CAPITOLUL 6:

GENERAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE ALE ELEVILOR

Una din ideile directoare ale întregului nostru studiu este că reforma curriculară a fost
promovată cu scopul de a creşte calitatea şcolarităţii şi, prin aceasta, performanţele în învăţare ale
elevilor. În acest capitol ne concentrăm asupra acestei idei şi mai ales asupra dinamicii performanţelor
şcolare ale elevilor.

Calitatea instruirii, performanţe şcolare şi stratificare socială

Ne vom referi, în continuare, la performanţele şcolare ale elevilor, adică la acele rezultate la
învăţătură pe care şcoala le valorizează şi le premiază. Altfel spus, şcoala şi-a constituit o logică
specifică de funcţionare, care generează rezultate menite a o consacra şi a o perpetua pe ea ca
organizaţie. Tipologia rezultatelor variază în funcţie de nivelul şcolarităţii, în sensul că anumite
rezultate sunt aşteptate în ciclul primar şi altele în cel gimnazial, liceal sau terţiar. Totuşi, în mod
esenţial, rezultatele şcolare nu diferă prin natura lor profundă. De exemplu, în ciclul primar accentul
este pus pe însuşirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor intelectuale elementare şi fundamentale
pentru întreaga activitate intelectuală ulterioară a unei persoane. Cititul, scrisul şi socotitul sintetizează
cunoştinţe şi abilităţi care facilitează orientările şcolare ulterioare. Pe acest temei se construieşte tot
ceea ce este specific şcolii secundare inferioare (gimnaziu), liceului şi învăţământului universitar. De
aceea se şi spune că rezultatele elevului din clasa I le anticipează pe cele ale elevului din clasa a VIII-a
sau a XII-a sau pe cele ale studentului din universitate. De fiecare dată sunt avute însă în vedere
performanţele şcolare, adică tocmai cele care sânt interioare şcolii şi facilitează înaintarea în cariera
şcolară pentru obţinerea de diplome.

Corespondenţe între ierarhia socială şi cea şcolară

Două întrebări se pot pune în legătură cu această logică. Prima este: în ce măsură performanţele
şcolare anticipează sau sânt predictoare ale performanţelor obţinute de o persoană în afara şcolii,
adică în muncă sau în societate ca atare? A doua întrebare este: dacă menirea şcolii este de a pregăti
tineretul pentru viaţa post-şcolară, în ce măsură este justificată generarea de performanţe şcolare,
adică de performanţe care sunt interioare şi autosuficiente şcolar? La ambele întrebări răspunsurile pot
fi formulate având în vedere funcţiile diplomelor şcolare în societăţile moderne.
Stratificarea socială este dependentă, în toate societăţile moderne, de ocupaţie, venituri şi
cultură, iar acestea sunt puternic corelate cu nivelul de şcolaritate certificat de
diplome. Diploma emisă şcolar te plasează într-un anume strat social, adică îţi conferă cu un
grad înalt de probabilitate dreptul de acces la o anume ocupaţie, la un anume nivel de venituri şi la un
mod de înţelegere şi participare culturală. Implicaţia este că şcoala a devenit şi este în prezent
principala agenţie de producere a stratificării sociale. Numai că această “producere” este de fapt o re-
producere a stratificării preexistente, în sensul că performanţele şcolare individuale sunt dependente
mai puţin de ceea ce se întâmplă propriu-zis în şcoală şi mult mai mult de ceea ce elevul aduce cu sine
din familie în şcoală. Familia ocupă deja o poziţie în stratificarea socială, iar descendenţii tind să o
reproducă, inclusiv prin performanţele lor din perioada şcolarităţii.
Faptul că şcoala re-produce o stratificare socială preexistentă înseamnă încă ceva, foarte
important: ea nu promovează încorporarea de către elevi a unor valori diferite de cele pe care ei le
achiziţionează în familie. Cu alte cuvinte, ea nu-şi îndeplineşte cealaltă funcţie fundamentală: crearea
de personalităţi, de oameni capabili să trăiască în societatea contemporană, în mod autonom şi liber.
Situaţia este extrem de gravă dacă ne gândim la faptul că lăsarea de către şcoală a acestui aspect al
educaţiei pe seama părinţilor înseamnă abandonarea rolului ei de promovare a valorilor sociale. Cu
atât mai mult cu cât părinţii, de foarte multe ori, nu au capacitatea şi nici disponibilitatea de a realiza
acest tip de educaţie. în capitolul de faţă noi analizăm, aşa cum am subliniat, performanţele şcolare ale
elevilor şi încercăm să detectăm cum se corelează ele cu ceea ce elevul va face în afara şcolii. Dar ceea

1
ce va face elevul depinde în mod fundamental de această a doua funcţie a şcolii. Problema care
trebuie subliniată este că, în felul în care este structurat astăzi curriculumul şcolar şi – mai mult! – în
felul în care sunt concepute evaluările (inclusiv cele de la examenele de capacitate şi de bacalaureat),
această componentă a educaţiei nu este prezentă.
Să ilustrăm această tendinţă printr-un set de corespondenţe între ierarhia şcolară şi ierarhia
stratificării sociale. Sociologii disting în structura socială trei straturi mari – clasa de jos, clasa medie
şi clasa de sus – în funcţie de natura ocupaţiilor, nivelul veniturilor şi codurile culturale practicate. La
rândul lor, straturile generale pot fi mai departe particularizate în substraturi, fără însă a le afecta
ordinea în mod fundamental. La rândul său, ierarhia şcolară include învăţământul obligatoriu, pe cel
secundar (liceul) şi pe cel superior.
De regulă, clasele ierarhizate se identifică în mod predominant cu un anume nivel din ierarhia
şcolarităţii, unele aflându-se în corespondenţă cu celelalte (Fig.6.1.). Unele persoane absolvă numai
învăţământul obligatoriu şi vor aparţine clasei de jos, altele obţin diploma de bacalaureat şi nu intră în
învăţământul superior, rămânând astfel în clasa de mijloc, iar altele obţin diplomă de învăţământ
superior şi tind să aparţină clasei de sus. Sigur că astfel de corespondenţe, din raţiuni ilustrative şi
demonstrative, sunt oarecum simplificatorii. De exemplu, clasa de mijloc poate fi stratificată pe scală
cu trei puncte de la inferior la superior, astfel că un absolvent de învăţământ superior poate aparţine
clasei medii superioare în măsura în care şi veniturile obţinute îl plasează în această categorie sau
chiar în clasa de sus. Nu intenţionăm însă să complicăm modelul. Mai degrabă,
menţinându-l la nivelul corespondenţelor primare (chiar dacă uneori grosiere), urmărim
implicaţiile lui în considerarea performanţelor şcolare.
Stratificarea socială Ierarhia şcolară

De jos Obligatoriu

Clasa Medie Secundar Învăţământul

De sus Superior

Figura 6.1.: Corespondenţe între ierarhiile stratificării sociale şi ale învăţământului.

Modele de stratificare şcolară

Aşadar, absolvenţii treptelor din ierarhia învăţământului se stratifică în funcţie de performanţele
lor şcolare şi, de asemenea, se stratifică şi social. Modelul de stratificare poate fi de forma: 30-60-10
adică 30% dintr-o generaţie absolvă numai învăţământul obligatoriu, 60% absolvă numai liceul iar
10% obţin diplome universitare. La începutul anilor nouăzeci, acesta se pare că era modelul de
stratificare şcolară moştenit de le regimul precedent de la noi. Spre sfârşitul anilor nouăzeci, după
unele fluctuaţii, modelul a tins să devină unul de tipul 40-40-20, pentru ca în prezent să tindă a se
configura un model de tipul 20-50-30. Este certă acum creşterea proporţiei absolvenţilor de învăţământ
superior şi de liceu, concomitent cu scăderea numărului celor care obţin doar diploma de capacitate.
Totuşi, se pot constata variaţii considerabile de la o regiune la alta a ţării şi de la o şcoală la alta.
De exemplu, sunt cunoscute cazuri de licee în care nici un absolvent n-a obţinut diploma de
bacalaureat sau de şcoli generale în care proporţia elevilor care au promovat examenul de capacitate a
fost de sub 50% etc. Rezultă că putem identifica anumite distribuţii procentuale ale performanţelor
şcolare la nivel naţional sau regional, dar că mult mai importante sunt cele de la nivelul fiecărei şcoli.
Aceste proporţii ne indică nu numai (in)succesele elevilor, dar şi măsura în care activităţile dintr-o
şcoală au calităţile care le generează.
Dacă şcoala este o instituţie care re-produce stratificarea socială preexistentă, înseamnă că
organizarea sistemului nostru de învăţământ este extrem de inechitabilă: nu există mecanisme care să
stimuleze accesul copiilor proveniţi din medii dezavantajate la forme mai înalte de învăţământ.
Probabil că exemplul cel mai cunoscut este cel al lipsei de şanse egale pentru tinerii care provin din
mediul rural. Acest aspect trebuie avut cu prioritate în vedere: şi anume atacându-l nu doar la capătul
ultim (la cel al stimulării studenţilor pentru a veni să lucreze în mediul rural), ci – prioritar – la cauze:
căci inechităţile încep să se manifeste din prima zi de clasă a copiilor.

2
 Situaţia învăţământului în mediul rural Recomandări
La ora actuală trăieşte la sate jumătate din populaţie. Primul lucru necesar este acela de a avea date corecte şi complete
Există o tendinţă evidentă de refacere a gospodăriei autarhice, din învăţământul rural despre: numărul de cadre didactice calificate
cu productivitate incompatibilă cu secolul nostru, precum şi şi necalificate; starea materială şi integrarea comunitară a cadrelor
una de refacere a modului de viaţă arhaic-patriarhal. didactice; starea, dotarea şcolilor şi accesul la şcoală al elevilor;
frecventarea şcolii în rural; analfabetismul funcţional; numărul de
La sate dotările civilizatorii în materie de igienă, sănătate şi absolvenţi care urmează licee şi facultăţi, precum şi profilurile
educaţie sunt minime sau nule. ONG-urile există pur insular, urmate; inserţia profesională a absolvenţilor din rural.
viaţa asociativă se rezumă la cea de biserică şi bodegă, iar Proiecte curriculare adaptate comunităţilor locale şi
presiunile spre modernizare sunt încă utopice.
stării reale a educaţiei din diferite zone.
În 1996, 11% din populaţia rurală nu avea educaţie elementară
(faţă de 9% din cea urbană). Licee multi-profile care să contracareze oferta aproape sigură de
licee agricole sau silvice.
29% din populaţia rurală are doar şcoală generală, faţă de 14%
din populaţia urbană. Implicarea activă a comunităţii locale şi administraţiei locale în
recrutarea cadrelor didactice, în construirea locuinţelor de serviciu
8,2% dintre copiii din rural faţă de 5,7% dintre cei din urban nu pentru acestea, în contracte cu studenţii şi elevi ai şcolilor normale,
frecventează şcoala între 7-14 ani. dispuşi ca, în schimbul sprijinului financiar pe durata studiilor, să
Salariaţii cheltuiesc lunar cu educaţia copiilor 4,3% din lucreze cel puţin 4 ani în comunitatea rurală care oferă sprijin.
venituri, pe când ţăranii cheltuiesc 2,2%. Condiţionarea ajutorului social pentru adulţi şi adolescenţi, de
Cele mai multe dintre cele 1157 şcoli din chirpici şi 1084 din muncă în folosul comunităţii (reparaţii şi îngrijirea şcolilor).
lemn sunt la ţară. Acelaşi lucru poate fi valabil pentru plata în muncă a
contravenţiilor.
Dintre cele 1.295 de licee, în rural sunt 185, aproape în
totalitate pe profil agricol. Implicarea preoţilor şi comunităţii de enoriaşi în
Repetenţia este cu aproximativ 50% mai mare în rural.
problemele de disciplină, educaţie, igienă şi în
În contrast cu Convenţia pentru Drepturile Copiilor, strângerea fondurilor pentru dotări de educaţie.
semnată de statul român, copiii din rural sunt Căminele culturale sunt folosite adeseori ca săli de nunţi, botezuri,
hore şi discoteci. Autorităţile locale care gestionează acest
utilizaţi ca forţă de muncă.
patrimoniu pot să instituie o taxă asupra acestor activităţi, taxă
Elevii: destinată dotării căminelor culturale cu publicaţii, tehnica şi
În şcolile profesionale din mediul rural sunt şcolarizaţi de 10 materiale dedicate activităţilor educative şcolare şi extraşcolare:
ori mai puţini elevi decât în urban. calculatoare, reţea Internet, televizoare, casete video auxiliare
diferitelor discipline de studiu, materialelor pentru educaţie
În şcolile de maiştri rurale sunt de 20 de ori mai puţini cursanţi artistică şi sportivă, inclusiv pentru dotări igienico-sanitare.
decât în cele urbane. Aceeaşi taxă poate să fie instituită de către autorităţile locale şi
În cele postliceale raportul este de 50-1. pentru bodegi, baruri şi restaurante.
În şcolile speciale pentru deficienţi mintali, de auz şi văz, Învăţătorii şi profesorii pot deveni ei înşişi factori centrali în
reportul este de 6-1 în favoarea urbanului. educaţia comunitară, conducând ziare sau reviste locale şi
Traseul celor mai mulţi elevi din rural este blocat la nivelul 8- implicându-se în apărarea şi promovarea intereselor locuitorilor
10 clase. din sat sau comună.

S-a diminuat mult învăţământul preşcolar în rural. Este necesară existenţa unui fond special destinat plătirii cadrelor
didactice care se implică în lichidarea analfabetismului, funcţional
Cea mai grea situaţie o au copiii din comunităţile şi în educaţia continuă a adulţilor din rural.
rrome, căci părinţii acestora nu au primit pământ
Liceele agricole, ca şi învăţământul vocaţional trebuie să devină
după aplicarea Legii 18. şcoli veritabile de formare a fermierilor (lucrători şi manageri), cu
Cadrele didactice: alte cuvinte, şcoli de subminare a actualei gospodării autarhice
ţărăneşti, manuale, necalificate şi slab productive, de transformare
Cele mai multe cadre didactice care au părăsit învăţământul
a satelor în zone de ferme cu producţie industrializată şi de eco-
sunt cele din mediul rural.
turism.
Cele mai multe dintre cadrele didactice necalificate sunt în
Lucrările de grad ale cadrelor didactice pot fi orientate spre
rural.
elaborarea de monografii locale, de recuperare a istoriei şi creaţiei
săteşti a zonei, de adaptare curriculară la problematica locuitorilor
satului sau comunei în care lucrează.
Elevii şi profesorii pot să fie factorii de modernizare a
comportamentelor locuitorilor din rural, inclusiv prin
aceea că recuperează tradiţia ca istorie şi obiceiuri, dar
nu ca tip de muncă arhaică şi ca refuz al civilizaţiei
contemporane.
Evaluarea cadrelor activităţii cadrelor didactice din rural, ca şi
premierea lor financiară trebuie să folosească şi un set de indicatori
diferiţi, cum ar fi, de exemplu, cei numiţi mai sus.
Analiza realizată în 1988 a inechităţii de şanse pentru locuitorii din mediul rural şi-a păstrat şi astăzi relevanţa. (A
se vedea M. Miroiu, “Inegalitatea de şanse în educaţie”, în: Învăţământul românesc azi, coord. A. Miroiu , Polirom,
Iaşi, 1998, pp. 145-148.

3
 Analiza noastră evidenţiază însă faptul că situaţia aceasta este mult mai gravă: există o tendinţă
foarte puternică pentru re-producerea stratificărilor existente, nu numai pe axa urban-rural, dar în
general în raport cu nivelul de educaţie.
Stratificarea socială este într-adevăr responsabilă de distribuţia performanţelor şcolare, dar
calitatea instruirii din şcoală poate avea cel puţin două efecte importante. O primă categorie de efecte
ar fi de tip compensatoriu: o şcoală de calitate măreşte şansele mobilităţii sociale a absolvenţilor,
compensând pentru dezavantajele sociale moştenite. Una este să-ţi obţii diploma dintr-o şcoală cu
slabă prestaţie pedagogică, fără exigenţe clare, distincte, ferme şi consecvent urmărite, şi cu totul
altceva să o obţii dintr-o şcoală în care calitatea instruirii este optimal construită. Aceasta înseamnă că,
indiferent de mediul social-economic şi cultural în care funcţionează şcoala, calitatea instruirii trebuie
construită în interiorul său pentru a genera performanţele cele mai bune. Numai astfel performanţele
şcolare ale elevilor încep să aibă relevanţă socială, atât în privinţa mobilităţii sociale, cât şi în cea a
calităţii muncii. O şcoală, de exemplu, consecventă în aplicarea regulilor de evaluare corectă a
rezultatelor la învăţătură generează un ethos al muncii riguroase şi obiectiv evaluate. Performanţa
şcolară devine astfel un predictor al performanţelor extraşcolare, iar şcoala îşi realizează o menire care
nu-i doar eminamente şcolară.
Consideraţiile de mai sus ne solicită să analizăm performanţele şcolare din două perspective.
Prima constă în identificarea unor determinanţi ai variaţiilor performanţelor şcolare şi în compararea
determinanţilor interiori şcolii cu cei care-i sunt exteriori şi mai ales cu cei care nu ţin propriu-zis la
activităţile de predare, aşa-zis curriculare, dirijate de profesori. A doua perspectivă ne orientează către
motivaţia elevilor de a învăţa, adică de a atinge anumite performanţe.

Responsabilitatea pentru performanţele şcolare

Când performanţele şcolare nu sunt în responsabilitatea profesorului

De regulă, personalul didactic are două atitudini faţă de performanţele şcolare. Pe de o parte, se
consideră că performanţele şcolare sunt, în ultimă instanţă, în responsabilitatea exclusivă a elevului şi
familiei sale. Menirea cadrului didactic ar fi să predea (cum poate mai bine) şi să evalueze învăţarea
elevului (eventual cât se poate de exigent). Eşecurile elevului nu ar fi în nici un fel explicabile prin
calitatea prestaţiei pedagogice a profesorului, întrucât aceasta oricum este de calitate atâta vreme cât
este certificată de diplomele care îi conferă profesorului un anume statut profesional. Pe de altă parte,
performanţele şcolare ar fi dependente de calitatea facilităţilor existente în şcoală, respectiv de
materialele de învăţare / predare disponibile, de echipamentele utilizabile sau chiar de starea clădirii, a
logisticii în general. Accentul este pus pe ceea ce mai înainte am numit ‘”intrări”, adică pe ceea ce
creează un tip de mediu şcolar. Reforma curriculară ar fi astfel menită să schimbe un gen de “intrări”,
dar şi procesele interne reprezentative, adică acelea referitoare la organizarea conţinuturilor, a predării,
învăţării şi evaluării. Cu cât intrările ar fi mai bune, cu atât şi şcoala ar fi mai bună şi implicit
performanţele s-ar situa la un nivel mai înalt. Numai că aceasta este o presupoziţie adesea falsificată de
realitate. Şcolile cu un mediu tehnic mai facilitator nu sunt neapărat şi mai performante, dacă nu
intervin şi alţi factori.
În ambele perspective, profesorul pare a fi mefient faţă de asumarea tranşantă a responsabilităţii
pentru performanţele elevilor. O asemenea opţiune rezultă şi din modul în care sunt exprimate
preferinţele pentru construcţia propriei cariere profesionale (Fig. 6.2.). Am avut curiozitatea să
întrebăm profesorii pentru ce ar opta în cariera lor profesională dacă s-ar afla în situaţia de a lua totul
de le început. Covârşitoarea majoritate a profesorilor (circa 85%) ar opta din nou pentru meseria de
profesor. 1 din 2 profesori preferă să lucreze în mediul urban şi 1 din 3 nu are preferinţe clare pentru
localizarea şcolii. Oricum, tendenţial, celor din urban nu le surâde transferul în rural, iar mulţi din rural
ar prefera să se mute în urban. Atractivitatea învăţământului din mediul rural este foarte scăzută, de
fapt invers proporţională cu ponderea sa în sistem. Din perspectiva tipului de elevi cu care ar dori să
lucreze, cei mai mulţi profesori preferă şcolile cu elevi de tot felul în privinţa performanţelor
potenţiale (62%) sau în cea a categoriei sociale de provenienţă a elevilor (56%). Numai 1% dintre
profesori ar lucra într-o şcoală cu mulţi elevi care au dificultăţi în învăţare şi numai 2% într-o şcoală
cu elevi ce provin din familii cu venituri mici. În schimb, 36% ar prefera şcolile cu elevi foarte
performanţi, iar 10% pe cele cu elevi ce provin din familii înstărite.

4
 În interpretarea noastră, din datele de mai sus rezultă că în mod covârşitor profesorii tind să nu-
şi asume responsabilitatea performanţelor şcolare ale elevilor. În clasele neomogene de elevi
performanţele oricum tind spre o distribuţie normală acceptabilă, astfel că responsabilitatea
profesorului este difuză. Când doar un profesor dintr-o sută ar lucra cu elevi ale căror performanţe sunt
scăzute, este clar că aproape toţi îşi declină responsabilitatea performanţelor şcolare şi o conferă
exclusiv elevului. Implicită în această opţiune este şi atitudinea faţă de construcţia modului de
educaţie, care ar fi un determinant minor al performanţei şi deci care nu ar solicita un efort substanţial.
Tot elevul ar fi cel responsabil de performanţele obţinute.
Dacă profesorul este prea puţin responsabil de performanţele elevului, atunci acţiunile ar trebui
să se concentreze asupra dotării şcolii, respectiv asupra intrărilor, şi asupra calităţilor elevului, care ar
fi menite să-l responsabilizeze faţă de propria învăţare. Care ar fi, totuşi, menirea profesorului? Pentru
a răspunde la această întrebare găsim necesar să prospectăm mai departe datele şi informaţiile
empirice disponibile.

Ierarhizarea unor determinanţi ai performanţelor şcolare

Efecte comunitare şi intraşcolare

Dacaar fi saoptati pentru un anume tip de

scoala, pe care dintre urmatoarele ati alege-
Ati mai opta safiti
cadru didactic?
86% 13% o?
NR
Îmi este indiferent
1%
31%
Scoala cu elevi care
provin mai ales din
Ati mai lucra în Scoala cu elevi care
familii mai înstarite
17% provin din familii cu
scoala în care va 82% 10%
venituri mici
aflati? 2%

Scoala cu elevi care

provin din toate
da nu categoriile sociale
56%
Să presupunem că
aţi putea lua totul
de la început în
plan profesional.
Dar din urmatoarele tipuri de scoli, unde Dacaar fi saoptati pentru un anume tip de
ati prefera salucrati? scoala, pe care dintre urmatoarele ati alege-o?
Într-o scoala
cu elevi de nu am
tot felul preferinte în
62% NR
acest sens
1%
Într-o scoala 32%
cu multi elevi
foarte
performanti
Fig. aflata într-un
Într-o scoala
36% 6.2.
cu multi elevi
sat
17%
NR scoala aflata
1% Opţ
care au
dificultati în
într-un oras
iuni
învatare
50%

1%
ale
cadrelor didactice în ce priveşte cariera profesională
În continuare, printr-o analiză de regresie, am urmărit să identificăm o ierarhie a unor
determinanţi ai performanţelor şcolare aşa cum rezultă din opiniile personalului didactic, inclusiv ale
directorilor. Variabilele independente incluse în analiza de regresie sunt de două tipuri.∗ Unele sunt
caracteristice pentru mediul comunitar în care funcţionează şcoala şi care, desigur, sunt relevante
educaţional, adică se referă la caracteristici ale elevilor conferite de mediul de provenienţă:
▪ calităţi ale familiilor de provenienţă a elevilor;
▪ necesitatea investirii în meditaţiile particulare;
▪ manifestări ale intereselor elevilor pentru şcoală;
▪ poziţia localităţii (urbană sau periferic-rurală).
Efectele acestor predictori le vom considera drept efecte comunitare, în sensul că sunt induse
comunitar. Alţi determinanţi sânt intraşcolari şi se referă la următoarele:

∗
În anexa la acest capitol, Dl. Bogdan Voicu oferă mai multe detalii tehnice privind construcţia variabilelor.

5
 ▪ starea de (in)disciplină din şcoală;
▪ organizarea învăţământului în sistem simultan;
▪ gradul de dotare tehnică a şcolii;
▪ calificarea pedagogică a personalului didactic din şcoală;
▪ indice de modernitate a personalului didactic;
▪ proporţia elevilor care merg la olimpiade;
▪ gradul de acces la manuale şi programe şcolare.
Efectele acestor variabile le vom numi efecte intraşcolare.

Efectele aşteptate ale reformei curriculare

Drept variabile dependente în cele două ecuaţii de regresie am definit promovarea pe şcoli la
examenul de capacitate şi abilităţile fundamentale ale elevilor (de la citit, scris şi socotit la cele care
privesc creativitatea, stocul de informaţie operaţională etc.). Din întreaga analiză, aşteptările noastre se
orientează în principal către efectele reformei curriculare. Identificând gradul de acces la manuale şi
programe şcolare, respectiv la procesul didactic nou pe care acestea l-ar genera, urmărim să vedem ce
efecte au ele asupra performanţelor şcolare de tipurile definite prin variabilele dependente. Se situează
ele schimbările curriculare într-o zonă determinantă centrală sau sunt mai degrabă marginale?
Tabelul 6.1.: Două ecuaţii de regresie pentru predicţia performanţelor şcolare.

