PROIECT:

Patru exerciţii de politică educaţională în

România

Tema II. Formarea cadrelor didactice

- versiune de lucru-

Autor: Romiţă Iucu

Bucureşti, 2005
 I. STAREA SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR
DIDACTICE DIN INVATAMANTUL ROMANESC

1. Investigaţii cantitative, analize de nevoi

In intervalul 1999 – 2003 au fost înregistrate mai multe tentative de a investiga

nevoile de formare pentru cadrele didactice si pentru managerii din sistemul de invatamant
preuniversitar din România. Concluziile, deşi interesante in plan cantitativ, sunt necesar a fi
supuse unui exerciţiu critic dintr-o perspectiva calitativa.
In perioada 1999 – 2000 s-a desfăşurat la nivel naţional o investigaţie complexa
asupra sistemului de formare iniţiala si continua a personalului didactic, in scopul: precizării
nevoilor de formare continua a personalului didactic la nivel naţional, zonal si personal, a
definirii elementelor forte si a punctelor critice in sistemul actual de formare continua, a
delimitării principalelor structuri motivaţionale implicate in procesul de formare continua a
personalului didactic, etc. Datele si structura completa a investigaţiei pot fi regăsite in
lucrarea autorilor, Iucu B. Romita & Panisoara, I. Ovidiu, “Formarea personalului didactic –
raport de cercetare 1, raport de cercetare 2”, Proiectul de reforma al invatamantului
preuniversitar – Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti 1999, Bucureşti
2000. Din aceeaşi lucrare am rezumat principalele concluzii desprinse cu privire la starea
sistemului de formare:

Concluziile asupra investigaţiilor se prezintă intr-o maniera concentrata, astfel:

⇒ Procentul foarte ridicat dintre cadrele didactice intervievate (91,47%) care considera
oportuna realizarea reformei sistemului de formare continua a personalului didactic din
România in acord cu sistemele de formare europene indica faptul ca demersurile de
reforma trebuie sa-si dezvolte intr-un mod integrativ.
⇒ Destul de surprinzătoare se dovedesc răspunsurile la itemul in care statutul deontologic al
formarii continue, din perspectiva cadrelor didactice, clasează formarea continua ca un
drept al cadrelor didactice intr-o proporţie de doar 29,16% si ca o îndatorire a acestora
intr-o majoritate de 70,84%.
⇒ Activitatea de formare continua a corespuns necesitaţilor de formare ale cadrelor
didactice intr-o proporţie prioritara la nivel mediu (46,48%) ceea ce justifica diseminarea
procentelor in răspunsurile de la itemul anterior. De aceea, demersurile reformatoare in
materie de formare continua trebuie sa îmbine atributele creativităţii, eficientei si
flexibilităţii găsind in cadrele didactice adevarati parteneri.
⇒ O proporţie însemnata de cadre didactice nu au identificat schimbări in sistemul de
formare (18,48%) sau nu se pot pronunţa (22,44%). Totuşi, atunci când aceste schimbări
au fost identificate ele sunt preponderent pozitive (56,76%), doar 2,32% fiind percepute
drept schimbări de sens negativ. Aceasta proporţie scăzuta acordata schimbărilor cu sens
negativ certifica varianta a cincea de răspuns la itemul cinci unde cei care au răspuns ca
activitatea de formare continua a corespuns in foarte mica măsura dorinţelor si aspiraţiilor
lor au fost intr-o proporţie de doar 4,03%.
⇒ O echivalenta destul de sesizabila este îndeplinita de itemul 7 unde cei care considera ca
formarea continua a avut un impact mai puternic asupra lor decât formarea iniţiala sunt
de 58,14% fata de cei care considera contrariul 41,86%. Acest lucru intareste credinţa

2
 conform căreia cele doua dimensiuni ale formarii ar trebui articulate intr-un sistem
coerent, adaptabil si inovativ, care sa ofere cadrului didactic o evoluţie in cariera, unitara
si ierarhizata.
⇒ 72,27% dintre cadrele didactice intervievate apreciază ca este oportuna lărgirea
autonomiei regionale / locale (pe centre regionale cu formatori locali) a sistemului de
formare continua a personalului didactic. Acest aspect este relevant deoarece, chiar daca
la nivel naţional este utila o dezvoltare a unei structuri coerente, unitare si flexibile (aşa
cum au evidenţiat răspunsurile la întrebările anterioare), o dezvoltare concreta nu se poate
face decât la nivel local, ţinând seama de o seama de variabile cum ar fi cerinţele cadrelor
didactice din zona respectiva, anumite mentalitati didactice decelabile la nivel zonal, baza
materiala respectiva etc. Este, deci, esenţial sa se dezvolte structuri de formare continua
cu autonomie regionala, experienţa formatorilor locali fiind in acest caz un exemplu.
⇒ O interesanta ierarhizare operează cadrele didactice intervievate in ceea ce priveşte
criteriile de selecţie pentru programele de formare continua. Pe primele locuri sunt
competenta profesionala, vechimea si rezultatele obţinute pe ultimele fiind, spiritul
inovator al cadrelor didactice, responsabilităţile in unitatea şcolara, trăsăturile caracteriale.
⇒ In opinia cadrelor didactice intervievate, sistemul actual de formare continua trebuie sa
fie revizuit in special la nivelul obiectivelor si conţinuturilor precum si a metodelor si
procedeelor. In ceea ce priveşte Instrumentele si tehnicile de evaluare a competentelor
situaţia este si mai critica, un procent de 35,89% dintre cadrele didactice considerând ca
aceasta trebuie revizuita foarte mult si un procent de 34,77% - mult.
⇒ Elementele componente ale unui program de formare continua a personalului didactic
situează prioritar Teoria si practica evaluării si Teoria si metodologia curriculum-ului fapt
explicabil prin nevoia de formare identificata in urma schimbărilor la aceste niveluri in
reforma invatamantului romanesc.
⇒ Gradele didactice au fost considerate ca fiind relevante pentru cariera didactica intr-un
procent de 41,43% (25,41% considerându-le ca fiind foarte relevante) comparativ cu cei
care le-au considerat puţin relevante (10,36% sau foarte puţin relevante (5,71%). Aceasta
ar putea însemna, fie ca gradele didactice reprezinta intr-adevăr un criteriu deosebit de
important, de relevant pentru cariera didactica, caz in care ele nu sunt doar utile, ci, in
mod evident, necesare pentru sistemul nostru de invatamant; fie cadrele didactice nu
poseda un sistem de referinţa suficient experimentat (fiind influenţate si de o mentalitate
didactica in care gradul didactic se dezvolta ca un pilon central al carierei) pentru a se
putea pronunţa in favoarea altor forme si modalitati de avansare si de certificare a propriei
cariere didactice.
⇒ In structurarea accentelor de formare in pregătirea continua a cadrelor didactice, pe trei
dimensiuni, prioritara a fost cea de-a treia varianta (practic 25,24%, teoretic 1,01%, mixt
73,75%).
⇒ 64,48% dintre cadrele didactice chestionate considera gradele didactice drept condiţii ale
evoluţiei in cariera, 25,82 % s-au pronunţat împotriva acestui fapt iar 9,70% sunt
indecişi. Răspunsurile la acest item ne conduc la concluzia relevantei pe care dascălii o
acorda gradelor didactice. Aceasta relevanta este importanta la o corelare a răspunsurilor
la acest item cu cele ale itemilor 18 si 27. Astfel, putem concluziona ca ne aflam in fata
unei mentalitati didactice consolidate de timp dar care se adaptează prezentului educativ
(la itemul 27 cadrele didactice chestionate se pronunţau, intr-o proporţie de 53,07%, in
favoarea păstrării gradelor didactice in sistemul nostru cu o revizuire insa a condiţiilor
acestora).

*
Sub coordonarea Centrului Naţional pentru Formarea Personalului din Invatamantul
Preuniversitar (CNFP) s-a desfăşurat in perioada anilor 2001- 2002 o activitate de colectare a

3
informaţiilor esenţiale pentru identificarea nevoilor de formare continuă ale personalului din
învăţământul preuniversitar. Aceste date, puse in slujba orientării furnizorilor de programe de
formare continuă, au fost preluate prin administrarea a trei chestionare. Eşantionul cercetat a
fost constituit din: 35 inspectori şcolari generali, 22 inspectori şcolari generali adjuncţi, 366
inspectori şcolari de specialitate, 100 directori de grupuri şcolare.
În urma prelucrării răspunsurilor au fost identificate următoarele concluzii:
• formarea iniţială şi continuă a personalului didactic, componentă decisivă a reformei
şcolii, a cunoscut un ritm lent de evoluţie, cu unele desincronizări şi decalaje faţă de
celelalte componente ale reformei;
• dacă în ceea ce priveşte reforma curriculum-ului şi a evaluării, problemele care se pun
vizează continuitatea, consolidarea şi rafinarea schimbărilor, la nivelul formării /
perfecţionării cadrelor didactice, problema esenţială este aceea a unor schimbări profunde,
structurale, a construcţiei unei noi concepţii şi a practicilor aferente. Se pot identifica
semnale optimiste privind unele schimbări consistente şi coerente în acest domeniu
(Proiectul Strategiei de Formare Iniţială şi Continuă a Personalului Didactic, înfiinţarea
Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar -CNFP
etc.);
• se impune o redefinire a statutului profesional şi social al cadrului didactic prin re-
examinarea şi ierarhizarea funcţiilor şi rolurilor profesionale ale cadrului didactic din
perspectiva schimbărilor din aria curriculum-ului, evaluării, managementului (de ex.
organizarea şi managementul experienţelor de învăţare, proiectarea curriculum-ului etc.);
acest demers va conduce la instituirea unui nou tip de profesionalism al cadrului didactic;
• susţinerea reformei de către corpul profesional este dependentă de îmbunătăţirea
statutului social al personalului didactic (forme de selecţie, promovare, stimulare
materială, recompensare, etc.);
• problema-cheie a reformei sistemului de formare iniţială şi continuă este aceea a
elaborării şi validării standardelor naţionale de pregătire, mai ales a celor privind
curriculum-ul de formare, un rol esenţial în această direcţie revenind instituţiei nou create,
CNFP;
• e nevoie de o schimbare în domeniul pregătirii didactice / metodice a viitoarelor cadre
didactice din învăţământ, în acord cu cercetările şi experienţele relevante din domeniul
didacticii;
• dezvoltarea unei pieţe a programelor de formare continuă furnizate de diverse instituţii şi
organizaţii de învăţământ profesionale, non-profit etc. este o necesitate, cu respectarea
cerinţelor acreditate în concordanţă cu standardele formării continue a personalului
didactic;
• implicarea în măsura mai mare în proiecte interne şi internaţionale se face resimţită la
nivelul directorilor de unităţi şcolare şi la nivelul cadrelor didactice fiind astfel necesara
implementarea unor programe de formare continuă din partea furnizorilor de programe;
• capacitatea de a valorifica potenţialul de resurse umane din sistem (cadre didactice, elevi)
poate fi ameliorată cu condiţia ca directorii de unităţi de învăţământ şi inspectorii şcolari
să stăpânească metode şi tehnici manageriale specifice gestionării resurselor disponibile;
• ritmul rapid al schimbărilor, frecventele modificări ale legislaţiei şi instabilitatea din
cadrul juridic al învăţământului conduc spre necesitatea unor clarificări, atât în ceea ce
priveşte curriculum-ul, dar şi în ceea ce priveşte salarizarea, veniturile extra-bugetare,
îndrumarea practicii pedagogice şi altele;
• noua viziune asupra evoluţiei elevilor pe durata învăţământului obligatoriu şi
liceal/profesional reclamă însuşirea şi operarea cu o terminologie relativ nouă. Deşi s-au
făcut demersuri semnificative, se constată că doar 25 % dintre cadrele didactice operează
corect cu noile concepte şi cu noul model de fundamentare a parcursului şcolar al elevilor.

