170

_________________________________________________________________________________

Capitolul IV

-3-
EDUCAŢIA ADULŢILOR
Asistent univ.drd. LAVINIA JIPA

OBIECTIVE CONCEPTE-CHEIE

- analiza relaţiei dintre învăţa- - adult;

rea continuă şi educaţia adul- - educaţia adulţilor;
ţilor; - educaţie permanentă;
- delimitarea conceptuală a ter- - învăţare continuă;
menilor de adult, educaţie a - învăţarea la adult;
adulţilor, consiliere a adulţi- - program de educaţie a adulţilor
lor;
- analiza variabilelor care influ-
enţează învăţarea la adult;
- analiza diferitelor modalităţi de
educaţie a adulţilor;
- elaborarea de programe de
educaţie a adulţilor;
- motivarea participării perso-
nale la programe de educaţie a
adulţilor.

CONCEPTUL “EDUCAŢIA ADULŢILOR”

Educaţia adulţilor este o necesitate a oricărei societăţi.

Educaţia adulţilor apare din perspectiva educaţiei permanente
drept o completare, continuare, perfecţionare şi individualizare a
 171
_________________________________________________________________________________

formaţiei personale, pentru a face faţă provocărilor mereu noi ale unei
societăţi în schimbare [16, p. 84].
Educaţia adulţilor se desfăşoară într-un context asigurat de
următoarele tendinţe [18, p. 123]:
- creşterea potenţialului de învăţare în lumea modernă;
- creşterea nivelului de pregătire şcolară;
- diversificarea produselor necesare învăţării în domeniile:
sănătate, arte, prelucrarea electronică a datelor;
- angajarea (în special a femeilor) în iniţiative civice, grupe de
întrajutorare, grupe multiculturale, iniţiative ale părinţilor, activităţi de
voluntariat;
- scăderea încrederii în autoritate, autoritate reprezentată în
special de politicieni, experţi într-un domeniu, jurnalişti etc.;
- scepticismul faţă de adevărurile dogmatice, relativizarea
construcţiilor reale, acceptarea perspectivelor multiculturale,
accentuarea crescândă a dependenţei faţă de principiul observării;
- influenţa mass media asupra comportamentului în timpul liber,
stilului de a relaţiona şi concepţiilor personale;
- abordarea de către mass media a temelor cu caracter personal;
- creşterea ofertei în ceea ce priveşte textul scris, însă se constată
faptul că tot mai puţine cărţi sunt citite în întregime;
- creşterea numărului analfabeţilor funcţionali (persoane care deşi
au parcurs parte din şcolaritatea obligatorie nu ştiu să citească, să scrie,
să opereze cu numere);
- adulţii sunt tot mai puţin dispuşi să înveţe ce li se spune; ei înşişi
decid ce să înveţe;
- pentru rezolvarea sarcinilor profesionale şi cotidiene nu este
nevoie numai de cunoştinţe ştiinţifice, ci şi de alte competenţe ce ţin de
previziune, prognoză, intuiţie, gândire ipotetică, anticipativă, de
experienţă, inteligenţă emoţională, gândire critică;
172
_________________________________________________________________________________

- cunoaşterea psihologică a vieţii cotidiene s-a răspăndit tot mai

mult, ceea ce implică creşterea empatiei şi a sensibilităţii în relaţiile
interumane;
- adulţii preferă cursuri de durată scurtă şi cu un caracter practic
(răbdarea şi perseverenţa au scăzut).
Literatura de specialitate oferă numeroase definiţii ale educaţiei
adulţilor:
- “un tip de educaţie organizată în forme şi instituţii specifice,
având drept scop desăvârşirea educaţiei în planul culturii generale şi
profesionale a persoanelor adulte, implicând demersuri de autoinstruire
şi autoeducaţie” [12, p. 141];
- “procesul prin care orice persoană matură, individual sau în
grup, într-un cadru instituţionalizat sau în afara acestuia, încearcă să-şi
îmbogăţească cunoştinţele, să-şi dezvolte abilităţile şi competenţele, să-
şi însuşească procedee acţionale şi modele comportamentale noi,
necesare pentru a face faţă cu succes cerinţelor sociale şi profesionale,
pentru a se îmbogăţi spiritual şi a dobândi sentimentul împlinirii
personale” [4, p. 143].
- “totalitatea proceselor care continuă sau care înlocuiesc educaţia
iniţială… Educaţia adulţilor mileniului trei se prezintă ca o educaţie a
indivizilor – după împlinirea vârstei de 16 ani şi finalizarea stagiului
instruirii profesionale – şi se concretizează ca o educaţie superioară la
nivel pre şi post- absolvire, ca o dezvoltare profesională continuă şi ca
orice altă formă de înnoire a cunoştinţelor pe durata vieţii în alternanţă
cu alte activităţi, în principal munca, dar şi cu activităţi recreative,
întinzându-se chiar pe perioada vârstei a treia, la pensie” [16, p. 48].
Conceptul “educaţia adulţilor” şi teoria educaţiei adulţilor au
cunoscut mai multe abordări: pedagogia adulţilor care cuprinde în sine
o inadvertenţă etimologică (în gr.: “paidos” - copil) şi în locul lui a fost
propus termenul „andragogie”, care, după Knowles (1984), reprezintă
“arta şi ştiinţa de a-i ajuta pe adulţi să înveţe”, termen faţă de care se
 173
_________________________________________________________________________________

manifestă rezerve, deoarece se referă doar la bărbaţi (în gr.: “andros” -

bărbat şi “ago” - conduc). Aceasta este explicaţia folosirii, în general, a
termenului „educaţia adulţilor” (lat.: „adultus” - participiul trecut al
verbului „adolesco”, care înseamnă „ceea ce este format”, „matur”). [4,
p. 18].
Argumente în favoarea educaţiei adulţilor sunt oferite de Malcom
Knowles (1950): adulţii învaţă mai bine şi mai eficient în contexte mai
puţin formale, prin intermediul unor activităţi, prin metode şi tehnici
flexibile, adaptate nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor lor [idem].
Educaţia la vârsta adultă a condus la conturarea unui model
andragogic al educaţiei, construit în opoziţie cu cel pedagogic,
tradiţional:
Modelul pedagogic are la bază un ansamblu de idei, opinii şi
credinţe privind instruirea copiilor şi a tinerilor, specifice epocii
respective; profesorul are responsabilităţi sporite privind instruirea
copiilor şi a tinerilor; decide ce şi cum se va învăţa, prin ce metode şi
mijloace, cum se poate dovedi că s-a realizat învăţarea la un anumit
nivel de performanţă; elevul se supune necondiţinat deciziilor
profesorului.
Modelul andragogic se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi
adaptare la cerinţele şi nevoile cursanţilor, instruirea/formarea
realizându-se într-un cadru mai puţin formalizat, prin metode şi tehnici
adecvate şi în contexte nonformale şi informale diverse: “a fi adult
înseamnă a fi independent. … cea mai adâncă nevoie pe care o are un
adult este să fie tratat ca un adult, să fie tratat ca o persoană
independentă, să fie tratat cu respect. Andragogia are în centrul ei pe
acela care învaţă şi este orientată în conformitate cu situaţia concretă.
În definitiv, acesta ar trebui să fie şi educaţia copiilor” [4, p.21].
Modelul andragogic oferă educaţiei copiilor idei pedagogice
valoroase:
- respectul faţă de cel ce învaţă;
174
_________________________________________________________________________________

- luarea în considerare a experienţei în învăţare;

- accentul pus în predare pe ceea ce este util şi folositor;
- echilibrarea relaţiei teorie – practică în predare şi învăţare etc.

EDUCAŢIA ADULŢILOR
ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI PERMANENTE

Educaţia adulţilor a reprezentat sursa educaţiei permanente:

“educaţia permanentă (subl. ns.) s-a născut din practica educaţiei
adulţilor şi din problemele pe care ea le-a pus, ca unul din eforturile de
a răspunde la cererea crescută de educaţie” [5, p. 16], conceptul
„permanent” fiind identificat cu o revoluţie în educaţie: “prin
incidenţele lui, conceptul „educaţie permanentă” este comparabil cu o
revoluţie coperniceană, constituind unul din evenimentele cele mai
marcante ale istoriei educaţiei.” [21, p. 135–136].
R. H. Dave (1991) afirmă: "Educaţia permanentă este un proces
de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale si profesionale pe
durata întregii vieţi a indivizilor în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii,
atât a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor. Aceasta este o idee
comprehensivă si unificatoare care include învatarea formală,
nonformală si informală pentru dobândirea şi îmbogăţirea unui orizont
de cunoaştere care să permită atingerea celui mai înalt nivel de
dezvoltare posibil în diferite stadii şi domenii ale vieţii." [2, p.47-48].
Conceptul „educaţie permanentă” este "în mod funcţional, bazat
pe ideea ca învăţarea permanentă poate fi dobândită de catre indivizi si
societăţi în moduri diferite si că aceste modalităţi alternative sunt în
stare să conducă spre atingerea celui mai înalt şi celui mai bun nivel al
calităţii vieţii de către toţi." [idem].
Educaţia permanentă este cauza şi principiul educaţiei:
“Conceptul de educaţie permanentă se iveşte dintr-o criză în continuă
creştere a civilizaţiei contemporane; educaţiei permanente i se cere să
 175
_________________________________________________________________________________

satisfacă nevoia omului contemporan de a controla, adapta şi crea

tehnologia şi organizarea socială relevante pentru o nouă calitate a
vieţii şi pentru o căutare semnificativă a valorilor mai eficace şi mai
adecvate ale spiritului. În acelaşi timp, educaţia permanentă îşi
datorează propria sa existenţă realizărilor umane şi tehnologice ale unei
civilizaţii globale” [2, p. 113].
Conceptualizarea termenului „permanent” în educaţie a dus la
reevaluarea şi a altor concepte, inclusiv a „educaţiei adulţilor: “educaţia
adulţilor va apărea de acum înainte una dintre condiţiile dreptului la
educaţie” [5, p. 16].
La Conferinţa Globală asupra Educaţiei permanente de la Roma
(1994) noţiunea „educaţie permanentă” a fost privită ca un “continuu
proces de instruire şi dezvoltare a potenţialului uman, care stimulează
şi instrumentează individul pentru a achiziţiona valori, cunoştinţe,
deprinderi şi înţelegând necesitatea îmbunătăţirii lor de-a lungul întregii
sale vieţi, să le aplice cu încredere, creativitate şi siguranţă în toate
rolurile, circumstanţele şi mediile.” [16, p. 84].
Conceptul „educaţie permanentă” tinde să fie preluat de
„învăţarea continuă”. Această tendinţă este susţinută de sloganuri,
precum: „lifelong learning for all” (învăţare continuă pentru toţi),
„from education to learning” (de la educaţie la învăţare), „more
learning, less teaching” (mai multă învăţare, mai puţină predare).
Constructiviştii privesc învăţarea permanentă într-o perspectivă
fundamentată pe următoarele principii [18, p. 36 -37]:
- transformarea instruirii alternative în “învăţare permanentă”;
accentuarea perspectivei biografice şi continuitatea învăţării din
copilărie, până la vârsta a treia;
- extinderea considerabilă a sferei conceptului de învăţare;
învăţarea nu se mai referă doar la învăţarea şcolară organizată, ea
cuprinde o multitudine de activităţi formale şi informale; conceptul de
învăţare este legat de cel al “organizării înţelepte a vieţii” şi de
176
_________________________________________________________________________________

