UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, SOCIOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ

SOCIALĂ
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

TEZĂ DE MASTER

TEMA: MANAGEMENTUL COMUNICĂRII ÎN INSTITUȚIA EDUCAȚIONALĂ CA

FACTOR DE SPRIJIN AL CONFORTULUI EMOTIONAL AL PROFESORILOR

Numele autorului : BACIU OLGA

Conducător ştiinţific:
Dr.hab. prof. univ. VIORICA GORAŞ-POSTICĂ

Chişinău 2019
CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. Repere teoretice ale managementului comunicării în instituția educațională

1.1. Repere psihopedagogice pentru optimizarea procesului de comunicare între profesori în

mediul școlar
1.2. Dezvoltarea competenţelor de comunicare la profesorii de diferite discipline
1.3. Concluzii la capitolul 1.

CAPITOLUL 2. Aspecte managerial-metodologice de asigurare a confortului emoțional al

profesorilor în școală
2.1. Confortul psiho-emoțional al profesorilor în școală
2.2. Strategii manageriale de asigurarea a confortului psihologic în școală prin dezvoltarea
competențelor de comunicare
2.3. Concluzii a capitolul 2

Capitolul 3. Demers experimental pentru dezvoltarea competențelor de comunicare la profesori

3.1. Studiu de caz: Caracterizarea generală a echipei de profesori de la Gimnaziul ”Doina și Ion
Aldea Teodorovici” și constatarea situației.
3.2. Program formativ de dezvoltare a competențelor de comunicare la profesori
3.3. Succese și probleme de comunicare și disconfort emoțional depistate prin experimentul de
control
3.4. Concluzii la capitolul 3

Concluzii generale şi recomandări..............................................................................................

Bibliografie.................................................................................................
Anexe

2
 INTRODUCERE
Actualitatea temei. Dezvoltarea competenţelor comunicative la profesori a fost şi rămîne o
problemă centrală a demersului psihopedagogic din toate timpurile, deoarece capacitatea individului
de a se pronunţa / exprima asupra anumitor lucruri în temeiul unor cunoştinţe profunde şi largi
constituie o trăsătură definitorie a personalităţii în formare şi îl ajută în mod principial la integrarea
cu succes în viaţa profesională şi socială.
Teoreticienii (C. Regouby, P. Veil, T. Slama–Cazacu, D. Popescu etc.) subliniază în
unanimitate că, începând cu anii `80 ai secolului trecut şi până în prezent, s-a creat o societate
centrată asupra valorilor de comunicare.
Comunicarea interpersonală de calitate dictează reuşita profesională a cadrului didactic, de
aceea cultivarea ei continuă îl ajută pe acesta să conştientizeze succesele şi lacunele, să-şi
perfecţioneze continuu abilităţi şi atitudini corecte şi responsabile faţă de actul / comportamentul de
comunicare și de respectarea culturii organizaționale a instituției în care activează.
Educaţia răspunde unor cerinţe obiective (sociale) şi subiective (individuale), asigură legătura
între generaţii, între experienţă şi progres, conservă societatea, dar o şi propulsează, realizează un
proces progresiv de socializare, este un factor de dezvoltare socială. În raport cu educatul, educaţia
este o acţiune de umanizare, căci “omul nu devine om decât prin educaţie”, afirmă I. Kant.
Pedagogia orientată spre studiul educaţiei în context social apare ca o reacţie împotriva tendinţei
individualiste, psihologice, afirmată la începutul secolului XX: “Omul, constată Şt. Bârsănescu,
devine om numai prin comunicarea umană”, pe când “omul individual e numai o abstracţiune
asemenea atomului în fizică”. [2, p.135-136] Eficientizarea comunicării profesorilor este un proces
care se axează pe principii psihopedagogice şi cultural-axiologice de mare importanţă pentru
edificarea comportamentului verbal al personalităţii, adică al competenţelor sale comunicative.
Ca punct de plecare, în majoritatea dezbaterilor la problema dată se propune definiţia extrasă
din documentele elaborate de Comisia Europeană: Competenţele cheie reprezintă un pachet
transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii
pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională.
Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi urmează să acţioneze ca un
fundament pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţii. [ Apud. V. Goraş-Postică, p.5]
Comunicarea, în accepţiunea modernă a managementului, reprezintă o componentă vitală a
sistemului managerial al oricărei organizaţii. Comunicarea managerială este o formă de comunicare
interumană, un instrument de bază al managerului, cu ajutorul căruia acesta îşi poate exercita
atribuţiile manageriale: de planificare, de organizare, de motivare-antrenare, de coordonare, de
control-evaluare şi de realizare a obiectivelor propuse. Comunicarea devine astfel o filosofie a
managerului şi nu o acţiune mecanică. Resursele strategice ale oricărei organizaţii devin informaţia,

3
cunoaşterea şi creativitatea, direcționate spre performanța organizației, care nu poate fi analizată în
afara confortului psihologic al angajaților, în cazul nostru, al profesorului școlar. Comunicarea
managerială este legată de funcţiile managementului, de funcţiile comunicării şi de cultura
organizaţională. Scopul comunicării manageriale este de a realiza un flux informaţional corect,
pertinent şi eficient pe orizontala şi verticala structurii organizaţionale. Comunicarea se realizează
după anumite norme profesionale, etice şi morale ce asigură stabilitatea şi funcţionalitatea școli..
http://www.usefs.md/PDF/Cursuri%20electronice/Managementul%20comunicarii.pdf)
Studiile consacrate cercetării specificului pedagogic al culturii psiho-emoționale a cadrelor
didactice, a influenţei factorilor emoţionali asupra realizării eficiente a rolurilor şi a
responsabilităţilor profesionale, a metodologiei reglării emoţionale în activitatea profesională a
educatorilor, demonstrează că dezvăluirea stărilor de tensiune emoţională conduce la scăderea
eficacităţii şi la dezorganizare. Supraoboseala, epuizarea emoţională şi extenuarea psihică ca urmare
a comunicării didactice intense şi a activităţii profesionale solicitante, în sens afectiv devin un
blocaj al eficacităţii didactice şi un impediment în exercitarea responsabilităţilor profesionale, mai
ales un factor de diminuare crescândă a iniţiativelor, a interesului pentru dezvoltarea profesională
pînă la situaţii de reconversie profesională. Problematica afectivă atenţionează asupra unor
fenomene ca: deficitul de sensibilitate şi maturitate afectivă; stres ocupaţional şi instabilitate
emoţională; nedezvoltarea competenţelor sociale şi comunicative; extenuare psihică şi epuizare
emoţională (la profesori, în special); rezistenţă scăzută la comunicarea didactică, la învăţare şi
studiul individual; deficitul de energie emoţională; alternanţa neargumentată a dispoziţiei şi
incoerenţă acţională; lipsă de expresivitate şi originalitate emoţională; ritm scăzut de adaptare la
câmpul universitar/şcolar; capacităţi reduse de a percepe şi a diferenţia stările emoţionale ale altora;
analfabetism emoţional exprimat în dificultatea de a descrie propriile sentimente; nivel scăzut al
inteligenţei emoţionale manifestată în dezechilibru emoţional; conflicte interpersonale; eforturi
minimalizate de autoeducaţie, evaluare subiectivă şi aserţiune; rigidizarea vieţii emoţionale
(constricţia); capacităţi minime de disciplinare şi management emoţional; intoleranţă şi lipsă de
cooperare; dificultăţi în asumarea responsabilităților etc. ce rezultă din anumite carenţe ale
sistemului de formare profesională, susține M. Cojocaru.
Premisele cercetării constau în insuficienţa unor repere psihopedagogice pentru dezvoltarea
competenţelor comunicative în vederea asigurării confortului psihologic al profesorilor în școală.
Blocajele intelectuale şi psiho-sociale care apar la profesori în timpul exercitării funcției lor în
școală, având ca instrument de bază comunicarea– au conturat problema cercetării:
Care sunt blocajele / disfuncţiile de ordin intelectual şi psiho-social din comportamentul
verbal ale profesorilor şi prin ce strategii manageriale, se poate interveni pentru a fi înlăturate, în
vederea asigurării confortului psihologic al acestora în școală?

4
 Premisele şi problema investigaţiei au determinat necesitatea cercetării dezvoltării
competenţelor comunicative din perspectiva sporirii competențelor de comunicare interpersonală și
profesională a profesorilor în școală.
Obiectul cercetării îl constituie procesul de dezvoltare a competenţelor comunicative la
profesorii școlari din perspectiva sporirii confortului psihologic al acestora în școală.
Scopul investigaţiei se axează pe determinarea contribuţiilor formative ale competenţelor de
comunicare în asigurarea confortului psiho-emoțional al profesorilor în școală, ca factor al sporirii
performanțelor profesionale .
Ipoteza de cercetare: Confortul psihologic al profesorilor în mediul școlar influenţat de
competenţele lor de comunicare, folosite în mod adecvat pentru lichidarea blocajelor de ordin
verbal, psihic, social.
Atingerea scopului şi verificarea ipotezei a necesitat realizarea următoarelor obiective de
cercetare:
 Analiza surselor psihopedagogice de referință în problematica managementului conunicării
și a confortului psihologic al profesorilor în școală;
 Identificarea problemelor de comunicare ale profesorilor școlari și de management al
comunicării, care afectează confortul psihologic al acestora în școală;
 Determinarea strategiilor manageriale eficiente de menținere a confortului psihologic al
profesorilor în școală;
 Valorificarea metodologiei manageriale în domeniul comunicării pentru sporirea
confortului profesorilor în școală și a performanțelor lor profesionale.
În procesul cercetării au fost aplicate următoarele metode de cercetare:
a) socio-pedagogice: conversaţia, analiza literaturii psihopedagogice, observarea, însoţită de
analiză; chestionarea, studiul de caz
b) experimental-pedagogice: experimentul pedagogic de constatare, de formare și de control
etc.
Valoarea ştiinţifică şi practică a lucrării rezidă în abordarea dezvoltării competenţelor
comunicative la profesori din perspectiva sporirii confortului lor psiho-emoțional și a randamentului
lor în muncă, dar și în semnalarea necesității educației centrate nu doar pe elev, ci și pe profesor.
Termenii-cheie: competenţe de comunicare, managementul comunicării, confort psiho-
emoțional, progfesor școlar, instituție educațională, cultură organizațională, randament în muncă.
Structura tezei de master s-a format din: introducere, 3 capitole, concluzii generale şi
recomandări, rezumat, bibliografie, anexe.

