Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DIDACTICA GEOGRAFIEI - Matei - Elena - 2016 PDF
DIDACTICA GEOGRAFIEI - Matei - Elena - 2016 PDF
DIDACTICA GEOGRAFIEI
NOTE DE CURS
2013-2015
Notă: suportul de curs este armonizat cu programele de concurs sau de formare continuă actuale şi se
adresează profesorilor de geografie şi studenţilor pentru MODULUL PSIHOPEDAGOGIC, NIVELUL I
1
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Obiectivele specifice:
- Identificarea şi utilizarea conceptelor, modelelor şi strategiilor din educaţie şi formare în
abordarea procesuală a programelor educaţionale;
- Analiza, interpretarea, corelarea intra/interdisciplinară şi aplicarea cunoaşterii pedagogice şi a
geografiei în proiectarea activităţii anuale, semestriale, a unităţilor de învăţare, a lecţiilor,
situaţiilor de învăţare, produselor curriculare auxiliare, activităţilor extracurriculare etc;
- Identificarea şi compararea teoriilor, modelelor, metodelor, tehnicilor şi instrumentelor specifice
evaluării educaţionale;
- Realizarea unor strategii evaluative care să includă instrumente/probe alternative de evaluare
diferenţiată a rezultatelor proceselor de învăţare;
- Elaborarea unor instrumente de evaluare, de mijloace de învăţământ, produse curriculare
auxiliare sau CDS;
- Explicarea şi interpretarea situaţiilor/ contextelor educaţionale /de formare continuă şi a
metodelor de conversie a cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor în planuri/scenarii pedagogice de
instruire/formare;
- Corelarea teoriilor şi modelelor fundamentale ale învăţării cu situaţii educationale specifice;
Competenţe profesionale
- Definirea şi descrierea principalelor noţiuni de didactica generală si a specialităţii.
- Însuşirea cunoştinţelor şi a modului de operare despre/cu resursele procedurale (strategii
metode, tehnici, procedee), mijloacele didactice, instrumentele evaluarii în procesul de
invăţămant în predarea-învăţarea geografiei.
- Utilizarea metodelor şi tehnicilor de culegere şi prelucrarea a datelor provenite din diferite surse.
- Proiectarea activităţilor educaţionale pentru predarea-învăţarea geografei.
- Pregatirea activităţilor de educative la disciplina specialităţii (geografia).
- Realizarea activităţilor educationale.
- Managementul grupurilor şi al activităţilor în predarea-învăţarea geografiei.
- Dezvoltarea şi promovarea practicilor profesionale specifice.
Competenţe transversale
- Aplicarea strategiilor de muncă eficientă şi responsabilă, pe baza principiilor, normelor şi a
valorilor codului de etică profesională.
- Aplicarea tehnicilor de muncă eficientă în echipă multidisciplinară, atitudine etică faţă de grup,
respect faţă de diversitate şi multiculturalitate; acceptarea diversităţii de opinie.
- Autoevaluarea nevoii de formare profesională continuă în scopul inserţiei şi adaptabilităţii la
cerinţele pieţii muncii.
- Dezvoltarea competenţelor de comunicare în limba maternă, în limbi străine, de utilizarea a TIC.
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Conţinuturi
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 1
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Geografia, altături de matematică, filzofie etc., este o ştiinţă apărută încă din antichitate, dar care
a evoluat odată cu societatea umană.
La nivelul ţării noastre prima contribuţie în dezvoltarea geografiei ca ştiinţă este considerată a fi
lucrarea “Descriptio Moldaviae” (Dimitrie Cantemir, în 1714-1716), secolul XVIII, respectiv descrierile
de natură geografică.
Insă, primele lucrări utilizate în didactica geografiei se pot considera:
- Amfilohie Hotinul, “De obşte gheografie” (Iaşi, 1795), în care preia o serie de date teoretice
universale dar şi informaţii istorice şi geografice despre Moldova;
-Pentru Ţara Românească lucrările lui Iosif Genilie: “Geografia istorică, astronomică, naturală şi
civilă, a continentelor în general şi a României în parte” (1835/1847), “Principe de geografie politică,
fizică şi astronomică pentru tinerimea şcoalelor publice”(1874) care au fost folosite în şcoală, el fiind
considerat drept creatorul terminologiei geografice în limba română, (Tomescu, 2003).
-Ioan Rus, în Transilvania, autorul manualului de geografie numit “Icoana Pământului” sau “Carte
de geografie “(1842) şi mai târziu “Descriere scurtă a Terei Ardealului aplecată la cuprinderea mintei
pruncilor”, (1847) (Tomescu, 2003).
În secolul al XIX-ea se pun bazele moderne ale învăţământului românesc. Sistemul de
învâţământ este reformat sub conducerea lui Spiru Haret (1851-1912). Legea instrucţiunii (1864) ce
stipula obligativitatea învăţământului primar nu a asigurat alfabetizarea populaţiei. Spiru Haret vede şi
pune în practică orientările sale realist-pragmatice, iniţiind două legi fundamentale pentru educaţie:
Legea învăţământului secundar şi superior (1898) şi cea a învăţământului profesional (1899).
În aceeaşi perioadă se înfiinţează Societatea Geografilor din România (1875) numită “Societatea
Română Regală de Geografie”, organizată după modelul occidental şi care avea ca scop reunirea
specialiştilor români din acest domeniu. Alături de aceasta, Societatea Academică Română a avut o
contribuţie importantă în organizarea învăţâmântului geografic din România ca şi a cercetării geografice.
Formarea profesorilor de geografie era asigurată în cadrul “Seminariile pedagogice” (1880), care
asigura practica pedagogic a viitori profesori (Tomescu, 2003).
La începutul secolului XX s-au înfiinţat primele catedre universitare de la Bucureşti (1900), Iaşi
(1904) şi mai târziu la Cluj - Napoca (1918).
Mentorii învăţământului geografic românesc sunt Simion Mehedinţi, George Vâlsan, Vintilă
Mihăilescu etc. S. Mehedinţi, un bun cunoscător al şcolii româneşti şi al învăţământului european, a pus
accentul pe importanţa cunoaşterii şi operării cu metode didactice geografice, aplicarea principiilor
didacticii generale şi ale geografiei, a recomandat utilizarea hărţilor şi imaginilor şi pune un accent
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
deosebit pe învăţarea geografiei în cadrul aplicaţiilor in orizontul local. G. Valsan este un contributor de
seamă al didacticii geografiei, al introducerii metodei inductive, a subliniat rolul materialelor didactice şi
a orizontului local în predarea-învăţarea geografiei.
Organizarea sistemului de învăţământ în perioada comunistă era centrată pe profesor şi apoi pe
elev, cu un caracter mai puţin dinamic, fiind cuplată modelului de conducere centralizată. După 1990 a
existat o largă deschidere a învăţământului în general şi a geografiei în special, moment când se adoptă
obiectivele “Cartei internationale a educaţiei prin geografie”, elaborată de IGU, 1992 şi care cer ca
predarea–invăţarea geografiei să fie axată pe cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor geografice, pe
formarea de deprinderi utile în viitor şi pe crearea de valori şi atitudini (Tomescu, 2003).
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Organizarea procesului de învăţământ trebuie să ţină cont de posibilităţile reale ale elevilor
(vârstă, gen, nivelul de pregătire anterioară, potenţialul fizic, psihic). Inteligenţa, în acest context, joacă
un rol esenţial, dar cercetările au demonstrat faptul că procesul educaţional o dezvoltă, dacă se cunosc
trăsăturile esenţiale ale structuri şi funcţionării ei în fiecare stadiu psihogenetic. Inteligenţa este condiţie
dar şi rezultat al reuşitei şcolare, însă acest principiu cere o dozare atentă a activităţilor pentru a nu
depăşi sau subestima nivelul de înţelegere al cunoştinţelor. Astfel, în stadiul vârstei de 6-12 ani copii au
o gândire concretă, deci învăţarea este predominată de activităţile concrete, elevul având nevoie de
manipularea obiectelor pentru a ajunge la operaţii mintale (principiul intuiţiei).
Ex. 1. Înţelegerea formei sferice a Pământului implică prezenţa globului geografic în clasă, şi
trecerea lui la fiecare elev sau compararea cu obiecte cu forme asemănătoare (clasa a V-a).
După vârsta de 12 ani, elevul începe să-şi dezvolte o gândire logico-matematică, astfel că
învăţarea poate avea loc pe un nivel superior (analiză, sinteză, problematizare).
O învăţare aglomerată cu multe cunoştinţe devine forţată şi poate epuiza mai devreme sau mai
târziu capacitatea fizico-psihică a elevului sau nu asigură operaţionalizarea noţiunilor vehiculate în
procesul de predare-învăţare. Şi o intuire aglomerată de multiple materiale poate masca asimilarea
aspectelor esenţiale a cunoştinţelor predate. Un învăţământ este accesibil, atunci când se obţine mai
mult de junătare de răspunsuri corecte la verificare şi este deplin când procentul se aproapie de
100%.(Dulamă, 2001)
Ex.2. La clasa a V-a se studiază noţiunile simple legate de atmosferă, deoarece nivelul elevilor de
gândire este concret şi nu pot înţelege aspectele fizico-chimice care au loc în acest înveliş, fapt pentru
care în clasa a IX-a se reiau şi se dezbat probleme de structură şi dinamica atmosferei, în mod complex.
Respectarea acestui principiu cere găsirea, aplicarea, dezvoltarea unor strategii diferenţiate pe
grupe de vârstă şi particularităţi individuale sau metode diferite. Cele mai multe probleme legate de
accesibilitate sunt la predarea geografiei la clasa a V-a, când elevul trece de la învăţământul primar la cel
gimnazial, de la lucrul cu un singur cadru didactic la mai mulţi profesori, fiecare cu personalitatea şi
tactica sa didactică. Volumul cunoştinţelor predate în acest stadiu este mult mărit faţă de cel rulat în
clasa a IV-a (peste 50%). Mai mult, geografia uzitată a se preda în această clasă abordează elemente noi
care devansează relaţiile interdisciplinare cu fizica, chimia, astronomia, geometria.
Ex.3. Fenomene orajoase (proprietăţile prismei-fizică - casa a VI-a), Pământul corp cosmic
(geometrie în spaţiu, clasa a VIII-a), Roci şi minerale (fizica, chimie).
În aceste situaţii, în care programa şi Curriculum Naţional nu se pot schimba, profesorul are
sarcina de a accesibiliza aceste cunoştinţe prin metode diverse, pentru a asigura operaţionalizarea lor atât
în lecţiile următoare cât şi în clasele superioare, chiar pentru disciplinele vizate.
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
măsura în care învăţarea este activă, conştientă, accesibilă ea este temeinică. Şi principiul motivaţiei este
strâns legat de aceasta, deoarece motivaţia extrinsecă nu asigură temeinicia cunoştinţelor (învăţ pentru
notă, pentru recompensa părinţilor, de teamă), ea trebuind să fie înlocuită cu motivaţia extrinsecă (învăţ
pentru viaţă, îmi place să ştiu, vreau să cunosc....).
Ex.6. Apele curgătoare (clasa a VIII-a, a XII-a). Învăţarea temeinică se asigură prin identificarea
principalelor grupe de râuri pe baza hărţii. Caracterizarea aspectelor hidrografice importante ale unor
râuri, după care, prin desfăşurarea activităţii pe grupe a activităţii de consolidare a cunoştinţelor se cere
găsirea unor localităţi importante de pe aceste râuri şi a modului cum apele interacţionează cu economia
aşezărilor etc.
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Verificare,
conexiune inversă
Acest principiu asigură reglarea procesului de predare-învăţare. Reglarea procesului de predare-
învăţare-evaluare poate fi:
Complexă (informaţia primită de la elev sugerează o schimbare de experienţă, o
dezvoltare);
Simplă (informaţia primită de la elev este o ajustare a experienţei).
Prin acest principiu se asigură comanda, controlul, diagnosticul procesului de predare-învăţare-
evaluare.
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
3. Principiul cauzalităţii Orice fenomen are o cauză şi un efect. Se numeşte cauză orice proces,
obiect ce produce caracteristici unui altui proces, obiect, fenomen. Efectul este rezultanta
cauzelor. Nu există cauză fără efect dar nici invers, Ele se succed într-o evoluţie/involuţie,
funcţie de condiţiile în care au loc.
CAUZA EFECT
CAUZA EFECT
Exemplu: Arderea combustibililor generează în atmosferă oxizi de sulf (SOx), care se compbină cu vaporii de apă
rezultând ploi acide, care în condiţii de umezeala cauzează defolierea pădurilor .
Identificarea cauzelor este întotdeauna dificilă, efectul fiind cel mai vizibil.
Ex.1. Alunecarea de teren (efect); cauze (precipitaţii, substrat argilos, lipsa vegetaţiei).
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Ex.2.Inundaţiile din Bacău, 2004 au avut drept cauză defrişarea necontrolată a pădurilor în condiţiile
unor precipitaţii abundente.
Cauzele /efectele pot acţiona în spaţii şi momente diferite.
Ex.3. Emisiile de poluanţi de pe coasta estică a Americii de Nord au avut ca efect apariţia ploilor acide
şi a defolierii în peninsula Scandinavică.
Ex.4. Prezenţa azbestului are ca efect incidenţa şi apariţia cancerului după 15-17 ani.
5. Principiul diversităţii
Diversitatea exprimă caracterul infinit de elemente geografice, dar şi particular al fenomenelor
geografice, datorită cărora se deosebesc unele faţă de altele. Diversitatea se manifestă în forme diferite
ale materiei care pot fi legate de structură, relaţii, compoziţie. Astfel, materia are un caracter omogen
(aceleaşi calităţi), sau eterogen (diferite calităţi).
Ex.1. Varietatea latitudinală, altitudinală reflectată prin diversitatea peisagistică.
Ex.2. Diversitatea etnică generează diversitatea lingvistică, culturală etc.
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 2.
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Programele şcolare la geografiei, pentru clasele a VI-a şi a VII-a evită, în noua lor formă,
anumite secvenţe cu aspecte de repetitivitate. Astfel, există o mai bună corelare între caracteristicile
generale ale continentelor, diferenţierile lor regionale şi caracteristicile geografice ale ţărilor menţionate
pentru studiere în mod prevalent.
Dimensiunea terminologică şi dimensiunea cartografică a învăţării au în continuare un caracter
prevalent, dar se adaugă semnificativ metodele generale de învăţare, componenta socială şi civică a
spaţiului geografic şi dimensiunea culturală” (Programele şcolare, geografie, 2009).
De la clasa a VIII-a sunt “angrenate toate domeniile de competenţe generale asumate în ciclul
gimnazial” (Programele şcolare, geografie, 2009).
