UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE

EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI
DIDACTIC I

Coordonator ştiinţific:
Prof. univ. dr. Ecaterina Vrăsmaș

Autor:
Țecu Elena-Teodora
Centrul Județean de Resurse
și de Asistență Educațională Slatina, Olt

2019

1
 UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE

EDUCAȚIEI

Rolul consilierii psihpedagogice în dezvoltarea

socio-morală a copiilor de vârstă preșcolară

Coordonator ştiinţific:
Prof. univ. dr. Ecaterina Vrăsmaș

Autor:
Țecu Elena-Teodora
Centrul Județean de Resurse
și de Asistență Educațională Slatina, Olt

2019

2
 CUPRINSUL LUCRĂRII

Argument Pagina 5

Capitolul 1. Vârsta preșcolară

1.1 Considerații generale Pagina 7
1.2 Dezvoltarea somato-fiziologică Pagina 8
1.3 Evoluția psihologică Pagina 10
1.4 Jocul - activitate fundamentală vârstei preșcolare Pagina 13
1.4.1. Dimensiunea cognitivă a jocului Pagina 14
1.4.2. Dimensiunea socială a jocului Pagina 15
1.4.3. Dimensiunea culturală a jocului Pagina 17
1.5 Exigențe educative Pagina 18
1.5.1. Resorturi care generează minciuna la vârsta preșcolară Pagina 18
1.5.2. Rolul poveștilor în educația preșcolarului Pagina 19

Capitolul 2. Educația și dezvoltarea socio-morală a copiilor de vârstă preșcolară

2.1 Domeniul psihopedagogiei morale Pagina 21
2.2. Teorii privind dezvoltarea socio-morală Pagina 23
2.2.1. Teoria lui Jean Piaget asupra dezvoltării morale Pagina 23
2.2.2. Teoria celor șase stadii ale dezvoltării morale descrise de Lawerence
Khnolberg Pagina 24
2.2.3. Teoria dezvoltării socio-morale propusă de Swaison Pagina 25
2.2.4. Stadialitatea propusă de N. Bull Pagina 27
2.2.5. Modelul stadialității autoevaluării moralității propus de Barnsley și
Wilkinson Pagina 27
2.3. Repere în evoluția socio-morală a preșcolarilor Pagina
2. 4 Investigații privind rolul consilierii psihopedagogice în dezvoltarea socio-morală a
copiilor de vârstă preșcolară Pagina 31

Capitolul 3 Aplicații pe tema dezvoltării socio-morale a copiilor de vârstă preșcolară

3.1. Microstudiu privind manifestarea comportamentelor empatice și responsabile de
către preșcolari Pagina 34
3.1.1. Scop și obiective Pagina 34
3.1.2.Ipoteze Pagina 34
3.1.3. Eșantion Pagina 35
3.1.4. Procedură Pagina 35
3.1.5. Instrumente Pagina 35
3.1.6. Analiza și interpretarea datelor Pagina 36
3.1.8. Limitele microstudiului Pagina 39
3.1.9. Direcții pentru cercetări viitoare Pagina 39
3.2. Stimularea și dezvoltarea competențelor socio-morale la vârsta preșcolară - Proiect
de consiliere de grup Pagina 40
3.2.1. Descriere succintă Pagina 40
3.2.2. Scop Pagina 41

3
 3.2.3. Obiective generale Pagina 41
3.2.4. Obiective specifice Pagina 41
3.2.5. Grup țintă Pagina 41
3.2.6. Activități propuse Pagina 42
3.2.7. Tematica activităților Pagina 42
3.2.8. Durata proiectului Pagina 45
3.2.9. Evaluare Pagina 45
3.2.10. Diagrama Gantt Pagina 45
3.2.11. Analiza SWOT Pagina 46
3.2.12 Parteneri Pagina 46
3.2.13 Ghid de activități Pagina 47

Concluzii Pagina 82

Bibliografie Pagina 84

Anexe Pagina 88

4
 ARGUMENT

Din dorința de a înțelege mecanismele care produc comportamentele socio-morale

ale copiilor, cercetători din domenii diverse au avansat teorii care încearcă să explice
emergența și dezvoltarea acestor comportamente. În anul 1932 celebrul psiholog elvețian
Jean Piaget a propus, pentru prima oară în istoria psihologiei, o teorie asupra dezvoltării
morale a copiilor. Piaget susține că judecata morală se dezvoltă stadial, copiii creându-și
propriile concepții despre lume în stadiul realismului moral. JeanPiaget susține astfel că, în
intervalul de vârstă 7-12/14 ani) copiii încep să înțeleagă faptul că normele morale reprezintă
convenții sociale și că acestea sunt guvernate de consensul mutual. În concordanță cu această
abordare, autori precum Kohlberg (1969), Damon (1975) sau Sigelman și Waitzman (1991)
susțin același punct de vedere conform căruia dezvoltarea judecăților morale se produce la
vârsta școlară.
Totuși, o serie de studii recente aduc o contribuție semnificativă în înțelegerea teoriei
postulate de către Jean Piaget, susținând că rădăcinile judecăților morale pot fi observate
mai devreme în ontogeneza copiilor mici (Baumard și colab., 2012). Spre exemplu,
Warneken și Tomasello (2009) demonstrează că, încă de la vârsta de 18 luni, copiii au o
predispoziție spre a se angaja în comportamente altruiste: îi ajută pe ceilalți să-și atingă
scopul, împart resurse cu ceilalți sau îi informează cu scopul de a-i ajuta. De asemenea,
Schmidt și Sommerville (2011), prin intermediul unui experiment ingenios, arată că la vârsta
de numai 15 luni copiii pot discrimina între un comportament corect și altul incorect. În plus,
Geraci și Surian (2011) arată că la vârstă de 16 luni copiii au capacitatea de a evalua acțiunile
adultului și manifestă sensibilitate la inechitate. În conformitate cu acest studiu, LoBue și
colab. (2011), prin măsurători implicite și explicite, au examinat reacțiile emoționale și
comportamentale ale copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 și 5 ani față de distribuirea corectă
și incorectă a recompenselor. Atunci când primesc mai puține abțibilduri decât partenerul
lor, copiii observă și reacționează negativ. Aceste rezultate demonstrează că, deși copiii nu
vorbesc în mod explicit despre corectitudine până la vârsta de cinci sau șase ani, ei manifestă
reacții emoționale față de inechitate încă de la vârste mici (LoBue și colab., 2011). Baumard
și colab. (2012) au observat că preșcolarii începând cu vârsta de trei ani înțeleg faptul că
acela care contribuie mai mult în rezolvarea unei sarcini are dreptul de a primi mai multe

5
recompense decât cel care contribuie mai puțin și, totodată, preferă să țină cont de contribuța
fiecărui actor atunci când ei înșiși distribuie recompense.
Concluziile tuturor acestor studii pun dezvoltarea socio-morală a copiilor într-o
lumină nouă. Manifestarea empatiei față de necazurile celorlalți (Zahn-Waxler și Radke-
Yarrow, 1990; Zahn-Waxler C, și colab., 1992; Eisenberg și Fabes, 1998), emergența
simțului dreptății și manifestarea comportamentelor altruiste încă de la vârsta de doi ani aduc
noi înțelesuri dezvoltării morale a copiilor, sugerând faptul că judecățile morale apar mai
devreme în ontogeneză.
Literatura de specialitate subliniază clar faptul că, pe lângă educatori, familia joacă
un rol important în dezvoltarea morală a preșcolarilor. Fiecare familie stabilește orientări,
principii și norme cu privire la ceea ce este bine și la ce este greșit (Munteanu, 2004). De la
o vârstă fragedă copilul este învățat să se comporte corect și este mustrat când
comportamentul său este greșit sau nu este acceptabil (Vos și Haines, 2006). Autori precum
Safra și colab. (2016) contribuie la înțelegerea influenței pe care mediul de viață al școlarului
mic o are asupra dezvoltării sale morale. Aceștia sugerează că există diferențe semnificative
între comportamentele prosociale ale școlarilor mici care trăiesc într-un mediu de viață dur,
advers, față de cei care trăiesc într-un mediu mai puțin dur. Aceste observații aduc dovezi
asupra modului în care mediul de viață contribuie la formarea moralității copiilor.
Având în vedere faptul că toții copiii trebuie să obțină independență socio-morală și
responsabilitate, ne-am propus ca prin intermediul acestei lucrări să dezvoltăm un
microstudiu în scopul examinării utilității unui program de consiliere de grup a preșcolarilor
pentru stimularea comportamenteleor socio-morale. Ne-am propus, de asemenea, să
elaborăm respectivul program de consiliere, din dorința de a veni în sprijinul consilierilor
școlari, educatorilor și părinților. Deziteratul nostru este facilităm educația socio-morală a
copiilor de vârstă preșcolară, prin distribuirea gratuită a programului de consiliere de grup.

6
 CAPITOLUL 1
VÂRSTA PREȘCOLARĂ (3-6 ani)

Motto:
„Copilăria este o lume de miracole şi de uimire a creaţiei scăldate
în lumină, ieşind din întuneric, nespus de nouă şi proaspătă şi uluitoare.”
(Eugen Ionescu)

1.1. CONSIDERAȚII GENERALE

Vârsta preșcolară, 3-6 ani constituie, conform lui Emil Verza și Florin Verza (2000)
„vârsta de aur a copilăriei”, fiind, de asemenea, „perioada structurării viitoarei
personalități” (Munteanu., 2004).
Evenimentul principal care se produce în această perioadă constă în intrarea
copilului în grădiniță, moment care produce o lărgire considerabilă a orizontului existențial
(Munteanu, 2004). Specialiști în domeniul pedagogic, psihologi și chiar cercetători în
domeniul neuroștiințelor subliniază că educația, prin diversele tipuri de insitutuții preșcolare
și obiectivele lor și totodată prin programele preșcolare, reprezintă cel mai important proces,
cel care schimbă sau transformă ființa umană, permițându-i să se realizeze să își extindă
orizontul cultural și să se adapteze nevoilor societății (Reboul, 1925-1992; Silva, 2013, apud.
Neacșu, 2018). Băban (2004) creditează ideea conform căreia părinții și, în anumite cazuri,
membrii ai familiei extinse reprezintă încă „centrul Universului” pentru copil, însă pe
parcursul frecventării instituțiilor de învățământ preșcolar, prietenii devin din ce în ce mai
importanți.
Spre deosebire de vârsta antepreșcolară (1-3 ani), în perioada preșcolară copiii cresc
mai lent, dar totuși rapid. Musculatura se dezvoltă iar coordonarea motorie se perfectează.
(Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010). Cel mai important salt calitativ se
înregistrează la nivel cognitiv: gândirea, limbajul și memoria fiind procesele care avansează
din punct de vedere calitativ (Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010).
Reprele acestei vârste sunt date de activitatea de bază a copiilor (jocul) și de
diversificarea relațiilor sociale (Șchiopu & Verza, 1997), aspecte care contribuie la
cristalizarea identității primare (Munteanu, 2004). În același timp, independența și
autocontrolul se amplifică (Băban, 2009).

7
 Munteanu (2004), studiind vârsta preșcolară, a creionat o subetapizare a acestei
perioade, distingând următoarele secvențe:
➢ vârsta preșcolarului mic (3-4 ani)
➢ vârsta preșcolarului mijlociu (4 ani)
➢ vârsta preșcolarului mare (5-6 ani)
Numeroși autori susțin că în această perioadă se conturează diferențele
comportamentale între sexe, fetele fiind mai cooperante, în timp ce băieții sunt mai rezervați
dar mai activi (Munteanu, A., 2004).

1.2. DEZVOLTAREA SOMATO-FIZIOLOGICĂ

Din punct de vedere fizic, în această perioadă copilul înregistrează o creștere a

dimensiunilor și greutății sale (Șchiopu și Verza, 1997). Conform Ancăi Munteanu (2004)
un copil de vârstă preșcolară atinge aproximativ greutatea de 14-22 de kilograme și înălțimea
de 92-116/118 centimetri.
Sistemul nervos central continuă să se dezvolte, atât pe plan structural, cât și
funcțional (Munteanu, A., 2004). Gabbard (1996) afirmă că, în această perioadă, creierul
atinge aproximativ 90% din greutatea la vârsta adultă însă pot exista diferențe considerabile
între copii, în ceea ce privește volumul creierului, care pot atinge chiar 50%. Lenroot și
Giedd (2006) subliniază că la vârsta de 4 ani sinapsele înregistrează cea mai mare densitate
la nivelul cortexului prefrontal. Aceiași autori explică într-un mod clarificator schimbările
produse la nivelul corpului calos, organul care face legătura între emisfera dreaptă și cea
stângă. Dezvoltarea acestuia prin mielinizarea treptată permite transmiterea rapidă a
informațiilor, proces care conduce la o mai bună coordonare a simțurilor, la dezvoltarea
limbajului, memoriei și atenției (Lenroot și Giedd, 2006). Thompson și colaboratorii săi
(2000) subliniază că între 3 și 6 ani dezvoltarea creierului are ca efect o creștere calitativă a
proceselor cognitive implicate în planificarea și organizarea acțiunilor. Astfel, la vârsta de 5
ani, preșcolarul este capabil să își cenzureze comportamentele impulsive (Munteanu, 2004).
La nivel fizic, forța fizică sporește, musculatura se dezvoltă alert, iar procesul de
osificare continuă (Șchiopu și Verza, 1997; Munteanu, 2004; Băban, 2009). Țtesutul adipos
se diminuează iar pielea devine mai elastică (Șchiopu și Verza, 1997). În acest context
mișcările grosiere ale întregului corp, cum ar fi alergatul, săritul, cățăratul, devin mai sigure
și mai rapide. Cu toate acestea, numai 20% din copiii de 4 ani pot să arunce mingea bine și

8
doar 30% o pot prinde. De asemenea, crește capacitatea pulmonară, deși persistă o
sensibilitate a mucoaselor rino-faringiene (Șchiopu și Verza, 1997; Munteanu, 2004).
Tot în această perioadă, în jurul vârstei de trei ani se dezvoltă preferința pentru
utilizarea unei mâini (Șchiopu și Verza, 1997). Mână dominantă nu este totuși stabilită
definitiv. Cu toate acestea, băieții au o probabilitate mai mare decât fetele de a fi stângaci
(Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010). Un alt aspect caracteristic acestei vârste
este reprezentat de dantură. Dinții „de lapte” sunt treptat înlocuiți de cei definitivi (Șchiopu
și Verza, 1997).
Starea de sănătate poate varia, însă datorită dezvoltării industriei vaccinurilor
numeroase boli ale copilăriei apar mult mai rar (Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman,
2010). Statutul socio-economic (SSE) influențează în mod direct starea de sănătate. Cu cât
SSE este mai scăzut, cu atât există șanse mai mari de îmbolnăvire a copilului (Papalia,
Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010). Institutul Național de Sănătate Publică (2018)
evidențiază în cadrul analizei situației obezității că la nivel internațional obezitatea s-a triplat
din 1975, în rîndul copiilor înregistrându-se cote alarmante. Pe de altă parte, 46% din copiii
asiatici și africani sunt moderat sau grav subponderali (Papalia, Wendkos Olds și Duskin
Feldman, 2010). Statutul socio-economic scăzut implică efecte pe termen lung asupra
alimentației și, implicit, asupra stării de sănătate și a dezvoltării cognitive și psihosociale
(Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010). O serie de cercetători în frunte cu Liu
(2003) au realizat un studiu longitudinal asupra efectelor subnutriției în rândul copiilor de 3
ani de pe Insula Mauritius. Cercetătorii au arătat cum subnutriția afectează capacitatea
cognitivă și performanțele neuro-psihice ale copiilor: la vârsta de 11 ani acei copii care au
avut o alimentație proastă în copilărie, la 3 ani, au demonstrat abilități verbale și spațiale,
aptitudini de citire, scriere, calcul mai slabe decât cei de acceași vârstă.
Doamna profesor Ecaterina Vrăsmaș (2014) subliniază necesitatea responsabilității
în termeni de nutriție întrucât, dacă există goluri semnificative în asigurarea cerințelor
copiilor, de la naștere până la intrarea în școală, acestea pot avea un impact negativ în
dezvoltarea pe parcursul întregii vieți.
O altă problemă majoră în ceea ce privește starea de sănătate a copiilor de vârstă
preșcolară o reprezintă expunerea acestora la fumat. Fumatul pasiv al copiilor conduce la
infecții respiratorii precum bronșita și pneumonia, la probleme ale urechilor sau chiar la
încetinirea dezvoltării plămânilor (Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010) De
asemenea, poluarea aerului este asociată cu boli respiratorii și neurologice, cum ar fi ADHD
sau retardarea mentală (Goldman și colab., 2004, apud. Papalia, Wendkos Olds și Duskin
9
Feldman, 2010). Expunerea la plumb în concentrații mari din apă sau alimente, din deșeuri
industriale în aer conduce la intoxicații care pot afecta dezvoltarea cognitivă, fapt ce
provoacă probleme neurologice ireversibile (Bellinger, 2004).
1.3. EVOLUȚA PSIHOLOGICĂ

Cercetători în domeniul psihologiei dezvoltării umane au căzut de acord că vârsta

preșcolară constituie perioada structurării personalității (Gessel, 1980). Ansamblul
proceselor psihice și cognitive se dezvoltă semnificativ, fiind înregistrate progrese
remarcabile pe toate planurile. Copilul devine mai sociabil și mai comunicativ (Munteanu,
2004).
La nivel senzorial simțurile, în special văzul și auzul, se dezvoltă sub solicitările
mediului social și cultural (Munteanu, 2004). Se îmbunătățește, de asemenea, relația dintre
tact și văz și se perfecționează auzul fonematic (Munteanu, 2004). Achiziții semnificative
se înregistrează și la nivelul percepției care are o mare încărcătură afectivă (Verzan și Verza,
2000).
Se dezvoltă astfel abilitatea de a observa diferențe (inclusiv între oameni, la nivelul
culorii pielii, a părului etc.) (Munteanu, 2004)și, în același mod, se structurează
reprezentările, memoria și imaginația, formându-se acum abilitatea de a anticipa
evenimente noi și cea de a evoca evenimente fantastice (Verza și Verza, 2000).
Din perspectiva piagetiană, copilul de vâstă preșcolară se află în stadiul de dezvoltare
preoperațional al dezvoltării cognitive. Astfel, pe plan intelectual, predomină memoria
mecanică, involuntară, însă se dezvoltă treptat și memoria voluntară (Munteanu, 2004).
Firește, în această etapă de vârstă, memoria are o importantă funcție socială – prin
intermediul imitației, copilul deprinde o serie de conduite civilizate (Munteanu, 2004).
O caracteristică a gândirii preoperaționale o constituie funcța simbolică. Copilul
folosește simboluri sau reprezentări mentale cărora le-a conferit semnificație (Papalia,
Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010).
Owens (1996) afirmă că la vârsta de 3 ani un copil tipic deține în limbajul expresiv
aproximativ 900 – 1000 de cuvinte. La 6 ani vocabularul se îmbogățește, atingând 2600 de
cuvinte. Practic, în această perioada, dintre 3 și 6 ani, se produce o „descifrare rapidă” a
cuvintelor. Este nevoie ca un copil să audă un cuvânt o singură dată și să înțeleagă sensul
acestuia în conversație (Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010). De asemenea,
în perioada 3-4 ani, copiii își pot da seama când două cuvinte fac referire la același obiect

10
sau la aceeași acțiune (Savage și colab., 1996, apud. Papalia, Wendkos Olds și Duskin
Feldman, 2010).
Limbajul devine contexual și situațional – copilul își poate adapta conduita verbală
la caracteristicile interlocutorului, utilizând inclusiv pronumele de politețe „dumneavoastră”
în dialogul cu educatoarea sau cu o persoană mai puțin cunoscută (Munteanu, 2004).
Deopotrivă, în jurul vârstei de 4 ani, copilul traversează o perioadă interogativă, denumită
generic „perioada de ce?” întrucât sunt adresate în mod special întrebări de tipul „de ce?”.
Șchiopu și Verza (1995) relatează că la vârsta de 6 ani un copil adresează aproximativ 360
de întrebări pe zi. Multe dintre acestea pot fi considerate indiscrete (exemplu: „mama, de ce
nu porți rochie?”) însă, părinții, prin intervențiile lor, pot corecta aceste aspecte, contribuind
la dezvoltarea auto-cenzurii copilului. Altele pot fi contrariante (exemplu: „de ce Sibiul este
în România?”), totuși, se recomandă ca părinții să stimuleze aceste comportamente prin
oferirea de răspunsuri cât mai clare, scurte și neutre (Munteanu, 2004).
Gândirea este, firește, preoperatorie, preșcolarul utilizând noțiuni concrete în
procesul de rezolvare a problemelor. DeLoache și colaboratorii săi (1998) demonstrează,
prin intermediul unui experiment ingenios, că preșcolarii mari sunt capabili să înțeleagă hărți
simple, găsind un obiect ascuns în spațiul camerei, cu ajutorul unei scheme simple.
Înțelegerea cauzalității reprezintă un aspect important în cadrul dezvoltării
cognitive a preșcolarilor. Deși în anii 1930 Piaget susținea că la vârsta preșcolară copiii nu
înțeleg logic relația cauză-efect, ei raționează prin transducție (corelează două evenimente
petrecute unul după celălalt, spre exemplu: un comportament inadecvat este sursa bolii
surorii sale). Cercetări recente demontează teoria lui Piaget cu privire la relația cauză-efect,
sugerând că încă de la vârsta de 2 ani copiii înțeleg cauzalitatea (Hickling, Wellman, 2001).
În conversațiile cotidiene preșcolarii mari reușesc chiar să explice cauzalitatea: dacă scapă
un ou din mână acesta se sparge, dacă țin un fulg de nea în pumn acesta se topește, dacă
traversează strada pe cularea roșie a semnaforului pot fi accidentați, sau dacă nu se spală pe
mâini înainte de a mănânca se pot îmbolnăvi.
O altă ideie avansată de către Piaget este aceea conform căreia la vârsta preșcolară
copiilor le edte dificil să diferențieze între ființele însuflețite și cele neînsuflețite. Deși
animismul sau, cu alte cuvinte, procesul de a atribui viață obiectelor neînsuflețite este
prezent, cercetări mai recente au demonstrat că, la vârsta de 3 și 4 ani, copiii pot să facă
diferența între ființe vii și obiecte familiare (o piatră, o păpușă) ne vii (Gelman, Spelke și
Meck, 1983).