4
 (informaţiile au fost preluate din sursele oficiale ale Centrului pentru Formarea
Personalului din Invatamantul Preuniversitar)
Pentru majoritatea absolvenţilor instituţiilor de invatamant superior importanta
modulului psihopedagogic este minimalizata de credinţa, sau mai corect spus, de
reprezentarea social-educaţională potrivit căreia profesorul eficient este produsul interacţiunii
dintre trăsăturile înnăscute de personalitate si tactul pedagogic izvorât din intuiţie si ca,
pentru aceste temeiuri, cadrul didactic nu necesita o pregătire suplimentara (speciala).

2. Perspective calitative de investigare a sistemului de formare a cadrelor didactice:

Education Policy Note - Raportul B.M. nr. 24353-18.06.2002 - selecţie de articole
privind formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice in România

Una dintre analizele calitative, cu importanta semnificativa pentru consolidarea

procesului de restructurare a sistemului de formare initiala si continua a personalului didactic
din invatamantul preuniversitar romanesc este Education Policy Note - Raportul B.M. nr.
24353-18.06.2002 - selecţie de articole privind formarea iniţiala si continua a cadrelor
didactice in România. Recomandarile si comentariile facute sub forma articolelor pot
constitui jaloane importante intr-un proces eficient de schimbare.
Prezentam, succint, in paginile care urmeaza, cele mai relevante articole ale raportului
anterior amintit si comentariile posibile pe marginea acestora:
116. Noii profesori recrutaţi obţin definitivarea pe post după susţinerea examenului de
definitivat, în maxim 5 ani de la absolvire. În primii 2 ani se impune asigurarea unui suport
pentru noul profesor. Acest program nu a început să funcţioneze. Deoarece componenta
pedagogică (pregătirea iniţială) din universitate are doar 56 de ore, din care doar 4 de
predare, absenţa suportului profesional pentru tinerii profesori este o barieră în creşterea
performanţei pedagogice. Nevoia de reformă este subliniată de faptul că profesorii din
învăţământul primar şi preşcolar care au fost formaţi prin şcolile liceale şi post-liceale sunt
mai bine dotaţi privind practica pedagogică şi au o atitudine profesională mai bună decât cei
mai noi absolvenţi pregătiţi în colegii şi universităţi.
117. Profesorii sunt acceptaţi la examenul pentru definitivare după 2 ani. Noul
profesor pregăteşte o autoevaluare şi aceasta este apreciată de un grup de specialişti şi apoi de
inspectorat. Dacă noul profesor atinge cel puţin 80% ca scor la cele două evaluări,
inspectoratul îi permite să se prezinte la examenul de definitivat. Inspectorilor li se cere să-l
noteze pe noul profesor pe baza observării candidatului, dar nota nu contează la examenul de
definitivat.
118. Baza evaluării este examenul de definitivat, stabilit de MEC şi realizat de
profesori universitari. Această examinare este similară în linii mari cu cea de la concursul de
titularizare. Abilităţile la clasă, planificarea, tehnicile de predare care sunt cerinţe majore
ale unui bun profesor nu se iau în considerare. Ele ar trebui să fie piatra de temelie a
evaluării. Pentru aceasta este nevoie de standarde naţionale cu evaluare în special la clasă.
119. Există propunerea de îmbunătăţire a programului de formare înainte de
definitivare. Aceasta impune ca, imediat după absolvirea universităţii, noul profesor să fie
asistat de un mentor/profesor de liceu şi un metodician. Aceasta presupune să se găsească
resurse pentru plata mentorilor. În plus, candidatul trebuie să întocmească un portofoliu
pentru perioada cât a fost asistat. Acest portofoliu trebuie să conţină probe în urma
observării candidatului la lecţii şi care să conteze în evaluarea finală. Profilul candidatului
poate fi evaluat în raport cu standardele de predare pentru nivelul în discuţie. Standardele
ar trebui să permită evaluarea abilităţilor candidatului. Standarde de bază există deja
pentru învăţători şi se dezvoltă cele pentru învăţământul secundar. Această propunere
pozitivă ar putea fi finanţată din reducerile de personal menţionate în cap.12.

5
 120. În prezent, oricum, nu există un plan de trecere peste sistemul actual de
finalizare a stagiaturii. Până la noi reglementări, examinarea pe baza probei scrise pentru
evaluarea competenţei pedagogice va rămâne o serioasă barieră în calea dezvoltării
competenţei profesionale la clasă.
162. Formarea iniţială. Profesorii se formează în specialitatea lor în cadrul
departamentelor de specialitate din universităţi. Ei se formează în domeniile: teoria
pedagogiei, didactica specialităţii şi psihologia educaţiei. Această forma de organizare nu
oferă garanţia că universităţile responsabile cu formarea iniţială a viitorilor profesori vin în
întâmpinarea absolvenţilor-viitoare cadre didactice-atât în ceea ce priveşte curriculum-ul în
învăţământul primar şi secundar, cât şi în privinţa introducerii noilor metode de predare-
învăţare propuse prin programul de reformă al MEC. În formarea profesorilor, fiecare
universitate furnizează mai multă pregătire în domeniile pe care doreşte să le facă
cunoscute, decât ceea ce ar dori viitorii profesori sau ceea ce ar avea nevoie şcolile. De
exemplu, nu e necesar ca profesorii de gimnaziu să acopere toate aspectele privind C.N. în
cadrul disciplinelor de studiu în facultate. Introducerea noului C.N. în şcoli s-a transformat
într-o problemă pe care toate ţările europene se concentrează, la nivelul formării iniţiale.
Universităţile se bucură de autonomie universitară în ceea ce priveşte conţinutul şi
proiectarea cursurilor. Dar, această autonomie ar trebui reflectată în libertatea academică
şi nu într-o libertate care să permită conceperea unilaterală a conţinuturilor cursurilor.
Aceste aspecte ar trebui şi sunt negociate cu toţi partenerii implicaţi – guvern, şcoli şi
profesori, departamente universitare.
163. În plus, aceste cursuri nu sunt gândite în mod transdisciplinar. Acest fapt nu
corespunde nevoilor profesorilor cerute acum de noul C.N. de a preda într-o manieră care
să armonizeze disciplinele cu metodele lor de predare, sau să introducă noi domenii de
studiu în ceea ce priveşte artele, mediul de afaceri şi noile tehnologii.
164. Într-un paragraf anterior au fost prezentate problemele legate de natura
selecţiei celor care urmează să devină profesori, durata modulelor de formare, durata
limitată a practicii la clasă în timpul facultăţii, lipsa mentorilor pentru stagiari. Toate
acestea vin să susţină ideea unei reforme a procesului de formare iniţială.
165. Formarea iniţială în România are două direcţii: o rută tradiţională, în care
şcoala primeşte din partea universităţilor un produs mai mult sau mai puţin potrivit nevoilor
sale, iar a doua rută este cea în care nevoile viitorilor profesori determină natura şi
conţinutul formării în cadrul universităţilor. Calea de succes este cea de-a doua prin
relaţionarea directă cu şcolile, profesorii şi directorii, ca şi cu celelalte universităţi, organizaţii
guvernamentale şi altele.
166. O reformă eficientă în domeniul formării iniţiale necesită:
a) beneficiari (şcoli şi prin extensie MEC)
b) redistribuirea responsabilităţilor privind formarea iniţială, cu accent pe MEC.
167. O reformă în domeniul formării iniţiale ar trebui:
‰ să îmbunătăţească demersurile privind reducerea disciplinelor de scurtă durată;
‰ să îmbunătăţească procesul de selecţie a viitorilor profesori pentru a asigura o mai
bună corelare între programul de formare iniţială şi profesie şi pentru a se
asigura că viitorii profesori au deprinderile şi aptitudinile necesare unui profesor
bun;
‰ să urmărească compatibilizarea conţinutului întregului program de formare
iniţială cu C.N. pentru şcoli în vederea unei mai bune înţelegeri a ceea ce
necesită evaluarea studentului astfel încât şcolile să poată avea încredere în ceea
ce ştie să facă profesorul în abilitatea lui la clasă;
‰ să mărească durata practicii pedagogice, prin care viitorul profesor este pus faţă
în faţă cu problemele pe care le ridică o clasă de elevi;
‰ să asigure o mai strânsă corelare între formarea iniţială din universitate şi cea
desfăşurată în stagiatură, în sistem mentor – stagiar. Un portofoliu comun sau un
6
 profil al carierei la care să contribuie atât stagiarul cât şi universitatea şi mentorul,
care este responsabil cu monitorizarea performanţelor stagiarului în primii ani de
stagiu, poate furniza baza statutului viitorului profesor;
‰ să regândească examenul de Definitivat cu accent pe performanţele practice şi nu
atât pe cunoştinţe. Examenul poate fi înlocuit cu o evaluare a performanţelor
profesorului, aşa cum sunt ele descrise în portofoliu, ţinând cont de standardele
naţionale pentru profesorul calificat;
‰ să asigure o mai strânsă legătură între formarea iniţială – stagiatură – formarea
continuă ( în vederea asigurării progresului în carieră);
‰ să dezvolte parteneriate între şcoli şi universităţi în vederea promovării cercetării
bazate pe practica la clasă pentru diseminarea aspectelor pozitive înregistrate în
carieră.
169. De obicei, universităţile au o mare influenţă asupra conţinutului formării
continue, prin organizarea procesului de examinare – evaluare a profesorilor stagiari. Ele
asigură, de asemenea conţinutul concursurilor pentru gradele II şi I şi pentru cele 45 de ore
neobligatorii de formare continuă pe care toţi profesorii trebuie să le parcurgă într-un
interval de 5 ani.
170. Acest proces este conservator. Universităţile stabilesc pentru examenele scrise
subiectele în domeniul specialităţii, didacticii, psihologiei educaţiei şi teoriei pedagogice
pentru Definitivat, gr. II şi gr. I . Mulţi profesori critică lipsa de progres şi inovare.
171. Profesorii trebuie, de asemenea, să presteze 55 de ore obligatorii pe durata
programelor de formare continuă. În mod obişnuit aceste programe sunt oferite de cele 42 de
centre – resursă profesori, care sunt administrate de ISJ. Pe viitor ele vor fi oferite şi de alţi
furnizori cum ar fi: universităţi, colegii, ONG-uri.
172. Principala problemă este imobilitatea în a corela nevoile individuale cu cele ale
şcolilor într-o manieră responsabilă. Aceasta derivă în parte din neînţelegerea a ceea ce
trebuie să sprijine profesorii în îmbunătăţirea performanţelor lor. Problema este dacă
programele de formare ale ofertanţilor sunt, sau ar putea fi, o completă reflectare a nevoilor
individuale ale profesorilor. Oricum, efortul depus de inspectorate (prin centrele de resurse
pentru profesori) de a produce un compendiu al cursurilor de formare nu va putea fi niciodată
un răspuns eficient la nevoile de dezvoltare a 22 000 de şcoli şi 230 000 de profesori din
preuniversitar.
173. Ce este necesar în dialogul dintre şcoli, universităţi şi centrele de formare, ca şi
cerinţe pentru un program continuu de dezvoltare profesională, care să satisfacă nevoile
şcolilor şi ale profesorilor? (Programul pilot de mentorat aflat în derulare cu suport de la
British Council poate oferi o direcţionare pentru crearea mult doritei sinergii între
parteneri). O dată ce sunt formulate cerinţele pentru cursurile de formare, ele pot fi
direcţionate spre nevoile naţionale şi pot fi oferite de o gamă largă de ofertanţi, inclusiv din
sectorul privat. Fondurile necesare ar trebui să fie alocate astfel încât să se plătească cele mai
utile cursuri. În această manieră, conţinutul planului de dezvoltare şi aprecierea anuală a
profesorilor dirijează procesul de estimare a nevoii de formare. Iniţial, toate cursurile de
formare – atât din sectorul public, cât şi privat – ar trebui să fie acreditate, iar monitorizarea
inspectoratului să asigure calitatea şi relevanţa cursurilor oferite.
175. Există două categorii de profesori necalificaţi: absolvenţi de universităţi fără
modulul pedagogic şi absolvenţi ai învăţământului liceal şi postliceal. Aceştia sunt
repartizaţi pe posturi (ca suplinitori) în ultima fază în septembrie, la începutul noului an
şcolar. Ei nu au şansa unei pregătiri. Este de datoria conducerii şcolii să-i ajute. În plus,
aceştia nu au timp alocat special pentru pregătire. Doar în unele zone se organizează ,, şcoli
de vară” pentru necalificaţi, dar mai ales la finele primului an de predare decât la început,
când ar fi mai mare nevoie. Fondurile folosite pentru aceste cursuri de vară ar fi mai bine
folosite în oferirea unui suport gen mentorat pentru aceşti necalificaţi de-a lungul anului
şcolar. MEC nu a realizat o evaluare corespunzătoare a nevoilor de formare pentru
7
necalificaţi. Datele colectate prin inspecţii şcolare sau din evaluările făcute de directori nu
sunt concludente, deoarece vizează în principal profesorii calificaţi şi atingerea înaltei
performanţe pedagogice.
177. Trebuie remarcat că nu există o politică la nivel naţional care să ţină cont de
aceste deficienţe. Un program de formare pentru profesorii necalificaţi presupune:
- Introducerea în şcoli a unor programe pentru asistarea profesorilor necalificaţi;
- Organizarea unor cursuri de formare pentru aceşti profesori prin Centrele de
resurse ale profesorilor;
- Diminuarea stării de incertitudine şi instabilitate a acestor profesori prin garantarea
unor contracte cu o durată mai mare de un an şi chiar prin prelungirea acestora,
când programele de formare s-au derulat cu succes;
186. O a treia iniţiativă care ar asigura implementarea unei reforme o constituie
dezvoltarea unei formări pentru manageri destinată directorilor şi acelora care aspiră la
această poziţie.
În prezent există un management al programelor de formare pentru directorii de
şcoală care pune accentul pe aspectele individuale ale programului de reformă,
presupunând o finanţare descentralizată. Dacă şcolile din România vor adopta o programă
(agenda) îmbunătăţită – care include şi o îmbunătăţire a standardelor (în ceea ce priveşte
reuşitele şcolare şi calitatea învăţării), care să fie respectată de Guvern profesorii trebuie să
înţeleagă şi să-şi însuşească această programă în toate manifestările ei.
Directorii de şcoală trebuie formaţi nu numai în spiritul reformei ci şi în cel al
motivării profesorilor subalterni pentru ceea ce programa prevede. Pentru acest lucru
formarea managerilor este esenţială.
A strânge laolaltă profesori, părinţi, studenţi, elevi dar şi comunitatea în faţa
obiectivelor programei constituie calităţi pe care puţini profesori şi directori le posedă în mod
direct însă cursurile de formare pentru manageri le pot dezvolta.
197. Câteva modificări de bază trebuie luate în considerarea pentru definitivarea
profesorilor:
- Dispoziţiile pentru siguranţa examenului de definitivat revine şcolilor;
- Evaluarea competenţei profesorului de exprimare şi redactare în limba română,
calcule şi informatică trebuie întreprinse înainte sau în timpul primului an;
- Evaluarea pentru definitivat trebuie făcută printr-un raport pregătit de
universitate şi de mentorii din şcoală. Acest raport trebuie redactat în cadrul unui
portofoliu şi trebuie să fie în acord cu criteriile naţionale bazate pe standardele
naţionale. Un rol important în evaluare îl constituie observarea profesorului în
clasă.
202. Forma şi conţinutul formării continue trebuie modificate pentru a răspunde mai
bine atât nevoii profesorilor cât şi a şcolii:
- Bugetul programelor de formare continuă trebuie să fie suportat atât de la nivel
central (pentru implementarea prin MEC şi inspectorate) cât şi de la nivel local
(pentru implementarea prin şcoli);
- Contractele pentru programele de formare ar trebui deschise publicului şi
furnizorilor din sectorul privat;
- Toate programele de formare continuă trebui să ţină seama de cerinţele
profesorilor, să identifice printr-un management performant planul de dezvoltare
al şcolii. Pentru acest scop se asigură fonduri de la buget.
- Toţi furnizorii de programe de formare continuă din sectorul public sau privat
trebuie să fie acreditaţi iar produsul propus trebuie monitorizat de Inspectorate
pentru asigurarea calităţii dar şi pentru a fi în acord cu obiectivele reformei;