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Competenţele specifice sunt trecute în programa şcolară. Astfel, programa şcolară pentru
geografia ce se predă la clasa a V-a urmăreşte formarea unor competenţe specifice cum sunt:
1.1. Recunoaşterea termenilor geografici în texte diferite
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază
1.3. Utilizarea termenilor geografici simpli în contexte cunoscute sau în contexte noi
1.4. Elaborarea unui text coerent utilizând termeni geografici
2.1. Recunoaşterea denumirilor şi termenilor geografici în limbi străine
3.1. Transferarea elementelor din matematică şi ştiinţe în domeniul geografiei, pentru înţelegerea şi
descrierea caracteristicilor planetei ca întreg
3.2. Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile
3.3. Explicarea fenomenelor şi proceselor specific mediului la nivelul orizontului local şi al planetei
3.4. Prezentarea structurată a componentelor naturale ale planetei ca întreg şi ale orizontului local
3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea observată şi fenomene din domeniul ştiinţelor naturii
3.6. Utilizarea operaţiilor şi noţiunilor matematice la nivel elementar
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale şi socio-economice reprezentate pe un suport
cartografic etc. (Programa scolară clasa aV-a, 2009).
În literatura de specialitate se vorbeşte de competenţe derivate urmărite în procesul educaţional.
De asemenea există adepţi ai competenţelor virtuale ce corespund unor achiziţii doar teoretice
(cunoştinţe despre busolă, GPS etc.) şi active care înseamnă aplicarea în practică a acestor achiziţii
teoretice (folosirea busolei, a GPS-ului etc.).
În şcoală se formează competenţe reproductive ce constau în reproducerea după un plan,
algoritm a unor cunoştinţe, dar şi competenţe productive, creative în care se realizează un produs fără a
exista un plan, o procedură (Dulama, 2010).
În cadrul geografiei se poate vorbi de fomarea competenţelor disciplinare, dar în timpul
desfăşurării procesului de învăţământ, unele competenţe formate la alte discipline se pot folosi în cadrul
geografiei, aceste competenţe fiind numite “adisciplinare” sau “transferabile, transversale” (Dulama,
2010).
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 3
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Curriculum este un termen introdus în sistemul de învăţământ din România după 1990, deşi el a
fost utilizat în sistemul educaţional încă din secolele XVI (în universităţile Olanda), XVII (în mediul
universitar din Scoţia). Curriculum este definit ca “sistemul de procese decizionale, manageriale şi de
monitorizare care preced, acompaniază şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea
şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală” (Bîrzea,
19921).
In sens sintentic, curriculum este parcursul educaţional al elevului în şcoală pus la dispoziţie de
sistemul de învăţământ sau conţinutul învăţământului.
În alte accepţiuni, curriculum - reprezintă sistemul documentelor de tip reglator şi normativ, în
cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare recomandate elevilor prin şcoală (Ilinca, 2009).
Componentele currriculumului naţional sunt:
Sistem de direcţii teoretice privind profilul de formare a elevului;
Finalităţile educaţionale;
Idealul educaţional sau modelul de personalitate cerut de societate;
Continuturile sau produsele curriculare: planul cadru de invăţământ, programele şcolare,
manualele alternative şi curriculum suport (ghiduri) etc.
1
Curriculum Reform in Central and Eastern Europe.
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
2
www. edu.ro
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
3.2.1.4.Curriculum suport
Curriculum suport cuprinde materiale necesare profesorului cum sunt metodicile, ghidurile de
predare, alte surse bibliografice, precum şi materiale necesare elevului (caiete de activităţi
independente).
Metodicile, didacticile specialităţii sunt “manualele profesorilor” care sprijină profesorul în actul
didactic. Acestea consemnează aspectele pedagogice urmărite în predare, conţinutul şi utilitatea
documentelor curriculare, strategiile didactice, organizarea activităţilor didactice curriculare şi
extracuriculare, organizarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ şi a spaţiului didactic, predarea şi
învăţarea disciplinei, procesul de evaluare etc. Modificările ce apar pe parcursul anilor sunt consemnate
în ghidurile şcolare.
Caietele de activităţi independente cunosc o expansiune deosebită, nefiind obligatorii la clasă,
deşi ajută atât elevul în procesul de învăţare, cât şi profesorul în alcătuirea secvenţelor de verificare a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, precum şi pregătirea elevilor pentru concursurile şcolare.
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 4
Strategiile se clasifică în mod diferit în funcţie de o serie de criterii. Astfel, după activitatea profesor-
elev acestea pot fi explicativ-reproductivă; explicativ-conversativă ; mixtă ; de evaluare. După gradul de
generalitate ele pot fi generale (comune mai multor discipline de studiu) şi particulare (specifice unei
discipline de studiu). După gradul de dirijare a învăţării ele se pot grupa în strategii algoritmice (de
învăţare riguros dirijată); semi-algoritmice (de învăţare semiindependentă) şi ne-algoritmice (de învăţare
preponderent independentă) uneori grupate în strategii de dirijare pas cu pas, semidirijată sau
prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învăţării) defalcate în: imitative; explicativ-reproductive
(expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate. După rationament sau
evoluţia gândirii elevilor: inductivă (concret-abstract), deductive (abstract-concret), transductivă (apel la
raţionamente sofiscticate-metaforice), prin analogie (translatarea unor cunostinte de la alte domenii),
combinate. Dacă se ia în considerarea mediul de organizare a situaţiilor de invăţare, ele pot fi strategii
formale (la nivelul orei); semiformale (după sau inaintea programului şcolar) şi extraşcolare. Şi forma de
organizare a elevilor poate genera strategii aplicate individual, frontal, pe grupe, echipe. Conţinutul
abordat poate genera o serie de strategii. După implicarea binomului profesor-elev, acestea pot fi
centrate pe rolul profesorului, interactive şi mixte.
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
a. metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia, învăţarea prin film şi înregistrări audio-
video, lecturarea, instructajul;
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
c. metode cu rol activ: studiul de caz, lucrările de laborator, lucrările pe terenul geografic şi în
natură, exerciţiul, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul şi carte, algoritmizarea,
instruirea asistată pe calculator, modelarea logico-matematică, analiza structurală, dezbaterea, studierea
comparativă, documentarea, investigarea, ancheta, monografierea, rezumarea, informarea, referatul,
comunicarea ştiinţifică, descoperirea, proiectarea, asaltul de idei, proiectarea, (Dulamă, 2000).
Aceste metode magistrocentriste sunt considerate tradiţionale, având avantajul coerenţei activităţii
profesorului, însă au şi o serie de dezavantaje legate de faptul că elevii au rol pasiv, de receptare, stocare
a informaţiei, neaplicându-se principiul învăţării conştiente şi active. Mai mult, aceste metode solicită o
putere de concentrare mare a elevilor şi o atenţie continuă, fapt pentru care se pot obţine rezultate
contrare scopului propus, putând merge până la compromiterea actului didactic, dacă profesorul îşi
crează un stil axat pe aceste strategii.
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
4.2.1.1. Povestirea
Este o metodă expozitivă în care profesorul evocă plastic şi emoţional o experienţă în legătură cu
un fenomen, proces, spaţiu geografic din mediile îndepărtate sau apropiate, pe care elevii nu le-au văzut
sau cunoscut. Povestirea trebuie să fie atractivă şi exprimarea profesorului să stimuleze sentimentele şi
imaginaţia elevilor. La această metodă poate apela profesorul care are abibiltăţi în acest sens. Pentru a
amplifica eficienţa metodei, profesorul recurge la materiale ilustrative, sugestive (proiecţii, imagini,
documente şi date). Pentru a activiza clasa se poate cere implicarea directă a elevilor în lecţie,
sugerându-le să povestească o întâmplare geografică trăită, sau să evoce un eveniment sau fapt geografic
văzut la televizor sau aflat dintr-o carte, revistă, urmate de esenţializa acestor informaţii (titluri, scheme),
urmărindu-se formarea competenţei de utilizarea unui limbaj geografic. Pentru eficientizarea acestei
metode se recomandă ca timpul alocat povestirii să nu depăşească circa 5, maxim 10 minute.
4.2.1.2.Descrierea
Metodă de expunere a unor fapte bazate pe observaţie, care poate implica fie profesorul, fie
elevul. Acestă metodă dă posibilitatea profesorului să prezinte elevilor direct, în orizontul local, sau
indirect, pe baza unir scheme, desene, filme realitatea geografică. In cadrul aplicării ei, elevii sunt
solicitaţi să observare, interpreteze dirijat anumite aspecte. Metoda descrierii poate fi modernizată şi
transformată într-o metodă activă, în situaţia în care se cere elevilor să descrie, dirijat sau liber, un
peisaj, un proces, un obiect, un fapt geografic. În cadrul acestei metode, descrierea trebuie efectuată
după anumite sarcini de lucru în vederea asigurării dezvoltării unor competenţe generale sau speciale
ale geografiei.
Exemplu 1. Descrieţi pe baza imaginii aeriene a oraşului Sibiu, elementele constituente ale peisajului.
Exemplul 2. Observaţi graficul evoluţiei populaţiei şi descrieţi fenomenele redate.
4.2.1.3.Explicaţia
Este o metodă de prezentare într-o succesiune logică a unui fenomen, proces geografic pe baza
unei argumentări ştiinţifice, deductive, inductive, analoage. Explicaţiile urmează, de regulă, după
comunicarea unei definiţii, a unui proces, principiu, un fenomen, un termen nou, o situaţie geografică,
după care se analizează exemplele şi argumentele pornind de la premise, cauze, efecte etc. Explicaţia nu
are o extindere mare în timp, dar trebuie pregătită temeinic pentru a atinge obiectivele propuse pe
secvenţa lecţiei.
a. Explicaţia deductivă, rezidă în expunerea logică a fenomenelor plecând de la general la
particular, de la abstract spre concret.
Exemplu 1. Legea zonalităţii climatice: explicarea de la general a premiselor legate de poziţia
Pământului faţă de soare şi formarea celor 5 zone, ajungându-se la caracteristicile fiecăreia şi efectele
asupra vegetaţiei, faunei, populaţiei etc.
Exemplul 2. Legea zonalităţii verticale climatice poate fi explicată prin efectele date de regimul
temperaturii aerului, condiţiile de formare a precipitaţiilor şi rolul acestora în repartiţia vegetaţiei,
faunei, regimul râurilor, repartiţia populaţiei.
b. Explicaţia inductivă are la bază operaţii logice care pornesc de la cazuri particulare la
generale, de la fapte concrete la abstract, de la observaţie, experiment la legităţi.
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Exemplul 1. Explicarea fenomenului formării curcubeului pe baza unui experiment pe baza prismei
transparente şi a modului cum se descompune lumina la trecerea prin aceasta.
Exemplul 2. Pe baza valorilor bilanţului demografic din România dinainte de 1989 si din prezent se
explică modul cum se formază etapele de tranziţie ale populaţei.
c. Explicaţia analogică are loc atunci când se pot caracteriza fenomene, procese geografice
pornind de la asemănarea dintre ele şi ajungându-se la deosebiri. Acestă metodă este des
întâlnită în predarea geografiei continentelor, la orele când se operează cu mai multe
state.
Acestă metodă poate fi glisată dinspre centrarea pe profesor spre implicarea elevului în măsura în care
se combină cu exerciţiul, problematizarea sau se poate transforma în metoda expunerii.
4.2.1.4. Prelegerea
Prelegerea este un tip de activitate didactică, ce se practică în cadrul procesului de învăţământ
superior, liceeal sau cu prilejul unor activităţi extracurriculare, fiind o expunere complexă. Ca metodă
de tip expozitiv, ea constă în prezentarea argumentată a unui fenomen, proces geografic. Prelegerea
solicită profesorul, elevii avand o implicare minimă. Eficienţa ei este redusă, fapt pentru care trebuie
urmată de alte metode prin care să se asigure feed-back-ul lecţiei (Tabelul 4.1.).
Tabelul 4.1. Avantajele şi dezavantajele prelegerii ca metodă expozitivă
Avantaje Dezavantaje
Uşoara şi convenabila pentru profesor Lipseşte feedback-ul de la elevi
Adaptabilă clasei Pasivitatea elevilor
Prelegerea Necesita mijloace didactice minime sau deloc Elevii nu pot interveni
(metodă Rapiditate de evocare a unui fenomen, element Implica atentia şi concentrarea greu de
expozitivă) geografic realizat la clasele de gimnaziu
Volum mare de informaţii rulate Capacitate redusă de reţinere
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
mult la formarea competenţelor specifice sau generale. În cadrul ei se face apel la principiile
geografice ale cauzalităţii, repartiţiei în timp, repartiţei spaţiale, sistemice.
c. Dialogul este în fapt o discuţie între profesor şi elev, între elevi ce presupune schimbul
reciproc de idei, cunoştinţe într-un cadru organizat, cu scopul de a forma competenţa de
comunicare, de exprimare liberă a punctelor de vedere. Dialogul poate fi declanşat prin
provocarea lui de către profesor pentru a solicita atenţia şi participarea elevilor, începând cu
observarea, apoi analiza şi compararea în variate planuri a fenomenelor geografice.
Exemplul 1. Se prezintă elevilor rata natalităţii în România, după care se cere elevilor să discute
cauzele manifestării ei diferite în teritoriu.
d. Dezbaterea este o metodă conversativă prin care se discută deschis, aprofundat şi detaliat o
problemă teoretică sau practică, având ca scop formarea convingerilor, atitudinilor şi poate
influenţa în bine comportamentul elevilor, cu o condiţie prestabilită, respectiv, aceea de a
aduce argumentări polemice, sub atenta dirijare a profesorului. Această metodă prezintă
foarte multe avantaje, în sensul că antrenează toţi elevii în acelaşi timp, că are rol formator,
dezvoltă operaţiile gândirii, ajută la luarea deciziilor, adoptarea unor atitudini “pro sau
contra”. În cadrul acestor dezbateri se elimină pe cât de mult posibil întrebările reproductive
(mnemotehnice) ci se promovează formularea întrebărilor şi aserţiunilor divergente sau
convergente. Un alt avantaj este dat de aplicarea ei pe grupe de elevi, prin tehnica jocului de
rol. Răspunsurile lasă libertatea de manifestare a iniţiativei şi spontaneităţii elevilor în
descoperirea căilor prin care se ajunge la cunoştinţe noi, în condiţiile unui timp de gândire şi
de judecată, stimulează interesul, curiozitatea, capacitatea de a explora, analiza cu atenţie
fiecare secvenţă a problematicii dezbătute. Întrebările generatoare de răspunsuri pot fi de
clasificare, de comparare, de explicare, numărare, definire, ordonare, iar după adresabilitate
pot fi frontale, pe grup, inversate, de releu, de controversă, (Dulamă, 2001) şi întotdeauna să
fie precise, scurte, fără ambiguităţi, fară presupunerea unor raspunsuri monosilabice sau
duale (da, nu).
Exemplul 1. Criza energetică din anul 1970 a declanşat o serie de acţiuni în vederea prospectării de noi
resurse sau dezvoltării tehnicii pentru utilizarea energiei alternative. Argumentaţi pro şi contra utilizarea
fiecărei resurse ! Care sunt limitele şi care sunt avantajele noilor resurse energetice faţă de cele
convenţionale.
