Universitatea de Vest din Timişoara

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Niculescu Maria

Ghid de practică pedagogică

pentru tutori - mentori

Timişoara
2010
 BIBLIOTECA NAŢIONALĂ
A CIP nr. 242
ROMÂNIEI

Către

EDITURA Eurobit

Vă trimitem :

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

NICULESCU, MARIA
Ghid de practică predagogică pentru tutori-mentori /
Maria Niculescu. - Timişoara : Eurobit, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-620-738-9

371.3

Birou CIP,
Nicoleta CORPACI

Notă :

Caseta conţinând descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a

României va fireprodusă conform originalului pe verso paginii
titlu a cărţii respective.
 CUPRINS

ARGUMENT .......................................................................................... 5
I. TENDINŢE ACTUALE ÎN FORMAREA
CADRELOR DIDACTICE ........................................................7
I.1. Obiectivele formării continue stabilite în Uniunea
Europeană............................................................................... 9
I. 2. Programul de formare a tutorilor-mentorilor de practică
pedagogică ........................................................................... 10
I. 3. Obiective ale ghidului ...........................................................11

II. PARTENERIAT DIDACTIC ŞI STRUCTURI DESCHISE

PENTRU PRACTICA PEDAGOGICĂ ÎN FORMAREA
CADRELOR DIDACTICE ............................................................ 13
II.1. Pledoarie pentru a deveni profesor ....................................... 13
II.2. Parteneriat educaţional ......................................................... 14
II.3. Importanţa activităţii de mentorat/tutoriat ........................... 16

III. CERCETĂRI ŞTIINŢIFICE RECENTE ÎN DOMENIU ......... 19

IV. PROMOVAREA CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE PRIN

IMPLICARE ÎN PROCESUL ÎNVĂŢĂRII ŞI MENTORAT
DIDACTIC ..................................................................................... 25

V. ACTORII EDUCAŢIONALI AI PROCESULUI

DE FORMARE ................................................................................ 31
V.1. Tutorele/Mentorul şi Supervizorul/Didacticianul–
consultanţi de proces..................................................................... 31
V.2. Studenţii – beneficiarii procesului ........................................ 33

3
VI. VALORI ŞI ATITUDINI ............................................................... 35
VI.1. Valorile profesionale transmise în procesul de mentorat ....... 36
VI.2. Competenţe specifice activităţilor de practică pedagogică ........ 37
VI.3. Documente de referinţă ..................................................... 38

VII. COMPETENŢA ŞI PROFESIA DIDACTICĂ ......................... 39

VII.1. Clarificări conceptuale ..................................................... 42
VII.2. Competenţe pentru profesia de cadru didactic mentor .... 43
VII.3. Funcţii, roluri ale mentorului de practică pedagogică ..... 44
VII.4. Profilul de competenţă al cadrului didactic ..................... 45
VII.5. Competenţele cadrelor didactice mentori
derivate din acţiuni specifice .......................................... 53
VII.6. Competenţa colectivă - o valoare adăugată
competenţelor individuale............................................... 64
VII. 7. Relaţia dintre competenţă şi practică .............................. 66
VII.8. Rolul determinant al motivării persoanelor în
dezvoltarea competenţelor............................................... 67

VIII. COMPETENŢE DE LEADERSHIP ŞI LUCRU ÎN ECHIPĂ ....... 69

VIII.1. Echipa – formă actuală a activităţilor în regim de cooperare ..... 69
VIII.2. Cadrul de lucru al formării prin competenţe .................... 70

IX. CADRUL DE LUCRU AL FORMARII PRIN COMPETENŢE .. 75

X. ANEXE. INSTRUMENTE DE FORMARE. PROPUNERI ............ 79

XI. CONCLUZII .................................................................................. 95

4
 ARGUMENT

Motto:

„Progresul este imposibil fără schimbare, iar cei care nu pot să-şi
schimbe părerile, nu pot nici să schimbe lumea, nici să se schimbe pe ei
înşişi”. (George Bernard Show)

Proiectul european „Practica ta pentru educaţia viitorului” a

pornit din:

 necesitate în urma analizei de nevoi la nivelul

sistemului educaţional de formare iniţială şi
continuă a cadrelor didactice;
 dorinţa de a progresa în domeniul formării iniţiale
a cadrelor didactice - pregătirea studenţilor pentru
profesia didactică;

 dorinţa de a progresa în domeniul formării continue

a cadrelor didactice;

 conştientizarea faptului că lucrul în echipă duce la

obţinerea unui proces educativ de calitate;

 necesitatea formării unor competenţe de

leadershipşi lucru în echipă.

5
 Obiectivele generale ale proiectului se referă la:

1. Creşterea relevanţei pregătirii practice a viitorilor profesori în

concordanţă cu cerinţele de pe piaţa muncii din domeniul educaţiei

2. Familiarizarea studenţilor cu realităţile din practica educaţională

în permanentă transformare în vederea reducerii abandonului profesiei
didactice 

Obiectivul specific al proiectului:

Facilitarea dezvoltării competenţelor profesionale ale studenţilor

în vederea inserţiei profesionale în sistemul de învăţământ, prin reducerea
decalajelor dintre teoria educaţională şi realităţile concrete din practica
şcolară.

Acest obiectiv urmăreşte crearea unei legături între practica

formarii iniţiale, tutoriat şi inserţia profesională a studenţilor, viitori
profesori, în raport cu cerinţele reformelor din educaţie şi standardele
europene.

6
 I. TENDINŢE ACTUALE ÎN FORMAREA CADRELOR
DIDACTICE

Sistemul de învăţământ din România are ca obiectiv prioritar

profesionalizarea carierei didactice pe componenta formării iniţiale şi
continue a personalului didactic.

Realizarea acestui obiectiv presupune funcţionalitatea celor

două procese: formarea continuă a personalului din învăţământ şi
corelarea cu structurile formării iniţiale din universităţi prin intermediul
Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic.

Instituţiile şcolare sunt responsabile pentru a asigura calitatea vieţii

studenţilor/elevilor – principalii beneficiari ai sistemului educaţional - prin
faptul că:

 îi învaţă cum să înveţe

 îi învaţă să comunice într-un mod calitativ

 îi învaţă cum să acceseze calitatea în propria muncă şi în

munca altora

 îi învaţă cum să investească în propria formare pe parcursul

întregii vieţi

Acest proiect european oferă cadrul pregătirii practice din

programul de studii pedagogice a studenţilor din Universtatea de Vest
şi Universitatea din Craiova care au optat pentru profesia didactică prin
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.
Am pornit de la principiile calităţii totale în management, care
sunt valabile şi în educaţie:
7
 • colaborare/cooperare

• lucru în echipă

• relaţia de tip câştig-câştig

Aceste principii bazate pe leadership şi sinergia echipelor ajută

şcolile, instituţiile şi sistemul educaţional în următoarele clauze:

1. redefinirea rolului, scopului şi responsabilităţilor şcolii;

2. dezvoltarea şcolii ca un mod de viaţă prin conştientizarea învăţării

pe tot parcursul vieţii – „life long learning”;

3. crearea cadrului dezvoltării profesiei şi carierei didactice care să

se adreseze atitudinilor şi credinţelor/convingerilor personalului
didactic;

4. planificarea comprehensivă a unui antrenament în leadership

pentru cadrele didactice de la toate nivelurile;

5. crearea unor formatori specializaţi – mentori, tutori, supervizori,

mediatori, facilitatori - profesionişti dedicaţi carierei didactice,
care să ştie să se adreseze studenţilor şi cadrelor didactice;

6. folosirea cercetării pedagogice şi a informaţiei venite din experienţă

pentru a ghida atât politicile cât şi practicile educaţionale;

7. punerea în practică a unor iniţiative comprehensive de dezvoltare

a echipelor educaţionale care se regăsesc într-o varietate de
oraganizaţii educaţionale şi instituţii.

Pentru a obţine rezultate în concordanţă cu aceste principii enunţate

ca oportunităţi la planul de acţiune educaţional-formativ şi formator, avem
8
nevoie de perseverenţă, dar şi de un management participativ între parteneri
bine antrenaţi şi educaţi pe domeniul managementului calităţii în educaţie.

Managementul participativ şi leadership-ul sunt cruciale pentru

succesul echipelor şi al organizaţiilor educaţionale, furnizoare de programe
de formare iniţială şi continuă în educaţie.

I.1. Obiectivele formării continue stabilite în Uniunea

Europeană

► dezvoltarea personală şi profesională a educatorului prin:

- actualizarea competenţelor de bază, precum şi a cunoştinţelor

didactice şi din domeniul disciplinei;

- dobândirea de noi competenţe;

- aprofundarea didacticii disciplinelor;

- iniţierea în utilizarea de noi metode şi materiale.

► ameliorarea calităţii sistemelor de educaţie, a cursurilor oferite, a

instituţiilor de învăţământ şi a practicii pedagogice a educatorilor prin:

- favorizarea interdisciplinarităţii şi dezvoltarea lucrului în echipă;

- încurajarea inovaţiei;

- formarea pentru managementul şcolii şi al clasei, precum şi pentru

rezolvarea de probleme;

9
 - punerea în acţiune a unor priorităţi pedagogice şi educaţionale;

- dezvoltarea comportamentelor necesare managementului relaţiilor

umane.

► cunoaşterea mediului social şi ambiental (este vorba de ameliorarea

interacţiunii dintre lumea educaţiei şi ansamblul societăţii) prin:

• apropierea sistemelor educativ şi economic;

• incitarea la studierea factorilor economici şi sociali care

influenţează comportamentul tinerilor;

• adaptarea la schimbarea socială şi culturală.

Aceste obiective se vor transforma în rezultate de calitate atunci

când toţi factorii din domeniul educaţional vor conştientiza rolul deosebit
al formării continue, al educaţiei permanente de-a lungul vieţii, „life
long learning”. (Adaptare după Formarea continuă a acdrelor didactice
în Uniunea europeană şi în statele AELS/SEE, Eurydice, Reţeaua de
informare despre educaţie în comunitatea europeană, traducere: Eugen
Noveanu, Ed. Alternative, 1997)

I. 2. Programul de formare a tutorilor-mentorilor

de practică pedagogică

În cadrul proiectului « Practica ta pentru educaţia viitorului » se

derulează şi cursul de formare pentru mentori/tutori, în formă modulară.

10
 Ariile tematice pentru formarea tutorilor au fost proiectate pe
următoarele domenii:

 Comunicare şi relaţionare cu studenţii

 Competenţe de leadership
 Metode de facilitare a învăţării experienţiale prin programe de
practică
 Evaluarea şi autoevaluarea în sprijinul formării competenţelor
didactice
 Metode moderne de predare-învăţare

Acest ghid îşi propune să ofere material informativ de orientare

a echipelor care colaborează în procesul de formare a studenţilor pentru
profesia didactică. El se adresează în special tutorilor/mentorilor de
practică pedagogică din şcolile de aplicaţie.

I. 3. Obiective ale ghidului

 creşterea abilităţilor in domeniul profesiei didactice;

 facilitarea integrării studenţilor - viitorii profesori – în sistemul

educaţional;

 promovarea profesiei didactice şi a profesiei de mentor de practică

pedagogică.

11
 Baze şi expectaţii

• analiza nevoilor de formare;

• cresterea calităţii activităţii didactice şi îmbunătăţirea

condiţiilor de derulare a practicii pedagogice;

• îmbunătăţirea comunicării la nivelul organizaţiei şcolare;

• creşterea motivaţiei de a participa la dezvoltarea

profesiei si a carierei didactice;

• cooperarea dintre mentor/tutore-student- supervizor/

didactican;

• formarea şi dezvoltarea competenţelor generale şi

specifice profesiei didactice;

• îmbunătăţirea rezultatelor prin parteneriatul autentic

dintre şcoală şi universitate - ca instituţii principale ale
formării iniţiale a studenţilor ca viitori profesori;

• formare şi dezvoltare de abilitati, capacităţi, competenţe

în domeniul profesiei didactice;

• formarea şi dezvoltarea competenţelor de mentorat/

tutoriat.

12
 II. PARTENERIAT DIDACTIC ŞI STRUCTURI DESCHISE
PENTRU PRACTICA PEDAGOGICĂ ÎN FORMAREA

CADRELOR DIDACTICE

II.1. Pledoarie pentru a deveni profesor

Această lucrare porneşte din preţuirea pe care o avem pentru

profesia didactică şi din reflecţia asupra realităţii care ne înconjoară în
această etapă a reformelor din toate domeniile. Tinerii care au optat pentru
a deveni cadre didactice se confruntă adesea cu ceea ce adulţii numesc
experienţă. Auzim şi spunem: „experienţa este cântarul cel mai bun pentru
cunoaşterea umană”. Experienţa trebuie să se sprijine pe cunoştinţe,
informaţii, pricepere şi măiestrie în operaţionalizarea informaţiilor şi,
de asemenea, pe adoptarea unei atitudini adecvate cu ceea ce trebuie să
realizăm ca să fim recunoscuţi competenţi, fiecare în domeniul în care ne
desfăşurăm activitatea.
Desigur fiecare profesie e importantă în societate, dar dacă nu
investim în cea mai nobilă dintre ele, aceea de profesor, educator, cadru
didactic, cine ne va îndruma învăţarea, cine ne va forma, cine ne va
determina să obţinem experienţă?

Acestea sunt doar câteva argumente de ordin general-uman pe care

le invocăm pentru a oferi motivaţie tinerilor care se pregătesc pentru a
deveni profesori, dar şi responsabililor din domeniul educaţional care sunt
datori să interacţioneze pentru a forma un sistem de pregătire performant
şi viabil.

Modelul este ceea ce te modelează, ceea ce te umple de admiraţie,

13
ceea ce poate pune în mişcare puterea de a aspira în mod legitim.

Relaţia dintre model şi discipol se întemeiază pe întrebări comune

şi răspunsuri multiple, găsite împreună.

Răspunsurile le găsim în familie, în cărţi, în natură, sau oriunde,

dar mulţi dintre noi ne aşteptăm să le găsim la şcoală, să le obţinem cu
ajutorul profesorilor.

Dacă tinerii noştri vor găsi răspunsuri la şcoală împreună cu

profesorii lor, vor renunţa la „modelele de carton” oferite în zilele noastre
tot mai des şi mai agresiv, dar neselectiv de televiziuni şi Internet, de altfel,
mijloace de informare moderne şi necesare, dar nu suficiente.

De ce parteneriat educaţional? Pentru că prin asocierea

partenerilor educaţionali, prin aplicarea unui management participativ
considerăm că va fi posibil să generăm, să promovăm şi să obţinem calitate
în învăţământ.

De ce structuri deschise? Pentru că noi, actorii educaţionali/sociali

putem organiza sistemul prin asocieri adecvate educaţiei şi performant
negociate între cei care participăm la formarea cadrelor didactice.

De ce practică pedagogică? Pentru că această etapă din formarea

iniţială a cadrelor didactice constituie un punct de pornire hotărâtor în
cariera didactică.

II. 2. Parteneriat educaţional

Propunem o reflecţie asupra evoluţiei în cariera didactică prin

readucerea în discuţie a alianţelor educaţionale care participă la formarea
cadrelor didactice. Ea are la bază cercetarea din domeniul ştiinţelor
educaţiei, este continuată de învăţare şi probarea celor învăţate în perioada
practicii pedagogice din timpul formării iniţiale, urmată de exercitarea
14
profesiei prin intermediul procesului de predare-învăţare, repere normative
şi instituţionale: debutul, perioada de stagiu până la definitivat apoi grade
didactice, formare continuă, specializare prin master sau doctorat etc.