5
CAPITOLUL 1. REPERE TEORETICE ALE MANAGEMENTULUI COMUNICĂRII ÎN
INSTITUȚIA EDUCAȚIONALĂ

1.1. Repere psihopedagogice pentru optimizarea procesului de comunicare între profesori

în mediul școlar
Lumea modernă se conduce de un nou concept educaţional, care ”este axat, ca niciodată, pe
fiinţa celui educat – a copilului, elevului, elevuluintegrare Azi, ca niciodată, centrul lumii şi al
educaţiei este omul, în relaţia sa cu Natura şi Cosmosul, cu Divinitatea şi cu Sine însuşi. Înţelegerea
lumii ca unitate şi a omului ca entitate integralizată în lume reprezintă principiul fundamental al
educaţiei moderne.”[Vl.Pâslaru, 3, p.3]
Conform E.Joiţă, sensul însuşi al termenilor a educa, educaţie ne conduce la identificarea
unei acţiuni anume de formare, dezvoltare, influenţare a personalităţii unui individ şi efectele ei sau
ale unui sistem de acţiuni specifice [4, p.29]
În raport cu societatea, se conturează ca funcţii ale educaţiei: funcţia culturală, axiologică,
politică, dar şi economică, ce relevă şi orientarea educaţiei către pregătirea profesională a
indivizilor, integrarea activă şi creativă în piaţa muncii şi valorilor profesionale, conform criteriilor
specifice, dar şi aplicarea principiilor economice la conceperea şi realizarea cât mai eficientă a
activităţii educaţionale, constată acelaşi autor. [4, p.37]
Corelată cu performanţele obţinute în ultimii ani în reformarea conceptuală, teoretică,
curriculară, de formare continuă şi managerială a învăţământului, valoarea acordată de către
populaţie învăţământului, alături de martiriatul manifestat de către cea mai bună parte a
intelectualităţii, inspiră încredere că realizările de azi din educaţie şi învățământ vor avea un impact
pozitiv asupra tuturor sferelor vieţii publice din Moldova, afirmă Vl. Pâslaru. [5, p.11]
Personalitatea, remarcă C.Narly, îşi va găsi în profesie, şi anume în profesia-vocaţie,
concretizarea. „ Prin profesie societatea îşi atinge maximum de promovare, principiul social îşi
găseşte maximum de realizare. Dar tot prin profesie fiecare individ în parte îşi află maximum de
afirmare de sine, maximum de înfăptuire a originalităţii sale specifice.” [6, p.237]
Reprezentant al pedagogiei personalităţii, C.Narly, subsumează cele mai puternice elemente
de pedagogie umanistă în definiţia personalităţii: „Omul trebuie educat pentru umanitate, aceasta
este cea mai înaltă cerinţă etică, pe care conştiinţa morală o reclamă individului şi această cerinţă
este cuprinsă în imperativul personalităţii” şi: „omul, creator şi purtător al specificului uman, este
valoarea supremă... În om se adăposteşte cea mai înaltă valoare pe care omul o poate cunoaşte” [6,
p.36]
”Cultura, lumea simbolică este orizontul de existenţă al fiinţei umane”, arată L. Antonesei.
Astfel, L. Blaga definea şi el omul ca fiind o fiinţă culturală: „Cultura este semnul vizibil, expresia,

6
figura, trupul acestei variante existenţiale. Cultura ţine mai strâns de definiţia omului decât
conformaţia sa fizică sau, cel puţin, tot atât de strâns.” [7, p.20]
L. Antonesei defineşte termenul cultură, în sens larg, „drept ansamblul produselor activităţii
umane, al valorilor şi al modalităţilor de comportare obiectivate de anumite comunităţi, transmise
altor comunităţi şi generaţiilor următoare” [7, p.24] „Chiar dacă lumea în ansamblul ei merge
înainte, tineretul trebuie totuşi să reînceapă mereu de la capăt şi să parcurgă individual epocile
culturii universale” – menţiona Goethe. Această parcurgere, afirmă L. Antonesei, ce se desfăşoară
în societăţile moderne, prin intermediul şcolii, dar şi prin influenţa culturală difuză a întregii
societăţi, este chiar educaţia. [ibid., p.26] De aceea, remarcă acelaşi autor, „a situa în centrul culturii
valorile înseamnă, în plan educativ, a pune în inima conţinuturilor educaţiei, tot valorile. Procedând
astfel, înseamnă să recunoaştem o necesară schimbare de accent – trecerea de la predominanţa
instrucţiei la cea a educaţiei propriu-zise, de la in-formativ la formativ.” [ibid., p.30] Căci un individ
format bine, deci înarmat cu tehnicile şi strategiile de orientare în lumea culturii, un individ format
în spiritul valorilor, va reuşi să se in-formeze corect ori de câte ori va simţi nevoia sau va fi obligat
să simtă această nevoie. Cu cât vom întârzia în introducerea schimbării de accent, cu atât vom
întârzia procesul de formare a unor oameni capabili să se orienteze autonom în lumea exuberantă a
culturii de azi [ibid., p.31]
Dacă educaţia trebuie să fie situată în centrul schimbărilor, școala trebuie să fie miezul acestui
centru, remarcă L.Antonesei. Mai întâi, pentru că instituţia școlară are o indiscutabilă funcţie de
conservare a patrimoniului cultural al oricărei comunităţi. Apoi, pentru că este unul dintre cele mai
importante mijloace de difuzare a valorilor ştiinţifice şi culturale. În sfârşit, pentru că alături de
aceste funcţii privind reproducţia simplă a capitalului cultural, școala este – sau ar trebui să fie –
unul din cele mai importante locuri ale producţiei culturale, deci de reproducţie lărgită a capitalului
cultural .
În centrul culturii stau valorile, deci educaţia, ca proces de transmitere a culturii, trebuie să fie
centrată pe valori. Or, aceste valori sunt chiar acele reunite în idealul educativ; pentru pedagogia
culturală valorile centrale sunt adevărul, binele, frumosul şi sentimentul divinului, cărora li se
adaugă şi aspiraţia creştină spre sfinţenie.
Subtilitatea modernităţii a constat în aceea, că, introducând schimbarea, noutatea, nu a
provocat o ruptură totală cu lumea pre-modernă, ci a păstrat un fir al continuităţii valorice: „În
chestiunea idealului educativ, de pildă, a păstrat cele patru valori ale umanismului clasic greco-
creştin: Adevărul, Binele, Frumosul, şi Sentimentul Sacrului, însă a descoperit şi aşa-numitele valori
sociale, respectiv, Libertatea, Egalitatea şi Fraternitatea, prin tumultuoasa Revoluţie Franceză,
Legalitatea prin revoluţiile din Anglia lui Cromwell şi America „Părinţilor Fondatori”, autorii
Declaraţiei de independenţă şi ai celebrei, pe bună dreptate, Constituţii”[ibid., p.51], conferind,

7
după cum remarcă şi Vl.Pâslaru „noi semnificaţii relaţiei individ - societate, recunoaşterea
primatului şi intereselor individului în viaţa socială.”
Acelaşi autor subliniază, că „pedagogia se înscrie în axiologia culturii datorită faptului că ea
constituie acel domeniu de activitate umană care este prin esenţă un domeniu de creare a valorilor
umane. Privită din acest unghi de vedere, cultura este o axiomă a educaţiei, căci elevul/elevul (cel
ce este educat) nu însuşeşte doar valori create de omenire, ci, însuşindu-le, îşi creează propriile
cunoştinţe, competenţe, atitudini, etc., care, pe de o parte, ele însele sunt nişte valori, iar pe de altă
parte, constituie mecanismele potenţiale de creare a noi valori obiectualizate în ştiinţă, literatură,
artă etc.” Scopul principal al activităţii educaţionale, menţionează Vl. Pâslaru, constă în ”formarea
personalităţii umane, deci este o activitate de cultivare.”
Referindu-se la o ierarhie de valori, J. Dewey scria: „Nu putem să stabilim o ierarhie de valori
printre diversele obiecte de studiu. Este inutil să le aranjăm în ordine, începând cu cel care are cea
mai mică valoare, mergând apoi la cel care are valoare maximă. În măsura în care orice obiect de
studiu are o funcţie unică şi de neînlocuit în cadrul experienţei, în măsura în care el marchează o
îmbogăţire caracteristică a vieţii, valoarea sa este intrinsecă sau incomparabilă. Deoarece educaţia
nu este un mijloc pentru a trăi, ci se identifică cu acţiunea de a trăi o viaţă rodnică şi inerent
semnificativă, singura valoare, ultima care poate fi stabilită este tocmai procesul însuşi al trăirii” [9,
p.208]
La rândul său, C.Cucoş susţine, că „varietatea tipurilor de valori este dată de multitudinea
actelor de manifestare a teleologiei umane”.[10, p. 51] Astfel, el distinge patru clase de valori, şi
anume:
 valori relative, caracteristice unei fiinţe finite şi valori absolute, legate de fiinţa infinită –
Dumnezeu sau anumite capacităţi aspiraţionale nelimitate ale omului;
 valori utilitare sau uzuale, care se pot ipostazia la nivelul unor domenii distincte
(religioase, artistice etc.), acestea sunt, în acelaşi timp, individualizări ale unor valori
superioare;
 valori uzuale relative, în funcţie de sisteme teleologice particulare precum: valori de
întrebuinţare, valori de schimb, valori de informare, valori-sentiment, valori utilitare etc.;
 mediatori sau purtători de valori, care în grade diferite se pot autonomiza de valori-idee
[ibid.]
Totodată, menţionează C. Cucoş, „formarea atitudinilor şi învăţarea reprezintă un demers
complicat şi de durată.” [ibid., p.68]. Referindu-se la relaţia dintre idealul educativ şi scopul
educaţional, acelaşi autor afirmă, că „idealul educativ este o instanţă valorică din care emerg norme,
principii, strategii, scopuri şi obiective educaţionale determinate, care direcţionează procesul de
formare a tinerei generaţii” [ibid., p.76]