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
solicită efort, mobilizare intelectuală şi motivaţională intensă (Paun, 1991 citat de Ilinca,
2009). O situaţie problemă cuprinde un enunţ, care este partea informativă pentru care
elevii au cuantumul de cunoştinţe, deprinderi necesare şi o situaţie contradictorie ce
trebuie rezolvată pas cu pas prin raţionamente inductive, deductive, analogice sau
transductive. Această metodă nu se bazează doar pe aspecte memorate ci pe o serie de
raţionamente care conduc la un rezultat.
Exemplul 1. Se ştie că în Marea Neagră vieţuitoarele trăiesc în pătura superioară de apă. Cum vă
explicaţi lipsa lor în păturile inferioare ?
Exemplul 2. Cum explicaţi faptul că, în ţările bogate creşterea demografică este mult mai redusă decât în
ţările sărace?
Exemplul 3. Calculaţi distanţa în km dintre Ploieşti şi Bucureşti cunoscând scara hărţii1 :400000 şi
distanţa pe hartă este de 14 cm.
5. Modelarea este o metodă de cercetare dar şi didactică ce permite dobândirea de cunoşinţe
despre sisteme complexe, greu accesibil şi care se intuiesc cu ajutorul unor modele. Modelul
reprezintă un mijloc material ce reproduce la scara mică însuşirile esenţiale ale unui obiect,
fenomen. Modelele pot fi:
Obiectuale: machete, mulaje, eşantioane de roci, de produse făinoase, soluri, ierbare, clasoare.
Grafice: diagrame (histograme, piramida vârstelor, bloc diagrame.
Fotografice: imagini din albume, filme, diapozitive, imagini pe folii transparente
Cartografice- harta, cartodiagrame
Textuale: tabele, scheme
Cibernetice (Ilinca, 2009).
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
2. Experimentul este o metodă de explorare directă a unui fenomen, proces, provocat intenţionat,
în vederea descoperirii formelor de manifestare, condiţiilor de apariţie şi a efectelor produse.
Această metodă cere o asistenţă atentă a profesorului şi cunoaşterea regulilor de desfăşurare de
către toţi elevii. În geografie se poate apela la acestă metodă prin implicarea calculatorului
(softuri pentru geografie, crearea hărţilor în GIS), a unor mulaje pe care să se experimenteze
unele procese geomorfologie, pe terenul geografic, a unor modele, instalaţii (producerea
valurilor, explicarea mişcărilor Pământului etc.).
3. Algoritmul constă în elaborarea şi aplicarea unor scheme constituite dintr-o succesiune de
secvenţe in vederea rezolvării unor probleme tipice şi asimilarea pe această bază a unor
cunoştinte concomitent cu operaţionalizarea corespunzătoare. Această metodă este frecvent
utilizată în predarea-învăţarea geografie continentelor, dar şi la geografia umană, fizică.
4. Activităţile practice constituie o metodă specifică aplicaţiilor în orizontul local (terenul
geografic, platforma meteorologică, teren), dar şi în activităţile de laborator. Această metodă
conduce la fomarea deprinderilor de a alcătui diverse produse geografice (didactice) ce pot
îmbunătăţi şi baza materială a şcolii.
5. Jocurile geografice constituie o metoda activă desfăşurată după reguli prestabilite şi acceptate
de elevi şi care generează emoţii pozitive şi satisface nevoia de plăcere şi destindere a
individului, (Dulamă, 2000). Practicarea jocurilor didactice bazate pe acţiune este benefică
pentru că elevii :
se implică intelectual, emoţional şi motric;
îşi dezvoltă spiritul de observaţie, atenţia, gândirea divergentă şi critică, imaginaţia;
cei timizi devin curajoşi, dobândesc încredere în sine şi în ceilalţi, iar cei expansivi
învaţă să se stăpânească;
îşi subordonează interesele personale în faţa intereselor grupului;
colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun;
comunică şi învaţă autentic într-un mod distractiv, interesant, relaxant.
În lucrările de specialitate jocurile didactice sunt clasificate după diferite criterii:
După obiectivele prioritare:
o jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile),
o jocuri de observare (a mediului natural, social etc.),
o jocuri de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive.
După conţinutul instruirii:
o jocuri matematice,
o jocuri muzicale,
o jocuri tehnologice (de aplicaţii, de construcţii tehnice etc.),
o jocuri sportive, jocuri literare / lingvistice.
După forma de exprimare:
o jocuri simbolice,
o jocuri de orientare,
o jocuri de sensibilizare,
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
o jocuri conceptuale,
o jocuri - ghicitori,
o jocuri de cuvinte încrucişate.
După resursele folosite:
o jocuri materiale,
o jocuri orale,
o jocuri pe bază de întrebări,
o jocuri pe bază de fişe individuale,
o jocuri pe calculator.
După regulile instituite:
o jocuri cu reguli transmise prin tradiţie,
o jocuri cu reguli inventate,
o jocuri spontane, jocuri protocolare.
După competenţele psihologice stimulate :
o jocuri de mişcare,
o jocuri de observaţie,
o jocuri de atenţie,
o jocuri de memorie,
o jocuri de gândire,
o jocuri de imaginaţie,
o jocuri de limbaj,
o jocuri de creaţie (Dulama, 2006).
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Lucrul pe caiet este o metodă tradiţională pe care elevii o aplică la fiecare lecţie. Caietul de
notiţe este oglinda elevului prin modul de întreţinere, manipulare şi utilizare. Lucrul pe caiet are valoare
formativă, estetică, ştiinţifică. Din această cauză profesorul trebuie să verifice după fiecare oră sau
aleator la clasle mai mari modul cum elevii folosesc acest mijloc didactic.
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Participarea activă a elevilor în cadrul lecţiilor este dorită, dar mai dificil de aplicat. Implicarea
lor poate fi efectuată prin capacitarea lor, dezvoltarea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii
divergente şi laterale, prin care se efectuează antrenarea achiziţiilor în noi contexte. În procesul didactic,
strategiile interactive sunt eficiente în formarea elevilor pentru societate. Ca strategii de grup, ele
favorizează munca prin colaborare/cooperare, elevii fiind organizaţi, de regulă, în echipe/grupe şi
concentraţi pentru atingerea unui scop. Deşi au valenţe educative multiple de tip cognitiv, afectiv-
emoţional şi social importante în dezvoltare şi învăţare, aceste strategii presupun un efort sporit din
partea profesorului, prin organizarea logistică a lecţiei şi a scenariilor didactice. Alegerea lor ca
principale resurse procedurale depinde de stilul, personalitatea profesorului, de caracteristicile
colectivelor de elevi, de curriculum (Oprea, 2009). Însă, în cadrul acestor stategii, elevul devine co-
autor sau co-participant alături de profesor la formarea sa şi mai responsabil în procesul de învăţare.
Dacă la strategiile centrate pe profesor elevii sunt pasivi, devin plictisiti, existând riscul de a efectua alte
activităţi care îi preocupă, în cadrul acestor strategii, efectele sunt benefice pentru dezvoltarea
personalităţii, motivarea învăţării, obţinerea de rezultate care ii stimulează potenţialul creativ şi
satisfacţia muncii. Ele pot elimina treptat blocajele emoţionale, de percepţie, culturale.
Ele se diferenţiază după scopul urmărit, fiind resurse procedurale interactive de dobândire de noi
cunoştinţe, de exersare şi aplicare a noilor informaţii, de evaluare.
Brainstorming-ul (asaltul de idei) este o metodă interactivă bazată pe stimularea creativităţii
elevilor pentru descoperirea de soluţii unor situaţii, probleme.Pentru aplicarea acestei metode este
necesar să se stabilească o serie de condiţii: alegerea unei teme, numirea unui moderator, (profesorul),
fixarea unui timp de lucru şi a numărului de elevi care trebuie sa fie acceptabil pentru solicitarea
discuţiilor, anunţarea regulilor, care pornesc de la faptul că toate ideile se acceptă şi nu se critică nimic
din ceea ce emit elevii. La finalul exerciţiului se evaluează soluţiile mai ales prin compararea şi
selectarea ideilor valoroase.
Reuniunea Phillips 6/6 este o metodă de tip brainstorming, care permite utilizarea unui număr mai
mare de participanţi, împărţiţi în 5 – 6 echipe funcţionale, fiecare cuprinzând câte 6 persoane, conduse
de un lider. Presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezbaterea în plen, când se analizează critic toate
idelile, se face o prioritaizare şi o ierahizare a soluţiilor.
Metoda focus grup utilizează potenţialul de învăţare şi producţia de idei în cadrul grupurilor. În
cadrul acestei tehnici este propusă o discuţie focalizată, care trebuie să furnizeze un complex
informaţional calitativ. Se oraganizează grupurile sau grupul, se spun condiţiile de discuţie, se anunţă
tema şi se lasă timp pentru dezbatere. Dacă se foloseste tehnica simplă, profesorul care este şi moderator
adresează întrebările ce trebuie dezbătute. Procesul se întregistrează. Intrebările adresate pot fi
structurate de la început sau se poate aplica tehnica Delphy, câd o intrebare naşte altă întrebare. La urmă
se audiază înregistrarea şi se selectează ideile valoroase.
Metoda acvariului presupune dezvoltarea unor discuţii contradictorii urmată de observarea şi
analiza rezultatelor.Cerinţele acestei tehnici/metode de lucru constă în:
-Scaunele din în laborator sunt aşezate concentric, în două cercuri.
-Cei din cercul interior primesc 10 minute pentru a discuta o problemă controversată.
-Cei din cercul exterior ascultă ceea ce se discută în interior, efectuează observaţii asupra modului
cum se relaţionează, se stabeşte consensul, microclimatul creat, conflictele şi tipul de strategii adoptate
cu scopul de a rezolva problema.
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
-Poate fi desemnată o persoană care să alcătuiască fişe de observare sau poate fi chiar profesorul.
Când această etapă este finalizată, se schimbă rolurile şi locurile.
-Persoana moderatoare (profesorul) notează din exteriorul cercurilor reacţiile elevilor, răspunsurile
etc.
Diagrama cauzelor şi a efectului este o metodă ce se cuplează geografiei în mod deosebit, pentru că
permite explicarea unor fenomene pe baza principiului cauzalităţii, prin identificarea elementelor
principale şi secundare care generază un efect.
Managementul clasei pentru aplicarea acestei metode constă în parcurgerea următoarelor etape:
1. Formarea echipelor de lucru;
2. Stabilirea problemei de discutat considerată « efect » şi tematicii fiecărui grup ;
3. Dezbaterea în fiecare grup şi stabilirea cauzelor care au condus la efectul discutat ;
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului pe hârtie sau pe tablă. Pe axa principală a diagramei
se trece efectul, pe ramurile axei principale se trec cauzale majore ale efectului corespunzând celor 6
întrebări: cănd?, unde?, cine?, de ce?, ce?, cum? (s-a întâmplat), se pot consemna si cauzele minore
(secundare) ce decurg din cele principale (o ramură mai mică ce se deduce cauza majoră);
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup prin examinarea graficelor rezultate şi
analiza exemplelor identificate, a modului cum au fost pozitionate pe axa principală, efectuarea de
discuţii şi evaluare.
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.
Prin acestă metodă se stimulează gândirea productivă, divergentăăşi laterală, se exersează
capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de informaţii, oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după
depunerea unui efort de căutare etc.
Tehnica LOTUS presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă
centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei
principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale,
urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pornind de la o
temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi
concepte (Oprea, 2009).
Etapele de aplicare la clasă :
1. Construirea diagramei;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Elevii gândesc temele ce derivă sau sunt legate de tema centrală, şi care ce se trec în cele 8
“petale” ce înconjoară tema centrală, în sensul acelor de ceasornic ;
4. Folosirea celor 8 idei noi, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (“flori de nufăr”),
nuceleele putând fi replicate pe 2, 3 niveluri.
5. Etapa evaluării ideilor, moment în care analizează diagramele şi se apreciază calitativ şi cantitativ
acestea. Metoda se poate aplica frontal, pe echipe şi chiar individual.
Explozia stelară este o metodă similară brainstorming-ului. Scopul metodei este de a obţine cât mai
multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni înte concepte.Etapele acestei metode sunt :
-Consemnarea problemei/temei pe o foaie de hârtie ;
-Organizarea colectivul în grupuri preferenţiale;
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- Munca în echipă cu formularea a cât mai multor şi diverse întrebări legate de tema (Ce?, Cine?,
Unde?, De ce?, Când ?)
- Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
- Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi evaluarea/aprecierea muncii în echipă.
Metoda pălăriilor gânditoare este creată de E. Bono (1998) şi are efecte deosebite de stimularea
creativităţii participanţilor, de dezvoltarea gândirii ce permite explorarea unei probleme pe multiple
faţete. Metoda se bazează pe tehnică interactivă de interpretarea de roluri în funcţie de o anumită
perspectivă, atribuită culorii pălăriei alease.
Etape :
1.Cunoaşterea semnificaţiei culorii pălăriei.
Pălăria albă: obiectivitate, neutralitate, concentrare pe fapte obiective şi imagini clare;
Pălăria roşie: emoţie pozitivă sau negativă, deschisă pentru că exprimă liber imaginaţia şi
sentimentele, descătuşează stările afective;
Pălăria neagră: prundenţă, pesimism, perspective negativă etc. ;
Pălăria galbenă: optimism, constructivism, logică ;
Pălăria verde: gândirea creativă, simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare ;
Pălăria albastră: controlul procesului de gândire, supravegherea şi dirijarea bunului mers al
activităţii.
Se împart cele 6 « pălării gânditoare » elevilor şi se comunică tema discuţiei. Pălăria poate fi dată
unui singur elev sau poate fi purtată de mai multi « gânditori ». Rolurile trebuie să ţină cont de faptul că
”pălăria albastră” clarifică, ”pălăria albă” informează, ”pălăria verde” generează ideile noi, ”pălăria
galbenă” aduce beneficii creative, ”pălăria neagră” identifică greşelile, ”pălăria roşie” spune ce simte.
Metoda predării/învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de oricine
care face un studiu de text (rezumarea, intrebari, clarificarea datelor), iar elevul devine profesor pentru o
anumită secvenţă a lecţiei.
Etapele aplicării metodei:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învăţării reciproce;
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Alte metode interactive sunt: mozaicul, “schimbă perechea”, piramida, cubul, RAI, tehnica 6/3/5,
Frisco etc.
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 5.
MIJLOACELE DE ÎNVÃŢÃMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA –ÎNVÃŢAREA
GEOGRAFIEI: FUNCŢII, CLASIFICĂRI ŞI INTEGRAREA LOR ÎN ACTUL DIDACTIC
După Ilinca (2009), Dulamă, (2010) mijloacele de învăţământ pot fi structurate în: obiectuale, scrise,
grafice, cartografice, fotografice, audio-vizuale şi calculatorul.