dezvoltarea integrală, conform Raportului Delors către UNESCO, din

1996: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa regulile convieţuirii, a
învăţa să fii;
- deplasarea de accent dinspre predare către consiliere; rolurile
educatorului se rafinează, vorbindu-se tot mai mult de roluri de
facilitator, mediator, antrenor, consilier în activitatea de învăţare; Rolf
Arnold conceptualizează o “didactică de realizare a posibilităţilor”, în
locul tradiţionalei “didactici a predării”;
- conceptul calificării se înlocuieşte cu teza dezvoltării
competenţelor; competenţele sociale, personale şi metacognitive sunt
mai complexe decât calificările obţinute în urma însuşirii unor
cunoştinţe; competenţele se realizează în contexte autentice, şcolare,
sociale şi profesionale, prin valorificarea experienţei; individul este
capabil să înveţe şi este responsabil pentru succesele sau insuccesele în
preocesul de învăţare.
Aceste orientări ale educaţiei permanente conduc la dezvoltarea
unor noi forme şi reţele de educaţie, care să asigure învăţarea în
perspectiva nou creată.
Prin „Memorandumul privind învăţarea permanentă” (document
elaborat de Comisia Europeană, Bruxelles, octombrie 2000), învăţarea
permanentă primeşte următoarea definiţie de lucru: “activitatea
deliberată şi neîntreruptă de învăţare în scopul îmbogăţirii
cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor” [23, p. 5].
Transpunerea în practică a învăţării permanente impune ca toţi să
muncească împreună cu eficacitate, atât ca persoane particulare, cât şi
în forme organizate.
Cadrul conceptual al învăţării permanente este orientat de
anumite teme, rezultat al experienţei acumulate la nivel european:
Noi competenţe de bază pentru toţi: se specifică faptul că
stăpânirea deprinderilor de bază şi capacitatea de reînnoire a acestora
asigură participarea activă la societatea cunoaşterii.
 177
_________________________________________________________________________________

Conform Consiliului European de la Lisabona (2000), noile

deprinderi de bază/competenţe sunt:
- deprinderi în tehnologia informaţiilor,
- deprinderi de comunicare în limbi străine;
- cultura tehnologică;
- spirit antreprenorial;
- deprinderi sociale.
Toate aceste deprinderi sunt cerute pentru o participare activă în
economia şi societatea cognitivă, pe piaţa muncii şi la locul de muncă,
în comunităţile reale şi virtuale şi pentru participarea la democraţie, ca
cetăţean, cu sentimentul coerent al identităţii şi direcţiei în viaţă. Aceste
deprinderi sunt, deci, de ordin social, academic, profesional, personal.
Asimilarea deprinderilor de bază reprezintă o condiţie pentru
integrarea în viaţa socio-profesională, pentru că angajatorii au pretenţii
tot mai mari relativ la capacitatea de învăţare şi acumulare rapidă de
noi deprinderi, de răspundere la noi provocări şi de rezolvare a
situaţiilor concrete.
Investiţiile mai ample în resursele umane asigură o mai bună
valorificare a oamenilor şi garantează evoluţia socio-culturală printr-o
gamă mai largă de rezultate ale învăţării. Aceste investiţii trebuie
asigurate material atât de instituţii sociale, cât şi de către cei care învaţă
permiţându-se “progresul către o cultură a responsabilităţilor împărţite
şi către acorduri transparente de cofinanţare pentru participarea la
învăţarea permanentă”. Oamenii vor fi încurajaţi să contribuie la
costurile propriei formări prin conturi individuale, economii speciale şi
depuneri care atrag granturi corespunzătoare sau suplimentare şi
beneficii din surse de finanţare publice şi private.
Inovaţia în predare şi învăţar: se consideră că predarea va
cunoaşte transformări majore, prin folosirea tehnologiei informaţionale
şi a comunicaţiilor. Profesorii îşi rafinează rolurile didactice şi devin
consilieri, mentori şi mediatori. Rolul lor este acela de a-i ajuta pe cei
178
_________________________________________________________________________________

care învaţă, pe cât posibil, să îşi asume responsabilitatea propriei

învăţări prin învăţarea activă, care presupune motivaţia de a învăţa,
capacitatea de a exercita judecata critică şi de a şti cum să înveţe.
Aprecierea învăţării: cererea crescândă de personal calificat din
partea angajatorilor şi competiţia crescută dintre indivizi pentru a
obţine şi a păstra un loc de muncă determină o cerere mare de educaţie
certificată. E nevoie de forme inovatoare de certificare pentru învăţarea
dobândită atât prin educaţia formală cât şi nonformală şi de
recunoaştere a pregătirii, indiferent de vârstă şi profesie. În condiţiile
dreptului la libera circulaţie, la a trăi, a studia, a munci, în toate statele
membre ale Comunităţii Europene diplomele de studiu trebuie să ofere
garanţia pregătirii şi să fie recunoscute.
S-au realizat progrese în domeniul transparenţei şi al recunoaşterii
mutuale în domeniul învăţământului superior, precum şi al clasificării
ocupaţiilor profesionale şi tehnice.
Sistemul de credite transferabile, ca şi recunoaşterea reciprocă a
calificărilor impun implicarea mai serioasă a celor care, în final,
verifică acreditările în practică şi care cunosc în detaliu modul în care
indivizii şi întreprinderile utilizează aceste documente în viaţa
cotidiană.
Se elaborează sisteme de înaltă calitate pentru Acreditarea
Educaţiei şi Experienţei Anterioare (A.P.E.L.). Partenerii Sociali şi
O.N.G.-urile nu au mai puţină importanţă decât autorităţile în domeniu.
Sistemele A.P.E.L. evaluează şi recunosc cunoştinţele, deprinderile şi
experienţele anterioare ale individului dobândite de-a lungul unor
perioade de timp şi în contexte diverse, incluzând şi situaţii nonformale
şi formale. Metodele folosite pot descoperi deprinderi şi competenţe pe
care individul însuşi să nu fie conştient că le posedă şi că le poate
propune angajatorilor.
Regândirea orientării şi îndrumării profesionale: orientarea
profesională este văzută drept un serviciu important, asigurând condiţii
 179
_________________________________________________________________________________

ca fiecare persoană, pe tot parcursul vieţii, să aibă acces cu uşurinţă la

informaţii de calitate privind oportunităţile de educaţie la nivelul
Europei.
Sarcina consilierului devine una proactivă, rolurile acestuia se
schimbă prin folosirea resurselor electronice în consiliere/ orientare.
Sursele de informaţie şi instrumentele de diagnosticare bazate pe
computerizare/internet deschid noi orizonturi în îmbogăţirea gamei şi
calităţii serviciilor de orientare şi îndrumare profesională.
Serviciile de orientare/îndrumare profesională trebuie să răspundă
unei largi game de trebuinţe şi cerinţe şi unui public variat. Aceste
servicii trebuie să fie conectate mai ferm la reţelele similare de servicii
individuale, sociale şi educaţionale. Pentru grupurile ţintă dezavantajate
social serviciile de consiliere şi consultanţă sunt oferite nonformal şi
informal, prin dezvoltarea de reţele în colaborare cu asociaţiile locale şi
grupurile de voluntari.
Învăţarea mai aproape de casă. Ofertele de învăţare permanentă
trebuie să fie numeroase şi accesibile astfel încât cetăţenii să nu fie
obligaţi să-şi părăsească regiunea natală pentru a studia şi a se instrui.
În acelaşi timp ei trebuie să aibă şi libertatea de a opta să facă acest
lucru, iar mobilitatea ar trebui să fie o experienţă pozitivă în sine.
Se consideră că tehnologia informaţiilor şi comunicaţiilor deţine
un înalt potenţial pentru a se ajunge la populaţiile dispersate şi izolate,
cu costuri acceptabile, nu doar din perspectiva învăţării propriu-zise, ci
şi din cea a comunicării, ce serveşte la păstrarea identităţii obşteşti pe
distanţe mari.
Învăţarea mai aproape de casă determină reorganizarea şi
redesfăşurarea resurselor pentru a se crea centre adecvate de învăţare
nu numai în şcoli, dar şi în cămine culturale şi centre comerciale,
biblioteci şi muzee, locuri de rugăciune, parcuri, pieţe publice, gări şi
staţii de autobuz, centre de sănătate şi complexe de agrement, cantine la
180
_________________________________________________________________________________

locul de muncă, extinzându-se astfel cadrul învăţării şi asigurându-se

flexibilizarea ofertei educaţionale după nevoi tot mai diversificate.
Aceste direcţii orientează practicile educative şi Comisia
elaborează standarde pentru implementarea strategiilor de învăţare
permanentă [23, p. 38].
Pentru educaţia adulţilor, educaţia formală de calitate reprezintă o
condiţie esenţială: “educaţia elementară, dacă îşi atinge scopurile
propuse, trezeşte la individ dorinţa de a continua să înveţe. Rezultatul
se reflectă în continuarea procesului în instituţiile de învăţământ şi
celor care decid să meargă mai departe trebuie să li se ofere anumite
condiţii” [3, p. 80].
Studiile efectuate în diferite ţări arată că participarea adulţilor la
activităţile educaţionale şi culturale este relaţionată cu nivelul lor de
instruire: cu cât eşti mai bine instruit, cu atât mai mult doreşti să mergi
mai departe, iar acest lucru se poate observa atât în ţările dezvoltate, cât
şi în cele în curs de dezvoltare.
Creşterea cifrei şcolarizării şi scăderea ratei analfabetismului,
precum şi avântul luat, în ultima perioadă, de învăţământul elementar
anunţă o cerere sporită de educaţie pentru adulţi, în societăţile viitorului
[3, p. 80].
Educaţia pe tot parcursul vieţii are ca premisă individul şi îmbină
formale tradiţionale de învăţământ cu cele alternative, potenţează
calităţile înnăscute şi duce la dobândirea unor noi competenţe [3, p.
80].
În Europa, educaţia continuă a adulţilor este orientată spre o
participare de masă la procesul educaţional. Scopul îl reprezintă
“societatea deschisă pentru educaţie”, iar strategiile de atingere a
acestui scop sunt diferite [16, p. 49].
 181
_________________________________________________________________________________

PRINCIPII ALE EDUCAŢIEI ADULŢILOR

Educaţia adulţilor determină în raport cu educaţia tradiţională o

triplă ruptură [16, p. 43-44]:
- trecerea de la paradigma profesorului la paradigma cursantului;
- trecerea de la universitatea bazată pe prezenţa faţă în faţă la
universitatea virtuală;
- orientarea spre educaţia permanentă (lifelong learning).
Teoreticienii au identificat o serie de principii ale educaţiei
adulţilor [12, p. 141-143]:
- responsabilizarea adultului pentru propriul program de
pregătire; identificarea indicatorilor de restructurare personală; a face
din cel format centrul acţiunii (trecerea de la o educaţie centrată pe
conţinuturi la o educaţie centrată pe cel ce învaţă); învăţarea metodelor
de studiu eficient;
- promovarea unor relaţii de parteneriat între profesor şi cursant;
încurajarea responsabilităţii personale; a reda încrederea în sine,
capacitatea de acţiune, conştiinţa colectivă, dezvoltarea proiectelor
sociale;
- valorificarea funcţiei educogene a colectivului şi a experienţelor
profesionale ale fiecărui participant la program; a stimula valorile
grupului (grupul asigură rezolvarea relaţiilor problematice între
conţinuturile abstracte şi situaţiile concrete);
- stimularea creativităţii şi inventivităţii; a ţine seama de
achiziţiile teoretice şi practice ale persoanei şi de preachiziţiile sociale;
- actualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor prin noutăţi din
domeniul profesional respectiv; a ajuta adulţii să înveţe; a da timp de
învăţare (ritmurile proprii sunt esenţiale);
- orientarea pragmatică, centrarea pe situaţiile problematice cu
care se confruntă adultul în viaţa socială şi profesională; a pleca de la
practică (adulţii se formează pentru a face faţă problemelor practice);
182
_________________________________________________________________________________

construirea motivaţiei (individul trebuie să aibă o anumită conştiinţă a

motivaţiei, să o exprime ca o cerere de educaţie, iar educatorii să o
valorifice prin proiecte concrete).

