Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Strategia Didactica
Strategia Didactica
Bibliografie :
1. Cerghit, I. (coord); Curs de pedagogie; ed. Univesităţii Bucureşti; 1988;
2. Cerghit, I. (coord.); Prelegeri de pedagogie; ed. Polirom; Iaşi; 2001
3. Cucoş, C. – Pedagogie, ediţia a II-a – ed. Polirom; Iaşi; 2006;
6. Jinga,I., Istrate, E. – Manual de pedagogie – ed. All; Buc., 2001;
7. Păun, E., Potolea, D., – Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative – ed. Polirom, Iaşi, 2002;
8. Surdu, E.; Prelegeri de pedagogie generală; ed. EDP; Bucureşti; 1995.
Folosit pentru prima dată în arealul militar, conceptul de „strategie” a fost ulterior preluat şi în alte domenii
de cunoaştere (politică, economie, educaţie, management etc), păstrându-şi sensul iniţial de construcţie pragmatic
– intuitivă generală în desfăşurarea unei activităţi sau proces, concepută în vederea îndeplinirii scopului
final.Indiferent de arealul de cunoaştere în care a fost folosit,termenul de strategie a subordonat, întotdeauna,
termenul de „tactică”, termen folosit cu sensul de: modalitate de îmbinare a
metodelor şi mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei acţiunii anume. Deci, tactica reprezintă
latura acţională a strategiei. Tactica şi toate elementele sale componente sunt subordonate
strategiei. Trebuie, însă, subliniat faptul că strategia nu este o simplă sumă de tactici, ci un ansamblu coerent şi
funcţional de tactici, care se corelează în permanenţă pentru realizarea scopului. Prin urmare,
strategia este un sistem de tactici. La baza oricărei strategii stă o anumită logică şi o anumită linie generală de
gândire, concepere. „Sensul general acordat strategiei în educaţie este acela de modalitate generală de
concepere în viziune sistemică, pe termen lung, mediu şi scurt a proceselor educaţionale” (Ionescu, M.,
2003,p.147). Prin urmare termenul de strategie în educaţie este operant la trei niveluri:
- macro: unde se vorbeşte de strategie educaţională, termen ce vizează sistemul de învăţământ;
- intermediar: unde se poate vorbi de strategie instructi veducativă, termen ce consideră procesul de
învăţământ în ansamblul său, având ca scop final idealul educaţional aflat în vigoare;
- micro: unde putem vorbi de strategie didactică, termen ce consideră procesul de învăţământ desfăşurat
efectiv între cadrul didactic şi educabili săi, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecţii, considerând ca
scop final obiectivele cadru şi de referinţă.
Datorită acestor consideraţii, termenul de tactică este aproape nefolosit în arealul educaţional. Această
situaţie este total nejustificată şi, prin urmare, trebuie lămurită.Dacă la primele două niveluri putem tolera
neutilzarea termenului de tactică, datorită caracterului foarte general al abordărilor şi absenţei manifestării unei
laturi acţionale fără a interfera cu ultimul nivel sau a devia în chestiuni strict manageriale,la ultimul nivel, cel
microeducaţional, suntem convinşi că se impune folosirea termenului de tactică, aspectul acţional fiind
dominant.Considerând nivelul microeducaţional şi mai cu seamă cel al lecţiei, trebuie specificat faptul că nu putem
identifica termenul de strategie didactică, în sensul folosit mai sus, cu cel de tactică.
În opinia noastră, în cadrul unei lecţii avem de a face cu o strategie didactică ce se prezintă ca o linie generală
de gândire, având ca scop final obiectivele de referinţă ale respectivei activităţi şi concretizându-se în mai multe
elemente acţionale ce vizează realizarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, abordate prin diverse tactici
educaţionale. Prin urmare, tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare a metodelor, mijloacelor
didactice, formelor de organizare a clasei şi a tipului de învăţare solicitat educabilului în
virtutea îndeplinirii unui obiectiv operaţional al unei anumite lecţii. Deci, pentru fiecare obiectiv operaţional
putem concepe şi urma o anumită tactică didactică.
Prin urmare, strategia didactică poate fi definită ca ansamblul metodelor educaţionale, mijloacelor didactice,
formelor de organizare a clasei şi experienţelor de învăţare propuse educabililor în vederea îndeplinirii
obiectivelor cadru şi de referinţă ale procesului instructiv-educativ.
Structura internă a strategiei didactice şi subordonareaacesteia finalităţilor educaţionale, determină atât ei cât şi
tacticilor didactice componente anumite dimensiuni:
1. dimensiunea epistemică: strategia fiind un construct teoretic coexistent anumitor reguli epistemice;
2. dimensiunea pragmatică: strategia şi tacticile componente eitrebuiesc construite în deplină rezonanţă cu
particularităţile situaţiei didactice concrete ce urmează a fi abordată;
3. dimensiunea operaţională: strategia se va concretiza în mai multe acţiunii şi operaţii concrete, aferente
obiectivelor operaţionale şi abordate prin tactici didactice special construite;
4. dimensiunea metodologică: strategia cuprinde un ansamblu de metode şi procedee didactice (adap. Cucoş,
C., 2002, p.282);
5. dimensiunea structurală: strategia didactică este compusă din următoarele elemente: metode şi procedee
didactice, mijloace educaţionale, forme de organizare a clasei de elevi şi experienţe de învăţare solicitate
educabilului.
Pentru o mai bună înţelegere a conceptului de strategie didactică vom inventaria, în cele ce urmează principalele
sale caracteristici:
- caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia de adaptare permanentă a conţinutului
învăţământului la situaţia concretă de învăţare şi la educabilii cu care se lucrează, prin raportare
constantă la finalităţile instructiv – educativ;
- caracterul normativ al strategiei este dat de faptul că deşi imprimă o anumită linie general – valabilă în
conceperea şi organizarea situaţie de instruire, aceasta este întotdeauna flexibilă şi ajustabilă din mers, lăsând
spaţiu creativităţii educatorului şi primind chiar amprenta stilului său didactic;
- caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor componente care se află în interacţiune şi
interdependenţă, comportându-se ca elementele unui veritabil sistem didactic. Chiar şiîn cadrul unei lecţii,
strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire, o asemenea
unitate instructiv – educativă este abordată de o tactică didactică.
- aşa cum am prezentat şi mai sus, strategia didactică nu se identifică cu lecţia, întrucât ea poate fi valorificată
şi în afara acesteia, precum şi la un nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecţii, de pildă;
- strategia didactică are un caracter probabilistic, ea nu poate garanta reuşita, întrucât în realizarea procesului
didactic intervin numeroase variabile şi subvariabile neprevăzute, care pot influenţa reuşita strategiei.
O strategie este adecvată într-un anumit context educaţional,determinat de anumite variabile pedagogice şi
psihologice. Datorită acestui fapt, în elaborarea strategiilor didactice, demersul constructiv impune respectarea
anumitor criterii. Aceste criterii vor da ulterior măsura eficienţei respectivei strategii. Sintetizând putem enumera
următoarele criterii (Ionescu, M.; 1997, 2000):
* concepţia pedagogică: prezintă două dimensiuni, cea generală a perioadei istorice respective, dată de
orientările epistemice „la modă” la un moment dat şi cea individuală, a cadrului didactic, construită pe
baza ansamblului experienţelor didactice anterioare ale acestuia;
* sistemul principiilor didactice ca idei de bază care formulează norme şi reguli menite să crească
eficienţa procesului instructiveducativ;
* corelarea armonioasă cu finalităţile educaţionale: obiectivele cadru, de referinţă şi operaţionale;
* conţinutul învăţământului, unul şi acelaşi conţinut poate fi abordat diferit, în funcţie de natura şi
importanţa sa, precum şi în funcţie de rolul pe care îl îndeplinesc cei doi actori educaţionali;
* particularităţile grupului – clasă de elevi;
* natura probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în procesul educativ;
* ambianţa educaţională creată de mediul fizic / ergonomic şi psihosocial al şcolii;
* timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective.
Este important de conştientizat că o strategie didactică nu este un cod de procedură imuabil,care dă o reţetă
didactică ce garantează eficienţa procesului paideutic,ci o line directoare menită să elimine improvizaţia şi
diletantismul educaţional şi care pentru a fi eficientă, trebuie strâns corelată cu particularităţile situaţiei
educaţionale concret-abordată şi totodată capabilă de o adaptare permanentă, prin tacticile sale, la diversele
variabile şi subvariabile neprevăzute.