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
O. Mândruţ şi S. Dan (2015) le clasifică în mijloace tradiţionale, imagini, materiale intuitive, modele
grafice şi cartografice, mijloace audio-vizuale, reprezentari cartografice, suporturi tiparite, suporturi de
instruire şi evaluare, mijloace de cercetare, sisteme integrate. Pentru o sintează mai clară mijoacele pot fi
clasificate în trei grupe: mijloace tradiţionale de învăţământ; mijloace tehnice clasice de învăţământ şi
mijloace moderne de învăţământ.
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
efectuată încât la finalul secveţei de predare întreaga schemă să rămână pe tablă, profesorul sau elevul să
nu ecraneze scrisul. Este recomandat să se utilizeze culori pentru scheme, desene, schiţe pentru a fi cât mai
sugestive şi uşor de înţeles şi reţinut, iar fondul tablei să fie bleumarin, negru sau alb.
Manualul rămâne încă principalul instrument utilizat în procesul instructiv-educativ şi suportul de
bază al tuturor lecţiilor prin informaţia pe care o conţine, prin prezentarea accesibilă a problemelor
ştiinţifice, prin sarcinile de lucru, exerciţiile propuse şi prin posibilitatea pe care o oferă elevilor de a-l
utiliza acasă, fără asistenţa profesorului.
În condiţiile existenţei maualelor alternative, acestea se aleg înainte de anul scolar de un grup de
elevi. Un manual trebuie să respecte o serie de cerinţe didactice: să fie în concordanţă cu programa
şcolară, să ţină cont de particularităţile de vârstă ale elevilor, să nu conţină erori ştiinţifice, să existe un
echilibru între partea de text, imagine, diagrame, tabele, hărţi, să nu fie aglomerat cu text, să conţină
sarcini de lucru, probleme de rezolvat, teste de verificare, întrebări etc. Pentru formarea limbajului de
specialitate manualul de geografie poate conţine anexe cum sunt hărţi, dicţionar de termeni. Manualul se
utiliezază la fiecare lecţie de geografie şi este principalul mijloc de informare al elevului, putând fi utilizat
în munca independentă sau în cadrul lecţiei, indiferent de momentele lecţiei.
Harta este un mijloc instrinsec al orelor de geografie. Harta, fiind o reprezentare în plan,
aproximativă, micşorată, convenţională a unei porţiuni din suprafaţa terestră şi poate reda numeroase
fenomene naturale şi antropice la un moment dat din teritoriul reprezentat, ajută la înţelegerea de către
elevi a distribuţiei spaţiale fenomenelor, faptelor, elemntelor geografice, a localizării lor, şi permite
studierea relaţiilor spaţiale a teritoriului reprezentat.
Tipurile de hartă variază foarte mult în funcţie de conţinutuirle care trebuie predate.Harţile la scară
mare sunt utilizate atunci când se explică sau verifică elemente generale pe glob. Hărţile la scară mijlocie
sau murale sunt utile la predtarea geografiei regionale, iar hărţile la scară mică sunt mai puţin utilizate în
învăţământul preuniveristar şi mai mult la cel universitar.
Hărţile tematice trebuie să însoţească cunoştinţele specifice. Astfel, pentru predarea climei se poate
apela la harta climatică, pentru vegetaţie şi fauna, harta cu aceste elemente, pentru populaţie pot fi utilizate
harta repartiţiei populaţiei, a dinamicii populaţiei, a aşezărilor (oraşelor şi satelor), hărţi economice. De un
real folos sunt hărţile care au mai mult elemente atât fizice cat şi administrative, sau administrative şi
economice etc.
În manevrea hărţilor murale, se impun cateva condiţii de utilizare ce trebuie explicate elevilor:
a. Se citeşte intotdeauna titlul pentru a realiza care este conţinutul (tema) hărţii, teritoriul
reprezentat, anul realizării hărţii, tipul de hartă;
b. Se citeşte scara hărţii şi se analizează legenda pentru a putea descifra elementele reprezentate pe
hartă.
c. Localizarea la hartă se face cu „pointer-ul” sau indicatorul stând de o parte a acesteia pentru a nu
ecrana vizibilitatea clasei la hartă;
d. Inainte de a arăta la hartă elevul se poziţionează la o distanţă de 2-3 m faţă de hartă pentru a o
cuprinde în câmpul vizual şi a localiza mai uşor elementul vizat;
e. Nordul pe hartă este pe latura superioară, estul în drepta, vestul în stânga, sudul în partea de jos;
f. Apele se arată pe hartă de la izvor la vărsare;
g. Suprafeţele se înconjoară cu indicatorul;
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Pentru a stimula grija faţă de mijloacele materiale, elevii pot fi antrenaţi în manevrarea, repararea
hărţilor etc. În cadrul orelor se pot utiliza la activităţile frontale planiglobul, hărţile murale sau cele
proiectate, iar la cele individuale, hărţile din manual, atlas sau hările „mute” distribuite de profesor.
Intotdeauna conţinutul hărţii trebuie să fie în concordanţă cu cel al lecţiei.
Globul geografic este o reprezentare fidelă, convenţională şi micşorată la scară a Globului
pământesc. Fiind o reprezentare ce nu deformează Pământul el se foloseşte la clasa a V-a când se predă
forma Pământului, mişcările Pământului, orientarea pe Glob. Şcolile au în dotare globul geografic fizic,
globul geografic politic şi globul geografic matematic.
Machetele, mulajele, colecţiile geografice sunt obiecte (modele) tridimensionale şi mostre ale
unor elemente ce redau caracteristicile obiectelor reale din teren. Ele aduc mai aproape de elevi obiectele
geografice pe care le reprezentă ajutându-i pe aceştia să le perceapă în mod corect, fără denaturări.
Aceste materiale pot fi prezentate întregii clase sau fiecărui elev în parte dacă există un număr
suficient de mare. Ele vor fi prezentate elevilor doar în momentul când în lecţie se vorbeşte despre
obiectul respectiv, astfel elevii îşi pierd interesul faţă de materialul didactic respectiv dacă el este expus
toată ora la vedere şi lecţia nu-şi mai atinge scopul.
Modelele grafice permit atât analiza individuală cât şi de ansamblu asupra desfăşurării în timp şi
spaţiu a obiectelor, fenomenelor şi faptelor geografice, a legăturii dintre ele şi sensul de evoluţie.
Modelele grafice pot fi realizate cu ajutorul figurilor geometrice regulate (arc, pătrat, dreptunghi,
triunghi, etc.) sau cu ajutorul semnelor convenţionale sau a simbolurilor.
Un efect vizual mai bun vor avea asupra elevilor stilizările (profil uman pentru populaţie, snopi
de grâu pentru producţia de cereale) etc. Imaginile vizuale se fixează şi se reţin mai uşor şi mai temeinic
decât cifrele, iar înţelegerea fenomenelor devine mai accesibilă.
Ilustraţiile includ fotografiile, vederile, tablourile, desenele schematice ale unor obiective,
peisaje din realitatea înconjurătoare. Prin dezvoltarea tehnicii, imaginile pot fi incluse în prezentările
Power Point, şi prezentate frontal sau se pot utiliza şi individual atunci când se intuiesc din albume,
manuale, cărţi sau colecţii. Imaginile pot sta la baza alcătuirii planşelor, posterelor şi utilizate în diferite
exerciţii: descrierea fenomenleor observate, literar sau geografic, alcătuirea de prezentări tematice şi
chiar la evaluare în testele multimedia. Ilustraţiile au un rol deosebit de important în dezvoltarea
spiritului de observaţie la elevi şi implicare emoţională, în realizarea lor, formarea unor atitudini şi
dezvoltarea gustului estetic. Pentru a putea fi incluse în actul didactic imaginile trebuie să fie sugestive,
reprezentative, să surpindă un fenomen geografic pe baza căruia se poate analiza, descrie, explica
ştiinţific conţinutul fotografiat. Principalele activităţi în care pot fi incluse imaginile constau în :
Descrierea elementelor din imagini
Interpretarea relaţiilor sursprinse
Analiza lor dirijata, semidirijata, nedirijata.
Textele sunt mijloace eficiente în aplicarea metodei lecturii şi ele pot fi conţinute în manuale,
cărţi de specialitate, presa scrisă. Ele se pot utiliza pentru a explica, descrie, argumenta anumite
fenomene geografice. Textele pot fi utilizate şi în activităţile independente sau la evaluare atunci când
elevii primesc drept sarcină alcătuirea unui eseu semistructurat sau structurat pe o temă, cu un anumit
format, la proiecte şi postere. Operarea cu texte la clasă are un rol formativ, în sensul că elevii se
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
obişnuiesc cu lectura (reviste, ziare, cărţie), le dezvoltă interesul şi dorinţa pentru nou sau informaţie
permanentă şi le permite utilizarea competenţelor transdisciplinare în cadrul orelor de geografie.
Diascolul este un aparat de proiecţie a diapozitivelor independente sau montate ca film şi se bazează
pe proiectarea pe un ecran a acestor materiale transparente.
Filmul didactic transmite imagini ale obiectelor şi fenomenelor geografice în dinamica lor spaţială
şi temporală, aspect ce constituie şi ajută în studiile geografice.
Diapozitivele fac trecerea de la mijloacele intuitive la cele moderne, necesitând aparatură specială
pentru vizualizare, cum sunt diascolul şi/sau aspectomatul. Ele ajută la formarea reprezentărilor
georafice asupra unor medii inaccesibile elevilor şi substituie imaginile, fotografiile, ilustraţiile,
planşele, unori şi hărţile, schemele, desenele la tablă etc..
3
Mai multe detalii la URL: http://www.crispedia.ro/Epidiascop
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Retroproiectorul este un aparat de retroproiecţie pe baza unor lentile optice (care nu trebuie
expuse la soare) a imaginilor, schemelor, folosind foliile transparente pe care se pot imprima
informaţiile dorite.
Dat fiind sensibilitatea şi relativa usurinţă de integrare în lecţie este recomandat ca acest aparat
să fie ţinut în laborator. Avantajele utilizării reptropoectorului este costul relativ scăzut în alcătuirea
materialelor, uşorinţa manevrării, imaginile se pot proiecta frontal, profesorul poate crea difetite
materiale utile în lecţie, substituie tabla, posibilitate de suprapunere a imaginilor, esenţializarea
cunoştinţelor prin realizarea de schiţe, scheme ale lecţiilor sau conceptuale.
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Televiziorul deşi a pierdut teren pentru o perioadă de timp, prin dezvoltarea tehnică a plasmelor,
LCD-urilor, acestea au fost adaptate proiectării cu ajutorul calculatorului sau video-playerelor, DVD
player-ului. În acest sens, televizorul are nevoie de existenţa casetelor video, DVD-urilor care pot fi
editate fie în cadul cercurilor cu elevii, fie în activităţile extracurriculare.Aceste mijloace au avantajul că
alături de imaginile dinamice pot reda sunetele fenomenului filmat.
Caseta video sau CD-ul permit pregătirea unei lecţii în care alternează imagini fixe cu imagini
dinamice însoţite de sunet.
Capacitătatea mare de stocare, animaţia şi realizarea lor şi în cadrul şcolii permit dezvoltarea unor
competenţe cheie legate de utilizarea mijloacelor tehnice, a deprinderilor de manipulare, a gustutului
pentru frunos, a dragostei pentru natură şi patrie.
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
4
Mai multe detalii la URL: http://www.nextclass.ro/_images/sections/top_menu/Servicii/Tabla%20interactiva.pdf
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
cuprind mostre, ale elementelor ce alcătuiesc mediul geografic, atât cele naturale cât şi antropice,
grupate pe categorii numite colecţii, cum ar fi:
• colecţii de roci şi minerale cu mostre din principalele tipuri din regiune, din ţară şi de pe
glob;
• colecţii de soluri grupate ca şi cele de roci;
• colecţii de plante (ierbare) pe zone de vegetaţie;
• colecţii faunistice (insectare sau animale şi păsări împăiate) cu indicaţia răspândirii
exemplarelor componente;
• colecţii de produse agricole cu indicarea zonelor de cultură;
• colecţii de produse industriale.
In concluzie, mijloacele de învăţământ pot fi integrate în orice moment al lecţiei. Tipul de mijloc
este ales de profesor pentru a-şi atinge scopurile propuse în lecţie. De regulă, harta este prezentă în orice
lecţie de geografie, la care se adaugă tabla, manualele, caietele de notiţe, plus unul sau mai multe alte
mijloace. Insă, utilizarea mai multor mijloace de învăţământ poate produce devieri de la scopul propus,
dar şi axarea doar pe cele strict necesare poate face dificil procesul de transfer, formare de deprinderi,
îmbogăţirea volumului de cunoştinţe etc. Profesorul, pe lângă utilizarea mijloacelor în cadrul
activităţilor didactice, îi revine şi rolul de a le administra, respectiv de a le depozita corect, fie în
laborator, fie în anexele sau depozitele speciale pentru materiale şi aparatura didactică. Cu toate că
aceste mijloace sunt diverse, ele nu pot substitui profesorul, dar pot mări considerabil eficienţa predării-
învăţării-evaluării geografei.
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 6
MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVÃTÃMANT LA
GEOGRAFIE
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
-să se adapteze metodele în funcţie de momentul la care este programată ora de geografie
(Luni-dupa Duminică ?, Ultima oră din zi? etc.)
-să se ţină cont de curba efortului zilnic, săptămânal, semestrial, anual.
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Unitatea de învăţământ……………………………
Avizat: Director,
Numele şi prenumele profesorului ……………….
PLANIFICAREA ANUALA
GEOGRAFIA EUROPEI
CLASA A VI-A
Nr. Unitati de invatare Competente specifice Nr ore Observatii
crt 1/2
Semestrul I
1 Europa- caracterizare generală 1.1. /1.2. /1.3/1.4. /2.1. /2.2. 13/26
/3.1. /3.2. /3.3. /
3.4. /3.5/3.6. /4.1. /4.2. /
4.3. /4.4. /4.5/5.1. /6.2/
7.1. /7.4. /7.5. /7.6. /7.8.
2 Europa – regiuni şi ţări 1.1. /1.2. /1.3. /2.1. /2.2. / 2/4
(caracteristici generale) 3.2. /3.3. /3.4. /3.5. /3.6./
4.1. /4.2. /4.3. /5.1. /6.1. /
6.2. /7.1. /7.3. /7.4. /7.5. /7.7.
/8.1
Semestrul II
3 Europa Centrală 3.2. /3.3. /3.4. /4.3. /5.2. / 4/8
7.1. /7.5. /7.6. /7.7.