Variabile dependente
Promovarea la examenul de
Abilităţi fundamentale
capacitate
Coeficienţi Beta

Colinearitate

Colinearitate
Semnificaţie

Semnificaţie
Variabile independente
Beta

1. Familia de provenienţă 0,169* 0,02 0,756 0,002 0,9 0,730

2. Meditaţii 0,155* 0,02 0,951 -0,043 0,5 0,952
3. Interese pentru şcoală 0,157* 0,03 0,773 0,293* 0,00 0,746
4. Localitate periferic rurală 0,164* 0,04 0,642 0,143* 0,06 0,649
5. Localitate urbană 0,117* 0,1 0,615 -0,08 0,3 0,605
6. Starea de (in)disciplină 0,271* 0,00 0,775 -0,034 0,623 0,773
7. Învăţământ simultan 0,148* 0,04 0,758 -0,053 0,4 0,767
8. Dotare tehnică a şcolii 0,182* 0,06 0,432 0,142* 0,1 0,434
9. Calificare pedagogică a 0,132* 0,07 0,772 0,193* 0,00 0,754
personalului
10. Modernitatea personalului -0,052 0,4 0,846 -0,096* 0,1 0,836
didactic
11. Proporţia olimpiadiştilor 0,017 0,8 0,907 -0,161* 0,01 0,858
12. Acces la reforma -0,014 0,8 0,753 -0,242* 0,00 0,766
curriculară
R 0,491 0,539
R pătrat 0,241 0,290
R pătrat ajustat 0,192 0,245
Eroarea standard a estimării 0,380 0,650
Coeficientul Durbin-Watson 1,1846 2,253
*Coeficienţi beta semnificativi statistic

6
Predicţia a două tipuri de performanţe
În ambele ecuaţii de regresie selecţia variabilelor s-a dovedit pertinentă, coeficienţii de
determinare fiind pentru prima ecuaţie de 0,241, iar pentru a doua de 0,290. Din variaţia
promovabilităţii pe şcoli la examenul de capacitate, variabilele selectate explică 24%, iar din variaţia
abilităţilor elevilor în şcoli aceleaşi variabile explică 29%. Conform standardelor curente de cercetare,
avem de-a face cu niveluri superioare de explicare a variaţiei variabilelor dependente.
Cele mai importante efecte asupra promovabilităţii la examenul de capacitate sunt generate de
factorii comunitari şi abia apoi de cei intraşcolari. Iar dintre cei intraşcolari, cele mai semnificative
efecte le au variabilele puternic influenţate comunitar. Accesul la reforma curriculară nu are un efect
semnificativ asupra performanţelor elevilor la examenul de capacitate.
Într-adevăr, calităţile familiilor de provenienţă a elevilor, inclusiv investiţiile acestora în
meditaţii şi generarea sau inducerea la copii a intereselor faţă de şcoală contribuie cel mai mult la
predicţia performanţelor de promovare la examenul de capacitate. În interiorul şcolii, factorul
predictor cel mai important este reprezentat de starea de (in)disciplină, respectiv de măsura angajării
elevilor în generarea unui climat de învăţare sau a unuia de (in)disciplină.
Dotarea tehnică a şcolii pare să conteze mai mult decât calificarea pedagogică a personalului
didactic încadrat, probabil şi pentru că o şcoală bine dotată oricum atrage personal mai înalt calificat.
Modernitatea personalului didactic, exprimată prin accesul la computere, vizite în străinătate sau
comunicarea în limbi străine, nu are efecte semnificative asupra promovabilităţii la examenul de
capacitate.
În privinţa predicţiei nivelului de dezvoltare a abilităţilor intelectuale ale elevilor, efectele
variabilelor selectate apar în ordinea inversă celor privitoare la promovabilitatea examenelor de
capacitate. De data aceasta, cele mai semnificative efecte le au variabilele intraşcolare, abia apoi
situându-se cele comunitare. Mai mult, cele două tipuri de efecte sunt contradictorii: acolo unde efectele
comunitare sunt pozitive, cele intraşcolare sunt negative, şi invers. Să ilustrăm cu efectele reformei
curriculare. Cu cât accesul la procesele reformei curriculare este mai deschis şi mai intens practicat într-o
şcoală, cu atât abilităţile intelectuale ale elevilor sunt mai extins cultivate şi dezvoltate. Interesele pentru
şcoală induse comunitar tind să aibă efecte negative asupra performanţelor dezvoltării abilităţilor în
măsura în care ele accentuează simpla reproducere asociată cu meditaţii, cu o şcoală paralelă sau cu un
mod tradiţional de concepere a şcolii. Dotarea tehnică a şcolii sau calificarea pedagogică a personalului
didactic din şcoală tind să aibă efecte convergente cu cele induse de factorii comunitari.

Variabilele comunitare şi cele intraşcolare nu sunt convergente în efectele lor asupra

performanţelor şcolare
Orientarea contradictorie a efectelor variabilelor comunitare şi intraşcolare pe cele două
variabile dependente – promovabilitatea la examenul de capacitate şi dezvoltarea abilităţilor
intelectuale – este cel mai semnificativ rezultat în predicţia performanţelor şcolare. Orientarea pare a fi
chiar paradoxală, dacă am considera că cele două tipuri de performanţe propuse în explicaţia noastră ar
trebui să fie complementare. Numai că ieşirea din acest paradox este posibilă dacă admitem două
presupoziţii:
a) în învăţământul nostru obligatoriu asistăm la o scindare, chiar opunere, a două tipuri de
performanţe: cele centrate pe reproducerea de informaţie şi cele centrate pe dezvoltarea
abilităţilor intelectuale;
b) factorii generatori de performanţe sunt ei înşişi scindaţi în efecte, datorită unei inerţii a
orientării acţiunilor ce le corespund; unii (părinţii şi profesorii care pun accentul doar pe
dotarea şcolii) accentuează reproductibilitatea informaţională, alţii (tocmai cei care sunt
interesaţi în valorificarea efectelor reformei curriculare) pun preţ pe cultivarea abilităţilor
intelectuale.
Ca atare, reforma curriculară are efecte neglijabile asupra unui examen orientat reproductiv –
cum este cel de capacitate – dar are, în acelaşi timp, efecte pozitive puternice asupra dezvoltării
capacităţilor intelectuale ale elevilor. Reforma curriculară a indus ea însăşi o scindare a
învăţământului obligatoriu între lumea reproducerii cognitive şi cea a orientării formative.
Elocvent în acest sens este şi faptul că apar desincronizări şi decalaje între proiect şi aplicaţie, între
reforma curriculară a obiectivelor, conţinuturilor şi sarcinilor de învăţare şi practicile de evaluare,

7
primele fiind orientate spre forma modernă a învăţământului formativ, iar ultimele către clasicul
învăţământ informativ şi reproductiv. Evaluarea şi examinarea nu sunt încă pe deplin convergente cu
cerinţele reformei curriculare, tinzând spre conservarea vechii practici a testării gradului de
reproducere a cunoştinţelor.
Şi alte informaţii şi analize calitative indică o stare: Consiliul Naţional al Curriculumului şi
Serviciul Naţional al Evaluării şi Examinării nu par să coopereze strâns în promovarea aceloraşi
principii, valori şi practici.
Din analiza de regresie au rezultat deci următoarele:
▪ Promovabilitatea la examenul de capacitate şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale sunt
performanţe şcolare încă diferite. Examenul de capacitate este încă şi continuă a fi
perceput, chiar solicitat, ca un examen de testare a cunoştinţelor reproductibile şi mai
puţin ca unul centrat pe abilităţi intelectuale şi pe cele care permit elevului integrarea în
societate.
▪ Promovabilitatea la examenul de capacitate este puternic corelată cu caracteristicile
economice, sociale şi culturale ale comunităţii în care se află şcoala şi care sunt asimilate
şcolar într-o formă sau alta. Strâns legate de aceste efecte comunitare şi în mare parte
convergente cu ele sunt efectele factorilor intraşcolari care se referă la “intrări”, adică la
dotarea şcolii. Efectele reformei curriculare asupra promovabilităţii la examenul de
capacitate sunt aproape nule. Aceasta înseamnă că, indiferent dacă se făcea sau nu
reforma curriculară, rezultatele la examenul de capacitate erau cam aceleaşi.
▪ Dezvoltare abilităţilor intelectuale este în principal dependentă de progresele reformei
curriculare şi de efectele factorilor intraşcolari care evoluează convergent cu cerinţele
reformei curriculare. Introducând o nouă logică didactică şi un nou tip de performanţe
şcolare ca prioritare, reforma curriculară, prin efectele ei, influenţează dezvoltarea
abilităţilor intelectuale, pe când factorii comunitari au efecte contrare.
▪ În privinţa aşteptărilor faţă de învăţământul obligatoriu, a practicilor ce se configurează
în interiorul său şi a performanţelor pe care le consacră, constatăm o scindare, chiar o
contradicţie între priorităţile învăţământului reproductiv, axat pe informaţie, şi cele ale
învăţământului formativ, central pe abilităţi.

Motivaţia şcolară extrinsecă a elevilor

Rezultatele şcolarităţii nu pot fi evaluate doar în termenii performanţelor la examene sau în
rezolvarea unor tipuri de probleme. O componentă importantă a acestora este motivaţia. Performanţa
şcolară indică rezultatele valorizate la un moment din timpul şcolarităţii, de exemplu la examenul de
capacitate. Motivaţia relevă interesul elevului, generat şcolar, pentru obţinerea de noi performanţe. O
performanţă neasociată cu motivaţia continuării efortului de îmbunătăţire riscă a fi erodată. De aceea o
“şcoală bună” este aceea în care se obţin nu numai performanţe superioare, dar se şi motivează elevii
să persevereze în învăţare. Desigur că motivaţia pentru învăţare nu poate fi măsurată cu precizie prin
chestionări de un gen sau altul. În analiza noastră vrem doar să identificăm unele indicii despre
orientările motivaţionale ale elevilor, mai ales despre cele extrinseci. În acest sens, am adresat elevilor
de clasa a IV-a şi celor de clasa a VIII-a întrebarea: “ce te face să înveţi mai mult?”, obţinând
distribuţiile din Tabelul 6.2.

Din clasa a IV-a până în clasa a VIII-a se schimbă motivaţia învăţării

Pentru cei mai mulţi din elevii din clasa a IV-a (58%) factorul motivator al învăţării cu cea mai
mare importanţă este “dorinţa de a fi premiat la sfârşitul anului”. Totodată, pentru 1 din 4 elevi notele
obţinute sunt motivatorul cel mai important. Cum premiul final este o consecinţă a notelor obţinute, 4
din 5 elevi acordă notelor ce conduc la un premiu cea mai mare importanţă în motivarea învăţării.
Pentru elevii din clasa a VIII-a se produc câteva schimbări importante: mai mulţi elevi devin mai
sensibili la observaţiile cadrului didactic; aproape se dublează numărul elevilor care consideră nota
obţinută ca principal motivator al învăţării şi scade proporţia celor care sunt animaţi de dorinţa
premierii finale.

8
Tabelul 6.2. Distribuţii procentuale ale elevilor pe factori motivatori extrinseci ai învăţării.
Ce te face să înveţi mai mult? Clasa a IV-a Clasa a VIII-a
Laudele cadrului didactic 6% 6%
Observaţiile cadrului didactic 7% 11%
Notele pe care le obţii 25% 48%
Frica de pedeapsă 4% 4%
Dorinţa de a fi premiat la sfârşitul anului 58% 29%
NR 1% 2%
100% 100%
Diferenţele de mai sus, dintre cele două distribuţii, sunt semnificative (χ2 = 3932,58, la 5 grade de
libertate → p<0,0001)
Proporţia mai redusă a elevilor din clasa a IV-a care au optat pentru notă ca principalul motiv al
învăţării se poate explica şi prin faptul că în ciclul primar notele au fost înlocuite de calificative.
Totuşi, elevii încă percep calificativele ca note. Se pare deci că este artificială înlocuirea notelor cu
calificative în ciclul şcolarităţii primare. Mai mult, această practică produce a ruptură între ciclul
primar şi cel gimnazial în privinţa notării, ceea ce în percepţia a destui elevi nu se justifică.
Accentuarea importanţei motivaţionale a notei, şi nu a premiilor, de către un număr mai mare de elevi
din clasa a VIII-a putea fi indusă şi de o tendinţă de socializare a motivaţiilor şcolare. Adică nota
sancţionează un rezultat în învăţare şi tinde astfel să devină un motivator clar şi direct, pe când
premierea este amânată şi rezultă dintr-o combinaţie de note, care nu pare a fi deosebit de atractivă.
Tendenţional, deci, nota şcolară este principalul motivator extrinsec al învăţării pentru cei mai
mulţi elevi. Examinarea şi notarea trebuie astfel incluse mai organic atât în aplicarea cotidiană a
curriculumului şcolar, cât şi în generarea performanţelor şcolare finale.

Consecinţe
Reforma curriculară a fost propusă mai ales pentru a creşte performanţele în învăţare ale
elevilor. Două întrebări importante se pot pune în legătură cu această afirmaţie:
i) Ce tipuri de performanţe?
ii) Cum se realizează creşterea performanţelor?
La prima întrebare putem răspunde astfel: performanţele valorizate preponderent ca urmare a
reformei curriculare sunt cele care se referă la dezvoltarea abilităţilor intelectuale ale elevilor şi la
cultivarea motivaţiei individuale pentru continuarea învăţării. La cea de a doua întrebare menţionăm
importanţa pe care o are noua logică didactică centrată pe învăţarea elevului. Acţiunile cadrului
didactic sunt menite mai ales să construiască situaţii de învăţare, care astfel au responsabilitatea pentru
rezultatele la învăţătură ale elevului.

Individualizarea şi responsabilizarea instituţională în analiza performanţelor şcolare

Deşi putem constata unele tendinţe sistemice în consacrarea performanţelor şcolare, mult mai
importante şi relevante sunt cele care se configurează în fiecare şcoală în parte. A pune accentul pe
configuraţiile sistemice ale performanţelor şcolare înseamnă a eluda contextele locale generatoare,
care sunt fundamentale. Procentele privind promovarea la un examen naţional de capacitate sau de
bacalaureat ascund tocmai condiţiile specifice fiecărei şcoli de a genera anumite procente şi nu altele.
Este nevoie de o individualizare instituţională accentuată a analizei performanţelor şcolare, de o
responsabilizare a personalului didactic din fiecare şcoală faţă de performanţele obţinute şi de
introducerea, de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării, a unor stimulente formale pentru realizarea
acestora. Aceasta înseamnă că în fiecare şcoală trebuie să se definească, în mod distinct şi clar, nivelul
de performanţe ce se doreşte a fi atins, pentru ca apoi activităţile didactice să fie centrate pe realizarea
lor. Evaluarea performanţelor trebuie să fie pe cât de continuă, pe atât de semnificativă în forma ei
finală sau sumativă – de exemplu, prin examenul de capacitate. Apoi, evaluarea finală nu poate fi în
nici un caz întreprinsă doar de personalul didactic al şcolii respective, ci numai inter-şcolar. Examenul

9
de capacitate nu poate fi naţional, decât dacă evaluarea nu mai este intra-instituţională, ci inter-şcolară,
adică bazată pe introducerea de evaluatori externi şi obiectivi. În sfârşit, recompensarea, inclusiv
remunerarea, personalului didactic trebuie să fie proporţională cu nivelul performanţelor obţinute, dată
fiind baza de plecare a elevilor. Adică performanţa apare ca diferenţă între nivelul iniţial şi cel final
atins de elevi într-o perioadă dată a instruirii. Diferenţele dintre stadii indică performanţele reale.

Un clivaj recuperabil între efectele reformei curriculare şi efectele altor factori determinanţi ai
performanţelor şcolare
Reforma curriculară explică, prin modul de aplicare, diferenţele dintre şcoli în privinţa
dezvoltării abilităţilor intelectuale ale elevilor. Pe de altă parte, ea nu are nici un efect semnificativ
asupra performanţelor de promovare a examenului de capacitate. În învăţământul obligatoriu au apărut
scindări, clivaje sau decalaje între şcolile care practică un învăţământ clasic, reproductiv şi cele care au
iniţiat modele de instruire centrate pe dezvoltarea capacităţilor intelectuale. De asemenea, evaluarea
pare a fi încă neîncorporată în noul curriculum şcolar în mod organic. Măsuri recuperatorii urgente
trebuie introduse pentru a elimina astfel de decalaje.

10
 CAPITOLUL 7:
ANALIZE TEMATICE

11
MANIFESTĂRI EXPLICITE ŞI IMPLICITE ALE GENULUI ÎN
PROGRAMELE ŞI MANUALELE ŞCOLARE

Dr. Laura Grünberg

Lector univ. drd. Doina Olga Ştefănescu
Alina Oancea , asistentă cercetare

I. Introducere
Şcoala este o instituţie socială profund marcată de norme, stereotipuri şi ideologii de gen, ceea
ce face ca modelele de gen transmise de ea să fie foarte importante pentru plasarea şi integrarea
individului în societate. La nivel de structuri, programe, relaţii microsociale, politici educaţionale,
şcoala este o instituţie "gen-izată" care produce şi transmite mesaje de gen, mesaje cu efecte directe şi
indirecte pentru indivizi. Prin diverse mecanisme, şcoala contribuie la procesele de identificare,
asimilare sau segregare de gen, creând bărbaţi şi femei cu orientări, preferinţe şi competenţe diferite,
limitând uneori posibilităţile de exprimare ale individului în viata publică (valabil mai ales pentru
femei) şi/sau în viaţa privată (valabil mai ales pentru bărbaţi).
Orice analiză privind diferitele aspecte legate de funcţiile manifeste şi latente ale educaţiei nu
poate şi nu trebuie să evite studierea critică a modelelor de feminitate, masculinitate propuse,
transmise şi puse în practică de către instituţia şcolii. Cu atât mai mult, în plin proces de reformare a
unui sistem de învăţământ, includerea analizei dimensiunii de gen a proceselor şi materialelor
educaţionale este obligatorie pentru îmbunătăţirea pe ansamblu a calităţii învăţământului.
Problemele legate de dimensiunea de gen a educaţiei se pot analiza sub aspect cantitativ-cu
referinţă la cifre absolute, la diverse statistici derivate (indicatori tip rata analfabetismului, rata
admiterii, rata supravieţuirii şcolare) sau la indicatori sensibili la gen (de tipul celor folosiţi în
rapoartele dezvoltării umane) dar şi sub aspect calitativ cu referinţă la aspecte legate de ce şi cum se
învaţă în şcoli (curriculum ascuns, implicit). Astfel putem vorbi de discriminări de gen în educaţie
(sexism în educaţie) atunci când:
- statisticile demonstrează: acces limitat pentru un anumit sex la anumite forme şi nivele de
educaţie, diferenţieri pe sexe legate de rata abandonului şcolar sau de analfabetism; diferenţieri
pe sexe legate de gradul şi criteriile de promovabilitate în sistemele educaţionale; dezechilibrele
în privinţa structurii pe sexe a specializărilor obţinute prin absolvirea unei forme de pregătire
şcolară; dezechilibrele (inclusiv consecinţele acestora pentru bărbaţi şi femei) între oferta şi
cererea de educaţie şi formare profesională pe piaţa muncii, structurile ierarhice administrative
şi manageriale pe sexe din sistemul educaţional.
- datele calitative pun în evidenţă manifestări sexiste în conţinutul programelor, manualelor
şi materialelor didactice; în climatul din şcoli (un mediu "feminin" în primii ani de şcoală care
pare să favorizeze fetele creând un mediu ostil pentru băieţi, aspecte legate de hărţuirea sexuală,
etc.); tipurile de aşteptări şi evaluări diferenţiate pe sexe din partea profesorilor şi elevilor (un
anumit climat de neaşteptare pentru anumite performanţe ale fetelor-băieţilor în anumite
domenii); procesele de etichetare subtilă şi efectele lor asupra elevilor, etc.
Discriminări de gen explicite şi implicite în educaţie se regăsesc şi pot fi analizate la nivel de:
structură a instituţiilor educaţionale (model piramidal); conţinut şi rezultate ale educaţiei.
Se pot identifica astfel diferenţe de gen în plan orizontal (de exemplu aspecte legate de
feminizarea/masculinizarea unor domenii de studiu) şi/sau în plan vertical (de exemplu aspecte legate
de salarizare diferenţiată pe sexe, plasare pe ierarhiile profesionale şi administrative în funcţie de sex).
În ceea ce priveşte manualele (şi implicit programele şi planurile cadru care stau la baza
elaborării lor) acestea sunt instrumente importante în procesul de socializare a copiilor. Ele urmează să
contribuie la asimilarea de modele şi norme de comportament, la păstrarea şi/sau schimbarea

12
stereotipurilor, inclusiv a celor de gen. Manualele şcolare reflectă ideile de bază ale unei anumite
culturi naţionale, printre care un loc important îl ocupă cele despre regulile, normele, comportamentele
normative asociate feminităţilor şi masculinităţilor. Dimensiunea de gen a acestor mesaje transmise
tinerilor trebuie identificată, analizată şi evaluată pentru a putea adapta, după caz, o anume strategie de
dezvoltare sau de corectare.
Analiza, din perspectiva de gen, a noilor programe şi manuale este deci, în contextul general al
reformei educaţionale o componentă necesară a procesului de evaluare, la nivel naţional, a
impactului reformei curiculare în învăţământul românesc.
Analiza dimensiunii de gen a manualelor şi programelor este şi legitimă în contextul general al
reformei. Planul-cadru de învăţământ aprobat de MEN şi publicat în volum în 1998 oferă o expunere
a filozofiei educaţionale care stă la baza reformei. Sunt expuse aici principiile de bază, sunt definite
toate conceptele folosite, sunt date exemple de interpretare şi aplicare în practică a tuturor
transformărilor propuse. Din punctul de vedere al analizei noastre din perspectiva de gen, foarte
important este faptul că unul dintre principiile afirmate ale reformei îl constituie egalitatea de şansă.
Acest principiu nu este prezentat în detaliu, referirea cuprinsă în document fiind doar la necesitatea de
a asigura tuturor elevilor un curriculum comun, în condiţiile în care curriculum-ul la decizia şcolii
urma să aibă o pondere de 20-25% din totalul orelor prevăzute. Astfel interpretarea explicită este
restrânsă dar, probabil, autorii au vrut să atragă atenţia asupra acestui aspect lăsând celelalte
interpretări să funcţioneze în mod tacit. Oricum, egalitatea de şansă fiind afirmată chiar din punctul
teoretic de pornire, rezultă că încercarea de a urmări dimensiunea de gen la nivelul programelor
şcolare şi al manualelor este legitimă.

II. Obiectivele şi premizele studiului

Studiul a urmărit să identifice conţinutul de gen evident, explicit al programelor si manualelor
şcolare precum şi presupoziţiile implicite, conotaţiile de gen, potenţialul de gen (curriculum ascuns)
conţinute de aceste documente educaţionale.
Analizând aspecte ale construirii de către instituţia şcolii a discursului despre gen, am atins în
mod inevitabil şi voit aspecte ale construirii discursului despre "alţii", înscriind demersul în contexul
mai larg al tematicii legate de "educaţia pentru diferenţe", de "managementul diversităţii", tematică
complexă, foarte importantă în procesul de reformă curriculară a învăţământului preuniversitar.
Nu ne-am propus să comparăm situaţia actuală (deşi ar fi interesant şi necesar) cu ce a fost în
perioada "pre reformă" ci să evaluăm ceea ce este, în contextul principiilor cadru formulate de
documentele reformei şi în raport cu standardele europene şi internaţionale privind în particular o
educaţie nonsexistă, iar în general o educaţie pentru respectarea diferenţelor şi pentru asigurarea
managementului individual şi colectiv al diversităţii.
Demersul nu a fost unul pur academic ci a vizat consecinţe practice: posibile schimbări în
curriculum oficial; îmbunătăţirea manualelor şcolare, sensibilizarea factorilor de decizie la
problematica educaţiei nonsexiste şi a respectării diferenţelor dintre oameni, sensibilizarea cadrelor
didactice şi a părinţilor la aspectele de gen ale muncii de educaţie.
Premizele de la care am pornit studiul au fost următoarele:

- dimensiunea de gen, deşi afirmată ca necesară la nivelul deciziei centrale, nu este

înţeleasă sau nu este consecvent urmărită la nivelul sutelor de actori (autori de manuale,
programe şcolare, cercetători, formatori şi evaluatori) participanţi la reformă.
- prin intermediul programelor şi manualelor şcolare ale reformei, se oferă în România un
model de socializare de gen de tip mai de grabă conservator/traditional;
- este mai curând vorba de o invizibilitate a problematicii de gen care parazitează orice
posibilitate de educaţie pentru cunoaşterea şi respectarea diversităţii şi asemănării dintre oameni
de sexe diferite, neputându-se vorbi de un caracter intenţional al promovării unui conţinut de
gen discriminatoriu, dezechilibrat.
- discriminarea de gen în educaţie este posibilă chiar dacă este ilegală. Pe un fond legislativ
nediscriminativ (ca cel românesc), discrepanţele de gen, sexismul se pot regăsi explicit şi
implicit la nivel de conţinut al programelor şi manualelor, la nivel de atitudini şi aşteptări ale

13
 profesorilor, de climat în şcoală, de modele de roluri de gen induse de structurile de putere din
instituţia şcolii.

III. Cadrul metodologic

Studiul a fost realizat pe programe şi manuale atât din cursul primar cât şi din cel gimnazial.
Am considerat tratarea separată a ciclului primar (în prima fază a cercetării) ca pe o nevoie din
mai multe considerente, printre care menţionăm:
- impactul mai mare al socializatorului (cadru didactic) asupra elevilor de şcoală primară.
Este o vârstă la care ce spune şi ce face învăţătoarea este sfânt, spiritul critic fiind mai puţin
vizibil la copii;
- rolul bazal al învăţământului primar în sistemul şcolar;
- situaţia de putere conferită învăţătorului, singurul cadru didactic al clasei pentru o lungă
perioadă de timp ( în proporţie de 90% învăţătoare) are consecinţe cu relevanţă de gen. Efectele
pozitive şi negative legate de o educaţie pentru diferenţe, în cazul acesta se cumulează, radiază.
Dacă invăţătorul are sensibilitate de gen, este fără prejudecăţi de gen şi nu discriminează la o
anume disciplină, sunt pozitiv afectate toate celelalte discipline! Dacă are idei preconcepute
despre aptitudinile, potenţialul, rolurile sociale ale femeilor şi bărbaţilor, şi dacă manualele nu îl
determină să îşi flexibilizeze stereotipurile de gen, el poate influenţa în proporţie mai mare
atitudinile, comportamentele, modelele de gen ale elevului de şcoală primară.
Pentru învăţământul gimnazial analiza a fost centrată pe ariile curriculare limbă şi comunicare şi
om şi societate dându-se o pondere mai mare analizei de conţinut. Referinţe mai succinte au fost
făcute şi la discipline ca desen artistic sau educaţie plastică.
Evaluarea programelor şi a manualelor şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial s-a
bazat pe analiza referirilor directe sau indirecte, explicite sau implicite cuprinse în următoarele
documente care dau cadrul teoretic şi conţinutul reformei învăţământului primar:
1. CNC-MEN, Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998
2. MEN, Planuri-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, Bucureşti,
1999.
3. SNEE-CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Pro-Gnosis,
2000.
4. CNC-MEN, Curriculum naţional, Programe şcolare pentru clasele aVa - a VIIIa,
vol.1-10, Edit.Cicero,1999.
Au fost analizate toate programele şcolare pentru învăţământul obligatoriu şi 53 de manuale: 30
pentru învăţământul primar şi 23 pentru cel gimnazial (vezi anexă: Llistă manualelor şcolare
analizate). La acestea s-au adăugat 13 manuale din aria curriculară Arte (manuale de desen şi educaţie
muzicală) care au fost analizate pe baza unei fişe de evaluare modificate pentru a putea urmări doar
anumite aspecte particulare.
Selecţia manualelor a fost determinată de:
- necesitatea acoperiri unor arii curiculare majore: ştiinţe; limbă şi literatură; om şi
societate; educaţie artistică şi
- accesul la manuale (am analizat toate manualele puse la dispoziţie)
Nu s-au analizat în detaliu manualele de limbi străine datorită existenţei unei alte echipe de
cercetare axată pe tema privatităţii, cu expertiză asupra predării limbilor străine. De altfel manualele în
speţă, concepute după structuri şi standarde occidentale, au potenţial de gen mai evident, din acest
punct de vedere, evaluarea lor în vederea revizuirii fiind mai puţin urgentă.
Programele şcolare au fost analizate pe baza unei fişe cadru de evaluare (vezi anexă: Fişă cadru
evaluare programe). Pentru analiza de conţinut a manualelor am folosit fişe de evaluare, concepute cu
un trunchi comun şi o serie de aspecte diferenţiate pe arii curriculare. Fişele conţin, pe lângă o serie de
elemente de identificare formală, elemente de imagistică, de analiză lingvistică ideatică şi de conţinut
(vezi anexă: Fişă cadru evaluare manuale).
Pentru analizarea programelor şi manualelor s-au folosit atât metode calitative cât şi cantitative.