2. Tipologia strategiei didactice . Structura strategiei didactice
Complexitatea procesului paideutic, multiplele forme de abordare a învăţării şi diversitatea condiţiilor
educaţionale, determină o gamă foarte mare de strategii didactice. Clasificarea acestora se face după mai multe
criterii, dintre care vom aminti doar câteva:
1. după elementul didactic pe care sunt centrate:centrate pe elev; centrate pe conţinut; centrate pe elev şi conţinut;
2. după natura obiectivelor vizate:cognitive; acţionale; afectiv – atitudinale;
3. după mobilurile motivaţionale considerate:externe sau interne;
4. după gradul de dirijare a învăţării:algoritmice (dirijare riguroasă); semialgoritmice (învăţare
semiindependentă); euristice (învăţare preponderent independentă);creative (bazate pe originalitatea elevilor);
5. după forma de organizare a activităţilor didactice:frontale; de grup; de lucru în perechi; individuale (bazate pe
muncă individuală); mixte (adap. Cucoş, C., 2002; p.283).
Indiferent de criteriul pe care îl considerăm, unul din cele de mai sus sau altul oarecare, nu putem afirma că o
strategie sau alta este, prin sine şi general valabil, mai eficientă de cât altele.
Un cadru didactic competent are capacitatea de a analiza corect particularităţile situaţiei educaţionale concrete cu
care se confruntă şi, în consecinţă, concepe şi aplică strategii educaţionale adecvate şi prin aceasta eficiente.
Structura strategiei didactice:Strategia didactică determinată ca traseu procedural,coordonat şi raportat la
finalităţi precum şi articulat particularităţilor contextului educaţional (ce se pot modifica, reforma, schimba) se
prezintă sub forma unui sistem de tactici didactice care au la bază următoarele elemente:
– metodele şi procedeele didactice;
– mijloacele educaţionale;
– formele de organizare a grupului clasă;
– experienţele de învăţare solicitate educabililor.
Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi, pedagogii au
indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru
asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative. Astfel, metoda didactică
poate fi însoţită de:
1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic; în acest sens,
în acţiunea educativă sunt incluse : obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente,
maşini, icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.); obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii (
machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); reprezentări figurative pentru anumite
obiecte sau fenomene ( desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă etc.);
reprezentări vizuale sau vizual - auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice,
discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp. 204-205).
2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice, scheme etc.);
3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasa
întreagă: 30-35 elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem.). Despre componentele care
alcătuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem că formează mijloacele acţiunii educative.
Metoda didactică poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionate
funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierarhizate şi integrate într-un mod unitar de execuţie,
subordonat metodei respective. Valoarea unei metode într-un context poate fi dată şi de calitatea, adecvarea şi
congruenţa procedeelor care o compun.
Procedeul didactic reprezintă o componentă, o secvenţă a metodei, care ţine de execuţia acţiunii, o tehnică
particulară cu rol de instrument. El constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi
ale elevilor, operaţii care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea
lor eficientă. Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care o sprijină este flexibilă şi dinamică: o metodă
poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu
poate dobândi statutul de metodă în situaţiile de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică.
De exemplu, modelarea materială poate deţine rol de procedeu în cadrul explicaţiei, iar explicaţia poate deveni
procedeu în procesul modelării materiale.
Modul de organizare al învăţării este un concept supraordonat celor de metodă şi procedeu didactic,
ajutându-ne să circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care de multe ori sunt asimilate procedeelor şi
metodelor simple.Acceptând ca şi axiome elementele de contextualizare,oportunizare, adecvare şi congruenţă
metodologică, profesorul Constantin Cucoş avansează o serie de „exigenţe şi cerinţe spre carear trebui să evolueze
metodologia de instruire” (Cucoş, C., 1999,p.83):
1. maximizarea dimensiunii active a metodelor prin folosirea pescară largă a metodelor activ –
participative;Asemenea metode presupun activarea structurilor cognitive şi operatorii ale educabililor precum şi
implicarea constructivă a acestora în procesul didactic. Gradul de participare activ –constructivă a educabilului la
procesul instrucitv – educativ este determinat de mobilurile motivaţional – energetice pe care educatorul reuşeşte
să le dezvolte la acesta. Metodele activ –participative accentuează caracterul formativ – educativ al procesului de
învăţământ, minimalizând efectele pasive ale metodologiei educaţionale şi fructificând, contextual, „dimensiunile
şi aspectele calitative ale metodei didactice”(Cucoş, C., 1999, p.83).
2. integrarea metodelor într-un sistem tehnologic complex alături de mijloace didactice adecvate care să le
potenţeze calităţile;
3. adecvarea în permanenţă la situaţia educaţională concretă;
4. folosirea unor combinaţii şi ansambluri metodologice bazate pe caracteristici adecvate situaţiei şi nu pe
dominanţă metodologică;
5. folosirea unor metode care solicită aspectul comunicaţional dintre actorii procesului educativ, atât pe verticală
(cadru didactic –educabil) cât şi pe orizontală (între educabili) (adap. Cucoş, C.,1999, pp. 83 – 84).„A spune
aprioric că o metodă este mai bună decât alta, fără a ţine cont de contextul în care metoda respectivă este
eficientă,constituie o afirmaţie hazardată şi chiar lipsită de sens.” (Cucoş, C.,2002, p.288). O metodă nu este mai
bună sau mai rea, ci raportarea ei la situaţia didactică respectivă o poate face mai mult sau mai puţin eficientă.
Caracteristici ale metodelor de învăţămînt
Privite în viziune sistemică, metodele de învăţământ sunt indisolubil legate, într-o măsură mai mare sau mai mică,
de toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Funcţionalitatea lor este eterminată de modul în care
sunt angajate în întregul mecanism al acţiunii didactice, alături de toate celelalte componente ale
sistemului.Bunăoară, scopul, obiectivele procesului didactic pot fiînfăptuite cu atât mai bine cu cât se folosesc
metodele cele mai potrivite;la rândul lor, acestea se aleg în funcţie de obiective, de scopuri.Fiecare disciplină
şcolară inclusă în planul de învăţământ determină un mod propriu, un anumit specific atât în alegerea metodelor,
cât şi în folosirea propriu-zisă a acestora. Metoda ce se utilizează trebuie să fie
adecvată conţinutului învăţământului, specificului fiecărei discipline,chiar al fiecărei ramuri (subdisciplină) în
parte.Folosirea metodelor are în vedere şi formele de organizare a activităţii instructiv–educative. În acest sens,
activitatea frontală cu elevii, cea care are loc în grupuri sau microgrupuri de elevi, sau activitatea individuală
obligă alegerea şi utilizarea unor metode adecvate.De asemenea, sarcinile didactice (asimilare de cunoştinţe noi,
fixarea cunoştinţelor, recapitularea, evaluarea curentă sau finală etc.) care apar în fiecare lecţie cer folosirea unor
metode specifice. Înseşi relaţiile de natură pedagogică ce se stabilesc în procesul didactic între profesor şi elevi,
între elevi şi elevi, între elev şi colectivul clasei etc.sugerează folosirea cu discernământ a metodelor de
învăţământ.Alegerea şi folosirea metodelor de învăţământ depind şi de specificul formării noţiunilor în domeniul
fiecărei discipline şcolare, precum şi de particularităţile de vârstă ale elevilor, de nivelul dezvoltării lor psihice, de
experienţa acumulată.
Metodele de învăţământ au, cum se constată, un caracter polifuncţional, ele asigurând simultan şi succesiv
realizarea mai multor obiective de instruire.
Caracteristici ale metodelor didactice:
1. sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- învatare care asigura derularea si finalizarea
eficienta a procesului instructiv- educativ
2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimental-
aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice
3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice
4. se elaboreaza si implementeaza corelat cu:
#gradul si profilul învatamântului
# cu specificul disciplinei de învatamânt
# cu natura si specificul activitatilor didactice
#cu nivelul de pregatire al celor care învata
5. se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt
6. se elaboreaza si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului
pedagogic;
7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice
8. au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor)
9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura muncii
profesorului , în predare; altele servesc mai ales elevului, învatarii)
10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.
