Sunteți pe pagina 1din 26

c 


        

              



c  
    
1.1 RELAŢII INTERDISCIPILINARE.

Formarea competentei profesionale a unui absolvent este asigurata prin instruirea sa


complexa si progresiva, pornind de la problemele generale ale profilului spre cele specifice u
343i89d nui grup de meserii.

Astfel, studiul diferitelor discipline de specialitate si efectuarea activitatilor practice


complementare, se vor baza pe fondul de cunostinte formate prin studierea disciplinelor de cultura
generala. Între acestea se stabilesc legaturi complexe, fiecare având importanta sa proprie. Schema
relatiilor între activitatile din învatamântul tehnic care formeaza competente profesionale este
reprezentata în figura 6.1.

Rezulta ca disciplinele de specialitate trebuie privite ca parti ale aceluiasi întreg


constituit de procesului de învatamânt. Ele nu pot fi privite unilateral, ca o parte teoretica pe care
se construiesc abilitatile practice ale viitorului profesionist, ci în unitate cu ele; ceea ce le
diferentiaza este continutul facilitatilor pedagocice pe care urmeaza a le realiza elevii.

Cât priveste raportul acestora cu instrurea practica, trebuie mentionat ca prin astfel de
activitati de instruire, elevii îsi însusesc cunostinte si îsi formeaza în acelasi timp deprinderi, o
sarcina comuna a tuturor disciplinelor de instruire fiind aceea a formarii capacitatilor intelectuale a
aptitudinilor si deprinderilor.

Prin abordarea judicioasa si corecta a disciplinelor de cultura generala si a celor de


cultura tehnica de specialitate, absolventul unei forme de învatamânt poate fi corespunzator pregatit
pe plan cognitiv, psihomotor si afectiv penru situatiile în care se va confrunta în practica sociala.

1.2.MODALITĂŢI DE OBŢINERE A INFORMAŢIEI PRELIMINARE NECESARE


PROIECTĂRII TEHNOLOGIEI DIDACTICE.

În cazul tehnologiei instrurii, tehnologia didactica este aceea care cuprinde întregul
proces de formare a tinerei generatii, în conformitate cu comanda sociala. Tehnologia didactia
reprezinta de fapt, un ansamblu de metode, forme, mijloace si relatii stabilite în cadrul procesului de
învatamânt cu scopul realizarii obiectivelor operationale si în conditiile unei evaluari riguroase a
atingerii lor.

Procesul instructiv educativ apare asadar caracterizat de doua categorii de actiuni


convergente si anume:

r actiunile de instruire conduse de maistru instructor.


r actiunile de învatare desfasurate de elevi, sprijiniti sa învete prin îmbinarea
optima a tuturor resurselor de care dispune (metode, procedee, mijloace materiale, forme de
organizare.
Având componentele unei situatii pedagogice, se poate constata ca stabilirea unei
anumite strategii didactice se va face tinând cont si de restrictiile care apar, si anume:

  nivelul de pregatire al elevilor ;


  particularitatile individuale ale acestora ;
  timpul aferent.

Se impune, de asemenea, o permanenta evaluare a rezultatelor prin conexiune


inversa, astfel încât sa se asigure reglarea si perfectionarea sistemului, respectiv asigurarea calitatii si
eficientei sale.

În scopul proiectarii unei tehnologii didactice este necesar ca, mai întâi, sa se obtina
informatii privind:

continutul programei scolare în vigoare si a manualului disciplinei


respective ;
nivelul de pregatire si posibilitatile elevilor ;
conditiile necesare existente pentru desfasurarea instruirii: cabinete,
laboratoare, mijloace de învatamânt.

, ca document oficial care directioneaza, îndruma si delimiteaza


domeniile din care maistrul îsi poate extrage formulari de probleme, indica aria tematica si gradul de
detaliere în care urmeaza sa fie studiat un anumit continut, prezentata pe teme si subteme. Într-o
programa se indica profilul si meseriile pentru care se utilizeaza si este precizat timpul global aferent
pregatirii detaliat-orientativ pe teme, precum si restrictiile de timp în functie de profilul liceului sau
de forma cursurilor (zi/seral). Programele moderne precizeaza, de asemenea, obiectivele generale si
deprinderile, convingerile, atitudinile ce trebuie formate la elevi odata cu studiul modulelor. Se dau
informatii metodice si se recomanda si adaptarea permanenta la specificul sectorului de activitate
pentru care se asigura pregatirea.

c   constituie principalul suport material al cunostintelor de


acumulat, teme probleme rezolvate sau propuse pentru rezolvare, seturi de probleme recapitulative,
întrebari cu raspuns la alegere, etc.

!"  # $ %!   "! ce urmeaza a fi instruiti, precum si
disponibilitatile acestora, sunt factori care influenteaza si determina proiectarea unei tehnologii;
luarea în considerare a acestora se impune pentru stabilirea corecta a obiectivelor si strategiei
didactice. Nivelul real de pregatire al elevilor se poate aprecia initial printr-un test de verificare
corespunzator conceput sau prin obsrvarea sistematica a elevilor în primele ore ale anului scolar. În
conceperea unui test de verificare initiala nu vor fi omise elementele urmatoare:

r cunostintele necesare dobândite la disciplinele studiate anterior: fie de


cultura generala, fie de specialitate ;
r deprinderi de munca intelectuala evidentiabile prin exprimarea corecta
folosind vocabularul specific anumitor domenii, descriere sugestiva, capacitatea de a analiza, evalua,
sintetiza, compara, clasifica;
r deprinderi de folosire a unor resurse didactice, decodificarea unor mesaje
audio-vizuale, efectuarea unor experimente cu truse didactice, utilizarea fiselor de munca
independente, folosirea instrumentelor de masurat de larga utilizare, a instrumentelor de desen,
calcul, etc.
În urma aplicarii metodei testarii initiale se pot asigura grupe de elevi foarte bine
pregatiti si interesati în largirea ariei de cunostinte ± pentru care este recomandabil sa se organizeze
cercuri stiintifice extrascolare ± si grupe de elevi cu lacune în cazul carora trebuie actionat pentru
recuperarea prin consultatii, rezolvari de probleme în colectiv, etc.

#!%!!   de care dispune profesorul pentru desfasurarea instruirii sunt un alt


factor de care se tine cont la elaborarea tehnologiei didactice. Oricât de bine ar fi întocmit un proiect
didactic, el devine o utopie daca nu poate fi transpus în practica. De aceea este necesar sa fie bine
cunoscute:

* mediul de instruire;
* dotarea cu mijloace de învatamânt;
* materialul bibliografic;
* posibilitatea de folosire a resurselor puse la dispozitie de alte unitati;
* posibilitati de autodotare;
* existenta unor materiale cu caracter metodologic penru disciplina respectiva.

Cum conditiile existente prezinta aceste limite, maistrul trebuie sa foloseasca în


proiectarea didactica si potentialul sau creator si inovator.

1.3.CRITERII DE ÎNTOCMIRE A PROIECTELOR DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ .

Elaborarea proiectelor de tehnologie didactica este impusa cu necesitate de conditiile


desfasurarii unui învatamânt modern si trebuie sa tina seama de o serie de factori determinanti si
anume:

X organizarea stiintifica a activitatii ;


X cresterea eficientei procesului instructiv ;
X realizarea cu maxim de probabilitate a unui anumit nivel de performanta corelat cu
cerintele domeniului pentru care se asigura pregatirea ;

Proiectul didactic, pentru a fi eficent, trebuie sa îndeplineasca urmatoarele conditii:

r sa respecte principiile pedagogice si ale psihologiei procesului instructiv ;


r tehnicile de instruire sa fie subordonate continutului si obiectivelor pedagogice
urmarite ;
r modul de organizare a activiatilor instructive sa satisfaca particularitatile învatarii
pentru fiecare vârsta ;
r activitatile stabilite trebuie sa determine un nivel si un ritm ridicat al învatarii, sa
mobililizeze toate resursele psihice în efortul de autoformare ;
r sa tina seama de nivelul la care se gasesc resursele necesare desfasurarii activitatii
didactice: dotarea didactico-materiala, natura spatiului repartizat instruirii, timpul
alocat;
r sa tina seama de asigurarea conditiilor unei bune comunicari între maistru si elev,
evitarea factorilor de oboseala si supraîncarcare;
r sa indice caile de evaluare continua a rezultatelor instruirii, oferind astfel
posibilitatea reglarii procesului chiar în timpul desfasurarii lui, pentru obtinerea
finalitatilor prestabilite.
Din perspectiva celor prezentate, întocmirea proiectului de tehnologie didactica
devine o sarcina deosebit de complexa care necesita gasirea celei mai avantajoase structuri a
instruirii si a cailor pentru realizarea ei, tinând cont de conditiile date, de particularitatile clasei si a
fiecarui elev în parte. Subaprecierea oricaruia din acesti factori poate conduce la insuccese, de
exemplu: nesocotirea conditiilor concrete de dotare materiala face inaplicabila o tehnologie care,
teoretic, a fost corect întocmita sau întocmirea unei tehnologii fara sa se tina seama de
particularitatile clasei instruite poate avea ca efect o instruire lacunara sau o evaluare neconforma cu
realitatea.

Èc  &


 

 '!!%! Metodele de învatamânt sunt modalitati de lucru de care maistri instructori


si elevii se folosesc în activitatea didactica. O metoda de învatamânt este o structura de procedee, un
program potivit caruia se regleaza actiunile practice si intelectuale întreprinse cu elevii în vederea
realizarii compentelor profesionale.

