Ghid Chim L PDF

Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova
Proiectul Educaţie de calitate în mediul rural din Republica Moldova
Chimia
Ghid de implementare
a curriculumului modernizat
pentru treapta liceală
Elaborat și editat în cadrul Proiectului Educaţie de calitate
în mediul rural din Republica Moldova, finanţat de Banca Mondială.
Aprobat la ședinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum, proces-verbal nr.12 din 5 noiembrie 2010.
Aprobat prin Ordinul nr.810 din 9 noiembrie 2010 al ministrului Educaţiei.
Recenzenţi:
Valeriu Gorincioi, profesor, grad didactic superior, LT M. Sadoveanu, Călărași
Galina Dîmovscaia, profesoară, grad didactic superior, LT Gaudeamus, Chișinău
Editura Cartier, SRL, str. București, nr. 68, Chișinău, MD2012.

Tel./fax: 24 05 87, tel.: 24 01 95. E-mail: cartier@cartier.md
www.cartier.md
Cărţile CARTIER pot fi procurate în toate librăriile bune din România și Republica Moldova.
LIBRĂRIILE CARTIER
Casa Cărţii, bd. Mircea cel Bătrân, nr. 9, Chișinău. Tel./fax: 34 64 61. E-mail: casacartii@cartier.md
Librăria din Centru, bd. Ștefan cel Mare, nr. 126, Chișinău. Tel./fax: 21 42 03. E-mail: librariadincentru@cartier.md
Librăria din Hol, str. București, nr. 68, Chișinău. Tel.: 24 10 00. E-mail: librariadinhol@cartier.md
Librăria 9, str. Pușkin, nr. 9, Chișinău. Tel.: 22 37 83. E-mail: libraria9@cartier.md
Colecţia Cartier Educaţional este coordonată de Liliana Nicolaescu-Onofrei
Editor: Gheorghe Erizanu
Autori: Elena Mihailov, Nadejda Velișco, Maia Cherdivara, Tatiana Litvinova, Sofia Obreja, Anatolie Caraivan
Lector: Emilian Galaicu-Păun
Coperta: Vitalie Coroban
Design/tehnoredactare: Ana Cioclo
Prepress: Editura Cartier
Tipărită la Tipografia Centrală (nr. 3518)
Elena Mihailov, Nadejda Velișco, Maia Cherdivara, Tatiana Litvinova, Sofia Obreja, Anatolie Caraivan
CHIMIA. GHID DE IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI
MODERNIZAT PENTRU ETAPA LICEALĂ
Ediţia I, decembrie 2010
© 2010, Ministerul Educaţiei, pentru prezenta ediţie.
Toate drepturile rezervate. Cărţile Cartier sînt disponibile în limita stocului și a bunului de difuzare.
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Chimia. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru etapa liceală / Elena Mihailov,
Nadejda Velișco, Maia Cherdivara [et. al.]. – Ch.: Cartier, 2010
(F.E.-P. „Tipogr. Centrală”). – 124 p.: (Colecţia „Cartier educaţional”).
ISBN 978-9975-79-649-1
37.016.046:54
C 45
Autori:
Elena MIHAILOV,
profesoară, grad didactic superior,
Liceul Teoretic „Academicianul C. Sibirschi”, Chișinău, coordonator
Nadejda VELIȘCO,
doctor conferențiar,
Ministerul Educației
Maia CHERDIVARĂ,
Liceul Teoretic „I. Vatamanu”, Strășeni
Tatiana LITVINOVA,
Liceul Teoretic „T. Maiorescu”, Chișinău
Sofia OBREJA,
Liceul Teoretic „M. Koțiubinschi”, Chișinău
Anatolie CARAIVAN,
profesor, grad didactic superior,
Liceul Teoretic „A. Pușkin”, Rezina
4 Chimia
Sumar
1. Structura, funcţiile și modalităţile de aplicare

ale curriculumului modernizat (2010) .......................................................... 5
2. Modalitățile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010) ................... 7
3. Formarea și dezvoltarea personalităţii în procesul
de implementare a curriculumului modernizat ............................................ 8
4. Metodologia formării competenţelor și corelarea competenţelor
– subcompetenţelor – conţinuturilor – activităţilor de învăţare
– strategiilor de predare-învăţare-evaluare................................................... 9
5. Strategii didactice de predare-învăţare........................................................ 14
5.1. Tipologia și specificul strategiilor didactice privind disciplina Chimie. .......14
5.2. Repere și modalităţi de proiectare a strategiilor didactice. ........................... 19
5.3. Diversificarea și combinarea metodelor și tehnicilor de învăţare
în raport cu diferite criterii ................................................................................23
5.4 Diversificarea formelor de învăţare. Învăţarea autonomă/individuală. .....40
5.5. Realizarea intra- și interdisciplinarităţii..........................................................44
5.6. Centrarea pe elev .................................................................................................46
5.7. Utilizarea TIC. .....................................................................................................50
6. Strategii de evaluare ...................................................................................... 52
6.1. Evaluarea axată pe competenţe ......................................................................... 52
6.2. Tipuri de evaluare ................................................................................................ 53
6.3. Metode și tehnici de evaluare la chimie ...........................................................55
6.4. Forme de evaluare curentă (continuă) .............................................................59
6.5. Evaluarea centrată pe succes. .............................................................................62
6.6. Statistica de bază – ca rezultat al evaluării. .....................................................63
7. Recomandări metodice pentru implementarea în liceu
a curriculumului modernizat la chimie....................................................... 66
7.1. Curriculum modernizat și utilizarea manualelor de chimie ........................66
7.2. Particularităţile curriculumului modernizat la chimie.................................67
7.3. Ce schimbări în conţinuturi trebuie luate în considerare
cînd se utilizează manualele existente la chimie?...........................................70
8. Recomandări metodice de efectuare a experimentului chimic utilizînd
manualele existente, materialele didactice și utilajul cabinetului
de chimie în procesul implementării curriculumului modernizat. ........... 83
8.1. Recomandări metodice pentru realizarea experimentului
chimic în clasele liceale, profil real ...................................................................84
8.2. Recomandări metodice pentru realizarea experimentului chimic,
la profilurile umanist, arte, sport ......................................................................94
9. Recomandări metodice de proiectare didactică .......................................... 99
10. Exemple de proiecte didactice ..................................................................... 108
Bibl io g r a f ie .................................................................................................................. 121
G h i d d e i m p l e m e nChimia
tare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală 5
1. Structura, funcţiile și modalităţile

de aplicare ale curriculumului
modernizat (2010)
Curriculumul la disciplina Chimie pentru clasele X-XII este parte componentă
a Curriculumului naţional modernizat, elaborat în baza standardelor educaţiona-
le de competenţă, și reprezintă un document normativ și un instrument didactic
pentru organizarea eficientă a procesului educaţional la chimie în liceu, la profi-
lurile real, umanist, arte și sport.
Structura curriculumului include: preliminarii, concepţia didactică a disci-
plinei; competenţe-cheie/transversale; competenţe transdisciplinare; competen-
ţe specifice, repartizarea temelor pe clase și pe unităţi de timp; subcompetenţe
corelate cu conţinuturi și activităţi de învăţare-evaluare recomandate; strategii
didactice; strategii de evaluare; lista bibliografică.
De ce a fost nevoie de o schimbare a curriculumului?
Reforma curriculară este cea mai importantă parte a reformelor educaționale
din ţară. Nevoia de a schimba un curriculum este dictată de problematica lumii
moderne, care încearcă să găsească răspunsuri la noile provocări. Actualmente se
produc schimbări atît pozitive, cît și negative în domeniile: social-economic, al
mediului, al sănătăţii, mass-media și al valorilor civice, al relaţiilor internaţionale
etc.
Factorii determinanţi ai reformei curriculumului sînt:
• Factorul social
• Factorul economic
• Factorul cultural
• Factorul privitor la evoluţia cunoștinţelor
• Factorul privitor la evoluţia știintelor educaţionale și factorii privind
blocajele în dezvoltarea curriculară.
Luînd în considerare acești factori, curriculumul modernizat de chimie pre-
zintă următoarele schimbari:
• La nivel de paradigmă a curriculumului. În contextul noii paradigme, la baza
educaţiei stau finalităţile pedagogice (ideal, scop, obiective), ce reprezintă uni-
tatea cerinţelor psihologice ale celui educat (în termeni de competenţe) și ce-
rinţele societăţii (conţinuturi, validate social).
• La nivel de structură (vezi tabela de mai jos).
6 Chimia
Curriculum la chimie (liceu) 1999 Curriculum la chimie (liceu) 2010
• Nota de prezentare • Preliminarii

• Cadrul conceptual • Concepția didactică a disciplinei
• Repartizarea orelor pe capitole conform • Competenţe-cheie/transversale;
profilurilor • Competenţe transdisciplinare;
• Obiective generale • Competenţe specifice,
A. Cunostinţe și capacităţi • Repartizarea temelor pe clase și pe unităţi
B. Capacităţi de comunicare de timp;
C. Atitudini • Subcompetenţe corelate cu conţinuturi și
• Obiective de referintă, conţinuturi reco- activităţi de învăţare-evaluare recomanda-
mandate (pe clase și profiluri) te;
• Sugestii metodologice • Strategii didactice;
• Sugestii de evaluare • Strategii de evaluare
• Bibiografie • Lista bibliografică
Funcţiile curriculumului liceal pentru disciplina Chimie

Funcţia normativă determină implementarea obligatorie și integrală a curri-
culumului în liceu și constituie baza elaborării manualelor, ghidurilor metodolo-
gice și a materialelor didactice la chimie.
Funcţia axiologică se referă la formarea la elevi a valorilor ca elemente ale com-
petenţelor.
Funcţia știinţifică presupune prezentarea structurată, logică a noţiunilor, legi-
lor și teoriilor de bază ale chimiei, concretizarea volumului și nivelului conţinutu-
rilor corelate cu curriculumul gimnazial.
Funcţia procesuală se referă la crearea condiţiilor de formare la elevi a ex-
perienţelor de rezolvare autonomă a problemelor specifice chimiei și protecţiei
mediului, inclusiv aplicarea strategiilor interactive și creative pentru procesarea,
transformarea și prezentarea informaţiei.
Funcţia evaluativă constă în asigurarea suportului pentru evaluarea compe-
tenţelor specifice chimiei și elaborarea instrumentelor, criteriilor de evaluare.
Funcţia metodologică se referă la corelarea conţinuturilor cu strategiile di-
dactice și subcompetenţele, proiectarea activităţilor de învăţare-evaluare de către
cadrele didactice și dobîndirea achiziţiilor cognitive (cunoștinţe, capacităţi, abili-
tăţi) și valorice (atitudini, experienţă) din domeniul chimiei.
Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală 7
2. Modalităţile de aplicare ale curriculu-

mului modernizat (2010)
Cadrele didactice vor utiliza acest document pentru proiectarea didactică, ela-
borarea și aplicarea tehnologiilor educaţionale moderne, formarea și evaluarea
competenţelor elevilor.
Elevii vor utiliza curriculumul pentru stabilirea obiectivelor de autoformare,
planificarea carierei, conceperea strategiilor proprii de învăţare.
Părinţii și factorii de decizie vor utiliza curriculumul pentru monitorizarea
calităţii procesului educaţional la chimie.
Autorii manualelor, ghidurilor și altor materiale didactice vor respecta integral
acest document, evitînd suprasolicitarea informaţională.
Pentru profesor curriculumul modernizat prezintă:
a) bază solidă pentru proiectarea și desfășurarea actrivitaţilor didactice
de formare a elevului;
b) un document ce încorporează esenţialul și relevantul;
c) lucrul diferenţiat, intra- și interdisciplinar, eficient;
d) o ofertă de instrumente valide de evaluare.
Pentru elev curriculumul modernizat este :
a) motivație pentru invăţare;
b) motivație pentru formarea competenţelor pentru viaţa de familie, co-
munitate și societate;
c) interes;
d) stimulare;
e) informare;
f) autoevaluare pentru o carieră de succes pe viitor.
Pentru părinte curriculumul modernizat contribuie:
a) la orientarea elevului pentru a deveni specialist de valoare într-un do-
meniu (după ce susţine examenele naţionale și ajunge la facultate etc.);
b) la realizarea colaborării/parteneriatului școala – familie;
c) la asigurarea calităţii procesului educaţional.
8 Chimia
3. Formarea și dezvoltarea personalităţii

în procesul de implementare a curricu-
lumului modernizat
Curriculumul modernizat și manualele școlare trebuie să contribuie la dez-
voltarea personalitaţii. În acest context atît curriculumul, cît și manualul școlar
au cîteva funcții importante, de care trebuie să ţinem cont.
Funcţia de transmitere a cunoștintelor se realizează prin expunerea consecu-
tivă, logică și sistematică a unei anumite informaţii, care ulterior servește formării
și dezvoltării competențelor.
Funcția de formare și dezvoltare a competenţelor în procesul de implementa-
re a curriculumului modernizat are loc prin dezvoltarea memoriei, a capacităţilor
cognitive și a deprinderilor repetitive etc.
Funcţia de consolidare a cunoștinţelor și deprinderilor se asigură prin ac-
tualizarea cunoștințelor de referinţa în fiecare capitol, precum și prin sistemul de
exerciţii și probleme cu caracter reproductiv și dezvoltativ.
Deprinderi speciale experimentale se consolidează printr-un sistem special de
manipulaţii cu instalaţiile, echipamentul de laborator, vesela chimică etc.
Funcţia de evaluare a cunoștintelor se realizează prin însărcinări diferite,
care permit, în același timp, repetarea, dezvoltarea și autocontrolul.
Funcţia de integrare a cunoștintelor se realizează pe verticală și orizontală.
Astfel, prin integrarea pe verticală, are loc legătura cunoștinţe-deprinderi-capaci-
tăţi, sistemul de noţiuni dezvoltîndu-se pe spirală. Integrarea pe orizontală are loc
prin combinarea capacităţilor, obţinute în procersul de studiere la alte discipline
școlare, de exemplu, prin integrarea cunoștințelor la chimie și fizică, biologie și
chimie, geografie și chimie etc.
Funcţia educativă culturală și socială se manifestă prin faptul că elevul obţine
cunoștinţe necesare în viaţa cotidiană și pentru sănătate, capăta deprinderi pen-
tru a aplica aceste cunoștinte în viața de toate zilele.
Funcţia de referinţă se realizează prin sistemul de noi noţiuni și termeni, prin
elucidarea diferitor fapte interesante etc.
4. Metodologia formării competenţelor

și corelarea competenţelor – subcompe-
tenţelor – conţinuturilor – activităţilor
de învăţare – strategiilor de predare-
învăţare-evaluare
Realizarea obiectivelor procesului educaţional centrat pe cel ce învaţă, care
își propune drept finalitate dezvoltarea omului ca subiect al vieţii, presupune do-
bîndirea de către elev a unor competenţe utile, eficace, durabile, mereu actuale,
care pot asigura mai tîrziu cetăţeanului competenţele necesare pentru învăţarea
pe parcursul întregii vieţi.
Competenţa școlară este un ansamblu/sistem integrat de cunoștinţe, capaci-
tăţi, deprinderi și atitudini dobîndite de elevi prin învăţare și mobilizate în con-
texte specifice de realizare, adaptate vîrstei și nivelului cognitiv al elevilor, în ve-
derea rezolvării unor probleme cu care aceștia se pot confrunta în viaţa reală [7].
După Roegiers X. [32], competenţa este capacitatea unei persoane de a exploata
cunoștinţele din repertoriul propriu pentru realizarea sarcinii, iar comportamen-
tul observabil este manifestarea externă a competenţei.
Competenţa are cinci caracteristici:
• Mobilizarea unui ansamblu de resurse (cunoștinţe de diferite tipuri, experien-
ţe, capacităţi, scheme, automatisme etc.) de către o persoană.
• Caracter finalizat. Ansamblul de resurse este mobilizat de către o persoană
pentru crearea unui produs, pentru efectuarea unei acţiuni, pentru rezolvarea
unei probleme.
• Relaţia cu un ansamblu de situaţii. Mobilizarea resurselor se face în cadrul
unui ansamblu de situaţii bine determinat, nu într-o singură situaţie, care ar
fi, de fapt, o reproducere finalizată cu dobîndirea unor cunoștinţe procedurale
sau a unei abilităţi. Competenţa de a elabora un proiect de amenajare a unei
grădini de către un elev este diferită de competenţa de a elabora un astfel de
proiect de către un peisagist sau un arhitect. Cele două competenţe răspund
unor exigenţe diferite, iar parametrii situaţiilor sînt diferiţi (scopurile, cerin-
ţele respectate).
• Caracter adeseori disciplinar. Competenţele au caracter disciplinar, fiind de-
finite printr-o categorie de situaţii corespunzătoare unor probleme specifice
unei discipline. Unele competenţe specifice unor discipline diferite sînt ușor
transferabile.
10 Chimia
• Evaluabilitatea. Competenţa poate fi evaluată măsurîndu-se calitatea îndepli-

nirii sarcinii de lucru și calitatea rezultatului (produsului realizat).
• Nivelul competenţei. Dezvoltarea și avansarea competenţei este un proces com-
plex, specific pentru fiecare în parte, dependent de particularităţile de vîrstă,
caracter, gradul de pregătire, experienţa acumulată, solicitările ambianţei, in-
fluenţa altor factori.
Ierarhia competenţelor poate fi prezentată ca o structură concentrică.
Competenţe-cheie/transversale prezintă sfera exterioară, avînd nu doar un ca-
racter general și complex, dar și prezentînd un scop și o finalitate a educaţiei.
Competenţe-cheie/transversale
1. Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi;
2. Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat;
3. Competenţe de comunicare într-o limbă străină;
4. Competenţe acţional-strategice;
5. Competenţe de autocunoaștere și autorealizare;
6. Competenţe interpersonale, civice, morale;
7. Competenţe de bază în matematică, știinţe și tehnologie;
8. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale
și comunicaţionale (TIC);
9. Competenţe culturale, interculturale (de a recepta și a crea valori);
10. Competenţe antreprenoriale.
Stratul interior – competenţe transdisciplinare – detaliază specificul fiecărei
competenţe-cheie/transversale pentru treapta de învăţămînt, avînd caracter gene-
ral, complex, scop și finalitate pentru treapta respectivă.
Competenţe transdisciplinare pentru treapta liceală de învăţămînt
Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi
• Competenţa de planificare și organizare a propriei învăţări, atît indivi-
duale cît și în grup.
Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat
• Competenţa de realizare a unor contacte comunicative constructive în
limba maternă/de stat atît pe cale orală, cît și în scris.
• Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/de stat a termino-
logiei specifice disciplinelor de învăţămînt studiate la treapta liceală.
Competenţe de comunicare într-o limbă străină
• Competenţe de a comunica într-o limbă străină în situaţii cunoscute,
modelate.
Competenţe de bază în matematică, știinţe și tehnologie

• Competenţe de a dobîndi și a aplica cunoștinţe de bază din domeniul
Matematică, Știinţe ale naturii și Tehnologii în rezolvarea unor proble-
me și situaţii din cotidian.
Competenţe acţional-strategice
• Competenţe de a identifica probleme acţional-strategice și a propune
soluţii de rezolvare.
• Competenţe de a-și planifica activitatea, de a prognoza rezultatele
așteptate.
• Competenţe de a elabora strategii de activitate în grup.
Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale
și comunicaţionale
• Competenţe de utilizare în situaţii reale a instrumentelor cu acţiune
digitală (telefonul, teleghidul, calculatorul electronic etc.).
• Competenţe de a crea documente și a utiliza serviciile electronice de
bază (e-guvernare, e-business, e-educaţie, e-sănătate, e-cultură) în co-
municare și dobîndirea informaţiilor, inclusiv reţeaua Internet.
Competenţe interpersonale, civice, morale
• Competenţe de a lucra în echipă, de a preveni și rezolva situaţiile de
conflict.
• Competenţe de a accepta și a respecta valorile fundamentale ale demo-
craţiei, practicile democratice și drepturile omului.
• Competenţe de a se comporta în situaţii cotidiene în baza normelor și
valorilor moral-spirituale.
Competenţe de autocunoaștere și autorealizare
• Competenţe de a se autoaprecia adecvat și a-și valorifica potenţialul
pentru dezvoltarea personală și autorealizare.
• Competenţe de a alege modul sănătos de viaţă.
• Competenţe de a se adapta la condiţii noi.
Competenţe culturale, interculturale (de a recepta și de a crea valori)
• Competenţe de receptare a culturii naţionale și a culturilor europene.
• Competenţe de a aprecia diversitatea culturală a lumii și de a fi tolerant
faţă de valorile culturale ale altor etnii.
Competenţe antreprenoriale
• Competenţa de a se orienta în domeniile profesionale din economie și
viaţa socială în vederea selectării viitoarei profesii.
• Competenţe de utilizare a regulilor de elaborare a unor proiecte de cer-
cetare și dezvoltare simple în domeniul antreprenorial.
12 Chimia
Competenţe specifice ale disciplinelor formează nucleul acestei ierarhii, care,

prin relaţiile reciproce, intra- , inter- și transdisciplinare, acoperă integral realiza-
rea competenţelor-cheie/transversale și transdisciplinare.
Competenţele specifice s-au dedus în temeiul competenţelor-cheie, compe-
tenţelor transdisciplinare, potenţialului formativ al disciplinei, particularităţilor
ariei curriculare, ţinîndu-se cont de vîrsta elevilor, fiind orientate spre formarea
la elevi a următoarelor competenţe specifice disciplinei Chimie:
• Competenţa de a dobîndi cunoștinţe fundamentale, abilităţi și valori
din domeniul chimiei.
• Competenţa de a comunica în limbajul specific chimiei.
• Competenţa de a rezolva probleme/situaţii-problemă.
• Competenţa de a investiga experimental substanţele și procesele chi-
mice.
• Competenţa de a utiliza inofensiv substanţele chimice.
Utilizarea formulelor, ecuaţiilor chimice, modelelor și schemelor pentru re-

prezentarea și explicarea compoziţiei, structurii și proprietăţilor substanţelor dez-
voltă la elevi gîndirea abstractă și gîndirea critică. Rezolvarea și crearea exerciţii-
lor, problemelor și situaţiilor-problemă prin aplicarea și transferul algoritmilor
chimici studiaţi favorizează înţelegerea avantajelor pe care le oferă chimia în solu-
ţionarea problemelor contemporaneităţii. Investigarea experimentală a proprietă-
ţilor și obţinerii substanţelor chimice, studierea acţiunii unor produse și procese
chimice asupra omului și mediului relevă necesitatea de a asigura securitatea per-
sonală și socială și de a promova modul sănătos de viaţă. Efectuarea experienţelor
de laborator și a lucrărilor practice conform instrucţiunilor propuse și respectarea
regulilor de securitate asigură suportul pentru utilizarea inofensivă a substanţelor
în diverse situaţii cotidiene.
Subcompetenţele (2010), respectiv obiectivele de referinţă (1999, 2006), re-
prezintă enunţurile ce descriu în termeni de capacitate, atribuţia celui instruit,
rezultatul scontat al unei secvenţe de instruire, acestea conferă coerenţă proce-
sului instruirii, asigurînd formarea și dezvoltarea competenţelor de toate tipurile
(specifice, transdisciplinare și competenţe-cheie/transversale), coerenţă oglindită
în tabelul următor:
Etapele Competenţe-cheie/transversale – competenţe

Subcompetenţe
Nivel
formării transdisciplinare
(exemple)
competenţei C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10
Să definească... Învăţare + + * + + + + + + +
Cunoștinţe
Să descrie... + + * + + + + + + +
Să exemplifice... Antrenare + + * + * * + + * 0
Să coreleze... + + 0 + * * + + * 0
Să caracterizeze + + 0 + * * + + * 0
Să explice... + + 0 + * + + + * 0
Capacităţi
Să opereze cu... Aplicare + + 0 + * * + * * 0

Să rezolve... + * 0 + * * + * * 0
Să modeleze... + * 0 + * + + + * 0
Să cerceteze... + * 0 + * + + * * 0
Să aprecieze... + + 0 + + + + * + 0
Atitudini
Să elaboreze... + + * + + + + + + 0
Reflecţie
Să deducă... + + 0 + + + + * + 0
Să analizeze... + + 0 + + + + + + 0
Să propună... + + 0 + + + + + + 0
+ – legătură strînsă; * – legătură tangenţială; 0 – la discreţia profesorului, în

funcție de situaţie/context.
Conţinuturile și activităţile de predare-învăţare-evaluare recomandate de
curriculum vor asigura suportul pentru formarea competenţelor specifice proiec-
tate, stimulînd elevii să comunice într-un limbaj știinţific argumentat, să propună
idei și soluţii de rezolvare a problemelor, să investigheze experimental compor-
tarea substanţelor chimice și să acţioneze autonom și creativ în diferite situaţii
de viaţă. Accentul se va pune pe explicarea utilizării substanţelor în funcţie de
compoziţia – structura – tipul legăturii chimice – proprietăţile fizice și chimice
– obţinerea și influenţa lor asupra omului și mediului. La rezolvarea problemelor
de chimie se va pune accentul pe analiză, deducerea algoritmilor, evaluarea me-
todelor de rezolvare, formularea concluziilor. În procesul educaţional la chimie
elevii își vor forma competenţe de învăţare, inclusiv prin: activităţi de elaborare a
obiectivelor personale de învăţare, planificarea învăţării în mod individual sau în
grup, realizarea lucrărilor de laborator, experimentale și creative.
14 Chimia
5. Strategii didactice de predare-învăţare
5.1. Tipologia și specificul strategiilor didactice

privind disciplina Chimie
„Procesul de instruire este o industrie
orientată spre viitor.”
S. P. Kapiţa
„Strategie” provine din limba greacă de la cuvîntul „Strategic”, care înseamnă

în traducere „a conduce oastea”. Actual noţiunea s-a extins de la domeniul militar
la cel politic, economic, managerial, educaţional, semnificînd „arta de planificare
a dirijării unui proces complex, bazat pe prognoze realiste, veridice și de lungă
durată” [1]. În pedagogie Ioan Cerghit subliniază trei accepţiuni ale conceptului
de strategie didactică [2]:
– ca adoptare a unui mod de abordare a învăţării (ex. problematizarea
euristică);
– ca opțiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor și
formelor de organizare a actului didactic;
– ca mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) într-o succe-
siune optimă a fazelor și etapelor (evenimentelor) proprii procesului
desfășurat în lecţie/activitate cu delimitarea timpului și respectarea
principiilor și regulilor didactice.
Strategia didactică este necesară din mai multe motive:
• să știi unde trebuie/dorești să ajungi;
• să planifici eficient toate etapele acestui demers în coordonare strînsă
între ele;
• să depistezi factorii ce ar facilita realizarea lui;
• să asiguri prezenţa resurselor necesare (materiale, morale);
• să prezici/eviţi posibilitatea succeselor/insucceselor;
• să racordezi acţiunile, mijloacele la schimbarea/transformarea conti-
nuă a factorilor;
• să realizezi evaluarea premanentă a eficienţei realizării pentru perfec-
ţionarea continuă.
Caracterul complex și divers al strategiei didactice se manifestă prin numărul
infinit de combinaţii posibile ale metodelor, materialelor și mijloacelor în raport
cu unităţile de conţinut, competenţele vizate, gradul de motivare a elevilor, stilul
lor de învăţare, formele de organizare etc. În literatura de specialitate sînt propuse
mai multe criterii de clasificare a strategiilor didactice [1, 3]:
Criteriul Tipul strategiei
• după domeniul – cognitive

conţinuturilor – psihomotrice
instrucţionale – afectiv-atitudionale
adiacente – mixte
• după operaţii – inductive (de la concret la abstract)

cognitive pre- – deductive (de la abstract la concret)
dominante – analogice (bazate pe modelare)
– transductive (prin apeluri la raţionamente mai sofisticate de natură
metaforică, eseistică, jocuri de limbaj)
– mixte (constau în abordări atît inductive, cît și deductive)
• după gradul de - algoritmice (impun o dirijare foarte strictă a învăţării, utilzînd ca

dirijare/nondi- metode algoritmizarea, învăţarea programată)
rijare a învăţării – semialgoritmice (de învăţare semiindependentă)
– nealgoritmice sau euristice (dirijare minimă, accentul pe învăţare
independentă, bazată pe descoperire și cercetare, pe rezolvări de
probleme)
Sarcina strategiei didactice pentru orice disciplină, inclusiv Chimia, constă în

asigurarea realizării procesului de instruire pe toate cele 3 componente:
• informaţională – transferul informaţiei, primirea/receptarea ei, acu-
mularea, transformarea, păstrarea și utilizarea informaţiei (constituie
conţinutul instruirii);
• psihologică – formarea și dezvoltarea personalităţii umane;
• cibernetică – dirijarea activităţii cognitive a elevilor.
Ponderea fiecărei componente este o mărime subordonată relaţiei „societate
– individ”, fapt ce determină în consecinţă specificul strategiilor didactice utili-
zate.
Strategiile clasice, corelate unei societăţi cu relaţii economice și sociale stabile,
planificate sînt axate cu preponderenţă pe componenta informaţională, reclamînd
rolul major al cunoștinţelor teoretice, asigurînd o respectare perfectă a logicii in-
terne a disciplinei, o însușire temeinică a bazelor fundamentale ale știinţelor, for-
mînd specialiști ce activează foarte bine în condiţii invariabile, adică profesioniști
– executori de instrucţiuni concrete.
Actual, omenirea s-a pomenit într-o situaţie absolut nouă, caracterizată prin
dinamism fără precedent, explozie informaţională ca urmare a implementării teh-
nologiilor avansate, globalizare, criză economică, schimbări radicale ale relațiilor
socio-umane. Piaţa contemporană de muncă solicită profesionaliști universali,
care au capacitatea de a schimba rapid și efectiv sfera și tipul activităţii, cu capa-
16 Chimia
cităţi de colaborare dezvoltate, capabili să lucreze în echipă, dar și să poată lua

decizii independente, să manifeste iniţiativă și spirit inovator, să fie competenţi
și competitivi.
Aceste cerinţe impun crearea unor noi strategii didactice, specificate ca moder-
ne, axate pe invăţarea activă și interactivă, avînd ca scop formarea cunoștinţelor și
competenţelor funcţionale.
Strategiile didactice moderne nu se contrapun celor clasice și nu minimalizea-
ză rolul important al cunoștinţelor, ci le orientează într-un sens nou, imprimîn-
du-le un caracter activ și funcţional, transformîndu-le din finalitate a procesului
instructiv în instrument de soluţionare a diferitor situaţii-probleme.
Datorită specificului său, disciplina Chimia creează posibilităţi de valorificare
pentru diferite strategii didactice.
Practic, fiecare unitate de conţinut, avînd tangenţe cu activitatea cotidiană a
elevului, facilitează utilizarea strategiilor bazate pe cercetare, descoperire, proble-
matizare, realizate prin studiu teoretic sau experimental.
În același timp, cercetînd elementele lumii înconjurătoare la nivel de macro-
sistem, elevii trebuie sa tragă concluzii privind esenţa fenomenelor, proceselor,
structurii substanţelor la nivelul moleculelor, atomilor, ionilor, adică microsiste-
melor.
În acest caz sînt eficiente strategiile bazate pe analogii, modelări.
La etapele iniţiale (conţinuturi, noţiuni, legităţi noi), caracterizate prin capa-
cităţi și deprinderi neconturate definitiv, se recomandă aplicarea unor strategii al-
goritmice care, în funcție de situaţie (particularităţile de vîrstă ale elevilor, nivelul
lor de activitate, capacităţile și deprinderile achiziţionate), pot deriva în strategii
semialgoritmice sau euristice.
Important ca toate activităţile să posede caracter aplicativ, raportat la mediul
și experienţa de viaţă a elevilor, la profilul clasei, la necesităţile elevului, avînd ca
finalitate formarea competenţelor specifice disciplinei Chimia.
În acest context școala poate fi privită ca un minilaborator, „o creșă de educa-
ţie” a tinerei generaţii, în care strategiile didactice prin modelarea/simularea si-
tuaţiilor-probleme trebuie să asigure crearea, exersarea, perfecţionarea modelelor
de gîndire și de acţiune corespunzătoare.
Această abordare a conţinuturilor instruirii schimbă/transformă esenţial re-
laţia Profesor–Elev, vizînd sistemic atît reperele acţionale, rolul fiecăruia din ei în
procesul de instruire, specificul acţiunilor, cît și etapa Evaluare/Reflecţie, funda-
mentînd ideea că între Competenţa Profesorului și Competenţa Elevului există o
dependenţă reciprocă, reflectată grafic în schema următoare:
1 – Corelaţia la nivel de repere acţionale este determinată de strategii didactice.

2 – Corelaţia ce vizează rolul fiecărui în procesul de instruire are forma unui
dialog productiv.
3 – Acţiunile se caracterizează printr-un parteneriat productiv.
4 – Reflecţie paralelă prin perfecţionare continuă.
18 Chimia
În procesul de proiectare/adoptare a strategiei didactice este necesar să se ţină

cont de următorul fapt: Competenţa elevului include nu numai componente cog-
nitive și operaţional-tehnice, dar și motivaţionale, etice, sociale și comportamen-
tale, specifice pentru fiecare elev în parte; de aceea este foarte important aspectul
psihologic al demersurilor educaţionale.
Nu există reţete unice, recomandări metodice concrete, ce ar reglementa acest
proces. Totul depinde de măiestria și talentul pedagogic al profesorului de a asigu-
ra „prestaţia” fiecărei componente definitorii a complexului piramidal.
Competenţa:
Temelia piramidei o constituie Competenţa profesorului, responsabilă de:

• generarea cunoștinţelor, capacităţilor, deprinderilor productive;
• asigurarea condiţiilor de dezvoltare și autorealizare personală, profe-
sională și socială a fiecărui elev;
• generarea și stimularea necesităţii învăţării continue.
Competenţa profesorului se realizează prin Strategiile didactice adoptate, me-
nite să asigure formarea, exersarea și dezvoltarea cunoștinţelor, capacităţilor și ati-
tudinilor prin raportarea la multiple situaţii de aplicare practică, cu conștientizarea
și valorificarea fiecărui caz în parte, adică Reflecţie. Această abordare generează
inevitabil implicarea nu doar a unei game largi de metode și procedee, ci și o fle-
xibilitate, mobilitate în consecutivitatea aplicării lor și în integrarea reciprocă. În
acest mod se asigură și mobilitatea cunoștinţelor, capacităţilor, deprinderilor, adică
caracterul lor formativ și practic, materializat prin gîndirea critică în Competen-

ţa elevului. În această „piramidă” anume Strategiile didactice ocupă locul central,
avînd funcţia de asigurare a legăturii reciproce dintre toate elementele constitutive
prin promovarea drept caracteristică prioritară a orientării spre:
• instruirea problematizată, de cercetare și descoperire;
• instruirea bazată pe comunicare și cooperare;
• instruirea continuă.
5.2. Repere și modalităţi de proiectare

a strategiilor didactice
„Scopul strategiei constă în găsirea unei căi
ce necesită un consum minim de timp și energie,
însă asigură realizarea unui succes maxim”.
Brian Treisi
Modelul de instruire mobil și flexibil, cu disponibilităţi multiple de modificare

și reglare funcţională, de adaptare la mutaţiile continue ale realităţii, axat pe for-
marea unui ansamblu nou de competenţe, impune o viziune specifică a strategii-
lor didactice, racordîndu-le la cei patru piloni ai educaţiei contemporane:
• a învăţa să cunoști;
• a învăţa să faci;
• a învăţa să fii;
• a învăţa să convieţuiești.
În acest context orice disciplină de studii este tratată nu doar ca o reflectare a
știinţei respective, cu subordonare rigidă logicii interne, consecutivităţii academi-
ce a unităţilor de conţinut, abordărilor știinţifice, ci și ca mijloc, instrument de so-
luţionare a problemelor de viaţă, prin crearea pe „temelia” cunoștinţelor specifice
acestei discipline a modelelor de gîndire, acţiune și adaptare socială, a tehnicilor
de muncă intelectuală și de incluziune profesională și socială.
În abordarea unei strategii didactice trebuie să se țină cont de interacţiunile
celor patru componente de bază:
1) Personalitatea profesorului: competenţa lui pedagogică, gradul de ope-
rare cu setul necesar de cunoștinţe, deprinderi și aptitudini, posedarea
anumitor calităţi morale, stilul personal de predare, particularităţi de
caracter etc.
2) Personalitatea elevului: capacitatea și dorinţa de a participa activ în
procesul de instruire, înţelegerea necesităţii obţinerii studiilor, stilul
de învăţare, particularităţile de caracter și vîrstă, gradul de motivaţie
internă etc.
20 Chimia
3) Conţinutul instruirii: legiferat prin standarte și curriculă, asigurînd

succesul fiecărui elev, realizabil prin activităţi creative și formative.
4) Procesul de instruire: organizarea lui, utilizarea tehnologiilor, meto-
delor și tehnicilor adecvate, ce ar contribui la productivitatea interac-
ţiunilor elev-profesor, elev-elev, profesor-elev și ale tuturor subiectelor
procesului de instruire.
Scopul strategiilor didactice constă în optimizarea procesului de predare-
învăţare-evaluare urmărind:
• Selectarea optimă a metodelor, procedeelor, mijloacelor.
• Crearea situaţiilor de formare a competenţelor și subcompetenţelor
adecvate conţinuturilor de învăţare.
• Asigurarea unei comunicări didactice eficiente.
• Motivarea și dezvoltarea intereselor elevilor.
• Corelarea teoriei cu practica.
Elaborarea/adoptarea unei strategii didactice este un proces complicat analiti-
co-sintetic după acţiune și complex după multitudinea de factori ce determină va-
liditatea lui: corelarea cu competenţele, subcompetenţele, obiectivele curriculare;
conţinutul subiectului de învăţare; particularităţile de vîrstă ale elevilor, tipologia
lecţiilor, orientarea la învăţare independenţă, la aspectul aplicativ, la sfera intere-
selor și motivaţiilor elevilor etc.
Este asemeni elaborării unui meniu de alimentaţie pentru o perioadă de lungă
durată pentru „n” persoane cu gusturi și necesităţi diferite, cu condiţia satisfa-
cerii sentimentului de foame sau a simplei necesităţi de a mînca, asigurînd un
rafinament gustativ, estetic și orientat spre o alimentaţie sănătoasă, specifică și
diferenţiată în același timp.
Este evident că în această situaţie nu există recomandări stricte, concrete, la fel
cum nu există și catalogări dure că așa e corect, iar altfel – nu. Calitatea și efica-
citatea strategiei didactice este demonstrată doar prin validarea competenţelor ca
rezultat al procesului de instruire.
În literatura de specialitate sînt propuse cîteva cerinţe/criterii, care pot servi
drept suport pentru elaborarea și adoptarea strategiilor didactice.
Cerinţe didactice:
• Corespunderea/corelaţia clară cu subcompetenţele și obiectivele lecţiei.
Cu cît strategia didactică este mai structurată pe obiective, cu atît este
mai eficientă. Pentru tipuri de subcompetenţe și obiective diferite, se
vor adopta strategii diferite.
Exemple:
1) Competenţa de a comunica în limbajul chimic: alcătuirea glosarului de
termeni chimici, citirea „chimică” a ecuaţiilor chimice, argumentarea/
corectarea unei erori în afirmaţii etc.
2) Competenţa de a investiga experimental substanţele și procesele chi-
mice: lucrare practică, experiment chimic, experienţă de laborator.
• Selectarea celor mai raţionale tehnici și metode, mijloace de instrui-
re, stimulare și control în raport cu natura conţinutului. Același
conţinut poate fi predat diferit: într-o formă de-a gata construită sau
printr-o manieră de solicitare activă.
În funcție de specificul clasei se poate aplica abordarea deductivă,
inductivă sau analogică. Chiar și consecutivitatea lecţiei în orar poa-
te influienţa tipul strategiei.
• Coordonarea metodelor, antrenînd diferite forme de organizare
(frontală, în grup, perechi sau individuală), amplificînd caracterul
lor formativ.
• Diversificarea metodelor și tehnicilor pentru a evita surmenajul,
monotonia și plictiseala. Contează mult numărul optim de metode
utilizate (se recomndă 3-4), accentul fiind pus pe integrarea lor.
Este important să se țină cont că fiecare metodă trebuie utilizată
anume acolo unde ea își realizează în modul cel mai efectiv funcţia
cognitivă, educativă, dezvoltativă, formativă.
Cerinţe psihologice:
• Respectarea particularităţilor de vîrstă ale elevilor, tipurilor lor de in-
teligenţă și stilurilor de învăţare (vizual, auditiv, practic).
• Corespunderea principiului instruirii dezvoltative.
• Activităţi de cunoaștere conștientă, bazate pe activităţi cu aspect prac-
tic, aplicativ, de cercetare și investigare.
• Activităţi de gîndire și imaginaţie.
• Delegarea funcţiilor și responsabilităţilor profesorului către elevi.
• Racordarea la specificul nivelului de instruire:
– în clasa a 10-a strategiile didactice trebuie să contribuie la aducera la
un numitor comun al elevilor care au fost instruiţi în instituţii dife-
rite sau în aceeași, precum și la formarea unei viziuni de ansamblu
asupra Chimiei, argumentînd prestaţia fregventă a metodelor algo-
ritmice;
– în clasa a 11-a specificul conţinuturilor paralele permite abordarea
lor preponderent prin comparare și deducere;
– specificul clasei a 12-a predispune spre utilizarea strategiilor bazate
pe analiză și sinteză (proiectul, lucrarea de creaţie, dezbaterea).
22 Chimia
Cerinţe faţă de tehnica de organizare a lecţiei:

• Lecţia trebuie să fie captivantă, interesantă, emoţională, cu accent mo-
tivaţional permanent. Imboldul de captare a atenţiei poate fi realizat
printr-o problemă contextuală, din care să derive subcompetenţele/
obiectivele lecţiei. Situaţia vizată de problemă trebuie să fie reală.
Forma de adresare poate să poarte caracter diferit:
– Personalizat: Ce s-ar întîmpla dacă ai exclude complet din alimenta-
ţie grăsimile (hidraţii de carbon, proteinele, sarea de bucătărie)?
– Ipoteză: Cum credeţi, utilizînd doar apă distilată, pot influienţa de-
punerile de săruri din organism?
– De consultare:
1) Cum ași putea scoate o pată de pe haina preferată?
2) Trebuie oare să curăţ soba dacă are sistemul de funcţionare pe
bază de gaz natural?
3) Care este părerea voastră, ce credeţi, cum socotiți?
Psihologic este destul de greu să menţii atenţia atît individuală, cît și colectivă.
Uneori sînt destul de eficiente anumite incluziuni în discurs, abateri de la temă cu
caracter contextual de tipul „știaţi oare că?”.
Exemple:
1) Tema „Glucoza” – în unele cazuri procesul de fermentare alcoolică a
glucozei are loc direct în organismul albinei. Albina „turmentată” nu
este recunoscută de străjerii roiului și nu se acceptă în stup.
2) Tema „Aminoacizii, proteinele” – pînza de păianjen este foarte rezis-
tentă. Firul de grosimea unui creion ar putea opri un Boeing din zbor.
Este efectivă folosirea metaforelor, sofismelor, exemplelor analogice, contra-
exemplelor, etc.
• Tempoul lecţiei – optimal. Contează mult nu doar tempoul de decur-
gere a activităţilor, ci și tempoul vorbirii profesorului, modularea vocii,
inflecsiunile vocale. Prin voce se pot sublinia anumite idei principale,
instrucţiuni. Tăcerea are și ea rolul său, reliefînd anumite aspecte sau
suscitînd curiozitatea sau dînd valoare lucrurilor spuse.
• Contactul deplin dintre profesor-elev. Contactul vizual trebuie să fie
permanent, incluzînd tot colectivul de elevi. Profesorul trebuie să ma-
nifeste atitudine, să se implice sufletește în ceea ce face, fiind un model
comportamental, creînd o atmosferă binevoitoare și de muncă activă.
Realizînd aceste principii, atingem un scop deosebit de important al instruirii: de

a învăţa și a instrui cu plăcere și ușurinţă, de a găsi satisfacţie în realizările obţinute,
de a altoi în sufletele elevilor acea dragoste faţă de învăţare, care poate fi percepută cu
mintea și dorinţa proprie de a cunoaște, și care uimește prin ceea ce oferă: o lume fas-
cinantă a cunoștinţelor cu transformări uluitoare, cu o capacitate de aplicare imensă.
5.3. Diversificarea și combinarea metodelor și teh-

nicilor de învăţare în raport cu diferite criterii
„Stăpînirea metodelor poate într-o
măsură să compenseze talentul.”
Fr. Bacon
5.3.1. Specificul metodelor aplicate în procesul

de instruire la chimie
Prin metodă de învăţămînt se înţelege „un anumit model de organizare sau
raţionalizare a unei acţiuni determinate de predare-învăţare, ... ce precizează în
ce fel?, cum anume trebuie să acţioneze profesorul cu elevii săi pentru a realiza
sarcinile propuse la un nivel de performanţă cît mai înalt” [3].
Metodele de instruire sînt numeroase și diferite, evoluţionînd în progresie geo-
metrică pe zi ce trece, datorită perfecţionării continue a procesului de instruire,
apariţiei noilor mijloace specifice, creșterii nivelului de dezvoltare a elevilor și
profesionalismului profesorului.
Din acest motiv, orice încercare de enumerare și clasificare a metodelor are
caracter relativ, cu atît mai mult că aplicarea lor se realizează în complex, la nivel
de integrare reciprocă, în corelare cu caracterul informativ și acţional pe care îl
posedă, de calitatea pedagogică a metodei care „presupune transformarea aces-
teia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată
efectiv de … elev, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre
educaţia permanentă” (Sorin Cristea).
Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strînsă corelaţie cu specificul obiec-
tului, cu personalitatea profesorului, cu gradul de pregătire, predispoziţie a elevu-
lui și cu stilurile de învăţare ale grupului cu care se lucrează.
Fiecare știinţă are un arsenal de acţiuni specifice pentru elucidarea/descoperi-
rea tainelor și miracolelor lumii înconjurătoare, transpus în instruire prin metode
specifice de elucidare/descoperire didactică a conţinuturilor acestei știinţe.
24 Chimia
Specificul metodelor de instruire la chimie derivă din:

• Specficul conţinuturilor chimiei ca știinţă experimental-teoretică: generea-
ză combinarea metodelor de explorare și descoperire (experimentul, lucra-
rea practică și de laborator) cu metodele de achiziţionare a cunoștinţelor
teoretice (prelegerea, explicaţia, conversaţia, expunerea orală).
• Specificul activităţii cognitive a elevilor: caracterizat prin necesitatea
racordării proprietăţilor, transformărilor substanţelor sesizate real
prin stările, schimbările/transformările în lumea invizibilă a particu-
lelor substanţelor, corelaţie care poate fi înţeleasă și valorificată doar
prin închipuiri/imaginări teoretice sau modelate, fiind eficiente meto-
dele bazate pe analogie (modelare, comparare, sinectică).
• Specificul competenţelor:
– de a dobîndi cunoștinţe fundamentale, abilităţi și valori din dome-
niul chimiei: se pune accentul pe metodele clasice, studiul cu ma-
nualul, culegerea de probleme, ciorchinele, diagrama Venn etc.
– de a comunica în limbajul specific chimiei: Brainstorming, 6 De ce?,
Explozia stelară, Dezbaterea etc.
– de a rezolva probleme/situaţii-problemă: problematizare, studiul de
caz, proiectul, investigaţia etc.
– de a utiliza inofensiv substanţele chimice: experimentul, cercetarea,
descoperirea, proiectul, lucrările de creaţie, elaborările de colecţii
tematice etc.
Pornind de la ideea conform căreia competenţele sînt „cunoștinţe vii”, un rol
inestimabil în acest sens îl au metodele active și interactive, axate pe principiile
motivării permanente, centrării pe elev ca subiect al educaţiei și creării necesităţii
de autoinstruire continuă. Sub aspect didactic corelaţiile logice activ => participa-
tiv => eficient, neactiv => neparticipativ => neeficient nu lucrează, nefiind valide.
Nu există metodă „bună” în sine, ea poate primi acest atribut doar în raport cu
funcţionalitatea ei, prin aplicări adecvate, creative și formative.
În același timp, trebuie să se țină cont că orice competenţă presupune o ex-
perienţă cît de mică de aplicare în practică a ei, pentru depistarea existenţei și a
gradului de formare a acestei competenţe.
5.3.2. Analiza unor metode în aspectul aplicării

în procesul de instruire la chimie
Funcţia formativă a oricărei metode este determinată de potenţialul pe care îl
posedă în vederea formării subcompetenţelor, competenţelor specifice disciplinei,
competenţelor-cheie, ţinînd cont de caracterul complex al oricărui tip de com-
petenţă și de corelaţiile lor reciproce. Însăși etimologia cuvîntului „competenţă”
(în limba greacă „competo” înseamnă a dobîndi, a obţine) presupune din start
abordarea acesteia sub două aspecte: ca finalitate și ca proces.
Competenţa în aspect de finalitate poate fi prezentată/determinată prin expre-
sia următoare:
Cunoștințe Funcționalitate Conștientizare Aplicabilitate
Comportament/Atitudine Competență
Sub aspect procedural această expresie se în realizează în patru etape:

• Învăţare
• Antrenare
• Aplicare
• Reflectare
O competenţă (cheie sau specifică) nu poate fi formată în cadrul unei lecţii.
La rîndul său, realizarea la o lecţie a unei subcompetenţe concrete poate viza
mai multe competenţe-cheie sau specifice.
Din acest motiv, fiecare metodă didactică trebuie tratată atît în raport cu rea-
lizarea concretă a unei subcompetenţe, cît și cu realizarea strategică a competen-
ţelor-cheie și specifice, pe toată axa de realizare (învăţare, antrenare, aplicare și
reflecţie, și invers).
Exemplu de abordare: Competenţa de a comunica în limbaj chimic.
Această competenţă include:
• utilizarea limbajului chimic;
• capacitatea de a lansa idei;
• deprinderi de a fi auzit și de a auzi;
• deprinderi de a organiza un discurs și de a-l prezenta.
Prima etapă de formare a acestei competenţe constă în acumularea unui bagaj
de noţiuni și termeni chimici, specificaţi de subcompetenţele respective, avînd
verbul acţional „să definească, să numească”.
Suport în acest caz, ca metodă de lucru, poate fi expunerea, explicaţia, crearea
glosarului de noţiuni chimice. Este eficientă abordarea sistemică a subiectului,
prin care noţiunile sînt prezentate în corelaţii reciproce de tip Clustering. Deoare-
ce noţiunile la chimie ţin mai mult de domeniul gîndirii abstracte, pot fi utilizate
metodele bazate pe analogie, modelare – de exemplu, Sinectica.
Obiectivele acţiunilor sînt realizate la nivel de cunoaștere (după Bloom).
26 Chimia
Etapa a doua solicită conferirea funcţionalităii cunoștinţelor pentru conști-

entizarea lor. Ea poate fi realizată prin explicarea noţiunilor de către elevi, aso-
cierea noţiunilor cu elemente similare din alte domenii (de exemplu: sunetele ca
unităţi ale vorbirii cu atomii elementelor ca unităţi elementare ale materiei), exer-
ciţii de completare de tipul „text lacunar”, dictări chimice, realizarea/elaborarea
rebusurilor în baza noţiunilor și termenilor chimici, compararea noţiunilor cu
tangenţe comune, ca exemplu disocierea și dizolvarea, asocierea a două, trei no-
ţiuni diferite într-o alocaţiune, depistarea erorilor într-o afirmaţie etc.
Obiectivele acţiunilor sînt realizate la nivel de comprehensiune/înţelegere (după
Bloom).
Etapa a treia solicită antrenarea utilizării noţiunilor chimice pentru dezvolta-
rea deprinderilor de aplicare a lor în soluţionarea diferitor situaţii-problemă, într-o
formă orală sau scrisă. În acest caz sînt vizate subcompetenţele cu un grad taxono-
mic superior: de tipul să explice, să exemplifice, să compare, să deducă.
Obiectivele acţionale au un caracter superior, la nivel de aplicaţie și analiză
(după Bloom). La această etapă tipul metodelor este determinat de subcompetenţa
vizată.
Etapa a patra, reflectare, este axată din punct de vedere psihologic pe un pro-
ces de interiorizare, ce solicită ansamblul de capacităţi sub aspectul de „a fi” în ca-
zul rezolvării unui sistem de situaţii-problemă, incluzînd autoevaluarea. Subcom-
petenţele în acest caz sînt raportate la nivelul de atitudini: să estimeze, să propună,
să elaboreze, să aprecieze. Metodele cu efect major: elaborarea de esee, proiecte,
lucrări de creaţie, lucrări de sinteză.
Analiza algoritmului de formare a competenţei demonstrează că condiţia obli-
gatorie de selectare și aplicare reușită a metodelor în cazul procesului de instruire
axat pe competenţe constă în buna cunoaștere a acestora vizînd:
• Esenţa metodei: tipul, principiile de aplicare/derulare a acţiunilor, mo-
dalităţi de dirijare și evaluare.
• Caracteristicile metodei: la ce etape ale lecţiei poate fi aplicată și în ce
mod, ce formă de organizare a elevilor este preferenţială, gradul de im-
plicare a elevilor, eficienţa vizavi de stilul de învăţare a elevilor.
• Competenţele vizate direct și indirect.
• Avantaje și dezavantajele metodei.
Cercetarea metodelor de instruire conform acestui criteriu creează posibilităţi
de opitmizare atît a metodei propriu-zise, cît și a modalităţilor de integrare reci-
procă cu alte metode și tehnici de instruire. În acest mod se sintetizează „un CV”
personal al metodei, raportat în același timp și la individualitatea profesorului
(cîteva exemple sînt prezentate în continuare în formă tabelară).
Tabelul 1. Expunerea/Prelegerea
Metoda/esenţa Optimizarea/variante
metodei Avantajele metodei Dezavantajele metodei de integrare cu alte
și caracteristicile ei metode/tehnici
Expunerea/ • Asigură transmiterea • Fluxul de informaţie • Captarea atenţiei prin spe-

Prelegerea unui volum mare de in- este unilateral. cificarea importanţei con-
• reprezintă activi- formaţie într-o manieră • Accentul este pus mai ţinutului pentru activităţile
tatea profesorului sistemică, într-o unitate mult pe memorie decît ulterioare, activitatea per-
de transmitere a redusă de timp. pe gîndire. sonală sau prin propunerea
cunoștinţelor noi • Furnizează o modalitate • Informaţiile sînt primite unei probleme/situaţii-pro-
sub forma unei corectă de abordare a de elevi în formă finală, blemă contextuală.
prezentări orale, unei unităţi de conţinut. fără interiorizare, în • Transferul de la elementele
coerente, în care • Asigură o conexiune baza experienţei străine, descriptive la cele explicative.
predomină argu- strînsă între unităţile de fără ca elevii să contri- • Utilizarea unui suport
mentarea raţională. conţinut la nivel cognitiv. buie la procesul de gene- ilustrativ (scheme, imagini,
• aplicabilă la lecţie • Prezintă modele corecte ralizare și structurare. prezentări, Power Point).
cu preponderenţă de folosire a limbajului • Elevul are rolul pasiv, • Racordarea explicaţiilor în
la etapa de „reali- specific disciplinei. acumulator de infor- măsura posibilităților la rea-
zare a sensului”. • Asigură respectarea logi- maţii. lităţile economice, sociale,
• forma de organi- cii interne a disciplinei. • Nu există instrumente culturale (direct, indirect).
zare doar frontală. • Se încadrează perfect în de evaluare a gradului • Expunere cu experţi
• activează bine timpul planificat. de implicare a fiecărui (elevi,) cu comunicări, in-
elevii cu stil de • Are caracter frontal. elev. formaţii pe latura descrip-
învăţare auditiv, • Asigură formarea • Elevii cu stil de învă- tivă a expunerii.
mai puțin cu cel cunoștinţelor profunde, ţare vizual necesită un • Expunere cu oponenţi
practic și vizual; ca suport pentru forma- suport schematic sau (profesor – elev,
• competenţe cogni- rea tuturor tipurilor de grafic pentru a asimila elev – elev).
tive. competenţă. informaţia. • Expunere – dezbatere.
Exemple de aplicaţii
În cazul Expunerii/Prelegerii tradiţionale profesorul enunţă tema lecţiei, obi-
ectivele vizate, relatează conţinutul pe un fundal de liniște colectivă, ce denotă nu
atît atenţie, cît indiferenţă, nesiguranţă, teamă faţă de volumul de informaţii ce se
revarsă. Ca rezultat, cunoștinţe minimale, formale, la un număr nesemnificativ
de elevi, rentabilitatea acestei metode fiind mică. Atunci cum trebuie să procedăm
în cazul unui volum informaţional mai mare?
O regulă de bază a Didacticii moderne afirmă că „activitatea cognitivă nu ră-
sare din nimic, pe loc gol”, ci are nevoie stringentă de prezenţa necesităţii cogniti-
ve, caracterizate prin stările: am nevoie să cunosc aceasta, vreau/doresc să cunosc
deoarece/ pentru că ... . Aceste stări pot fi generate prin:
• Specificarea importanţei acestui conţinut pentru activităţile ulterioare, din
perspectiva aplicării practice personale.
28 Chimia
Accentul motivaţional în acest caz este durabil, cu condiţia ca unităţile de

conţinut să fie prezentate într-o consecutivitate, continuitate logică, asigurînd
o strînsă legătură intradisciplinară, cu caracter sistemic și permanent, motivînd
prin aplicaţii practice apariţia fiecărui element din acest „lanţ logic” (instruirea
prin lanţuri cognitive).
Exemplu: Clasa a 10-a. În baza sistemului periodic se asigură caracterizarea ele-
mentului chimic și determinarea structurii atomului ca suport pentru deducerea în
baza electronegativităţii a valenţelor și gradelor de oxidare posibile. Această verigă
asigură conștientizarea, argumentarea, prognozarea tipurilor de legături chimice
posibile, care la rîndul lor explică, argumentează structura substanţei în raport cu
proprietăţile ei fizice și chimice, generînd o argumentare, deducere de utilizare a
substanţei. În acest mod se impune specificarea răspîndirii în natură a elementului
și a substanţei simple, ca produs generînd necesitatea soluţionării problemei obţine-
rii substanței date (în industrie și-n laborator), în concordanţă cu problemele eco-
logice ale producerii respective. Este eficientă prezentarea grafică a acestei corelaţii,
nu doar ca suport vizual, ci și pentru completarea ulterioară a corelaţiilor interne
dintre elementele ei. În acest mod, varianta finală va fi o variaţie a tehnicii „cluste-
ring”, ce poate fi utilizată în continuare și ca element al metodei de evaluare.
• Propunerea unei probleme/situaţii-problemă cu caracter contextual

Cerinţele faţă de problema contextuală sînt:
– Se bazează pe experienţa de viaţă reală a elevului.
– Să creeze o reacţie emoţională pozitivă.
– Să posede caracter nedeterminat, deschis, propunînd mai multe va-
riante de rezolvare.
– Să fie nestandardă, originală, chiar paradoxală prin conţinut ca să asi-
gure un efect de noutate, interes, intrigă.
– Să reprezinte o problemă-capcană în care într-o variantă compactă se
include problema ce corespunde ideei de bază a activităţii de învăţare.
Sînt eficiente problemele contextuale cu caracter de consultare. Psihologii afir-
mă că oricărei persoane îi este plăcută solicitarea opiniei personale, a cunoștinţelor,
preferinţelor.
Exemplu: Clasa a 11-a. Modulul „Compuși organici cu funcţii vitale”.
Situaţia: Mi s-a recomandat o dietă ce exclude complet din alimentaţie grăsimile
(hidraţii de carbon sau proteinele). Cum credeţi, trebuie s-o accept?
Prin Asaltul de idei, foarte intens de regulă, se realizează ușor trecerea la rolul
acestor compuși în organism, transformările reciproce, impactul excesului sau
insuficienţei acestora asupra organismului și regulile unei alimentaţii sănătoase,

atingîndu-se formarea și dezvoltarea competenţelor nu doar la nivel de cunoștere,
dar și de utilizare corectă și inofensivă a substanţelor.
Exemplu: Clasa a 12-a. Modulul „Tehnologie chimică”. Situaţia: Care este
opinia voastră dacă pe teritoriul localităţii natale s-ar propune construcţia unei
uzine de producere a etanolului?
În acest caz, prin dirijarea întrebărilor și gruparea opiniilor, elevii deduc sin-
guri obiectivele lecţiei, valorificînd atît competenţele cognitive, cît și cele atitudi-
nale.
• Utilizarea unor suporturi ilustrative și demonstrative (scheme, imagini, pre-
zentări Power Point, experienţe demonstrative, colecţii etc.).
Momentul includerii acestor suporturi și tipul lor depinde de funcţia pe care o
atribuim acestui procedeu în cadrul metodei.
– De captare a atenţiei: clasa a 10-a. Tema „Metalele” – colecţii de metale
și aliaje; clasa a 11-a. Tema „Hidraţii de carbon” – prezentări Power
Point axate pe utilizare.
– De argumentare sau demonstrare a celor expuse: clasa a 10-a. Tema
„Acizii” argumentarea proprietăţilor chimice prin experiment, poate
fi aplicată pe parcursul Expunerii în cadrul deducerii proprietăţilor
sau la etapa de Reflecţie sub aspect de generalizare.
– De extindere: clasa a 12-a. Modulul „Tehnologiile chimice” – la finalul
lecţiei „Procese tehnologice de obţinere a substanţelor”; de prezentat
imagini cu cele mai poluate locuri de pe glob pentru a realiza trecerea
la aspectul ecologic și la necesitatea unui control asupra oricărei pro-
duceri. Sub aspect didactic această punte asigură conexiuni de tip in-
tra- inter- și transdisciplinare.
Aceste suporturi pot fi pregătite de către elevi, care se vor include în activitate
în calitate de experţi. În cazul conţinuturilor ce permit o abordare din mai multe
puncte de vedere, elevii pot evalua și în rolul de oponenţi.
Metoda Expunerii/Prelegerii permite practic integrarea cu majoritatea meto-
delor active, în acest mod sporind valoarea și eficacitatea ei. În același timp, se cu-
vine foarte bine să chibzuim asupra tipului metodelor complementare, numarului
lor, momentului includerii în activitatea de bază, pentru a nu perturba înţelegerea
și conștientizarea informaţiei cognitive.
30 Chimia
Tabelul 2. Conversația
Optimizarea/variante
Metoda/esenţa metodei
Avantajele metodei Dezavantajele metodei de integrare cu alte
și caracteristicile ei
metode/tehnici
Conversaţia • Accentul deplasat • Volumul informaţional • Respectarea raportului

Activitate de transmitere de la volumul mic raportat la unitatea optim dintre volumul
a cunoștinţelor noi sub informaţional la de timp. reproductiv și cel creativ,
forma unei comuni- calitatea însușirii. • Cere o formulare clară între întrebările cu caracter
cări orale, tip dialog. • Asigură mobilita- a întrebărilor, o con- divergent și convergent.
• Poate fi de mai multe tea cunoștinţelor, secutivitate logică a • Întrebările cu preponde-
tipuri: catehetică și temeinicia și siste- lor, necesită mult timp renţă adresate gîndirii și nu
euristică, dirijată și matizarea lor. pentru proiectare. memoriei.
liberă, bazată pe între- • Racordînd între- • Deoarece răspunsurile • Sursa întrebărilor poate fi
bări convergente bările la taxono- elevilor nu pot fi dozate atît profesorul, cît și elevul.
și divergente. mia lui Bloom, se în timp, se supune mai • Înlocuirea întrebărilor
• Aplicabilă la orice eta- realizează instrui- greu planificării. „ce?, cine? , cînd?” cu „de
pă a lecţiei. rea diferenţiată, • Numărul elevilor ce, ce s-ar întîmîpla dacă?”.
• Preponderent cu atingînd toate implicaţi este limitat. • Întrebări care solicită elevii
caracter frontal. nivelele. • Conexiunea elemetelor să facă judecăţi de valoare
• Activează bine elevii • Antrenează ra- cognitive este deter- de tip cognitiv și atitudio-
cu stil de învăţare porturile gîndire/ minată de asigurarea nal.
auditiv și practic. memorie și invers. atenţiei permanente a • Întrebări de tip consultativ
• Competenţe vizate • Permite depistarea elevilor și de conclu- cu aspect contextual.
direct: competenţa momentană zionări/ generalizări la • Integrare cu: 6 De ce?,
de comunicare, a „golurilor” și finalul activităţii sau pe Explozia stelară
de învăţare. înlăturarea lor. parcurs.
Exemple de aplicaţii. Practic, aplicarea oricărei metode didactice include în

sine implicarea Conversaţiei în calitate de procedeu, la fel cum și Conversaţia la
nivel de metodă cuprinde un număr variat de procedee. Este important ca tipul
și consecutivitatea întrebărilor propuse să fie proiectate avînd în vizor răspunsul
așteptat.
Principiile care trebuie respectate în cazul conversaţiei:
• Respectarea trecerii de la simplu la compus.
• Răspunsul la fiecare întrebare să fie suport pentru următoarele între-
bări.
• Nivelul fiecărei întrebări să nu depășească la moment volumul infor-
maţional posedat, dar să creeze premize pentru dezvoltarea lui.
• Întrebările să nu inhibe elevii, motivîndu-i spre activitate.
• Funcţiile elevului să fie flexibile, derivînd ușor de la furnizori de răs-
punsuri la generatori de întrebări.
Clasa a 10-a. Tema „Acizii”. Subcompetenţa „să caracterizeze proprietăţile

chimice ale acizilor”. Etapa lecţiei: realizarea sensului.
Scenariul conversaţiei: Ce sînt acizii? => De ce acizii nu sînt substanţe inerte
chimic? => Cum aţi putea caracteriza ionul de hidrogen? => Ce interacţiuni prog-
nozaţi, reieșind din specificul lui (nemetal cu electronegativitate mică, cation, afi-
nitate sporită faţă de oxigen)? =>De ce consideraţi că aceste interacţiuni pot avea
loc? => În ce constă esenţa acestor interacţiuni? => Cum puteţi verifica ipoteza
propusă? => Ce concluzii puteţi formula în baza rezultatelor obţinute? => În ce
situaţii practice de viaţă puteţi utiliza cunoștintele la tema dată?
Ultima etapă poate fi realizată în calitate de Extindere pentru tema de acasă.
Suportul de argumentare il are experimentul chimic, ce poate derula prin cerce-
tare, paralel cu inaintarea ipotezelor sau la etapa de totalizare.
Același principiu de aplicare a întrebărilor ghidate se poate integra cu tehnica
deducerii pe pași direct pe denumirea temei:
Exemplu:
Legea constanţei compoziţiei substanţei
Un adevăr neschimbat din ce e o parte

absolut, obiectiv din materie
cu anumite
fix atomi proprietăţi
un anumit fel
aceeași un anumit număr
Concluzia: aceeași substanţă ←→ aceeași compoziţie.
Reieșind din acest raţionament, noţiunea de substanţă poate fi dedusă nu ca

materie din care este alcătuit un corp fizic (definiţie ce exclude existenţa sub-
stanţelor lichide și gazoase), ci ca o parte a materiei cu anumite proprietăţi și cu o
anumită compoziţie.
Ce proclamă orice lege? Anumite libertăţi și anumite restricţii. În cazul dat ni
se permite exprimarea compoziţiei substanţei prin formule chimice și ni se inter-
zice alcătuirea formulelor chimice după bunul nostru plac.
Clasa a 11-a. Tema „Aldehidele”. Subcompetenţa „să propună situaţii de apli-
care a reacţiei de recunoaștere a aldehidelor” (tehnica de aplicare 6 De ce?).
Etapa lecţiei: evocare. Scenariul conversaţiei: (Întrebarea/Răspunsul scontat).
32 Chimia
1) De ce trebuie să cunoști reacţia de identificare a aldehidelor?/ Ca să le

recunoști experimental.
2) De ce trebuie să recunoști experimental aldehidele/ Pentru a le putea de-
pista în diferite cazuri privind inofensibilitatea materialelor polimerice.
3) De ce este nevoie să le depistezi experimental?/ Pentru a proteja mediul
și sănătatea personală.
4) De ce prezenţa aldehidelor ne ameninţă sănătatea?/ Deoarece sînt toxice.
5) De ce aldehidele sînt toxice?/ Deoarece provoacă coagularea proteinelor.
6) De ce coagularea proteinei are urmări negative?/ Din punct de vedere
biologic, proteina „moare”, deci își pierde funcţiile.
Întrebările le poate formula profesorul, dar această însărcinare poate fi reali-
zată și ca temă pentru acasă la compartimentul extindere, deoarece implică toa-
te operaţiile de gîndire activă, avînd un cîmp larg de implicare și sub aspect de
abordare intra- și interdisciplinară. Evaluarea acestei activităţi se combină bine
cu turul galeriei în îmbinare cu evaluarea reciprocă.
Metoda conversaţiei poate fi utilizată la etapa de evocare pentru proiectarea
obiectivelor lecţiei de către elevi, realizînd un element al principiilor instruirii
centrate pe elev.
Clasa a 12-a, profil umanist. Tema „Compușii macromoleculari sintetici”
Subcompetenţa „să aprecieze importanţa marcajului/etichetei materialelor po-
limerice pentru alegerea, utilizarea și îngrijirea lor adecvată”.
Scenariul conversaţiei: se prezintă situaţia de cercetare: etichetele de pe diferi-
te produse (alimentare, textile, de uz casnic). Întrebările în acest caz pornesc de la
exemplul concret, urmărind: ce știe elevul despre acest subiect, ce este eronat din
ceea ce știe elevul, care este problema, ce ar trebui să mai știe în acest caz, ce ar
trebui să schimbe sub aspect personal în legătură cu subiectul, ce ar trebui să mai
afle, ce concluzii a făcut la moment, ce atitudine a luat vizavi de subiect. În cazul
Reflecţiei conversaţia la acest subiect poate fi axată mai mult pe latura atitudio-
nală: ce aţi aflat nou, ce vi s-a părut mai important, ce semnificaţie au pentru voi
noile cunoștinţe, care aspecte doriţi să le aprofundaţi, de ce credeţi așa etc.
Extinderea poate fi realizată prin integrarea conversaţiei cu tehnica Să aflu –
– Să înţeleg – Să mă învăţ, axînd formularea de către elevi a întrebărilor cu carac-
ter personal în raport cu acești parametri.
De exemplu: clasa a 10-a. Tema „Soluţiile. Dizolvarea”
1) Să aflu: ce sînt soluţiile, ce se întîmplă cu substanţele la dizolvare, de
ce unele substanţe se dizolvă iar altele nu, de ce pata de pix de pe haină
se spală destul de greu, cum guma de mestecat restabilește echilibrul
acido-bazic etc.
2) Să înţeleg: cum apa dizolvă substanţele, de ce nu toate substanţele se
dizolvă în apă etc.
3) Să mă învăţ să dizolv substanţele cu efort minim, să mă comport adec-

vat utilizînd diferite soluţii, să pot explica tuturor cît de importantă
este protecţia apei, să recunosc cînd se utilizează în scopuri de reclamă
informaţii incomplete sau incorecte etc.
Generalizînd, se poate afirma că conversaţia este o metodă ce asigură „zborul
liber” al creativităţii atît al profesorului, cît și al elevului.
Tabelul 3. Clastering/Ciorchine
Metoda/esenţa Optimizarea/variante
metodei Avantajele metodei Dezavantajele metodei de integrare cu alte
și caracteristicile ei metode/tehnici
Clustering/ciorchine • Asigură sistematizarea • Tratarea temelor ne- • Instrucţiuni clare asu-

(varianta similară – unui volum mare de cesită mai mult timp. pra scopului activităţii,
arborele genealogic) cunoștinţe într-o unitate • Dificultăţi cu dozarea elementele constitutive
• Metodă de Brain- redusă de timp. timpului pentru reali- ale schemei, tipul ei,
storming scris • Conexiunea unităţilor de zare. forma de organizare și
care stimulează conţinut este o experienţă • Solicită profesorului timpul rezervat.
conexiunile dintre personală a elevilor, relie- un efort suplimentar în • Concretizări asupra
diferite unităţi ale fînd caracterul lor creativ și proiectarea instruirii. cerinţelor de realizare:
unui sistem de idei, avînd efect formativ. • Solicită abilităţi prac- respectarea logicii co-
noţiuni, proprietăţi, • Elevul are un rol activ. tice de prezentare relaţiei, forma variată a
corelaţii, realizate • Facilitează dezvoltarea cu grafică/aranjare spa- simbolurilor, aranjarea
prin scheme grafice. succes a personalităţii: a ţială a informaţiei. spaţială optimă, clarita-
• Poate fi aplicată atît capacităţilor de analiză, • Se utilizează la modu- tea și complexitatea sche-
la evocare, cît și la structurare, evaluare, le informaţionale mai mei, caracterul atractiv.
etapa de reflecţie. sistematizare, clasificare, mari. • Concurs pentru cea
• Permite practicarea exemplificare. • Solicită transpunerea mai reușită schemă și
diverselor forme de • Formează abilităţi de trece- corelaţiilor logice în cea mai reușită prezen-
organizare (fronta- re de la general la particu- simboluri, scheme tare a ei, pentru a crea
lă, pereche, în gru- lar și invers. structurale, ce creează condiţii de reușită egale
puri, individuală). • Accentul pus nu doar pe me- dificultăţi cu gîndire pentru elevii de diferite
• Activează bine ele- morie și gîndire, ci și pe ima- concretă, cu operaţii de tipuri de inteligenţă.
vii cu stil de învăţa- ginaţia spaţială, simbolică. abstractizare mai lente. • Integrarea cu metoda
re vizual și practic. • Include în activitate toţi • Fără instrucţiuni conversaţiei (sau ca
• Competenţe: elevii. verbale, creează un suport pentru metoda
de învăţare, • Fiind un produs material, discomfort elevului cu conversaţiei), cu me-
de comunicare, completează Portofoliul stil de învăţare audi- todele: Asaltul de idei,
de colaborare. elevului. tiv. Turul galeriei etc.
Exemple de aplicaţii:
Clusteringul poate fi abordat la lecţie în diferite moduri: creîndu-l treptat în
procesul de învăţare a unei unităţi de conţinut (de exemplu, în baza tehnicii dedu-
cerii pe pași), sau prin alcătuirea/discutarea schemei ca o metodă de generalizare
în etapa de reflecţie. Economia de timp în acest caz poate fi obţinută prin aplica-
rea tehnicii de alcătuire a schemei cu ajutorul cartonașelor mobile.
34 Chimia
O modalitate de implicare complimentară a acestei metode în evaluarea com-

petenţelor de învăţare conștientă se poate realiza prin propunera sarcinii de a de-
pista erorile din schema dată. Eroarea poate fi la nivelul corelaţiilor, elementelor
schemei, poate să nu fie de loc, în calitate de eroare poate să fie admisă și prezenta-
rea inestetică, neatractivă. Accentul în această activitate se pune pe argumentarea
deciziilor de restructurare.
Tabelul 4. Metoda/tehnica Cubului

Optimizarea/ varian-
Metoda/esența metodei
Avantajele metodei Dezavantajele metodei te de integrare cu alte
și caracteristicile ei
metode/tehnici
Metoda Cubului • Asigură explorarea • Pregătirea activităţii • Intrucţiuni clare pe
(tehnică) unui conţinut nou din necesită mult timp. fișe suport.
• Reprezintă un cub ce mai multe aspecte cu • Monitorizarea activi- • Instrucţiuni clare
are notat pe feţe imbol- integrarea ulterioară a tăţii grupurilor este în privinţa derulării
duri acţionale: descrie, elementelor lui. dificilă din cauza sarci- activităţii: în cadrul
compară, asociază, • Asigură abordarea poli- nilor diferite. grupului, prin roti-
analizează, aplică, ar- funcţională. • Împărţirea unităţilor rea sarcinilor, prin
gumentează. • Este reliefată responsabi- de conţinut în mai mul- consultaţii recip-
• Metodă de tip algorit- litatea fiecărui membru te subteme determină o roce.
mic, se aplică la explo- al grupului pentru rezul- viziune fragmentară. • Prestarea consul-
rarea unui subiect din tatul final. • Nu este asigurată com- taţiilor de către
mai multe perspective. • Dezvoltă abilitatea de plet unitatea logică a profesori, experţi,
• Poate fi aplicată la ge- comunicare și cooperare. subtemelor propuse; reglementarea mo-
neralizarea și sistemati- • Educă spiritul de tole- în cazul unei „verigi dului de apelare.
zarea cunoștințelor sau ranţă faţă de opiniile slabe”, se prăbușește tot • Integrarea cu me-
ca metodă de evaluare, altora. lanţul. toda Mozaic pentru
practic la toate etapele • Contribuie la dezvolta- • Realizarea activităţii asigurarea consul-
lecţiei. rea creativităţii și gîndi- într-un timp dozat taţiilor, completări-
• Forma de organizare rii critice. prezintă dificultăţi lor, concretizărilor,
în grup cîte 6 elevi (în • Vizează domeniul cog- din cauza tempourilor evaluărilor recipro-
corespundere cu numă- nitiv, atitudional (prin diferite de activitate ale ce.
rul de întrebări). selectarea corespunză- elevilor. • Integrarea cu Turul
• Competenţe vizate toare a întrebărilor). • Prezintă dificultăţi de galeriei: pentru
direct: de învăţare, de • Include în activitate toţi aplicare în colective evaluare, auto-
comunicare, cooperare, elevii. mari. evaluare, evaluare
rezolvare de probleme. • Posedă un potenţial • Nu toate unităţile de reciprocă, sau cu
• Activează bine toţi ele- bogat pentru abordarea conţinut pot fi suport metoda Clustering
vii, indiferent de stilul intra-, inter- și transdis- pentru aplicarea meto- pentru sistematiza-
lor de învăţare. ciplinară. dei. re finală.
Exemple de aplicaţii
Metoda Cubului este specifică în felul său, deoarece îmbină în sine armonios
trei elemente importante ale instuirii:
• asigură posibilitatea studierii și prezentării subiectului/sarcinii didac-

tice din mai multe perspective (componenta cognitivă);
• formează și dezvoltă competenţa de a aborda complex situaţiile (com-
ponenta formativă);
• conţine în esenţă un element de joc, care exclude subiectivismul din
procesul de repartizare a sarcinilor (componenta psihologică).
Reperele acţionale indicate pe feţele cubului pot viza: o unitate de conţinut sau
un modul, o singură subcompetenţă specifică sau mai multe, pot fi orientate în
întregime doar pe nivelul cognitiv, dar pot, în funcție de tipul sarcinii, tangenţial
atinge și domeniul atitudional, emotiv, creativ.
Exemplu: clasa a 10-a. Tema „Disociaţia electrolitică”
Subcompetenţa: „să explice principiile de bază ale Teoriei disociaţiei electro-
litice (TDE)”. Suport motivaţional în acest caz poate servi experimentul demon-
strativ (apariţia curentului electric la conectarea elementului galvanic prin fixarea
plăcilor într-o lămîie sau portocală).
1) Descrie procesul de disociaţie electrolitică (conform unui algoritm).
2) Compară procesul de disociere cu cel de dizolvare (conform diagramei
Venn).
3) Asociază tipul legăturii chimice în substanţă cu posibilitatea ei de a
disocia (deducere în lanţ logic).
4) Analizează care sînt cerinţele faţă de o substanţă pentru ca ea să diso-
cieze (CV-ul electrolitului).
5) Aplică TDE pentru a explica rezultatele cercetării experimentale a
conductibilităţii clorurii de sodiu solide și a soluţiei ei (experiment).
6) Argumentează importanţa TDE pentru înţelegerea proceselor ce au
loc în jurul nostru (elaborarea unui eseu).
* La compartimentul Asociază se pot propune sarcini bazate pe asocieri libere, pe ana-
logii: stabilirea paralelelor dintre disocierea electpolitică și desfacerea unui set de
magneţele aranjate ordonat.
Exemplu: clasa a 11-a. Tema „Alchenele” (sînt vizate mai multe subcompe-
tenţe specifice).
1) Descrie alchenele conform algoritmului: compoziţie, structură, tipul
legăturilor chimice, hibridizarea, tipurile de izomerie.
2) Compară alchenele cu alcanii (diagrama Venn).
3) Asociază formulele de structură propuse cu denumirile corespunză-
toare ale substanţelor.
4) Analizează care din substanţele propuse vor reacţiona cu alchenele
(modelarea ecuaţiilor).
36 Chimia
5) Aplică proprietăţile chimice ale compușilor studiaţi pentru a deduce

metodele de obţinere a alchenelor (studiul de caz).
6) Argumentează necesitatea producerii industriale a etilenei (schemă).
* Pentru a spori componența atitudională, se pot utiliza sarcini creative de tipul: ar-
gumentează de ce accesibilitatea etilenei și ușurinţa ei de polimerizare ne facilitează
esenţial viaţa, dar și ne creează grave probleme ecologice (graficul T).
Scenariile de derulare a activităţilor pot fi și ele diferite.