După C. Moise (1996, apud. Curs IDD 2000), metodele primesc o nouă structurare:
Categoria de Subcategorii Metode
metode
Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia,
observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul;
Metode de De dată mai recentă algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
predare- programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile,
asimilare învăţarea pe simulator); după unii autori, şi învăţarea
prin descoperire
De Tradiţionale verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă;
verificare: verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin
teză sau practică); verificarea cu caracter global
(examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică
Metode de De dată mai verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală),
evaluare recentă verificare prin teste docimologice (curente sau
periodice).
apreciere verbală
De apreciere:
apreciere prin notă
2. Conversaţia didactică – (Moise, 1996) Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică suitelor de
întrebări şi a răspunsurilor acestora. Este o metodă verbală, ca şi expunerea, dar impune participarea activă a partenerilor
profesorului.
Conversaţia euristică – este metoda didactică care se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele
cărora trebuie să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării; ea conduce la
"descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de
conversaţie socratică. Ausubel şi Robinson o sugerează ca fiind formă de învăţare prin descoperire dirijată (1981). Esenţial
este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează
întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă. Întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii
compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial – experienţa de
cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun. Iată câteva ocazii când este
posibilă utilizarea acestei metode: când lecţia se face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui
aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia; când lecţia are loc pe baza studiului
individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea
personajelor, surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.); în lecţiile care urmează după una sau mai multe
excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie, istorie); în partea de încheiere a unei
experienţe sau în paralel cu aceasta; în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedând deja conţinuturile şi urmând
numai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii; chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea
unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile
necesare între cunoştinţele pe care le deţin).
Conversaţia examinatoare (catehetică) – are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele
elevului la un moment dat. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie
constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul
său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. În afară de aceasta, nu este necesar
ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.
Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori (V. Ţîrcovnicu, 1975) o enumeră şi
între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se totodată menţiona
situaţiile de utilizare a acestei metode, anume: în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca
profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare; pe tot parcursul predării subiectului nou, sub
forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă; în
acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi "firului" predării; la încheierea predării unei
lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat.
Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o
parte şi ale răspunsurilor, pe de alta, (după I. Cerghit, 1980).
Calităţi ale întrebărilor
Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca
exemplu negativ pentru elev.
Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă "Cum este leul?", "Cum sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei;
soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire de pildă); sau să se nominalizeze categoria
însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sunt munţii?", "Ce înălţime au munţii?", "Ce vechime au
munţii?" etc.).
Să fie formulate concis şi să se refere la un conţinut limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul
citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai
Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat?”
Să fie suficient de variate: întrebări care pretind date, nume, definiţii ("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări
care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?",
"Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?").
Să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu un timp de gândire adecvat nivelului ei dificultate prin
raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor. La acest titlu se citează eroarea educatorului "grăbit", solicitând în mod
permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării.
Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite "din start" confuzii grosolane.
Să se evite întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") şi cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât
în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare.
Să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire
(sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă.
Nu sunt indicate întrebările voit eronate de felul "Cum s-a încheiat lupta lui Mihai Viteazul la …Stănileşti?".
Calităţile răspunsului.
Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia şcolară în cadrul căreia se
formulează.
să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea
enumerativă, sau cu sens de echivalenţă.
Să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă.
Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic.
Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază
încheiată. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm
necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte
soluţii de cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a comunicării pragmatice, obişnuite, cu condiţia respectării
corectitudinii.
Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de elemente care "parazitează" şi
urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî...").
După cum sugerează I. Cerghit si G. Leroy (1974), precum şi alţii contemporani nouă, cu adevărat activă ar fi
conversaţia multidirecţională denumită şi conversaţia dezbatere. Dar este necesar a preciza o seamă de cerinţe, în afara cărora
n-ar avea funcţionalitatea necesară (vezi I. Cerghit, M. Ionescu). Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi
antrenaţi în dezbatere numai când dispun (a) de informaţia implicată în problemă, (b) de metoda necesară investigării în sfera
dezbaterii, precum şi (c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de altă parte, cerinţele se adresează
profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) să organizeze
grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea; (c) să se îngrijească
de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă, dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai
productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională); (d) profesorul să evite pe cât
posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de moderator; (e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă
(nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.
Discuţia Panel reprezintă o metodă recentă de învăţare prin descoperire, prin implicare activă a elevilor în
predare. 4-5- elevi se vor pregăti special, pentru a putea susţine în faţa colegilor această tema. Aceştia se vor constitui într-un
grup de “experţi”, care, se va plasa spaţial în faţa clasei şi fiecare pe rând, va prezenta problematica din perspectiva sa.
Sugestii de pregătire şi lucrări de consultat, pentru experţi va oferi profesorul. Metoda aceasta de familiarizare cu un domeniu
informaţional se poate complica printr-un joc de rol, adică – cei 4-5- elevi vor deveni pe durata dezbaterii nişte experţi: un
medic pediatru, un profesor, un părinte al unui elev de clasa a X-a, un profesor diriginte, un elev. În acest fel auditoriul,
reprezentat de ceilalţi elevi ai clasei, vor cunoaşte în acelaşi timp cinci perspective de abordare a problemei. Fiecărui expert i
se vor acorda 5-7 minute pentru a-şi prezenta punctul de vedere iniţial. După ce fiecare expert îşi va fi susţinut pledoaria, se
introduce o rundă de mesaje din partea publicului. În ce constă aceasta? În timpul expunerilor elevii din auditoriu se comportă
ca un public la o conferinţă, fără să întrerupă vorbitorul; însă, fiecare are întrebări, probleme la care doreşte răspuns, astfel că,
membrii auditoriului vor avea dreptul să adreseze întrebări, să-şi expună propria părere sau să exemplifice din propria
experienţă – dar nu oral ci, scriind toate acestea pe bileţele. Bileţele sunt adunate, discret, din sală de două persoane
desemnate special (doi elevi). Aceştia vor şi “sorta” mesajele grupându-le în: propuneri, aprecieri la adresa experţilor,
completări la temă şi întrebări. Întrebările se grupează la rândul lor pentru fiecare expert în parte. După primele intervenţii ale
experţilor se introduce prima rundă de mesaje şi întrebări. Apoi, experţii, ajutaţi de profesor, vor răspunde oferind eventual
noi direcţii de discuţie. După 45 minute (discuţia Panel poate dura şi 3-4 ore), profesorul va concluziona precizând elementele
ce trebuie reţinute de pe tot parcursul activităţii. Eventual, în final se pot exprima păreri de către fiecare elev în parte.
3. Metoda demonstraţiei
Numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfăţişa (el are şi
sensul de a dovedi, dar care nu intră în discuţie aici). Demonstraţia este încadrată în categoria metodelor intuitive (I. Cerghit,
1980, p.171 urm.) şi definită ca metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-
un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor; după gradul de angajare a elevului, poate fi considerată metodă
expozitivă (când se combină cu expunerea), sau ca metodă activă (când se combină cu conversaţia sau presupune activitatea
elevului în paralel cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora dintre experienţele de laborator).
Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ. Dacă vom separa, însă, disciplinele
şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele
naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de
educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste). Este însă o
certitudine că ea nu lipseşte cu desăvârşire din nici una dintre aceste categorii de materii şcolare, fiecare incluzând o parte
(oricât de mică) de conţinuturi, a căror predare să se realizeze prin "arătare" directă de către educator.
Autorii citaţi mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezintă
demonstraţia. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se bazează
fiecare: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală; (2) demonstraţia cu acţiuni; (3) demonstraţia cu substitutele obiectelor,
fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice.
Demonstraţia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe,
plante, substanţe chimice etc.), iar pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele
animale de laborator). Ca o alternativă plauzibilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstraţie
oarecum artificializate, constând din insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite doar pentru intuire exterioară, ele
reprezentând ipostaze cvasiidentice cu cele vii.
Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind
evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre principiile
didactice, în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică. Elevul nu mai are nevoie de alte
mijloace intermediare, aşadar putând investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are
posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice, constând din principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea
"palpabilă" a acestor obiecte şi fenomene.
Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor naturii*, atât în lecţii de predare cât şi de
consolidare.
Lucrările de specialitate (cf. I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire
asupra cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat, adică:
1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de
o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de
auz), care să fie în aşa fel plasaţi încât să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică; pe de altă parte,
dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face demonstraţia: când din motive obiective
(de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mânuit de către elevi), demonstraţia
trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către educator), este preferabilă dispunerea în
semicerc; când demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceştia pot fi dispuşi pe grupe mici, care să
urmărească concomitent demonstraţia.
2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie
să fie explicate; altfel, lăsate la întâmplare în faţa lor, în timp ce se desfăşoară altă activitate, vor reprezenta o continuă cauză
de distragere a atenţiei.
3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează
demonstrate; aceasta să se facă prin "reactualizarea unor cunoştinţe, prin conştientizarea scopului urmărit, prin precizarea
unor puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. Alţi autori precizează că, atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor,
elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie
perturbate de eventualele lor reacţii spontane.
5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente a
ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să deruteze elevul (nu
doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă de roci etc.).
6. Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii.
Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor.
7. Ori de câte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simţuri. Explicaţia
acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor
pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.
8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se
continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a
obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.
9. Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în
interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.
10. Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1941) aduc în discuţie şi alte cerinţe, legate de anume restricţii în
demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la
îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau
moral lăcaşul de educaţie, prin acestea din urmă înţelegând animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în mediul lor,
eventual în laboratoare special concepute.
11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în
demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în starea de
exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să absolutizăm însă această posibilitate.
Demonstraţia cu acţiuni
Există şi situaţii de învăţare când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o
demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decât o
deprindere). Aceasta ar fi demonstraţia cu acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare (V. Ţîrcovnicu, 1975; D. Todoran,
1964). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-
practice. Noi facem observaţia că, deşi la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate disciplinele de
învăţământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice);
matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific), chiar filosofie (ştiut fiind că şi
demersul filosofic trebuie mai întâi "arătat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin
exerciţiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea
sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut artistic etc.) este
constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare, de către profesor.
Având ca model de abordare tipul anterior prezentat (demonstraţia cu obiecte), putem creiona şi pentru demonstraţia
cu acţiuni cerinţele didactice de respectat.
1. În primă linie, rămân valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a
elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă.
2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. Se ştie destul de bine în
lumea didactică ce urmări poate avea nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată, întreruptă,
confuză a demonstraţiei, îngreunarea înţelegerii de către elev, ducând chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eşecul
acţiunii demonstrate).
3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare.
Excepţiile sunt destul de rare, dar într-un fel "recuperabile". De pildă, dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi
mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l
folosească drept model de execuţie.
4. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către
elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. Or, aceasta nu
este posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator.
5. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Profesorul
trebuie să gândească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor. Sunt situaţii, de pildă,
când este nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia
completă, alternativ cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura însăşi evitarea unor evenimente nedorite, de felul
accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii în care se practică astfel de
demonstraţie.
Demonstraţia cu substitute
Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate (în
didacticile mai vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau preparate, putând sta adesea mai uşor la îndemâna
educatorului. Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce trebuie
demonstrate. Se înfăţişează sub mai multe variante concrete:
1. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional, care
vizualizează mai ales relaţii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sunt de pildă ortogramele; tabele
statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese
etc.
2. Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sunt de mare importanţă chiar în domenii
de învăţare care nu au conţinut geografic, dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice.
3. Fotografii şi tablouri, care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un
moment dat. Pot fi folosite, în unele cazuri, ca suporturi de bază în predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca Geografia,
Geologia, Istoria. În alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura, Filosofia, în scopul întregirii
predării, predare care se face în mod obişnuit printr-o metodă verbală.
4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor
realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeaşi
categorie s-ar încadra corpurile geometrice care redau tot nişte modele, ele reprezentând doar părţi sau forme parţiale ale
obiectelor din realitate, sau chiar construcţii convenţionale, necesare demonstraţiilor geometrice.
Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate obiectele naturale şi acţiunile. Ele
pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare. Motivaţia frecvenţei acestei
utilizări este multiplă:
distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu,
în cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.);
alcătuirea prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate, alcătuire care prin intermediul
substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, când este vorba de unele plante şi mai ales de animale, greu de
manevrat în interese didactice;
faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţământului timp nelimitat;
efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice:
1. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor, la
conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămân valabile şi aici.
2. Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze proporţiile
dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului; să fie utilizate
diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale
obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor semnificaţii diferite ale conţinuturilor
vizate).
3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente de
educaţie.
Demonstraţia combinată
Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt, nici una dintre formele
prezentate nu apare în formă "pură", ci cuprinde câte ceva din fiecare dintre celelalte. Există însă anumite combinaţii care apar
în forme constante, cum sunt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică
acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen.
Este formă de demonstraţie întâlnită în multe materii de învăţământ, ea realizând atât cunoaşterea obiectelor cât şi însuşirea
acţiunii de experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus la
scară, conţinutul unei serii întregi de fenomene, cultivând totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după
modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvârşirii experienţei.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia
din urmă desenând în paralelă cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut
(desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o parte, însuşirea sau adâncirea informaţiei elevului; de altă parte,
formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de reţinut. Extensia
utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către
elev; sporirea durabilităţii reţinerii. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat "ia naştere" parte cu
parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul (regula sau "tipicul") redării obiectului prin
desen, adică respectând o anumită ordine a operaţiilor, în raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat.
Cât priveşte regulile de respectat, în cadrul celor două forme combinate de demonstraţie de mai sus, ele se pot reda
doar ca idee, prin însumarea regulilor menţionate în dreptul fiecărei componente: ale demonstraţiei cu obiecte şi ale
demonstraţiei cu acţiuni, în cadrul experienţei; ale demonstraţiei cu acţiuni şi cu substitute, în cadrul desenului didactic.
Unii autori cunoscuţi de teorie didactică afirmă că manualul şcolar sau cartea în general este un mijloc de
"umanizare" a fiinţei umane (V. Ţîrcovnicu, 1975), iar alţii prezintă succint performanţele utilizării cărţii în învăţare,
subliniind un randament de 3 - 4 ori mai mare decât în cazul comunicării orale şi chiar mai mare, faţă de metodele de
învăţare prin descoperire (I. Cerghit, lucr. cit., p.143). Necesitatea care trebuie pusă în relief este aceea că mai întâi trebuie să
i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaţie prin care să înţeleagă lectura cărţii, pe de altă parte să i
se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios, adică deprinderea de lucru cu cartea. Or, tocmai aceste două
deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul.
O definiţie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca
sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare. "Lectura este o materie-
instrument, de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă" (I. Cerghit, lucr. cit., p.146).
Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei de
învăţare sau într-o fază mai avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simplă este:
metodă de învăţământ bazată pe citirea din manual şi explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Lucrările
de didactică mai vechi sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învăţare, în clasele mici, iar într-o anumită măsură chiar şi
în cele mijlocii (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961; I. Roman, 1970). Poate fi utilizată în scopul studierii lecturilor la "Citire"
(în clasele I - IV), fie cele cu conţinut literar artistic, fie cu altfel de conţinuturi, respectiv de cunoaştere a mediului
înconjurător, sau chiar a primelor noţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub forma lecturii. În mod obligatoriu, ea se împleteşte cu
alte două metode didactice: conversaţia pe primul plan, expunerea (în forma explicaţiei), în plan secundar, iar ca procedeu de
sprijin se poate folosi adesea demonstraţia din partea educatorului.
În clasele V - VIII, această metodă îşi pierde oarecum din extinderea specifică pentru ciclul primar. Totuşi la
începutul anului se foloseşte după aceeaşi schemă la majoritatea materiilor, pentru a arăta elevilor modul de folosire a
manualului în învăţare, ceea ce se realizează prin iniţierea lor în practica lecturii individuale, prin dirijare de către profesor.
Aceasta ia forma unui exerciţiu prin care elevul învaţă să-şi împartă singur lectura pe fragmente, iar prin folosirea altor surse
şi a dicţionarelor, să dezlege înţelesul celor mai complicate conţinuturi (vezi I. Stanciu, 1961).