14
În analiza manualelor şcolare s-a urmărit
La nivel cantitativ:
- măsurarea frecvenţei apariţiei unor cuvinte, termeni, teme cu relevanţă de gen
- măsurarea frecvenţei apariţiei în ilustraţii a persoanelor: de un anumit sex; de un anume
sex şi vârstă; de un anume sex şi alte caracteristici; plasarea personajelor în prim/secund plan în
funcţie de sexul lor
- măsurarea alocării de spaţiu pentru anumite teme cu relevanţă de gen
La nivel calitativ: o "analiză hermeneutică" generală care să surprindă anumite presupoziţii
conţinute de texte/ilustraţii. Am utilizat componente de
- analiză lingvistică (ca de exemplu urmărirea diminutivelor feminine/masculine)
- analiza de discurs
- analiza contextuală
Fişele de evaluare au fost pretestate şi rectificate în conformitate cu observaţiile obţinute.
Fiecare manual şcolar a fost evaluat de către 2 evaluatori (vezi anexă: Echipa de evaluatori) pentru a
asigura o mai mare justeţe a rezultatelor. Echipa a fost instruită iniţial. Rezultatele au fost centralizate
şi prelucrate pe computer într-o fază primară iar în partea a doua a cercetării accentul s-a deplasat pe
interpretarea detaliată a acestor rezultate, precum şi a altora, astfel încât în finalul cercetării s-au
produs date şi grafice defalcate şi relevante în sprijinul concluziilor studiului. Textele au fost analizate
mai ales la nivel de conţinut şi mai puţin la nivel metodologic-didactic.
Nu au fost incluse în studiu, din lipsă de timp şi materiale, alte componente ale curriculumului
formal: reglementări, ghiduri de implementare, caiete pentru elevi, culegeri texte, teste, ghiduri pentru
profesori. Analiza lor ar trebui inclusă în viitor pentru a avea o imagine de ansamblu asupra abordării
problematicii de gen în interiorul curriculumului naţional oficial.
De asemenea nu au fost analizate programele pentru disciplina Religie întrucât ele ar
trebui studiate separat, dată fiind relativa lor separare de disciplinele "ştiinţifice".

IV. Dimensiunea de gen a programelor şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial

Vom prezenta rezultatele analizării programelor şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial
din perspectiva de gen, reluând fiecare element al Fişei de analiză . Aceste rezultate vor fi însoţite de
comentarii pentru a se înţelege mai uşor de ce au fost alese respectivele elemente, în ce constă
caracterul sau potenţialul lor de gen şi la ce sugestii finale pot conduce ele.

1.Există obiective cadru care se referă explicit sau implicit la dimensiunea de gen?
Nici o programă nu conţine la nivelul obiectivelor cadru, referiri implicite sau explicite referitoare la
dimensiunea de gen.

Comentariu
Capacităţile pe care obiectivele cadru le vizează sunt preponderent intelectuale. În acest caz este
firească absenţa dimensiunii de gen din formularea lor. Este singurul mod în care absenţa ar putea fi
interpretată ca pozitivă. Caracterul excesiv teoretic al obiectivelor cadru reprodus în continuare de
obiectivele de referinţă, formularea activităţilor de învăţare, a standardelor de evaluare etc., produce
din start o neglijare a aspectelor reale de viaţă în care copiii se formează. În acest context nu se
regăseşte la nivelul practicilor educaţionale zilnice nici dimensiunea de gen. Modelul (tacit) care
funcţionează pentru fete, sensibile cu abilităţi şi competenţe literare, artistice şi de îngrijire, diferă de
cel pentru băieţi, cu competenţe de analiză şi decizie, cu abilităţi tehnice bazate pe forţă se reproduce
astfel în virtutea unor obişnuinţe didactice.

15
2.Există obiective de referinţă care se referă explicit sau implicit la dimensiunea de gen?
La nivelul obiectivelor de referinţă există câteva formulări cu potenţial de gen doar la următoarele
discipline:

Ştiinţe, clasele III şi IV

recomandă folosirea unor instrumente familiare în sensul de obiecte cunoscute de acasă;

Geografie, clasa aIVa

recomandă grija pentru mediu

Limbi moderne , clasele a III a şi a IV a

se recomandă dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi prin referirea la sine, la activităţi din
universul imediat

Comentariu
Obiectivele de referinţă fac un prim pas spre conturarea activităţii şcolare zilnice. Ca urmare nu
ar fi lipsit de utilitate educaţională spargerea stereotipului educaţional - fetelor le este rezervat de
obicei domeniul privat, al familiei, educaţiei şi îngrijirii - iar băieţilor cel public - al politicului, forţei
şi deciziei. Din acest motiv ar fi bine ca atunci când se face trimiterea spre domeniul privat, al
experienţei de până atunci al copilului, să fie antrenaţi explicit egal şi fetele şi băieţii în activităţile de
învăţare presupuse. Altfel, modelul va fi analogic cu fetele care cos nasturi şi băieţii care construiesc.
Pentru învăţământul gimnazial nu mai există obiective de referinţă cu posibile implicaţii de gen.

3. Există activităţi de învăţare recomandate care iau în considerare dimensiunea de gen?

Învăţământ primar şi gimnazial
Limba română - recomandă jocul de roluri .
Limbi moderne - recomandă jocul de roluri .
Ştiinţe - recomandă jocul de roluri .
Educaţie civică - recomandă jocul de roluri.
Activităţi practice - recomandă jocul de roluri în gospodărie.
Matematică - recomandă competiţia între elevi.
Istorie - recomandă studii de caz.

Comentariu
Activităţile de învăţare merg în continuarea obiectivelor formulate. Sugestia folosirii jocului de
rol nu este însă indicată explicit pentru diferenţierea rolurilor de gen, şi asigurarea bazei valorice
corespunzătoare, pe baza principiului egalităţii prin diferenţă. Competiţia este binevenită pentru toţi
elevii ea putând fi un exerciţiu util de pregătire pentru viaţa obişnuită.

4. Sunt conţinuturile diferenţiate pentru eleve şi elevi?

L.română:
- teme cu potenţial de gen: exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la
situaţii legate de viaţa de şcolar, întâmplări din viaţa proprie, folosirea unor informaţii despre
propria identitate(clasele Ia şi a IIa);
- nu există asemenea indicaţii la gimnaziu.
Limbi moderne :
- capitole cu potenţial de gen : familia, casa, momentele zilei
Matematică - nu există sugestii de conţinut cu potenţial de gen.

16
 Ştiinţe:
- capitole cu potenţial de gen: Omul, fiinţă superioară, integrată în mediu (cl.a III a);
Dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui mediu natural echilibrat şi propice vieţii (cl. a
IV a)
Educaţie civică:
- clasa a III a - discutarea unor teme cum sunt: persoana mea, a lui (ei), încrederea în sine şi
celălalt, respectul, curajul,frica, laşitatea, bunătatea, răutatea, sinceritatea, familia, au un evident
potenţial de gen
- clasa a IV a - discutarea unor teme cum sunt: relaţiile dintre oameni (rudenie,
colaborare/competiţie, supunere, revoltă), situaţii limită (catastrofe, agresiuni, accidente,
moarte), probleme personale sau de grup (boală, sărăcie, singurătate, neîncredere) au potenţial
de gen ridicat
- clasa a VII a- tema Familia ca grup social cu specificarea subtemelor referitoare la
distribuirea rolurilor în familie şi familia contemporană
- clasa a VIII a - la tema "Ce se înţelege prin autoritate?" sunt referiri la autoritatea în
spaţiul privat şi în cel public.
Istoria românilor:

- clasa a IV a - teme cu potenţial de gen sunt: din trecutul familiei, figuri de voievozi,
făuritori ai României moderne, viaţa cotidiană în perioada interbelică;
- clasa a VI a se propune o temă de sinteză - Statutul femeii în Evul Mediu
- clasa a VII a la tema Democraţie şi totalitarism se recomandă problema emanciparea
femeii.
Istoria şi tradiţiile minorităţilor:
Această disciplină şcolară este prevăzută doar pentru învăţământul realizat în limba
minorităţii respective în clasele Vi şi VII. Aceste minorităţi sunt: germană, maghiară, a
rromilor, ruşi staroveni, slovaci,
Geografie:
- la clasa a IV a există tema cu potenţial de gen referitoare la oameni şi locuri
- la clasa a VIII a tema Populaţia ar putea prilejui o discuţie din perspectiva de gen.
Educaţia plastică: nu există sugestii de conţinut cu potenţial de gen .
Educaţia muzicală : nu există sugestii de conţinut cu potenţial de gen.
Ed.fizică: nu există sugestii de conţinut cu potenţial de gen. Dimpotrivă se recomandă explicit
fotbal pentru băieţi.
Abilităţi practice:
- teme cu potenţial de gen: pomul de iarnă, milieul, micul dejun, cadourile, haine şi
ornamente pentru păpuşi, gard pentru casă, împletituri cu andrelele pentru păpuşi, alcătuirea
unor meniuri, utilizarea frigiderului şi a aspiratorului.

Comentariu
Cultura este un domeniu cu dominantă masculină recunoscută. Problema regăsirii unor modele
culturale adecvate şi pentru fete şi pentru băieţi a fost amplu dezbătută în literatura de specialitate. Nu
se pune problema modificării istoriei trecute a creaţiei de cultură prin introducerea forţată a unor nume
de femei, ci a prezentării diversificate a ei, mai ales că programele permit acest lucru. Astfel se poate
vorbi şi de altfel de istorii decât ale bătăliilor - istorii ale jocurilor copiilor, ale vieţii de familie, ale
ustensilelor domestice, etc. care să arate copiilor că istoria este a tuturor. Se pot aborda probleme
diferenţiate pe sexe legate de viaţa de familie şi obligaţiile sau modurile specifice de raportare la ea.
Acestea trebuie să fie cunoscute şi de fete şi de băieţi pentru a se înţelege şi respecta reciproc.

17
5. Centrarea activităţilor pe copil ia în considerare dimensiunea de gen, diferenţiind activităţile în
funcţie de nevoi considerate diferite?
Singura diferenţiere explicită este la educaţie fizică, referitoare la fotbal. Aceasta nu
este întemeiată pedagogic ci pe obişnuinţa şi prejudecata ca băieţii exclusiv să joace
fotbal. Recomandarea nu este însoţită de un simetric feminin.

Comentariu
Pedagogiile centrate pe copil şi luarea în considerare a nevoilor specifice copilului sunt cerinţe
care apar frecvent în momentul de faţă. De multe ori preluarea se face doar la nivel de cuvinte pentru
că prin copil se înţeleg toţi copii şi nu fiecare copil în parte. Fiecare copil este sau fată sau băiat, aşa că
centrarea pe nevoile individuale presupune şi dimensiunea de gen. Aceasta trebuie considerată pe
temeiuri valorice adecvate şi nu transformată în educare pentru supunere şi spaţiu domestic pentru fete
şi competiţie şi spaţiu public pentru băieţi. Creativitatea, gândirea critică dar şi sensibilitatea şi
empatia trebuiesc dezvoltate la fiecare copil.

6. Există sugestii pentru autorii de manuale?

In introducerile lor, toate programele spun câteva cuvinte despre noile abordări în disciplina
respectivă. Ele ar putea fi considerate, indirect, mesaje pentru utilizatorii ei. Sugestii generale explicite
pentru autorii de manuale nu au decât programele de limba română, limbi moderne, educaţie civică şi
educaţie muzicală.

Comentariu
Sugestiile pentru autorii de manuale sunt rare şi, atunci când se formulează, vizează exclusiv
aspecte didactice tradiţionale. Didactica are însă şi o componentă referitoare la problematica de gen a
educaţiei. Până la familiarizarea tuturor cadrelor didactice cu asemenea abordare, nu ar fi rău ca
semnalarea aspectelor de gen să fie făcută explicit, ori de câte ori este posibil.

7. Cum contribuie sugestiile pentru profesor sau pentru autorii de manual la construcţia identităţii
de gen?
Dintre programele care conţin indicaţii pentru autorii de manuale sau profesori numai
programa de educaţie civică are sugestii cu potenţial de gen prin invitaţia la deschidere
şi adecvarea soluţiilor didactice la situaţiile date.

Comentariu
Tema referitoare la identitatea de sine apare de mai multe ori în documentele şcolare.
Identitatea de sine are şi o accentuată dimensiune de gen. Fiecare elev este fată sau băiat şi acest lucru
se învaţă de la vârste foarte mici. Problema identităţii de gen nu este abordată explicit la nivelul
programelor. Prezenţa ei ar permite realizare unei educaţii morale difuze la nivelul tuturor
disciplinelor, prin raportarea diferită la unele conţinuturi sau activităţi şi în funcţie de sex. Acest lucru
nu trebuie ascuns ca şi cum n-ar fi, ci dezvoltat pe bazele valorice ale egalităţii prin diferenţă.

8. Limbajul general folosit exprimă, explicit sau implicit, poziţii referitoare la diferenţe de gen?
Programele de limba română şi educaţie civică sunt singurele care renunţă, atunci când este
cazul, la termenul general de om, folosindu-l pe cel de persoană, mai adecvat din perspectiva de gen.

Comentariu
Termenul de om face parte dintre aceia care ridică, sau lasă posibilitatea de a interpreta, un
particular masculin ca universal. Om este numele speciei dar şi al părţii ei bărbăteşti. Pentru a evita
preluarea unor modele cu dominantă tacit masculină se preferă termenul persoană. Această opţiune ar
trebui să fie iniţial explicită şi apoi extinsă ca substitut al termenului om. Evident nu trebuie forţată
înlocuirea şi nu trebuie practicată o substituţie oarbă.

18
9. Sunt standardele curriculare cu potenţial de gen?
Standardele curriculare ale disciplinelor ştiinţe, educaţie civică, geografie, educaţie plastică,
educaţie muzicală şi educaţie fizică nu conţin nici explicit nici implicit vreo referire din zona
problematicii de gen.
Au potenţial de gen unele standarde cuprinse de programele disciplinelor limba română, limbi
moderne, matematică, istorie şi abilităţi practice.
Limba română: - S9 solicită desprinderea unor trăsături fizice şi morale
Limbi moderne: învăţământ primar S3 solicită producerea unui mesaj despre persoane şi
activităţi din universul apropiat.
Matematică: învăţământ primar S10 solicită realizarea unor estimări pornind de la situaţii
practice
Istorie: învăţământ primar S3 solicită relatarea în cuvinte proprii a unui eveniment istoric
cunoscut.
Abilităţi practice: învăţământ primar S5 solicită realizarea diverselor produse prin stabilirea
unor roluri în cadrul unui grup.

Comentariu
Standardele curriculare ar putea fi formulate explicit din perspectiva de gen. De exemplu la
limba romană, ca şi la educaţie civică unde se discută despre diferenţe între persoane s-ar putea
introduce problema diferenţelor de gen. Astfel S9 de la limba română s-ar putea completa astfel
desprinderea unor trăsături fizice, morale, de gen.
Standardele de la matematică, limbi moderne, istorie şi abilităţi practice lasă posibilitatea ca
situaţia reală sau grupul la care fac referire, să fie din viaţa obişnuită în care fiecare elev este fată sau
băiat şi are un anumit rol în familie, egal sau diferit de al celorlalţi. Această concretizare rămâne de
realizat la nivelul manualelor cu condiţia ca în acest stadiu de implementare a noului curriculum
sugestiile în acest sens să fie formulate explicit.
La nivel gimnazial standardele curriculare au formulări asemănătoare sau identice pentru
discipline aflate în aceeaşi arie curriculară. Dacă o persoană neavizată ( să presupunem un părinte care
vrea să-şi ajute copilul în formare) ar citi doar standardele de performanţă ale disciplinelor unui an de
studiu, nu şi-ar da seama despre ce disciplină este vorba; ba mai mult ar constata că aceleaşi standarde
se repetă destul de des.

10. Au descriptorii de performanţă potenţial de gen?

Descriptorii de performanţă nu au referiri de gen nici explicite nici implicite pentru nici una
dintre disciplinele şcolare.

Comentariu
Standardele curriculare se transformă în standarde de evaluare cărora li se dă conţinut prin
descriptorii de performanţă, care ar trebui să arate ce urmează să facă elevul pentru fiecare dintre cele
trei calificative care îi asigură promovarea.
Am presupus că acolo unde standardele curriculare aveau un potenţial de gen ar trebui să
regăsim la nivelul descriptorilor prevederi separate pentru fete şi băieţi. Acest lucru nu s-a întâmplat,
fapt care face ca potenţialul de gen să nu se transforme în realitate educaţională care ia în considerare
explicit diferenţele dintre elevi.
Prezenţa deosebirilor de comportament evaluativ al cadrelor didactice ( fetele iau note mai mari
pentru că sunt cuminţi iar băieţii nu pentru că sunt neastâmpăraţi) ar necesita formularea unor
prevederi explicite referitoare la evaluare. Scopul ar fi de a evita interpretarea greşită a evaluării ( ca
pedeapsă sau recompensă) şi practicarea ei transparentă în continuarea competenţelor elevilor ( nu a
particularităţilor personalităţilor lor).
Pentru învăţământul gimnazial nu există descriptori de performanţă. Aceştia au fost formulaţi
doar pentru calificative. Notele de la 10 la 1 se acordă în continuare în funcţie de opţiunile individuale

19
ale cadrului didactic. De aici nu rezultă vreo judecată de valoare asupra evaluării prin calificative ci
numai faptul că este necesară formularea descriptorilor şi pentru notele folosite în evaluare.

V. DIMENSIUNEA DE GEN A MANUALELOR ŞCOLARE PENTRU

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI GIMAZIAL
Pe baza fişelor de evaluare analizate distingem următoarele aspecte relevante pentru modul în
care este construit explicit şi implicit genul la nivelul manualelor de ciclu primar şi gimnazial. Am
urmărit ca fiecare din obsevaţiile generale şi particulare formulate să fie susţinute de argumente
cantitative şi calitative rezultate în urma prelucrării detaliate a materialului cules.

V.1. Observaţii generale

Manualele analizate sunt scrise în proporţie majoritară de femei. Din 129 de autori ai celor 53
de manuale, 73 sunt femei şi 56 bărbaţi. La manualele de ciclu primar peste 55% din autorii de
manuale de ştiinţe, de limbă şi comunicare precum şi aproximativ 80% din autorii de manuale pentru
"om şi societate" sunt femei. Situaţia corespunde în mare feminizării ciclului primar. Menţionăm totuşi
că raportând procentul mediu (50-60%) de autoare de manuale la cel de peste 90% de cadre didactice
femei în ciclu primar, procentele arată de fapt un număr ridicat de bărbaţi autori de manuale
comparativ cu numărul de cadre didactice bărbaţi în învăţământul primar. Se poate corela acest lucru
cu faptul că, dincolo de feminizarea domeniului, învăţământului primar este masculinizat la nivel de
conducere, de manageriat, la nivel de "elită" (căci autorii de manual sunt consideraţi o asemenea elită).
În învăţământul gimnazial proporţiile sunt mai echilibrate, menţinându-se tendinţa de masculinizare a
structurilor de putere din şcoală.
Textele obligatorii şi opţionale, atât pentru ciclu primar cât şi pentru cel gimnazial sunt în
proporţie majoritară texte scrise de bărbaţi. Din 176 texte obligatorii pentru ciclu primar 170 au autori
bărbaţi. La gimnaziu din 110 texte obligatorii 107 sunt texte de autori bărbaţi. Paradigmatic este faptul
că proporţia se menţine şi în cazul textelor opţionale, unde, în contextul noii reforme a învăţământului,
ar fi fost de aşteptat selectarea unui număr mai mare de autori contemporani-deci implicit a unui
număr mai mare de autoare. (vezi Grafic 1,2,3).
Lumea coperţilor-poarta de intrare în spiritul unei cărţi- este, în mod benefic, o lume a
echilibrului de gen, o lume cu bărbaţi şi femei prezenţi vizual în egală măsură. Din cele 53 de coperţi
studiate 45% au ca ilustraţii personaje umane de ambele sexe, în interacţiune. (vezi Grafic 4).
! Vizual, lingvistic şi ideatic manualele construiesc pe ansamblu o lume preponderent
masculină, dominată de "ei": învăţători, colegi, fraţi, ţărani, domnitori, savanţi,
muzicieni, chiar şi bunici.
Datele de analiză:
- Predomină ilustraţiile cu personaje masculine. Din 5505 de imagini cu personaje umane
3281 sunt poze cu bărbaţi/băieţi şi doar 756 cu femei/fete (vezi Grafic 5)
- Predomină în conţinutul textelor personajele masculine. Situaţia se menţine atât pentru
fiecare ciclu in parte cât şi în interiorul unor ariile curriculare. De exemplu pentru manualele din
ariile curriculare limbă şi comunicare şi om şi societate, din cele 4318 de personaje umane 1235
sunt femei şi 3084 sunt bărbaţi (vezi Grafic 6)
- Predomină, la nivel lingvistic, masculinul în detrimentul femininului în cadrul unor
cuvinte pereche de tip profesor-profesoară, coleg-colegă, bunic-bunică, etc. De exemplu în
manualele de gimnaziu, aria curriculară Limbă şi Comunicare, raportul profesor-profesoară este
de 109-20, cel de elev-elevă este de 198-43, cel de frate soră 168-64. In cazul manualelor de
ciclu primar, aria curriculară Limbă şi Comunicare, avem 43 profesori la o profesoară şi 43
învăţători la 15 învăţătoare. Acest ultim raport este chiar bizar şi anacronic căci peste 90% din
cadrele didactice de ciclu primar sunt femei. Numărul mare de bunici în detrimentul bunicelor
nu este un mesaj nonstereotip ci are legătură cu persistenţa unor texte arhaice, tradiţionale.
Excepţiile întâlnite (cazuri în care predomină femininul în cadrul unor perechi de cuvinte) sunt
toate din sfera privată, întărind stereotipul conform căruia, în mod natural şi irevocabil, locul
femeii este în casă şi al bărbatului în spaţiul public. Avem de exemplu 431 mame si doar 264
taţi (Limbă şi Comunicare-gimnaziu). (vezi Grafice 7,8)

20
 ! Genul este construit dihotomic. Tendinţa este de esenţializare a diferenţelor de gen.
Genul este definit mai ales prin deosebiri şi nu prin asemănări. Tipul ideal de
feminitate/masculinitate promovat explicit şi implicit de manuale la nivel imagistic,
lingvistic şi ideatic oferă un model de gen în care femininul/masculinul se constitutie în
două lumi separate, izolate, singulare şi chiar predeterminate.
Date de analiză:
- Ceea ce fac femeile nu fac aproape de loc bărbaţii şi invers. Bărbaţi nu apar în situaţii de
viaţă privată. Totuşi apar în situaţii de viaţă privată în proporţie mai mare decât apar femeile în
situaţie de viaţă publică. Sub 1% din imaginile cu bărbaţi-băieţi din manuale îi reprezintă în
situaţii de viaţă privată. Femeile sunt prezente preponderent în roluri private (mame, bunici,
surori) în timp ce în roluri publice apar rar. De exemplu analiza aleatorie de conţinut pe
manualele de limbă şi comunicare, ciclu primar, a arătat că din 16 600 de linii (415 pagini
selectate) doar 8 linii au fost dedicate activităţilor femeilor în sfera publică şi doar 3 linii
activităţilor bărbaţilor în domeniul privat. Discrepanţele se menţin şi la ciclul gimnazial (vezi
Grafice 9,10).
- Se promovează în special complementaritatea rolurilor de gen ca de exemplu în acest
fragment ”In familie fiecare membru are anumite sarcini de îndeplinit. Unitatea familiei
depinde de modul în care fiecare membru îşi îndeplineşte sarcinile care îi revin” (Educaţie
Civică, clasa III, lecţia Eu şi Familia mea, All, 1999). Unele exerciţii ale acestei lecţii (de
exemplu un tabel cu diverse treburi casnice în care copiii trebuie să treacă cine din familie le
face/trebuie să le facă) au mare potenţial de gen, permiţând iniţierea unei dezbateri despre
rolurile şi responsabilităţile membrilor unei familii. Rolul decisiv îi revine cadrului didactic, şi,
implicit, gradului său de pregătire şi sensibilitate de gen.
! Exista o discrepanţă de gen majoră între modele de succes promovate. Manualele abundă
de bărbaţi celebri (în lumea publică). Acest dezechilibru, combinat cu reversul lui-
prepoderenţa femeilor "de succes" realizate, împlinite datorită rolurilor lor casnice
precum şi cu modelele de putere, în mare parte masculinizate din şcoală, prin cumulare
pot produce efecte perverse. Pot direcţiona (implicit) opţiuni şi destine, inhiba talente.
Date de analiză:
- analiza lingvistică privind frecvenţa numelor proprii ale personalităţilor incluse în
manualele din aria curriculară Om şi Societate ( învăţământ primar şi gimnazial) a demonstrat
că pe 562 de pagini selectate, dintr-un total de 1306 de personalităţi numite, 1290 sunt bărbaţi şi
16 sunt femei (vezi Grafic 11)
- în ciclul primar în manualele de matematică şi ştiinţe din 26 nume proprii (cercetători,
savanţi) sunt doar 2 nume de femei; în manualele de istorie din totalul de 116 nume proprii (60
Sigma, 56 All) doar 2 sunt de femei (Sigma)
- în manualele de muzică nu sunt prezentate personalităţi-femei din domeniu
- în manualele de desen predomină artişti bărbaţi pentru care femeile au fost sursa
principală de inspiraţie(pe modelul bărbatului care face şi al femeii care este!).
! Rolurile de gen sunt preponderent tradiţionale şi deseori anacronice. Multe manuale
abundă de poze sau conţinut cu tentă rurală şi iz de secole trecute.
Date de analiză:

- În manualele de limbă română de ciclu primar se atribuie un număr restrâns de profesii

femeilor: învăţătoare-profesoară; împărăteasă-regină; poetă. Gama de profesii pentru
personajele masculine este foarte largă (circa 29) cuprinzând atât profesii tradiţionale cât şi
moderne.
- Deseori femeile şi bărbaţii din manuale sunt îmbrăcaţi tradiţional (vezi de exemplu
primele 3 lecţii din manualul de limba română, clasa III, editura Aramis, 1997). Femeile cos,
torc, coc pâinea pe vatră, etc iar bărbaţii dau cu sapa, cosesc, taie lemne, etc. Cel puţin pentru
elevii şi elevele din mediul urban asemenea texte, rupte de realitatea cotidiană, nu pot avea

