poate fi de mai multe feluri, ea ajutând cadrul didactic să cunoască
elevii cu care lucrează la clasă (evaluare iniţială), să verifice activitatea acestora pe
parcurs (evaluare sumativă) sau la final de semestru/an, desfăşurată în urma
recapitulărilor (evaluare finală). Rezultatele acestor evaluări sunt ierarhizate în fişe de
observaţie care arată clar obiectivele propuse, media clasei şi o fişă cu recomandări
pentru îmbunătăţirea rezultatelor. Apoi, evaluarea pe parcurs completează acest
tablou al evaluării prin faptul că presupune aplicarea rapidă a unor concepte învăţate
recent, astfel încât elevul să urmeze conştiincios şi perseverent o rutină a învăţării.
Evaluarea şcolară devine un proces complex; are efecte în mintea şi conştiinţa
elevilor, implică aproape în toate cazurile şi judecăţi de valoare, raportare la valori
morale şi la însuşiri de caracter. O notă şcolară sau un calificativ exprimă, de cele mai
multe ori, nu numai performanţe şi capacități „pure” de tipul inteligenţă, cunoştinţe,
deprinderi, memorie, imaginaţie, etc., ci şi calităţi de ordin moral, însuşiri de voinţă şi
caracter, precum: seriozitate/lipsă de seriozitate, voinţă puternică/ voinţă slabă,
corectitudine/lipsă de corectitudine etc.
Complexitatea actului educativ creşte nu doar prin tipurile de evaluare folosite
dai prin tipurile de itemi utilizaţi, ci e interesant faptul că se propune din ce în ce mai
frecvent parte activă a evaluării să fie elevul, acesta evaluând propria activitate, a
colegilor şi chiar a actului didactic.
Din fericire, această varietate în evaluare se rezolvă prin comunicare, prin
stabilire de comun acord a unor reguli în evaluarea unui grup, prin existenţa
baremelor, discutate la clase înainte de aplicarea testelor; în cazul examenelor
naţionale acestea sunt cunoscute/stabilizate prin existenţa unor itemi asemănători de
la un an la altul. Elevii participă la o evaluare obiectivă, prin procesul de
autoevaluare, prin evaluarea activităţii profesorului, dar şi prin evaluarea unor
secvenţe –itemi - ce verifică unele deprinderi sau cunoştinţe ale colegilor. Mai mult,
evaluarea diversificată este necesară în vederea obiectivării ei. Evaluările multiple,
succesive, diferite au rolul de a obiectiva procesul evaluării, întrucât se evită unele
carenţe ale evaluatorului semnalate, de exemplu de G. De Landsheere. El arăta, în
acest sens că „stereotipia rezultă dintr-o contaminare a rezultatelor. O primă lucrare
mediocră duce la presupunerea că şi a doua va fi la fel de mediocră; dacă aceasta se
confirmă, tendinţa de a acorda o nota mediocră şi celei de-a treia lucrări creşte mai
mult şi aşa mai departe.” Defecte posibile în evaluare precum cel de hallo,
stereotipia, proximitatea pot fi combătute, mai ales în cazul lucrărilor scrise prin
existenţa şi publicarea baremelor.
Evaluatorul final, profesorul este, însă acela care decide acordarea, la final, a
unui anumit punctaj. Este importantă, pentru aplicarea acestor reguli specifice
evaluării, existenţa unor principii de la care cadrul didactic să nu se abată.
Există două dimensiuni ale personalităţii profesorului evaluator, ce pot fi puse
în legătură cu etica procesului evaluativ: dimensiunea profesionalismului, sub
aspectul cunoştinţelor şi abilităţilor pe care le are in domeniul specialităţii şi în cel al
teoriilor şi practicilor evaluative, respectiv dimensiunea atitudinii pe care o adoptă în
decursul procesului evaluativ. În acest sens, e necesară şi existenţa unor cursuri ce
determină adaptarea cadrului didactic de-a lungul carierei la diversele strategii
didactice,de predare şi de evaluare.
Codul deontologic al profesiunii de educator include patru principii:
angajamentul faţă de elevi, angajamentul faţă de menirea didactică, comportamentul
etic faţă de colegi, implicarea activă în viaţa şcolii şi a comunităţii locale.
Un cadru didactic competent îl va încuraja pe elev să îşi formuleze propriile
opinii şi să exprime diverse puncte de vedere, îi va dezvălui diverse contexte practice
în care poate valorifica temele sau disciplinele relevante pentru progresul său.