Metoda lecturii explicative poate rămâne în continuare proprie, începând din clasa a V-a, mai ales pentru predarea
limbilor străine, deşi ea nu este singura în condiţiile actuale. Dăm mai jos linia generală a utilizării ei în predarea limbilor
străine, linie concretizată orientativ în momentele:
a) Se explică expresiile şi cuvintele noi şi se scriu pe tablă, iar elevii le scriu în caiete.
b) Profesorul face lectura integrală a lecţiei şi, eventual, traducerea ei.
c) Se efectuează lectura pe fragmente de către elevi şi traducerea fiecărui fragment în parte.
d) La sfîrşit se fac exerciţii de însuşire a citirii corecte şi de conversaţie pe baza lecţiei predate.
Metoda lecturii se utilizează şi în clasele liceale în predarea literaturii, cu deosebire când este necesară lectura
efectivă a unor producţii literare de mare valoare artistică. Această metodă capătă însă mai ales forma analizei literare de text.
După cum se exprimă unii autori (I. Stanciu, 1961, p.155), nivelul pe care trebuie să-l realizeze elevii claselor mari,
prin exersare insistentă în lucrul cu manualul, trebuie să fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul să fie obişnuit
treptat să se desprindă de tutela profesorului, prin lectură individuală dirijată în clasă, care începând cu clasele gimnaziale
devine o practică frecventă. Elevul este exersat în sensul însuşirii următorului algoritm, propriu lecturii independente (cf. I.
Stanciu, lucr. cit.):
citirea textului şi încercarea de a reţine ideile mari;
alcătuirea planului conţinutului;
citirea surselor suplimentare, care întregesc înţelegerea;
alcătuirea unui plan sumar de expunere, care să cuprindă tot ce se cunoaşte în legătură cu problemele prezentat în
text;
încercarea de reproducere, după planul întocmit, odată cu recitirea pasajelor care apar mai puţin însuşite.
Deprinderile elevului de liceu trebuie să se concretizeze şi în anumite moduri de a face însemnări, adnotări,
sistematizări. De pildă, pe lângă deprinderea de a rezuma, însuşită încă din clasele primare, el trebuie să ştie să întocmească
un conspect (respectiv rezumat comentat), iar în final să întocmească fişe ale cărţilor, acestea cuprinzând ideile principale
însoţite de citate care le argumentează şi le fac inteligibile (Ibidem).
5. Metoda exerciţiului
Exerciţiul este metoda didactică ce constă în executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a
unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (vezi şi V. Ţîrcovnicu, 1975, p.232). Justificăm acest adaos,
"îmbunătăţirea unei performanţe", prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii, care continuă mult timp după însuşirea
deprinderii ca atare (de pildă, între altele, antrenamentul sportiv). Exerciţiul este considerat metodă bazată pe acţiune (I.
Cerghit), fie "algoritmică" (I. Nicola).
După I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit, exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp
consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. Unii autori fac chiar o listă
consistentă de funcţii ale exerciţiului: "adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaţiilor
mintale", "învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192).
Aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice materie de învăţământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică
sau practică, implică o parte executorie. De pildă, şi reluarea raţionamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la
însuşirea unei capacităţi de a acţiona, după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de desen. Numai că, în mod
firesc, între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri, şi de conţinut şi de frecvenţa şi maniera în care se aplică. Cu alte
cuvinte, vom avea a face cu exerciţiul în toate materiile şcolare, nuanţat în modul caracteristic domeniului.
Tipuri de exerciţii. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în
exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice (cf. I. Roman şi colab., 1970). După scopul şi complexitatea lor rezultă, în
principiu, patru tipuri de exerciţii (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit):
-- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o
activitate, o operaţie, un mod de execuţie, conţinuturi pe care ei le aplică în paralel cu explicaţiile profesorului;
-- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia în întregime şi în
chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de
regulă, însuşirea operaţiei sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;
-- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi exerciţii paralele, având
scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exerciţiilor
de bază; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor;
-- exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin intermediul
lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale; de pildă, după însuşirea exprimării curente în scris, copilul
încearcă felurite compuneri; un gimnast, după ce posedă bine deprinderea de a efectua o anumită probă de concurs, o reia, în
scopul găsirii unei formule cât mai personale de execuţie.
Condiţiile didactice de aplicare a exerciţiului.
Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat. În caz contrar, există
eventualitatea dezorientării lui şi a desfăşurării la întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.
Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop. Varietatea să
se oglindească şi în planul conţinuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-şi exerseze deprinderea de
analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a diferitelor construcţii sintactice, şi prin
formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie să vizeze, când este cazul, atât aspectul practic, cât
şi pe cel oral şi scris.
Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formează prin
integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). În acest sens se poate vorbi despre respectarea
ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii paralele, apoi la exerciţii euristice. Spre
exemplu, nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în
propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea
înconjurătoare).
Exerciţiile să aibă continuitate în timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman şi colab., 1970, p.290), altfel
putând să apară lacune, care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerinţa se înscrie chiar
într-un anumit principiu didactic, cel al sistematizării şi continuităţii.
Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Această cerinţă derivă de fapt din cea anterioară, pe care o detaliază în
anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciţiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea
precizată. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început, exersările să fie mai apropiate
în timp şi de mai scurtă durată; cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează, distanţa între exersări poate fi mai
mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersării de asemenea mai întinsă (I. Stanciu, lucr. cit., p.169).
Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să stăpânească
acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însuşirii mecanice şi
fără durabilitate.
Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare, am
putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului.
De pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi mânuită de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el exerciţiu de
formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraţia săvârşită de profesor, la rândul ei, devine exerciţiu, odată cu reluarea
de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent şi exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este
lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica
utilizării lor.
7. Problematizarea
Metoda – de factură euristică – constă în crearea unor dificultăţi teoretice sau practice, a căror rezolvare să fie
rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date
insuficiente. O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două
realităţi: experienţa exterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă
subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între
antecedent şi consecvent.
Aplicarea metodei se realizează prin parcurgerea unor etape: declanşatoare, tensională şi rezolutivă. Recurgerea la
această metodă necesită respectarea unor condiţii:
Existenţa le elev a unui fond aperceptiv suficient;
Dozarea şi gradarea dificultăţilor;
Alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei în lecţie;
Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.
Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece implică antrenarea plenară a personalităţii elevilor, consolidează
structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de muncă, cultivă autonomia şi
curajul în susţinerea propriilor idei.
8. Brainstorming
Metoda a fost concepută de A.F. Osborn în 1938 şi prezintă numeroase asemănări cu o veche metodă indiană numită
Prai Barshana, ceea ce în traducere etimologică înseamnă strategie ce nu admite niciun fel de critică.
Braistorming-ul se bazează pe două principii:
- amânarea judecăţii;
- cantitatea creşte calitatea.
din aceste principii derivând patru reguli:
- manifestarea cât mai liberă a imaginaţiei;
- suspendarea oricărui gen de criticism;
- stimularea unei cantităţi cât mai mari de idei;
- preluarea ideilor emise de alţii şi prelucrarea lor ca într-o reacţie în lanţ.
Structura grupului brainstorm: un număr par de membri (între 2-12), fiecare grup îşi va alege un conducător şi un
secretar.
Etapa producţiei de idei durează între 15-45 minute (optim 30 min.)
Metoda brainstorm cuprinde două etape majore:
- etapa luminii verzi în care se emit ideile (secretarul consemnează cu maximă exactitate toate ideile emise de participanţi);
- etapa luminii roşii care constă în evaluarea critică (conducătorul verifică lista ideilor colectate).
Este mai curând o metodă de stimulare a creativităţii decât o metodă didactică. Se poate utiliza în discuţii, dezbateri,
atunci când se urmăreşte formarea la elevi a unor calităţi imaginative, creative sau chiar a unor trăsături de personalitate
(spontaneitate, altruism). Specificul acestei metode constă în separarea procesului de producere a ideilor de procesul de
valorizare, de evaluare a acestora. De aceea este numită şi metoda evaluării amânate sau metoda marelui DA. Pentru moment
nu se respinge nici o idee, se acceptă totul. Brainstormingul se bazează pe un mecanism al deblocării capacităţii creative prin
abrogarea pentru moment a evaluării imediate, obiective, raţionale a ideilor emise.
