DEFICIENŢE COMPORTAMENTALE

Propunător: Lect. Univ. dr. Alina Roman

1. Delimitările conceptuale ale dificultăţilor de învăţare

Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învăţare.

Ele reflectă nu numai perturbarea activităţii, ci a întregului sistem. Cauzele instalării unui astfel de
impas sunt de ordin personal, şcolar, familial şi social. Ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu
dificultăţi de învăţare este caracterul unic al dificultăţii observate. Dacă este adevărat că aceşti elevi
pot fi grupaţi după caracteristici comune, bazate pe cerinţele educative speciale este la fel de
adevărat că fiecare elv nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, elevii care au
o anumită dificultate de învăţare nu pot fi trataţi prin aceleaşi metode. În afară de asta, diferenţele ce
se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu cerinţe educative speciale sunt atât de mari, încât
profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi. O tulburare specifică
de învăţare apare atunci când funcţionarea cognitivă este slăbită comparativ cu alte aptitudini
intelectuale mai generale. Mulţi copii hiperactivi cu deficit de atenţie pot avea slăbiri ale percepţiei,
ale recunoaşterii corticale, ale integrării, secvenţierii, abstractizării şi memoriei. Toate aceste funcţii
sunt legate de procesele atenţionale, dar nu se limitează la acestea. În unele cazuri, deficitul
atenţional poate reflecta o perturbare în procesul de atribuire a înţelesului la stimuli. Poate fi vorba
de o perturbare a mecanismelor fiziologice care modulează excitarea şi aportul de la stimuli externi.
Copii cu tulburări de învăţare primară au mai multe dificultăţi în procesarea informaţiei, în
integrarea motrică şi în producerea mişcărilor, dar sunt mai puţin impulsivi şi distraţi decât cei
hiperactivi.

2. Caracteristicile elevilor cu dificultăţi de învăţare

Elevilor cu dificultăţi de învăţare le lipseşte deseori maturitatea şi au un comportament

narcisist şi egocentric. Din această cauză, indifferent de vârsta lor, adulţii îi tratează ca pe nişte
copii. Deseori, ei sunt speriaţi de şcoală, dar colegii îi pot ajuta să depăşească această frică. Este
foarte posibil ca aceşti copii să înţeleagă informaţiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări. Ei
au capacitatea de a înţelege, dar le lipseşte posibilitatea de a reda cele ştiute . Uneori sunt copleşiţi
de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot şti să rezolve o problemă, dar nu o pot rezolva
practic .
Dificultăţile de învăţare se pot manifesta, de asemenea, în forma unor comportări proaste.
Copilul care constată că îi este greu să facă lucruri pe care egalii săi par să le execute cu uşurinţă
este tulburat încercând să-şi ascundă lipsa de abilitate. Frustrarea consecutivă incapacităţii de a reuşi
în jocuri din cauza neînţelegerii poate duce, de asemenea, la accentuarea supărării.

3.Depistarea elevilor cu dificultăţi de învăţare

Există două orintări principale pentru depistarea dificultăţilor de învăţare. Primul este
criteriul excluziuni. Cu ajutorul lui se determină dacă un elev are o anumită dificultate de învăţare
sau dacă dificultăţile sunt associate altor afecţiuni, cum ar fi deficienţa mintală, fizică, vizuală,
auditivă sau afectivă, o înţelegere greoaie sau un handicap cultural . Vor trebui studiate continuu
toate aspectele dezvoltării copilului, inclusive acuitatea vizuală şi auditivă, precum şi diverşi factori
afectivi.
Unul dintre inconvenientele acestui demers acela că dificultăţile de învătare nu au
întotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii alevi cu dificultăţi de învăţare prezintă
deseori simptomele unui comportament ce indică tulburări afective (agitaţie, impulsivitate etc). Sau,
aceleaşi simptome descriu în egală măsură o dificultate de învăţare, numită “tulburări de atenţie

Deficiente comportamentale - curs 1

însoţite sau nu de hiperactivitate “.(Kelemen, G.;“Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de
învăţare“; pg . 38).
O caracteristică comună a copiilor cu dificultăţi de învăţare este prăpastia ce există între
aptitudini şi realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul
limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficienţe în limbajul scris. Această diferenţă este al doilea
criteriu tradiţional de depistare a dificultăţilor de învăţare. În general se ia în considerare această
abatere pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferenţele cele mai importante dintre elevii ce
prezintă dificultăţi de învăţareşi cei care au balte probleme. De exemplu, elevii cu deficienţe mintale
au în general aptitudini scăzute în toate domeniile, în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare nu au
dificultăţi decât în anumite domenii.
Dacă un alev corespunde acestor două criterii generale, profesorului îi revine sarcina de a
studia mai profound dificultăţile de învăţare şi de a determina modificările programului elevului,
pentru ca acesta să corespundă cerinţelor sale.
Caracteristici generale ce pot indica o dificultate de învăţare (Kelemen, G.; “Psihopedagogia
copiilor cu dificultăţi de învăţare “; pg. 39-40 ):
 hiperactivitate;
 slabă capacitate de a fi atent;
 orientare confuză în spaţiu şi timp;
 incapacitate de a urmări indicaţiile orale;
 poftă necontrolată de dulce;
 hipoglicemie;
 inversează literele sau cuvintele;
 face constant greşeli ortografice;
 prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul;
 nu poate sări coarda;
 dificultăţi la închiderea nasturilor;
 dificultăţi la legarea şireturilor;
 mod defectuos de a ţine creionul în mână;
 caligrafie mediocră;
 mers dificil;
 stângăcie;
 eşecuri frecvente;
 dificultăţi de a sta într-un picior;
 dificultăţi în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
Carcteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi :
 capul foarte aplecat;
 simptome de tensiune vizuală, de exemplu:strabism, clipeşte des, îşi freacă des ochii,
îi fug ochii, sare cuvinte sau rânduri când citeşte, îşi apropie foarte mult capul de
pagină când scrie sau citeşte etc.
Simptome ce indică tulburări afective sau de cmportment:
 imagine greşită despre sine;
 accese colerice sau de ostilitate;
 impulsivitate excesivă;
 închidere în sine sau dezorientare.
Aceste dificultăţi pot fi associate cu unele de ordin social:
 tendinţa de a se juca cu copii mai mici decât el;
 dificultatea de a stabili raporturi cu colegii;
 evitarea situaţiilor sociale noi.

Deficiente comportamentale - curs 2

 4. Modalităţi folosite în scopul învăţării optimizate

În relaţia educator – elev trebuie să se execute un sistem de comunicare şi influenţe care pot
şi trebuie şă fie calde, libere, tolerante în limitele normale şi optimiste.
Metodele folosite de profesor în munca sa sunt în număr foarte mare, iar atunci când înţelegi
să prezinţi pe cele mai importante, intervin serioase dificultăţi, deoarece o metodă poate fi
importantă într-un domeniu al educaţiei şi mai puţin importantă în altul. Aceasta va fi călăuză în
alegerea câtorva metode care par a avea o sferă mai largă şi care portă numele de “metode active”,
în sensul că antrenează mai puternic elevul la propria sa instruire şi formare.
Profesorul utilizează cel mai des metode educative, înţelese drept căi sau modalităţi prin care se
realizează rapid şi eficient obictivele educaţiei. Este vorba de ansamblul de procedee, operaţii
strategice utilizate în procesul formării şi dezvoltării comportamentelor umane ale elevilor, de
modul de concepere a unei noi acţiuni educative.
În funcţie de obiectivele educaţiei, de poziţia adoptată faţă de obiectul educaţiei şi de rolul
acestuia, se deosebesc:
 metode educaţionale – metode tradiţionale – bazate pe autoritatea educatorului;
 metode noi – bazate pe libertatea de acţiune a elevului;
 metode atractive – bazate pe dialoguri, jocuri etc;
 metode intuitive – bazate mai ales pe observaţii;
 metode active – care suscită activitatea elevului, solicită efort personal – de exemplu,
metoda problematizării, jocul de rol, învăţarea prin descoperire etc.
Prin metoda activă, se întelege de obicei calea urmată în acţiunea pedagogică prin care se
permite copilului satisfacerea nevoilor sale de cercetare, de creativitate, de comparare şi de
înţelegere a cunoştinţelor prin el însuşi sau în colaborare cu alţi copii, în loc să le primească de-a
gata de la educator sau manualul şcolar.Procedeele folosite în acest sens sunt subordonate
dezvoltării mentale a elevilor, nivelului lor de socializare şi pot fi: indiviuale, în grup, de
autoconducere sau altele. O altă împărţire a acestor metode mai poate fi: de învăţare prin
descoperire, problmatizare, studio de caz etc (Ilica, A.; “Comunicare şi lectură”; pg. 66-70).
Specific este faptul că se cere un puternic efort personal, iar activitatea senzorio-motorie are un rol
important; se apelează la studiul surselor originale (opera, texte); dezvăluie ideile generale şi
concretul logic prin inducţie şi deducţie; facilitează contactul cu realitatea muncii şi vieţii.
Una dintre metodele foarte des înâlnite este metoda conversaţiei folosită în toate tipurile de
activitate şcolară. Ea s-a întâlnit la început sub forma conversaţiei bazată pe întrebări şi răspunsuri
care cer de cele mai multe ori reproducerea cu exactitate a informaţiilor din manual, după
explicaţiile profesorului sau altă sursă. De aceea, conversaţia formează elevii pentru a cunoaşte prin
memorare şi nu prin gândirea şi acţiunea lor independentă. Predominantă în învăţământul din
epocile trecute, utilizată destul de frecvent şi în învăţământul tradiţional, această formă este în
prezent mai rar utilizată, deoarece singură nu mai corespunde funcţiei formative a şcolii moderne.
Ceea ce se utilizează însă mai frecvent este conversaţia euristică şi constă în descoperirea
răspunsurilor la întrebări prin efortul independent al elevilor. Pentru a stimula gândirea creatoare,
întrebările euristice formulează probleme pe care elevii urmează să le resolve prin căutarea unor
răspunsuri sau soluţii noi, necunoscute dinainte de ei, din surse de informaţii. Pe baza datelor
cunoscute şi a raţionamentelor, elevii ajung astfel la noţiuni, la comportamente şi atitudine noi.
Frecvent profesorul utilizează în munca sa demonstraţia. Aceasta constă în prezentarea de
către educator, elevilor în mod nemijlocit, a obiectelor şi fenomenelor lumii materiale şi spirituale,
pentru a le cunoaşte şi a forma priceperi şi deprinderi. Ea poate fi utilizată în procesul însuşirii
noilor cunoştinţe şi comportamente în fixarea, sistematizarea şi verficarea acestora. Se pot face
demonstraţii cu ajutorul materialului natural (plante, animale, fenomene ale naturii), prin mijlocirea
căruia elevii îşi formează reprezentări exacte şi atitudini valoroase; cu ajutorul materialului