Paradigma raţional-tehnologică a acaparat şi sistemele de

învăţământ. Obiectivele de tip cantitativ tind să câştige teren şi în spaţiul
şcolar, în defavoarea celor calitative, care aparţin paradigmei educaţional-
umaniste. În educaţie avem clasa de elevi, care se reconstruieşte
permanent sub supravegherea noastră, norme care se repun în discuţie prin
interacţiuni negociate între parteneri, apar noi structuri normative, un fel
de „Curriculum ascuns”. De aceea dorim ca structurile să fie deschise.

Istoria carierei e a fiecăruia, iar din perspectiva modelului

constructivist, ne marchează anumite evenimente personale care se petrec
în şcoală. Profesorul se întâlneşte în clasă cu situaţii diverse, predictibile
şi nepredictibile, la care trebuie să facă faţă, să gândească rapid şi să
acţioneze creativ.

Cu această diversitate a situaţiilor, studentul se întâlneşte în

perioada practicii pedagogice şi rămâne marcat de ele. Ţine de tutore/
mentor şi supervizor/didactician, de parteneriatul celor trei, dacă studentul
va fi impresionat pozitiv şi va considera evenimentele ca pe o provocare
interesantă sau va fi dezamăgit.

Parteneriatul invocat pe care vrem să îl supunem reflecţiei

dumneavoastră, se referă la alianţe.

O primă alianţă este cea denumită: familie-elev-profesor.

Fiecare membru al acestei alianţe este important, dar ne interesează

în mod deosebit cum asigurăm calitate structurii ei. Cum formăm profesori
competenţi care să formeze elevi pregătiţi pentru viaţă?

Fără a avea pretenţia de a spune o noutate, ştim foarte bine că

o primă soluţie constă în formarea profesorilor care constituie strategia
calităţii şcolii, a învăţământului, afirmată de prestigioşi specialişti din
15
domeniul educaţiei de la noi şi din întreaga lume.

Recunoscători metodei lui John Dewey, „learning by doing”,

profesorii se pot forma cel mai bine în exerciţiu, pe baza a ceea ce au învăţat,
începând cu practica pedagogică şi continuând cu selecţiile învăţăturii
mentorilor, metodiştilor, didacticienilor şi altor actori educaţionali, fiecare
important în felul său în etapa formării iniţiale a cadrelor didactice.
Participarea activă la propria formare, din partea studentului, este esenţială.

O a doua alianţă a acestui proces se impune a fi aceea a

parteneriatului: tutore/mentor – student - supervizor/didactician.
Împreună, ei pot crea şi recrea cultura organizaţională de care au nevoie
pentru a oferi normalitate în învăţământ. Normalitatea va genera calitate şi
va promova ceea ce numim competenţă şi profesionalism. Împreună vom
găsi valorile care vor asigura calitatea pregătirii în şcoli şi universităţi.

II. 3. Importanţa activităţii de mentorat/tutoriat

Formarea împreună cu un tutore/mentor înseamnă să înveţi,

dar şi să înveţi să te dezveţi, să te adaptezi, să te repliezi în raport cu
schimbările din ce în ce mai profunde şi mai rapide, să-ţi stapâneşti
temerile, angoasele, emoţiile, contradicţiile interioare ; înseamnă să aduci
o privire nouă, să reconsideri fundamentele învăţăturii, ca ucenicie. Este o
muncă de deschidere a sufletului şi de acceptare a diferenţelor.

În acest proces, foarte important este să înveţi cu plăcere, să faci

ceva care creează un sens, să îndrăzneşti să fii tu însuţi, dar să aduci şi
diversitate, să fii creativ, să îţi alegi calea în viaţă şi să-i determini şi pe cei
pe care îi mentorezi, îi îndrumi, îi pregăteşti, îi formezi.

Toate aceste acţiuni încep în perioada practicii pedagogice şi ţin de

aceste alianţe, de cooperarea care se dezvoltă în echipele amintite.
16
 Pentru a reuşi în această lume schimbătoare în care individul îşi
poate pierde reperele şi identitatea, studentul, mentorul, didacticianul şi
formatorul sunt actori foarte importanţi împreună.

Studentul care beneficiază de formare iniţială de calitate învaţă:

• să aibă o mai bună relaţionare cu sinele;

• să-şi cunoască mai bine aspiraţiile, interesele, gusturile,

valorile;

• să relaţioneze mai bine cu semenii;

• să obţină performanţe în acţiuni;

• să înţeleagă ce înseamnă realizarea obiectivelor şi atingerea

scopului;

• să reuşească să dea sens şi plăcere acţiunilor pentru care

se angajează;

• să devină responsabil de acţiunile sale;

• să-şi facă bilanţul mijloacelor şi al resurselor;

• să-şi evalueze riscurile;

• să-şi definească intenţiile;

• să-şi exprime voinţa de a evolua, de a progresa;

• să acţioneze şi să se dezvolte;

• să reuşească împreună cu ceilalţi şi printre ceilalţi.

Pentru ca alianţele propuse să poată funcţiona avem nevoie de

resurse, de oameni dispuşi să comunice, să relaţioneze, dar mai avem
nevoie şi de susţinerea altei alianţe care să coopereze cu celelalte: alianţa

17
guvern - politici educaţionale – instituţii (universităţi, facultăţi,
instituţii de formare continuă a carelor didactice etc.).

Mentoratul constituie un proces al carui scop este cel de a forma un

set de abilităţi coordonate de persoane cu experienţă în domeniu.

Din acest motiv, mentoratul trebuie privit ca fiind un proces

interactiv între persoane, bazat pe premisa implicarii ambelor părţi, de
ghidare a dezvoltării învăţării şi de asumare a obligaţiilor ce le revin
conform statusurilor lor.

Orice relaţie de mentorat didactic are loc în cadrul unei organizaţii

şcolare se desfăşoară de-a lungul unei perioade de timp stabilite printr-un
program, conform planului de învăţământ naţional.

Mentorul trebuie să se asigure că cel pe care îl mentorază, adică

studentul dezvoltă şi foloseşte la cote maxime informaţiile pe care acesta
i le oferă.

De-a lungul perioadei de mentorare, atat nevoile cât si natura

relaţiei dintre cei doi actori educaţionali – mentorul şi studentul - se
modifică, se ameliorează, se dezvoltă, evoluează.

Mentorul va fi cel care va conştientiza aceste schimbări şi va

modifica, în funcţie de cerinţe, gradul si tipul de atentie, ajutor, sprijin,
încurajare pentru student, recomandări bibliografice etc.

Procesul de mentorat/tutoriat se desfăşoară pe o perioadă

determinată, având ca scop atingerea unor obiective prestabilite - care
sunt atât ale mentorului cât şi ale persoanei mentorate, ale programului de
practică pedagogică.

Între mentor şi student se dezvoltă astfel o relaţie bazată pe scopul

final care constă în utilizarea optimă a unor abilităţi necesare exercitării
profesiei didactice.
18
 III. CERCETĂRI ŞTIINŢIFICE RECENTE ÎN DOMENIU

Cercetările ştiinţifice efectuate în domeniul educaţional subliniază

şi scot în evidenţă importanţa vitală a formării cadrelor didactice pentru a
asigura calitatea educaţiei.

Rezultatele unei cercetări recente în domeniu sunt cele relevate şi

prezentate în lucrarea „Formarea cadrelor didactice. Experienţe europene”,
Editura Universitară, Bucureşti, 2007, coordonată de renumiţii specialişti
Pavel Zgaga, Ioan Neacşu, Simona Velea

Studiul este rezultatul unui proiect de cercetare (2004-2006),

organizat şi realizat în cadrul Reţelei Sud-Est Europene de Cooperare în
Educaţie.
Proiectul „Ameliorarea dezvoltării profesionale a personalului
din domeniul educaţiei şi a practicilor de predare - învăţare, în ţările din
Europa de Sud-Est” s-a bucurat de sprijinul Institutului pentru o Societate
Deschisă, în cadrul schemei de finanţare RE:FINE (Resourcing Education:
Fund for Innovations and Networking).
Consolidând capacitatea şi rolul cadrelor didactice, proiectul
urmăreşte să sprijine dezvoltarea sistemelor de educaţie democratice,
autonome şi responsabile, în Europa de Sud-Est, în concordanţă cu
standardele europene şi respectând particularităţile şi tradiţiile naţionale.
Iniţiatorul şi coordonatorul proiectului, Centrul de Studii în Domeniul
Politicilor Educaţionale (Centre for Education Policy Studies - CEPS), a
reunit 12 echipe naţionale care au acoperit o regiune vastă şi diversă a
Europei, delimitată de Albania şi de Macedonia la sud, de Moldova la est,
de Slovenia şi de Austria la nord-vest. Grupul de proiect şi-a concentrat
atenţia asupra a 12 sisteme naţionale de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice. Printre acestea se află şi ţara noastră.
19
 În acest sens, au fost formulate recomandări, care se adresează în
principal factorilor responsabili cu elaborarea politicilor la nivel naţional
(ministere, agenţii cu atribuţii în domeniul formării cadrelor didactice etc.)
şi instituţional (universităţi, facultăţi, instituţii de învăţământ superior,
instituţii de formare continuă etc.).
Considerăm că este important să le prezentăm, ele fiind foarte
relevante pentru tema propusă de noi care se vrea o provocare, o structură
deschisă spre cercetare - acţiune.

1. «  Reformele Bologna, aflate în desfăşurare, reprezintă provocări

importante şi în domeniul formării cadrelor didactice. Diferiţi
actori la nivel internaţional, naţional şi instituţional accentuează
nevoia de transparenţă, de compatibilitate şi de comparabilitate a
sitemelor şi a programelor de studii. Din această cauză, este foarte
important să se susţină schimbul sistematic de informaţii despre
situaţia actuală a elaborării noilor variante de curriculum pentru
formarea cadrelor didactice la nivel transfrontalier, regional
şi paneuropean. Reţeaua Sud-Est\Europeană de Cooperare în
domeniul Educaţiei, înfiinţată în 2000, dispune de capacitatea
necesară pentru a prelua această sarcină.
2. Guvernele ar trebui să privească formarea cadrelor didactice nu ca
pe o cheltuială, ci ca pe o investiţie care poate produce un imens
beneficiu: educaţie de calitate pentru toţi, de la primele niveluri de
învăţământ, constituind fundaţia pentru un învăţământ profesional
eficient şi pentru învăţământul superior şi garantând că societatea
cunoaşterii este o societate a includerii.

3. Îmbunătăţirea sistemelor de formare a cadrelor didactice necesită

stabilirea unor mecanisme de asigurare a calităţii, după cum se
declară în Comunicatul de la Bergen. Formarea cadrelor didactice
are nevoie de proceduri de acreditare credibile, de sisteme eficiente
de autorizare şi de standarde profesionale înalte, atât pentru
20
 programele de formare iniţială, cât şi pentru cele de formare
continuă. Autorităţile naţionale ar trebui să încurajeze dezvoltarea
graduală a cooperării regionale în domeniul acreditării şi al
asigurării calităţii.

4. Conform recomandărilor Bologna, curriculumul pentru formarea

cadrelor didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învăţării.
Prin urmare, cunoştinţele şi competenţele specifice ştiinţelor
educaţiei ar trebui să fie întotdeauna combinate cu cunoştinţele şi
competenţele specifice disciplinelor de specialitate şi incluse în
curriculum, în conformitate cu Cartea verde cu privire la educaţia
şi formarea cadrelor didactice în Europa (Buchberger et al., 2000)
şi cu propunerea de Principii europene comune pentru competenţele
şi calificările cadrelor didactice (Comisia Europeană, 2005).

5. În particular, toţi studenţii care se pregătesc să devină cadre

didactice ar trebui să aibă posibilitatea să efectueze în mod regulat
– de exemplu, săptămânal – practică pedagogică, integrată în
mod standard în curriculum. Noua generaţie de curriculum pentru
educaţia şi formarea cadrelor didactice ar trebui să asigure mai
multe cunoştinţe şi competenţe pedagogice.

6. Sistemele consecutive şi paralele de formare a cadrelor didactice ar

trebui considerate ca echivalente,dacă se bazează pe rezultate ale
învăţării corespunzătare. Posibilităţile la nivel de sistem trebuie
dezvoltate şi sprijinite, pentru a permite transferul creditelor din
programele de studiu anterioare şi recunoaşterea educaţiei non-
formale (cum ar fi cursurile de formare continuă, portofoliul
didactic etc.), în cazul în care un cadru didactic doreşte să-şi
continue studiile (recunoaşterea învăţării anterioare)
.

21
 7. Noul Cadru european de calificări în învăţământul superior oferă
domeniului formării cadrelor didactice posibilităţi, la nivel de
sistem, pentru ca programele de formare iniţială a viitoarelor cadre
didactice, precum şi cele pentru cadrele didactice deja în funcţie să
fie organizate pentru toate cele trei cicluri de studii, inclusiv studii
de doctorat.

8. Educaţia şi formarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar

ar trebui considerată ca parte integrantă a sistemului de formare
iniţială a cadrelor didactice. Actualele reforme Bologna ar trebui să
ofere posibilitatea de acces la ciclul al doilea şi al treilea de studii
şi pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar.

9. În procesul de adoptare a deciziilor cu privire la formarea cadrelor

didactice, este foarte important să se ţină cont de opiniile acestora.

10. Educaţia de calitate a cadrelor didactice din perspectiva învăţării pe

tot parcursul vieţii necesită o mai bună cooperare între instituţiile de
învăţământ superior, instituţiile specializate în formarea continuă
şi şcoli, care să fie dezvoltată prin măsuri legislative şi sprijinită
financiar. În cadrul acestei cooperării, trebuie să se clarifice rolul şi
reponsabilităţile partenerilor implicaţi.

11. Instituţiile de formare iniţială şi continuă ar trebui să implice cadrele

didactice şi alte categorii de personal din domeniul educaţiei, în
general, în elaborarea noilor programe de educaţie. Instituţiile
de învăţământ superior sunt, în mod deosebit, responsabile pentru
implementarea proiectelor de cercetare în practica şcolară, precum
şi pentru aplicarea rezultatelor cercetărilor în educaţia pe tot
parcursul vieţii, în ceea ce priveşte cadrele didactice.

22
 12. În prezent, formarea cadrelor didactice în lume este parte integrantă
a învăţământului superior şi, prin urmare, instituţiile trebuie să
dezvolte sinergiile dintre învăţământul superior şi cercetare, în
domeniul predării, învăţării şi evaluării, precum şi în susţinerea
dezvoltării sistemelor de învăţământ şi a consolidării rolului
educaţiei în societate, în general.

13. Instituţiile de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice

din această regiune ar trebui să dezvolte mai mult cooperarea
internaţională, pentru dezvoltarea capacităţilor în domeniul
ştiinţelor educaţiei. »

Concluziile şi recomandările făcute de acest studiu sunt cele pe care

noi, profesorii, le dorim şi le susţinem, numai că, punerea lor în practică
este mai dificilă uneori.

Considerăm că noi, cadrele didactice din Departamentul de

Pregătire a Personalului Didactic din universităţi, ca instituţie de formare
iniţială şi continuă a cadrelor didactice, suntem datori să reflectăm asupra
acestor propuneri, să le punem în cadru, să le ameliorăm, să le adaptăm
nevoilor noastre şi să ne asumăm riscurile, mai ales în aceşti ani în care ne
aşteptăm la o nouă lege a educaţiei naţionale.