8
 - Conţinutul celor 100 de ore de formare obligatorie pentru profesori pe parcursul a
cinci ani trebuie să fie decis atât de planul şcolar (ca o parte a planului de
dezvoltare) cât şi de procesul de management şcolar.
203. Profesorii necalificaţi au nevoie de sprijin pentru calificare şi pentru
eficacitatea procesului didactic:
- Profesorii necalificaţi trebuie să aibă acces la învăţământul deschis la distanţă;
- Resursele (banii) folosiţi pentru programele şcolilor de vară ar trebui folosite
pentru a plăti mentorii să lucreze cu profesorii necalificaţi în timpul primului an de
învăţământ;
- Siguranţă şi exigenţa examenului de definitivat pentru profesorii necalificaţi ar
trebui să crească, ei trebuind să facă dovada asimilării unui program de formare
desemnat să conducă la recunoaşterea statutului de calificat.
• În scopul dezvoltării profesionale a cadrelor didactice necalificate, în cadrul
strategiei de dezvoltare a sistemului de formare se vor avea in vedere următoarele:

Multe dintre articolele anterior menţionate au constituit puncte importante de reflecţie pentru
decizia de politica educaţionala din sistemul de invatamant romanesc si, in acelaşi timp, si
repere evaluative, constatative si ameliorative pentru demersurile de restructurare iniţiate deja
in acest domeniu. Pornind de la aceasta premisa sunt interesant de remarcat, etapele urmate
de către experţii in domeniul formarii cadrelor didactice pentru implementarea schimbării in
acest câmp educaţional.

II. PRIORITĂŢI ŞI TENDINŢE ÎN DOMENIUL FORMĂRII

CADRELOR DIDACTICE

9
 Intr-o lucrarea anterioara, „Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice –
sisteme, politici, strategii”, Editura Humanitas, 2005, precum şi în studiul „Formarea iniţială
şi continuă a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ românesc - perspective şi
tendinţe”, publicat în Revista de Pedagogie (2005), am încercat să identificăm principalele
perspective si tendinţe înregistrate la nivel european in domeniul sistemului de educare /
formare a cadrelor didactice.
• Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului
didactic - formarea cadrelor didactice – componenta fundamentala a procesului de
redefinire culturala a Europei contemporane;
• Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formare
continua / perfecţionare / dezvoltare profesionala;
• Formarea iniţială şi continuă – profesionalizarea carierei didactice; modelul
profesionalizării carierei didactice - de la aptitudine la competenta pedagogica;
• Orientarea sistemelor de formare către competenţa pedagogica si performanta
educaţionala;
• Calitate si formare – standarde pentru pregătirea personalului didactic;
• Mobilitate si dezvoltare profesionala - sistemul de credite profesionale
transferabile;
• Induction Program / Mentorat / Pregătire practica – debut in cariera didactica;
• Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientarea practica (practica
pedagogica);
• Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea
sistemica la abordarea pe programe si proiecte;
• Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare – piaţa
programelor de formare;
• De la instruirea asistata de calculator la formarea asistata de calculator sau
formarea pentru utilizarea calculatorului;
• E-learning / Invatamantul deschis la distanta – suport pentru sistemul de formare
continua a cadrelor didactice.

În scopul unei argumentări cât mai serioase şi legitime aducem ca suport un set de
referinţe documentare din spaţiul european al învăţământului, educaţiei şi formării:
In perioada 20-21 iunie 2005, la Brussels, Comisia Europeana a organizat Conferinţa
Europeană destinată testării principiilor comune europene pentru competenţele şi calificarea
cadrelor didactice. La finele acestei reuniuni a fost elaborat şi acceptat documentul:
Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor
Didactice.
În structurarea acestui document s-au luat în considerare, pe lângă argumentarea
locului şi a rolului crucial pe care îl joacă profesorii, cadrele didactice în viitoarea societate
europeană a cunoaşterii şi în vederea pregătirii elevilor pentru a deveni viitori cetăţeni ai
Europei unite, atât enunţarea principiilor comune cât şi descrierea competenţelor apreciate ca
fiind „key competences”. Astfel, principiile europene comune ar trebui să fie următoarele:

• O profesiune orientată către standardele de calitate în domeniul formării iniţiale

prin instituţiile de învăţământ superior;
• O profesiune plasată în contextul european al dezvoltării profesionale continue /
învăţării şi formării pe parcursul întregii vieţi („lifelong learning”);
10
 • O profesiune orientată către mobilitate atât la nivelul formării iniţiale cât şi la
nivelul formării continue;
• O profesiune bazată pe parteneriat atât în planul relaţiilor interşcolare cât şi trans-
şcolare (industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă).

Toate aceste principii asigură atractivitatea şi statutul necesare promovării profesiunii

didactice şi recunosc rolul cadrelor didactice ca agenţi ai dezvoltării valorilor europene,
individuale şi sociale. Pentru aceasta, cadrele didactice trebuie sa fie înalt educate
(profesionalizate), orientate către dezvoltare continuă şi auto-reflexivitate în planul
competenţelor educaţionale şi corespunzător remunerate.
În ceea ce priveşte competenţele cheie care urmează să le fie formate cadrelor
didactice acestea vor putea avea următoarea formulare: cadrele didactice trebuie să fie
capabile:
• Să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele;
• Să lucreze cu persoanele din mediul educaţional imediat: elevi, colegi, parteneri
educaţionali şcolari şi non-şcolari;
• Să lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate şi de exprimare:
local, regional, naţional, european, global / mondial

Acest autentic ghid pentru redactarea politicilor naţionale sau regionale în domeniul
formarii, adresează în concluzie următoarele recomandări de politică educaţională,
decidenţilor din ministerele educaţiei:
• Cadrele didactice trebuie să fie absolvente ale unei instituţii de învăţământ superior sau a
unui echivalent instituţional al acestora;
• Programele de formare iniţială a personalului didactic trebuie să fie dezvoltate în toate
cele trei cicluri de studii universitare (în concordanţă cu prevederile Acordului de la
Bologna) în vederea asigurării locului acestora în aria europeană a învăţământului
superior şi în vederea sporirii oportunităţilor de mobilitate şi de evoluţie în carieră;
• Este recomandabil să fie promovată implicarea cadrelor didactice în proiecte de cercetare
şi de aplicaţie pentru practica educaţională;
• Încurajarea parteneriatului între instituţiile care concură la dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice în scopul susţinerii unor programe de formare teoretică de calitate şi de
formare practică eficiente; se are în vedere, totodată, constituirea unor reţele de inovare la
nivel local şi regional;
• Furnizarea de programe de dezvoltare profesională şi de formare continuă în scopul
complementarizării activităţilor formale şi informale prin strategii de „lifelong learning”
coerente şi adecvate;
• Conţinutul formării iniţiale şi continue (curriculum pentru formare iniţială şi continuă)
trebuie să reflecte importanţa şi valoarea interdisciplinarităţii şi a învăţării prin cooperare;
• Proiectele de mobilitate pentru cadrele didactice trebuie să fie promovate şi facilitate în
sensul în care ele reprezintă o parte componentă a programelor de dezvoltare profesională
continuă şi iniţială;
• Programele de dezvoltare profesională trebuie să asigure o formare a cadrelor didactice
pentru cooperarea europeană, pentru respectarea diversităţii culturale şi educarea elevilor
în a deveni cetăţeni europeni;
• Promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunităţilor de studiere a limbilor
europene la nivelul limbajului de specialitate;
• Trebuie acordată o atenţie specială la nivel european dezvoltării încrederii şi transparenţei
în domeniul calificărilor didactice pentru a permite recunoaşterea reciprocă a certificatelor
de studii şi creşterea mobilităţii profesionale a cadrelor didactice.