Deficiente comportamentale - curs 3

confecţionat (mulaje, machete, modele de aparate, maşini, procese tehologice), care constituie un
sprijin eficient în înţelegerea proprietăţilor şi principiilor de funcţionare a acestora.
Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne, se realizează astăzi mai des
(dispozitive, filme, casete, montaje audio-vizuale etc).
Metoda învăţării prin descoperire este considerată ca fiind cea mai importantă metodă
activă şi constă dintr-un ansamblu de operaţii de concepere şi organizare a unei activităţi educative
prin care elevul, sprijinit de pedagog, descoperă, cu propriile-i forţe intelectuale explicaţia şi
semnificaţia unui fenomen sau proces, legile, cauzele şi esenţa acestora. Prin această metodă nu se
prezintă doar produsul cunoaşterii, cum se întâmplă în cazul metodelor tradiţionale, ci se pune
accentual pe căile prin care se ajunge la cunoaştere, pe metodele de cunoaştere şi înregistrare.
Principalele forme ale metodei de învăţare prin descoperire sunt: inducţia, deducţia şi
analogia – prezente în orice formă de învăţare şi în general de gândire – în cazul acesta, ele sunt
orientate spre obiectivele specifice urmărite de activitatea şcolară respectivă. Forma inductivă a
metodei cuprinde: analiza, clasificarea, ordonarea şi ierarhizarea unor date deja învăţate şi trecerea
la generalizări în vederea formulării de ipoteze, reguli, legi, axiome, teoreme, de noi informaţii
despre obiecte, fenomene, procese şi apoi asambalrea lor într-o teorie explicativă sau descoperirea
unor cause şi legi. Forma deductivă a acestei metode solicită plecarea de la general spre particular şi
individual, de la lege spre fenomen, de la cauză spre efect. Elevul trebuie să înţeleagă şi să parcurgă
drumul de la concretul logic la concretul imediat palpabil, sensibil, de la teorie la fapte, de la
clasificări la elementele care compun clasificarea. La rândul ei, învăţarea prin descoperire cu
ajutorul analogiei se bazează pe asemănarea existentă dintre elementele unor fenomene sau sisteme
sau structurile acestora.
Metoda comentării intervine adesea în munca profesorului şi constă în explicarea, aprecierea
şi interpretarea în spirit critic a unei probleme, fenomen, comportări, eveniment, operă literară,
istorică, ştiinţifică, în vederea cunosşterii de către elevi a esenţei acestora şi a le dezvălui
argumentat semnificaţia, implcaţiile şi caracterul lor real sau fals.
Interpretarea rolurilor este şi ea o metodă în munca de educaţie, este un instrument eficient.
Prin această metodă se achiziţionează, se exersează noi cunoştinţe, se formează şi întăresc unele
deprinderi, comportamente, atitudini. În conţinutul ei aceasta constă în simularea unei situaţii în
care elevul este pus să îndeplinească anumite operaţii, să ia atitudine şi să-şi asume răspunderi.
Metoda asaltului de idei este limitată mai ales la domeniul cultivării creativităţii, ca
aptitudine de a elabora ideisau soluţii, graţie imaginaţiei. În elaborarea structurii acestei metode, se
pleacă de la teza că dacă nu ştim decât puţine lucruri despre factorii creativităţii, ştim în schimb mai
mult despre obstacolele puse în calea ei în cadrul educaţiei tradiţionale: obişnuinţele anterioare,
autodescurajarea, timiditatea, ironizarea neştiinţei sau greşelilor.

5. Dificultăţile de învăţare şi tulburările comportamentale

Elevul cu dificultăţi de ordin comportamental este cel afectat de tulburări de comportament

şi tulburări de comportament associate cu dificultăţi de învăţare. Conceptul iniţiat de tulburare de
comportament, deficienţă comportamentală (de conduită) se referea, în principiu, la abateri
manifeste, sistematice, semnificative ale persoanei (copilului) faţă de coordonatele unanim
acceptate (convenţionale) ale cadrului moral-relaţional general. (Kelemen, G.;”Psihopegagogia
copiilor cu dificultăţi de învăţare”; pg. 181). Conceptul includea sincretic, nediferenţiat, manifestări
temperamentale, acţionale, reactive, relaţionale, atitudinale, caracteriale care lăsau de dorit:
hipo/hiperactivism, versalitate, inconsecvenţă, duplicitate, nesocializare sau dispersie relaţională
exagerată, minciună, fraudă, impostură, delicvenţă în general (agresivitate, absenteeism, hoţie etc).
Evaluarea psihosocială, realizată de personal calificat, prin tehnici de observaţie sistematică
şi analiză, relevă un deficit important al capacităţilor de adaptare, manifestat prin dificultăţi de

Deficiente comportamentale - curs 4

interacţiune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, şcolar şi/sau social, manifestat în
trei aspecte – zone complementare (Erikson, E.,H.; “Psyhosocial Identity”; pg. 9-74):
 Tulburări relaţional-acţionale (reactive);
 Tulburări disciplinare;
 Tulburări emoţional-afective.
Tulburările relaţional-acţionale se prevalează de o puternică încărcătură structural-
temperamentală şi de deschiderea eu-lui persoanei respective, exprimând în dihotomii specifice
tendinţele extreme, gen: hipo/hiperactiv; hipo/hiperkinetic; introvertit/extrovertit. Astfel de tulburări
afectează activitatea în general, mai ales ca ritm, dar şi în privinţa colaborării (partenerii având
ritmuri diferite).
Tulburările disciplinare, cu o accepţiune mult contextualizată, conjuncturală chiar, vizând
abilităţi sau, mai degrabă, dizabilităţi de adaptare a persoanei la un mediu social-acţional impregnat
de reguli şi norme imperative, ce sunt uneori încălcate, nu pentru că nu sunt cunoscute, ci pentru că
nu sunt acceptate, percepute adecvat în semnificaţia lor operaţională. De fapt, tulburările
disciplinare reprezintă o restrângere a accepţiunii iniţiale largi, globale a tulburărilor
comportamentale la mediul şi contextual social concret. Se exprimă, totodată, şi o anumită
incapacitate a persoanei de a se plia uşor la cele câteva medii immediate pe care le parcurge şi le
schimbă zilnic: domiciliu, şcoală, stradă, anturaj etc. Tulburările disciplinare afectează, cu
precădere, activitatea formală, şcolară a persoanei, căci aici abundă normele şi regulile ce trebuie
respectate.
Tulburările emoţional-afective au o anumită tentă ce îndreaptă lucrurile spre parţiale
deficienţe psihice, o zonă relativ psiho-patogenă ca expresie a fragilităţii generale a psihismului
unor personae: anxioze, psihoze, depresii etc. Asemenea tulburări afectează, cu precădere,
responsabilitatea şi discernământul individului în activitate.
Toate cele trei accepţiuni ale tulburărilor de comportament sunt regăsibile, ca impact, în
cazul unor copii intraţi în mediul educaţional fără însă a se putea face o delimitare netă între cele
trei aspecte, ceea ce nu împiedică însă preponderenţa unui aspect în anumite situaţii, la anumiţi
copii.
Se acceptă că cele mai mari probleme şi disfuncţii le creează, în mediul şcolar, tulburările de
adaptare a copilului la acest mediu, adică în special primele două tipuri: tulburările relaţional
acţionale, pentru că reflectă de cele mai multe ori diminuarea aptitudinii pentru şcolaritate, dar şi
relaţia elevului cu învăţătorul/profesorul, cu ceilalţi colegi/copii şi chiar relaţia cu activitatea şcoalră
în sine (stil, tonus, durată, concentrare/decentrare, echilibru), erupând din plin în motivaţia şcolară a
copilului, în special, în carenţele acesteia; şi în tulburările disciplinare, pentru că şcoala, mediul
suprasaturat normative produce un veritabil şoc adaptativ pentru mulţi dintre proapeţii elevi.
Dezordinea majoră de comportament încadrează comportamente repetitive şi persistente
care violează în mod semnificativ drepturile altor elevi sau normele sociale ale grupului de vârstă,
forme de agresiuni verbale sau fizice, de iresponsabilitate şi sfidare constantă a autorităţii; în formă
accentuată, împiedică împlinirea activităţilor şcolare şi necesită organizarea unui învăţământ pe
grupe restrânse şi personal de ajutor individual sau de readaptare la condiţiile obişnuite de viaţă.
Dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative în măsura în care devin
vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, în pofida măsurilor obişnuite de încadrare
disciplinară.
Mult mai rare sunt tulburările de conduită emoţional-afective grave în şcoală, pentru că
psihopedagogia factorilor determinanţi este rar întâlnită, cu toate acestea nu sunt însă de neglijat,
pentru că la rândul lor pot afecta grav motivaţia şcolară a copilului, uneori anihilând-o complet.
Tulburărilor relaţional-acţionale, de primul tip, fiind cele mai pregnante, exprimând reactivitatea
curentă, de fiecare clipă a copilului-elev faţă de sarcina şcolară, activitatea şcolară, finalităţile
pedagogice, colegi, profesori, aceste tulburări de conduită prelungindu-se şi-n raportarea elevului la
cadrul normative, disciplinar, determinând acele tulburări de comportament.
Elevul cu tulburări de comportament associate cu deficienţă psihosocială gravă este cel la
care evaluarea funcţionalităţii globale, realizată de o echipă multidisciplinară prin tehnici de