Procedeul este un detaliu al metodei cu diferite functii în procesul predarii ± învatarii:


înlatura obstacolele de întelegere, stimuleaza si motiveaza elevul, previne oboseala, monotonia.

2.1.FUNCŢIILE METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT.

(%!# %!%  !)! %!%  Prin metodele de învatamânt se


asigura transferul experientei, al valorilor, de la societate la elev.

(%!'%!"* #%!"O metoda de învatamânt se foloseste în masura în


care contribuie la formarea anumitor abilitati, capacitati de ordin intelectual, afectiv sau psihomotor,
contribuie la dezvoltarea anumitor trasaturide personalitate ale elevilor cu care profesorul lucreaza.

(%!%!"*!% %Metodele orienteaza activitatea didactica, arata


cum trebuie procedat penru ca obiectivele activitatii sa fie realizate, sa se transpuna în performante
ale elevilor.

(%!%!"%!Prin metodele de învatamânt folosite, profesorul stârneste


curiozitatea si dezvolta interesele de cunoastere, de autodepasire ale elevilor. Metodele creeaza
suportul motivational al învatarii.

2.2.CRITERIILE DUPĂ CARE SE STABILESC METODELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT.

Specificul cunostintelor. Tipul de actiuni practice si intelectuale pe care trebuie sa le


întreprinda elevul pentru întelegerea ti însusirea cunostintelor pentru formarea capacitatilor difera de
la o disciplina de învatamânt la alta. Spre exemplu, în însusirea cunostintelor de tehnologia meseriei,
actiunile pe care le întreprinde profesorul cu elevii sunt de alta natura decât cele care se întreprind în
predarea si învatarea literaturii. Deci, profesorul va alege metodele, în primul rând, în functie de
specificul cunostintelor.

%!!%%! # "+%!!#!"!#    "!Prin metodele de


învatamânt profesorul adapteaza contiunutul învatarii la posibilitatile de care dispun elevii la un
moment dat (nivelul dezvoltarii intelectuale, nivelul cunostintelor însusite, nivelul motivarii).
Acelasi continut de învatare este predat prin metode diferite la elevii scolii profesionale fata de cele
folosite în predarea la clase de liceu. Metodele vor fi alese astfel încât acestea sa determine progresul
în învatare, sa asigure dezvoltarea intelectuala, afectiva si psiho ± motorie a elevilor cu care
profesorul lucreaza.

,! %!"  $ #! !%  Metodele de învatamânt se stabilesc si în


functie de rezultatele pe care le scontam prin învatare. Metodele folosite în cazul în care ne
propunem ca elevii sa înteleaga semnificatia cunostintelor, vor fi altele decât cele prin care ne
propunem sa formam deprinderi, aptitudini, sa dezvoltam interese.

2.3.SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT.


În literatura pedagogica exista o varietate de clasificari ale metodelor de învatamânt.
Practic însa, nu se pot stabili criterii clasificatoare care sa conduca la clase strict exclusive. De cele
mai multe ori o metoda poate fi inclusa simultan în doua clase diferite(spre exemplu, experimentul
este considerat drept metoda de explorare a realitatii, dar, tot asa de bine, ar putea fi considerat ca
apartinând metodelor de actiune). Din aceste motive am renuntat la a propune o clasificare a
metodelor. Astfel, vom trata urmatoarele metode de învatamânt
metode explicativ ± demonstrative
conversatia
asaltul de idei
problematizarea
descoperirea
experimentul
exercitiul
studiul de caz.
c %#  -$!%!"*# %%!"

În economia activitatii de predare înînvatamântul preuniversitar o pondere le revine


explicatiilor.

A explica înseamna a clarifica, a lamuri, a dovedi ceva.

a.1 Explicatia prin demonstratie logica.

În conditiile în care profesorul este cel care realizeaza operatiile logice necesare
desprinderii semnificatiei cunostintelor noi, atunci când explica printr-o înlantuire logica de
rationamente si prin argumentari, metoda parta numele de expunere.

Exista trei situatii în care se foloseste metoda expunerii:

expunerea ca preambul la activitatea pe care o va desfasura în comun


profesorul cu elevii sau la activitatea independenta a elevilor. În acesta situatie expunerea este de
dimensiuna reduse.
prelegerea consta în explicarea de catre profesor a unui volum mare de
cunostinte abstracte, pe parcursul unei secvente de timp mai extinse (1 ± 2 ore). Folosind prelegerea,
maistrul instructor familiarizeaza elevii cu un stil de gândire si vorbire coerent, sistematic.

Cerinte:

1.se va prezenta planul de idei al prelegerii ;


2.se va marca, prin subtitluri scrise pe tabla, principalele secvente de
cunostinte ;

3.se vor formula concluzii partiale ;

4.se vor explica termenii necunoscuti ce vor fi folositi ;

5.se vor exploata posibilitatile formative ale comunicarii verbale: modularea vocii
pentru a sublinia ce este esential ;

descrierea este o modalitate de transmitere a cunostintelor potrivita pentru


elevii de vârsta mica si mijlocie, a caror gândire are un caracter concret ± situativ. Metode se
foloseste la învatamântul primar si gimnazial. Specific pentru aceasta metoda este faptul ca se
prezinta obiecte, fenomene, actiuni, fara a insista asupra cauzelor, relatiilor dintre ele, fara a exprima
formalizat, abstract relatiile ce se stabilesc între fenomene.
a.2 Explicatia prin demonstratie intuitiva.

În procesul didactic, elevii îsi însusesc o serie de cunostinte despre existenta si natura
unor obiecte, fenomene concrete. În acest caz, a explica înseamna a reconstitui structura si geneza
lucrurilor, modul de producere a fenomenelor, transpunând lucrurile si fenomenele în planul ideilor.

Atunci când la baza explicarii cunostintelor despre obiecte concrete se afla o sursa
intuitiva, metoda poarta numele de explicatie prin demonstratie intuitiva, sau pur si simplu, metoda
demonstratiei.

În activitatea de învatare se folosesc, în calitate de surse intuitive ale explicatiei,


alaturi de obiectele, fenomenele, procesele ca atare, modele, imagini ale obiectelor. În functie de
natura sursei intuitive folosite, demonstratia se structureaza si îmbraca forme specifice.

  demonstratia cu ajutorul obiectelor naturale


  demonstratia cu ajutorul obiectelor tehnice. În învatamântul tehnic se
folossc, în calitate de suport al explicatiei, obiecte tehnice.

Demonstrarea cu ajutorul acestora îmbraca forma analizei tehnice. Prin analiza


tehnica se urmareste fie explicarea unui obiect care exista, fie explicarea unuia care trebuie
conceput, realizat. În mod curent, în scoala, se foloseste analiza tehnica penru a explica functia,
structura si principiile de functionare, modul de utilizare, întretinere si depanare a obiectelor ethnice
folosite. Profesorul va dirija elevii astfel încât acestia sa perceapa si sa distinga elementele
constitutive ale obiectului tehnic, sa analizeze structura, sa stabileasca legatura dintre structura si
functiile pe care le realizeaza acesta. Aceasta tehnica îmbina procedee ale conversatiei,
problematizarii si expunerii, contribuind esential la formarea si dezvoltarea gândirii tehnice, a
deprinderilor si priceperilor tehnice.

- Demonstrarea cu ajutorul modelelor obiectuale. Modelele obiectuale tind sa


reproduca un original fie în ansamblul sau, fie partial. Modelul releva elementele esentiale prin
surprinderea caracteristicilor necesare si suficiente pentru procesul desprinderii semnificatiei
cunostintelor în procesul de învatare. În învatamântul tehnic cele mai eficace modele obiectuale sunt
machetele, dar, în mod deosebit, cele în functiune, care se pot demonta sau sectiona. Asemenea
modele fac posibila observarea aspectelor care în mod obisnuit nu pot fi percepute la obiectul
original. Pentru explicarea cu ajutorul modelelor obiectuale, se foloseste, ca si în cazul obiectelor
tehnice reale, procedeul analizei tehnice.
- Demonstrarea cu ajutorul modelelor abstracte simbolice(metoda modlarii
abstracte). În procesul de învatamânt se folosesc pe lânga modelele obiectuale, modele simbolice.
Ele îmbraca forma graficelor, disgramelor, organigramelor, formulelor matematice si au functii
deosebit de importante în procesul cunoasterii si dezvoltarii intelectuale ale elevilor. Modelele
abstracte redau într-o forma stilizata si simplificata raporturi si dependente cauzale, structurale si
functionale, concretizeaza un principiu, o teorie
- Demonstrarea cu ajutorul desenului didactic, a schitelor reprezentate pe
tabla. Prin natura sa, desenul este un limbaj simbolic prin care se traduc demersurile gândirii tehnice.
Explicarea cu ajutorul schitelor la tabla urmareste sa initieze elevii în acest limbaj si sa le formeze
capacitatea de exprimare a ideilor prin schite, prin desene. Deci, profesorul va urmari sa formeze
elevilor deprinderi si priceperi de a descifra un mesaj transmis prin desen si de a comunica propriile
idei prin desen.

În utilizarea metodei va fi respectata urmatoarea succesiune de etape:

* expunerea orala a problemelor ce se vor explica ;


* executarea în întregime a schitei la tabla si denumirea, pe masura
reprezentarii, a partilor ansamblului desenat; denumind fiecare element atunci când este desenat se
creaza posibilitatea ca elevii sa deseneze în caiete constientizând ce deseneaza. În acest caz ei vor
asocia denumirea fiecarui element cu actiunea de reprezentare, fapt ce asigura conditii pentru
reproducerea constienta a schitei în caiete ;
* scurt interval de timp dupa executarea schitei la tabla pentru a verifica
exactitatea acesteia si, prin sondaj, corectitudinea desenelor din caietele elevilor ;
* demonstrarea si explicarea propriu ± zisa, cu ajutorul schitei, a problemelor
teoretice si practice pe care le presupune tema studiata.