11
 Clasificarea este o capacitate pe care copiii tipici de 4 ani au dobândit-o deja. Ei pot
realiza clasificări pe baza a două criterii (mărime și formă, culoare și formă) și demonstrează
că pot extrapola această capacitate diferențiind inclusiv oamenii în „buni” și „răi”, „drăguți”
și „nepoliticoși” (Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010). Toate aceste achiziții
și capacități conduc la înțelegerea identității. Cu alte cuvinte, deși își pot schimba
înfățișarea, oamenii sunt în fapt aceiași.
Un aspect important al dezvoltării intelectuale este achiziția teoriei minții - abilitatea
de a atribui intenții, dorințe, cunoștințelor proprii etc. celorlalți și pentru sine, și de a înțelege
faptul că ceilalți au credințe, dorințe, intenții și perspective diferite de cele proprii (Perner și
Lang, 1999). În istoria psihologiei dezvoltării, tema teoriei minții s-a dovedit a fi una
provocatoare, nu numai datorită informațiilor bogate pe care le furnizează, dar și din cauza
metodologiei utilizate. Printre pionierii care au studiat dezvoltarea teoriei minții la copil, cel
mai de seamă a fost Piaget. Acesta i-a întrebat pe copii „de unde vin visele?”, „tu cu ce
gândești?”, metodologie care s-a dovedit a fi deficitară întrucât copiii nu au reușit să ofere
răspunsuri acestor întrebări abstracte. Pe baza lipsei răspunsurilor copiilor, Piaget a afirmat
că, până la vârsta de 6 ani, copiii nu își dezvoltă o teorie a minții, întrucât nu fac diferența
între gânduri sau vise și entități reale. Totuși, de-a lungul timpului, metodologia de cercetare
a fost perfectată, iar cercetători precum Astington (1993) sau Bower (19993), utilizând
exemple concrete, au pus copiii în situația de a se gândi și a relata despre gândurile și
dorințele „celuilalt”. Astfel, aceștia au demonstrat că un copil de 3 ani face diferența între
un băiat care se gândește la un fursec și un băiat care are un fursec și știe care băiat poate
atinge fursecul sau îl poate mânca. În mod similar, Perner (1985) arată că, tot la vârsta de 3
ani, un copil își dă seama că dacă mama așează o carte pe noptieră și iese din cameră, iar
tata mută cartea de pe noptieră pe raft, la întoarcere mama va căuta cartea pe noptieră, acolo
unde a lăsat-o. Toate aceste experimente conduc la ideea că între 3 și 5 ani copiii înțeleg că
„gândirea se petrece în minte”, că o persoană se poate gândi la lucruri reale sau imaginare,
sau poate face un lucru și, în același timp, se poate gândi la un altul (Flavell și colab., 1995,
apud. Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010; Vrăsmaș, 2014).
Activitatea centrală a copilului, jocul, stimulează dezvoltarea imaginației
preșcolarului, care preferă în mod deosebit basmele și povestirile (Munteanu, 2004).
Totodată, jocul solicită funcțiile atenției și capacitatea de concentrare (Munteanu, 2004).
Trăirile afective ale preșcolarului au un caracter intens și, uneori, exploziv (Verza și
Verza, 2000). Sunt exprimate implicit sau explicit emoții precum vinovăția, mândria sau

12
pudoarea (Munteanu, 2004; LoBue și colab., 2011). Activitatea ludică stimulează voința,
dezvoltându-se acum stăpânirea de sine (Munteanu, 2004).
La această vârstă personalitatea se cristalizează pe un anumit teren temperamental
(Munteanu, 2004). Se nuanțează, totodată, primele trăsături de caracter (de exemplu:
inițiativă, stăpînire de sine, perseverență etc.). Formarea caracterului presupune capacitatea
de interiorizare a unor seturi de reguli promovate de către familie sau grădiniță (Munteanu,
2004). Nu este nicio îndoială că, odată cu instituționalizarea copilului cadrele didactice
ocupă un rol important în dezvoltarea conștiinței morale și în interiorizarea normelor sociale
de conduită (Vos și Haines, 2006).
Ecaterina Vrăsmaș (2014) prezintă într-un mod clarificator modelul lui H. Wallon
privind desăvârșirea persoanei la 6 ani, în acest proces fiind identificate trei
comportamente: comportamentele de opoziție, conștientizarea efectelor pe care le au
propriile comportamente asupra celorlalți și nevoia de imitare a adultului.

1.4. JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ VÂRSTEI

PREȘCOLARE

Jocul reprezintă activitatea dominantă la vârsta preșcolară. Observațiile empirice

asupra comportamentului copilului conduc la formularea ideii conform căreia o zi obișnuită
reprezintă „rundă după rundă” de joacă.
Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru
dezvoltarea lui psihică (Șchiopu, 1997; Vrăsmaș, 2014). O serie de cercetători printre care
și Munteanu (2004) susțin că această formă de petrecere a timpului „exersează toate
dimensiunile personalității și îndeplinește o varietate de funcții: de relaxare, de adaptare la
ambianță, de umanizare (căci pregătește copilul pentru viață), de educație socială și morală”.
Jocul este important pentru dezvoltarea sănătoasă a corpului și creierului (Papalia, Wendkos
Olds și Duskin Feldman, 2010). Popescu (2018) stipulează că prin intermediul jocului:
➢ se dezvoltă imaginația;
➢ se formează identitatea personală;
➢ este antrenată abilitatea de rezolvare a problemelor;
➢ este antrenată flexibilitatea în gândire, ca abilitate esențială a creativității și
adaptabilității;
➢ se învață exprimarea prin simboluri, ceea ce pregătește drumul spre capacitatea de
abstractizare;

13
➢ se stimulează toate simțurile și coordonarea dintre acestea și motricitate;
➢ se dezvoltă musculatura;
➢ se dezvoltă comunicarea verbală și nonverbală;
➢ este educată atenția concentrată și distributivă;
➢ se învață operarea cu reprezentări, în care copilul investește afectivitate și rațiune,
cum este cazul jocului de rol;
➢ se dezvoltă cooperarea, negocierea și rezolvarea conflictelor;
➢ se dezvoltă empatia;
➢ este stimulată asertivitatea, mai ales în cazul copiilor timizi, care nu reușesc să ia
inițiativa;
➢ este întărită voința, prin respectarea regulilor jocurilor.
Sunt autori care apreciază că în joc, un copil depune un efort similar cu cel depus în
muncă, fiind o activitate în care are loc un proces intens de învățare. Astfel, Maria
Montessori aprecia că jocul poate fi considerat ca fiind activitatea de muncă a copilului,
această descriere accentuând, de fapt, eforturile de învățare ale copilului.
Munteanu (2004) specifică numeroasele funcții ale jocului: „de relaxare, de adaptare
la mediu, de umanizare (fiind stimulată pregătirea pentru viață), de educație socio-
morală”. În continuare vom evidenția trei dintre dimensiunile jocului: (1) dimensiunea
cognitivă, (2) dimensiunea socială și (3) dimensiunea culturală.

1.4.1. DIMENSIUNEA COGNITIVĂ A JOCULUI

În funcție de complexitate Bjorklund și Pellegrini (2002) patru tipuri diferite de
jocuri:
a) jocul funcțional (sau joc de mișcare) implică exersarea unor mișcări ritmice,
precum cele practicate în jocul cu mingea; Este strâns legat de specificul vârstei,
o vârstă a dinamismului, a mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă,
îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară. La vârsta preşcolară
mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care reflectă fragmente din
viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate
enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile";
b) jocul de construcție (sau jocul cu obiecte) implică folosirea de obiecte sau
materiale pentru a construi ceva, precum desenatul unui peisaj sau construcția
unei case din cuburi. Temele construcţiilor pot fi propuse de adulţi sau alese de
copii, în funcţie de interese, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate.
14
 Uneori, jocurile de construcţii oferă şi „modele" sau sugestii de construit.La
vârsta de 3-4 ani copiii ignoră modelele, însă încearcă să le rezolve, din ce în ce
mai performant în jurul vârstei de 5 ani. La 6 ani copiii încearcă să depăşească
modelele. Copiii petrec, în medie, 10-15% din timp desenând sau jucându-se cu
obiecte;
a) jocul de rol (sau jocul fantezist sau imaginativ) este mai complex și presupune
implicarea în acțiuni și asumarea unor roluri imaginare. Acest tip de joc se
bazează pe funcția simbolică a gândirii. Jocul are un rol terapeutic pentru copiii
care nu au dezvoltat spiritul de iniţiativă şi curajul de a intra în competiţie.
a) jocuri cu reguli (jocuri organizate), formale, care conțin reguli și pedepse
(exemplu Piticot, Șotronul). Cuprind următoarele două subgrupe: cu reguli
spontane sau cu reguli transmise de la o generaţie la alta.

Prin joc se poate fortifica voinţa şi atenţia. Copilul poate deveni perseverent şi se poate
concentra mai mult şi fără prea mult efort, stimulându-i creativitatea, poate respecta cu
uşurinţă regulile impuse în cadrul jocului (Munteanu, 2004). Jocul de rol, cel mai complex
dintre acestea implică o combinație de cogniție, afectivitate, limbaj și comportament
senzorio-motor. Totodată, acesta stimulează teoria minții și stimulează recunoașterea
convingerilor false (Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010).

1.4.2. DIMENSIUNEA SOCIALĂ A JOCULUI

Începutul vârstei preşcolare se caracterizează prin frecvenţa relativ mare a jocurilor de

creaţie cu subiecte din viaţa de zi cu zi. Copilul transpune în plan ludic impresiile imediate,
nuanţarea elementelor surprinse realizându-se proporţional cu nivelul de dezvoltare a
copilului. Subiectul jocului, este dat de impresiile cele mai puternice care sunt culese de
copil în relaţia sa cu mediul. Astfel, la 3-4 ani (grupa mică) sunt evidenţiate impresiile cele
mai puternice din viaţa cotidiană. La această vârstă, jocul este nestructurat şi reflectă o arie
restrânsă a realităţii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenţia creativă a copiilor
fiind redusă. La 6 ani subiectul jocului se îmbogăţeşte, copilul poate transpune în joc şi
situaţii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit (spre
exemplu: Batman, Țestoasele, Elsa etc.).

15
 Papalia și colaboratorii săi (2010) citează un studiu clasic efectuat de către Parten (1932)
care distinge 6 tipuri de jocuri, mergând de la cel mai puțin social la cel mai cooperant, după
cum urmează:
a) comportament fără ocupație – copilul nu se joacă, ci privește ceva ce îl
interesează;
b) comportament de privitor – copilul privește cun se joacă alți copii;
c) jocul solitar - copilul se joacă singur, cu jucării diferite de ale celorlalți copii din
apropiere. Ca și cele precedente, este un tip de joc nesocial;
d) jocul independent, în paralel - copilul se află împreună cu ceilalți copii și se joacă
independent, cu jucării, similar celorlalți;
e) jocul în asociere – copilul se joacă împreună cu ceilalți, discută despre jocul lor,
împrumută obiecte și fac schimb de idei;
f) jocul organizat, cooperant – copilul face parte dintr-un grup organizat și se joacă
împreună cu ceilalți în vederea atingerii unui scop. Poate fi un joc formal în cadrul
căruia fieare își asumă un rol.
Papalia și colaboratorii săi (2010) au remarcat o tendință nouă în domeniul cercetării pe
tema jocului la vârsta preșcolară. Experimentele recente urmăresc nu doar dacă un copil se
joacă singur, ci și de ce. Rezultatele citate de autori fac referire la existența unei relații între
jocul solitar și trăsături pecum timiditatea, anxietatea sau frica de respingere socială. Astfel,
jocul solitar deși nesocial, implică elemente complexe, interesante din punct de vedere
psihologic.
Referitor la jocul colaborativ, Papalia și colaboratorii săi (2010) afirmă că, jucându-se
împreună copiii dezvoltă „abilități de rezolvare a problemelor, de planificare și urmărire a
scopurilor, de înțelegere a perspectivei altor oameni și își construiesc o imagine a lumii
sociale”. Cu cât evoluția jocului este mai complexă, cu atât copiii își dezvoltă mai mult
abilitățile sociale și limbajul (Bjorklond și Pellegrini, 2002).
Deseori, jocurile copiilor implică prezența unui personaj imaginar. Carlson și Taylor
(2005) relatează că acest tip de joc este întâlnit cu precădere la copiii unici sau la primii
născuți. În general, fetele recunosc cu mai mare ușurință angajarea în acest tip de joc. În
schimb, băieții tind să intre în pielea unor personaje cunoscute. S-a pus întrebarea dacă acei
copii care au prieteni imaginari fac diferența între fantezie și realitate. Papalia, Wendkos
Olds și Duskin Feldman (2010) afirmă nu numai că distincția este prezentă ci și că prezintă
în mai mare măsură un comportament prosocial, un nivel mai ridicat al imaginației, o
înțelegere mai bună a teoriei minții.
16
 1.4.3. DIMENSIUNEA CULTURALĂ A JOCULUI

Angajarea în jocuri este o formă de manifestare întâlnită la toţi copiii, indiferent de rasă,
apartenenţă etnică sau confesională, cultură, care satisface în cel mai înalt grad nevoia de
activitate, generată, la rîndul ei, de trebuinţele, dorinţele şi tendinţele specifice vârstei
(Lungu, 2010). Jocul este cea mai importantă formă de activitate şi cea mai eficientă cale de
învăţare şi disciplinare a copilului, de cunoaştere şi apropiere a acestuia, de educare în spi-
ritul valorilor morale şi estetice (Lungu, 2010).
Un studiu demarat de către Faver, Kim și Lee (1995) a comparat modul de joacă al unui
număr de 48 de copii care fac parte din două culturi diferite: americană și coreană.
Cercetătorii au remarcat că jocurile au fost în concordanță cu originea, valorile și cultura
fiecărui grup. Tipul predominant de joc al copiilor coreeni este cooperant, în timp ce jocurile
copiilor americani sunt concurențiale. Autorii adaugă că sistemul de învățământ preșcolar
american încurajează formarea abilităților de gândire independentă și implicarea activă în
învățare, în timp ce sistemul corean pune accent pe aspectele teoretice și pe finalizarea
sarcinii de lucru. În mod natural, copiii americani, fiind încurajați să coopereze în timpul
orelor, se angajează mai frecvent în jocuri colaborative, spre deosebire de copiii coreeni care
interacționează unii cu celalți în special în timpul pauzei și care au tendința de a se juca în
paralel. De assemenea, cei trei cercetători au observat că preșcolarii coreeni manifestă mai
multe comportamente pro-sociale, cum ar fi împrumutarea unei jucării, decât cei americani,
care au reacționat agresiv în situații similare.
Educaţia timpurie, prin joc, modelează interacţiunea copiilor. În raport cu nivelul de
înţelegere al acestora, educaţia timpurie se organizează diferenţiat ținând cont de
posibilităţile de participare şi dorinţele copiilor. Astfel, copiii de 3ani nu pot participa la
toate etapele jocului cu reguli, în timp ce, la 5 ani nu reţin toate regulile, se supăra dacă nu
pot respecta ritmul jocului sau dacă sunt excluşi din joc. Totuși, de la un an la altul copiii se
integrează din ce în ce mai bine în joc şi pot stăpâni conduite tot mai complexe.

17
 1.5. EXIGENȚE EDUCATIVE

Pe măsură ce cresc, educarea copiilor devine o provocare atât pentru părinți cât și
pentru cadrele didactice. Literatura de specialitate recomandă „o educație multiplu
constelată” care vizează toate dimensiunile personalității preșcolarului (Munteau, 2004).
Dicționarul explicativ redă următoarea definiție pentru termenul disciplină = „totalitatea
regulilor de conduită care asigură menținerea unei purtări corespunzătoare într-o
colectivitate”. Literatura de specialitate în domeniul dezvoltării umane relevă că termenul
disciplină se referă la „metode de modelare a caracterului și de educare a auto-controlului și
a comportamentului acceptabil” (Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman, 2010).
Disciplina reprezintă un instrument puternic în socializare care vizează în mod special
dezvoltarea autodisciplinei.

1.5.1. RESORTURI CARE GENEREAZĂ MINCIUNA LA VÂRSTA

PREȘCOLARĂ
Alături de familie, personalul didactic poate contribui într-un mod definitoriu în
procesul de educare și disciplinare al preșcolarului. Prin măsuri concrete trebuie șlefuite
toate dimensiunile personalității (Munteanu, 2004). O exigență majoră a vârstei preșcolare
este cristalizarea caracterului. Herodot spunea: „caracterul omului este destinul său” (
Munteau, 2004). În această etapă de vârstă, preșcolarul conștientizează greșelile și, prin
achiziția teoriei minții, se conturează comportamentul mincinos. Berge (1977) subliniază
că există mai multe tipuri de minciuni.
Minciuna de apărare – are ca sursă teama copilului de pedeapsă. Manifestarea acesteia
poate conduce la concluzia că sistemul educativ parental al copilului este dur, rece, autoritar,
inflexibil. Pentru a elimina acest tip de comportament se recomandă ca părinții să întărească
sinceritatea copilului, și să îi explice sintagma „o minciună recunoscută este pe jumătate
iertată”.
Minciuna de independență – apare atunci când copilul ascunde adevărul pentru a-și
apăra micile secrete. În contextul în care apare acest comportament este indicat ca părinții
să respecte dorința copilului de a avea intimitate, mod în care pot evita reapariția acestuia.
Minciuna de compensație – se manifestă atunci când copilul atribuie caracteristici sau
performanțe fictive sieși, părinților sau apropiaților săi, cu scopul de a se pune pe sine sau
pe ceilalți într-o lumină pozitivă, de a suscita admirație. Cazurile în care apare acest

18
comportament implică situații neplăcute, traumatizante. De exemplu, un copil care este
ignorat de colegi la grădiniță povestește părinților ipostaze fictive în care s-a aflat împreună
cu colegii. În aceste cazuri este indicat ca intervenția părinților să fie discretă și să se axeze
pe organizarea de activități comune pentru copil și colegii săi (precum serbarea zilei de
naștere, vizionarea unui film la cinema etc.).
O serie de alți autori precum Adler (1995) consideră că acest tip de minciună poate fi
raportat la nevoia umană de autorealizare, întrucât implică dorința de afirmare, de a-l
convinge pe celălalt de calitățile remarcabile (spre exemplu, uciderea unui hoț, îmblânzirea
unui tigru)
Minciuna de seducție – acest comportament survine atunci când copilul minte din
dorința de a face o impresie bună cu orice preț.
Minciuna de agresivitate – în contextul în care în familie apare un nou-născut iar
familia manifestă toată grija și afecțiunea față de acesta, polarizând în jurul său, primul
născut, din sentimentul de marginalizare și abandon, recurge la acest comportament.
Pentru a preîntâmpina apariția minciunii, dar și pentru a o corecta este necesar ca
părinții să cunoască cauza sau sursa acesteia. Berger (1977) sugerează că „cea mai eficientă
soluție împotriva minciunii este puterea exemplului”.