11
 Totodată, utilizând aceleaşi surse indicate anterior („Formarea iniţiala si continua a
cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii”, Editura Humanitas, 2005, precum şi în
studiul „Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ
românesc - perspective şi tendinţe”, publicat în Revista de Pedagogie (2005), prezentăm o
sinteză a unei perspective comparative – abordarea tradiţională şi abordarea actuală a
domeniului formării.
Din perspectiva unei analize comparative care trasează elementelor definitorii ale
sistemului tradiţional si ale celui contemporan de formare a cadrelor didactice pot fi
sintetizate următoarele elemente punctate pe dimensiunile: varsta / vechime, nivel de formare,
instituţional, profil de competenta, curriculum, strategii de formare, forme de organizare,
evaluare, certificare, mobilitate academica / mobilitate profesionala, accente de formare,
abordare specifica. In raport de cele doua dimensiuni ale formarii, formarea iniţiala si
formarea continua, progresele înregistrate de abordările actuale, contemporane sunt
următoarele:

FORMARE INITIALA

Tradiţional Actual

Vârsta / vechime Formare deschisa – proces de

Formare timpurie educatie a adultilor
Nivel de formare Preuniversitar - Universitar Universitar - Postuniversitar
Institutional Institutii preuniversitare (licee) Universitati – structuri specializate
si universitati de tip universitar si postuniversitar
Profil de Deprinderi, obisnuinte Competente profesionale, standarde,
competenta profesionale, abordare teoretica abordare pragmatica
profesionala - abstracta
Flexibil, deschis catre discipline
Curriculum optionale si construit pe baza
Prestabilit, obligatoriu sistemului creditelor profesionale
transferabile
Strategii de Predare-invatare in sens Analiza, sinteza, transfer, rezolvare
formare expozitiv de probleme in sens interactiv
Forme de Frontale, centrate pe colectiv Individualizare, grupare,
organizare interactivitate

Strategii alternative centrate pe

Evaluare Academica, examene scrise portofoliu si pe evaluarile de
competenta
Certificare Simplista – adeverinta, Complexa - diploma
certificat
Mobilitate Sistemul creditelor universitare
academica / Abordare academica, transferabile asigura atat mobilitatea
mobilitate universitara a mobilitatii universitara cat si pe cea
profesionala profesionala
Motivatie Predominanta motivatia Predominanta motivatia intrinseca –
extrinseca interese profesionale structurate
Accente de formare Comportamental Atitudinal reflexive
-aptitudinale

12
 Abordarea Formare - „teacher trainig” Educatie - „teacher education”
specifica

După cum se poate observa, la nivelul formarii iniţiale, trebuie sa remarcam atât
evoluţiile in planul debutului si a accesului in profesiunea didactica, deschiderea către ideea
de „lifelong learnig” – formare permanenta, centrarea pe nivelul universitar si chiar
postuniversitar de formare, definirea profilului profesional prin raportarea la standarde si
competente, deschidere si flexibilizare curriculara, strategii interactive de formare, evaluare
exprimata in modalităţi alternative, certificare complexa si mobilitate academica. Accentele
de formare sunt atitudinal reflexive iar abordarea specifica este sub semnul lui „teacher
education”.
In ceea ce priveste formarea continua a cadrelor didactice structura schematica /
tabelara comparativa poate fi urmatoarea:

FORMARE CONTINUA

Tradiţional Actual

Varsta / vechime Intervalul este determinat Proces continuu de educatie a adultilor

si impus
Motivatie Motivatie individuala
Nivel de formare
Preuniversitar / universitar
Institutional Institutii preuniversitare
(licee) si universitati
Profil de Deprinderi obisnuinte
competenta profesionale, abordare
profesionala teoretica - abstracta
Curriculum
Prestabilit, obligatoriu
Formarea continua este un proiect
colectiv, cadrul didactic fiind un actor al
unui sistem educational
Postuniversitar – deschidere catre
programe postuniversitare si de masterat
Institutii – furnizori de programe
acreditate de formare continua
Competente profesionale , standarde,
abordare pragmatica
Flexibil, deschis catre discipline
optionale si construit pe baza sistemului
creditelor profesionale transferabile

Forme de Frontale, centrate pe Individualizare, grupare, interactivitate

organizare colectiv
Caracter reproductiv, Strategii alternative centrate pe
Evaluare elementele administrative portofoliu si pe evaluarile de competenta
fiind predominante
Continua, cumulativa (sistemul
Certificare Sporadica , unilaterala, creditelor profesionale transferabile –
criterii arbitrare standarde)
Mobilitate Sistemul creditelor universitare
academica / Redusa, criteriul esenţial transferabile asigura dinamica si
mobilitate fiind vechimea progresie in cariera
profesionala
Accente de formare Comportamental - Atitudinal - reflexive
aptitudinale

13
 Abordarea Formare - „teacher Educatie - „teacher education”
specifica trainig”

In relaţie directa cu formarea continua, sunt de remarcat aceleaşi poziţionări ale

procesului, sub semnul ideii de „lifelong learning” – continuitate si dezvoltare in cariera,
elaborarea unui proiect colectiv de formare, deschiderea către programe postuniversitare si
către furnizori acreditaţi de programe de formare continua, evoluţie in cariera, flexibilizare si
mobilitate pe baza sistemului creditelor profesionale transferabile. Accentele de formare,
rămân focalizate pe dimensiunea atitudinal - reflexiva iar abordarea specifica este sub semnul
lui „teacher education”.

III. POLITICI EDUCATIONALE IN DOMENIUL FORMARII

INITIALE SI CONTINUE A CADRELOR DIDACTICE DIN
SISTEMUL DE INVATAMANT ROMANESC

Premisa pe care trebuie sa se fundamenteze o analiza de politica educaţionala in

domeniu este ca formarea cadrelor didactice constituie o prioritate a sistemului de
invatamantului romanesc, aparent puţin valorizata, in realitate insa aflata intr-o strânsa
corelaţie cu celelalte componente ale reformei sistemului de invatamant; observaţia cea mai
importanta din perspectiva sistemului de formare iniţiala si continua a cadrelor didactice o
reprezintă faptul ca reformarea acestuia nu constituie un scop in sine ci este o premisa pentru
realizarea unei misiuni esenţiale cariera didactica (construcţia unei cariere didactice reale,
orientate, motivante si deschise pentru cadrele didactice din România).
Ruptura dintre formarea iniţiala si cea continua reprezintă o alta mare problema care
se cere rezolvata printr-o soluţie moderna si flexibila. Se ştie ca intre cele doua dimensiuni -
formarea iniţiala si formarea continua trebuie sa existe o interacţiune permanenta, dublata de
o coerenta a politicilor educaţionale in domeniu. Apreciem ca unicul criteriu la nivel de
stabilire a concordantelor si a implicaţiilor logico-ştiinţifice intre formarea iniţiala si continua
îl constituie sistemul creditelor transferabile de studii; dincolo de avantajele si de limitele
sistemului de credite transferabile, analizate in paragrafele viitoare din perspectiva formarii
iniţiale si formarii continue, se poate observa aportul semnificativ la reformarea pe baze noi,
flexibile si deschise a sistemului (a se vedea si Iucu,R., Pacurari, O., „Formare initiala si
continua”, Humanitas educational, Bucuresti, 2001) .
După cum se stie formarea iniţiala se afla in subordinea universitatilor care,
prin departamentele de profil, formează cadre didactice. Dintr-un punct de vedere corelativ,
formarea continua ramane suficient de mult dependenta de formarea iniţiala si implicit de
instituţia respectiva, universitatea. Acest fapt permite o continuitate si o dezvoltare corelativa
de mecanisme formative pentru progresia in cariera, pe de o parte, insa izolează parţial
procesul de formare teoretica de baze conceptual – pedagogice, pe de alta parte.

3.1. Etapa de proiectare si dezvoltare a politicilor educationale in sistemul

de formare a cadrelor didactice: 2000-2005

3.1.1. Situaţia existenta la începutul anului 2000 in domeniul formarii cadrelor didactice
14
 Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice s-a găsit, aidoma celorlalte
componente ale sistemului, într-o etapa de relativa dezvoltare. Multiplicarea provocărilor
aşezate în faţa sistemului de învăţământ in general si, in fata sistemului de pregătire a
personalului didactic, in particular, a determinat reacţii dintre cele mai diverse atât in plan
ştiinţific si de ce nu, chiar si in plan politic si social.
Dezvoltarea mai ales cantitativa a învăţământului - prin extinderea amplă a reţelei sale
instituţionale, atât la nivelul institutiilor particulare cat si in ceea ce priveşte instituţiile de
stat, prin evoluţia descrescânda / fluctuanta a efectivelor de elevi / studenţi dar si prin
multiplicarea programelor de studiu si a specializărilor - s-a realizat intr-un vid legislativ
acceptat de majoritatea comunitatii educaţionale.
Absenta, de asemenea, a unei grile valorice privitoare la opţiunile consensuale care sa
vizeze evoluţia si dezvoltarea sistemului de invatamant prin prisma carierei didactice, a
facilitat stări de confuzie si chiar de criza. Aşteptările sociale in fata scolii au generat o
adevărata "retorica sociala": dezvoltarea învăţământului din tara noastră trebuie sa devina o
prioritate naţionala. Numai ca de la vorbe si pana la fapte calea a rămas la fel de lunga, iar
economia fiind intr-o puternica recesiune, a accentuat diminuarea disponibilităţilor de
finanţare pentru invatamant in general si pentru formarea profesorilor in special.
Faptul ca nu a fost conştientizata la vremea aceea ideea potrivit căreia cheltuielile din
acest sector ar fi trebuit considerate drept investiţii in resurse umane, fondurile bugetare nu
au putut întâmpina cererile legitime de crestare a cheltuielilor. La acest lucru mai adăugam si
o alta mare problema care-i confrunta pe managerii din acest sector: instituţiile de invatamant
nu dispuneau încă de mecanisme adecvate pentru colectarea de fonduri suplimentare si de
gestionare eficienta a acestora.
Toate elementele prezentate anterior se înscriu pe coordonatele de definire ale situatei
sistemului de formare a cadrelor didactice în anul 2000.