4 Europa de Sud 1.1. /1.2. /1.3. /2.1. /2.2. / 5/10
(Mediteraneană) 3.3. /3.4. /4.1. /4.2. /4.3. /
5.1/5.2. /7.1. /7.2. /7.5. /
7.6. /7.8. /
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
SEMESTRUL al II-lea
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Un proiect de lecţie cuprinde: antetul (Modelul A, B, C), partea de desfăşurare (scenariul didactic
tabelar (Modelul A), scenariu (Modelul B) sau, schema lecţiei şi documentele de consolidare. Există o
multitudine de forme de proiecte de lecţii, acestea întocmindu-se de regulă până la obţinerea gradului
didactic definitiv, zilnic pentru toate orele de geografie, după care proiectele de lecţie sunt schiţe sau sunt
scrise doar la lecţiile de recapitulare, cu ocazia unor activităţi ce impun acest demers.
Modelul A (tabelar)
PROIECT DE LECTIE
Data:
Clasa: a X-a
Unitatea de invăţare: Geografia populaţiei şi a aşezărilor umane
Subiectul lectiei: Planul oraşului
Competente specifice:
1.1. să utilizeze terminologia ştiiţifice specifică prezentării unei informaţii cu referire la aşezări
1.2. să argumente un demers explicativ
2.2. să relaţioneze obiectele din realitate cu poziţia lor pe un suport cartografic.
2.3. să utilizez corect semnele convenţionale.
3.1. să definească sensul termenilor de bază.
3.2. să utilizeze termenii simplii în contexte cunoscute.
4.2. să descrie şi să coreleze fenomene observate direct sau indirect.
5.1. să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător.
5.3. să utilizeze metode de analiză directă sau imediata a aşezărilor umane
Obiective operationale:
a) cognitive (de cunoaştere şi analiză:
O1: să identifice tipurile morfostructurale ale planurilor oraselor;
O2: să localizeze pe harta oraşele discutate;
b) psihomotorii:
O3: sa se efectueze exerciţii de analiză şi citire a modelelor geografice;
c) afectiv-atitudinale(comportamentale)
O4:să manifeste interes, curiozitate ştiinţifică pentru tema propusă.
Tipul lecţiei: mixtă
Metode folosite: conversaţia euristică, explicaţia, problematizarea, demonstraţia, exerciţiul, lucrul cu
manualul, prezentare power point
Mijloace de învăţământ: calculator, Harta politica a Lumii, planurile unor oraşe din România, planul
oraşului /comunei.fise de lucru
Strategia didactică: algoritmică-inductivă
Organizarea activitatii: frontală, individuală
Evaluarea: continuă
Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
- de conţinut: răspunsurile la întrebările orale, analiza desenelor schematice;
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Modelul B (scenariu)
PROIECT DE LECŢIE
Subiectul: Apele curgătoare
Clasa: a V-a
Profesorul: ...................................
Tipul lecţiei: lecţie de transmitere a cunoştinţelor bazată pe material demonstrativ.
Competenţe specifice:
2.1. Să relaţioneze punctele cardinale din realitate cu poziţia lor pe un suport cartografic simplu.
2.2. Să relaţioneze obiectele din realitate cu poziţia lor pe un suport cartografic.
2.3. Să utilizeze corect semnele convenţionale.
3.1. Să definească sensul termenilor de bază.
3.2. Să utilizeze termenii simplii în contexte cunoscute.
4.2. Să descrie şi să coreleze fenomene observate direct sau indirect.
5.1. Să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător.
Competenţe cognitive şi procedurale:
a) Cognitive. Pe parcursul lecţiei elevii trebuie:
- să caracterizeze apele curgătoare;
- să compare pârâurile, râurile, fluviile;
- să utilizeze concepte: bazin hidrografic, viteză, debit, afluent, confluenţă, cumpăna apelor;
- să caracterizeze mişcarea apelor.
b) Procedurale. Pe parcursul lecţiei elevii trebuie:
- să localizeze pe hartă componentele cursului unui râu;
- să profiluri transversale prin pârâu, râu, fluviu, vale;
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- Observaţi că unele ape curgătoare sunt trasate cu o linie punctată. De ce? (… seacă la secetă, au apă
temporară).
- Apele curgătoare mai mari primesc apa din mai multe ape curgătoare mai mici. Cum sunt numite apele
curgătoare care se varsă în alte ape curgătoare? (… râuri colectoare).
- Observaţi că bazinul hidrografic este delimitat la exterior de o linie punctată. Cum se numeşte această
linie? (… cumpăna apelor).
- Cumpăna apelor este linia care delimitează bazine hidrografice vecine şi de la care apele de al suprafaţa
scoarţei terestre curg în direcţii opuse. Ea uneşte punctele cu cea mai mare altitudine dintre bazine.
- Apele curgătoare au dimensiuni diferite. Pârâul este o apă curgătoare permanentă sau temporară, de
dimensiuni mici, cu albie şi traseu propriu. Râul este o apă curgătoare permanentă, de dimensiuni mijlocii,
cu albie, traseu şi afluenţi. Fluviul este cea mai mare apă curgătoare, are numeroşi afluenţi şi se varsă
direct în mare prin estuar sau printr-o deltă.
7. Să caracterizeze valea pe un profil transversal
- Observaţi profilul transversal printr-o vale. Fiecare apă curgătoare sculptează la suprafaţa scoarţei terestre
un loc pe unde curge. Cum se numeşte locul pe unde curge permanent apa? (… albie).
- Ce este albia minoră? (… albia minoră este canalul de scurgere al unui râu când acesta are ape mici şi
medii).
- Care sunt părţile componente ale albiei minore? (… patul albiei şi malurile).
- Ce se întâmplă cu apa pâraielor şi râurilor când plouă mult? (… apa iese în afara albiei minore şi inundă
suprafaţa din apropiere).
- Ce este albia majoră? (… albia majoră este suprafaţa netedă din afara malurilor unui râu, peste care apa
curge numai când are debite maxime/cele mai mari).
- Ce credeţi că este lunca? (… lunca este mediul geografic de lângă râu, suprapus albiei majore, periodic
sau întâmplător inundat, cu vegetaţie, faună şi soluri specifice).
- Pe profil se observă că râul este mărginit de nişte trepte cu aluviuni la partea lor superioară. Cum
explicaţi prezenţa aluviunilor la înălţime atât de mare, când cunoaşteţi că la inundaţii apele inundă cel mai
mult lunca? (… aluviunile au fost depuse înainte ca râul să adâncească albia).
- De ce oare râul şi-a adâncit albia în propriile sale aluviuni? (… a coborât nivelul de bază, adică nivelul
gurii de vărsare).
- Terasele sunt ca nişte trepte situate în apropierea luncii, care s-au format prin adâncirea albiei în fostele
lunci. (… albii majore).
- Prin ce se dovedeşte faptul că terasa este o luncă verde? (… are la suprafaţă aluviuni).
- Cum recunoaşteţi aluviunile? (… rocile sunt rotunjite).
- Toate râurile au terase? (… nu).
- Observaţi pe desen că râul este mărginit de două suprafeţe înclinate numite versanţi. Versanţii sunt
suprafeţe înclinate orientate în acelaşi sens faţă de vale.
- Valea este principala formă de relief creată de apele curgătoare. Valea nu este locul pe unde curge apa, ci
toată concavitatea formată de râu în scoarţa terestră într-o perioadă îndelungată.
8. Să caracterizeze mişcarea apelor curgătoare;
- Aţi observat că apele curg mai repede la munte decât la câmpie. Din ce cauză? (… înclinarea suprafeţei
terestre este mai mare).
- Ce este viteza apei? (… distanţa parcursă de apă într-o unitate de timp).
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- Unele ape curgătoare au mai multă apă. De ce? (ipoteze: … au mai mulţi afluenţi).
- Debitul este cantitatea de apă scursă într-un anumit timp printr-un loc. se măsoară în m3/s sau l/s. Care
ape curgătoare au debitele cele mai mari? (… fluviile).
- Care ape curgătoare au debitele cele mai mici? (… pârâurile).
- Cum variază debitul apelor curgătoare când plouă mult? (… creşte).
- Cum variază debitul apelor curgătoare atunci când se topesc brusc zăpezile? (… creşte puternic).
- Aţi văzut la televizor că se produc inundaţii. Ce sunt inundaţiile? (… dacă apa iese în afara albiei majore
se produce o inundaţie, dacă apa iese în afara albiei minore se produce o revărsare).
- Din ce cauză se produc inundaţiile? (… precipitaţii bogate, topirea bruscă a zăpezilor, ruperea unor
baraje).
- Cum pot fi prevenite inundaţiile? (… prin împăduriri; apa este stocată de către coroana arborilor; în
frunzele căzute, apa se scurge mai încet spre pârâuri şi râuri; prin construirea unor baraje pentru
acumularea apei; prin construirea de diguri; prin curăţarea albiilor).
- Cum variază debitele când sunt secete lungi? (… scad).
d. să analizeze apele din orizontul local;
- Ce râu curge prin localitatea de domiciliu?
- Unde este situat izvorul acestui râu?
- Care sunt afluenţii râului?
- În ce se varsă acest râu?
- Ce lungime are cursul râului pe teritoriul comunei?
- Ce lăţime are albia râului?
- Ce debit are râul?
- Ce probleme creează râul locuitorilor?
- Cum este utilizată apa râului?
- Ce ape subterane există în localitatea noastră?
- Ce importanţă au apele subterane din localitate?
2. Părţi componente:
- izvorul – locul unde începe cursul râului;
- cursul râului – traseul pe care curge apa;
- gura de vărsare – locul pe unde un râu se varsă în alt râu, fluviu, lac sau mare.:
- bazinul hidrografic – suprafaţa de pe care un râu sau fluviu îşi adună apele prin afluenţi;
- afluentul – apă curgătoare care se varsă în altă apă curgătoare mai mare;
- confluenţa – locul unde se unesc două sau mai multe ape curgătoare;
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- cumpăna apelor – linia care delimitează bazine hidrografice vecine. Ea se obţine prin unirea punctelor cu
cea mai mare altitudine dintre bazine hidrografice.
6. Dicţionar
-revărsarea – ieşirea apei din afara albiei minore;
- inundaţia – ieşirea apei din afara albiei majore.
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
x izvor
Ad afluent de dreapta
As afluent de stanga
// gura de varsare
punct de confluenta
Şcoala:
Clasa: a VIII- a
Disciplina: GEOGRAFIA ROMANIEI
Profesor: ……………..
Subiect: Podişul Piemontan Getic
Tipul lecţiei: de verificare şi comunicare de noi cunostinţ e(lecţia mixtă)
Scopul: cunoaşterea de către elevi a condiţiilor naturale a Podişul Getic (mod de formare, petrografie,
altitudini, tip de relief, diviziuni şi alte aspecte specifice).
Competenţe generale:
C1 – utilizarea terminologiei (generale şi specifice) în prezentarea, descrierea şi explicarea realităţii
geografice (cu sisteme, structuri, elemente, procese şi fenomene caracteristice);
C2 – dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi metode (mecanisme) generale de învăţare care să faciliteze
o pregătire permanentă, asumată, inclusiv a metodologiei de investigare a mediului geografic ca realitate
obiectivă;
C3 – relaţionarea elementelor, fenomenelor şi sistemelor din realitatea geografică cu reprezentarea lor
(cartografică).
Competenţe specifice:
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Mijloace de învăţământ:
Manualul de geografie, harta fizică a Romaniei, Atlasul geografic al României – Editura CORINT,
videoproiectorul, tabla interactivă, prezentare Powerpoint.
Surse bibliografice :
-Geografia României, volumul 4, Editura Academiei,1988, Mihai Ielenicz şi colab.
- Dicţionar de geografie fizică , Editura Corint, 1999.
-Dulamă Eliza, Didactica axată pe competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană, 2010.
DESFĂŞURAREA LECŢIEI:
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Pe baza dialogului cu elevii clasei se vor stabili aşezarea şi limitele Podişului Piemontan Getic pe
harta murală şi atlase. Apoi prin lucru la hartă se vor analiza aspectele legate de relief, climă, vegetaţie,
faună şi soluri. De asemenea prin problematizare se stabileşte inportanţa acestei forme de relief, prilej în
care se poate apela la dezvoltarea spiritului antreprenorial.
Diviziuni: Platforma Strehaiei, Platforma Jiului, Platforma Olteţului, Platforma Cotmeana, Platforma
Argeşului, Platforma Cândeşti .
Clima:
-climat specific de dealuri cu influenţe submediteraneene în SV;
-temperatura medie anuală:6-10grade C
-precipitaţii medii anuale:500-700mm;
-vânturi: austrul (in sud-vest),crivăţul (uneori iarna)
Apele:
-râuri:Argeşul (cu Dâmboviţa,Râul Doamnei unit cu Râul Târgului şi Argeşel),Vedea (cu
Teleormanul),Oltul (cu Olteţul), Jiul (cu Amaradia, Gilort, Motru)
-lacuri: de acumulare pe Olt si Argeş.
Vegetatia:
-Păduri de gorun,cer si gârniţă specifice etajului stejarului;
-Păduri de fag, caracteristice etajului fagului;
-Vegetaţie de luncă (zavoaie, de-a lungul apelor curgatoare);
-Vegetaţie cu elemente sub/mediteraneene, in vest.
Solurile:
-argiluvisoluri (soluri brun-roşcate)
-cambisoluri (soluri brune şi brun-acide)
-soluri aluviale de luncă.
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Fişă de evaluare
I. Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect:
6.1.3.1.Tipuri de lecţii
Liteartura pedagogică structurează lecţiile după obiectivul didactic fundamental. Structurarea nu este
rigidă ci este fexibilă putând exista varinate numeroase de lecţii în cadrul categoriilor clasice:
1. Lecţia de transmitere de cunoştinţe şi deprinderi;
2. Lecţia de verificare şi comunicare de noi cunostinţe;
3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;
4. Lecţia de recapitulare şi sistematizarea cunoştinţelor;
5. Lecţii de verificare şi apreciere/ evaluarea cunoştintelor şi competenţelor.
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
4.Lecţia de transmitere de cunoştinţe şi deprinderi are o pondere redusă din totalul lecţiilor predate la
o clasă, deoarece acest tip de lecţie se desfăşoară la inceputul predării disciplinei sau la început de capitol,
după o lecţie de recapitulare sau de evaluare. În cadrul acesteia, Dulamă (2010) structurează mai multe
variante:
a) Lecţia introductivă
b) Lecţia prelegere
c) Lecţia-film
d) Lecţia bazata pe demonstraţie
e) Lecţia bazata pe utilizarea multimedia
f) Lecţia bazata pe explicaţii etc.
Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie de acest tip sunt: crearea microclimatului
desfăşurării activităţii numit şi moment organizatoric; ancorarea lecţiei în sistemul de cunoştinţe mai
vechi; predarea noilor cunoştinţe, fixarea cunoştinţelor şi sugestii privind activitratea independentă de
acasă.