Deficiente comportamentale - curs 5

observaţie sestematică şi instrumente standardizate de evaluare, conduce la diagnosticul de
dezordine majoră de comportament. Acest gen de intervenţie este poate cea mai delicată şi mai
dificilă dintre terapiile actuale, alături de psihoterapie de care, de altfel, se apropie foarte mult. Dacă
in trecut, asemenea cazuri de devieri comportamentale erau abordate în forţă, represiv, prin
pedepse, sancţiuni aspre care repetate uneori sistematic mai mult agravau tulburările de
comportament în loc să le reducă, în anumite condiţii trecând în subsidiar ca mai târziu să
recidiveze acel tip de comportament. Teoria modernă a tulburărilor de comportament vizează o
reconstrucţie a comportamentului sub forma unor modificări de conduită, cu intervenţii specifice în
sectorul afectiv-motivaţional al personalităţii în cauză, pe baza principiilor descoperite de
psihologia experimentală. Modelele de condiţionare clesică a comportamentului sunt adesea
completate sau înlocuite de condiţionarea operantă, care este un process de formare a unui nou
reflex sau legături temporare prin asocierea repetată a unui stimul necondiţionat (exemplu: sunetul
clopoţelului) cu stimulul indifferent (exemplu: hrana). Diferenţa între condiţionarea clasică şi cea
operantă comportă mai ales asupra importanţei ce se acordă elementelor componente utilizate,
prezente curent în orice secvenţă de conduită umană cu referire, totodată, la ordinea şi poziţionarea
lor strategică.
În timp ce condiţionarea clasică se axează pe studierea condiţiilor ambientale în relaţie cu
cele interne anterioare reacţiei, scontând pe o repetare a acestei relaţii în răspunsurile ulterioare,
condiţionarea operantă se orientează pe relaţia între factori contingenţi şi consecinţe, manipulând
atât consecinţe, cât şi contingenţi pentru a ocaziona reacţia dorită.
Terapia tulburărilor de comportament, ca modificare de conduite existente, presupune, în
fond, un laborios proces de învăţare specifică ce include: stingerea unor conduite vechi, implantarea
de noi repertorii de conduită, menţinerea şi extinderea a ceea ce merită valorificat din vechile
conduite. Terapia tulburărilor de comportament şi conduită trebuie însă precedată de o minuţioasă
evaluare a conduitei, materializată în inventarierea trăsăturilor bazale ale conduitei respective, care
identifică aspectele dezirabile, dar mai ales aspectele deranjante din conduită, evidenţiind:
caracteristicile conduitei, variabilitatea şi covarianţa dintre antecedente şi consecinţe, componentele
cognitive esenţiale ale conduitei.
Condiţionarea operantă, folosită îndeobşte în terapiile de comportament, intenţionează să
configureze, treptat, o conduită operaţionalăcare să poată fi controlată, în special, prin efectele sale
în mediuşi asupra individului însuşi. În conduita operaţională, probabilitatea de a creşte frecvenţa
unui răspuns în cazul acţiunii unui set de stimuli, depinde, în special, de consecinţele care urmează
din aceasta, care devin întăriri pentru elevul în cauză: positive, negative, primare, secundare.Cel mai
operant întăritor, în acest sens, rămâne sentimental reuşitei, al satisfacţiei, al suficienţei. (Kelemen,
G.;“Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare”; pg. 185-187).
În practica terapeutică modernă comportamentul şi modificarea de conduită presupune
urmarea unor etape bine stabilite în reafirmarea unui comportament dezirabil: detectarea şi
aproximarea problemei de conduită; studierea problemei discret şi sitematic , în mediul unde se
manifestă de obicei; consemnarea sistematică a observaţiilor; diagnosticarea comportamentului
observat; selectarea şi izolarea conduitei afectate, vizate spre modificare; evaluarea cu acurateţe a
acesteia ca simptome esenţiale, durată, amploare, factori favorizanţi, factori declanşatori;
conceperea terapiei de rigoare în sensul opţiunii pentru desfăşurarea unor tehnici, procedee şi în
ansamblu, strategii terapeutice.Tehnici specifice în terapia tulburărilor de comportament utilizate cu
succes în practica terapeutică pentru înlăturarea comportamentelor dezadaptive sunt: tehnica
extensiei, tehnica amânării şi acumulării, tehnica amestecului de întăriri, cea a desensibilizării
sistematice, a “inundaţiei”, a terapiei aversive, tehnica transferului de conduită.
Terapia tulburărilor de comportament poate apărea facilă şi accesibilă pentru un observator
de rând, dar ea presupune competenţe înalte, o specializare în acest sens, mult tact şi răbdare,
neputând fi lăsată pe seama educatorilor şi părinţilor. Cadrele didactice şi părinţii pot recurge la o
intensă verbalizare a tuturor actelor comise de copil, la stimularea imaginaţiei acestuia, la jocul de
rol cât mai frecvent utilzat, la sprijinirea pe dinamica microgrupului afferent, la relaxare,

Deficiente comportamentale - curs 6

autosugestie, asigurarea unei conduite de success, cât mai frecvent, dar cu siguranţă pot interveni cu
succes pentru prevenirea acestora.

6.Hiperactivitatea cu deficit de atenţie (ADHD)

Consideraţii generale
Hiperactivitatea este o activitate motorie dezorganizată, neregulată şi explzivă, o nelinişte
excesivă care apare mai ales în situaţiile în care copilul trebuie să stea relativ liniştit. Acest model
de activitate motorie excesivă pare a nu fi influenţat de mediul social: spre exemplu de cerinţele
adresate copilului. În evaluare este necesar să se ţină cont de faptul că activitatea trebuie să aibă o
mai mică intensitate, comparativ cu cea a copiilor de aceeasi vârstă care prezintă acelasi nivel de
inteligenţă. Această caracteristică comportamentală este evidentă în situaţii structurale şi organizate
care solicită mai mult capacitatea de control a comportament.
Hiperactivitatea este spre exemplu agitaţia şi neliniştea pe care o prezintă copii când stau pe
scaun. Copii nu pot să stea aşezaţi, liniştiţi atunci când sunt implicaţi în activităţi, se caţără sau
aleargă în momente nepotrivite. Hiperactivitatea poate fi exprimată în mod diferenţiatîn funcţie de
vârstă şi de gradul de dezvoltare al copilului. Copii cu deficit de atenţie sunt la fel de inteligenţi şi
de capabili ca ceilalţi. Cu toţii ştim că, prin definiţie, copiii sunt “neastâmpăraţi” şi plini de energie.
O categorie specială sunt cei consideraţi “răi”, neascultători şi care creează mereu probleme. Aceste
manifestări pot fi primele simptome ale unei tulburări cunoscute sub numele de deficit de atenţie
sau tulburare hiperkinetica (ADHD).
Caracteristicile copiilor cu ADHD
Copii cu ADHD sunt la fel de inteligenţi şi de capabili ca ceilalţi, dar nu ştiu cum să-şi
utilizeze resursele de care dispun. Sunt migăloşi, perfecţionişti, emotive, creativi şi este esenţial să-i
încurajăm în tot ce fac şi să nu-i persecutăm pentru greşeli. Tot ce trebuie pentru a la canaliza
energia este găsirea unui domenui care să-i pasioneze. Părinţii au un rol important în tratarea acestei
tulburări investind timp şi efort, rabdare în educaţia copiilor. Secretul pentru a-i ţine în frâu este
motivarea şi cel mai important lucru e să nu fie lăsaţi să se plictisească. Deficitul de atenţie devine
evident la vârsta începerii şcolii şi apare mai frecvent la băieţi. Se estimează ca aproximativ 3-7%
dintre copiii care merg la şcoală suferă de această tulburare, care poate persista la maturitate în 10-
50% dintre cazuri. Pentru ca un copil să beneficieze din plin de avantajele unei şcoli, trebuie
îndeplinite o serie de condiţii, cum ar fi: procesul de instruire trebuie să fie de bună calitate şi să
corespundă nivelului de înţelegere al copilului, care trebuie să aibă un nivel de dezvoltare
corespunzător pentru a trage foloasele de pe urma procesului de instruire. Copilul trebuie să aibă, de
asemenea, capacitatea de e se concentra integral asupra materialului didactic oferit. Această ultimă
condiţie nu poate fi îndeplinită de un copil cu ADHD. Hiperactivitatea şi comportarea impulsivă
cauzează perturbări în procesul de învăţare. De exemplu, copilul are nevoie de un grad important de
concentrare ca să înveţe noţiuni curente, cum sunt greutatea, forma şi culoarea. Copii cu tulburări de
atenţie vor avea probleme, în primul rând în a înţelege ce li se cere, în plus activitatea loe excesivă
îi împiedică să înveţe efectiv.
Deficitul de atenţie poate fi o tulburare în sine, neurologică, sau poate fi un simptom al unei
familii sau organizaţii disfuncţionale. Persoana afectată întâmpină probleme în activităţi sociale, de
relaţionare, cele academice sau cele organizaţionale. În SUA, de mulţi ani există o
supradiagnosticare a acestei tulburări. Deja se cunosc tot mai multe cazuri şi în România, iar cu cât
se află tot mai multe informaţii despre deficitul de atenţiesau hiperactivitate, cu atât mai mulţi copii
sunt etichetaţi astfel, uneori chiar de la vârsta de un an. Cel mai mare risc o reprezintă faptul că
diagnosticele nu sunt date de specialişti, uneori sunt puse de profesori şi asumate de părinţi. Este
mai uşor să dai medicamente unui copil decât să lucrezi cu o familie disfuncţională, să reduce
numărul elevilor dintr-o clasă sau să creezi servicii de educaţie specială. Când este vorba de o
tulburare, debutul trebuie căutat sub vârsta de 7 ani, însă s-au întâlnit multe cazuri dignosticate abia