Exemplu: clasa a 10-a. Modulul „Nemetalele/Metalele”
1) Descrie nemetalul/metalul propus după locul în SP.
2) Compară nemetalul/metalul propus cu vecinul lui din SP (în grupă sau
perioadă).
3) Asociază proprietăţile nemetalului/metalului cu tipul lui și cu răspîn-
direa în natură.
4) Analizează metodele de obţinere a nemetalului/metalului (în industrie,
în laborator).
5) Aplică caracteristica nemetalului/metalului pentru a alcătui și a realiza
seria lui genetică.
6) Argumentează importanţa nemetalului/metalului și a compușilor lui.
Scenariul 1. Toate grupurile lucrează cu același exemplu. În acest caz se sti-
mulează consultările reciproce atît la nivel de grup, cît și între grupuri (tehnica
mozaic), pentru concretizări, completări, verificări. Fiecare grup oformează un
poster personal (pentru comoditate se lucrează pe fișe mobile, ce trebuiesc doar
fixate în schema finală). Evaluarea poate fi realizată prin Turul galeriei, stimulînd
în așa mod competenţa de autoevaluare și evaluare reciprocă.
Scenariul 2. Toate grupurile lucrează după același algoritm, dar cu diferite ne-
metale/metale. În acest caz rezultatele sînt fixate în așa fel, ca sarcinile paralele
să fie plasate una sub alta, obţinînd un tabel de sinteză, exemplificat la toţi para-
metrii. Produsul generat are un caracter mai complex și după conţinut, și după
gradul de implicare a fiecăruia și poate fi utilizat în continuare ca suport pentru
comparaţii, constatări, generalizări, concluzii.
O variaţie a metodei Cubului constă în schimbarea demersurilor acţionale pe
cele interogative: Ce?, De ce?, Cum?, Pentru ce?, Din ce?, Cine?.
La etapa de Evocare elevii, aruncînd cubul de la unul la altul, au sarcina de a
formula întrebări inerente ce încep cu prepoziţia corespunzătoare (la aruncarea
cubului) și de a răspunde la întrebări (la primirea lui). La etapa de Extindere prin
aceeași tehnică se pot propune sarcini pentru fiecare grup de a alcătui întrebări
cu interjecţiile corespunzătoare. Din punct de vedere psihologic, este o activitate
cu mult mai complexă, deoarece pentru a formula o întrebare concretă trebuie nu
doar să cunoști răspunsul la ea, ci și să-l conștientizezi.
5.3.3. Rezolvarea problemelor de calcul în raport

cu subcompetenţele specifice
Practic fiecare modul din curriculumul la chimie include subcompetenţe ce
vizează aplicarea problemelor de calcul, avînd verbele acţionale de tipul:
• să rezolve probleme în baza anumitor legi, corelaţii, proprietăţi chimice
ale substanţelor;
• să aplice la rezolvarea problemelor anumite legi, corelaţii, proprietăţi;
• să aplice algoritmii de rezolvare a problemelor în diferite situaţii;
• să extrapoleze algoritmii de rezolvare a unui anumit tip de probleme la
alte tipuri;
• să elaboreze algoritmi de rezolvare a problemelor etc.
Frecvenţa subcompetenţelor de acest tip derivă din caracterul complex al pro-
blemelor, reflectînd nu doar valoarea cognitivă a lor, ci și cea formativă, educativă,
de evaluare și de selectare.
Problemele de calcul la chimie prezintă un model/o metodă de instruire spe-
cifică acestei discipline, deoarece integrează în sine aspectul calitativ al transfor-
mărilor chimice (prin chimismul vizat) și aspectul cantitativ al acestora (prin ra-
porturile cantitative corespunzătoare), implicînd realizarea concomitentă a com-
petenţelor cognitive în corelare cu cele de proiectare și acţionale. Prin aplicarea
acestei metode se realizează formarea complexă a unui spectru larg de competenţe
atît la nivel intradisciplinar, cît și interdisciplinar.
În același timp, din punct de vedere psihologic, chiar și rezolvarea unei pro-
bleme simple, adică al cărei algoritm de rezolvare este deja cunoscut (în didactică
specificată ca exerciţiu) prezintă un proces complicat analitico-sintetic. Compe-
tenţa de a rezolva această situaţie are din start un caracter complex. Elevul trebuie
să analizeze conţinutul problemei (de fiecare dată diferit), să stabilească datele, să
parafrazeze informaţia notînd-o laconic în formă de schemă, să stabilească legă-
turile cauză-efect și să le interpreteze în formă de corelaţii chimice și matematice,
să aplice/să deducă algoritmul de rezolvare, să gasească soluţia și să verifice/argu-
menteze veridicitatea ei. Fiecare din aceste etape necesită formarea competenţelor
respective prin învăţare, antrenare, aplicare, reflectare (după L. Franţuzan).
Exemplu:
Învăţare. Nivelul cognitiv: prevede stapînirea unui ansamblu de noţiuni, ter-
meni chimici, legi, reacţii vizate prin conţinutul problemei.
Nivelul de proiectare a activităţii: delimitarea părţilor componente ale proble-
mei: date, întrebări, reguli de oformare.
Nivelul acţional: cunoașterea caracteristicilor unui algoritm de rezolvare.
Exemplu de subcompetenţă: să definească noţiunile de alchenă, reacţie de adiţie.
38 Chimia
Antrenare: Nivelul cognitiv: prevede corelarea adecvată a noţiunilor, termeni-

lor, legilor, reacţiilor cu datele problemei.
Nivelul de proiectare a activităţii: să evidenţieze datele din text, să noteze pro-
blema în formă de schemă (ce se dă, ce se întîmplă, ce se cere), să stabilească etape-
le de rezolvare (scrierea ecuaţiilor chimice, calcule în baza lor, răspuns, verificarea
lui).
Nivelul acţional: să deducă algoritmul de rezolvare a problemei date.
Exemplu de subcompetenţă: să rezolve probleme în baza proprietăţilor chimice
ale alchenelor.
Aplicare: Nivelul cognitiv: să aplice cunoașterea noţiunilor, termenilor, ecua-
ţiilor chimice, formulelor de calcul în situaţii concrete, ilucidînd sub aspect per-
sonal funcţionalitatea lor.
Nivelul de proiectare a activităţii: să rezolve problema respectînd etapele pro-
iectate.
Nivelul acţional: să aplice algoritmul elaborat în situaţia concretă.
Exemplu de subcompetenţă: să aplice algoritmii de rezolvare a problemelor în
baza proprietăţilor chimice ale alchenelor.
Reflecţie: Nivelul cognitiv: să estimeze rolul cunoașterii noţiunilor, legilor, pro-
prietăţilor respective pentru rezolvarea problemei concrete; să rezolve, utilizînd
aceste noţiuni, legi, proprietăţi, diferite probleme complexe cu aspect practic.
Nivelul de proiectare a activităţii: să aprecieze modelul acţional aplicat, să pro-
pună modele noi de acţiune, să indice posibilităţile de derivare a unei probleme-
tip în problemă nestandardă, să asocieze modelul de acţiune din problemă cu o
situaţie similară din viaţa cotidiană.
Nivelul acţional: să extrapoleze algoritmul de rezolvare a problemei-tip la pro-
bleme derivate, cu complexitate mărită; să alcătuiască probleme similare a căror
rezolvare implică același algoritm; să alcătuiască probleme derivate ce necesită
modificări ale algoritmului de bază.
Exemple de subcompetenţe: să rezolve probleme combinate, de cercetare, cu
participarea compușilor organici studiaţi.
Procesul de formare a competenţei de a rezolva probleme ca structură practic
este asemenea spiralei de proteină, cu legături strănse pe orizontală între etapele
constituiente, cu creștere și dezvoltare continuă a lor și cu legături verticale esen-
ţiale (ca cele de hidrogen) dintre verigile ascendente. În acest lanţ se pot evidenţia
trei segmente esenţiale:
1) competenţa de a rezolva probleme-tip (exerciţii), sarcini pentru care

elevii au un algoritm deja elaborat, pe care doar trebuie să-l aplice.
2) competenţă de analiză și de transformare a problemei noi (situaţiei de
problemă) în problemă-tip, prin analizarea și compararea situaţiei noi
create cu cele studiate anterior, cu deducerea unor noi algoritmi.
3) competenţa de transformare a problemelor-tip în probleme cu grad
sporit de dificultate (competenţe creative).
Principiile de bază care asigură realizarea integrală a acestei sarcini sînt:
• Crearea algoritmilor flexibili, percepuţi la nivel acţional, avînd accen-
tul nu pe consecutivitatea operaţiilor, ci a raţionamentelor logice. Se
realizează prin abordarea sistemică a problemelor, exersarea aceluiași
algoritm în condiţii diferite (probleme cu transformări consecutive, cu
elemente de comparaţie, de inversare etc.).
• Stimularea permanentă a atenţiei și memoriei. Rezolvarea probleme-
lor-surpriză (propunerea consecutivă a problemelor aparent similare,
dar cu un chimism diferit), problemelor cu surplus sau insuficienţă
de date, probleme cu erori programate etc. Ca suport sînt eficiente ta-
belele de reper, modelarea grafică sau imaginară a sitiaţiilor descrise,
asocierea problemei cu situaţii cotidiene reale.
• Stimularea continuă a motivaţiei învăţării prin: conţinuturi captivante,
formative; plasarea conţinutului problemei într-un joc imitativ (pro-
bleme de producţie, cercetare, aplicare) sau combinarea ei cu experi-
mentul chimic, utilizarea problemelor cu caracter divergent, cu soluţii
nu doar cantitative, ci și cu caracter de constatare, apreciere, prog-
nozare. Stimularea oricărui progres realizat de elev prin menţionare,
apreciere (introducerea în grupul consultanţilor, lista Așilor, înscrieri
Bravo în agendă, menţionarea în faţa colegilor etc).
• Stimularea potenţialului creativ prin: alcătuirea problemelor noi înce-
pînd cu derivarea prin analogie, prin reformularea nestandardă a unei
probleme-tip, prin mărirea gradului de divergenţă a problemei-tip,
prin rezolvarea problemelor cu grad sporit de dificultate, prin partici-
parea la concursuri etc.
Comparativ cu celelalte metode de instruire, rezolvarea de probleme necesită
un timp de realizare mai îndelungat, fiind într-o măsură mai mare dependentă
de tempoul individual de lucru al elevilor. Din acest motiv problemele propuse
pentru diferite activităţi (frontale, în grup sau individuale) trebuie să fie racordate
îndeosebi la specificul grupului de elevi, la potenţialul lor de învăţare, dozînd cu
mare grijă gradul de dificultate.
40 Chimia
5.4 Diversificarea formelor de învăţare.

Învăţarea autonomă/individuală
„Nu predăm o materie oarecare pentru a
produce mici biblioteci vii în acea materie,
ci pentru a-l face pe elev să gîndească el
însuși (...), să ia parte la procesul de creare
a cunoștinţelor.”
J. Bruner
5.4.1. Formele de învăţare

Învăţarea este procesul de dobîndire a experienţei individuale de comportare,
vizînd nu doar acumularea de informaţii, ci și formarea gîndirii, sentimentelor,
voinţei – adică a personalităţii în întregime. De aceea formele de învăţare consti-
tue un element important al sistemului pedagogic.
Dacă principiile instruirii enunţă de ce trebuie să ne instruim, metodele de
instruire explică esenţa interacţiunilor în instruire, formele de învăţare/instruire
determină cum va fi organizată în condiţii reale învăţarea/instruirea. Însăși se-
mantica cuvîntului formă (din latină aspect, contur exterior) caracterizează for-
mele de învăţare ca o categorie didactică ce reflectă latura exterioară a organizării
procesului, legată de scopurile instruirii, conţinuturile în corelare cu metodele și
mijloacele, numărul elevilor, tipul lor, durata și locul instruirii, etapele și conse-
cutivitatea realizării lor etc.
În esenţa lor, formele de învăţare prezintă un sistem complex, ordonat și struc-
turat, de comunicare cognitivă și educativă, de interacţiune, de relaţii și atitudini
dintre cel ce instruiește și cel instruit. Formele de învăţare/instruire se clasifică:
a) după forma de activitate a elevilor: frontală, individuală, în grup, *co-
lectivă;
b) după locul/timpul instruirii: școlară, specificată ca obligatorie (activi-
tatea în clasă și tema pentru acasă) și extrașcolară, specificată ca facul-
tativă (în afara orelor);
c) după gradul de dirijare: dirijate de profesor, semidirijate și libere (auto-
nome).
Activitatea frontală
Profesorul dirijează activitatea instructiv-educativă a întregului grup de elevi
pentru realizarea unei sarcini comune pentru toţi, utilizînd preponderent metode
euristice. În acest mod este asigurată discutarea sarcinii, analiza ei, compararea opi-
niilor, generalizarea rezultatelor obţinute nemijlocit în cadrul procesului, incluzînd
elevii în experienţe practice de învăţare. Intensitatea acestor experienţe poate fi spo-

rită prin includerea elevilor în procesul de predare: în rol de asistenţi (prezentarea
anumitor informaţii suplimentare, a materialelor-suport, realizarea experienţelor
de demonstrare), oponenţi (prezentarea informaţiilor controversate), consultanţi și
chiar parteneri. Acest lucru creează un suport solid pentru realizarea învăţarii auto-
nome, favorizează formarea unor relaţii de încredere reciprocă, de acţiune colectivă,
dezvoltînd competenţa elevilor de a formula opinii proprii, de a face raţionamen-
te, asigurînd formarea intereselor cognitive stabile. Activitatea frontală colectivă ca
mod de organizare vizează, în esenţă, activitatea individuală a fiecărui elev. Colabo-
rarea și comunicarea la nivel profesor-elev are caracter predominant, iar elev-elev
este tangenţială. Toţi elevii în acest caz activează într-un tempou de lucru comun.
Eficacitatea pedagogică a acestei forme de învăţare depinde de competenţa
profesorului de a ţine în vizorul său atît toată clasa, cît și activitatea fiecărui elev
în parte, prin crearea unei atmosfere de lucru, prin metode de stimulare a atenţiei,
memoriei și motivaţiei permanente.
Carenţele acestei forme de învăţare sînt relevate prin orientarea ei la un elev
mediu, cei slabi avînd riscul să rămînă în urmă, iar cei puternici să se plictisească.
Elevii cu posibilităţi cognitive mediocre lucrează mai încet, mai greu asimilează,
necesită o atenţie sporită din partea profesorului, au nevoie de mai mult timp pen-
tru realizarea sarciniilor, cele mai adecvate pentru ei fiind de tipul exerciţiilor. În
același timp, elevii puternici necesită nu mărirea numărului de sarcini, ci creștera
gradului lor de dificultate, intensificarea caracterului de cercetare, de creaţie per-
sonală. Din acest motiv, este eficientă utilizarea echilibrată a acestei forme de în-
văţare în integrare cu altele: de exemplu, la studierea/predarea materiei noi, la
întărirea ei – forme frontale, la aplicarea cunoștinţelor în condiţii variabile – în
perechi, în grup sau individual.
Activitate în grup/perechi
În acest caz clasa se împarte în grupuri mai mici pentru a realiza o sarcină sau
sarcini diferite. Numărul elevilor în grup și componenţa lor sînt determinate de
specificul clasei, tipul sarcinii didactice, condiţiile de realizare, variind de la caz
la caz (în mediu 3-5). Pot fi grupe permanente (echipe), de exemplu în cazul rea-
lizării lucrărilor practice sau de laborator pentru o monitorizare mai complexă a
deprinderilor practice, a corectitudinii repartizării sarcinilor și obligaţiilor.
Compoziţia grupurilor poate fi și variată, în funcție de competenţa vizată/tipul
sarcinii. De exemplu: pentru formarea competenţelor de rezolvare a problemelor
sau de aplicare a cunoștinţelor în practică se pot forma grupuri omogene, fiecare
din grupuri primind seturi de sarcini de o anumită dificultate, efectuînd colabo-
rarea la nivel de grup. Sau se formează grupuri cu compoziţie neomogenă, care
primesc seturi de sarcini diferenţiate (prezentate în ordinea creșterii dificultătii),
42 Chimia
liderul grupului avînd funcţia de consultant. În acest caz se permite consultarea

nu doar în cadrul unui grup, ci și între grupuri.
Grupurile create cu scopul de colaborare/cooperare realizează sarcini diferite,
dar care prezintă părţile componente ale unui tot întreg, elucidat complet prin
soluţiile obţinute prin efort comun (*învăţare colectivă). Această formă de învăţa-
re stimulează participarea activă a elevilor, ameliorează rezultatele școlare, elevii
devin colegi ce învaţă împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru
a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a crea
idei noi. Astfel se stabilește un echilibru între competiţia sănătoasă și necesitatea
creșterii abilitaţilor de lucru în echipă și de cooperare.
Eficacitatea lucrului în grup depinde de măiestria profesorului, de nivelul de
cunoaștere a specificului grupului de elevi, de competenţa de a repartiza atenţia
lui în așa fel, încît fiecare grup și fiecare elev să simtă grija profesorului, cointere-
sarea lui în succesele fiecăruia.
Avantajele lucrului în grup sînt evidente, dar și această metodă nu poate fi
contrapusă celorlalte, prezentînd dificultăţi în completarea grupurilor, organiza-
rea și monitorizarea activităţilor; nu întotdeauna elevii se pot discurca singuri
cu sarcinile propuse, nu pot selecta calea optimă de învăţare. Ea capătă caracter
universal doar prin integrarea cu alte metode de învăţare.
Activitate individuală/independentă
Acest tip de învăţare nu presupune contactul nemijlocit al unui elev cu ceilalţi.
În esenţă, constă în realizarea sarcinilor individuale, independente, antrenînd
procese de autodirijare prin imbolduri volitive, asigurînd nu doar învăţarea auto-
nomă, ci și autoevaluarea personală.
În cazul cînd elevul realizează o sarcină comună pentru toţi, în același tempou,
dar fără a contacta colegii, activitatea are caracter individual. Dacă elevul reali-
zează o sarcină individuală, elaborată de profesor ţinînd cont de particularităţile
lui personale, în tempoul lui, atunci această formă se numește individualizată.
Aceste sarcini au caracter divergent și se prezintă, ca regulă, pe suport material,
pentru a facilita atenţia elevului, a-l elibera de lucru mecanic, a face economie de
timp (tip: fișe de lucru cu text lacunar sau cu supliment de sarcini gradate după
dificultate, suporturi de curs, modele de rezolvări cu sarcini similare sau derivate,
suporturi de întrebări orientative etc.).
În acest caz pentru stimularea învăţării independente se realizează „îmbogă-
ţirea orizontală” a sarcinilor (prin propunerea mai multor sarcini cu același nivel
de dificultate) sau „îmbogăţirea pe verticală” (oferirea sarcinilor cu caracter mai
avansat, ce anticipează lecţiile următoare, sau cu un caracter mai complex).
În ambele cazuri se admite o integrare parţială a metodelor de diversificare,
pentru a evita riscul unei monotonii și plictiseli sau a unui dezechilibru în acti-
vitatea de instruire prin diversificare exagerată. Indiferent de gradul diferit de
pregătire și de activitate, este importantă pentru orice elev stimularea permanentă

a oricărui succes, oricît de mic.
5.4.2. Metode și tehnice de dezvoltare a deprinderilor

de învăţare autonomă
Selectarea diferitor forme de învăţare și combinarea lor eficientă este o func-
ţie dependentă de specificul disciplinei, specificul conţinuturilor, volumul lor și
gradul de dificultate, specificul clasei și a fiecărui elev, nivelul posibilităţilor lor
cognitive, stilul/tipul relaţiilor profesor-elev, atitudinile elevilor, atmosfera de în-
credere reciprocă pe un fon de stimulare permanentă a perseverenţei, curiozităţii,
creativităţii.
În acest mod se realizează scopul principal al instruirii, educarea elevului care
poate și dorește să înveţe continuu și independent, adică are competenţa de a în-
văţa autonom:
• planifică efectiv timpul;
• realizează însărcinările fără insistenţa cuiva;
• poate determina singur cum să aplice resursele și mijloacele;
• își asumă responsabilităţile și riscurile acţiunilor independente;
• învaţă din greșeli.
Este rezultatul unei activitaţi complexe, migăloase, realizate prin intermediul
diferitor metode și tehnici ce necesită multă atenţie, perseverenţă și răbdare.
De exemplu:
• Proiectul: îi face responsabili de instruirea personală. Elevul își pune
singur scopurile, elaborează strategii pentru a le atinge și criterii de
evaluare a acestei activităţi. Întrebări-suport pentru a facilita procesul:
ce doriţi să studiaţi în cadrul proiectului?, de ce materiale și resurse
aveţi nevoie?, ce dovezi veţi prezenta în calitate de argumente?, care
vor fi criteriile de apreciere?, cum veţi afla dacă aţi reușit?, în ce ter-
meni de timp veţi prezenta rezultatele?
• Autoevaluarea și reflecţia: creează suport pentru posibilitatea de a
evalua progresul personal, gîndurile sale, învăţarea metodelor de eva-
luare școlară și nu numai. Concluziile (scrise sau orale) la finalizarea
oricărei activităţi integrează nu doar competenţele de a evalua învăţa-
rea proprie, ci și de a o îmbunătăţi.
• Conexiunea inversă cu colegii: opinia colegilor ajută elevul să-și vadă
caracteristicile calitative interne ale lucrului său prin evaluarea lucră-
rilor altora. Utilizînd evaluarea reciprocă și autoevaluarea, elevii devin
mai responsabili pentru creștera lor cognitivă, mai independenţi, mai
gînditori, mai motivaţi și mai creativi.
44 Chimia
5.5. Realizarea intra- și interdisciplinarităţii

„Cel mai puternic argument pentru
interdisciplinaritate este chiar faptul,
că viaţa nu este împărţită pe discipline.”
G. Moffett
Învăţarea axată pe competenţe, prin orientarea primordială spre dezvoltarea

integrală a personalităţii elevului, pune un accent deosebit pe caracterul unitar
și complex al procesul de instruire. Această abordare impune necesitatea reali-
zării tuturor posibilităţilor de integralizare curriculară, presupunînd stabilirea
unor relaţii strînse, convergente între elementele, conceptele, abilităţile, valorile
aceleiași discipline (intradisciplinaritate), asigurînd prin temeinicia lor realizarea
legăturilor corespunzătoare și cu componentele respective ale disciplinelor diferi-
te (interdisciplinaritate).
Integrarea intradisciplinară la chimie se realizează prin corelarea și interfe-
renţa ansamblului de subcompetenţe – unităţi de conţinut/de modul – activităţi de
învăţare pe două dimensiuni: pe orizontală – în cadrul unui nivel de studiu/clasă
(fiind reflectată de curricula disciplinară); și pe verticală – între diferite nivele de
studii/clase. Este un proces ce depinde în mare măsură de măiestria profesorului
de a „închega” organic fiecare element nou (noţiune, concept, lege, proprietate,
deprindere practică, atitudine) cu cele existente, prin argumentarea necesităţii lor,
elucidarea caracterului aplicativ atît la nivel cognitiv, cît și afectiv, atitudional.
Sugestii de realizare:
Accentul minim pe memorarea mecanică. De exemplu, în cazul studierii pro-
prietăţilor chimice, importanţa constă nu doar în scrierea ecuaţiilor chimice, ci și
în comentarea lor: citirea chimică (vizuală – citirea formulelor, chimică – enun-
ţul ce comentează procesul chimic utilizînd denumirile substanţelor); explicarea
esenţei proceselor (în ce constau, de ce unele reacţii de acest tip decurg, iar alte-
le nu); prognozarea posibilităţii decurgerii unei reacţii, a vitezei ei, condiţiilor,
în baza diferenţei de EN sau a tipului de legături chimice (simple, duble, triple);
elucidarea importanţei fiecărei reacţii pe care o reprezintă (în raport cu produșii
utilizaţi, cu efectele exterioare, coraportul utilitatea produșilor/utilizarea efectelor
(de exemplu: reacţiile de ardere a combustibililor – efect termic utilizat/produși
de reacţie poluanţi, reacţia de fotosinteză – produșii și efectul termic/conservarea
energiei solare). În acest fel elevul nu doar pătrunde în esenţa fiecărei reacţii, ci și
o conștientizează, dezvoltîdu-și competenţele respective.
Evidenţierea caracterului funcţional al cunoștinţelor prin accentul pronunţat pe
aplicarea lor directă. De exemplu: Legea constanţei compoziţiei substanţei permi-
te utilizarea formulelor chimice și a calculelor în baza lor; Legea conservării masei

substanţei – scrierea ecuaţiilor chimice și calculele respective; Legea lui Avogadro
– utilizarea volumului molar al gazelor, facilitarea transformărilor reciproce can-
titate – cantitate de substanţă – volum al gazului. Integrarea acestor legi permite
rezolvarea oricărei probleme de calcul în baza reacţiei chimice. În cazul studierii
compușilor organici, principiile Teoriei Structurii Chimice asigură suportul teo-
retic pentru scrierea formulelor de structură, pentru înţelegerea, analizarea, argu-
mentarea, deducerea nu doar a proprietăţilor chimice, a metodelor de obţinere, ci
și a legăturilor genetice.
Instruirea prin lanţuri logice, cu argumentarea necesităţii, importanţei fiecărei
„verigi”cognitive noi pentru achiziţiile precedente și cele ulterioare, prin eviden-
ţierea legăturilor și corelaţiilor dintre aceste unităţi.
Integrarea interdisciplinară la chimie se realizează în două aspecte:
1) studierea structurii materiei, proprietăţilor și transformărilor ei din
perspectiva mai multor discipline, utilizînd transferul reciproc de
metode și tehnici, „stabilind și folosind unele conexiuni între limbaje
explicative sau operaţii... cu scopul formării unui concept unitar și
complex” [4] (elucidată în curriculum la disciplină prin subcompeten-
ţele de tipul: să caracterizeze/să explice/să deducă proprietăţile fizice,
chimice, răspîndirea în natură, rolul biologic, importanţa vitală a di-
feritor substanţe; să rezolve probleme de calcul sau experimentale în
baza anumitor proprietăţi sau legităţi etc.);
2) dezvoltatea multilaterală a elevului în plan intelectual, social, estetic
(elucidată în curriculum prin subcompetenţe de tipul: să aprecieze, să
estimeze, să modeleze situaţii de aplicare, să elaboreze lucrări de crea-
ţie etc.).
Elemente de interdisciplinaritate:
Matematică-chimie: noţiunile de proporţii, regula de trei simplă, necunoscu-
te, aplicate la rezolvarea problemelor de calcul; noţiunea de logaritm zecimal și
proprietăţile lui pentru calculul pH-ului; reprezentările grafice ca suport pentru
explicarea dependenţei vitezei reacţiei de diferiţi factori etc.
Fizică-chimie: stările de agregare și transformările lor reciproce pentru carac-
terizarea proprietăţilor fizice ale substanţelor; noţiunea de curent electric și esen-
ţa lui pentru argumentarea conductibilităţii metalelor, explicarea procesului de
electroliză; randamentul proceselor fizice în raport cu randamentul proceselor
chimice; căldura și legea conservării energiei pentru calcule termochimice, co-
relaţia temperatură-viteză de mișcare a particulelor pentru explicarea influenţei
temperaturii asupra vitezei unei reacţii chimice etc.
46 Chimia
Biologie-chimie: noţiuni comune – proteine, aminoacizi, punţi peptidice, legături

de hidrogen etc.; noţiuni similare – fermenţi/catalizatori, lipide/grăsimi, glucide/hi-
draţi de carbon, procese comune – fotosinteză, formarea/transformarea unor sub-
stanţe în organismele animale sau vegetale, rolul biologic al diferitor compuși etc.
Geografie-chimie: noţiuni de zăcăminte minerale, roci, extragere, forme nati-
ve, pentru specificarea răspîndirii substanţelor în natură și deducerii metodelor
de obţinere a lor (prin producere sau extragere).
Istorie-chimie: prezentarea istoricului unor descoperiri, specificarea condi-
ţiilor istorice ale unor descoperiri (obţinerea cauciucului artificial ca una dintre
consecinţele blocadei economice), elucidarea influenţei anumitor aspecte ale chi-
miei asupra mersului istoric (în aspect latent – descoperirea coloranţilor sintetici a
diminuat diferenţa enormă dintre reprezentanţii diferitor pături sociale, în aspect
cardinal – dependenţa vitezei reacţiei fierului cu sulfatul de cupru de temperatură
a determinat eșecul unuia dintre atentatele contra lui Hitler) etc.
Utilizînd principiul interdisciplinarităţii în cadrul temelor cu conţinut am-
biental, sporim eficienţa procesului instructiv-educativ nu doar la chimie, ci și
implicit, promovăm știinţific și organizat educaţia ecologică privind protecţia
mediului și sănătăţii personale, asfel dezvoltînd competenţele atitudionale și afec-
tive. Practic, fiecare unitate de conţinut la chimie creează posibilităţi vaste pentru
abordarea interdisciplinară, asigurînd crearea la elevi a unei viziunii unitare a
realităţii, formînd o metodologie unitară de cercetare a acestei unităţi, dezvoltîn-
du-le o gîndire integratoare, unitară, sistemică – condiţie necesară realizării unei
educaţii solide, de calitate.
În același timp, o realizare bună a interdisciplinarităţii impune cîteva exigenţe:
profesorul trebuie să posede o pregătire știinţifico-metodică bună nu doar la dis-
ciplina sa, dar și, la nivel general, la celelalte obiecte din aria curriculară; să aibă
o cultură generală temeinică, să racordeze elementele de interdisciplinaritate la
specificul subcompetenţelor, unităţiilor de conţinut, particularităţilor elevilor.
5.6. Centrarea pe elev

„Cei mai buni discipoli ai inui profesor nu sînt
cei care repetă lecţiile după el, dar cei cărora le-
a trezit entuziasmul, le-a dezvoltat forţele pen-
tru ai face să meargă singuri pe drumul lor.”
Gaston Berger
Fiecare persoană este o entitate irepetabilă, care pretinde un tratament indi-

vidualizat în scopul valorificării calităţilor sale. La fel și învăţarea școlară este
marcată de diferenţe individuale, de stilurile diferite în care elevii învaţă. Fiecare
elev are modul lui preferat de a învăţa, fiecare reacţionează în felul său în faţa unei
sarcini, fiecare se angajează în mod personal în soluţionarea problemelor, fieca-

re are sensibilitatea lui la anumite lucruri, precum și ritmul propriu de învăţare,
stilul de gîndire, de memorare, de creaţie. În acest context, se impune necesitatea
concordării scopurilor instruirii (formarea și dezvoltarea competenţelor) cu po-
tenţialul, trebuinţele și preferinţele elevului. Această tendinţă își găsește reflectare
în teoriile legate de conceptele pedagogice ale instruirii centrate pe elev.
Principii și sugestii de realizare:
• Accentul activităţii de învăţare pe elev și nu pe profesor; pe activitatea lor și nu
pe volumul informaţional; crearea unor modele de gîndire specifice rezolvării
problemelor la chimie și transferul lor la diferite situaţii cotidiene. În confor-
mitate cu această viziune se impune proiectarea sarcinilor didactice într-un
mod atractiv, care să trezească entuziasmul elevilor, să-i impulsioneze spre
căutarea soluţiilor, să diminuieze atmosfera încordată, favorizînd desfășurarea
cu succes a activităţilor.
Exemplu: clasa a 10-a. Tema „Calcule termochimice și importanţa lor”
Evocarea. Prezentarea sarcinii printr-o problemă contextuală cu caracter in-
tegrat: cum credeţi, cît de necesară este încălzirea autonomă; ce sursă de combus-
tibil propuneţi; care din ele va fi mai eficient după părerea voastră; ce factori vor
influenţa alegerea; cum puteţi argumenta decizia? (Crearea suportului motivaţio-
nal, determinarea sarcinilor și planificarea realizării lor, formarea competenţelor
antreprenoriale).
Realizarea sensului. Calcularea efectului termic în baza diferitor reacţii (me-
tan, butan, etanol, cărbune, hidrogen), compararea soluţiilor obţinute după valoa-
rea efectului termic, produșii de reacţie, efectul poluant, rentabilitate etc.
Reflecţia. Solicitarea și discutarea concluziilor personale (cognitive, atitudio-
nale, afective) prin chestionarea personală: am învăţat, am înţeles, mi-a plăcut/nu
mi-a plăcut, voi aplica cele învăţate în…
Extinderea. Specificarea a 2-3 situaţii în activitatea cotidiană/personală ce im-
plică realizarea calcului termochimic.
• Rolul profesorului este de a coordona procesul de învăţare, axîndu-se pe intere-
sele și necesităţile elevului, realizate prin metode de cercetare și descoperire.
Exemplu: clasa a 11-a. Tema „Alcoolii”. Subcompetenţa „să promoveze un
mod sănătos de viaţă în raport cu acţiunea fiziologică a alcoolului etilic”.
Evocarea: Notarea prescurtată a informaţiilor: ce știu despre alcooli (1 min.).
Notarea asocierilor apărute în legătură cu cuvîntul alcool (1 min.).
Realizarea sensului. 1. Rezolvarea situaţiei-problemă: analizînd informaţiile
notate, de alcătuit două lanţuri logice, cu caracter contradictoriu (ex. dezinfec-
48 Chimia
tant-utilizat în medicină-necesar-util; acţionează asupra sistemului nervos – pro-

voacă dependenţă-alcoolism-dăunător-nociv). 2. Discuţie ghidată: Ce credeţi că
se întîmplă cu o persoană ce consumă alcool? Ea va deveni alcoolică? Conside-
raţi că toate persoanele ce consumă alcool vor degrada? Putem numi alcoolul un
drog? Ce soluţii propuneţi pentru a ajuta aceste persoane? Pe cine puteţi consulta?
3. Prelucrarea informaţiei: analiza textului în care într-o formă adaptată este pre-
zentat mecanismul formării dependenţei alcoolice, completarea paralelă a unei
scheme de reper cu text lacunar (Exemplu: alcoolii se dizolvă ... în apă; alcoolii se
oxidează foarte ... în aldehide; aldehida este un compus ... organismului, obţinîn-
du-se destul de ...; alcoolul oferă organismului o sursă foarte ... de aldehidă; reacţia
organismului la obţinera ușoară a aldehidei...). 4. Experiment: cercetează acţiunea
alcoolului asupra mostrelor de proteină (lapte, albuș de ou, ficat de pasăre).
Reflecţia. Notarea concluziilor personale vizavi de subectul cercetat, activită-
ţile realizate; prezentarea, analizarea, generalizarea lor.
Extinderea. Elaborarea unui suport publicitar anti-alcool (de exemplu, cu ori-
entarea spre elevii claselor gimnaziale).
• Încurajarea și facilitarea implicării elevilor în administrarea propriului proces
de învăţare prin stabilirea obiectivelor lecţiei în baza întrebărilor și solicitări-
lor lor. În acest caz crește responsabilitatea faţă de munca depusă și de produ-
sul realizat.
Exemplu: clasa a 12-a. Tema „Noţiuni de vitamine/fermenţi”. La nivel de Evo-
care se propune elevilor să formuleze întrebări în legătură cu subectul vizat (poate
fi aplicată tehnica „Explozia stelară”). Întrebările se grupează în cîteva module
mai relevante, se repartizează ca sarcini de realizare în grup sau (în cazul reparti-
zării preventive) ca lucrări de creaţie.
• Respectarea stilurilor individuale de învăţare. Cheia pentru implicarea activă
a elevilor în învăţare este de a înţelege preferinţele lor în această activitate, de
a găsi strategiile efective adecvate fiecărui stil, asigurîndu-le condiţii pentru
obţinerea performanţelor. Există variate clasificări ale stilurilor de învăţare.
Cea mai frecvent întîlnită în literatura de specialitate se axează pe modalitatea
senzorială, implicînd trei stiluri de învăţare de bază:
– Elevul cu stilul de învăţare vizual „învaţă cu ochii”: ceea ce vede, scrie
sau citește, informaţia verbală fiind insuficientă. Memorează ușor
diagramele, titlurile de capitol, locul informaţiei în manual, caiet etc.
(memorie vizuală). Evaluările scrise, de regulă, le realizează mai bine
decît cele orale. Forme și metode eficiente: studiul cu textul, prezentă-
rile vizuale, multi-media etc.; lucrările practice/de laborator în baza
instrucţiunilor scrise; sarcinile pe suporturi materiale (pentru a putea
reveni la conţinut). Recomandări: structurarea informaţiei verbale în

suporturi de curs, scheme de reper, clustering, conspect; evidenţierea
cuvintelor-cheie; utilizarea culorilor etc.
– Elevul cu stilul de învăţare auditiv „învaţă cu urechile”: ceea ce aude,
informaţia vizuală fiind insuficientă. Preferă discuţiile (frontală, în
grup). Percepe bine instrucţiunile, sarcinile verbale (memorie auditi-
vă). Evaluările orale, de regulă, sînt mai rezultative ca cele scrise.
Forme și metode eficiente: brainstorming, conversaţia, expunerea
orală, jocul didactic, lucrări practice/de laborator în baza instrucţiu-
nilor orale. Recomandări: repetarea ideilor principale/a întrebărilor,
modelarea vocii profesorului (variaţia vitezei, volumului, intensităţii),
dublarea verbală a instrucţiunilor scrise, provocarea discuţiilor, argu-
mentarea ideilor noi, citirea cu voce tare etc.
– Elevul cu stilul de învăţare practic „învaţă cu mîinile”: ceea ce atinge,
ce face singur și înţelege pentru ce îi trebuie, în baza experienţelor per-
sonale. Memorează bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-a exer-
sat și le-a aplicat în practică (memorie motrică).
Forme și metode eficiente: lucrările practice, de laborator; modelări.
Recomandări: implicarea personală în activităţile practice, realizarea
sarcinilor ce prevăd un produs material (model, o schemă de reper, o
experienţă de realizare în condiţii casnice etc.).
De regulă, elevii posedă stiluri de învăţare combinate. De aceea trebuie să por-
nim de la ideea, că nu există elev bun sau elev slab, de la recunoașterea faptului că
elevii au capacităţi cognitive diferite și stiluri proprii de învăţare.
Reieșind din acest principiu, se recomandă ca profesorul, în activitatea sa, să
determine stilurile de învăţare ale elevilor (prin observare sau chestionare spe-
cială), să îndrume elevii cum să înveţe mai eficient în funcție de stilul personal,
să stabilească strategiile corespunzătoare fiecărui stil, să proiecteze activitatea di-
dactică în așa fel, încît să asigure valorificarea potenţialului elevilor, ţinînd cont
de specificul fiecărui:
pe cei deștepţi – stimează-i pentru minte și dă-le permanent hrană pentru ea;
pe cei slabi – impune-i să creadă în forţele proprii și ajută-i să devină puternici;
pe cei care preferă să stea în umbră – observă-i și ajută-i să se manifeste;
pe cei somnoroși – trezește-i și energizează-i;
pe cei fosforescenţi – ajută-i să-și păstreze culorile;
pe cei aprinși – lasă-i să se răcorească, orientîndu-le energia într-o albie benefică.
50 Chimia
5.7. Utilizarea TIC