1.5.2. ROLUL POVEȘTILOR ÎN EDUCAȚIA PREȘCOLARULUI

Preșcolarul este un mare iubitor de povești, atât în calitate de narator cât și de

ascultător (Munteanu, 2004). Basmele reprezintă instrumente care permit exersarea
imaginației, satisfac dorința de aventură, și introduc idea „triumfului binelui asupra răului
(Munteanu, 2004). De la 3 ani preșcolarul devine atras de televizor și teatrul de păpuși iar
de la 6 ani de cinematograf. Aceste activități pot prezenta modele de interacțiune cu ceilalți
iar televizorul, în special, are impact uriaș asupra dezvoltării copilului (Munteanu, 2004).
Din poveşti, copiii află care sunt consecinţele defectelor şi calităţilor umane, care
sunt efectele faptelor bune şi rele (Dobra, 2004). Antitezele prezentate în basme îi ajută să
facă diferenţa între bine şi rău, între minciună şi adevăr, între laşitate şi curaj, îi învaţă care
sunt calităţile pozitive şi care sunt defectele cele mai comune ale oamenilor (Dobra, 2014).
Trăind alături de personajul preferat întâmplările basmului, copilul învaţă despre lumea din
jur, fără să fie el însuşi pus în situaţii periculoase sau dificile (Dobra, 2014).
Poveștile au un rol benefic asupra afectivităţii unui copil. Frica, bucuria, iubirea sunt
trăite de copil la intensitate maximă, fără ca el să fie pus în situaţii periculoase sau dificile.
19
Astfel, poveştile îl pregătesc pe copil pentru momentul în care se va confrunta cu situaţii
neplăcute și, în aceeași măsură, dezvoltă empatia și altruismul (Dobra, 2014).
Povestile traduc adesea gesturi, acțiuni, comportamente pe care copiii nu le înteleg
la adulți. Poveștile oferă, de asemenea, copilului posibilitatea de a se identifica cu anumite
personaje, sau de a repera în povești anumite caracteristici ale persoanelor din jurul lui.
Fantezia îi oferă acces la roluri din lumea adulților.
Poveștile consolidează legătura dintre copil și părinte prin plasarea celor doi în
același spațiu și timp, într-o activitate care îi reunește și care filtrează nu doar cuvinte, ci și
trăiri, gânduri, gesturi. La vârsta preșcolară, când abilitatea de a citi nu este încă format,
copilul ascultă părintele ce dă glas tuturor personajelor și dezvăluie acțiunea.
Conform doamnei profesor Ecaterina Vrăsmaș (2014) educația copilului nu poate fi
separată de procesul de îngrijire. În ceea ce-i privește pe părinți, interacțiunea acestora de
tip emoțional cu copilul devine un factor esențial atât în dezvoltarea intelectuală cât și în
cea socio-emoțională.

20
 CAPITOLUL 2
EDUCAȚIA ȘI DEZVOLTAREA SOCIO-MORALĂ A
COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

„To know the good is to do the good”

Socrate

2.1. DOMENIUL PSIHOPEDAGOGIEI MORALE

Psihologia morală este o ramură relativ nouă a domeniului psihologiei. Printre

principalele teme ale domeniului se regăsesc: dezvoltarea morală, judecata morală,
motivația morală, identitatea morală, acțiunea morală, responsabilitatea morală, altruismul,
egoismul (Teper, R., 2011).
Dezvoltarea morală reprezintă un domeniu de studiu în continuă creștere întrucât
oferă un teren bogat cercetătorilor, date fiind structura, mecanismele și dinamica sa (Hardy,
S. A., 2011).
Metodologia dezvoltată în vederea studierii domeniului psihopedagogiei morale
face apel la dilemele morale. Acestea sunt descrieri concise ale unor evenimente sau situaţii
conflictuale menite să provoace participanților opinii divergente privitoare la corectitudinea
sau acceptabilitatea anumitor acţiuni (Christensen şi Gomila, 2012). Prin controlarea
minuţioasă a scenariilor, se pot formula deducţii despre factorii care determină evaluarea
din punct de vedere moral a acţiunilor sau comportamentelor descrise (Christensen şi
Gomila, 2012). Pentru a ilustra metoda dilemei morale vom face apel la următoarele două
exemple:
➢ Dilemă propusă de către Jean Piaget în 1932, utilizată în studierea dezvoltării socio-
morale a copiilor.
„I.A. Un băiețel cu numele Jean se află în camera lui. E chemat la masa. Intră în
sufragerie. Lângă ușă se află un scaun, iar pe scaun un platou cu 15 cești. Jean nu putea să
știe că după masa se află toate acestea. El intră, ușa lovești platoul și trosc, cele 15 cești
s-au spart.

21
 I. B. A fost odată un băiețel cu numele Henri. Într-o zi când mama lui nu era acasă
el a vrut să ia din dulceața care se afla în bufet. S-a urcat pe scaun și a întins brațul. Dulceața
se afla însă prea sus și nu a putut s-o scoată ca să mănânce din ea. Încercând însă s-o ia, a
împins ceașca. Ceașca a căzut și s-a sfărâmat.
Ai înțeles cele două întâmplări?
Ce a făcut primul? Ce a făcut al doilea?
Crezi că dintre cei doi este unul mai rău decât celălalt?
Dacă tu erai tatăl pe care dintre ei i-ai fi pedepsit mai rău?
Dacă s-ar întâmpla ca tu să spargi 15 cești intrând în cameră iar sora ta să spargă o ceașcă
în timp ce caută dulceața pe care dintre voi l-ar pedepsi mai mult?”

➢ Promisiunea Lenei
„Lena are opt ani. Îi place să se caţere în copaci şi este cea mai pricepută la asta
din tot cartierul. Într-o zi a căzut dintr-un copac, dar nu s-a rănit. Tatăl ei a văzut accidentul
şi este foarte îngrijorat. Îi cere Lenei să promită că nu se va mai urca niciodată în copaci.
Lena promite şi dă mâna cu tatăl ei pentru a pecetlui promisiunea.
În aceeaşi după-amiază, se întâlneşte cu prietenii ei. Paula, cea mai bună prietenă
a ei, este foarte îngrijorată. Pisoiaşul ei s-a căţărat sus într-un copac şi îi e prea frică să
coboare. Trebuie să se facă ceva imediat, înainte ca pisoiul să cadă din copac. Toţi copiii
ştiu că Lena este cea mai bună căţărătoare, aşa că Paula îi cere să îi salveze pisoiul.
Dar Lena îşi aminteşte de promisiunea pe care i-a făcut-o tatălui. Ce ar trebui să
facă?”

➢ Dilema tramvaiului, elaborată de către Phillipa Foot în 1967, utilizată în mod larg
în psihologia morală.
„Să ne imaginăm următoarea situaţie: un tramvai se deplasează către o zonă în care
cinci muncitori repară linia, nefiind conştienţi de faptul că tramvaiul se apropie şi că - dacă
nimeni nu-l opreşte - vor muri striviţi de acesta. Din fericire, dumneavoastră vă aflaţi exact
lângă macazul care permite trimiterea tramvaiului pe o linie secundară, înainte de a ajunge
la cei cinci. Din păcate, pe cealaltă linie, pe care aţi putea trece tramvaiul prin schimbarea
macazului, se află un muncitor, de asemenea, neconştient de pericol.
Dacă nu interveniţi în niciun fel, dacă lăsaţi lucrurile să se întâmple în voia lor,
cei cinci vor muri.

22
 Dacă interveniţi, muncitorul de pe linia secundară va muri în urma actului
dumneavoastră.
Ce veţi face?”
2.2. TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA SOCIO-MORALĂ

2.2.1. TEORIA LUI JEAN PIAGET ASUPRA DEZVOLTĂRII MORALE

Jean Piaget a studiat dezvoltarea judecății morale la copii și a expus-o în lucrarea sa

„Judecata morală la copil” (1932). Piaget a observat jocul copiilor între 4 si 12 ani și, mai
specific, modul în care aceștia se raportează la reguli. Metodologia dezvoltată de către
celebrul psiholog elvețian a constat, așadar, în observarea comportamentului copiilor în
timpul jocului și în adresarea unor serii de întrebări legate de minciună, neîndemânare,
pedeapsă și dreptate. Vorbind despre metodă, Piaget (1932, 1980) afirma că „nu poți să-l faci
pe copil să acționeze în laborator pentru a-i diseca conduita morală. O problemă morală
supusă judecății copilului este mult mai departe de practica sa morală, în comparație cu
distanța dintre o problemă intelectuală și practica logică”.
Rezultatele cercetării piagetiene au stat la baza formulării paradigmei privind
dezvoltarea morală. Astfel, Piaget (1932) postulează că morala se realizează progresiv,
implicând parcurgerea ordonată a unor stadii ale inteligenței, acest progres fiind caracterizat
de o gândire cu o calitate particulară poate lua două forme, în funcție de vârsta și dezvoltarea
copilului: heteronomă și autonomă (Piaget, 1980, apud. Neacșu, 2018)
Stadiul dezvoltării moralei heteronome (între 5 și 7 ani) este considerat a fi primul
stadiu al dezvoltării morale la copil. Piaget (1932, 1980) susține că înainte de vârsta de 4-5
ani copiii par a înțelege destul de puțin regulile sociale. Chiar și atunci când se joacă jocuri
cu reguli o fac din simpla plăcere de a se bucura, de a explora și manipula obiecte și nu sunt
foarte interesați de pierdere sau câștig sau de a-și coordona sistematic acțiunile cu cele ale
celorlalți participanți la joc. În jurul vârstei de 5-6 ani, odată cu intrarea în stadiul moralei
heteronome, încep să manifeste un interes mai crescut față de reguli și să le respecte.
În viziunea lor regulile sunt fixe, obligatorii, predeterminate și permanente. Piaget
(1932, 1980) consideră că aceste atitudini rezultă din „constrângerea exercitată de copiii mai
mari asupra celor mai mici și din presiunea datorată adulților înșiși, regulile jocului fiind
asimiate datoriilor propriu-zise”. Astfel, regulile de joc nu pot fi schimbate și trebuie
respectate unilateral, căci altfel jocurile nu pot fi jucate. Mulți dintre copiii pe care Piaget i-a

23
intervievat au susținut că regulile sunt făcute de către Dumnezeu sau de tatăl lor, sau că aceste
reguli au existat încă „de la începuturile timpurilor ”.
Stadiul realismului moral (7/8-14 ani) denumit și slaba autonomie. În această
etapă regulile sunt bine înțelese, dar nu pot fi negociate. Copilul joacă ca să câștige, însă nu
se abate de la reguli (Neacșu, 2018). Stadiul este caracterizat de o flexibilitate în creștere. Pe
măsură ce interacționează cu mai mulți oameni și intră în contact cu o gamă mai largă de
puncte de vedere, copiii încep să renunțe la ideea că există un standard unic și absolut de
corectitudine și greșeală și să-și formeze propriul simț al dreptății, pe baza justeții sau
tratamentului egal pentru toți. Fiindcă pot lua în calcul mai multe aspecte ale unei situații, pot
emite judecăți morale mai subtile (Papalia, Olds și Feldman, 2010).
Stadiul relativismului moral (după 14/15 ani)– adolescentul înțelege că regulile
sunt convenții sociale guvernate de consensul mutual.
Papalia, Wendkos Olds și Duskin Feldman (2010) prezintă o controversă în
domeniul cercetării piagetiene, susținând că psihologul elvețian „acordă prea puțină atenție
diferențelor individuale, variațiilor performaței aceluiași copil la diferite tipuri de sarcini și
influențelor sociale și culturale.”

2.2.2. TEORIA CELOR ȘASE STADII ALE DEZVOLTĂRII MORALE

DESCRISE DE LAWRENCE KHOLBERG

Lawrence Kholberg (1969) a construit una dintre teoriile cele mai vehiculate în
domeniul dezvoltării morale, pornind de la paradigma propusă de către Jean Piaget.
Metodologia utilizată de Kholberg în cercetarea sa a conținut o serie de dileme morale care
au permis investigarea proceselor de gândire implicate în generarea de răspunsuri. Astfel,
Kholberg a descris trei niveluri ale raționării morale, fiecare împărțit în câte două stadii
(Papalia, Olds și Feldman, 2010).
Nivelul I: Moralitatea preconvențională (caracteristic perioadei 4 – 10 ani) –
Oamenii se supun regulilor pentru a evita pedeapsa ori pentru a primi recompensa, sau
pentru a acționa în interesul propriu. Există persoane care nu depășesc acest stadiu niciodată
(Papalia, Olds și Feldman, 2010).
Stadiul 1: Orientarea spre pedeapsă și supunere. Copiii respectă regula pentru a
evita pedeapsa (Papalia, Olds și Feldman, 2010).

24
 Stadiul 2: Orientarea spre scopul instrumental și supunere. (O mână spală pe
cealaltă) Copiii se conformează regulilor în virtutea interesului personal și iau în calcul ce
ar face unii pentru ceilalți (Papalia, Olds și Feldman, 2010).
Nivelul II: Moralitatea convențională (după vârsta de 10 ani) - moralitatea
conformării cu rolul convențional – oamenii au internalizat standardele persoanelor cu
autoritate și sunt preocupați de a fi „buni”, de a fi agreabili și de a menține echilibrul social.
Deși este specific persoanelor de peste 10 ani, mulți nu îl depășesc niciodată, nici la vârsta
adultă (Papalia, Olds și Feldman, 2010).
Stadiul 3: Menținerea relațiilor reciproce. (Regula de aur) Evaluează o acțiune în
funcție de motivul aflat la baza ei sau de persoana care o întreprinde și iau în calcul
consecințele (Papalia, Olds și Feldman, 2010).
Stadiul 4: Grijă și conștiință socială. Oamenii sunt preocupați de îndeplinirea
datoriei, de a respecta autoritatea. Consideră că este greșit să acționezi într-o anumită
direcție, indiferent de motive, dacă asta presupune încălcarea unor reguli (Papalia, Olds și
Feldman, 2010).
Nivelul III: Moralitatea postconvențională (după adolescență) - moralitatea
principiilor morale autonome – Oamenii emit propriile judecăți legate de standardele morale
(Papalia, Olds și Feldman, 2010).
Stadiul 5: Moralitatea contractului, a dreptului legii și individului. Oamenii gândesc
în termeni raționali prețuind voința majorității și binele societății. Aceste valori sunt
sprijinite de respectarea legii. Confruntați cu dileme morale care îi plasează în situația de a
face o alegere între a respecta legea și a salva viața cuiva (precum dilema lui Heinz)consideră
că este mai bine pentru ei înșiși, pe termen lung, să se supună legii (Papalia, Olds și Feldman,
2010).
Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale. Oamenii procedează așa cum
consideră că este corect, indiferent de restricțiile impuse de lege sau de părerile altora. Se
conformează standardelor personale, știind că s-ar condamna dacă nu ar face-o (Papalia,
Olds și Feldman, 2010).

2.2.3. TEORIA DEZVOLTĂRII SOCIOMORALE PROPUSĂ DE SWAISON

Potrivit lui Swainson, dezvoltarea socio-morală are loc prin intermediul unei tensiuni
creatoare între atitudinea de a fi cinstit cu tine însuți și aceea de a ține seama de alții ( Neacșu,
2018).

25
 Stabilitatea dezvoltării morale este una simplificată și se configurează astfel:
Până la vârsta de 8 ani, comportamentul moral al copilului se caracterizează prin
egocentrism, prin încrederea deplină că adulții aplică normale morale, în timp ce copiii se
conformează îndrumărilor venite de la părinți sau alte persoane mature, care au autoritate
(Neacșu, 2018);
Perioada 10-12 ani: este caracterizată printr-o conduită morală orientată spre
grup spre aprobarea socială a acestuia; apar tentativele copilului de păcălire a părinților
dar acesta acceptă pedeapsa, dacă este prins; apare ambivalența față de forța de autoritate
părintească; sporește respectul reciproc față de conduita morală (Neacșu, 2018);
Perioada 13-18 ani: se definește prin producerea unei interiorizări a conflictului eu-
societate; se pune sub semnul întrebării relevanța normelor morale; cooperarea este prezentă,
dar aceasta nu indică în mod necesar gândirea morală autonomă (Neacșu, 2018).

2.2.4. STADIALITATEA PROPUSĂ DE N. BULL

Neacșu (2018) prezintă stadialitatea propusă de către Bull. Acesta din urmă a descris
evoluția moralității în patru etape:
Stadiul anomiei. Termenul anomie provine din limba latină, nomos = lege; a = fără.
Autorul consideră că în perioada copilăriei legea morală nu este dezvoltată încă, principiul
urmat de copil fiind „e bun ceea ce-mi place și ceea ce vreau”;
Stadiul heteronomiei, în care respectarea regulilor morale se datorează fricii și evită-
rii pedepsei sau, pe de altă parte, speranța într-o recompensă;
Stadiul socionomiei, în care domină determinarea de către societate a
legilor/normelor morale care reglementează conduita morală;
Stadiul autonomiei, caracterizat prin libertatea confruntării copilului cu propriile
legi sau reguli morale, prin punerea sub semnul întrebării a unor temeiuri raționale ale
spectrului principiilor și normelor dominante într-o societate dată.
Neacșu (2018) conchide că Bull asociază evoluția moralității cu ideea de „relativă
libertate morală” și cu sistemul de recompense și pedepse.

26
2.2.5. MODELUL STADIALITĂȚII AUTOEVALUĂRII MORALITĂȚII PROPUS
DE BARNSLEY ȘI WILKINSON

Barnsley și Wilkinson au dezvoltat modelul stadialității autoevaluării moralității

bazându-se pe teoriile emise de către Piaget, Kholberg și Bull, ținând cont de evoluția
dezvoltării socio-morale de la anomie la autonomie și de dezvoltarea cognitivă, de la
gândirea concretă la gândirea abstractă. Modelul celor doi autori se referă la evoluția
(auto)evaluării moralității raportată la criterii specifice. Neacșu (2018) explică acest model
după cum urmează:
„Stadiul 1 - judecarea moralității propriei persoane și/sau a altora se face în funcție
de caracteristicile sau comportamentele celorlalți;
Stadiul 2 - judecarea moralității propriei persoane și/sau a altora se face în funcție
de recompense și pedepse.
Stadiul 3 - judecata moralității propriei persoane și/sau a altora se face având drept
repere fie statutul social al subiecților, fie natura și complexitatea situației morale.
Stadiul 4 - evaluarea rațională a moralității propriei persoane și/sau a altora se
realizează în funcție de normele/regulile convenționale existente.
Stadiul 5 - evaluarea moralității proprii și/sau a altora este de terminată de intențiile
proprii manifestate fără a ține seama de statutul și autoritatea celorlalți.
Stadiul 6 - evaluarea moralității proprii și/sau a altora se realizează în funcție de
concepte abstracte.
Stadiul 7 - evaluarea moralității proprii și/sau a altora, în funcție de un sistem propriu
și coerent de valori-cheie acceptate social.”

2.3. DEZVOLTAREA SOCIO-MORALĂ LA VÂRSTA PREȘCLARĂ

Neacșu (2018) explică într-un mod clarificator modul în care copiii cu vârsta de 3-
6 ani se dezvoltă din punct de vedere socio-moral. În această perioadă se formaează
reprezentări ale valorilor iar comportamentul caracterial dobândește primele manifestări.
Receptivitatea și sensibilitatea la influențele mediului sunt în creștere, dezvoltându-se în
mod special aria socializării și diferențierii între nevoile personale (Neacșu, 2018). Judecata
morală este situativă, concretă, intuitivă (Neacșu, 2018).
Conștiința de sine începe să opereze ca reper în raționamentul evaluativ, iar copilul
face referire la diverse situații sau persoane în termeni de „bun”, „corect”, „sănătos”,

27
„cinstit” (Neacșu, 2018). Conștiința de ceilalți generează conduitei disciplinare, voluntare.
Pe de altă parte, manifestarea comportamentelor de „prietenie” sau „corectitudine” sunt
instabile (Neacșu, 2018). Stăpânirea de sine, curajul și disciplina sunt încă în formare.
Referindu-se la teoria lui Piaget, Neacșu (2018) afirmă că în acestă perioadă
egocentrismul este depășit iar socializarea determină experimentarea unei palete largi de
stări afective raportate la norme de grup, la prinți și exigențele lor educative sau la modele
pe care le pot imita.
Gesell și colaboratorii săi (1956) identifică trei substadii în dezvoltarea socio-morală
în perioada preșcolarității, astfel:
➢ la 4 ani: constatăm manifestări ale autorității și expresivității, dar și superficialitate,
instabilitate și improvizație, slabă focalizare perceptiv atențională și
comunicațională, excesul „de ce”-ului, slabă experiență atitudinală;
➢ la 5 ani: conduita pare ușor turbulentă atitudinal, aparentă explorare a
necunoscutului, sensibile exagerări la situații critice, vulnerabilitate atitudinală,
ușoare tentative de a ieși din cuvântul părinților;
➢ la 6 ani: se manifestă comportamente ce pot fi percepute ca „dificile”, asociate cu
stări de hiperactivitate; apar ușoare tendințe de independență; se îmbogățește
experiența de civilitate și apar semne de autocontrol volitiv.
Papalia, Olds și Feldman (2010) citează o serie de cercetători care, prin intermediul
demersurilor lor științifice moderne și mai ales prin metode adecvate studierii
comportamentelor copiilor mici, prezintă rezultate care pun într-o lumină nouă înțelegerea
dezvoltării socio-morale la vârsta peșcolară. Mai specific, dacă Piaget (1932) considera că
preșcolarii nu pot să raționeze logic cu privire la relația cauză-efect, ci raționează prin
transducție, Hickling și Wellman (2001) prin inventarierea conversațiilor spontane ale
copiilor demonstrează că aceștia înțeleg de fapt relația cauză-efect dintre situații concrete.
Cercetările efectuate de Karen Wynn sugerează că sugarii de 4 luni și jumătate au
dezvoltat un concept rudimentar de număr. Ei par să știe că, dacă adaugă o păpușă lângă
altă păpușă, ar trebui ca acolo să existe două păpuși, nu doar una. Potrivit altor cercetări
conceptul comparării cantităților (mai mult sau mai puțin, mai mare sau mai mic) pare să
apară în jurul vârstei de 12-18 luni și este limitat inițial la compararea unui număr foare
mic de obiecte (Siegler, 1998). La patru ani majoritatea copiilor cunosc cuvinte pentru
compararea cantităților. Aceștia pot să spună dacă un creion este mai gros decât altul, sau
că într-un pahar încape mai mult lapte decât în altul. Știu că dacă au un fursec și apoi mai