21
 vreun rol “emancipator” în ceea ce priveşte redefinirea rolurilor de gen. Majoritatea textelor de
literatură română selectate ca lectură suplimentară pentru ciclu primar sunt texte scrise înainte
de anii 70, având deseori un parfum de epocă. Dincolo de valoarea lor literară, de cele mai
multe ori incontestabilă, din perspectiva problematicii de gen ele ar trebui completate cu texte
mai reprezentative pentru realitatea zilelor noastre. Acest lucru ar permite elevilor şi elevelor să
se confrunte cu modele de gen mai actualizate.
! Se promovează un model static al relaţiilor de gen. Este indusă mai curând segregarea
decât colaborarea de gen. Femeile şi bărbaţii din manuale comunică, interelaţionează
puţin între ei. In acest context general personajele masculine comunică totuşi mai mult.
Personajele feminine se relaţionează în sfera privată-sunt răspunzătoare de grupuri mici,
comunică rar cu lumea exterioară; nu au contact cu figurile publice, oficiale ale societăţii.
Date de analiză:
- Am încercat o analiză a imaginilor conţinute de manualele ariei curriculare "Om şi
Societate", ciclu primar, din punctul de vedere al prezenţei sau absenţei ideii de colaborare. Din
totalul de 153 de imagini cu persoane prezente în manualele de istorie (Sigma 88, All 65) doar
13 (Sigma) şi 8 (All) ilustrează situaţii de colaborare între sexe. Din totalul de 402 imagini cu
persoane din manualele de educaţie civică clasa a IIIa (Humanitas -59, All -62, Aramis-128, Ari
Press-53) 82 ilustrează situaţii de colaborare între sexe (Humanitas -28, All -16, Aramis-31, Ari
Press-7).
- În manualele de matematică şi ştiinţe, ciclu primar, din totalul de 973 de probleme
analizate sub 1% (doar 94) sunt probleme ce conţin situaţii de relaţionare între oameni (vezi
Grafic 12)
! Se promovează un model general pasiv al atitudinilor persoanelor prezente în ilustraţiile
manualelor. Pasivitatea asociată caracterului static al relaţiilor de gen duce la absenţa
colaborării atât dintre sexe cât şi în interiorul lor.
Date de analiză:

- Analiza imagistică a atitudinilor personajelor prezente în ilustraţiile manualelor studiate

din ariile curriculare Limbă şi comunicare şi Om şi Societate, pentru ciclu primar şi gimnazial a
evidenţiat faptul că dintr-un total de 4318 personaje 2191 sunt personaje pasive (1572 bărbaţi,
619 femei) în comparaţie cu doar 2127 active (1512 bărbaţi, 616 femei). Deci atitudinile
personajelor înclină către pasivitate iar bărbaţii stau mai mult pasivi decât activi (vezi Grafic 6)
- În manualul de Educaţie Civică (Humanitas cls III, 1999) sunt 22 femei/fete şi 80 de
bărbaţi/băieţi pasivi şi 20 femei/fete şi 50 de bărbaţi/băieţi activi.
- Predomină în manualele de limba română verbele statice (a sta, a te uita, a privi, a dormi,
a şede) în detrimentul celor active (a merge, a face, a alerga, a fugi, a lucra, etc)
- Imaginile din manuale sunt preponderent statice, nu de interelaţionare între oameni (mai
dese sunt relaţiile om-animale)
- În problemele din manualele de matematică şi ştiinţe, ciclul primar, predomină net (780
din 973 de probleme) problemele cu conţinut neutru la gen (situaţii neutre– probleme cu
personaje umane dar care nu interacţionează între ele, nu fac ceva cu relevanţă de gen, fiind
introduse în text fără nici un scop de comunicare, colaborare ci doar pentru a servi efectuării
unor operaţii matematice sau experimente ştiinţifice) (vezi Grafic 16).
! Genul este construit şi definit în uniformitatea şi nu în diversitatea lui. Feminităţile şi
masculinităţile unei culturi (şi subliniem pluralul) se definesc nu doar în funcţie de sex, ci
în corelaţie cu vârsta, etnia, mediul social şi economic, gradul de educaţie, experienţele
personale şi colective, preferinţele religioase, etc. Contrar acestei realităţi elevii şi elevele
beneficiază de o tratare omogenă a genului, află puţine lucruri despre alte tipuri de
feminităţi şi masculinităţi coexistene cu ale lor, despre problemele specifice celor "altfel"
decât ei din punct de vedere al vârstei, etniei, handicapurilor, mediului de provenienţă,
etc.
Date de analiză:

22
- Sub 1% din totalul de poze cu personaje umane reprezintă personaje umane cu
handicapuri,de alte etnii. Sunt foarte puţine poze cu femei grase, bărbaţi cu ochelari sau cu
chelie, etc. Aparent minoră, această observaţie denotă o tendinţă mai generală: livrarea unui
model imagistic de gen de tip ideal, fără specificitate, fără concreteţe, greu de regăsit în viaţa de
zi cu zi, plină şi de supraponderali, chelioşi, roşcaţi, mulatrii, ochelarişti, scunzi, etc. Aceste
minorităţi-femei şi bărbaţi nu se regăsesc în imagini şi conţinut. Din 1008 ilustraţii cu personaje
umane (ciclu primar, limbă şi comunicare) apare un singur bărbat minoritar-de altă etnie. Din
943 de ilustraţii cu personaje umane (ciclu gimnazial, limbă şi comunicare) apar doar 2 bărbaţi
minoritari şi o singură femeie. (Vezi Grafic 13)
- În manualele de matematică de ciclu primar nici o problemă nu menţionează un om
a"ltfel"-de altă etnie, de altă culoare, cu un anume handicap.
- Doar manualele de civică tratează problematica minorităţilor, şi a persoanelor cu nevoi
speciale, ea fiind prezentă în programele şcolare. Sporadic, unele manuale de istorie (vezi de
exemplu Istorie, clasa IV, Teora, 98, lecţia “Formarea Limbii Române”, pg 22) abordează acest
subiect.
- Includerea unor reproduceri de tipul tabloului “Ţigancă cu copil” de Amedeo Modigliani
(manualul de desen, clasa VIII, Corint, 199) este un exemplu pozitiv din acest punct de vedere.
În general anumite ilustraţii ale manualelor de desen (reproduceri după opere de artă
importante) fac, implicit, educaţie pentru o tratare a genului in diversitatea lui. Modelele de
feminitate (şi mai rar de masculinitate) promovate vizual de aceste capodopere sugerează ele
însele varietatea şi evoluţia prototipurilor de gen în timp şi spaţiu. Din nou, revine sarcina
profesorului de a transforma potenţialul de gen existent în reală educaţie pentru sensibilizare la
gen în timpul orei.
! Conţinutul de gen nonstereotip este redus.
Date de analiză:
- Cu excepţia manualelor de educaţie civică de la Humanitas, în care este alocat spaţiu
pentru situaţii nonstereotipice, în celelalte manuale ale ariei curriculare Om şi Societate nu este
alocat spaţiu de loc.
- Cu excepţia manualelor de la Aramis (clasa III), Petrion (Abecedare), Europolis (clas II)
în care este alocat spaţiu (puţin) pentru situaţii nonstereotipice în celelalte manuale de limbă şi
literatură română, ciclu primar, nu este alocat spaţiu deloc.
- Anumite lecţii, deşi permit crearea unor mesaje nonstereotip sunt folosite tot în spirit
conservator. De exemplu în manualul de limbă si literatură Română (clasa a VIII, Corint, 1998,
lecţia Curriculum Vitae) se dă drept model CVul unei fete tinere care doreşte să se angajeze pe
un post de secretară…translator (nu translatoare)!. Ar fi fost surprinzător, şi deci incitant, ca fata
să aplice pentru un post de manager la o firmă de avioane!
- Printre foarte puţinele mesaje nonstereotip, predomină cele ale masculinităţii. Mai des
întâlnim situaţii (texte sau poze) cu băieţi făcând cumpărături, ajutând un bătrân, plângând decât
poze cu fete la computer, reparând sau fiind lidere de mulţimi. Acest lucru poate fi interpretat şi
pozitiv. În general, se consideră că modelele de masculinitate au fost supuse în timp la
constrângeri culturale deseori mai stricte decât cele impuse modelelor de feminitate (vezi de
exemplu moda şi faptul că femeilor li s-a permis mai uşor decât bărbaţilor să adopte moda
masculină). Promovarea unor mesaje de masculinitate nonstereotip poate dezinhiba anumite
prejudecăţi facilitând o feminizare a masculinului ce poate fi benefică tuturor.
! Invizibilitatea specificităţii de gen. Lipsesc informaţii, trimiteri, aluzii, referinţe la
experienţele specifice femeilor (naştere, graviditate, menstruaţie,etc), sau la specificitatea
de gen a sănătăţii (bolile au şi un specific de gen), a violenţei.
Date de analiză:
- în manualele din aria curriculară "Om şi societate", cu cel mai mare potenţial de gen, şi
cu proporţia cea mai mare de trimiteri la teme din sfera vieţii private, frecvenţa apariţiei
cuvântului "naştere" este foarte mică. În manualele de educaţie civică apare des cuvântul "grijă,
îngrijire"-deci referiri la componente culturale ale identităţii de gen de obicei asociate cu

23
 femininul dar aproape de loc referiri la componente biologice specifice femeiescului. În
celelalte manuale lipsesc total astfel de informaţii sau trimiteri.
- Ilustraţii pe tema gravidităţii lipsesc. Mama naturală este o abstracţie, mama socială o
supraprezenţă.
- Este posibil ca în anumite manuale opţionale de educaţie sexuală (există câteva dar din
informaţiile noastre sunt foarte rar utilizate în şcoli) temele acestea să fie mai prezente-dar
chiar şi atunci prezentarea lor este mai ales informativă (ştiinţifică) şi nu formativă.
! Predomină o abordare apolitică (neangajată, neutră) a genului. Genul, în general
ignorat, este descris mai ales în termeni de complementaritate de roluri de gen, de
armonie şi echilibru de gen. În spirit funcţionalist, diferenţele de gen transpar în proporţie
mult mai mare decât inegalităţile de gen. Întâlnim, în diverse manuale, teme despre
responsabilităţile diferite ale membrilor familiei dar nicăieri nu se discută (sau nu se
sugerează teme de discuţie) despre dubla muncă a femeilor, despre munca casnică,
consumatoare de timp, energie, creativitate, spirit managerial, despre violenţa domestică
ale căror victime sunt mai ales femeile şi copiii, etc. Nicăieri nu transpare din manuale
nevoia unei democraţii private, benefică nu doar pentru femei ci pentru toată lumea.
Neutralitatea la gen poate fi în ultimă instanţă o formă de sexism.

V.2. Observaţii pe discipline

a) Matematica şi ştiinţe (ciclul primar, mai ales matematica)

- predomină în mod evident ilustraţiile abstracte (fără oameni). Din ilustraţiile cu personaje
umane predomină cele cu personaje masculine iar din cele cu personaje masculine sub 1% sunt
personaje masculine în situaţii de viaţă privată. Din 2579 de ilustraţii din manualele de ciclu
primar aproape 60%(1526) sunt fără personaje umane, 626 sunt poze cu bărbaţi şi doar 190 cu
femei (vezi Grafic 14)
- la nivelul de conţinut al problemelor analizate acestea sunt în proporţie mare probleme
abstracte. Din problemele cu oameni (şi nu cu robinete care se deschid singure, grămezi
abstracte de monezi, vaze de flori, trenuri cu trasee imposibile, etc) cele mai multe sunt
"neutre", adică probleme în care nu are relevanţă ceea ce fac personajele umane nici în viaţa
publică nici în cea privată . Personajele sunt puse în situaţii stupide, asociale (fără nici o
rezonanţă socială), statice (fără interacţiune cu sens). Sunt puse să facă întâmplător nişte lucruri
care se pot transpune în nişte operaţii matematice. Din totalul de 4416 de probleme analizate în
manualele de ciclu primar (matematică şi ştiinţe) 3030 sunt probleme abstracte şi 414 probleme
cu animale ceea ce face ca numai 22% (973) sa fie probleme cu personaje umane (vezi Grafic
15).
- Predomină în manualele de ciclu primar cuvintele corelate spaţiului public şi nu celui
privat Problemele fără relevanţă de gen predomină şi sunt mai mult probleme cu personaje de
ambele sexe în sfera publică decât în cea privată (vezi Grafic 16)
- Trimiterile la relaţiile de gen, puţine, sunt preponderent de tip conservator, stereotip. În
toate problemele cu bani ce trebuie număraţi, dacă este vorba de bugetul familiei, atunci
întotdeauna gospodinele fac socotelile, iar dacă este vorba de fondurile unei întreprinderi sau
şcoli atunci mereu directorul este cel ce contabilizează. Nu există nici o trimitere, referire la
tema "femeile şi progresul tehnic" (prin anumit tip de probleme).

Comentariu:
- Această stare de fapt poate explica "frica de matematică" asociată mai des cu fetele. În
măsura în care s-a demonstrat că fetele au capacităţi de relaţionare mai mari spre deosebire de
băieţi care au capacităţi de abstractizare mai mari, o asemenea imagine degajată de manuale
poate, implicit, defavoriza fetele.
- Lipsa de relevanţă socială a conţinutului problemelor din aria curriculară "ştiinţă" este
importantă din punctul de vedere al construcţiei genului, al constucţiei identităţii de gen al
elevilor şi elevelor. Lipsa de pregătire pentru viaţa obişnuită, cotidiană, privată este hiba

24
 principală a tututor manualelor, contribuind la formarea unor indivizi apţi poate de
performanţe, dar inapţi în a îşi administra şi manageria propria viaţă.
- Observaţiile de mai sus, deşi axate mai ales pe datele pe ciclu primar sunt în mare parte
valabile şi pentru ciclul gimnazial.

b) Limba română
- predomină pozele cu personaje umane dar cele mai multe sunt personaje masculine.
Proporţia de ilustraţii cu "alt fel" de femei şi bărbaţi decât cei "obişnuiţi" (ilustraţii cu minoritari
în sens foarte larg-nu doar de alte etnii, dar şi cu diverse handicapuri fizice mai mari sau mai
mici) este nesemnificativă. Din ilustraţiile mixte, majoritatea sunt echilibrate (ilustraţii în care
nu putem face ierarhii între personajele din prim plan şi din plan secund).
- predomină în mod evident cuvinte ca: învăţător, profesor, elev, coleg faţă de femininele
acestora (care există în uz în limba română-deci nu este chiar nevoie de o "revoluţie de
dicţionar"). Cuvântul mama apare de mai multe ori decât tata şi aparent surprinzător bunic mai
des decât bunică (explicaţia fiind dată de tipul de texte selectate)
- manualele se caracterizează prin imagini pasive şi texte arhaice, de multe ori
neinteresante pentru copiii expuşi bombardamentului informaţional al secolului 21.
- viaţa de zi cu zi este prezentată deseori anacronic şi nerealist. Accentul cade pe imagini
de muncă grea, pe o lume rutinată- populată mai ales de femei. Nu se poate observa nici un
efort, la nivel de concepţie, pentru a surpinde schimbările (inevitabile) de viaţă publică şi privată
a României.
- femeile din manualele domină în munci domestice, educaţie. Activităţile intelectuale,
comunicarea cu prietenii, munca fizică în afara casei, sportul sau petrecerea timpului liber
reprezintă în general privilegiul personajelor masculine.

Comentariu
- Pasivitatea este neutră la gen în sensul că este egal negativă pentru ambele sexe. În locul
acestei atitudini ar trebui promovat un dinamism care ar împiedica interiorizarea de către elevi a
stereotipului negativ al "românului care nu face ci aşteaptă să i se facă".
- Observaţia legată de arhaismul, anacronismul degajat de multe manuale are relevanţă de
gen pentru că o educaţie actualizată, în interiorul valorilor zilelor noastre, în limbajul zilelor
noastre (este interesant de analizat vocabularele oferite la sfârşitul acestor manuale) şi cu
trimiteri mai dese în contemporaneitate, implică şi o receptare mai firească, mai rapidă, mai
puţin prejudicioasă a ideilor moderne despre posibilităţile de exprimare a masculinităţii şi
feminităţii în societate.

c) Istorie
- În puţinele teme cu trimiteri la viaţa de familie, privată, stereotipurile de gen sunt
evidente. De exemplu lecţia "Satul păstrător de tradiţii" (cls. IV, Sigma, 98) în loc să fie un
moment dedicat (fie şi în sens tradiţional) femeilor este o lecţie despre "sătenii care se strâng în
casă, cos, torc, spun glume cântă balade, vorbesc"…despre "ţăranii care păstrează în lăzile de
zestre obiecte de preţ moştenite de la bunici!" (pg. 87)
- Femeile sunt prezente în istorie în special în calitatea lor de soţii, mame, care au rol
exclusiv în sfera privată. "Neagoie Basarab şi soţia sa" (nici nu i se indică numele), sau
"Brâncoveanu şi doamna sa urcau la etaj…." sau "Soţiile de domnitori, marile doamne, nu au
fost întotdeauna străine de treburile ţării. În vremuri de pace, în afara de creşterea copiilor
erau preocupate de ajutorarea celor săraci, de sănătatea şi liniştea familiei" (Istoria
Românilor, clasa IV, Teora, pg 46,47,32) sunt formulări frecvente. În cel mai bun caz femeile
întruchipează patria-cum este cazul celebrului tablou "România rupându-şi cătuşele" a lui C.D
Rosenthal ce apare la lecţiile despre revoluţia de la 1848. Chiar atunci când este reprodusă o
poza a unei eroine-ca Ecaterina Teodoroiu, spaţiu alocat prezentării ei este infim.
- În manualele de gimnaziu ( valabil pentru manualele din aria curriculară om şi societate)
numărul de cuvinte corelate cu spaţiul public este aproape dublu faţă de numărul de cuvinte

25
 corelat cu spaţiul privat (vezi Grafic 17), o dovadă clară a lipsei de "herstory", cum spun
americanii.
- Manualele de gimnaziu, mai dense in informaţie, oferă mai multe posibilităţi de racordare
a tematicii de gen la temele respective. În prelungirea unor trimiteri, sumare de obicei, la
asemenea teme (obiceiuri de familie din diverse epoci, informaţii legate de istoria
îmbrăcăminţii, tipurile de jocuri şi distracţii, activităţi casnice, legislaţie pentru toţi oamenii-
copii, femei, cei de alte etnii sau rase, etc) cadrul didactic are spaţiu de manevră şi, dacă ar avea
pregătirea şi sensibilitatea de gen necesară ar putea introduce discuţii cu relevanţă de gen în
cadrul orelor de istorie.

Comentariu
Selectarea şi interpretarea evenimentelor istorice este în general problematică. Manualele de
istorie au un rol special din perspectiva analizei de gen şi nu numai. Ele au fost printre primele vizate
în cadrul reformei curriculare datorită conţinutului ideologizat şi deformat din perioada totalitară.
Trecerea de la tratarea istoriei ca un corp de cunoştinţe ce trebuie memorate la perceperea istoriei ca
un proces de investigare raţională a evenimentelor bazate pe evidenţe, pe surse cât mai variate, şi din
perspective cât mai diverse înseamnă şi reevaluarea rolului şi locului "altora" în facerea istoriei-printre
aceştia numărându-se şi femeile-de vârste, educaţii, etnii diferite a căror invizibilitate în manualele de
istorie este flagrantă.
- Femeile au nevoie şi au dreptul de a-şi recupera istoria, pentru că şi ele au făcut istorie.
Dimensiunea timp, continuitatea este argumentul folosit pentru a dovedi legitimitatea
invizibilităţiii femeilor în istorie. Desigur, nu putem introduce forţat personaje istorice feminine
care nu au existat sau despre care nu se ştie nimic. Cât timp disciplina şcolară este exclusiv o
istorie politică rămâne foarte puţin de făcut şi istoria rămâne o istorie a invizibilităţii femeilor
(ca şi a copiilor, tinerilor), o istorie a noncolaborării şi segregării de gen.
- În sine disciplina istorie are un mare potenţial de gen-căci poate cel mai important mesaj
pe care ar trebuie să îl primească copilul de pe băncile şcolii este acela că modelele de gen
evoluează, se schimbă, se adaptează de la o epocă la alta, dintr-un loc în altul. Ori, unde mai
bine decât la istorie se poate vorbi despre ieri şi azi, despre evoluţia evenimentelor şi ale
protagoniştilor acestora-oameni, adică femei şi bărbaţi. Unde mai bine decât la orele de istorie
ar putea să se înţeleagă cum şi de ce anumite diferenţe de gen (indiscutabile) s-au transformat
în inegalităţi de gen.

d) Geografie
- Accentul în manualele de geografie este pe dimensiunea fizică şi nu pe cea umană,
economică-socială. Neutralitatea de gen ( de fapt ignoranţa de gen) caracterizează în mod firesc
abordările acestor manuale.

e) Educaţie muzicală
- Multe din prezentările marilor figuri ale muzicii universale promovează o imagine
pozitivă, antistereotip a taţilor şi o invizibilitate a prezenţei şi rolului mamelor în reuşita
profesională. "Porumbescu-fiu de preot", "Vivaldi-îndrumat de tatăl său", etc. Acest mod de a
relata este în contradicţie cu documente care consemnează sacrificiile şi rolul mamelor în
realizarea multor cariere muzicale.
- În trei din cele patru manuale de ciclu primar, ilustraţiile la lecţia "Prezentarea
instrumentelor de cântat" sunt exclusiv şi nejustificat poze cu băieţi.
- În multe manuale numele compozitorilor sunt prezentate ca fiind neutre la gen: I. Potolea,
T. Popa în realitate ei fiind sau bărbaţi sau femei.
- Cântecul "Sunt român" din toate manualele de clasa a III analizate este acompaniat în
toate de ilustraţii doar cu băieţi

26
Comentariu
- Genul se construieşte atât la nivel vizual, lingvistic, de conţinut cât şi la nivel auditiv. Din
acest punct de vedere absenţa problematicii de gen în manualele de muzică este îngrijorătoare.
- În contradicţie cu potenţialul de gen cuprins de artă în general şi de muzică în mod
special, manualele sunt neutre sau chiar refractare la dimensiunea de gen. Ştiut fiind faptul că
influenţa educaţiei artistice asupra formării personalităţii poate avea un loc privilegiat datorită
persuasiunii mijloacelor specifice de comunicare situaţia devine îngrijorătoare.
- Nu este neglijabil nici faptul că în domeniul muzical există personalităţi feminine de
anvergură, iar cântecul de leagăn cântat de mame este un moment de iniţiere în educaţia
muzicală a majorităţii copiilor.
- Mesajele patriotice sunt necesare formării sentimentului de dragoste de ţară, de familie,
de mediul înconjurător, etc. Dar şi patriotismul are o dimensiune de gen care nu trebuie
ignorată. Prin cumularea, folosirea, în totalitate, a formelor de vocabular masculine şi cuplarea
lor cu imagini de băieţi-bărbaţi poate produce efecte perverse asupra "celorlalţi"-români desigur
dar şi românce în acelaşi timp; români desigur dar şi de origine maghiară sau rromi, etc.

g) Educaţia plastică
- La această disciplină ne permitem să facem observaţia că multe din manualele alternative
apărute pe piaţă nu sunt de fapt folosite la clasă unde, ca şi cu mulţi ani în urmă, se fac
săptămâni întregi câte un copac, un peisaj, un cal, o vază cu flori, etc.
- Imagistica inerentă acestor manuale (reproduceri după diverse capodopere) oferă un mare
potenţial de gen-fie prin stereotpurile induse (femeia muză, bărbatul creator), fie, din contră,
prin varietatea modelelor de feminitate (mai puţin de masculinitate) oferite, implicit, de imagini.
- Conservatorismul estetic promovat la clasă (lipsa educaţiei pentru arta modernă. Copiii
nu ştiu să recepteze arta vremurilor noastre) are, implicit, consecinţe negative în sensul
accentuării conservatorismului de gen. Atunci când înveţi să descompui o faţă, un corp în multe
feluri, când eşti încurajat să ieşi din şabloane şi să deformezi, reformezi realitatea, atunci accepţi
mai uşor şi diversitatea, diferenţele (de gen) din viaţa de zi cu zi.

VI. CONCLUZII
Aspectele evidenţiate de acest studiu pot duce, în această primă etapă, la următoarele concluzii
generale:
! La nivelul materialelor studiate se poate uşor identifica invizibilitatea de gen ca formă
de sexism curricular evidenţiată prin
1. nealocarea unui spaţiu explicit (nu se pot identifica titluri, teme, mesaje care sa se
refere explicit la probleme de gen)
2. la nivel de limbaj prin totala indiferenţă la problemă.
! Gradul de invizibilitate al problematicii de gen este atât de ridicat încât alte aspecte legate
de sexismul prezent în materialele analizate (problemele legate de stereotipizare, selecţie
şi prezentare dezechilibrată, denaturare a realităţii, fragmentare şi izolare) nu mai pot fi
observate.
! Educaţia pentru problematica de gen nu există ca o preocupare permanentă la nivelul
programelor şi manualelor. Se poate astfel afirma că dacă, implicit, unele ore tratează
probleme legate de gen, discriminări de gen, şanse egale, etc., acest lucru se face pur
întâmplător. În intenţiile (obiectivele) curriculumului asemenea aspecte nu pot fi
surprinse.
! Anumite potenţialităţi de gen există la nivelul unor materiale didactice. Valorificarea lor
însă depinde exclusiv de calităţile cadrului didactic. Þinând cont de lipsa de "conştiinţă de
gen" a cadrelor didactice şi de conservatorismul unor practici educative este, puţin
probabil ca asemenea potenţialităţi să se transforme în realitate.
! Efectele cumulative ale lipsei de expunere la problematica de gen prin ignorarea
dimensiunii de gen în curriculă, programe, materiale didactice sunt cele pe care le

27
 considerăm periculoase. Ele pot provoca la nivelul grupurilor marginalizate efecte
perverse de tipul profeţiilor autocreatoare.

VII. RECOMANDĂRI
Şcoala ca instituţie trebuie să fie conştientizată explicit asupra rolului activ pe care îl are în
construirea genului şi de responsabilitatea ei în a asigura ca toate practicile organizaţionale şi
manageriale să reflecte angajamentul faţă de egalitatea de gen.
Regândirea problemei educaţiei şi luarea în considerare a aspectelor de gen, evidente sau
ascunse, în formarea de sine şi continuarea analizei la nivelul politicilor educaţionale constituie o
necesitate. Oricât am nega-o, aşa cum am menţionat în introducere, dimensiunea de gen a educaţiei
există. Oricât am minimiza importanţa aspectelor de gen în educaţie, acestea îşi vor face simţită
prezenţa prin contribuţia pe care o au la reproducerea relaţiilor sociale ce exprimă dominanta
masculinului.
Este nevoie ca şcoala să ofere modele mai diversificate de feminitate, masculinitate, informaţii mai
nuanţate şi actualizate legate de anumite anumite grupuri sociale, inclusiv despre femei şi bărbaţi.