„Prietenii te ajută cînd pot, colegii te ajută
cînd vor, iar calculatorul – cînd dorești.”
V. Cabac
Calculatorul este utilizat în activitatea de instruire din ce în ce mai frecvent în

diferite scopuri didactice, îmbinînd într-un mod corespunzător imaginea, sunetul
și comentariul, în așa fel încît ele se completează reciproc, stimulînd intensitatea și
gradul de implicare a elevului la nivel vizual, auditiv, senzorial.
Utilizarea TIC oferă posibilităţi avansate atît profesorului, cît și elevului,
vizînd:
• Asigurarea calitativă a suportului informaţional al lecţiei privind com-
plexitatea, structurarea, prezentabilitatea informaţiei; posibilitatea de
a reveni în procesul de predare la unele momente, precum și optimi-
zarea procesului (elaborarea materialelor-suport de către profesor, de
elev sau în colaborare).
• Posibilitatea prezentării elementelor „microlumii” prin imagini vir-
tuale.
• Modelarea proceselor chimice/fenomenelor care nu pot fi prezentate în
laboratorul școlar (securitatea experimentului/lipsa reactivilor nece-
sari); prezentarea complexă a diferitor procese tehnologice, a utilizării
substanţelor, argumentarea/prezentarea rolului lor biologic, a influen-
ţei asupra mediului etc.
• Eficientizarea procesului de evaluare/autoevaluare/evaluare reciprocă
prin conexiuni inverse și momentane, asigurînd diferenţierea și indivi-
dualizarea instruirii.
• Exersarea deprinderilor de utilizare a cunoștinţelor chimice în diferite
situaţii practice prin modelare virtuală; posibilitatea pentru autoin-
struirea elevilor.
• Formarea competenţelor specifice disciplinei Chimie (de a dobîndi
cunoștinţe fundamentale, abilităţi și valori; de a comunica în limbajul
specific chimiei; de a rezolva probleme/situaţii-problemă; de a inves-
tiga (virtual) substanţele și procesele chimice; de a utiliza inofensiv
substanţele prin competenţe digitale în domeniul tehnologiilor infor-
maţionale și comunicaţionale (competenţă-cheie) și invers.
În ciuda acestor avantaje TIC, nu trebuie subestimat rolul și importanţa dia-
logului profesor-elev, care implică observarea și racordarea reciprocă a reacţiilor
în cadrul diferitor activităţi, luarea în vizor a fiecărui elev în parte, ţinînd cont de
particularităţile și specificul lui.
Unele saituri utile pentru profesori și elevi:

www.e-scoala.ro
www.e-referate.ro
www.notemari.ro
www.calificativ.ro
www.pro-edu.ro
www.olimpiade.ro
http://referat.clopoţel.ro
http://www.intel.com
http://www.didactic.ro
http://www.pagin-scolare.ro
http://cabinet305.ucoz.ru//
http://www.docstoc.com
http://www-windows-1251.edu.yar.ru/russian/pedbank/sor_uch/chem/maxut3.html
http://www.sch239.spb.ru:8100/www/_library/1998/chemistry/baran/
http://www.rusedu.ru/files.php?cat=42&cmd=all&sort=&order=&page=3
http://www.actlabs.com/iupac/nomenclature
http://training.ru/chem
http://www.chem.msu.su/
http://www.diamonds.com//
http://www.caravan.ru/~gala/afond/index.htm
http://vector.fio.ru/news.php?n=3326&c=167
http://kontren.narod.ru/rass/ikt-f.html
http://rusanova.nm.ru/zadachi.html
http://himikmalova.ucoz.ru/
http://natushakova.ucoz.ru/
www.chemnet.ru
www.alhimik.ru
52 Chimia
6. Strategii de evaluare
„…evaluare… o proceură formativă, care urmărește
să-l perfecționeze pe elev și nu să-l judece.”
Michel Minder
Dintre cele trei componente ale spiralei educaţiei, predare-învăţare-evaluare,

ultima a fost pînă nu demult neglijată sau i se acorda un rol minor în procesul de
planificare și desfășurare a instruirii. Se uită prea ușor că procesul de instruire
depinde în mare măsură de modul cum este proiectată evaluarea. De exemplu,
dacă vom pune accentul numai pe aprecierea cunoștinţelor acumulate, elevii vor
învăţa definiţii, reguli, teorii, legi sau concepte la nivelul memoriei și mai puţin la
nivelul reflecţiei, competenţelor.
Termenul a evalua (fr. evaluer) înseamnă a nota, apreciind calitatea lucrării. [4]
Evaluarea școlară este procesul prin care se delimentează, se obţin și se fur-
nizează informaţii utile, permiţînd luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluă-
rii presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor
școlare și adoptarea măsurilor ameliorative [5]. Evaluarea randamentului școlar
presupune un feedback atît pentru profesor, cît și pentru elev [6].
Profesor Elev
Solicitare (E) R – răspuns
Receptarea răspunsului (E) formularea răspunsului
Aprecierea răspunsului receptarea aprecierii și o anumită reacție
Receptarea reacţiei reacţie de apreciere
Adoptarea atitudinii corespunzătoare receptare
Efectele evaluării se răsfrîng cu precădere în trei arii majore: instruire, învă-
ţare și nevoile societăţii și sînt indispensabile în același timp profesorilor, elevilor
și societăţii.
Atenţia sporită pe care opinia pedagogică o acordă în ultimul timp evaluării pune
în faţa celui care o programează și o realizează cîteva întrebări principale: Cine evalu-
ează? Pe cine evaluează? Cînd evaluează? De ce evaluează? Ce evaluează? Cum evalu-
ează? Cu ce scop/la ce servesc rezultatele evaluării? Aici ar trebui să accentuăm faptul
că avem nevoie de competenţe ale evaluării. De aceea ne vom strădui, pe cît se poate
de constructiv, logic, să răspundem la aceste întrebări în acest modul al ghidului.
6.1. Evaluarea axată pe competenţe

În activitatea de formare a competenţelor la chimie, profesorul își focalizea-
ză atenţia asupra valorii acestora, reprezentante printr-un ansamblu integrat de
cunoștinţe, capacităţi, deprinderi și atitudini dobîndite de elev prin învăţare și
mobilizare în contexte specifice chimiei:
− De a dobîndi cunoștinţe fundamentale la chimie;

− De a comunica în limbajul chimic;
− De a rezolva probleme/situaţii-problemă;
− De a ivestiga experimental substanţele și procesele chimice;
− De a utiliza inofensiv substanţele chimice.
Itemii prin care se evaluează competenţele sînt din domeniul: învăţăm nu pen-
tru școală, pentru efecte imediate, note, ci pentru viaţă. Caracterul transdiscipli-
nar și interdisciplinar al celor 5 competenţe specifice le distribuie, ca formare, dez-
voltare și evaluare în cadrul orelor de chimie. Odată formate la nivel gimnazial, la
liceu aceste competenţe iau alte aspecte de dezvoltare a profilului și disciplinei.
Evaluarea competenţelor elevilor este activitatea de măsurare a calităţii rezol-
vării situaţiilor-problemă sau a sarcinilor problematizate, a căror rezolvare solici-
tă implicarea competenţei vizate (nu există competenţă în afară situaţiei).
Evaluarea realizată la finele anului de învăţămînt demonstrează posedarea
subcompetenţelor indicate în curriculum la clasa respectivă [7].
La realizarea evaluării rezultatelor școlare la chimie se va ţine cont de standar-
dele de competenţă pentru fiecare treaptă de învăţămînt. Dat fiind că o competenţă
se manifestă în produse și comportamente, ceea ce se evaluează este calitatea ope-
raţiilor intelectuale care trebuie realizate, modalitatea de procesare, organizare,
sintetizare a informaţiei disponibile, modul de prezentare (orală sau scrisă) a pro-
dusului. Majoritatea dintre acestea se pot observa și aprecia prin evaluarea proiec-
telor și a portofoliilor, foarte populare în învăţămîntul preuniversitar din lume.
O evaluare bună implică ascensiunea firească de la cunoștinţe reproduse (me-
morare), noţiuni și concepte asimilate la uzul operaţional al acestora la aplicarea
practică a acelor cunoștinţe, rezolvarea problemelor autentice și a studiilor de caz,
exprimarea atitudinilor etc. După ele vin invenţiile, inovaţiile, sarcinile creative
care declanșează spiritul și imaginaţia.
Fără să diminuăm rolul cunoștinţelor în viaţa școlară și acceptînd că există
fundamente ale materiilor care trebuie esenţialmente memorate (noţiuni, legi,
teorii, formule, teoreme), credem că acestora trebuie să le revină un procent mi-
nim în evaluările sumative, dar își pot găsi locul potrivit în evaluările continue.
6.2. Tipuri de evaluare

Evaluarea școlară la chimie (alături de alte momente de evaluare pe care le fa-
cem zi de zi în alte domenii) este acţiunea educaţională prin care rezultatele reale
obţinute în procesul de studii sînt comparate cu standardele la chimie la diferite
niveluri.
Cum s-a mai menţionat, în ultimul timp opinia pedagogică acordă o atenţie
sporită evaluării. Privită ca o parte integrantă și esenţială a procesului de formare
54 Chimia
școlară, evaluarea este scindată în plan teoretic în diferite tipuri [8]: sumativă, de
certificare, continuă, curentă, formativă, autentică, automatizată etc.
Însă cea mai mare parte a autorilor-metodiști, inclusiv și chimiști, vin cu ur-
mătoarea clasificare [5, 7, 9, 10]:
Tipuri de evaluare
Inițială Continuă Finală

(curentă, formativă) (de bilanț)
1. Evaluarea iniţială
Acest tip de evaluare are scopul de a stabili cît mai exact cu putinţa cîteva
lucruri absolut necesare fiecărui profesor de chimie, pentru a-și elabora strategia
didactică, și anume:
− nivelul de pregătire al elevilor la începutul activităţii, condiţiile în care
aceștia se pot integra în programul de predare-evaluare;
− constituie una din premisele conceperii programului de instruire;
− constituie o condiţie hotărîtoare pentru reușita activităţii didactive;
− cunoașterea capacităţilor de învăţare ale fiecărui elev [10].
Evaluarea iniţială are drept obiectiv principal diagnosticarea calitatății și
cantitatății cunoștinţelor elevilor, identificarea lacunelor cu scopul organizării
adecvate a predării în continuare.
2. Evaluarea continuă (curentă, formativă)
Se caracterizează prin aceea că verificarea și aprecierea sînt incluse în procesul
de instruire și se efectuează sistematic. Acest tip de evaluare își propune să eva-
lueze performanţele tuturor elevilor privind întreg conţinutul esenţial al materiei
parcurse la chimie și dă posibilitatea de a constata rezultatele, de a sprijini elevii,
de feed-back, de corectare a greșelelor și ameliorare, reglare a procesului de pre-
dare-învăţare și de motivare, prevenind eșecul.
În evaluarea continuă este apreciată ca o evaluare de progres și permite cadrului
didactic de a interveni imediat. Evaluarea formativă se poate realiza după o secvenţă
de lecţie, după o lecţie integrală sau chiar după mai multe lecţii. Acest tip de evalua-
re prezintă avantajul că se realizează un feedback continuu, asigurînd cunoașterea
de către profesor și elevi a rezultatelor obţinute. În procesul de evaluare a rezultate-
lor școlare accentul se va pune pe evaluarea formativă în cadrul fiecărei lecţii.
În recomandările privind proiectarea de lungă durată pentru corelarea com-

petenţelor specifice și subcompetenţelor, conţinuturilor și evaluării la chimie sînt
înaintate următoarele cerinţe:
− fiecare capitol (modul) va conţine în mod obligatoriu cel puţin 1 oră de
sinteză a materiei din capitolul respectiv și 1 oră de sinteză integratoa-
re a materiei din capitolele anterioare;
− în proiectul de lungă durată se fixează orele de evaluare iniţială și cele
de evaluare sumativă la capitol, semestru, an.
3. Evaluarea finală (cumulativă, sumativă)
de bilanţ la capitol (modul), semestrială și anuală se va axa pe determinarea nive-
lului de formare a subcompetenţelor și competenţelor specifice chimiei. Evaluarea
finală este mai complexă, pentru că ea trebuie să furnizeze informaţiile relevante
despre nivelul pregătirii elevilor la chimie, la nivelul unei etape de instruire. Ar
fi absurd să se creadă că la evaluarea finală elevul trebuie să știe tot. El trebuie să
știe lucrurile esenţiale din materia parcursă la chimie, și, în plus, să știe să se folo-
sească de ele în diverse situaţii – adică e vorba de formarea anumitor competenţe
și subcompetenţe.
Dezavantajul acestui tip de evaluare ar fi că de multe ori nu mai poate fi ame-
liorată situaţia, chiar dacă este cazul.
Deosebirea dintre cele trei tipuri de evaluare nu este de esenţă, ci doar de teh-
nica de aplicare. Tocmai de aceea, îmbinarea lor raţională constituie esenţa mode-
lului evaluării complete și continue.
6.3. Metode și tehnici de evaluare la chimie

Metodele și tehnicile utilizate în evaluarea performanţelor școlare la chimie
sînt diverse, evoluţionînd și perfecţionîndu-se în permanenţă.
Verificarea orală
Este una dintre cele mai răspîndite modalităţi de examinare a elevilor, care
poate fi individuală, frontală sau combinată.
Avantajele: se realizează o comunicare deplină între profesor și clasa de ele-
vi, iar feed-back-ul este mult mai rapid; favorizează dezvoltarea capacităţilor de
exprimare ale elevilor; evaluarea devine și o activitate de învăţare, corectare, în-
tărire, sistematizare și aplicare ale cunoașterii elevilor.
Dezavantaje: metoda este o mare consumătoare de timp, timp care adesea le
lipsește profesorilor de chimie; imposibilitatea de a selecţiona pentru toţi elevii
întrebări cu același grad de dificultate; pentru elev, apar și unele incomodităţi care
ţin de sensibilitatea, de emotivitatea lui, mai ales atunci cînd este scos la tablă ș.a.
56 Chimia
Verificarea scrisă
Se realizează recurgîndu-se la mai multe tipuri de lucrări [10]:
− probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzînd cîteva între-
bări din lecţia curentă și care durează 10-15 minute;
− lucrări de control la sfîrșitul unui modul, folosite mai ales în cazul în
care se urmărește evaluarea continuă (formativă);
− lucrări scrise semestriale, pregătite prin lecţii, de recapitulare și de sin-
teză;
− teste [8, 10, 11, 12].
Avantaje: se asigură uniformitatea subiectelor pentru toţi elevii supuși evaluă-
rii; posibilitatea de a evalua un număr mai mare de elevi în același timp; avantaja-
rea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală.
Dezavantaje: implică un feed-back mai slab (la teste, de exemplu, elevii pot
ghici răspunsurile la itemurile cu alegere multiplă; la extemporale și la teze se poa-
te copia) și unele erori nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia profesorului.
Inconvenientul constă în relativa întîrziere în timp a momentului în care se
realizează evaluarea și corectarea probelor. În general, metoda de verificare scri-
să nu oferă aceași posibilităţi de investigare a pregătirii elevilor (cunoștinţe, de-
prinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea orală. Este mult mai
avantajos și efectiv combinarea celor două metode. În acest mod vom realiza o
evaluare cît mai apropiată de adevăr. Pentru a realiza o evaluare efecientă este ne-
cesar într-o primă etapă stabilirea obiectivelor, formarea itemilor și a schemei de
notare. Deci orice probă de evaluare trebuie să conţină: obiective; itemi; punctaj
acordat; răspunsurile scontate.
Verificarea prin probe practice (experimentale)

Permite profesorului să constate la ce nivel și-au format și dezvoltat elevii anu-
mite deprinderi practice la chimie, capacitatea de a „face” (nu doar de „a ști”).
Experimentul recunoscut de specialiști drept o modalitate indispensabilă de stu-
diere a chimiei include un algoritm de realizare, care prevede și o serie de operaţii
manuale, însoţite, firește, de comentarii verbale și observări încheiate prin formu-
larea concluziilor.
Evaluăm următoarele aspecte:
• operaţiile pe care le face elevul;
• corectitudinea tehnologică a experimentului;
• comentariile verbale adiacente;
• pertinenţa concluziilor formulate.
Prin lecţiile de chimie se urmărește și formarea deprinderilor practice de lucru

în laborator. În curriculum-ul englez, la Știinţe [12] sînt menţionate 4 capacităţi
de bază care pot fi evaluate prin probe practice:
1) utilizarea și organizarea aparaturii și materialelor;
2) observarea, măsurarea și înregistrarea datelor;
3) manipularea datelor experimentale;
4) planificarea, realizarea și evaluarea investigaţiilor.
În literatura de specialitate [13] sînt înscrise îndemînările (priceperile) speci-

fice la chimie: organozatorice [9], de laborator [14] și experimentale (cunoașterea
proprietăţilor substanţelor), pentru fiecare lucrare practică concretă [9], care pot
și trebuie evaluate în cadrul verificării practice.
Facem precizarea că probele practice (experimentale) la chimie, în măsura în
care sînt bine concepute, gîndite, organizate, ratifică în modul cel mai elocvent
ceea ce elevii cunosc și pot să facă.
În cazul lucrărilor de laborator și lucrărilor practice, la evaluare, nota se con-
stituie dintr-un punctaj rezervat următoarelor aspecte:
planificarea experimentului – 20%; realizarea experimentului – 25%; obser-
varea, măsurarea și înregistrarea datelor – 30%; prelucrarea datelor, formularea
concluziilor – 25%.
Observarea sistematică a elevilor. Orele de chimie permit cunoașterea intere-
sului elevilor pentru studii, modul în care participă la activităţile experimentale și
teoretice, calitatea răspunsurilor în cadrul dialogului frontal din timpul lecţiilor
ș.a. Observarea curentă trebuie să aibă obiective clare, să se efectuieze sistematic,
pe o perioadă mai îndelungată; să înregistreze rezultatele operativ, într-o fișă sau
într-un caiet.
Investigaţia este o modalitate de învăţare dar și un mijloc de evaluare [6] ce
constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate
practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare,
observarea unor fenomene chimice, experimentarea etc.) pe un interval de timp
stabilit. Îndeplinește mai multe funcţii: acumularea de cunoștinţe, exersarea unor
abilităţi de investigare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri. Inves-
tigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţie de a căuta o
soluţie la exigenţe și complexităţi diferite. Acest instrumar trebuie adoptat vîrstei
elevilor și la experienţele lor intelectuale.
Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau în grup,
recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă care se încheie prin prezen-
tarea unui raport asupra rezultatelor obţinute sau a procesului realizat.
58 Chimia
Realizarea proiectului în grup presupune parcurgerea următorilor pași: enun-

ţarea sarcinii de lucru, repartizarea responsabilităţilor în cadrul grupului, colec-
tarea datelor, a materialelor, realizarea produsului, prezentarea. Proiectul poate
avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-
o perioadă mai lungă de timp.
Criteriul de evaluare pentru produsul final: validitate, elaborare și structura-
re, noutate, originalitate, calitate. Această metodă poate fi recomandată în clasele
superioare.
Drept sarcini de lucru se pot recomanda:

a) Starea ecologică a apei, solului, aerului din localitatea dată;
b) Evidenţierea caracteristicilor, proprietăţilor compușilor macromolecu-
lari utilizaţi în viaţa de toate zilele;
c) Elaborarea proiectelor cu elemente de creativitate și interdisciplinarita-
te. Importanţa biologică a proteinelor – moleculele vieţii.
d) Elaborarea măsurilor argumentate pentru ocrotirea mediului (apă, aer,
sol) în baza informaţiilor despre situaţia ecologică în localitatea dată,
în corelaţie cu obiectele industriale existente (modelate);
e) Elaborarea proiectelor, efectuarea investigaţiilor teoretice experimen-
tale cu privire la analiza calităţii produselor alimentare, situaţiei ecolo-
gice etc.
Portofoliul (raportul de evaluare). Se prezintă ca o metodă de evaluare com-

plexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp (cel puţin 1 an),
care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu
de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecţie din produse ale activităţii ele-
vului, selectate de el însuși, structurate și semnificate corespunzător.
Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sînt sta-
bilite de profesor, avînd ca punct de plecare preocupările elevilor. Un portofoliu al
elevului poate să conţină: referate; eseuri; planșe; prospecte; desene; colaje. Elevii
adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-l re-
prezintă, subliniind atitudinea și interesul faţa de chimie. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii și suplimentare se subordonează subcompetenţelor și com-
petenţelor specifice la chimie prevăzute în curriculum. Portofoliul în întregime
este prezentat de către elev pentru evaluare doar la sfîrșit de an școlar.
Metode și tehnici de evaluare vor avea un randament maxim în funcție de
racordarea lor la competenţele/subcompetenţele vizate, la tipul evaluării și la par-
ticularităţile de vîrstă ale elevilor.
Metode și tehnici de evaluare

Tip evaluare Aplicarea
posibile
1. Iniţială Se aplică la început de curs, an de – testarea iniţială
studii, semestru, modul, temă pen- – chestionarul
tru a stabili nivelul iniţial și a alege – testarea diagnostică
strategiile didactice adecvate.
2. Continuă Se aplică pe parcursul lecţiei, axîn- – testarea curentă
du-se pe subcompetenţele specifice – observarea curentă a elevilor
lecţiei date pentru a stabili nivelul – fișe de evaluare
de realizare a lor și a perfecţiona – examinări orale
strategiile didactace utilizate. – investigaţia
– eseul
– probe practice
– teme pentru acasă
– comunicarea
– rezolvarea de probleme
– prezentarea
3. Finală Se aplică la finele temei, modulului, – testarea sumativă
semestrului, anului școlar, treptei de – rezolvarea de probleme
învăţămînt pentru evaluarea gradu- – portofoliul
lui de realizare a tuturor subcompe- – lucrarea de sinteză/creaţie
tenţelor indicate în curriculum. – proiectul
6.4. Forme de evaluare curentă (continuă)

În evaluarea curentă profesorul va pune accentul pe evaluarea formativă, care se
realizează după parcurgerea unei secvenţe de instruire folosind diferite modalităţi.
Evaluarea continuă permite cadrelor didactice să adopte măsuri de recuperare
sau ameliorare, ajută la monitorizarea produsului școlar.
1) Probele orale
Mai des această formă de evaluare este folosită la clasă în activitatea curentă, dar
nu se recomandă de a o aplica la examene, deoarece are fidelităţi și validitate scăzute.
Avantaje:
− excelenţa tehnică (claritarea vorbirii, fluenţa, calitatea vocii, bogaţia
vocabularului, corectitudinea informaţiei și absenţa greșelelor grama-
ticale și știinţifice majore);
− capacitatea de a comunica – abilitatea de a urmări, dezvolta și susţine
un argument și abilitatea de a transmite ideile către o altă persoană
într-un mod clar și corect;
− factorul uman – circulaţia naturală a ideilor, sensul umorului, origina-
litatea, sinceritatea etc.
60 Chimia
Dezavantaje: risipă de timp, emoţii, frică, timiditate, nervozitate etc.

Răspunsul oral și notarea se efectuează prin:
− interogarea individuală a elevului din bancă sau la tablă;
− interogarea diferenţială pe nivele de complexitate;
− îndeplinirea unor sarcini în grup cu susţinere ulterioară a răspunsuri-
lor unui sau cîţiva elevi;
− discuţia frontală, cînd profesorul discută cu întreaga clasă într-un tem-
po rapid, cu scopul de a repeta și a actualiza cunoștinţele, cu notarea
ulterioară a cîtorva elevi.
2) Probele scrise
sînt recunoscute ca cele mai obiective forme de evaluare curentă, deoarece toţi
elevii sînt puși în aceleași condiţii, deminuează influenţa factorilor emoţionali
asupra notei, pentru elev și profesor.
Instrumentele de bază ale probelor scrise sînt: lucrările de control, testele, lu-
crările de autoevaluare.
În proiectarea probelor de evaluare scrise, profesorul trebuie să îndeplinească
cîteva cerinţe (1, 8, 10, 15):
− să stabilească scopul probei și definirea obiectivelor operaţionale și a
subcompetenţelor;
− să aleagă tipul de itemi corespunzători fiecărui obiectiv.
În cadrul aceleiași probe scrise este preferabil să se utilizeze 2-3 tipuri de itemi:
− itemii să fie scriși cu respectarea principalelor cerinţe;
− să elaboreze schema de notare (analitică sau holistică);
− să comunice și să discute rezultatele cu elevii, iar dacă e cazul și cu pă-
rinţii;
− să proiecteze o strategie de ameliorare a dificultăţilor constante.
3) Probele practice (experimentale)

Axeastă formă de evaluare și apreciere a cunoștinţelor, deprinderilor speciale
la chimie se aplică în timpul efectuării lucrărilor practice la chimie.
Drept suport pentru evaluarea competenţelor de cercetare la chimie pot servi
fișele competenţelor experimentale și organizatorice [8], elaborate în baza lucră-
rilor practice sau a lucrărilor de laborator. Algoritmul de elaborare al acestor fișe
este descris detaliat de S. Kudriţkaia [12].
Exemplu. Clasa a 11-a. Lucrarea practică „Obţinerea etilenei și studierea pro-
prietăţilor ei”. Fișa de evaluare a competenţelor specifice:
Notele
Numele
Nr.
Deprinderi experimentale de familie
d/o
al elevului
1 2 3 total
1 Turnarea alcoolului în eprubetă + – + +
2 Adăugarea acidului sulfuric + + + +
3 Introducerea porţelanului/nisipului + + + +
4 Montarea instalaţiei + + + +
5 Aprinderea spirtierei + – – –
6 Încălzirea eprubetei cu amestec reactant + + + +
7 Cercetarea proprietăţilor gazului:

– cu sol. KMnO4; + + – +
– cu apă de iod; + + + +
– arderea + – + +
8 Încetarea încălzirii + – + +
9 Demontarea instalaţiei + + + +
Nota finală 10 7 8
Profesorul întocmește astfel de fișe pentru fiecare lucrare practică. În timpul

orei practice duce observaţii asupra unui grup de elevi (de la 2 pînă la 8 elevi) și fi-
xează cu (+) sau (-) gradul de stăpînirea a deprinderilor, notîndu-i corespunzător.
În rezultatul lucrărilor practice nu este obligatoriu (și nu se recomandă) de
notat absolut toată clasa de elevi.
Pe parcursul anului de studii fiecare elev primește 2-3 note de acest fel. În plus,
elevul poate fi notat și pentru deprinderile de a:
− păstra curăţenia și ordinea la locul de lucru;
− fi prudent în manipularea utilajului;
− fi econom în folosirea reactivilor;
− folosi raţional timpul de lucru;
− păstra liniștea în timpul lucrului.
62 Chimia
6.5. Evaluarea centrată pe succes

Din capul locului trebuie să ne amintim de factorii care influenţează succesul
elevului:
Factorii ce influențează succesul elevului
Interni Externi
1) fiziologici: 1) sociali:
− vîrsta – mediul familial
− dezvoltarea fizică – grupul social ș.a.
− starea de sănătate
− potenţialul de muncă etc.
2) psihologici: 2) pedagogici:
− cognitivi – organizarea și desfășurarea
− non-cognitivi procesului de învăţămînt
− atitudini – resursele activităţii școlare
− interese – metode, procedee
− aspiraţii etc. – pregătirea profesorului ș.a.
Profesorul, școala sînt acei factori externi (pedagogici) de care depinde
(25-30%) succesul elevului.
Succesul este în egală măsură rezultatul a trei factori esenţiali:
a) al unor relaţii construite pe încredere și respect reciproc;
b) al unui proces de lucru eficient;
c) al unor rezultate la nivelul celor mai înalte așteptări.
Succesul școlar se obţine în rezultatul următoarelor activităţi:
Obiectivele ce duc la formarea competențelor
Instrumente
conținut tehnici
Evaluarea
Succes Insucces
Dacă în rezultatul acestei activităţi obţinem insucces [8], căutăm cauza eșe-
cului. Aceasta poate fi: nu sînt „bune” obiectivele; nu am ales adecvat instrumen-
tariul (conţinutul sau tehnicile); de vină pot fi și tipul, metodele, formele de eva-
luare. În acest caz ne întorcem la veriga care a dus la eșec.
Deci, în concluzie se poate spune că:
1. Succesul școlar reflectă gradul de eficienţă pedagogică a activităţii de
instruire.
2. Evaluarea bazată pe succes depinde de calitatea pregătirii profesionale,
calitatea metodelor și instrumentariului de predare-învăţare, de exis-
tenţa laboratorului de chimie în școală, unul bine amenajat.
3. Succesul școlar depinde mult de relaţia profesor-elev și de modul de
oraganizare a lecţiilor de chimie.
4. Rolul cadrelor didactice este definitoriu în corelarea obictivelor eva-
luării cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor învăţării, pentru
formarea unei imagini cît mai corecte a elevilor despre competenţele
proprii și orientarea lor spre succes.
6.6. Statistica de bază ca rezultat al evaluării

Știm foarte bine care este întrebarea unui părinte după ce se întoarce copilul de
la școală. Ce notă a luat azi, să zicem, la chimie. Nu trebuie să fii mare specialist în
evaluare, ca să-ţi dai seama că această notă, luată separat, nu are nici o semnificaţie.
Trebuie să cunoaștem ce note au luat și ceilalţi colegi. Cu alte cuvinte, avem nevoie de
mai multă informaţie pentru a trage o concluzie despre nota obţinută. De aceea avem
nevoie de această statistică, foarte des criticată de unii, dar fără de care nu putem face
o analiză profundă a activităţii profesorului, inclusiv și al celui de chimie (11).
A. Stoica, S. Musteaţă [2] vin în ajutorul profesorilor cu următoarele noţiuni.
De exemplu, la teza de iarnă la chimie în clasa a 10-a real s-au obţinut urmă-
toarele rezultate: „10” – 1, „9” – 3, „8” – 7, „7” – 4, „6” – 3, „5” – 1, „4” – 0, „3” – 0,
„2” – 0, „1” – 0
a) Media aritmetică ( )
După datele prezentate mai sus, media aritmetică este ușor de calculat:
(10 · 1) + (9 · 3) + (8 · 7) + (7 · 4 ) + (6 · 3) + (5 · 1)
= = 8,00
189
(19 = numărul total de elevi)
Se consideră normal, dacă 70% de elevi au obţinut cel puţin nota 7.
b) Modul
Modul reprezintă nota/scorul obţinut de cei mai mulţi elevi. Din datele noas-
tre (de mai sus) constatăm că modul este 8,0.
64 Chimia
c) Mediana
Mediana reprezintă scorul obţinut de candidaţii din „mijloc”, după ce notele
au fost scrise în ordine crescătoare sau descrescătoare.
10, 9, 9, 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 6, 5
După ce am scris toate notele, reducem una din stînga, alta din dreapta.
10, 9, 9, 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 6, 5
10, 9, 9, 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 6, 5
10, 9, 9, 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 8, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 6, 5
Candidatul din „mijloc” a obţinut nota 8 + 8 = 8,0
2
Deci: Media aritmetica – 8,0. Modul – 8,0. Mediana – 8,0. Cu așa rezultate
vorbim despre un caz ideal.
Mult mai obiective vor fi aceste date, dacă le vom compara cu capacităţile crea-
tive ale profesorului.
Scara evaluării măiestriei pedagogice după V. Mândâcanu [15]:
Nivelul de realizare
Caracteristicile nivelului în activitatea proximă Punctaj
a deprinderilor profesionale
1. Foarte scăzut Se realizează insuficient, eronat, incompetent. 1-2
2. Scăzut Se realizează nesigur, eronat. 3-4
3. Mijlociu Se realizează la un nivel mediu, necreator. 5-6
4. Satisfăcător Se realizează conștient, cu siguranţă, 7-8
dar la nivelul șablonului, tipicului.
5. Înalt Se realizează în mod responsabil și creator. 10
Pentru un caz ideal, toţi cei patru parametri (nota medie, modul, mediana și
punctajul din scara evaluării măiestriei pedagogice) trebuie să coincidă; în caz
contrar, vorbim despre note majorate sau cerinţe exagerate.
Unii profesori determină și nivelul de însușire (NÎ) al clasei aplicînd formula [33]:
(0,36 x N5-6) + (0,64 x N7-8) + (1 x N9-10)
NÎ = · 100%
N elevilor evaluați
Apelînd la datele din exemplul precedent (pag. 63), obţinem:
(0,36 x 4) + (0,64 x 11) + (1 x 4)
NÎ = · 100% = 66,84% – este nivelul minim de
19
însușire al clasei la teza de iarnă la chimie în clasa a 10-a real.
Stabilirea nivelului de însușire permite profesorului:
– să monitorizeze traiectoria dezvoltării clasei de la un modul la altul;
– să depisteze problemele în dezvoltarea clasei și lacunele în proiectarea
lecţiei sau în selectarea metodelor și tehnicilor;
– să identifice problemele însușirii de natură psihologică, ce necesită

apelarea la psihologul școlar.
O evaluare efecientă ajută profesorului și elevului să aprecieze gradul în care
au fost atinse obiectivele instruirii, cum ar fi: progresul și dificultăţile de învăţare,
formarea de competenţe (inclusiv și cele specifice la chimie), să identifice posi-
bilitatea urmării unei anumite profesii, să ofere feed-back-ul necesar părinţilor,
factorilor de decizie, inclusiv și societăţii.
Cine evaluează? Actorii procesului de evaluare sînt, în mod firesc, profesorul
de la clasă, persoanele ierarhic superioare (administraţia instituţiei de învăţămînt,
inspectorii de specialitate, organismele republicane responsabile de evaluare).
Evaluarea pe care o face profesorul însuși, cea continuă sau sumativă, este o eva-
luare internă. Evaluarea externă implică alte persoane decît profesorul de la clasă
în procedura de elaborare, administrare și evaluare a probelor. Astfel, evaluarea
internă (mai puţin stresantă pentru elev, în condiţii de confort psihologic) este
expusă unor riscuri. În primul rînd, dacă există un decalaj între curriculumul
oficial și cel predat, profesorul evaluează doar în limitele subiectelor predate și ig-
noră alte conţinuturi curriculare. În rîndul al doilea, o evaluare internă, mai ales
la itemii cu răspuns deschis, este dominată de efecte precum:
efectul de stereotipie – profesorul apreciază cu aceeași notă un elev pe parcur-
sul unei perioade, fără să analizeze detaliat lucrările și răspunsurile propriu-zise;
altfel spus, dînsul știe că „acest elev este de nota 7” și nu se abate de la propriul
stereotip;
efectul de halo – profesorul este impresionat de efectele exterioare (scris, acu-
rateţe, plasare în pagină etc.) și supraapreciază ori subapreciază lucrarea;
efectul de contaminare – notele/punctajul acordat pentru diferite părţi ale
aceleiași lucrări se influenţează reciproc, astfel că un punctaj maxim pentru un
item ne face să credem că și alţi itemi sînt realizaţi la fel de bine, iar un punctaj
minim sau lipsa răspunsului la primii itemi ne lasă impresia că și ceilalţi itemi nu
vor fi realizaţi corect;
efectul Pigmalion – profesorul atribuie notele ca și cum pentru munca sa, deci
ar putea avea tendinţa de majorare nejustificată a rezultatelor școlare;
efectul de tendinţă centrală – profesorul atribuie note medii, din mijlocul sca-
lei, temîndu-se de supraaprecierea sau subaprecierea elevilor săi;
efectul de indulgenţă sau de severitate – profesorul este, ca fire umană, indul-
gent sau sever, ceea ce se exprimă sistemic și în notele pe care le atribuie;
efectul de contrast – un răspuns sau o lucrare poate cîștiga sau pierde la evalua-
re datorită sau din cauza succesivităţii. După un răspuns mediocru, unul obișnuit
pare mai bun decît este.
66 Chimia
7. Recomandări metodice pentru imple-

mentarea în liceu a curriculumului
modernizat la chimie
„Chiar dacă vă aflaţi pe un drum corect,
nu veţi ajunje nicăieri dacă pur și simplu
veţi sta pe loc.”
Will Roegers
7.1. Curriculumul modernizat și utilizarea

manualelor de chimie
Modernizarea curriculumului în anul 2010 este un pas important spre asigu-
rarea calităţii procesului educaţional la chimie, fiind axat pe competenţe-cheie
stabilite pentru sistemul de învăţămînt din Republica Moldova în conformitate
cu cadrul de referinţă european. Funcţiile de bază ale curriculumului constau în
crearea condițiilor de formare la elevi a unui sistem logic și structurat de concep-
te știintifice, a deprinderilor de rezolvare independentă a problemelor specifice
chimiei; în corelarea subcompetenţelor cu strategiile didactice, cu proiectarea ac-
tivităţilor de învăţare-evaluare; concretizarea volumului și nivelului cognitiv al
conţinuturilor; constituind baza elaborării manualelor, ghidurilor metodologice
și a materialelor didactice.
În ultimii zece ani în Republica Moldova au fost elaborate manualele de chi-
mie pentru toate clasele treptei liceale de învăţămînt, asigurînd realizarea și dez-
voltarea curruculumului, atît la profilul real, cît și la profilul umanist.
Ministerul Educaţiei recomandă următoarele manuale pentru învăţămîntul
liceal:
• Kudriţkaia S., Velișco N. Chimie. Manual pentru clasa a X-a de liceu,
profil real, profil umanist. Chișinău: Editura ARC, 2007
• Botnaru M., Roman M., Melentiev E. Chimia organică – clasa a XI-a.
Chișinău: Editura Lumina, 2009
• Dragalina G. Chimia organică. Manual pentru clasa a XI-a. Chișinău:
Editura Știinţa, 2003
• Revenco M., Bulmaga P., Cupcinenco V., Ursu A., Chetruș P. Bazele
chimiei analitice. Clasa a XII-a. Chișinău: Editura ARC, 2003
• Kudriţkaia S., Velișco N., Gulea A. Chimia. Clasa a XII-a (partea a II-a).
Chișinău: Editura ARC, 2003
Caracteristicile generale ale manualelor existente, o revizuire a structurii lor și

a principiilor de eșalonare a conţinuturilor cursurilor de chimie generală, chimie
anorganică, chimie organică și chimie analitică au fost prezentate în Ghidul me-
todologic de implementare a curriculumului modernizat în învăţămîntul liceal,
editat în 2007 [16].
În procesul de modernizare a curriculumului, în anul 2006 au fost efectua-
te modificări calitative și cantitative, care au constat în reducerea numărului de
obiective de referinţă și suprasolicitării informaţionale a elevilor, fapt ce a fost
reflectat detaliat în ghidul menţionat anterior, în corelare cu recomandările de
descongestionare a conţinuturilor manualelor existente și posibilităţile de utili-
zare a acestora.
La etapa actuală de modernizare (în 2010) s-au propus schimbari conceptuale
ale curriculumului, deplasînd accentul pe formarea competenţelor elevilor, cen-
trarea procesului de instruire pe elev. Suplimentar la descongestionarea din 2006,
s-au produs modificări în conţinuturi: comasarea unităţilor de conţinut în mo-
dule mai mari, transferarea sau descongestionarea unor noţiuni, modificări ale
activităţilor experimentale și practice etc.
În scopul delimitării clare a acestor modificări și determinării posibilităţilor
utilizării eficiente a manualelor actuale este important să analizăm particularităţi-
le curriculumului 2010 în comparaţie cu conţinuturile curriculare din anul 2006.
7. 2. Particularităţile curriculumului
modernizat la chimie
„Nici un lucru nu apare fără motiv,
însă totul apare pe o temelie oarecare
dintr-o anumită necesitate.”
Democrit
Pentru organizarea eficientă a procesului educaţional la chimie în clasele li-

ceale pentru profil real și umanist în curriculum 2010 este prezentată repartiza-
rea orientativă a orelor pe unităţi de conţinut: pe lîngă numărul total de ore se
specifică numărul de ore rezervat pentru predare-învăţare, pentru rezolvarea pro-
blemelor și pentru exersare (cu caracter de recomandare), activităţi experimentale
și evaluare (cu caracter obligatoriu).
Orientarea spre formarea competenţelor de a rezolva probleme și exerciţii, de
a aplica cunoștinţele pentru soluţionarea diferitor situaţii, specifice curiiculumul
2010, a impus preconizarea unui număr mai mare de ore pentru consolidarea și
aplicarea cunoștinţelor (rubrica „Rezolvarea problemelor și exersare”), asigurat
prin descongestionarea noţiunilor complexe/reducerea numărului de ore pentru
68 Chimia
predare-învăţare, deplasarea accentului spre evaluarea formativă/reducerea nu-

mărului de ore pentru evaluarea sumativă (exemplificarea în tabelul nr. 5):
Tabelul 5.
Profilul real Profilurile umanist, arte, sport
Clasa 10 Clasa 11 Clasa 12 Clasa 10 Clasa 11 Clasa 12
2006 2010 2006 2010 2006 2010 2006 2010 2006 2010 2006 2010
Total ore 102 102 68 68 102 102 34 34 34 34 34 34
Predare – învăţare 70 55 59 33 86 37 25 20 28 19 26 17
Rezolvarea proble-
17 35 27 50 3 10 11 12
melor, exersare
Lucrări practice 6 6 4 3 8 9 2 2 1 1 3 3
Evaluare sumativă 9 6 5 5 8 6 4 2 5 3 5 2
Formarea competenţelor-cheie/transversale și competenţelor specifice chimiei