3.1.2. Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţiala si continua a personalului

din invatamantul preuniversitar - 2001-2004

Unul dintre documentele, apreciem noi, de mare importanta pentru restructurarea sistemului
de formare iniţiala si continua a personalului din invatamantul preuniversitar l-a constituit
„Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţiala si continua a personalului din
invatamantul preuniversitar - 2001-2004”. Acest document, proiectat si supus spre aprobare
conducerii Ministerului Educaţiei si Cercetării, in luna iunie 2001, de catre reprezentanţii
Direcţiei Generale pentru Educaţie Continua Formare si Perfecţionare a Personalului din
Invatamantul Preuniversitar (colectiv condus de profesorul universitar doctor Emil Păun), a
constituit un mijloc eficient pentru adaptarea programelor specifice domeniului, la exigentele
si acordurile europene la care România fusese parte. In urma prezentării acesteia forurilor
internaţionale, Comisia Europeana, Banca Mondiala, experţii romani au fost invitaţi la unele
dintre cele mai importante manifestări de profil: Conferinţa Europeana pentru Formare si
Dezvoltare Profesionala – Aalborg, 2002, Conferinţa Miniştrilor Educaţiei, Cipru, 2003.
Mesajul esenţial al strategiei a fost profesionalizarea carierei didactice iar conţinutul
acestui document viza urmatoarele finalitati :
• Profesionalizarea carierei didactice în România;
• Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a
curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare

15
 iniţială până la obţinerea diplomei de profesor / institutor prin promovarea
examenului de definitivat;
• Dezvoltarea unei “pieţe educaţionale a programelor de formare continuă” bazată
pe un sistem concurenţial loial prin intermediul căreia cadrele didactice să
beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă;
• Corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele
educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului
creditelor profesionale transferabile;
• Dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în scopul optimizării activităţilor
de formare continuă a personalului didactic: Centrul Naţional pentru Formarea
Personalului din Învăţământul Preuniversitar;
• Extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice in utilizarea
tehnologiilor informaţionale si de comunicare;
• Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate;
Documentul prezentat anterior propune o maniera moderna de abordare a procesului de
formare initiala si continua, dedicata profesionalizarii carierei didactice, consolidarii
statutului profesiei didactice, centrata pe mobilitate si evolutie, pe dezvoltare profesionala si
dinamica profesionala la nivel european (aplicarea sistemului creditelor profesionale
transferabile). Implementarea acesteia a debutat in a doua parte a anului 2001 atat pentru
componenta de formare initiala cat si pentru formarea continua.

3.2. Etapa de redefinire si consolidare a sistemului de formare a cadrelor

didactice: 2005

Este de remarcat, la nivelul unei analize longitudinale, ca spre finele perioadei 2003-
2004 a fost înregistrata o stagnare la nivelul implementării intr-o maniera susţinută a
politicilor domeniului anterior amintit. Formarea continua, statutul furnizorilor, acreditarea
programelor de formare, funcţionalitatea Centrului Naţional pentru Formarea Personalului
Didactic din Invatamantul Preuniversitar (CNFP), au constituit fragilităţi sesizabile în planul
coerentei şi a consecvenţei deciziilor de politică educaţională.
Începutul anului 2005 şi prima parte a sa situează domeniul formării iniţiale şi
continue a personalului didactic într-un câmp al schimbărilor profunde marcate de un re-start
viguros al principalelor structuri, programe şi acte normative, ca instrumente de politică
educaţională ale domeniului amintit.

3.2.1. Principii strategice:

În conformitate cu documentul de politică al Comisiei Europene „Principiile

Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice”,
redactat la finele reuniunii desfăşurate la Brussels în perioada 20-21 iunie 2005, în cadrul
Conferinţei Europene destinată testării principiilor comune europene pentru competenţele şi

16
calificarea cadrelor didactice, principiile strategice care vor orienta dezvoltarea sistemului de
formare pentru perioada imediat urmatoare pot fi:
• Proiectarea şi dezvoltarea sistemului de formare iniţială prin instituţiile de
învăţământ superior în raport cu un set de competente, pe de o parte, si, cu un set
de standarde de calitate, pe de altă parte - profesionalizarea carierei didactice;
• Plasarea sistemului de formare în contextul european al dezvoltării profesionale
continue / învăţării şi formării pe parcursul întregii vieţi („lifelong learning”);
• Orientarea sistemului de formare către mobilitate şi evoluţie atât la nivelul
formării iniţiale cât şi la nivelul formării continue;
• Promovarea parteneriatului atât în planul relaţiilor interşcolare cât şi trans-şcolare
(industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă).

3.2.2. Orientari strategice la nivelul sistemului de formare iniţială şi continuă :

În vederea elaborării unei strategii coerente şi complete asupra sistemului de formare

iniţială şi continuă a cadrelor didactice pot fi stabilit următoarele orientari prioritare:
• redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a
curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare
iniţială până la obţinerea diplomei de profesor prin promovarea examenului de
definitivat;
• dezvoltarea programelor de tip postuniversitar (masterat) pentru formarea iniţială a
cadrelor didactice şi aplicarea prevederilor Procesului de la Bologna în acest sens;
• asigurarea unei coerenţe la nivelul debutului carierei didactice prin adaptarea
sistemului de certificare la mecanismele de recrutare profesionala (clarificarea
relaţiei dintre „definitivare” şi „titularizare”);
• redefinirea perioadei de debut in cariera didactica prin introducerea sistemului de
asistare si consiliere (introducerea sistemului de mentorat);
• consolidarea “pieţei educaţionale a programelor de formare continuă”, bazată pe
un sistem concurenţial loial prin intermediul căruia cadrele didactice să
beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă;
• corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele
educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului
creditelor profesionale transferabile – cuantificarea punctelor de credit pentru
obţinerea gradelor didactice;
• consolidarea rolului Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din
Învăţământul Preuniversitar (CNFP) ca structură instituţională modernă în scopul
optimizării activităţilor de formare continuă a personalului didactic;
• extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice in utilizarea tehnologiilor
informaţionale si de comunicare;
• finalizarea procesului de dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate.

3.2.3. Formarea iniţială a cadrelor didactice:

Pentru realizarea finalităţilor menţionate sunt necesare unele activităţi de

coordonare, evaluare şi optimizare a întregului sistem de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice.
O activitate deosebit de importantă este cea de coordonare a procesului de proiectare
a standardelor naţionale pentru profesia didactică, atât pentru profesorii debutanţi, cât şi
17
pentru cei cu experienţă mai îndelungată în sistem, în scopul identificării competenţelor
generale şi specifice ale cadrelor didactice aflate în diferite momente ale evoluţiei în carieră.
O variabilă importantă pentru reglarea sistemului de formare este curricula pentru
cele două niveluri ale formării (iniţială şi continuă). În acest sens, pentru formarea iniţială
sunt necesar a fi aplicate şi generalizate standardele curriculare naţionale (fapt realizat deja
prin OMEdC Nr., document care reglementează structura curriculară a DPPD, introducând
componenta modulară opţională, didactici specifice ariilor curriculare, practica pedagogică şi
modulele de specializare în domeniul utilizării calculatorului şi a instruirii asistate de
calculator.
Totodată, prin acelasi act normativ, au fost stabilite şi rutele de formare iniţială
pentru profesorii din secundar şi gimnazial (60 credite acumulate succesiv, 30 credite în
timpul studiilor de licenţă şi 30 credite în regimul studiilor postuniversitare / masterat)
precum şi clarificarea sistemului universitar, cu certificare prin licenţiere, de formare iniţială
a cadrelor didactice din învăţământul primar şi preşcolar: introducerea specializării
Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar şi a titlului de profesor pentru învăţământul
primar şi preşcolar, în cazul absolvenţilor secţiilor de profil la nivelul Facultăţilor de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei.

3.2.3.1. Formarea iniţiala a cadrelor didactice din invatamantul secundar

Departamentele pentru Pregatirea Personalului Didactic in schimbare

Având în vedere elementele specifice ale contextului schimbărilor educaţionale

propuse: respectarea termenilor si a condiţiilor impuse de standardele internaţionale pentru
negocierea aderării României la structurile europene, compatibilizarea sistemului de formare
iniţiala a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar romanesc cu structurile
instituţionale de nivel exclusiv universitar ale învăţământului european, evoluţiile intervenite
în sistemul de încadrare a personalului didactic din învăţământul preuniversitar (metodologia
privitoare la ocuparea posturilor didactice vacante din învăţământul preuniversitar),
modificările din nomenclatorul specializărilor din învăţământul superior (introducerea
specializărilor institutori invatamant primar, institutori invatamant preşcolar) poate fi
analizata o alternativa centrata pe un sistem motivant, selectiv si evolutiv de formare iniţiala a
cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar.
Principiile moderne de bază care statuează procesul de formare iniţiala a cadrelor
didactice din învăţământul preuniversitar sunt: structura multi-nivelară; continuitatea;
dimensiunea evolutivă; progresia; flexibilitatea; mobilitatea;

Situaţia actuala a formarii iniţiale prin Departamentele pentru Pregătirea Personalului

Didactic in schimbare DPPD

Conform organizării actuale, formarea pentru cariera didactică a personalului din

învăţământul secundar este asigurată prin structuri specializate din cadrul universităţilor, cu
atribuţiuni precise de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor (Departamentele pentru
Pregătirea Personalului Didactic).
În această formulă, asigurarea competenţelor pedagogice se realizează modular
(modul de psihologie educaţională, pedagogie, practică pedagogică), însumând 378 de ore de
pregătire teoretico-practică, eşalonate de-a lungul anilor de studiu academic.
Ca atare, pregătirea pentru cariera didactică se produce în paralel, intersectându-se
cu cea ştiinţifică – de specialitate, de-a lungul anilor de studiu în universitate. Asa dupa cum
aratam in studiul „Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din sistemul de
învăţământ românesc - perspective şi tendinţe”, publicat în Revista de Pedagogie (2005),
această organizare produce, pe lângă unele efecte pozitive, o serie de disfuncţionalităţi /
puncte vulnerabile care se repercutează negativ aspra carierei didactice:
18
 • La nivel motivaţional: lipsa unei motivaţii precise pentru cariera didactica: înscrierea
studenţilor la această formulă de pregătire nu este o urmare a unei dorinţe clar
exprimate de profesionalizare în domeniul didactic ci este o opţiune formală, pentru
asigurarea unei şanse ulterioare de încadrare, în eventualitatea - ultimă – a eşecului de
a angajare în specialitate;
• La nivel curricular: poziţionarea marginală, în planul general de studiu academic, a
disciplinelor psihopedagogice şi metodice în raport cu cele de specialitate. În acest
fel, se limitează din start dezvoltarea unui statut adecvat pregătirii pentru cariera
didactică, aceasta fiind o opţiune şi o preocupare marginală a studenţilor; în plus,
intersectarea permanentă cu pregătirea de specialitate împiedică studenţii, afectaţi de
balansul între pregătirea de specialitate şi cea psihopedagogică,să se focalizeze
adecvat pe problematicile didactice şi să le înţeleagă importanţa; disiparea şi
fragmentarea pregătirii psihopedagogice prin eşalonarea acesteia pe mai mulţi ani
de studiu, în acest fel se segmentează nejustificat mesajul transmis, diminuându-se
impactul acestuia, puterea lui de formare; ineficienţa practicii pedagogice, căreia, în
condiţiile şi limitările actuale de organizare a DPPD-urilor i se aloca un timp
insuficient;
• La nivelul accesului studenţilor: inexistenţa unei formule eficiente de selectare a
studenţilor înscrişi la cursurile DPPD prin care sa se poata evalua performantele
specifice si motivaţia;
• La nivelul certificării: absenţa unei evaluări finale in vederea certificării adecvate a
pregătirii didactice; se impune instituirea unei „Diplome Pedagogice” (in locul
actualului certificat) care să certifice competenţele acumulate în vederea integrării în
sistemul de învăţământ ;
• La nivel organizatoric: imprecizii în statul de funcţiuni, de exemplu în ceea ce
priveşte încadrarea metodicienilor: Dificultăţi de contabilizare a studenţilor ca
aparţinând DPPD - ului (aceştia fiind doar „studenţi convenţionali”, aparţinând
Facultăţii care asigură pregătirea de specialitate şi doar 0,12% DPPD - ului):
Imposibilitatea organizării stagiilor de practica pedagogica, esenţiala pentru calitatea
pregătirii didactice, datorită lipsei mentorilor din şcoli, a unui statut bine definit al
şcolilor de aplicaţie si a dificultăţii întreruperii studiilor de specialitate in timpul
anului universitar; plasarea marginală a modulelor psiho-pedagogice în orarul
şcolar al unei facultăţi, demonstreaza dezinteres şi valorizare neadecvată (inexistenţa
în orar, lipsa sălilor, programarea la ore foarte târzii etc.).