23
 IV. PROMOVAREA CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

PRIN IMPLICARE ÎN PROCESUL ÎNVĂŢĂRII

ŞI MENTORAT DIDACTIC

Specialiştii din domeniul ştiinţelor educaţiei au ajuns la concluzia

că eficacitatea procesului de preadre-învăţare-evaluare se corelează cu
procesul de creştere a performanţelor din organizaţia şcolară şi cu adaptarea
permanentă a acesteia la transformările ce au loc în societate. O astfel de
adaptare presupune schimbări :

 la nivelul administrativ-managerial;

 la nivelul componentei pedagogice.

Pentru a asigura calitate în educaţie este necesar să aducem

schimbări în structură, în conţinut, în procesul de predare-învăţare-
evaluare, în atitudinea faţă de învăţare, faţă de formarea iniţială şi continuă
a cadrelor didactice.

Strategiile educaţionale trebuie să se bazeze pe politici educaţionale

clare şi constructiv formulate, care să fie aplicabile în contextul
învăţământului actual şi să urmărească standardele de calitate.

Profesorul univ. dr. Romiţă Iucu de la Universitatea din Bucureşti

precizează într-un articol din « Tribuna Învăţământului (2009):

„Sistemul românesc de formare a personalului didactic se confruntă

totuşi, aidoma multor sisteme europene, cu absenţa sau diminuarea
motivaţiei tinerilor absolvenţi din universităţi pentru cariera didactică, cu
o limitare de perspectivă şi cu o reală stare de risc. Sistemul de formare a

25
cadrelor didactice a implicat din perspectiva tradiţiei o multitudine de aspecte
pozitive, de factori de suport emoţional, între care o imagine si un statut
apreciate la nivelul comunităţii care, treptat, s-au diminuat prin finanţarea
insuficientă, dar şi prin incoerenţa unor decizii de politică educaţională. ….
Dacă în ceea ce priveşte definitivatul, ne-am pronunţat şi cu alte ocazii, fiind
recomandabilă transformarea acestuia într-o componentă a procesului de
certificare în formare iniţială (în sensul in care asimilam perioada stagiului
practic asistat de mentor şi de didactician, cu ultima parte a sistemului
de formare iniţială până la certificarea finală prin definitivat), cu privire
la gradele didactice putem spune că este recomandabilă o introducere a
sistemului de credite profesionale ca modalitate de acumulare a stagiilor
intermediare gradelor didactice (înlocuirea sistemului de evoluţie pe
baza criteriului vechime cu sistemul evolutiv şi motivant de acumulare
de credite profesionale).  Acest fapt ar putea conduce la sincronizarea
progresiei în cariera didactică cu perfecţionarea periodică şi, implicit, la
coerenţa sistemului de formare a cadrelor didactice afectat profund de o
istorică... de...sincronizare...”

În contextul reformei învăţământului, programele de formare a

personalului didactic trebuie să faciliteze cunoaşterea şi aplicarea de către
profesori a acelor practici şcolare care permit şi stimulează valorizarea
elevilor şi studenţilor ca «subiecţi» ai propriei formări. Cunoştinţe, soluţii
şi „reţete de-a gata” prezentate nu pot suplini participarea fiecărui elev/
student la procesul propriu al construcţiei cunoaşterii şi acţiunii specifice
diferitelor domenii, în grupul de învăţare din care el face parte.

Practicile învăţării şcolare tradiţionale, consacrate au pus accentul

pe dimensiunea oferirii de cunoştinţe elevilor/studenţilor, fără însă a-i
implica direct pe aceştia în procesul învăţării şi fără a avea în vedere,
în mod prioritar, aplicarea în situaţii reale de viaţă a acestor cunoştinţe,
operaţionalizarea cu ceea ce învaţă.

26
 Competenţele de comunicare, de relaţionare, de luare a deciziilor,
de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale au fost, uneori,
neglijate. În contextul actual, ele trebuie reconsiderate, revalorizate.

Într-o societate care-şi propune cultivarea valorilor, principiilor

si practicilor democratice, învăţarea şcolară trebuie să aibă în vedere
coordonate multiple, care ţin atât de forma, cât şi de conţinutul procesului
didactic.

Ce tip de elevi am dori să avem?

• Cum să-i formăm?

• Elevi care ştiu definiţii şi memorează concepte sau elevi

care se exprimă corect?

• Elevi care dau răspunsuri bune în faţa profesorilor, la

examen, sau elevi care aplică ceea ce învaţă în condiţii
reale de viaţă?

Cunoaşterea realizată pe baza învăţării şcolare nu este un scop în

sine. Nici un rezultat al procesului de cunoaştere şcolară nu are sens deplin
dacă nu este legat de dezvoltarea atitudinilor şi competenţelor în măsură
să stimuleze interesul şi capacitatea de participare socială a tinerilor.
Într-un proces de învăţare intervin date, concepte, valori, atitudini şi
comportamente. A reduce învăţarea şcolară la concepte şi date înseamnă a
neglija în mod periculos şi nepermis o zonă extrem de importantă a fiecărei
personalităţi şi o zonă extrem de importantă a câmpului social. Inclusiv
teoreticieni ai dezvoltării economice, precum Douglas North, care au
analizat şi promovat multă vreme rolul structurilor instituţionale în obţinerea
bogăţiei sociale, reconsideră, în ultimul timp, rolul modelelor mentale,
respectiv al atitudinilor culturale, ca fiind hotărâtor pentru dezvoltarea
unei societăţi. Procesele de învăţare, în loc de a favoriza doar reproducerea
27
cunoaşterii de dragul cunoaşterii, ar trebui să favorizeze integrarea
atitudinilor, competenţelor şi cunoştinţelor în structuri operaţionale şi să
ducă la posibilitatea aplicării creative a acestora în rezolvarea de probleme
de natură intelectuală sau practică. De asemenea, integrarea atitudinilor,
competenţelor şi cunoştinţelor în structuri personale operaţionale, trebuie
să ţină seama de contextul învăţării, respectiv de vârstă, de mediul învăţării,
de instrumente, mijloace etc.

Cunoştinţele trebuie să fie astfel selectate încât să permită elevilor

şi studenţilor să exploreze şi să folosească legăturile interdisciplinare,
pluridisciplinare, chiar transdisciplinare şi cross-currciculare pe care
planurile de învăţământ şi programele şcolare noi le pun în valoare.

Competenţele intelectuale dezvoltate în şcoală trebuie să aibă

în vedere gândirea critică, respectiv capacităţile de analiză nuanţată
şi de comparare, de relaţionare a cauzelor cu efectele, de relaţionare a
fenomenelor şi proceselor cu acel context al apariţiei şi producerii lor.
Trebuie ca elevii să fie implicaţi cât se poate de mult în demersuri care
necesită compararea, învăţarea prin contrast şi evaluarea/autoevaluarea
prin recursul la instrumentele gândirii critice.

Învăţarea şcolară trebuie să pună baze puternice învăţării pe durata

întregii vieţi. Tinerii trebuie să primească instrumentele necesare pentru
menţinerea pe durata întregii vieţi a dorinţei de învăţare şi pentru accesul
la sursele şi resursele de învăţare – „life long learning”.

Scopul învăţării trebuie să aibă în vedere pregătirea tuturor pentru

a ne raporta activ la provocările vieţii personale, profesionale şi publice.

De asemenea, elevii trebuie să înveţe să pună în valoare noile

tehnologii informaţionale, legate din ce în ce mai mult de felul în care
arată astăzi lumea în care trăim. O atenţie deosebită va trebui să fie
acordată alfabetizării critice şi dezvoltării capacităţilor de analiză critică
a mesajelor mass-media, în special în ceea ce priveşte potenţialul acestora
de promovare şi inducere a prejudecăţilor şi stereotipurilor.
28
 Activitatea şcolară are nevoie de existenţa unui mediu favorabil
învăţării, care să stimuleze producerea de cunoaştere şi de competenţe
acţionale, în loc de simpla lor reproducere. Mediul învăţării trebuie să
fie suficient de stimulativ şi de diversificat, încât să ofere fiecărui elev
o motivaţie susţinută. În locul unui mediu al învăţării care să favorizeze
competiţia egoistă între elevi, este de preferat un mediu al învăţării
favorabil învăţării de grup, prin intermediul căreia elevii să-şi dezvolte
competenţele de rezolvare interactivă a problemelor teoretice şi practice,
în condiţii de manifestare a solidarităţii şi a unei competiţii deschise, drepte
si productive. Activitatea elevilor în grupuri mici trebuie să fie însoţită de
o dinamică stimulativă a grupului şi de concentrarea membrilor săi asupra
problemelor importante, cu un înalt potenţial formativ.

“Învăţarea prin cooperare produce schimbări majore ale rolului

profesorului. Acesta este responsabil de organizarea procesului de învăţare,
de stabilirea situaţiilor de învăţare, a materialelor, a textelor etc., însă toate
deciziile privitoare la conţinuturi şi la modul de rezolvare a sarcinilor
de lurcu se iau în interiorul grupului... Pe această cale participanţii îşi
dezvoltă o serie de competenţe metodice de acţiune comună - participativă
şi creativă.»1

Recunoscători metodei lui John Dewey, „learning by doing”,

profesorii se pot forma cel mai bine în exerciţiu, pe baza a ceea ce au învăţat,
începând cu practica pedagogică şi continuând cu selecţiile învăţăturii
mentorilor, metodiştilor, didacticienilor şi altor actori educaţionali, fiecare
important în felul său în etapa formării iniţiale a cadrelor didactice.
Participarea activă la propria formare, din partea studentului, este esenţială.

1
Borovic, Darius, Planificarea şi managementul programelor educaţionale şi de formare
continuă, Editura Eurostampa. Timişoara. 2009, pag.73

29
V. ACTORII EDUCAŢIONALI AI PROCESULUI DE FORMARE

V.1. Tutorele/Mentorul şi

Supervizorul/Didacticianul– consultanţi de proces

„Discipolul vine la tine să-ţi ceară. Tu trebuie să-l înveţi că n-are nimic
de primit, că trebuie să crească. Discipolul vrea să devină iedera. Trebuie
să-l laşi să fie ce trebuie să fie: chiar buruiana. Şi cel mai frumos sfârşit
al tău - fertilitate! - e să te năpădească buruienile.” (Constantin Noica).

Interpretând acest text, în contextul formării cadrelor didactice,

putem obseva cum discipolul, respectiv cel care se formează – studentul
- trebuie să îndrăznească. Poate că acesta este un secret al dezvoltării si
evoluţiei. Cel mai important lucru însă pe care un mentor/tutore ţi-l poate
da este acela de a te face să creşti singur, de a te determina să fii tu însuţi,
să îţi dezvolţi abilităţi şi competenţe pentru întreaga viaţă.
Tutorele/Mentorul şi Supervizorul/Didacticianul sunt persoane
sursă şi resursă care pot da repere şi pot constitui modele tranziţionale.

Acestea trebuie să reprezinte cadre didactice bine pregătite care

beneficiază de experienţă, atât la catedră, cât şi în formare, cu reale
competenţe pentru lucrul în echipă.

Mentorul este persoana care te încurajează, te sfătuieşte şi te

sprijină în evoluţia în carieră. În acelaşi timp, el iti oferă asistenţă practică
pentru a te asigura că ai posibilitatea să-ţi atingi obiectivele de dezvoltare
profesională.

Mentorii şi didacticienii, la rândul lor, trebuie să beneficiaze de

programe susţinute de dezvoltare profesională şi să aibe prevăzute în
program activităţi periodice de actualizare a informaţiilor şi de schimb de
bune practici.
31
 Trebuie să ne dorim ca sistemul de formare şi de dezvoltare
profesională să devină o certitudine în România, iar cadrele didactice să
aibă posibilitatea de a opta pentru programe de formare de calitate.

Activitatea de mentorat presupune o anumită filozofie relaţională

a prezentului cu viitorul şi o anumită filozofie a acţiunii.

Este vorba despre sinergia talentelor şi experienţelor, despre

empatia care se realizează între partenerii educaţionali care comunică.

Este un dialog, o conversaţie pentru a învăţa să conduci lumea din

interior. Este vorba de construirea unei relaţii de încredere între mentor
şi student. Mentorul îl ajută pe studentul practicant să capete încredere
în sine, să-şi clarifice identitatea şi să-şi formeze o viziune, să obţină
performanţă, să-şi dezvolte potenţialul şi valoarea.

Formarea împreună cu un mentor înseamnă să înveţi şi să te

dezveţi, să te adaptezi, să te repliezi în raport cu schimbările din ce în ce
mai profunde şi mai rapide, să-ţi stapâneşti temerile, angoasele, emoţiile,
contradicţiile interioare ; înseamnă să aduci o privire nouă, să reconsideri
fundamentele învăţăturii, ca ucenicie. Este o muncă de deschidere a
spiritului şi de acceptare a diferenţelor.

În acest proces, foarte important este să înveţi cu plăcere, să faci

ceva care creează un sens, să îndrăzneşti să fii tu însuţi, dar să aduci şi
diversitate, să fii creativ, să îţi alegi calea în viaţă şi să-i determini şi pe cei
pe care îi mentorezi, îi îndrumi, îi pregăteşti, îi formezi.

Toate aceste acţiuni încep în perioada practicii pedagogice şi ţin

de managementulul participativ, de cooperare, de colaborare şi lucru
în echipă, care să dezvolte competenţele de comunicare şi relaţionare,
competenţele metodologice şi de management al clasei..

Pentru a reuşi în această lume dinamică şi în plină dezvoltare,

studentul, împreună cu mentorul/tutorele de practică pedagogică şi
32
cu didacticianul/supervizorul trebuie să formeze o echipă viabilă şi
funcţională.

V.2. Studenţii – beneficiarii procesului

Activitatea de mentorat îi ajută pe studenţi să îşi construiască

personalitatea, astfel încât, din punct de vedere social si profesional să
fie mult mai rapid acceptaţi ca parteneri sociali în relaţiile cu semenii, cu
partenerii educaţionali.

Studenţii care beneficiază de formare iniţială de calitate împreună

cu un mentor, învaţă :

• să aibă o mai bună relaţionare cu sinele;

• să-şi cunoască mai bine aspiraţiile, interesele, gusturile,

valorile;

• să relaţioneze mai bine cu semenii;

• să obţină performanţe în acţiuni;

• să înţeleagă ce înseamnă realizarea obiectivelor şi atingerea

scopului;

• să reuşească să dea sens şi plăcere acţiunilor pentru care se

angajează;

• să devină responsabili de acţiunile lor;

• să-şi facă bilanţul mijloacelor şi al resurselor;

33
 • să-şi evalueze riscurile;

• să-şi definească intenţiile;

• să-şi exprime voinţa de a evolua, de a progresa;

• să acţioneze şi să se dezvolte;

• să reuşească împreună cu ceilalţi şi printre ceilalţi.

34
 VI. VALORI ŞI ATITUDINI

Sistemul de mentorat este creat pentru a obtine performanţe mai

bune si pentru a susţine valorile de bază ale organizaţiei şcolare.