O şedinţă de brainstorming începe prin enunţarea problemei de soluţionat, după care în mod spontan se emit soluţii,
fără preocupare pentru validitatea acestora. Scopul central este enunţarea a câtor mai multe puncte de vedere, contând doar
cantitatea, nu şi calitatea lor.
Cadrul didactic trebuie să propună subiecte de interes real, să antreneze toţi elevii clasei. Evaluarea ideilor emise se
va realiza după un anumit timp – 2-3 zile – prin compararea şi selectarea ideilor valabile, sau prin combinarea acestora în
complexe explicative sau operaţionale adecvate pentru problema propusă.
9.Metoda experimentului:
Ø corespunde cerinţelor specifice activităţii didactice realizabilă în laborator, cabinet, atelier şcolar;
Ø urmăreşte formarea-dezvoltarea spiritului de investigaţieexperimentală, care presupune aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice în
diferite contexte productive;
Ø obiectivele vizează capacitatea de a formula şi a verifica ipoteze ştiinţifice; a elabora definiţii operaţionale; a organiza
aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice în context didactic frontal, individual, de grup;
Ø structura de proiectare implică parcurgerea următoarelor etape:motivarea psihopedagogică a elevului pentru situaţii de
experimentare; argumentarea importanţei demersului experimental care urmează să fie realizat în cadrul activităţii didactice;
prezentarea ipotezei sau ipotezelor care solicită declanşarea experimentului;
reactualizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor necesare pentrudesfăşurarea experimentului, cu precizarea condiţiilor didactice şi
tehnologice; desfăşurarea experimentului sub îndrumareaprofesorului; observarea şi consemnarea fenomenelor semnificative
care apar pe parcursul realizării experimentului; verificare şi
dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor în sens ştiinţific şi pedagogic.
10.Metoda cercetării documentelor istorice:
Ø este specifică disciplinelor din domeniul social, al literaturii şi educaţiei estetice;
Ø presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria observaţiei, lecturii dirijate, demonstraţiei problematizate.
11.Metoda modelării:
Ø reprezintă acţiunea didactică de valorificare a unor modele de cercetare indirectă a realităţii, avansate de profesor, care
orientează activitatea elevului în direcţia sesizării unor informaţii, trăsături,relaţii despre obiecte, fenomene şi procese, din
natură şi societate,analogice din punct de vedere funcţional şi structural;
Ø modelul pedagogic tinde să reproducă elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor originale studiate, îndeplinind
astfel o dublă funcţie: de informare iniţială, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice specifice raţionamentului
de tip analogic; devalidare finală a cunoştinţelor dobândite, la nivelul unor sisteme de referinţă diferite care angajează
resursele specifice evaluării formative, continue;
Ø modelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au formă obiectuală, substanţială, fizică, tehnică: machete, mulaje),
modele figurative (au formă grafică, reprezentată prin fotografii, desene, scheme, schiţe, diagrame, organigrame, care au
capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă şi relaţiile funcţionale specifice obiectului original), simbolice
(au formă esenţializată, ideală, exprimată prin formule, ecuaţii, scheme) şi propoziţionale (auformă abstractă şi au capacitatea
de a defini, analiza, aplica, evalua
relaţiile funcţionale de maximă generalitate existente la nivelul structurii interne a obiectului original).
12.Metoda algoritmizării:
Ø angajează un lanţ de exerciţii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de acţiune didactică standardizată, care urmăreşte
îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului prescris de profesor în sens univoc;
Ø eficienţa metodei depinde de calitatea algoritmilor aleşi de a interveni ca modele operaţionale care optimizează activitatea
de învăţare prin intermediul aplicării unor reguli, formule sau coduri de acţiune
didactică exacte şi riguroase;
Ø algoritmii didactici pot fi clasificaţi astfel:· algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de
definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a judecăţilor şi raţionamentelor; de stăpânire a formulelor; de
analizăsinteză a teoriilor;
· algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul uneireguli sau ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare,
de investigaţie;
· algoritmi de consolidare a cunoştinţelor dobândite, aplicabili prinreguli de proiectare şi perfecţionare a unor deprinderi
intelectuale,
sociale sau psihomotorii;
· algoritmi de optimizare a unor capacităţi, aplicabili prin reguli deperfecţionare a standardelor de rezolvare a unor
probleme;
· algoritmi de creaţie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaţiiproblemă,exprimate la nivelul unor tehnici de gândire
divergentă
productivă;
· algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secvenţelor didactice la nivelul unor coduri
specifice (instruirii programate sau instruirii asistată de calculator).
Cum?
Unde? Cine?
Ø etape:
· propunerea unei probleme;
· colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
· grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şicât mai diverse;
· comunicarea rezultatelor muncii de grup;
· evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă;
· facultativ se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Phillips 6/6:
Ø este o metodă similară brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, care se individualizează însă prin limitarea discuţiei celor 6
participanţi la 6 minute;
Ø are drept scop intensificare producţiei creative, ca şi în cazul tehnicii 6/3/5.
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului:
Ø ideile noi se scriu pe foi de hârtie care circulă între participanţi;
Ø tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6 membrii în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii
fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.
Ø etape:
· împărţirea clasei în grupe a câte 6 membrii fiecare;
· formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru;
· desfăşurarea activităţii în grup;
· analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Ø are ca avantaje faptul că oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima; stimulează construcţia de idei
pe idei;
Ø încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri;
Ø are caracter formativ-educativ, dezvoltând spiritul de echipă cât şi procesele psihice superioare.
Tehnica acvariului:
Ø permite furnizarea unui context în care participanţii pot să exerseze observaţia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic
şi a înţelegerii diferenţelor de opinie.
Ø etape:
· împărţirea participanţilor în două grupuri care vor fi aşezate ca două cercuri concentrice;
· precizarea sarcinii sau temei discuţiei;
· grupul interior este activat, discutând deschis sau lucrând;
grupul din exterior ascultă şi observă ceea ce se discută în cercul interior şi interacţiunile care au loc între membrii săi;
· grupul exterior prezintă grupului interior observaţiile în legătură cu ceea ce s-a petrecut în timpul exerciţiului;
· analiza comportamentului participanţilor care au fost observaţi;
· rezumarea şi oferirea feed-back-ului participanţilor.
Controversa creativă:
Ø este o metodă în care profesorul pregăteşte pentru discuţie una sau mai multe afirmaţii care pot da naştere cel puţin la două
puncte de vedere diferite şi le supune discuţiei grupului.
Patru colţuri:
Ø este recomandată atunci când există mai mult de două poziţii în legătură cu problema discutată;
Ø se lansează problema, iar în funcţie de răspunsurile A, B, C sau D,elevii sunt trecuţi în cele patru colţuri ale clasei,
corespunzătoarefiecărui răspuns. Elevii discută între ei în interiorul propriuluicolţ/grup. În final se încearcă convertirea altor
grupuri care să renunţe la poziţia iniţială şi să accepte poziţia propusă, prin discuţii
argumentate;
Ø etape:
· prezentarea temei şi a unor informaţii generale;
· formarea unei păreri personale;
· munca individuală a elevului pentru a-şi exprima poziţia proprie;
· elevii adoptă fizic o poziţie clară (distribuţia în colţuri);
· elevii ascultă părerile colegilor şi cântăresc sensurile care se construiesc în legătură cu problema discutată. Acum este
importantă monitorizarea conversaţiei, astfel încât să se audă multe voci şi din toate grupurile;
· elevii au posibilitatea de a-şi schimba punctul de vedere şi de a o face în public. Aceştia trebuie să-şi articuleze ideile cu
claritate, pentru a le putea comunica celorlalţi şi pentru a fi înţelese.
· rezumarea poziţiei şi argumentelor grupului şi apoi redactarea unor lucrări scrise individuale (eseu de 5 minute).
Metoda Frisco:
Ø are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii,
abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul
conservatorului, exuberantului, pesimistului şi optimistului;
Ø scopul metodei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi eficiente;
Ø are la bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor capacităţi empatice, spirit critic, punând accentul pe
stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a creativităţii.
Ø etape:
· Etapa punerii problemei spre analiză;
· Etapa organizării colectivului şi stabilirea rolurilor;
· Etapa dezbaterii colective, când fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta;
· Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluziilor asupra soluţiilor găsite.