OBIECTIVE ALE EDUCAŢIEI ADULŢILOR

Educaţia adulţilor vine să asigure: compensarea unei educaţii

iniţiale insuficiente; completarea cunoştinţelor generale; formarea
profesională continuă; “înlocuieşte educaţia preprimară pentru o mare
parte a adulţilor; completează educaţia elementară sau profesională
pentru multe persoane care au beneficiat de un învăţământ incomplet;
prelungeşte educaţia celor pe care îi ajută să facă faţă cerinţelor noi ale
mediului înconjurător; perfecţionează educaţia celor care au un nivel
înalt de pregătire; constituie pentru toţi o modalitate de dezvoltare a
personalităţii” [4, p. 18].
Raportul asupra Educaţiei adulţilor şi mutaţiilor sociale [28]
precizează următoarele obiective pedagogice ale educaţiei adulţilor:
- identificarea indicatorilor de restructurare personală;
- a face din cel format centrul acţiunii (trecerea de la o educaţie
centrată pe conţinuturi la o educaţie centrată pe cel ce învaţă);
- construirea motivaţiei; individul trebuie să aibă o anumită
conştiinţă a motivaţiei, să o exprime ca o cerere de educaţie, iar
educatorii să poată să o decodifice, să o înţeleagă; notiunea de proiect
pare a fi răspunsul instrumental ce permite transformarea unei cereri
fluide, multiforme, într-un obiectiv concret, operaţional;
- a pleca de la practică; adulţii se formează pentru a face faţă
problemelor practice;
- educaţia comprehensivă a adulţilor impune favorizarea învăţării
mijloacelor intelectuale necesare; a ancora acţiunea educativă pe
problemele vieţii practice implică a ţine seama, nu numai de
preachizitiile teoretice, ci şi de preachiziţiile sociale;
 183
_________________________________________________________________________________

- a privilegia învăţarea mai mult decât învăţământul (a învăţa

adulţii să înveţe, să-şi elaboreze scheme de acţiune pe baza înţelegerii
evoluţiei împrejurărilor);
- încurajarea unei pedagogii a descoperirii si responsabilităţii (a
reda încrederea în sine, capacitatea de acţiune, conştiinţa colectivă,
dezvoltarea proiectelor sociale);
- a da timp de învăţare (ritmurile proprii sunt esenţiale);
- a stimula valorile grupului (ele operează mediaţiile între
conţinuturi abstracte si situaţii concrete; ele joacă un rol structurant
asupra percepţiilor individuale, ordonându-le sub forma unei grile de
lectura; ele permit indivizilor sa se ajute reciproc).
În acest sens, educatia apare ca "practică a libertăţii" [28].
Educaţia adulţilor acoperă preocupări variate ale individului şi
promovează conceptul de societate care învaţă („learning society”).
Contribuie la dezvoltarea unei societăţi bazate pe anumite trăsături
esenţiale [16, p. 79]:
- învăţarea continuă pe tot parcursul vieţii;
- formarea individului responsabil faţă de profesie şi faţă de
evoluţia societăţii;
- evaluarea centrată pe confirmarea progreselor şi nu pe
constatarea eşecului;
- participarea civică şi munca de echipă;
- parteneriat social.

CADRUL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI ADULŢILOR

Educaţia adulţilor a dezvoltat o serie de componente: formarea

profesională continuă; educaţia recurentă; educaţia compensatorie (sau
educaţia celei de-a doua şanse); alfabetizarea; educaţia pentru timpul
liber; educaţia antreprenorială; educaţia pentru cetăţenia democratică;
184
_________________________________________________________________________________

educaţia pentru munca de calitate; educaţia pentru viaţa privată etc. [16,
p. 48].
Activitatea educaţiei adulţilor se adresează diferitelor categorii de
persoane: lucrători ce urmăresc calificarea/recalificarea profesională;
şomerilor ce doresc reorientarea profesională sau a celor în curs de
disponibilizare; persoane în situaţie de schimbare (activităţi de
consiliere) şi este deschisă tuturor categoriilor sociale.
Darkenwald şi Merriam (1982) identifică patru categorii de
organizaţii care oferă adulţilor oportunităţi de învăţare: organizaţii
independente de educaţia adulţilor (agenţii private şi comunitare);
instituţii educaţionale (şcoli, colegii, universităţi); organizaţii cvasi-
educative (muzee, organisme ale comnităţii); organizaţii non-educative
(camere de comerţ, întreprinderi) [4, p. 24].
În România există următoarele domenii ale educaţiei adulţilor
[24, p. 115]:
- formare profesională continuă pentru adulţi, instituţionalizată,
finanţată de guvern sau companii;
- învăţământul popular, diversificat şi dinamic, formal sau
informal, dezvoltat de organizaţii neguvernamentale sau de universităţi
deschise, cu surse de finanţare puţine şi instabile;
- educaţia de bază pentru adulţi, fără un cadru specific, bazată pe
forme populare de învăţare, pe activitate voluntară.
Instituţii şi structuri implicate în programe de educaţie a adulţilor
[24, p. 115]:
- subordonate Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Cercetării:
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (I.S.E.), universităţi, casele corpului
didactic (C.C.D.), centrele judeţene de asistenţă psihopedagogică
(C.J.A.P.);
- subordonate Ministerului Culturii şi Cultelor: universităţile
populare (instituţii autonome în cadrul caselor de culţtură locale);
 185
_________________________________________________________________________________

cluburi culturale (funcţionează în unităţi teritorial administrative la

nivel rural);
- subordonate Ministerului Justiţiei (pentru consilierea/ educaţia
deţinuţilor şi foştilor deţinuţi);
- subordonate Ministerului Administraţiei şi Internelor (cursuri
pentru ofiţeri; cursuri pentru deţinuţi);
- subordonate Ministerului Apărării Naţionale (cursuri pentru
cadre);
- subordonate Ministerului Sănătăţii (în cooperare cu O.N.G.-uri,
cursuri şi programe de educaţie sanitară).
Un sistem de educaţie pentru adulţi este bine organizat, funcţional
atunci când este întemeiat pe motivaţii si centrat pe obiective care
rezolvă problemele indivizilor sau grupurilor de adulţi. Nu putem
stimula motivaţiile lor de învăţare şi de participare la programe
educaţionale fără strategii care să se întemeieze pe cunoaşterea nevoilor
lor reale, specifice, de educaţie. Asemenea strategii presupun şi un
sistem de "autopurtare" a învăţării - specific educaţiei adulţilor -, care
să se realizeze atât prin apelul la educatori (formatori) specializaţi
(profesori, medici, jurişti etc.), cât şi prin apelul la formatori formaţi
dintre adulţii cuprinşi în programele educaţionale şi care acţionează ca
"relee" într-o reţea [28].

VARIABILELE CARE INFLUENŢEAZĂ

ÎNVĂŢAREA LA ADULŢI

Învăţarea la adulţi este influenţată în principal de trei factori [4, p.

24-29]: persoana care învaţă, contextul în care învaţă şi procesul efectiv
de învăţare.
Prima variabilă ce influenţează învăţarea este persoana
adultă.
186
_________________________________________________________________________________

După Ion Frăţilă, vârsta adultului este “o lungă perioadă din viaţa
omului, compusă din mai multe etape de vârstă, în care personalitatea
continuă să se dezvolte (…), are loc afirmarea plenară a personalităţii
(punerea in valoare a disponibilităţilor fizice si psihice).” [7, p. 246].
R. Mucchielli numeşte adulţi “bărbaţii şi femeile care au depăşit
vârsta de 23 de ani, intraţi în viaţa profesională, asumându-şi roluri
sociale active şi responsabilităţi familiale şi având o experienţă directă
a vieţii. Dacă, mai mult încă, îi socotim normali, îi vom considera
eliberaţi de tipul de relaţii de dependenţă şi de “mentalitate”
caracteristice copilăriei şi adolescenţei, intraţi în alt tip de relaţii
sociale, de interdependenţă, asumându-şi organizarea propriei existenţe
şi a “orizontului lor social” (a proiectelor individuale şi sociale), şi
având, cu realism şi pragmatism eficient, o conştiinţă suficientă a
poziţiei lor sociale, a situaţiei lor, a aspiraţiilor şi a posibilităţilor de
care dispun. Aceasta presupune că nu mai au viaţa ocrotită
(intrafamilială) din copilărie, nici splendida lipsă de griji a studenţilor”
[13, p. 11].
Conform Codului Muncii francez, un adult este “o persoană care
a exersat o activitate profesională.” În această categorie intră şi femeile
casnice care s-au ocupat de menaj şi/ sau creşterea copiilor [16, p. 40].
I. Al. Dumitru găseşte următoarele definiri ale adultului [4, p.13]:
- biologic, adultul este o persoană de o anumită vârstă, capabilă
de reproducere; există un nivel de maturizare a funcţiilor biologice ale
organismului;
- juridic, adultul este o persoană care îşi poate exercita drepturi (şi
responsabilităţi): de a vota, de a obţine permis de conducere, de a
întemeia o familie;
- social, adultul este o persoană care îşi exercită rolurile sociale
derivate dintr-un anume statut: cetăţean, părinte, soţ;
 187
_________________________________________________________________________________