28
primesc unul vor avea mai multe fursecuri decât înainte, iar dacă dau un fursec altui copil
vor avea mai puține fursecuri.
Baumard, Mascaro și Chevallier (2012) demonstrează că, la vârsta de 3 ani copiii
sunt capabili să emită judecăți morale bazate pe meriul persoanelor implicate în
situație. În cadrul unui experiment ingenios cercetătorii au studiat judecățile morale a 121
de preșcolari. Aceștia au fost testati individual, într-o încăpere liniștită din apropierea sălii
lor de clasă. Experimentatorul a spus următoarea poveste: << Amelie și Helene sunt foarte
bune prietene și au decis să facă prăjituri. După puțin timp Helene s-a plictisit . Amelie a
zis: „da, într-adevar, e obositor să faci prăjituri, dar e ok, nu mă deranjează, pot termina
singură”. Helene se duce să se joace cu păpușile. „Yupppy! E distractiv să te joci cu
păpușile!” Amelie termină de făcut prăjiturile. Ea spune: „Phew! Nu-i deloc ușor! E obositor
să faci prăjituri!” Amelie muncește foarte mult! Amelie a terminat! Prăjiturile sunt gata.
Mama spune: „fiecare poate lua o prăjitură”. Pune prăjiturile pe o farfurie. Este o prăjitură
mică și una mare. Helene și Amelie doresc amândouă prăjitura mare>>. Copiii au fost
întrebați cine ar trebui să primească prăjitura mai mare. Peste 60% dintre copii au considerat
că prăjitura mai mare îi revine personajului care a contribuit mai mult, demonstrând
abilitatea de a potrivi contribuția personajului cu modul de distribuire a bunurilor. Aceasta
este prima demonstrație consistentă a faptului că preșcolarii cu vârsta mai mică de 6 ani
înțeleg conceptul de merit și dreptate.
Warneken și Tomasello (2009) demonstrează că, încă de la vârsta de 18 luni, copiii
au o predispoziție spre a se angaja în comportamente altruiste: îi ajută pe ceilalți să-și
atingă scopul, împart resurse cu ceilalți sau îi informează cu scopul de a-i ajuta. În situația
în care experimentatorul scapă un obiect pe jos și nu îl poate ridica un copil de 18 luni ridică
obiectul și îl oferă experimentatorului. Experimentatorul dorește să pună un teanc de cărți
într-un dulap însă nu reușește deoarece are ambele mâini ocupate. Copilul deschide ușa
dulapului pentru experimentator. În ambele situații copiii demonstrează comportamente
altruiste.
De asemenea, Schmidt și Sommerville (2011), prin intermediul unui experiment
ingenios, arată că la vârsta de numai 15 luni copiii pot discrimina între un comportament
corect și altul incorect. Mai specific, cei dou cercetători au evaluat răspunsurile copiilor de
15 luni în următorul context: fiecare copil a fost așezat pe genunchii mamei sale, în fața unui
ecran. Pe ecran a rulat un film scurt, cu 23 de secvențe, în cadrul căruia un actor avea sarcina
de a distribui lapte sau prăjituri altor două persoane. Prin intermediul tehnicii VOE
cercetătorii au măsurat timpul în care copilul a privit destinatarii resurselor. Rezultatele au
29
arătat că acel destinatar care a primit unui număr mai mic de prăjituri sau a unui pahar mai
gol a fost privit cu 15% mai mult de către copii (Schmidt și Sommerville, 2011). Întrucât
paradigma a permis o evaluare a așteptărilor copiilor, observațiile cercetătorilor au condus
la concluzia că, pe lângă evaluarea socială a scenei prezentate, copiii de 15 luni posedă un
simț al dreptății rudimentar.
În continuare, Geraci și Surian (2011) au arătat că, la vârstă de 16 luni, copiii au
capacitatea de a evalua acțiunile adultului și manifestă sensibilitate la inechitate. În
conformitate cu acest studiu, LoBue și colab. (2011) prin măsurători implicite și explicite
au examinat reacțiile emoționale și comportamentale ale copiilor cu vârsta cuprinsă între 3
și 5 ani față de distribuirea corectă și incorectă a recompenselor. Atunci când primesc mai
puține stickere decât partenerul lor, copiii observă și reacționează negativ. Aceste rezultate
demonstrează că, deși copiii nu vorbesc în mod explicit despre corectitudine până la vârsta
de cinci sau șase ani, ei manifestă reacții emoționale față de inechitate încă de la vârste mici
(LoBue și colab., 2011).
Concluziile tuturor acestor studii pun dezvoltarea socio-morală a copiilor într-o
lumină nouă. Manifestarea empatiei față de necazurile celorlalți (Zahn-Waxler & Radke-
Yarrow, 1990; Zahn-Waxler C, și colab., 1992; Eisenberg & Fabes, 1998), emergența
simțului dreptății și manifestarea comportamentelor altruiste încă de la vârsta de doi ani aduc
noi înțelesuri dezvoltării morale a copiilor, sugerând faptul că judecățile morale apar mai
devreme în ontogeneză.
Literatura de specialitate subliniază clar faptul că, pe lângă educatori, familia joacă
un rol important în dezvoltarea morală a preșcolarilor (Vrăsmaș, 2014). Fiecare familie
stabilește orientări, principii și norme cu privire la ceea ce este bine și la ce este greșit
(Munteanu, 2004). De la o vârstă fragedă copilul este învățat să se comporte corect și este
mustrat când comportamentul său este greșit sau nu este acceptabil (Vos & Haines, 2006).
Autori precum Safra și colab. (2016) contribuie la înțelegerea influenței pe care mediul de
viață al școlarului mic o are asupra dezvoltării sale morale. Aceștia sugerează că există
diferențe semnificative între comportamentele prosociale ale școlarilor mici care trăiesc într-
un mediu de viață dur, advers, față de cei care trăiesc într-un mediu mai puțin dur. Aceste
observații aduc dovezi asupra modului în care mediul de viață contribuie la formarea
moralității copiilor.

30
2.4. INVESTIGAȚII PRIVIND ROLUL CONSILIERII
PSIHOPEDAGOGICE ÎN DEZVOLTAREA SOCIO-MORALĂ A
COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Consilierea psihopedagogică reprezintă un proces complex care conține metode din

mai multe arii ale psihologiei, precum: psihologia dezvoltării, psihologia comportamentului,
psihologia personalității, psihologia sănătății, psihologia socială, psihopedagogie,
autocunoaștere (Băban, 2009). Consilierea poate fi definită ca „o relație interumană de
asistență și suport dintre persoana specializată în psihologia și consilierea educațională
(profesor) și grupul de elevi, în scopul dezvoltării personale și al prevenției situațiilor
problematice și de criză” (Băban, 2009). Astfel, principala sarcină a consilierului școlar este
de a ajuta elevii să conștientizeze, califice, evalueze și actualizeze sistemul personal de
valori.
Profesorul consilier poate facilita procesul educativ prin conturarea unor strategii de
interveție cognitivă, motivațională, emoțională și comportamentală, atât la nivel individual,
cât și de grup. Băban (2009) precizează scopul fundamental al consilierii educaţionale:
„funcţionarea psihosocială optimă a persoanei/grupului prin urmărirea realizării
obiectivelor: (1) promovarea sănătăţii şi a stării de bine: funcţionare optimă din punct de
vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual. (2) dezvoltare personală:
cunoaştere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabilă, relaţionare
interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficiente, atitudini
creative, opţiuni vocaţionale realiste. (3) prevenţie - a dispoziţiei afective negative, a
neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a
dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor
de criză.”
Conform Adrianei Băban (2009) consilierea psihopedagogică, fiind un proces
complex şi multidimensional se concentrează pe următoarele aspecte: „(a.) acceptarea de
sine: atitudine pozitivă faţă de propria persoană, acceptarea calităţilor şi defectelor
personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului; (b) relaţii pozitive cu
ceilalţi: încredere în oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi şi a da afecţiune, atitudine
empatică, deschisă şi caldă; (c.) autonomie: independent, hotărât, rezistă presiunilor de
grup, se evaluează pe sine după standarde personale, nu este excesiv preocupat de
expectanţele şi evaluările celorlalţi; (d.) control: sentiment de competenţă şi control personal
asupra sarcinilor, îşi crează oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale, face opţiuni
31
conforme cu valorile proprii; (e.) sens şi scop în viaţă: direcţionat de scopuri de durată medie
şi lungă, experienţa pozitivă a trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului,
convingerea că merită să te implici, curiozitate; (f.) dezvoltare personală: deschidere spre
experienţe noi, sentimentul de valorizare a potenţialului propriu, capacitate de auto-reflexie,
percepţia schimbărilor de sine pozitive, eficienţă, flexibilitate, creativitate, nevoia de
provocări, respingerea rutinei”.
Prin arsenalul de metode și instrumente deținute, consilierul psihopedagog școlar
acționează în acor cu prioritățile beneficiarilor săi pentru a oferi şanse egale, pentru a
promova demnitatea şi valorile individuale în vederea creşterii calităţii vieţii
copiilor/elevilor/tinerilor. Astfel, promovarea sănătăţii şi a stării de bine, dezvoltarea
personală și prevenţia şi intervenţia în situaţii de risc reprezintă dezideratele activității sale
(Băban, 2009).
Scopul activităților de consiliere psihopedagogică la nivelul preșcolar este de a oferi
resurse formative pentru dezvoltarea personală a copiilor, pentru buna adaptare în mediul
educativ și pentru generarea stării de bine în pregătirea pentru școală și pentru viață.
Categoriile de domenii și probleme ale consilierii psihopedagogice în grădiniță vizează: (a.)
cunoașterea și caracterizarea psihopedagogică pentru traseul educațional al copiilor; (b.)
consilierea copiilor cu c.e.s; (c.) prevenirea conduitelor violente și a manifestărilor agresive;
(d.) dezvoltarea conduitelor proactive participative de cooperare, comunicare; (e.)
dezvoltarea emoțională și exprimarea socio-emoțională în relația cu ceilalți și în autonomia
personală; (f.) dezvoltarea educației incluzive; (g.) pregătirea pentru școală și pentr u viața
socială.
Dumitru (2008) explică principiile după care se organizează și se desfășoară
activitățile de consiliere în mediul preșcolar:
(1.) Utilizarea unui limbaj accesibil și adecvat vârstei și nivelului de înțelegere;
(2.) Diferențierea și individualizarea intervențiilor în raport cu personalitatea și
problemele copiilor;
(3.) Stimularea motivației și atenției copiilor prin activități atractive de joc, desen,
modelaje, roluri din povești;
(4.) Dezvoltarea unor relații de apropiere, încredere, protecție emoțională pentru copii,
părinți, personalul grădiniței;
(5.) Desfășurarea activităților într-un ritm agreabil, pe o durată de 25-30 minute;
(6.) Asigurarea confidențialității informațiilor;

32
 (7.) Organizarea activității astfel încât să ofere fiecărui copil bucurie de joc, interacțiune
plăcută, prin care facilităm dezvotarea personală.
Consecința aplicării acestor principii în interacțiunile de consiliere este aceea că sunt
oferite copiilor importante resurse psiho-comportamentale în pregătirea pentru școală și
pentru viață, într-un climat tonic de joc și bucurie, specifice vârstei preșcolare.
Ștefan și Kallay (2009) au elaborat un ghid practic în vederea educării eficiente a
copiilor de vârstă preșcolară. Acesta este considerat un instrument valoros deoarece, prin
activitățile propuse oferă o sursă de informare care sprijină consilierii școlari în identificarea
unor soluții pentru situațiile cu care se confruntă în practica zilnică. Fiind bazat pe o
documentare riguroasă a literaturii de specialitate care demonstrează că nu este suficientă
dezvoltarea capacităților intelectuale ale copiilor, ci este necesară dezvoltarea competențelor
emoționale și sociale. Autorii pun accent pe capacitatea copiilor de a-și conștientiza propriile
emoții și de a le gestiona în mod adecvat, materializate într-un set de activități practice.
Cercetători și practicieni din cadrul Institutului de Etică Josephson au dezvoltat un
program pentru tineri denumit „Six Pillars of Character” care urmărește Dezvoltarea
caracterului prin activități concepute pentru șase virtuți caracteriale:
(1.) Încredere – teme abordate: Fii sincer în comunicare și acțiuni; Nu înșela, sau
fura; Fii sigur - fă ceea ce spui că vei face; Ai curajul de a face ceea ce trebuie; Construiește
o bună reputație; Ține-ți promisiunile.
(2.) Respect – teme principale: Tratează-i pe ceilalți cu respect; Fiți toleranți și
acceptați diferențele; Folosiți bunele maniere; Fiți atenți la sentimentele celorlalți; Nu-i
răniți pe ceilalți.
(3.) Responsabilitate - Faceți ceea ce trebuie să faceți; Perseverenți; Folosiți
autocontrolul; Fiți autodisciplinați; Gândiți-vă înainte de a acționa; Fiți responsabili pentru
cuvintele, acțiunile și atitudinile voastre;
(4.) Corectitudine - Fiți deschiși; Ascultați-i pe ceilalți; Nu dați vina pe alții;
Tratați-i pe toți în mod corect;
(5.) Grija - Fiți amabili; Arătați empatie; Exprimați-vă recunoștința; Ajutați
oamenii care sunt în situații dificile; • Fiți altruiști;
(6.) Cetățenie - Implicați-vă în acțiuni comunitare; Votați; Respectați legea și
regulile sociale; Respectați autoritatea; Protejați mediul; Angajați-vă în acțiuni de
voluntariat.

33
 CAPITOLUL 3
APLICAȚII PE TEMA DEZVOLTĂRII SOCIO-MORALE A
COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

3.1. MICROSTUDIU PRIVIND MANIFESTAREA COMPORTAMENTELOR

EMPATICE ȘI RESPONSABILE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

3.1.1. SCOP ȘI OBIECTIVE

Scop:

Scopul acestei microcercetări este acela de a explora utilitatea unui program de

consiliere de grup în vederea stimulării și dezvoltării comportamentelor socio-morale la
preșcolari.

Obiectiv:

Obiectivul principal al microstudiului este acela de a investiga măsura în care copiii

de vârstă preșcolară înțeleg și manifestă empatie față de persoanele aflate în situații dificile
și respect față de reguli.
Acest obiectiv urmărește atingerea scopului postulat mai sus şi, totodată, reprezintă
finalitatea studiului.

3.1.2. IPOTEZE DE LUCRU:

➢ Pe de o parte copiii în vârstă de 5 ani recunosc sentimente și manifestă

empatie, și, pe de altă parte nivelul acestor competențe este mediu.
➢ Pe de o parte copiii în vârstă de 5 ani cunosc şi explică regulile unei activități,
și pe de altă parte, nivelul acestor compențe este mediu.

3.1.3. EȘANTION

Experimentul a cuprins un număr de 41 de preșcolari cu o medie de vârstă de 5,4 ani

(SD=.42). 51% dintre aceștia sunt fete și 49% sunt băieți. Nu au fost aplicate criterii de

34
excludere a participanților întrucât dezvoltarea globală a acestora îi plasează în zona
dezvoltării tipice.

3.1.4. PROCEDURĂ

Studiul de față a fost desfășurat în anul școlar 2018-2019, procedura fiind

implementată în cadrul CJRAE Olt, cu ocazia evaluării psihosomatică a copiilor care
împlinesc vârsta de 6 ani în perioada 1 septembrie – 31 decembrie 2019 inclusiv, ai căror
părinți optează pentru înscrierea acestora în clasa pregătitoare în anul școlar 2019-2020.
Astfel, procedura a constat în aplicarea unui interviu individual semistructurat copiilor și a
respectat condițiile de organizare a evaluării psihosomatice prevăzută în cadrul
Metodologiei de înscriere a copiilor în învățământul primar Nr. 3181/ 8.02.2019.
Fiecare copil a intrat în Cabinetul de Asistență Psihopedagogică împreună cu unul
dintre părinți. Copilul a fost invitat să se așeze pe un scaun, la un birou, față în față cu
experimentatorul (consilierul școlar). Părintele s-a așezat în spatele copilului, pentru a evita
contactul vizual cu acesta pe durata aplicării interviului, și a fost totodată instruit să nu
intervină în timpul discuției dintre consilierul școlar și copil.
În urma aplicării interviului, a fost redactată o recomandare privind forma de
școlarizare adecvată copilului (menținere în grupa mare sau înscriere în clasa pregătitoare).

3.1.5. INSTRUMENTE

Cerere - un formular tip prin intermediul căruia părintele solicită evaluarea

psihosomatică a copilului. Cererea conține informații personale (domiciliul, data nașterii
copilului), mențiuni privind grădinița și grupa frecventată și, tototdată, forma de învățământ
solicitată pentru copil în anul școlar 2019-2020.

Fișă de evaluare psihosomatică în vederea înscrierii copiilor în clasa

pregătitoare în anul școlar 2019 – 2020 – reprezintă grila de interviu structurat aplicată
individual, fiecărui copil. Interviul vizează 4 domenii: dezvoltarea socio-afectivă,
dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea verbală și dezvoltarea motorică. Fiecărui domeniu îi
corespunde o serie de comportamente operaționalizate prin intermediul a 20 de itemi.
În cadrul microstudiului am considerat relevantă analiza următoarelor
comportamente: recunoaște sentimente și manifestă empatie, pe de o parte, și explică
regulile unei activități, pe de altă parte.

35
 Kitul experimental, anexă a Fișei de evaluare – conține o serie de imagini care
constituie suportul vizual pentru fiecare întrebare adresată copilului în cadrul interviului
individual structurat.

3.1.6. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

IPOTEZA 1.

➢ Pe de o parte copiii în vârstă de 5 ani recunosc sentimente și manifestă

empatie, și, pe de altă parte nivelul acestor competențe este mediu.

În urma analizei și interpretării statistice a datelor am constatat că prima ipoteză nulă

a microcercetării, care postulează că, „e de o parte copiii în vârstă de 5 ani nu recunosc
sentimente și nu manifestă empatie, și, pe de altă parte nivelul acestor competențe nu este
mediu, este respinsă. Scorurile înregistrate de copiii indică faptul că 49% dintre copii au un
nivelului mediu al empatiei, în timp ce 29% au un nivel ridicat și 22% au un nivel scăzut.

22%
29%

Nivel scăzut
Nivel mediu
Nivel ridicat
49%

Figura 1: Reprezentare grafică a nivelului empatiei copiiilor

36
Figura 2: Reprezentare grafică a distribuției frecvenței scorurilor asociate
comportamentului empatic

Aceste rezultate conduc la concluzia că cei mai mulți dintre copii reușesc să se
identifice cu o altă persoană însă nu le este la fel de ușor să găsească o metodă adecvată
pentru a o consola. Mai specific, în contextul în care un copil de 5 ani observă un alt copil
trist, supărat sau care plânge, înțelege cum se simte celălalt, înțelege ceea ce a generat
situația problematică, însă nu le este la fel de simplu să găsească metoda potrivită pentru a
liniști copilul.
Literatura de specialitate susține aceste rezultate, astfel o serie de studii au
demonstrat că preșcolarii recunosc cu ușurință emoții precum fericire, tristețe, furie, teamă
și sunt capabili, ca în interacțiuni sociale, să răspundă într-un mod adecvat (Levine și colab,
197; Eisenberg-Berg și Lennon, 1980; Welman și colab, 2001; Gordon și Green, 2005).
McDonald și Messenger (2011) descriu factorii care contribuie la dezvoltarea nivelului
ridicat al empatiei: factori genetici, (apud. Zahn-Waxler și colab. 1992; Knafo și colab.
2008), dezvoltarea neurologică (apud. Iacoboni și Dapretto 2006; Gallese și colab. 2009),
temperamentul (apud. Young și colab, 1999; Cornel și Frick, 2007; interacțiunea socială și
experiențele cu mediul (apud. Hess și Bourgeois 2009; Sato și Yoshikawa 2006; Oberman
și colab. 2007; Atkinson 2007; Stel și van Knippenberg 2008), stilul parental (apud. Zhou și
colab., 2002; Feldman, 2007), calitatea relației dintre părinte și copil (Mikulincer și colab.
2001, van der Mark și colab. 2002). Gunn (2018) adaugă educația, ca motor al dezvoltării
empatiei. Autoarea argumentează că, la vârsta școlară, unul din cinci elevi se confruntă cu
bullying-ul, iar dezvoltarea nivelului empatiei la vârste mici conduce la inițierea și păstrarea
interacțiunilor sociale positive, pe termen lung.

37
IPOTEZA 2

➢ Pe de o parte copiii în vârstă de 5 ani cunosc şi explică regulile unei activități,

și pe de altă parte, nivelul acestor compențe este mediu.

A doua ipoteză nulă a microstudiului afirmă că, pe de o parte copiii în vârstă de 5 ani
nu cunosc şi nu explică regulile unei activități, și pe de altă parte, nivelul acestor compențe
nu este mediu, este, de asemenea, combătută. 46% dintre participanți au înregistrat un nivel
mediu al responsabilității, în timp ce 34% au înregistrat un nivel ridicat și 20% un nivel
scăzut.