Deficiente comportamentale - curs 7

la vârsta studenţiei. Când deficitul drept cauză mediul înconjurător, o situaţie frustrantă sau
stresantă care persistă în families au la şcoală, poate apărea la orice vârstă.
Mult timp s-a crezut că e o afecţiune a copilăriei care dispare la pubertate. Cauzele apariţiei
acestei tulburări sunt în continuare nesigure. Există ipoteza neurologică, a unei disfuncţii a
creierului, dar şi cea psihologică care vorbeşte despre lipsa autodisciplinei şi a abilităţilor sociale.
Adesea deficitul de atenţie se combină cu hiperactivitate. Simptomele sunt neatenţie, impulsivitate,
hiperactivitate motorie, distractibilitate, comportamente distructive, imaturitate, dificultăţi în
comunicarea de bază. Copilul poate fi agresiv, nu acceptă autoritatea, manifestă nestăpânire de sine,
este certăreţ şi este ostil verbal. Adesea unui copil cu deficit de atenţie şi hiperactivitate îi este greu
să-şi facă prieteni sau să menţină relaţii cu altii copii din cauza comportamentului său neatent şi
impulsive.
Când diagnosticul este stabilit de un psihiatru au în vedere existenţa a cel puţin şase din
următoarele simptome care să persiste mai mult de şase luni, să fie maladaptive şi în neconcordanţă
cu nivelul de dezvoltare: nu dă destulă atenţie amănuntelor sau greşeşte din neglijenţă în activitatea
şcolară, muncă etc; are dificultăţi de susţinere a atenţiei în cursul unor sarcini sau în activităţi de
joc; uneori pare să nu asculte atunci când i se vorbeşte direct; nu dă curs instrucţiunilor şi nu-şi
termină temele, sarcinile casnice sai îndatoririle de muncă; adesea are dificultăţi în organizarea
sarcinilor şi activităţilor. Câteodată evită, îi displac sau ezită să se angajeze în sarcini ce necesită
efort mintal susţinut, cum ar fi temele pentru acasă; pierde lucruri care îi sunt necesare pentru
sarcini şi activităţi (jucării, teme, pixuri, cărţi, unelte); este distras cu uşurinţă de stimuli perturbatori
şi este uituc în activităţile cotidiene.
Când copilul cu comportament problematic ajunge la un psihoterapeut, acesta încearcă să
obţină informaţii despre mediul familial, şcolar, social pentru a găsi eventuale cauze şi se
concentrează pe îmbunătaţirea funcţionării globale prin recunoaşterea şi îndepărtarea cauzelor şi
prin modificarea comportamentelor problematice. (Dopfner; Schurmann; Frolich; 2006;”THOP”;
pg. 4-6). Psihiatrii tratează tulburarea cu diverse medicamente, în unele cazuri efectele secundare
sunt însă greu de tolerat de copii şi adesea dau dependenţă. Psihoterapeuţii lucrează cu copilul, cu
familia, pot iniţia terapie de grup pentru copii. Cei mai mulţi au nevoie de terapie pentru schimbarea
comportamentului şi ajutor special la şcoală. Intervenţia primară are în vedere dezvoltarea
sentimentului că aparţine şi a interesului social. Iar şcoala este locul potrivit pentru o astfel de
intervenţie. Cei care ajung cu această tulburare la vârsta studenţiei se simt neajutoraţi, se izolează şi
au o imagine proastă de sine, având probleme la şcoală şi în societate. Altfel spus, tânărul poate fi
atât de descurajat încât să nu se mai poarte ca un “om normal”. Această tulburare de atenţie poate să
dispară atunci când copilul a primit suport familial şi social sau a găsit singur resurse pentru a
compensa deficitul. Există posibilitatea ca deficitul să fie doar un răspuns la comportamentul
părinţilor sau profesorilor şi dacă acest comportament se schimbă, “boala” dispare.
Părinţii pot fi primii care constată ceva nefiresc în comportamentul copiilor. Psihologia
individuală consideră că întotdeauna comportamentul este îndepărtat către un scop, care însă poate
fi neconştient, necunoscut persoanei. Comportamentele problematice ale copiilor pot avea patru
posibile scopuri greşite: atenţie, putere, răzbunare, retragere. Acesta din urmă este rezultatul celei
mai înalte descurajări. Cu cât este mai descurajat, cu atât copilul va avea un deficit crescut de
atenţie. Nu va mai fi interesat de şcoală sau de viaţa de acasă pentru că simte că orice ar face
lucrurile nu-i ies bine. Îndrumaţi de un psihoterapeut, părinţii pot identifica singuri scopul greţit al
copilului lor şi- pot corecta. De asemenea, părinţii pot sprijini copilul să simtă că aparţine, că are un
rol şi contribuie semnificativ în familie. Asta se întâmplă când copilul este consultat în luarea unor
decizii care-l privesc familia, i se cere sprijinul, este tratat cu repect, ca egal, indiferent de vârsta pe
care o are.
Şcoala este mediul în care copii învaţă abilităţile sociale. Aici îşi pot dezvolta sentimentul că
aprţin. Stima de sine a unui elev creşte atunci când se simte coectat cu reciprocitatea, îi recunoaşte
rolul în grup. Copiii pot simţi că fac parte din familie sau clasă, dar nu că au un rol important. În
faţa unui comportament dificil reacţia tipică a profesorilor şi părinţilor este pedeapsa, atenţia

Deficiente comportamentale - curs 8

negativă (se acordă importanţă mare când greşeşte, face ceva rău, se poartă neadecvat), izolarea de
colegi sau alţi copii, iar cel vizat se simte şi mai descurajat şi izolat.
Profesorii ar trebui să-i încurajeze pe aceşti copii să contribuie în clasă şi să-i implice în
proiecte în beneficiul şcolii. Aşa ei ajung să înveţe cum se împart deciziile, importanţa efortului de
grup, cum se face managementului timpului şi îşi însuşesc abilităţi organizaţionale. De exmplu,
când un elevîşi deranjează constant colegii împrăştiindu-şi hârtiile peste tot şi scăpând mereu
obiecte sub bancă, decât să fie izolat sau mutat în prima bancă, mai bine se face o discuţie în grup
despre cum poate fi rezolvată problema şi elevii pot veni cu idei. Desigur, profesorul poate fi
consiliat de un specialist.
Barkley (Dopfner; Schurmann; Frolich; 2006;”THOP”; pg. 8-9) spune că principalele caracteristici
majore ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenţie sunt:
 Susţinerea slabă a atenţiei şi persistenţa scăzută a efortului în sarcină, în special la
copii care sunt relativ dezinteresaţi şi delăsători. Acestea se constată frecvent la
indivizii care se plictisesc rapid de sarcinile repetitive, trecând de la o activitate
neterminată la alta, pierzându-şi adesea concentrarea în timpul sarcinii şi greşind la
sarcinile de rutină fără supraveghere.
 Controlul diminuat al impulsurilor sau întârzierea satisfacţiei. Acestea se manifestă
în special în inabilitatea individului de a se opri şi de a gândi înainte de a acţiona, de
a-şi aştepta rândul când se joacă, sau discuta cu alţii, de a lucra pentru recompense
mai mari, dar imediate şi de a-şi inhiba comportamentul în funcţie de cerinţele
situaţiei.
 Activitate excesivă, irelevantă pentru sarcină sau slab reglată de cererile situaţionale.
Copii hiperactivi se mişcă excesiv, realizând foarte multe mişcări suplimentare,
inutile pentru executarea sarcinilor pe care le au.
 Respectarea deficitară a regulilor. Copii hiperactivi au frecvent dificultăţi în a urma
regulile şi instrucţiunile, în special când nu sunt supravegheaţi. Acest comportament
nu este cauzat de o slabă înţelegere a limbajului, de neascultare sau de probleme de
memorie.
 varietate mai mare decât normală în cazul exercitării sarcinilor. Nu este încă un
consens în legătură cu includerea acestei caracteristici printre celelalte alte tulburări.
Indivizii hiperactivi prezintă o foarte mare instabilitate în privinţa calităţii, acurateţei
şi vitezei cu care îşi realizează sarcinile, fapt care se oglindeşte în performanţele
şcolare fluctuante, unde persoana nu reuşeşte să menţină un nivel de acurateţe în
timpul sarcinilor repetitive lungi, obositoare şi neinteresante.
O parte a acestor caracteristici pot fi prezente şi la persoanele normale, în special la copii
mici. Ceea ce distinge copiii hiperactivi cu deficit de atenţie de indivizii normali este gradul şi
frecvenţa mult mai mare cu care eceste carcteristici se manifestă. Următoarele caracteristici sunt, de
asemenea, asociate cu această tulburare:
 Manifestarea timpurie a caracteristicilor majore. Mulţi copii hiperactivi au
demonstrat aceste probleme încă din copilăria timpurie, de la 3-4 ani, iar majoritatea
de la 7 ani.
 Variaţia situaţională. Caracteristicile majore prezintă o variabilitate situaţională
foarte mare. Astfel, peformanţa este bună în activităţile de tip unu la unu cu alţii, în
special atunci când se implică tatăl sau o altă autoritate. De asemenea, performanţele
indivizilor hiperactivi sunt mai bune când activităţile pe care la desfăşoară sunt noi,
cu un grad ridicat de interes sau au consecinţe imediate pentru ei. Situaţiile de grup
sau activităţile relativ repetitive, familiare şi neinteresante par să fie mai
problematice pentru ei.
 Evoluţia relativ cronică. Mulţi copii hiperactivi manifestă caracteristicile în timpul
copilăriei şi adolescenţei. Principalele simptome se înrăutăţesc cu vârsta, majoritatea

Deficiente comportamentale - curs 9

 copiilor hiperactivi rămânând în urma celor de vârsta lor, în abilitatea de a-şi susţine
atenţia, de a-şi inhiba comportamentul şi de a-şi regla nivelul de activitate.
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie este o tulburare frecventă, instalându-se la 3,5% dintre
copii. Rata sexului este de 3:1 (băieţi-fete), pe eşantioane comunitare şi 6/9:1 (băieţi-fete), pe
eşantioane clinice. Hiperactivitatea cu deficit de atenţie se întâlnelte în aproape toate ţările şi
grupurile etnice. Este mai des întâlnită la indivizii cu precedent în tulburările de conduită, dificultăţi
de învăţare, ticuri sau sindromul Tourette. Tulburarea debutează în 50% dintre cazuri înainte de 4
ani, dar de cele mai multe ori nu este recunoscută până la începerea şcolii. Manifestările persistă
întraga copilărie.mai târziu apar opoziţionismul provocator, - care este un pattern comportamental
caracterizat prin neascultare, negativism, provocare şi opoziţie faţă de autoritate- şi tulburările de
conduită. La adult se manifestă tulburări de personalitate de tip antisocial, o treime dintre copii
prezentând semnele tulburării şi în perioada adultă.
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie are o evoluţie defavorabilă, prezisă în special de
coexistenţa tulburării de conduită, QI-ul scăzut şi tulburările mintale severe la părinţi. Determină o
deteriorare în activitatea socială şi şcolară, iar principala complivaţie este eşecul şcolar.
S-a estimat că (Dopfner; Schurmann; Frolich; 2006;”THOP”; pg. 12-15), 15-50% dintre
copiii hiperactivi prezintă cu timpul o scădere a simptomelor sau cel puţin ating un punct în viaţă
când simptomele lor încetează a mai fi maladaptative, însă cel mai mulţi indivizi hiperactivi vor
continua să prezinte simptomele şi în tinereţe. Între 35-60% dintre indivizii hiperactivi vor avea
probleme cu agresivitatea, conduita şi cu violarea normelor legale şi sociale în timpul adolescenţei,
iar aproximativ 25% - tendinţa de a avea comportamente antisociale cu adulţii. Cea mai comună
arie de inadaptare este în aria şcolară, unde copii hiperactivi au tendinţa să repete calasa, necesită
educaţie specială, sunt suspendaţi pentru conduită inadecvată sau chiar exmatriculaţi. De aceea,
aceşti indivizi ating cel mai adesea un nivel educaţional inferior persoanelor normale de aceeaşi
vârstă şi capacitate intelectuală. Aproximativ 35% dintre copii vor prezenta dificultăţi de învăţare în
afara simptomelor specifice tulburării.
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie are atât o determinare genetică, cât şi de mediu.
Evoluţia tulburării este afectată de relaţiile interpersonale, de evenimentele de viaţă şi de tratament.
Tulburarea are o puternică bază neurologică şi este asociată cu complicaţii prenatale sau din timpul
naşterii mai mari decât normal, iar în unele cazuri apare ca un rezultat direct al unor boli sau traume
la nivelul sistemului nervos central. Studiile de psihopatologie în familie cu cazuri de hiperactivitate
cu deficit de atenţie, studiile de adopţie şi cele pe gemeni, sugerează prezenţa unei contribuţii
genetice în etiologia acestei tulburări. Evidenţa primară este la taţii copiilor hiperactivi care prezintă
o incidenţă crescută de alcoolism, sociopatie, precum şi un istoric al copilăriei încărcat de dificultăţi
de învăţare şi de comportament.
Atenţia unui copil poate fi, de asemenea, fragmentată de un mediu extrem de perturbator sau
de anxietate. Conflictele psihologice interne pot determina orientarea atenţiei spre sine şi deci,
perturbări ale mecanismelor atenţionale.
Criteriile de diagnostic
Conform criteriilor stabilite de American Psyhiatric Association în 1987 (DSM III R)
(Dopfner; Schurmann; Frolich; 2006;”THOP”; pg. 17-18), un copil poate fi diagnosticat ca suferind
de hiperactivitate cu deficit de atenţie dacă prezintă cel puţin 8 din următoarele simptome înainte de
vârsta de 7 ani şi pe o perioadă de cel puţin 6 luni:
1. Adesea dă din mâini sau din picioare ori se foieşte pe scaun.
2. Are dificultăţi în a rămâne pe scaun atunci când i se cere acest lucru.
3. Este uşor distras se stimulii externi.
4. Are dificultăţi în a-şi aştepta rândul în jocuri sau în activităţi de grup.
5. Adesea dă răspunsuri rapide înainte ca acestea să foe complet formulate.
6. Are dificultăţi în a urma instrucţiunile date de alţii.
7. Are dificultăţi în a-şi menţine atenţia concentrată asupra temelor sau activităţilor
ludice.
8. Trece adesea de la o activitate neterminată la alta.