Sinectica (synecticos = syn – a aduce împreună + ecticos – elemente diverse),numită şi metoda analogiilor sau metoda
asociaţiilor de idei:
Ø are în vedere stimularea creativităţii participanţilor pentru formularea de idei şi ipoteze, folosind raţionamentul prin
analogie;
Ø scopul sinecticii este de a elibera participanţii de orice constrângeri şi de a le îngădui să-şi exprime liber opiniile în legătură
cu o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă;
Ø incită la dezvoltarea de idei inedite şi originale şi la asociaţii de idei,mizând pe remarcabila capacitate a minţii umane de a
face legături între elemente aparent irelevante.
Ø etape:
· Enunţarea problemei de către profesor/elev;
· Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
· Detaşarea temporară a elevilor de elementele cunoscute ale problemei;
· Căutarea deliberată a irelevanţei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobişnuite;
· Potrivirea forţată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;
· Inventarierea căilor posibile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante şi elementele date ale problemei, prin producerea
de idei noi.
Cubul:
Ø este o tehnică utilizată în munca de grup şi se foloseşte în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii din
mai multe perspective;
Ø se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare;
Ø etape:
· Realizarea unui cub pe ale cărui feţe se notează: descrie, compară,analizează, asociază, aplică, argumentează.
· Anunţarea temei pusă în discuţie;
· Împărţirea elevilor în şase grupe, fiecare urmând să examineze topica
aleasă din perspectiva unei feţe a cubului, astfel:
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: Ce este asemănător şi ce este diferit?
Asociază: La ce te îndeamnă să te gândeşti?
Analizează: Spune din ce este făcut, din ce se compune etc?
Aplică: Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?
Argumentează pro sau contra. Ia atitudine şi listează o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
Turul galeriei:
Ø se desfăşoară în grupuri mici de trei sau patru elevi. Aceştea lucrează iniţial la o problemă care se poate materializa într-un
produs final, pe cât posibil pretându-se la abordări variate;
Ø produsele sunt expuse şi apoi examinate şi discutate de toţi elevii clasei care fac turul galeriei;
Ø se iau notiţe, iar apoi grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute
pe produsul lor.
Linia valorică:
Ø este un exerciţiu de exprimare a opiniilor şi de investigare independentă;
Ø cuprinde următoarele etape:
· Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate (da, nu,şi da şi nu);
· Elevii se gândesc la răspuns singuri şi pot să-l noteze pe o hârtie;
· Elevii se aliniază apoi, alegându-şi o poziţie care reflectă punctul lor de vedere. În interiorul propriului grup îşi pregătesc cu
colegii argumente punctuale care le susţin propria poziţie;
· Fiecare grup pregăteşte o listă de argumente în sprijinul punctului lor de vedere;
· Fiecare grup îşi exprimă punctul de vedere printr-un purtător de cuvânt.
· Această strategie este menită să-i ajute pe elevi să-şi pregătească şi să-şi prezinte argumentele, precum şi să-şi asculte cu
atenţie colegii.
Metode pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare
Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii:
Ø este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic
un anumit conţinut;
Ø ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare,comprehensiune): cunoştinţele anterioare ale elevilor
evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea textului. În timpul
lecturii, elevii marchează în text: cunoştinţele confirmate de text (√); cele infirmate / contrazise (-); cunoştinţele noi,
neîntâlnite până acum (+); cunoştinţele incerte,confuze, care merită să fie cercetate (?). După lectură, informaţiile setrec într-
un tabel şi se discută în perechi sau grupuri, apoi se
comunică profesorului care le centralizează într-un tabel similar pe tablă; cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare
pentru lecţiile următoare.
Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat:
Ø este o metodă realizată cu grupuri mici sau cu întreaga clasă;
Ø etape:
· se trece în revistă ceea ce ştiu deja elevii despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea
răspunsului în lecţie;
· pentru a folosi această metodă se cere la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ce ştiu despre tema ce
urmează a fi discutată;
· se construieşte pe tablă un tabel cu rubricile: ştiu (ce credem că ştim?), vreau să ştiu (ce vrem să ştim?), am învăţat (ce am
învăţat?);
· se cere elevilor să spună ce au scris pe liste şi se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord, dacă este posibil, pe
categorii;
· elevii formulează întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind
unele detaliisau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se notează pe coloana
din mijloc;
· se cere apoi elevilor să citească textul, după care se va reveni asupra întrebărilor pe care le-au trecut în coloana Vreau să ştiu
pentru a se trece răspunsul lor în coloana Am învăţat;
· în continuare sunt întrebaţi elevii ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi sunt
trecute şi acestea în ultima coloană;
· dacă există întrebări fără răspuns, sunt discutate cu elevii sursele de
unde ar putea găsi informaţii. În final, se revine la tabelul scris pe
tablă şi se decid ce au învăţat din lecţie. Unele întrebări s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi.
În acest caz, ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
Jurnalul cu dublă intrare:
Ø este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este
deosebit de util în situaţii în care au de citit texte mai lungi, în afara clasei;
Ø pentru a face un asemenea jurnal, elevii împart o pagină în două, trăgând o linie verticală, cu creionul. În partea stângă li se
va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă
personală, pentru că ia surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau
tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce
întrebare au în legătură cu acel
fragment? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr
minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului;
Ø după ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le
elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse (şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a
atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu
elevii).
Eseul de cinci minute:
Ø se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o
idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră;
Ø se cer elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o
mai reţin înlegătură cu aceasta;
Ø profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă
lecţia următoare.
Ciorchinele:
Ø este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat atât în evocare
prin inventarierea cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de reflecţie;
Ø etape:
· se scrie un cuvânt / temă în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
· se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vin în minte în legătură cu tema respectivă,
trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
· pe măsură ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii între cele care par a fi conectate;
· activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Ø etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează
cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau
judeca. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi
sau de profesor.
Termeni cheie / Termeni daţi în avans:
Ø profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe care să-i scrie pe tablă; elevii, în perechi, au cinci
minute la dispoziţie pentru a decide, prin brainstorming, ce relaţie poate exista între aceşti
termeni, cum vor fi puşi în relaţie – cronologic, sau pentru a explica un proces ştiinţific – în textul pe care urmează să-l
citească;
Ø când perechile au ajuns la o concluzie privind relaţia dintre termeni, profesorul le cere să citească textul cu atenţie, pentru a
vedea dacă termenii apar aici în relaţia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a
lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri în care să apară toţi termenii;
Ø pentru ca anticipaţiile elevilor să nu prevadă în întregime textul lecţiei se impune ca termenii să fie suficient de vagi, sau
unul dintre ei să conducă imaginaţia pe o pistă greşită.
Metode de cercetare în grup
Proiectul:
este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual prin
începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are
permanente consultări cu profesorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului final;
proiectul poate fi individual sau de grup;
titlul sau tema vor fi alese de către profesor în funcţie de anumite criterii:
· elevii trebuie să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
· trebuie să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resurse materiale;
· să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
· să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă;
capacităţile şi competenţele care se evaluează în timpul realizării unui proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea
corespunzătoare a bibliografiei; utilizarea corespunzătoare a materialelor şi
echipamentului; corectitudinea / acurateţea tehnică; generalizarea problemei; organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
calitatea prezentării.
Portofoliul: este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în învăţământul primar, unde învăţătorii le cereau
elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări,
cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecţii minerale
şi altele asemenea, erau apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul
anului şcolar.
„Descoperită” după anul 1989 şi numită „portofoliu”, metoda s-a extins şi la celelalte trepte de învăţământ, dându-i-
se un conţinut mai precis.
Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de observare, de investigaţie şi de
proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidenţiindu-li-se valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce autorul numeşte
„evaluare autentică”, prin care înţelege „un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanţelor elevilor prin sarcini
de lucru complexe” (Stoica, A., 2003).
În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activităţii desfăşurate de elevi pe
parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate „tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu ajutorul
celor numite „complementare” (observarea, proiectul, investigaţia).Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte
metode „complementare”, suntem de părere că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau
„moderne”) trebuie utilizate de profesori şi apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reuşesc să
măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică importantă a oricărei evaluări.Elementele
portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de
îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute.Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă,
alături de alte metode, conţinutul său fiind precizat de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu, la începutul
semestrului sau al anului de învăţământ.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirmă că
Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră ca fixitatea
metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa aduc mari prejudicii efortului actual de
ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau
colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi
modernizarea metodologiei învăţământului. În fond, creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită
căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.