Cerinte:

1. sa se respecte principiile desenului tehnic ;


2. schita sa fie executata astfel încât sa respecte ordinea si logica de abordare în
demersul ei explicativ ;
3. desenul sa fie executat corect si proportional, sa fie vizibil pentru toti elevii
clasei, sa nu fie supraîncarcat cu date;
4. pentru a diferentia si sublinia anumite elemente se foloseste creta colorata ;
5. sa se evite în timpul executiei acoperirea desenului cu corpul ;
6. sa fie mentinuta schita pe tabla pâna la sfâsitul lectiei.

- Demonstrarea cu ajutorul planselor. Pentru a economisi timpul în favoarea


explicatiilor, profesorul foloseste uneori demonstratia cu ajutorul planselor. Explicarea cu ajutorul
planselor se face numai atunci când schita respectiva exista în manual sau într-o alta sursa
bibliografica;

- Demonstrarea experientelor. Prin demonstrarea experientelor, elevii au


posibilitatea sa cunoasca pe cale intuitiva modul de producere a fenomenelor fizice, chimice,
electrice, mecanice. Demonstrarea se realizeaza în etape succesive, urmarindu-se ca elevii sa
înteleaga si sa-si însuseasca modul de efectuare a experientei, sa cunoasca utilajul, materialele
folosite si functia acestora în producerea fenomenului studiat, sa generalizeze datele experientei.
Etapele explicarii cunostintelor:

X prezentarea problemelor teoretice ;


X prezentarea utilajului si a materialelor folosite, montarea aparaturii si
explcarea functiei acestuia în producerea fenomenului ;
X efectuarea experientei ;
X înregistrarea datelor si interpretarea lor cu ajutorul elevilor ;
X stabilirea concluziilor si generalizarea datelor experientei ;

Cerinte:

1. demonstrarea experientei sa se integreze în logica demersurilor explicative


pe care le întreprinde maistrul instructor ;
2. sa se evite nereusita prin controlul utilajelor si al conditiilor necesare
efectuarii experientei ;
- Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio ± vizuale moderne. Mijloacele
audio ± vizuale se pot defini ca instrumente pedagogice de substituire si reprezentare a realitatii prin
procedee moderne de redare a imaginilor si sunetelor în scopul realizarii obiectivelor instructic ±
formative ale învatamântului. Cu ajutorul acestor mijloace se recreaza realul, se organizeaza
informatiile astfel încât devine posibila intuirea unor structuri microscopice sau macrocosmice,
surprinderea esentialului; se pot prezenta fenomene ce se desfatoara prea lent sau prea rapid pentru
perceperea normala. Fenomenele, procesele sunt prezentate în dinamica desfasurarii lor astfel încât
elevii pot sesiza si distinge transformarile succesive, etapele pricipale ale evolutiei acestora.
Importanta mijloacelor audio ± vizuale în activitatea didactica rezida în faptul ca asociaza modalitati
diferite de receptare a informatiei, care pot fi asociate cu actiunile practice si mintale în scopul
consolidarii cunostintelor, formarii deprinderilor.
,c %#" %! !

Metoda conversatiei consta într-o suita de întrebari si raspunsuri, într-un dialog între
profesor si elevi, prin care se urmareste:

r întelegerea si însusirea temeinica a cunostintelor ;


r dezvoltarea capacitatilor de gândire si a interesului pentru cunoastere si
învatare ;
r sistematizarea si fixarea cunostintelor ;
r verificarea nivelului de însusire a cunostintelor si de formare a capacitatilor.

Pentru elev, metoda conversatiei reprezinta un mijloc de clarificare a cunostintelor,


un prilej de exprimare si gândire, o modalitate de cunoastere pe sine.

Prin metoda conversatiei sunt întretinute si functioneaza relatia de colaborare


profesor ± elevi, relatiile socio ± afective la nivelul clasei.

În functie de procesele psihice antrenate, conversatia poate fi reproductiva sau


euristica.

Y  
  consta în întrebari care solicita raspunsuri bazate pe
memorarea si reproducerea informatiilor. Acest tip de întrebari se foloseste în conditiile în care
trebuie sa se retina date, informatii în forma în care acestea au fost transmise. Este cazul datelor
faptice, regulilor, clasificarilor.

Prin     (heuristiko = descopar) se realizeaza o activitate comuna


de gândire, de cautare a adevarului, în cadrul careia profesorul valorifica experienta si cunostintele
elevilor. Metoda contribuie la aprofundarea cunostintelor, la dezvoltarea gândirii, la formarea
capacitatilor.

În conversatia euristica o importanta deosebita o are atât formularea întrebarilor cât si


înlantuirea lor.acestea trebuie sa fie adaptate tipului de gândire pe care dorim sa-l dezvoltam la elevi.
La disciplinele de specialitate întrebarile vor punbe accent pe relevarea situatiilor cauza ± efect,
scopuri ± mijloace, functie ± structura si vor incita elevii sa analizeze, sa compare, sa ordoneze
datele, vor solicita creativitatea, ingeniozitatea.

Dupa adresabilitate, întrebarile pot fi clasificate astfel:

R frontala (generala sau de ansamblu) adresata tuturor participantilor ;


R directa, adresata unui anume partipant ;
R inversata (redirijata), primita de conducatorul discutiei de la unul din
participanti si returnata acestuia ;
R de releu si de comunicare, întrebarea pe care un participant o adreseaza
conducatorului, iar acesta o repune unui alt participant ;
R de revenire, întrebare pe care conducatorul desbaterii o pune, reluând o
observatie, o idee, o parere emisa anterior de unul din participanti si a carei luare în seama nu ere
indicata în acel moment ;
R imperativa, se formuleaza de fapt, o cerere categorica si neconditionata ;
R de controversa, presupune raspunsuri contradictorii în chestiuni principale.

Cerinte :

1. întrebarile sa fie formulate clar, concis, corect din punct de vedere logic si
gramatical ;
2. sa nu fie duble sau triple;
3. sa se bazeze pe fondul real de cunostinte al elevului, sa nu fie cu raspuns
inclus ;
4. sa stimuleze efortul de gândire al elevului ;
5. conversatia sa nu fie permanent si strict dirijata (riscam ca elevii sa devina
dependenti de instructori si sa nu ajunga la autonomie în gândire) ;
6. sa se alterneze întrebarile închise (care admit un singur raspuns corect) cu
întrebari deschise (care presupun mai multe solutii corecte) urmarind sa, dezvoltam nu numai
memoria ci si gândirea ;
7. se va raspunsul la întrebare de catre profesor doar atunci când nici un elev
din clasa nu o poate face ;
8. în functie de dificultatea întrebarilor se va acorda timpul necesar elevilor
pentru elaborarea raspunsurilor ;
9. se va lasa elevul sa-si exprime în mod personal ideile, interventia maistrului
survenind atunci când acesta greseste, se abate de la subiect ;
10. se vor analiza raspunsurile si se va arata natura greselilor: de continut, de
exprimare, de rationament.

%# !# !.,!%!/,!0 ! 1%0'%2


Prin aceasta metoda se urmareste:
  eliberarea elevilor de inhibitie si emotie, de teama de a fi etichetat
neconvenabil de catre colegi
  suspendarea conventionalismului si relatiilor formale dintre elevi în scopul
circulatiei optime a informatiei
  dezvoltarea capacitatilor de a face cu usurinta asociatii de idei
  dezvoltarea capacitatilor creative ale elevilor

Asaltul de idei este o metoda a discutiei în grup, prin care se cauta solutia unei
probleme prin mobilizarea intensa si neconventionala a celor care participa. Activitatea se
desfasoara în doua etape.

În prima etapa, dupa ce se eneta problema, solutia ce trebuie gasita si conditiile de


desfasurare, se lasa libertatea participantilor de a emite cât mai multe idei, de a face asociatii fara
nici un fel de restrictii sau aprecieri. Elevii sunt încurajati sa-si exprime cele mai traznite idei care au
legatura cu problema, sa construiasca solutii pornind de la ideile celorlalti.

În prima etapa se retin toate solutiile, chiar si cele aparent absurde, fara ca în timpul
dezbaterii, sa se faca aprecieri cu privire la valoarea acestora. Ideile si solutiile sunt înregistrate sau
sunt consemnate de catre o persoana dinainte desemnata.

În a doua etapa (care are loc dupa 1-2 zile) se procedeaza la evaluarea si selectarea
solutiilor (de unde si denumirea de ³ metoda a evaluarii amânate´). În rastimpul dintre cele doua
etape, daca dezbaterea a fost incitanta, elevii continua sa gândeasca asupra problemei si revin cu
sugestii noi. Metoda se poate aplica în activitatea din cercurile de elevi organizate la diferite
discipline de învatamânt, în activitatea de instruire practica si de pregatire pentru concursurile
profesionale pe meseri .

# , %!3 

Specificul metodei consta în faptul ca elevilor nu li se transmit cunostintele ³de-a


gata´, ci ei sunt implicati în procesul de descoperire a semnificatei acestora, de elaborare a
notiunilor.

Spre deosebire de alte metode care apeleaza la activitatea manifestata a elevilor


(conversatie euristica, asaltul de idei, descoperirea), prin problematizare se porneste de la o situatie
contradictorie ce apare la un moment dat în procesul însusirii cunostintele. Adica, se porneste de la o
situtie problema (sau problematica).