Deficiente comportamentale - curs 10

 9. Are dificultăţi în a sta liniştit.
10. Adesea vorbeşte excesiv de mult.
11. Adesea întrerupe sau îi deranjează pe ceilalţi.
12. Adesea pare a nu asculta ceea ce i se spune.
13. Pierde frecvent lucrurile necesare pentru teme sau activităţi, acasă sau la şcoală.
14. Se angajează adesea în activităţi periculoase corporal, fără a lua în considerare
consecinţele posibile.
Elementele esenţiale ale acestei tulburări sunt gradele inadecvate din punctul de vedere al
dezvoltării, al atenţiei, impulsivităţii şi hiperactivităţii. Tulburarea se manifestă, de regulă, în
majoritatea situaţiilor, în grade diferite. Unii pot prezenta semnele tulburării doar într-un anumit
mediu. Simptomele se înrăutăţesc în situaţiile care necesită o atenţie susţinută, cum ar fi efecuarea
temelor. Semnele tulburării pot fi minime sau absente când persoana este stimulată frecvent sau se
află sub control strict ori într-un mediu nou.
În clasă, neatenţia se manifestă prin insuficientă consecvenţă în îndeplinirea sarcinilor şi
dificultăţi în organizarea şi efectuarea corectă a activităţii. Subiectul dă impresia că nu ascultă sau
nu aude cees ce i se spune, iar activitatea sa este dezordonată şi efectuată neglijent şi impulsiv.
Impulsivitatea se manifestă prin răspunsuri precipitate la întrebări, înainte ca acestea să fie complet
formulate, prin comentări imprudente. Nu-şi aşteaptă rândul la sarcinile de grup, nu se concentrează
înainte de a începe să răspundă la teme, întrerupe profesorul în timpul lecţiei, întrerupe sau vorbeşte
cu alţi colegi în timpul perioadelor de activitate în linişte.
Acasă, neatenţia se manifestă prin faptul că nu răspunde la solicitări, nu urmează
instrucţiunile celorlalţi şi trece frecvent de la o activitate nefinalizată la alta. Hiperactivitatea se
manifestă prin incapacitatea de a rămâne aşezat, când este de aşteptat să facă astfel şi prin activităţi
excesiv de zgomotoase, are un comportament înclinat spre accidente, de exemplu, apucarea unei
ţigări încinse de pe plită. Manifestarea clinică a hiperactivităţii cu deficit de atenţie netratată se
modifică o dată cu vârsta. De vreme ce dezvoltarea atenţiei este strâns legată de ataşament, există o
relaţie strânsă între comportamentul cognitiv timpuriu al copiilor şi relaţiile lui interpersonale.
Copilul hiperactiv este încă din primele luni de viaţă un copil neobişnuit. El plânge mult, este
iritabil şi doarme mai puţin decât majoritatea copiilor. Nu reuşeşte să se joace cu o singură jucărie
sau să o exploreze. Distruge sau pierde până şi cea mai plăcută jucărie.
De regulă, la vârsta de trei ani, se observă clar hiperactivitatea, neatenţia şi imposibilitatea
de a disciplina un astfel de copil. La preşcolari apar semnele hiperactivităţii motorii grosiere, de
exemplu, alergatul sau căţăratul excesiv, copilul este în continuă mişcare, iar neatenţia şi
impulsivitatea se manifestă mai frecvent prin trecerea de la o activitate la alta. Şcolarul mic
manifestă dificultăţi de învăţare. Unii par a avea probleme perceptive primare, cu ar fi tendinţa de a
inversa literele sau numerele, alţii au dificultăţi în învăţarea cititului. În perioada gimnaziului, copii
sunt de regulă adânciţi în conflict. Părinţii sunt mai incapabili să-i stăpânească, profesorii nu reuşesc
să-i ajute să se adapteze la regulile clasei, colegii sunt deja plictisiţi de comportamentul lor imatur şi
provocativ într-o permanantă cerere de atenţie. Vecinii se plâng în permanenţă că le distrug
proprietatea şi că le influenţează negativ copii. Pe măsură ce copilul devine conştient de dificultăţile
lui de învăţare, de izolarea socială în care se adânceşte, stima se sine scade, devenind tot mai
pronunţate laturile depresivă şi sociopatică ale personalităţii. Stima de sine scăzută este în parte
reactivă, fiind reflectarea nereuşitei în îndeplinirea sarcinilor, a rejecţiei sociale, a sentimentelor de
izolare şi a incapacităţii de a susţine relaţiile de ataşament. Dezorganizarea internă evoluează în
paralel cu comportamentele simptomatice haotice. Acestor copii le lipsesc angajamentul şi direcţia,
ei neizbutind să-şi direcţioneze eforturile în secvenţe de reuşită cu sens.
Pentru mulţi copii hiperactivi, pubertatea se constituie într-un punct crucial de tranziţie în
manifestarea tulburării. Schimbările hormonale par să mărească controlul cortical şi să diminueze
hiperactivitatea. Cazurile care nu înregistrează această diminuare în simptomatologie se manifestă
în adolescenţă prin creşterea agresivităţii, dificultăţi de învăţare şi un neastâmpăr emoţional şi
comportamental. Adolescenţii care au suferit în copilărie de hiperactivitate cu deficit de atenţie
asociată cu o tulburare de conduită au tendinţa de a adopta un comportament antisocial şi criminal.

Deficiente comportamentale - curs 11

Pe parcursul dezvoltării, hiperactivitatea motorie se diminuează, atingând niveluri de agitaţie
controlabile, însă deficitul de atenţie şi impulsivitatea pot persista până la vârsta adultă. Aceste
caracteristici pot lua forma abuzului de droguri sau alcool, a asumării riscului, a activităţii explzive
şi antisociale. Atenţia fragmentară poate duce la o judecată slabă, la obiective neatinse. Căsătoriile
pot fi dezbinate, prieteniile pierdute, muncă neproductivă. De regulă, aceşti adulţi sunt părinţi
incosecvenţi.
Consacratele criterii de clasificare a tulburărilor hiperchinetice: DSM IV şi ICD-10 descriu
această tulburare,ele nu se deosebesc doar la nivelul criteriilor tulburărilor hiperchinetice ci şi la
nivelul etichetelor utilizate. În DSM IV este utilizat conceptul de deficit de atenţie sau tulburare de
hiperactivitate, în timp ce ICD-10 utilizaeză termenul tulburare a activităţii şi atenţiei, iar spre
deosebire de DSM IV prezintă câteva linii orientative pentru diagnostic (Organizaţia Mondială a
Sănătăţii, 1991; OMS, 1994).
Criteriile de diagnostic al tulburării de hiperactivitate cu deficit atenţional după DSM-IV şi
tulburării hiperchinetice ale ICD-10 (criterii de cercetare) (Dopfner; Schurmann; Frolich; 2006;
“Program terapeutic pentru copiii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant”;
pg.11-12):
A. Inatenţia:
 Eşuează adesea în a da atenţia cuvenită detaliilor ori face erori prin neglijenţă
în efectuarea temelor şcolare, la serviciu, sau în alte activităţi;
 Adesea are dificultăţi în susţinerea atenţiei asupra sarcinilor sau activităţilor
de joc, adesea pare a nu asculta când i se vorbeşte direct;
 Nu aude când i se adresează cineva;
 De multe ori nu duce la bun sfârşit indicaţiile celorlalţi şi nu poate finaliza
lucrările şcolare, alte îndatoriri la locul de muncă;
 Are frecvent dificultăţi în a organiza realizarea exerciţiilor şi a activităţilor;
 Evită deseori sarcinile care presupun un efort intelectual de lungă durată, are
o aversiune împotriva acestora sau le face fără tragere de inimă;
 Pierde deseori obiectele necesare anumitor sarcini sau activităţi;
 Deseori se lasă uşor distras de stimuli externi;
 În activităţile cotidiene este adesea uituc.
B. Hiperactivitatea:
 Dă adesea din mâini şi din picioare sau se fâţâie pe scaun;
 Se ridică în picioare în clasă sau în late situaţii în care ar trebui să rămână aşezat;
 Merge deseori dintr-o parte în alta sau se cocoţează în mod excesiv în situaţii
inadecvate.
C. Impulsivitatea:
 Îi scapă deseori răspunsul înainte de terminarea întrebării;
 Îi este deseori foarte greu să aştepte până îi vine rândul;
 Îi întrerpe şi deranjează deseori pe ceilalţi;
 Vorbeşte adesea peste măsură.
Diferenţele între criteriile stabilite în DSM III R în anul 1987 si criteriile stabilite în DSM-
IV şi ISD-10 nu sunt majore, doar că ultimele două sisteme de diagnostic sunt mult mai bine
organizate şi prezintă concordanţă în mai multe privinţe, cum ar fi faptul că simptomele se
manifestă în două sau mai multe arii de activitate şi că trebuie să existe indici clare asupra
funcţionării sociale, şcolare sau profesionale. Însă, la compararea criteriilor diagnostice apar
diferenţe semnificative între cele două sisteme. Conform ICD-10, diagnosticul unei tulburări
atenţionale accentuate (şase din cele nouă criterii trebuie îndeplinite), hiperactivitate (trei din cele
cinci trebuie îndeplinite), precum şi impulsivitate (unul din cele patru criterii trbuie îndeplinit) în cel
puţin două domenii de activitate.
În DSM-IV sunt specificate trei subtipuri:

Deficiente comportamentale - curs 12

 1. Tipul combinat de tulburare de hiperactivitate/deficit de atenţie, în cadrul căruia apar atât
tulburări atenţionale, precum şi hiperactivitate/impulsivitate. Criteriile legate de
hiperactivitate şi impulsivitate sunt cuprinse într-un singur cadru.
2. Tipul predominant inatent, la care se regăsesc cu precădere deficite atenţionale, în timp
ce hiperactivitatea/impulsivitatea nu apar deloc sau nu sunt suficient de pregnante.
3. Tipul predominant hiperactiv-impulsiv, la care se manifestă preponderent
hiperactivitate/impulsivitatea, deficitele atenţionale neapărând deloc sau nu sunt
suficient de pregnante.
O diferenţă fundamentală între DSM-IV şi ICD-10 constă în aceea că
ICD-10 prevede un diagnostic combinat pentru acele tulburări care apar împreună, în timp ce DSM-
IV stabileşte criterii diferite. Astfel, un copil care îndeplineşte atât criteriile de tulburare
hiperchinetică, precum şi cele de tulburare a comportamentului social, i se va acorda conform ICD-
10, diagnosticul de tulburare hiperchinetică de conduită, iar conform DSM-IV două diagnostice
separate.