8
 În R. Moldova, afirmă autorii unui studiu de pionierat în domeniul conceptualizării
curriculumului școlar, ”reforma învățământului pedagogic școlar s-a declanşat cu provocări
puternice dinspre social şi etnocultural, aceste domenii fiind mai sensibile la mutaţiile de conştiinţă
ce prefigurează dimensiunea umanului ca esenţă existenţială, dar şi ca proiectare pentru o
perspectivă râvnită”. [11, p.5] „Nu s-a produs însă şi o schimbare de paradigmă a învățământului
școlar care să afecteze esenţial vechiul concept de formare a specialiştilor pentru economie, cultură,
învățământ etc., şi să readucă în aule şi săli de cursuri conceptul libertăţii în educaţie, responsabil de
făurirea unei societăţi democratice, în care absolventul facultăţii să construiască şi să se formeze, să
fie sensibil la schimbările din alteritate, dar şi să producă schimbările sugerate de practica socială şi
libertatea spiritului uman. Or, învățământul din R. Moldova mai continuă să producă specialişti care
sunt formaţi prin însuşirea valorilor ştiinţifice deja dobândite, în loc să formeze subiecţi ai actului
intelectual care să producă noi valori prin capacitatea de a-şi dezvolta propriile achiziţii intelectuale
în condiţii noi de experienţă socio-culturală, profesională, cognitivă şi spirituală.” [ibid., p.6]
Sensul acestor schimbări aşteptate este dat de scopul formării profesionale continui în școală,
care este definit de autori drept ”cultivare a personalităţii” şi care ”instalează temeinic în centrul
preocupărilor oricărui curs predat figura elevului și profesorului și nu materiile predate. Școala nu
mai este o instituţie unde doar se învaţă, ci una care formează, inclusiv prin învăţare, studiu,
cercetare, proiectare şi implementare. Plasarea accentului de pe materii pe fiinţa celui care studiază
este cerută şi de scopul general al educaţiei (proiectat de noile documente curriculare), şi de
conceptul învăţământului formativ”. [Ibid, p.33]
Cum urmează să fie atins acest scop? Aceiaşi autori subliniază, că ”cunoaştere fără
comunicare nu există, iar comunicarea în domeniul cunoaşterii este reglementată de ştiinţele
educaţiei”. [ibid., p.9] Prin urmare, dezvoltarea competenţei de comunicare profesională și
interpersonală a profesorilor se înscrie atât în conceptul educaţional modern, cât şi în cel al
reformării învăţământului profesional.

1.2. Dezvoltarea competenţelor comunicative la profesori

În literatura de specialitate conceptul de competenţă, privită prin definiţiile ei, se prezintă
astfel: „Competenţa se identifică, până la un punct, cu priceperea (abilitatea) de a face ceva; dar ea
presupune şi rezultatul activităţii, nu numai cunoaşterea, ci şi capacitatea de a efectua bine, corect.”
[1 ] În altă sursă din domeniul nostru se defineşte conceptul de competenţă în felul următor:
„ansamblu de comportamente potenţiale (afective, cognitive, psihomotorice) care permit
individului să exerseze în mod eficace o activitate considerată, în general, ca una complexă.” [2,
p.27]

9
 Pentru cercetătorul belgian X. Roegiers competenţa înseamnă „un ansamblu integrat de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, exersate în mod spontan, care permit exercitarea în mod
convenabil a unui rol, a unei funcţii sau a unei activităţi.” [3, p.19]
Din această definiţie deducem caracterul integrator al conceptului de competenţă, ce
sugerează şi anumite niveluri de competenţă care pot fi dezvoltate şi în dependenţă de aceasta pot fi
apreciate anumite rezultate şcolare.
În aceeaşi cheie concepe termenul de competenţă şi docimologul J.-M. De Kitele, asociind
competenţele şcolare cu „ obiectivele terminale de integrare”, în care se integrează finalmente cele
trei domenii ale instruirii: cognitiv, afectiv şi psihomotor” ce contribuie la formarea personalităţii
şcolarului. Pentru acest cercetător „ un obiectiv terminal de integrare descrie o competenţă sau un
ansamblu de competenţe care se exercită într-o situaţie concretă, cuprinzând atât informaţii
esenţiale, cât şi secundare, care necesită integrarea (şi nu transpunerea) tuturor capacităţilor
anterioare, considerate ca fundamentale şi minimale, şi care dezvoltă „ştiinţa de a fi” şi „ştiinţa de a
deveni” orientate spre finalităţile alese de sistemul educativ.” [4, p.24]
Cercetătorul M.Minder defineşte competenţa printr-un ansamblu integrat de cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini [5] reprezintă doar prima parte a acestui concept, baza statică a competenţei,
resursele ei, iar ca aceste resurse să se transforme în competenţă, ele trebuie să devină dinamice,
mobilizabile într-un număr mare de situaţii/ contexte de acelaşi tip, or, tocmai această mobilizare de
resurse (cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, atitudini) defineşte competenţa, susţine şi Ph. Perrenoud:
„ Competenţa nu rezidă în resurse, ci în însăşi mobilizarea acestor resurse.” [6, p.49]
Competenţa lingvistică, conform Noului dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului, este
capacitatea individului de a construi şi a recunoaşte infinitatea frazelor corecte..., de a interpreta pe
cele înzestrate cu sens..., de a identifica frazele ambigue. [23, p.57]
N. Chomsky defineşte competenţa lingvistică sau verbală ca aptitudinea umană de a
înţelege şi de a produce o infinitate de fraze plecînd de la cunoaşterea unui număr mic de reguli şi
operaţii care relevă structura limbii.
„ Competenţa lingvistică a fost definită drept un „ (...) sistem de reguli interiorizate de
către subiecţii vorbitori şi constituind cunoaşterea lor lingvistică, datorită căreia ei sunt capabili să
pronunţe sau să înţeleagă un număr infinit de enunţuri inedite” (...Dubois, p.103), iar competenţa
comunicativă este extrapolarea „ cunoaşterii” în cauză la situaţiile de comunicare concretă (Al.
Crişan, p.26] )” [Apud. V. Goraş,25, p. 4]
„ Ca în oricare domeniu de activitate, competenţa reprezintă condiţia asiguratorie pentru
performanţă şi eficienţă, fiind susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci
determinativi pentru conduita umană.” [7, p.7]

10
 „ Chiar dacă termenul competenţă oferă teren favorabil şi pentru anumite confuzii, dupa
cum susţin unii specialişti preocupaţi de problema dată(Cf,X,Reogiers, Chişinău, ianuarie, 2001), în
mod obişnuit el este utilizat cu trei sensuri diferite:
a) savoir-faire disciplinar/competenţă disciplinară, avându-se în vedere efectuarea unei
operaţii matematice, construirea unei figuri geometrice cu ajutorul instrumentelor respetive etc.;
termenul englezesc cel mai apropiat este skill, care vizează competenţele dintr-o perspectivă
“behavioristă”(comportamentală), în scopul extinderii abordării prin obiective specifice sau
obiective operaţionale;
b)savoir-faire general, care presupune : argumentarea, structurarea propriilor gânduri,
exprimarea orală şi scrisă, sintetizarea informaţiilor, transpunerea într-un alt limbaj, gestionarea
informaţiei şi a timpului, lucrul în echipă; căutarea informaţiei etc.;
c) în a treia variantă, competenţa este considerată drept o contextualizare a achiziţiilor
educaţionale (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi), ceea ce vrea să spună despre utilizarea lor într-un
context anume(Perrenoud, Le Boterf, De Ketele, Roegiers). În sensul acesta, poţi fi capabil să
traduci anumite texte într-o limbă străină, să facilitezi o emisiune radiofonică. Din acest unghi de
vedere, contextul este parte integrantă a competenţei, aceasta fiind definită ca o reţea, în interiorul
căreia putem naviga de la un punct la altul, obţinând conotaţii transversale.” [26,p.5-6]
„În raportul de progres al Grupului de lucru B (2003), au fost stabilite 8 domenii ale
competenţelor cheie, termenul referindu-se la o combinaţie de deprinderi, cunoştinţe, aptitudini şi
atitudini ce vizează disponibilitatea de a învăţa în completarea la „ a şti cum”.
Astfel, competenţele cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:
 împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competenţele
cheie trebuie să dea posibilitate oamenilor să-şi urmeze obiectivele individuale,
conduşi de interesele şi aspiraţiile personale, de dorinţa de a continua învăţarea pe tot
parcursul vieţii;
 cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele cheie trebuie să le
permită indivizilor să participe în societate în calitate de cetăţeni activi;
 angajarea într-un loc de muncă (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a
obţine o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă.
O caracteristică scoasă în evidenţă de Grupul de lucru se referă la faptul că aceste competenţe
trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic şi cultural al indivizilor.”[26,p.7]
Printre cele 8 domenii ale competenţelor cheie evidenţiem: 1. comunicarea în limba maternă .
„Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale
orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), şi de a interacţiona într-un mod adecvat în
cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale – în educaţie şi instruire, la serviciu, acasă sau