Aceste valori se referă la :

 cultivarea unui mediu şcolar formativ bazat pe valori şi

relaţii de comunicare

 manifestarea unei atitudini de apreciere şi responsabilitate

pentru profesia didactică

 promovarea unui sistem de valori culturale, morale şi

civice, în concordanţă cu idealul educaţional

 valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial în

activităţile susţinute cu studenţii şi elevii

 implicarea în dezvoltarea instituţională şi promovarea unei

culturi organizaţionale funcţionale

 angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu alte

instituţii educaţionale şi cu familia

 participarea la propria dezvoltare profesională şi formarea

unui stil propriu de instruire şi formare

 încrederea în posibilitatea integrării sociale a elevilor cu

nevoi speciale

 responsabilitatea faţă de necesitatea dezvoltării potenţialului

creative al elevilor supradotaţi (Dan Potolea, coordonator,
35
 Programe şcolare pentru disciplinele psihologice şi
pedagogice, CNC, 2002 )2

VI. 1. Valorile profesionale transmise în procesul de mentorat

Sistemele de valori actuale sunt în continuă schimbare datorită

dinamicii economice sau geo-politice, iar „know-how-ul” parcurge un ciclu
accelerat de perimare. Un mentor valabil astăzi ar putea fi complet depăsit
mâine. De aceea formarea mentorilor şi dezvoltarea noilor competenţe
prin învăţarea permenentă, prin procesul de formare continuă este deosebit
de importantă. Se spune că cel mai dificil este nu să alegi pe cei mai buni
oameni, ci să le recunoşti celor pe care i-ai ales întreaga valoare şi să-i ajuţi
să-şi atingă maximum de potenţial. Liderul, ca şi mentorul, trebuie să vadă
potenţialul din oameni şi să-i ajute să îl pună în practică.

De aceea, valorile profesionale care trebuie să se transmită, ar fi de

tipul :
• munca şi insistenţa în a munci pentru a te bucura de
rezultatele care îţi aduc satisfacţie;
• creativitatea - dorinţa de a face ceva nou, deosebit pentru a
îmbunătăţi rezultatele;
• întelegerea si respectarea unor valori care stau la baza
societăţii: familia, libertatea de voinţă a individului,
respectul pentru opiniile altora etc.
• empatia cu ceilalţi parteneri de muncă şi dialog.

2 Adaptare după Marin Manolescu, Ghid de practică pedagogică, portofoliul de practică

pedagogică, 2006, Proiectul pentru învăţământ rural

36
 VI.2. Competenţe specifice activităţilor de practică pedagogică

Activitatea de practică pedagogică formează şi dezvoltă celor care

se implică în ea competenţe specifice.

Acestea se referă la următoarele tipuri de activităţi şi procese:

 cunoaşterea specificului unităţilor de învăţământ preşcolar,

primar, gimnazial, liceal, a documentelor şcolare, a structurilor de

organizare şi funcţionare;

 operarea cu informaţiile de la disciplinele de specialitate şi

integrarea lor în analiza şi interpretarea situaţiilor educative
specifice nivelului de învăţământ la care vor preda studenţii;

 proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor didactice realizate

în clasă;

 analiza critic-constructivă şi autoevaluarea calităţii proiectelor

educaţionale şi a activităţilor educaţionale realizate;

 aplicarea unor metode, tehnici şi instrumente adecvate de

cunoaştere a elevilor şi a grupurilor de elevi în vederea tratării

diferenţiate a acestora;

 participarea la activităţile de dezvoltare instituţională şi la

activităţile metodico-ştiinţifice derulate în şcoală;

37
  colaborarea cu membrii comunităţii şcolare şi cu familiile copiilor.3

VI.3. Documente de referinţă

Documentele care trebuie studiate şi înţelese sunt foarte importante

pentru cei care se formează, se pregătesc pentru a deveni cadre didactice.

În cadrul programului nostru s-au produs fişe de lucru pentru toţi

actorii educaţionali implicaţi în acest proces.

Ele se regăsesc pe site-ul proiectului şi pe site-ul Departamentului

de Pregătire a Personalului Didactic din cadrul Universităţii de Vest din
Timişoara.

În genere, documentele sunt cele necesare unui profesionist din

educaţie:

• documente curriculare vizând componenta pedagogică (plan-cadru,

programme şcolare, planificări ale cadrelor didactice, proiecte de
unităţi de învăţare, proiecte de lecţii, fişe, planşe, scheme, materiale
audio-vizuale etc.)

• documente de cercetare pedagogică vizând iniţierea în domeniu

(studii, cercetări, ghiduri etc.)

• auxiliare curriculare

• portofoliul mentorului

• portofoliul studentului

3 Marin Manolescu, Ghid de practică pedagogică, portofoliul de prac tică pedagogică,

2006, Proiectul pentru învăţământ rural

38
 VII. COMPETENŢA ŞI PROFESIA DIDACTICĂ

Formarea cadrelor didactice trebuie să se axeze pe competenţe

profesionale de tip metodologic, să se bazeze pe practicarea reflexivă a
profesiei, pe lărgirea orizontului cunoaşterii prin studierea unor domenii
caracterizate prin multiculturalism, formare prin munca în echipă,
formarea competenţelor de analiză situaţională şi de orientare în medii
socioculturale cât mai diverse.

În ceea ce priveşte categoria de competenţe, comportamente,

atitudini şi valori, putem aminti şi aptitudinea pedagogică, ea implicănd,
la rândul ei, trei competenţe: ştiinţifică, psihopedagogică, psihosocială.
Competenţa pihopedagogică, din perspectivă europeană, este dată de
capacitatea de a adopta un rol diferit, de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu
alţii, de a comunica uşor şi eficient cu grupul, de a utiliza în mod adecvat
puterea şi autoritatea, de a adopta uşor diferite stiluri de conducere,
de a manifesta creativitate ş.a. În activitatea instructiv-educativă,
cadrul didactic trebuie să dovedească: personalitate puternică, energie
şi vitalitate; dorinţa reală de a-i ajuta pe alţii să se dezvolte şi de a se
autoforma continuu; competenţe şi abilităţi interpersonale (să fie capabil
să motiveze, să încurajeze, să identifice potenţialul de învăţare în orice
situaţie, să zâmbească, să fie deschis şi politicos, să demonstreze tact şi
empatie, să valorizeze toate contribuţiile participanţilor); flexibilitate,
sensibilitate şi responsabilitate, abilitate în identificarea şi rezolvarea
problemelor elevilor, adaptarea continuă a planurilor şi materialelor pentru
a utiliza ideile şi competenţele elevilor; cunoaşterea şi entuziasmul faţă de
specialitatea predată; credibilitate în ochii elevilor; încredere în propriile
forţe etc.

Valoarea unui profesor depinde de calitatea procesului de

39
învăţământ pe care acesta o desfăşoară efectiv la clasă. La aceasta se
adaugă alte activităţi complementare:

 elaborarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare;

 prezentarea unor modele de activitate didactică;

 prezentarea unor proiecte de activitate didactică;

 prezentarea unor planuri de intervenţie personalizată;

 prezentarea unor rezultate ale activităţii sale ştiinţifice.

Nici o recunoaştere formală a calităţilor şi competenţelor didactice

ale unei persoane nu se face decât după una care vizează nivelul/
calitatea pregătirii într-o specialitate, respectiv competenţele ştiinţifice
pe care le posedă acea persoană.

Ceea ce este foarte important constă în:

 metodologia folosită în procesul de predare-învăţare-evaluare;

 operaţionalizarea cu informaţiile, cunoştinţele – formarea

deprinderilor, capacităţilor, abilităţilor;

 atitudinea adoptată în funcţie de situaţiile educaţionale.

Competenţa didactică  rezultă  dintr-o raportare permanentă  a

solicitărilor aptitudinale considerate ca factori de personalitate ai
profesorilor la factorii normativi şi la factorii situaţionali respectiv la
caracteristicile situaţiilor pedagogice concrete. (Bîrzea C., 1995).
Programele de formare iniţială şi continuă trebuie concepute şi
aplicate astfel încât să dezvolte, să exerseze şi să accentueze următoarele
calităţi şi trăsături ce urmează să caracterizeze personalitatea cadrului
didactic, la finalul formării:

- dragostea şi respectul faţă de copii, posibilitatea de a se apropia cu

40
 sinceritate de ei, de a avea răbdare; cel ce este închis în sine şi distant,
în raporturile cu elevii, nu poate desfăşura o activitate instructiv-
educativă cu bune rezultate; dragostea cadrului didactic faţă de
copii nu trebuie confundată cu sentimentalismul, cu indulgenţa,
dar trebuie bazată pe relaţii de încredere în posibilităţile elevului;

- spirit de dreptate, capacitatea de a aprecia obiectiv şi nepărtinitor

sârguinţa pentru învăţătură, conduita disciplinată a elevului; elevii
respectă mai mult pe profesorii care sunt exigenţi şi drepţi, decât
pe acei profesori concesivi, care tocmai din cauza aceasta comit
uneori nedreptăţi;

- ataşamentul faţă de profesie, încrederea în viaţă şi în propriile forţe,

optimismul şi entuziasmul în muncă, energie, curaj şi dinamism în
activitate;

- profilul moral al profesorului este dat de sentimentul demnităţii

personale, de conştiinţa răspunderii.

Alte elemente ale personalităţii cadrului didactic, ce sunt enunţate

în documentele de politică educaţională şi în literatura de specialitate sunt:

- calităţi de voinţă precum energia, fermitatea, perseverenţa cu

care se străduieşte să îşi îndeplinească sarcinile, independenţa şi
dârzenia cu care îşi apără convingerile pedagogice, promptitudinea
hotărârilor;

- trăsături de caracter ca spiritul de iniţiativă, stăpânirea de sine,

spiritul de disciplină, cinstea, modestia, dăruirea în muncă, exigenţa
faţă de sine etc.

Concluziile specialiştilor în ceea ce priveşte formarea cadrelor

didactice sunt de natură să orienteze sistemul şi programele de formare
şi perfecţionare spre competenţele, atitudinile şi valorile autentice care
trebuie să ghideze comportamentul cadrului didactic. În contextul actual,
în care elevul are numeroase surse de informare, profesorul trebuie să îi

41
ofere un model comportamental, atitudinal şi nu va reuşi acest lucru decât
dacă întreaga sa prestaţie va reflecta conştiinţa unui bun cetăţean. Dacă el
va fi astfel format îi va fi la rândul lui uşor să formeze tânăra generaţie în
spiritul aceloraşi valori şi atitudini.

VII. 1. Clarificări conceptuale

Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte competenţa prin

„capacitatea cuiva de a se preocupa asupra unui lucru, pe temeiul unei
cunoaşteri adânci a problemei în discuţie, capacitate a unei autorităţi, a
unui funcţionar de a exercita anumite atribuţii”.

Dicţionarul enciclopedic se referă la „capacitatea unei persoane sau

a unui grup de a interpreta un fenomen, de a soluţiona o problemă, de a lua
o decizie sau de a efectua o acţiune; pricepere”.

Dicţionarul de pedagogie defineşte competenţa prin „capacitatea

unei persoane de a corespunde cerinţelor dintr-un anumit domeniu”. De
asemenea, face distincţie între tipurile de competenţe. „Competenţa
socială se referă la relaţiile cu oamenii şi la capacitatea de acţiune şi
apreciere în domeniile sociale sau politice. Competenţa de comunicare
(lat. „comunicare competentia”) – capacitatea de a prezenta propriile
intenţii, nevoi, interese în procesul de comunicare precum şi de a percepe
interlocutorul, în vederea iniţierii unui dialog în procesul de învăţare. În
educaţie, competenţa de comunicare determină înţelegerea dintre profesor
şi elev în vederea atingerii scopurilor şi desfăşurării activităţlor de învăţare,
în care un rol important îl are jocul de rol”.
Competenţa de comunicare este definită în lucrările de specialitate
ca fiind capacitatea de a prezenta propriile intenţii, nevoi, interese în
procesul de comunicare, precum şi de a percepe interlocutorul, în vederea
iniţierii unui dialog în procesul de învăţare.
42
 VII.2. Competenţe pentru profesia de cadru didactic mentor

Acestea sunt derivate din obiectivele şi conţinutul învăţământului

şi din rolurile/funcţiile cadrului didactic, alcătuind un prim strat  al formării
personalului didactic.

Specialiştii din domeniul ştiinţelor educaţiei afirmă că acestea se

referă la următoarele domenii, subdomenii, activităţi:

 Comunicare şi relaţionare

 Capacitate empatică

 Cunoaşterea şi dezvoltarea personalităţii şi

sintalităţii grupurilor

 Învăţare permanentă

 Conducerea procesului de învăţământ 

 Analiza, diagnoza, prognoza

 Planificarea, proiectarea, organizarea, îndrumarea,

dirijarea, evaluarea, autoevaluarea, decizia,
circulaţia informaţiei

 Valorizarea conţinutului

 Managementul clasei

 Gestionarea situaţiilor de criză

 Evaluare şi autoevaluare

 Cercetare şi inovare în domeniul ştiinţelor educaţiei

şi, mai ales al practicii pedagogice

 Creativitate

43
 O altă  perspectivă de abordare a competenţelor de bază ale cadrului
didactic se referă la exercitarea următoarelor funcţii didactice:

 Funcţii didactice centrate pe procesul de predare-învăţare-

evaluare

 Funcţii referitoare la organizarea socială şi la conducerea

clasei ca grup social

 Funcţii de consiliere şcolară şi profesională

 Funcţii referitoare la îndrumarea activităţilor extraşcolare

ale elevilor

 Funcţii de perfecţionare profesională şi de angajare în

cercetarea ştiinţifică4

VII. 3. Funcţii, roluri ale mentorului de practică pedagogică

Prezentăm în continuare funcţiile de bază pe care un professor

mentor le poate îndeplini în perioada desfăşurării practicii pedagogice, ele
fiind adaptate după modelul prezentat de colectivul coordonat de professor
univ.dr. Liliana Ezechil în cadrul unui grant de cercetare CNCSIS:

 Asistă procesul de planificare a unor parcursuri educaţionale

 Acordă asistenşă directă şi sprijin studenţilor

 Monitorizează activităţile de predare şi efectele produse

 Asistă procesul de analiză şi reflecţiile provocate pe durata

desfăşurării stagiului de practică pedagogic

4 I. Jinga şi Lazăr Vlăsceanu , Strategii, structuri şi performanţe în învăţământ, Editura

Academiei, 1989
44
  Ajută la procesul de formare a competenţelor pentru profesia
didactică

 Promovează motivaţiile studenţilor şi sprijină imlicarea în preluarea

rolurilor didactice prin disponibilitatea şi profesionalismul dovedit

 Constituie model demn de urmat5

Roluri îndeplinite de profesorul mentor:

 Model pentru studentul practicant prin calitatea prestaţiei didactice

şi prin implicarea în viaţa organizaţiei şcolare

 Resursă în contextual ofertei de activităţi didactice demonstrative

şi al feed-back-ului activităţilor didactice

 Consilier al practicantului

 Evaluator al activităţii didactice desfăşurate de practicant6

VII.4. Profilul de competenţă al cadrului didactic

Aceste funcţii şi roluri care decug din ele, sunt derivate din profilul
de competenţă al cadrului didactic.

Profilul de competenţă poate fi definit ca domeniu de convergenţă

dintre statut/rol şi personalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor

5 Ezechil, Liliana (coord.), Ghidul mentorului, lucrare realizată în contextul derulării

grantului de cercetare cu tema „Calitate în mentoratul educaţional”, finanţat de CN-
CSIS, seria 2007, proiecte de tip A, cod 1157
6 Idem, ibidem
45
coordonate ale personalităţii considerată sincronic, în raport cu statutul
şi rolul socioprofesional deţinut, raport analizat din perspectiva eficienţei
socioprofesionale. 7 

Autoarea menţionată, Rodica Mariana Niculescu, face o clasificare

amănunţită a acestor competenţe pe care le recomandăm tuturor celor
interesaţi de domeniul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice.