Program terapeutic pentru copii cu tulburare hiperchinetică

Programul teraputic pentru copii cu tulburare hiperchinetică şi de tip opozant, numit THOP
a fost eleborat de Clinica şi Policlinica de Psihiatrie a Copiilor şi Adolescenţilor din cadrul
Universităţii Koln. Grupul ţintă al programului terapeutic, şi anume copiii cu vârste cuprinse între 3
şi 12 ani, cu următoarele probleme comportamentale: tulburări hiperchinetice sau deficit de atenţie
sau hiperactivitate, tulburări de tip opozant în special faţă de adulţi sau combinaţii între tulburarea
hiperchinetică şi se tip opozant.
THOP oferă strategii terapeutice de bază care pot fi aplicate mai multor probleme psihice ale
copiilor. Etapele care direcţionează atenţia spre evenimentele pozitive cu copilul sau care creează
interacţiuni de joc pozitive pot fi utilizate şi în cadrul altor tulburări.
Programul terapeutic nu este standard şi rigid, ci este un sistem flexibil alcătuit din mai
multe componente şi etape terapeutice care pot fi combinate în funcţie de necesităţile copilului, ale
familiei, a grădiniţei sau şcolii.
Programul este alcătuit din două părţi:
 În etapa de diagnostic se culeg informaţiile necesare adaptării individuale a
programului şi se introduc instrumentele ce vor servi monitorizării terapiei.
 Etapa de intervenţie constă în aplicarea unor metode centrate pe copil, în familie,
grădiniţă sau şcoală, în funcţie de situaţii. Intervenţiile centrate pe copil şi pe
familie sunt complementare şi sunt cuprinse în programul părinte-copil.
În planificarea unei terapii multimodale şi în selectarea formelor de intervenţie trebuie luat
în considerare un principiu de bază: specificitatea cazului, a simptomatologiei şi formele ei de
manifestare, astfel intervenţia va fi realizată acolo unde apar problemele: la copil, în familie, la
şcoală, cu accent pe atenţie, impulsivitate, hiperactivitate sau agresivitate. Copiii cu tulburări
comportamentale prezintă probleme funcţionale în viaţa de zi cu zi.
Abordarea multimodală a lor constituie o modalitate eficientă de reducere a
simptomatologiei. Prin intermediul acestor intervenţii, copii şi familia au posibilitatea de a înfrunta
şi rezolva problemele. O îngrijire îndelungată a copiilor în familie este deseori necesară, intensitatea
îngrijirii şi educaţiei se va defini prin raportul dintre problemele copiilor şi familiile lor.
Înainte de a lua măsuri terapeutice specifice, trebuie gândită plasarea copilului în mediul
şcolar sau preşcolar. Copiii suprasolicitaţi la şcoală ar trebui înscrişi într-o altă instituţie înainte de a
începe intervenţia, deoarece simptomatologia expansivă se poate declanşa sau modifica prin
suprasolicitarea şcolară. Decizia pentru plasarea într-o şcoală specială va trebui luată atunci când
este evident faptul că prin terapie nu se poate obţine o reducere a simptomatologiei.
Înainte de a începe, trebuie definit cadrul în care se va desfăşura intervenţia. Atâta timp cât
facilităţile corespunzătoare sunt prezente, este de preferat terapia parţial staţionară, deoarece copilul

Deficiente comportamentale - curs 13

va rămâne în mediul familial şi se va putea lucra mai intens cu familia. În cazul în care copiii trăiesc
în familii dezorganizate nu este recomandată o terapie în ambulator, fiind recomandată o consiliere
într-un cămin.
Pentru diagnostic sunt necesare 3 până la 5 şedinţe. Faza de diagnostic nu este utilă doar în
scopul colectării de informaţii în vederea pregătirii programului terapeutic, ci şi pentru formarea
relaţiei terapeutice cu părinţii şi copilul. Părinţii şi copilul sunt deseori într-o situaţie stânjenitoare.
Deseori copilul suferă din cauza problemei sale sau a reacţiilor mediului. Această nemulţumire
poate fi transformată într-o motivaţie pentru terapie. Stresul psihic de care suferă părinţii îi fac să
înceapă cu o listă de comportamente deviate sau fapte greşite, învinovăţând copilul. În această
situaţie, terapeutul are sarcina de a salva copilul, discuţând mai întâi cu părinţii, apoi adresându-se
doar copilului. În faza de diagnostic se vor parcurge trei stadii:
1. diagnostic comportamental;
2. diagnosticarea nivelului de inteligenţă şi de performanţă;
3. diagnostic familial.
Derularea unei etape diagnostice (Dopfner; Schurman; Frolich; „THOP”; pg 55):
Şedinţele 1-2: - stabilirea contactului, anamneză, explorarea părinţilor şi a copilului;
- aplicarea chestionarului de evaluare.
Şedinţele 3-4: - evaluarea nivelului de inteligenţă şi de performanţă.
Şedinţa 5: - diagnosticul familiei.
Diagnosticul comportamental include evaluarea comportamentală, se au în vedere
comportamentele impulsive şi competenţele psihosociale. Terapeutul va obţine astfel date despre
problemele comportamentale şi despre competenţele copilului. În cadrul diagnosticului sunt vizate
comportamentele hiperchinetice şi opozante, astfel se stabileşte punctul de plecare în planificarea
intervenţiei. Este necesară evaluarea inteligenţei şi a performanţelor, deoarece comportamentele
hiperchinetice şi opozante duc deseori la probleme de performanţă şcolară. De asemenea, trebuie
exlusă suprasolicitarea intelectuală a copilului şi trebuie observată capacitatea de atenţie şi de
concentrare prin intermediul testelor şi situaţiilor test. Diagnosticul familial duce la monitorizarea
relaţiilor familiale, acestea fiind deseori afectate. O modificare a problemelor relaţionale poate
deseori constitui un scop terapeutic important.
Intervenţii în şcoală
Alături de intervenţiile în familie sunt întotdeauna necesare şi intervenţiile la şcoală, mai
ales atunci când copilul manifestă comportamente evident hiperchinetice sau de tip opozant în
aceste medii. Intervenţiile în familie nu sunt suficiente pentru a reduce comportamentele neadecvate
manifestate în alte cotexte. În cazul copiilor cu tulburări hiperchinetice punctul esenţial îl poate
constitui intervenţia în mediul şcolar. În cazul copiilor cu comportamente evident opozante şi
agresive intervenţia va fi dependentă de gravitatea problemei manifestate la şcoală sau grădiniţă.
Intervenţiile la şcoală sunt desfăşurate în paralel cu intervenţia centrată pe familie şi similare
cu aceasta.
În cadrul primei vizite la şcoală este recomandat discutarea cu învăţătoarea în legătură cu
locul în care este eşezat copilul în clasă şi dacă acesta este unul potrivit. Copilul trebuie aşezat cât
mai în faţa clasei, mai ales dacă prezintă un comportament expansiv, astfel învăţătoarea poate
ajunge cât mai repede la el. Unii copii se întorc în timpul orei la colegii din spate, de aceea ar trebui
aşezat în faţă, nu spre mijloc, ci mai degrabă lateral, însă în nici un caz spre fereastră. Copilul va fi
plasat în apropierea unor colegi care pot constitui un model pozitiv şi nu în apropierea altor copii
agitaţi sau cu un comportament de tip opozant. În cazul în care nu este găsită altă soluţie, copilul va
fi aşezat singur în bancă.
Mai ales în primele clase din ciclul primar poate fi utilă verificarea împreună cu învăţătoarea
a materialelor necesare înainte de începutul fiecărei ore şi a modului în care s-au notat temele de
casă pe care le are.
Intervenţiile cu scopul optimizării relaţiei învăţător-copil sunt recomandate atunci când
aceasta este în mod evident dificilă şi predominantă de interacţiuni negative. Posibilităţi de
stimulare a relaţiilor pozitive învăţător-copil (Dopfner; Schurman; Frolich; „THOP”; pg 314):