11
în timpul liber” , explicitarea competenţelor fiind oferită de Comisia Europeană. 2.competenţe de a
învăţa să înveţi „ A învăţa să înveţi – cuprinde disponibilitatea de a organiza şi a reglementa
propria învăţare, atât individual, cât şi în grup, abilitatea de a organiza eficient timpul; de a rezolva
probleme; de a aachiziţiona, a procesa, a evalua şi a asimila noi cunoştinţe; de a aplica noile
cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte – acasă, la serviciu, în educaţie şi instruire. În
termeni mai generali, „ a învăţa să înveţi” contribuie în mod eficient la managementul traseului
personal şi profesional.” etc. [26, p.8]
„ Vorbind despre originea sa, competenţa (lat. competenţia; engl. Copmetence) este
capacitatea unei persoane de a corespunde cerinţelor într-un anumit domeniu.” [27, p.14]
„Competenţa – capacitate a cuiva de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei
cunoaşteri adânci a problemei în chestiune; capacitatea unei autorităţi, a unui funcţionar de a intra în
atribuţiile cuiva. (Dicţionarul limbii române moderne, 1958)” [27, p.14]
„ Competenţa – capacitate a unei persoane sau a unui grup de a interpreta un fenomen, de a
soluţiona o problemă, de a lua o decizie sau de a efectua o acţiune; sfera de extindere a atribuţiilor
cuiva, în exercitarea unei funcţii. (Dicţionar de psihologie, 1997)
Termenul de competenţă finală profesională nu implică faptul că ea nu are o prelungire
ulterioară, ci este pregătită pentru a trece la un nivel superior. Pe parcursul instruirii cunoştinţele şi
capacităţile profesionale, transmise de către profesor şi însuşite de profesori, deseori şi în mare
parte, reuşesc să se învechească. În aceste condiţii învățământul trebuie să ţintească nu atât spre
formarea unui set final de competenţe, cât spre formarea competenţei de actualizare continuă a
acestora..
Literatura psihopedagogică a demonstrat că în rezultatul actului de cunoaştere se formează
competenţe, atitudini, comportamente. Competenţele sunt abordate după un proces de formare.
Competenţele şi atitudinile se formează prin procesul de asimilare şi aplicare a cunoştinţelor.” [27,
p.15]
În Dicţionarul de psihologie Ursula Schiopu defineşte competenţa ca fiind „ capacitate
profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi practică, deci în urma cercetării inteligente şi
sistematice a unei activităţi relativ dificile. Competenţa conferă randament, precizie, siguranţă şi
permite rezolvarea de situaţii dificile în direcţia în care s-a format.” [Apud.27, p.15]
„ În diverse dicţionare de pedagogie competenţa este definită drept o capacitate intelectuală (
a comunica, a decide, a delecta, a selecta, a evalua date, informaţii, relaţii) ce dispune de variate
posibilităţi de transfer, capacitate care-şi asociază componente afective şi atitudinale de motivare a
acţiunii. Se stabilesc legături, asociaţii şi se realizează sinteze noi, ce dau profunzime cunoaşterii şi
contribuie la formarea competenţelor cognitiv-teoretice. În ultimă instanţă, competenţa cognitiv-
teoretică se probează prin cunoştinţe temeinice, prin priceperea şi abilitatea de a acţiona, de a

12
desfăşura diverse activităţi practice şi de a obţine rezultate mari. Aceste abilităţi sunt definite şi
competenţe acţional-practice.” [27, p.15]
„ În definiţia lui Ph. Perrenoud, competenţa este „ capacitatea de mobilizare a diferitelor
resurse cognitive, afective şi psihomotore pentru a interveni în situaţii particulare, capacitatea de a
recurge la un ansamblu de abilităţi conjugate, pentru a acţiona eficace în situaţii complexe.”
În opinia lui N. Mitrofan competenţa presupune formarea unor sisteme de deprinderi
(priceperi, capacităţi, aptitudini şi atitudini psihopedagogice). Parte componentă a acestui ansamblu,
competenţa înseamnă cunoştinţe care au devenit operaţionale, ceea ce presupune flexibilitate
comportamentală şi adaptabilitate, dar mai ales eficienţă.
I. Jinga şi E. Istrate consideră că prin competenţă se înţelege, de obicei, capacitatea cuiva de
a soluţiona o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o
profesie în bune condiţii şi cu rezultate recunoscute ca bune.
M. Călin concretizează competenţa într-un „amestec” de cunoştinţe, aptitudini, priceperi,
deprinderi ce se exteriorizează ca fapt, fiind direct utile pentru realizarea contextului particular al
unei situaţii care solicită rezolvarea unei probleme sau sarcini.
Tendinţele şi direcţiile stabilite prin reforma curriculară la care a fost supus învățământul în
ţara noastră, ilustrează eforturile de reînnoire, menite să asigure o calitate superioară în pregătirea
generaţiei în creştere. Prin noul profil de formare se acordă un rol deosebit dezvoltării
competenţelor, deoarece numai un individ înzestrat cu competenţe complexe poate asigura mai
departe un ritm susţinut al progresului.
„Definiţia competenţei permite a trata dintr-un singur punct de vedere şi activitatea
profesională a unui angajat, şi activitatea de instruire a unui elev. Într-adevăr, un angajat preocupat
de cariera sa doreşte să fie capabil să mobilizeze şi să integreze resursele disponibile pentru a
acţiona eficient într-un spectru larg de contexte profesionale. În mod analogic, un elev preocupat de
rezultatele sale academice şi de propriul progres doreşte să fie capabil să mobilizeze şi să integreze
resursele disponibile pentru a face faţă multiplelor contexte de învăţare.” [27, p.20]
Finalităţile educaţionale, examinate din perspectiva schimbărilor de politici educaţionale, se
axează pe formarea de competenţe. În aceeaşi ordine de idei, competenţele reprezintă ansambluri
structurale de cunoaştere şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi
rezolvarea în diverse contexte a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Astfel, sunt
delimitate competenţe generale şi competenţe specifice.
Competenţele generale se definesc pe discipline şcolare/cursuri școlare şi se formează pe
durata învățământului general/liceal/școlar. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi
rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale învăţăturii/studiului.

13
 Competenţe specifice se definesc pe discipline şcolare/cursuri școlare şi se formează pe
parcursul unui semestru/an şcolar. Ele sunt derivate cu competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţile de conţinut.”
“Evidenţierea condiţiilor externe de formare a competenţei de învăţare pune întrebarea: este
posibil a fi formată competenţa de învăţare în cadrul studierii cursurilor școlare prevăzute de planul
de studii sau formarea ei necesită introducerea unor discipline speciale în curriculumul școlar?
Soluţia se vede într-o astfel de organizare a învățământului, care ar permite, la faza critică de
formare a calităţii elevului (anul I de studii), să se propună cursuri (preponderant practice) de
învăţare eficientă, cunoştinţele şi capacităţile formate fiind ulterior dezvoltate în cadrul tuturor
cursurilor şi disciplinelor școlare, în mod expres, prin transpunerea în structura operaţională a
activităţii de învăţare a competenţei de învăţare eficientă.”
Formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative constă în extrapolarea cunoaşterii
lingvistice la situaţiile de comunicare concretă (A. Crişan) şi stă la baza oricărei intervenţii
didactice ( C. Cucoş, M. Ionescu).
De obicei, se spune că psihologia limbajului se referă la mecanismele interne, la procesele
psihice care permit emiterea şi receptarea, psihologia socială a limbajului pune accentul pe studiul
relaţiilor interindividuale în cursul comunicării şi că psiholingvistica se preocupă de relaţia dintre
mesaje şi partenerii comunicării Tatiana Slama-Cazacu afirma, totuşi, că „ este dificil, dar şi
neindicat să se separe aceste domenii, care se referă la aspecte ale aceluiaşi fenomen, metodologiile
lor nefiind nici clar definite.”
„ Educaţia are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale, ca forţă de muncă
şi subiect al relaţiilor sociale. După cunoscuta expresie a lui Durkeim, educaţia ar consta într-o
„socializare metodică a tinerei generaţii”...Putem considera că educaţia asigură reproducţia lărgită
forţei de muncă, fiind prin aceasta un factor social al procesului social.”
„Joncţiunea omului cu societatea din care face parte se realizează prin intermediul culturii.
Acumularea şi diversificarea elementelor acesteia se răsfrânge în mod inevitabil asupra integrării
sale sociale.” În accepţia lui I. Nicola, în cadrul culturii generale se pot distinge două niveluri:
primul nivel – instrumental presupune asimilarea unor cunoştinţe, formarea unor priceperi,
deprinderi şi capacităţi care devin mijloace în vederea asimilării şi consolidării ulterioare a culturii
generale. Cititul, scrisul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor obiectelor de învăţămînt sunt
considerate instrumente indispensabile pentru asimilarea ulterioară a altor cunoştinţe. Al doilea
nivel – operaţional presupune folosirea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi capacităţilor în
vederea rezolvării diverselor probleme teoretice şi practice ce se ridică în activitatea subiectului prin
aplicarea lor la alte cazuri, prin elaborarea de soluţii originale, prin concretizarea lor într-un
domeniu oarecare de activitate, devenind componente ale culturii profesionale. Din acest punct de