Profesorul universitar doctor Nicolae Mitrofan de la Universitatea

din Bucureşti ne oferă următorul tablou al competenţelor cadrului didactic :

Competenţe în specialitate

Planul teoretic se poate circumscrie următoarelor

competenţe:

o De a asimila conţinutul ştiinţific propriu disciplinei/lor de

învăţământ predate şi metodele, tehnicile de informare;

o De a realiza corelaţii intra, inter şi pluridisciplinare ale conţinuturilor

o De a actualiza, prelucra, esenţializa, ilustra, reprezenta şi dezvolta

conţinutul

o De a surprinde valenţele formative şi educative ale conţinutului.

7 R.M. Niculescu, Formarea formatorilor, Bucureşti, 2000 

46
 Planul operaţional:

o De a structura asimilarea conţinuturilor astfel încât să dezvolte

structuri operatorii, afective, motivaţionale, volitive, atitudinale
(acomodarea)

o De a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectuală odată cu

informaţiile

o De a forma modul de gândire specific disciplinei respective de

învăţământ şi modul de gândire sistemic

o De a valoriza conţinutul obiectului de învăţământ, structurând

comportamente raportate la valori

o De a comunica fluent, expresiv, coerent

Planul creator:

• De a adapta conţinuturile specificului dezvoltării psihice stadiale a

elevilor

• De a stimula dezvoltarea maximală a potenţialului fiecărui copil prin

asimilarea conţinuturilor

• De a promova învăţarea participativă, anticipativă, societală, creatoare

• De a dirija surprinderea problemelor şi rezolvarea lor

• De a dezvolta conţinuturile şi şi strategiile de asimilare

47
 Competenţe psihopedagogice şi metodice

Planul teoretic:

• De a asimila conţinutul pedagogiei generale, teoriei educaţiei, didacticii

cognitive, managementului didactic şi educativ, psihologiei generale,
psihologiei vârstelor, psihologiei sociale

• De a realiza sisteme, corelaţii între conţinuturile asimilate

• De a prelucra, transforma, adapta şi dezvolta conţinuturile prin

aplicarea în situaţii educaţionale specifice

• De a înţelege structurarea (geneza) psihicului copilului şi tânărului

• De a înţelege obiectivele învăţământului contemporan

• De a înţelege concepţia conducerii managementului didactic şi

educaţional

• De a înţelege raporturile dintre psihologie, pedagogie, didactică şi

didacticile speciale

• De a asimila teoria şi metodologia cunoaşterii personalităţii elevului şi

cercetării procesului de învăţământ

Planul operaţional:

• De a analiza şi diagnoza starea educaţională a grupului de elevi şi a

fiecărui elev

48
• De a analiza şi decide, în cunoştinţă de cauză, modul de aplicare a
teoriei psihopedagogice şi metodice în situaţii educaţionale specifice

• De a „ personaliza conţinuturile” în contexte educaţionale determinate

• De a proiecta activităţile instructiv-educative şcolare şi extracurriculare

pe diferite perioade de timp

• De a organiza, îndruma şi coordona activităţile de implementare a

proiectelor elaborate

• De control-evaluare şi reglare/autoreglare

• De a conduce procesul de predare-învăţare-evaluare, astfel încât

să formeze capacităţi: de cooperare, de comunicare, de gândire
convergentă, divergentă, flexibilă, creatoare, de control şi autocontrol,
de autoapreciere şi de autoreglare

• De a forma şi dezvolta interesul, motivaţia, afectivitatea, voinţa,

inteligenţa, caracterul etc.

• De a iniţia acţiuni de investigare a procesului instructiv-educativ în

scopuri ameliorative

Nivelul creator:

• Capacitatea de empatie

• Capacitatea de adaptarea la situaţii atipice din practica şcolară şi

extraşcolară

• Capacitatea de a se dărui cu vocaţie rolului asumat

• Capacitatea de manifesta dragoste şi înţelegere faţă de copii

49
• Capacitatea de a inova practica educativă şcolară şi extraşcolară

• Capacitatea de a dezvolta înclinaţii, aptitudini, talente

• Capacitatea de sociabilitate şi cooperare

Competenţe psihorelaţionale 

Plan teoretic

o De a asimila cunoştinţe de psihologie şi pedagogie socială,

de psihologia grupurilor şcolare, de psihologia învăţării sociale, de
psihologia creativităţii de grup, de dirijare a comportamentului uman etc.

Nivelul operaţional:

• De a organiza grupul de elevi, de părinţi etc.

• De a dezvolta relaţii interpersonale de comunicare, cunoaştere, afectiv-

simpatetice cu elevii, alte cadre didactice, părinţii etc.

• De a comunica/coopera cu grupurile

• De a înţelege interrelaţiile din grupul de elevi, de părinţi, de educatori

etc.

• De a dezvolta relaţii pozitive în interiorul grupurilor

• De a manifesta comportament empatic

50
• De a motiva, activiza grupul, în realizarea unor scopuri comune
promovând teoria asemănării în deosebire (diferenţe)

• De a dezvolta coeziunea, stabilitatea, nonconformismul, sintalitatea

grupului de elevi

• De a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivând independenţa

şi interdependenţa membrilor şi grupurilor

• De a transforma grupul într-un educogen, orientându-l spre valori

autentice

• de a coopera cu grupul de elevi, părinţi, profesori, realizând un autentic

parteneriat în educaţie

• de a consilia elevii/grupul de elevi şi/sau părinţi

• de a forma elevilor capacităţi cum sunt: cooperarea, comunicarea,

competiţia, empatia, creativitatea etc.

Nivelul creator:

o empatia (capacitatea de a te  transpune în situaţia elevului pentru

a-l înţelege şi a-l ajuta)

o capacitatea de a manifesta dragoste şi încredere pentru elev

o capacitatea de a prevedea modul de comportare al elevului/ grupului

o capacitatea de a evalua predictiv comportamentul celor din jur

o capacitatea de a-şi adapta conţinutul comunicării, modul şi

strategiile de comunicare interlocutorului şi grupului

51
o competenţa de a conduce grupul având drept subcomponente

Competenţe psihorelaţionale 

 capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii

 capacitatea de a influenţa uşor grupul precum şi indivizi izolaţi

 capacitatea de a comunica uşor şi eficient

 capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea

 capacitatea de a adapta uşor diferite stiluri de conducere

 capacitatea de a cunoaşte, dirija şi controla fenomenele psihosociale

implicate în activitatea pedagogică

 capacitate de a cunoaşte ierarhia membrilor unui grup educaţional

în funcţie de anumite criterii referenţiale

 capacitatea de a cunoaşte relaţiile interpersonale

 capacitatea de a determina situaţia educativă a grupului 8

Distincţiile între aceste categorii de competenţe sunt relative,

trăsăturile interacţionează în comportamentul profesorului şi se manifestă
în funcţie de situaţii, obiective, spaţii, ele fiind rodul stilulului de
personalitate al fiecăruia şi al echipei care se manifestă. De asemenea,
între planurile teoretic, operaţional şi creator, delimitările sunt relative,
acestea manifestându-se în conexiuni diverse, în diferite momente ale
formării iniţiale şi continue, în diferite situaţii educaţionale. Competenţele

8 Nicolae Mitrofan, Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, 1988

52
identificate pot fi adaptate în continuu, acestea fiind mobile şi putînd
să completeze sfera domeniului, în funcţie de evoluţia sistemului, ele
fiind expresia unei opţiuni, în funcţie de contextul socio-educaţional.
Aceste competenţe pot fi clasificate, în funcţie de anumite variabile
(trepte de învăţământ, discipline de studiu, profil, specializare, stadii ale
dezvoltării psihice etc.), necesitând asimilarea unui curriculum specific. 

VII. 5. Competenţe ale cadrelor didactice mentori derivate din

acţiuni specifice

Prezentăm, în continuare, competenţe şi acţiuni didactice care ne

pot ajuta in desfasurarea activitatii didactice şi a activităţii de mentorat/
tutoriat.

53
 Categorii de
Competenţe specifice Resurse
competenţe
Explicare • a găsi, a identifica, a pune în • date, informaţii,
evidenţă, a preciza; clase, însuşiri,
• a exprima însuşiri, a fenomene,
compara, a descoperi, a relaţii,
distinge variabile; obiective,
• a evidenţia relaţii variate, noţiuni, texte,
a deduce, a compara, a idei, reguli,
categorisi, a determina, a atitudini.
da explicaţii, a dezvolta, a
exemplifica.

Evaluare şi • a determina obiectivul; • nivelul iniţial

autoevaluare şi final, evoluţia
• a preciza, a judeca, a raporta
la scop; continuă,
• a strânge informaţii, a criterii, surse
cunoaşte, a identifica, a găsi,
a selecţiona, a analiza, a date, erori,
compara; rezultate,
• a alege criterii, a distinge, a răspunsuri,
stabilii, a preciza; precizie,
• a ierarhiza criterii, a calitate,
compara, a raporta, a ordona,
a organiza: eficienţă,
limite, valoare,
• a aplica criterii, a combina, a
utiliza; operaţii, acţiuni.
• a concluziona, a aprecia, a
preciza.

54
Acţionare • a stabili obiective, a • obiective,
raţională ierarhiza, a distinge, reajusta, informaţii
a găsi, a preciza; necesare,
obstacole,
• a pregăti acţiunea, a
mijloace,
identifica, a elabora, a aduna,
metode, puncte
a concepe, a proiecta;
de sprijin,
• a realiza acţiunea, a efectua strategii,
operaţii, a îmbina mijloacele, proiecte,
a desfăşura, a urmări evoluţia, situaţii, operaţii,
a adapta; etape, criterii,
• a evalua rezultatele, a efecte, limite,
preciza, a alege, a identifica, cauze, soluţii,
a aduna, a analiza, a sintetiza, calitate,
a interpreta, a compara, a eficienţă.
aprecia, a concluziona;
• a corecta acţiunea, a găsi,a
identifica, a remedia, a alege,
a aplica noi soluţii, a controla
efectele.

Selectare • a aduna elemente, a • date, exemple,

recunoaşte, a găsi; soluţii, factori,
Alegere
însuşiri,
• a preciza criterii, a culege
variabile,
informaţii;
acţiuni, criterii,
• a grupa, a determina, a elemente,
constata; explicaţii,
• a ierarhiza, a ordona pe răspunsuri,
criterii optime; conduite.

• a verifica, a corecta, a
completa, a selecta, a alege.

55
Comunicare • a emite, a transmite, a atrage • mesaje,
atenţia, a se face înţeles, a informaţii,
demonstra, a convinge, a relaţii, idei,
explica, a prezenta, însuşiri, semne,
a combina moduri, a limbaje,
adapta repertorii, a controla sensuri,
transmisia, a adapta la cei ce structuri,
receptează; acţiuni,
• a recepta, a lua cunoştinţă de rezultate,
mesaje, a repeta, a identifica, fapte, date,
a selecta, a judeca, a integra conţinuturi.
mesajul, a evalua, a completa,
a reveni, a analiza,
a interpreta.
Rezolvare de • a identifica problema, a • situaţii,
probleme sesiza, a raporta la o clasă, a probleme,
corela; date, variabile,
• a identifica datele necesare, limbaj, rezultate
a găsi, a distinge, a compara, aşteptate,
a clasifica, a înlătura datele elemente,
iniţiale;
strategii,
• a pune problema, a prevedea, planuri, relaţii,
a modifica, a sintetiza, a ipoteze,
transcrie, a adapta;
metode, soluţii,
• a revedea datele, a analiza, a limite, criterii,
căuta, a controla, a stabili; aplicaţii,
• a proiecta rezolvarea, a stabili atitudini.
planul;
• a aplica planul, a organiza, a
utiliza, a formula, a combina,
a dezvolta;
• a rezolva progresiv, a
urmări, a aplica, a controla, a
interveni;
• a controla rezultatul, a
aprecia, a modifica, a
compara;
• a evalua calitatea, a
generaliza.
56
Demonstrare • a identifica problema, • date, însuşiri,
a distinge, a defini, a idei, relaţii,
recunoaşte, a încadra;
situaţii,
• a formula ipoteze, a găsi
manifestări,
elementele, a identifica, a
arăta, a alege; fenomene,
• a stabili criterii, a propune, a reguli,
corela, a transfera; algoritmi,
• a verifica calitatea argumente,
argumentelor, a analiza, a strategii,
compara, a perfecta; ipoteze,
• a proiecta strategia, a stabili, modele,
a organiza, a ordona;
exemple,
• a controla rezultatele şi conduite.
aplicarea proiectului, a sesiza,
a raporta;
• a verifica, a aprecia limitele,
calitatea, a completa, a reveni.

Adaptare • a percepe nivelul iniţial • cunoştinţe,

al clasei, a identifica, a deprinderi,
recunoaşte, a găsi, a sesiza, a
aprecia; capacităţi,
atitudini,
• a găsi comportamentul
adecvat, a alege, a formula, a relaţii, norme,
armoniza, a transforma; reguli, stări,
• a percepe schimbările, a manifestări,
sesiza, a înţelege modificările, mijloace.
a interpreta, a urmări, a
identifica, a determina,
a stabili, a accepta, a
compara;
• a reajusta componentele
didactice, a modifica, a
reformula, a adapta, a reveni.

57
Organizare • a preciza obiectivele, • acţiuni,
a identifica, a prevedea etape, factori,
rezultate, a stabili, a fixa; elemente,
• a pregăti desfăşurarea, a informaţii,
aduna, a alege, a ordona, a exemple,
completa, a proiecta, a stabili modele,
criterii; obiective,
• a aplica modelul, a coordona, criterii,
a urmări, a depista, a structuri, relaţii,
consemna; demersuri,
• a evalua desfăşurarea, a strategii,
corela, a stabili cauze, a aplica desfăşurare.
criterii;
• a corecta, a reajusta, a
modifica, a elimina, a
perfecţiona.
Decizie • a preciza obiectivele, a • obiective,
enunţa, a descoperi necesi- acţiuni,
tatea, a defini, a ierarhiza, a priorităţi,
ordona; informaţii,
• a pregăti decizia, a identifica, obstacole,
a aduna, a găsi, a concepe; restricţii,
• a lua decizia, a stabili, a pre- limite, planuri,
vedea, mijloace,
a compara, a alege, a preciza ipoteze, factori,
soluţii; etape, moduri,
• a evalua rezultatele, a con- condiţii,
trola; împrejurări,
• a reajusta decizia, a modifica, execuţie,
a corecta, a adapta. calitate,
eficienţă.

58
Interpretare • a analiza mesajul, a căuta, • mesaje, texte,
adecvată a a explica; idei, opinii,
mesajelor
concepte,
• a identifica elementele, a
elemente,
semnala, a găsi codul, a
relaţii, structuri,
distinge;
conduite,
• a da o altă exprimare, a limbaje, coduri,
reformula, a transfera, a simboluri.
explica;

• a recompune mesajul,
a reconstrui, a restructura, a
trata altfel,

• a recompune.
Conceptualizare • a identifica elemente, a • informaţii,
bazată pe
in formaţie extrage, a compara, a analiza; idei, concepte,
ştiinţifică structuri, relaţii,
• a găsi elementele adecvate;

• a determina relaţii, a • modele,

compara; generalizări,
• a sintetiza, a generaliza, ipoteze.
a construi un model, a
conceptualiza;

• a controla calitativ, a verifica;

• a stabili noi relaţii, a

dezvolta, a aplica modelul în
alte situaţii, a transfera;

• a verifica calitatea
generalizării.