Deficiente comportamentale - curs 14

  Gândiţi-vă în ce situaţii aţi putea discuta singur cu copilul, ca de exemplu:
o Ocazional, în timpul pauzelor;
o Ocazional, la un termen prestabilit.
Discutaţi cu copilul despre prefeinţele şi interesele sale, despre activităţile desfăşurate în
timpul liber, despre abilităţile pe care le are, spuneţi-i ce vă place în mod deosebit la el.
 Ce însuşiri şi comportamente pozitive demonstrează copilul în timpul orei de curs,
faţă de care vă manifestaţi aprecierea când este singur sau de faţă cu toată clasa? Veţi
putea utiliza în acest scop următoarele aspecte:
Este vesel şi bine-dispus;
Participă activ la oră;
Are multe idei.
 Puteţi să-i oferiţi feedback pentru comportamente pozitive chiar dacă situaţia este
una critică, acestea sunt suficiente de la unul până la două minute, dar cel mai bine
este la sfârşiul orei. În aceste scurte perioade de feedback ar trebui să faceţi cel mult
o afirmaţie despre comportamentul problematic al copilului şi în restul timpululi să-i
oferiţi feedback legat de comportamentele pozitve, ca de exemplu:
S-a străduit să rămână aşezat;
A strigat mai puţin în sala de clasă;
A participat activ la ora de curs;
Nu s-a certat cu ceilalţi.
La şcoală nu se va putea desfăşura metoda program de distarcţie şi joc, dar sunt extrem de
utile intervenţiile pedagogice. Prin aceste intervenţii se solicită modificarea unor obişnuinţe puternic
înrădăcinate şi asemenea modificări comportamentale pot fi dificil de realizat chiar şi de către
pedagogi. Prin intermediul intervenţiilor pedagogice se urmăreşte modificarea comportamentului
învăţătoarei vis-a-vis de copil în cazul unor situaţii problematice. Prin aceste intervenţii se introduc
modificări minore. Totuşi, din vreme ce prin acestea se urmăreşte modificarea unor deprinderi bine
înrădăcinate ale învăţătoarei, aceste intervenţii reprezintă un efort suplimentar.
De regulă, trebuie discutat cu învăţătoarea despre impactul pe car îl are formularea
inadecvată a cerinţelor în cazul copiilor cu probleme de comportament. În cazul copiilor cu
probleme atenţionale şi comportament impulsiv mai apare o problemă suplimentară, deseori ei nici
măcar nu percep cerinţele sau le uită la scurt timp după ce au fost enunţate. Primul pas constă în a
verifica dacă acestea pot fi expuse în mod eficient. Se vor formula cerinţe numai dacă pot fi impuse
în situaţia respectivă, iar acestea trebuie formulate pe rând, doar câte una. Elevul trebuie să fie atent
când i se adresează cerinţa, fiind rugat chiar să o repete şi asigurându-ne că acesta realizează ceea ce
i s-a cerut. Primul punct este unul din cele mai dificile, dar în acelaşi timp şi unul dintre cele mai
importante.
Nici un copil nu afişează tot timpul comportamentul problematic, întotdeauna se pot
identifica şi comportamente pozitive. Trebuie stabilit cu învăţătoarea cum ar putea întări premisele
comportamentelor pozitive printr-o scurtă laudă sau prin acordarea de atenţie. Decă elevul reuşeşte
să îndeplinească o anumită cerinţă, învăţătoarea îl poate lăuda în momentul în care trece pe lângă
banca sa sau poate să-i arate printr-un semn prestabilit.faptul că a observat comportamentul.
Cea mai uşoară formă a consecinţei negative e reprezentată de un scurt feedback neutru.
Învăţătoarea va stabili cu copilul un semn care-i va semnala apariţia comportamentului problematic.
În cazul unor copii cu comportament hiperchinetic este important un astfel de feedback, deoarece
capacitatea lor de auto-percepţie este redusă. Părăsirea clasei pentru o scurtă perioadă de timp, de
apoximativ circa 10 minute, poate fi deseori o consecinţă negativă foarte eficientă, cu condiţia ca
copilul să nu o utilizeze ca şi timp liber sau să nu folosească această metodă pentru a evita anumite
evenimente neplăcute din timpul orelor. Atunci când ora de curs este deranjată de acest
comportament sau când copilul atrage atenţia celorlalţi printr-un comportament prostesc, se impune
o asemenea pauză. O soluţie este conducerea copilului la secretariat sau într-o altă clasă vecină cu
sarcina de a copia un text.

Deficiente comportamentale - curs 15

 Intervenţiile pedagogice cu scop terapeutic sunt recomandate copiilor începând din clasa a
II-a . Metodele operante eficiente sunt planul de puncte şi sistemele de retragere a întăririlor. Pentru
ambele intervenţii este important ca problemele comportamentale să fie descrise concret şi să fie
observabile. Planul de puncte va fi desfăşurat atunci când copilul poate menţine un comportament
corespunzător o anumită perioadă de timp. În cazul problemelor care apar de mai multe ori la ora de
curs, cum ar fi nelinişte motorie când stă pe scaun, alergatul prin sala de curs, întreruperea frecventă
a sarcinii, intervenţiile atunci când nu este rândul său, se impune utilizarea unui sistem de retragere
a întăririi.
Deseori învăţătorii sunt îngrijoraţi de faptul că intervenţia a favorizat copilul comparativ cu
colegii. Dar, experimentele (Dopfner; Schurman; Frolich; „THOP”; pg 318) arată că planul de
puncte sau concursul pntru feţe zâmbitoare nu reprezintă o problemă pentru colegii de clasă, atunci
când li se oferă explicaţii. Elevii nu se simt dezavantajaţi, ci trăiesc intervenţia ca pe un ajutor
acordat elevului respectiv, realizând rapid că este mai avantajos şi pentru ei dacă nu sunt permanent
deranjaţi de acesta. Frecvent colegii se interesează la sfârşitul orei de punctele primite de colegul lor
şi încearcă să-l ajute să obţină cât mai multe. Când se oferă suplimentar unele avantaje întregii
clase, cum ar fi mai puţine teme, atunci colegii vor reacţiona oferind suport.
Atunci când comportamentul problematic apare de mai multe ori într-o zi, intervenţia prin
aplicarea planului de puncte va fi limitată la o singură oră de curs. Acest lucru facilitează
acomodarea elevului şi a învăţătoarei cu procedeul. Când planul de puncte s-a desfăşurat bine, va
trebui extins la celelalte ore. Deseori intervenţia are sens la orele la care se lucrează frontal. Planul
de puncte nu trebuie să fie construit prea complicat. Exemple de comportamente la care se aplică
planul de puncte la orele de curs sunt finalizarea unei activităţi începute, îndeplinirea cerinţelor
învăţătorului, contribuirea activ la orele de curs, rămânerea aşezat pe scaun atunci când ridicarea de
pe scaun nu are loc mai frecvent de una/două ori pe oră, un comportament non-agresiv şi înţelegere
cu colegii.
În cazul acestor comportamente copilul poate primi unul până la două puncte, în funcţie de
cât de bine a reuşit să realizeze comportamentul dezirabil. Contul de puncte se află în timul orei fie
pe banca elevului, fie pe catedra profesoarei. În primul caz se va acorda un punct imediat după
comportamentul corespunzător, în celălalt caz, învăţătoarea va face consemnările, iar punctele
obţinute vor fi trecute la sfârşitul orei în prezenţa copilului în contul de puncte. De obicei se alege a
doua variantă, deoarece întărirea prin puncte în timpul orei de curs este considerată de mulţi
învăţători problematică. Dacă în timpul orei apare un comportament care trebuie recompensat cu un
punct, învăţătoarea poate semnala acset lucru printr-un semn stabilit anterior. Lipsa unui feedback
pozitiv imediat este cauza pricipală a eşecului în aplicarea planului de puncte în şcoli. Modificarea
comportamentală este obţinută în principal prin feedback–ul imediat şi nu prin notarea punctelor.
Copilul va duce la fiecare şedinţă contul de puncte de la şcoală..
Pentru schimbarea punctelor în recompense există trei modalităţi (Dopfner; Schurman;
Frolich; „THOP”; pg 319-320):
 Schimbul realizat de către învăţătoare. Uneori este posibilă recompensarea copilului
în clasă prin anumite sarcini agreate de copil, ca de exemplu cumpărarea şi consumul
de cacao, delegarea anumitor sarcini în cadrul clasei (să fie responsabil de echipa de
fotbal, să şteargă tabla). Dacă copilul efectuează cu plăcerea asemenea sarcini, ele
pot fi utilizate ca recompense. În clasele primare învăţătorii vor utiliza ştampile cu
figuri de animale sau alte motive, ca recompensă pentru o performanţă bună.
Reducerea temelor poate fi o altă modalitate de recompensare pe care copiii o găsesc
foarte atractivă. Această formă va fi aleasă doar dacă copilul nu prezintă deficite la
nivelul performanţei şcolare. Transformarea punctelor în recompensă în mediul
şcolar este cea mai bună alternativă, deoarece este independentă de celelalte sisteme
de recompensare. Frecvent acest tip de recompensare se dovedeşte dificil, multe
cadre didactice refuză să le ofere pentru a nu favoriza copilul în detrimetul celorlalţi.
 Schimbul realizat de către părinţi. Punctele ar putea fi transformate în recompense şi
de către părinţi.

Deficiente comportamentale - curs 16

  Schimbul realizat de către terapeut. Este utilă încredinţarea acestei teme terapeutului.
Astfel, planul de puncte devine un contract între terapeut, copil şi învăţătoare. Acest
procedue este util atunvi când relaţiile părinte-copil. Situaţia şcolară sau relaţiile
învăţător.copil sunt tensionate sau atunci când părinţii sau învăţătoarea sunt foarte
severi în acordarea punctajului. De asemenea, această variantă este recomandată
atunci când în familie se aplică deja un plan de puncte sau când se planifică o astfel
de intervenţie şi în cadrul familiei. Se recomandă mici recompense oferite de către
terapeut, ca de exemplu abţibilduri, poze cu fotbalişti, mici figurine pentru colecţie,
jocuri, componentele Lego care vor fi acordate una câte una. Această întărire a fost
cotată ca fiind foarte atractivă.
Aplicarea concursului pentru feţe zâmbitoare la ora de curs se recomandă problemelor
frecvente. Exemple de probleme comportamentale în cazul cărora se poate aplica concursul pentru
feţe zâmbitoare sunt: neliniştea motorie exarcebată, care îi deranjează pe colegi, aleragtul prin clasă,
întreruperea sarcinii datorită neatenţiei şi distractibilităţii, insulte adresate altor colegi, intervenţiile
frecvente şi inoportune în timpul orei.Se recomandă începerea cu o singură oră de curs pe zi şi
extinderea ulterioară. La începutul orei există un număr de zece feţe pe care copilul le va putea
obţine. Numărul de feţe poate însă varia. De cele mai multe ori foaia de lucru cu feţele zâmbitoare
se va afla pe catedra învăţătoarei. Când apare comportamentul problematic, învăţătoarea va desena
imediat o faţă cu gura tristă, colorând-o în culoarea pe care a ales-o desemnând copilului acest lucru
printr-un gest prestabilit, spre exemplu prin pronunţarea numelui elevului. Este necesar ca elevului
să i se ofere un feedback direct atunci când a pierdut o faţă zâmbitoare. La sfârşitul orei copilul are
voie să deseneze celelalte feţe cu o mimică zâmbitoare şi cu culoarea pe care a ales-o. Acest
procedeu este uşor de realizat. În cazul procedeelor mai costisitoare din punct de vedere al
resurselor, dar eficiente, fişa cu feţele zâmbitoare se va afla pe banca elevului. Învăţătoarea va
merge la copil şi îşi va marca o faţă atunci când va apărea comportamentul problematic.
Recompensa specială în schimbul feţelor va fi oferită conform procedeului menţionat la planul de
puncte. Copilul aduce fişa de lucru la fiecare şedinţă terapeutică.