20%
34%
Nivel scăzut
Nivel mediu
46% Nivel ridicat

Figura 3: Reprezentare grafică a nivelului responsabilității copiiilor

Figura 4: Reprezentare grafică a distribuției frecvenței scorurilor asociate

comportamentului responsabil

38
 Observăm astfel că majoritatea copiilor reușesc într-o oarecare măsură să se
gândescă la alternativele de rezolvare a unei situații problematice și să ia în considerare
consecințele unei decizii. Spre exemplu, în situația în care observă că un alt copil urmează
să traverseze strada pe culoarea roșie a semaforului, reușesc într-o oarecare măsură să
explice necesitatea respectării regulilor de circulație – în acest caz, să aștepte culoarea roșie
a semaforului. De asemenea, cei mai mulți dintre copii reușesc într-o măsură medie să
explice de ce nu este indicat să se joace cu mingea pe șosea sau să conducă o bicicletă fără
să țină mâinile pe ghidon.
Cercetători în domeniul științelor educației, psihologiei dezvoltării și neuroștiințelor
(Peterson, 1983; McWaine și colab., 2004) sugerează că un nivel ridicat al responsabilității
preșcolarilor reprezintă un predictor pentru succesul academic ulterior. De asemenea,
McWaine și colab. (2004) afirmă că responsabilitatea, cultivată la vârsta preșcolară, reduce
riscul apariției problemelor comportamentale și conflictelor interpersonale cu colegii.

LIMITELE MICROCERCETĂRII

Limitele microstudiului de faţă ţin în primul rând de numărul mic de participanți.

O altă limită poate fi reprezentată de contextul în care a fost desfășurată procedura
experimentală, și anume evaluarea psihosomatică a copiilor ai căror părinți solicită
înscrierea la clasa pregătitoare înainte ca aceștia să împlinească 6 ani. Acest context poate
genera anxietate, influențând astfel manifestările comportamentale într-un sens negativ.

DIRECȚII PENTRU CERCETĂRI VIITOARE

Acest studiu este valabil pentru un eșantion românesc, în special din zona de sud a țării.
În viitor se recomadă extinderea numărului de participanți și organizarea unui context
experimental care nu presupune implicații în ceea ce privește traseul educațional al copilului.

39
3.2. STIMULAREA ȘI DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIO-
MORALĂ LA VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ – PROIECT DE
CONSILIERE DE GRUP

3.2.1. DESCRIERE SUCCINTĂ

Studiile moderne dovedesc tot mai evident că educația preșcolară este decisivă în
dezvoltarea psihică a copilului, întrucât orice copil are dreptul la un început bun pentru viața
sa (Vrăsmaș, 2014). Educația preșcolară susține, de asemenea, funcționarea copilului și a
familiei sale într-un mod efectiv în contextul curent (Vrăsmaș, 2014). Totodată, prin
intermediul educației preșcolarii pot fi stimulați să gândească într-un mod care le permite să
dezvolte abilități și raționamente sustenabile, adecvate și complexe pentru a rezolva
probleme socio-morale. Acestea nu numai că susțin funcționarea copilului, însă, pe termen
lung, orientează viitorul adult să dezvolte atitudini sănătoase față de propria persoană și
societate.
Proiectul de faţă este centrat pe ideea potrivit căreia activitatea de consiliere
psihopedagogică trebuie să ajute preșcolarii să dobândească un set de competențe și atitudini
realiste, cu un conţinut pozitiv, pentru a-și dezvolta potențialul și pentru a-și optimiza
adaptarea la cerințele mediului educațional. Activitățile de consiliere psihopdedagogică a
preșcolarilor în scopul dezvoltării socio-morale vizează următoarele competențe: (1.)
empatie, (2.) altruism, (3.) corectitudine, (4.) responsabilitate, (5.) respect.
Printr-o documentare riguroasă a literaturii de specialitate am dezvoltat astfel un set
de zece activități care se adresează copiilor care provin din medii dezavantajate, tipici din
punct de vedere al dezvoltării cognitive. Activitățile urmăresc asistarea copiilor în vederea
achiziționării unui nivel de competențe adecvat vârstei, care să le faciliteze adaptarea în cât
mai multe domenii. Fiecare activitate cuprinde o procedură de lucru simplă, amuzantă,
specifică și adecvată vârstei preșcolare. În cadrul fiecărei activități se regăsește o poveste
care ilustreaza o competență socio-morală. În completarea poveștii, există două fișe de
lucru, jocuri sau activități legate de personajul principal. Acestea din urmă îi vor ajuta pe
copii să își reprezinte mai bine personajul și totodată să fixeze mesajul transmis prin
intermediul poveștii.

40
3.2.2. SCOP:
Având în vedere efectele pozitive ale intervențiilor în educația preșcolarilor scopul
proiectului este de a evalua efectele implemetării unui cadru adecvat de acțiune dar și a
unui set de metode și orientări specifice prin care cadrele didactice pot optimiza și
dezvolta competențele menționate la copiii de vârstă preșcolară.

3.2.3. OBIECTIVE GENERALE:

Ne-am propus ca prin intermediul acestui set de activități să:

➢ creștem capacitatea de adaptare a preșcolarilor la cerințele școlare;
➢ facilităm atingerea succesului școlar prin dezvoltarea abilităților de relaționare
interpersonală
➢ facilităm dobândirea unor strategii de adaptare în situații problematice sau stresante;
➢ dezvoltăm capacitatea preșcolarilor de a menține și de a gestiona eficient relații
afective;
➢ reducem riscul dezvoltării ulterioare a unor tulburări psihice.

3.2.4. OBIECTIVE SPECIFICE:

Prin intermediul unui set de 10 activități ne-am propus:

O1: să dezvoltam și să stimulăm empatia unui grup de 12 preșcolari mijlocii și mari,

prin intermediul a două activități interactive
O2: să dezvoltam și să stimulăm altruismul unui grup de 12 preșcolari mijlocii și
mari, prin intermediul a două activități interactive
O3: să dezvoltam și să stimulăm abilitatea de a se comporta corect, prin intermediul
a două activități interactive implementate la nivelul unui grup de 12 preșcolari mijlocii și
mari
O4: să dezvoltam și să stimulăm abilitatea de a se comporta responsabil prin
intermediul a două activități interactive implementate la nivelul unui grup de 12 preșcolari
mijlocii și mari
O5: să dezvoltam și să stimulăm respectul unui grup de 12 preșcolari mijlocii și
mari prin intermediul a două activități interactive

3.2.5. GRUP ŢINTĂ:

41
 Beneficiari direcți:
➢ preșcolari cu vârsta cuprinsă între 4 și 6 ani.
Beneficiari indirecți:
➢ părinții preșcolarilor incluși în grupul țintă,
➢ consilieri psihopedagogi,
➢ corpul didactic al unității de învățământ,
➢ preșcolari și părinții preșcolarilor care nu sunt incluși în grupul țintă

3.2.6. ACTIVITĂŢI PROPUSE:

1. Elaborarea Ghidului de activități

2. Elaborarea Planificării activităților de consiliere de grup
3. Informarea cadrelor didactice și a părinților asupra scopului, obiectivelor
și activităților proiectului și stabilirea detaliilor de organizare a activităților
4. Implementarea unui set de 8 activități nivelul unei grupe de 12 preșcolari
(o activitate/săptămână)
5. Evaluarea impactului activităților proiectului

3.2.7. TEMATICA ACTIVITĂȚILOR PROPUSE:

1. „Ana este la spital”

Scurtă descriere: Copiii recunosc și să numesc sentimentele experimentate de către o
persoană care se află la spital și o alta care o vizitează. Copiii reflectează asupra modului în
care se pot comporta empatic cu o persoană care se simte tristă sau supărată.
Timp de lucru: 40 de minute
Grad de dificultate: scăzut
Materiale necesare: Povestea „Ana este la spital” (anexa A2.1.), videoproiector, imaginea
Ana este la spital (anexa A2.2.), o foaie velină, creioane colorate.
2. „Un musafir special”
Scurtă descriere: Copiii conștientizează dificultățile pe care le pot întâmpina persoanele care
se deplasează cu ajutorul unui scaun rulant, dezvoltă strategii adecvate de comportament în
situații care implică interacțiunea socială cu persoane cu cerințe speciale și diferențieze între
reacții comportamentale adecvate și inadecvate.

42
Timp de lucru: 40 de minute
Grad de dificultate: mediu
Materiale necesare: povestea „Un musafir special” (anexa A2.1), fișă informativă pentru
cadrul didactic (anexa A2.2).

3. „Iepurașul alb de pluș”

Scurtă descriere: Copiii explică gesturile care implică manifestarea unor comportamente
altruiste (spre exemplu, oferirea unui obiect personal surioarei/frățiorului mai mic). De
asemenea, reflectează asupra gesturilor altruiste pe care le-ar putea manifesta față de
prietenii lor.
Timp de lucru: 40 de minute
Grad de dificultate: scăzut
Materiale necesare: Povestea „Iepurașul alb de pluș” (anexa A3.1.), fișa de lucru „Ce
obiecte împart copiii?” (anexa A3.2.) fișa de colorat „Iepurașul de pluș” (anexa A3.3.),
creioane colorate.

4. „Alexia și pisica cea flămândă”

Scurtă descriere: Copiii reflectează și apoi discută despre moduri în care se pot manifesta
într-un mod altruist față de aceia care se află în situații dificile.
Timp de lucru: 40 de minute
Grad de dificultate: mediu
Materiale necesare: videoproiector, ecran, imaginea „Alexia donează” (anexa A4.1.),
povestea „Alexia și pisica ce flămândă” (anexa A4.2.).

5. „Cine a greșit ?”
Scurtă descriere: În cadrul acestei activități, copiii învață să explice cum este recomandat
să se comporte atunci când greșesc. De asemenea, își crează o reprezentare asupra modului
adecvat de gestionare a situațiilor periculoase.
Timp de lucru: 40 de minute
Grad de dificultate: mediu
Materiale necesare: videoproiector, ecran, imaginea „Cine a greșit ?” (anexa A5.1.) fișa de
lucru „Găsește drumul corect” (anexa A5.2.).

6. „Tomi cel corect”

43
Scurtă descriere: Copiii își îmbogățesc vocaburarul, discută despre regulile clasei și
dezvoltă competețe în domeniul rezolvării de probleme prin strategii care implică
manifestarea de comportamente corecte.
Timp de lucru: 40 de minute
Grad de dificultate: mediu
Materiale necesare: povestea „Tomi cel demn de încredere” (anexa A6.1.), cuburi.

7. „Iepy și supa de morcovi”

Scurtă descriere: Copiii reflectează asupra importanței respectării regulilor și discută
despre recompensele potrivite pentru comportamentele adecvate.
Timp de lucru: 40 de minute
Grad de dificultate: scăzut
Materiale necesare: povestea „Iapy cel responsabil” (anexa A7.1.), lipici, set imagini
decupate (anexa A7.2.), fapte interesante despre iepuri (anexa 7.3.)

8. „Frani cea responsabilă”

Scurtă descriere: Copiii disting între comportamente adecvate și inadecvate și
reflectează asupra importanței respectării regulilor. De asemenea, își crează o
reprezentare asupra modului în care este indicat să se comporte atunci când se confruntă
cu reguli de grup.
Timp de lucru: 40 de minute
Grad de dificultate: mediu
Materiale necesare: povestea „Frani cea responsabilă” (anexa A8.1.), lipici, set elemente
decupate (anexa A8.2.)

9. „Petrecerea de ziua de naștere”

Scurtă descriere: Copiii recunosc comportamentele care denotă respect și exersează
abilitatea de a se comporta respectuos.
Timp de lucru: 40 de minute
Grad de dificultate: ridicat
Materiale necesare: fișa de lucru „Ce trebuie să spună Luiza?” (anexa A9.1.), culori,
povestea „Petrecerea de ziua de naștere (anexa A9.2.), suc, fructe.

10. „Roni, ursulețul respectuos” - dezvoltarea și stimularea respectului

44
 Scurtă descriere: Copiii își extind vocabularul în ceea ce privește maniere diferite de
adresare respectuoasă, explică relația temporală înainte-după și reflectează asupra
necesității adresării de scuze atunci când greșesc. De asemenea, anticipează posibile
rezolvări ale situațiilor problematice
Timp de lucru: 40 de minute
Grad de dificultate: mediu
Materiale necesare: povestea „Roni ursulețul respectuos” (anexa A10.1.), lipici, set
elemente decupate (anexa A10.2.), fișă desen (anexa A10.3.)

3.2.8. DURATA PROIECTULUI : un semestru

3.2.9. EVALUAREA IMPACTULUI PROIECTULUI

Evaluarea impactului activităților proiectului se realizează prin intermediul
Chestionarului pentru părinți. Procedura de evaluare se implementează gradual, în trei faze:

Faza 1 – Pre-test: Aplicarea Chestionarului pentru părinți înainte de a derula activitățile

proiectului (anexa A.11)

Faza 2: Organizarea și implemetarea activităților proiectului

Faza 3- Post-test: Aplicarea Chestionarului pentru părinți la distanță de o lună după derularea
ultimei activități a proiectului. (anexa A.12)

3.2.10. DIAGRAMA GANTT

Nr. ACTIVITATE LUNA 1 LUNA 2 LUNA 3 LUNA 4 LUNA 5

Crt. SEPT. OCT. NOV. DEC. IAN.

1. Informarea
beneficiarilor și
stabilirea
detaliilor de
organizare a
activităților
2. Implementarea
celor 10 activități

45
3. Evaluarea
impactului
activităților

3.2.11. ANALIZA SWOT

Puncte tari Puncte slabe

• Existenţa unui set de materiale elaborate • Implicarea redusă a părinţilor în viaţa
conform nivelului de dezvoltare al şcolară a preșcolarilor.
preșcolarilor.
• Relaţii pozitive, de colaborare cu echipa
de management a şcolii.
• Cadre didactice interesate şi implicate în
diverse activităţi extracurriculare, în
şcoală.
• Existenţa resurselor logistice în şcoli.

Oportunităţi Ameninţări
• Cadre didactice care manifestă interes în • Posibilităţile materiale reduse ale
vederea continuării acestui tip de părinţilor îngustează perspectivele de
activităţi, în viitor, cu preșcolarii. dezvoltare ale preșcolarilor, în acest
mod împiedicându-i să îşi
îndeplinească obiectivele pe termen
lung.

3.2.12. PARTENERI IMPLICAȚI:

➢ Inspectoratul Școlar Județean Olt
➢ Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Olt
➢ Grădinița cu Program Normal Nr. 1 Slatina

46
3.2.13. GHID DE ACTIVITĂȚI

ACTIVITATEA NUMĂRUL 1. – „Ana este la spital”

Obiectiv general: dezvoltarea și stimularea empatiei unui grup de 12 preșcolari mijlocii și

mari, prin intermediul unui set de activități interactive
Obiective specifice:
O1: Să recunoască și să numească sentimentele experimentate de altă persoană.
O2: Să reflecteze asupra modului în care pot demonstra empatie pentru o persoană tristă
sau supărată.
O3: Să povestească o situație în care o persoană demonstrează empatie.
Materiale: Povestea „Ana este la spital” (anexa A1.1.), videoproiector, imaginea Ana este
la spital (anexa A1.2.), o foaie velină, creioane colorate.
Durata: 40 minute
Procedura de lucru:
Etapa I: Spuneți copiilor că urmează să le prezentați o poveste. Explicați-le că
povestea se referă la o fetiță pe nume Nicole care face un gest frumos pentru prietena sa
Ana, care este la spital. Citiți povestea (anexa A2.1.) apoi discutați.
Etapa II: Cereți copiilor să răspundă la următoarele întrebări:
Întrebări referitoare la conținut:
➢ Ce s-a întâmplat în această poveste? Pe cine a vizitat Nicole? Unde se afla
fetița? Ce gest a făcut Nicole pentru Ana? Ce i-a arătat Nicole Anei,
făcându-i cadou o floare?
➢ Ce a simțit Ana când a primit floarea?
Întrebări de personalizare:
➢ Ce părere aveți despre gestul pe care Nicole l-a făcut pentru Ana?
➢ Cum v-ați simți dacă ați fi în locul Anei și ați primi un cadou de la
prietena/prietenul vostru?
➢ Cunoașteți o persoană care a fost supărată sau tristă? Ce i-ați spus pentru a o
înveseli?
Etapa III: Prezentați copiilor imaginea „Ana este la spital” (anexa A2.2.).
Explicați-le că fetița din imagine se află la spital iar prietenii săi au venit să o viziteze.

47
Aceștia i-au adus în dar baloane și un ursuleț din pluș, iar unul dintre ei chiar i-a
confecționat o felicitare. Încurajați copiii să deseneze o felicitare penru Ana, pentu a o
înveseli.Dacă aceștia solicită sprijin, îi puteți susține cu întrebări sau informații
clarificatoare.

Observații pentru cadrul didactic:

Este bine să subliniați faptul că, făcând gesturi frumoase pentru prietenii aflați în
situații dificile, nu numai că îi înveseliți dar creați relații de prietenie durabile.

Anexa A2.1.) Ana este la spital1

Sâmbată dimineața, la micul dejun, mama i-a spus lui Nicole:
- O vom vizita pe Ana astazi, ea este la spital.
- Oh, ce rău îmi pare că este la spital”, a spus Nicole, “Se va bucura de vizită” !. De-
abia aștept să o văd. Mama, vreau să fac ceva pentru Ana ca să știe cât de mult îmi
pasă de ea.”
- Nicole, nu trebuie să faci nimic pentru Ana. Ea știe cât de mult o iubești și îți pasă de
ea.
- Știu, mamă, dar vreau să îi arăt asta.
- Ei bine, în drumul spre spital trecem mereu pe lângă un magazin. De ce nu îi
cumpărăm un o floare în ghiveci pe care să o plantezi apoi împreună cu Ana în
gradina ei?
- Da, mi se pare frumos, a spus Nicole.
Nicole și mama sa au pornit spre magazin și au ales o floare frumoasă pentru Ana.
Au dus floarea la casă pentru a o plăti. “Aș vrea să cumpăr acestă floare, vă rog”, a spus
Nicole.
Când au ajuns la Ana, Nicole i-a oferit floarea în ghiveci.
- Uite, Ana ! Ți-am adus o floare în ghiveci. O vom planta împreună în gradina ta și te
voi ajuta să ai grijă de ea.
Îți mulțumesc, Nicole. Foarte frumos din partea ta. De fiecare dată când voi privi floarea,
mă voi gândi la tine, a spus Ana.

1
Poveste adaptată după Jambor, E. (2017). Marea carte a emoțiilor. Povești pentru recunoașterea emoțiilor.
Oradea: Editura Aquila

48
Anexa A2.2.) Desenează pe felicitare ceva care să o înveselească2.

2
Imagine preluată din caietul „EQ Inteligența emoțională. 5 ani”, Editura Gama

49
ACTIVITATEA NUMĂRUL 2. – „Un musafir special”

Obiectiv general: dezvoltarea și stimularea empatiei unui grup de 12 preșcolari mijlocii și

mari, prin intermediul unui set de activități interactive
Obiective specifice:
O1: Să conștientizeze dificultățile pe care le pot întâmpina persoanele care se deplasează
cu ajutorul unui scaun rulant.
O2: Să dezvolte strategii adecvate de comportament în situații care implică interacțiuni
sociale cu persoane cu cerințe speciale.
O3: Să diferențieze între reacții comportamentale adecvate și inadecvate;
Materiale: povestea „Un musafir special” (anexa A2.1), fișă informativă pentru cadrul
didactic (anexa A2.2).
Durata: 40 minute
Procedura de lucru:
Etapa I: Familiarizați copiii cu activitatea, spunându-le că urmează să asculte o
poveste interesantă despre o fetiță care se deplasează cu ajutorul unui scaun rulant. (anexa
A2.1)
Etapa II: Cereți copiilor să răspundă la următoarele întrebări:
Întrebări referitoare la conținut:
➢ Cine a venit în vizită la grupa mujlocie?
➢ Ce a întrebat-o Doriana pe Andra? Ce i-a răspuns aceasta?
➢ Cum se joacă Alex cu verișorul său care se deplasează mai greu?
➢ Ce le-a spus Andra copiilor înainte de a pleca?
Întrebări de personalizare:
➢ Cunoașteți pe cineva care se deplasează cu ajutorul unui scaun cu rotile? Ce
situații dificile credeți că întâmpină?
➢ Cum credeți că este cel mai potrivit să ne comportăm cu o persoană care se
află în scaun cu rotile? Dar cu o persoană nevăzătoare? Cum credeți că nu
este indicat să ne comportăm?
Etapa III: Explicați copiilor regulile de comportament față de o persoană cu
cerințe speciale (Anexa A2.2.).