Orice disciplina de învatamânt ofera situatii problema pe care profesorul le poate


prezenta elevilor astfel încât sa creeze o stare de nedumerire, de tensiune capabilasa mobilizeze
potentialul intelectual si afectiv, dorinta de depasire a starii conflictuale pe care o traiesc.

Prin situatiile problema supuse analizei în activitatea didactica, elevii sunt învatati sa
dfaca supozitii, sa enunte ipoteze sa le verifice practic sau teoretic, sa aduca argumente în favoarea
solutiilor. Se creeaza, prin toate acestea, conditii favorabile pentru participarea motivata a elevilor la
procesul de elaborare si însusire a cunostintelor, pentru dezvoltarea spiritului de initiativa si
inventivitate, a independentei în gândire.

Prin problematizare se pune accent îndeosebi pe declansarea , crearea si mentinerea


conditiilor necesare pentru cunoastere si învatare. Problematizarea este metoda cea mai potrivita prin
care, în economia unei lectii, se realizeaza captarea atentiei. Activitatea dintr-o lectie se poate
desfasura în întregime pe baza acestei metode, sau este folosita împreuna cu procedee ale altor
metode:expunerea, conversatia, învatare prin descoperire.

Cerinte:

1. profesorul va analiza continutul disciplinei sale în scopul stabilirii inventarului de


situatii problema pe care le va folosi în activitatea cu elevii
Èîn selectare va tine seama ca acestea sa nu depaseasca posibilitatile intelectuale si
de efort de care dispun la un moment dat
4gradul de incertitudine a situatiei problematice sa creeze un novel optim de
stimulare, sa nu blocheze elevii si sa conduca la curiozitate, la dorinta acestora de a învinge
obstacolele în întelegere si gasirea solutiilor
5 maistrul instructor va stabili puncte critice ale situatiei ± problema în care trebuie
sa intervina si sa sugereze directiile de operare, de cautare a solutiilor de catre elevi

În activitatea diactica, atunci când observarea este însotita de interventia elevilor


pentru a determina si varia conditiile de producere a fenomenelor, de desfasurare a proceselor
studiate, aceasta devine un act experimental. Exista doua posibilitati de interventie a elevilor în
desfasurarea fenomenelor, proceselor, pe care le studiaza:

  elevii intervin stabilind ei însisi caile, mijloacele prin care se desprind


semnificatia cunostintelor sau descopera solutia problemelor propuse. În acest caz metoda este
descoperirea (învatarea prin descoperire)
  elevii intervin în desfasurarea fenomenelor, dar actioneaza potrivit unui
algoritm prezentat de catre profesor. În acest caz, metoda este experimentala.

Procesul descoperirii consta în faptul ca         
pe care apoi le poate controla si evalua, recurgând la sursa si obtinând astfel informatii noi.

Metoda învatarii prin descoperire pune accent pe activitatea elvului, pe confruntarea


acestuia cu realitatea. Prin aceasta metoda elevul este pus în situatia de a explora, a corela datele
obtinute cu idei, cunostinte însusite anterior, de a stabili relatii si interdependente ajungând prin efort
propriu la notiuni, idei, explicatii si interpretari noi. Elevul nu numai ca observa, înregistreaza date,
informatii, dar intervine în transformarea continutului învatarii prin actiune si gândire.

În unele situatii de învatare prin descoperire predomina actiunile practice, în altele


predomina operatiile si demersurile intelectuale. În învatamântul tehnic, elevul masoara, compara,
imagineaza solutii, prelucreaza modificând forme si dimensiuni, ajusteaza, monteaza si demonteaza,
asambleaza apelând la experienta si cunostintele sale anterioare si ajunge la solutionarea unor
probleme tehnice.

În rezolvarea unor probleme de ordin teoretic, care presupun gândirea, divergenta,


elevul foloseste cunostintele si metodele de rezolvare însusite izolat, le combina, le sintetizeaza, face
supozitii, imagineaza transformari si descopera cai de rezolvare inedite, deduce principii si legi noi.
Prin toate acestea, elevul îsi însuseste cunostinte noi, îsi reorganizeaza cunoasterea si
experienta si îsi face totodata o imagine despre ansamblul procedeelor, mijloacelor pe care le
foloseste în rezolvarea sarcinilor propuse în situatia de învatare prin descoperire. Deci, prin
descoperire, elevii intra nu numai în posesia unor cunostinte noi, ci acestia constientizeaza si îsi
însusesc metodele si mijloacele de elaborare, de generare a cunostintelor, îsi formeaza si îsi dezvolta
strategii de abordare, de cunoastere si descoperire specifice diferitelor domenii ale activitatii umane.

Spre deosebire de problematizare, descoperirea presupune activitate mai laborioasa


pentru verificarea ipotezelor pe care elevii le fac, folosirea unor procedee de abordare stiintifica a
sarcinilor, un aparat logic mai elaborat. Gradul de complexitate a activitatii de descoperire creste
odata cu parcurgerea diferitelor stadii de pregatire scolara.

În primii ani de pregatire în învatamântul tehnic, elevii descopera, coreleaza date,


caracteristici ce pot fi desprinse pe cale intuitiva.

Descoperirea poate fi dirijata de catre profesor sau maistru si atunci acesta foloseste
conversatia euristica si/sau problematizarea. Descoperirea poate fi si independenta. În acest caz
elevii primesc sarcini sa desprinda însusiri, caracteristicile obiectivelor tehnice, sa le compare, sa
stabileasca interdependentele si sa formuleze concluzii.

Ulterior, când elevii dispun de un volum mai mare de cunostinte, de o anumita


experienta, acestia descopera sistemul constructiv al obiectelor ethnice, legatura dintre structura si
functionarea acestora, principiile care stau la baza functionarii.

Forma cea mai elaborata de desfasurare a învatarii prin descoperire o reprezinta


proiectul.

Proiectul prefigureaza un obiect sau o activitate prin intermediul descrierii,


reprezentarilor grafice, calculelor. Prin proiect, în activitatea didactica se propun elevilor spre
rezolvare anumite teme. Acestea pot viza îmbunatatirea unor unelte, scule, perfectionarea si
adaptarea unor mecanisme, construirea unor obiecte tehnice.

Valoarea formativa a metodei rezida din faptul ca elevii sunt pusi în situatia:

X de a sintetiza cunostintele însusite secvential la diferite discipline de


învatamânt si de a le aplica în vederea obtinerii unor rezultate practice;
X de a se documenta;
X de a gândi prospectiv si plurifactorial;
X de a-si folosi inteligenta si spiritul practic ;
X de a anticipa un rezultat, caile de ajunge la el, materialele si mijloacele
necesare.

si în cazul proiectelor se poate vorbi de grade diferite de complexitate a acestora.

În învatamântul tehnic, elevii proiecteaza prin cercetare independenta obiecte tehnice


mai complicate care implica un numar mai mare de componente, de factori de care trebuie sa se tina
seama, activitatea desfasurându-se de-a lungul unui semestru sau an scolar.

‘
      

  
       
     
  
    

  etapa de documentare
  formularea unor solutii provizorii
  analiza solutiilor si stabilirea avantajelor si dezavantajelor acestora
  prezentare prin descrieri, calcule, grafice, a solutiilor care raspund exigentelor de
ordin tehnic, economic si ergonomic
      
   
În activitatea didactica proiectele sunt concepute fie în calitate de exercitiu prin care
elevii îsi completeaza, organizeaza, sintetizeaza cunostintele si îsi formeaza deprinderi si abilitati
specifice pentru activitatea de proiectare, fie în scopul pregatirii activitatii practice,efective de
realizare a unor valori materiale sau spirituale. În primul caz lipseste etapa executarii. În cel de-al
doilea caz se poate vorbi despre învatare prin cercetare.
  -$ ! %
Metoda experimentului se foloseste cu deosebire în activitatea de laborator. Asa cum
s-a mai precizat, specificul metodei consta în faptul ca elevii actioneaza pe baza unui algoritm prin
care profesorul precizeaza ce trebuie sa faca si cum sa procedeze acestia în desfasurarea
experimentului.

Prin aceasta metoda se urmareste formarea deprinderilor si priceperilor de mânuire a


aparaturii de laboarator,de masurare , de interpretare si reprezentare grafica a datelor, de întocmire a
referatelor.

Experimentul are o serie de caracteristici care îl apropie de matoda exercitiului. De


aceea cerintele de aplicare a metodei sunt asemanatoare cu ale exercitiului.

' - !%!