De asemenea, trebuie regăsite în comportamentul educatorului o serie de
concepţii care să funcţioneze şi în procesul de evaluare: să nu discrimineze din nici
un punct de vedere (rasă, religie, sex, vârstă, etnie, vederi politice, statut social) vreun
coleg sau elev, să manifeste atitudini diverse lipsite de superioritate sau maliţiozitate,
să ofere prin actul didactic un climat de calm, echilibru şi corectitudine ce încurajează
competiţia . Profesorul trebuie să ajute la formarea elevului, la încurajarea acestuia
pentru a desfăşura un efort de durată, de a avea repere clare ale calităţii muncii sale.
Această muncă trebuie să fie dezinteresată, în sensul că se recomandă o atitudine
corectă, detaşată, care să nu implice nici un fel de interese materiale.
Evaluarea devine astfel nu numai ca un mijloc de control al cunoştinţelor sau
un mijloc de măsurare obiectivă, ci şi o cale de perfecţionare, atât a evaluatului, cât
şi a evaluatorului. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor
educative, este o ocazie de perfecţionare a mijloacelor utilizate în evaluare şi a
procesului de predare-învăţare. Dacă evaluarea e transparentă, ea trebuie să fie şi
confidenţială şi comunicată prompt elevului în cauză, pentru ca şi răspunsul şi
încrederea lui să fie prompte.
Pentru că evaluarea naţională e considerată examenul ce arată asumarea
responsabilităţii unui elev, prin înţelegerea unui barem şi prin faptul că de rezultat
depinde realizarea ulterioară a viselor lui –obţinerea unui loc la un profil dorit, a unui
serviciu prin care să demonstreze capacităţile - , profesorul devine o sursă de
informare şi de explicare a evaluării în vederea obţinerii performanţei. El poate
deveni şi model comportamental prin talentul personal de a impresiona prin calitatea
informaţiilor pe care le deţine, prin fermitate, corectitudine, dar şi prin umanism. În
acest sens, e necesară o comunicare bună între părinţi şi cadrul didactic în vederea
construirii unui profil comportamental din familie pe care profesorul să-l poată adapta
conform cerinţelor sociale de la un moment dat.
În concluzie, putem spune că evaluarea randamentului şcolar este o latură
importantă şi dificilă a componentelor didacticii speciale a învăţământului. Sporirea
ponderii formative a metodelor de evaluare continuă se îmbină cu perfecţionarea
tuturor formelor şi tehnicilor de verificare a rezultatelor cognitive, afective şi
psihomotorii, promovându-se competenţa şi ierarhizându-se valorile societăţii în
spiritul obiectivităţii şi umanismului pedagogic. Frecvent se recomandă luarea unor
măsuri ameliorative privind examinarea, aprecierea şi notarea rezultatelor şcolare
pentru reducerea la minimum a riscurilor de eroare în evaluarea lor. Cu toate acestea,
trebuie să se atragă atenţia că schimbarea trebuie să fie frecventă pentru a nu
destabiliza elevul moral, emoţional, prin oferirea unor criterii de evaluare diferite de
la an la an, fie sub aspectul dificultăţii cerinţelor, fie sub acela al formulării lor.
Un aspect suplimentar al evaluării, care ar putea fi extins foarte mult îl
presupune tratarea diferenţiată a elevilor pe diverse criterii cum ar fi tipul de învăţare
sau capacitatea individuală. Pentru a exemplifica în mod evident, ar putea fi adusă în
discuţie situaţia elevilor cu cerinţe educaţionale speciale integrate în învăţământul de
masă. Elevii au un program de lucru diferenţiat, trebuie să fie motivaţi suplimentar de
profesor pentru obţinerea unor cunoştinţe, dar e importantă şi dimensiunea socială
prin implicarea sa într-un grup, prin acceptarea şi sprijinirea lui constantă. Evaluarea
competenţelor e conformă recomandărilor CJRAE, feed-back-ul fiind permanent,
anual, în aceste situaţii.
În încheiere, observăm că orice evaluare începe cu autoevaluarea corectă, cu
stabilirea unor principii personale, după care putem să devenim evaluatori pentru a ne
diversifica această experienţă în relaţie cu alţi colegi şi cu elevii.
Bibliografie:
Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin,
1996
Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti,
1998;
Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I.,
CNEE, Aramis, Bucureşti;
Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editura
Aramis, Bucureşti, 2001