59
Învăţare • a sesiza lacune în informaţii, • informaţii,
continuă a conştientiza, a dori date, relaţii,
perfecţionarea; evenimente,
• a percepe scopurile, a situaţii, însuşiri,
cunoaşte; atitudini,
• a căuta informaţii, a se concepţii.
documenta;
• a reactualiza baza existentă,
a analiza, a interpreta, a
evidenţia lacune;
• a găsi relaţii între vechi şi
nou, a compara, a completa,
a restructura, a adopta altă
interpretare;
• a restructura conţinutul,
a esenţializa;
• a găsi situaţii de verificare,
a completa, a generaliza, a
relaţiona;
• a utiliza noul în aplicaţii;
a crea, a exersa; a repeta, a
dezvolta;
• autocontrolul învăţării, a
transforma în deprindere de
studiu individual.
Previziune • situaţii, probleme, relaţii, acţiuni, • situaţii,
exerciţii, modele, structuri, probleme,
valori, produse, reguli, algoritmi, relaţii, acţiuni,
conduite, opinii. a utiliza strict exerciţii,
o regulă, a aplica, a transfera, a modele,
stabili, a respecta, a găsi o situaţie structuri,
particulară; valori,
• a determina nivele de aplicare, produse,
a sesiza obstacolele, a formula reguli,
ipoteze, a găsi relaţii, a prevedea, algoritmi,
a construi; conduite,
• soluţionarea problemei, a opinii.
combina, a urmări evoluţia, a
explica, a deduce.

60
Prelucrarea • informaţii, surse, date, noţiuni, • informaţii,
informaţiilor surse, date,
idei, texte, simboluri, imagini,
fapte, relaţii, elemente, grupe, noţiuni,
reguli, opinii. a identifica, a idei, texte,
recunoaşte, a găsi informaţii, a simboluri,
reaminti; imagini,
• a căuta noi informaţii, a fapte, relaţii,
selecţiona, a distinge, a raporta; elemente,
grupe, reguli,
• a analiza, a percepe, a trata, opinii.
a interpreta, a relaţiona, a
compara;
• a sintetiza, a corela, a prelucra,
a valoriza, a selecţiona, a
ordona, a organiza propriu, a
dezvolta.
Proiectare • scopuri, obiective, acţiuni, • scopuri,
situaţii, resurse, conţinuturi, obiective,
strategii, factori, relaţii, acţiuni,
obstacole, variante, criterii, situaţii,
etape, structuri, schimbări resurse,
şi consecinţe. a preciza conţinuturi,
obiectivele, a identifica, strategii,
a stabili, a ordona, a ierarhiza; factori, relaţii,
• a identifica elementele necesare, obstacole,
a strânge, a analiza resursele; variante,
criterii, etape,
• a stabili desfăşurarea, a detalia, structuri,
a imagina, a organiza, a ordona, schimbări şi
a alege, a stabili, a etapiza, consecinţe.
a operaţionaliza, a prevedea,
a corela;
• a modifica planul, a adapta,
a percepe, a compara, a
determina;
• a prevedea variante şi
modificări, a ajusta, a raporta, a
dovedi spirit critic;
• a evalua realizarea şi a acţiona
corectiv.

61
Transformare • situaţii, stări, atitudini, reguli, • situaţii, stări,
procese, etape, restricţii, planuri, atitudini,
instrumente, acţiuni, explicaţii, reguli,
teme, mijloace, sarcini. a preciza procese,
obiective, a percepe, a stabili, a etape,
compara, a preciza elemente; restricţii,
planuri,
• a pregăti schimbarea, a instrumente,
proiecta, a alege; acţiuni,
• a urmări transformarea, a explicaţii,
aplica, a controla; teme,
mijloace,
• a evalua rezultatele, a compara;
sarcini.
• a corecta acţiunea, a adapta,
a modifica.

Relaţionare • reguli, organizare, relaţii, • reguli,

cauze, atitudini, stiluri, tact. organizare,
a stabili relaţii cu elevii, a relaţii, cauze,
analiza situaţiile, a reacţiona la atitudini,
solicitări; stiluri, tact.

• a explora climatul de muncă,

a deduce, a căuta posibilităţi,
a studia aşteptările, a găsi
cauze, a prevedea modalităţi
individuale;

• a urmări efectul relaţiilor

stabilite, a stimula, a corecta, a
aproba, a dezaproba, a adapta, a
cumula efectele, a colabora cu
alţi factori.
62
Creativitate • elemente, date, idei, imagini, • elemente,
însuşiri, procese, produse, date, idei,
modele, lucrări, texte, imagini,
probleme şi situaţii. a identifica însuşiri,
elementele necesare, a analiza, a procese,
reactualiza; produse,
modele,
• a prelucra variat datele, a găsi lucrări, texte,
noi relaţii, a aplica, a construi, probleme şi
a imagina, a corela, a schimba, situaţii
a modifica, a multiplica, a
transforma;

• a imagina, a (re)formula, a
produce variante de soluţii
valabile şi adecvate situaţiilor.

63
 VII.6. Competenţa colectivă - o valoare adăugată

competenţelor individuale

În cadrul organizaţiilor se manifestă o relaţie puternică între

competenţa individuală şi competenţa colectivă. Competenţa individuală
a unei persoane se manifestă în funcţie de resursele şi de competenţele
altor persoane. Acest fenomen este caracteristic tuturor organizaţiilor, dar,
mai ales celor educaţionale.

Printre resurse se află şi calităţile şi comportamente (savoirs-être).

Calităţile intervin în competenţă, dar nu sunt competenţe. Dintre acestea
amintim: iniţiativa, perseverenţa, creativitatea, autonomia, planificarea etc.

Activitatea este locul ideal de reperare a competenţelor. Activitatea

şi criteriile (condiţiile de exersare a activităţii) vor schimba performanţa
- modul de lucru, în special atunci când organizaţia se confruntă cu
schimbarea, iar membrii echipei bine îndrumate de mentor şi supervizor
vor dovedi performanţe în activitate – rezultate.

Competenţa colectivă se organizează în jurul următoarelor

componente:

• o elaborare a reprezentărilor unanim acceptate

- reprezentarea comună a unei probleme operaţionale (disfuncţie,
deficienţă, calitate) sau a unui obiectiv care trebuie atins;
- reprezentarea comună a procesului şi a condiţiilor care depind
de fiecare pentru a putea funcţiona;
- acordul colegial asupra modalităţilor de rezolvare a unei
probleme, a unui caz;
- existenţa unui sistem referenţial comun, a unor scheme comune
de interpretare.
64
 • o comunicare eficientă
- existenţa unui “limbaj specific grupului” şi operarea cu acesta;
- schimbul rapid de informaţii pertinente;
- adaptarea limbajelor şi a modurilor de comunicare în situaţiile
specifice colectivităţii (activităţi de rutină, situaţii de urgenţă,
situaţii inedite etc.).

• o cooperare eficientă între membrii echipei

- articularea între competenţele şi persoanele corespondente cu
relaţiile de cooperare necesare;
- capacitatea de negociere “la rece” a conflictelor;
- vizibilitatea contribuţiei aşteptate de fiecare de la performanţa
colectivă;
- alegerea modalităţilor de cooperare potrivite cu diversele forme
de organizare (echipe polivalente, segmentare de servicii, proiecte
transversale).

• o capacitate de a învăţa în mod colectiv experienţa

- formalizarea şi utilizarea rezultatelor, a analizei proiectelor, a
reluării experienţei;
- existenţa şi funcţionarea proceselor de capitalizare a practicilor
profesionale;
- funcţionarea grupelor de schimburi de practici.

Competenţa colectivă constituie o problemă de management

al resurselor umane.
Pentru domeniul practicii pedagogice, organizarea echipei de
către coordonatorii ei – supervizorul şi tutorele/mentorul de practică - ni
se pare foarte importantă deoarece aceştia trebuie să formeze şi să dezvolte
competenţele împreună cu studenţii şi elevii. Rolul echipei este decisiv
pentru obţinerea unor rezultate performante în procesul educaţional şi, mai
ales în cel de formare a studenţilor.
65
 VII. 7. Relaţia dintre competenţă şi practică

Competenţa unei persoane nu constă în faptul că deţine experienţă

practică: persoana trebuie să ştie să înlănţuie şi să combine un anumit
număr de practici. Activitatea competentă, ca şi experienţa practică, se
definesc prin “a fi capabil să…”.

Experienţa practică este mai limitată în context profesional decât

activitatea, care este mai globală.

Guy Le Boterf, specialist francez în domeniul managementului

competenţelor şi al formării competenţelor, precizează despre competenţa
echipelor că nu se poate reduce la suma competenţelor individuale care o
compun. Ea depinde în mare măsură de calitatea interacţiunilor care se
stabilesc între competenţele individuale. Ea se construieşte prin experienţă,
prin contactul cu realitatea şi prin acţiune colectivă.
Competenţa nu este legată de o persoană sau de un grad (un tehnician
poate fi mai competent decât un administrator pe un post administrativ; sau
un administrator poate fi mai eficace decât un tehnician pe un post pe care
acesta îl ocupă în mod tradiţional).

Competenţa nu este legată de o diplomă; ea se verifică pe teren, în

practica profesională.9

Competenţa induce un nivel de exigenţă mai mare (ceea ce contează

este operaţionalitatea, eficacitatea pe teren, în cazul nostru în clasă, în
mediul educaţional);

Competenţa nu este perenă, ea evoluează în timp şi spaţiu, o

schimbare din punct de vedere afectiv poate să aibă un impact foarte mare,
pozitiv sau negativ, la nivelul competenţelor unei persoane;

9 Boterf, Guy, Le management des competences, 1998

66
 Competenţa este privită ca o evaluare, este vorba de mediul
profesional care te determină să fii competent sau nu.

A acţiona – a produce rezultate

O competenţă poate fi construită dacă există “a şti să acţionezi”

(savoir agir), dar şi “ a vrea să acţionezi” (vouloir agir) şi “a putea
să acţionezi” (pouvoir agir). Putem spune despre competenţă că este
rezultanta acestor trei componente.

O competenţă poate fi construită dacă există:

• “a şti să acţionezi”
• “a vrea să acţionezi”
• “a putea să acţionezi”

VII.8. Rolul determinant al motivării persoanelor

în dezvoltarea competenţelor

Combinaţia dintre cunoştinţe, practici şi aptitudini este o condiţie

necesară, dar nu suficientă pentru a fi competent într-un anumit domeniu.

Considerăm că, pentru a fi competent, e nevoie să accepţi să-

ţi mobilizezi efectiv resursele şi pentru aceasta trebuie să ai un interes.
Mobilizarea trebuie să meargă într-o direcţie bună, adică spre o performanţă
acceptată (obiectivele individuale şi cele ale organizaţiei nefiind obligatoriu
convergente). Rolul încadrării este determinant în motivarea persoanelor.
Este posibil să spunem (în mod negativ!) că o persoană este competentă
pentru că ea evoluează într-un sistem care o motivează.
67
 Competenţa nu este în mod unic legată de o persoană, ci de alchimia
care se crează între anumiţi parametri (motivarea, relaţiile profesionale,
mijloace, date etc.).

În cazul formării mentorilor/tutorilor de practică pedagogcă, rolul

de a observa şi dirija competenţele revine formatorilor.

Dezvoltarea competenţelor poate permite unei persoane:

• evoluţie profesională (schimbarea postului, promovarea);

• o ameliorare a calificării (expertiza);

• creşterea responsabilităţilor, a autonomiei, recunoaşterea şi

valorizarea din partea colectivului.

Sociologia organizaţiilor constată referitor la competenţă că, în

timp ce permite corelareaa zonelor de incertitudine dintr-o organizaţie, ea
devine şi o sursă de putere pentru individ.

Intensificarea rolului cadrelor în materie de management al

competenţelor necesită următoarele:

• aplicarea unei reflecţii prospective asupra evoluţiei misiunilor

serviciului sau unităţii;

• propunerea către subordonaţi a unor dispozitive de profesionalizare

care să permită reglarea distanţelor dintre competenţele cerute şi
competenţele dobândite;

• punerea în valoare a unor dispozitive care să permită evaluarea

competenţelor dobândite de oameni, în mod special în cazul
formărilor clasice;

• îndrumarea competenţelor individuale către favorizarea creării

competenţei colective.

68
 VIII. COMPETENŢE DE LEADERSHIP ŞI LUCRU ÎN ECHIPĂ

Motto:

„Măsura valorii unei experienţe este dată de structura

raporturilor sau continuităţilor către care ea ne conduce. Experienţa
cuprinde cunoaştere. Iar cunoaşterea ne permite să adaptăm mediul
nevoilor noastre..., să adaptăm scopurile şi dorinţele noastre situaţiei în
care trăim” (John Dewey)

VIII. 1. Echipa – formă actuală de organizare a activităţilor

în regim de cooperare

Echipa este definită drept o colectivitate cu un număr mic de

membri care au abilităţi complementare şi care se bazează, contează unii
pe alţii în promovarea unor obiective comune.

Membrii echipelor trebuie să fie în măsură :

• să-şi poată îndeplini propriile sarcini;

• să poată acorda asistenţă altor membri în realizarea sarcinilor acestora.

Complementaritatea abilităţilor individuale face ca echipa să poată

reuşi în îndeplinirea misiunii numai când membrii săi sunt apţi să mobilizeze
sinergic următoarele categorii de abilităţi şi experienţe individuale:

- abilităţi decizionale şi de rezolvare de probleme ;

- cunoaştere expertă de ordin tehnic sau funcţional ;

- abilităţi relaţionale interpersonale.

69
 În mod concret, membrii unei echipe trebuie să dispună de:

- capacitatea intelectuală de a înţelege corect ce sarcini se impun realizate

pentru rezolvarea anumitor probleme ;

- cunoştinţele necesare pentru îndeplinirea propriu-zisă a sarcinilor

respective ;

- o perspectivă trans-funcţională necesară asigurării complementarităţii

acţiunilor individuale;

- capacitatea relaţională necesară pentru a conlucra între ei pe parcursul

îndeplinirii sarcinilor.

Conducătorii, respectiv mentorii/tutorii trebuie să-şi reprezinte cu

acurateţe abilităţile în faţa studenţilor formabili şi să le organizeze munca
în mod corespunzător.

Un participant este mult mai puţin susceptibil să perturbe

funcţionarea echipei dacă ştie că este apreciat şi că aportul său este
considerat necesar.

VIII.2. Competenţe de leadership

Leadership-ul poate fi înţeles ca proces prin care o persoană stabileşte

un scop sau o direcţie pentru un grup de indivizi pe care-i determină să
acţioneze împreună, prin competenţă şi convingere, în vederea realizării
misiunii propuse.

Pentru a înţelege ceea ce se întâmplă cu ceea se cere pe plan

european, trebuie să adăugăm dimensiunea de leadership în dezvoltarea
organizaţională, mai ales în condiţiile înaintării spre descentralizare şi
autonomie.

70
 Cadrele didactice, ca resurse principale ale dezvoltării şcolii trebuie
să opteze pentru programe de formare continuă performante care să le
conducă spre performanţe în activitatea cu elevii.