Metoda exercitiului consta în efectuarea constienta si repetata a unor actiuni practice


sau intelectuale în vederea formarii deprinderilor, strategiilor cognitive, priceperilor necesare în
activitatea ulterioara de învatare si în activitatea profesionala.
Prin exercitiu se formeaza capacitatile enumerate asigurându-se consolidarea si
aprofundarea cunostintelor prin aplicarea acestora în situatii noi si variate, se previne uiterea si se
înlatura confuziile. Exercitiul este, în fond, un antrenament sistematic în pregatirea teoretica si
practica a elevilor.
Eficienta în realizarea obiectivelor pe care le urmarim prin metoda exercitiului este
asigurata în conditiile în care:
R demonstarea exercitiului de catre profesor este însotita de aplicatii complete ;
R elevii înteleg scopul si importanta actiunilor pe care trebuie sa le repete ;
R elevii sunt motivati si participa efectiv la realizarea scopului ;
R exersarea se face în conditii variate, urmarindu-se gradul si continuu
îmbunatatirea performantelor elevilor ;
R profesorul verifica imediat rezultatele, pregatind elevii pentru autocontrol si
autoapreciere ;
R profesorul diferentiaza exercitiile în functie de nivelul însusirii cunostintelor
si al dezvoltarii intelectuale a elevilor ;
R exercitiile se desfasoara esalonat în timp, potrivit curbei învatarii.
 %#!# 3
Metoda studiului de caz raspunde necesitatii de a gasi noi modalitati de apropiere a
învatamântului de viata, de practica, oferind elevilor posibilitatea de a cunoaste si întelege fapte,
situatii, probleme reale cu care se confrunta comunitatea umana.
Prin studiul de caz, pe lânga caracteristicile si principiile generale, comune, ale unei
clase de obiecte, fenomene ce se studiaza, se urmareste sa se stabileasca elementele, aspectele
specifice care dau identitatea proprie cazului în speta.
O      
X profesorul prezinta toate informatiile despre cazul studiat
X profesorul prezinta informatiile despre caz iar elevii primesc sarcini de a
studia un altul din aceeasi categorie pentru a stabili asemanari, deosebiri, avantaje si dezavantaje pe
care le presupun cele doua cazuri
X elevii nu primesc informatii despre cazul supus analizei, în schimb li se
propun sarcini concrete

4c6    

c 
Prin mijloace de învatamânt se întelege totalitatea resurselor materiale care contribuie
la desfasurarea activitatii scolare si la realizarea obiectivelor educatiei.
Mijloacele de învatamânt se împart în doua categorii principale:
* baza tehnico-materiala a învatamântului ;
* materialele didactice.
3.1.BAZA TEHNICO ± MATERIALĂ.
Baza tehnico ± materiala este constituita, în primul rând, din acele mijloace care
asigura înfaptuirea obiectivelor de politica scolara. Functia esentiala a acestora este de a asigura
conditiile de cuprindere a populatiei scolare în sistemul de învatamânt, de a crea o ambianta cu
anumite caracteristici ergonomice si valente estetice, de a asigura desfasurarea activitatii în conditii
de igiena, de confort si de securitate. În cadrul acestor mijloace sunt incluse: cladiri cu o anumita
arhitectura, mobilier cu o anumita structura si functionalitate, echipamente de protectie.
În al doilea rând, baza materiala este constituita din dispozitive si aparate tehnice a
caror functie este de a asigura prezentarea cunostintelor, de a diversifica gama posibilitatilor de
organizare acontinuturilor învatarii. Aceste mijloace însa ramân doar un suport exterior procesului
de explicare si întelegere. De unde si denumirea lor de auxiliari didactici.
Prin varietatea acestor auxiliari didactici au crescut considerabil posibilitatile de
structurare , prezentare si comunicare a continutului oricarei discipline de învatamânt. S-au
diversificat posibilitatile de lucru prin care se pot transpune în practica cerintele principiilor
didactice.
Mijloacele auxiliare ale procesului de învatamânt sunt standardizate, exista în dotarea
scolii. Folosirea lor de catre profesor si elev presupune cunoasterea conditiilor tehnice de
functionare si manevrare, respectarea normelor de securitate.
3.2.MATERIALE DIDACTICE.
Materialele didactice sunt mijloace care se integreaza prin structura si continut
procesului de explicare si întelegere, de formare a capacitatilor intelectuale si a deprinderilor
practice. În interiorul acestor categorii de mijloace de învatamânt se pot opera o serie de
subdiviziuni. Vom grupa materialele didactice dupa natura acestora.
c% ! !%!%!" 7

obiecte si fenomene în stare naturala, obiecte tehnice


modele obiectuale(machete, mulaje)
materiale intuitiv conventionale(corpuri geometrice, harti geografice

c% ! !*%! 7

manuale, secvente de continut programate


modele simbolice: scheme, diagrame

c!8 #  #!*"!3 7

banda magnetica
folii pentru retroproiector
diapozitive, diafilme, filme didactice
programe T.V.

c% ! # %!% '!!# $!# !$%! !!%  % 7

  masini de antrenament
  simulatoare
  instrumente
  unelte de munca
  dispozitive de verificare si masurare
  calculatorul.
u      Patrunzând în scoala, calculatorul devine unul din cele
mai eficace mijloace de învatamânt. Eficienta acestuia este data de posibilitatea de a furniza rapid si
fara eroare un volum mare de cunostinte, de a oferi informatiile solicitate de catre elevi, de a
individualiza învatarea.
Prin programele implementate, calculatorul preia o serie de functii si operatii de rutina
ale profesorului:
  furnizeaza informatii organizate conform programului sau potrivit cererii
elevului ;
  chestioneaza elevul si îi identifica lacunele ;
  corecteaza greselile si elimina lacunele prin furnizari de date pertinente ;
  controleaza sistematic cunostintele ;
  sprijina efortul de autoevaluare al elevului ;
  realizeaza unele actiuni de recapitulare a unor teme, module sau discipline ;
  ofera exercitii de stimulare a creativitatii.
3.3.FUNCŢIILE PEDAGOGICE ALE MATERIALELOR DIDACTICE.
Printre functiile importante pe care le îndeplinesc materialele didactice retinem
functia informativ ± formativa.
Prin modul în care sunt prezentate informatiile cu ajutorul materialelor didactice se
asigura o baza larga de imagini si reprezentari care ajuta elevii sa intuiasca structura conceptuala a
fenomenelor pe care le studiaza. De asemenea, ele contribuie la surprinderea si prezentarea
schematica a relatiilor esentiale dintre fenomene, facilitând procesul de întelegere a notiunilor. În
acelati timp, cu ajutorul materialelor didactice se poate realiza procesul opus abstractizarii:
concretizarea. O serie de abstractii greu accesibile întelegerii sunt concretizate prin modele fizice,
mecanice. Alaturi de informatiile pe care le pot prezenta, o serie de materiale didactice sunt
elaborate în scopul de a solicita elevul sa opereze cu notiunile, sa aplice cunostintele. Deci,
materialele didactice asigura nu numai întelegerea si însusirea cunostintelor, ci si formarea unor
capacitati intelectuale, a unor deprinderi practice.
Mijloacele de învatamânt ofera posibilitatea elevilor de a trai prin substituire
experiente umane, îi pun în contact cu aspecte ale vietii social - umane, care au rolul de a emotiona
si convinge,organizeaza interiorizarea unui sistem de valori etice si estetice.
Materialele didactice pot fi folosite în desfasurarea celor mai diverse activitati: ca
suport în explicatiile profesorului sau în raspunsurile elevilor examinati, în consolidarea
cunostintelor, în formarea si consolidarea deprinderilor tehnice.
5    9     
Evaluarea este activitatea prin care profesorul constata, în diferite momente ale
procesului didactic, masura în care rezultatele obtinute de catre elevi sunt în concordanta cu cerintele
programei, cu obiectivele pedagogice preconizate.
Evaluarea este partea integranta a procesului instructiv ± educativ, având o importanta
tot atât de mare ca si activitatea de predare ± învatare.
Importanta evaluarii se datoreaza functiilor pe care aceasta le asigura în ansamblul
procesului de pregatire scolara.
4.1.FUNCŢIILE EVALUĂRII.
á         Potrivit rezultatelor evaluarii se realizeaza o
ierarhizare a institusiilor scolare de acelasi tip, a claselor si a elevilor dintr-o scoala. Ierarhizarea are un
rol social si unul stimulativ de emulatie.
á     Colectivitatea umana locala, familia, sunt informate despe rezultatele
obtinute de catre elev.
Din prezentarea functiilor evaluarii se poate constata ca aceasta nu se reduce la
constatarea, înregistrarea si aprecierea rezultatelor obtinute de catre colectivitatea scolara în procesul
didactic. Evalaurea este o activitate complexa care presupune: verificare, analiza, aprecierea si
interpretarea rezultatelor în scopul stabilirii cauzelor, initierii masurilor de reglare si amelioarare, atât a
activitatii de predare, cât si a activitatii de învatare.
4.2.MECANISMUL EVALUĂRII.
Orice proces de evaluare consta în a compara, a raporta un rezultat la o valoare
prestabilita , la un etalon. În învatamânt, etaloanele cu care se compara performantele elevilor sunt
obiectivele pedagogice.
Un prim demers în procesul de evaluare consta în evaluarea rezultatelor. Verificarea
este sinonima cu examinarea, controlul. Prin verificare, profesorul determina elevul sa exprime, sa
exteriorizeze, într-o forma sau alta, cunostintele pe care le detine, capacitatea de a aplica, de a opera cu
acestea, modul de a gândi, de a rationa.
Un alt demers îl reprezinta aprecierea. Aprecierea este în strâsa legatura cu masurarea.
A masura înseamna a stabili numarul de caracteristici de o anumita natura pe care le întrunesc
raspunsurile, performantele elevilor verificati. Numarul caracteristicilor si valoarea acestora se
raporteaza la obiectivele pedagogice si prin comparatie se stabileste nota, se face aprecierea. Nota este
un indicator sintetic care concentreaza într-o singura cifra o multitudine de aspecte privitoare la nivelul
rezultatelor obtinute de elev în procesul ânvatarii. Aspecte de ordin cantitativ si calitativ: volumul de
cunostinte, organizarea acestora în mintea elevului, corectitudinea si coerenta exprimarii.
4.3.FORMELE EVALUĂRII.
În functie de momentul în care se realizeaza evaluarea si de modul de integrare a
acesteia în procesul didactic, exista trei tipuri de evaluare: initiala, continua si sumativa. Fiecare
dintre aceste forme de evaluare are functii specifice.
‘   Se efectueaza la începutul unui program de instruire. Prin
evaluarea initiala maistrul instructor urmareste:
r sa stabileasca daca elevii detin acele cunostinte parcurse anterior , care stau
la baza întelegerii si însusirii cunostintelor ce urmeaza
r sa cunoasca poaentialul intelectual si motivatia pentru învatare a elevului.
Pentru reusita în evaluarea initiala, maistrul instructor va consulta programele disciplinelor parcurse
si va stabili ce cunostinte, ce capacitati formate anterior sunt importante pentru realizarea
obiectivelor pedagogice la disciplina pe care o preda.
În functie de rezultate, maistrul instructor va stabili modul în care va structura si va
organiza materia, metodele si mijloacele de învatamânt cele mai adecvate, va stabili daca este
necesar un program de recuperare cu întreaga clasa sau sun necesare masuri de sprijin si recuperare
pentru anumiti elevi; va grupa elevii dupa nivelul initial de pregatire, în scopul diferentierii si
individualizarii instruirii.
‘      Presupune verificarea si aprecierea rezultatelor pe
întreg parcursul procesului didactic.
Prin evaluarea formativa, pe masura parcurgerii materiei de studiu, se varifica si se
apreciaza performantele tuturor elevilor; se constata efectele activitatii de predare ± învatare si
progresele înregistrate de elevi; se identifica lacunele si dificultatile de învatare. În functie de toare
acestea se orrganizeaza activitatea de predare si învatare ulterioare, se iau masuri de corectare si
ameliorare continua a procesului didactic.
Frecventa evaluarii formative este hotarâta de catre maistrul instructor si depinde de
comditiile concrete în care se desfasoara activitatea de învatamânt:
  numarul de ore afectat disciplinei prin planul de învatamânt
  gradul de dificultate al cunottintelor
  nivelul pregatirii si motivatia elevilor
În functie de aceste conditii maistrul instructor stabileste: frecventa optima a evaluarii
astfel încât sa nu depaseasca posibilitatile de efort ale elevilor si sa respecte cerintele regulamentare
privind verificarea si aprecierea
‘    Reprezinta bilantul unei activitati desfasurate într-o prioada mai
îndelungata. Prin evaluarea finala se stabileste daca scopurile activitatii au fost realiazte. Rezultatele
acestui tip de evaluare stau la baza programarii si organizarii activitatii didactice viitoare (de regula
pentru alte promotii de elevi decât cea care a fost evaluata).