Temă pentru portofoliu:

Identificaţi un copil cu tulburări de comportament şi aplicaţi pentru o mai bună cunoaştere a

acestuia metoda observaţiei sistematice. Înregistraţi observaţiile utilizând grilele următoare
(Anexe):

Deficiente comportamentale - curs 17

ANEXE

GRILĂ EDUCATIVĂ-GLOBALĂ DE EVALUARE-OBSERVARE ( CU CARACTER DE

EVALUARE INIŢIALĂ)

DOMENIUL COMPORTAMENTAL: comportamentul relaţional şi emotiv;com-

portamente de comunicare socială

NUMELE ELEVULUI:..............................................................................
DATA DE ÎNREGISTRARE:....................................................................
NUMELE EVALUATORULUI:................................................................

A. Comportamentul DA NU
relaţional şi emotiv Deseori Uneori
1. Dacă prezintă reacţii
liniştite
2. Dacă prezintă reacţii de
nervozitate, impulsive
3. Dacă prezintă reacţii de
agresivitate faţă de alţii
4. Dacă prezintă reacţii de
autoagresivitate
5. Dacă stabileşte cu
uşurinţă contacte
6. Dacă stabileşte relaţii
interpersonale la nivelul
grupului clasei
7. Dacă stabileşte relaţii
interpersonale la nivelul
microgrupului şcolar ( copii
din alte clase sau copii cu o
vârstă diferită de a lui)
8. Dacă se antrenează cu
uşurinţă în activitatea de
joc, cu respectarea regulilor
implicate în jocul respectiv

B. Comportamente de DA NU
comunicare socială
Deseori Uneori
1. Dacă comunică cu
persoanele din grupul unde
îşi desfăşoară activitatea

Deficiente comportamentale - curs 18

2. Dacă în comunicare
respectă regulile:
- dacă face distincţia intre
persoanele străine,
cunoştinţe, prieteni, colegi;
- dacă foloseşte tonul
potrivit, se uită în ochii
partenerului;
- dacă urmăreşte dialogul;
- dacă foloseşte regulile de
politeţe;
- dacă reacţionează
corect/normal la supărare;
- dacă acceptă opinia
partenerului şi îl ascultă
până la sfârşit.

Deficiente comportamentale - curs 19

 GRILĂ GLOBALĂ DE EVALUARE-OBSERVARE PENTRU CADRELE DIDACTICE
1. Numele/Prenumele:.......Ş.L...................................
2. Numele elevului dvs.:....P.O..................................
3. Numele evaluatorului:..T.R...................................
4. Şcoala la care predaţi:.Şcoala Generală Fântânele...................................
5. Clasa la care predaţi:.a III-a.................................
6. Performanţele şcolare ale elevului (foarte bune, bune, satisfăcătoare,
nesatisfăcătoare):...........satisfăcătoare.................................................
7. Preferinţe speciale şcolare:......educaţia fizică..........................................
8. Disciplinele şcolare la care întâmpină dificiltăţi: Matematică, Lb. Română, Ed. Plastică
etc. .....................
9. Adaptarea şcolară (integrare în grup, relaţii de grup, frecvenţa, alte
situaţii):..........neintegrare în colectivul clasei.........................................................
10. Manifestări deviante în timpul şcolarităţii (absenteism, furt, violenţă, vagabondaj, jocuri
de noroc, alte situaţii):....absenteism............................................
Vă rog să evaluaţi comportamentul elevului dumneavostră în cadrul activităţilor şcolare.
Bifaţi după fiecare afirmaţie una din cifrele scalei de evaluare.
2= 3=
0=
Tipul activităţii deloc
1 = rar destul foarte Comentarii
de des des
PARTEA A: INATENŢIA
1. Adesea vine cu temele neefectuate
la şcoală.
X
2. Adesea are dificultăţi în susţinerea
atenţiei asupra sarcinilor şi X
activităţilor din clasă.
3. Adesea pare a nu asculta lecţia şi
când i se vorbeşte.
X
4. Nu aude când i se adresează o
persoană.
X
5. Deseori se lasă distras de stimulii
externi.
X
6. Are frecvent dificultăţi în a
organiza realizarea exerciţiilor sau X
activităţilor.
7. Uită de cele mai multe ori detaliile
activităţilor.
X
8. Este neatent şi uşor distras. X
9. Nu termină sarcinile începute. X
10. Trece adesea de la o activitate
neterminată la alta.
X
PARTEA B:
HIPERACTIVITATEA
1. Se fâţâie adesea în bancă.. X
2. Se ridică în picioare în timpul orei. X
3. Are crize de furie şi comportament
explziv sau necontrolat.
X
4. Deranjează alţi copii atât în timpul
orei, cât şi în pauză.
X
5. Este excesiv de activ. X

Deficiente comportamentale - curs 20

6. Are dificultăţi în a sta liniştit. X
7. Se angajează adesea în activităţi
periculoase corporal, fără a lua în X
considerare consecinţele posibile.
8. Are dificultăţi în a urma
instrucţiunile.
X
PARTEA C: IMPULSIVITATEA
1. Adesea dă răspunsuri rapide înainte
ca acestea să fie complet formulate.
X
2. Adesea îi întrerupe sau îi deranjează
pe colegi.
X
3. Se enervează uşor când nu i se face
pe plac.
X
4. Are deseori tendinţa de agresivitate. X
5. Scapă mereu obiectele sub bancă. X
6. Plânge repede. X
PARTEA D: NIVELUL DE
PERFORMANŢĂ.
1. Inversează deseori literele sau
cuvintele.
X
2. Face constant greşeli ortografice. X
3. Prinde greu o minge şi o loveşte
greu cu piciorul.
X
4. Are o caligrafie mediocră. X
5. Are un mod defectuos de a ţine
creionul în mână.
X
6. Nu are o orientare clară în spaţiu şi
timp.
X
7. Are un stil de muncă dezorganizat
şi lent.
X
8. Uneori îi lipseşte capacitatea de a
reda cele ştiute.
X
9. Nu poate sări coarda. X
10. Prezintă dificultăţi la închiderea
nasturilor sau la legarea şireturilor.
X

DATA:

Deficiente comportamentale - curs 21

 Lista de probleme: Problemele comportamentale ale copilului.
Numele copilului:_____E.N.______
Data:__24.04.2007_______
Evaluator:_____M.S._______________
Vă rog să precizati pentru săptămâna precedentă:
1. Cât de frecvent a apărut comportamentul problematic descris.
2. Cât de împovărătoare sau deranjantă vi s-a părut problema.
COMPORTAMENT PROBLEMATIC:
1._____îi deranjează pe colegi în timpul orelor___
2.____deseori se ridică din bancă în timpul orelor_
3.____răspunde de multe ori neîntrebat___________
4.__deseori scapă obiectele din bancă pentru a distrage atenţia__
5._______________________________________
Cât de frecvent a apărut comportamentul problematic?
Comportament Mai multe
Nici o dată O dată 2-3 ori Zilnic Permanent
problematic ori pe zi
C.P. 1 0 1 2 3 4 5
C.P. 2 0 1 2 3 4 5
C.P. 3 0 1 2 3 4 5
C.P. 4 0 1 2 3 4 5
C.P. 5 0 1 2 3 4 5
Cât de împovărătoare a fost problema?
Nu putea
Comportament Nici o
fi mai rău
problematic problemă
de atât
C.P. 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C.P. 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C.P. 3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C.P. 4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C.P. 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Cât de problematic a fost comportamentul copilului în ansambul? Acordaţi o notă de la 1 la
10, nota 1 reprezentând cel mai inadecvat comportament. Nota 7.
CONTUL MEU DE PUNCTE:
Regula de Luni Marţi Miercuri Joi Vineri
comportament Data 29.01.2007 Data 30.01.2007 Data 31.01.2007 Data 01.02.2007 Data 02.02.2007
Să nu îi deranjez
pe colegi în 2 puncte 3 puncte 1 punct 2 puncte 2 puncte
timpul orelor.
Să nu mă ridic
din bancă în 1 punct 2 puncte 1 punct 3 puncte 2 puncte
timpul orelor.
Să nu vorbesc
0 puncte 2 puncte 1 punct 1 punct 1 punct
neîntrebat.
Să nu mai scap
obiectele din
2 puncte 3 puncte 2 puncte 2 puncte 3 puncte
bancă
intenţionat.
Să fiu mai atent
la cerinţele
1 punct 1 punct 0 puncte 2 puncte 1 punct
doamnei
învăţătoare.

Deficiente comportamentale - curs 22

 Bibliografie
1. Mitrofan, Iolanda; (2003)-„Cursa cu obstacole a dezvoltării umane(Psihologie,
psihopatologie, psihoterapie centrată pe copil şi familie).”, Ed. Polirom, Iaşi.
2. Cucu-Ciuhan, G.; (2000)-„Psihologia şcolarului mic: dezvoltare normală, psihopatologie şi
psihoterapie”, Ed. Silvy, Bucureşti.
3. Cucu-Ciuhan, G.; (2000)-„Hiperactivitatea cu deficit de atenţie la copil: o abordare
psihoterapeutică”, teză de doctorat, Universitatea Bucureşti.
4. Zlate, Mielu; (2003)-„Psihologia viţii cotidiene”, Ed. Polirom, Iaşi.
5. Dafinoiu, I.; (2000)-„Elemente de psihoterapie integrativă”, Ed. Polirom, Işi.
6. Marcelli, Daniel; (2003)-„Tratat de psihopatologia copilului”, Ed. Fundaţiei Generaţia,
Bucureşti.
8. Radu, I.; Druţu, I.; Mare, V.; Miclea, M.; Pitaru, H.; Podar, T.; Preda, V.; (1991)-
„Psihologie (volumul I)”, Ed. Univ. Cluj-Napoca, Cluj-Napoca.
11. Verza, E.; (coord); (1987)- „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi
logopediei”, Ed. Univ. Bucureşti, Bucureşti.
12. Zlate, M.; (1994)-„Introducere în psihologie”, Casa de Editură şi Presă Şansa, Bucureşti.
16. Berge, A.; (1972)-„Copilul dificil”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
17. Dragomirescu, V.; (1983)-„Psihosociologia comportamentului deviant”. Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
22. Rudica, T.; (1998)-„Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi.
23. Vrăsmaş, E.;(1999)-„Copiii cu cerinţe speciale”, Ed. Polirom, Iaşi.
25. Dr. Gilbert, P.;(2000)-„ Cum să-i ajutăm pe copiii hiperactivi cu deficit de atenţie”, Ed.
Polimark, Bucureşti.
28. Neamţu, C.; Gherguţ, A.; (2000)-„Psihopedagogie specială”, Ed. Polirom, Iaşi.
29. Dopfner; Schurmann; Frolich; (2006)-„Program terapeutic pentru copiii cu probleme
comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant-THOP”, Ed. RTS, Cluj-Napoca.
30. Dopfner; Leknecuhl; Schurmann; Frolich; (2006)-„ Copilul hiperactiv şi încăpăţânat”, Ed.
RTS, Cluj-Napoca.

T03

Deficiente comportamentale - curs 23