- psihologic (cea mai importantă), adultul este o persoană care

reuşeşte conturarea unui concept de sine bazat pe anumite principii şi
valori, pe independenţa şi capacitatea de asumare a responsabilităţii.
Noţiunea de adult este în relaţie cu conceptele: maturitate,
autonomie, dreptul de a alege, datorie (încă de la J. Locke); “Adultul se
diferenţiază de alte vârste tocmai prin capacitatea lui de a se instrui şi
educa” [16, p. 181]. După Knowles [4, p. 13-14] adulţii sunt autonomi,
orientaţi spre sine, dispun de experienţă de viaţă şi cunoştinţe, sunt
orientaţi spre scopuri şi activităţi relevante, sunt practici, au nevoie de a
fi trataţi cu respect.
A. J. Cropley consideră că graniţa dintre copilărie şi vârsta adultă
a început să fie diferenţiată cu greu: “în societăţile din trecut,
tradiţionale, această distincţie era foarte clară, pe când astăzi nu mai
este aceeaşi situaţie.
Şcolarizarea nu poate spera să pregătescă pentru anumite roluri
sociale şi nici să-i înzestreze cu toate deprinderile de care ei vor avea
nevoie, pentru a progresa împreună cu ceilalţi oameni.
Este necesar ca educaţia să conţină puternice elemente de
pregătire privind practicarea unei largi varietăţi de roluri sociale
(Coles). O astfel de pregătire ar face posibilă adaptarea promptă a
oamenilor la schimbările pe care le suferă relaţiile lor cu societatea,
precum şi la schimbările pe care le suferă societatea însăşi” [2, p. 217].
În stabilirea definirii adultului şi a caracteristicilor acestuia,
teoreticienii adoptă perspectiva comparativă copil - adult. R. Mucchielli
consideră că faţă de copii şi adolescenţi, “care reconstruiesc lumea
după fantezia şi visurile lor”, adulţii sunt în etapa realismului, a
înţelegerii propriei persoane, a prezentului şi a relativităţii proiectelor
[13, p. 11]. Autorul prezintă şi o serie de limitări ale persoanei la vârsta
adultă, aduse de:
- diminuarea curiozităţii universale a copilăriei;
188
_________________________________________________________________________________

- slăbirea impresiei probabilităţilor infinite, specifică

adolescenţei;
- scăderea inteligenţei (ajunsă la valoare absolută între 13 şi 17
ani); compensarea acesteia printr-o mai mare capacitate de organizare a
cunoştinţelor dobândite;
- sub anumite aspecte rolurile sociale riscă să marcheze şi să
înăbuşe personalitatea;
- motivaţiile se schimbă (trebuinţele, sentimentele, aspiraţiile,
aşteptările);
- se restrâng plasticitatea eului, puterea sa nelimitată de adaptare,
fiind înlocuite printr-un anumit echilibru defensiv; rezistenţa la
schimbări devine din ce în ce mai puternică.
Spre deosebire de elev, adultul este reprezentat într-un context
socio-profesional: “Mare parte a învăţării este raportată la schimbările
de sarcini sau de roluri pe care o persoană le îndeplineşte. Modificările
în evoluţia unui adult sunt numeroase: devine independent, găseşte şi
menţine mijloace de existenţă, îşi alege un tovarăş de viaţă, învaţă să
convieţuiască cu partenerul de căsătorie, devine şi-şi îndeplineşte
îndatorirea de părinte, interacţionează cu comunitatea şi societatea, îşi
lărgeşte responsabilităţile de cetăţean, acceptă modificări în relaţiile
părinţilor ori ale copiilor, se pregăteşte pentru pensie, obţine satisfacţii
la bătrâneţe, este pregătit pentru moarte” [9, p. 14-15].
Hans Löwe (1978) prezintă etapizări ale vârstei adulţilor. Acestea
determină conştientizarea unor subcategorii de adulţi şi nevoia de
asigurare a continuităţii procesului de educaţie: “sarcinile de bază ale
educaţiei adulţilor se întemeiază (…) pe cunoaşterea perioadelor de
vărstă ale vieţii umane şi a cursului lor schimbător” (Moers, 1952).
Delimitarea vârstei adulte este realizată diferit [11, p. 92; 4, p. 18,
19, 26], după cum se vede în tabelul comparativ ce urmează:
 189
_________________________________________________________________________________

Levinson
Moers Correll Bergler Löwe Clasificări
(1978,
(1952) (1965) (1966) (1975) actuale
1986)
- 0-20 ani: - 19-30 - 20-35 - 18/20- - 17-45 ani: - 18-30 ani:
prima pe- ani: peri- ani; 25/30 ani: perioada pregătire
rioadă a oada tim- - 35-50 vârsta adultă profesională,
vieţii; purie a ani; timpurie a timpurie; încadrare
- 21-30 existenţei - 50-60 adultului; - 40-60 ani: profesională,
ani: tine- adulte; ani; -25/30 perioada întemeierea
reţea; - 30-55 - adulţi -40/50 adultă unei familii;
- 31-44 ani: peri- bătrâni ani:vârsta mijlocie; - 30-60 ani:
ani: mij- oada me- trecuţi de mediană; - peste 60 etapa creaţiei
locul diană a 60 de ani; - 45/50 de ani: spirituale şi
vieţii; existenţei - adulţi -65/70 perioada materiale;
- 45-55 adulte; foarte ani: vârsta adultă treceri de la o
ani: tim- - de la 55 bătrâni, târzie a târzie. activitate la
pul crizei de ani: de peste adultu-lui. alta; nevoia
şi al auto- perioada 80 de ani. de intensifi-
cunoaşte- târzie a care a pregă-
rii; vârstei tirii;
- 56/58-69 adulte. - după 60 de
ani: peri- ani: adulteţea
oada bă- târzie, pen-
trâneţii sionarea

Indicatorii de analiză a adultului [4, p. 26 – 27]

Primul indicator de analiză a adultului este nivelul de dezvoltare,
care se referă la: schimbările fizice, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea
personalităţii.
Schimbările fizice reprezintă un criteriu al nivelului dezvoltării.
190
_________________________________________________________________________________

Graf (1967), susţinut şi de alţi teoreticieni [11, p. 105], consideră

că sub aspectul vârstei se disting de obicei trei perioade: formarea şi
dezvoltarea randamentului de creştere (în medie până la 20 de ani);
menţinerea capacităţii fizice optimal dezvoltate (între 20 şi 40 de ani);
scăderea capacităţii fizice (începutul se produce în jurul vârsei de 40 de
ani); de multe ori, această cădere este compensată un timp prin factori
ca exerciţiul şi obişnuinţa.
Kulka apreciază că pentru menţinerea capacităţii fizice a omului
sunt importanţi patru factori: constituţia corporală, alimentaţia
raţională, exerciţiul adecvat cerinţelor şi recreaţia necesară menţinerii
capacităţii de muncă” [idem].
Dezvoltarea cognitivă reprezintă alt criteriu al nivelului
dezvoltării
Piaget consideră că dezvoltarea intelectuală cuprinde patru stadii:
0-2 ani: senzorio-motor; 2-7/8 ani: perioada preoperatorie; 7/8-11/12
ani: stadiul operaţiilor concrete.
Stadiul operaţional-formal al cunoaşterii umane se instalează în
perioada preadolescenţei (11/12-15/16 ani) sau niciodată - dacă lipseşte
un antrenament intelectual sistematic.
După Piaget adultul nu mai dezvoltă un alt nivel al inteligenţei.
Unii teoreticieni arată însă că studenţii continuă să se dezvolte
intelectual, nu doar în achiziţia de cunoştinţe, ci şi în privinţa modului
în care înţeleg adevărul şi se angajează în căutarea lui. William Perry
(1969) a făcut un studiu pe studenţi şi a găsit că studenţii trec prin mai
multe stadii de evoluţie, după nivelul de experienţă [19]:
- la nivelurile scăzute, studenţii care, deşi au cunoştinţe teoretice,
tind să vadă lumea în alb şi negru; ei cred că orice întrebare are un
răspuns corect, iar profesorul este cel care ştie acel răspuns şi se simt
frustraţi dacă profesorul nu le dă acel răspuns; această reacţie se
datorează şi manierei tradiţionale în care au fost educaţi;
 191
_________________________________________________________________________________

- studenţii cu ceva mai multă experienţă continuă să creadă că

există un răspuns corect, dar că un profesor talentat ar putea să nu îl
divulge pentru că e spre binele studenţilor să descopere acel răspuns;
pot fi încurcaţi când un student adoptă un alt punct de vedere;
- studenţii cu mai multă experienţă încep să se îndoiască de
existenţa unui răspuns corect unic; aceştia ar putea să se simtă
descurajaţi şi să creadă că nimic nu contează;
- cei mai avansaţi studenţi îşi dau seama că ar putea exista mai
mult de o abordare a problemei şi perspective multiple; se angajează să
urmeze un set de principii fundamentale şi să acţioneze în conformitate
cu acele convingeri şi principii, manifestând toleranţă faţă de cei care
susţin alte puncte de vedere.
Perry consideră că sunt trei condiţii care îi ajută pe studenţi să
progreseze în dezvoltarea lor intelectuală [idem]:
- asigurarea de materiale care determină abordarea mai multor
interpretări, precum şi provocarea de a-şi formula şi interpreta propria
interpretare;
- exprimarea punctelor de vedere cu privire la o problemă şi
comentarea acestora de către colegi;
- încurajarea reflecţiei, mai ales în scris, asupra modului în care
evoluează propria gândire.
Dezvoltarea personalităţii şi a rolurilor de-a lungul existenţei
reprezintă un alt criteriu al nivelului dezvoltării.
Unii teoreticieni consideră că perioada de formare şi dezvoltare a
personalităţii se extinde de-a lungul întregii existenţe.
În ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, Erikson propune
modelul stadiilor cu achiziţii în variante polare: infantil (0-2 ani):
încredere/neîncredere; copilăria mică (1-3 ani): autonomie/dependenţă;
copilăria mijlocie (3-6 ani): iniţiativă/vinovăţie; copilăria mare (6-12
ani):eficienţă/inferioritate; adolescenţa (12-18/20 de ani): identitate
/confuzie de rol; tânăr adult (20-30/35 de ani): intimitate/izolare;
192
_________________________________________________________________________________

adultul (35-50/60 de ani): realizare/stagnare; bătrâneţea (peste 60 de

ani): integritate/disperare.
Loevinger (1976) propune un model de zece stadii ale evoluţiei
eu-lui: presocial, simbolic, impulsiv, autoprotectiv, conformist, de
conştientizare, de respectare a regulilor, individualist, de autonomie şi
consideră că individul nu trebuie neapărat să le parcurgă pe toate [4, p.
27].
Există o serie de roluri pe care vârsta adultă le propune. N.
Vinţanu consideră că specific adulţilor (ceea ce conţine chiar definiţia
lor) este “angajarea variată într-o multitudine de roluri de muncă,
familie, activităţi politice sau obsteşti.” [22, p. 13].
Motivaţia este al doilea indicator de analiză a adultului.
După Burgeoise (1997) [16, p. 151], proiectul de formare a
adultului este legat de reprezentarea mentală a ceea ce persoana crede
şi speră că poate obţine dincolo de cadrul de învăţare, respectiv
influenţe asupra vieţii sale.
Cantor consideră că motivaţiile adulţilor legate de învăţare apar:
pentru a iniţia sau menţine relaţii sociale; pentru a satisface aşteptările
externe (de exemplu, menţinerea locului de muncă); pentru a-i ajuta pe
ceilalţi mai bine; pentru a avansa în post; pentru o nouă provocare;
pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozităţii.
Wlodowski consideră că motivaţia adultului faţă de învăţare este
determinată de patru factori: succesul (adulţii doresc să obţină succesul
în învăţare); voinţa (adulţii doresc să cunoască sensul alegerii în
învăţare); valoarea (adulţii doresc să înveţe ceea ce ei apreciază);
plăcerea (adulţii doresc să experimenteze învăţarea ca pe o bucurie, ca
pe o plăcere) [4, p. 19].
Se consideră că o atitudine pozitivă alături de o autoevaluare
favorabilă (stimă de sine ridicată, expectanţa de a reuşi, reuşita care se
cristalizează într-o experienţă favorabilă) asigură stimularea motivaţiei
de a se implica în noi activităţi de învăţare [16, p. 150].
 193
_________________________________________________________________________________