   se poate realiza prin :
  utilizarea tuturor formelor de evaluare ;
  raportarea echilibrata la toate tipurile de obiective ;
  raportarea la normele stabilite ;
  raportarea la nivelul de referinta ;
  raportarea la posibilitatile elevilor ;
  îmbinarea mai multor procedee si metode de evaluare ;
  eliminarea erorilor de apreciere ;
  aplicarea corectorilor printre care si a celor care implica elevii prin autoevaluare,
corectare reciproca în baza unui barem dinainte stabilit sau externa .
     
1.     
 ± se realizeaza prin alegerea raspunsului corect dintr-o lista de
raspunsuri posibile ;
2.   
     ± impune elaborarea de catre cel evaluat a unui raspuns scurt
si obiectivitatea acestuia ;
3.  
   ± solicita realizarea unor corespondente între cuvinte, simboluri
conventionale, limbaj grafic conventional, diagrame, etc. dispuse pe doua coloane ;
4.        ± consta într-o succesiune de întrebari, de dificultate
diferita ;
5.         ± solicita elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru pe baza
unor criterii bine stabilite obiectiv de catre maistru instructor.
4.4.TIPURI DE ITEMI.
În sens restrâns, !% !! reprezinta elementele componente ale unui instrument de
evaluare, sub forma unei simple întrebari, un enunt (cu sau fara elemente grafice) urmat de o
întrebare, exercitii si probleme, întrebari structurate etc.
În sens larg, itemii contin nu numai elementele mentionate anterior, ci si tipul de
raspuns asteptat din partea elevului .
% 0% , : $% $%%
Tipul de itemi utilizat în contextul evaluarii este determinat de cel putin patru factori
importanti :
1. Nivelul si tipul de rezultate ale învatarii ce vor fi masurate prin intermediul
itemilor în cauza ;
2. Modalitatile concrete în care pot fi valorificate rezultatele obtinute în urma
testarii prin itemi ;
3. Caracteristicile elevilor carora li se adreseaza itemii, corelate cu specificul
disciplinei pentru care se realizeaza itemii ;
4. Timpul efectiv disponibil pentru proiectarea, administrarea si prelucrarea
datelor obtinute .
!$!# !% !7
A. ,! %!"!
r cu alegere duala
r cu alegere multipla
r tip pereche.
.
B. !,! %!"!
r de completare
r cu raspuns scurt
r întrebari structurate.
.
C. ,! %!"!
r cu raspuns deschis .
|   urmaresc :
X testarea unui numar cât mai mare de elemente într-un timp relative scurt ,
X o fidelitate ridicata ;
X obiectivitate în notare ;
X testarea cunoasterii, întelegerii si aplicarii cunostintelor dobândite ;
|    urmaresc :
X testarea unei sfere cât mai mari a capacitatii intelectuale ;
X realizarea complexitatii dorite ;
X îndeplinirea unei sarcini de lucru structurate ;
X asigurarea unui grad sporit de libertate elevului în ceea ce priveste
planificarea, selectarea si organizarea informatiei primite în baza carora elevul ofera drept raspuns
sinteza propriei analize ;
X posibilitatea ca elevul sa demonstreze competentele de cunoastere,
competentele de aplicare si competentele sociale .
|    urmaresc :
X verificarea acelor obiective ce tin cont de originalitate, creativitate si
contibutie personala la formularea raspunsului;
X completarea itemilor obiectivi ,punând în evidenta modul de învatare al
elevului prin întelegere sau memorare ;
X perpetuarea formei traditionale de evaluare.
4.5.FACTORI PERTURBATORI ÎN APRECIEREA REZULTATELOR sCOLARE.
Problema cea mai redutabila pe care o are de înfruntat profesorul în activitatea de
evaluare este cea a propriului sau subiectivism. În literatura de specialitate sunt semnalate o serie de
erori pe care la comit profesorii în apreciere. Cunoasterea acestora si încercarea de a stapâni
conditiile ce provoaca distorsiuni în notare sunt cai de crestere a obiectivitatii.
‘     consta în influenta pe care o exercita o serie de aspecte care nu au
nici o legatura cu obiectivul evaluarii: înfatisare fizica, simpatie sau antipatie spontana.
Exista tendinta de a trece cu vederea greselile, rezultatele mai slabe ale elevilor fata
de care profesorul are o impresie favorabila si de a le contabiliza exigent în cazul celorlalti.
‘    
    Prejudecatile profesorului despre posibilitatile
intelectuale ale unor categorii de elevi influenteaza semnificativ performantele acestora.
‘   ! se exprima în tendinta de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute
fata de cele necunoscute.
‘     Profesorul este influentat în notare de rezulatele elevului
obtinute la celelalte discipline.
‘     Dupa aprecierea unui elev care a raspuns foarte bine exista
tendinta de a subevalua elevul urmator care raspunde doar bine si invers.
‘      "  În situatia în care profesorul constata la un anumit moment
dat, ca a apreciat cu note mari sau mici foarte multi elevi, el încearca sa ajusteze exigenta astfel încât
sa existe întreaga gama de note la nivelul clasei.
›    se poate datora pur si simplu afinitatii profesorului fata de anumite
continuturi de învatare care nu întotdeauna sunt si esentiale pentru formarea si dezvoltarea
personalitatii elevului.
O         pot fi influentate de însusi specificul
materiei de studiu. În general, la stiintele exacte, aprecierea poate fi mai obiectiva, pe când la
disciplinele socio ± umane subiectivismul poate lua valori mai mari.
4.6.CUM SE POATE ASIGURA OBIECTIVITATEA ÎN NOTARE.
Subiectivismul în notare este diminuat în mare masura daca profesorul, în activitatea
de proiectare va stabili cu rigozitate obiectivele generale si operationale ale disciplinei.
Pentru ca obiectivele sa devina criterii efective în notare, profesorul:
  va stabili nivelul minim si maxim al performantei al elevilor precum si
nivelul de performanta corespunzator fiecarei trepte de notare pe scara de la 10 la 1.
  va comunica elevilor obiectivele si nivelul performantelor cu specificarea
corespondentei dintre performante si note, astfel încât elevii sa constientizeze cerintele fata de
pregatirea lor, sa devina capabili sa se autoevalueze.
  va informa elevii asupra stadiului pregatirii(progrese, regrese sau stagnari
înregistrate), propunând modalitati individuale de pregatire
va implica elevii în evalure prezentând criteriile si grila de corectare. Elevii îsi vor
corecta propriile lucrari sau lucrarile