în cadrul lecţiilor se realizează prin prisma subcompetenţelor, prezentate în cur-
riculumul pentru fiecare modul/temă în corelaţie cu conţinuturile și activităţile
de învăţare-evaluare (recomandate). Pentru fiecare profil se respectă principiul
unic în organizarea și prezentarea subcompetenţelor:
• subcompetenţele sînt structurate conform nivelelor taxonomice:
cunoștinţe-capacităţi-atitudini (comparativ cu obiectivele de referinţă,
curriculum 2006 axate pe cunoștinţe – aplicare – integrare); în fiecare
modul/tema este vizată latura emotivă (interese, convingeri, valori) și
psihomotrică a domeniului de dezvoltare;
• subcompetenţele sînt formulate în evoluţie prin dezvoltarea nivelului
cognitiv și creșterea gradului de complexitate: (elevul va fi capabil) să
definească – să descrie – să explice – să caracterizeze – să compare – să
tragă concluzii – să aprecieze ţinînd cont de specificului fiecărui an de
studiu;
• subcompetenţele contribuie la evidenţierea corelaţiei dintre
cunoștinţele din domeniul chimiei dobîndite prin instruire și
conștientizarea utilizării practice a substanţelor chimice și a mate-
rialelor pentru satisfacerea în viaţa cotidiană a necesităţilor omului și
societăţii, inofensive sănătăţii și mediului.
Un principiul fundamental al modernizării este studierea substanţelor prin
prisma utilizării practice, importanţei și impactului lor asupra sănătății, în func-
ţie de structură și proprietăţi, prin elemente motivaţionale ca activitatea expe-

rimentală, rezolvarea problemelor, situaţiilor-problemă, problemelor ecologice,
elaborarea produselor creative (eseuri, rapoarte de investigaţie) etc.
Comparativ cu ediţia precedentă, curriculumul 2010 propune exemple concre-
te de activităţi de predare-învăţare-evaluare corelate cu competenţele, subcom-
petenţele și cu conţinuturile, fiind structurate pe rubrici:
• exerciţii;
• rezolvarea problemelor (cu indicarea tipurilor concrete): situaţii-pro-
blemă;
• activitate experimentală: lucrări practice, expeienţe de laborator, ex-
periment demonstrativ; se propun activităţi de cercetare (inclusiv a
alimentelor, a produselor chimice și a materialelor utilizate în viaţa
cotidienă, a marcajului pe etichete), care pot fi realizate și în condiţii
casnice;
• activitate creativă (studii de caz, dezbateri, elaborarea de esee, proiecte,
cu caracter intra- și interdisciplinar).
Pentru activatatea de predare-învăţare-evaluare sînt prevăzute atît activităţi
individuale, cît și în grup, asigurînd individualizarea și diferenţierea activităţii
liceenilor (de la simpla aplicare a cunoștinţelor în scopul rezolvării problemelor,
exerciţiilor, la activităţii experimentale, de cercetare, cu manifestarea capacită-
ţilor creative), asigurînd egalizarea șanselor de reușită a elevilor cu capacităţi și
abilităţi diferite.
Activităţile recomandate vor accentua conexiunea cunoștinţelor teoretice la
chimie cu contextul vieţii reale, vor permite profesorului să le adapteze la speci-
ficul grupului de elevi, sporind motivaţia elevilor, dezvoltarea gîndirii critice, a
potenţialului creativ și formarea la liceeni a atitudinilor și valorilor prin dezvol-
tarea competenţelor (competenţe de a dobîndi cunoștinţe, competenţe acţional-
strategice, competenţe de autocunoaștere și autorealizare).
La nivelul conţinuturilor, în varianta curriculumul 2010, paralel cu descon-
gestionarea din 2006, s-au selectat și mai minuţios elementele factologice nece-
sare formării concepţiilor știinţifice despre integritatea lumii înconjurătoare și
interacţiunii confortabile și inofensive cu mediul în viaţa de zi cu zi, generînd
următoarele modificări:
• În scopul formării la elevi a competenţelor specifice, unele unităţi
de conţinut au fost restructurate și cumulate ţinînd cont de logica
știinţifică și legăturile intradisciplinare; unele noţiuni și termeni cu
caracter mai puţin funcţional, care creau dificultăţi la elevi, au fost
descongestionate sau transferate în clasele superioare în corespundere
cu particularităţile de vîrstă și nivelul cognitiv al elevilor. De exemplu,
în clasa a X-a, conţinuturile vizînd reacţiile chimice au fost cumulate
70 Chimia
cu compartimentul „Noţiunule și legile fundamentale ale chimiei”,

reieșind din legătura intradisciplinară accentuată, iar conţinuturile
mai complexe – cinetica, echilibrul chimic și factorii ce îl influenţează
– au fost transferate în clasa a XII-a.
• Descongestionarea și reorganizarea conţinuturilor recomandate, revi-
zuirea numărului respectiv de ore (inclusiv de evaluare) au creat posi-
bilităţi pentru introducerea conţinuturilor/modulelor noi cu caracter
de integrare: „Importanţa și rolul substanţelor anorganice pentru viaţa
și sănătatea omului” (clasa a X-a), „Vitaminele. Fermenţii” (clasa a
XI-a), „Chimia în viaţa societăţii” (clasa a XII-a). Modulele propuse
oferă posibilităţi nu numai pentru accentuarea importanţei practice a
cunoștinţelor, dar și creează un suport adecvat pentru generalizarea
cunoștinţelor la nivel de integrare, formare de atitudini, vizînd res-
ponsabilitatea pentru utilizarea inofensivă a substanţelor chimice, grija
faţă de propria sănătate și de mediu.
• Sînt indicate concret dimensiunile subcompetenţilor pe domeniul cognitiv
(concretizate tipurile de reacţii, metodele de obţinere, proprietăţile, etc.).
În scopul formării competenţelor elevilor, profesorii au libertatea de a alege
strategiile didactice, utilizînd tehnologii moderne de predare–învăţare–evaluare
pentru formarea, dezvoltarea și evaluarea competenţelor; pot restructura numă-
rul de ore recomandat pentru studierea anumitor teme, ordinea parcurgerii ele-
mentelor de conţinut, să aleagă activităţi de învăţare adecvate condiţiilor concrete
din clasă și particularităţilor elevilor.
7. 3. Ce schimbări în conţinuturi trebuie luate

în considerare cînd se utilizează manualele
existente la chimie?
Să analizăm schimbările concrete în conţinuturile recomandate pentru fiecare
an de studii în liceu.
Clasa a 10-a.
• Pentru profilul real se prevăd opt unităţi de conţinut (module), comparativ cu
precedentul care avea nouă unităţi, pe contul reorganizării capitolului „Noţiuni de
termochimie. Viteza reacţiilor chimice. Echilibrul chimic”:
– Conţinuturile mai complexe (Factori care influenţează asupra vitezei
de reacţie și deplasarea echilibrului chimic; Constanta de echilibru;
Principiul lui Le Chatelier; Rezolvarea problemelor de calcul respectiv)
au fost transferate în clasa a 12-a în compartimentul 2.1 „Legităţile
decurgerii reacţiilor chimice”, reieșind din funcţionalitatea acestor
conţinuturi/activităţi, utilizarea și dezvoltarea lor;
– Noţiunea de efect termic al reacţiilor chimice, calcule în baza ecuaţiilor

termochimice, noţiunea de reacţii lente și rapide, procese reversibile și
ireversibile se vor studia în modulul 1 „Noţiunile și legile fundamen-
tale ale chimiei”, oferind posibilitatea de a consolida și a aprofunda
la nivel de integrare noţiunea de reacţie chimică; pentru noţiunea de
efect termic – posibilitatea de a corela legea conservării masei cu legea
conservării energiei, de a integra calculele în baza ecuaţiilor chimice
ale cantităţii de substanţă (masei, volumului) cu calcule ale cantităţii
de caldură.
Tema (modulul) 1: pentru intensificarea aspectului interdisciplinar s-a com-
pletat cu subiectele: Obiectul de studiu al chimiei. Corelaţia chimiei cu alte știinţe.
Influenţa chimiei asupra vieţii omului și a mediului. Importanţa studierii chimiei.
Clasificarea reacţiilor chimice după diferite criterii.
Teoria atomo-moleculară s-a transferat în tema „Legătura chimică și structu-
ra substanţei” (modulul 3), în baza relaţiilor intradisciplinare ale conţinuturilor
celor trei teme studiate. În acest caz elevii primesc posibilitatea de a argumenta
de sine stătător fiecare principiu al teoriei atomo-moleulare, a exemplifica, a argu-
menta și a aprecia importanţa acestei teorii, realizînd generalizarea cunoștinţelor
dobîndite în temele 1, 2, 3 la nivel de integrare.
Noţiunea de densitate relativă a gazelor a fost transferată în clasa a 11-a, fiind
aplicată practic la rezolvarea problemelor de determinare a formulelor moleculare
ale compușilor organici.
În tema (modulul) 2 este important să atenţionăm că noţiunile de proton, neu-
tron sînt introduse pentru prima dată, fiind transferate din conţinuturile cursului
gimnazial de chimie, deoarece în cursul de fizică pentru gimnaziu structura ato-
mului nu se studiază. În cazul schimbării periodice ale proprietăţilor elementelor
s-a concretizat că acestea au loc doar pentru elementele din subgrupele princi-
pale, iar schimbarea periodică a razei atomilor s-a redus, neavînd caracter func-
ţional. Caracteristicile legăturii covalente (lungimea ei, unghiul de valenţă) din
compartimentul „Legătura chimică și structura substanţei” (modulul/tema 3)
sînt precăutate în clasa a 11-a, aplicîndu-le pentru explicarea structurii chimice a
compușilor organici.
În compartimentul Soluţii. Disociaţia electrolitică (modulul 4) s-au descon-
gestionat noţiunile de soluţie coloidală, gel, sol, coagulare, christalohidraţi, soluţii
saturate. Aceste noţiuni se propune a fi studiate în plan informativ, ca subiecte
pentru activitatea creativă.
Noţiunea de hidroliză a sărurilor se propune a fi studiată în aspect funcţio-
nal, fără ecuaţiile reacţiilor chimice, determinînd schematic posibilitatea acestui
proces și prognozînd mediul soluţiei apoase în funcţie de compoziţia sării (tăria
acidului și a bazei ce formează sarea).
72 Chimia
Se recomandă să se accentueze atenţia asupra importanţei proceselor studiate:

soluţiile în medicină, agricultură, pentru procesele vitale etc., importanţa hidroli-
zei sărurilor, disociaţiei electrolitice, reacţiilor de schimb ionic.
În procesul studierii compartimentelor Nemetalele, Metalele (tema/modul
nr. 6, 7) se recomandă de menţionat următoarele momente:
• Subiectul Obţinerea și proprietăţile sărurilor acide ale acidului fosforic
a fost descongestionat;
• Au fost concretizate: metodele de obţinere și proprietăţile chimice ale
nemetalelor, metalelor și compușilor lor, inclusiv amfoteritatea alumi-
niului și a compușilor lui;
• A fost precizat că sărurile acide se studiază pe exemple de hidrocarbo-
nat de sodiu și hidrocarbonat de calciu, și indicaţi anionii și cationii
(inclusiv cationul de amoniu) ce se recomandă pentru identificare;
• subiectul „Corosiunea metalelor” a fost transferat din compartimen-
tul „Procesele de oxido-reducere” la modulul „Metalele”, ca una din
proprietăţile metalelor, iar în modulul iniţial se propune a fi studiată
noţiunea respectivă ca o exemplificare a procesului de oxido-reducere.
Compartimentul „Recapitularea cursului de chimie generală și anorganică” a
fost înlocuit cu un modul nou nr. 8: „Importanţa și rolul substanţelor anorganice
pentru viaţa și sănătatea omului”, ce prevede recapitularea și generalizarea meto-
delor de obţinere și proprietăţilor substanţelor anorganice la nivel de integrare în
baza utilizării, importanţei și influenţei lor asupra sănătăţii omului și a mediului.
• Curriculumul la chimie, profilurile umanist, arte, sport pentru clasa a X-a:
La fel s-a redus numărul de unităţi de conţinut comparativ cu curriculumul
precedent de la nouă la cinci (ca rezultat al comasării și descongestionării lor).
Analog profilului real, modulul 1 „Noţiunile și legităţile fundamentale ale
chimiei. Reacţii chimice” a rezultat din cumularea conţinuturilor cîtorva com-
partimente: „Legile de bază ale chimiei. Reacţii chimice. Reacţii de oxido-redu-
cere” (2006). În consecinţă, au fost descongestionate: densitatea relativă a gazelor,
calculele pe baza ecuaţiilor termochimice și metoda bilanţului electronic. Cu-
mularea temelor/modulelor oferă posibilitatea pentru generalizarea și extinderea
cunoștinţelor despre reacţiile chimice, clasificarea și rolul lor, elucidînd în același
timp importanţa reacţiilor endo- și exotermice, reacţiilor de oxido-reducere din
natură și viaţa cotidiană.
Teoria atomo-moleculară s-a transferat în tema următoare: „Structura atomu-
lui și legea periodicităţii. Legătura chimică”, oferind integrarea compartimente-
lor „Structura atomului și legea periodicităţii. Legătura chimică și structura sub-
stanţelor” (2006). Pentru studierea lui sînt recomandate 9 ore în schimbul celor 7
ore (sumar), asigurînd o creștere a numărului de ore pentru exersare și rezolvare
de probleme, inclusiv și prin reducerea subiectului Tipurile de reţele cristaline.
În compartimentele Soluţii. Disociaţia electrolitică. Nemetale. Metale (mo-

dule 3, 4, 5) în curriculum sînt concretizate substanţele studiate, proprietăţile lor,
dar și metodele de obţinere; iar sărurile se recomandă a fi studiate în modulul
„Metalele”, în calitate de compuși ai metalelor și ai nemetalelor.
Clasa a 11-a
Se recomandă transferul accentelor pe studierea substanţelor organice din
perspectiva importanţei lor, utilizării practice inofensive, impactului lor asupra
sănătăţii omului și a mediului înconjurător, cît și calităţii produselor organice in-
dustriale, produselor alimentare (în curriculum se reflectă prin subcompetenţe și
activităţi de predare-învăţare-evaluare respective).
În cursul de chimie organică pentru toate clasele de compuși este concretizat
numărul omologilor studiaţi (pentru profilul umanist numărul lor a fost redus);
substanţele pentru care se solicită nomenclatura trivială; se indică substanţele pe
exemplul cărora se studiază proprietăţile chimice ale clasei de compuși respective
cu specificarea proprietăţilor chimice și a metodelor de obţinere.
Modificarea cea mai semnificativă atît pentru profilul real, cît și pentru profi-
lurile umanist, arte, sport prezintă transferarea temei „Aminele” din clasa a 12-a
– acești compuși vor fi studiaţi ca derivaţii funcţionali ai hidrocarburilor, asigu-
rînd formarea la elevi a unei viziuni generale asupra compușilor organici. Modi-
ficarea propusă în consecutivitatea de predare nu afectează logica disciplinei, din
contră, oferă o serie de avantaje:
• studierea aminelor în clasa a 11-a, profilul real, va permite stabilirea
legăturilor logice reciproce și a analogiilor dintre structură, proprietă-
ţile, influenţa reciprocă a atomilor în moleculele anilinei, toluenului și
fenolului, intensificînd aspectul formativ al instruirii; iar în cursul de
chimie la profilul umanist – stabilirea mai clară a legăturilor intradis-
ciplinare (benzen – nitrobenzen – anilină), argumentînd importanţa
practică a nitrobenzenului;
• ca rezultat, unele teme se transferă în clasa a 12-a: la profilul umanist
tema „Aldehidele” se va studia în cadrul aceluiași modul cu acizii și
esterii, asigurînd o conexiune intradisciplinară mai echilibrată, iar la
profilul real tema „Grăsimile” se integrează cu studierea altor compuși
cu importanţă vitală (hidraţii de carbon, aminoacizii, proteinele);
• grăsimile au o structură mai complexă decît esterii, proprietăţile lor și
importanţa sînt legate nemijlocit de procese vitale, de aceea studierea
conștientă a lor va decurge mai ușor și mai eficient nu la finele anului
școlar al clasei a 11-a, dar în clasa a 12-a, integrîndu-se intr-o axă cogniti-
vă comună cu compușii cu funcţii vitale (hidraţii de carbon, proteinele);
• restructurarea de conţinuturi propusă asigură o integrare intradisci-
plinară nu doar pe orizontală, ci și pe verticală: axa cognitivă grăsimi-
74 Chimia
hidraţi de carbon-aminoacizi-proteine (clasa a 12-a) asigură conexiuni

superioare cu axa cognitivă hidrocarburi-alcooli/polialcooli-aldehide/
cetone-acizi-esteri (clasa a 11-a) furnizînd un suport solid nu doar pen-
tru generalizarea cunoștinţelor despre compușii organici, dar și pentru
formarea unei viziuni integre asupra lor. (Grăsimile vizînd esterii,
hidraţii de carbon – aldehidele/polialcoolii/alcooli, aminoacizii – ami-
nele/acizii, proteinele – compușii macromoleculari.)
Tema „Surse naturale de hidrocarburi” (profilurile umanist, arte și sport) se
include în conţinuturile „Hidrocarburi saturate”. Problemele de determinare ale
formulelor moleculare ale compușilor organici s-au redus.
În așa fel, ţinînd cont de specificul profilului, numărul de ore respectiv, la pro-
filul umanist nu se introduc noi tipuri de probleme de calcul, oferind continuitate
formării competenţelor specifice de a rezolva probleme/situaţii – probleme prin
aplicarea algoritmurilor cunoscuţi în situaţii noi.
Activităţile de predare-învăţare-evaluare recomandă probleme de calcul pen-
tru profilul umanist: calcule în baza formulei chimice (masa moleculară relativă,
masa molară, cantitatea de substanţă, masa, volumul) și calcule în baza ecuaţiilor
reacţiilor chimice.
Celelalte transferări, descongestionări, comasări și completări de conţinuturi
pentru fiecare profil sînt prezentate detaliat în tabelele 6.1 și 6.2.
Tabelul 6.1. Profilurile umanist, arte, sport. Clasa a 11-a

Modul Conţinuturi Modificări
1.1 Bazele Tipul hidrocarburilor și clasele de compuși organici Nu se studiază în

teoretice acest modul
ale chimiei
organice
1.2 Hidrocarburi Surse naturale de hidrocarburi: gazele naturale, petrol, cărbune Transferare, co-
saturate (compoziţia, răspîndirea în natură, proprietăţi fizice și utilizare). masate cu modulul
(alcani) Compoziţia gazului natural. Petrolul. Fracţiile distilării petrolului „Surse naturale de
hidrocarburi”
Seria omoloagă și denumirea alcanilor S-a concretizat

(n≤6); proprietăţile chimice (n≤4)
Determinarea formulelor moleculare și a formulelor de structură Redus

ale compușilor organici
Cicloalcanii Redus
1.3. Hidrocar- Seria omoloagă (n (C) ≤5); Concretizarea nu-

buri ne- obţinerea: alchenelor – etilena, propena; mărului de omologi
saturate: alcadienelor – butadiena; și exemplificarea
alchene, proprietăţile chimice: ale alchenelor – etilena; alchinelor – acetile- substanţelor con-
alcadiene, na; polimerizarea: etilena, propena, butadiena. form cărora se vor
alchine studia proprietăţile
chimice
Regula lui Markovnikov. Proprietăţile chimice ale alcadienelor. Redus

Polimerizarea izoprenului
2. Alcoolii, Aminele Transferat din clasa 12

fenolul,
aminele Seria omoloagă a alcoolilor monohidroxilici S-a concretizat:
pentru (n≤4)
Aldehidele Transferat în clasa 12
Tabelul 6.2. Profil real. Clasa a 11-a
Modul Conţinuturi Modificări
1. Bazele Densitatea relativă a gazelor Transferat din clasa a 10-a

teoretice
ale chimiei Determinarea compoziţiei substanţelor organice (formula S-a transferat din tema
organice brută și formula moleculară) „Hidrocarburi saturate”
Hibridizarea orbitalelor și caracteristicile legăturii covalente S-au repartizat la clasele

de hidrocarburi corespun-
zătoare
2.1. Hidrocarburi Hibridizarea sp3. Caracteristica legăturii covalente; tipuri de Transferat din modulul
saturate scindare „Bazele teoretice ale
(alcani, chimiei organice”
cicloalcani).
Halogeno- Oxidarea parţială a alcanilor cu formarea acizilor carboxi- Transferată în modulul
derivaţii ale lici „Acizii carboxilici”
alcanilor
Cicloalcanii pentaatomici Redus
Halogenoderivaţii ale alcanilor Concretizat: nomen-

clatura sistematică,
proprietățile chimice
– pe exemplul monoha-
logenoalcaniilor, interac-
ţiunea cu alcalii – soluţii
apoase și alcoolice.
76 Chimia
2.2. Hidrocar- Hibridizarea (sp2, sp), legături σ-, π- Transferat din modulul 1
buri nesatu-
rate (alchene, Trimerizarea alchinelor Concretizat: pe exemplul
alcadiene, acetilenei
alchine)
Reacţia de substituţie cu metalele a hidrogenului acetilenic. Redus
Reacţia de adiţie a hidrogenului, bromului, reacţia de ardere
a alcadienelor
2.3. Hidrocarbu- Etilbenzenul, izomerii lui, denumirea izomerilor Redus. Ca omolog al ben-
ri aromatice zenului se studiază doar
toluenul.
2.4. Surse natu- Utilizarea eficientă a deșeurilor (gudronul) Completare

rale de hidro-
carburi.
3. Derivaţii Include alcoolii, fenolul, aminele, compușii carbonilici, aci- Aminele: tranferate din
funcţionali zii carboxilici și esterii. clasa a 12-a
ai hidrocar-
burilor.
3.1. Alcoolii. Clasificarea alcoolilor în primari, secundari, terţiari Redus

Fenolul.
Aminele
3.2. Aldehide Obţinerea metanalului din metan și metanol Completare

și cetone
3.3 Acizii Obţinerea acizilor carboxilici din săruri Completare

carboxilici
și esterii Hidroliza esterilor ca metodă de obţinere a acizilor caroxi- Redus
lici
Proprietăţile specifice ale acidului formic Concretizat
Clasa a 12-a. Profil real

În clasa a XII-a profil real, curricula 2010, se oferă 3 ore pe săptămînă pentru
studierea chimiei organice, a bazelor chimiei analitice și a chimiei generale. Com-
parativ cu curricula 2006, care conţinea două compartimente: Chimia organică
și Chimia generală și analitică, curriculumul modernizat se axează pe aborda-
rea integrată a unităţilor de conţinut. În acest context, e necesar de atras atenţia
asupra schimbărilor în consecutivitatea temelor, transferarea și reducerea unor
conţinuturi, care au permis adăugarea unui modul nou de finalizare a cursului de
instruire liceal. În consecinţă, unităţile de conţinut au fost grupate în 4 module,
fiecare incluzînd cîteva compartimente (submodule).
Cursul de chimie în clasa a 12-a este centrat pe axa cognitivă: compuși organici
cu importanţă vitală – compuși organici cu importanţă industrială – tehnologie
chimică – elemente de analiză chimică, accentuînd caracterul lor formativ, rele-
vînd favorabil legăturile cauză-efect dintre module, consecutiviatea lor, asigurînd
realizarea modulului „Diversitatea și unitatea lumii substanţelor” la nivel de ana-
liză și sinteză.
Modulul 1. Compuși organici cu importanţă vitală și industrială
include submodulele:
1.1 „Legătura genetică dintre hidrocarburi și derivaţii lor” (recapitularea
cursului din clasa a 11-a);
1.2 „Compușii organici cu importanţă vitală” include temele Grăsimile.
Hidraţii de carbon. Aminoacizii. Proteinele. Vitaminele. Fermenţii;
3.3 „Compuși macromoleculari sintetici”;
3.4 „Generalizarea cursului de chimie organică”.
Această reeșalonare a unităţilor de conţinut, unificarea într-o singură temă/
modul „Compușii organici cu importanţă vitală și industrială” a hidraţilor de
carbon, grăsimilor, aminoacizilor, proteinelor cu compușii macromoleculari sin-
tetici favorizează realizarea legăturilor intradisciplinare, asigurînd transferul
fin de la compușii micromoleculari naturali la cei macromoleculari naturali, apoi
la compușii macromoleculari sintetici (rolul, importanţa, necesitatea obţinerii),
creînd suportul motivaţional pentru realizarea modulului „Reacţiile în produ-
cere și în analiza chimică”. Modificările de conţinut, în acest caz, sînt legate de
transferul temei „Grăsimile” din clasa a 11-a, absolut justificat, deoarece grăsimile,
ca și hidraţii de carbon, aminoacizii, proteinele se caracterizează nu doar prin rolul
biologic important, dar și printr-o compoziţie, structură și funcţie complexă. În
consecinţă, în clasa a 11-a se vor studia compușii organici monofuncţionali, iar
în clasa a 12-a – compușii cu o structură mai complicată, care conţin două grupe
funcţionale. Această abordare creează mai multe posibilităţi pentru legăturile in-
tradisciplinare atît pe orizontală, cît și pe verticală (aminoacizii se vor studia ca
derivaţi ai acizilor carboxilici și ai aminelor), în același timp asigurînd respectarea
principiul instruirii de la simplu la compus.
Este necesar de accentuat cîteva concretizări/completări în conţinuturile
modulului:
• la tema „Grăsimile” se include Influenţa apei dure asupra proprietăţilor
săpunului;
• la tema „Hidraţii” de carbon se propune Extragerea zahărului din sfecla de
zahăr ca una dintre ramurile industriei alimentare a Republicii Moldova;
• la tema „Compușii macromoleculari sintetici” s-a adăugat viscoza, ca
exemplu de compus macromolecular artificial;
78 Chimia
• pentru recapitularea și generalizarea cursului de chimie organică au

fost recomandate activităţi concrete.
Subiectul nou „Vitamine. Fermenţi” a fost introdus pentru a contribui la crea-
rea la elevii de liceu a unei viziuni mai mult sau mai puțin complete asupra sub-
stanţelor cu importanţă vitală, a influenţei lor asupra organismului, importanţei
pentru sănătate, asigurînd formarea convingerilor conștiente necesare pentru
alegerea/asigurarea unui mod de viaţă sănătos. Subcompetenţele propuse vizează
doar aspectul aplicativ al acestor compuși: familiarizarea elevilor cu rolul lor în
organism, cu sursele naturale de vitamine, importanţa biologică și industrială a
fermenţilor, cît și relevarea problemelor legate de utilizarea lor, de exemplu: avita-
minoză, hipervitaminoză, profilaxia lor.
Modulul 2. Reacţiile în producere și în analiza chimică
Acest modul are un caracter pronunţat de integrare, incluzînd temele: 2.1.
Legităţile decurgerii reacţiilor chimice; 2.2. Noţiuni de tehnologie chimică; 2.3.
Noţiuni de analiză chimică.
Studierea lor va fi axată pe aplicarea practică a cunoștinţelor și deprinderilor,
dobîndite de elevi în cadrul cursului de chimie anorganică și organică, în condiţii
noi, pentru soluţionarea problemelor concrete de producere sau analiză chimică.
În general, putem spune că aceasta va ajuta elevii să înţeleagă posibilitatea de uti-
lizare a bagajului de cunoștinţe chimice în practică, în viaţa reală, pentru produ-
cerea și determinarea calităţii produselor.
Tema „Legităţile decurgerii reacţiilor chimice” va permite recapitularea, gene-
ralizarea și sistematizarea cunoștinţelor elevilor despre reacţiile chimice, comple-
tîndu-le cu noţiunile de viteză a reacţiilor chimice, echilibrul chimic și factorii care
îi influenţează. În așa mod se va exclude dublarea conţinuturilor cu clasa a 10-a.
Va fi necesar de atras atenţia la următoarele modificări:
• descongestionarea conţinuturilor ce le creau dificultăţi elevilor: noţiunile
generale de termodinamică – energie internă, entalpie, entalpia de formare,
legea lui Hess; cataliza homo- și heterogenă (păstrînd în același timp noţiu-
nea de cataliză, rolul catalizatorilor în procesele tehnologice și în natură);
• transferarea noţiunii de partea de masă/volum a randamentului pro-
dusului reacţiei și calculele cu aplicarea ei din tema „Noţiuni de tehno-
logie chimică” în acest compartiment. Definirea și aplicarea ei reiese
în mod logic din viteza reacţiior chimice; reversibilitatea reacţiilor chi-
mice ca argument al transformării incomplete a substanţelor iniţiale
în produși și, prin urmare, a obţinerii unei părţi de masă a produsului
practic faţă de cel teoretic – randamentul reacţiei chimice.
Tema „Noţiune de tehnologie chimică” spre deosebire de anii anteriori, se va
studia după compartimentul Legităţile decurgerii reacţiilor chimice. Factorii ce
influenţează viteza reacţiei și deplasarea echilibrului chimic au continuitate prin
aplicarea lor pentru argumentarea teoretică a selectării condiţiilor optime a petre-

cerii unei reacţii cu un randament maximal posibil, cu aplicarea acestor legităţi pe
exemple concete ale proceselor tehnologice în producerea chimică.
La tema „Noţiune de tehnologie chimică” pentru studiere concretă se propun
diferite procese tehnologice: obţinerea varului nestins, a cimentului și sticlei (se
realizează în Republica Moldova și oferă posibilităţi de formare atît a competen-
ţelor specifice disciplinei, cît și a competenţelor civice); procesele de obţinere a
oţelului, fontei, a distilării fracţionate a petrolului; producerea alcoolului etilic ca
exemplu de producere a substanţelor organice. Obţinerea altor produși chimici
importanţi va fi studiată doar la nivelul caracteristicilor generale: materie primă,
etapele de bază ale producerii, reacţiile chimice și caracteristicile lor, utilizarea
produșilor, cu accentul pe problemele ecologice ale producerii și utilizării lor.
Reducerile în acest compartiment includ, de asemenea: principiile știinţifice
de producere chimică, regimul tehnologic și optimizarea lui, procesele tehnologi-
ce de obţinere a îngrășămintelor minerale.
Conţinuturile curriculare în modulul dat constituie un cîmp propice pentru
caracterul activ al predării, favorizînd realizarea legăturilor teoretice cu practica
prin elaborarea de proiecte, instruirea prin investigaţii, organizarea unor excursii
tematice la întreprinderile din localitate, urmate de elaborarea de rapoarte și con-
cluzii personale. Este important de atras atenţia asupra respectării tehnicii securi-
tăţii, problemelor utilizării raţionale a deșeurilor și ocrotirii mediului.
În acest mod se creează o punte de legătură cu conţinutul următor, deoarece pen-
tru asigurarea calităţii produsului final și prevenirea poluării mediului înconjurător
cu deșeurile chimice este necesară monitorizarea continuă a calităţii materiei prime,
a procesului tehnologic, a produsului final și a stării mediului; în rezultat apare ne-
cesitatea de a aplica și, prin urmare, a studia metodele de analiză chimică. Această
metodologie orientează elevii spre formularea de sine stătătoare a obiectivelor com-
partimentului (submodulului) următor „Noţiune de analiză chimică”, care oferă
posibilităţi largi de organizare a activităţilor de cercetare, investigare experimentală,
de analiză chimică la nivel de laborator școlar a calităţii diferitor produse alimentare
pentru relevarea importanţei și rolului analizei chimice pentru viaţa omului.
Pe lîngă descongestionarea esenţială a conţinuturilor compartimentului „Chimia
analitică” realizată în curriculumul 2006, s-au redus noţiunile de echilibrul chimic
în soluţiile acizilor și bazelor slabe, constanta de disociere a acizilor și bazelor slabe,
rezolvarea problemelor legate de posibilitatea formării precipitatelor. A fost propusă
o altă eșalonare a conţinuturilor, ce va favoriza instruirea mai coerentă și logică, va
oferi posibilitatea transferului acţional din planul cognitiv în cel comportamental.
Ca și înainte, se propun două lucrări practice de aplicare a analizei volume-
trice: una de familiarizare cu esenţa metodei și a doua – un exemplu de aplicare
a metodei pentru analiza unui produs concret (spre deosebire de curriculumul
2006, analiza de determinare a acidităţii laptelui nu este obligatorie, important să
80 Chimia
fie o lucrare pentru demonstrarea aplicării analizei volumetrice pe un exemplu

concret, la decizia profesorului).
La compartimentul analiza calitativă, bazîndu-se pe cunoștinţele din cursul
gimnazial și din clasa a 10-a despre interacţiuni în soluţii de electroliţi și reacţiile
de identificare, elevii sînt capabili să propună de sine stătător atît principiile de
clasificare a cationilor și anionilor în grupele analitice, cît și metodele de iden-
tificare ale unor ioni și consecutivatatea determinării lor în amestec. Ipotezele
elevilor se vor confirma în practică în procesul rezolvării la lecţie a unor situa-
ţii-probleme, în cadrul experienţelor de laborator și lucrărilor practice. Această
abordare va contribui la dezvoltarea competenţei de investigare experimentală
a substanţelor și a proceselor chimice, la cultivarea independenţei, obiectivităţii,
perseverenţei, și va realiza în mare măsură unul dintre principiile învaţării bazate
pe competenţe – principiul autonomiei în procesul de învăţare.
Cursul de chimie în profilul real se încheie cu un modul de generalizare la ni-
vel de analiză, sinteză și evaluare: „Diversitatea și unitatea chimică a lumii sub-
stanţelor”, care prevede sistematizarea cursului de liceu în ansamblul de chimie
anorganică/organică/analitică, bazată pe compararea și integrarea cunoștinţelor
despre compoziţia, clasificarea, structura, proprietăţile, relaţii cantitative ale sub-
stanţelor organice și anorganice și corelaţiile dintre ele.
Curriculumul propune o variantă a consecutivităţii conţinuturilor și exemple
de activităţi pentru formarea și dezvoltarea subcompetenţelor respective. Realiza-
rea subcompetenţelor vizate solicită de la elevi mobilizarea experienţei dobîndite
în cursul de liceu și, în același timp, promovează conștientizarea de către liceeni
a unităţii substanţelor organice și anorganice, formarea imaginii unitare asupra
lumii substanţelor ce ne înconjoară, oferind posibilităţi pentru evaluarea nivelului
de performanţe la etapa finală.
Modulul „Chimia în viaţa societăţii” încheie cursul de chimie, fiind un com-
partiment cu conţinuturi și subcompetenţe predominanat noi, interesante, axate
pe utilitatea și aplicarea în practică a compușilor chimici. Un accent deosebit se
pune pe dezvoltarea competenţelor de alegere conștientă a substanţelor utilizate,
de cunoaștere și de respectare a regulilor de păstrare și utilizare a produselor ali-
mentare, medicamentelor și a altor produse chimice. Prezentarea proiectelor, in-
vestigaţiile teoretice și experimentale oferă posibilităţi de realizare a potenţialului
creativ al elevilor, de dezvoltare a gîndirii logice și critice, acoperind domeniul
afectiv, atitudional și valoric, oferind absolvenţilor posibilitatea să demonstreză
nivelul de formare a competenţelor nu numai specifice disciplinei, dar și ale celor
transdisciplinare, competenţelor-chee/transversale.
Pentru liceeni modulul final „Chimia în viaţa societăţii” va contribui la elu-
cidarea caracterului aplicativ al chimiei ca știinţă, al rolului ei primordial pentru
viaţa cotidiană și sănătatea omului, stimulînd dezvoltarea competenţelor cores-
punzătoare.
Clasa a 12-a. Profilurile umanist, arte, sport