Experienţa anterioară, care poate constitui o sursă sau un

obstacol în învăţare - în funcţie de calitatea acesteia şi de modul de
valorificare -, este al treilea indicator de analiză a adultului.
J. R. Kidd marchează specificul învăţării la adult raportându-se la
experienţa acestuia: adulţii au mai multă experienţă; adulţii au o
experienţă diversă; experienţa adultului este organizată în mod diferit
[4, p. 20].
Experienţa adulţilor poate favoriza sau limita procesul de
educaţie: “adulţii aduc în situaţiile potenţiale de învăţare propria lor
memorie privind interpretările făcute asupra experienţelor din jur, iar
acest fapt prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje pentru învăţare” [24,
p. 43].
În ceea ce priveşte influenţa experienţei şcolare, studiile au arătat
că “persoanele cu o instrucţie inferioară au prezentat o scădere relativ
mai mare a performanţelor decât acelea care au frecventat şcoala mai
multă vreme” (Miles) [11, p. 115].
C. Schifirneţ consideră că performanţele la vârsta adultă nu sunt
obligatorii în relaţie cu rezultatele obţinute în perioada şcolarizării,
deoarece “adulţii manifestă o atitudine critică faţă de cunoştinţele
dobândite, punându-le permanent în relaţie cu propria experienţă
profesională şi socială. Însăşi postura de educat este percepută diferit
de adulţi” [4, p. 53].
Experienţa adulţilor este influenţată de specificul profesiei ca şi
de modul de relaţionare la activităţile ce le presupune: “felul în care
adulţii se confruntă cu cerinţele profesionale nu aduce cu sine numai un
randament intelectual diferit, ci condiţionează şi deosebiri de
mentalitate între profesioniştii diferitelor grupe, în stilul
comportamentelor, al atitudinilor sau în stilul de gândire” (Bachmann,
1964) [11, p. 117].
Există şi opinia precum că adulţii nu-şi valorifică suficient
experienţa: “cererea sporită de formare şi învăţare la nivelul adulţilor
194
_________________________________________________________________________________

mai vârstnici pare să sugereze în mod conştient că aceştia manifestă

necesitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi deprinderi preferând să facă
acest lucru decât să utilizeze mai bine cunoştinţele experienţiale şi
înţelegerea deja existente. Aceasta reflectă faptul că, în practică,
formarea şi învăţarea la locul de muncă au adoptat în mod preponderent
o abordare determinantă şi adaptativă, reactivă şi preventivă, în
opoziţie cu abordarea expansivă şi proactivă, ca obiective strategice în
afara activităţii de învăţare sau a celui care învaţă” (T. Tikkanen) [24,
p. 53].
A doua variabilă ce influenţează învăţarea este contextul în
care adultul învaţă.
Contextul în care adultul învaţă este diferit de şcoală, ca
organizare, conţinut, activitate a formatorilor, participare a celor ce
învaţă.
Resnick consideră că şcoala se deosebeşte de alte forme de
organizare a educaţiei a adulţilor prin: a) recompensarea gândirii
individuale; b) valorificarea gândirii pure, fără sprijinul instrumentelor
fizice sau cognitive; c) valorificarea manipulării simbolurilor (adesea
învăţarea în cadrul şcolii este decontextualizată, iar transferul înspre
practică se face în mică măsură); d). şcoala realizează o învăţare
generală, bazată pe principii teoretice şi deprinderi generale, în timp ce
în afara şcolii sunt necesare competenţe pentru situaţii specifice [4, p.
25].
Pregătirea adultului nu se poate realiza prin sistemul şcolar
tradiţional din diferite motive [13, p. 14 -15]:
- Rezistenţa faţă de “întoarcerea la şcoală” a adultului. Folosirea
modelului şcolar sau universitar determină apariţia reluării atitudinilor
din trecut şi evocarea amintirilor neplăcute, teama de a fi apreciaţi sau
sancţionaţi, teama de a descoperi o inferioritate pe care “personajul
social” format între timp a compensat-o.
 195
_________________________________________________________________________________

- Convingerea că, în general, cunoaştinţele de tip şcolar–

universitar nu servesc la nimic (sau aprope nimic) în viaţa profesională;
“instabilitatea cunoştinţelor, datorită timpului şi uitării, s-a accentuat
prin faptul că experienţa dobândită la locul de muncă n-a avut prea
mare legătură cu ştiinţa dobândită în timpul studiilor…tânărul
absolvent are de învăţat totul atunci când ia contact cu realitatea
meseriei pentru care se pregătise în principal”.
- Imposibilitatea de a disocia şi de a separa cunoştinţele.
Realitatea profesională este interdisciplinară, iar separarea obiectelor de
studiu obişnuită şi poate necesară în liceu nu mai poate fi aplicată.
- Imposibilitatea de a disocia teoria de comportamentul practic în
situaţia profesională. Adultului nu-i mai sunt necesare cunoştinţele
universitare, ci comportamente dictate de situaţii, o nouă percepere
profesională, reflecţii sau arta acţiunii oportune.
- Pregătirea adultului în mediul său profesional este în aşa măsură
în relaţie cu acest mediu, încât mediul o poate împiedica, neutraliza
sau, dimpotrivă, o poate ajuta.
După Mucchielli acestea sunt cele mai importante cauze ale
eşecului în aplicarea schemei universitare în pregătirea adulţilor.
Modelul învăţării adulţilor trebuie centrat pe rezolvarea problemelor,
pe aspecte ale vieţii concrete şi asigurarea interacţiunii cunoştinţelor, pe
dezvoltarea gândirii colective, a lucrului în grup, a dezvoltării
competenţelor de utilizare a resurselor variate: cărţi, notiţe, proiecte,
obiecte şi evenimente pentru studiu. Universităţile deschise şi
învăţământul la distanţă sunt soluţii valoroase pentru educaţia adulţilor.
După Knowls (1980), mediul educativ pentru adulţi trebuie să
aibă anumite caracteristici: respectul personalităţii celui care participă
la experienţele de învăţare şi recunoaşterea unicităţii persoanei;
participarea la luarea deciziilor referitoare la subiectele propuse,
desfăşurarea programului sau evaluare; libertatea de exprimare şi
disponibilitatea informaţiilor; reciprocitatea responsabilităţii în
196
_________________________________________________________________________________

definirea obiectivelor, planificarea, conducerea activităţilor şi evaluare

[4, p. 24].
I. Al Dumitru identifică patru categorii de situaţii educative în
formarea adulţilor [4, p. 145 – 146]:
- învăţarea la nivel individual, incluzând două situaţii: a) un
individ proiectează o activitate de formare pentru sine; b) un individ
sau un grup proiectează o activitate formativă pentru un alt individ;
- învăţarea desfăşurată cu un grup de adulţi: c) un grup
proiectează o activitate de formare pentru el însuşi; d) un profesor sau
un grup de profesori proiectează o activitate de formare pentru un grup
de studenţi, şi, uneori, cu ajutorul acestora; e) o comunitate (un grup)
proiectează o activitate pentru un grup mai mare de beneficiari; f) două
sau mai multe grupuri proiectează o activitate pentru mai multe grupuri
de beneficiari;
- învăţarea desfăşurată sub auspiciile unei instituţii: g) este
propusă o nouă instituţie (un cadru instituţional adecvat) cu rol
educativ-formativ; h) o instituţie propune o activitate de formare într-o
nouă formă; i) o instituţie propune o nouă activitate într-o formă deja
consacrată; j) două sau mai multe instituţii propun o activitate de
formare rezultată din combinaţia mai multor programe de servicii
educaţionale;
- educaţia în masă a adulţilor: k) un individ, un grup sau o
instituţie propun activităţi de formare pentru un public larg.
Procesul de învăţare reprezintă cea de a treia variabilă care
influenţează învăţarea adulţilor.
În literatura de specialitate există variate delimitări între învăţarea
la elev şi învăţarea la adult.
M. Knowles identifică următoarele criterii de analiză a învăţării:
- nevoia celui ce învaţă de a şti, de a cunoaşte;
- conceptul de Sine a celui ce învaţă;
- rolul experienţei anterioare în viaţă;
 197
_________________________________________________________________________________

- pregătirea pentru învăţare, disponibilitatea de a învăţa;

- orientarea învăţării;
- motivaţia învăţării: (“a) pe măsura maturizării lor oamenii devin
din ce în ce mai independenţi, mai autonomi şi mai capabili să-şi
direcţioneze viaţa; b) adulţii au acumulat o anumită experienţă care
poate constitui o bogată resursă pentru realizarea învăţării şi formarea
lor continuă; c) adulţii sunt dispuşi să se angajeze în activităţi de
instruire – învăţare când simt nevoia de a şti ceva şi de a-şi îmbogăţi
cunoştinţele şi capacităţile; d) comparativ cu copiii care sunt centraţi
preponderent pe rezolvarea de probleme, ei sunt călăuziţi de scopuri
mult mai practice; e) pentru adulţi, factorii cu cea mai puternică forţă
motivaţională sunt de origine internă: dorinţa de a şti să facă, de a
progresa în carieră, de a se autorealiza şi de a obţine recunoaştere
socială”). [4, p. 12-13].
Lindeman identifică următoarele aspecte ce caracterizează
învăţarea adulţilor [4, p. 19]:
- adulţii sunt motivaţi să înveţe când motivele şi interesele lor vor
fi satisfăcute; acesta este punctul de plecare în organizarea activităţilor
de învăţare cu adulţii;
- adulţii în învăţare sunt centraţi pe viaţa concretă („life centred”);
- experienţa este cea mai bogată resursă pentru învăţarea adulţilor;
- adultul are nevoie de autodirecţionare; rolul formatorului este de
a lua parte la un proces de cercetare reciprocă;
- diferenţele individuale dintre oameni cresc odată cu vârsta;
metodele şi organizarea activităţii sunt legate de scopurile şi de
trebuinţele celui care învaţă; educaţia adulţilor trebuie să asigure
diferenţa de stil, timp, loc şi ritm de învăţare.
Unele dintre teoriile actuale consideră că nu există diferenţieri
evidente între adulţi şi elevi, factorul vârstă nefiind important în
comparaţie cu acela al experienţei.
198
_________________________________________________________________________________
Prezentăm, comparativ, specificul învăţării la elevi şi la adulţi aşa
cum se prezintă în unele studii:
Specificul învăţării
la elevi
Percep rolul major în viaţă -
acela de a învăţa.
Disponibilitatea de a învăţa este
legată de dezvoltarea intelectuală
şi biologică.
Învaţă ceea ce li se spune să
înveţe.
Au aşteptări vagi, slab definite în
legătură cu experienţa de învăţa-
re formală.
Învaţă gândind că la va trebui în
viitor.
Consideră conţinutul învăţării
important, pentru că adulţii
consideră că e important.
Depind de materialul suport;
sunt influenţaţi de suportul
psihologic ce îl oferă profesorul;
sunt orientaţi spre exterior.
Specificul învăţării
la adulţi
Se percep ca activi, pentru că îşi
folosesc experienţa de învăţare;
învaţă pentru a avea succes ca
profesionist, ca părinte.
Disponibilitatea de a învăţa este
legată de experienţă, nevoia de a
dezvolta anumite roluri şi adap-
tarea la schimbările din viaţă.
Învaţă în funcţie de rezultatele
pe care doresc să le obţină; sunt
centraţi pe dezvoltare personală
şi succes în profesie.
Au aşteptări bine formulate; ce
se bazează pe experienţe trecute.
Sunt orientaţi pentru aplicabili-
tate imediată.
Au idei diferite despre ce e
important pentru a învăţa.
Dispun de deprinderi de lucru cu
materialele şi de autoorganizare;
conştientizează interesele şi ne-
voile celorlalţi; manifestă des-
chidere, flexibilitate, adaptabili-
tate
 199
_________________________________________________________________________________