o & 9      


5.1.FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.
Activitatea de învatamânt se desfasoara în institutiile scolare, în spatii special
amenajate, sau în afara scolii.
Unele spatii din scoala sunt destinate si amenajate pentru pregatirea prepondereant
teoretica, altele pentru pregatirea preponderent practica sau în aceeasi masura pentru activitatea
teoretica si practica. În fiecare din aceste spatii activitatea diactica se organizeaza si se desfasoara
cel mai adesea sub forma lectiei.
Lectia este modalitatea prin care activitatea de predare ± învatare, interactiunile
profesor ± elev sunt organizate, ordonate astfel încât, pornind de la un continut de învatare delimitat,
se asigura într-o perioada de timp data realizarea obiectivelor pedagogice pe care continutul
respectiv le prilejuieste.
Modul de organizare si desfasurare al activitatii depinde de sarcina didactica
principala care se urmareste într-o lectie.
Sarcinile didactice principale sunt atributii care revin profesorului si pe care acesta si
le asuma în activitatea cu elevii. Aceste sarcini sunt :
X comunicarea sau transmiterea cunostintelor ;
X formarea deprinderilor ;
X recapitularea, sistematizarea si consolidarea cunstintelor ;
X verificarea si aprecierea cunostintelor si capacitatilor.
Fiecarei sarcini didactice îi corespunde o modalitate specifica de organizare si
desfasurare a activitatii didactice cunoscuta sub numele de lectie. Tipul de lectie este un model
general de organizare a activitatii didactice conceput pentru realizarea uneia sau mai multe sarcini
didactice. Atunci când într-o lectie se urmareste în principal, realizarea unei sarcini didactice, tipul
respectiv de lectie poarta numele sarcinii didactice urmarite:
R lectie de transmitere a cunostintelor ;
R lectie de formare a priceperilor si deprinderilor ;
R lectie de recapitulare, sistematizare si consolidare a cunostintelor ;
R lectie de verificare si apreciere a cunostintelor si capacitatilor elevilor ;
R lectie de tip mixt.
În literatura pedagogica sunt stabilite urmatoarele evenimente ale instruirii:
captarea atentiei ;
comunicarea obiectivelor ;
reactualizarea cunostintelor
dirijarea învatarii si obtinerea performantei ;
asigurarea feed ± back ± ului învatarii ;
asigurarea retentiei si transferul cunostintelor.
5.2.COMPETENŢA CA FINALITATE A PREGĂTIRII PRIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
LICEAL.
Amploarea si complexitatea problemelor determinate de transformarile economice si
sociale, de cerintele economiei de piata, de necesitatea modernizarii si retehnologizarii productiei,
prin intoducerea tot mai accentuata a cuceririlor stiintei si tehnicii, impun cu prioritate, folosirea în
activitatea tehnico ± profesionala a unor lucratori tot mai bine pregatiti, tot mai competenti.
Potrivit traditiei învatamântului românesc si nu numai, calificarea de înalta
competenta se asigura, în primul rând, prin scoala. Activitatea didactica din scoala urmareste si
asigura pregatirea de cultura generala concomitent cu dobândirea competentei profesionale.
În plan social, competenta desemneaza un ansamblu , o suita de atributii, de sarcini
pe care le presupune un loc de munca, un post, o functie. Atributiile pot viza interpretarea unor
date, a unor situatii si luarea deciziilor, solutionarea unor probleme si realizarea actiunilor ce se
impun.
Sarcinile pe care le presupune desfasurarea unei activtati sunt ordonate si structurate
diferit în functie de complexitatea instrumentelor meteriale si intelectuale implicate în activitatea,
de extensia a relatiilor si interactiunilor umane, de rezultatele ce se urmaresc.
În mod uzual termenul de competenta este folosit si la plural pentru a desemna
categorii de atributii ce revin aceluiasi post. În literatura de specialitate de regula se face distinctie
între urmatoarele categorii de competente:
R competente de ordin general
R competente tehnice
R competente polifunctionale.
Competente de ordin general ± asigura satisfacerea exigentelor partenerilor
economici si sociali. Sfera competentelor de ordin general cuprinde valori etice si de
comportament, principiile deontologice ale profisiei si nivelul culturii generale.
Competente tehnice ± asigura integrarea competentelor de ordin general în ansablul
cunostintelor si deprinderilor tehnice de specialitate în vederea realizarii atributiilor si
performantelor în activitatea de baza.
Competente polifunctionale ± asigura capacitatea de a interveni în activitati complexe
cu activitatea de baza: de control, de întretinere, de depanare, de inovare si modernizare.
Pentru dobândirea acestor nivele diferite de competenta, pregatirea profesionala se
organizeaza si se desfasoara prin cursuri de scurta durata, scoli profesionale, licee , învatamânt
post ± liceal si învatamânt superior.
5.3.OBIECTIVELE PEDAGOGICE ALE PREGĂTIRII ÎN MESERIE.
Obiectivele pedagogice, dupa cum se stie, se refera la schimbarile ce trebuie sa se
produca în constiinta si conduita elevilor, la rezultatele pe care trebuie sa le obtina acestia în
activitatea didactica prin parcurgerea programelor scolare si care finalmente, vizeaza dobândirea
competentei.
Pentru a primi certificatul de calificare, un absolvent de scoala profesionala sau de
liceu tehnic, de-a lungul studiilor va trebui:
- sa-si însuseasca limbajul de specialitate si sa foloseasca termenii corect din punct de
vedere al semnificatiei si al structurii gramaticale ;
- sa cunoasca semnele conventionale, simboluri, scheme si semnificatia acestora
pentru a le identifica, interpreta si folosi corect si cu usurinta în documentatia tehnica a domeniului
pentru care se pregateste;
- sa foloseasca manuale, prospecte, tabele, diagrame, STAS-uri, relatii de calcul,
cunostinte si informatii însusite la obiectele de studiu, uzitate în rezolvarea problemelor si
îndeplinirea sarcinilor de munca;
- sa recunoasca într-o schita sau desen obiectele sau sistemele tehnice reprezentate
si sa execute el însusi aceste reprezentari atunci când este necesar;
- sa-si formeze gândirea tehnica si imaginatia spatiala la un nivel care sa-i permita
sa înteleaga si sa explice: configuratia generala, structura si relatiile dintre partile componente ale
obiectelor si sistemelor tehnice cu care lucreaza;
- sa mânuiasca obiectele tehnice, masini, instalatii, dispozitive, mecanisme, scule,
aparate de masura, verificare si control, cele mai frecvent folosite în activitatea profesionala, sa le
întretina si sa le pastreze corespunzator;
- sa cunoasca succesiunea operatiilor ce conduc la realizarea unui obiect , reper,
precum si materialele, utilajele ce se folosesc în acest scop si sa stie sa execute operatiile
respective;
- sa calculeze parametrii unei operatii tehnologice de care depinde realizarea unui
produs, sa-si reprezinte rezultatul pe care urmeaza sa-l realizeze;
- sa verifice si sa aprecieze calitatea rezultatelor activitatii, iar în cazul rebuturilor,
sa stabileasca atât cauzele cât si masurile ce trebuie adoptate pentru evitarea acestora;
- sa-si formeze si sa-si consolideze obisnuinta de a respecta si aplica regulile de
munca, tehnica securitatii muncii, prevenirea si stingerea incendiilor, protejarea mediului
înconjurator .
5.4.SARCINILE MAISTRULUI INSTRUCTOR.
Îndeplinirea principiilor si obiectivelor din Legea învatamântului depind si de
maistrul instructor pentru pregatirea tehnico-practica a elevilor din scolile de arte si meserii.
Maistrul ± instructor este dirijorul tehnic al elevilor în scolile de arte si meserii, în
directiile :
 cunoasterii si întelegerii bazelor stiintelor, a legaturii disciplinelor fundamentale cu
viata practica si felul cum se aplica legile lor în principalele ramuri ale industriei ;
 formarii la elevii a priceperilor si deprinderilor corecte a uneltelor de munca cele mai
simple, a masinilor corespunzatoare vârstei scolare ;
 orientarile generale asupra diferitelor profesiuni, pregatindu-i astfel ca sa poata sa-si
aleaga viitoare profesie în mod liber si constient, în concordanta cu aptitudinile si
înclinatiile lor ;
 dezvoltarii interesului elevilor pentru tehnica, formându-le o gândire tehnica,
stiintifica.
Maistrul instructor trebuie sa-i determine sa-si însuseasca o serie de obisnuinte de
munca cum sunt :
X Obisnunta de a respecta disciplina în munca prin punctualitatea în prezenta si
încadrarea în norme de timp pentru executarea lucrarilor planificate, prin
respectarea întocmai a dispozitiilor date si a regulilor de conduita în atelier.
X Obisnuinta de a respecta disciplina tehnologica adica de a executa lucrarea
conform cu desenul, fisa tehnologica si caietul de sarcini de a folosi în mod
corect si dupa destinatia lor materialele, piesele, SDV ± urile, masinile si
utilajele.
X Obisnuinta de a executa lucrari de calitate, de a fi exigent si de a sesiza
greselile de executie proprie si a celor din jur.
X Obisnuinta de a tinde în permanenta spre cresterea productivitatii muncii, prin
aplicarea principiilor ergonomice, în vederea eliminarii miscarilor inutile si
reducerii oboselii.
X Obisnuinta de a respecta regulile de securitate si sanatate în munca.
Maistrul instructor trebuie sa joace un rol de catalizator, de substanta care înlesneste
legatura între cunostintele însusite de elevi la :
-fizica ;
-tehnologie ;
-desen ;
-matematica ;
-chimie ;
-priceperile si deprinderile practice corecte de munca la orele de practica.
Intre maistrul-instructor si elevii sai, trebuie sa se stabileasca relatii de colaborare, de
încredere si respect reciproc.
In aceste relatii maistrul instructor trebuie sa promoveze cu consecventa, spiritul de
dreptate în aprecierea rezultatelor muncii elevilor a comportarilor, a participarii la realizarea
obiectivelor de programme scolare.
Activitatea la orele de practica se desfasoara într-o forma specifica, fata de obiectele
de cultura generala si tehnologica, între 2 - 6 ore consecutiv.
In aceasta situatie maistrul instructor pe lânga faptul ca trebuie sa fie un bun
organizator, trebuie sa fie în stare sa gaseasca modalitatile de antrenare a tuturor elevilor pe tot
timpul zilei de lucru, de mentine interesul elevilor pentru munca depusa, de a alterna cu
ingeniozitate momentele de încordare maxima cu cele de relaxare activa, de a gasi la un moment
potrivit impulsul stimulativ pentru mobilizarea la actiune, de a alterna cu grija munca cu odihna.
Succesul muncii sale pedagogice depinde si de cunoasterea elevilor pe care îi
instruieste si îi educa. Astfel, pentru un elev cu un temperament coleric (impulsiv, cu multa
energie) maistrul ± instructor va trebui sa gaseasca sarcini suplimentare spre a-i oferi
posibilitatea consumarii energiei sale cu folos, fara sa-i lase posibilitatea unor acte de
indisciplina, care sa sustraga si pe altii. În situatia ca un elev este mai lent în miscari (cu un
temperament melancolic), cu mai putina rezistenta fizica, cu un bagaj scazut de priceperi si
deprinderi practice, maistrul ± instructor trebuie sa-i gaseasca sarcini pe masura posibilitatilor
sale sa-l ajute mai mult, sa-l îndrume mai atent, sa previna efectele neputintei acestuia.
Daca maistrul-instructor si-ar trata elevii nediferentiat, ar ajunge la concluzii false, ce
ar determina masuri educative cu efecte negative.
De aici se desprinde concluzia ca este foarte necesar ca maistrul instructor sa
cunoasca materialul uman cu care lucreaza, pentru a aplica masuri educative eficiente.