14
vedere cultura generală constituie fondul pe care se grefează cunoştinţele de specialitate sau cultura
profesională.
Cultura profesională cuprinde sistemul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi
necesare pentru exercitarea unei profesiuni sau a unui grup de profesiuni înrudite. Ea asigură
condiţiile necesare integrării în societate prin intermediul profesiunii. Altfel spus, profesiunea
devine un mijloc al socializării umane, oferind condiţii prielnice pentru afirmarea personalităţii.
Cultura profesională, remarcă I . Nicola, se constituie pe fondul culturii generale, prin specializarea
şi adaptarea componentelor acesteia la specificul unei profesiuni concomitent cu transmiterea unor
cunoştinţe de specialitate şi formarea unor priceperi , deprinderi şi capacităţi adecvate. Orizontul
cultural al unui om se prezintă sub forma unui trunchi din care se pot desprinde diferite ramuri care,
prin adâncire şi specializare se transformă în cultură profesională. Cultura generală constituie baza
culturii profesionale. Pe de altă parte, ea generează cultură profesională, cunoştinţele de specialitate
fiind incluse în cele generale.
Exercitarea profesiunii constituie modalitatea fundamentală prin care se concretizează
componentele laturii acţionale a idealului educaţional. Aportul omului la solicitările mediului
social, declanşate în virtutea unor tendinţe imanente, se materializează în mod predominant prin
intermediul profesiunii.
Societatea umană este un „sistem socioeconomic”, care generează o infinitate de roluri şi
profesiuni Integrarea socială a individului concentrează multitudinea finalităţilor acţiunii
educaţionale. Ceea ce se are permanent în vedere prin educarea personalităţii este dezvoltarea acelor
calităţi şi însuşiri care sunt în concordanţă cu potenţialităţile individuale şi sunt necesare integrării
în structura socială.
Astfel putem conchide că „ integrarea incumbă două laturi complementare: socializarea şi
personalizarea. Prima se manifestă prin acceptarea şi valorificarea în folosul comunităţii a
potenţialului acţional-creativ al individului, cea de-a doua se exprimă prin interiorizarea valorilor pe
care societatea le oferă şi le impune omului, ca subiect concret... Dacă cultura intelectuală vizează
cu precădere formarea omului însuşi prin asimilarea unei culturi spirituale şi dezvoltarea calităţilor
general-umane, cultura profesională este destinată cu precădere formării omului pentru exercitarea
unei meserii „ Cu profesionalizarea, susţine R. Hubert, se desăvârşeşte socializarea individului.”
„Cultura intelectuală şi cea profesională se află într-o relaţie de interdependenţă. Finalităţile
celei dintâi vor contribui la lărgirea orizontului profesional, după cum finalităţile celeilalte vor oferi
un sens concret vieţii şi activităţii umane.
Concepută în acest fel, educaţia profesională se impune tot mai mult în condiţiile societăţii
contemporane, cînd tehnica şi tehnologia îşi pun amprentă asupra activităţii omului. Nu întâmplător
se apreciază că omenirea a intrat într-o eră tehnologică care revoluţionează raportul om-maşină,

15
dintr-un subordonat al acesteia devine un conducător al ei, calitate care îi solicită un orizont cultural
şi tehnologic tot mai larg, calităţi, capacităţi, priceperi şi abilităţi în folosirea ei.
Putem spune astfel că esenţa educaţiei profesionale constă în formarea unui orizont cultural
şi tehnologic cu privire la o anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi,
priceperi şi deprinderi necesare exercitării ei.
Idealul educaţional are în vedere realizarea unei fuziuni între vocaţie şi acţiune. Forma cea
mai înaltă a acestei fuziuni o întâlnim în cadrul profesiunii care se exercită în virtutea vocaţiei ca
dominată a personalităţii umane, a profesiunii-vocaţie. Prin intermediul educaţiei profesionale se
asigură acel echilibru între socializare şi personalizare, resimţit tot mai mult în activitatea omului
din zilele noastre.
C. Narly arată că profesiei ca cerinţă socială îi corespunde în individ vocaţia, forma de
manifestare a originalităţii specifice a individului: „ Forma sub care se manifestă vocaţia în acţiunile
omului, constituie şi îndeletnicirea constantă a acestuia. Caracteristica acestei îndeletniciri
constante, căreia omul îi dă precădere, este desăvârşirea crescândă cu care este îndeplinită... În
profesiunea sa omul se afirmă pe sine, se simte liber, se simte fericit. Nefericirea oamenilor care îşi
greşesc profesia, nu face decât să afirme adevărul că în profesie omul se realizează deplin. În
profesie, profesia-vocaţie, originalitatea specifică se manifestă maximal.” [p.237]
„ Formarea orizontului cultural profesional cuprinde ansamblul cunoştinţelor necesare
orientării omului în domeniul unei profesiuni sau a unui grup de profesiunii. Interdependenţa dintre
cultura intelectuală şi cea profesională vine în întâmpinarea mobilităţii profesionale, omul fiind pus
în situaţia nu numai de a se perfecţiona continuu în profesiunea pe care o practică, ci şi, eventual, de
a putea trece de la o profesiune la alta.
Evident că în acest proces de restructurare cultura profesională se înscrie ca o prelungire
firească a celei intelectuale. Sudura dintre cultura intelectuală şi cea profesională este posibilă
numai în măsura în care elevul descoperă în structura internă a profesiunii resorturile spirituale şi
sociale pe care ea le incumbă. Prin această sarcină a educaţiei profesionale elevul trebuie să fie
ajutat să descopere el însuşi toate resorturile spirituale şi sociale ale profesiunii.
Rezultă, deci, că orizontul cultural-profesional se constituie ca unitate dintre cultura
intelectuală şi cea profesională. Aceasta impune ca în procesul de învățământ să imprimăm o
finalitate tehnologică cunoştinţelor ştiinţifice asimilate în cadrul diferitor obiecte de învățământ
prin sublinierea şi demonstrarea valenţelor aplicative ale acestora.” [Narly, p. 296]
„ Forţa educaţiei, afirmă K. D. Uşinski, nu se revarsă decât din izvorul viu al personalităţii
omeneşti. Niciun statut şi nicio programă, niciun mecanism al instituţiei şcolare oricât de ingenios şi
bine chibzuit ar fi el, nu pot înlocui personalitatea în domeniul educaţiei.” [Apud. Narly, p.476]

16
 „Democratizarea societăţii implică o reformă a învățământului cu noi finalităţi educaţionale:
formarea unei personalităţi libere şi creatoare, realizarea aspiraţiilor fiecărui individ. Or, acest
deziderat poate fi îndeplinit cu succes numai în cazul când alături de elev se va afla un pedagog bine
pregătit din toate punctele de vedere: capabil să recunoască personalitatea fiecărui elev drept
valoare supremă şi să creeze condiţii optime de dezvoltare a aptitudinilor elevului, de evaluare a
calităţilor lui intelectuale şi fizice, pentru păstrarea originalităţii în devenirea lui ca personalitate.”
După cum remarcă Vl. Pâslaru „ Actul educaţional este echivalent cu procesul formării unor
atitudini fundamentale care sunt înglobate de termenul generic cultură. Aria semantică a cuvântului
cultură exprimă totalitatea relaţiilor oamenilor cu natura, societatea, cu ei înşişi ca indivizi şi cu
sfera metafizică sau religioasă. Deci problema primordială a şcolii contemporane este condiţionată
de atitudinea sa faţă de valorile culturii. Nicio valoare înglobată de termenul cultură nu se produce
altfel decât prin cuvânt. Generaţia tânără se integrează valoric în cultură prin cuvântul matern.”
[Pâslaru, p47-48]
„ Formarea profesională psihopedagogică a cadrelor didactice în colegii şi universităţi,
susţine profesorul Vl. Pâslaru, reprezintă doar o provocare pentru o formare şi dezvoltare
profesională continuă pe parcursul întregii vieţi. Postulatul este valabil pentru orice meserie –
condiţia primordială a existenţei umane fiind îmbunătăţirea , desăvârşirea propriei sale condiţii , şi
cu atât mai mult pentru profesiile pedagogice, deoarece însuşi scopul educaţiei, esenţa ei este
modificarea fiinţei copilului, elevului, elevului – a celui educat. Or, educaţia înseamnă schimbare,
schimbarea omului, a mediului natural, social, cultural şi spiritual al existenţei umane, toate acestea
alcătuind împreună şi mediul educaţional. Prin educaţie se schimbă deci nu numai fiinţa umană, dar
şi lumea în care aceasta se produce ca atare.” [Pâslaru p.160]
„ Comunicarea umană este definită şi înţeleasă numai ca relaţie interpersonală în care
oamenii dau sens şi valoare mesajului primit. Mesajul facilitează schimbul de semnificaţii cu
ajutorul cărora se asigură procesul formării, dezvoltării şi umanizării individului. Dacă învăţarea
este „asimilarea informaţională succedată de acomodare sau restructurare operaţională”, aşa cum o
defineşte Jean Piaget, atunci comunicarea este premisă, sursă, mijloc şi efect al educaţiei” [ p.3]
„Ansamblul coerent se constituie pentru că limba se naşte în zona sensibilităţii şi numai apoi
este atrasă în zona intelectului şi a gândirii. De aceea, limba nu rămâne ca o expresie a unei operaţii
logice, ci devine rezultat al unor operaţii psihologice. Prin urmare, nicio comunicare nu este pur
informativă. Excepţie poate face comunicarea ştiinţifică formalizată. Dar orice comunicare cere şi
are originalitate numai în întregul său. Accentul este al personalităţii celui care comunică. El
evidenţiază echilibrul care există între suflet şi gândire.” [ p.6]
„Exerciţiul comunicării are implicaţii pentru limbajul ştiinţific, exact, dar şi pentru limbajul
obişnuit. Absenţa acestui exerciţiu – bazat pe reguli de sintaxă, morfologie, stilistică – este, de