Direcţii de acţiune pentru perfectionarea DPPD-urilor:

Reorganizarea instituţionala a departamentelor pentru pregătirea personalului didactic
sub forma unor structuri postuniversitare deschise si flexibile de formare psihopedagogică,
metodica si practica cu durata de un an:
o Acces: absolvenţi cu diploma de licenţa ai instituţiilor de invatamant superior
motivaţi pentru cariera didactica si selectaţi printr-un test de aptitudini si de
competente;
o Durata: 2 semestre – postuniversitar (recomandabila este structuarea
modulului sub forma Masteratului Didactic);

19
 o Stat de funcţii / normare: includerea profesorilor didacticieni/ metodicieni si a
profesorilor mentori pentru practica pedagogica in statutul de funcţiuni al
DPPD;
o Finanţare: reconsiderarea sistemului de finanţare prin ajustarea indicelui de
calcul al alocaţiei bugetare (0,12% / student echivalent) pentru DPPD /
masterat didactic;
o Finalizarea studiilor: susţinerea unui proiect didactic si a portofoliului de
practica pedagogica in fata unei comisii de specialitate;
o Certificare: introducerea unui document specific pentru certificarea
competentelor psihopedagogice si metodice – „Diploma Pedagogica”.
O organizare de acest fel, anticipata de actualele evolutii inregistrate prin modificarile la
Legea Nr.288/2004 referitoare la structurarea programelor de studii si introducerea celor doua
semestre de formare cu 60 credite acumulate succesiv, 30 credite în timpul studiilor de licenţă
şi 30 credite în regimul studiilor postuniversitare / masterat, poate constitui, in opinia noastra,
solutia ideala pentru asigurarea calitatii procesului de formare initiala.

3.2.3.2. Formarea iniţiala a cadrelor didactice din invatamantul prescolar si primar

Sistemul de invatamant romanesc a consacrat Scoala Normala si Liceul Pedagogic ca

institutii responsabile cu formarea initiala a cadrelor didactice din invatamantul prescolar si
primar. Tendintele europene, orientate catre profesionalizarea carierei didactice, catre
cresterea statutului social al profesiei si egalizarea sanselor de reusita sociala si profesionala a
acestei categorii de cadre didactice, au determinat revizuirea institutionala a sistemului de
formare. Aparitia Colegiilor Universitare de Institutori, institutii cu misiune clar definita –
formarea initiala in sistem de invatamant superior de scurta durata - a reprezentat o solutie
profitabila pentru acest segment educational intr-un univers de timp limitat.
Intr-un studiu publicat in Revista Invatamantului Prescolar aratam ca explozia acestei
categorii institutionale in regiuni si zone nereprezentate academic de Facultati de Psihologie
si Stiintele Educatiei, multiplicarea cifrelor de scolarizare dincolo de analize de nevoi si de
posibilitatile de absorbtie ale pietei fortei de munca, absenta personalului didactic calificat si
expert, au determinat o depreciere a imaginii Colegiilor Universitare de Institutori. Sunt de
remarcat insa si rezultatele de exceptie pe care le-au inregistrat, in special, Colegiile aflate in
institutii de invatamant superior reprezentate academic de Facultati de Psihologie si Stiintele
Educatiei si care au dezvoltat relatii de parteneriat cu fostele Licee Pedagogice. Schimbarea
institutionala, in sensul formarii initiale a cadrelor didactice din invatamantul prescolar si
primar in universitati, este ireversibila.
Sunt de remarcat unele elemente de specificitate care definesc formarea iniţiala a
cadrelor didactice din învăţământul primar si preşcolar pe baza unor fundamentări sociale,
psihologice si pedagogice, dintr-o perspectiva moderna şi eficientă, adaptată exigenţelor si
tendinţelor contemporane ale sistemelor de învăţământ europene: desfiintarea colegiilor
universitare de institutori; modificările din nomenclatorul specializărilor din învăţământul
superior (introducerea specializării pedagogia invatamantului primar si prescolar ca substitut
al vechii specializari: institutor invatamant primar / invatamant prescolar); conditionarea
infiintarii departamentelor pentru invatamant primar / prescolar de existenta Facultatilor de
Psihologie si Stiintele Educatiei.
Instituţiile de învăţământ implicate în procesul de formare iniţială a cadrelor didactice
din învăţământul preşcolar şi primar este recomandabil sa fie Facultatile de Psihologie si
Ştiinţele Educaţiei prin Departamentul pentru Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar.

20
 După opinia noastră, configuraţiile structurale ale instituţiilor care au ca misiune
formarea cadrelor didactice din învăţământul primar si preşcolar pot sa aibe ca modalitate de
certificare o specializare redimensionata si adaptata statutului de absolvent al unei instituţii de
invatamant superior: profesor pentru învăţământ primar / preşcolar. Corespunzător duratei
studiilor certificarea va putea fi realizata prin diplomă de licenţa iar dezvoltarea profesională
prin accesul la definitivat si grade didactice.
Dincolo de elementul de tip predictiv, anticipativ propunerile anterioare constituie o
modalitate, apreciem noi binemeritata, eficienta si responsabila, de a conferi cadrelor
didactice din învăţământul primar şi preşcolar nu numai statutul social pe care îl merita,
potrivit efortului profesional depus la catedra, ci şi statutul de tip ştiinţific pe care evoluţiile
viitoare din câmpul profesional didactic îl presupun.
Sistemul de invatamant romanesc, aflat intr-un proces de racordare la exigentele
comunitare europene, trebuie sa-si definească, in cadrul reperelor de compatibilitate, si un
sistem de formare a cadrelor didactice corespunzător criteriilor de eficienta, modernitate si
deschidere fundamentat pe mecanismele transferabilităţii, certificării si asigurării calităţii.

3.2.4. Formarea continua a cadrelor didactice

În ceea ce priveste formarea continuă in Romania a fost elaborat documentul cadru

privind sistemul creditelor transferabile în scopul dinamizării activităţii profesionale, precum
şi al utilizării unor criterii profesionale autentice de evolutie in cariera. De asemenea, au fost
completate programele de perfecţionare în sensul implementării unor activităţi specifice (de
exemplu, tehnologii educaţionale asistate de calculator) şi au fost reconsiderate programele
de specialitate pentru obţinerea gradelor didactice şi a examenelor de definitivat.
În plan instituţional, principalele activităţi trebuie sa vizeze actualizarea
informaţiilor privitoare la DPPD şi Colegiile Universitare Pedagogice / Departamentele
pentru Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar, elaborarea metodologiei de autorizare a
DPPD – urilor din instituţiile de învăţământ superior de stat si particulare acreditate,
organizarea de întâlniri şi dezbateri cu inspectorii responsabili cu dezvoltarea profesională
din toate judeţele, cu prorectorii care au competente in perfecţionarea si formarea continuă,
precum şi cu directorii DPPD şi Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Primar si
Prescolar (DPIPP).
Tot în plan instituţional, pentru formarea continuă, este recomandabil sa fie realizate
următoarele: consolidarea rolului Centrului National pentru Formarea Personalului Didactic
din Invatamantul Preuniversitar (CNFP), instituţia specializată în acreditarea programelor de
formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar - iniţiator al metodologiei de
acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar.
Trebuie, de asemenea, sa fie reactivate Comisiile Specializate de Acreditare a programelor de
formare continuă, concomitent cu recunoasterea competentelor formate in mobilitatile
europene desfasurate sub egida Socrates, Leonardo, Gruntvig, Lingua.
Toate aceste activităţi vor contribui la consolidarea unei autentice “pieţe
educaţionale a programelor de formare continuă” bazate pe un sistem de concurenţă loială
organizat şi monitorizat de CNFP. Este important sa fie totodata monitorizate programele
care au primit autorizarea in perioada 2003-2004 in vederea pastrarii standardelor de calitate
initiale.
În ceea ce priveşte dezvoltarea profesională şi evoluţia în carieră este absolut
necesara asigurarea unei coerenţe la nivelul debutului carierei didactice prin adaptarea
sistemului de certificare la mecanismele de recrutare profesionala (clarificarea relaţiei dintre
„definitivare” şi „titularizare”). O conditie a clarificarii problematicii referitoare la progresia
în cariera didactică este utilizarea creditelor profesionale transferabile. Pe aceasta
21
dimensiune strategica trebuie iniţiate demersurile de prelungire a rutei de formare iniţială a
cadrelor didactice până la susţinerea / promovarea examenului de definitivat (2 ani de stagiu
practic, asistat de mentor şi de didactician). Strategia destinata formarii continue va viza in
mod esenţial, restructurarea sistemului de evoluţie / promovare în cariera didactică prin
modificarea metodologiei de obţinere a gradelor didactice şi introducere a gradului de
excelenţă didactică.
Un domeniu de reglementat in care s-a început dezbaterea si se impune a fi
materializat îl reprezintă analiza corespondenţei dintre nomenclatorul de specializări al
învăţământului superior şi planul de învăţământ din sistemul preuniversitar si mobilitatea
personalului in acest domeniu. Casele Corpului Didactic vor fi sprijinite în activităţile
derulate ca organizator de formare continuă (perfecţionare).
Sprijinirea unor programe de formare de tip postuniversitar, cu surse de finantare
diferite (Banca Mondiala, Phare), vor constitui un mijloc de sustinere a procesului de
dezvoltare profesionala (calificare) pentru cadrele didactice necalificate cu studii superioare /
studii medii, în vederea dobândirii competenţelor profesionale pentru exercitarea funcţiilor
didactice la nivelul standardelor de calitate.
Este bine sa fie exploatate si valorificate pentru asigurarea calităţii proceselor de
formare iniţiala si continua expertiza unor instituţii implicate in activităţile de consiliere
educaţionala: instituţii si organisme internaţionale, Serviciului Cultural Francez, Consiliul
Britanic, Institutul „Goethe”, UNICEF, CEPES precum şi instituţii ale societăţii civile, ONG-
uri, Centrul „Educaţia 2000+”, spre exemplu.