Specificul învăţării Specificul învăţării

la elevi
Au experienţă limitată.
Motivaţia lor este externă.
Sunt deschişi la nou; îşi modifică
părerile.
Au ritm rapid de asimilare a
informaţiei
Percep timpul diferit: pentru ei,
timpul pare să treacă repede.
Într-un grup, copiii sunt asemă-
nători (ca vârstă, experienţă).
la adulţi
Dispun de o largă experienţă.
Au motivaţia internă (potenţial,
doriţă de perfecţionare).
Resping informaţiile noi care
contravin sistemului lor de idei.
Asimilează informaţia la fel de
bine sau în ritm lent.
Sunt îngrijoraţi de trecerea
timpului.
Grupurile de adulţi sunt
eterogene.

Educaţia adulţilor pare mai dificilă. Argumentele sunt prezentate

atât din perspectiva pshihologiei învăţării cât şi a unor factori exteriori:
- “cu cât este mai avansată slăbirea propriilor capacităţi de
învăţare, cu atât mai mult este nevoie de o muncă pedagogică şi
terapeutică ulterioară pentru a restabili conştiinţa de sine şi autonomia”
(H. Dauber), [18, p. 30];
- “adulţii aduc în situaţiile potenţiale de învăţare propria lor
memorie privind interpretările făcute asupra experienţelor din jur, iar
acest fapt prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje pentru învăţare” [24,
p. 43];
- “un factor-cheie ce inhibă succesul reînvăţării în procesul
readaptării sociale, profesionale şi personale (ceea ce poate fi denumit
“reorganizarea psihologică”) este absenţa unei dispoziţii psihologice de
a accepta schimbarea, absenţa a ceea ce Dublin a numit “iniţiativă
personală” [2, p. 221];
- caracteristici ale învăţării la adult care pot bloca procesul de
învăţare: fixarea asupra concretului, generalizare şi extrapolare
200
_________________________________________________________________________________

abuzive, regrupare incorectă a noţiunilor, explicaţii tautologice,

interpretare antropomorfică, confuzia între calităţi sau atribute ale
fenomenelor şi relaţiile acestora (N. Vinţanu), [22, p. 15].
Limitările educaţiei adulţilor provin şi din responsabilităţile
multiple ale adultului (prinvind familia, cariera, angajamentele sociale),
lipsa timpului şi a banilor, probleme de orar, probleme de transport,
insuficienta încredere în rezultate, lipsa de motivaţie pentru învăţare,
ideea că educaţia este neimportantă, lipsa oportunităţilor pe timpul
zilei, distanţa faţă de locul unde se ţin orele, disconfortul de a pleca
seara de acasă, efectele negative ale experienţei şcolii, lipsa serviciilor
de îngrijire pentru copii (Peter Jarvis), [24, p. 41-42].
Educaţia ar trebui organizată în aşa fel încăt să promoveze
niveluri superioare de iniţiativă personală în vederea unei permanente
dezvoltări care să satisfacă necesităţile adulţilor (Cropley), [2, p. 220].
Educaţia adulţilor poate fi şi un privilegiu, atât pentru cei ce
învaţă cât şi pentru formatori, având în vedere următoarele argumente:
- adulţii beneficiază de o experienţă variată, îşi doresc să se
schimbe şi să se educe: “adulţii învaţă permanent, din propria
experienţă şi din experienţa altora, datorită unor interese şi aspiraţii
specifice legate de adaptarea la solicitările vieţii sociale, de progresul în
carieră şi pentru dezvoltarea şi autorealizarea personală [4, p. 149]”;
- “cu adulţii este ceva mai uşor de lucrat pentru că ei sunt mai
receptivi la argumentele practice şi mai conştienţi de urmările unei
atitudini concrete” [15, p. 225];
- “adulţii care se hotărăsc să studieze sunt cu mult mai interesaţi
şi responsabili, iar studiile acestora pot prezenta o garanţie mai mare
decât studiile similare ale tinerilor” [4, p. 539].
M. Knowles (1975), analizând procesul de învăţare la adulţi,
impune utilizarea termenului „self-directed learning” (“învăţarea
direcţionată spre sine”, “învăţarea autodirijată”) drept un proces în care
iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, “referitor la
 201
_________________________________________________________________________________

diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare, formularea scopurilor

învăţării, identificarea resurselor umane şi materiale ale învăţării,
alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate, evaluarea
rezultatelor învăţării” [18, p. 43].
În educaţia adulţilor se cere realizarea unei abordări a curriculum-
ului tip rezolvare de probleme, prin integrarea şi valorizarea experienţei
anterioare. Avantajele unei astfel de abordări constau în “natura sa
sistematică şi caracterul cuprinzător” [4, p. 34] şi realizarea unei
învăţări experienţiale, după modelului lui Kolb: a face, a reflecta, a
conceptualiza, a aplica. Problema cheie a învăţării deschise şi flexibile
a adulţilor este învăţarea pe bază de competenţe şi dezvoltarea la adult
a aptitudinii de a învăţa [24, p. 60].
Educaţia adulţilor, cu excepţia unor programe de formare
profesională nu poate deveni obligatorie. Ea trebuie adaptată la nevoile
solicitanţilor, oferind celor ce studiază libertatea de a alege conţinuturi,
metode, loc şi timp, modalităţi de evaluare.

ELABORAREA PROGRAMELOR
PRIVIND EDUCAŢIA ADULŢILOR

Pentru educaţia şi consilierea adulţilor există programe ale

ministerelor, programe interministeriale şi programe ale O.N.G.-urilor
şi comunităţii locale, axate pe diferite probleme: depăşirea
analfabetismului (adresate deţinuţilor şi foştilor deţinuţi, rromilor etc.),
diminuarea agresivităţii domestice, menţinerea sănătăţii, petrecerea
timpului liber, pregătire antreprenorială, perfecţionare profesională etc.
Programele de formare pentru adulţi prezintă o mare diversitate
[4, p. 64]:
- cursuri predate full-time, bazate pe conferinţe; sunt folosite de
instituţiile de educaţie superioară;
- cursuri predate part-time;
202
_________________________________________________________________________________

- programe de pregătire bazate pe muncă; conţinutul pregătirii are

o mai mare relevanţă; oferă şansa ca indivizii să îmbine munca cu
studiul;
- programe deschise, flexibile, de învăţare la distanţă; prezintă
situaţiile de învăţare individuală, prin mijloace concepute pentru studiu
individual, după un program ales personal; instituţia furnizează suport
tutorial, consiliere;
- învăţarea bazată pe resurse, unde instituţia oferă instrucţie,
consiliere, acces la materiale şi echipamente;
- învăţarea “on-line” include învăţarea bazată pe computer, care
poate fi adaptată pentru lucru individual sau în grup virtual;
- învăţarea colaborativă este utilizată în grupuri de lucru;
- studiul independent permite adaptarea curriculum-ului la
nevoile individuale.
Proiectul privind educaţia adulţilor este un ansamblu organizat
de elemente specifice aflate în interacţiune sistemică, într-o continuă
restructurare şi adaptare situaţională [4, p. 143-145].
Activităţile de formare a adulţilor presupun un anumit demers
metodologic. I. Al. Dumitru propune următorul design al activităţilor
de formare a adulţilor [4, p. 148-149]:
1. Identificarea nevoilor de formare a unor categorii de adulţi,
nevoi determinate în termeni de trebuinţe, dorinţe/aspiraţii şi
oportunităţi;
2. Determinarea unor posibile activităţi de formare a adulţilor, în
funcţie de nevoile identificate.
Pornind de la premisa că educaţia adulţilor este centrată pe
dezvoltarea de competenţe, decizia asupra metodelor de lucru cu
adulţii este esenţială.
N. Vinţanu analizează următoarele metode de educaţie a adulţilor
[22, p. 59–101]:
 203
_________________________________________________________________________________

- metode expozitive şi interogative (expunerea, conferinţa, cursul,

dezbaterea, simpozionul, colocviul, interviul, masa rotundă,
conversaţia, consultaţia, cursul interactiv, brainstorming-ul);
- metode practice-demonstrative în educaţia adulţilor (metoda
formării industriale, metoda Carrard, cercetarea documentare şi de
teren, metoda formării dirijate prin sarcină, metoda proiectelor, studiul
de caz, interpretarea rolului, lucrul în grup, schimbul de experienţă,
rezolvarea de probleme, metoda sintetică, metoda modelării, metoda
ansamblurilor complexe).
Prezentăm cele mai frecvente metode de lucru cu aduţii [4, p. 67-
84]:
- discuţiile ghidate prin întrebările formatorului au un caracter
didactic şi presupun orientarea întregii activităţi; cursanţii intervin cu
unele întrebări şi comentarii; se poate folosi când problema este puţin
familiară participanţilor;
- seminarul este un grup de discuţii în care fiecare participă cu
idei, de obicei în cadrul unei teme provocatoare sau controversată; sunt
exersate metode şi tehnici de argumentare; se folosesc resurse diverse
de învăţare: cărţi, articole, fotocopi, broşuri, ziare etc.;
- simulările şi interpretările în vederea experimentării unor trăiri
specifice sau comportamente jucând rolul altcuiva; interpretările sunt
urmate de discuţii şi concluzionări;
- dezbaterea asigură prezentarea şi susţinerea unor puncte de
vedere contrastante; se susţin idei, se construiesc argumentări, se
evidenţiază idei-concluzii; prin dezbatere se formează competenţe de
comunicare, de argumentare şi contraargumentare, de rezumare;
- comunicarea electronică (e-learning) – folosită în mod special
în cadrul cursurilor la distanţă, dar şi prin documentarea personală, în
completarea formelor tradiţionale de învăţare; se urmăreşte crearea
unor comunităţi virtuale de practică care să lucreze organizat, în baza
unor scopuri precise;
204
_________________________________________________________________________________