17
regulă, pusă pe seama etapelor şcolare anterioare, resimţindu-se şi la absolvenţii de studii
superioare. Remarca aceasta este făcută de numeroşi autori din diferite ţări. E. Souriau consideră că,
pentru populaţia franceză „ scrisul este un enorm act de vandalism, care afectează estetica limbii”,
datorită absenţei semnelor de punctuaţie, cele care dau viaţă frazei şi sens cuvintelor. Alţi autori
(Raymond Ball) observă incapacitatea unor absolvenţi – de orice nivel – să exprime un gând, să
organizeze şi să construiască un discurs.” [17, p.11]
Cu regret, profesorii au constatat următoarele deficienţe de comunicare la unii profesori:
 vocabular insuficient, modest;
 folosirea rusismelor;
 dificultatea unor profesori în a elabora ori susţine – cu nuanţe şi sensuri personale – o
temă, deşi sunt recunoscuţi a fi performanţi;
 incapacitatea de a evita cacofoniile, rostind „virgula” în mijlocul frazei;
 absenţa deprinderii de a evita pleonasmele sau exprimările tautologice, clişeele,
construcţiile echivoce, calchierile ş. a.
 accentele greşit puse pe silabele din cuvânt sau pe cuvinte în frază etc.
Evitarea şi ameliorarea acestor stări este posibilă în şcoală, dacă alături de cadrul
profesoral, profesorii, familia, societatea ar conştientiza nevoile şi posibilităţile de
comunicare eficientă. Responsabilizarea minimă generată faţă de cuvântul rostit, absenţa
răspunderii pentru ce s-a spus sunt fenomene ce afectează, în primul rând, relaţiile
interumane.
„Educatorul (profesorul) poate armoniza interesele universităţii cu satisfacţiile, cu
bucuriile elevului, procurate, înainte de orice, prin reuşitele verbale, de comunicare , în
general. Vom înţelege școala aşadar, ca o instituţie unde se comunică prin toate mijloacele,
se învaţă şi se realizează comunicarea pentru toate nivelurile şi pentru orice context social
ori tematic. Scopul comunicării în școală nu se rezumă la reuşita şcolară, ci urmăreşte
reuşita umană, în toate condiţiile şi în toate momentele vieţii. [17, p.15]
„ Puterea cuvântului dă sentimentul curajului de a-şi exprima ideile, eliberându-se de
teama paralizantă a criticii altora, oferă posibilitatea de a explora în splendoarea imaginilor
lumii, de a căuta răspunsuri în multitudinea de cunoştinţe de care dispune şi vrea să le
deţină. Limba devine un instrument de afirmare şi confirmare a dezvoltării intelectuale, un
instrument de construcţii plastice care prevede posibilitatea saltului calitativ spre forme
expresiv-imaginative elevate, cu un anumit grad de originalitate.” [17, p.73]
Activitatea grupului de lucru pentru competenţe cheie a început in 2001, având ca obiective
principale identificarea „noilor deprinderi” şi „cum” aceste deprinderi pot fi integrate mai bine în
programa şcolară şi apoi menţinute şi învăţate de-a lungul vieţii. În cadrul acestei cercetări s-a pus

18
un accent deosebit pe grupurile dezavantajate, cele cu nevoi specifice, abandon şcolar şi educaţia
adulţilor. In acest context, termenul de „competenţă” se referă la obţinerea unui grad de integrare a
abilităţilor şi a obiectivelor sociale mai largi de care are nevoie fiecare individ. Studiul Eurydice
consideră competenţele cheie vitale pentru participarea cu succes la viaţa socială. Multe dintre
aceste competenţe sunt definite ca generice sau transversale. Acestea trebuie să conducă la un
management mai eficient al parcursului educaţional al fiecărui individ, comunicarea şi relaţiile
sociale si interpersonale şi să reflecte trecerea accentului de la predare la învăţare şi evaluare.
În Raportul de progres al Grupului de lucru B, din 2003, au fost stabilite 8 domenii ale
competenţelor cheie, termenul de competenţe referindu-se la o combinaţie de deprinderi, cunoştinţe,
aptitudini şi atitudini şi includ disponibilitatea de a învăţa in completarea la „a şti cum”.
Astfel, competenţele cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:
 împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competenţele
cheie trebuie sa dea posibilitatea oamenilor să-si urmeze obiectivele individuale in
viaţă, conduşi de interesele personale, aspiraţii si dorinţa de a continua învăţarea pe tot
parcursul vieţii;
 cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele cheie trebuie să le permită
indivizilor să participe în societate in calitate de cetăţeni activi;
 angajarea într-un loc de muncă ( capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a obţine
o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă.
O caracteristică scoasa in evidenţă de Grupul de lucru se referă la faptul că aceste competenţe
trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic şi cultural al indivizilor.
Cele opt domenii ale Competenţelor cheie sunt:
Comunicarea în limba maternă
Comunicare în limbi străine
Competenţe în matematică şi competenţe elementare în ştiinţe şi tehnologie
Competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie
Competenţe de a învăţa să înveţi
Competenţe de relaţionare interpersonală, interculturală şi competenţe civice
Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
Sensibilizare culturală si exprimare artistică
Tabelul de mai jos prezintă explicitarea competenţelor cheie, ce implică direct actul
comunicării, oferită de Comisia Europeană:
Comunicarea în limba Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri,
materna sentimente şi fapte atât pe cale orală cât şi scrisă (ascultare,
vorbire, lectură şi scriere), şi de a interacţiona într-un mod adecvat

19
 în cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale – educaţie
şi instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber.

Comunicare în limbi Comunicarea într-o limbă străină are aceleaşi dimensiuni ca şi

străine comunicarea în limba maternă: se bazează pe abilitatea de a
înţelege, de a exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi fapte
atât pe cale orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi
scriere) într-o gamă potrivită de contexte sociale – la serviciu,
acasă, în educaţie şi instruire – conform cu dorinţele sau nevoile
individului. Comunicarea într-o limbă străină de asemenea
apelează la abilităţi de mediere şi înţelegere culturală. Nivelul
performanţei va varia între cele patru dimensiuni, între diferitele
limbi şi conform cu moştenirea şi cadrul lingvistic al individului.