22
 DIRECŢII STRATEGICE

Astfel, principiile strategice care trebuie sa fundamenteze orientarea sistemului de

formare iniţială şi continuă ar fi recomandabil să fie derivate din principiile europene comune
şi ar putea să fie următoarele:
• O profesiune orientată către standardele de calitate în domeniul formării iniţiale
prin instituţiile de învăţământ superior;
• O profesiune plasată în contextul european al dezvoltării profesionale continue /
învăţării şi formării pe parcursul întregii vieţi („lifelong learning”);
• O profesiune orientată către mobilitate atât la nivelul formării iniţiale cât şi la
nivelul formării continue in plan local, regional si european;
• O profesiune bazată pe parteneriat în planul relaţiilor interşcolare şi trans-şcolare
(industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă).
Asigurând atractivitatea şi statutul necesare promovării profesiunii didactice principiile
enunţate anterior recunosc rolul cadrelor didactice ca agenţi ai dezvoltării valorilor europene,
individuale şi sociale. În vederea susţinerii unor asemenea principii este necesară
profesionalizarea carierei didactice şi orientarea acesteia către dezvoltare continuă şi
autoreflexivitate în planul competenţelor educaţionale şi o remunerare corespunzătoare.

În ceea ce priveşte competenţele cheie care urmează să le fie formate cadrelor

didactice acestea vor putea avea următoarea formulare: cadrele didactice trebuie să fie
capabile:
• Să opereze / lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele;
• Să opereze / lucreze cu persoanele din anturajul educaţional imediat: elevi, colegi,
parteneri educaţionali şcolari şi non-şcolari;
• Să opereze / lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate şi de
exprimare: local, regional, naţional, european, global / mondial
În contextul anterior amintit se recomandă finalizarea procesului de proiectare a
standardelor educaţionale pentru profesia didactică. Acest demers iniţiat de CNFP va trebui
finalizat şi aprobat prin OMEdC.
Direcţii strategice:
• Generalizarea sistemului de formare a cadrelor didactice la nivelul instituţiilor de
învăţământ superior sau a unui echivalent instituţional al acestora;
• Dezvoltarea programelor de formare iniţială a personalului didactic în toate cele trei
cicluri de studii universitare (în concordanta cu prevederile Acordului de la Bologna) în
vederea asigurării locului acestora în aria europeană a învăţământului superior şi în
vederea sporirii oportunităţilor de mobilitate şi de evoluţie în carieră;
• Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculum-ului
de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniţială până la obţinerea
diplomei de profesor prin promovarea examenului de definitivat;
• Proiectarea unui curriculum pentru formare iniţială şi continuă care să reflecteze
importanţa şi valoarea interdisciplinarităţii şi a învăţării prin cooperare;
• Redefinirea perioadei de debut in cariera didactica prin introducerea mentoratului ca
sistem de asistare si consiliere in etapa de inceput a profesiunii educationale;
• Dezvoltarea si consolidarea “pieţei educaţionale a programelor de formare continuă”
bazată pe un sistem concurenţial loial prin intermediul căreia cadrele didactice să
beneficieze de o ofertă diversificată si permanent actualizata din partea furnizorilor de
formare continuă;

23
• Corelarea structurilor şi a momentelor de evolutie in cariera didactică cu standardele
educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor
profesionale transferabile;
• Încurajarea parteneriatului între instituţiile care concură la dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice în scopul susţinerii unor programe de formare teoretică de calitate şi de
practică eficiente;
• Constituirea, la nivel local şi regional, a unor reţele de inovare prin implicarea tuturor
factorilor educaţionali şi comunitari interesaţi de acest domeniu;
• Iniţierea, derularea şi facilitarea unor proiecte de mobilitate pentru cadrele didactice în
sensul în care ele reprezintă o parte componentă a programelor de dezvoltare profesională
continuă şi iniţială;
• Iniţierea şi susţinerea unor programe de dezvoltare profesională care să asigure o formare
a cadrelor didactice pentru cooperarea europeană, pentru respectarea diversităţii culturale
şi educarea elevilor în spiritul cetăţeniei europene;
• Promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunităţilor de studiere a limbilor
europene la nivelul limbajului de specialitate;
• Implicarea cadrelor didactice în proiecte de cercetare şi de aplicaţie pentru practica
educaţională;
• Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate pentru domeniul educaţional cu
accent pe profesionalizarea cadrelor didactice din învăţământul rural;
• Dezvoltarea unui program naţional pentru formarea cadrelor didactice din sistemul VET;

24
 STRATEGIA DE DEZVOLTARE
A SISTEMULUI DE FORMARE INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ A
CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
- actiuni -

FORMARE INIŢIALĂ:

1.1. STANDARDE:
• Actualizarea si implementarea standardelor naţionale pentru profesia
didactică
1.2. CURRICULAR:
• Aplicarea standardelor curriculare naţionale pentru DPPD (OMEdC Nr.,
pe baza cadrului teoretic realizat de experţii în ştiinţele educaţiei
• Implementarea si generalizarea sistemului creditelor transferabile în
formarea iniţială a cadrelor didactice
• Aplicarea la scara larga a modulelor de specializare in domeniul TIC
(tehnologia informaţiei si a comunicării) si a IAC (instruirii asistate de
calculator) in curriculum de formare iniţiala
1.3. INSTITUŢIONAL:
• Dezvoltarea rutelor de formare initiala prin programe postuniversitare de
nivelul masteratului didactic
• Extinderea implementării normei didactice de “metodică / didactica
disciplinei” în statele de funcţii ale DPPD şi ale Departamentelor pentru
Pedagogia Invatamantului Preşcolar si Primar
• Generalizarea în sistemul de formare iniţială a funcţiei de “mentor” ca
persoană resursă pentru derularea activităţilor de practică pedagogică

1.4. STAGIATURĂ / DEFINITIVARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT:

• Prelungirea rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la
promovarea examenului de definitivat (1 an de stagiu practic, monitorizat
de mentor şi de didactician)
• Corelarea sistemului de certificare cu sistemul de evoluţie în cariera
didactică (concursul de titularizare va putea fi derulat după examenul de
diploma – definitivat)
• Introducerea unui sistem complex de evaluare pentru obţinerea diplomei
de profesor (la finele procesului de formare iniţială) prin: portofoliu
profesional , “jurnal pedagogic”, lucrare didactico-ştiinţifica
1.5. CERTIFICARE:
• Introducerea unor nivele de calificare în formarea iniţială:
• Diploma de profesor prin absolvirea unei instituţii de învăţământ
superior şi a modulului pedagogic oferit de DPPD / Departamentele
pentru Pedagogia Invatamantului Preşcolar si Primar
• Acordarea pentru fiecare absolvent, odată cu diploma de profesor /
institutor, a dosarului / portofoliului de perfecţionare
1.6. FINANŢARE:
25
 • Optimizarea sistemului de finanţare instituţională a DPPD /
Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Preşcolar si Primar
• Modificarea metodologiei de finanţare a activităţilor de practică
pedagogică şi de mentorat
1.7. INSTITUŢII / ŞCOLI DE APLICAŢIE:
• Dezvoltarea unei reţele permanente de instituţii (şcoli şi grădiniţe) de
aplicaţie pentru practica pedagogică prin convenţii bilaterale între
instituţiile de învăţământ superior şi ISJ-uri
• Diversificarea relaţiilor de parteneriat cu instituţii ofertante de servicii
pentru practica pedagogică alternativă (centre de consiliere, cluburi şi
palate ale copiilor, media, centre logopedice, ONG-uri etc)

FORMARE CONTINUĂ:

2.1. STANDARDE:
• Actualizarea si implementarea standardelor naţionale pentru profesia
didactică – standarde evolutive complexe (normative şi de excelenţă)
pentru o cariera didactică dinamică şi flexibilă
2.2. CURRICULAR:
• Generalizarea sistemului creditelor profesionale transferabile în
formarea continuă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar
• Monitorizarea aplicarii standardelor naţionale pentru curricula de
formare continuă stabilite de către comisia de specialitate din cadrul
CNFP (Centrului Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul
Preuniversitar)
• Restructurarea programelor de perfecţionare în sensul implementării unor
activităţi specifice (ex. tehnologii educaţionale asistate de calculator)
2.3. INSTITUŢIONAL:
• Consolidarea rolului Centrului Naţional pentru Formarea Personalului
din Învământul Preuniversitar ca instituţie specializată în acreditarea si
monitorizarea programelor de formare continuă;
• Consolidarea “pieţei educaţionale a programelor de formare continuă” pe
baza sistemului de concurenţă loială proiectat şi monitorizat de CNFP
• Dezvoltarea unor mecanisme alternative specifice pentru promovarea
ofertei furnizorilor de formare continuă la nivelul cadrelor didactice
(publicaţii, târguri de oferte, web-site etc)
2.4. EVOLUŢIA ÎN CARIERA DIDACTICĂ:
• Proiectarea si aplicarea unei noi metodologii de formare continuă a
cadrelor didactice
• Modificarea sistemului de dezvoltare profesionala si de promovare în
cariera didactică prin restructurarea gradelor didactice:
- gradul II
- gradul I
- gradul de excelenţă didactică
• Reconsiderarea progresiei în carieră prin utilizarea creditelor
profesionale transferabile (substituirea criteriului vechime în profesie cu
criterii complexe de natură psiho-socio-profesională)
2.5. DEZVOLTARE PROFESIONALĂ / PERFECŢIONARE:

26
 • Ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecţionării
personalului didactic prevăzute în Legea Nr.128 prin alocarea creditelor
profesionale transferabile
• Sporirea implicarii furnizorilor de formare continuă acreditaţi în procesul
de dezvoltare profesională şi perfecţionare a cadrelor didactice
• Consolidarea rolului instituţional – centru de resurse pentru formarea
continuă (perfecţionare) a Casei Corpului Didactic
2.6. CERTIFICARE:
• Emiterea de catre CNFP prin furnizorii acreditati de formare a
certificatelor de formare continua / perfectionare periodica
• Recunoasterea si certificarea, potrivit legislatiei romanesti, a stagiilor de
formare continua desfasurate in cadrul programelor comunitare prin actiuni
de tip Socrates, Arion, Comenius etc
2.7. DEZVOLTAREA PROFESIONALA A CADRELOR DIDACTICE
NECALIFICATE
• Asigurarea unor programe de formare de tip postuniversitar (in cadrul
programelor cu surse variate de finantare, Banca Mondiala, PHARE)
pentru cadrele didactice necalificate cu studii superioare;
• Dezvoltarea unor programe de mentorat specifice cadrelor didactice
necalificate pentru profesia didactica;

2.8. FINANŢARE:
• Susţinerea prin bugetul centralizat a activităţilor de perfecţionare periodică
a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar
• Modificarea metodologiei de finanţare a activităţilor de formare continuă
• Dezvoltarea sistemului alternativ de finanţare (taxe, sponsorizări,
contribuţii personale)
• Identificarea şi valorificarea modalităţilor de finanţare din fonduri externe
(proiecte)