3. Lecţia de verificare şi comunicare de noi cunostinţe (lecţia mixtă) include mai multe obiective
didactice fundamentale care vizează competenţele generale şi specifice prin dobândirea de noi
cunoştinte, formarea de deprinderi, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor etc. Are cea mai mare pondere
în practica predării geografiei. Structura clasică a acestui tip de lecţii cuprinde: momentul organizatoric
(2-3 minute), verificarea şi evaluarea cunoştinţelor anterioare (10-15 minute), ancorarea în lecţiile
anterioare sau captarea atenţiei (1-2 minute), predarea noilor cunoştinţe (20-25 minute), fixarea sau
consolidarea cunoştinţelor predate (7-10 minute), evaluarea (2 minute, însoţită de motivarea notei către
elevi) tema pentru acasă (1 minut).
De reţinut este faptul că la geografie tema pentru acasă trebuie să constea în recomandarea
profesorului de a lectura lecţia din manual, de a consulta revistele de specialitate, internetul, de a efectua
exerciţiile de autoevaluare şi nu este didactic în a se cere elevilor să alcătuiască harţi la clasle mici, cel
mult completarea unui suport de hartă de către profesor.
O altă recomandare este dată pentru alcătuirea schemei lecţiei la tabă . Aceasta trebuie să fie succintă
dar acoperitoare, să nu fie ştearsă în timpul lecţiei pentru a folosi informaţiile la consolidare şi se
recomandă utilizarea de scheme şi desene diversificate şi sugestive (liniare-orizontale, verticale; tip arbore-
orizontal sau vertical; circulară; ciorchine; tabel; Ishikawa (schema cauza-efect) etc.).
La finalul lecţiei, atunci cand are loc fixarea, profesorul să efectueze sistematic/aleator corectarea
caietelor de notiţe.
3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi are o pondere redusă faţă de lecţia mixtă şi are ca
obiectiv formarea competenţelor practice ale levilor. Structura uneia semenea lecţii este uşor diferită:
moment organizatoric, captarea atenţiei, anunţarea subiectului, demonstrarea modului de a efectua
exerciţiul, efectuarea exerciţiilor sau aplicaţiilor de către elevi, analiza rezultatelor. Acest tip de lctie
vizeaza dobândirea de deprinderi de muncă intelectuală, de realizare de modele, de utilizare a calculatorui,
de a munci în echipă sau individual prin munca independentă etc. În acest sens, există variantele: lecţia
laborator, lecţia proiect, lecţia pe terenul geografic, lecţia bazată pe elaborarea modelelor etc. (Dulama,
2010)
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
73
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
74
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Pentru atingerea obiectivelor şi standardelor proiectate alături de lecţii există o serie de activităţi ce se
desfăşoară în cadrul şcolii. Printre cele mai frecvente activtăţi suplimentare sunt : consultaţiile, meditaţiile,
cercul de geografie etc.
Consultaţiile sunt activităţi didactice suplimentare desfaşurate cu elevii pentru aprofundarea
conţinuturilor, având ca scop obţinerea de performanţe înalte, pentru consursurile şcolare (olimpiade).
Consultaţiile se desfăşoară în afara orelor de curs, pe baza unei tematici şi cu o bibliografie recomandată
de profesori pentru elevi, putându-se trece în orar.
Desfăşurarea consultaţiilor nu copiază structura lecţiilor de geografie ci ele se realizează într-o
manieră de lucru deschisă, competentă, atractivă. Conţinutul parcurs în aceste activităţi depăşesc
programa şcolară, evaluarea elevilor fiind opţională.
Meditaţiile sunt activitati didactice suplimentare desfăşurate cu elevii cu performante scăzute, sau
pentru pregătirea elevilor pentru evaluarile finale. Meditaţiile se desfăşoară în afara orelor de curs, se
pot trece in orar şi se stabilesc de comun acord cu elevii şi parinţii, cu anunţarea conducerii unităţii
şcolare. Meditaţiile ca şi consultaţiile sunt activităţi didactice neremunerate. Faţă de consultaţii,
meditaţiile nu depăşesc programa scolară, ci o aprofundează. Pentru fiecare meditaţie se stabileşte
tematica, respectiv lecţiile şi se desfăşoară într-un cadru mai apropiat de elevi, de multe ori pe baza
muncii cu fiecare copil sau grup de copii cu aceleaşi probleme de învăţare. Meditaţiile sunt
asemănătaoare cu programele “Afer-school”.
Cercul de geografie este o activitate didactică suplimentară desfasurată cu elevii ce manifestă interes
pentru disciplina « geografie », pe o durata mare de timp. Cercul de geografie presupune o organizare
mai amplă, deoarece acesta trebuie să deţină un nume (Floare de colţ, Urmaşii lui Mehedinţi etc.), un
scop defalcat pe obiective în concordanţă cu numele ales şi să grupeze minim 15 elevi. Pentru alcătuirea
grupului se recomandă întocmirea unor acte privind acceptul părinţilor pentru ca elevii să fie implicaţi în
activităţile cercului. Membrii cercului sunt structuraţi pe anumite nivele de organizare: şef, responsabil
cu aparatura, responsabil cu fotografia, responsabil cu relaţiile publice, secretar şi casier etc. Este bine ca
fiecărui elev sa i se dea o funcţie de conducere pentru a îi valorifica aptitudinile şi a-l reponsabiliza.
Pentru o transparenţă dar şi continuitate pe termen lung se poate consitui un statut al cercului, unde să se
perevadă şi tematica cercului, activităţile propuse pentru a se derula prin cerc. (confecţionare de
materiale didactice, colecţii de cărţi, roci, plante etc., educaţie pentru mediu etc.).
75
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 7.
EVALUAREA REZULTATELOR INVĂŢĂRII LA GEOGRAFIE
Verificarea-este actul
Măsurare, apreciere
didactic prin care Aprecierea este actul
profesorul constată
verificare didactic prin care
volumul, calitatea prof. estimează
cunoştinţelor si valoarea, nivelul
abilităţile practice pe performanţelor,
care elevii le au la cunoştinţelor elevului.
momentul verificării.
76
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
77
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Metodele de evaluare diferă în funcţie de tipul de verificare. În cazul evaluării orale se utilizează ca
metode: observarea, chestionarea orală prin care se verifică nivelul de cunoaştere, înţelegere, modul de
aplicare, de analiză, de sinteză a cunoştinţelor, deprinderile formate în cadrul lecţiilor de geografie.
Evaluarea orală are o valoare formativă mare, dar prezintă dezavantajul că poate cuprinde un număr
restrâns de elevi. Din această cauză se recomandă să existe o ritmicitate a notării elevilor prin aceste
evaluări orale, o impredictibilitate privind subieţii aleşi, astfel încât elevii să fie mobilizaţisă să înveţe în
permamenţă.
Pentru evaluarea scrisă există numeroase tehnici ce pot fi aplicate claselor de elevi. La toate
formele de evaluare scrisă profesorul trebuie să afişeze sau să expună baremul de corectare şi matricea
de specificaţii imediat după probe.
Fişa de evaluare este des întâlnită în activitatea didactică ce urmăreşte fixarea cunoştinţelor şi poate
cuprinde întrebări simple, exerciţii de calcul sau localizare pe hărţi simple sau complexe, scheme, jocuri
(aritmogrif, rebus etc.).
Extemporalul este o lucare de control neanunţată, care se aplică la lecţia de zi sub formă scrisă.
Cuprinde un număr redus de întrebări pentru a da posibilitate elevilor să efectueze sarcinile de lucru într-
un timp redus (15 minute, 20 minute, 10 minute).
Lucrarea de control anunţată la clasă se aplica la sfârşit de unitate de învăţare, semestrial sau la
final de ciclu şcolar. Tipurile de lucrări anunţate la clasă sau pe nivel de şcolaritate sunt: teza,
simularea pentru bacalureat, bacalaureatul.
Fiecare metodă de evaluare are o serie de avantaje şi dezavantaje. Însă, pe ansamblul, evaluarea
scrisă permite verificarea unui volum mare de cunoştinţe şi a unui număr mare de elevi, a întregii clase
de elevi.
Lucrările anunţate la clasă vizează un volum mare de cunoştinţe şi pentru o cuprindere cât mai
complexă se operează cu itemi, având ca scop : stabilirea progresului elevilor, notarea propriu-zisă,
ierarhizarea; parcurgerea unui volum fie din lecţie fie din unitatea de învăţare sau întreg manualul.
Itemii care sunt folosţi în evaluarea scrisă sunt:
a. Itemi subiectivi: eseul (subiectiv cu răspuns deschis) cu două variante restrâns şi extins;
b. Itemi obiectivi
Cu alegere duală (fals/adevarat)
Pereche
Cu alegere multiplă
4. Semiobiectivi
78
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Cu răspuns scurt
Ordonare
Reproducere
Răspunsuri construite, de completare (hărţi).
Itemi subiectivi se mai numesc şi itemi cu răspuns deschis. Aceşti itemi au avantajul că testează
competenţele care vizează originalitatea, creativitatea şi puterea de sinteză a elevului. Pentru profesor,
acest tip de itemi sunt uşor de construit, solicită răspunsuri deschise şi evaluează capacităţile cognitive
de nivel înalt. Ca dezavantaje se citează fidelitatea şi validitatea scăzută, sunt greu de evaluat, corectura
fiind anevoioasă şi extinsă în timp. Itemii subiectivi pot fi eseuri cu volum restrâns pe baza unor cuvinte
cheie şi extins (jumătate de pagină, o pagină etc.); eseu nestructurat (I1), eseu semistructurat (I2) şi
structurat (I3), de rezolvare de probleme (I4).
I1.Alcătuiţi un eseu de 50 de cuvinte în care să caracterizaţi economia Câmpiei Române.
I2.Alcătuiţi un eseu de o jumătate de pagină despre Munţii Apuseni în care să utilizaţi următorii
termeni: Bihor, Zlatna, relief calcaros, Defileul Mureşului, minereuri auro-argintifere.
13.Ordonaţi următoarele afirmaţii astfel încât să obţineţi un text coerent depre municipiul Ploieşti:
-Populaţia este ocupată în sectorul serviciilor şi industria petrochimică.
-Clima este temperat-continentală cu influenţe continentale.
-Relieful este tipic de câmpie.
-In partea estică este traversat de pârâul Dâmbu.
-A luat naştere în secolul 19 ca urmare a descoperirii zăcămintelor de petrol din zonă.
- Este situat în sudul României la o distanţă de 60 km de capitala ţării.
I4. De rezolvare de probleme, situaţii problemă, itemii permiţând să se evalueze elemente de gândire
convergentă şi divergentă, procese mentale complexe (analiza, sinteza, evaluarea, transferul).
Itemii obiectivi reprezintă componente ale testelor de progres, standardizate, prezentând avantajele
că au o mare obiectivitate în măsurarea sau evaluarea rezultatelor învăţării, sunt uşor de corectat şi au
transparenţă mare în notare.
a. Itemii cu alegere duală îi solicită elevului să selecteze unul din două răspunsuri posibile:
adevarat/ fals; corect/ greşit, da/nu etc.
I1: Citiţi afirmaţia de mai jos şi notaţi cu A dacă o consideraţi adevărată şi cu F dacă este falsă.
Dunărea se varsă în Marea Neagră prin estuar (A)/(F)
b. Itemii cu alegere multiplă se bazează pe existenţa unei premise (enunţ) şi a unui număr
de soluţii alternative. Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect. Avantajul acestui
tip de itemi constă în uşurinţa şi transparenţa în corectare, însă nu se permite evaluarea în
profunzimea cunoştinţelor.
I2. Citiţi afirmaţia următoare şi alegeţi răspunsul corect:
Influenţele climatice mediteraneene sunt specifice în:
1. Podişul Moldovei
2. Podişul Mehedinţi
3. Depresiunea Colinară a Transilvaniei
4. Podişul Sucevei
79
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
c. Itemii de tip pereche solicită elevul în a stabili corespondenţe între cuvinte, fraze, litere
sau alte categorii de simboluri dispuse pe două, trei coloane. Pentru construirea acestui
tip de item se cere ca numărul de răspunsuri să fie mai mare decât numărul premiselor,
pentru a evita corespondenţa directă.
I3. Pe coloana din stânga sunt scrise numele unor ape curgătoare, iar pe cea din stânga numele unor
unităţi de relief. Stabiliţi corespondenţa dintre cele două coloane prin asociere.
A B
1.Cibin a.Podişul Moldovei
2.Bistriţa b.Câmpia Română
3.Ialomiţa c.Munţii Banatului
4.Crişul Repede d.Depresiunea Sibiului
5.Olt
Itemii semiobiectivi conţin sarcini puternic structurate, răspunsul elevului fiind limiat la un
cuvânt, sau mai multe cuvinte. Avantajul acestora constă în faptul că se pot corecta relativ uşor de către
profesor, notarea este transparentă şi accesibilă elevului, însă libertatea elevului de a reorganiza, lărgi
informaţia este redusă. Itemii semiobiectivi pot fi :
a. Itemii cu răspuns scurt, unde elevul trebuie sa formuleze răspunsul sub forma unor
propozitii, fraze, a unui cuvânt.
I1. Citiţi afirmaţia următoare şi completaţi în aşa fel încât să conţină un adevăr geografic.
Munţii Banatului sunt limitaţi la sud de...........................................................................
b. Itemii de tip lacunar
I2. Completaţi textul de mai jos cu următoarele cuvinte: Oltul, defileu, Slatina, Dunărea, Depresiunea
Braşov.
Singurul râu care străbate Carpaţii Meridionali este.......... El primeşte pe Râul Negru în
......................................................................Între Turnu Roşu şi cozia a creat cel mai mare......................
de pe întreg curs. După ce traversează municipiul Râmnicu Vâlcea drenează oraşul............., cel mai
important centru al industriei aluminiului din Româna. Lângă Bechet se varsă în fluviul.........................
c. Întrebările structurate sunt interogaţii formate din mai multe subîntrebări.
I3. În Podişului Sucevei, există un climat continental cu temperaturi mai coborâte, dar precipitaţii
moderate.In Podişul Central Moldovenesc, climatul este cu influenţe continentale.
(1).Explicaţi consecinţele influenţelor climatice în fiecare subdiviziune, asupra hidrografiei, vegetaţiei
şi agriculturii;
(2).Explicaţi circulaţia maselor de aer în cele două situaţii;
(3).Explicaţi cauzele diferenţierilor climatice.
Pentru ca itemii să fie corect rezolvaţi de către elevi, profesorul trebuie să respecte o serie de
cerinţe cum sunt:
-enunţul trebuie să stabilească o sarcina clară şi relevantă în raport cu obiectivul de evaluare;
- limbajul utilizat trebuie să respecte nivelului de vârstă al elevilor;
-să nu conţină greşeli de punctuaţie;
- modul de formulare să nu sugereze raspunsul corect sau să conţină particular de negaţie “nu”;
-în lista de alternative trebuie să existe un singur raspuns corect.
80
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Orice profesor doreşte ca evaluarea sa să fie cât mai aproape de performanţele elevilor. Pentru a
îndeplini acest deziderat, profesorul trebuie să ştie că o bună parte din rezultatele elevilor depinde de
prestaţia cadrului didactic la care se adaugă factorii care ţin de abilităţile, inteligenţa şi modul cum
elevul învaţă, cadrul familial şi cel al clasei. Evaluarea este de calitate atunci când răspunsurile date sunt
valide în raport de conţinutul verificat şi de exactitate, cea ce ilustrează competenţele formate în cadrul
procesului didactic la clasă.