Leadership-ul practicat în echipele noastre de practică pedagogică

se poate numi leadrship situaţional.

Mentorii ca lideri ai echipelor se pot orienta după următoarele situaţii

în procesul de derulare a practicii pedagogice:

Liderii sunt urmaţi de oameni

 Liderii conduc deseori cele mai variate echipe si numai acei lideri
care isi pot adapta comportamentul situatiilor specifice si nevoilor
celor care îi urmează vor fi eficienti in atingerea obiectivelor

Adaptarea stilului

 Cum ne putem adapta stilul de leadership la stadiul de dezvoltare

al echipei, ajutându-i pe membrii ei astfel sa atingă performante
inalte.

 Oportunitatea de a pune in practică cele stiute si învăţate prin

jocuri de rol si studii de caz.

 Cum să influentăm comportamentul membrilor echipei

 Folositi noile abilităţi de leadership situaţional pentru dezvoltarea

competenţelor si gradului de implicare al membrilor echipei -
grupa de studenţi

71
 Etape în procesul de leadership situaţional:

 Diagnosticare: înţelegerea nevoilor tuturor celor implicaţi de pe

toate nivelurile de dezvoltare

 Flexibilitate: întelegerea comportamentului; directive ale

comportamentului de sprijin; înţelegerea celor patru stiluri de
leadership;

 Evaluarea stilului propriu

 Coordonare: diagnosticarea stadiilor de dezvoltare si coordonarea

stilurilor de leadership cu specificul situatiei

Practica pedagogică promovată prin programul nostrum impune şi

ateliere de analiză, autoevaluare şi evaluare a activităţilor şi work-shop-uri
care să formeze anumite competenţe prin:

 aplicarea cunostintelor şi abilităţilor prin studii de caz

 aplicarea cunostintelor şi abilităţilor prin jocul de rol

 dezvoltarea planului de actiune personal

Cele patru responsabilităti principale ale leaderului:

 Viziune

 Adaptare

 Inspiratie

 Managementul schimbării

72
 Aceste responsabilităţi pot angaja următoarele practici cheie ale
leadershipului situaţional, care paote fi aplicat de mentor în procesul de
formare a studenţilor pentru profesia didactică:

 Să inspire o viziune împartăşită

 Să provoace procesul de formare

 Să permită altora să acţioneze

 Să încurajeze emoţiile

 Să modeleze calea de urmat

Raporturile cu ceilalţi prin prisma relaţiilor posibile de pierdere şi

câştig

 câştig - pierdere: corespunzătore abordării autoritare, axată pe

principiul competiţiei;

 pierdere - câştig: dorinţa de a fi pe placul celorlalţi, de a fi acceptaţi

este singura lor resursă;

 pierdere - pierdere: poziţia ce are la bază filozofia conflictului, a

adversităţii persoanelor dependente, lipsite de o direcţie interioară
şi care ar dori ca şi ceilalţi să se simtă la fel;

 câştig: cei care au această mentalitate nu vor neapărat ca ceilalţi

să piardă , esenţial este ca ei să-şi atingă scopul, să obţină ceea ce
urmăresc;

 câştig – câştig: beneficiul este mutual, soluţiile sunt reciproc

avantajoase, toate părţile sunt muţumite de deciziile luate şi se simt
avantajate faţă de planul de acţiune; se pune în mişcare principiul
cooperării, succesul unuia nu se realizează cu preţul insuccesului
sau excluderii altuia.
73
 IX. CADRUL DE LUCRU AL FORMARII PRIN COMPETENŢE

Educaţia este factorul strategic al dezvoltării de perspectivă,

urmărind modelarea multidimensionala si anticipativă a factorului uman.

Organizaţiile sunt nevoite să se reinventeze, să se adapteze noilor

nevoi ale pieţii. Studiile recente arată că toate companiile au nevoie de
oameni care pot comunica, gândi si continua să inveţe pe parcursul intregii
vieti, oameni care pot lucra in echipă si ştiu să se autoconducă, demonstrând
atitudini si comportamente pozitive, responsabilitate si adaptabilitate.

Şcoala, ca organizaţie care învaţă şi produce învăţare trebuie să se

reinventeze şi ea după acest model.

Dacă schimbarea este bine argumentată si mediată, oamenii pot să

o dorească si chiar să o anticipeze.

Cadrul de lucru al formării mentorilor/tutorilor asigură abordarea

metodologică din perspectivă formativă, ilustrată prin conţinuturi ale
problematicii propuse.

Modelul pe care îl propuem se bazează pe 4 componente importante :

SCOP

NORMATIVITATE

ACŢIUNI
CONŢINUTURI

ORAR

75
 Proiectarea situaţională se bazează pe următoarele
coordonate :

• Conştientizarea permanentă a ceea ce se întâmplă în

procesul formării

• Formularea celor conştientizate – problematica

• Compararea continuă a intenţiilor şi a celor observate

• Propunerea de remodelare alternativă sau de ilustrare cu

alte conţinuturi

• Evidenţierea disfuncţionalităţilor

• Circumscrierea finală, dar permanent ameliorativă şi

optimizabilă a tabloului obţinut

Competenţa didactică rezultă dintr-o raportare permanentă

a solicitărilor aptitudinale considerate ca factori de personalitate ai
profesorilor la factorii normativi şi la factorii situaţionali respectiv la
caracteristicile situaţiilor pedagogice concrete10.

Este esenţial ca studenţii practicanţi să deţină nu numai o pregătire

teoretică solidă, ci şi una practică şi ca teoria şi practica să fie corelate
prin stabilirea şi intensificarea legăturilor dintre ele. În acest sens, este
recomandabil ca studenţii practicanţi să participe efectiv la activitatea
didactică din şcoală, să observe şi să experimenteze predarea şi, totodată, să
participe la diverse activităţi formale, informale şi non formale (didactice,
de consiliere educaţională, manageriale, şedinţe cu părinţii, activităţi

10 Bârzea Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, 1995

76
extracurriculare ş.a.) organizate în şcoală sau în afara ei, familiarizându-
se cu ambianţa specifică, identificând elemente de curriculum ascuns şi
elemente ale ethosului şcolii. Pentru ca această parte a pregătirii lor pentru
profesia de cadru didactic să fie eficientă, este nevoie de reconsiderarea
viziunii educaţionale asupra practicii pedagogice, precum şi de
redimensionarea ei cantitativă şi calitativă.

Practica pedagogică reprezintă cel mai bun prilej de a conştientiza

şi de a valorifica utilitatea şi relevanţa cursurilor de psihologia educaţiei, de
pedagogie şi de didactica specialităţii. De aceea, îndrumătorii de practică,
tutorii/mentorii îşi desfăşoară activitatea în colaborare cu supervizorii/
metodicienii din universităţi pentru a se asigura că abordarea lor este
unitară.

Mentoratul presupune formarea, deţinerea şi demonstrarea unor

competenţe specifice. Deşi a fi un bun profesor este o condiţie pentru a
deveni un bun mentor, asta nu înseamnă că orice bun profesor va deveni,
în mod automat, un bun mentor.

Acest program european ne permite să desfăşurăm activitate de

calitate, să dobândim expertiză şi să diseminăm informaţiile, să efectuăm
schimburi de bune practici.

77
 X. ANEXE

INSTRUMENTE DE FORMARE

PROPUNERI

Schemele următoare pot fi folosite într-un program de formare

a cadrelor didactice, ele necesitînd adaptare la context şi situaţie.

SCHEMA CELOR 4 M

 MENTORARE

 MODERARE

 MODELARE

 MODALIZARE

79
 SCHEMA CELOR 4 M

SCHEMA CELOR 4 M

MODELARE

CADRU
MODALIZARE MENTORAT MODERARE
TUTORIAT

MENTORARE

80
 SCHEMA CELOR 4 C
SCHEMA CELOR 4 C

 CONSTRUCTE
 CONSTRUCTE
 CONTEXTE
 COAUTORAT
 CONTEXTE
 CONŢINUTURI
 COAUTORAT

 CONŢINUTURI

COAUTORAT CONSTRUCTE

CONTEXTE
CONŢINUTURI

81
 ATRIBUŢII ALE MENTORULUI/TUTORELUI DE PRACTICĂ
PEDAGOGICĂ

ATRIBUŢII ALE MENTORULUI/TUTORELUI DE PRACTICĂ

PEDAGOGICĂ

Obţine rezultate
prin studenţii din
echipa de practică
Ia decizii decizii
vizând
finalitatea
vizând
finalitatea prac-
procesului Primeşte
Primeşte favorabil
ticii iniţiativele
favorabil
iniţiativele lor
studenţilor
Deleagă
responsabilităţi asumându-şi
studenţilor responsabilităţi
în vederea MENTOR pentru rezultate
Apreciază
obţinerii sudenţii în funcţie
rezultatelor de rezultatele
stabilite obţinute

Are încredere în
studenţii din
echipa sa

82
 COMPETENŢE SPECIFICE ŞI ACŢIUNI ALE
MENTORULUI/TUTORELUI DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI ACŢIUNI ALE MENTORULUI/
TUTORELUI DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

Acţionează siner-
Acţionează sinergic
gic

Îndrumă echipa Deţine şi

spre câştigarea dezvoltă
autorităţii competenţe de
leadership

Facilitează Este preocupat

cooperarea de modul în
MENTORUL
MENTO- care se fac
RUL lucrurile
viitorului
Operează cu
standarde etice Motivează
echipa de lucru

Găseşte satisfacţii în
Estepreocupat
Este preocupatde
rezultate şi riscă pentru
de calitatea
calitatea procesului
obţinerea acestora
procesului

83
 MODELUL APIE

 ANALIZĂ
MODELUL APIE
 PROIECTARE

 IMPLEMENTARE
 ANALIZĂ
 PROIECTARE
 EVALUARE/AUTOEVALUARE
 IMPLEMENTARE
 EVALUARE/AUTOEVALUARE

EVALUARE/AUTO ANALIZĂ
EVALUARE

IMPLEMENTARE PROIECTARE

84
 STABILIREA PRECISĂ A CEEA CE VA ŞTI SAU CE VA STI
SĂ FACĂ FIECARE FORMABIL LA FINALUL INSTRUIRII/
FORMĂRII

VERIFICAREA DACĂ CEEA CE S-A STABILIT ESTE CEEA CE

CE VOM PRECIZAREA
TREBUIA REALIZAT, CONFRUNTÂNDU-SE CU PROGRAMA
FACE? OBIECTIVELOR
DE FORMARE ŞI CU PERFORMANŢELE MINIME ACCEPTATE

SE VA ESTIMA DACA OBIECTIVELE STABILITE

SUNT REALIZABILE ÎN TIMPUL PRECONIZAT PENTRU
FORMARE

STABILIREACONŢINUTULUI ESENŢIAL AL
ACTIVITĂŢII (TEMATICĂ,INFORMAŢII,MODULE,
CU CE /CU DEPRINDERI, ABILITĂŢI, CAPACITĂŢI, COMPETENŢE)
ANALIZA
CINE VOM
RESURSELOR
FACE?
DIFERENŢIEREA INSTRUIRII ÎN FUNCŢIE DE CAPACITĂŢILE
DE ÎNVĂŢARE EXISTENTE ÎN GRUPUL DE FORMARE

STABILIREA SARCINILOR PENTRU FIECARE OBIECTIV DE

FORMARE CU ORIENTARE PRECISĂ PE FIECARE OBIECTIV
OPERAŢÍONAL, URMĂRIND ŞI DIFERENŢÍEREA PESTE
NIVELUL MINIM DE PERFORMANŢĂ

CUM VOM ELABORAREA ALEGEREA METODELOR DIDACTICE POTRIVITE

FACE? STRATEGIEI CONTEXTULUI FORMĂRII
ALEGEREA SAU CONCEPEREA UNOR MATERIALE
DIDACTICE PERFORMANTE
COMBINAREA METODELOR, MATERIALELOR ŞI MIJLOACELOR,
ASTFEL ÎNCÂT SĂ SE REALIZEZE EFICACITATEA LOR DIDACTICĂ
DETALIEREA ACTIVITĂŢILOR PE DOMENII DE APLICARE ŞI
COMPETENŢE

CUM VOM
ŞTI DACĂ S-A ELABORAREA UNUI SISTEM EFICIENT DE METODE
REALIZAT EVALUAREA ŞI TEHNICI DE EVALUARE ADECVAT OBIECTIVELOR
CEEA CE STABILITE ÎN PROIECTARE
TREBUIA

TRANSPUNEREA ÎN PRACTICĂ A PROIECTULUI

CONCLUZII AMELIORARE
ŞI AMELIORAREA ACESTUIA

85
 SCHEMA POSIBILĂ PENTRU ORGANIZAREA

UNUI PROIECT ÎN 10 PAŞI

1. CE: NUMELE, TITLUL, SUBTITLUL, ŢINTA

2. CINE: AUTORII, COLABORATORII, ACTORII, SPONSORII

3. DE CE: ARGUMENT DE NECESITATE

4. DE UNDE, ÎNCOTRO: MOTIVAREA PROIECTULUI

5. DIN(TRU) CE: BAZE - ÎN(TRU) CE: EXPECTAŢII

6. CUM ANUME: ABORDARE SI METODOLOGIE

7. CÂND: PLANIFICAREA CRONOLOGICĂ

8. PRIN CE: EFECTE PREZUMATE ALE ACŢIUNILOR

PREVĂZUTE

9. SUB CE, FORMA: PRODUSELE INTENTIONATE

10. PENTRU CE, PENTRU CINE: ADRESA-BENEFICIARII

86
 RELAŢIA MENTOR- STUDENT-SUPERVIZOR

 RELAŢIE DE RESPECT ŞI IUBIRE&PĂRINTE – COPIL

 PROGRESUL PENTRU EFICACITATE ÎN REALIZAREA

OBIECTIVELOR ŞI AMELIORAREA PERFORMANŢELOR

 OMUL-ACTOR AL DEZVOLTĂRII SALE

SPIRITUL TUTORIATULUI ÎN ACTIVITĂŢILE

EDUCAŢIONALE

 ORIENTAREA TINERILOR ÎN SENSUL VIZIUNII

SISTEMULUI

 OMUL SĂ DEVINĂ MODEL PENTRU SEMENII SĂI

 SĂ AIBĂ O BUNĂ IMAGINE DE SINE

 SĂ COLABOREZE LA CREAREA VIITORULUI SOCIETĂŢII

EDUCAŢIONALE

 SĂ COOPEREZE LA CREAREA UNEI COLECTIVITĂŢI

INTELIGENTE

87
 SUPERVIZORUL ŞI TUTORELE-EXPERŢI

AI SISTEMULUI- CONSULTANŢI DE PROCES

 FORMATORI DE OPINIE- NIVELUL CAPACITĂŢILOR –

CUM?

 TUTORELE - NIVELUL DE CREDINŢE ŞI VALORI –

MOTIVAŢIE ŞI LEADERSHIP - PENTRU CE?

 PRIETENIE PENTRU FORMARE ÎMPREUNĂ CA

PROFESIONIŞTI ÎN VIAŢA PROFESIONALĂ, DAR ŞI
PERSONALĂ – CE?

DE CE?