Trăim într-o civilizaţie dinamică, în care dezvoltarea este tot mai accelerată şi omul este pus în
situaţia de a juca roluri tot mai complexe şi mai variate. Trebuie să se adapteze rapid la situaţii noi,
să asimileze noi cunoştinţe, să restructureze vechile achiziţii, să rezolve operativ diversele probleme
cu care se confruntă. Profesorului contemporan i se cere astăzi să manifeste gândire creatoare,
iniţiativă, spirit inventiv, educaţia contemporană având ca obiectiv principal formarea integrală a
personalităţii. Existenţa acestui obiectiv presupune un nou model şi o nouă strategie didactică și
instituțională.
1.3. Managementul comunicării în instituția educațională, abordat în literatura de
specialitate
Referitor la comunicarea în cadrul organizaţiilor, reţinem o serie de definiţii care subliniază
rolul şi implicaţiile acesteia. Conform lui Ş. Iosifescu, comunicarea este un proces de regulă
intenţionat de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi, grupuri, niveluri sau subcomponente
organizaţionale şi organizaţii în întregul lor (2001). De asemenea, o altă definiţie subliniază:
„Comunicarea organizaţională reprezintă un proces esenţial prin care are loc schimbul de mesaje şi
informaţii în vederea realizării scopurilor şi obiectivelor planificate“ (A. Gherguţ, 2007) sau
„comunicarea este cheia excelenţei şi eficacităţii organizaţionale“ (A. Grüning, 1992), caracterizare
care pune în evidenţă importanţa procesului din perspectiva îndeplinirii la nivel optimal a misiunii
organizaţionale. Conceptul de comunicare în accepţiunea sa de proces este unul prin care se
transmit, prin canale specifice, între indivizi, grupuri sau organizaţii, unii în calitate de emiţători şi
alţii de receptori, mesaje codificate care determină o reacţie indusă de răspuns din partea celor care
le recepţionează. În opinia lui N. Stanton (1995), prin intermediul procesului de comunicare se
urmăresc întotdeauna patru scopuri principale: să fim recepţionaţi (auziţi sau citiţi); să fim înţeleşi;
20
să fim acceptaţi (în intenţiile noastre); să provocăm o reacţie/o schimbare de comportament,
atitudine, convingeri etc. A provoca o reacţie de schimbare reprezintă în fapt efectul cel mai
important al comunicării, cu atât mai mult în mediul şcolar, pentru că „educaţia are ca scop
fundamental obţinerea unor schimbări proiectate la nivelul educabililor“ (Ş. Iosifescu, 2000).
Specialiştii în domeniul comunicării au definit şi alte „liste“ de scopuri, inclusiv organizaționale
dintre care enumerăm: învăţarea prin transmiterea şi primirea de cunoştinţe şi deprinderi,
exprimarea sentimentelor, integrarea în grup şi socializarea, clarificarea şi rezolvarea de probleme,
gestionarea conflictelor, influenţarea comportamentelor şi dobândirea de putere ş.a.
Studiul comunicării organizaţionale este relativ nou şi în ultimul timp a primit mai multă
recunoaştere ca şi domeniu academic, fiind inclus în curriculumul multor universităţi şi şcoli de
afaceri. Acestea subliniază că rolul comunicării într-o organizaţie este mai mult decât capacitatea
managerului de a fi un bun vorbitor şi de a avea abilităţi bune de comunicare interpersonală. Mai
mult, se arată că toate tipurile de organizaţii, nu numai societăţile comerciale, au nevoi de
comunicare şi provocări în acest domeniu.
Comunicarea, spre deosebire de alte componente ale managementului şi ale organizaţiei ca
întreg, prezintă particularităţi care nu permit cercetarea ei în acelaşi fel ca alte probleme
organizaţionale sau manageriale. În primul rând, comunicarea este omniprezentă în toate activităţile
instituției; studiul ei nu poate fi făcut prin izolare, ci în context organizaţional şi prin integrarea în
funcţiile manageriale. În al doilea rând, gradul de generalizare în cercetarea comunicării
organizaţionale este mai redus decât în cazul altor domenii. Comunicarea este specifică pentru
fiecare firmă în parte; fiecare firmă are sistemul său propriu de comunicare în funcţie de profil,
dimensiune şi mai ales cultură organizaţională. Există elemente comune, dar elementele specifice
fiecărei organizaţii determină climatul comunicaţional.
În funcţie de sensul şi direcţia de circulaţie a mesajului, se disting trei tipuri –
comunicarea pe verticală, pe orizontală şi oblică. Comunicarea pe verticală se manifestă în cadrul 
structurilor organizaţionale, între persoane poziţionate pe niveluri ierarhice diferite. La rândul ei,
aceasta poate fi cu sens ascendent, când emiţătorul este la un nivel ierarhic inferior receptorului, sau
cu sens descendent, când raportul este invers. Comunicarea descendentă urmează, de obicei,
relaţiile de tip ierarhic, derulându-se de la nivelul managementului de vârf către nivelurile de
execuţie. Conţinutul ei este dat de decizii, reglementări, instrucţiuni, transmiterea de sarcini,
solicitarea de informaţii. Principala problemă a acestui tip de comunicare o constituie probabilitatea
ca mesajul să fie filtrat în timp ce este vehiculat de la un nivel la altul, deoarece fiecare nivel poate
interpreta mesajele în funcţie de propriile necesităţi sau obiective. În organizaţiile puternic
centralizate şi în care se practică stilul autoritar, acest tip de comunicare este predominant. Pe de
altă parte, rolul comunicării ascendente este esenţial pentru eficienţa procesului de comunicare,

21
deoarece atestă recepţia mesajelor transmise de manageri. De asemenea, prin intermediul ei,
managementul organizaţiei primeşte informaţii asupra modului de desfăşurare a activităţilor, despre
opiniile şi propunerile angajaţilor, problemele identificate şi posibilele soluţii de rezolvare a
acestora, precum şi nivelul de satisfacţie şi de relaţionare în cadrul organizaţiei. Comunicarea pe
orizontală este caracteristică situaţiei când emiţătorul şi receptorul se află pe niveluri ierarhice
egale. Ea are rolul de a facilita coordonarea acelor activităţi care au obiective comune şi
desfăşurarea acestora fără intervenţia directă a managerului, fapt care generează economie de timp
şi un grad mai ridicat de implicare la nivel executiv. Comunicarea oblică se desfăşoară între niveluri
ierarhice diferite şi, totodată, între emiţători şi receptori situaţi în subcomponente organizaţionale
diferite.
Din punct de vedere al caracterului oficial/neoficial al comunicării, aceasta se poate clasifica
în comunicare formală şi, respectiv, comunicare informală. Primul tip este caracteristic raporturilor
generate de structura, ierarhia şi activităţile organizaţionale. Este comunicarea „pe cale oficială“
prin care interacţionează persoanele şi grupurile în scopul îndeplinirii obiectivelor prestabilite, se
desfăşoară pe baza unor norme, reguli şi proceduri interne, utilizează canale formale şi are un
caracter determinat de politica de comunicare instituţională existentă la un moment dat.
Comunicarea informală este reprezentată de circulaţia unor mesaje ce nu au o legătură directă cu
funcţionarea organizaţiei şi scopurile acesteia, fiind exprimarea unor nevoi, afinităţi şi interese
personale ale membrilor ei.  Ea utilizează canale paralele celor formale, traversează ierarhiile şi
pune oamenii în relaţii personale, exterioare celor de colaborare sau subordonare caracteristice
funcţionarii curente a organizaţiei.
Studiul comunicării organizaţionale a intrat de mult în preocupările cercetătorilor sau ale
practicienilor interesaţi de bunul mers al organizaţiilor. Începând cu teoriile clasice şi terminând cu
cele moderne, aproape că nu a existat gânditor care să nu se refere într-o formă sau alta la rolul
comunicării organizaţionale. Pentru Taylor, o foarte mare importanţă o avea comunicarea în plan
ierarhic în timp ce pentru Fayol era esenţială comunicarea în plan orizontal realizată între persoane
aflate la acelaşi nivel ierarhic dar aparţinând unor linii ierarhice diferite. Dacă pentru ambii era
esenţială comunicarea dintre şefi şi subordonaţi, pentru reprezentanţii curentului relaţiilor şi
resurselor umane (Mayo, McGregor, Likert) cele mai importante devin relaţiile de comunicare din
cadrul grupului. Se deschide astfel drumul către studiul comunicării informale, destul de neglijată
anterior. Teoriile moderne aduc cu ele o perspectivă integrativă în studiul comunicării, care este
extinsă la nivelul întregii organizaţii. Se conştientizează rolul factorilor externi, de mediu precum şi
nevoia corelării sau contingenţei unor fenomene diferite precum cele sociale sau psihologice.
Orientările mai noi (postmodernismul, psihologia critică, feminismul) propun alternative pentru
viaţa organizaţională, centrate pe sublinierea puterii şi dominaţiei şi pe accentuarea flexibilităţii, a

22
trecerii la autoconducere. Dezvoltarea teoriilor şi ideilor despre comunicarea organizaţională este
puternic influenţată în zilele noastre de contextul actual acela al societăţii informatizate (în locul
celei industriale) în plin proces de globalizare. Cercetările actuale definesc excelenţa
organizaţională ca “fiind abilitatea oamenilor de a utiliza tehnologia pentru rezolvarea creativă a
problemelor complexe” (Zlate, 2004: 495). Or, excelenţa organizaţională în afara comunicării nu
poate fi concepută. Noile tehnologii informaţionale au schimbat clar modul de desfăşurare al
comunicării la toate nivelurile organizaţionale, de aceea majoritatea lucrărilor recente în domeniu
pun accent pe aceste aspecte lăsând oarecum în umbră aspectele sensibile ale comunicării într-o
organizaţie. Se pot distinge trei perspective teoretice în studiul comunicării: - Perspectiva tehnică
asupra comunicării (bazată pe teoria informaţiei a lui Shannon şi Weaver) - Perspectiva contextuală
(care se concentrează pe contextual larg al comunicării, atât pe indici verbali cât şi pe cei
nonverbali) - Perspectivele negociate (Lazega) care arată că procesul de feedback poate fi privit ca
un proces interpersonal de negociere. Pe baza acestor teorii s-au construit modele de comunicare
organizaţională dintre care amintim: - Modelul lui Stanley Deetz - Modelul propus de Pamela
Shockely-Zalabak - Modelul agendă propus de Tuuli Tukiainen. Al doilea model menţionat
păstrează elementele de bază ale comunicării (emiţător, receptor, mesaj, canal, sursă de zgomot),
procesele acesteia (codarea, decodarea, feedback-ul) dar adaugă interacţiunea câmpurilor
experienţei specifice emiţătorului şi receptorului, contextul organizaţional al comunicării şi
competenţele de comunicare. Autoarea consideră patru asemenea competenţe: competenţa
cunoaşterii (abilitatea de a înţelege mediul comunicaţional organizaţional), competenţa senzitivităţii
(abilitatea de a simţi/intui corect înţelesurile şi sentimentele celorlalţi membri ai organizaţiei),
competenţa deprinderilor (abilitatea de a analiza corect situaţiile organizaţionale şi de a iniţia şi
consuma corect mesajele organizaţionale), competenţa valorilor (abilitatea asumării responsabilităţii
pentru comunicare eficientă). Modelul este important prin introducerea competenţelor menţionate
(esenţiale pentru un manager) şi evidenţierea rolului comunicării în context organizaţional. Totuşi,
dincolo de orice model teoretic, am putea afirma, fiecare organizaţie în parte îşi construieşte
propriul model de comunicare bazat pe cultura organizaţională, pe specificul companiei şi pe
percepţia membrilor organizaţiei asupra comunicării, cu atât mai mult organizația școlară.
Eficienţa şi eficacitatea organizaţională depind în mare măsură de abilitatea managerilor de a
trimite mesaje în interiorul şi în afara organizaţiei cu eficacitate maximă. S-au identificat anumite
deprinderi şi abilităţi care să ajute la eficientizarea procesului de comunicare. Managerii, în ipostaza
de emiţători, ar trebui să posede următoarele abilităţi: - Să trimită mesaje care sunt clare şi
complete; - Să codifice mesajul în simboluri pe care receptorul să le înţeleagă; - Să selecteze mediul
cel mai potrivit pentru transmiterea mesajului; - Să selecteze un mediu pe care receptorul îl
monitorizează; - Să evite filtrarea şi distorsionarea informaţiei; - Să se asigure că mecanismul de