Pentru evaluarea orală, la geografie, se cere ca întrebările formulate să fie clare, să nu presupună
răspunsuri de tip “da”, “nu”, să fie adresate frontal întregii clase şi apoi să fie numită persoana care
răspunde.
În cazul evaluării scrise ca şi la evaluările practice, înainte de probă se recomandă citirea cerinţelor
lucrării, timpul necesar afectat răspunsurilor, condiţiile legate de atmosfera de lucru.
Pentru a reduce subiectivismul, care poate să apară pe fondul aprecierii globale sau pentru a da
transparenţă actului notării, se impune, întodeauna, motivarea notei în cadrul tuturor tipurilor de
evaluare.
O notare ritmică, conferă actului de evaluare fidelitate, are rol formativ, determinându-l pe elev să
înveţe constant şi nu speculativ. Rezultatele evaluării nu sunt constante decât în cazurile elevilor cu
performaţe înalte. De regulă, acestea se înscriu pe curba de efort a elevului care este mai mare la
mijlocul săptămânii, la mijlocul semestrului, fapt pentru care lucrările scrise nu se programează în
ultima săptămână a semestrului sau anului şcolar. Pentru mărirea obiectivităţii evaluării se apelează la
teste standardizate, uşor de evaluat pentru profesor şi chiar pentru elev, deoarece acesta se poate
autoevalua pe baza baemului de notare afişat/comunicat pentru asigurarea transparenţei şi corectitudinii
performanţelor obţinute.
Testele trebuie să scopere cerinţele programelor şcolare şi să fie aplicabile, respectiv să fie
administrate şi interpretate cu uşurinţă.
Testul trebuie să opereze cu informaţii clare, sa fie adaptat la vârsta elevului, sa se înscrie în timpul
cerut elevilor pentru soluţionare şi să permită o evaluare obiectivă.
7.6.Modele de evaluare
De-a lungul evoluţiei docimologiei s-au conturat o serie de modele de evaluare. Lewy, (1991),
Stoica (2003), Stoica şi Mihail (2006) punctează existenţa unor modele tradiţionale şi unele moderne.
a.Modelele tradiţionale:
- Modelul Ralph Tyer, bazat pe obiective în funcţie de care se apreciază succesul şcolar;
81
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
- Modelul centrat pe decizie are la bază profesorul, ca factor de decizie şi care este iniţiatorul activităţii.
b.Modele moderne sau neconvenţionale :
- Modelul de evaluare fără obiective;
- Modelul de evaluare responsivă, negociativă, autoevaluarea elevului;
- Modelul iluminativ este uşor similar cu cea responsivă în sensul că se pune accent exclusive pe
aspectele calitative raportate la clasă;
- Modelul de evaluare calitativă ce constă în comentarii asupra valorii situaţiei de învăţare;
- Modelul evaluării naturalistice (care oferă o abordare holistică a obiectivelor şi subproceselor
programului de evaluare şi accentuează, explicandu-le, efectele şi semnificaţiile procesului).
În contextul trecerii la formarea competenţelor şi evaluarea se efectuează prin raportare la
acestea. Competenţele şcolare se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură
pe baza prestaţiilor continue şi vizează resursele constituite din cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi
atitudini, valori. Competenţa trebuie probată/demonstrată în situaţii concrete, situaţii, generând
translatarea învăţământului de la cantitate la calitate.Pentru a asigura o evaluare corectă şi unitară,
procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie raportat la standardele de performanţă stabilite
la nivel naţional. Pentru a evalua în funcţie de competenţe trebuie să se ia în considerare verificarea
rezultatelor elevului ca ansamblu al strategiei de învăţare a obiectivelor, conţinutului, metodelor, a
situaţiei de învăţare şi pe lângă achiziţiile cognitive se pot include conduita, atitudinile, aplicarea în
practică a celor învăţate pentru viaţă, transformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare,
prin autoevaluare (tabelul 7.1.).In procesul de evaluare, profesorul poate aborda diferite strategii:
parţială (verificarea elemnetelor cognitive sau comportamentale secventiale prin ascultare curentă,
extemporale, probe practice) şi globală prin examene, concursuri. Însă, indiferent de strategie trebuie să
se pornească de la trei axe: cea a informaţiei, cea a experienţei elevilor şi axa temporală/
82
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Cea mai mare pondere în evaluare o are procedeul în care profesorul are rolul central, numit şi
„Profesor evaluator” (Ilinca, 2009) care foloseşte o gamă diversă de instrumente: chestionare, grile,
scale, eseuri, portofolii etc.
Însă, alături de evaluarea orală sau scrisă, profesorul are la îndemână şi instrumente de evaluare
complementară cum sunt: referatul, portofoliul, proiectul etc.
Referatul este o lucrare efectuată de elev prin muncă independentă asupra unei teme impuse de
profesor sau alese de elev. Referatul este o expunere a unei probleme în ordine logică (introducere,
cuprins, concluzie unde se trec ideile de baza analizate). Pentru a avea impact mare în formarea elevilor
referatul trebuie susţinut de elevi în faţa clasei, moment în care au loc discuţii, dezbateri vizând calitatea
expunerii, logica de construcţie, argumentare, astfel că evaluarea acestuia ia tenta modelului de evaluare
responsivă, iluminativă. Se consideră greşeală, colectarea referatelor de către profesor şi lecturarea lor în
afara clasei, finalizate cu o notă. În acest mod nu se realizează feed-backul, iar efectele formative ale
referatului sunt mult diminuate.
Portofoliul tematic este un model de evlauare cu valenţe formative deosebite prin faptul că îl
deteremină pe elev să fie sistematic, să ştie să organizeze o informaţie şi să îi dezvolte gustul estetic.
Conţinutul portofoliului : liste bibliografice, fişele de autoevaluare, fişe de documentare individuală,
fişele de evaluare, referate, proiecte, desene, schiţe, pliante, fotografii şi alte produsele specifice, însoţit
de o fisă de raport standard sau la libera alegere a elevului. Cucoş (2008) afirmă că portofoliul este „o
metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă
posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate”. I. T. Radu
(2000), afirmă că protofoliul sau „raportul de evaluare” „constituie nu atât o metodă distinctă de
evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate”, „un portret
pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele
domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini,
dificultăţi în învăţare întâmpinate etc.”
Proiectul este o metodă complexă de evaluarea a unui elev sau a unei echipe de elevi, utilizată de
profesori în cadrul evaluării summative, (Cucoş, 2008) Elaborarea unui asemenea produs se efectuează
pe un interval de timp mai mare decât al unei lecţii şi are un rol educativ mare prin mobilizarea
resurselor materiale şi procedurale pentru a construi răspunsurile pentru o problemă de învăţare. Pentru
alcătuirea unui proiect se stabileşte dacă este o sarcină de învăţare pentru un elev sau un grup de elevi.
Opţiunea componenţei unui grup de elevi este recomandată a fi aleatorie prin folosirea unor tehnici de
grupare sub forma de joc: lunile anului, anotimpurile, prin extragerea unor denumiri geograficeşi
gruparea după acestea etc.
Principalele etape ale proiectului sunt:
1. Stabilirea temelor/temei pentru proiect fie de către profesor fie prin discuţii cu elevii;
2. Stabilirea intervalului de timp pentru realizarea proiectului şi a datei de evaluare;
3. Precizarea condiţiilor de realizare (individual sau grup, echipe);
4. Planificarea activităţii: formularea obiectivelor urmărite de proiect, formarea grupelor sau
echipelor de lucru,alegerea subiectului pentru proiect, structurarea responsabilităţilor pentru
fiecare elev, îndrumarea elevilor în găsirea surselor de documentare, a structurii proiectului.
83
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Posterul este o metodă de prezentare a unei teme sub formă unei imagini structurate care trebuie
să conţină un colaj de imagini (fotografii, grafice, hărţi) şi texte (concluzii, denumiri, tabele etc.
Pentru alcătuirea posterului se stabilesc modalităţile de lucru (individual, echipe), temele şi sursele de
documentare, structurarea conţinutului, timpul de efectuat, momentul evaluării.Posterul poate fi alcătuit
prin tehnica unui colaj sau prin folosirea softurilor IT (Corel, Photoshop, Power Point) şi proiectarea lor
cu ajutorul video-proiectorului pentru a elimina consumul de hârtie şi a reduce costurile de execuţie.Se
evaluează după criterii stabilite: continut, respectarea tematicii, estetică, amplasarea corectă a
imaginilor, textelor etc.
Reportajul este o metodă ce dezvoltă la elevi spiritul critic, capacitatea de a interacţiona în
societate şi constă în investigarea unui fapt sau o serie de fapte cu ajutorul reportofonului, aparatului de
filmat. Deoarece implică deplasarea în mediul social sau natural, reportajul trebuie să ţină cont de o
anumită deontologie de executare: alegerea temei, stabilirea elementelor cheie descris, descinderea în
locul stabilit pentru reportaj, aranjarea şi prelucarea datelor audio sau video, prezentarea în cadrul clasei
şi evaluarea acestuia. Exemple : reportaj asupra unor probleme de mediu, obiceiurior de iarnă sau
primăvară etc.
Interviul este o metodă de cercetare calitativă dar şi o metodă de evaluare. Interviul are nevoie
de un operator de interviu şi tehnică de stocare a informaţiilor (telefonie, faţă în faţă, prin e-mail sau
reţele de socializare), stabilirea tipurilor de întrebări (deschise, semistructurate, structurate). Pentru că
este o metodă ce presupune interacţiunea cu diferite persoane, elevul trebuie să ştie că la momentul
aplicării trebuie să se prezinte şi ia acordul părţilor intervievate. Pentru prezentarea la clasă acesta se
poate expune narativ sau prin prelucrări specifice manuale sau cu soft-uri.
84
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 8.
8.1.Vizita şcolară
Vizita şcolară este o activitate extracurriculară ce constă în deplasarea elevilor (pe jos/cu un
mijloc de transport), la un obiectiv din localitate pentru un interval de până la 3 ore cu scopul de a
familiariza, explica, fixa unele cunoştinţe, deprinderi ale elevilor în afara orelor de geografie în legătură
cu o activitate socială, culturală, economică.
Vizita şcolară cuprinde trei etape:
f. Pregătirea activităţii ce începe cu stabilirea obiectivului de vizitat: muzeu, unitate economică,
casă memorială etc., prin cosnultarea colectivului de elevi ce urmează a fi implicat. Profesroul
începe apoi secvenţa dedicată documenării ce se efectueză pe bază de surse scrise sau direct la
obictiv, urmată de stabilirea scopului şi obiectivelor didactice precum şi a competenţelor
formate. Este recomandabil ca profesorul să efectueze o vizită în prealabil a obiectivului vizat. În
etapa de pregătire se alcătuiesc actele necesare: contract de colaborare, adresă-cerere către
instituţia propusă. În acest sens, se ia legătura cu oficialităţile din cadrul obiectivului de vizitat şi
se intocmeşte o adresă din partea şcolii către unitatea de vizitat, unde se precizează timpul, locul
de întâlnire, componenţa şi apartanenţa grupului de vizitatori ca şi persoana desemnată să
realizeze ghidajul, după care se aşteaptă aprobarea acestei cereri.
g. Desfăşurarea. Elevii, în formă de grup organizat, se deplasează la obiectiv, unde la început se
fac prezentările şi apoi ghidul desemnat conduce grupul dând explicaţii. Este util şi educativ ca
elevii să ducă unităţii o fotografie sau o mică realizare şcolară pentru a face cunoscute
preocupările lor în acel domeniu. În acestă etapă rolul profesorului este diminuat, deoarece
ghidul conduce activitatea.
h. Evaluarea. Procesul de evaluare poate avea loc la obiectiv sau la întoarcerea în şcoală.
Modalităţile de evaluare diferă de cele ale unei lecţii obişnuite. Exemple: Proiectarea către
membrii clasei participanţi la vizită a filmului sau diapozitivelor efectuate în timpul activităţii
către colegii invitaţi din altă clasă sau părinţilor. Realizarea de postere, concursuri pe tema
activităţii, având invitaţi şi alţi elevi sau profesori, directori, părinţi pentru a dismina rezultatele
activităţii.
85
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
86
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
87
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
c. Evaluarea poate avea loc în mijlocul de transport dacă acesta permite, la întoarcerea la şcoală.
Evaluarea constă fie în alcătuirea de albume, postere, eseuri, jurnale, fie sub forma unor
workshop-uri mese rotunde, concursuri. Se poate apela şi la reconstituirea traseului parcurs pe
zile şi pe obiective, prin întrebări adresate de profesori elevilor, sau se poate realiza un panou cu
informatii, un articol dacă există o revistă a şcolii. La aceste activităţi de evaluare pot participa
colegii de la alte clase, cu scopul de a-i sensibiliza către acest tip de activitate sau asupra
problematicii expuse, se pot invita părinţi sau alţi profesori ai şcolii.
Portofoliul profesorului pentru efectuarea excursiilor trebuie să cuprindă:
1. Tema excursiei şi a scopului urmărit şi a obiectivelor, competenţelor propuseâ;
2. Stabilirea duratei excursiei şi a datelor de deplasare;
3. Traseul excusiei cu punctele de cazare, alimentaţie, aplicaţii didactice;
4. Planul amănunţit de desfasurare al excursiei pe zile si ore;
5. Adresa către Inspectoratul Scolar Judeţean pentru aprobarea zilelor de desfăşurare a excursiei (de
1, 2, 3 zile sau 5-7 zile);
6. Adresa catre agenţia de turism (daca se foloseşte autocarul), iar dacaă se apelează la tren-adresa
catre C.F.R. din localitate;
7. Adrese către obiectivele economice care se vor vizita (ziua, ora vizitei, număr elevi);
8. Adrese către unităţile de cazare (hotel, pensiune, taberele judeţene unde vor fi cazaţi);
9. Tabelul cu elevii (număr de fete şi număr de băieţi, personalul adult însoţitor, numerele de
telefon ale părinţilor şi elevilor);
10. Echipele de de lucru, precum si sarcinile acestora;
11. Foile de C.E.C. (…). sau banii numerar;
12. Regulamentul disciplinar şi de protecţie scris de conducatorul excursiei;
13. Lista obiectelorce trebuie luate de elevi pentru excursie;
14. Instrumentele, materiale necesare pentru activităţile didactice (busolă, GPS, trusă medicală,
aparat de filmat, fotografiat etc.)
În cadrul şcolii mai pot fi organizate activităţi extracurriculare cu durată mai mare cum sunt expediţiile,
taberele şcolare etc.
88
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
CAPITOLUL 9.