6.Mijloacele didactice
În cadrul strategiei didactice alături de metode, mijloacele joacă un rol deosebit de important. Interacţiunea şi
complementaritatea metodelor şi mijloacelor didactice în sensul îndeplinirii obiectivelor educaţionale urmărite de
strategia didactică dau acesteia, în bună măsură, gradul său de eficienţă. În acest sens, am putea afirma că axa
centrală a strategiei este constituită de relaţia metode / procedee – mijloace didactice. Această interacţiune
didactică este exprimată într-o manieră epistemică, în literatura de specialitate, de sintagma terminologică
tehnologie didactică.
Sintagma tehnologie didactică prezintă două sensuri:
- sens restrâns, din ce în ce mai rar folosit: ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica educativă;
- sens larg: ansamblul structural al metodelor, procedeelor şi mijloacelor de învăţământ puse în mişcare în actul
paideutic,respectând o strânsă corelare cu obiectivele urmărite, conţinutul învăţământului ce urmează a fi
transmis, formele de organizare a colectivului de educabili şi experienţele de învăţare solicitate acestora.
Prin mijloace didactice se înţelege ansambluri de instrumente / obiecte folosite în desfăşurarea procesului de
învăţământ pentru a-i creşte randamentul în realizarea unor scopuri ca: transmiterea de cunoştinţe, formarea de
priceperi şi deprinderi, dezvoltarea de abilităţi şi formarea / dezvoltarea de atitudini.
Pentru a folosi corect şi cu maximă eficienţă mijloacele de învăţământ în cadrul strategiei didactice se cer a fi
cunoscute şi respectate funcţiile pedagogice ale acestora.
Funcţia de comunicare reflectă proprietăţile mijloacelor didactice de a transmite direct informaţii despre
obiectele, faptele,fenomenele, evenimentele sau procesele studiate. Mijloacele didactice, prin îndeplinirea
acestei funcţii, se constituie în instrumente obiective de facilitare a asimilării noilor cunoştinţe.
Funcţia ilustrativă – demonstrativă reflectă capacitatea mijloacelor educaţionale de a susţine şi a ameliora
comunicarea didactică bazată pe limbajul vorbit.
Funcţia stimulativă evidenţiază rolul mijloacelor didactice în provocarea şi dezvoltarea suportului
motivaţional al educabilului pentru problemele studiate. Unele mijloace educaţionale folosite corespunzător
şi corelate adecvat cu metodele didactice sunt capabile să trezească interesul şi curiozitatea elevului pentru
conţinutul informaţional ce urmează a fi abordat în cadrul procesului de învăţământ.
Funcţia ergonomică decurge din posibilitatea anumitor mijloace de învăţământ de a contribui la
raţionalizarea eforturilor de învăţare ale educabililor (adap. Jinga, I., Istrate, E., 2001, pp.298 - 299).
Funcţia de evaluare este evidenţiată de posibilitatea utilizării mijloacelor didactice în actul de evaluare.
Utilizarea mijloacelor didactice în procesul de evaluare constituie un factor important pentru diminuarea
erorilor de evaluare şi, în consecinţă, pentru creşterea eficienţei procesului ca atare.
Abordând criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite în cadrul procesului de învăţământ putem considera următoarea
taxonomie a mijloacelor didactice. Înainte de a trece în revistă taxonomia mijloacelor didactice, trebuie specificat
faptul că gruparea acestora în diverse categorii este oarecum relativă, deoarece contextualizarea şi corelarea
adecvată a mijloacelor educaţionale cu metodele didactice şi cu obiectivele educaţionale urmărite determină,
uneori, diverselor instrumente educaţionale caracteristici ce le pot integra lesne în altă categorie, limitrofă dacă nu
chiar diametral opusă (în cazul unor clasificări dihotomice).
A) Mijloace informativ – demonstrative:
a) Materiale intuitive – naturale: ierbare, insectare, minerale, roci,metale, diverse animale (conservate sau în
stare biologică) etc.
b) Substitute tridimensionale ale realităţii: mulaje, machete, corpuri geometrice etc.
c) Substitute bidimensionale ale realităţii: ilustraţii, fotografii,albume, desene la tablă, hărţi, atlase etc.
d) reprezentări simbolice: formule, scheme, grafice, embleme,simboluri etc.
B) Mijloace de formare şi dezvoltare a deprinderilor:
aparate şi instrumente de laborator, materiale şi aparate de educaţiefizică, instrumente muzicale etc.
C) Mijloace de optimizare a timpului în cadrul lecţiei:hărţi de contur, şabloane, ştampile didactice etc.
D) Mijloace de evaluare:chestionare, tabele, texte utilizate pentru verificarea cunoştinţelor dobândite anterior
E) Mijloace tehnice audio-vizuale:diaproiectorul (diapozitivul), retroproiectorul (foliile transparente),
televizorul, pickup-ul, magnetofonul, calculatorul etc.
Mijloacele tehnice cunosc în ultima perioadă o evoluţie explozivă, mai cu seamă cele legate de tehnica informatică.
Acest fapt determină un efort de informare şi achiziţionare susţinut din partea cadrelor didactice. Eficienţa
dovedită, dar şi comoditatea folosirii lor, odată abilităţile necesare deprinse, au dus la fetişizarea
lor de către ambii actori ai procesului educaţional. Faptul în cauză ne face să prezentăm avantajele, dar şi
dezavantajele didactice ce pot apărea în urma utilizării acestor mijloace tehnice:
Avantaje:
* suplimentează explicaţiile verbale;
* consolidează cunoştinţe şi abilităţi;
* eficientizează folosirea timpului didactic;
* provoacă motivaţii cognitive;
* prezintă în detaliu realităţi greu accesibile pe cale verbală.
Dezavantaje:
* determină o uniformizare a percepţiei realităţilor discutate;
* determină un oarecare spirit pasiv (mai cu seamă dacă nu sunt
utilizate corect din punct de vedere didactic);
* produc unele denaturări ale fenomenelor etalate, prezentând o imagine artificială (adap. Cucoş, C.,1999)
În concluzie, trebuie precizat că nu se pot determina aprioric mijloace mai mult sau mai puţin eficiente, ci că
eficienţa oricărui mijloc didactic este dată de modul în care acesta este racordat în permanenţă la obiectivele
educaţionale urmărite, la conţinutul învăţământului ce urmează a fi transmis şi, nu în ultimul rând, de
gradul de corelare şi interacţiune cu metodele şi procedeele folosite în paralel. Aceste operaţiuni de racordare şi
corelare nu trebuiesc, însă, scoase din contextul situaţiei concrete de învăţare în care este integrat educabilul,
educabil considerat prin prisma particularităţilor sale atât de vârstă, dar mai cu seamă individuale.
Activităţi de seminar:
1. Identificaţi relaţiile dintre factorii spaţiului de instruire pe care îl intuiţi la seminarul de pedagogie. Pe baza celor
observate propuneţi sugestii de îmbunătăţire a activităţii educative.
2. Ce tip de strategie didactică agreaţi? Motivaţi-vă poziţia. Daţi trei exemple concrete de situaţii de instruire în
care consideraţi că acest tip de strategie este eficient. În ce situaţii credeţi că ar fi mai puţin recomandată utilizarea
acestui gen de strategie?
3. Formulaţi o strategie didactică pentru o situaţie de instruire anume.
OBS: grupa de seminar este împărţită în 2 / 3 subgrupe, în funcţie de numărul de cursanţi. Fiecare subgrupă
primeşte următoarele materiale:
- o descriere sumară a contextului sociocultural;
- prezentare a particularităţilor grupului – clasă;
- o listă cu obiective de referinţă;
- un conţinut epistemic ce ar trebui transmis clasei considerate;
5. Amintiţi-vă unul din cursurile sau seminariile la care aţi asistat în ultima săptămână şi analizaţi trei tactici
didactice observate. Prezentaţi aspecte pozitive şi aspecte negative.Motivaţi-vă opinia şi prezentaţi propriul mod de
a aborda situaţii de genul respectiv.