50
 Etapa IV: Organizați un joc de rol în cadrul căruia copiii să își asume diverse
roluri, astfel încât să experimenteze situații cu care se confruntă persoanele cu cerințe
educaționale speciale și să manifeste comportamente adecvat față de acestea.
Observații pentru cadrul didactic:
În timpul discuției explicați copiilor faptul că o dizabilitate ar putea fi definită ca
o consecinţă a unei condiţii care limitează o persoană în a utiliza una sau mai multe
dintre abilităţile ei/lui, cum ar fi mersul pe jos, vorbirea, văzul, auzul, raţionamentul sau
abilităţile de învăţare. Amintiți-le că în cazul în care o persoană se comportă “ciudat”,
ar trebui să ia întotdeauna în considerare faptul că ar putea avea o problemă care nu este
evidentă.
Este important să îi îndrumați să dea dovadă de bun simț și prietenie și să nu clădescă
bariere în comunicarea cu persoanele cu cerințe speciale.

Anexa A1.1.) „Un musafir special”3

— Copii, azi avem un musafir special! spuse doamna educatoare și, spre surprinderea
copiilor din grupa mijlocie, în sala de grupă intră o fată într-un scaun cu rotile. Ea e Andra
și a venit să stea de vorbă cu voi. Veți putea să îi puneți și întrebări!
— Bună! Mai întâi vreau să vă întreb dacă voi cunoașteți pe cineva care este așa ca
mine - într-un scaun cu rotile? îi întrebă Andra.
Copiii se uitară ușor speriați la ea. Numai Doriana nu era deloc speriată, pentru că și
bunicul ei era în scaun cu rotile de când ieșise din spital și nu i se păruse niciodată
înspăimântător acest lucru.

— Când erai mică n-ai putut să te joci cu ceilalți copii din cauza scaunului cu rotile? o
întrebă ea pe Andra.
Andra zâmbi.

— Din fericire, am niște frați foarte inimoși, care m-au ajutat mereu. S-ar putea să
vă mire, dar să știți că ne-am jucat și de-a prinselea! E posibil și în scaun cu rotile, dacă

ceilalți sunt atenți.

— Eu am un verișor care merge mai greu, spuse Alex. De obicei mă joc cu el pe un

3
Poveste adaptată după Jambor, E. (2017). Marea carte a emoțiilor. Povești pentru recunoașterea emoțiilor.
Oradea: Editura Aquila

51
teren de joacă fără obstacole, unde sunt numai jucării și aparate pe care le poate folosi și el.
Zilele trecute ne-am dat împreună pe leagănul rotativ!
— Super! zise Andra. Eu am venit acum la voi ca să vedeți că nu trebuie să vă temeți
când vedeți că cineva e diferit de voi. Cu grijă și atenție vă puteți juca la fel de bine cu
oricine - indiferent dacă e în scaun cu rotile sau nu.

Anexa A1.2.). Fișă informativă pentru cadrele didactice - „Întâlnire cu o persoană

specială”4
➢ Una din primele reguli atunci când întâlneşti o persoană cu o dizabilitate fizică este
să nu o privești stăruitor!
➢ Dacă abia te-ai întâlnit cu o persoană cu dizabilităţi, evită să faci remarci care sunt
prea personale.Nu pune întrebări nepotrivite. Exemplu: nu spuneţi "Ce s-a
întâmplat cu tine?" sau "De ce nu poţi să mergi normal?
➢ Când te întâlneşticu o persoană cu dizabilităţi pentru prima dată, zâmbeşte-i şi
întâmpin-o cuun gest obişnuit de salut saucu un salut verbal.
➢ Nu împinge niciodată scaunul curotile al unei persoane fără permisiunea acesteia.
➢ Dacă te întâlneşti cu o persoană cu dificultăţide vedere (nevăzător), în primul rând
spune-ți numele. Dacă vă cunoaşteţi deja sau dacă v-aţi mai întâlnit înainte,
reaminteşte-momentul, persoana nu te poate vedea pentru a-şi reîmprospăta
memoria.
➢ Nu atinge sau nu te juca fără permisiune cu un câine-ghid care asistă o persoană cu
dizabilităţi. În acest caz, câinele nu este un animal de companie, el este responsabil
pentru siguranţa proprietarului şi este întotdeauna ocupat.
➢ Nu ocupa locurile special amenajate în autobuz!

4
După Oancea și Mannen (2013). Ghid de bune practici pentru o bună interacţiune cu persoanele cu
dizabilităţi. https://www.salto-youth.net/downloads/toolbox_tool_download-file-
1055/GUIDANCE%20Handbook%20RO.pdf

52
ACTIVITATEA NUMĂRUL 3. – „Iepurașul de pluș”

Obiectiv general: dezvoltarea și să stimularea altruismului unui grup de 12 preșcolari

mijlocii și mari, prin intermediul unui set de activități interactive
Obiective specifice:
O1: Să recunoască gesturi care implică manifestarea comportamentelor altruiste.
O2: Să reflecteze și să numească un obiect sau mai multe pe care le-ar putea împărți cu
prietenii.
O3: Să discute într-un mod adecvat cu un coleg/o colegă și să prezinte grupului desenul pe
baza căruia au discutat.
Materiale: Povestea „Iepurașul de pluș” (anexa A3.1.), fișa de lucru „Ce obiecte împart
copiii?” (anexa A3.2.) fișa de colorat „Iepurașul de pluș” (anexa A3.3.), creioane colorate.
Durata: 40 minute
Procedura de lucru:
Etapa I: Prezentați activitatea spunându-le copiilor că urmează să asculte o poveste.
Aceasta se referă la Briana, o fetiță care îi oferă frățiorului său mai mic jucăria sa preferată.
Citiți povestea (anexa A3.1.) apoi discutați.
Etapa II: Cereți copiilor să răspundă la următoarele întrebări:
Întrebări referitoare la conținut:
➢ Ce gest a făcut Briana pentru frățiorul său?
➢ Ce s-a întâmplat după ce Briana i-a oferit frățiorului său iepurașul de pluș?
Întrebări de personalizare:
➢ Ați făcut vreodată un cadou cuiva care era trist sau se simțea rău? Cum s-a
simțit apoi?
➢ Ce părere aveți despre gestul pe care Briana l-a făcut pentru frățiorul său?
➢ Dacă ați avea un frățior mai mic i-ați putea oferi jucăria preferată?
➢ Ce ați învățat din această poveste?
Etapa III: Împărțiți fiecărui copil fișa de lucru „Ce obiecte împart copiii?” (anexa
A.3.2.). Solicitați copiilor să se privească cu atenție imaginea și să se gândească ce obiect ar
fi de acord să împartă cu prietenii lor, după care spuneți-le să încercuiască răspunsul ales.

Etapa IV: Oferiți fiecărui copil fișa de colorat „Iepurașul de pluș” (anexa A3.3.) și
rugați-i să coloreze imaginea.

53
 Etapa V: Continuați activitatea solicitându-le copiilor să formeze perechi și să
observe care au fost culorile folosite de partenerul său pentru a desena iepurașul. Apoi, pe
rând, cereți-le să prezinte grupului desenul colegului.

Observații pentru cadrul didactic:

Facilitați activitatea astfel încât să creați un climat plăcut, în care copiii comunică
pozitiv.
Anexa A3.1.) „Iepurașul de pluș5”
- Mamă! Mamă! Vino repede, că plânge Bebe! strigă Briana alergând într-un suflet
să o cheme pe mama.
Mama și Briana - care își iubea foarte mult frățiorul în vârstă de doar câteva luni - se

duseră împreună la pătuțul lui Bebe. Acesta tocmai se trezise din somnul de după-amia-
ză și plângea ca în gură de șarpe.

- Cred că trebuie să îi schimbăm scutecul, de aceea plânge, își dădu cu părerea

Briana, care văzuse deja de multe ori cum încearcă mama să își dea seama de ce
ar putea plânge frățiorul ei.
Mama schimbă scutecul lui Bebe, dar din păcate acesta continuă să plângă.

- Hai să îl punem aici, pe păturică. Poate se va simți mai bine, zise mama și îl așeză
pe Bebe pe păturica pe care obișnuiau să se joace împreună.
Însă Bebe continua să plângă întocmai ca atunci când se trezise din somn.

În acel moment Brianei îi veni o idee grozavă. Se ridică, alergă în camera ei și se în-
toarse cu un iepuraș alb de pluș. Era jucăria ei preferată și se gândise că probabil și frăți-
orului ei îi va plăcea și poate îi va trece supărarea.

Briana îi dădu lui Bebe iepurașul cel alb, iar acesta se bucură atât de mult la vederea
jucăriei, încât se opri imediat din plâns.

Ce bine! zise mama. Briana, sunt foarte mândră de tine! Generozitatea ta l-a ajutat pe Bebe
să se liniștească!

5
Poveste adaptată după Jambor, E. (2017). Marea carte a emoțiilor. Povești pentru recunoașterea emoțiilor.
Oradea: Editura Aquila

54
Anexa A3.2.) Ce obiecte împart copiii? Tu ce ești de acord să împarți cu prietenii tăi?
Încercuiește răspunsul tău.6

6
Imagine preluată din caietul „EQ Inteligența emoțională. 4 ani” Editura: Gamma

55
Anexa A3.3.) Colorează Iepurașul de pluș7

7
Imagine preluată de pe pagina http://balaperdida.info/got/

56
ACTIVITATEA NUMĂRUL 4. – „Alexia și pisica cea flămândă”

Obiectiv general: dezvoltarea și să stimularea altruismului unui grup de 12 preșcolari

mijlocii și mari, prin intermediul unui set de activități interactive
Obiective specifice:
O1: Să recunoască gesturi care implică manifestarea comportamentelor altruiste.
O2: Să reflecteze și să numească un obiect sau mai multe pe care le-ar putea împărți cu
prietenii.
O3: Să discute despre moduri în care pot demonstra altruism.
Materiale: videoproiector, ecran, imaginea „Alexia donează” (anexa A4.1.), povestea
„Alexia și pisica cea flămândă” (anexa A4.2.).
Durata: 40 minute
Procedura de lucru:
Etapa I: Așezați copiii astfel încât să poată privi imaginea „Alexia donează” (anexa
A4.1.) Explicați apoi că există copii care nu au suficiente haine și jucării, iar fetița din
imagine a strâns mai multe lucruri pe care vrea să le dăruiască.
Etapa II: Cereți copiilor să răspundă la următoarele întrebări:
Întrebări referitoare la conținut:
➢ Care sunt obiectele pe care Alexia vrea să le dăruiască?
➢ Priviți cu atenție imaginea și observați ce obiect a uitat Alexia.
Întrebări de personalizare:
➢ Ați făcut ordine printre hainele și jucăriile tale?
➢ Ce obiect ai putea pune deoparte și cui l-ai oferi?
Etapa III: Citiți copiilor povestea „Alexia și pisica cea flămândă” (anexa A4.2.),
apoi discutați.

Întrebări referitoare la conținut:

➢ Unde a mers Alexia împreună cu fratele său Mihai? Pe cine au întâlnit
acolo?
➢ Ce le-a oferit bunica?
➢ Cine este Tili? Ce a făcut ea?
Întrebări de personalizare:
➢ Ți s-a întâmplat vreodată să scapi ceva pe jos? Cum te-ai simțit?

57
 ➢ Dacă ai avea un frățior mai mic sau o surioară ai împărți desertul tău cu el
sau cu ea? Crezi că el/ea ar împărți cu tine desertul său?
Observații pentru cadrul didactic:
Este important ca preșcolarii să înțeleagă că este benefic să-i ajute pe ceilați fiindcă
astfel dau dovadă că sunt generoși, cooperanți și de încredere.

Anexa A4.1.) Imagine „Alexia donează”8

8
Imagine preluată din caietul „EQ Inteligența emoțională. 5 ani” Editura: Gamma

58
Anexa A4.2. – „Alexia și pisica cea flămândă”9
„Alexiei îi plăcea tare mult să meargă în vizită la bunici, care locuiau într-o căsuță
cu grădină și curte mare, unde putea alerga după pofta inimii.

Un alt lucru care îi plăcea Alexiei la curtea bunicilor era faptul că acolo se găseau o
mulțime de animale. În curtea din spate erau găinile și un cocoș mare, cu pene multico-
lore. Nu departe de găini, într-o cușcă de lemn, stătea câinele Aldo, cu care putea alerga
prin curte și care uneori îi aducea și mingea înapoi dacă i-o arunca. Pe scara ce ducea la
pod era culcușul lui Tili, pisica cenușie a bunicilor, care mereu o întâmpina pe Alexia
torcând și frecându-se de picioarele ei.

După ce au plecat de la grădiniță, Alexia și fratele său, Mihai, au ajuns la casa

bunicilor. Știa că imediat ce ajung, ea și frățiorul ei, Mihai, primesc câte un baton de
brânză dulce învelit în ciocolată, de care se bucură mult, pentru că acesta este desertul
lor preferat. Așa s-a întâmplat și de data aceasta.

Cei doi copii își savurau mulțumiți batoanele, când Mihai îl scăpă din greșeală pe al
său pe jos. Tili nu stătu prea mult pe gânduri, îl apucă și o luă la fugă cu el în gură. Noel
începu imediat să plângă, iar Alexiei îi păru tare rău de el. Rupse o bucată din batonul ei
și i-o dădu lui Mihai.

— Ești o fetiță foarte atentă, Alexia! o lăudă bunica ei, iar cei doi copii continuară
să-și savureze desertul preferat.

9
Poveste adaptată după Jambor, E. (2017). Marea carte a emoțiilor. Povești pentru recunoașterea emoțiilor.
Oradea: Editura Aquila

59
ACTIVITATEA NUMĂRUL 5. – „Cine a greșit ?”

Obiectiv general: dezvoltarea și să stimularea abilității de a se comporta corect unui grup

de 12 preșcolari mijlocii și mari, prin intermediul unui set de activități interactive
Obiective specifice:
O1: Să numească și să exemplifice comportamente corecte și incorecte.
O2: Să explice cum este recomandat să se comporte atunci când greșesc.
O3: Să își creeze o reprezentare asupra modului adecvat de gestionare a situațiilor
periculoase.
Materiale: videoproiector, ecran, imaginea „Cine a greșit ?” (anexa A5.1.) fișa de lucru
„Găsește drumul corect” (anexa A5.2.).
Durata: 40 minute
Procedura de lucru:
Etapa I: Prezentați activitatea spunând copiilor că va fi necesar să se concentreze
asupra imaginilor (anexa A5.1).
Etapa II: Cereți copiilor să răspundă la următoarele întrebări:
Întrebări referitoare la conținut:
➢ Ce au făcut greșit băieții din imagine?
Întrebări de personalizare:
➢ Ce consecințe au acțiunile băiețeilor? Ce ar trebui să facă pe viitor?
➢ Tu ce faci, când greșești? Îți ceri iertare? Cum te simți după aceea?
Etapa III: Organizați un un joc de rol cu copiii. Gîndiți-vă împreună cu aceștia la
situații care implică respectarea regulilor.
Etapa IV: Împărțiți fiecărui copil câte o fișă de lucru tip labirint (anexa A5.3.) și
încurajați-i să ajute fetița care s-a rătăcit să găsescă drumul corect până la părinți.
Observații pentru cadrul didactic:
Este important să remarcați necesitatea învățării din greșeli. Nimănui nu îi place să
greșească, însă învățând din greșeli ne putem îmbunătăți comportamentul. De asemenea,
este important să subliniați că dacă își cer scuze în mod sincer pot recâștiga încrederea
celorlalți.

60
Anexa A5.1.. „Ce a făcut greșit?”10

10
Imagine preluată din caietul „EQ Inteligența emoțională. 5 ani”, Editura Gama

61
Anexa A5.2. „Găsește drumul corect11”

11
Imagine preluată de pa pagina https://ro.pinterest.com/doynna1ro/labirint/

62
ACTIVITATEA NUMĂRUL 6. –„Tomi cel corect”

Obiectiv general: dezvoltarea și să stimularea abilității de a se comporta corect unui grup

de 12 preșcolari mijlocii și mari, prin intermediul unui set de activități interactive
Obiective specifice:
O1: Să achiziționeze limbajul „corectitudinii”.
O2: Să reflecteze asupra regulilor grupei.
O3: Să facă distincția între comportamente adecvate și inadecvate.
Materiale: povestea „Tomi și construcția din cuburi” (anexa A6.1.), cuburi.
Durata: 40 minute
Procedura de lucru:
Etapa I: Familiarizați copiii cu activitatea explicându-le că urmează să aculte
povestea lui Tomi cel demn de încredere (anexa A6.1.). Cițiți povestea apoi discutați.
Etapa II: Cereți copiilor să răspundă la următoarele întrebări:
Întrebări referitoare la conținut:
➢ Ce a făcut Tomi după ce i-a dărâmat turnul lui Ionuț? Cum s-a simțit după ce
și-a cerut scuze?
➢ Cine l-a felicitate pe Tomi?
Întrebări de personalizare:
➢ Care sunt regulile clasei voastre?
➢ Ce se întâmplă dacă nu le respectați?
➢ Cum ați fi procedat dacă ați fi fost în locul lui Tomi? Găsiți mai multe
variante pentru a spune „îmi pare rău!”
Etapa III: Organizați grupul de copii în pereci și oferiți-le posibilitatea de a se juca
împreună cu cuburi.Explicați-le că în cadrul jocului vă așteptați de la ei să utilizeze un
limbaj responsabil.
Observații pentru cadrul didactic:
Asigurați-vă că în cadrul grupului ați creat un climat plăcut, în care copiii comunică
pozitiv. Nu criticați copiii dacă greșesc ci lăudați-i atunci când se conformează.

63
 Anexa A6.1. „Tomi și turnul din cuburi”

Joi, după terminarea școlii, Tomi mergea spre casă, dar el nu era fericit. Intrase în
necazuri la școală pentru că luase camionul lui Ionuț și îi dărâmase acestuia turnul. Nu
voia să le spună mamei și tatălui său, dar știa că trebuie să spună adevărul. Așa că, atunci
când a ajuns acasă, i-a spus mamei.
- Mama, a spus el. Am intrat în necaz la școală.
- Tomi, mă bucur că îmi spui adevărul, i-a spus mama lui. De ce ai intrat în necaz ?
- Păi, m-am supărat pe Ionuț, așa că i-am luat camionul și i-am lovit turnul de cuburi.
- De ce este așa mare necaz ?, l-a întrebat mama.
Regula este că nu poți să strici lucrurile care sunt ale altor copii. Am încălcat regula,
mama.

- Ce ai făcut după ce ai intrat în necaz?

- I-am spus lui Ionuț că îmi pare rău, i-am dat înapoi camionul și l-am ajutat să își
facă din nou turnul.
- Tomi, sunt bucuroasă că te-ai comportat corect și l-ai ajutat pe Ionuț să își facă înapoi
turnul. Cred că după aceea te-ai simțit mai bine.
- Da, mama, chiar m-am simțit mai bine să îl ajut pe Ionuț să își ridice din nou turnul.
- Ce crezi că ai putea să faci mâine pentru a nu mai intra în necazuri ?, l-a întrebat
mama sa pe Tomi.
- Păi, mă voi comporta corect cu ceilalți, nu am să le mai iau jucăriile prietenilor și nu
am să mai stric construcțiile pe care ei le fac.
- Tomi, acesta este un plan foarte bun. Îmi vei spune ce se va întâmpla și mâine ? l-a
întrebat mama sa.
În ziua următoare, Ionuț și-a adus camionul la școală. Tomi l-a întrebat dacă poate să se
joace și el cu el în loc să i-l ia și Ionuț a spus că poate. Tomi a urmat toate regulile clasei în
acea zi și a fost de mare ajutor educatoarei. În drumul spre casă, el era foarte fericit. Nu
intrase în niciun necaz și de-abia aștepta să îi spună mamei sale.

64
ACTIVITATEA NUMĂRUL 7 - Iepi și supa de morcovi”

Obiectiv general: dezvoltarea și stimularea abilitatății de a se comporta responsabil unui

grup de 12 preșcolari mijlocii și mari, prin intermediul unui set de activități interactive
Obiective specifice:
O1: Să recunoască recompensele pentru comportamentele adecvate.
O2: Să reflecteze asupra importanței respectării regulilor.
O3: Să își creeze o reprezentare asupra modului în care este indicat să se comporte atunci
când se confrună cu reguli de grup.
Materiale: povestea „Iepi și supa de morcovi” (anexa A7.1.), lipici, set imagini decupate
(anexa A7.2.).
Durata: 40 minute
Procedura de lucru:
Etapa I: Explicați copiilor că urmează să asculte povestea iepurașului responsabil (
anexa A7.1.) Citiți povestea apoi discutați
Etapa II: Cereți copiilor să răspundă la următoarele întrebări:
Întrebări referitoare la conținut:
➢ Ce a făcut Iepi cu semințele de morcovi?
➢ Ce s-a întâmplat după ce a udat frunzele zi după zi?
Întrebări de personalizare:
➢ Ce credeți că s-ar fi întâmplat cu morcovii dacă Iepi nu îi îngrijea?
➢ Cum credeți că s-a simțit Iepi atunci când a cules morcovii?
➢ Ce părere aveți despre faptul că a avut răbdare să îngrijească morcovii?
Etapa III: Organizați un un joc de rol cu copiii. Puteți să puneți în scenă povestea
lui Iepi.
Etapa IV: Printați setul de imagini apoi decupați fiecare element. Oferiți câte un
set fiecărui copil. Încurajați-i să lipească elementele astfel încât să construiască un iepuraș.
Etapa V : Rugați copiii să povestească cât mai multe fapte interesante despre
iepuri. Îi puteți îndruma adresându-le întrebări (anexa A7.3.)