- forumurile sunt sisteme bazate pe principii asemănătoare

grupurilor de pe Internet; permit unor grupuri să comunice în baza unei
teme de interes; fiecare utilizator poate adăuga mesajul sau se poate
ataşa unei discuţii. Rolul profesorului este de a modera discuţiile în
forum şi de a iniţia teme noi [16, p. 111);
- metoda Carrard stă la baza învăţământului tehnico-practic şi
constituie sursă a metodelor de învăţământ pentru formarea
profesională accelerată.
Iniţiatorul acestei metode, Alfred Carrard (1889-1948), inginer
mecanic şi psihotehnician, pionier în psihologia muncii, a elaborat
principiile educaţiei profesionale (1920 - 1930), pornind de la ideea că
la baza fiecărei meserii stau o serie de deprinderi de natură manuală sau
intelectuală care se asimilează în timp automatizându-se (reflexe
profesionale).
Principiile generale ale formării au în vedere următoarele: a) a
face sensibile lucrurile într-un mod concret şi sugestiv; b) a nu
demonstra decât un singur lucru nou; c) când un lucru nou a fost învăţat
sau înţeles, lăsaţi să treacă o noapte de somn; d) să nu laşi niciodată un
obicei prost să se instaleze, ci să exersezi prin repetiţie mişcarea bine
înţeleasă până ce ea se automatizează şi devie reflex; e) pentru a nu
slăbi intensitatea concentrării, alternarea lecţiilor şi a exerciţiilor astfel
ca orice activitate nouă să pună în mişcare alţi muşchi şi alte interese în
timp ce funcţiile obosite se restabilesc; f) menţinerea interesului
cursantului cunoscându-l mai bine şi indicându-i constant scopul de
atins.
Carrard oferă şi pentru formatori o serie de reguli: 1) A evita
enumeraţiile şi explicaţiile lungi. 2) A învăţa numele instrumentelor pe
măsura folosirii lor. 3) A nu lăsa niciodată să se facă mişcări false.
Repetarea exerciţiilor preliminare insuficient asimilate trebuie făcute de
câte ori este necesar. 4) A nu trece la un exerciţiu nou dacă celelalte nu
au fost perfect asimilarte şi executate. 5) A pune să se execute
 205
_________________________________________________________________________________

exerciţiul înainte de a da explicaţii. A studia mai multe lucruri în

paralel dar în fiecare din ele un sigur lucru nou prin lecţie; 6) A
întrerupe exerciţiul şi a trece la altceva dacă interesul slăbeşte. 7) A
pretinde încă de la început elevului autocontrolul. 8) A crea în atelier o
ambianţă plăcută de bună dispoziţie şi încredere în care cursanţii să se
bucure de activitatea care o fac [4, p. 75].
Folosirea metodei Carrard determină participarea activă şi prin
folosirea metodei interogative la început, pentru delimitarea a ceea ce
trebuie învăţat.
- învăţarea centrată pe sine denumită şi învăţare individuală
reprezintă acea învăţare care “are loc în condiţii naturale societale şi
este independentă de profesor sau de acreditarea instituţională”
(Brookfield, 1981), [4, p., 72]; cuprinde metode de citire, practică
individuală, sarcini sau activităţi, teme. Este folosit şi termenul „self-
teaching” (“mă învăţ singur”) pentru un adult care îşi asumă
responsabilitatea pentru planificarea propriei învăţări şi menţinerea
motivaţiei pentru o învăţare de succes (Tough, 1967, 1980), [idem];
- proiectele realizate în grup asigură pe lângă rezolvarea sarcinii
de grup, dezvoltarea competenţelor de comunicare, a creativităţii, a
spiritului de echipă.
3. Luarea unei decizii privind activităţile educativ-formative
necesare şi utile pentru grupul-ţintă, corespunzător unei situaţii
educaţionale determinate.
Intr-o cercetare cu privire la situaţia educaţiei adulţilor, realizată
pe un eşantion reprezentativ (395 de persoane cu vârste cuprinse între
18 şi 50 de ani, de diferite ocupaţii (muncitori, specialişti, pensionari,
persoane fără ocupaţie), C. Schifirneţ identifică o serie de activităţi pe
care cei chestionaţi le enumeră, considerînd că ar putea face obiectul
educaţiei adulţilor [17]. Le prezentăm în ordinea frecvenţei: studierea
limbilor străine; formarea orizontului cultural; însuşirea deprinderilor
de comportare civilizată; însuşirea deprinderilor de informare rapidă;
206
_________________________________________________________________________________

însuşirea deprinderilor de a face faţă schimbărilor în profesie; însuşirea

deprinderilor de gândire corectă; însuşirea cunoştinţelor din domenii
înrudite profesiei; însuşirea deprinderilor de aplicaţie practică a
cunoştinţelor; însuşirea deprinderilor de adaptare la viaţa socială;
însuşirea deprinderilor de muncă eficientă; recalificare profesională;
iniţiere în artă; însuşirea deprinderilor de organizare a vieţii de familie;
asimilarea noutăţilor din domenii variate; cunoştinţe de informatică;
însuşirea deprinderilor de a te descurca în viaţă; însuşirea deprinderilor
de creştere şi educare a copiilor; însuşirea deprinderilor de muncă
sistematică; însuşirea deprinderilor de organizare a timpului liber;
însuşirea deprinderilor de integrare în societate; activităţi utile pentru
casă; pregătire economică; însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice; cunoştinţe
tehnice; deprinderi de a schimba realitatea; pregătire politică. Subiecţii
chestionaţi sunt centraţi atât pe informare, pe dezvoltarea culturii
generale cât şi pe dezvoltarea unor competenţe (de comunicare, de
gândire, de muncă eficientă etc.) şi pregătire profesională. Metode de
educaţie a adulţilor indicate de către subiecţii chestionaţi sunt: dialog,
seminarii (discuţii libere), filme documentare, demonstraţii la locul de
muncă, expunere, mese rotunde, prezentări de diapozitive, grafice şi
machete, verificarea prin lucrări practice, simpozioane, prelegeri,
ateliere tematice, elaborarea de referate. Instituţii identificate ca fiind
implicate în educaţia adulţilor sunt: biblioteca, televiziunea, case de
cultură, universităţi populare, radioul, muzeele, şcoli de orice tip, presa,
instituţii profesonale artistice, fundaţii, asociaţii culturale, întreprinderi,
partide politice.
4. Stabilirea obiectivelor operaţionale ale activităţii concrete de
formare a adulţilor.
5. Propunerea unei forme/modalităţi concrete de desfăşurare a
cursurilor de educaţie a adulţilor, a unui “format” al acestora, care are
în vedere: determinarea resurselor necesare învăţării; alegerea unui
lider sau grup de lideri ca sursă de eficientizare a învăţării; selectarea şi
 207
_________________________________________________________________________________

utilizarea anumitor metode specifice, în funcţie de situaţia educaţională

în care se realizează formarea; stabilirea unui orar al cursurilor;
promovarea unor întăriri/ recompense sociale ale actului învăţării;
- luarea în considerare a particularităţilor psiho-individuale ale
fiecărui elev adult şi ale stilului de învăţare;
- clarificarea rolurilor şi a relaţiilor sociale în cadrul grupului de
elevi adulţi;
- stabilirea criteriilor şi a standardelor de evaluare a progresului în
învăţarea adulţilor; aceste trebuie communicate cursanţilor încă de la
începutul activităţilor de formare;
- prezentarea clară şi pe înţelesul tuturor a activităţilor de formare
planificate.
6.“Formatul” unei activităţi de formare a adulţilor care să ţină
cont de experienţa de viaţă a cursanţilor.
7. Punerea în aplicare a programului de formare stabilit.
8. Evaluarea rezultatelor activităţii.
Întregul program de formare a adulţilor este examinat în vederea
posibilităţii planificării unei noi activităţi educaţionale, mai eficiente.
Prezentăm o variantă de program pentru educaţia adulţilor:
educaţia părinţilor (programul poate fi realizat de către profesorul
diriginte)
Obiectivele programului: informare asupra următoarelor aspecte:
- obligaţiile legale privind educaţia copilului; părinţii sunt
responsabilii legali ai educaţiei copilului; au dreptul de a interveni în
alegerea studiilor şi în relaţiile şcolii cu copilul;
- drepturile de care dispune părintele pentru educaţia copilului;
- importanţa atitudinii părintelui pentru reuşita şcolară a copilului;
- metodele de colaborare cu şcoala; dezbateri pe probleme de
educaţie
Populaţia-ţintă: părinţi ai elevilor de gimnaziu.
208
_________________________________________________________________________________

Formatori: dirigintele, membri ai asociaţiei de părinţi, consilierul

şcolar.
Metodologie: programul poate fi desfăşurat în două module, unul
de informare, desfăşurat tematic, celălalt practic, de abilitare a
părinţilor în metode de educare a copiilor pentru dezvoltarea integrală,
armonioasă a acestora (se vor proiecta toate şedinţele de lucru cu
părinţii).
Evaluare:
- părinţii sunt solicitaţi să conştientizeze achiziţiile personale
dobândite prin program şi modificarea atitudinii faţă de propriul copil;
- se identifică efectele programului asupra elevilor şi
comportamentului acestora la şcoală.
Formatorul de educaţia a adulţilor are un rol important în
asigurarea calităţii formării. El însuşi trebuie să parcurgă procesul de
conducere a propriei formări: “fiecare formator trebuie să facă un bilanţ
al competenţelor sale şi să elaboreze un program de formare pe o
perioadă mai lungă de timp” [16, p. 98]. Formarea continuă se referă la
“un ansamblu de activităţi teoretice şi practice, instituţionalizate la
nivel de sistem, care angajează participarea formatorilor în vederea
amplificării cunoştinţelor lor psihopedagogice, metodice şi de
specialitate necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini şi atitudini
socio-profesionale optime în raport cu cerinţele unui învăţământ de
calitate” [idem, p. 99].
Formatorul trebuie să dovedească anumite caracteristici: să
dispună de experienţă în domeniu (să ştie ce este în beneficiul adulţilor
şi să asigure la nivelul instruirii), să dovedească empatie (să înţeleagă
realist dorinţele şi aşteptările cursanţilor, să adapteze instruirea la
nivelul experienţei şi capacităţilor cursanţilor şi să aibă în vedere
aşteptările acestora), să manifeste entuziasm (să aibă putere de a se
angaja şi de a fi un bun mediator), claritate (limbaj adecvat, organizare
şi argumentare pentru a fi urmărit şi înţeles de către cursanţi) [4, p. 19];
 209
_________________________________________________________________________________

să fie competent (stăpânirea într-un înalt grad a conţinuturilor

ştiinţifice), să aibă disponibilitate pentru lucrul în grup, să aplice
metode participative, să dovedească interes pentru obţinerea unor
rezultate eficiente, să aibă spirit de echipă [4, p. 50-51].
Profesorul este un formator al adulţilor prin activitatea sa
permanentă cu părinţii elevilor.