Conform curriculumului modernizat, în clasa a 12-a se va studia tema „Al-
dehidele”, transferată din clasa a 11-a, în modulul „Aldehide, acizii carboxilici,
esteri”, iar tema „Amine” s-a transferat în clasa a 11-a, după cum s-a menţionat
mai sus. La fel ca și mai înainte, la profilul umanist vor fi studiate numai aldehi-
dele, spre deosebire de profilul real, unde se vor studia și unele informaţii despre
cetone. E important de menţionat că se va studia seria omoloagă a compușilor
organici doar pentru primii patru reprezentanţi, iar utilizarea, proprietăţile chi-
mice și metodele de obţinere – pentru reprezentanţii mai importanţi ai clasei de
compuși organici corespunzătoare (tabelul 7):
Tabelul 7.
Clasa de compuși Reprezentantul în baza căruia se va studia

organici obţinerea proprietăţile chimice utilizarea
Aldehide Etanal Metanal, etanal Metanal, etanal
Acizi carboxilici Acidul acetic Acidul formic, acidul Acidul formic, acidul
acetic acetic
Esteri Acidul formic/acetic Hidroliza esterilor În plan general
cu metanol/etanol studiaţi
La fel ca și în cazul profilului real, temele Grăsimi. Hidraţi de carbon. Aminoa-

cizi. Proteine s-au unificat într-un modul „Compuși organici cu impotanţă vita-
lă”. Toate aceste conţinuturi au valoare formativă pronunţată, o strînsă legătură
cu viaţa cotidiană, un mare rol în formarea sistemului de valori și atitudini (cali-
tatea produselor alimentare, alimentare raţională, mod de viaţă sănătos, ocrotirea
mediului înconjurător), reflectate prin subcompetenţele corespunzătoare și acti-
vităţile de predare-învăţare-evaluare recomandate.
Schimbări esenţiale în conţinuturi nu se înregistrează, dar au fost propuse
unele concretizări:
• în compartimentul Grăsimile noţiunea de acizi grași carboxilici se va
exemplifica prin acidul stearic; oxidarea completă a grăsimilor se va
analiza schematic, doar la nivel de compuși finali;
• în unitatea de conţinut Hidraţii de carbon se va studia formula de struc-
tură liniară numai pentru glucoză; iar pentru fructoză – doar formula
moleculară; s-a inclus studierea extragerii zahărului din sfecla de zahăr;
• în unitatea de conţinut Aminoacizii, proteinele studierea reacţiilor de
culoare pentru identificarea proteinelor este limitată cu reacţia biureti-
că cu hidroxid de cupru (II), iar reacţia cu acidul azotic s-a omis.
82 Chimia
Manualele existente oferă posibilităţi largi pentru realizarea tuturor sarcinilor

didactice ale procesului educaţional la chimie, în scopul formării competenţelor
specifice disciplinei. Conţinuturile propuse oferă cadrelor didactice oportunităţi
în aplicarea lor creativă, pentru stabilirea sarcinilor didactice și elaborarea strate-
giilor didactice.
Utilizînd manualele existente, profesorii vor fi extrem de atenţi și creativi pen-
tru o corelare clară a conţinuturilor din manuale cu curriculum modernizat în
baza recomandărilor prezentate, precum și a modificărilor din 2006 [16]. În cadrul
activităţilor de predare-învăţare-evaluare profesorii vor propune elevilor teme,
exerciţii, întrebări din manual ce corespunde cu curriculumul modernizat, ţinînd
cont de profilul, de nivelul cognitiv al liceenilor în așa fel încît toţi elevii să atingă
nivelul corespunzător de formare a subcompetenţelor stipulate de curriculum.
În același timp, manualele existente permit abordarea diferenţiată a conţinu-
turilor, oferind posibilităţi de sporire a potenţialului intelectual și de dezvoltare al
elevilor cu un interes sporit faţă de disciplină. Acești elevi pot însuși cu succes nu
numai toate informaţiile prevăzute în manual, dar pot găsi și utiliza și alte surse
de informaţie: tradiţionale (manuale alternative, îndrumare, reviste) și suplimen-
tare (internet, cărți electronice, biblioteci etc.).
Pentru realizarea cu succes a activităţilor de predare-învăţare-evaluare, impli-
carea activă a elevilor în procesul de instruire, sporirea potenţialului lor intelec-
tual, stimularea activităţii independente a elevilor se sugerează folosirea diferitor
mijloace de instruire și materiale didactice.
În această direcţie ultimii ani în Republica Moldova se întreprind multe efor-
turi – ca suport didactic suplimentar au apărut un șir de ediţii autohtone pentru
profesori și elevi, adaptate în mare măsură la curriculum naţional, cu un potenţial
didactic bogat și variat, ca de exemplu:
• Culegere de probleme și aplicaţii la chimie. Clasa a X. Ţapcov V.,
Velișco N., Caraivan A. ș.a., Chișinău, Editura ARC, 2004. [26]
• Subiecte de evaluare la chimia organică. Culegere de itemi, probleme,
teste pentru liceu. Clasele 11-12. Hasnaș C., Dragalina G., Godoroja R.,
Velișco N., Chișinău, Editura ARC, 2004. [27]
• Chimia în întrebări și răspunsuri. Șoitu E., Avdeev L., Chișinău, 2007. [28]
• Elementele chimice în viaţa omului. Kudriţcaia S., Gulea A. ș.a.,
Chișinău, Editura ARC, 2007. [29]
• Caiete de lucrări practice . Clasele: 7-9, 10, 11-12, 12, 10-12. Kudriţcaia
S., Mihailov E., Litvinova T., Rusu V. ș. a., Chișinău, Editura ARC,
2010. [21-24]
• Chimie. Modele de teste pentru examenul de bacalaureat. Șoitu E.,
Velișco N., Avdeev L., Chișinău, Lyceum, 2010. [30]
8. Recomandări metodice de efectuare a ex-

perimentului chimic utilizînd manualele
existente, materialele didactice și utilajul
cabinetului de chimie în procesul imple-
mentării curriculumului modernizat
„Chimistul se poate bucura tot atît de mult
de o experienţă frumoasă... ca și sculptorul
în faţa lucrării executate.”
Constantin D. Neniţescu
Chimia este o știinţă și o disciplină școlară teoretico-experimentală, de ace-

ea experimentul chimic în liceu este nu doar o metodă importantă de instruire
ci și, în același timp, un mijloc de instruire la fel de valoros. Experimentul chi-
mic contribuie la formarea competenţelor vizînd domeniile cognitiv, psihomotor
(cunoștinţe, capacităţi, deprinderi) și afectiv (interese, atitudini și valori). Pentru
a imprima procesului educaţional un caracter formativ, evolutiv este necesar de
a transforma experimentul chimic într-un izvor al cunoștinţelor, realizînd lanţul
cognitiv-acţional: observ – meditez – generalizez cele observate – trag concluzii.
Investigarea experimentală a propietăţilor și a metodelor de obţinere a sub-
stanţelor chimice, studierea influenţei lor asupra organismului uman și asupra
mediului înconjurător a unor produse, procese demonstrează necesitatea asigu-
rării securităţii personale, sociale și a unui mod sănătos de viaţă. Efectuarea ex-
perienţelor de laborator și a lucrărilor practice conform instrucţiunilor propuse,
cu respectarea regulilor de securitate, asigură suportul pentru formarea și dez-
voltarea competenţelor de utilizare inofensivă a substanţelor în diverse situaţii
cotidiene. Profesorii instruiesc elevii referitor la respectarea regulilor tehnicii se-
curităţii, atrăgînd atenţia asupra realizării exacte a instrucţiunilor, efectuării co-
recte a experimentelor, măsurărilor, utilizării efective și inofensive a substanţelor.
Efecturea investigaţiilor experimentale de obţinere a substanţelor, de cercetare a
proprietăţilor și de identificare a lor se monitorizează de către elevi prin elabo-
rarea rapoartelor ce includ scopul lucrării – obiective, mod de lucru, observări,
explicaţii ale rezultatelor obținute și obligatoriu – formularea concluziilor.
În mod tradiţional, curriculumul include două tipuri de experimente chimi-
ce pentru fiecare clasă și profil: efectuate de elevi (lucrări practice și experienţe
de laborator) și efectuate de profesor (experimente demonstrative). În afară de
aceasta, curriculumul actual propune și activităţi experimentale, fără a specifica
concret tipul lor, al căror mod de organizare și efectuare determinat de profesor:
experiment demonstrativ problematizat, experienţă de laborator, studiu de caz,
84 Chimia
experiment productiv-creativ, experiment-temă pentru acasă, experiment-inves-

tigaţie etc. Profesorii pot recurge la acest tip de activitate și pentru organizarea
activităţii creative individuale a elevilor.
Principalele criterii în selectarea conţinuturilor experimentului chimic au fost,
în primul rînd, favorizarea formării și dezvoltării competenţelor specifice la dis-
ciplină, în al doilea rînd, inofensivitatea experimentului asupra stării de sănătate
a participanţilor la procesul de instruire, și în al treilea rînd, valoarea formativă,
practică și semnificaţia experienţei obţinute pentru viaţa cotidiană.
În cadrul Proiectului „Educaţie de calitate în mediul rural din Republica Mol-
dova” laboratoarele școlare de chimie în mare măsură au fost asigurate cu utilaj
necesar pentru realizarea experimentului chimic.
În continuare, ne vom referi detaliat la întrebările: cum poate fi realizat experi-
mentul chimic cu eficacitate maximală, care va fi modul de efectuare a experimen-
tului chimic propus în condiţiile actuale, utilizînd resursele didactice existente (ma-
nuale, recomandări metodice, materiale didactice, utilajul cabinetului de chimie).
8.1. Recomandări metodice pentru realizarea

experimentului chimic în clasele liceale,
profil real
Curriculumul modernizat propune pentru realizare în clasa a 10-a un șir de
lucrări practice, prezentate în tabelul 8 cu specificarea surselor ce conţin instruc-
ţiuni pentru efectuarea lor (manuale sau alte surse informaţionale):
Tabelul 8. Lucrări practice, clasa a 10-a, profil real

Denumirea lucrării practice Tema Sursa/ instrucţiuni
Lucrarea practică nr. 1: Prepararea soluţiilor cu o anu- Soluţii. [17], р. 122,

mită parte de masă necesare pentru laboratorul de chimie Disociaţia LP nr. 1,
electrolitică experienţa 2
Lucrarea practică nr. 2: Problemele experimentale la tema [17], р. 159,

„Disociaţia electrolitică” LP nr. 2
Lucrarea practică nr. 3: Obţinerea și proprietăţile nemetalelor Nemetalele [17], р. 196,

(al oxigenului și al hidrogenului) LP nr. 3
Lucrarea practică nr. 4: Studierea proprietăţilor chimice ale Nemetalele [17], р. 223,
oxidului de carbon (IV) LP nr. 4
Lucrarea practică nr. 5: Nemetalele Nemetalele [17], р. 248, LP 5-6
Lucrarea practică nr. 6: Metalele Metalele [17], р. 248, LP 5-6

Reieșind din cele spuse mai sus, numărul și conţinutul lucrărilor practice nu
s-a modificat comparativ cu curriculumul 2006. Dar sînt și unele deosebiri, de
exemplu: în cadrul lucrării practice nr. 1 elevii vor efectua prepararea soluţiei
doar cu o anumită parte de masă a substanţei dizolvate (comparativ cu curricu-
lum 2006, prepararea soluţiei cu o anumită concentraţie molară s-a redus). Spre
deosebire de clasa a 8-a, în care această lucrare se realizează frontal și toţi elevii
prepară soluţie de clorură de sodium cu aceeași parte de masă a substanţei dizol-
vate, în clasa a 10-a elevilor li se propune să prepare soluţii de substanţe diferite, ei
fiind organizaţi în grupe mici sau în perechi. Profesorul are libertatea de a selecta
substanţele în funcție de necesităţile laboratorului școlar, dar ţinînd cont de res-
pectarea normelor și regulilor de securitate.
Lucrările practice propuse sînt de două tipuri:
• lucrări practice ce se efectuează conform instrucţiunilor (nr. 1, 3, 4);
• rezolvarea problemelor experimentale (nr. 2, 5, 6).
Comparativ cu cursul gimnazial, tehnica realizării lucrărilor în baza instruc-
ţiunilor se complică: în gimnaziu se efectuează experimentul chimic utilizînd ca
regulă ustensile simple (eprubete, cleștare), iar în liceu se complică tehnica efec-
tuării, elevii fiind puși în situaţia de a monta aparate și de a lucra cu ele. De exem-
plu: lucrarea practică nr. 3 și 4 prevede montarea și utilizarea aparatului pentru
obţinerea gazelor.
Pentru efectuarea lucrării practice nr. 4 „Studierea proprietăţilor chimice ale
oxidului de carbon (IV)”, în calitate de sursă de gaz poate fi utilizată o sticlă cu
apă carbogazată intens, creînd posibilitatea nu numai de a studia procesul chimic
vizat, dar și favorizînd înţelegerea unor procese chimice din viaţa cotidiană; core-
larea proprietăţilor apei gazate și influenţa ei asupra organismului uman.
În tabelul următor sînt prezentate experienţele de laborator pentru clasa a 10-a,
profil real.
Tabelul 9. Experiențe de laborator, clasa a 10-a, profil real
Denumirea experienţei Tema Sursa/instrucţiuni
Experienţa de laborator nr. 1: Studierea și compararea Legătura chimică (se propun recoman-
proprietăţilor fizice ale substanţelor cu diferite tipuri de și structura sub- dări în continuare)
legătură chimică stanţelor
Experienţa de laborator nr. 2: Determinarea pH-ului diferi- Soluţii. Disociaţia [17], р. 135,
tor soluţii apoase cu ajutorul indicatorului universal electrolitică Exp. nr. 3
Experienţa de laborator nr. 3: Hidroliza sărurilor [17],р. 144, exp. 4
Experienţa de laborator nr. 4: Reacţiile de identificare a ani- Nemetalele [17], p. 227, tab. 7.5.
onilor: SO42-, PO43-, CO32-/ HCO3-, Cl- și a cationului NH4+ Identificarea anionilor
86 Chimia
Experienţele de laborator nr. 1-2 „Efectele termice ale reacţiilor chimice. Viteza
reacţiilor chimice”, „Efectele termice la dizolvarea substanţelor”, propuse în cur-
riculum 2006 și în manual „Chimie 10” [17] se exclud din experimentul practic al
clasei a 10-a, dar la dorinţa profesorului pot fi incluse în activitate ca experimente
demonstrative (excepţie facînd experienţele Factorii care influenţează viteza de
reacţie, transferate în clasa a 12-a corespunzător temelor).
În clasa a 10-a se dezvoltă competenţele de investigare experimentală a sub-
stanţelor și proceselor chimice, de aceea în practicumul chimic au fost incluse
două experienţe de laborator noi: nr. 1 și nr. 4.
Experienţa de laborator nr. 1 „Studierea și compararea proprietăţilor fizice
ale substanţelor cu diferite tipuri de legătură chimică” are scopul de a demon-
stra elevilor legătura dintre compoziţia, structura și proprietăţile substanţelor.
Această experienţă de laborator poate fi efectuată la prima lecţie din tema „Le-
gătura chimică și structura substanţei” pentru crearea unei situaţii de problemă
și actualizarea cunoștinţelor elevilor; sau la lecţia de consolidare și sistematizare
a cunoștinţelor. Ţinînd cont că experienţa de laborator nr. 1 nu este descrisă în
manualul clasei a 10-a, mai jos se propun recomandări metodice pentru realizarea
acestui experiment.
Experienţa de laborator nr. 1. Studierea și compararea proprietăţilor fizice
ale substanţelor cu diferite tipuri de legătură chimică
Ustensile și reactive: stativ cu eprubete, baghetă de sticlă, paletă, cleștar, spir-
tieră, pahar cu apă, vase cu reactivi (clorură de sodiu, sulf, cupru, zahăr, grafit,
apă).
Sarcina: Examinează substanţele primite (clorură de sodiu, sulf, cupru, zahăr,
grafit, apă). Cercetează proprietăţile substanţelor: acţiunea la temperatură, solu-
bilitatea în apă.
Determină proprietăţile fizice specifice, notează-le. Descrie substanţele con-
form algoritmului de mai jos, corelează proprietăţile fizice ale substanţelor cu spe-
cificul legăturilor chimice, tipul reţelei cristaline, formulează concluzii.
Planul: Substanţa (denumirea, formula chimică) _____________________
Aspectul exterior (starea de agregare, culoarea, mirosul) _______________
Acţiunea la temperatură ______________________________________
Solubilitatea în apă __________________________________________
Proprietăţile fizice specifice ____________________________________
Tipul reţelei cristaline ________________________________________
Tipul legăturii chimice _______________________________________
Concluzie_________________________________________________
Profesorul poate schimba sau completa șirul substanţelor propuse.
În scopul aprofundării și consolidării cunoștinţelor elevilor despre reacţiile

de identificare ale cationilor și anionilor s-a propus experienţa de laborator nr. 4
„Reacţiile de identificare a anionilor: SO42-, PO43-, CO32-/ HCO3-, Cl- și a catio-
nului NH4+”. Efectuarea acestui experiment contribuie la formarea competenţei
de a rezolva probleme/situaţii-problemă, va ajuta elevii să rezolve probleme expe-
rimentale la tema „Nemetalele”. Metodica efectuării acestei experienţe este bine
cunoscută după manualul „Chimie 9”.
Rezultatele experienţelor de laborator pot fi prezentate în formă de tabel:
Ecuaţiile reacţiilor
Ionii identificaţi Reactivi Observaţii
(EM, EIR)
1) SO42–, 1) ВаСl2; 1) ________ 1) ______________

2) PO43–, 2) AgNO3; 2) ________ 2) ______________
3) Cl–, 3) AgNO3; 3) ________ 3) ______________
4) NH4+ 4) NaOH, (tо); 4) ________ 4) ______________
5) CO32–/ HCO3–. 5) HCl (H2SO4). 5) ________ 5) ______________
Spre deosebire de Curriculumul 2006, în care experimentele demonstrative nu

erau specificate, fiind lăsate la discreţia profesorului (cu excepţia experienţei de
obţinere și studiere a proprietăţilor amoniacului și ale clorurii de hidrogen), Cur-
riculumul 2010 recomandă un număr suficient de Experimente demonstrative:
• Efectele termice ale reacţiilor chimice.
• Schimbarea periodică a proprietăţilor substanţelor simple și compuse
(de exemplu, experienţe ce demonstrează comparativ proprietăţile acido-
bazice ale oxizilor și hidroxizilor ale elementelor din perioada a III-a).
• Examinarea pieselor și/sau a mostrelor din metale și aliaje în corelaţie
cu procesul de coroziune (de exemplu, experienţe ce demonstrează
coroziunea fierului în diferite condiţii: apa naturală, apa de mare, în
contact cu alte metale).
• Obţinerea amoniacului și a clorurii de hidrogen, identificarea și argu-
mentarea propietăţilor lor.
• Reacţiile de identificare a anionilor: SO42–, PO43–, CO32–/HCO3–, NO3–,
Cl– și a cationului NH4+.
• Identificarea cationilor unor metale (Ba2+,Ca2+,Al3+,Fe2+, Fe3+, Cu2+,
Ag+, Pb2+).
• Examinarea mostrelor de mineralale, metale, aliaje (lucrul cu colecţiile
din laboratorul de chimie sau realizate în cadrul activităţilor creative).
Această listă a experimentelor demonstrative poate fi completată sau modifi-
cată de profesor în funcție de echipamentele și reactivele disponibile.
88 Chimia
Așa cum s-a menţionat mai sus, curriculumul 2010 include și unele activităţi
experimentale specifice, ca de exemplu în clasa a 10-a:
• Investigaţie experimentală a proprietăţilor chimice generale ale acizi-
lor, bazelor, sărurilor și argumentarea lor în baza TDE.
• Cercetarea propietăţilor caracteristice ale compușilor metalelor și neme-
talelor utilizate în viaţa cotidiană (de exemplu: sarea de bucatarie, soda
alimentară, bioxidul de carbon, varul stins, soluţia amoniacală ș.a.).
Efectuarea acestor experimente asigură formarea și dezvoltarea competenţelor
de a investiga experimental substanţele și procesele chimice. Aceste activităţi, la
nivel de experiment problematizat, pot fi folosite pentru a proiecta lecţia conform
unei scheme ce contribuie la activatatea independentă a elevilor în cadrul lecţiilor
de comunicare și instruire, de exemplu, în formă de lecţie-investigaţie.
Pe lîngă activităţile experimentale menţionate, respectînd principiul caracte-
rului formativ și practic al conţinuturilor studiate, curriculumul modernizat re-
comandă activităţi creative cu caracter experimental pronunţat. De exemplu:
• Cercetarea proprietăţilor acido-bazice ale unor substanţe utilizate în
viaţa zi de zi (oţetul, soda, laptele, apa gazoasă);
• Investigarea influenţei aerului, apei, sărurilor și a apei sărate asupra
coroziunii fierului;
• Investigarea transformărilor reciproce ale carbonaţilor și hidrocarbo-
naţilor în natură și în viaţa cotidiană.
Investigaţiile experimentale propuse pot fi aplicate la elaborarea unor proiec-
te individuale sau în grup în cadrul lecţiilor sau al activităţilor extrașcolare cu
reprezentarea rezultatelor în faţa colegilor de clasă sub diverse forme: prezentare
grafică, Power-Point, raport oral, realizarea unei reviste sau a unui poster etc.
Clasa a 11-a, profil real

Se propun trei lucrări practice, care se efectuează conform instrucţiunilor in-
dicate în tabelul 10:
Denumirea lucrării Tema Sursa/instrucţiuni
Lucrarea practică nr. 1: Identificarea carbonului, hi- Hidrocarburi [18], р. 41, LP nr. 1
drogenului și a halogenilor în compușii organici saturate [19], р. 45, LP nr. 1
Lucrarea practică nr. 2: Obţinerea etilenei și studierea Hidrocarburi [18], р. 55, LP nr. 2
proprietăţilor ei nesaturate [19], р. 73, LP nr. 2
Lucrarea practică nr. 3: Studierea proprietăţilor chimi- Acizii carbo- [18], р. 123,
ce ale acidului acetic în comparaţie cu cele ale acidului xilici și esterii LP nr. 3-4
sulfuric/clorhidric [19], р. 173, LP
nr. 3
Comparativ cu curriculumul 2006, lucrarea practică nr. 4 „Proprietăţile să-

punului și ale detergenţilor sintetici” s-a transferat în clasa a 12-a, ca experienţă
de laborator la tema „Grăsimile”.
De menţionat că în lucrarea practică nr. 1 pentru determinarea calitativă a
halogenului în compușii organici, în calitate de mostră de cercetare în loc de halo-
genoderivaţii lichizi (volatili și toxici) poate fi utilizată o bucăţică de disc vinilic,
tapet lavabil, linoleum, piele artificială, bandă izolantă ș.a. Realizarea experienţei,
în acest caz, facilitează esenţial dezvoltarea competenţelor de utilizare adecvată a
substanţelor, accentuînd atenţia elevilor nu doar asupra posibilităţii identificării
halogenului în compuși organici, ci și în compoziţia diferitor piese și confecţii din
viaţa cotidiană, ajutîndu-i să identifice și să conștiinţizeze cazurile de utilizare a
acestor confecţii în detrimentul sănătăţii. (De exemplu, jucăriile pentru copii nu
trebuie să fie confecţionate din policlorură de vinil.)
Pentru clasa a 11-a în curriculumul modernizat se propun experienţe de la-
borator și experimente demonstrative ce nu erau specificate în ediţia precedentă,
fiind la latitudinea profesorului. Manualele actuale conţin recomandările necesa-
re pentru realizarea acestor experienţe (instrucţiunile despre efectuarea experien-
ţelor de laborator în sursa [18] sînt evidenţiate prin marcarea cu o pictogramă spe-
cială (eprubeta), iar în manualul [19] – prin rubrica „Experiment demonstrativ”.
Denumirea experienţei Tema Instrucţiuni
Experienţa de laborator nr. 1: Alcoolii, feno- [18], р. 91, 95

Oxidarea etanolului cu oxid de cupru (II). Identificarea lul, aminele [19], p. 126, 131
alcoolilor polihidroxilici
Experienţa de laborator nr. 2: Aldehidele [18], р. 108

Reacţii de identificare a aldehidelor și cetonele [19], р. 153
Experiment demonstrativ: Identificarea fenolului în pro- Alcoolii, feno-

dusele alcătuite pe baza lui (pe exemplul aspirinei) lul, aminele
Reacţia de identificare a fenolului, ţinînd cont de toxicitatea lui, se recomandă

să se efectueze utilizînd substanţele obţinute pe bază de fenol. Mai jos este propu-
să metodica acestui experiment.
Experiment demonstrativ: „Identificarea fenolului în produsele alcătuite pe
baza lui (pe exemplul aspirinei)”.
Reactivi și ustensile: pastila de aspirină, apă distilată, soluţie de FeCl3, mojar
cu pestil, stativ cu eprubete, baghetă de sticlă, paletă, cleștar, spirtieră, pahar, pîl-
nie, hîrtie de filtru.
90 Chimia
Mersul lucrării:
1. Se mărunţește în mojar pastila de aspirină și se dizolvă în apă (10-15 ml).
2. Soluţia obţinută se trece într-o eprubetă, se fierbe și apoi se filtrează.
3. La filtratul obţinut se adaugă 1-2 picături de soluţie FeCl3. Se observă
apariţia unei culori caracteristice violete.
Această experienţă are un pronunţat caracter de integrare, conferă cunoștinţelor
chimice un caracter formativ, deoarece permite elevilor să utilizeze informaţiile
obţinute pentru viaţa de zi cu zi, oferind răspunsuri la diferite întrebări cu aspect
practic; de exemplu: poate fi utilizată aspirina pentru conservarea legumelor?, cît
de inofensivă este această utilizare?
Activităţile creative cu caracter experimental, propuse în curriculumul pentru
clasa a 11-a, sînt orientate cu preponderenţă pentru relevarea legăturilor dintre
materia teoretică studiată și viaţa cotidiană. De exemplu:
• Examinarea mostrelor de polietilenă, polipropilenă, cauciuc. Examina-
rea ambalajului din masă plastică: compoziţia, marcajul, proprietăţile
fizice (a determina marcajul, a descifra polimerul după marcaj, a corela
proprietăţile polimerului cu domeniile de utilizare).
• Modelarea situaţiilor reale care ar necesita identificarea derivaţilor hi-
drocarburilor.
• Studiul de caz: investigarea acţiunii aldehidei formice asupra proteine-
lor.
• Modelarea situaţiilor reale pentru deducerea caracterului nesaturat al
unor compuși organici (de exemplu, cum se demonstrează că uleiul ve-
getal conţine substanţe cu caracterul nesaturat).
• Efectuarea investigaţiilor pentru evidenţierea unor caracteristici ale
compușilor organici, utilizaţi în viaţa de toate zilele.
Activitatea experimentală ocupă un rol important și în cursul de chimie al cla-
sei a 12-a, profil real. În tabelul 12 sînt specificate lucrările practice preconizate:
Tabelul 12.
Denumirea lucrării Tema Instrucţiuni
Lucrarea practică nr. 1: Identificarea proteinelor în Substanţe organice [22]

produse alimentare. Denaturarea proteinelor cu importanţă vitală
Lucrarea practică nr. 2: Produșii pe bază de compuși Compuși macro- [18], р. 185,
macromoleculari utilizaţi în viaţa cotidiană moleculari sintetici LP nr. 6; [22]
Lucrarea practică nr. 3: Generalizarea cunoștinţelor la Generalizarea (chi- [18], р. 190,

chimia organică mie organică) LP nr. 7
Lucrarea practică nr. 4: Prepararea soluţiei de acid cu Noţiune de anali- [16], р. 21

o anumită concentraţie molară ză chimică [23]
Lucrarea practică nr. 5-6: Titrarea acidobazică (NaOH [23]

+ HCl). Aplicarea titrării acidobazice (de exemplu, la
determinarea acidităţii laptelui)
Lucrarea practică nr. 7: Reacţiile de identificare a ca- [16], р. 19

tionilor Pb2+, Ca2+, Ba2+, Fe3+, NH4+ [20], р. 53-64
Lucrarea practică nr. 8–9: Identificarea ionilor (ca- [20], р. 75,

tionilor și anionilor) din amestec 100 [23]
Numărul lucrărilor practice, comparativ cu curriculumul 2006, s-a mărit,

fiind adăugată lucrarea practică nr. 1 „Identificarea proteinelor în produse
alimentare. Denaturarea proteinelor”. Necesitatea întroducerii ei a fost dictată
de mai mulţi factori: proteinele prezintă esenţa existenţei noastre; lucrarea dată
asigură suportul necesar pentru explicarea multor fenomene din viaţa cotidiană;
prin ea se demonstrează necesitatea de a asigura securitatea personală în cazul
utilizării substanţelor chimice, de a promova modul sănătos de viaţă. Deoarece
această lucrare este nouă, iar în manual [18], р. 170 este ilustrată doar descrierea
reacţiilor de culoare pentru proteine, mai jos se propune o variantă de efectuare a
acestei lucrări practice (metodica).
Lucrarea practică nr. 1. „Identificarea proteinelor în produse alimentare.
Denaturarea proteinelor”
Ustensile și reactivi: stativ cu eprubete, baghetă de sticlă, cleștar, spirtieră; ou,
apă distilată, soluţii: azotat de plumb, alcalii (conc.), NaCl, C2H5OH (40% и 70%),
CH3COOH, CuSO4, HNO3 (conc.), formalină, lapte, bulion de carne.
Mersul lucrării:
Experienţa 1. Pregătirea soluţiei apoase a albuminei (din albușul de ou)
Separaţi albușul de gălbenuș, treceţi-l intr-un pahar cu apă (~ 100 ml), ames-
tecaţi cu bagheta de sticlă și lăsaţi să se limpezească cîteva minute. Apoi scurgeţi
atent soluţia în alt pahar.
Experienţa 2. Sedimentarea proteinei
1) Cercetaţi influenţa următorilor factori asupra proteinei:
– temperatura;
– soluţia NaCl;
– soluţia sării de plumb;
– soluția de etanol (40%), (70%);
– soluția de alcalii (conc.);
– formalina.
92 Chimia
2) Notaţi observaţiile și deduceţi concluziile vizînd reversibilitatea/ire-

versibilitatea procesului de denaturare și fatorii ce influenţează acest
proces).
Experienţa 3. Reacţii de culoare ale proteinei
1) Turnaţi în două eprubete cîte 1 ml soluţie de albumină.
2) а) În una din eprubete adăugaţi cîteva picături de acid azotic
concentrat.
b) În cea de a doua eprubetă adăugaţi cîteva picături de soluţie CuSO4
și aproximativ 1 ml de soluţie NaOH, amestecaţi.
3) Notaţi efectele observate și trageți concluziile respective.
Experienţa 4. Identificarea proteinelor în produsele alimentare
Utilizînd reacţiile de culoare a proteinelor, identificaţi prezenţa proteinelor în
cîteva produse alimentare (de exemplu, lapte, bulion de carne).
Lucrarea practică nr. 2: „Produși pe baza de compuși macromoleculari
utilizaţi în viaţa cotidiană” transferă accentul de pe realizarea experienţelor de
identificare a polimerelor prin ardere pe aspectul formativ de cercetare a diferitor
confecţii și piese din polimeri (etichetă, proprietăţile fizice, domeniile de utiliza-
re etc.), pe descifrarea marcajului de pe etichetele produselor de vestimentaţie și
corelarea proprietăţilor fibrelor cu utilizarea lor adecvată pentru confecţionarea
diferitor articole.
Lucrările practice privind analiza chimică (nr. 4–9) pot fi elaborate de profe-
sor în baza manualului „Bazele chimiei analitice” [20], a altor surse didactice, sau
utilizînd metodica propusă în suportul didactic „Caiet de lucrări practice” [23].
Activitatea de laborator pentru clasa a 12-a a fost completată cu experienţă
„Studierea proprietăţilor săpunului și ale detergenţilor”; în rest, alte schimbări
nu s-au produs.

Denumirea Tema Sursa/instrucţiuni
Experienţa de laborator nr. 1: Studierea proprietăţilor săpunului Substanţe orga- [18], р. 135, LP nr. 5;
și ale detergenţilor sintetici nice cu impor- [19], р. 188, LP nr. 4
tanţă vitală
Experienţa de laborator nr. 2: Solubilitatea hidraţilor de car- [18], р. 138, 146
bon; reacţiile de identificare a glucozei și a amidonului
Experienţa de laborator nr. 3: Determinarea mediului soluţiilor Noţiune de [20], р. 157

apoase analiză chimică
Experienţa de laborator nr. 4: Reacţiile de identificare a [20], р. 88, 91, 94

anionilor Cl-, CO32-, SO42-.
Mai jos se propune o variantă a efectuării experienţei de laborator nr. 1.