27
BIBLIOGRAFIE:
1. European Comission, “Mutual learning by exchanging policy practices in the field of
education for the changing roles of teachers and trainers”, Expert Group A – Improving
education of teachers and trainers, First global report (2002-2003), Bruxelles, 2003
2. Comunicarea Comisiei Europene, COM (2001) 501 final, referitoare la Programul de
lucru detaliat - follow up al Raportului privind obiectivele sistemelor educaţionale şi de
formare profesională
3. * * * “Formarea continua a cadrelor didactice in Uniunea Europeana si in
Statele AELS/SEE” – Agentia Nationala Socrates, Editura Alternative, 1997
4. * * * “The structures and standards of initial training for history teachers in
thirteen member states of the Council of Europe”, comparative study, Edited by Alois
Ecker, dreft version, 2000
5. * * * “The European Dimension in Teacher Education”, Published by ATEE, 1993
6. * * * “Teachers and Trainers in Vocational Education and Training in the Future
Member States – an overview”, (coord. Henrik Faudel), European Training Foundation,
November, 2002
7. * * * “Indicators for the follow-up of the objectives of education and training
systems in Europe”, Brussels, EAC A4/AV/ WG1.1.04/03
8. * * * “Overview of good policy practices in the field of changes in teacher / trainer
competences”, Brussels, EAC A4/AV WG1.1.03/02
9. * * * “Mutual learning by exchanging policy practices in the field of education for
the changing roles of teachers and trainers” – second global report 2002-2003,
Brussels, EAC A4/AV WG1.1.03/02
10. * * * „What Teachers Should Know and Be Able To Do” elaborat de Comisia
Nationala pentru Standarde Profesionale in Invatamant – National Board for Proffesional
Teaching Standards (NBPTS)
11. Balan, Rada, Cehan, Anca, Ciuta, Cristina, Dascalu, Mihaela, Gheorghiu, Elza, Olaru,
Eleonora, „In-service distance training course for TEACHERS OF ENGLISH”, Editura
Polirom, Iasi, 2003
12. Barzea, Cezar, Arta si stiinta educatiei, EDP RA Bucuresti, 1995
13. Costandache, Mirela, „Formarea initiala pentru profesia didactica prin colegiile
universitare de institutori”, Editura Muntenia & Leda, Constanta, 2001
14. Cretu, C, Psihologia succesului, Editura Polirom, Iasi, 1997
15. Creţu, Elvira, Probleme ale adaptării şcolare. Ghid pentru perfecţionarea activităţii
educatoarelor şi învăţătorilor, Editura ALL, Bucureşti, 1999
16. Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996
17. Diaconu, Mihai, „Competenta pedagogica si performantele profesionale”, in „Standarde
profesionale pentru profesia didactica”, coordonator Lucia Gliga, Consiliul National
pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 2002
18. Dragu, Anca, „Structura personalitatii profesorului”, EDP Bucuresti, 1988
19. Georoceanu, Bogdan, „Formarea continua a cadrelor didactice prin invatamant deschis
la distanta”, Universitatea din Bucuresti, 2002
20. Iucu, Romita, Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, Bucuresti, Editura
Humanitas, 2005
21. Iucu, Romita, Sistemul creditelor profesionale transferabile, in Buletinul Centrului
National pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar, Nr.2, Bucuresti,
2002
22. Iucu, Romita, Pacurari, Otilia, Formare initiala si continua, Humanitas Educational,
Bucuresti, 2001
23. Iucu, Romita, Panisoara, Ion, Ovidiu, Formarea personalului didactic, Editura UMC,
Bucuresti, 2000
28
24. Jinga, Ioan, „Manual de Pedagogie”, Bucuresti, Editura ALL, 2001
25. Mihailescu, Ioan, „Legislative and administrative issues on higher education”, Council
of Europe – Legislative Reform Project, 1994
26. Neacsu, I., Instruire si invatare, EDP, Bucuresti, 1999
27. Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea Pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti, 1988
28. Niculescu, Rodica, Formarea formatorilor, Bucuresti, ALLPedagogic, Bucuresti, 2000
29. Niemi, Hannele, “Active learning- Teaching and Teacher Education”, Elsevier Sciences,
Tampere, 2002
30. Palasan, Toader, „Fundamente pedagogice pentru un nou sistem de formare initiala a
profesorilor”, in Teza de Doctorat, “Formarea initiala a personalului didactic”,
Universitatea din Bucuresti, 2003
31. Paquay L., Altet M., Charlier A., Perrenoud Ph., „Former des enseignants
professionnels. Quelles strategies? Quelles competences”, Perspectives en education,
Paris, Bruxelles, 1996
32. Paun, Emil, Reflectii teoretice, in Revista de Pedagogie, Nr.3 / 1993
33. Paun, Emil, Scoala – abordare sociopedagogica, Editura Polirom, Iasi, 1999
34. Paun, Emil, „Teacher Education in Romania”, in ATEE – Giude to Institutions of
Teacher Education in Europe (AGITE) – Brussels, 1992
35. Paun, Emil, „Profesionalizarea carierei didactice”, in „Standarde profesionale pentru
profesia didactica”, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 2002
36. Paun, Emil, Potolea Dan, (coordonatori), Pedagogie – fundamentari teoretice si
aplicative, Iasi, Editura Polirom, 2002
37. Potolea, Dan, Mazilu, Dan, Panzaru, Ioan, Cornel, Radu, "Propuneri privind
introducerea sistemului de cursuri-credit", Universitatea din Bucuresti, 1996.
38. Potolea, Dan, (coordonator), Programe scolare pentru disciplinele psihologice si
pedagogice, Consiliul national pentru Curriculum, 2002
39. Potolea, Dan, „Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referinta
si cateva probleme”, conferinta prezentata in cadrul Seminarului „Formarea initiala si
continua a personalului didactic”, organizata de Centrul „Educatia 2000+”, Sinaia, 2001
40. Zafeirakou, Aigli, In-service training and teacher professional development in Europe:
exploring central issues”, The World Bank, Washington D.C., May, 2003

ANEXE
29
 Cateva exemple ilustrative privitoare la sistemele de formare continua europene pot fi
oferite pentru sistemele francez si german. In Franta, cadrul didactic este văzut ca funcţionar
al statului iar statul are o politică ce impune dezvoltarea profesională a funcţionarului său.
Cadrul didactic este dator să-şi lărgească permanent cultura în disciplina pe care o predă şi în
pedagogie pentru a putea promova în plan social. În conformitate cu această politică,
participarea la programele de formare este cel mai adesea bazată pe voluntariat, chiar există
criterii de selecţie pentru cei ce vor să urmeze aceste programe. Parcurgerea programelor de
formare continuă asigură posibilitatea dobândirii unor posturi de răspundere mai mare. Există
şi stagii de formare obligatorii (de regulă câteva zile pe an) dar acestea au mai mult scop
administrativ.
Autorităţile organizatoare ale programelor de formare se împart în două categorii:
autorităţi centrale, reprezentate de M.E.N prin Direcţia Şcoli şi Direcţia liceelor şi colegiilor,
care elaborează anual Planul naţional de formare. Tot prin Minister se asigură formarea
formatorilor academici şi Stagiile de iniţiativă naţională în cadrul Universităţilor de vară;
autorităţi regionale, reprezentate de academii şi rectorate, iar pentru învăţământul primar de
Inspectorate academice regionale.
Ca modalităţi de formare se disting:
1. Acţiuni din proprie iniţiativă ale administraţiei în vederea formării profesionale ale
administratorilor realizate prin Universităţi de vară, stagii în cadrul Programului
naţional de formare sejururi lingvistice de formare prin burse în cadrul programului
european LINGUA.
2. Acţiuni agreate de administraţie în vederea pregătirii examenelor sau concursurilor
administrative (adresate în special personalului administrativ, tehnic şi de serviciu).
3. Acţiuni alese de către formaţi şi formatori în vederea dezvoltării personale în cadrul
cărora se acordă concedii de formare sau concedii speciale.
Toate aceste acţiuni de formare au ca scopuri dezvoltarea legăturii între cercetare şi
formare, dezvoltarea de schimburi în cadrul Educaţiei Naţionale (fie cu mediul exterior, fie
prin promovarea proietelor pedagogice inovative).
Evaluarea cadrelor didactice se face diferit în funcţie de caracteristicile programului
de formare şi au consecinţe diferite asupra celor interesaţi. De cele mai multe ori stagiile
oferite de Universităţile de vară nu se termină printr-un examen de verificare a cunoştinţelor
acumulate rezultă că aceste stagii nu au repercusiuni directe asupra carierei. Verificări foarte
amănunţite au loc în cazul stagiilor individuale de formare care dau dreptul la titluri sau care
pregătesc pentru concursuri ce permit accesul la anumite grupuri. Chiar dacă formarea
continuă are un caracter de voluntariat, cadrele didactice sunt motivate să participe deoarece
acest lucru are consecinţe asupra evoluţiei lor în carieră. Susţinerea inovaţiilor pedagogice se
realizează în cadrul şcolilor care au autonomie şi pot implementa uşor diverse programe
alternative.
În Germania, formarea continuă este şi drept şi obligaţie, educatorii particulari au
obligaţia să participe la programe de formare continuă. Toţi cei care satisfac criteriile de acces
pot participa la programe de formare dacă se consideră că ele sunt utile şi dacă nu împiedică
îndeplinirea sarcinilor de serviciu. În cazul în care programul de formare se suprapune
activităţii cadrului didactic, acesta va face o cerere de punere în disponibilitate sau de
restrângere a unor atribuţii, fără ca aceasta să aibă repercusiuni asupra drepturilor salariale.
Cadrul didactic se poate înscrie la programele de formare continuă fie direct, fie indirect prin
directorul şcolii în care îşi desfăşoară activitatea. O situaţie mai specială o reprezintă cei care
activează în cadrul sistemului preşcolar, deoarece educaţia preşcolară nu face parte din
sistemul educaţional, aceştia având statut de educator recunoscut de stat.
Formarea contină are două componente: Formarea continuă care se ocupă cu
aducerea la zi a aptitudinilor achiziţionate pe parcursul studiilor, transmiterea de noi
competeţe didactice şi lărgirea studiilor psihopedagogice. Toate vizând în final evoluţia
30
profesiei didactice şi realzarea unei adaptări optime a individului la cerinţele profesiunii
didactice. Programele sunt oferite de Minister şi de instituţii centrale de formare continuă;
Formarea complementară a cadrelor didactice care constă în aprofundarea materiei pe care o
predă cadrul didactic, adăugarea de noi domenii ariei de cunoaştere a cadrului didactic,
posibilitatea de a se califica pentru o sarcină complementară. Este o activitate mai lungă,
organizată în module cu mai multe ore săptămânal completate cu sesiuni grupate. Fiecare
land stabileşte condiţiile de adimitere pentru prezentarea la examenele suplimentare.
Atingerea calificării pentru predarea altor discipline se face printr-un examen special. Dacă
programul nu este finalizat prin examen va fi sancţionat prin titluri menţionate în dosarele
participanţilor. Cursurile sunt oferite de instituţii de învăţământ superior, dar se pot desfăşura
şi în instituţii abilitate de Ministerul Educaţiei.
Dat fiind că Germania este un stat federal există trei nivele de autorităţi responsabile
cu programele de formare: nivelul central la nivelul landului (ale cărui instituţii de formare
sunt plasate sub tutela Ministerului Eucaţiei); nivelul regional (reprezentat de inspectoratul
şcolar de nivel mediu); nivelul local (reprezentat de inspectoratul şcolar de nivel inferior).
Formarea iniţială, formarea continuă şi formarea complementară intră în atribuţiile
Ministerelor educaţiei ale fiecărui land, fiecare având legi speciale care privesc formarea
educatorilor. Ministerul Educaţiei are obligaţia de a furniza permanent o ofertă de formare
continuă. O formă particulară de formare continuă este “formarea continuă internă” care cade
în sarcina şcolilor şi se realizează pe propria lor răspundere. Adesea, şcolile apelează la
instituţiile landului pentru a realiza o reţea de cooperare în cadrul căreia să desfăşoare
programe de formare continuă.

Aducem mulţumiri pentru implicarea si colaborarea in realizarea acestui studiu domnilor:

Dan Potolea, Emil Păun, Marin Manolescu, Toader Pălăşan,
Lucian Ciolan, Adrian Opre, Anca Nedelcu, Alexandru Crişan.

31