Consilierea adulţilor

Consilierea adulţilor se adresează, în general, persoanelor în

situaţie de alegere şi decizie şi care şi-au schimbat statutul profesional:
au avansat, au trecut în şomaj, au ales un alt domeniu decât pregătirea
iniţială (reconversie), s-au pensionat [8, p. 67]. Woolfe a pus în relaţie
riscurile şi incertitudinea adulţilor asociate cu schimbarea personală,
preconizând succesul în ajutorul dat adultului pentru schimbare şi
educaţia continuă. Schlossberg (1989) a introdus noţiunea de “adult în
tranziţie” şi a dezvoltat conceptul de mediu educaţional pentru adulţi,
asigurând un cadru mai larg de analiză a problematicii educaţiei şi
consilierii adulţilor. Teoreticianul consideră că modul în care adultul
reuşeşte să facă faţă unei tranziţii depinde de “cei patru S”, respectiv:
situaţie - modul în care persoana evaluează tranziţia şi semnificaţia
atribuită acesteia: pozitivă, negativă sau indiferentă; sine - definind
fondul înnăscut ce asigură forţa interioară necesară înfruntării şi
depăşirii evenimentului; suportul/sprijinul intern şi extern de care
individul dispune şi beneficiază în acea perioadă; strategiile – cât de
vast este repertoriul de strategii ce pot fi utilizate pentru a putea face
faţă tranziţiei. Evenimentele de viaţă şi perioadele de tranziţie
modelează contextul în care se derulează existenţa persoanei,
declanşând sau accelerând prin manifestarea lor procesul de învăţare ca
o necesitate de adaptare la situaţia consecutivă schimbării induse [16, p.
150].
210
_________________________________________________________________________________

Schlossberg (1984) stabileşte şi un model de consiliere pentru

adulţi centrat pe învăţare care urmăreşte trei scopuri: explorarea,
înţelegerea, adaptarea. Explorarea priveşte sprijinul clientului în
conştientizarea naturii, tipului şi importanţei cunoştinţelor şi presupune
dezvoltarea abilităţilor de ascultare, răspuns şi reacţie şi dobândirea
cunoştinţelor de transfer. Înţelegerea presupune folosirea cunoştinţelor,
determinarea resurselor necesare, identificarea temelor de lucru,
dezvoltarea competenţelor de interpretare şi prezentare a informaţiei
într-o nouă perspectivă. Adaptarea şi responsabilitatea în învăţare
vizează dezvoltarea capacităţilor metacognitive care permit clientului
adult controlul asupra înţelegerii şi evaluarea competenţelor de lucru.
Fundamentarea activităţii de consiliere pe învăţarea continuă
produce o serie de modificări: în definirea obiectivelor consilierii, în
metodologia de realizare a consilierii, în analiza relaţiei consilier –
client.
Kemper şi Klein identifică cinci principii ale consilierii învăţării
[18, p. 176-177]: raportarea la biografie; aprecierea calificărilor, a
competenţelor câştigate în timpul vieţii; orientarea spre competenţă şi
încrederea în forţele proprii; asigurarea continuităţii învăţării;
orientarea spre reflecţie; recunoaşterea progresului în învăţare;
orientarea spre interesele ce stau la baza învăţării.
Propunem un curriculum de consiliere pentru învăţarea continuă
a adulţilor, în baza modelului curriculum-ului cubic (Wragg, 1997):
Scopuri: cunoaşterea stilului personal de învăţare; aplicarea de
mnemotehnici; folosirea modalităţilor variate de studiu (individual, cu
partener, în grup); dezvoltarea unui stil de învăţare eficient; realizarea
unui program de învăţare personalizat.
 211
_________________________________________________________________________________

Conţinuturi:
- învăţarea autodirijată; S
- mnemotehnici;
- tehnici de lectură ;
- luarea notiţelor; C
- redactarea;
- e-Learning;
- învăţarea strategică

Resurse: teme de discuţii; hărţi cognitive; reflecţii personale;

proiecte personale; bibliografii, jurnale; tehnici de comunicare
(mijloace audio-video; metode ale gândirii critice- calculator, Internet.
Acest model cubic oferă cadrul conceptual şi metodologic de
desfăşurare a programelor de consiliere care vizează învăţarea continuă
la adulţi. Consilierul împreună cu clientul/ clienţii pot opta pentru
realizarea unui program scurt, centrat pe o singură competenţă/
abilitate, sau pe un program complex, care să urmărească, de exemplu,
dezvoltarea unui stil de învăţare eficient.

PROBLEME ALE EDUCAŢIEI ADULŢILOR

Instituţiile ofertante de programe de educaţia adulţilor sunt încă

nepregătite în faţa unei solicitări din ce în ce mai mari din partea
adulţilor care doresc să înveţe. Teoreticienii găsesc drept cauze ale
dezvoltării insuficiente a domeniului lipsa de specialişti în domeniul
educaţiei adulţilor, oferta redusă a cursurilor de formare a formatorilor,
resurse limitate investite în acest domeniu, baza teoretică şi
metodologică insuficient dezvoltate etc.
Pentru profesionalizarea domeniului educaţiei adulţilor se propun
[16, p. 87- 88]:
212
_________________________________________________________________________________

- o prezenţă mai vie a specialiştilor în ştiinţele educaţiei - educaţia

adulţilor;
- asigurarea suportului metodologic pentru educaţia adulţilor;
- conceperea unui sistem de cursuri de specializare iniţială şi de
perfecţionare profesională de-a lungul carierei pentru toţi practicienii
din domeniul educaţiei adulţilor;
- articularea între sistemul universitar şi cel profesional pentru
asigurarea unei mai bune coerenţe şi eficienţe a formării profesionale.

CONCLUZII

Educaţia adulţilor reprezintă o modalitate de asigurare a învăţării

continue.
Ca domeniu de studiu, educaţia adulţilor se sprijină pe teorii
variate cu privire la specificul învăţării la adult, obiective ale educaţiei
adulţilor, principii, activităţi, metodologii de realizare a educaţiei
adulţilor.
Ca organizare instituţională şi strategii de asigurare a coerenţei
ofertei educaţionale, educaţia adulţilor se află în stadiul de constituire a
programelor de educaţie a adulţilor, a centrelor de educaţie şi unei
reţele funcţionale între instuţii specializate.

APLICAŢII

1. Analizaţi nevoia de educaţie a adulţilor în societatea

românească actuală.
2. Analizaţi temele majore ale educaţiei permanente şi modul în
care ele se regăsesc prin educaţia adulţilor.
3. Definiţi conceptele de adult şi educaţie a adulţilor.
 213
_________________________________________________________________________________

4. Comparaţi programe de formare a elevilor şi ale adulţilor

care să urmărească dezvoltarea aceloraşi competenţe (de comunicare,
de lucru în grup, de creativitate).
5. Găsiţi avantajele personale ale participării la cursurile pentru
educaţia adulţilor.
214
_________________________________________________________________________________

6. Elaboraţi un program de educaţie pentru adulţi (alegeţi

categoria de adulţi căreia să-i fie destinat: adulţi şomeri, adulţi în
căutarea unui loc de muncă, adulţi ce doresc reconversie profesională,
adulţi părinţi etc.).
7. Completaţi schema:

Educaţia adulţilor
Nr
.
Indicatori Elemente de conţinut
crt
.
1 Argumente pentru încadrarea
educaţiei adulţilor în
contextul educaţiei continue.
2 Specificul educaţiei adulţilor
în România.
3 Variabile ce influenţează
învăţarea la adult.
4 Modalităţi de realizare a
educaţiei adulţilor (programe,
strategii, metode)

BIBLIOGRAFIE

1. Boeru Ileana (coord.), Introducere în educaţia adulţilor,

Editura Fiat Lux, Bucureşti, 1995.
2. Dave R. H. (coord.), Fundamentele educaţiei permanente,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.
3. Delors Jacques (coord.), Comoara lăuntrică, Editura
Polirom, Iaşi, 2000.
 215
_________________________________________________________________________________

4. Dumitru Al. Ion, Iordache Marcel, Educaţia la vârsta adultă

şi elemente de management şi marketing aplicate în educaţia adulţilor,
Editura Eurostampa, Timişoara, 2002.
5. D’Hainaut L. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie
continuă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
6. Barry J. Hake, John W. Morgan, Adult Education, Public
Information and Ideologie: British-Deutch Perspectives on Theory,
History and Practice, Departament of Adult Education, University of
Nottingham, 1989.
7. Frăţilă Ion, Psihologie generală şi educaţională, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993.
8. Jigău Mihai (coord.), Consilierea carierei adulţilor, Editura.
Afir, Bucureşti, 2003.
9. Kidd James Robbins, Cum învaţă adulţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981.
10. Lengrand Paul, Introducere în educaţia permanentă, Editura
Didactică şi Pedagpgocă, Bucureşti, 1973.
11. Löwe Hans, Introducere în psihologia învăţării la adulţi,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
12. Mircescu Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Editura.
Fundaţia Culturală Libra, Bucureşti, 2003.
13. Mucchielli Roger, Metode active în pedagogia adulţilor,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
14. Potter J., Counseling Adult Students, în The International
Encyclopedia of Education, coord., Torsten Husen, T. Neville
Postlethwaite, second edition, vol 12, Pergamon, 1994
15. Salade Dumitru, Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.
16. Sava Simona (coord.), Educaţia adulţilor în România –
Politici educaţionale, culturale şi sociale, Editura. Almanahul
Banatului, Timişoara, 2001.
216
_________________________________________________________________________________

17. Schifirneţ Constantin Educaţia adulţilor în schimbare,

Editura Fiat Lux & ANUP, Bucureşti, 1997.
18. Siebert Horst, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru
învăţare. Noile paradigme postmoderne ale instruirii, Institutul
European, Iaşi, 2001.
19. Temple Charles, Gândirea critică şi societatea cunoaşterii,
note de curs, 2003.
20. Tomşa Gheorghe, Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi,
Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti, 1999.
21. Văideanu George, Educaţia la frontiera dintre milenii,
Editura. Politică, Bucureşti, 1988.
22. Vinţanu Nicolae, Educaţia adulţilor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998.
23. Memorandum cu privire la învăţarea permanentă, Comisia
Europeană, 2001.
24. Învăţarea deschisă şi flexibilă, Consorţiul REREAL 2000,
Bucureşti, 2001.
25. www.ed.final.gov/lincom/staff_adult.shtml
26. irea.uvt.ro/getstartedtitle
27. web.uaic.ro/crea/cursuri/mae/mae
28. 1educat.ro, Gheorghe Bunescu, Democratizarea educaţiei şi
educaţia părinţilor.