Inţelegerea construcţiilor de gen trebuie să includă cunoştiinţe despre relaţiile şi interacţiunile

genului cu alţi factori inclusiv cu statusul socio-economic, mediul cultural de provenienţa, etnia,
vârsta, localizarea urban/rural, etc.
În urma analizei programelor şi manualelor şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial
putem să formulăm o întrebare generală care să ne conducă, în încercarea de a-i răspunde, spre câteva
sugestii preliminare referitoare la realizarea reformei în învăţământul preuniversitar. Cum trebuie
continuată reforma învăţământului preuniversitar astfel încât discriminările în general , inclusiv
cele de gen, sa fie cât mai mult limitate?
Să încercăm un răspuns concis, practic. Realizarea reformei, din perspectivă de gen, ar trebui
realizată astfel :
c) ridicând nivelul de înţelegere al beneficiarilor reformei , elevi şi părinţi în privinţa
principiilor şi obiectivelor noului curriculum, inclusiv a obiectivului includerii dimensiunii de
gen;
d) prezentând schimbările propuse, împreună cu presupoziţiile şi consecinţele lor;
e) formulând clar punctele de risc (decizii care fac un traseu educaţional ireversibil, trasee
care se exclud, opţiuni care limitează, şa); În acest context problemele de gen au o importanţă
deosebită;
f) formulând clar dimensiunile de gen sau sociale presupuse de acţiunea educativă;
g) subordonând cercetarea ştiinţifică (inclusiv cea de gen) politicilor educaţionale (de gen) şi
nu invers;
h) renunţând la romantism ( omul este bun de la natură, viaţa socială îl transformă) şi optând
pentru consistenţa actului educaţional legitim dar şi înţeles şi acceptat de cei cărora li se
adresează (eleve, elevi, mame, taţi în contexte culturale concrete). Acest lucru ar presupune şi o
abordare din perspectiva de gen a problemelor;
i) încurajând cercetarea independentă, aplicativă în domeniul educaţiei, inclusiv din
perspectiva grupurilor defavorizate;
j) îmbogăţind instrumentele teoretice de lucru, astfel încât formularea problemelor să
permită nu atât soluţii largi cât soluţii nuanţate în care să se poată regăsi fiecare grup.
Propunem câteva elemente de luat în considerare, bazate pe observaţii făcute din perspectiva de
gen, în formularea unor politici educaţionale sensibile la gen.
1. Includerea perspectivei de gen trebuie să fie un obiectiv explicit în procesul de revizuire
a programelor şi manualelor.
2. Introducerea dimensiunii de sex pentru toţi indicatorii statistici cu care se lucrează în
educaţie. Datele primare ar trebui să arate câte fete/băieţi sau câte femei/barbaţi sunt pe
fiecare nivel de învăţământ, în rândul absolvenţilor, cât reprezintă minorităţile etc. Fără

28
 asemenea date nu se poate evalua starea reală a învăţământului incluzând şi perspectiva
de gen. Dacă această analiză este făcută, nu rezultă de aici că nu există discriminare de
gen.
3. Regândirea şi reformularea principiului egalităţii de şanse, prezent in documentele
actuale, incluzând explicit şi dimensiunea de gen. Formularea explicită a necesităţii de a
asigura condiţii egale - nediscriminatorii - pentru fete şi băieţi în ceea ce priveşte accesul
la educaţie dar mai ales tratamentul lor pe durata procesului educaţional.
4. Lărgirea ariei curriculare "Consiliere şi orientare" prin includerea problematicii
specifice de gen, prin extinderea activităţii de orientare şi consiliere profesională la
problemele educaţiei pentru viaţa. De multe ori acestea sunt subînţelese, trecute sub
tăcere ca nefiind suficient de "profunde" ca cele "ştiinţifice", fără a se ţine seama că lipsa
de profunzime vine din lipsa de pregătire a cadrelor didactice şi nu din conţinutul
problematicii acestora.
5. In condiţiile în care o parte din numărul de ore va fi dedicată unor discipline alese de
fiecare şcoală, este nevoie să se introducă în lista opţionalelor oferite elevilor
discipline în care dimensiunea de gen apare explicit: din domeniul antropologiei
sociale, al ecologiei sociale, gen şi educaţie (desigur recomadarea are relevanţă de gen în
măsura în care opţionalele îşi vor câştiga statutul meritat în economia orarului şcolar şi în
opinia beneficiarilor. Se impune în acest sens mai multă creativitate şi imaginaţie în
formularea disciplinelor şcolare la alegere).
6. Simultan cu oferta disciplinelor cu dimensiune explicită de gen, s-ar putea introduce teme
referitoare la această problemă în programele şcolare ale disciplinelor cuprinse în
curriculum comun.
7. Reorganizarea sistemului de formare iniţială prin acordarea unui spaţiu distinct pentru
asemenea discipline în oferta de cursuri a facultăţilor şi a liceelor pedagogice. Ar putea fi
dedicate exclusiv formării iniţiale un semestru sau chiar un an. S-ar asigura astfel o
formare temeinică, evitându-se situaţiile prezente, când modulul pedagogic - facultativ -
se suprapune totdeauna cu unele cursuri sau activităţi obligatorii. Prin reorganizarea în
module compacte cu un loc bine definit în economia cursurilor universitare, s-ar înlocui
lipsa de consideraţie (implicita) cu o recunoaştere directă a importanţei modulului în
formarea profesională de calitate.
8. Reorganizarea sistemului de formare continuă ca manifestare a egalităţii de şanse între
femei şi bărbaţi. Dacă învăţământul preuniversitar este feminizat, de ce să nu fie şi înalt
profesionalizat (şi poate şi bine plătit) ?
9. Introducerea unor cursuri speciale în formarea iniţială şi continuă referitoare la
dimensiunea de gen a profesiei. Absenţa problemelor de gen de la nivelul reflecţiei
profesionale denotă, cum am mai afirmat, necunoaşterea acestor aspecte şi imposibilitatea
de a le conştientiza din pricina neştiinţei. Realităţile de gen, discriminările de gen şi
devalorizarea femeilor şi a activităţii lor didactice există şi este necesar să fie luate în
considerare
10. Elaborarea unui ghid de educaţie nonsexistă care să conţină sugestii, recomandări pentru
elaborarea şi revizuirea programelor şi manualelor şcolare astfel încât în acestea să fie
eliminate pe cât posibil erorile factuale, prejudecăţile evidente, omisiunile deliberate,
distorsiunile de gen.
11. Comisiile de evaluare a manualelor să aibă în componenţă o persoană cu expertiză în
domeniu. Comisiile ar putea primi un instructaj minimal din partea experţilor din ţară
(membrii în AnA, Filia, masteranzi şi doctori în domeniu care deja există) pe probleme
legate de limbaj nonsexist, de identificarea stereotipurilor de gen evidente , stridente,
repetate din materiale, etc.
12. Graficienilor de la edituri să li se ofere un instructaj minim pe problematica de gen astfel
încât calitatea funcţională a imaginilor să servească şi educaţia din perspectiva
problematicii de gen conţinută implicit.
Regândirea educaţiei şi din perspectiva genului, nu va trebui să repete însă erori de tipul celor
semnalate până acum în literatura de specialitate şi anume: a) trecerea în anumite cazuri a obiectivelor

29
sociale (culturale, etnice şi de gen ) înaintea celor academice. Este nevoie de corelare şi
complementaritate; b)punerea pe primul plan a formării şi dezvoltării conştiinţei de grup şi a imaginii
pozitive de sine neglijând în acest demers (necesar) cunoaşterea academice; c) dezvoltarea în principal
a conştiinţei politice, etnice sau de gen fără asigurarea unei formaţii intelectuale riguroase.
Obiectivele psihologice şi sociale legate de dezvoltarea sinelui, sunt importante dar ele nu
trebuie să primeze în raport cu cele intelectuale, academice. Ignorarea totală a dimensiunii de gen a
educaţiei este tot atât de dăunătoare ca şi supraestimarea ei. Între cele două limite este suficient loc de
acţiune politic adecvată şi educaţional justă.
Un curriculum modern şi receptiv la problematica managementului diversităţii în general şi la
cea de gen în particular, este inclusiv , are acurateţe, este afirmativ, reprezentativ şi integrat. Din
perspectiva acestui studiu, considerăm că este nevoie de eforturi suplimentare din partea tuturor celor
implicaţi în procesele reformei educaţiei, pentru ca aceste calităţi să se regăsească realmente în
conţinutul programelor şi manualelor şcolare, astfel încât potenţialităţile de gen existente să devină
realităţi educaţionale.

VIII. BIBLIOGRAFIE TEMATICĂ

CNC-MEN, Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998
MEN, Planuri-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, Bucureşti, 1999.
SNEE-CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Pro-Gnosis, 2000.
Rater's Manual for Content Analysis of Sexism in Texts in Teacher Education, Myra and David
Sadker, USOE, HEW, 1977.
Failing at Fairness. How America' Schools Cheat girls, Sadker, Myra; Sadker, David. (1994). New
York, Charles Scribners Sons, Macmillan Publ.. 347 p. ISBN 0-684-19541-0
Gen si Educaţie, Laura Grunberg, Mihaela Miroiu (coord.), Editura AnA, Bucureşi 1998.
Gender Sterotypes in Education, Reka Nagy in "Reflections on Differences. Focus on Romania",
Irina Culic, Istvan Horvath, Cristian Stan, CCRIT, Cluj Napoca, 2000.
Disciplinele Opţionale la clasele I-IV. Modele Orientative. Elena Petroaia, Dumitru Pârâială,
Viorica Pârâială, Polirom, Iaşi, 2000.
Evaluarea Învăţământului Preuniversitar, Jean Vogler coord., Polirom, Iaşi, 2000.
La domination Masculine, Pierre Bourdieu, , Seuil, 1998.
The Reproduction of Mothering, Nancy Chodorow, Berkley:University of California Press, 1978.
Doing Gender, Candace West, Don H. Zimmerman, , in Gender Society, Vol.1, Nr.2., 1987.
Inegalitatea de sanse in educatie. Miroiu, Mihaela. (1998). IN: Miroiu, Adrian. (Coord.)
Invatamantul romanesc azi: studiu de diagnoza. Bucuresti, Polirom, 1998. pp. 139-156.
Stereotipuri de gen in educatie: cazul unor manuale de ciclu primar Grünberg, Laura. (1997b)..
În Revista de Cercetari Sociale, no. 2, 1997. Bucuresti.
Gen si politici educationale, Stefanescu, Doina Olga; Miroiu, Mihaela. (Coord.), (2001)., Bucuresti.
127 p. ISBN: 973-0-02390-5
O realitate a tranzitiei: discriminarea de gen Pasti, Vladimir; Ilinca, Cristina. (2001).. Raport de
cercetate. Institutul de Studii ale Dezvoltarii. Bucuresti. 188 p.
Ideology and curriculum, Apple, Michael W. (1990) New York/London, Routledge. 216 p. 2nd. ed.
Incl. bibl.
The politics of the textbook. Apple, Michael W.; Christian-Smith, Linda K. (Eds.) (1991). New
York/London, Routledge. 290 p. Incl. bibl. ISBN: 0-415-90223-1
Teachers & texts: a political economy and class & gender relations in Education,Apple, Michael
W. (1986 New York/London, Routledge. 259 p. Incl.bibl & Index. ISBN:0-415-90074-3
The curriculum: problems, politics, and possibilities, Apple, Michael W.; Beyer, Landon. (Eds.)
(1998) State University New York. 416 p. 2nd. ed. Incl. bibl & Index.
Understanding gender and organizations, Alvesson, Mats; Billing, Due. (1997).. London/Thousand
Oaks/New Delhi, SAGE Publications. 248 p. Incl. bibl. & Index. ISBN: 0-7619-5360-4

30
Educational inequality: mapping race, class and gender. A synthesis of research evidence Ofted.
Gillborn, David; Mirza, Heidi Safia. (2000. University of London, Institute of Education. London. 31
p.
Dumping us down: the hidden curriculum of compulsory schooling, Gatto, John Taylor. (1992).
Philadelphia, New Society Publ., 104 p. ISBN:0-86571-231-X
Girls’ achievement in science and technology: implications for pedagogy. IN: Equity in the
classroom: towards effective pedagogy for girls and boys, Harding, J. (1996) Murphy, P.; Gipp, C.
(Eds.) London/ Paris, Falmer Press/ UNESCO Publishing.. pp. 111-23
Teaching to transgress: education as the practice of freedom, hooks, bell. (1994). New York,
Routledge. 216 p. Incl. bibl. Index. ISBN: 0415-90808-6
Gender & classroom interaction, Howe, Christine. (1997) A Research Review. Edinburgh, SCRE.
56 p. ISBN: 1 86003 034 3
Equity in the classroom: towards effective pedagogy for girls and boys, Murphy, P.; Gipp, C.
(Eds.). London/ Paris, Falmer Press/ UNESCO Publishing, 1996. pp. 111-23.
Education and pedagogy in Balkan, Nikos P. Terzis (Ed.). (2000) Vol.1: Educational Systems of
Balkan countries: issues and trends. Vol. 2: Education in the Balkans: form the enlightenment to the
founding of the nation-states. Balkan Society for Pedagogy and Education. Thessaloniki, Kyriakidis
Brothers. 1979.60 p.
Minding women: reshaping the educational realm. Woyshner, Christine A.; Gelfond, Holly S. (Eds.)
(1998) Cambridge. 469 p. Incl. bibl. (Harvard Educational Review, no. 30)
ISBN: 0-916690-32-6
UNESCO. Pingel, Falk..Georg Eckert. (1999) UNESCO guidebook on textbook research and
textbook revision. Paris, Institute for International Research. 55 p.ISBN 3-88304-303-6
UNESCO. Breines, Ingeborg; Connell, Robert; Eide, Ingrid (Eds.). (2000). Male roles, masculinties
and violence: a culture of peace perspective. Paris, UNESCO Publishing. 288 p. Incl. bibl. (Culture
of Peace) ISBN: 92-3-103745
UNESCO (2000) Gender equality and equity. A summary review of UNESCO’s accomplishments
since the Fourth World Conference on Women (Beijing, 1995). Paris, UNESCO. Unit for the
Promotion of Status of Women and Gender Equality. 62 p. Annex. & Tabs.
UNESCO/EFA. & UNICEF. (2001) Miske, Shirley (Cons. Edit.) Girl’s Education. Thematic studies.
World Education Forum: Dakar, 2000. Paris, UNESCO. 25 p. Incl. bibl. ED.2001/WS/9
UNESCO/FNUC. (1995) The scientific education of girls : education beyond reproach? London/
Bristol, Jessica Kingsley.. 214 p. Incl. bibl. ISBN: 92-3-103168-6 (UNESCO); ISBN: 1-85302-346-9
(Jessica Kingsley)
UNICEF. (1999) Women in transition . Florence,UNICEF. 164 p. (Regional Monitoring Report, no.
6, 1999. The Monee Project CEE/CIS/Baltics) ISBN: 88-85401-43-0; ISSN: 1020-6728
AAUW. (1995). How schools shortchange girl: a study of major findings on girls and education.
A study of major findingson girls and education. American Association of University Women
(AAUW) New York, Marlowe & Company. 223 p. Incl. bibl. Index. (The AAUW Report), ISBN:
1569248214

31
FORMAREA ELEVILOR PENTRU O VIAŢA PERSONALĂ DIN
PERSPECTIVA PRIVATITĂŢII

Lector. univ. dr. Otilia Dragomir

Prof. Gr. I Elena Bălan
Prof. drd. Cristina Mihai
Parcurgerea de către elevi a ciclurilor de învăţământ presupune o serie de finalităţi, dintre care
amintim: formarea ca fiinţă autonomă, capabilă să se integreze activ mediului social, dar şi să găsească
modalităţile de dezvoltare personală, de împlinire la nivelul vieţii private.
Aceasta vizează un tip de educaţie care are drept scop formarea de competenţe, stabilirea unor
repere valorice, orientarea spre conduite prosociale, modelarea comportamentelor, crearea premiselor
articulării unei personalităţi armonioase, ridicarea calităţii vieţii.
Analiza de faţă este circumscrisă unui anume tip de educaţie, cea formală, incluzând acţiunile de
predare - învăţare - evaluare, în conformitate cu prevederile Curriculumului Naţional.
Sistemul de referinţă este, deci, activitatea educativă şi de formare desfăşurată în şcoală, mai
precis, la nivelul primar şi secundar, studiul având în atenţie programele şi manualele alternative
utilizate.
Nu pot fi însă omise interdependenţele cu educaţia informală, remarcându-se în mod deosebit,
din perspectiva privatităţii, rolul acelor mecaniseme de asimilare voluntară şi involuntară de atitudini,
valori, cunoştinţe şi modele de comportament, evidenţându-se importanţa, pentru omul în plină
formare, a mediului de viaţă şi a familiei. În acest sens va fi interesant de remarcat influenţa aspectelor
de viaţă cotidiană.
Perspectiva se doreşte una de tip global, centrată pe sistemul educaţional de ansamblu, iar nu
specifică pe una dintre componenetele acestuia.
O presupoziţie, care trebuie explicitată, arată că sfera publică este mult mai bine reprezentată
faţă de cea privată în învăţământul formal, urmând ipoteza că educaţia privind viaţa personală va fi
făcută mai cu seamă în familie, în mediul privat, iar educaţia/ formarea pentru societate, integrarea şi
funcţionarea optimă a individului în diverse grupuri şi organizaţii se face mai ales prin intermediul
educaţiei formale.
Rezultaltele studiului vizează îmbunătăţirea proiectării, în general, şi a împlementării a ceea ce
este deja elaborat, gândind modalităţi de optimizare, nuanţare în utilizarea programelor şi a
manualelor acum funcţionale.
În perspectivă, concluziile formulate vor putea constitui bune premise pentru noile variante ale
programelor şi, corespunzător, a manualeleor alterantive.
Centrarea demersului didactic pe elevul activ şi conştient va conduce la bune optunităţi de
operaţionalizare a informaţiei vehiculate în lecţii, astfel încât să fie raportată la viaţa reală, concretă,
viaţa de fiecare zi. Astfel, elevul va fi abordat în complexitatea personalităţii sale, dar şi a
particularităţilor determinate de apartenenţa la un anume mediu familial.
În acest context, se poate evalua răspunderea publică a şcolii, atât pentru ceea ce favorizează în
mediul public, dar şi pentru ceea ce, implicit sau explicit, determină privind mediul privat.
Aplicarea la mediul autentic de viaţă se face pe fondul binecunoscut al scăderii nivelului de trai
şi, complementar, de creştere a sărăciei, de accentuare a riscurilor sociale. Toate acestea presupun o
serie de costuri sociale, care se resimt şi la nivelul învăţământului practicat în şcoală, afectând negativ
bunul mers al demersului didactic şi favorizând o scădere a performanţelor şcolare, în general. Aici se
pot evidenţia funcţiile compenasatorii ale educaţiei, rolul acesteia în dezvoltarea umană.
În implementarea politicilor publice, inclusiv a celor legate de educaţie un rol deosebit se acordă
familiei, care, alături de comunitate în ansamblu, se constituie ca un instrument voluntar, preferat

32
pentru costurile mici pe care le presupune. Apare, deci, drept firească prezenţa aspectelor legate de
viaţa personală şi de familie în actualizarea programelor şi a manualelor alternative.
Întoarcerea atenţiei spre sfera privată are ca finalitate şi acordarea de şanse egale în educaţie
tuturor copiilor de vârsă şcolară, indiferent de posibilităţile lor de participare. De asemenea, poate
constitui o modalitate de suport pentru copiii care traversează personal şi / sau la nivelul familiei,
momente de criză (dependenţă de alcool, de droguri, sărăcie accentuată, decesul unuia dintre părinţi,
divorţul părinţilor, etc).
Educaţia pentru dimensiunea privată se articulează convergent cu educaţia permanentă. Aceasta
poate însoţi cu succes formele de şcolarizare ale persoanelor adulte.
Sunt de dorit prevenirea abuzului şi a neglijării de orice formă, inclusiv a celei de factură
emoţională a membrilor familiei, în primul rând a copiilor. În acest sens, educaţia pentru viaţă
personală are şi un caracter anticipativ.

Obiectivele Reformei în învăţămînt şi educaţia pentru viaţa personală

În introducerea la volumul “Curriculum naţional”, eleborat de M. E. N. şi Consiliul National
pentru Curriculum în 1999, sub titlul “Reforma curriculara şi programele şcolare, sub semnătura
Ministrului educaţiei, pe atunci Andrei Marga, întâlnim principalele obiective vizate de reformă. Să ne
oprim asupra câtorva dintre ele.
Ne-a atras atenţia intenţia de abordare într-o viziune “modernă” a dobândirii cunoştinţelor şi
competentelor “importante „pentru elevi, fără a se preciza însă sensul exact al viziunii “moderne”, sau
ceea ce este considerat a fi “important” pentru elevi. Evident, ar fi fost de mare interes pentru studiul
nostru dacă în acceptiunea acestor termeni ar fi fost cuprinsa şi educaţia pentru viaţa personală,
perspectiva privatităţii.
În acelaşi document la pag. 5, în “Cuvânt înainte” sunt precizate principalele obiective vizate a
fi realizate în fiecare dintre ciclurile curriculare. Între obiectivele “ciclului de dezvoltare” (clasa. III-
VI), întalnim şi “formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate”, iar obiectivele
“ciclului de observare şi orientare” (clasa. VI- IX), sunt cele care vizează:
- “descoperirea de catre elevi a propriilor afinităţi şi valori în scopul constituirii unei
imagini de sine pozitive”;
- “formarea capacităţii de analiza a setului de competente dobândite prin învăţare în scopul
orientarii spre o anumita cariera profesionala”;
- “dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea unor limbaje de
specialitate”;
- ”dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social”.
După lecturarea acestor obiective ne gândim ca deşi nu explicit, măcar implicit, reforma
curriculară vizează obiective legate de viaţa personală. Aşadar, tema noastră, “Formarea elevilor
pentru viaţa personală din perspectiva privatităţii”, îşi are ca obiect de studiu în noul curriculum,
pornind cu analiza modului în care aceste obiective general valabile se transformă în obiective cadru şi
de referinţă pentru fiecare disciplină, se regăsesc în conţinuturi şi în modul în care acestea sunt
reflectate în manualele alternative deja funcţionale, în urma aprobării lor de către Consiliul Naţional
de Aprobare a Manualelor. Acesta ar fi demersul pe care l-ar urma prezentul studiu, după ce va încerca
să contureze accepţiunea “privatităţii”, a “vieţii private” şi a “educaţiei pentru viaţa personală”.
Se pune în primul rând problema a ceea ce înţelegem prin educaţie pentru viaţa privată.
Educaţia pentru viaţa privată cuprinde acele elemente care asigură evoluţia indivizilor: viaţă şi
management domestic, abilităţi practice, grija faţă de propria persoană, îngrijirea copiilor şi a altor
categorii (persoane cu disabilităţi, bătrâni), igienă personală şi familială, relaţii de familie, relaţii cu
vecinii, relaţii cu comunitatea locală, activităţi din timpul liber, participarea la viaţa comunităţii.
Noul Curriculum Naţional şi-a propus reordonarea şi reorganizarea ofertei de învăţare astfel
încât să pregătească elevii pentru schimbările din viaţa profesională de la începutul mileniului al
treilea (CN, 10). Noile exigenţe faţă de elevi cuprind printre altele „motivaţia şi disponibilitatea de a
răspunde în mod adecvat la schimbare, ca premisă a oricărei dezvoltări personale, capacităţi de inserţie
socială activă, alături de un set de valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la viaţa
unei societăţi deschise şi democratice”. Presupoziţia tacită care stă la baza acestor obiective este că

33
educaţia pentru viaţa privată nu este un obiectiv al noii reforme curriculare, acesta fiind probabil
responsabilitatea familiei. Dezvoltarea personală se va face de fapt pentru o „inserţie socială activă”,
şcoala asumându-şi răspunderea numai pentru educarea elevilor pentru viaţa publică, ea preocupându-
se aproape exclusiv (cel puţin aşa rezultă din documetele şcolare) de pregătirea elevilor pentru viaţa
socială şi profesională.
Pe de altă parte, însă, stabilirea noilor arii curriculare redimesionează cel puţin teoretic
echilibrul dintre public şi privat, prin definirea unor arii curriculare care potenţial ar urma să abordeze
într-un mod integrat şi unele aspecte ale vieţii private: limbă şi comunicare, om şi societate, consiliere
şi orientare.
În privinţa relaţiei public-privat, noile standarde de performanţă (CN, 15-16) dezvăluie o relaţie
şcoală- părinţi văzută în mod unilateral: ”Părinţii vor lua la cunoştinţă aşteptările pe care le are şcoala
faţă de elevi”, şcoala definindu-şi astfel clar statutul de instituţie publică care are responsabilităţi
numai în ceea ce priveşte educaţia pentru viaţa socială şi profesională, nu şi pentru cea privată. Relaţia
de autoritate dintre şcoală- părinţi/elevi este clară: numai şcoala îşi defineşte un set de aşteptări care le
are de la elev, şi acestea vor fi comunicate părinţilor. Aceştia par că nu au capacitatea, dreptul sau
posibilitatea de a avea aşteptări de la şcoală.
Includerea diciplinei Abilităţi practice, în Planul Cadru pentru învăţământul obligatoriu, la
ciclul primar reprezintă un plus prin fapul că educaţia pentru viaţa privată nu este lăsată exclusiv în
seama părinţilor. Pe de altă parte, o disciplină nouă precum este Consilierea şi orientarea are în
învăţământul primar un statut opţional. Conţinuturile acestei discipline sunt orientate iarăşi
preponderent către sfera publică: din cele 6 conţinuturi sugerate, numai unul are în vedere aspecte
legate de viaţa privată a copilului: „consilire în chestiuni legate de viaţa personală” (CN, 22). Chiar
modul de formulare al acestui conţinut „chestiuni legate de. . . . ”induc ideea ca viaţa personală ar fi
ceva exterior individului, un auxiliar de care educaţia se poate ocupa opţional, eventual.