5.5.PREGĂTIREA PENTRU LECŢIE.


Se stie ca în cadrul orelor de practica în ateliere, elevii trebuie sa-si însuseasca
cunostintele temeinice despre domeniul în care se pregatesc si sa posede priceperi si deprinderi
corecte de munca, de mânuire a SDV ±urilor, masinilor, utilajelor.
Nivelul realizarilor acestor obiective depinde de pregatirea maistrului ± instructor.
Aceasta pregatire trebuie privita sub trei aspecte :
1. Pregatirea profesionala, de specialitate ;
2. Pregatirea pedagogica metodica ;
3. Pregatirea sistematica pentru fiecare lectie.
Maistrul ±instructor trebuie sa cunoasca modul cum se executa toate operatiile care
formeaza specialitatea lor de baza în functie de programele scolare.
El este dator sa cunoasca toate realizarile obtinute în specialitatea lor :
-masinile ;
-utilajele cu care sunt înzestrate societatile comerciale pe actiuni si regiile autonome ;
-introducerea noilor procese tehnologice ;
-perfectionarea celor existente, pentru a putea, la rândul lor, sa le explice elevilor în
cadrul lectiilor practice.
Se cunoaste ca nu se poate concepe executarea unui produs fara o documentatie
tehnica. Prin urmare si elevii trebuie sa fie obisnuiti sa cunoasca aceste documentatii tehnice, iar
cei din scolile cu profil tehnic sa stie sa execute desene tehnice ale unor repere si împreuna cu
maistrul instructor sa întocmeasca fisele tehnologice dar pentru a realiza acest deziderat, însusi
maistrul ± instructor trebuie sa fie documentat cu probleme de desen si elaborarea de tehnologii.
Pentru ca activitatea practica sa nu capete un caracter mestesugaresc, este necesar ca
maistrul instructor sa studieze temeinic programele si manualele scolare în vederea cunoasterii
legilor si fenomenelor, notiunilor care pot fi aplicate în orele de practica.
Se impune ca la fiecare început de semestru sa se faca o discutie între cadrele
didactice care predau obiecte de învatamânt si cu caracter aplicativ cât si cu cele care transpun
direct în produse, aceste notiuni si legi ale naturii.
5.6.PREGĂTIREA PEDAGOGICĂ sI METODICĂ.
Experienta scolara a demonstrat ca nu este suficient ca un cadru didactic sa fie
pregatit numai din punct de vedere profesional al specialitatii propriu ± zise ci este necesar sa
posede o buna pregatire pedagogica si metodica în vederea instruirii si educarii elevilor.
Maistrul instructor trebuie sa cunoasca principiile învatamântului, sa stapâneasca cele
mai eficiente metode ale muncii instructiv-educative, formele de organizare a învatamântului :
- sarcinile ;
- continutul ;
- caile de realizare a unui învatamânt de calitate.
In acest timp, activitatea practica trebuie sa fie accesibila dezvoltarilor fizice si
psihice, în conformitate cu particularitatile de vârsta.
Succesul obtinut în procesul instructiv-educativ se bazeaza foarte mult pe cunoasterea
elevilor. De obicei rezulta necesitatea cunoasterii profunde a elevilor, pregatirea maistrilor-
instructori cu metode de cunoastere a elevilor.
Se cunoaste faptul ca principala conditie a unei lectii bune este eficienta ei
pedagogica.
Aceasta presupune printre altele, determinarea justa a continutului ei cât si a
metodelor de predare, precum si a raportului just între toate partile componente ale ueni lectii.
Toate acestea ca si alte cerinte evidentiaza necesitatea pregatirii pedagogice si
metodice a maistrilor- instructori. Pentru a umple acest gol pedagogic si metodic din activitaea
maistrilor ±instructori este imperios necesar ca o conditie esentiala:
2 %#!  !# $ #!  %#!!# $ !!%% 1 "!% # $ #! 
%
Un sprijin important în pregatirea pedagogica a maistrului ±instructor îl poate da
activitaea în cadrul comisiilor metodice si cercurilor pedagogice.
Un larg schimb de experienta în ceea ce priveste modul de organizare si desfasurare a
unei lectii practice îl constituie interasistentele.
Aceasta participare reciproca la lectii între maistri-instructori si profesorii de
rehnologie, desen, matematica, fizica, chimie, constituie o cerinta obiectiva pentru realizarea
legaturii indisolubile dintre cunostintele teoretice si practice.
,2# $ %! !%!*!%%$ % %! 1 #!%!# %$ 7
 
 trebuie sa înceapa înainte de deschiderea anului scolar.
Aceasta pregatire consta în:
* studierea amanuntita a programei scolare;
* consultarea cartilor tehnice, pedagogice si metodice;
* consultarea revistelor de specialitate;
* elaborarea planificarii calendaristice ± care trebuie sa cuprinda si lucrarile
practice ce se executa.
u     
 pregatirea maistrului-instructor se refera la munca înainte de a
tine lectia practica.
Aceasta cuprinde:
r stabilirea scopului si continutului lectiei;
r alegerea metodelor si procedeelor de predare;
r alegerea pieselor pentru demonstrarea procedeelor de munca si pentru
lucrarile practice ale elevilor;
r pregatirea SDV-urilor;
r pregatirea documentatiei tehnice si a materialului intuitiv.
Înainte de a se trece la pregatirea lectiei noi, trebuie sa se analizeze rezultatele
lectiilor precedente, sa se clarifice în ce fel si în ce masura au fost atinse scopurile didactice
propuse, pentru a fi luate în consideratie lipsurile si golurile în cunostintele, priceperile si
deprinderile practice ale elevilor.
De regula, lectia trebuie sa înceapa cu:
-verificarea cunostintelor;
-verficarea priceperilor;
-verificarea deprinderilor practice dobândite de elevi în lectiile precedente si cu
sarcinile date pentru acasa.
O importanta deosebita o prezinta pregatirea pentru comunicarea cunostintelor si
formarea de priceperi si deprinderi noi practice, care trebuie sa cuprinda urmatoarele:
a) stabilirea subiectului lectiei;
Acesta se ia din planificarea calendaristica.
Stabilirea subiectului este de o mare importanta întrucât determina continutul si
volumul de cunostinte, priceperi si deprinderi practice.
b)alegerea reperelor pentru aplicatii, trebuie sa se faca tinând cont de subiectul si
de scopul lectiei.
Aceste repere trebuie sa fie alese în raport cu nivelul de cunostinte tehnice la care au
ajuns elevii si cu posibilitatile tehnico-materiale existente în atelierul-scoala.
c)continutul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor practice noi.
Acestea urmeaza sa fie transmise în partea introductiva a lectiei si trebuie sa fie
bazate pe programa scolara, pe manual etc. Maistrul- instructor trebuie sa studieze cu atentie:
-capitolele din manual;
-sa consulte cartile tehnice ale masinilor;
-sa cunoasca nivelul de cunostinte al elevilor legate de orele de practica de la
obiectele înrudite.
d)în timpul demonstrarii procedeelor de munca, maistrul -instructor trebuie sa-si
dea seama de eventualele greseli pe care le-ar putea comite elevii, fapt ce îl determina sa faca
unele recomandari tehnice.
Nu trebuie sa se uite respectarea instructiunilor de securitate si sanatate în munca,
în timpul demonstrarii procedeelor de munca.
Pregatirea exercitiilor de munca în etapa instructajului curent are o mare importanta
în cadrul lectiei.
Maistrul ± instructor trebuie sa prezinte elevilor:
  desenele;
  fisele tehnologice;
  piesa model;
  SDV-urile necesare;
Pregatirea pentru partea finala a lectiei reprezinta o alta veriga principala a lectiei în
atelierul scoala.
Concluziile generale sunt determinate de modul de desfasurare a lectiei. Dar este
necesar ca ele sa fie formulate în mod precis si stiintific, pe baza însemnarilor facute în caietul
de observatii al maistrului-instructor.
?