23
feedback este încorporat în mesaje; - Să ofere informaţie precisă pentru a se asigura că zvonurile
înşelătoare nu se răspândesc. (adaptat din Jones&George, 2008) Managerii trebuie să devină eficace
şi eficienţi şi în ipostaza de receptori ai mesajelor. În acest sens, următoarele abilităţi sunt
considerate esenţiale: - Să fie atenţi (managerii, oricât de ocupaţi ar fi, trebuie să acorde atenţie
tuturor mesajelor pe care le primesc); - Să fie buni ascultători (să se abţină din a-i întrerupe pe
ceilalţi, să menţină contactul vizual, să pună întrebări după primirea mesajului pentru clarificarea
elementelor confuze, să parafrazeze sau să perifrazeze punctele importante ca şi formă de
feedback); - Să manifeste empatie; - Să înţeleagă stilurile lingvistice prin conştientizarea
diferenţelor culturale. (adaptat din Jones&George, 2008) În zilele noastre, comunicarea este unanim
recunoscută drept “cheia excelenţei şi eficacităţii organizaţionale” (Grunig, 1992). Indiferent cât de
puternică ar fi o companie, ea nu poate funcţiona corespunzător fără un sistem bun de comunicare.
Comunicarea este ceea ce ţine compania unită şi o face să funcţioneze. Eficacitatea comunicării este
vitală pentru eficacitatea întregii organizaţii. Ca şi în viaţa de zi cu zi, şi în comunicarea
organizaţională ne referim la cele două categorii de bază : - comunicarea verbală (scrisă, orală şi
mai nou, electronică, cu menţiunea că există autori care consideră că acest tip de comunicare trebuie
luat separat ; punctul comun cu celelalte două rămâne folosirea cuvântului ca instrument de bază) ; -
comunicarea non-verbală (care deţine de fapt o proporţie covârşitoare din cantitatea de mesaje
transmise, aproximativ 70% şi care îmbracă forme cunoscute precum gesturi, mimică, tonul vocii,
ţinuta sau punctualitatea). [COMUNICAREA ORGANIZAŢIONALĂ – PREMISĂ A
EFICIENŢEI ŞI EFICACITĂŢII ORGANIZAŢIONALE, Rezumatul tezei de doctorat, Zelter
Christine-Diana, Cluj-Napoca, 2011] Așadar, deși nu sunt studii foarte multe la capitolul dat, totuși
practica managerială de comunicare este atât de extinsă încât nu putem ocoli problematica aceasta,
inclusiv din perspectiva managementului educațional.

1.4. Concluzii la capitolul 1

Abordarea competențelor de comunicare a profesorilor școlari din perspectiva
managementului educațional, din prisma culturii organizaționale școlare, prin studiul literaturii de
specialitate, permite deschideri largi și responsabilizarea managerului pentru a răspundere adecvată
la unele provocări originale în dezvoltarea sa profesională.
Pe cât de multe definiții și tratări cunoaște fenomenul comunicării, pe atât de actual rămâne
el și astăzi, iar managementul eficient al comunicării interpersonale și organizaționale devine un
imperativ al culturii organizaționale școlare. Or, eficienţa şi eficacitatea organizaţională depind în
mare măsură de abilitatea managerilor de a trimite mesaje în interiorul şi în afara organizaţiei cu
eficacitate maximă.

24
 Pedagogia comunicării, însușită de fiecare cadru didactic încă de pe băncile universității, în
procesul de formare inițială, constituie piatra de temelie pe care managerul, în colaborare cu toți
profesorii angajați, cu elevii și părinții construiește cultura proprie a comunicării școlare în instituția
sa, ghidat de valorile promovate în misiunea și viziunea instituției.

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

În baza celor cercetate concluzionăm că în instituţiile școlare urmează să se atragă mai multă
atenţie formării competenţelor de comunicare orală şi scrisă, dar și managementului comunicării
organizaționale. Or aceasta este una din competenţele cheie, recunoscute la nivel european,
referindu-se atât la comunicarea în limba maternă, cât şi la cea în limbile străine.
Construirea unor relaţii interpersonale de calitate în baza comunicării reprezintă o garanţie a
succesului pentru integrarea profesională şi socială, dar și pentru performanța profesională a
cadrelor didactice.
Recomandăm ca profesorii de la toate disciplinele să atragă mai multă atenţie la dezvoltarea
competenţelor de comunicare, dar şi introducerea unor cursuri practice, organizate sub formă de
training-uri de comunicare, în care profesorii să fie parteneri activi în n situaţii de comunicare în
vederea integrării profesionale şi sociale de succes.
Testele de verificare a competenţelor de comunicare interpersonală şi de evaluare a nivelului
de inserţie profesională şi socială, interviurile de diferite tipuri ar trebui să se utilizeze frecvent la
diverse discipline.
Organizarea unor cluburi de dezbateri între profesori, a unor întâlniri sistematice cu
psihologi din diferite domenii, cu manageri de la diverse instituţii, cercetători şi alte persoane
importante din aria ştiinţelor educaţiei ar contribui mult la dezvoltarea competenţelor de comunicare
la profesori și, ulterior, la transferarea acestora în sala de clasă, printre elevii cu care muncesc la
ore.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G., Introducere într-o pedagogie a libertăţii – Iaşi, Ed. Polirom, 1998, 192p
2. Aubrey C. Daniels, Managementul performanţei. Strategii de obţinere a
rezultajelor maxime de la angajaţi, POLIROM, Iaşi, 2007
3. Bârzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei– Buc., EDP, 1998,220p.

25
4. Competenţele cheie pentru Educaţia pe tot parcursul vieţii -Un cadru de referinţă
european, noiembrie 2004, Grupul de lucru B „Competenţe cheie”, Implementarea
programului de lucru „Educaţie şi instruire 2010”, Comisia Europeană, în:
www.upt.ro/pdf/calitate
5. Competenţe cheie. Studiu 5. Eurydice 2002
6. CONCEPŢIA evaluării rezultatelor şcolare/ MET; Vl. Pâslaru, I. Achiri (coord.),
A. Bolboceanu et al // www.edu.md
7. Concluziile Preşedinţiei, Consiliul European de la Lisabona, 23-24 Martie 2000,
punctul 26, În: www.see-educoop.net/education_in/pdf/lifelong
8. Cucoş Const. Pedagogie, POLIROM, Iaşi, 2002
9. Danciu E. Strategii de învăţare prin colaborare, Timişoara. 2004
10. Ducrot, O. Schaeffer J.-M., Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor
limbajuluintegrare – Buc., Ed. Babel, 1996, 530p.
11. Gherghinescu, R., Marcus, S., Mânzat, I., Neacşu, G., Nicola, G., Săucan, D.-Ş.,
Competenţa didactică – perspectivă psihologică. Bucureşti, Ed. ALL
EDUCATIONAL, 1999, 176p.
12. Goraş-Postică, V., Psihopedagogia dezvoltării competenţelor de comu nicare din
perspectiva neologismelor. – Ch., USM, 2005, 158p.
13. Goraş-Postică V. Parteneriatul profesor-elev – abordare psihopedagogică
pragmatică, Didactica Pro, nr. 2-3, 2006
14. Goraş-Postică V., Interactivitatea-un indicator important de calitate în didactica
școlară. Reflecţii academice pe marginea dezbaterilor cu profesorii filologi, În:
Studia Universitatis: nr. 9, 2007
15. Guţu Vl. Proiectarea curriculumului școlar, USM, 2003
16. Ionescu, M., Radu.I., (coord.), Didactica modernă. – Cluj-Napoca, Ed., Dacia, 2001
17. Minder M. Didactica funcţională, CARTIER, Chişinău, 2003
18. Roegiers X. Manualul şcolar şi formarea competenţelor în învăţămînt, Chişinău,
ianuarie, 2001, În: www.proeducation.md
19. Slama-Cazacu, T., Cercetări asupra comunicării - Buc., Ed. Academiei Române,
1973, 218 p.
20. Nicola, INTEGRARE, Tratat de pedagogie şcolară. – Buc., EDP, 1996, 485p.
21. Narly, C., Pedagogie generală. – Buc., EDP, 1996, 528p.
22. Pâslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaţiei –Ch., Ed. Civitas, 2003, 320p.
23. Pâslaru, VL., Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. – Ch., Ed. Museum,
2001, 312p.

26
24. Vl.Păslaru, L.Papuc (coordonatori), I. Negură ş.a., Construcţie şi dezvoltare
curriculară. Partea I Cadrul teoretic. Ch., Î.S. F. E. –P. „Tipografia Centrală”,
2005, 176p.
25. Şoitu, L., Gârleanu, D., Lupuşoru, D., Lupaşcu, L., Şoitu, C., Comunicare şi
educaţie. – Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1996, 208p.
26. Salade, D., Dimensiuni ale educaţiei– Buc., EDP, 1998, 232p.
27. Socoliuc, N., Cojocaru, V., Formarea competenţelor pedagogice
pentru cadrele didactice din învăţămîntul școlar. – Ch., Ed. Cartea Moldovei, 2007,
160 p.

27