Observații pentru cadrul didactic:

Asigurați-vă că preșcolarii au înțeles că fiecare comportament este urmat de
consecințe (mai mult sau mai puțin dorite).

65
 Anexa A7.1. „Iepi și supa de morcovi”

Într-o zi, iepurele Iepi traversa strada sărind cu familia sa când a găsit pe jos niște
semințe de morcov.
- Iepi , i-a spus mama lui. Plantează aceste semințe și ai grijă să crească ca să
putem face o supă minunată din morcovi proaspeți.
- Mama, asta pare foarte greu de făcut, dar voi încerca să fac tot ce pot eu , a
spus Iepi.
În acea după-amiază, Iepi a pregătit pământul și a plantat semințele. În fiecare zi
după școală, el verifica semințele să vadă dacă ele creșteau și uda pământul dacă părea
uscat.
După cinci zile el s-a plâns mamei : Mama, nu mai vreau să fac asta. Tot mă uit la
semințele acestea și nimic nu se întâmplă.
- Iepi, știu că este greu, dar faci o treabă foarte bună și, dacă continui să ai grijă de
semințe, ele vor crește și noi vom avea o supă grozavă din morcovi proaspeți, i-a spus
mama sa.
- Bine, mama, voi încerca să fac tot ceea ce este mai bine, i-a răspuns Iepi mamei. El
a continuat să aibă grijă și să ude semințele din pământ și, într-o zi, mici frunze verzi au
răsărit din pământ.
- Mama, mama a chemat-o Iepi. Frunze verzi au răsărit în locul unde am plantat
semințele. Sunt gata de cules morcovii ?
- Nu, Iepi, i-a spus mama. Morcovii nu sunt gata. Continuă să ai grijă și să îi uzi
până când vei vedea vârfuri portocalii ieșind din pământ.
Iepi a avut grijă și a udat frunzele zi după zi după zi. Când s-a întors de la școală
într-o zi s-a uitat, înainte de masă, la porțiunea morcovilor.
- Mama, mama, văd vârfuri portocalii !, a exclamat Iepi.
- Ah, Iepi, ce minunat !, a spus mama sa. Acum poți să culegi morcovii.
Iepi a cules fericit morcovii și în acea seară el și familia lui au avut o supă grozavă
de morcovi proaspeți ca cină.

66
 Anexa A7.2.12

12
Imagine preluată de pe pagina http://first-school.ws

67
ACTIVITATEA NUMĂRUL 8. – „Frani cea responsabilă”

Obiectiv general: dezvoltarea și stimularea responsabilității unui grup de 12 preșcolari

mijlocii și mari, prin intermediul unui set de activități interactive
Obiective specifice:
O1: Să distingă între comportamente adecvate și inadecvate.
O2: Să reflecteze asupra importanței respectării regulilor.
O3: Să își creeze o reprezentare asupra modului în care este indicat să se comporte atunci
când se confruntă cu reguli de grup.
Materiale: povestea „Frani cea responsabilă” (anexa A8.1.), lipici, set elemente decupate
(anexa A8.2.)
Durata: 40 minute
Procedura de lucru:
Etapa I: După ce copiii sunt așezați la măsuțe, introduceți activitatea, captându-le
atenția. Citiți povestea broscuței Frani (anexa A8.1. „Frani cea responsabilă”).
Etapa II: Discutați, împreună cu copiii, continuțul poveștii.
Întrebări referitoare la conținut:
➢ Ce a făcut Fredi după ce a terminat de colorat?
➢ Cine a curățat tabla de desen?
➢ Ce au făcut Frani și Fredi după ce au curățat tabla?
Întrebări de personalizare:
➢ Cum crezi că s-a simțit Frani când a observant că prietenul său a lăsat
dezordine după ce a terminat de desenat?
➢ Crezi că a procedat corect când i-a amintit lui Fredi regula?
➢ Tu ce ai fi făcut dacă ai fi fost în locul lui Frani?
Etapa a III: Pentru a-și aminti povestea broscuței Frani, realizați în grup un craft
cu piesele din anexa A8.2. Pasul 1. Decupați fiecare element apoi oferiți câte un set fiecărui
copil; Pasul 2. Așezați piesa cea mare în formă de inimă, cu vârful în sus; Pasul 3. Puneți
inimile mici în loc de picioruse; Pasul 4. Așezați cele două inimi mijlocii rămase în locul
picioarelor,ca și în ilustrație; Pasul 5. Lipiți fiecare figură la locul său.
Etapa IV: Chemați grupul de copiii într-o zonă liberă a încăperii și provocați-i să
facă două sau trei sărituri de broască.

Observații pentru cadrul didactic:

68
 Puneți accentul pe faptul că a face o greșeală nu înseamnă că ești neascultător însă
este important să respectăm regulile pentru a nu îngreuna sarcinile celorlalți.

Anexa A8.1. „Frani, broscuța cea responsabilă”

Într-o bună zi Frani lucra pe tabla de desen alături de prietenul ei Fredi. Ei desenau imagini
cu mâncarea lor preferată: muștele!
Fredi colora aripile mustelor când a rămas fără culoarea neagra.
- O, nu! a spus el. Nu pot termina desenul pentru că am ramas fără negru!
- Nu-i nimic, Fredi, a spus Frani. Poți să folosești creionul meu negru.
Îmi place să le dau ce am și prietenilor mei.
- Mulțumesc, Frani. Acum pot să îmi termin imaginea, spuse Fredi.
Fredi și-a terminat imaginea și a plecat să se joace cu multe cuburi. El și-a lăsat hârtia cu
desenul lui să atârne pe toată tabla.
- Hmm, s-a gândit Frani, sigur Fredi a lăsat mizerie. Știu că regula tablei de desen
este să strângi totul înainte de a pleca. Voi vorbi cu Fredi.
Frani a sărit la zona cuburilor.
- Fredi, când termini de desenat imaginea, ar trebui să faci curățenie înainte de a pleca.
- Ai dreptate, Frani. Nu a fost corect din partea mea să las mizeria ca să o cureți tu. Hai să
curățăm tabla împrerună. Apoi ne putem juca amândoi cu aceste cuburi.
- Bine, Fredi. Sună distractiv!
Frani și Fredi au curățat tabla de desen și apoi au construit un turn imens din
cuburi.
Când învățătotul le-a spus că este timpul să strângă, ei au adunat fiecare cub, punându-le în
dulapul cuburilor.

69
Anexa A8.2. „Broscuța responsabilă13

13
Imagine preluată de pe pagina http://first-school.ws

70
ACTIVITATEA NUMĂRUL 9. – „Petrecerea de ziua de naștere”

Obiectiv general: dezvoltarea și stimularea respectulului unui grup de 12 preșcolari

mijlocii și mari prin intermediul unui set de activități interactive
Obiective specifice:
O1: Să recunoască comportamente care denotă respect.
O2: Să exerseze abilitatea de a se comporta respectuos.
O3: Să recunoască la ceilalți comportamentele respectuoase.
Materiale: fișa de lucru „Ce trebuie să spună Luiza?” (anexa A9.1.), culori, povestea
„Petrecerea de ziua de naștere (anexa A9.2.), suc, fructe.
Durata: 40 minute
Procedura de lucru:
Etapa I: Explicați copiilor că urmează să privească cu atenție fișa de lucru și să
aleagă una dintre cele patru formule de salut pe care Luiza o folosește la întâlnirea cu
vecina sa. Oferiți fiecărui copil o fișă de lucru (anexa A.9.1) și creioane colorate.
Etapa II: După ce au ales răspunsul, rugați copiii să coloreze bula potrivită.
Încurajați răspunsurile corecte, apoi întrebați:
➢ Tu ce faci când te întâlnești cu vecinii tăi?
Etapa III: Citiți copiilor povestea „Petrecerea de ziua de naștere” apoi discutați:
Întrebări referitoare la conținut:
➢ Cu ce ocazia a vizitat-o Adi pe colega lui Rebeca?
➢ Ce a spus Adi când mama Rebecăi i-a deschis ușa?
➢ Cui i-a oferit mama Rebecăi prima felie de tort? Ce a făcut Adi în acea
situație?
Întrebări de personalizare:
➢ Ce puteți spune despre comportamentul lui Adi?
➢ Este ziua ta și colegii vin să te felicite. Ce îți urează copiii? Tu ce le
răspunzi?
Etapa IV: Serviți copiii cu suc și fructe. Încurajați-i să folosească sintagmele
potrivite pentru fiecare situație.
Observații pentru cadrul didactic:
Este important să amintiți copiiilor cele mai adecvate modalități de salut și să le
explicați comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie.

71
Anexa A9.1. „Ce trebuie să spună Luiza?”14

14
Imagine preluată din caietul „EQ Inteligența emoțională”, Editura Gama

72
 Anexa A.9.2. „Petrecerea de ziua de naștere”15

— Bună ziua! salută frumos Adi când mama colegei lui de grădiniță, Rebeca, îi des-
chise ușa și îl pofti să intre.
Era pentru prima dată când pășea în casa colegei lui și a părinților ei. Venise pentru
petrecerea de ziua de naștere a Rebecăi.

— Să îmi scot pantofii? o întrebă Adi pe mama Rebecăi, iar aceasta îi răspunse zâmbind
că nu este nevoie și îl conduse în sufragerie, unde erau și ceilalți invitați.
În mijlocul mesei trona deja tortul aniversar, dar erau și sărățele și tot felul de alte
gustări. Adi se uită cu poftă la mulțimea de gustări, dar nu voia să fie nepoliticos, așa că nu
servi nimic până nu îl pofti mama Rebecăi.

— Te rog să servești, Adi, sărățele sau gustări! Vad că ești un băiețel foarte politicos!
Adi mulțumi și servi bucuros din gustări. După ce se săturară, copiii ieșiră să se joace

în curtea special amenajată pentru această ocazie.

Spre sfârșitul petrecerii veni și rândul tortului. Rebeca suflă toate cele cinci lumânărele,
iar mama ei tăie tortul în felii.

— Vino, Adi! Tu primești prima felie! zise ea întinzându-i o farfurioară cu o felie de

tort de ciocolată și căpșuni.
Dar pentru că Adi era, într-adevăr, un băiețel foarte politicos, îi întinse farfuria Rebecăi,
gândindu-se că, fiind ziua ei, ea ar trebui să primească prima felie. Rebeca îi mulțumi și o
rugă pe mămica ei să îi dea următoarea felie lui Adi, pentru că o merită cu prisosință.

Poveste adaptată după Jambor, E. (2017). Marea carte a emoțiilor. Povești pentru recunoașterea emoțiilor.
15

Oradea: Editura Aquila

73
ACTIVITATEA NUMĂRUL 10. – „Roni, ursulețul respectuos ”

Obiectiv general: dezvoltarea și stimularea respectulului unui grup de 12 preșcolari

mijlocii și mari prin intermediul unui set de activități interactive
Obiective specifice:
O1: Să își extindă vocabularul în ceea ce privește maniere diferite de adresare
respectuoasă.
O2: Să înțeleagă relația temporală înainte-după.
O3: Să reflecteze asupra necesității adresării de scuze atunci când greșesc.
O4: Să anticipeze posibile rezolvări ale situațiilor problematice.
Materiale: povestea „Roni ursulețul respectuos” (anexa A10.1.), lipici, set elemente
decupate (anexa A10.2.), fișă desen (anexa A10.3.)
Durata: 40 minute
Procedura de lucru:
Etapa I: Spuneți copiilor povestea ursulețului Roni cel respectuos (anexa A10.1.)
Discutați împreună cu copiii continuțul poveștii.
Etapa II: Cereți copiilor să răspundă la următoarele întrebări:
Întrebări referitoare la conținut:
➢ Cu ce jucării au ales Roni și Rita să se joace?
➢ Ce s-a întâmplat după ce Rita l-a ciocnit pe Roni în picior? Ce a decis Roni
să facă în această situație?
Întrebări de personalizare:
➢ Ce părere aveți despre decizia lui Roni de a-I spune mamei cele petrecute?
➢ Crezi că mama a procedat corect lăsându-l pe Roni să se joace cu nava și
păstrând-o pe Rita în grădină?
➢ Când ți-ai cerut ultima oară scuze pentru o greșeală?
Etapa III: încurajați copiii să construiască imaginea ursulețului Roni prin
intermediul setului de elemente decupate (anexa A10.2.). Subliniați cel puțin o reușită a
fiecărui copil.
Etapa IV: Pentru a-și aminti povestea ursulețului Roni, oferiți fiecărui copil o fișă
de colorat (anexa A.10.3.)

Observații pentru cadrul didactic:

74
 Subliniați importanța atitudinii sau sentimentelor de apreciere, stimă și considerație
față de o persoană, o idee sau o instituție. Acesta poate fi exprimat verbal sau prin gesturi.
Încurajați copiii să se manifeste politicos și amabil în relatie cu ceilalalți.

Anexa A9.1. „Roni, ursulețul respectuos”

Era Sâmbătă și Roni își construia o navă în camera sa când mama lui a intrat
împreună cu sora lui mai mică, Rita.
- Roni, merg afară pentru a lucra în grădină. Vrei, te rog, să o lași pe Rita să vină să
se joace cu tine?
- Da, mama, o las. Dar mi-e teamă că Rita îmi va strica nava.
- Înțeleg, Roni. Ai putea să îți pui nava undeva bine și să te joci cu alte jucării?
- Pai, cred că da.
- Bine, atunci, a spus mama. Voi fi afară dacă ai nevoie de mine.
- Hai, Rita a spus Roni. Cu ce vrei să te joci?
- Camioane, a spus Rita.
- Bine, poți să iei camionul albastru, și eu îl iau pe cel galben.
Roni și Rita s-au jucat cu camioanele o vreme. Rita a început să își împingă camionul
foarte repede și l-a ciocnit direct de piciorul lui Roni.
- Au, m-a durut, a spus Roni. Roni a vrut să o lovească și el pe Rita, dar a hotărât să
nu facă asta. În loc să o lovească, i-a spus: “Rita, te rog să nu mă mai lovești cu
camionul.
- Îmi pare rău, Roni, a spus Rita. Nu mai fac.
S-au mai jucat o vreme și apoi… iar: BUF! Rita și-a lovit din nou camionul de
piciorul lui Roni.
- Rita, a spus Roni foarte supărat, te-am rugat să nu mă mai lovești cu camionul și tu
iar m-ai lovit. Hai să mergem la mama.
Roni și Rita au ieșit să vorbească cu mama.
- Mama”, zise Roni. Rita m-a lovit cu camionul. Am rugat-o să nu mai facă, dar ea tot
m-a lovit. Nu vreau să mă joc cu ea.
- Roni, cred că te-a durut, a spus mama. Rita, nu este bine să îl lovești sau să îl rănești
pe fratele tău. Îl doare piciorul acum.
- Roni, mă bucur că mi-ai spus ce s-a întâmplat, în loc să o lovești pe sora ta. Întoarce-
te în camera ta să te joci cu nava. Rita rămâne aici în grădină, cu mine.
- Mulțumesc, mamă, a spus Roni.
75
Anexa A10.2. Set elemente de confecționat un urs

76
 Anexa A10.3. Fișă de colorat16

16
Imagine preluată de pe pagina http://yogavideos.online/full/

77
 ANEXA A.11
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
FAZA 1: PRE-TEST

Inițiale nume prenume (Cod unic)_________________________Vârsta: ___________

Mediul de proveniență: Urban/Rural Gen: F / M;

Prin intermediul acestui chestionar ne dorim să cunoaștem opinia dvs. în legătură cu

necesiatea implentării unui program de consiliere de grup a copiilor de vârstă preșcolară.
Sarcina dvs. este să citiți fiecare item și să răspundeți cât mai sincer,bifând căsuța
corespunzătoare.
Nr. În cursul ultimei luni fiul/fiica Foarte Mare Într-o Mică Foarte
dumneavoastră mare măsură oarecare măsură mică
măsură măsură măsură
1. a remarcat anumite stări
emoționale ale dvs. sau ale
membrilor (tristețe, furie,
bucurie)?
2. a manifestat comportamente cu
scopul de a vă înveseli?
3. a adresat întrebări nepoliticoase
unei persoane aflată într-o situație
didicilă?
4. a fost de acord să împartă cu dvs.
sau cu un alt membru al familiei
desertul său?
5. aflat la locul de joacă sau la
grădiniță, a îmărțit jucăriile sale cu
alți copii ?
6. a fost de acord să ofere haine sau
jucării de care nu mai are nevoie
unui alt copil?
7. a povestit despre consecințele
nerespectării unei reguli impuse
acasă sau la grădiniță?
8. a avut intenția de a traversa strada
într-un mod imprudent?
9. și-a cerut iertare pentru
nerespectarea unei reguli sau
pentru o greșeală comisă
intenționat sau neintenționat?
10. a respectat rutina de dimineață/de
seară impusă de dumneavoastră?

78
11. și-a spălat mâinile înainte de masa
de prânz?
12. și-a manifestat dorința de a vă
ajuta la sarcinile gospodărești?
13. a salutat vecinii la întâlnirea cu
aceștia?
14. a folosit sintagma „te rog” pentru
a cere un lucru dorit?
15. a mulțumit după ce i s-a oferit un
lucru dorit?
16. a ascuns anumite lucruri/situații cu
scopul de a evita o pedeapsă?
17. a ascuns anumite lucruri/situații cu
scopul de obține un beneficiu?
18. a povestit întâmplări imaginare cu
scopul de a obține admirația sau
interesul celorlalți?
19. a folosit scuze false pentru a evita
sau pentru a explica o situație?
20. a revendicat anumite
obiecte/jucării care nu îi aparțin?

79
 ANEXA A.12
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
FAZA 3: POST-TEST

Inițiale nume prenume (Cod unic)_________________________Vârsta: ___________

Mediul de proveniență: Urban/Rural Gen: F / M;

Prin intermediul acestui chestionar ne dorim să cunoaștem opinia dvs. în legătură cu

necesiatea implentării unui program de consiliere de grup a copiilor de vârstă preșcolară.
Sarcina dvs. este să citiți fiecare item și să răspundeți cât mai sincer, bifând căsuța
corespunzătoare.
Nr. În cursul ultimei luni fiul/fiica Foarte Mare Într-o Mică Foarte
dumneavoastră mare măsură oarecare măsură mică
măsură măsură măsură
1. a remarcat anumite stări
emoționale ale dvs. sau ale
membrilor (tristețe, furie,
bucurie)?
2. a manifestat comportamente cu
scopul de a vă înveseli?
3. a adresat întrebări nepoliticoase
unei persoane aflată într-o situație
didicilă?
4. a fost de acord să împartă cu dvs.
sau cu un alt membru al familiei
desertul său?
5. aflat la locul de joacă sau la
grădiniță, a îmărțit jucăriile sale cu
alți copii ?
6. a fost de acord să ofere haine sau
jucării de care nu mai are nevoie
unui alt copil?
7. a povestit despre consecințele
nerespectării unei reguli impuse
acasă sau la grădiniță?
8. a avut intenția de a traversa strada
într-un mod imprudent?
9. și-a cerut iertare pentru
nerespectarea unei reguli sau
pentru o greșeală comisă
intenționat sau neintenționat?
10. a respectat rutina de dimineață/de
seară impusă de dumneavoastră?

80
11. și-a spălat mâinile înainte de masa
de prânz?
12. și-a manifestat dorința de a vă
ajuta la sarcinile gospodărești?
13. a salutat vecinii la întâlnirea cu
aceștia?
14. a folosit sintagma „te rog” pentru
a cere un lucru dorit?
15. a mulțumit după ce i s-a oferit un
lucru dorit?
16. a ascuns anumite lucruri/situații cu
scopul de a evita o pedeapsă?
17. a ascuns anumite lucruri/situații cu
scopul de obține un beneficiu?
18. a povestit întâmplări imaginare cu
scopul de a obține admirația sau
interesul celorlalți?
19. a folosit scuze false pentru a evita
sau pentru a explica o situație?
20. a revendicat anumite
obiecte/jucării care nu îi aparțin?