Public şi privat
În funcţie de tipul abordarii teoretice, conceptele de “public” şi “privat”, cunosc definiţii,
acceptiuni diferite. Prezentul studiu va face abstracţie de această diversitate şi va prelua distincţia
clasică, devenita de altfel şi uzuală, şi care provine din teoriile politice liberale. Separarea celor doua
sfere a coincis cu naşterea a ceea ce numim societate moderna, o data cu procesul de industrializare, şi
a fost marcată de separarea locului de muncă de propria casă (gospodărie). În această acceptiune,
suficient de generală, perechea public-privat este în relaţie cu alte perechi conceptuale, cu care, de
altfel, ea trebuie privită în asociere. Acestea sunt: stat-societate civila, politic-personal, social-
individual, loc de muncă-gospodărie.
Astfel statul apartine sferei publice, societatea civilă are componente publice (economia,
munca), dar şi componente private (cele care tÎn de viaţa personală). Familia este prima instituţie a
societăţii civile şi în acelasi timp se configurează în sfera privată. Chiar casele private au o topololgie
în care apar camere publice şi camere private, după cum în sfera publică există spaţii private
(cluburile, spre exemplu). Aşadar separarea, delimitarile nu sunt absolute, existând zone în care cele
doua sfere, teoretic distincte, se întrepătrund.
Obiective educaţionale care să vizeze direct şi explicit viaţa personală din perspectiva
privatităţii, nu sunt cuprinse în “Legea învăţămîntului”, iar în documentul “Reforma curriculară şi
programele şcolare”, pot fi gasite doar implicit, indirect, tangent, în condiţiile în care ele sunt
presupuse de realizarea altor obiective.
Credem ca este necesar sa analizăm ce consecinţe produce diferenţa între formularea directă,
explicită şi cea indirectă, implicită, tangenţială. Mai întâi, formularea explicită nu lasa loc la
interpretări, iar dacă apare în obiective este obligatoriu de realizat. Astfel “utilizatorul” programei, în
functie de propriile caracteristici, interese ştiinţifice sau metodice, poate interpreta sau nu, în sensul
educaţiei pentru viaţa personală. Pentru autorii de manuale alternative, diferenta menţionată poate
duce la abordari care sa vizeze persoana elevului cu preocuparile sale specifice sau poate duce la
abordari mai riguroase, mai seci. Pentru evaluatorul-invatator/ profesor, care apreciază rezultatele
muncii sale prin achiziţiile elevului, poate duce la formularea unor itemi care sa vizeze achiziţii
referitoare la viaţa personală sau nu, din nou în functie de caracteristicile şi interesele stiintifico-
didactice ale profesorului. Pentru evaluatori-inspectori, formularea implicită nu se constituie în mod
necesar în obiectiv de îndrumare şi control.

34
 Analiza de conţinut asupra programelor şcolare şi a modului în care acestea se regăsesc în
manualele alternetive va fi realizată:
k) pentru fiecare arie curriculara şi în interiorul sau pentru fiecare disciplină;
l) punctul de pornire va fi analiza modului în care educaţia pentru viaţa personală este
prezentă în programe şi corespunzator acestora, analiza modului cum se reflectă această
problemă în manualele alternative;
m) vor fi urmărite ca repere ale prezentei componentei de educaţie pentru viaţa personală din
perspectiva privatităţii, următoarele:
▪ prezentarea explicită/implicită a persoanei şi a “personalului”;
▪ existenţa problemei construcţiei autonome a persoanei;
▪ prezenţa relaţiilor interpersonale şi a comunicării;
▪ prezentarea familiei: descriere, componenţă, spaţiu;
▪ organizarea activităţii casnice, gospodareşti;
▪ tipuri de activităţi casnice şi diviziunea muncii în familie;
▪ modernizarea activităţii casnice, (datarea cu aparatură modernă);
▪ persoane cu nevoi speciale, statutul lor egal şi nevoia îngrijirii acestora;
▪ timpul liber în familie, cu familia;
▪ lucruri, bunuri personale sau de familie;
▪ alimentaţia sănatoasă;
▪ îngrijirea propriului corp, a sănătăţii fizice şi mentale;
▪ cultivarea spiritului prin muzică şi arte plastice;
▪ educarea frumosului şi delimitarea lui de kitch;
▪ viaţa comunitară şi participarea persoanei la aceasta.
n) reperele de mai sus vor fi urmărite aşa cum apar în text, imagini, exerciţii, aplicaţii, alte
activităţi, luând în considerare dimensiunea calităţivă în primul rând, dar şi unele
elemente cantităţive (spatiul alocat, ponderea aproximativă).

Ciclul Primar

Aria curriculară Limbă şi comunicare

Limba Română
La nivelul Noului Curriculum Naţional, studierea limbii române se va face plecând de la
asumarea şi aplicarea unui unui nou model, cel comunicativ-funcţional, care are la bază structurarea
competenţei de comunicare a elevilor. Este abolit astfel, la nivelul programei modelul mai vechi al
studierii „compartimentate” a limbii române prin împărţirea obiectului de studiu în „citire, lectură şi
comunicare”. Totodată, se preconizează reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea
scrisă, accentuându-se pe capacitatea de producere a mesajelor proprii, nu numai pe cea de
reproducere. Noua programă recomandă de asemenea, încurajarea creativităţii şi libertăţii de alegere,
adaptarea conţinuturilor la nivelul de dezvoltare concretă şi la interesele copiilor, precum şi conectarea
studiului limbii la realităţile comunicării cotidiene propriu-zisă (CN, 28).
Sfera privată ca mediu preponderent de viaţă al unui copil până la vârsta de 6-7 ani mai apare
menţionată destul de puţin: la Conţinuturile învăţării –2. Formarea capacităţii de comunicare –clasa I
(dialoguri despre viaţa de şcolar, viaţa de familie, despre mediul înconjurător) (CN, 35), - clasa a IIa
construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie, şcolaă, în mijloacele de transport în comun
etc.) (CN, 35) dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă clasa a IIIa – exerciţii de relatare a aunor
fapte şi întâmplări personale (CN, 46), exerciţii de adresare a unor bilete, scrisori (adresate colegilor,
părinţilor) (CN, 47).

35
 Trebuie menţionat şi faptul că standardele curriculare de performanţă pentru aria curriculară
Limba română cuprind numai dezvoltarea capacităţilor de receptare/exprimare orală/scrisă, actul
comunicaţional fiind conceput implicit unilateral ca aparţinând sferei publice (excepţie S12 redactarea
unui scurt text cu destinaţie specială (bilet, cart poştală, scrisoare) (CN, 57), nefăcându-se dinstincţia
între posibilele situaţii comunicaţionale în care se găseşte un copil care are o viaţă proprie a lui în afara
şcolii: comunicare în familie, cu prietenii, cu vecinii, cu persoane necunoscute, sau cu animalele, de
pildă.

Manualele
În lipsa unui instrument care să poată oferi date exacte cu privire la modul în care manualele
reflectă experienţele personale ale copiilor, precum şi modul în care şcoala oferă o educaţie orientată şi
spre viaţa privată, în analiza de conţinut a manualelor de limba română pentru ciclul primar au fost
luate în considerate următoarele variabile care la rândul lor au fost supuse unei analize calitative:
familia, locuinţa, hrana, haine, treburi casnice, igiena personală şi a familiei, sănătatea, timpul liber,
relaţiile cu prietenii şi comunitatea, relaţia cu mediul înconjurător. Imaginea care rezultă este cel puţin
contrariantă: copilul din ciclul primar trăieşte în familii nucleare în care mama, de obicei casnică, are
rolul central, tata este fie absent, fie citeşte ziarul, fie tocmai vine, fie are o meserie captivantă pentru
copii (aviator), cu fraţi/surori mai mari sau mai mici, fără verişori. Bunicii apar şi ei în roluri
stereotipe: bunica de cele mai multe ori împleteşte (sau chiar toarce lână!), bunicul citeşte ziarul, joacă
şah, pescuieşte, face cadouri (de obicei cărţi). Copilul acestor manuale se îmbracă şi se spală uneori,
nu se duce la doctor, la dentist, nu este bolnav, nu se tunde, este în majoritatea cazurilor foarte curat,
nu face mofturi la mâncare, nu îşi cumpără haine, face puţin sport, nu are vecini, stă câteodată la casă,
nu face vizite cu părinţii, rudele, (accidental la bunici), nu se uită decât rareori la TV, nu se joacă la
calculator, merge o dată pe an la Zoo, la film la teatru sau la Ateneu, nu are decât rareori probleme
personale, nu-l bate nimeni, nu-l jigneşte nimeni, este de obicei foarte ascultător, face mereu temele
când vine de la şcoală, se joacă mai ales în clasa I, apoi din ce în ce mai rar, ajută câteodată mama (sau
foarte rar tata la treburile gospodăreşti), are prieteni de vârsta lui, cu care se înţelege perfect, face
rareori pozne, este obedient, harnic, preocupat de şcoală, trece strada o dată pe an şi tot atunci vede
semaforul, se duce o dată pe an la aniversări, nu participă decât rareori la viaţa comunităţii etc. . . .
Pe măsură ce creşte copilul, respectiv după clasa I, joaca ocupă un loc din ce în ce mai mic,
prietenia, cooperarea, toleranţa, curiozitatea vÎn pe planuri secunde, căci copilul acestor manuale
devine preocupat excesiv (în unele manuale) de trecutul ţării, aste animat numai de sentimente
patriotice şi chiar religioase, în contact cu natura devine melancolic când observă trecerea
anotimpurilor, efemeritatea lumii înconjurătoare, deplânge soarta poeţilor, a tot felul de eroi populari
ucişi violent, este copleşit de modele excepţionale care aparţin mai ales trecutului.

Clasa I
Abecedarul ALL este o excepţie fericită de la modelul schiţat mai sus, model majoritar în
manualele de limba română din ciclul primar. Manualul oferă imaginea unei copilării fericite, în care
adulţii şi viaţa lor nu intră brutal peste preocupările şi viaţa curentă a copilului, care este reprezentat cu
preponderenţă în sfera privată, specific vârstei. Şcoala ca mediul total nou cu care copilul începe să se
familiarize este subiectul a doar 4 lecţii (+ 1 în care copilul este învăţat să se orienteze într-o bibliotecă
- apariţie singulară în manualele studiate) în cele aproximativ 100 de lecţii (după numărul de pagini).
În rest copii apar în ipostaze specifice vârstei lor: se joacă mult, fac sport, fac treburi casnice destul de
des, merg la peteceri, primesc daruri, merg la circ, la teatru, la zoo, fac drumeţii, fac pozne, vorbesc la
telefon, se uită la desene animate, au mici conflicte cu părinţii, se bucură dar şi plâng, au grijă de fraţii
sau surorile mai mici, crează jucării noi, merg pe stradă, la cumpărături, merg cu metroul, au mulţi
prieteni în lumea animală (câini, pisici cu preponderenţă, dar şi cai). Este prezentată chiar şi o poezie
despre mâncare (p. 103- Supa de zarzavat de Otilia Cazimir)
Familia este, de asemenea, foarte prezentă, cu mama în rolul principal (8 apariţii), urmată
îndeaproape de tata (5), bunicul (4), bunica (3), surori, fraţi mai mici şi chiar un văr. Modelul familiei
este însă cel tradiţional în care segregarea ocupaţională pe gen este similară celorlalte manuale: mama
este personajul central al sferei private cu atribuţii universale de la treburile domestice curente, la
educaţia copiilor; tatăl în schimb pare un vizitator din sfera publică care facilitează accesul copiilor în
aceasta: merge cu copiii la metrou, în drumeţii prin pădure, este evident aviator, şi acasă citeşte ziarul.

36
Autoritatea paternă este indiscutabilă, spre deosebire de ce a mamei, fiind ilustrată prin două lecţii
(Ursuleţul prost crescut şi Ghetele cele noi), tata aplică corecţii fizice în cazuri excepţionale, şi, de
asemenea, îşi învaţă copii (băieţi) etica muncii. Aceleaşi raporturi se stabilesc şi între bunici: ea face
treburi domestice el citeşte ziarul şi joacă şah. În spaţiul public segregarea ocupaţională este similară:
adulţii sunt piloţi, vânzători, lucrează pe macarale, pe vapoare, sunt războinici, ele sunt învăţătoare,
bibliotecare, gimnaste, balerine!
Abecedarul Petrion (1) păstrează un echilibru între reprezentările copiilor în sfera publică şi
cea privată: 8 lecţii despre şcoală, 4 despre efectuarea temelor, joaca acasă şi afară 11, vizite la zoo,
circ, teatru, filme şi cumpărături 10, natura animalele 6. O pondere importantă o deţin ppoveştile cu 11
apariţii. Trei dintre lecţii au teme patriotice: Sub drapel, Gelu, şi poezia Limba românească de George
Sion.
Grija faţă de cei mai în vârstă este şi ea o tema a unei lecţii: Un bătrân chinuit, iar grija faţă de
natură şi vieţuitorele ei transpare în formularea unor exerciţii (p. 147)
Modelul familiei este acelaşi tradiţional conservator: mama (cu 11 apariţii) este membrul cel
mai prezent şi mai activ implicat în viaţa copiilor; ea face totul în gospodărie, duce copii la şcoală, se
ocupă de educaţia lor, spune poveşti şi chiar mulge vaca!. Tata, cu 7 apariţii, ajută o dată la punerea
mesei, duce copii în oraş, sapă grădina cu fiica, dă pilde la băieţi, citeşte ziarul şi îşi îndeamnă copii să
facă sport. Bunicul spune basme, citeşte ziarul sau este foarte bătrân şi neputincios. Bunica, evident,
împleteşte iar nora este rea.

Clasa a doua
Începând cu clasa a doua copii se joacă mai puţin, şi devÎn din ce în ce mai preocupaţi de
trecutul glorios al ţării, sunt animaţi de sentimente patriotice profunde, au relaţii din ce în ce mai
puţine cu familia, cel puţin aceasta e imaginea care transpare din manualele cercetate.
În manualul de la editurii Aramis textele literare dedicate naturii au o pondere mare (13), dar
legătura activă a copiului cu mediul natural este reprezentată numai de 2 ori (copii care se joacă, sau
au prieteni în lumea animală); şcoala apare de 4 ori. Universul copilăriei este populat de poveşti (9
apariţii). Familia ocupă un loc din ce în ce mai mic în viaţa copilului.
Mama este din ce în ce mai absentă (doar 3 apariţii- mângâie copilul când adoarme, îi dă o lecţie
despre grija necondiţionată şi neplătită pe care i-o poartă -p. 18, „munceşte din greu”: vine de la
serviciu, face mâncare, ascultă băiatul la lecţii şi are probleme cu banii p. 98), bunica spune o dată
poveşti, iar bunicul aduce cărţi cadou şi impreună cu tatăl ajută fiul să construiască un robot. Apare
însă un alt „tip” de mamă: mama personaj istoric, mama patrioată care îşi trimite copiii să se jertfească
pentru libertatea ţării: (mama lui Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia). Nu credem că autorii de manuale au
avut în vedere acest lucru, dar imaginea unei mame care îşi trimite copii la moarte (chiar în scopuri
nobile) este o apariţie terifiantă pentru un copil de 8 ani. Ceea ce se aşteaptă de la un copil de acestă
vârstă este sintetizat în poezioara de la p. 118, Nu sunt prea mic: copilul este suficient de mare să ude
florile, să scrie şi să citească frumos, să fie atent, politicos, să fie curat, să înţeleagă „rostul vorbelor”,
să-şi iubească familia şi „oamenii de lângă mine”, deci în concluzie să înveţe „ce-i bine”. Acest copil
aşadar trebuie sa participe la treburile gospodăreşti după puterile lui, ceea ce este foarte bine, să
îndeplinească datoriile şcolare specifice vârstei, să se poarte frumos cu cei din jur. Nu înţelegem însă
ce poate însemna pentru acest copil „a înţelege rostul vorbelor”. Pe de altă parte acest copil nu se
joacă, nu are timp liber, nu râde şi nici nu plânge, nu are prieteni de vârsta lui, el are numai datorii şi
obligaţii, şi nici un drept. Copilul nu este tratat ca o persoană autonomă, cu individualitate şi
preocupări proprii.
Manualul editurii Europolis impresionează neplăcut prin numărul foarte mare de lecţii (82, fără
lecturile suplimentare). Dintre acestea universul copilăriei (şcoala, familia, joaca, preocupările curente
ale copilului, prietenii) ocupă doar 18 teme, poveştile, în mare parte cu mesaje moralizatoare tip pilde
(22), temele istorice sunt mai numeroase ca la celelate manuale (10), iar natura, văzută de cele mai
multe ori separat de viaţa copilului, ca o entitate autonomă (22).

Clasa a treia
Singurul manual de limba română de clasa a treia la care am avut acces a fost cel al editurii
Aramis. Există unele aspecte în acest manual care sunt discutabile din punctul de vedere al temei

37
noastre, dimensiunea privată a existenţei umane fiind tratată în cel mai bun caz trunchiat. Manualul
debutează cu o „Rugă la început de carte” care trimite mai mult la un manual de religie din perioada
evului mediu, prin care copilul îşi dedică puterile aflării adevărului, sporirii credinţei în scopul
preamăririi slavei divine. Nu credem că un astfel de debut are vreo relevanţă pentru un elev din clasa a
treia, el pare mai potrivit manualelor de la seminariile teologice. Prima lecţie a manualului reprezintă o
scrisoare a autorilor către elevi (după o idee din „Cuore”), care ar merita la rândul ei o analiză separată
pentru că tonul şi limbajul folosite mai degrabă credem că sperie copiii.
Cu ocazia începerii unui nou an şcolar copilul ar trebui să se simtă „ruşinat şi dezgustat” dacă îi
plac „zilele fără griji, voia bună” (adică vacanţa) în loc să muncească la şcoală! O săptămână fără să
înveţe „este josnică şi demnă de dispreţ”. Probabil că autorii cred că la această vârstă copilul cunoaşte
şi simte lucruri cum ar fi dispreţul, dezgustul, josnicia. Tot ce ţine de sfera privată (văzută aici doar ca
joacă fără griji, probabil în afara familiei) este implicit condamnat, copilul trebuind să se pregătească
exclusiv pentru a deveni „un soldat al unei uriaşe armate”, în care câmpul de luptă este „întreg
Pământul” iar victoria reprezintă civilizaţia umană. Progresul, speranţa, gloria lumii (scrise cu
majuscule) sunt pe spatele bietului copil, care dacă nu îşi dedică viaţa în exclusivitate propăşirii
umanităţii este vinovat de căderea lumii în „barbarie”. O astfel de viziune militaristă a şcolii, în care
elevul este doar o parte mică a unui angrenaj uriaş, fără viaţă personală, fără individualitate proprie,
fără sentimente şi capacităţi individualizante, credem că vine în contradicţie cu principiile reformei în
educaţia românească.
Tematica lecţiilor este următoarea: texte evenimente istorice, personalităţi istorice, legende 14,
texte despre natură (inclusiv animale) 7, poveşti 3, texte religioase 2, universul copilăriei 4 (1 conflict
între băieţi la şcoală, jocuri de iarnă 2, pozne de copii 1), familia 1 lecţie dedicată mamei (Amintiri din
copilărie de I. Creangă,), una bunicii (Bunica de Şt. O. Iosif), .
Copilul acestui manual (întotdeauna băiat) apare doar accidental în familie, se joacă puţin (mai
ales iarna), nu are fraţi, surori, verişori, nu face sport, are de două ori prieteni cu care mai face pozne,
este o dată grav bolnav. Fetele care par în texte (mai mult în cele din secţiunea Lectură) sunt fie zâne,
sau prinţese, fie personaje de poveste (Fata babei şi fata moşneagului). Copilul este văzut ca persoană
privată mai ales când este bolnav, căci una din puţinele ipostaze private în care apare acest copil este
„boala”. O dată cu lecţia despre boală este introdusă şi noţiunea de jurnal personal. Un copil foarte
bolnav scrie o scrisoare–jurnal către un coleg. Noţiunile de scrisoare şi de jurnal sunt confuze: Lecţia
se numeşte Din jurnalul meu, şi are ca subtitlu A doua scrisoare către un coleg din clasa a III a !!. În
cele din urmă nu ştim dacă este vorba de un jurnal sau de o scrisoare.
Viaţa privată în acest manual apare prezentă numai în ipostaze negative: joaca, vacanţa, viaţa
fără griji care sunt demne de dispreţ şi ruşine, iar acum boala. Membrii familiei sunt copleşiţi de
gravitatea situaţiei (mama plânge, tata e palid şi îngrijorat) iar medicul este „preocupat”. Însănătoşirea
dificilă şi de lungă durată se face „cu ajutorul bunului Dumnezeu”! Întreaga scrisoare/jurnal se încheie
cu o pledoarie pentru grija faţă de sănătatea propriei persoane. Nu ştim însă dacă băiatul s-a
îmbolnăvit din vina lui, sau datorită unei boli contagioase. Sentimentul culpabilităţii este totuşi
prezent: Cum din fiecare întâmplare se învaţă ceva, iată că am avut şi eu ce învăţa din această
nefericită întâmplare: Sănătatea este cel mai important lucru.
Spaţiul public din afara vieţii şcolare (aici „strada”) este pezent într-o a treia „scrisoare” către
elevul de clasa a treia: copilul este învăţat ce datorii are faţă de cei din jurul său: să ajută pe cei în
vârstă şi pe cei mai mici, pe cei în nevoie, să se ferească de violenţă, să păstreze curăţenia, să treacă
strada fără pericol, să respecte „normele străzii”.
Secţiunea comunicare reprezintă cea de a treia parte a manualului, fiind concepută total
independent de primele două (Citirea şi Lectura). Tematica preponderent istorică, precum şi caracterul
„clasic” al textelor selectate ar fi făcut ca aplicarea modelului preconizat de programă (cel
comunicativ-funcţional) să fie imposibil de realizat. Ponderea egală între receptarea şi înţelegerea
mesajului scris faţă de cel oral (obiectiv cadru în Programa şcolara pentru Limba Română) nu mai
poate fi realizat.

Clasa a IV a
La două dintre manualele studiate (cel de la editura Aramis şi cel de la Editura Didacică şi
Pedagogică) secţiunea”comunicare” este în continuare văzută separat de secţiunea „literatură” ce
cuprinde texte literare de studiat şi lecturi suplimentare. Numai manualul editurii All se conformează

38
programei ce prevede aplicarea unui nou model comunicativ funcţional, în locul mai vechii
compartimentări în citire, lectură, comunicare.
„Comunicarea” acoperă în cele două manuale în cea mai mare parte o serie de noţiuni
gramaticale (mult prea complicate şi într-un număr mult prea mare pentru copiii de acestă vârstă, în
opinia noastră).
Manualul editurii Aramis este la fel de clasic ca cel din clasa a treia (al aceleiaşi edituri).
Secţiunea „citire” este construită în mare parte din lecturile tradiţionale adaptate după scriitorii clasici.
Problematica istorică este de departe cea mai bine reprezentată (14 lecţii-includem aici textele
patriotice, povestirile despre mari personalităţi, legende şi povestiri istorice), urmată de natură/animale
(6), universul copilăriei (6 din care 3 sunt despre sau în legătură cu şcoala), tematică religioasă/
colinde (3), poveşti (3), pilde (2). Familia nu mai reprezintă o temă prioritară, puţine fiind lecţiile
dedicate acestui subiect (Bunicul de B. Delavrancea, Întâlnire cu mama de N. Labiş), membrii ei fiind
prezentaţi intr-o lumină melancolico-mitică, de parcă ar fi personaje absente din viaţa cotidiană a
copilului. În povestirea În ajun de anul nou de Fănuş Neagu mama coace cozonaci, priveşte copilul
blând, şi cântă un cântec foarte trist: „Ce e zăpada? Lacrimi îngheţate. . . ” (!). Textul de la pagina 80
O poveste cu tâlc, prezintă o familie tradiţional patriarhală în care fata este măritată după voinţa
peţitorului şi a tatălui, care are de pus şi o condiţie: viitorul ginere trebuie să aibă o meserie concretă,
nu să fie „dregător” (= funcţionar public!).
Ne-a aras atenţia în mod deosebit un text, total nepotrivit într-un manual de clasa a IV a:
Poveste de St. O Iosif . Poezia este de fapt o metaforă (în tradiţia romantică) a soartei deosebit de triste
pe care o are poetul în acestă lume (asemănat unui copil orfan, robit de o vrăjitoare care îl tortureză
pentru a plânge cât mai mult; lacrimile copiluilui se transformau în mărgăritare care erau colectate ca
bijuterii de vrăjitoare!). Total neadecvat ca nivel de înţelegere dar şi ca imagistică pentru un copil.
Manualul Editurii Didactice şi Pedagogice reuşeşte să armonizeze mai bine tematica istorică (9
lecţii), cu cea a naturii (10 lecţii) şi cea a universului copilăriei. Din cele 10 texte care au ca temă
universul copilăriei 5 sunt despre şcoală, 1 despre încercările copilului de a vinde o pupăză la
iarmaroc, 1 despre viaţa la ţară, 1 este o evocare melancolică a universului fermecat al copilăriei, 1
despre copilul răsfăţat şi 1 despre prietenia cu un robot.
Mama rămână în continuare principala figură a familiei, tata apare mai rar şi are roluri
„tradiţional importante”: îşi supune fiii unei probe iniţiatice (în Harap Alb), însoţeşte fiul la serbarea
de sfârşit de an şcolar deşi habar nu are că va lua premiul 1 (fragmentul din Moromeţii de Marin
Preda). Educaţia proastă pe care o primeşte Dl. Goe este exclusiv din pricina cortegiului de personaje
feminine care îi populează viaţa, şi este în detrimentul unui călător bărbat (privirea obiectivă care
remarcă prosta creştere). Cu toate acestea universul copilăriei este mai amplu şi mai coerent realizat, şi
lucru foarte important este mai vesel decât în alte manuale. Copilul nu mai este copleşit de presiunea
imitării modelelor adulte şi este lăsat în limite onorabile să-şi trăiască copilăria. De asemenea, în afara
preocupărilor tradiţionale, acum o fetiţă are o duioasă relaţie de prietenie cu un robot cu care se joacă
şi care are grijă de ea ca un frate mai mare (Robbie, fragment din Isaac Asimov).
Manualul editurii ALL propune o interesantă şi judicioasă clasificare tematică atractivă pentru
copii şi care restabileşte echilibrul între dimensiunile public-privat aşa cum sunt ele percepute de un
copil de 10-11 ani. Secţiunea Citire este împărţită de autori în două mari teme: Copilăria şi Patria,
care reflectă în linii mari distincţia public-privat. Copilul este perceput în primul rând ca un copil, nu
ca un adult în miniatură. Subtemele Copilăriei sunt: copilăria, şcoala, familia, deprinderi de sănătate,
timpul liber, şi literatura ştiinţifico-fantastică, toate cu aceeaşi pondere în manual (câte două lecţii). De
remarcat mai ales subtemele despre sănatate şi timp liber, pentru prima dată abordate separat şi
autonom. Sfera publică nu mai este aceeaşi apăsător istorico-excepţionalo-patriotică, partea a doua a
secţiunii Citire fiind împărţită în: Patria (3 lecţii), munca, deprinderi moral-civice, datini, natura şi
mari personalităţi (toate câte două lecţii).
Preocupările în vederea educaţiei pentru viaţa privată sunt uniform şi explicit prezente în
majoritatea subtemelor. O menţiune specială trebuie acordată lecţiei despre propria identitate
(percepută la această vârsta în primul rând prin propriul nume): A murit Luchi de Otilia Cazimir.
Textul este o evocare foarte grăitoare a conflictului intern al unei fetiţe care devine dintr-odată
persoana publică Casian Alexandra (eleva de la şcoală aşa cum o strigă învăţătoarea) din copilul
alintat acasă Luchi. De asemenea, prima lecţie de la subtema Deprinderi moral civice, - Drapelul de

39
Mihail Sadoveanu - este o pledoarie elocventă despre relevanţa faptelor concrete care pot sluji patria
spre deosebire de patriotismul sforăitor şi de faţadă afişat în ocazii festive (vezi cazul altor manuale).
Credem că din punctul de vedere al educţiei pentru viaţa privată, al relevanţei şi adecvării
temelor şi subiectelor discutate manualul editurii All este o realizare fericită. Prezentarea grafică în
culori vii, aşezarea în pagină precum şi calitatea hârtiei reprezintă argumente favorabile în sprijinul
atractivităţii acestui manual.
În ansamblu apreciem că tematica textelor literare din manualele de lLimba română pentru
ciclul primar reflectă interesele mai mult ale adultului, fiind centrată pe o educaţie care pregăteşte
copilul cât mai de timpuriu să urmeze modele tradiţionale de activităţi şi sentimente, atitudini pentru
sfera publică (patriotism, admiraţie penru istoria glorioasă, pentru excepţionalismul unor personalităţi)
a adultului. Sfera privată, este puţin şi trunchiat reprezentată (cu excepţiile menţionate mai sus) şi în
general juxtapusă sferei publice concepută şi ea în mod tradiţional. În majoritatea manualeor de clasele
II-IV copilul se poate regăsi cu greu, imaginea mai mult deprimantă a copilului schiţată de noi la
începutul acestei secţiuni nu reflectă experienţele şi preocupările copiilor la acesată vârstă decât într-o
măsură foarte mică.