 CA SĂ CONSTRUIM RELAŢII PE TERMEN LUNG ÎN

MANIERA UNOR LEGĂTURI DE ÎNCREDERE ŞI RESPECT

 CA SĂ CĂPĂTĂM EXPERIENŢĂ RECUNOSCUTĂ PRIN

DISEMINAREA UNEI CERCETĂRI PEDAGOGICE DÂND
DOVADA MATURITĂŢII CA FIINŢĂ UMANĂ

 CA SĂ PRIMIM CALITĂŢI DE SUPERVIZARE LUCRÂND

ASUPRA NOASTRĂ , DAR ÎMPREUNĂ CU CEILALŢI –
ALTERITATEA

88
 CA SĂ PUTEM ETALA ÎN MOD CLAR CODUL ETIC ŞI
DEONTOLOGIC AL PROFESIEI

 CA SĂ FIM, SĂ FACEM, SĂ AVEM

 CA SĂ EXRSĂM INTERCULTARALITATEA,
MULTICULTURALI-TATEA INDUCÂND FORMARE
INTERGENERAŢIONALĂ

PROGRAMUL CELOR 8 PAŞI

 ANALIZEAZĂ

 PLANIFICĂ

 PROIECTEAZĂ

 IMPLEMENTEAZĂ

 DESFĂŞOARĂ

 EVALUEAZĂ

 ACŢIONEAZĂ - CORECTIV CHIAR

 AMELIOREAZĂ

89
 TUTORELE ŞI SUPERVIZORUL - SURSE ŞI RESURSE

CE FACEM?

CE SUNTEM

 PERMITEM CELOR CE SE FORMEAZĂ SĂ ATINGĂ

NIVELURI MAI RIDICATE

 SUNTEM EXEMPLU AL UNEI BUNE REUŞITE ÎN VIAŢĂ-

CUM ÎNVĂŢĂM SĂ NE ECHILIBRĂM ÎN DIFERITELE
ROLURI

 SUNTEM SURSE DE INSPIRAŢIE, DE MOTIVARE ÎN A

URMA UN DRUM BUN

 CONSTRUIM ÎNCREDERE ÎN SINE, STIMĂ DE SINE-

LEADERSHIP

 NE SITUĂM ÎN POSTURA DE ASCULTARE ÎN CARE

NE PUTEM IDENTIFICA PROBLEMELE, GĂSIM NOI
ORIENTĂRI – SOLUŢII, REZOLVĂRI

 PRIMIM ŞI OFERIM FEED-BACK AUTENTIC ŞI

ÎNŢELEGEREA SOLUŢIILOR

 COORDĂNĂM ACŢIUNILE SEMENILOR SPRE A REPUNE

ÎNTREBĂRI DESPRE PROPRIILE CERTITUDINI,
INSPIRĂM, ÎNCURAJĂM

 ATINGEM PERFORMANŢE REALE ŞI NATURALE

 îndrumăm OAMENII SPRE EXCELENŢĂ,

INSPIRÂNDU-I SĂ DEVINĂ PROPRIII CONDUCĂTORI

90
 ARATĂM CUM AM ATINS EXCELENŢA PRIN SCHIMB
DE EXPERIENŢĂ ŞI BUNE PRACTICI

 ADUCEM SUSŢINERE ÎN MOMENTELE DE CRIZĂ, ÎN

PERIOADELE DE TRAZIŢIE, DE SCHIMBARE

 DORIM SĂ NE FORMĂM ŞI NOI, SĂ NE DEZVOLTĂM,

PRACTICĂM EDUCAŢIA CONTINUĂ – LIFE LONG
LEARNING

91
 COMPETENŢELE SE DEDUC DIN VALORI

CUM?

 ÎN FUNCŢIE DE VALORILE ACCEPTATE

 CUM FAC EU CA SĂ POT SCHIMBA CEVA?

 ACTIVITĂŢI CU ROST

 INTERFORMARE

 COORDONARE

 LEADERSHIP

92
 MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII

STUDIU DE CAZ

„ Dacă pornim de la premiza că întregul corp de valori acordate

naturii de către culturile extra-europene sunt superstiţii, şi ne interesăm,

cu precădere de acele fragmente, care coincid întâmplător cu seria

adevărurilor ştiinţifice (adică justificate experimental), facem o gravă

greşeală de optică istorică. Întocmai după cum un istoric al plasticii, uitând

că perspectiva este o descoperire a Renaşterii s-a apucat să evalueze şi să

cerceteze pictura medievală sau asiatică prin acest criteriu al perspectivei,

apreciind deci, o lucrare, fără nici o valoare artistică, în care se presimte

perspectiva şi ignorând lucrări excepţionale, pe motiv că au o viziune falsă

a spaţiului. O asemenea greşeală s-a făcut, de altfel, după cum am arătat

în Alchimia asiatică, (Bucureşti, 1935), în documentul alchimiei indiene

şi chineze. Pentru că anumite texte tardive dovedeau virtuţi „ ştiinţifice” –

adică menţineau experienţe precise şi un perfect spirit de observaţie – ele

au fost considerate ca o glorie a Indiei sau a Chinei. De fapt, asemenea

documente dovedeau, cel mult, că funcţia fundamentală primordială a

alchimiei – ştiinţa cosmologică şi soteriologică – începuse a se altera,

devenind, pe nesimţite, o ştiinţă empirică, de laborator. Una din concluziile

cele mai semnificative ale cercetării noastre este, de altfel, tocmai această

descompunere a vechilor „ştiinţe ale naturii” – care erau, în acelaşi timp,

93
tehnici soteriologice şi ştiinţe cosmologice – şi transformarea lor în tehnici

empirice. Când sensul tradiţional al unei ştiinţe sau tehnici se pierde,

omul dă altă întrebuinţare şi alte valori materialului acestei ştiinţe. Există

o lege a conservării materialului, care nu e decât corolarul degradării

sensului, înţelegând prin aceasta orice alterare, orice pierdere sau uitare a

unei semnificaţii originare”.

(Mircea Eliade, Cosmologie şi alchimie babiloniană)

Cerinţe:

1. Pe baza textului, analizaţi schimbările propuse şi

produse în învăţământul nostru în contextul reformei.
Rezolvaţi sarcina de lucru folosind cuvintele subliniate
din text.

2. Redefiniţi, contextual, termenii: soteriologie, empiric,

adaptând definiţiile din dicţionar contextului de
mentorat.

3. Care sunt implicaţiile schimbărilor într-un process de

formare a mentorilor?

4. Dar a studenţilor care se pregătesc să devină cadre

didactice?

94
 XI. CONCLUZII

Pentru a înţelege noul concept de calitate din educaţie, în spiritul

generării şi promovării ei, pentru a putea aplica ceea ce am prezentat ca
orientare în procesul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice,
trebuie să ne axăm pe rezultate ca performanţe. Pentru aceasta este necesar
ca toţi actorii educaţionali să fie formaţi în domeniul în care îşi desfăşoară
activitatea şi în domeniul legislaţiei în vigoare privind calitatea în educaţie,
al sistemelor de management al calităţii aplicate în prezent (ISO, EFQM,
CQAF).

Programele de formare ar putea urmări:

• accentuarea caracterului pragmatic al formării actorilor socio-

educaţionali, pentru că aceştia să nu se limiteze la simpla constatare
a existenţei unor probleme, ci să se implice activ în rezolvarea lor,
prin învăţare, inovaţie şi cooperare;
• dezvoltaarea nivelului culturii organizaţionale şi manageriale
pentru a accentua aceste aspecte şi a diminua formalismul şi lipsa
de motivare, prin înţelegerea scopurilor şi obiectivelor de asigurare
a calităţii;
• parcurgerea unor stagii de formare a echipei care se angajeayă în
formarea cadrelor didactice;
• stabilirea unor competenţe necesare pentru această responsabilitate;
• stabilirea competenţelor necesare funcţiei de mentor de practică
pedagogică;

95
 • impunerea Statutului de mentor din sistemul educaţional şi
practicarea acestei profesii prin legislaţie specifică;
statutul conduitei de „aşteptare” este prezent astăzi şi prelungit în
educaţie;

Raportat la misiunile substructurii în care lucrăm şi la rolurile

jucate în instituţie, reţin ca importante, următoarele orientări:

 promovarea unei culturi a reformei, a inovaţiei, a descentralizării

progresive şi asimilării standardelor de performanţă specifice
unei structuri instituţionale „la vârf”, în care substructura şi
colectivităţile componente să aibă răspunderi majore în domeniul
resurselor umane, manageriale, reţelei şcolare, programelor/
activităţilor extraşcolare;

 valorile promovate să aibe drept nucleu: profesionalitatea,

competenţe în dinamică şi metacompetenţe, etos bazat pe logica
normativă a profesorului autentic, îndeosebi respect şi empatie în
raport de nevoile şi rutele profesionale individuale, preocuparea
pentru constituirea/construcţia echipei cu relaţii colegiale, evitarea
şocurilor, incertitudinilor date de schimbările la vârf, adaptarea
conduitei bazate pe balanţa managementului calităţii – proces,
produs, normă, satisfacţie a beneficiarilor, cost, beneficiu,
competitivitate, comportament consultativ în decizii majore,
gestionarea inteligentă a solicitărilor la rezolvări urgente, dar
riscante, în raport cu prevederile legii, inovaţie şi simplificare în
fluxul procesărilor informaţionale/datelor birocratice

96
  crearea unor noi rute profesionale - posturi de mentori - în
organigrama unei instituţii de formare a cadrelor didactice -
prognoză, modernizarea bazei de date, reţele instituţionale,
instrumente operaţionale şi trening-uri iniţiale sau înţelegerea
metodelor de context (SWOT, STEEP)

 eliminarea discontinuităţilor din tabla valorilor proiectului

instituţional prin transformarea punctelor slabe în puncte tari, prin
transformarea barierelor în resurse ;

 valorificarea expertizei profesionale a unor profesori valoroşi,

recunoscuţi de mediul academic, formaţi în spiritul evoluţiei în
carieră.

Noi, oamenii şcolii, care apreciem învăţarea şi învăţătura, parcurgem

un program specializat pentru a ajunge la pricepere, la competenţă, la
recunoaştere, la profesionalism. Cu atât mai mult, noi, profesorii ne
stabilim acest obiectiv al profesionalismului prin competenţă, ştiut fiind
faptul că toţi ne-am pregătit în şcoală cu ajutorul unor asemenea oameni
care ne-au învăţat, ne-au îndrumat şi au trăit împreună cu noi emoţiile
examenelor, reuşitelor, dar şi amărăciunea neîmplinirilor atunci când ceea
ce am dorit nu a fost în concordanţă cu realitatea, uneori dură.

Oamenii se bucură de succese, dar trebuie să înveţe să întâmpine

şi insuccesele, să gestioneze cu tact şi tărie realiatatea vieţii. Victoriile, ca
şi înfrângerile, trebuie să ne dea puterea să continuăm, să renaştem în noi
forţa necesară de a merge pe drumul cel bun, mai departe.

Sunt gânduri care ne însoţesc pe noi profesorii şi pe care le învăţăm

în continuu pentru a-i sprijini pe tineri, pentru a le oferi modele – umane,
sociale, culturale, intelectuale etc.
97
 Împreună căutăm soluţii pentru problemele pe care viaţa ni le ridică,
pentru a face faţă provocărilor societăţii actuale în continuă transformare.

Prin atitudinea noastră trebuie să îi determinăm pe tineri să aibă

disponibilitatea de a alege şi de a face distincţii în selecţiile lor şi, mai ales,
să devină responsabili cu ceea ce au ales. Soluţiile noastre, ale profesorilor
au fost şi rămân oamenii. Oamenii au format şi formează societatea.
Oamenii oferă încredere şi recunoaştere altor oameni. Edificii şi
instituţii construim în continuu, dar generaţiile se formează, se construiesc
şi reconstruiesc în timp îndelungat, cu trudă şi efort continuu.

Dorim ca această pledoarie întru devenire umană să ne reunească

eforturile în a găsi soluţii pentru formarea unor profesori autentici care să
formeze la rândul lor oameni ce vor practica diversele profesii cu dăruire
şi succes.

98
 BIBLIOGRAFIE

• Bârzea Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, 1995

• Boterf, Guy, Le management des competences, Conference au
CIFP d’ Aix-en Provence, 1998
• Borovic, Darius, Planificarea şi managementul programelor
educaţionale şi de formare continuă, Editura Eurostampa,
Timişoara. 2009
• Ciolan, L. – Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/
cross-curriculară, Ed. Humanitas Educaţional, 2003
• Dictionnaire Hachette Encyclopedique, Edition, 2002
• Dicţionarul enciclopedic, Editura enciclopedică, Bucureşti, 1993,
vol.I
• Dicţionarul explicativ al limbii române, Editura Universul
Enciclopedic, Bucureşti, ediţia a II-a, 1998
• Ezechil, Liliana (coord.), Ghidul mentorului, lucrare realizată
în contextul derulării grantului de cercetare cu tema „Calitate în
mentoratul educaţional”, finanţat de CNCSIS, seria 2007, proiecte
de tip A, cod 1157
• Formarea continuă a acdrelor didactice în Uniunea europeană
şi în statele AELS/SEE, Eurydice, Reţeaua de informare despre
educaţie în comunitatea europeană, traducere: Eugen Noveanu, Ed.
Alternative, 1997)

• Iucu, Romiţă, Formarea initială si continuă a cadrelor didactice,

Bucuresti, Editura Humanitas, 2005

• Iucu, Romiţă, Formarea cadrelor didactice între sincronizare şi

de…sincronizare în „Tribuna Învăţământului”, Nr.941 din 17-
23.03.2008

• M.Ed.C., I.Ş.E. - Proiectul de reformă a învăţământului

preuniversitar. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor,
Bucureşti, 2001

• Manolescu, Marin, Ghid de practică pedagogică, portofoliul de

99
 practică pedagogică, 2006, Proiectul pentru învăţământ rural

• Ministerul Educaţiei şi Cercetării – Asigurarea calităţii în educaţie,

Editura Şcoala Gălăţeană, Galaţi, 2005

• Ministerul Educaţiei şi Cercetării - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

– Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ,
Bucureşti, 2001
• Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei,
Bucuresti, 1988
• Neacşu, Ioan, (coord.) şi colaboratorii, Şcoala românescă în
pragul mileniului III, Ed.Paideia, 2000
• Nicolescu, Viorel. - John Dewey, Fundamete pentru o ştiinţă a
educaţiei, Selecţia textelor, traducere , studiu introdcuctiv şi
bibliografie critică Viorel Nicolescu, E.D.P.R.A., Buc.,1992
• Niculescu, Maria. – Competenţe manageriale – perspective ale
calităţii în educaţie, Ed. Universităţii de Vest din Timişoara, 2010
• Niculescu, Maria. – Formarea competenţelor managerului şcolar în
contextul formării continue, Ed. Universităţii de Vest din Timişoara,
2010
• Niculescu, Rodica, Mariana – A învăţa să fii un bun manager, Ed.
Inedit, Tulcea, 1994
• Niculescu, Rodica, Mariana - Formarea formatorilor, Bucuresti,
ALL Pedagogic, Bucuresti, 2000
• Păun, Emil, Teacher Education in Romania, in ATEE – Giude to
Institutions of Teacher Education in Europe (AGITE) – Brussels,
1992
• Potolea, Dan, coordonator, Programe şcolare pentru disciplinele
psihologice şi pedagogice, CNC, 2002 )10

• Zgaga, Pavel, Neacşu, Ioan, Velea Simona, (coordonatori),

Formarea cadrelor didactice. Experienţe europene, Editura
Universitară, Bucureşti, 2007

100