81
 CONCLUZII

Înțelegerea dezvoltării socio-morale a copiilor de vârstă preșcolară a suscitat

interesul cercetătorior în domeniul psihologiei dezvoltării, filosofilor și specialiștilor în
domeniul științelor educației. Litratura de specialitate aduce o contribuție semnificativă în
înțelegerea modului în care copilul interacționează cu ceilalți și își formează propriile
judecăți morale.
Prin intermediul lucrării de față ne-am propus să analizăm utilitatea unui program de
consiliere de grup a preșcolarilor pentru stimularea comportamenteleor socio-morale și, de
asemenea, să să elaborăm respectivul program. Astfel, am pornind de la ideea că, la vârsta
de 5 ani, copiii înțeleg relația cauză-efect, manifestă comportamente empatice, altruiste și
responsabile, însă acestea necesită a fi stimulate în vederea atingerii unui nivel ridicat al
dezvoltării socio-morale. Prin intermediul unui interviu individual structurat am observat că
49% dintre copii manifestă un nivel mediu al empatiei, în timp ce 46% manifestă un nivel
mediu al responsabilității. Cu alte cuvinte, la vârsta de 5 ani, copiii reușesc să recunoască
sentimentele celorlalți și să se identifice cu aceștia, însă nu le este la fel de ușor să găsescă
cele mai potrivite strategii de manifestare a empatiei. De asemenea, copiii înțeleg regulile și
necesitatea respectării acestora și reușesc într-o oarecare măsură gasească alternative de
rezolvare ale unei situații problematice sau să ia în considerare consecințele unei decizii.
Aceste rezultate sunt în concordanță cu literatura de specialitate și pun într-o lumină
nouă necesitatea implementării unor programe de stimulare a competențelor socio-morale
la vârsta preșcolară. Kalantari (2016) arată că, la vârsta preșcolară, cu cât este mai ridicat
nivelul empatiei unui copil, cu atât este mai puțin probabil ca acesta să se angajeze în situații
violente sau să manifeste agresivitate atât în viața reală cât și online (Kalantari, 2016). Copiii
empatici au mai multe șanse să se angajeze în comportamente sociale pozitive, cum ar fi
împărtășirea sau ajutarea celorlalți. De asemenea, autoarea susține că dacă empatia este
cultivată mai devreme, în ontogeneză, beneficiile sunt mai puternice și durabile. Copiii care
dezvoltă abilități socio-emoționale (spre deosebire de abilitățile pur cognitive) la grădiniță
au mai multe interacțiuni sociale pozitive și mai puține probleme de comportament, în
comparație cu copiii care nu au această experiență (Kalantari, 2016).
Jones și colab. (2016) au realizat o cercetare transversală, de-a lungul a 9 ani (1991-
2000), prin intermediul căreia au studiat relația dintre nivelul empatiei la vârsta preșcolară
și rezultatele cheie ale adulților tineri în mai multe domenii precum: educația, ocuparea unui

82
loc de muncă, criminalitatea, consumul de substanțe interzise și sănătatea mentală.
Rezultatele au demonstrat existența unei relații semnificative din punct de vedere statistic
între abilitățile non-congnitive la vârsta preșcolară și dezvoltarea personală și sănătatea
mentală optimă la vârsta tinereții. McWaine și colab. (2004) afirmă că responsabilitatea,
cultivată la vârsta preșcolară, reduce riscul apariției problemelor comportamentale și
conflictelor interpersonale cu colegii.
Având în vedere importanța implicațiilor dezvoltării socio-morale la vârsta
preșcolară putem concluziona că implementarea unui program de consiliere este nu numai
utilă, ci și necesară.

83
 BIBLIOGRAFIE

Adler, A. (1995). Psihologia școlarului greu educabil. București: Editura Iri.

Băban, A. (2009). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și
consiliere. Cluj-Napoca: Editura ASCRD.
Bellinger, D. (2004). Lead. Pediatrics, 113, 1016-1022.
Berge, A. (1977). Profesiunea de părinte. București: Editura didactică și pedagogică.
Bkorklund, D. F., Pellegrini, A.D. (2002) The Origins of Human Nature. Washington DC:
America Psychologycal Association.
Carlson, S. M., Taylor, M (2005) Imaginary comparisons and impersonated characters: Sex
diferences in childrens’ fantasy play. Merill-Palmer Quarterly, 51 (1), 93-118.
Christensen, J.F.; Gomila, A.(2012). Moral dilemmas in cognitive neuroscience of moral
decision-making: A principled review.” Neuroscience and Biobehavioral Reviews
36: 1249-1264.
Cosmovici, A.; Iacob, L. (2008). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom.
DeLoache, J. S., Miller, K. F., Pierroutsakos, S. L. (1998). Handbook of child psychology.
Vol 2. Cognition, perception and language. New York: Wiley.
Dobra, A. (2014). Pedagogia educației timpurii și a școlarității mici. Alba-Iulia.
Dumitriu, I. (2008).Consiliere psihopedagogică, Iași: Editura Polirom.
Eisenberg, N.; Fabes, R.A. (1998). Handbook of child psychology: Social, emotional, and
personality development. Vol. 3, 5th edition. New York: Wiley.
Eisenberg-Berg, N., Lennon, R. (1980) Altruism and Assessment of Empathy in the
Preschool Years. Child Development. 5, (2), 552-557
Ekman, P. (2009). De ce mint copiii? București: Editura Trei
Enăchescu, C. (2008). Tratat de psihologie morală. Iași: Polirom.
Faver, J. A. M., Kim, Y. K., Lee, Y. (1995). Cultural differences in Korean and Anglo-
American preschoolers’ social interaction and play behavior. Child Development,
66, 1088-1099.
Gabbard, C.P. (1996). Lifelong motor development (Ediția a doua). Madison, WI: Brown
and Benchmark
Gelman, R., Spelke, E.S., Meck, E. (1983) The acquisition of symbolic skills. New York:
Plenum Press

84
Geraci, A.; Surian, L. (2011). The developmental roots of fairness: infants' reactions to equal
and unequal distributions of resources. Developmental Science.;14(5):1012-20.
doi: 10.1111/j.1467-7687.2011.01048.x
Gessel, A.; Ilg, F. (1980). L’enfant de 5 a 10 ans. Paris: PUF.
Gordon, M.; Green, J. (2008). The Roots of Empathy: Changing the World, Child by Child.
Education Canada.
Gunn, J. (2018). Engaging Families in Social-Emotional Learning
Hardy, S. A.; Carlo, G. (2011). Moral identity: What is it, how does it develop, and is it
linked to moral action? Child Development Perspectives. 5 (3),
212218. doi:10.1111/j.1750-8606.2011.00189.x.
Hickling, A. K.; Wellman, H. M. (2001) The emergence of childern’s causal explanations
and theories: Evidence from everyday conversations. Developmental Psychology.
37(5), 668-683.
Jambor, E. (2017). Marea carte a emoțiilor. Povești pentru recunoașterea emoțiilor.
Oradea: Editura Aquila
Jones,D.E.; Green, M.; Crowley, M. (2015). Early Social-Emotional Functioning and Public
Health: The Relationship Between Kindergarten Social Competence and Future
Wellness. American Journal of Public Health. 105(11):2283-90. doi:
10.2105/AJPH.2015.302630
Kalantari, S. (2016). Why We Should Teach Empathy to Preschoolers. GGSC Education
Lenroot, R. K; Gield, J. N. (2006). Brain development in children and adolescents: Insights
from anatomical magnetic resonanceimaging. Neuroscience and Biobehavioural
Reviews, 30(6)718-729.
Levine, L. E.; Hoffman, M. L. (1975). Empathy and cooperation in 4-year-olds.
Developmental Psychology, 11(4), 533-534.http://dx.doi.org/10.1037/h0076680
Liu, J.; Raine, A.; Venables, P. H.; Dalais, C.; Mednick, S. A. (2003). Malnutrition at age 3
years and lower cognitive ability at age 11 years. Archives of Pediatric and
Adolescent Medicine. 157, 593-600.
Lungu, T. (2010). Cultura jocului. Didactica Pro. 4, 35-37
Mcdonald, N.; Messinger, D. (2011). The Development of Empathy: How, When, and Why.
Moral behavior and free will: A neurobiological and philosophical approach.
McWayne, C.M.; Fantuzzo, J. W.; McDermott, P.A. (2004). Preschool Competency in
Context: An Investigation of the Unique Contribution of Child Competencies to
Early Academic Success. Developmental Psychology, 40(4), 633-645.
85
Muntean, A. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iași: Editura Polirom
Muneanu, A. (2004). Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara: Editura Augusta
Neacșu, I. (coord.) (2018). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.

Nettle, D., Colléony, A., & Cockerill, M. (2011). Variation in cooperative behaviour within
a single city. PloS one, 6(10), e26922.

Oancea, R.; von Maanen, C. (2013).Ghid de bune practici pentru persoanele cu dizabilități.
https://www.salto-youth.net/downloads/toolbox_tool_download-file-
1055/GUIDANCE%20Handbook%20RO.pdf

Papalia, D.;Wendkos Olds, S; Duskin Feldman, R (2010). Dezvoltarea umană. București:

Editura Trei
Pașca, D. M.(2004). Povestea terapeutică. Tîrgu Mureș: Editura Ardealul
Perner, J.; Lang, B. (1999). Development of theory of mind and executive control. Trends
Cognitive Science.3(9):337-344.
Peterson, L. (1983). Influence of age, task competence, and responsibility focus on children's
altruism. Developmental Psychology, 19(1), 141-148.
http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.19.1.141
Potolea, D.; Neacșu, I.; Romiță, B.; Pânișoară, I.O. (2008). Pregătirea psihopedagogică.
Iași: Editura Polirom
Schmidt, M.; Sommerville, J. (2011). Fairness Expectations and Altruistic Sharing in 15-
Month-Old Human Infants. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0023223
Sheskin, M., Bloom, P., and Wynn, K. (2014). Anti-equality: social comparison in young
children. Cognition 130, 152–156. doi: 10.1016/j.cognition.2013.10.008

Sheskin, M., Nadal, A., Croom, A., Mayer, T., Nissel, J., and Bloom, P. (2016). Some
equalities are more equal than others: quality equality emerges later than numerical
equality. Child Dev. 87, 1520–1528. doi: 10.1111/cdev.12544

Șchiopu, U (coord.) (1997). Dicționar de psihologie. București: Editura Babel.

Șchiopu, U.; Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții (Ediția a III-a revizuită)
București; Editura Didactică și pedagogică.
Ștefan, C. A.; Kallay, E. (2009). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari. Ghid practic pentru educatori. Cluj-Napoca: Editura Aqua Forte.

86
Teper, R.; Inzlicht, M.; Page-Gould, E. (2011). Are we more moral than we think?:
Exploring the role of affect in moral behavior and moral forecasting. Psychological
Science. 22 (4): 553–558. doi:10.1177/0956797611402513. PMID 21415242
Tough, P. (2012). How Children Succeed. Grit Curiosity, and the Hidden Power of
Character. New York: Houghton Mifflin Harcourt Publishing
Vos, M.S, Haynes, S.L. (2010) The role of the family in the moral development of the
foundation phase learner. http://hdl.handle.net/10530/342
Vrasmaș, E. (2011). Învățarea scrisului. București: Editura Arlequin.
Vrașmaș, E. (2014). Educația timpurie. București: Editura Arlequin.
Zahn-Waxler C, Radke-Yarrow M (1990) The origins of empathic concern. Motivation and
Emotion 14: 107–130.C.
Zahn-Waxler C, Radke-Yarrow M, Wagner E, Chapman M (1992) Development of concern
for others. Developmental Psychology 28: 126–136.
Warneken, F., Tomasello, M. (2009). Varieties of altruism in children and chimpanzees.
Trends in Cognitive Sciences Vol.13 No.9
Wellman, H. M.; Cross, M.; Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind
development: The truth about false belief. Child Development 72: 655-684.
*** (2017) EQ Inteligența emoțională. București:Editura Gama
***Metodologia de înscriere a copiilor în învățământul primar Nr. 3181/08.02.2019
***Ordinul 5555/2011 privind Regulamentul de organizare și funcționare a Centrelor
Județene de Resurse și de Asisitență Educațională/al municipiului București de
Resurse și de Asistență Educațională
http://insp.gov.ro/sites/cnepss/wp-content/uploads/2018/11/Analiza-de-situatie-ZEIO-
2018.pdf
http://www.apio.ro/upload/mc09_modele_nonexperim.pdf

87
 ANEXE

FIȘĂ DE EVALUARE PSIHOSOMATICĂ ÎN VEDEREA ÎNSCRIERII COPIILOR ÎN

CLASA PREGĂTITOARE ÎN ANUL ȘCOLAR 2019 – 2020

Data:
Numele şi prenumele copilului: Numele şi prenumele
persoanei care însoţeste
copilul la evaluare:
Data naşterii:
Copilul frecventează grădiniţa? DA NU Unitatea de învăţământ la care este înscris:
Grupe frecventate: Mică Mijlocie Mare
DA NU DA NU DA NU
Evaluatori:

Centrul de evaluare:
Rezultat
(Comportamentul
Nr
Domeniul Comportamentul Itemi operaţionalizaţi realizat se noteaza
crt cu “1p”)
observat

Se prezintă în Îşi spune numele şi vârsta.

1 COMPORTAMENT interacţiunea cu o
SOCIO-AFECTIV altă persoană
Recunoaşte Privește cu atenție oamenii
sentimente și din imagine.
manifestă empatie
Găsește copilul. Ce i-ai
spune să-l liniștești?
Dacă prietenul/a ta ar fi
supărart/ă ce i-ai spune
pentru a-l/o consola?
(anexa 1)
Explică regulile Băiatul vrea să traverseze
unei activităţi. strada. Ce i-ai spune ca să-l
convingi să aștepte culoarea
verde a semaforului? Ce le-
ai spune coiilor care se joacă

88
 cu mingea pe șosea? (anexa
2)

COMPORTAMENT Recunoaște Ce culori au bomboanele din

COGNITV culorile și numară imagine?
2
până la 10 obiecte.
Numără bomboanele!
(anexa 3)
Numără de la 10 Numără de la 10 la 0.
descrescător. (anexa 3)
Recunoaște cifrele. Ce cifră este aceasta?
Care cifră este cea mai
mare? Dar cea mai mică?
(anexa 4)
Care sunt vecinii cifrelor: 2;
4; 6.
(anexa 5)
Foloseşte corect Arată care mulțime conține
categoriile de 3, 4, 5, 6 elemente.
mărime
(anexa 6)
Recunoaște Ce forme geometrice vezi în
formele această imagine? (anexa 7)
geometrice.
Realizează Ce obiect are o formă
clasificări. geometrică asemănătoare?
(anexa 7)
Cunoaşte şi Numește anotimpurile
denumeşte ¾ prezentate în fiecare
anotimpuri. imagine. (anexa 8)
Numeşte în ordine Care sunt zilele săptămânii?
zilele săptămânii.
Se exprimă corect, Din ce povești sunt luate
coerent, concis. aceste imagini? Încearcă să
3 COMPORTAMENT
VERBAL spui fianalul uneia dintre
ele. (anexa 9)
Desparte în silabe/ Desparte în silabe cuvintele:
floare, carte, rachetă,
Formulează o papagal, ou, rac, tren.
propoziție.

89
 Identifică Ce meserie au personajele
meseriile din imagine? Ție ce ți-ar
personajelor. plăcea să faci când vei fi
mare? (anexa 10)
Identifică Alege cuvântul potrivit.
antonimele unor
cuvinte. Ziua e lumină, iar noaptea
e...
Vaporul e mare, iar barca e
...
Iepurele fuge repede, iar
țestoasa merge...
Cartea e groasă, iar caietul
e.... (anexa 11)
Formează corect Privește cu atenție imaginea.
pluralul unor Rostește mai întâi numele
cuvinte. unui element, apoi numele
mai multor elemente (anexa
12)
Coordonare oculo- Unește liniile întrerupte
motorie după modelul dat.
Îşi scrie numele cu litere
mari de tipar în spațiul de
mai jos.
COMPORTAMENT Motricitatea fină Unește punctele astfel încât
4 MOTOR
să desenezi valuri.
Execută mişcări de Ridică mâna dreaptă! Arată
orientare în urechea dreptă cu mâna
schema corporală stângă!
proprie, cu multă
uşurinţă..

90
Notare: Fiecare probă rezolvată se cotează cu 1p.
Un răspuns parțial corect se cotează cu 0,5 p. Un răspuns incorect sau greșit se cotează cu 0 p.
Se totalizează punctele şi se compară cu punctajul total estimat (20p), calculându-se procentajul
individual astfel:
PUNCTAJ INDIVIDUAL ...... p x 100
----------------------------------------------- = ------------- = ……………. %
PUNTAJ TOTAL DE REFERINŢĂ 20p
Valorile cuprinse între 75%-100% indică zona de normalitate în dezvoltarea psihică, fapt ce
recomandă înscrierea copilului în clasa pregătitoare.

91
NR. ID GEN Data nașterii Vârsta Nr cerere Data evaluare Scor empatie Scor responsabilitate Recomandare
1. 1 FI F 14.11.2013 5,3 41 20.03.2019 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
2. MDI M 15.11.2013 5,3 40 13.03.2019 0.5 1 Clasa Pregătitoare
3. MRG M 19.09.2013 5,5 39 12.03.2019 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
4. SSIR M 27.09.2013 5,5 38 11.03.2019 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
5. OUS F 24.09.2013 5,5 37 06.03.2019 0 0 Clasa Pregătitoare
6. MRA F 07.10.2013 5,4 36 06.03.2020 1 1 Clasa Pregătitoare
7. GAM M 16.09.2013 5,5 35 06.03.2021 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
8. VIA F 24.09.2013 5,5 34 06.03.2022 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
9. DEM F 16.09.2013 5,5 33 06.03.2023 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
10. GMA M 30.11.2013 5,3 32 05.03.2019 1 1 Clasa Pregătitoare
11. AEM M 02.10.2013 5,4 31 05.03.2020 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
12. GIC M 13.11.2013 5,3 30 05.03.2021 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
13. PSM M 14.10.2013 5,4 29 05.03.2022 1 1 Clasa Pregătitoare
14. IC F 20.12.2013 5,2 28 05.03.2023 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
15. TLG F 08.09.2013 5,5 27 05.03.2024 0 0 Clasa Pregătitoare
16. DFE M 09.09.2013 5,5 26 04.03.2019 0 0 Clasa Pregătitoare
17. MOS F 11.10.2013 5,4 25 01.03.2019 0 0 Clasa Pregătitoare
18. CAG F 21.09.2013 5,5 24 01.03.2020 1 1 Clasa Pregătitoare
19. VBC F 22.11.2013 5,3 23 01.03.2021 1 1 Clasa Pregătitoare
20. PDA F 01.12.2013 5,2 22 01.03.2022 0 0.5 Clasa Pregătitoare
21. PL M 25.11.2013 5,3 21 28.02.2019 0 0 Clasa Pregătitoare
22. SIS M 05.09.2013 5,5 20 28.02.2020 1 1 Clasa Pregătitoare
23. OAM F 13.11.2013 5,3 19 28.02.2021 0 0 Clasa Pregătitoare
24. SAMS F 07.10.2013 5,4 18 28.02.2022 0 0 Clasa Pregătitoare
25. BEN M 17.10.2013 5,4 17 28.02.2023 1 1 Clasa Pregătitoare

92
26. RMA F 07.11.2013 5,3 16 28.02.2024 0 0 Clasa Pregătitoare
27. PIE M 18.09.2013 5,5 15 27.02.2019 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
28. RAM F 29.10.2013 5,4 14 27.02.2020 1 1 Clasa Pregătitoare
29. NJ M 08.10.2013 5,4 13 27.02.2021 1 1 Clasa Pregătitoare
30. GSM F 24.11.2013 5,3 12 27.02.2022 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
31. DAM F 05.12.2013 5,2 11 26.02.2019 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
32. EAM F 19.09.2013 5,5 10 26.02.2020 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
33. LIM M 21.10.2013 5,4 9 26.02.2021 1 1 Clasa Pregătitoare
34. OMI M 25.12.2013 5,2 8 26.02.2022 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
35. GAE F 21.11.2013 5,3 7 26.02.2023 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
36. SM M 19.12.2013 5,2 6 26.02.2024 1 1 Clasa Pregătitoare
37. NR M 09.11.2013 5,3 5 26.02.2025 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
38. MIL F 05.09.2013 5,5 4 26.02.2026 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
39. MPM F 12.11.2013 5,3 3 26.02.2027 0.5 0.5 Clasa Pregătitoare
40. NMR M 30.10.2013 5,4 2 26.02.2028 0.5 1 Clasa Pregătitoare
41. DVG M 27.10.2013 5,4 1 26.02.2019 1 1 Clasa Pregătitoare

93
PROCEDURĂ EXPERIMENTALĂ - Schmidt, M.; Sommerville, J. (2011). Fairness
Expectations and Altruistic Sharing in 15-Month-Old Human Infants.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0023223

PROCEDURĂ EXPERIMENTALĂ – Warneken, F., Tomasello, M. (2009). Varieties of

altruism in children and chimpanzees. Trends in Cognitive Sciences.13; 9.

94
 DECLARAŢIE PIVIND ORIGINALITATEA LUCRĂRII
METODICO-ŞTIINŢIFICE PENTRU ACORDAREA
GRADULUI DIDACTIC I

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

NUMELE ŞI PRENUMELE: ȚECU ELENA-TEODORA

SERIA: 2018-2020

DENUMIREA LUCRĂRII: „Rolul consilierii psihpedagogice în dezvoltarea socio-

morală a copiilor de vârstă preșcolară”

Declar pe propria răspundere că lucrarea de faţă este rezultatul muncii proprii, pe baza
cercetărilor proprii şi pe baza informaţiilor obţinute din surse care au fost citate şi indicate
conform normelor etice, în textul lucrării, în note şi în bibliografie.

Declar că nu s-a folosit în mod tacit sau ilegal munca altora şi că nicio parte din lucrare
nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoană fizică sau juridică.

Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă vreunei instituţii de
învăţământ superior în vederea obţinerii unui grad sau titlu ştiinţific ori didactic.

În cazul constatării ulterioare a unor declaraţii false, voi suporta rigorile legii.

Data: ȚECU ELENA-TEODORA

95