Limbi moderne
Pentru a învăţa să comunice într-o limbă străină, profesorii/autorii de manuale trebuie să facă
apel la cunoştinţe şi experienţe specifice copiilor de 6-10 ani într-o măsură mult mai mare decât la alte
discipline. Conţinutul comunicării trebuie să fie familiar copilului, astfel încât acesta să poată asimila
cuvinte şi sintagme într-o limbă străină.
În acest sens programa şcoalră a fost inteligent alcătuită, sugerând o tematică comună pentru
toate limbile moderne care pune accent pe informaţiile despre propria persoană, locuinţă, familie,
mediu, pe ativităţile curente ale copilului: mersul în oraş, vorbitul la telefon, corespondenţa, activităţi
din timpuul liber.
Copii reprezentaţi în aceste manuale au o viaţă fericită şi echilibrată, au prieteni mulţi (colegi,
dar şi animale de casă), călătoresc mult, de spală şi se îmbracă mai regulat decâ cei din manualele de
limba română, au părinţi cu profesii mai moderne, sunt curioşi şi fac năzbâtii, au şi alte sărbători în
afara Crăciunului şi Anului Nou (de exemplu Halloween), primesc cadouri mai multe, se uită mai mult
la desene animate, călătoresc mai mult, cunosc copii de rase diferite, sunt mai prietenoşi şi mai veseli.
Nu sunt împovăraţi de sentimentul datoriei până la sacrificiul suprem pentru ţară, etica muncii, este, de
asemenea, mai blândă în cazul lor, au vacanţe mai lungi şi mai interesante. Aceste observaţii sunt
valabile şi pentru manualele de limbi străine din ciclul gimnazial pentru care reforma a fost mult mai
rapidă.

Aria curriculară „Ştiinţe”

Matematica
În “Introducere” la curriculum-ul de matematică, sunt vizate câteva schimbări majore, cum ar fi-
trecerea la o varietate de contexte problematice care generează aritmetica:
▪ trecerea la strategii de rezolvare de probleme;
▪ trecerea la explorare şi investigare;
▪ trecerea la ipostaza de învăţator organizator de activităţi variate pentru toti copiii în
funcţie de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare;
▪ trecerea la transformarea evaluării în mijloc de autoapreciere şi stimulare a copilului.
Ansamblul acestor schimbări vizate de programele de matematicî, ar putea contribui la formarea
unor persoane autonome, independente, cu o gândire critică, cu capacitate de cercetare, investigare,
verificare, autoapreciere. Dintre obiectivele cadru putem reţine, prin rolul lor implicit în formarea
pentru viaţa personală: dezvoltarea capacităţii de explorare, investigare şi rezolvare de probleme,
formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matemeticii, dezvoltarea
interesului şi motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte diferite.
Pentru clasa I, obiectivele de referinţă ce vizează implicit viaţa personală, ar putea fi considerate
următoarele:

40
 ▪ stabilirea poziţiei relative a obiectelor în spaţiu- asociate cu activităţi de învăţare ca:
exercitiu-joc de pozitionare în spatiu(stanga, dreapta, sus, jos., deasupra, sub, interior,
exterior, etc.);
▪ să măsoare şi sa compare lungimea, capacitatea şi masa, cu unităţi non-standard, sa
recunoasca orele fixe pe ceas, asociate cu activităţi ca: exerciţii-joc de măsurare cu palma
creionul, etc., sau exerciţii de locelizare a evenimentelor cotidiene: în ainte, după, în timp
ce.
▪ să estimeze numărul de obiecte într-o mulţime şi să verifice prin măsurare estimarea
facute, asociată cu activităţi ca: jocuri de estimare a numarului de obiecte din mediul
cotidian, estimare a distanţelor cu ajutorul pasului.
Din totalul de 13 obiective de referinţă, doar 3 pot fi interpretate ca vizând implicit aspecte utile
în viaţa personală, iar din ansamblul de 13 unităţi de conţinut, sunt 3 care vizează în direct viaţa
personală:
▪ măsurari cu unităţi non-standard;
▪ recunoasterea timpului şi unităţii monetare; recunoasterea orelor fixe pe ceas;
▪ unităţi de măsură: ora, ziua, saptamana, luna; recunoasterea monedelor.
La clasa a II a, între obiectivele de referinţă, la o lectura pozitivă din punctul de vedere al
formarii elevilor pentru viaţa personală, putem considera ca obiective ce contribuie implicit la
formarea acesteia:
▪ toate cele referitoare la adunare, scădere, înmulţire, împărţire;
▪ să masoare şi sa compare lungimea, capacitatea sau masa, folosind unităţi de măsură
nonstandard;
▪ să utilizeze unităţi de măsura pentru timp şi unităţi monetare;
▪ să manifeste curiozitate pentru aflarea rezultatelor unr exerciţii şi probleme.
▪ Evident acestor obiective li se asociaza activităţi de învăţare flexibile, atractive, ca:
exerciţii de ghicire a solutiilor unor probleme, ordonare cronologica, identificarea
monedelor, şi evident conţinuturi de învăţare adecvate.

Manualele de matematica pentru clasa a II a.

Editura Didactica şi Pedagogica, ofera un manual care face legatura cu viaţa personală a
copilului, în cercand sa ilustreze prin imagini (obiecte, jucarii specifice varstei), orice problema cu
caracter teoretic. în cepand de la identificarea numerelor, alegerea numerelor pare/impare dintr-o serie,
prin jocuri, ilustraţii cu copii, concursuri, aniversari, varsta persoanelor din familie.
Obiectul operaţiilor de adunare şi scadere, este de obicei concret: soldatei, mere, oua.
lumanarele, berze, soricei (unele în spirate din povesti).
Pe ansamblu se poate observa ca în învăţarea matematicii, manualul se serveste de obiecte
“personele”, evenimente din viaţa copilului, în calitate de în strumente cu ajutorul carora sa
construiasca cunostinte specifice, pornind de la experienta de viaţa a acestuia Din acest motiv între 1/3
şi 1/5 din spaţiu este alocat ilustraţiilor.
Capitolul “Unităţi de măsura”: metrul, litrul, kilogramul, secunda, minutul, ora, leul, este legat
de probleme ale vieţii personale (11p. din totalul de 140p).
Editura “Sigma” ofera un manual cu o structură foarte clară: în pagina din stânga sunt
prezentate informaţii, explicaţii, exemple, iar în pagina din dreapta sub titlul ”Exersăm, învăţam!”,
sunt propuse aplicaţii diferenţiate pe grade de dificultate.
Deşi mai puţin colorat, manualul se foloseste de aceleaşi instrumente, specifice vârstei, pentru a
dobândi cunoştinţe de matematică.
Mai aproape de formarea pentru viaţa personală, poate fi considerat capitolul “Măsurare şi
măsuri” (13 p din totalul de 128p). În lecţiile acestui capitol sunt cuprinse o diversitate de exerciţii de
măsurare, dar şi jocuri, compunerea unei probleme pornind de la un desen, concursuri, etc. Exerciţiile
vizează învăţarea prin: măsurare, comparare, identificarea unităţii de măsură, completarea unor tabele,
compunere de probleme simple, estimari personale, interpretarea unor imagini însoţite de text.

41
 ▪ Programa la clasa a III acuprinde între obiectivele de referinţă câteva ce vizează educaţia
pentru viaţa personală, cum ar fi:
▪ să sorteze şi sa clasifice obiecte după forma lor, sa remarce proprietăţi simple de sinetrie;
asociate cu activităţi de învăţare ca: decupare, desenare, sortare, identificare;
▪ să cunoascî unităţi de măsura standard şi sa exprime legaturile între unitatea de măsura
principală şi multiplii/submultiplii uzuali, prin activităţi ca: ordonare, comparare,
utilizarea instrumentelor de măsură, plasarea în timp, citirea ceasului, înregistrarea
activităţilor, scrierea datei, recunoasterea şi efectuarea de schimburi echivalente.
▪ să manifeste în iniţiaţivă în a propune modalităţi diverse de abordare a unei probleme,
prin activităţi de tip competiţie.
▪ să manifeste comportament adecvat în relaţiile cu colegii dintr-un grup de lucru, în cadrul
activităţii practice de rezolvare a problemelor, prin jocuri, competitie între grupuri. (din
17 obiective de referinţă, 4 au legatura cu viaţa privată).
Conţinuturile legate de educaţia pentru viaţa personală sunt cele referiroare la unităţi de măsura
(2 unităţi de conţinut din ansamblul de 11).
Editura “All” realizează un manual în care se impune ca observatie generala, aceea ca în
trecerea de la un an de studiu la altul (de la clasa. a II a, la clasa. a III a), scade ponderea ilustraţiilor
referitor la viaţa copilului, lucrurile, jucariile, evenimentele specifice şi creste ponderea unor elemente
abstracte.
În capitolul care materializează obiectivele de referinţă legate de viaţa personală, “Unităţi de
măsura” (12 p. din totalul de 145), sunt redate unităţi de măsura standard cu multiplii/submultiplii lor
referitor la lungime, volum, masa, timp. Dobândirea cunostintelor se realizează prin informaţii,
ilustraţii, grafice. Exerciţiile solicita: măsurarea, compararea, marcarea terenului de sport, observarea
kilometrajului auto, asemanarea, completarea unui tabel, realizarea unor bauturi după o reteta data, etc.
Un al doilea manual alternativ apartine tot editurii “All”, evident alti autori (N. Rosu şi N.
Ilarion). Acesta se caracterizează prin cresterea considerabila a textului (informaţie, explicaţii,
exemple, exerciţii), în duna ilustraţiilor, care sunt tot mai reduse ca pondere.
Capitolul VI, “Unităţi de măsura”, (12p. din 156), leaga conţinuturile noi de cele anterioare, prin
“sa ne reamintim”, alaturi de care introduce notiuni noi, care sunt asimilate prin exerciţii şi aplicaţii de
tipul: măsurati, completăţi tabelul, calculeaza traseul, confectioneaza, estimati apoi măsurati şi
verificati eroarea.
Programa pentru clasa a VI a, reia obiectivele de referinţă semnificative în educaţia pentru o
viaţa privată cu privire la măsurare şi unităţi de măsura, completand cu elemente mai complexe.
Activităţile de învăţare exemplificate sunt în general asemanatoare cu cele din clasele anterioare. în
plus apar: aprecierea valorii de adevar a unei afirmaţii şi colectarea, sortarea, clesificarea datelor în
tabele după criterii simple.
Importante sunt “standardele de performanţă” stabilite pentru a fi atinse la sfârşitul clasei a IV a.
Dintre aceste a selectam considerându-le ca fiind tangente cu studiul nostru, pe următoarele: -
rezolvarea de probleme dinalte discipline utilizând limbajul matematic,
▪ folosirea unor modalităţi simple de organizare şi clasificare a datelor,
▪ realizarea unor estimari pornind de la situaţii practice.

Manualele alternative- clasa a IV a

Manualul editurii “All” se caracterizează în continuare prin scaderea spatiului alocat ilustraţiilor
concrete şi adecvate varstei în avantajul celor tot mai abstracte.
Informaţiile referitoare la măsurare sunt dince în ce mai tehnice, iar exerciţiile presupun o
măsurare cu în strumenta tot mai nuantate. Sunt prezente totusi în acest capitol mai multe elemente
concrete, apropiate, cunoscute de elevi şi care pot fi măsurate
Aceleaşi observaţii sunt valebile şi pentru editura “Sigma”, “Petrion” şi ‘Aramis”

42
Stiinţele naturii
În “Introducere” se precizează ca scopul prezentei acestei discipline la clasele a III a şi a IV a,
este acela de trezi curiozitatea stiintifica a copiilor şi în telegerea unor fapte şi fenomene din universul
imediat, familiar acestore. De asemenea este supliniata calea de cunoastere ca fiind actiunea direacta
alumii în conjuratoare. Astfel se doreste a fi urmarite:
▪ dezvoltarea curiozităţii elevilor în angajarea în actiuni concrete,
▪ dirijarea discuţiilor dintre elevi pentru a descoperi semnificaţia unor fenomenestiintifice,
▪ determinarea elevilor de a-si asuma responsabilităţi şi de a fi cooperanti.
Dintre “obiectivele cadru” reţinem ca servind educaţiei pentru viaţa personală:
▪ dezvoltarea capacităţii de explorare, în vestigare a realităţii,
▪ dezvoltarea interesului pentru realizarea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii.
În “curriculum” pentru clasa aIIIa, sunt de reţinut următoarele obiective de referinţă în educaţia
pentru o viaţa personală:
▪ să observe şi sa descrie în susirile vietuitoarelor şi caracteristici ale condiţiilor de mediu,
▪ să observe şi sa descrie relaţii între om şi mediu,
▪ să coopereze în cadrul unor echipe pentru a în vestiga o problema stiintifica dinmediul
apropiat,
▪ să redea în limbaj propriu informaţii din mass media.
Între conţinuturile învăţarii, reţinem:
▪ aspecte ale condiţiilor de mediu,
▪ omul fiinţă superioară, înfaţişare, funcţii vitale, igiena corpului, miscare şi sanatate
(plimbări, sport, activitate fizica).
În “curriculum” pentru clasa. a IV a, reţinem ca aspecte relevante în educaţia pentru viaţa
personală: sa-si exprime grija şi atenţia fata de mediu, prin activităţi ca plantarea şi în grijirea plantelor
dincurtea scolii, aparatment, parc, în grijirea unor animale.
Dintre conţinuturile învăţarii sunt de reţinut:
▪ poluarea solului, apei şi aerului - surse, modalităţi de prevenire,
▪ materiale naturale şi prelucrate- componente, în susiri, utilizari.
Între “standardele de performanţă „nu am întâlnit nimic care sa poată fi măcar interpretat ca
evaluare a educaţiei pentru viaţa personală.
Un astfel de curriculum nu deschide mari aşteptări în analiza manualelor din punctul de vedere
care intereseaza prezentul studiu.
Manualul editurii “Aramis” are tangenţe cu tema studiată de noi în cap. II “Materiale,
proprietăţi, utilizari”, în spaţiile marcate cu semnul” Atentie !”, ce urmareste sa sensibilizeze persoana
la pericolele utilizarii unor materiale în diferite situaţii. Între activităţile de învăţare exista cateva
(foarte puţine) care vizează aspecte de viaţa personală, cum ar fi: evidentierea urmarilor pozitiva pe
care la are varuirea camerelor, explicarea varuirii copacilor primavara.
În cap. III, ” Miscare, interactiune, echilibru”, predomina imagini ce ilustreaza aspecte din viaţa
personală a elevului, în sa textul este în ea mai mare parte tehnic, în departat de problematica
copilului. Ca instrumente specifice, adecvate la utilizari personale sunt: busola, magnetul, cântarul,
balansoarul.
Deşi exista un capitol „Omul cunoaşte şi preţuieşte natura”, acesta este prezentă atât imagistic
căt şi lingvistic, ca depărtată de interesle, preocuparile copiilor, al vieţii lor personale.
Manualul editurii “Europolis”, prezintă temele dinprograma în absenta oricarei raportari la
persoana. Doar prin conţinutul temelor se constata implicarea umana. în rubricile de informaţii
suplimentare (simbolizate pritr-o carte deschisă), se fac uneori referiri la utilitatea unor elemente ale
naturii, sau a unor în susiri ale lor, pericolulpoluarii asupra vieţii, forta vaporilor de apa. Pentru
capitolul „Miscare, interacţiune, echilibru”, temele sunt mai în citante şi legate de preocuparile
copiilor (ghiozdan, şcoala, competitie, creion, folosirea cronometrului, a cantarului). în cap. “Omul

43
cunoaste şi pretuieste natura”, teme ca S. O. S. Natura, Omul raspunde pentru faptele sale, sunt teme
capabile sa responsabilizeze persoana la orice varsta.

Aria curriculară Om şi societate

Educaţia civică
În “Introducerea” programelor de Educaţie civică, clasa. III-IV, este prezentăta justificarea
apariţiei acestei discipline în planul de învăţămînt, la ciclul primar. Aici constatam că “edcaţia civică
„este necesară în ca de o vârstă şcolară mica, pentru:
▪ a-i iniţia pe şcolarii mici în practicarea unui comportament civic…. Activ, liber,
responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv şi autoevaluativ”. Credem că se
întemeiază în acest context în terpretarea ca un astfel de comportament presupune
educarea acestor calităţi în viaţa personală, iar manifestarea acesteia în sptiul privat
devine o condiţie pentru manifestarea sa publica, între altele şi în calitate de
comportament civic.
▪ a valorifica experienta specifica varstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale
asociate celei cognitive, stimularea participarii şi a comunicarii sociale responsabile.
Ori, pimele manifestari afectiv-atitudinale, primele responsabilităţi sunt legate de viaţa de
familie, de viaţa personală, şi de modul în care acestea se realizează depinde implicarea viitoare a
persoanei la viaţa publică.
Aşadar, fără a fi explicit formulate, sunt prezente ca presupoziţii în justificarea introducerii
disciplinei educaţie civică şi elemente de educaţie pentru viaţa privată. Ne întrebam ce impiedică
formularea lor explicită pentru a deveni obiective obligatoriu de realizat.
Aceeaşi “introducere” precizează ca “educaţia pentru democratie este un proces complex şi de
durata, iar şcolarul mic este implicat în viaţa socială prin apartenenţa sa la familie, la grupul de joc şi
învăţare…” Este aici recunoaşterea clara a nevoii educaţiei pentru viaţa personală.
Întâlnim, de asemenea, precizarea conform căreia, curriculum-ul este orientattiv sub aspectul
conţinuturilor şi a metodelor, singurele “directive” sunt obiectivele, sub forma obiectivelor cadru şi de
referinţă. Aceasta afirmaţie este importanta pentru prezentul studiu asupra impactului noului
curriculum în învăţămîntul obligatoriu, în sensul ca ceea ce este obligatoriu de realizat sa aiba un
impact mai important, iar ceea ce este doar orientăţiv, practic la dispoziţia învăţatorilor şi profesorilor,
să fie mai puţin important.
Obiectivele cadru- prin definitie gândite ca finalităţi pe cicluri curriculare, în cazul nostru la
sfârşitul clasei a IV a, au în vedere componente care pot fi lecturateca presupunand, sau fiind tangent
cu cele de educaţie pentru viaţa personală. Astfel “cunoaşterea şi respectarea drepturilorcopilului”, nu
poate face abstractie de faptul ca acesta este o persoana sau de mediul în care s-a născut, format şi
trăieşte, familia. “Dezvoltarea unor competenţe relaţionale”, este un obiectiv ce nu poate face
abstractie de faptul ca cel ce se relaţioneaza este o persoana, copilul, iar grupurile la constituirea carora
contribuie în cep cu familia. “Manifestarea unor atitudini responsabile luarii deciziilor şi exprimarii
opiniilor cu referire la grupurile din care fac parte, este neindoielnic un obiectv care vizează persoana
(chiar dacă nu în mod explicit).
Toate acestea credem ca sunt probleme de impact al noului curriculum, care aşa cum este
formulat, din perspectiva educaţiei pentru viaţe personală privată, lasa mult loc la în terpretari. Ori, un
curriculum ce se doreste efctiv aplicat, credem ca trebuie sa lase cat mai puţin loc la interpretari, cel
puţin la nivel de obiective.
În “curriculum” pentru clasa a III a, la educaţie civică, între obiectivele de referinţă în talnim;
“sa identifice drepturile universale ele copilului”, ”sa identificereguli cu privire la reporturile
persoanei cu lucrurile, cu plantele şi animalele şi cu ceilalţi oameni”, „sa identifice grupurile sociale
din care face parte: familie, colegi, prieteni etc. ”. ”sa dovedească dorinţă de participare la activitatea
unor grupuri”, ” sa descrie actiuni care necesita luarea unor decizii şi exprimarea unor opinii
personale”. În acest mod, din totalul de 10 obiective de referinţă, 5 vizează persoana (50%), iar 3 fac
acest lucru în mod explicit.

44
 Să menţionăm ca este una dintre cele mai bune situari ale problemei pe care o analizăm că
prazenta în curriculum, şi aceasta pentru că:
- educaţia civică, prin specificul sau se refera direct/indirect, explicit/implicit la persoana,
- în formarea civică a în dividului, punctul de pronire, nu poate fi decat persoana, prin
cultivarea anumitor calităţi, valori, atitudini,
- chiar şi la educaţie civică, persoana este doar punctul de plecare, ea nu este scop, obiectiv
educational, acesta fiind cel de cultivare a valorilor civice, motiv pentru care analizând
programele de cultura civică, În evoluţia lor de la clasa a III asapre clasa. aVIII a, se poate
observa ca acentul pe persoana este numai în clasele mici, iar în clasele mai mari centrul de
greutate il reprezinte, statul, societatea civila drepturi şi îndatoriri cetetenesti.
Să mai remarcam revenind la clasa. a III a, ca şi activităţile de învăţare prin caracterul lor activ,
diversificat, prin simulari, lucru în echipa, cultivă spiritul participativ, cooperant, calităţi valoroase în
formarea persoanei şi în în serţia ei sociala.
Cu privire la “conţinuturile învăţarii”, putem afirma ca acestea sunt în întregime şi de mai multe
ori explicit referitor la: I “Persoana”, II ‘Raporturile noastre cu lucrurilr şi fiintele, III “Raporturile
noastre cu ceilalţi oameni”.
Aşa cum era de aşteptat manualele alternative, s-au străduit conform criteriilor C. N. A. M., să
materializeze curricula. Ele sunt astfel în forme suficient de diversificate, concretizarea unei programe
cu totul noi, fără corespondent în învăţămîntul romanesc înainte de 1995.
Prezenţas persoanei şi a relaţiilor sale cu alte persoane, grupuri, dar şi lucruri, plante, animale,
nu are ca scop explicit educaţia pentru privatitate, ci educaţia civică. Dar cum aceasta din urmă o
presupune implicit pe prima, persoana este prezentă ca tematica, aproape peste tot.
Manualul editurii “Aramis”, prezinta conţinuturile pe scheletul unei structuri relativ constante a
lecţiilor: text cu caracter informaţional (eventual de comentat ca punct de pornire), urmat de întrebări
cu referire la conţinutul textului şi aplicarea acestuia la situaţii proprii (persoane, familie, şcoala),
exerciţii şi concluzii. Textele, întrebările, exerciţiile sunt în sotite de foarte multe imagini (între ¼ şi
1/3 din spatiu este alocat imaginilor), care ilustrează persoana, relaţii interpersonale, în situaţii foarte
diverse, în mediul şcolar, natural, mai puţin în mediul casnic.
Manualul editurii „Ari-Pres”, abordeaza programa într-un stil în care lipsesc aproape cu
desavarsire textele informaţionale, prezentărea este problematizanta, într-o manieră ce presupune o
permanenta implicare activa a elevului, pus în situaţia de a descoperi propria persoana, identitate,
asemanari, deosebiri, relaţii, atitudini, mediul său natural (animale, plante) şi artificial. Aceasta
abordare a problematicii programei este într-un grad foarte înalt dependentă de măiestria învăţatorului,
de pregatirea stiintifica şi de talentul didactic în folosirea metodelor moderne, interactive, care poate
face din manual un bun în strument pentru educarea copiilor în a se descoperi pe ei în sisi, în relaţie cu
ceilalţi şi cu lumea în care traiesc. Imaginile în numar mult mai mic (între 1/5 şi 1/10 din spatiul
alocat) nu sunt ilustraţii în sine, ci sunt mai mult simboluri cu rol predeterminat în lectie. informaţia în
sine prezentată este extrem de redusa, rezumandu-se practic la a concluziona, în patru-cinci rânduri,
tema respectiva.
Manualul editurii “All”, prezinta întreaga tematica cuprinsa în programa, urmarind realizarea
obiectivelor de referinţă. Se caracterizează prin abordarea problematizanta, care presupune învăţare
prin descoperire, cu argumente pro şi contra, şi prezentărea conţinuturilor informaţionale. O atentie
speciala este acordata problemei perceptiei sociale a persoanei în “ceilalţi-oglinda în care ma privesc”
şi în fluentarii actului de constientazare a acestei chestiunii în formarea imaginii de sine şi a
consecintelor sale asupra starilor afective ale persoanei. Exista un echilibru de ansamblu între text şi
imagini, acestea din urmă fiind în sotite de explicaţii, în vităţii la reflexie. Manualul conţine de
asemenea scurte prezentări, însoţite de imagini medalion, ale unor personalităţi române şi straine, cu
realizari de exceptie în cele mai diverse domenii. Sunt folosite drept suport pentru dobândirea
cunostintelor şi formarea atitutidinilor, comportamentelor: experienta personală a elevilor, lecturile
lor, reguli cunoscute ca functionand în familie, în şcoala, precum şi reguli de circulaţie rutiera, de
alimentaţie sau vestimentaţie. Cu referire la relaţiile familiale apare problema împărţirii sarcinilor în
familie (ce fac mama, tata, fraţii, surorile) şi apare cerinţă exprimarii opiniei personale cu privire la
corectitudinea împărţirii sarcinilor în propria familie).