BAZA DIDACTICO-MATERIALA A ŞCOLII SPECIFICĂ GEOGRAFIEI
89
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
90
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Pe peretele cu ferestrele, pe spaţiile de zid dintre acestea se pot afişa semnele cartografice fizice
şi economice, un barometru aneroid, tablouri cu marii geografi ai României şi ai lumii (Simion
Mehedinţi, G. Vâlsan, Al. Von Humboldt etc.).
În spaţiul apropiat catedrei se poate confecţiona un stativ sau un dulap unde să fie depozitate
hărţile, marcate prin ecusoane cu numele acestora pentru a putea fi uşor identificate şi a elimina
deterioarea lor.
O ambianţă, cât mai plăcută în cabinet face posibilă şi educaţia elevilor din punct de vedere
estetic şi moral.
Pentru educaţia estetică este bine să se armonizeze culorile pereţilor cu mobilierul, podeaua, care
trebuie să fie din parchet melaminat sau de lem masiv, dar uşor de igienizat, izolarea fonică prin
(ferestre de termopan, uşa capitonată etc.).
Santogen, iuminatul să fie realizat prin corpuri cu emisii de lumină albă (neoane) amplasate în
tavan şi asigurate pentru a nu avea loc accidente, un neon pentru tablă, iar prizele să fie mascate.
In momentul intrării elevilor pentru prima dată în cabinet este bine să se prelucreze modul de
utilizare al laboratorului , iar pe unul din pereţi să exite schema pentru işire în caz de incendiu, trusa de
prim ajutor şi expus normele de protecţie a muncii în cabinet.
Anexa laboratorului este recomandat să fie în prelungirea clasei. Aici se depozitează şi
mijloacele de învăţământ: calculatoare, TV, staţia radio, hărţile, aparatura hidro-meteo, ecranul de
proiecţie, biblioteca profesorului, schiţe, folii, suportul pentru atlase, seturile de diapozitive tematice pe
clase, globuri geografice mari şi mici; casete audio, video, CD-uri, DVD-uri cu diverse conţinuturi,
retroproiectorul, epiproiectorul, un aspectomat şi aparatul de copiat, DVD-player-ul şi aparatul de
filmat; mulaje, truse de roci pentru elevi, colecţie de soluri, colecţii de materii prime.
Aceste mijloace pot să existe în baza materială a şcolii sau pot fi achiziţionate din fondurile
bugetare ale şcolii; din donaţii de la staţiile hidro şi meteo; din sponsorizări, fonduri extrabugetare,
donaţii ale comitetului de părinţi etc, dar şi confecţionate în timpul activităţilor extracurriculare, cercului
cu elevii.
Platforma meteorologică se poate amenja pe un teren deschis, reprezentativ pentru regiunea unde
este amplasată staţia. Platformele meteorologice standard au forma unui patrat cu laturile de 26 m.Se
admite reducerea suprafetei până la 16 x 20 m, orientarea trebui să fie N-S şi E-V, solul platformei
trebuie sa fie acoperit cu iarbă (gazon), iar circulaţia se face pe alei special amenajate. Accesul la
platformă precum şi la aparatele instalate, se face de pe latura nordică. Este recomandat ca în jurul
91
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
platformei meterologice să nu fie clădiri, arbori. Pentru siguranţa aparatelor se poate îngrădi terenul cu
gard de plasă. Instrumentele sunt aranjate pe linii pornind dinspre nord spre sud (tabelul 9.1.).
Adapostul meteorologic este format dintr-o cutie de formă paralelipipedică, cu acoperiş în două
ape, de regulă din material lemnos, vopsit în alb pe exterior şi negru în interior. Peretii sunt amenjatţi pe
principiul jaluzelor, baza din plasă de sârmă pentru a permite circulaţia aerului. Uşa de deschidere este
spre nord pentru a nu influenţa temeperatura aerului din adăpost.Pe platformă pot fi două adăposturi
meteorologice, unul pentru instrumentele cu citire directă şi unul a pentru instrumentele înregistratoare.
Platforma geomorfologică poate fi un teren de formă pătrată cu latura de până la 4 m unde există
nisip pentru ca elevii să modeleze formele de relief. În şcolile cu potenţial finaciar sau cu profesori care
doresc să amenajeze complex platform acesta poate curpinde toate ftipurile de forme de relief ce există
pe Terra modelate din gips, cu anrocamente de roci prelevate din natură. În vederea vizualizării
dinamicii proceselor geomorfologice aceste platforme pot fi conecatte la o reţea de apă pentru a simula
curgerea apelor, formarea reliefului fluviatil etc. Se poate crea si o hartă în relief a ţării, a judeţului,
bazinul Mării Negre etc. în funcţie de personalitatea şi implicarea profesorului de geografie.
Terenul astronomic şi planetariul. Treneul astronimic se poate amenja cu ajutorul profesorului de
matematică, fizică etc. Prin investiţii mai mari şi cu efecte evident turistice se poate organiza planetariul.
Elementele cele mai importante sunt simulatorul luminos al spaţiului ceresc vizibil de pe Pâmant, sală cu
tavanul emisferă, scaune dispuse in semicercuri sau cercuri. Terenul astronomic poate fi inlocuit de
platforma astronomică ce poate fi amplasata în spaţiile superioare ale clădirii, unde se pot monta
telescoapele.
Tabelul 9.1. Principalele aparate de măsură şi întregistrare din cadrul platformei meteorologice
Aparatul,
Instrumentul cu citire
Elementul meteorologic instrumentul de Locul instalării
directă (măsurare)
înregistrare
Barometrul cu mercur
Presiunea atmosferică Barograful Cabinetul de geografie
(aneroid)
Ciciura Chiciurometrul Latura nordică a platformei
Grosimea stratului de
Rigla nivometrică - Partea de nord a platformei
zapadă
Girueta A doua linie dinspre nord a
Directia vantului Girueta
înregistratoare platformei
A doua linie dinspre nord a
Tăria (viteza) vântului Anemometrul Anemograful
platformei
Temperatura aerului Platforma (adapostul
Termometrul uscat Termograful
(temp.adevarata) meteorologic)
Termometrul de
Temperaturile extreme - Platforma (adăpostul
maximă Termograful
maxima - minima meteorologic)
Termometrul de minimă
Tensiunea vaporilor de apă. Psihometrul Psihograful Platforma (adăpostul
92
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
93
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Bibliografie
Bîrzea C., 1992. Curriculum reform in Central and Eastern Europe – Curriculum.
Development in Europe: strategies and organisation. UNESCO, Bucureşti, 1-5.VI.
Bocoş, Muşata, Ciascai, Liliana, Dulamă, Maria Eliza, 2009.Sinteze de didactică
universitară. Instruirea interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Brien, R., 1997. Science cognitive and formation, Quebeq Univerity Press, Montreal.
Cucoş, C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi.
de Bono, Edward, 1985. Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management.
Little Brown & Company.
Dulamă, Maria Eliza, 2010. Cunoaşterea si protectia mediului de catre copii. Teorie şi aplicatii,
Editura Presa Universitară Clujeană.
Dulama, Maria Eliza, 2011, Despre competente. Teorie şi practică, Editura Presa Universitara Clujeana
Dulamă, Maria Eliza, 2010. Fundamente despre competente. Teorie şi aplicatii, Editura Presa
Universitară Clujeană.
Dulamă, Maria Eliza. 2001. Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza 2002. Modele, strategii şi tehnici didactice activizante – cu aplicaţii la geografie,
Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, 2009. Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe. Teorii şi practici didactice, Cluj-Napoca,
Editura Clusium.
Dulamă, Maria Eliza, 2004. Modelul învăţării depline a geografiei. Cluj-Napoca, Editura Clusium.
Gagne, R., M, 1975. Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ilinca, N., 2009. Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Ilinca, N., 2005. Geografia României. Probleme fundamentale, Editura Paralela 45, Piteşti.
Ionescu, M. 2003. Instrucţie şi educaţie, Garamond, Cluj-Napoca Ionescu, M. 2003. Instrucţie şi
educaţie, Garamond, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 2001. Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Legea educaţiei naţionale, 2011.
Lewy, Arieh, 1991. The international encyclopedia of curriculum, Pergamon Press, Oxford.
MEN, CNC, 2009. Programele şcolare de geografie pentru clasele IV – XII, www.edu.ro
MEN, CNC 2001. Curriculum naţional – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria
curriculară „Om şi societate”,învăţământ liceal (pentru Geografie pag. 53 – 74, autori Mândruţ,
O., Boşcaiu, Mihaela).
Mândruţ, O., 2006. Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O., 2010. Competenţele în învăţarea geografiei. Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureşti.
Negreţ, Dobrodor, I., 2008. Teoria generală a curriculum -ului educaţional : o abordare diacronică şi
hermeneutică a întemeierii ca ştiinţă teleologic, Editura Polirom, Iaşi.
Oprea Dana, 2010. Expertiza didactică universitară, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Oprea, Crenguţa, Lăcrimioara, 2007. Strategii didactice interactive, Editura didactică şi pedagogică,
94
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Bucureşti.
Pachef, Ramona-Cristina, 2008. Evaluarea în învăţământul superior, EDP, Bucureşti.
Radu, T., I., 2000. Evaluareaprocesului didactic, Editura didactică şi pedagogiăc, Bucureşti.
Radu, T., I., 2007. Evaluareaprocesului didactic, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.
Roegiers, X 1998. Analyser une action d’education et du formation, Bruxelles: Boeck Universite.
Stan, Emil, 2009. Managementul clasei, Editura Institutul European, Iaşi.
Stoica, A., 2003. Evaluarea Progresului şcolar de la teorie la practică, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti.
Stănciulescu Elena, 2005. Elemente de psihologia educaţiei, Editura Cartea universitară, Bucuresti.
Stoica, A , 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori Editura Humanitas, Bucureşti
Stoica A, Mihail Roxana, 2006. Evaluarea educaţională. Inovaţie şi perspective, Editura Humanitas,
Bucureşti.
Schaumaker, B. 1998. Didactica geografiei, Editura ALL, Bucureşti.
Tomescu Viorica, 2003. Didactica geografiei, Editura Universitară, Craiova.
Ungureanu, D., 1999, Teoria curriculumului, Editura Mitron, Timişoara.
Voiculescu, F., (coord.), Ghid metodologic de pedagogie universitară, Editura Aeterminates, Alba
Iulia.
Voiculescu, F., Bocoş, M., Potolea, D., Cucoş, C., Cozma T., Manolescu, M., 2013. Elaborarea
programului de formare în domeniul didacticii specialităţii, Bucuresti, Programul ”Investeşte în
Oameni”, 2017-2013.
95
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Intrebari, aplicatii
Capitolul 1. Didactica generală şi didactica geografiei. Definiţii, istoric, principii
1. Identificaţi cinci contribuţii aduse de J. A. Comenius în organizarea procesului de instruire care
sunt pastrate si azi in procesul de invatamant.
2. Care din principiile didacticii geografiei are valenţă mare in procesul formării competenţei de a
utiliza materialele cartografice la clasă ?
3. Alegeţi unul din principiile didacticii geografiei şi expuneţi trei avantaje a aplicării acestuia in
procesul de predare-învăţare.
1. Care sunt relaţiile dintre noţiunile de ideal educaţional şi finalităţile educaţionale în cadrul
sistemului de învăţământ din ţara noastră?
2. Care sunt competenţele cheie formate predominant prin predarea-învăţarea geografiei?
3. Citiţi lista de competenţe generale ale geografiei clasa a V-a si a X-a din programele şcolare. Ce
observaţi?
4. În programa scolară, la clasa aV-a, este consemnată competenţa specifică Identificarea
principalelor elemente naturale şi socio-economice reprezentate pe un suport cartografic. Cărei
competenţe cheie îi corespunde aceasta ?
96
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
97
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
Anexa I
Test iniţial la Geografie (septembrie 2011). Sursa: www.isjbacau.ro
Clasa a XI-a
Subiectul I (10 puncte)
În coloana A sunt numerotate denumiri ale unor ţări, iar in coloana B sunt enumerate mari regiuni geografice în
care acestea sunt situate. Scrieţi, pe foaia de examen, perechile corecte dintre fiecare număr din coloana A şi litera
corespunzătoare din coloana B.
Notă: Fiecărui element din coloana A îi corespunde un singur element din coloana B.
A B
1. Vatican a) Asia de Est
2. Bangladesh b) Peninsula Balcanică
3. China c) Europa de Vest
4. Germania d) Peninsula Iberică
5. Portugalia e) Asia de Sud-Vest
f) Asia de Sud
g) Peninsula Italică
Subiectul II (40 puncte)
Scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmaţiile de mai jos:
1. Când natalitatea este mai mică decât mortalitatea, numărul de locuitori:
98
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
99
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
1.1. 1.3. 3.2. Analiza 4.1. Citirea 4.2. 4.6. 7.5. 7.8. Total
Competente Utilizarea Utilizarea interacţiunil şi Operarea Descriere Caracterizare Explicare
terminologi unor or dintre interpretare cu a şi a a
ei ştiinţifice elemente elementele a simbolur explicarea relatiilor
şi terminologic naturale; informaţiei i, semne faptelor elementelor,
disciplinare e minime cartografic şi observate între
specifice din limbile e şi grafice convenţii pe teren grupuri
(concepte, străine referitoare sau fenomenelor
si de
noţiuni) la state identificat
pentru e pe
prezentarea modele proceselor elemente
unei după un
informaţii fenomene
pertinente; algoritm dat si procese
ale
mediului
geografic
Conţinuturi
1. Pământul 10p (A-1) 10p (A- 5P (B 1) 5p (B3) 45p
- o entitate a 2)
Universului 5p (B5) 50%
10p (A-
3)
2. 5p (B2) 5
Măsurarea
şi
reprezentare
a spaţiului
terestru
3. Relieful 2p (II a) 2p (II a) 2p (II a) 2p (II a) 8p
terestru
8,8%
4. Apele 5p (B4) 5p
Terrei
5,5%
5. 2p (II.1) 20 (1,2,3) 4p (II.2) 26p
Atmosfera
terestră (I) 26,6
(Caractere %
generale
6. Viaţa şi 12p (IIa) 12p
solurile pe
Terra 13,3
%
7. Mediul, 12p (IIa) 12p
peisajul şi
100
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
societatea
omenească
13,3
%
Total 4p 20 6 39 20 11 10 36 90
Continuturi
Geografie 2p (B10) 12p (A 2) 12p (A 1) 27p
politică
1p (A 3) 55,5%
Ii. Geografia 2p (B9) 2p
Populaţiei şi
A aşezărilor
Umane
3. Geografia 10p 10p
aşezărilor (II.2.b)
21%
Geografia 10p 10p
aşezărilor - (II.2.a)
organizarea 5,5%
spaţiului
101
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social
NIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI
Instrumente OIPOSDRU
European
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE Structurale
AMPOSDRU POS DRU
2007 - 2013
2007-2013
2p (B5)
2p (B6)
Iv. 10p (II.3.a 10p
Ansamblurile
13,3%
Economice şi
Geopolitice
ale lumii
Total 5p 16 20 2 2 10 39 90
102