Experienţa de laborator nr. 1: Studierea proprietăţilor săpunului și ale deter-
genţilor sintetici
Ustensile și reactivi: stativ cu eprubetele, baghetă de sticlă, cleștar, spirtieră,
pahar, indicator universal; săpun solid, săpun lichid, soluţie de spălat veselă, de-
tergent, gel de duș, șampon, apă distilată, soluţie CaCl2, grăsime.
Sarcina: Examinează agentul de spălare conform algoritmului:
1. Denumirea și aspectul exterior _____________________________
2. Componenţii (substanţele cu efect de spălare) __________________
3. Proprietăţi:
– Solubilitatea în apă rece ________________________________
– Solubilitatea în apă fierbinte ____________________________
– рН-ul soluţiei, mediul _________________________________
– Acţiunea asupra grăsimilor (cum le dizolvă) _________________
– Acţiunea asupra sărurilor ce determină duritatea apei (CaCl2) _____
4. Concluzii:____________________________________________
În curriculum pentru clasa a 12-a experimentul demonstrativ nu este indicat,
accentul major fiind plasat pe experimentul realizat de elevi. Deoarece deprinde-
rile de investigare teoretică și experimentală ale elevilor la acest nivel de instruire
sînt destul de dezvoltate, curriculumul recomandă diferite activităţi experimentale
și creativ-experimentale pentru realizare individuală sau în grup. Aceste activităţi
pot fi organizate în formă de lecţii-investigaţii, experienţe de laborator, experimen-
te în condiţii casnice în funcție de specificul investigaţiei, dotarea laboratorului de
chimie, nivelul competenţelor cognitive, psihomotrice și afective ale elevilor.
Activitate experimentală:
• Studiul de caz (investigaţie tematică). Identificarea glucozei și a ami-
donului în diferite produse alimentare (de exemplu: miere, suc de stru-
guri, cartofi, făină etc.).
• Examinarea colecţiei de mostre de polimeri.
• Studiul de caz (investigaţie tematică). Marcajul produselor din mase
plastice, descifrarea lui (denumirea polimerului, tipul lui), recoman-
dări de utilizare și îngrijire.
• Examinarea influenţei diferitor factori asupra vitezei reacţiei (influen-
ţa naturii substanţelor reactante – drept exemplu, interacţiunea zincu-
lui cu acidul clorhidric și acidul acetic; influenţa temperaturii – drept
exemplu, interacţiunea dintre oxidul de cupru (II) și acid sulfuric la
rece/la încălzire; influenţa catalizatorului – drept exemplu, descompu-
nerea peroxidului de hidrogen în prezenţa oxidului de mangan (IV)).
• Elaborarea proectelor, efectuarea investigaţiilor teoretice și experimentale
cu privire la analiza calităţii produselor alimentare, situaţiei ecologice etc.
94 Chimia
8.2. Recomandări metodice pentru realizarea

experimentului chimic la profilurile
umanist, arte, sport
Pentru clasa a 10-a, profilurile umanist, arte, sport curriculumul 2010 preve-
de aceleași lucrări practice, care au fost recomandate anterior și în curriculumul
2006:
Tabelul 14. Lucrări practice, profilurile umanist, arte, sport, clasa a 10-a
Sursa
Denumirea lucrării Tema
(instrucţiuni)
Lucrarea practică nr. 1: Rezolvarea problemelor Soluţii. Disociaţia [17], р. 159,

experimentale la tema „Disociaţia electrolitică” electrolitică LP nr. 2
Lucrarea practică nr. 2: Obţinerea și proprietăţile ne- Nemetalele [17], р. 196,

metalelor (oxigenului sau hidrogenului) LP nr. 3
Lucrarea practică nr. 1 prevede rezolvarea problemelor experimentale și per-

mite profesorului realizarea ei diferenţiată (la nivel de selectare a sarcinilor, doza-
re și repartizare a lor).
Lucrarea practică nr. 2 se realizează în întregime după instrucţiuni, propunînd
obţinerea a două gaze: a oxigenului și a hidrogenului. Pentru stabilirea nivelului
de complexitate a acestei lucrări (obţinerea și studierea proprietăţilor unui gaz sau
ale ambelor gaze) profesorii trebue să ţină cont de dotarea laboratorului de chimie
a instituţiei de învăţămînt respective și nivelul praxiologic al elevilor.
Experienţele de laborator sînt în același număr ca și în conţinuturile 2006
(tabelul 15).
Tabelul 15. Experiențe de laborator, profilurile umanist, arte, sport,

clasa a 10-a
Denumirea experienţei Tema Sursa /instrucţiuni
Experienţa de laborator nr. 1: Determinarea cu Soluţii. Disocia- [17], р. 161 exp.

ajutorul indicatorilor a mediului diferitor so- ţia electrolitică nr. 3
luţii apoase
Experienţa de laborator nr. 2: Obţinerea și pro- Nemetalele [17], р. 264, LP

prietăţile oxidului de carbon (IV). nr. 6,
exp. nr. 1
Cum s-a mai menţionat, o completare esenţială (un avantaj) a curriculumului

2010 constă în introducerea rubricii experimentul demonstrativ.
Pentru clasa a 10-a, profil umanist, se recomandă următoarele experimente
demonstrative:
• Examinarea mostrelor de substanţe cu diferite tipuri de legătură chimică.
La efectuarea acestui experiment profesorul trebuie să acorde atenţie
stabilirii legăturilor cauză-efect: compoziţia substanţei – tipul legăturii
chimice – proprietăţile fizice ale substanţei examinate. Mostrele de
substanţe vor fi selectate de profesor în funcție de sarcinile didactice și
resursele materiale ale laboratorului școlar.
• Studierea proprietăţilor amoniacului și ale clorurii de hidrogen.
Experienţele date sînt descrise în manualele recomandate de Ministe-
rul Educaţiei pentru predarea-învăţarea disciplinei Chimia.
• Examinarea mostrelor de metale și aliaje.
Dacă laboratorul de chimie nu dispune de colecţii, se propune elevilor
o activitate creativă de alcătuire a mini-colecţiilor din piese din metale
și aliaje utilizate în viaţa cotidiană, anexînd un suport informaţional
despre metalele și aliajele colectate, proprietăţile lor fizice specifice,
domeniile de utilizare etc.
Recomandări cu privire la tehnica efectuării experimentului demonstrativ se
propun în diferite suporturi metodice. Eficacitatea aplicării experimentului de-
monstrativ depinde mult de gradul de asigurare a laboratorului de chimie, dar
și de măiestria profesorului, care are libertatea de a completa și modifica lista
experimentelor în funcție de dotarea laboratorului, avînd ca scop formarea și dez-
voltarea la elevi a competenţelor specifice disciplinei chimia.
Clasa a 11-a, profilurile umanist, arte, sport

În curriculumul modernizat la capitolul lucrări practice nu s-au produs schim-
bări esenţiale. În clasa a 11-a se recomandă o singură lucrare practică „Obţinerea
și proprietăţile etilenei” în cadrul temei „Hidrocarburi nesaturate (alchene, alca-
diene, alchine)”. Instrucţiunile pentru efectuarea acestei lucrări sînt descrise în
manualele: [18], р.73 lucrarea practică nr. 2; [19], р. 55 lucrarea practică nr. 2; și
în suportul didactic „Caiet de lucrări practice” pentru profilul umanist, clasele
10-11-12 [24].
Experienţele de laborator în clasa a 11-a, profilul umanist, nu au fost specifica-
te anterior. Curriculumul 2010 recomandă efectuarea experienţelor de laborator
„Identificarea polialcoolilor” în cadrul studierii temei „Alcooli, fenolul, aminele”.
Instrucţiunea efectuării experienţei date este descrisă în manualele: [19] (experi-
ment demonstrativ, § 6.4), [18] (descrierea în § 6.3). Adăugarea acestei experienţe
96 Chimia
de laborator în lista activităţilor experimentale va favoriza dezvoltarea competen-

ţei specifice de a investiga experimental substanţele și procesele chimice.
În clasa a 11-a, profil umanist, se recomandă următoarele experimente de-
monstrative:
• Mostre de substanţe organice.
Se recomandă relevarea particularităţilor proprietăţilor fizice specifice
ale substanţelor organice comparativ cu proprietăţile substanţelor an-
organice.
• Arderea substanţelor organice (alcoolului etilic, parafinei,celulozei).
Prin demonstrarea experienţei date se va atrage atenţia elevilor asupra:
– utilizării substanţelor organice în calitate de surse energetice/com-
bustibil;
– compararea capacităţii de ardere a substanţelor organice și anorga-
nice;
– protecţia mediului înconjurător de produșii nocivi ai arderii etc.
• Examinarea organoleptică (mirosul) a proprietăţilor diferite ale izomeri-
lor (pe exemplu butanoatului de etil/ananas și formiatul de amil/vișina).
Această experienţă este recomandată de curriculum pentru a ilustra
unul dintre principiile teoriei structurii chimice a compușilor organici.
• Modele de molecule „bilă-axă”.
Utilizarea modelelor de molecule, confecţionarea lor de către elevi va
favoriza perceperea imaginitivă a structurii compușilor organici.
• Examinarea mostrelor de polimeri și cauciucuri.
Se propune cercetarea materialelor polimerice care se utilizează la con-
fecţionarea obiectelor de uz casnic ș.a.
• Compararea proprietăţilor cauciucului nevulcanizat și vulcanizat.
• Mostre de coloranţi, mase plastice, medicamente, produși în baza ben-
zenului și derivaţilor lui.
• Arderea alcoolului și cercetarea produșilor arderii.
• Familiarizarea cu mostre de polimeri obţinuţi din etilenglicol, fenol;
medicamente pe bază de anilină.
• Investagarea influenţei glicerinei asupra pielii, alcoolului etilic asupra
albuminei.
• Identificarea produselor pe bază de fenol (pe exemplul aspirinei).
Informaţia despre tehnica efectuării expeimentului se propune în ghidul dat
în compartimentul experienţe de laborator clasa a 11-a profil real.
Pentru efectuarea experimentului demonstrativ recomandat în clasele cu pro-
fil umanist se pot utiliza instrucţiunile din manualele existente la chimie sau alte
recomandări metodice.
Toate experienţele au caracter formativ, demonstrînd importanţa practică a

chimiei pentru obţinerea substanţelor, materialelor utile în viaţa cotidiană; oferă
posibilităţi pentru stabilirea legăturilor cu problemele legate de sănătatea omului,
ocrotirea mediului etc. Experimentul poate fi folosit, în funcţie de sarcinile di-
dactice, la diferite etape ale lecţiei – ca întrebare problematizată, situaţie-proble-
mă etc. În ciuda faptului că setul de experimente demonstrative este orientat pe
activitatea profesorului, unele din ele pot fi propuse pentru efectuare elevilor, în
calitate de mini-cercetări de grup, în acest fel stimulînd și motivînd elevii.
Clasa a 12-a, profil umanist

În clasa a 12-a se propune realizarea a trei lucrări practice. Lucrarea practi-
că nr. 1 „Studierea proprietăţilor săpunului” a fost înlocuită cu lucrarea practi-
că „Identificarea proteinelor. Denaturarea proteinelor”. Acest schimb reiese din
necesitatea creării unui suport adecvat pentru formarea atitudinilor și compor-
tamentelor vizînd grija și responsabilitatea elevilor faţă de propria sănătate. Lu-
crarea „Studierea săpunului și a detergenţilor sintetici” se propune în formă de
experienţă de laborator nr. 3, tehnica efectuării acestei experienţe fiind prezentată
la profilul real.
Tabelul 16. Lucrările practice, clasa a 12-a profil umanist

Denumirea lucrării Tema Sursa/instrucţiuni
Lucrarea practică nr. 1: Identi- Compușii organici cu importanţă [18] reacţiile de cu-
ficarea proteinelor. Denatu- vitală (grăsimi, hidraţi de carbon, loare a proteinelor,
rarea proteinelor aminoacizi, proteine) § 13
Lucrarea practică nr. 2. Studie- Compuși macromoleculari sintetici [18], LP nr. 6

rea materialelor din compuși
macromoleculari
Lucrarea practică nr. 3: Legătura genetică dintre compuși

Generalizarea cunoștinţelor la organici și anorganici
chimia organică
Lucrarea practică nr. 3 prevede rezolvarea problemelor experimentale la con-

ţinuturile modulelor studiate în cursul de chimie organică. În legătură cu faptul
că problemele propuse în manualele actuale de chimie organică sînt orientate pre-
ponderent spre profilul real, depășind limitele profilului umanist, se recomandă ca
profesorii să selecteze de sine stătător problemele experimentale, în corespundere
cu specificul contingentului de elevi, cerinţele curriculare și dotarea laboratorului
școlar de chimie. Pentru pregătirea și efectuarea acestei lucrări practice profesorii
pot folosi recomandările metodice din suportul didactic [24].
98 Chimia
Deplasarea accentelor în procesul de predare-învăţare spre formarea compe-

tenţelor implică necesitatea de a consolida partea experimentală a înstruirii, ţi-
nînd cont de specificul disciplinei. Procesul educaţional la chimie este orientat
spre formarea la elevi a competenţelor specifice de a investiga experimental sub-
stanţele și procesele chimice și de a le utiliza inofensiv.
În clasa a 12-a profil umanist se recomandă următoarele experienţe de labo-
rator (tabelul 17):
Tabelul 17.
Denumirea Tema Sursa/instrucţiuni
Experienţa de laborator nr. 1: Oxidarea aldehide- Aldehidele, acizii [19], § 7.2 exp. de-
lor (identificarea) carboxilici, esterii monstrativ, р. 153
Experienţa de laborator nr. 2: Proprietăţile chi- Aldehidele, acizii [19], § 8.7, р. 173
mice ale acidului acetic carboxilici, esterii LP nr. 3,
Experienţa de laborator nr. 3: Studierea propri- Compușii organici [19] § 9.4 р. 188,
etăţilor săpunului și ale detergenţilor sintetici cu importanţă vitală LP nr. 4
Experimentul demonstrativ a fost selectat în corelare cu potenţialul lui didac-

tic și practic:
• Oxidarea alcoolului cu oxid de cupru (II).
• Mostre de mase plastice în bază de rășini fenolformaldehide, mostre de
esteri, mostre de fibre acetat.
• Examinarea marcajului de pe ambalajul diferitor produse alimentare.
• Acţiunea acidului acetic și a aldehidei formice asupra albuminei.
• Mostre de grăsimi, uleiuri, detergenţi, săpunuri.
• Identificarea glucozei, amidonului în produsele alimentare.
• Mostre de polimeri, fibre, mase plastice, cauciucuri.
• Arderea polimerilor naturali și evaluarea efectelor obţinute. Pentru
realizarea acestui experiment se va demonstra arderea polimerilor
naturali (bumbac, in, lînă, mătase), oferind posibilitatea de a aplica
cunoștinţele dobîndite în viaţa cotidiană pentru a recunoaște fibrele
naturale și a le compara cu cele sintetice.
Experimentul demonstrativ se efectuează de către profesor, eficacitatea aplică-
rii lui depinde mult și de gradul de asigurare a laboratorului de chimie, generînd
probleme la acest capitol. Însă colaborarea activă dintre profesor și elevi poate
contribui la completarea bazei materiale a laboratorului de chimie cu minicolec-
ţii, mostre de diferite substanţe și piese, lucrări creative etc. Un experiment chimic
realizat corect știinţific și metodic contribuie considerabil la formarea și dezvolta-
rea competenţelor specifice disciplinei Chimia.
9. Recomandări metodice de proiectare

didactică
Pentru realizarea calitativă a cerinţelor curriculare profesorul trebuie să stăpî-
nească sistemul de proiectare didactică. Proiectarea didactică reprezintă o activi-
tate desfășurată de profesor și presupune mai multe abordări:
• Proiectarea didactică de lungă durată (planificarea calendaristică anu-
ală);
• Proiectarea didactică de scurtă durată (proiectarea zilnică a lecţiilor).
Proiectarea didactică de lungă durată impune ca obiectiv pentru profesor:
să elaboreze un sistem de perspectivă a activităţilor didactice, să proiecteze un
sistem de lecţii la chimie pentru întregul an școlar într-o clasă anumită [12]. Atin-
gerea acestui obiectiv solicită de la profesor analiza minuţioasă și detaliată a aces-
tei activităţi, ţinînd cont de corelarea competenţelor, subcompetenţelor, conţinu-
turilor, strategiilor didactice, resurselor educaţionale (materiale, procedurale, de
timp), tehnologiilor, a sistemului de evaluare, avînd în vizor permanent profilul și
caracteristicile specifice ale elevilor, stabilind precis ceea ce intenţionează să reali-
zeze. Stăpînirea tehnicii proiectării ridică eficienţa muncii didactice și imprimă un
caracter riguros și mai controlabil al fiecărui component al activităţii didactice.
Curriculumul modernizat la chimie reprezintă un instrument important în
proiectarea didactică și presupune realizarea cerinţelor curriculare: formarea
competenţelor-cheie/transversale și a competenţelor specifice ale disciplinei Chi-
mia. Realizarea cerinţelor curriculre în nici un caz nu limitează „libertăţile ca-
drului didactic” de a stabili ordinea de parcurgere a temelor/modulelor, unităţilor
de conţinut și timpul considerat optim pentru realizarea lor; de a alege tehnologii-
le de predare-învăţare-evaluare.
La elaborarea proiectărilor de lungă durată profesorul va parcurge următoa-
rele etape:
• Proiectarea se va începe cu preliminarii, în care se va indica denumi-
rea și anul editării documentului normativ, conform căruia se elabo-
rează planificarea calendaristică (Curriculum), asigurarea didactică
(manualul, autorul, anul ediţiei, aprobat sau de alternativă).
• Se va indica profilul (real sau umanist, arte, sport). În corespundere
cu cerinţele curriculare, conform profilului umanist și real, adecvat
condiţiilor din clasă, se va evidenţia sistemul de competenţe: compe-
tenţe-cheie/transversale, competenţe transdisciplinare, competenţele
specifice disciplinei Chimia.
• Se va repartiza eficient timpul pentru parcurgerea unităţilor de conţinut
(recomandate de curriculum) conform reprezentării grafice (model):
100 Chimia
Nr. de
Nr. temei Tema Din ele
ore total
Predare- Rezolvarea proble- Lucrările

Evaluarea
învăţare melor, exersarea practice
• Se va elabora proiectarea didactică de lungă durată: repartizarea temelor

conform numărului de ore, cu indicarea numărului lecţiei, datei, subcom-
petenţelor formate, determinînd locaţia și timpul de testare și evaluare.
Modelul tradiţional de proiectare didactică de lungă durată presupune com-
pletarea unui tabel cu mai multe componente. Literatura didactică propune mai
multe variante:
Modelul 1.
Tema
Subcompetenţele
Nr. lecţiei, Subiectul lecţiei, Forme de
Elevul/eleva Evaluare
data conţinuturile activitate
va fi capabil
Modelul 2.
Unitatea Competenţe Conţinuturi Numărul
Săptămîna Note
de învăţare specifice vizate de ore
Modelul 3.
Sub- Tema Numă- Metode Mijloace Lucru
Conţi-
compe- (notată în rul și pro- de Evaluare pentru Note
nuturi
tenţele catalog) de ore cedee instruire acasă
Modelul 4
Resurse
Nr. Su- Competenţele- Subcompetenţele
Conţi-
lecţiei, biectul cheie Compe- Elevul/eleva
nuturi Proce- Mate- Eva-
data lecţiei tenţele specifice va fi capabil
durale riale luare
Profesorul poate modifica aceste scheme (reprezentarea grafică, ordinea ele-

mentelor de structură) sau să elaboreze alte modele ale planificării calendaristice.
Important este să fie acordată atenţia succesiunii unităţilor de conţinut în confor-
mitate cu logică interna a disciplinei, corelarea competenţelor – subcompetenţelor
– conţinuturilor – strategiilor didactice – resurselor educaţionale (materiale, pro-
cedurale, de timp) – sistemul de evaluare.
În același timp, planificarea de lungă durată are un grad de „mobilitate”, în
funcție de rezultatele elevilor, profesorul poate efectua unele modificări pe par-
cursul anului școlar (repartizarea orelor, concretizarea unor subcompetenţe, suc-
cesiunea temelor). Elaborînd proiectărea didactică, profesorul stabilește strategii-
le didactice racordîndu-le cu activităţile de învăţare corespunzătoare, pentru a
prognoza în final tipul fiecărei lecţii.
Literatura metodică propune mai multe variante de clasificare a lecţiilor după
diferite criterii, de exemplu:
• După scop didactic de bază.
• După principiul competenţei.
• După principiul realizărilor.
Clasificarea lecţiilor după scopul didactic de bază este cea mai cunoscută și
utilizată de către cadrele didactice. Clasificarea după principiul competenţei atrage
atenţia în procesul de instruire la priorităţile explicite metodologice la nivelul va-
lorilor cognitive (abilităţi), formate în cadrul lecţiei. Principiul realizărilor asigură
o distincţie mai clară între unele priorităţi metodologice, care reflectă realizarea
competenţei la nivelul obiectivelor de formare-informare.
Principiul
Tipurile de lecţii
de clasificare
Principiul axat 1. Lecţie de formare a competenţelor (LFC) de a dobîndi cunoștinţe.
pe competenţe 2. LFC de a înţelege cunoștinţele dobîndite.
3. LFC de a aplica cunoștinţele dobîndite și interpretate (explicate).
4. LFC de analiză-sinteză a cunoștinţelor dobîndite, interpretate și aplicate.
5. LFC de a evalua critic cunoștinţele dobîndite, interpretate, aplicate, analizate și sintetizate.
Principiul axat 1. Lecţii în cadrul cărora prioritar se demonstrează posedarea materiei de studiu.
pe realizări 2. Lecţii în cadrul cărora prioritar se realizează unele transferuri operaţionale.
3. Lecţii în cadrul cărora prioritar se realizează formarea personalităţii elevului.
4. Lecţii în cadrul cărora prioritar se realizează asimilarea de anumite cunoștinţe și abilităţi.
5. Lecţii în cadrul cărora prioritar se realizează însușirea unor strategii cognitive.
6. Lecţii în cadrul cărora prioritar se realizează formarea unor atitudini (de cunoaștere,
de comportament etc.)
Principiul axat 1. Lecţii de asimilare a cunoștinţelor noi.
pe scopul di- 2. Lecţii de formare și consolidare ale abilităţilor și deprinderilor.
dactic de bază 3. Lecţii de generalizare și sistematizare ale cunoștinţelor.
4. Lecţii pe verificare și evaluare ale cunoștinţelor (lecţii de control).
5. Lecţii mixte.
102 Chimia
Profesorul poate să utilizeze pentru proiectarea didactică taxonomia specifică

oricărei din aceste clasificări. În continuare se propun două modele/variante de
proiectare de lungă durată (pe exemplul unui modul) realizate în paralel pentru
profilul real și cel umanist. În cazul profilului real, proiectarea s-a axat pe clasifi-
carea după principiul competenţei.
Exemplu de proiectare didactică: „Hidrocarburile nesaturate”,

clasa a 11-a, profil real.
Curriculumul propune o repartizare recomandată a orelor în cadrul modulului,
de aceea profesorul are toată libertatea să redistribuie orele, variind respectiv nu-
mărul lor pentru predare-învăţare și rezolvarea de probleme și exerciţii. Proiectarea
propusă pentru tema „Hidrocarburile nesaturate” vizează 5 ore de predare-învăţa-
re, 5 ore de rezolvare a problemelor și exersare, lucrarea practică 1 oră și evaluarea
– 1 oră (curriculumul recomandă respectiv 6, 4, 1, 1 ore). E necesar de atenţionat că
proiectarea de lungă durată necesită asocierea elementelor programate: lecţii-con-
ţinuturi și subcompetenţe care, datorită caracterului său complex, nu întotdeauna
pot fi raportate în întregime la subiectul unei singuri lecţii. De aceea, pentru fieca-
re lecţie se vor separa elementele corespunzătoare subcompetenţei date. Din aceste
considerente, în modelul de proiectare propus, subcompetenţele sînt prezentate la
începutul modulului fiind numerotate, iar în rubrica respectivă – „S” sînt indica-
te numerele de ordine corespunzătoare. Rubrica CS indică competenţele specifice
disciplinei, vizate direct în cadrul lecţiei date. În rubrica de evaluare (E) sînt utili-
zate notări simbolice, semnificînd: I – evaluare iniţială, F – evaluarea formativă, Ex
– evaluarea competenţelor experimentale, T – evaluarea tematică/sumativă.
2.2. Hidrocarburile nesaturate (alchenele, alcadienele, alchinele) 12 ore
S1 Să definească noţiunile: alchenă, alcadienă, alchină, monomer, polimer, polimerizarea.

S2 Să explice: a) noţiunile: izomer de poziţie, de funcţiune, monomer, polimer, reacţii de adiţie, reacţii
de polimerizare, probă de identificare, cauciuc, vulcanizare; b) hibridizarea sp2 (etenă), sp (etină);
influenţa lor asupra structurii, formei spaţiale, legăturilor σ și π; a reactivităţii; c) regula lui
Markovnikov.
S3 Să coreleze formulele generale ale hidrocarburilor nesaturate cu formulele moleculare, formu-
lele de structură ale izomerilor posibili, denumirile lor (conform nomenclaturii sistematice) și tipu-
rile de izomerie posibile (de catenă, de poziţie, de funcţiune).
S4 Să stabilească legătura cauză-efect dintre compoziţia hidrocarburii, proprietăţile fizice, tipul
legăturii chimice (σ, π), posibilitatea reacţiilor de substituţie/adiţie/polimerizare, metode de identi-
ficare.
S5 Să prezinte obţinerea, proprietăţile chimice ale alchenelor, alcadienelor și alchinelor prin ecuaţii
chimice în corelare cu utilizarea lor.
S6 Să compare cauciucul natural, butadienic și izoprenic, vulcanizat și nevulcanizat după compoziţie,
obţinere, proprietăţi fizice și utilizare.
S7 Să deducă ecuaţiile reacţiilor de obţinere a alchenelor, alcadienelor, alchinelor din schema legături-
lor genetice corespunzătoare.
S8 Să aprecieze influenţa compușilor polimerici și a cauciucurilor asupra calităţii vieţii și a

mediului.
S9 Să rezolve probleme pe baza proprietăţilor, metodelor de obţinere, legăturii genetice dintre
clasele de substanţe organice studiate.
S10 Să cerceteze experimental obţinerea etenei și proprietăţile ei fizice și chimice.
Nr. lecţiei
Subiectul lecţiei. Conţinutu- Activităţi de învăţare – eva-
Tipul lecţiei CS S E Notă
rile luare (exemple)
Data
1. LFC de a CS1 S1 Hidrocarburi nesaturate. Al- Exerciţii: I
dobîndi CS2 S2 chenele, alcadienele, alchinele: • Corelarea: compoziţia
cunoștinţe CS3 S4 definiţia, compoziţia, formula hidrocarburilor, structura,
generală, seria omoloagă, tipul legăturii chimice,
structura, tipul legăturilor chi- hibridizarea (și invers).
mice (σ, π), tipul de hibridizare
(sp2, sp).
2. LFC de a CS1 S1 Nomenclatura sistematică, ti- Exerciţii: F Test
înţelege CS2 S2 purile de izomerie a hidrocar- • Corelarea: compoziţia hi- forma-
și a aplica CS3 S3 burilor nesaturate: de catenă, drocarburilor, tipul izome- tiv
cunoștinţele de poziţie, de funcţiune. riei, izomeri posibili,
dobîndite formulele lor de structură,
3. LFC de denumirile (și invers).
a aplica • Compararea hidrocarbu-
cunoștinţele rilor saturate și nesaturate
dobîndite (tipurile de izomerie, no-
menclatura).
4. LFC de a CS1 S1 Alchenele. Metodele de obţine- Exerciţii:
dobîndi CS2 S2 re: dehidrogenarea alcanilor, • Modelarea proprietăţilor F
cunoștinţe CS3 S4 deshidratarea alcoolilor, trata- chimice și metodelor de
S5 rea derivaţilor monohalogenaţi obţinere a alchenelor prin
S7 cu KOH în soluţie alcoolică și ecuaţiile reacţiilor.
a derivaţilor dihalogenaţi vici- • Elaborarea schemelor
5. LFC de CS1 S8 nali cu Zn. pentru caracterizarea
a aplica CS2 S9 Proprietăţile fizice. Proprietă- metodelor de obţinere și
cunoștinţele CS4 ţile chimice: proprietăţilor chimice ale
dobîndite CS5 adiţia la dubla legătură a H2, X 2 alchenelor.
(X = Cl, Br), HX, H2O (regula • Prognozarea domeniilor
lui Markovnikov); polimeriza- de utilizare a alchenelor în
rea; arderea, oxidarea etenei cu baza proprietăţilor lor.
soluţie de KMnO4 (mediu neu- Activitatea experimentală:
tru). Utilizarea alchenelor. • Familiarizarea cu mostre
de polietilenă, polipropile-
nă.
• Analiza ambalajelor din
plastic (compoziţia, mar-
caj, proprietăţile fizice).
104 Chimia
6. LFC de CS1 S4 Lucrarea practică nr. 2: Obţi- Efectuarea experimentului F

a aplica CS2 S5 nerea etenei și studierea pro- respectînd cu stricteţe tehni- Ex
cunoștinţele CS4 S7 prietăţilor ei. ca securităţii, instrucţiunile;
dobîndite în CS5 S10 Reacţii de identificare a hidro- fixarea corectă a observaţii-
activitatea carburilor nesaturate. lor; oformarea rezultatelor
experimen- experienţelor; formularea
tală concluziilor.
7. LFC de CS1 S2 Rezolvarea problemelor și Exerciţii: Modelarea obţine- F Test
a aplica CS2 S4 exerciţiilor. rii și proprietăţilor chimice forma-
cunoștinţele CS3 S5 a alchenelor prin ecuaţiile tiv
dobîndite S9 reacţiilor.
Rezolvarea problemelor:
Determinarea compoziţiei
substanţei.
8. LFC de a CS1 S1 Alcadienele. Metodele de obţi- Exerciţii: • Modelarea F
achiziţiona CS2 S2 nere: dehidrogenarea alchene- obţinerii și proprietăţilor
și a aplica CS4 S4 lor/alcanilor. chimice ale alcadienelor prin
cunoștinţele CS5 S5 Proprietăţile fizice. Proprietă- ecuaţiile reacţiilor.
S6 ţile chimice: polimerizarea bu- • Elaborarea schemelor
S7 tadienei și a izoprenului. Cau- pentru caracterizarea
S8 ciucul natural, butadienic și metodelor de obţinere și
izoprenic, structura, obţinerea, proprietăţilor chimice ale
proprietăţile, utilizarea. Vulca- alcadinelor. • Prognozarea
nizarea cauciucului. domeniilor de utilizare
a alcadinelor în baza pro-
prietăţilor lor.
Activitatea experimentală:
Familiarizarea cu mostre de
cauciucuri.
9. LFC de a CS1 S2 Alchinele. Metodele de obţine- Exerciţii: F
achiziţiona CS2 S4 re (pe exemplul etinei): piroliza • Modelarea obţinerii și
și a aplica CS3 S5 metanului, tratarea cu apă a proprietăţilor chimice ale
cunoștinţele CS5 S7 carburii de calciu. alchinelor prin ecuaţiile
S9 Proprietăţile fizice. reacţiilor.
Proprietăţile chimice a al- • Elaborarea schemelor
chinelor: reacţia de adiţie a pentru caracterizarea
hidrogenului, halogenilor, apei, metodelor de obţinere și
hidrohalogenurilor; oxidarea proprietăţilor chimice
totală (arderea); trimerizarea ale alchinelor.
etinei. Utilizarea. • Prognozarea domeniilor
de utilizare a alchinelor în
baza proprietăţilor lor.
10. LFC de a CS1 S4 Legătura ge- Exerciţii: F Test

aplica cunoș- CS2 S7 netică dintre • Stabilirea legăturii genetice dintre hi- for-
tinţele do- CS3 S9 alcani, alchene, drocarburi saturate și nesaturate. ma-
bîndite alcadiene, al- • Elaborarea/realizarea schemelor de trans- tiv
chine. formări în baza legăturilor genetice.
11. LFC de a CS1 S1-9 Generalizerea și Exerciţii: F
aplica, a CS2 sistematizarea • Compararea alchenelor și alchinelor,
analiza, CS3 conţinuturilor alcadienelor (diagrama Venn).
a sinteza CS5 temei. • Realizarea schemelor de transformări
cunoștinţele în baza legăturilor genetice.
dobîndite • Rezolvarea de probleme/situaţii-
problemă cu conţinut practic.
Activitate creativă:
• Modelarea situaţiilor pentru deducerea
caracterului nesaturat al compușilor.
• Elaborarea unui eseu: „Accesibilitatea
polimerilor și problema reciclării lor”.
12. LFC de CS1- S1-9 Proba de eva- Cunoașterea, înţelegerea, aplicarea, inte- Т
a evalua CS5 luare la tema grarea și evaluarea cunoștinţelor pentru
cunoștinţele „Hidrocarburi rezolvarea problemelor și exerciţiilor la
achiziţionate saturate”. tema dată.
Exemplu de proiectare calendaristică la tema „Hidrocarburile nesaturate”,

clasa a 11-a, profilurile umanist, arte, sport.
Hidrocarburile nesaturate: alchenele, alcadienele, alchinele.

(7 ore, din ele: 4 – predare-învăţare, 2 – rezolvarea de probleme/exersarea, 1 – lucrare practică)
Nr.
Subcompetenţe Subiectul lecţiei, Activităţi de învăţare
lecţiei Evaluarea
Eleva/elevul va fi capabilă/capabil: conţinuturile – evaluare (exemple)
Data
• Să definească noţiunile: alchene, Nr.1. Hidrocarburile ne- Exerciţii: Evaluare
alcadiene, alchine. saturate, clasificarea, • Exemplificarea iniţială,
• Să coreleze compoziţia alchenelor, nomenclatura și relaţiilor de izomerie forma
alcadienelor, alchinelor cu proprie- izomeria. și omologie pentru frontală
tăţile fizice, formule moleculare, Alchene, alcadiene, hidrocarburile nesatu- sau în
formule de structură ale izomeri- alchine. Definiţie, rate prin formule de grup
lor posibili, tipul izomeriei, denu- compoziţie, formu- structură în corelaţie cu
mirile lor conform nomenclaturii lă generală, serie denumirea.
sistematice (și invers). omoloagă (n(C) ≤5). • Compararea
• Să explice: izomeria de poziţie pe Izomeria de catenă și compoziţiei, structurii.
exemplul alchenelor. de poziţie. Experiment demonstra-
• Să compare alchenele, alcadienele, Nomenclatura siste- tiv: Modele de molecule.
alchinele după compoziţie, struc- matică.
tură.
106 Chimia
• Să definească noţiunile: alchene, Nr.2. Alchene. Proprietă- Exerciţii: Evaluare

reacţie de adiţie, de polimerizare, ţile fizice și chimice. • Explicarea formati-
monomer, polimer. Metode de obţinere. compoziţiei, structurii, vă, forma
• Să coreleze compoziţia alchenelor Utilizarea. proprietăţilor, metode- indivi-
cu proprietăţile fizice. Alchene. Proprietă- lor de obţinere a alche- duală sau
• Să explice proprietăţile chimice ale ţile fizice. Metode de nelor. în grup
alchenelor, în corelaţie cu utiliza- obţinere a alchenelor • Modelarea
rea lor. (pe exemplul etenei proprietăţilor chimice,
• Să argumenteze legătura cauză – și propenei) din al- obţinerii alchenelor
efect dintre proprietăţile chimice cani și alcooli. prin ecuaţii chimice.
ale hidrocarburilor nesaturate, Proprietăţile chimi- • Corelarea proprietăţilor
reacţia de identificare, utilizarea ce ale alchenelor (pe alchenelor cu utilizarea
lor. exemplul etenei): lor.
• Să aprecieze influenţa duală a adiţia H2, X 2, HX • Exemplificarea metode-
accesibilităţii și a stabilităţii po- (X= Cl, Br), HOH, lor de recunoaștere a
limerilor obţinuţi din alchene arderea, polimeriza- hidrocarburilor nesatu-
(polietilenă, polipropilenă) și din rea (pentru etenă și rate și a situaţiilor ce
alcadiene (cauciucuri) asupra me- propenă). necesită aplicarea lor.
diului/calităţii vieţii.
• Să monteze aparatul pentru ob- Nr.3. Lucrarea practică Lucrarea practică nr. 1: Evaluare
ţinerea etilenei. • Să cerceteze nr. 1: Obţinerea Obţinerea etenei și studie- formati-
experimental obţinerea etenei și etenei și studierea rea proprietăţilor ei. vă, expe-
proprietăţile ei fizice și chimice. proprietăţilor ei. rimentală
• Să definească noţiunile: alcadiene, Nr.4. Alcadiene. Cauciu- Exerciţii: • Compararea Evaluare

reacţie de polimerizare, monomer, cul natural și cau- compoziţiei, structurii, formati-
polimer. ciucul sintetic. proprietăţilor, metodelor vă.
• Să explice obţinerea butadienei din Alcadiene. Proprie- de obţinere a alchenelor, Auto-
alcani prin ecuaţie chimică. tăţile fizice. Metode alcadienelor. evaluare.
• Să caracterizeze cauciucurile de obţinere (pe • Corelarea proprietăţilor Eva-
(natural, butadienic, vulcanizat exemplul butadienei) alchenelor, alcadienelor luarea în
și nevulcanizat) după compozi- din alcani. cu utilizarea lor. perechi.
ţie, proprietăţile fizice, obţinere, Cauciucul natural. • Deducerea domeniilor Evaluarea
utilizare. Obţinerea (extra- de utilizare a cauciucu- de către
• Să aprecieze influenţa accesibi- gerea), proprietăţile rilor în baza proprietă- liderul
lităţii și stabilităţii polimerilor fizice, utilizarea. ţilor fizice. grupei
obţinuţi din alchene (polietilenă, Cauciucul sintetic Experiment după al-
polipropilenă) și din alcadiene – polimer obţinut demonstrativ: goritmul
(cauciucuri) asupra mediului/cali- din alcadiene (buta- Cercetarea mostrelor propus de
tăţii vieţii. dienă). Proprietăţi de polimeri și cauciucuri. profesor
fizice și utilizarea. Compararea proprietăţi-
Vulcanizarea cau- lor cauciucului vulcanizat
ciucului. și nevulcanizat.
Activitate creativă. Dez-
bateri: influenţa polime-
rilor asupra mediului/ca-
lităţii vieţii.
• Să definească noţiunile: alchine, Nr.5. Alchine. Alchine. Exerciţii: Evaluare

reacţie de adiţie, de trimerizare. Proprietăţile fizice. • Compararea formati-
• Să coreleze compoziţia alchinelor Metode de obţinere a compoziţiei, struc- vă, forma
cu proprietăţile fizice, formule mo- alchinelor (pe exem- turii, proprietăţilor, indivi-
leculare, formule de structură ale plul acetilenei) prin metodelor de obţinere a duală sau
izomerilor posibili, tipul izomeriei, piroliza metanului alchenelor, alcadienelor, în grup
denumirile lor conform nomencla- și din carbură de alchinelor.
turii sistematice (și invers). calciu. Proprietă- • Modelarea
• Să explice metodele de obţinere, ţile chimice: (pe proprietăţilor chimice,
proprietăţile chimice ale alchinelor exemplul acetilenei): obţinerii alchinelor
în corelaţie cu utilizarea lor. adiţia H2, X 2, HOH, prin ecuaţii chimice.
• Să argumenteze legătura cauză – arderea, trimeriza-
efect dintre proprietăţile chimice rea.
ale hidrocarburilor nesaturate,
reacţia de identificare, utilizarea
lor.
• Să compare alchenele, alcadienele, Nr.6. Rezolvarea proble- Exerciţii: Modelarea Evaluare
alchinele după compoziţie, struc- melor și exerciţiilor. proprietăţilor chimice, formati-
tură, proprietăţi, utilizare, metode obţinerii alchenelor și vă, forma
de obţinere. alchinelor prin ecuaţii indivi-
• Să argumenteze legătura cauză – chimice; corelarea proprie- duală sau
efect dintre proprietăţile chimice tăţilor cu utilizarea lor. în grup.
ale hidrocarburilor nesaturate, Rezolvarea problemelor:
reacţia de identificare, utilizarea Calcularea m, ν, v în baza
lor. transformărilor chimice
ale hidrocarburilor ne-
saturate.
• Să coreleze compoziţia alchenelor, Nr.7. Legătura genetică Exerciţii: Evaluare
alcadienelor, alchinelor cu proprie- dintre alcani, • Compararea formativă
tăţile fizice, formule moleculare, clasele de hidro- compoziţiei, struc- diag-
formule de structură ale izomeri- carburi nesaturate. turii, proprietăţilor, nostică,
lor posibili, tipul izomeriei, denu- Generalizarea temei. metodelor de obţinere a forma
mirile lor conform nomenclaturii alchenelor, alcadienelor, frontală;
sistematice (și invers). alchinelor. mini-test
• Să argumenteze legătura cauză – • Modelarea
efect dintre proprietăţile chimice proprietăţilor chimice,
ale hidrocarburilor nesaturate, obţinerii alchenelor și
reacţia de identificare, utilizarea alchinelor prin ecuaţii
lor. chimice.
• Să compare alchenele, alcadienele, • Corelarea proprietăţilor
alchinele după compoziţie, struc- cu utilizarea lor.
tură, proprietăţi, utilizare, metode • Alcătuirea și realizarea
de obţinere. transformărilor chi-
mice în baza legăturilor
genetice.
108 Chimia
10. Exemple de proiecte didactice

Proiect didactic al lecţiei, clasa a 12-a (profil real/umanist).
Subiectul lecţiei: Produsele alimentare din punct de vedere al chimiei, bio-
ligiei și al sănătăţii
Tipul lecţiei:
– lecţie integrată de generalizare și sistematizare a cunoștinţelor (la chi-
mie și biologie);
– lecţie de formare a capacităţilor de evaluare critică a cunoștinţelor do-
bîndite, explicate, aplicate, analizate și sintetizate.
La lecţie se vor forma/dezvolta următoarele competenţe:
• Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi
• Competenţe acţional-strategice
• Competenţe de comunicare în limba maternă
• Competenţe în domeniul tehnologiilor informaţionale și comunicaţio-
nale (TIC)
• Competenţe de bază în matematică, știinţe și tehnologii
• Competenţe de autocunoaștere și autoevaluare
Competenţe specifice disciplinei Chimie
din domeniul chimiei
• Competenţa de a comunica în limbajul specific chimiei
• Competenţa de a rezolva probleme/situaţii-problemă
• Competenţa de a investiga experimental substanţele și procesele chimice
• Competenţa de a utiliza inofensiv substanţele chimice
Subcompetenţele (elevul/eleva va fi capabil):
• Să caracterizeze: compoziţia, structura, răspîndirea în natură, proprie-
tăţile fizice și chimice, reacţiile de identificare, domeniile de utilizare
și rolul biologic al hidraţilor de carbon, grăsimilor, proteinelor.
• Să cerceteze experimental glucoza, amidonul, proteinele, utilizînd reac-
ţiile de identificare a lor.
• Să prognozeze consecinţele excluderii grăsimilor din alimentaţie sau
ale utilizării lor excesive asupra sănătăţii.
• Să argumenteze importanţa unui sistem de alimentaţie raţional și echi-
librat prin compararea proceselor de transformare în organism și a
valorii energetice ale hidraţilor de carbon, grăsimilor, proteinelor.
• Să argumenteze legătura cauză-efect dintre calitatea alimentaţiei și mo-

dul sănătos de viaţă.
Obiective operaţionale (elevul/eleva va fi capabil):
О1 – să indice compoziţia chimică a proteinelor, grăsimilor, hidraţilor de
carbon, să exemplifice produsele alimentare ce conţin aceste sub-
stanţe și să realizeze reacţiile de identificare a compușilor prezenți
în produsele alimentare propuse.
О2 – să elaboreze schemele de transformare în organism a hidraţilor de
carbon, grăsimilor, proteinelor.
О3 – să deducă regulile unei alimentaţiei corecte și să argumenteze nece-
sitatea respectării lor pentru sănătate.
О4 – să calculeze cantitatea energiei obţinute și energiei utilizate de orga-
nism, în funcție de produsul consumat și tipul activităţii.
О5 – să determine problemele alimentaţiei incorecte și să propună modul
de rezolvare a lor.
О6 – să formuleze propriile reguli ale unui regim alimentar sănătos.
Mijloace de instruire: mostre de produse alimentare; soluţii: NaOH, CuSO4, I2;
spirtieră, hîrtie de filtru;
postere; fișe: probleme, informaţii pentru studiu, instrucţiuni pentru expe-
rienţele de laborator;
tabele: compoziţia produselor alimentare și valoarea lor energetică, consuma-
rea energiei în timpul diferitor activităţi;
materiale pentru lucrul de acasă: tabele cu raţia zilnică alimentară, îndrumar
al alimentaţiei corecte.
Metode și procedee: discuţie euristică, tehnica cubului, experiment chimic,
analiza informaţiei de instruire, elaborarea schemei de reper, comunicări, rezol-
varea problemelor, investigaţii individuale.
Pregătirea preliminară/extindere la temele anterioare:
1) caracteristica hidraţilor de carbon, grăsimilor, proteinelor în baza teh-
nicii cubului;
2) timp de 2-3 săptămîni elevii elaborează mini-proiecte vizînd proble-
mele alimentaţiei: din punct de vedere psihologic, dietologic (analiza
comparativă a diferitor diete, aspectele pozitive și negative, specificul
alimentaţiei sportivilor; eficacitatea alimentaţiei în cantina școlii etc.);
sociologic (alcătuirea anchetelor, studiul opiniei publice, nivelul de in-
formare și de studiere a situaţiei reale privind alimentaţia sănătoasă,
prelucrarea datelor statistice); practic (elaborarea îndrumătorilor cu
sfaturi utile pentru un regim alimentar corect).
110 Chimia
Metode,
Etapele procedee,
О Activitatea profesorului Activitatea elevului Evaluare
lecţiei forme de
organizare
I. Moment • Salută elevii, organizează, Formează grupuri, aleg liderii
organiza- motivează grupurilor
toric
II. Actua- О1 • Conduce elevii spre formu- • Notează și numesc asociaţii Curentă Asociaţii
lizarea larea temei și obiectivelor cu noţiunile: hidraţi de car- libere,
cunoștin- lecţiei prin: bon, grăsimile, proteinele (în schemă
ţelor sarcina nr. 1: în timp de 1 mi- majoritate se numesc produ-
(Evocare) niut să scrie cît mai multe aso- se alimentare).
ciaţii cu cuvîntul propus; Formulează subiectul lecţiei.
sarcina nr. 2: să comunice ca- • Prezintă „nota informativă Formativă Tehnica
racteristicile principale ale hi- chimică” despre hidraţii de cubului
draţilor de carbon, grăsimilor, carbon, grăsimile, proteinele
proteinelor. (grupele 1, 2, 3).
Ш. Etapa О1 Propune o situaţie-problemă: • Propun să se aplice reacţiile Lucrul în
motivaţio- de demonstrat prezenţa hidra- de identificare. grupuri
nal-orien- ţilor de carbon, grăsimilor, • Specifică reacţiile de identifi- mici
tativă proteinelor în produsele ali- care ale hidraţilor de carbon,
(Realiza- mentare. grăsimilor, proteinelor (gru-
rea sensu- • Propune în cadrul grupelor pa 4).
lui) să fie realizate cercetările • Repartizează sarcinile în Elaborarea
independente: grup. planului de
О2 – experimente de identifica- • Realizează experienţele de Evaluarea cercetare
re a grăsimilor, hidraţilor identificare a hidraţilor de experi- Experienţa
de carbon, proteinelor în carbon, grăsimilor, protei- mentală de labora-
mostre de produse alimen- nelor în mostrele de alim- tor
tare; ente propuse. Studiază și
– analiza informaţiei analizează textul, elaborează
știinţifice despre transfor- scheme. Evaluarea Analiză
marea grăsimilor, hidraţi- • Prezintă rezultatele experi- în grup Elaborarea
lor de carbon, proteinelor; mentelor, formulează con- schemelor
• Explică instrucţiunile. cluzii privitor la prezenţa
substanţelor cercetate în
mostrele propuse. Evaluarea Prezentarea
• Solicită să fie explicate • Prezintă schemele de trans- formativă rezultatelor,
experienţele și formulate formare a hidraţilor de car- frontală formularea
concluziile vizînd consumul bon, grăsimilor, proteinelor. concluzii-
substanţelor principale din • Completează schema de lor.
alimente. reper. Analiză
• Analizează, formulează con- Generali-
cluzii. zare
• Propune rezolvarea proble- • Rezolvă probleme de calcul, Evaluare Rezolvarea

melor pentru o situaţie-mo- aplicînd datele din texte, ta- paralelă a de proble-
delată: de calculat cantitatea bele. grupurilor me
О4 de energie asimilată din • Prezintă și analizează rezul- Lucrul cu
alimente și consumată în tatele: tabele
diferite activităţi. – grupele 1 și 2 – compară Modelarea
• Propune gr. 1, 2, 3 consecutiv cantitatea de energie situaţiei
să prezinte rezultatele, să asimilată cu alimentele și Lucrul în
compare și să formuleze con- cantitatea de energie con- grupuri
cluzii. sumată; mici
– grupul 3 – anunţă excesul Analiză
• Demonstrează vizual can- de energie și masa grăsi-
titatea de grăsimi care ar milor care ar putea să se Formularea
putea să se formeze în cazul formeze (200 g). concluzii-
excesului (un pachet de unt/ • Trag concluzii despre conse- lor
untură de porc). cinţele excesului/insuficien-
ţei de alimente.
IV. Etapa О3 • Orientează elevii la o discuţie • Exemplifică consecinţele Evaluare Dezbateri
de eva- despre consecinţele pentru alimentaţiei iraţionale, pro- frontală, Studiu de
luare și sănătate a unui regim ali- pun metode de profilaxie. Ca individua- caz (pro-
reflexie mentar incorect și căile de una din variante – un mod de lă, în grup blemă con-
prevenire a lor. viaţă activ. textuală,
• Completează schema de re- • Grupul 4 comunică rezula- cu caracter
per, cu concluziile elevilor. tatele calculelor: cît timp e integrat,
• Propune grupului nr. 4 să necesar de alergat/ de mers transdisci-
prezinte rezultatele calcule- pentru „arderea” excesului plinar)
lor. de calorii.
О5 • Propune să prezinte rezultat- • Discută despre problema Evaluare Prezenta-
О6 ele activităţilor creative/proi- alimentaţiei și sănătăţii, cu indivi- rea proiec-
ectele argumentînd în baza rezulta- duală telor
telor propriilor cercetări.
Totalurile • Generalizează activităţile, • Completează fișele de evalu- Autoeva- Autoeva-
lecţiei propune elevilor să se apre- are. luare luare
cieze/autoevalueze în baza Evaluare Evaluare
unui chestionar, cu confir- reciprocă reciprocă
marea notei de către colegi.
Extindere • Despre ce componenţi im- • Vitaminele și sărurile mine- Evaluarea Explozia
portanţi ai alimentelor nu rale. atitudini- stelară
am discutat astăzi, dar aţi • Completează schema între- lor
vrea să aflaţi? Ce aspecte v-ar bărilor corespunzătoare, de-
interesa? Solicită opinii des- termină scopul temei pentru
pre lecţie. acasă, notează sarcinile.
• Anunţă tema pentru acasă. Evaluează lecţia.
112 Chimia
Notă. În calitate de produse alimentare utilizate ca obiecte de cercetare pot

fi folosite: laptele, pîinea albă, cipsurile. În toate mostrele se cercetează prezenţa
proteinelor, grăsimilor, hidraţilor de carbon (în pîinea albă și cipsuri – amidonul/
dextrinele). Pentru determinarea grăsimilor în lapte elevii primesc într-o eprube-
tă închisă amestecul din lapte cu apă și eterul dietilic; după agitare se formează
două straturi de lichide, stratul superior transparent conţine grăsimi. În cipsuri și
pîine prezenţa grăsimilor poate fi determinată cu ajutorul hîrtiei de filtru.
Anexa nr. 1. Probleme.
Grupa nr. 1. Calculaţi cantitatea de energie asimilată de organism din ali-
mentele ce conţin 100 g proteine, 80 g grăsimi, 400 g hidraţi de carbon, utilizînd
suportul informaţional (despre valoarea energetică a proteinelor, grăsimilor, hi-
draţilor de carbon).
Grupa nr. 2. Calculaţi energia consumată în timpul activităţilor: somn – 8 ore,
lecţii – 6 ore, realizarea lucrului pentru acasă – 3 ore, lucrul prin casă – 1 oră, odih-
nă pasivă – 2,5 ore, plimbarea – 2,5 ore. Utilizaţi informaţia din tabelele respective.
Grupa nr. 3. Calculaţi masa ţesutului adipos care se poate forma dacă s-a ob-
ţinut un exces energetic de 883 kDj. Utilizați pentru calcule valoarea energetică a
grăsimilor (indicată în suportul informațional).
Grupa nr. 4. Calculaţi cît timp va trebui să mergem sau să alergăm ca să con-
sumăm 883 kDj. Utilizaţi informaţia din tabelul consumului de energie.
Anexa nr. 2. Schema de reper/fișa de lucru (se completează de elevi în timpul
lecţiei; schema analogică se alcătuiește pe tablă cu ajutorul posterelor și fișelor
mobile).
Produse alimentare
I. Informaţia
Proteinele Grăsimile Hidrații de carbon
chimică
II. а) Experimentul pîine pîine pîine

chimic lapte lapte lapte
cipsuri cipsuri cipsuri
b) Transformarea
în organism
c) utilizarea
în organism
III. Concluzii, ______________________________________________

recomandări ____________________________________________
Proiect didactic al lecţiei. Clasa a 11-a, profil real

Subiectul lecţiei: Obţinerea și propietăţile alchenelor (pe exemplu etilenei).
Lucrarea practică nr. 2
Se propune o variantă netradiţională de realizare a subcompetenţelor respecti-
ve, în care lucrarea practică nr. 2 este integrată cu lecţia de însușire a cunoștinţelor
noi, pentru o argumentare experimentală și consolidare a cunoștinţelor. În re-
zultat, valoarea formativă a experimentului chimic sporește enorm, transformîn-
du-l dintr-un simplu mijloc de demonstrare/confirmare a materiei studiate, într-
o sursă de cunoștinţe, achiziţionate prin cercetare problematizată. La început
elevii expun ipoteze, bazîndu-se pe particularităţilor de structură ale alchenelor,
propietăţilor alcanilor și halogenoderivaţilor (aplică unul din principiile Teoriei
structurii chimice: analizînd structura substanţelor se pot deduce proprietăţile și
invers). Aceste ipoteze se confirmă experimental prin realizarea lucrării practice,
iar în baza rezultatelor experimentale se formulează concluzii. Această formă de
organizare a lecţiei contribuie la formarea și dezvoltarea competenţelor specifice
disciplinei Chimie, vizînd îndeosebi competenţele de învăţare și acţional-strate-
gice.
Tipul lecţiei: lecţie de asimilare a noilor cunoștinţe (forma de organizare: lec-
ţie-lucrare practică)
• Competenţe acţional-strategice
• Competenţe interpersonale, civice, morale
• Competenţe de bază în matematică, știinţe și tehnologii

• Competenţa de a investiga experimental substanţele și procesele chi-
mice
• Competenţa de a utiliza inofensiv substanţele chimice
114 Chimia
Subcompetenţele (elevul/eleva va fi capabil/capabilă):

• Să stabilească legătura cauză-efect dintre compoziţia/structura hidro-
carburii, proprietăţile fizice, tipul legăturii chimice (σ, π), posibilitatea
reacţiilor de substituţie/adiţie/polimerizare, metodele de identificare.
• Să prezinte obţinerea, proprietăţile chimice ale alchenelor, alcadienelor
și alchinelor prin ecuaţii chimice în corelare cu utilizarea lor.
• Să deducă ecuaţiile reacţiilor de obţinere a alchenelor, alcadienelor,
alchinelor din schema legăturilor genetice corespunzătoare.
• Să investigheze experimental obţinerea etenei și proprietăţile ei fizice și
chimice.
Forme de organizare a activităţii elevilor: în grup, individual, frontal.
Forme de evaluare: a deprinderilor și aptitudinilor experimentale, formativă,
frontală, verbală.
Mijloace de instruire: ustensilele și reactivii necesari pentru lucrarea practică
nr. 2; postere, scheme de reper „Alcani”, „Halogenoderivaţi”
Obiective
operaţionale Etapele Activitatea ele- Metode și
Activitatea profesorului și conţinuturile
(elevul va fi lecţiei vilor procedee
capabil):
– Să stabi- 1. Moment Salută clasa. La lecţiile precedente am analizat Răspund la între- Demon-
lească organi- clasificarea și nomenclatura hidrocarburilor ne- bări. strarea
legături zatoric. saturate: particularităţile structurii lor. Propun variante. cunoș-
dintre Stabi- Astăzi vom continua studierea lor. Prezintă schema- tinţelor
propri- lirea Specificaţi din tema „Hidrocarburile saturate” tic informaţia. dobîndite
etăţile obiecti- ce proprietăţi ale alcanilor și halogenoderivaţilor Corelează proprie-
alcanilor, velor. permit obţinerea alchenelor. Acestea și vor fi tăţile chimice ale Lucrul cu
halogeno- 1-2` metodele de obţinere ale alchenelor. compușilor numiţi scheme
derivaţilor 2. Actua- cu obţinerea alche- de reper
și meto- lizarea nelor, notînd sche-
dele de cunoș- matic în caiete: Convor-
obţinere a tinţelor bire euris-
alchenelor. funda- tică
– Să pro- mentale.
pună me- 2` Proble-
todele de 3. Manage- matizare
obţinere mentul Lectură
ale alchen- instru- ghidată
elor irii. Studiul
– Să descrie Obţi- de caz
metodele nerea Discută condiţiile
de obţi- alche- reacţiilor.
nere ale nelor. Cum credeţi, care dintre aceste reacţii poate fi
realizată în laborator? Argumentaţi decizia. Emit ipoteze, argu-
alchenelor 5` mentează.
– Să stabi- Proprie- Ce reacţii chimice sînt specifice alcanilor? Răspund (reacţia Convor-
lească tăţile chi- Cum credeţi, ce reacţii chimice sînt caracteristi- de substituire și bire eu-
corelarea mice ale ce alchenelor? De ce ? dehidrogenare); ristică
dintre alchenelor I. r. de adiţie; esenţa reacţiei constă în desfacerea propun reacţiile Proble-
structura 5` legăturii С=С și adiţia în locul ruperii legăturii a alchenelor. matizare
și propri- 2-3` altor particule. Alcătuiesc schema Conspec-
etăţile de reper. te-reper
alchenelor. Fac notiţe în caiete. Schemă
– Să mon- de reper
teze
aparatul
pentru
obţinerea Lucrarea
etilenei și practică II. Reacția de oxidare: este posibilă oxidarea
să studieze nr. 2 „Obţi- totală (arderea) și parțială: oxidant KMnO
proprie- nerea și (soluție apoasă)
4
tăţile lui. propie- Realizează lucrarea Experi-

– Să reali- tăţile a practică, notează mentul
zeze expe- etilenei” observaţiile, discu- chimic
rimentul 25` tă rezultatele. Lucrul în
chimic Reprezentantul grup
respectînd fiecărui grup scrie
regulile Propune să investigheze experimental ipotezele cîte o ecuaţie chi- Analiză
tehnicii anunțate, ţinînd cont de: tehnica securităţii, mică și relatează Sinteză
securităţii. montarea aparatului, modul de lucru, efectuarea cele observate,
– Să obser- lucrării. formulînd conclu- Proble-
ve. Discutarea rezultatelor: ziile privind reac- matizare
– Să tragă – cum se obţine etilena în laborator; ţia dată.
concluzii. – ce proprietăţi fizice și chimice manifestă etile- Deduce-
Să coo- na; rea con-
pereze – ce reacţii pot fi aplicate ca reacţii de identifica- cluziilor
eficient cu re a alchenelor;
colegii în – pentru ce se obţin alchenele și se studiază
grup. proprietăţile lor?
– Să apre- 4. Totalu- Am reușit să realizăm obiectivele lecţiei? Ce opi- Evaluiază activi- Evaluarea
cieze critic rile lecţiei. nii aveţi despre activitatea realizată, activitatea tatea. atitudini-
activitatea Lucrul proprie? Notează elevii, propune tema pentru Se autoevaluiază. lor
realizată, pentru acasă: §3.1, 3.2 ex. 15, 17 р. 48, ex. 26 р. 53.
cît și pe acasă. Ex- Argumentaţi necesitatea construirii uzinelor de
cea perso- tindere. producere a etilenei.
nală? 2-3`
116 Chimia
Proiect didactic al lecţiei. Clasa a 10-a, profil umanist.

Subiectul lecţiei: Metalele în viaţa omului.
Tipul lecţiei: integrare transdisciplinară. Discipline: chimia, biologia, geogra-
fia, istoria, literatura.*
Scopul lecţiei: A descoperi esenţa domeniului real și umanitar în baza rezol-
vării problemei: „Importanţa metalelor în viaţa omului” prin interpătrunderea
diferitor discipline și în baza raţionamentului global.
• Competenţe în domeniul tehnologiilor informaţionale și comunicaţio-
nale (TIC)
Subcompetenţele (elevul/eleva va fi capabil/capabilă):
• Să descrie poziţia metalelor în SP, proprietăţile lor fizice și chimice ge-
nerale (interacţiunea cu nemetale, apa, acizii, sărurile), rolul biologic al
ionilor metalelor.
• Să compare aliajele de fontă și oţel după compoziţie, proprietăţile fizice
și utilizare.
• Să elucideze rolul dual al utilizării metalelor și a compușilor lor: ca elemen-
te vitale și nocive; materiale industriale importante și surse de poluare etc.
Obiective operaţionale
La chimie:
• Să descrie metodele generale de obţinere a metalelor – О9.
• Să caracterizeze proprietăţile fizice ale metalelor–О10.
• Să aprecieze diferite aspecte ale utilizării metalelor și compușilor lor – О11.
La istorie:
• Să explice cronologia originii, răspîndirii și utilizării metalelor – О1.
• Să explice legătura cauză-efect dintre apariţia metalelor și schimbările
sociale – О2.
• Să argumenteze că utilizarea metalelor este un factor important al pro-
gresului social-uman – О3.
• Să tragă concluzii și să facă legătura dintre trecut și viitor – О4.
La geografie:
• Să identifice caracteristicile structurii superioare a invelișului scoarţei
terestre și structurii inferioare – О5.
• Să demonstreze legătura reciprocă dintre elementele geostructurale ale
scoarţei terestre cu formele de relief și zăcămintele minerale– О6.
• Să argumenteze corectitudinea concluziilor proprii în baza hărţii tec-
tonice și fizice a lumii, accentuînd atenţia pe polurile metalogenice ale
Pămîntului -О7.
• Să explice/argumenteze necesitatea protecţiei bogăţiilor/tezaurului
scoarţei terestre – О8.
La biologie:
• Să evalueze influenţa lipsei metalelor în organism – О12.
• Să explice necesitatea întrebuinţării produselor alimentare ce conţin
metale – О13.
• Să demonstreze avantajele și dezavantajele utilizării metalelor în con-
diţii casnice – О14.
• Să identifice legea dialectică a unităţii materiei vii – О15.
La literatură:
• Să exemplifice importanţa multiplă a metalelor în literatură– О16.
• Să caracterizeze metalele prin expresii artistice – О17.
• Să explice utilizarea caracteristicilor literare legate de metalele – О18.
Formele de evaluare: autoevaluare, evaluare reciprocă, evaluare în perechi,
evaluarea de către liderul grupei, evaluare de către profesor.
Mijloace de instruire: calculatorul; fișe cu sarcini; postere, marchere.
Oformarea cabinetului: placate cu maxime despre metale, hărţi.
Mottoul lecţiei: „Puterea și forţa știinţei constă în multitudinea de fapte, sco-
pul – în generalizarea acestei multitudini”. (D. I. Mendeleev)
Etapele Metode,
О Activitatea profesorilor Activitatea elevilor
lecţiei procedee
1.Mo- О1 Salută elevii. Prezintă experţii (profesori Cinci elevii de clasa a 12-a intră în Moment
ment la discipline). Propune elevilor să-și aleagă clasă în măști și prezintă ghicitori teatralizat
organiza- О una din măștile de pe masa profesorului. despre metale. Elevii clasei a 10-a
toric Concursul „Masca, eu te cunosc”. ghicesc metalele; avantaj în răspuns
Evocarea О4 Propune elevilor să răspundă la întrebărea: vor avea cei, a căror masca coincide.
2 minute Cum credeţi despre ce vom discuta astăzi După necesitate se includ și alţi
О8 la lecţie? Încercaţi să formulaţi tema lecţiei. elevi. Dialog
Proiectează pe ecran subiectul, propune Ascultă profesorul, propun și anali- TIC,
elevilor să formuleze obiectivele și să noteze zează obiectivele. proiector
subiectul în caiete. Anunţă mottoul lecţiei. Notează în caiete subiectul lecţiei.
118 Chimia
2. Ana- О2 Propune elevilor să vizioneze și să comen- Vizionează și comentează filmul. Problema-

lizarea teze prezentarea despre evoluţia metalelor. Formează cinci grupuri după cu- tizarea
temei О3 Conform răspunsurilor la ghicitori se loarea măștilor: grupul 1 – istorici;
3 minute determină grupurile și rolul de: istorici, grupul 2 – geografii; grupul 3 – chi-
geografi, chimiști, biologi, filologi. Răsună miști; grupul 4 – biologi; grupul 5 –
muzica. filologi. Lucrul în
Propune elevilor să deschidă mapele în Aleg liderul grupului, ocupă locuri- grup
О1-15 calculator pentru fiecare grup (întrebări, le de lucru.
instrucţiuni privind metoda de prezentare Deschid în calculator mapele ce
a rezolvării problemei, de evaluare a mem- conţin sarcinile pentru fiecare grup.
brilor grupului). Se familiarizează cu conţinutul
Profesorii-experţi propun sarcini fiecărui sarcinilor propuse, prezentarea
grup, stabilesc scopul principal – de a ar- răspunsurilor, modul de evaluare, Evaluare
gumenta că metalele au un rol important în determină strategia de lucru. formativă
viaţa omului.
3. Gene- О1- Profesorii propun elevilor să mediteze asu- Aleg modalităţi de realizare a Analiza și
ralizarea 4 pra modalităţii de realizare a sarcinilor și sarcinilor. Lucrează în grupuri, sinteza
materiei О5- prezentarea lor. analizează, compară, formulează Generali-
studiate 8
Profesorii de istorie, geografie, chimie, bio- concluzii. Pregătesc prezentarea zarea
15 minute О1 logie, literatură propun elevilor algoritmul răspunsurilor: gr.1– «Ziarul viu»; gr. Concluzii
de evaluare a activităţii în grup. 2 – joc didactic; gr. 3 – prezentarea Prezenta-
Urmăresc lucrul elevilor în grup, acordă posterelor; gr. 4 – joc de rol teatrali- rea
ajutor și oferă consultaţiile necesare. zat; gr. 5 – slaiduri. Liderul grupului
decide cine dintre membrii lui va
prezenta rezolvarea problemei. Evaluare
formativă
4. Aplica- О Profesorii ascultă elevii, propun întrebări, Reprezentanţii grupurilor prezintă Prezenta-
rea conţi- О11 estimează oral răspunsurile. proiectele, răspund la întrebările rea proiec-
nuturilor О18 (20 de minute) colegilor. Evaluează reciproc activi- telor
studiate tatăţile propuse. Liderii grupurilor
pentru completează fișele de apreciere ale Evaluare
rezolva- membrilor grupului. reciprocă
rea pro-
blemelor
5. To- О8 Propune elevilor să comenteze maximele Citesc și comentează maximele des- Analiză
talurile despre metale (oformarea cabinetului). pre metale.
lecţiei О11 Propune un test sumativ la tema discutată. Realizează testul. Mini-test
5 minute Demonstrează filmul, vizionat la începutul Generalizează cunoștinţele despre Generali-
О5 lecţiei, propune să fie comentat încă o dată, metale, utilizarea și importanţa lor zare
accentuînd atenţia asupra elementelor noi în viaţa omului.
în aprecieri.
Propune lucrul pentru acasă: de repetat Concluzii
§ 6.1-6.5, de alcătuit un eseu la tema „O zi Expun opinii despre activitatea la Evaluare
din viaţa pe Pămînt fără metale”. Propune lecţie. finală
să se revină la scopul principal al lecţiei, să Citesc mottoul lecţiei și-l comen- (nivel de
evalueze nivelul realizării ei. tează. atitudini)
Anexă:
Sarcina grupului „Istoricii”.
Tema: „Epoca metalelor – schimbări în societatea umană”.
Mottoul: „…omul este un animal destul de leneș. Acestei calităţi, în esenţă, în
mare măsură se datorează progresul omenirii…” L. Troţkii
Subiectele:
1) Epoca metalelor – schimbările de epocă în colectivul oamenilor de la
neolitic (4 mii de ani – 2,5 mii ani î. e. n.) pînă la epoca de fier (1200
– 80 ani î. e. n.)
2) Civilizaţiile străvechi și rolul metalelor în viaţa lor.
3) Influenţa metalelor asupra dezvoltării societăţii în Evul Mediu și în
timpul nostru. Revoluţia industrială – propulsor al progresului.
4) Secolul XIX – secolul fierului și al aburului.
5) Ce a împins omenirea spre saltul gigantic: de la societate industrială la
o societate informaţională?
Sarcina grupului „Geografii”.

Tema: „Lumea văzută din interiorul Pămîntului”.
Mottoul: „Noi trăim într-o lume imensă, puţin cunoscută și strivim pietre...
fără a ne imagina că cunoașterea lor ne-ar îmbogăţi experienţa în toate domeniile
vieţii.” K. G. Paustovskii
Subiectele:
1) A compara învelișul extern și intern al Pămîntului.
2) Ce legătură reciprocă au elementele geostructurilor scoarţei terestre cu
relieful și bogăţiile minerale (minereuri)?
3) De ce trebuie să ocrotim tezaurul intern al scoarţei terestre a Pămîntului?
Sarcina grupului „Chimiștii”.

Tema: „Proprietăţile metalelor”.
Mottoul: „Omul nu poate exista fără metale. Dacă nu ar fi metalele, oamenii ar
duce o viaţă desgustătoare și mizerabilă în mijlocul animalelor sălbatice.”
Subiectele:
1) Metodele generale de obţinere a metalelor (prezentare „păianjen”).
2) Proprietăţile fizice ale metalelor.
3) Proprietăţile chimice ale metalelor.
4) Utilizarea metalelor („arbore genealogic”).
5) Împortanţa metalelor.
120 Chimia
Sarcina grupei „Biologii”.

Tema: „Metalele în viaţa organismelor vii”.
Subiectele:
1) Joc vizînd deficitul de calciul (în organismul uman).
2) Metalele în viaţa cotidiană – pro și contra: а) de enumerat cîteva meta-
le și aliajele lor; b) de specificat utilitatea metalelor; c) de exemplificat
în ce cazuri obiectele de uz casnic din metale prezintă pericol.
3) Moldova – ţara fructelor și legumelor (metalele pentru sănătatea omu-
lui).
4) Rezolvaţi rebusurile, descrieţi rolul metalelor, descifrate în rebus, pen-
tru organismul uman.
5) Avantajul și dezavantajul conţinutului metalelor în organismul uman.
Sarcina grupului „Filologii”.

Tema: „Metalele în literatură”.
Mottoul: „…Nu tot ce strălucește e aur…” (Proverb)
Subiectele:
1) În ce opere ale literaturii universale se vorbește de metale?
2) De ce aurul este binele și răul? Prezentaţi răspunsul schematic.
3) Pentru schemă alegeţi exemple concrete din operele literare.
4) Care metale au servit ca metafore pentru specificarea a două secole
remarcabile în operele de excepţie ale marilor scriitori și poeţi?
5) Ce resurse de exprimare artistică reprezintă metalele în aceste opere:
M. I. Lermontov, « Когда волнуется желтеющая нива…», M. Ţvetaeva «Где
золото мое, где серебро…». Formulaţi concluziile.
*
La elaborarea proiectului lecţiei transdisciplinare au colaborat profesorii li-
ceului „M. Koţiubinskii”, municipiul Chișinău.
Bibliografie
1. R. Iucu, Instruire școlară, Editura Polirom, Iași, 2000.

2. Ioan Cerhit, Metode de învăţămînt, E.D.P., București, 1973.
3. S. Fătu, Didactica chimiei, Corint, București, 2009.
4. DEXI, Editura ARC, Gunivas, Chișinău, 2007.
5. C. Cucoș, Pedagogia, Polirom, Iași, 2006.
6. T. Radu Ion, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București, 2000.
7. Chimia. Curriculum pentru clasele a X-XII-a, Știinţa, Chișinău, 2010.
8. O. Cosovan, A. Ghicov, Evaluarea continuă la clasă. Chid metodologic pentru forma-
rea cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar, Știinţa, Chișinău, 2007.
9. Jean Vogler, Evaluarea în învăţămîntul preuniversitar, Polirom, Iași, 2000.
10. S. Fătu, Didactica chimiei, Corint, București, 2008.
11. A. Stoica, S. Musteaţă, Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodic, Editura Lumina,
Chișinău, 2001.
12. С. Кудрицкая, Методика обучения химии, Издательство «АРС», 2007.
13. И. Н. Чертков, П. Н. Жуков, Химический эксперимент с малыми количествами
реактивов, Москва, Просвещение, 1989.
14. Vasile Gh. Cojocaru, Calitatea în educaţie (Managementul calităţii), Chișinău, 2007.
15. V. Mândâcanu, Bazele tehnologiei și măiestriei pedagogice, Liceum, Chișinău, 1977.
16. G. Dragalina, V. Druţă, V. Cupcinenco, V. Ţapcov, Ghid de implementare a curri-
culumului modernizat în învăţămîntul liceal, Ministerul Educaţiei și Tineretului al
Republicii Moldova. Proiectul „Educaţia de calitate în mediul rural din Moldova”,
Chișinău, Știinţa, 2007.
17. S. Kudriţkaia, N. Velișco, Chimie. Manual pentru clasa a X-a de liceu profil real, profil
umanist, Editura Arc, Chișinău, 2007.
18. G. Dragalina, Chimie organică. Manual pentru clasa a XI-a, Chișinău, Știinţa, 2003.
19. M. Botnaru, M. Roman, Chimia organică, cl. 11, Chișinău, Editura Lumina, 2008.
20. M. Revenco, P. Bulmaga, V. Cupcinenco, A. Ursu, P. Chetruș, Bazele chimiei analitice.
Manual pentru clasa a 12-a, Editura ARC, Chișinău, 2002.
21. S. Kudriţcaia, T. Litvinova, E. Osadciaia, V. Rusu, Chimia. Caiet de lucrări practice.
Clasa a 10-a. Ediţia a II-a, Editura ARC, Chișinău, 2010.
22. S. Kudriţcaia, E. Osadciaia, T. Litvinova, V. Rusu, Chimia. Caiet de lucrări practice.
Clasa a 11-12-a. Ediţia a II-a, Editura ARC, Chișinău, 2010.
23. S. Kudriţcaia, E. Mihailov, T. Litvinova, M. Bîrcă, E Pirojoc, Chimia. Caiet de lucrări
practice. Clasa a 12-a. Ediţia a II-a, Editura ARC, Chișinău, 2010.
122 Chimia
24. S. Kudriţcaia, T. Litvinova, E. Osadciaia, V. Rusu, Chimia. Caiet de lucrări practice.

Profil umanist. Clasele 10-11-12. Ediţia a II-a, Editura ARC, Chișinău, 2010.
25. S. Kudriţkaia, N. Velișco, A. Gulea, Chimie 12 (partea a II-a), Editura ARC, Chișinău,
2003.
26. V. Ţapcov, N. Velișco, A. Caraivan ș.a., Culegere de probleme și aplicaţii la chimie.
Clasa a X-a, Editura ARC, Chișinău, 2004.
27. C. Hasnaș, G. Dragalina, R. Godoroja, N. Velișco, Subiecte de evaluare la chimia or-
ganică. Culegere de itemi, probleme, teste pentru liceu. Clasele 11-12, Editura ARC,
Chișinău, 2004.
28. E. Șoitu, L. Avdeev, Chimia în întrebări și răspunsuri, Chișinău, 2007.
29. S. Kudriţcaia, A. Gulea ș.a., Elementele chimice în viaţa omului, Editura ARC,
Chișinău, 2007.
30. С. Кудрицкая, Е. Михайлов, Т. Литвинова, В. Русу и др., Тетради для практиче-
ских работ. Классы 7-9, 10, 11, 12, 10-12, ARC, Chișinău, 2010.
31. E. Șoitu, N. Velișco, L. Avdeev,Chimie. Modele de teste pentru examenul de bacalau-
reat, Lyceum, Chișinău, 2010.
32. Liliana Ciascai, Maria Eliza Dulamă, Oana-Ramona Ilovan (coord.), Învăţarea efi-
cientă. Actualitate, dezvoltări și perspective. Studii, cercetări și sinteze, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2009.
33. П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский, Технология модульного обучения в школе,
Новая школа, Москва, 2001.
34. Standarde de competenţă la disciplinele școlare din învăţămîntul primar, gimnazial
și liceal, (Proiect) Chișinău, 2010.
35. Evaluarea continuă la clasă. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din
învăţămîntul preuniversitar, Știinţa, Chișinău, 2007.

Ghid Chim L PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid Chim L PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

Proiectul Educaţie de calitate în mediul rural din Republica Moldova

Editura Cartier, SRL, str. București, nr. 68, Chișinău, MD2012.

1. Structura, funcţiile și modalităţile de aplicare

1. Structura, funcţiile și modalităţile

Curriculum la chimie (liceu) 1999 Curriculum la chimie (liceu) 2010

• Nota de prezentare • Preliminarii

Funcţiile curriculumului liceal pentru disciplina Chimie

2. Modalităţile de aplicare ale curriculu-

3. Formarea și dezvoltarea personalităţii

4. Metodologia formării competenţelor

• Evaluabilitatea. Competenţa poate fi evaluată măsurîndu-se calitatea îndepli-

Competenţe de bază în matematică, știinţe și tehnologie

Competenţe specifice ale disciplinelor formează nucleul acestei ierarhii, care,

Utilizarea formulelor, ecuaţiilor chimice, modelelor și schemelor pentru re-

Etapele Competenţe-cheie/transversale – competenţe

Să opereze cu... Aplicare + + 0 + * * + * * 0

+ – legătură strînsă; * – legătură tangenţială; 0 – la discreţia profesorului, în

5. Strategii didactice de predare-învăţare

5.1. Tipologia și specificul strategiilor didactice

„Strategie” provine din limba greacă de la cuvîntul „Strategic”, care înseamnă

Criteriul Tipul strategiei

• după domeniul – cognitive

• după operaţii – inductive (de la concret la abstract)

• după gradul de - algoritmice (impun o dirijare foarte strictă a învăţării, utilzînd ca

Sarcina strategiei didactice pentru orice disciplină, inclusiv Chimia, constă în

cităţi de colaborare dezvoltate, capabili să lucreze în echipă, dar și să poată lua

1 – Corelaţia la nivel de repere acţionale este determinată de strategii didactice.

În procesul de proiectare/adoptare a strategiei didactice este necesar să se ţină

Temelia piramidei o constituie Competenţa profesorului, responsabilă de:

caracterul lor formativ și practic, materializat prin gîndirea critică în Competen-

5.2. Repere și modalităţi de proiectare

Modelul de instruire mobil și flexibil, cu disponibilităţi multiple de modificare

3) Conţinutul instruirii: legiferat prin standarte și curriculă, asigurînd

Cerinţe faţă de tehnica de organizare a lecţiei:

Realizînd aceste principii, atingem un scop deosebit de important al instruirii: de

5.3. Diversificarea și combinarea metodelor și teh-

5.3.1. Specificul metodelor aplicate în procesul

Specificul metodelor de instruire la chimie derivă din:

5.3.2. Analiza unor metode în aspectul aplicării

Cunoștințe Funcționalitate Conștientizare Aplicabilitate

Sub aspect procedural această expresie se în realizează în patru etape:

Etapa a doua solicită conferirea funcţionalităii cunoștinţelor pentru conști-

Expunerea/ • Asigură transmiterea • Fluxul de informaţie • Captarea atenţiei prin spe-

Accentul motivaţional în acest caz este durabil, cu condiţia ca unităţile de

• Propunerea unei probleme/situaţii-problemă cu caracter contextual

insuficienţei acestora asupra organismului și regulile unei alimentaţii sănătoase,

Conversaţia • Accentul deplasat • Volumul informaţional • Respectarea raportului

Exemple de aplicaţii. Practic, aplicarea oricărei metode didactice include în

Clasa a 10-a. Tema „Acizii”. Subcompetenţa „să caracterizeze proprietăţile

Un adevăr neschimbat din ce e o parte

Concluzia: aceeași substanţă ←→ aceeași compoziţie.

Reieșind din acest raţionament, noţiunea de substanţă poate fi dedusă nu ca

1) De ce trebuie să cunoști reacţia de identificare a aldehidelor?/ Ca să le

3) Să mă învăţ să dizolv substanţele cu efort minim, să mă comport adec-

Clustering/ciorchine • Asigură sistematizarea • Tratarea temelor ne- • Instrucţiuni clare asu-

O modalitate de implicare complimentară a acestei metode în evaluarea com-

Tabelul 4. Metoda/tehnica Cubului

• asigură posibilitatea studierii și prezentării subiectului/sarcinii didac-

5) Aplică proprietăţile chimice ale compușilor studiaţi pentru a deduce

Scenariile de derulare a activităţilor pot fi și ele diferite.

5.3.3. Rezolvarea problemelor de calcul în raport

Antrenare: Nivelul cognitiv: prevede corelarea adecvată a noţiunilor, termeni-