45
 Manualul editurii “Humanitas”, prezinta persoana ca unitate a gândirii, vointei, afectivităţii şi
actiunii. Ca element de noutate apare ideea conform careia exista posibilitatea de a gândi corect, dar şi
în corect, iar în ceea ce priveste actiunea, ideea actiunilor cu rost, dar şi fără rost. Prin diversitatea de
exerciţii şi activităţi de învăţare, care presupun descoperirea caracteristicilor propriei persoane şi a
persoanei celorlalti, identificarea asemanarilor şi deosebirilor este introdusa şi distincţia între adevar şi
fals. Manualul se caracterizează prin originalitate în utilizarea elementelor de logica spontana,
conducand la construirea unor rationamente, la delimitarea între adevar şi fals, la ilustrarea raportului
între universal şi particular (si acestea prin elaborari de exemple ilustrative). Aceasta conduce la
formarea gândirii critice, unul din fundamentele constructiei unei reale autonomii ale persoanei,
evident şi în viaţa privată. Conţinut informaţional prezentat direct şi explicit este restrans, cele mai
multe informaţii sunt lasate pe seama capacităţii elevului de a le descoperi prin: problematizari,
reflectii, comparaţii, interpretari de texte şi imagini, exprimarea libera a opiniilor, dialoguri
argumentate.
Utilizarea simularii şi a jocului de rol sunt foarte importante pentru a realiza empaţia cu diferite
situaţii şi persoane, în clusiv cele cu nevoi speciale. Se specifica explicit ca acestea din urma au
dreptul la o educaţie egala cu ceilalţi. Ilustraţiile şi imaginile sunt adecvate temelor, nu au caracter în
sine, ci în vita la reflectie. în temele ce prezinta trasaturi morale:”despre în credere”, “despre curaj”,
“despre respect” etc, varietatea exerciţiilor şi activităţilor de învăţare ii ajuta pe copii sa înţeleagă ca
aceste valori nu subt absolute, ca înţelesul lor este contextual. Sunt vizate de asemenea formarea
atitudinilor şi comportamentelor pozitive faţă de ceilalţi, fata de lucruri, animale, plante, mediu.
Programa de educaţie civică la clasa a IV-a cuprinde între obiectivele de referinţă:
▪ sa exprime …. Un punct de vedere personal cu privire la comportamentul civic;
▪ sa exprime situaţii care privesc drepturi şi în datoriri ale copiilor;
▪ sa identifice locul şi rolul persoanelor familiare;
▪ sa participe la dezvoltare climatului afectiv, pozitiv, în grup.
Din totalul de zece obiective de referinţă patru au în vedere persoana, relaţiile şi opiniile ei.
Activităţile de învăţare propuse de programa pot contribui, în măsura în care sunt folosite de
învaţători şi de autorii de manuale, la formarea atitudinilor active, cooperante, la valorificarea
experienţei personale, la exprimarea critica asupra mesajelor mass-media, toate acestea fiind calităţi
importante în formarea persoanei, pentru un comportament civic, democratic.
În privinţa conţinuturilor învăţării, prima secventa “Raporturile noastre cu ceilalţi” se refera
explicit la persoana, cuprinzând relaţiile dintre oameni în cadrul grupului, manifestari în situaţii
diferite (“normale”, “limita”, probleme, dificultăţi personale sau de grup), drepturile copilului.
Mai slab reprezentată este persoana în “standardele de performanta” ce trebuiesc atinse la
sfârşitul ciclului de învăţămînt (sfârşitul clasei a IV-a), unde din cele 7 standarde numai doua exprima,
explicit sau implicit, obiectivele referitoare la persoana, şi aceasta într-o maniera puţin concordanta cu
modernitatea obiectivelor şi activităţilor de învăţare, având un carecter minimal ca: identificarea sau
descrierea.
Manualele alternative la educaţia civică pentru clasa a IV-a au fost studiate numai pentru
editurile “Humanitas” şi “Aramis” (neavând acces la celelalte).
Manualul editurii “Aramis” respecta deşigur programa şcolară, afectand 60-70 % din tematica
persoanei în relaţii diferite cu ceilalţi, aşa cum acestea se contureaza în diverse situaţii de viaţa, fie ele
obisnuite, normale, fie speciale, accidente, dezastre naturale. Structura lectiilor este în general aceeaşi,
cuprinzând: un text ca punct de pornire şi introducere în tema respectiva, întrebări referitoare la
informaţiile din text, cerinte de apreciere şi comentariu personal, vocabular, concluzii, teme, articole
din “Declaraţia Universala a Drepturilor Omului”, “Regulamentul elevilor”, “Declaraţia privind
Drepturile Copilului”.
Textele se referă la tema data, descriind relaţii între persoane, prezentănd fapte ai caror subiectii
sunt de obicei copiii. Întrebările deşi se axeaza în principal pe înţelegerea informaţiei din text, conţin şi
cerinte de apreciere sau comentariu personal, de exprimare a opiniilor, cerinte cu caracter
argumentăţiv şi de decizie comportamentala în situaţii normale şi de criză. La tema “Incalcarea
Drepturilor Copiilor”, textele sunt alese din scriitori clasici, cu valoare în contestabila şi pilduitoare,
dar ilustreaza situaţii şi relaţii care nu mai sunt de actualitate. Ca activităţi de învăţare exista o singura

46
situatie de “joc de rol” şi doar doua de activităţi în grup. Unele teme presupun implicarea activa, chiar
creativa, a elevilor, ca: realizarea unui calendar al aniversarilor, ce în susiri trebuie sa aiba un elev
pentru a fi şeful clasei, construirea arborelui familiei.
În manualul editurii “Humanitas” proporţia temelor ce se referă în mod direct la persoana este
de aproximativ 60-70 %. Structura lectiilor cuprinde: o scurta prezentare a temei, text dintr-un autor
cunoscut, vocabular, maxime de comentat, exerciţii numeroase şi diversificate care dirijeaza
dobândirea unor noi conţinuturi informaţionale, de obicei în urma unor dialoguri pe o tema data.
Modul de concepere al exerciţiilor constituie originalitatea abordarii didactice în acest manual, prin
diversitatea lor, adecvata obiectivelor şi activităţilor de învăţare. Exemplificăm numai câteva tipuri de
exerciţii: întrebări ce vizează provocarea unui dialog structurat asupra textului, discuţii în grupe pe
probleme legate de text, aplicate la diferite situaţii de viaţa, solicitarea unor exemple şi explicaţii,
comentarii la proverbe şi maxime. în acest mod fiecare exercitiu abordeaza o problema a temei lectiei,
care astfel nu este prezentată, conţinutul informaţional nu ne este dat spre a fi memorat, ci se
conturează prin dialog, schimb de opinii, ce conduc spre anumite concluzii.

Ciclul gimnazial

Aria curriculară Limbă şi comunicare

Cum era şi firesc, trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial este marcată de o serie de schimbări
la nivelul programei şcolare, vizând cunoştinţe mai complexe, modalităţi mai variate de lucru, aşteptări
sporite din partea educatorilor. Cel puţin la nivelul intenţiilor declarate noile schimbări curriculare vizează
„formarea competenţelor intelectuale şi relaţionale de nivel superior, a atitudinilor şi comportamentelor
necesare unui tânăr (s. n.) într-o societate democratică a timpului nostru„ (CN, 1, p. 3).
Lectura programelor V-VIII pentru Limba şi literatura română permite spicurea unor preocupări
implicite care vizează şi dezvoltarea copiilor în afara cadrului şcolar. Astfel, la clasa a Va menţionăm
dintre obiectivele de referinţă ale Dezvoltării capacităţii de exprimare orală următoarele: adaptarea
vorbirii la parteneri şi la situaţia de comunicare, stabilirea de relaţii directe de dialog cu diverse
categorii de persoane, iar din cadrul exemplelor de activităţi de învăţare: exersări de sitauţii dirijate de
comunicare obişnuite sau problematice, exerciţii de dezvoltare a iniţiativei de comunicare şi a
curajului de a interveni în actul comunicării (CN 1, p. 12). Ca observaţie generală remarcăm faptul că
în prezentarea obiectivelor de referinţă (dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă / orală sau
dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral/ scris) lipseşte distincţia limbaj public - limbaj
privat (sau mai degrabă uz lingvistic public- privat), acordându-se însă atenţie distincţiei limbaj
regional- limbaj literar.
La nivelul conţinuturilor se menţine pentru întreg ciclul gimnazial aceeaşi orientare tematică
clasică în cadrul secţiunii de texte sugerate, care se va reflecta, în mod firesc şi la nivelul manualelor
(v. mai jos). La secţiunea de comunicare, în cadrul comunicării scrise este menţionată şi scierea
reflexivă (inspirată din experienţa personală). Relatarea unor fapte şi întâmplări personale, Scrisoarea
familială. Scrisoarea de felicitare. Ar mai fi putut fi menţionat aici şi mesajul e-mail, care a devenit
popular pentru vârste şcolare din ce în ce mai fragede. De asemenea, la Comunicarea orală în locul
unei mai adecvate tipologii a acestui tip de comunicare (conversaţii cazuale, conversaţii telefonice,
personale, etc) se preferă o aboradare structuralistă (situaţii de comunicare, structurarea textului oral în
organizare logico-semantică, organizare formală, text dialogat-monologat.. La ultimul subpunct este
relevant faptul că elementele structurale ale comunicării, formule de salut, de prezentare, de
identificare, de permisiune şi de solicitare presupun mai degrabă că actul comunicaţional se desfăşoară
între un copil şi un adult exclusiv, şi nu şi între copii.
La nivelul clasei a VI a sunt incluse la obiective de referinţă (p. 20), redactarea de texte cu
destinaţii diverse (scrisori, cereri, invitaţii, cărţi poştale, telegrame, compuneri), manifestarea unei
atitudini favorabile progresiei comunicării. În cadrul comunicării orale se recomandă realizarea unui
set de acte de vorbire, dintre care amintim: exprimarea gusturilor, expunrea unor opinii, impresii
personale, solicitarea de acord, permisiune, formularea unei propuneri, acceptarea sau refuzul ei. În
programa clasei a VII se introduce distincţia limbaj formal- limbaj informal (sesizarea naturii formale
/informale a unui dialog), iar ca atitudini personale se remarcă acceptarea sau respingerea unui mesaj
oral. Tot ca obiectiv de referinţă este menţionată şi adpatarea redactării unui text scris la capacitatea de
receptare a destinatarului, exprimarea opiniilor sentimentelor şi atitudinilor prin exerciţii de redactare

47
nuanţată în raport cu structura şi motivaţiile personale. În cadrul comunicării orale gama de acte de
vorbire se lărgeşte prin susţinerea unei conversaţii telefonice (oare numai copii de clasa a VIIa vorbesc
la telefon?), formularea de argumente şi contrargumente la spusele cuiva, formularea de judecăţi de
valoare (copii mai mici oare nu exprimă şi ei la nivelul vârstei lor asemenea judecăţi?, sau mai degrabă
la această vârstă copii pot exprima judecăţi de valoare mai apropiate de canonul adult?), pezentarea
unei acţiuni complexe (narative, cotidiene). De remarcat faptul că termenul cotidian apare pentru
prima data în programa şcolară de de limba şi literatura română pentru ciclul gimnazial. Se pare că o
dată cu creşterea, copiilor începe să li se recunoscă treptat un statut de persoană autonomă, cu
preocupări, atitudini şi judecăţi personale, care au şi ei dreptul dacă nu la viaţă privată cel puţin la
experienţe personale cotidiene, în afara şcolii.
Programa pentru clasa a VIIIa pare a orienta elevii mai mult spre construirea unor capacităţi de
comprehensiune a discursului public (v. obiectivele de referinţă de la p. 31) care subliniază o atitudine
pasivă. Cel puţin termenii folosiţi sugerează acest lucru: elevii trebuie să înţelegă (o dată), să sesizeze
(de 4 ori), să integreze informaţiile noi (o dată). De remarcat aici prezenţa factorului atitudinal: să
manifeste toleranţă faţă de opiniile diferite exprimate de interlocutori, să ia o atitudine critică faţă de
argumentele ascultate (p. 31). Actele de vorbire pe care elevii trebuie să le performeze includ în mod
lăudabil exprimarea sau acceptarea de opinii diferite, exprimarea unei atitudini, formularea unei
judecăţi critice.
Pentru întreg ciclul gimnazial clasica secţiune de Gramatică, prezentată acum ca Elemente de
construcţie a comunicării rămâne însă la fel de încărcată şi stufoasă ca în programa ultimilor 20 de
ani. Elementele de vocabular, morfologie şi sintaxă îmbracă acum o haină „comunicaţională”, lucru
reflectat la nivelul manualelor printr-o teoretizare excesivă uneori a conceptelor de teorie literară şi
gramaticale care, în opinia noastră cresc prea mult gradul de dificultate al manualelor.
Ca trăsătură generală a secţiunii Comunicare putem aprecia că aceasta este concepută ca fiind
preponderent publică şi cu adulţii, aşa cum se reflectă din analiza programelor şcolare.
Dacă cele menţionate mai sus permit sesizarea unei preocupări a autorilor de programe şcolare
şi pentru aspectele practice, cotidiene ale vieţii elevilor, analiza textelor literare întâlnite în manuale,
din perspectiva educaţiei pentru viaţa privată rămâne la fel de deconcertantă ca şi în cazul manualelor
din ciclul primar. Astfel că putem aprecia că educaţia pentru viaţa privată îşi păstrrează statutul de
cenuşăreasă între priorităţile educaţionale, viaţa privată fiind parcă, concepută ca o anexă dispensabilă
a vieţii elevului.
Textele literare selectate de autorii de manuale rămân preponderent de factură clasică cu puţine
menţionări ale literaturii contemporane (i. e. literatura din ultimele patru decenii). Ele păstreză aceeaşi
notă melancolico-tristă a relaţiei cu natura (de preferinţă cu anotimpurile), cu ciclurile vieţii, cu ţara
veşnic în primejdie, salvată de eroi populari care se exprimă prin legende, doine şi balade. Copilul este
din ce în ce mai izolat de semenii săi, de familie (de care îşi aduce aminte ocazional printr-o mamă sau
bunică împovărată de ani, boli şi vicisitudinile mediului rural), şi prieteni, duce dorul unor iubite
misterioase, îşi evocă cu multă tristeţe şi nostalgia o copilărie mitică fericită…

Clasa a Va
Manualul editurii ALL are, de exemplu, următoarea structură tematică din 17 texte literare:
copilăria văzută din perspectiva melacolică a adultului (inclusiv relaţia deosebită cu mama şi bunica) 6
lecţii, universul copilăriei (şcoala, animale dragi, joaca, pozne) 4 lecţii, poveşti legende, fabule 4 lecţii,
natura (anotimpurile) 2 lecţii, obiceiuri de iarnă 1 lecţie. Bunica toarce în continuare ca şi la ciclul
primar şi spune poveşti (B. Şt. Delavrancea), mama din poezia lul N. Labiş e bătrână şi bolnavă.
Adultul se uită „cu tristeţe adâncă şi-o milă/ de cel care am fost altădată copilul” (V. Voiculescu,
Copilărie)¸ Domnul Trandafir rămâne acelaşi destoinic învăţator de ţară care „priveghea la descărcatul
unui car cu fân” în timpul orelor de curs, ipostază în care îl surprinde inspecţia ministrului, Ion
Creangă îşi aminteşte din nou peripeţiile alfabetizării proprii în satul natal, la fel ca şi în ciclul primar.
„Toate-s vechi şi nouă toate”. Limbajul acestor texte, care cronologic nu depăşeşte cel de-al doilea
război mondial este de multe ori arhaic, înţesat cu regionalisme irelevante pentru bagajul lingvistic al
unui copil de 11 ani care trebui să-şi dezvolte o competenţă lingvistică care să corespundă timpului în
care trăieşte.
Din fericire, aceste aspecte arhaico, mitico melancolice alte majorităţii textelor literare selectate
sunt contrabalansate de lecţiile şi de exerciţiile de comunicare prin care copilul aste ancorat în

48
realitatea cotidiană a vieţii lui: conversaţii despre şcoală cu familia şi prietenii, competiţii şcolare,
excursii, conversaţii cu vecinii de bloc, conversaţii (cam forţate uneori) despre vreme. În încercarea de
ancorare în realitatea contemporană, unii copii au totuşi preocupări neverosimile pentru vârsta lor: un
copil proiectează pe calclator machete de aeronave! (p. 22). Familia este mult mai prezentă în aceste
exerciţii de comunicare: părinţi care se interesează mai ales de temele şcolare, bunici care dau pilde şi
fac morală. Din punct de vedere grafic însă remarcăm caracterul nereuşit al unor ilustraţii care par mai
mult caricaturale: mame, bunici, prieteni care uneori efectiv ”rânjesc”.
Câteodată selecţia fragmentelor literare care ilustrează diferite teme din manual este un pic cam
forţată. De exemplu, chiar în prima lecţie Cartea-obiect cultural citatele ilustrative au fost nefericit
alese pentru nivelul de înţelegere al unui copil de 11 ani, cuvinte cheie precum bola (nebunia),
neliniştea, moartea prezintă lectura mai mult în contexte patologie: „Eu, să nu fi ştiut a ceti, de mult aş
fi înnebunit” (Creangă), „Ce este cartea? O trebuinţă de singurătate a omului neliniştit”; „Nu-ţi voi
lăsa drept bunuri după moarte/ Decât un nume adunat pe-o carte” (Arghezi).
Tematica fragmentelor literare din manualul editurii Petrion este similară cu cea menţionată mai
sus: universul copilăriei evocat nostalgic de adult 3 lecţii (acelaşi Domn Trandafir, aceeaşi Bunică care
toarce, aceleaşi Aminitiri din copilărie), natura văzută mai ales ca refugiu melancolic al unor adulţi
nostalgici 3 lecţii (excepţie Fulgul lui Nicolae Labiş,care este o metaforă a efemerităţii vieţii, tinereţii),
poveşti 5 (cu animale, din folclor sau pe teme biblice), texte patriotice 2. Textele literare datează
predominant din secolul al XIXlea, doar trei din secolul 20, dintre care unul din perioada postbelică.
Ambele manuale induc ideea că literatura e o artă tristă, melancolică, angajată social numai în
evocarea trecutului glorios, o artă care produce un lirism incomprehensibil pentru copii de clasa a Va,
care se exprimă printr-un limbaj anacronic. Din această perspectivă singura perioadă fericită a vieţii
pare a fi copilăria, adulţii fiind preponderent trişti, uşor nevrotici care îşi găsesc alinare numai în
natură.
Manualul editurii Humanitas părăseşte acestă notă tristă a literaturii reuşind atât prin selecţia
textelor cât şi printr-o prezentare grafică mai reuşită să dea o notă de optimism şi veselie. Copilul nu
mai este aruncat singur în lumea necunoscută a literaturii, comunicării şi gramaticii prin intermediul
unor comenzi impersonale, categorice: exersaţi, reţineţi, folosţi-vă cunoştinţele. Călătoria lui e
mediată de trei prieteni: Alexandru, Dino şi Bob Ică (un băieţel, un dinozaur şi un bob de fasole - vezi
relaţia de prietenie cu lumea animală dar şi cu cea vegetală!) care îi ajută prin peripeţiile lor să
voiajeze în această lume necunoscută. Autorii se adresează copiilor la începutul cărţii propunându-le
un manual „prieten şi partener într-o pasionantă aventură în lumea cărţii”.
Copilul nu mai trebuie doar să adopte o atitudine pasivă (Observaţi, reţineţi…) ci este invitat în
mod curent să-şi exprime părerea. În universul copilăriei apare pasiunea devorantă a lecturii (v.
jurnalul lui Mircea Eliade sau textul din Michael Ende, Povestea fără sfârşit), iar Ion Creangă face în
sfârşit altceva decât să ia bătăie de la Sf. Niculae, merge la furat de cireşe.
Natura pare mai prietenoasă şi mai accesibilă liric: O furnică de Arghezi, Căprioara de E.
Gârleanu, Fram ursul polar de Cezar Petrescu, Cărţile lui Apolodor de Gelu Naum (aventurile unui
pinguin). Autorii cedează ocazional tradiţiei clasiciste introducând Sfârşit de toamnă de Alecsandri şi
Ce te legeni de M. Eminescu.
În cadrul subsecţiunilor de comunicare şi gramatică aferente fiecărei teme remarcăm
actualizarea temelor şi contextelor ilustrative aboradate, la contemporaneitate, precum şi o preocupare
acentuată pentru reflectarea vieţii cotidiene extra-şcolare a copiilor: la exemple de texte nonliterare
apar ziarele, buletinele meteo, biletele de călătorie, reţete de clătite, reclame, texte de zodiac. Copiii
cumpără în premieră mărţişoare, ciocnesc ouă roşii de Paşti, mai pun masa, merg la diferite magazine,
nu numai cele alimentare, copii au hobiuri mai diverse şi mai actuale, familia sărbătoreşe nunta de aur
a bunicilor împreună cu unchi, mătuşi, verişori .

49
Clasa a VIa
Manualul propus de editura Humanitas pentru această clasă păstrează aceeaşi notă optimistă,
veselă ca şi cel de clasa a Va. Remarcăm tendinţa de actualizare a repertorului literar clasic prin
introducerea unor texte precum „Fapt divers de Ana Blandiana, La ce latră Grivei de Marin Sorescu,
precum şi amuzanta povestire a lui Negruzzi Istoria unei plăcinte. Alături de fabule, doine şi baladele
populare cerute de programă pentru asimilarea unor cunoştinţe de teorie literară, evocarea copilăriei
apare acum în ipostaze mai vesele, mai apropiate de nivelul de înţelegere şi sensibilitate al copilului:
povestea primului drum la cumpărături (Agârbiceanu), isprava cu caprele Irinucăi (Creangă), D-l Goe
(Caragiale), cum ar putea fi populată Luna (La ce latră Grivei de Marin Sorescu). Exemplele şi
exerciţiile de la comunicare pun copiii în situaţii concrete de viaţă, adaptate vieţii cotidiene: se citesc
anunţuri, explicaţii tehnice la telecomandă, harta de metrou, mersul trenurilor, se merge cu taxiul, se
face mâncare, se merge la circ, la coafor, se învaţă argumentarea unui punct de vedere. Timpul liber
apare ca o componentă indispensabilă a vieţii copiilor care se joacă, fac conversaţii specifice vârstei
lor, învăţă să scrie cereri, scrisori, telegrame, învaţă strategiile lingvistice ale acceptării şi refuzului.
Manualul editurii All impresionează la prima vedere neplăcut prin prezentarea grafică care
abundă în scheme, casete şi pasaje colorate. Am numărat construcţii cu până la 8 culori pe aceeaşi
pagină, ceea ce face lectura obositoare şi derutantă. Textele selectate aparţin aceluiaşi repertoriu clasic,
nedepăşind canonul literar interbelic (o singură excepţie, Cartea Oltului de Geo Bogza, text, respectiv
specie literară dificilă şi poate mai puţin relevantă pentru copii de această vârstă): Gr. Alexandrescu,
Negruzzi, Eminescu, Caragiale, Creangă, Alecsandri, iar dintre moderni Teodoreanu, Sadoveanu,
Arghezi. Natura (preponderent toamna) rămâne prilejul unor meditaţii lirice uneori irelevante pentru
copii. Cum poate explica de pildă un copil, sau mai degrabă ce relevanţă are pentru el clasica
comparaţie/metaforă din pastelul lui Alecsandri: Soarele rotund şi palid se prevede printre nori/ Ca un
vis de tinereţe printre anii trecători ?
Autorii manualului comunică abrupt, impersonal şi mai ales imperativ cerinţele. Copii sunt
aproape somaţi: Citiţi cu atenţie!, Observaţi!, Descoperiţi singuri!, Aplicaţi noile cunoştinţe!,
Verificaţi-vă cunoştinţele, Exersaţi!, Dovediţi că aţi înţeles!, dovediţi-vă perspicacitatea!, etc. .
Cunoaşterea devine aproape autistă de vreme ce copilul este izolat într-o comunicare mută cu
manualul sau caietul prin intermediul unor comenzi impersonale. Cooperarea şi dialogul prin
exerciţiile în grup nu sunt stimulate decât ocazional.

Clasa a VII a
Singurul manual de limba şi literatura română de clasa a VII a la care am avut acces a fost cel
propus de editura Corint. Din păcate, grafica şi ilustraţiile utilizate sugerează mai degrabă un manual
de folosinţă al unui aparat casnic sau al unei maşini (scheme grafice regulate, repetitive, monotone,
uniformitate coloristică - 2 culori în tonuri şterse) decât o invitaţie la lectură. Tematica este
preponderent clasico-patriotică: Deşteaptă-te române, Patria română, Monastirea Argeşului, Paşa
Hassan, Dan, căpitan de plai, Din literatura postbelică au fost selectaţi doar Moromeţii şi un poem de
Cezar Baltag, la lecturi suplimentare.
Secţiunile de comunicare aferente fiecărei teme se orientează mai mult spre situaţii formale,
publice, rareori la situaţii private, cotidiene. Uneori noţiunile de teorie literară sunt transferate la
comunicare. De pildă la subtema Structuri grafice specifice, exemplele sunt tot din texte literare care
ilustrează diferite tipuri de texte, proză, poezii, sau de rime!, iar Comentarea unei secvenţe dintr-un
text literar intră tot la comunicare.
Comunicarea cu elevul este autoritară şi categorică. Elevii trebuie să reţină, să-şi amintească, să
observe, să-şi folosească şi să-şi consolideze la nesfârşit cunoştinţele.
Din păcate, acesta este manualul din care sfera privată este abolită aproape în totalitate la ciclul
gimnazial.
O surpriză fericită ne-a furnizat manualul de limba latină pentru clasa a VIII a al editurii
Aramis. Autorii s-au străduit şi au reuşit într-un mod fericit să ţină cont de recomandările programei
şcolare pentru această disciplină. Astfel, programa prevede la conţinuturi (p. 44), ca textele cu un
conţinut literar şi istoric să prezinte teme de cultură şi civilizaţie romană, precum: aspecte ale vieţii
publice şi private (şcoala, familia, religia, statul, armata, literatura). Prin modalităţile de prezentare,

50
conţinuturile şi activităţile cuprinse în manual putem aprecia că el este accesibil întreg ciclului
gimnazial, nu numai clasei a VIII a.
Cultura şi civilizaţia romană sunt prezentate mult mai atractiv şi mai comprehensiv decât într-un
pasaj din manuale de istorie dedicate perioadei respective. De remarcat în primul rând faptul că
ponderea public-privat este în favoarea privatului, ceea ce reprezintă o realizare singulară în manualele
studiate de noi. Elevul nu mai este copleşit de lunga listă a războaielor şi cuceririlor romane, de şirul
lung de personalităţi istorice sau artistice glorioase ale Romei antice. El este invitat într-o incursiune
plăcută în viaţa cotidiană a unui copil roman: familia, casa, prietenii, strada pe care locuieşte,
ocupaţiile adulţilor, ceremonii şi obiceiuri. Autorii chiar şi-au stabilit ca obiectiv: „imaginarea unei
familii romane, situaţiile de viaţă în care sunt puşi membrii ei”, iar „Subrubrica Instituţii, tradiţii,
obiceiuri pune la dispoziţie un bogat material informativ care dezvăluie ceea ce se ascunde dincolo de
rigoarea regulilor gramaticale – valorile literare, morale, şi umane ale romanităţii” (Prefatio, p. 3).
Obiectiv singular petru ciclul gimnazial, salutar şi excelent realizat.
Copii romani trăiesc la sate sau la oraşe, în case specifice, cu haine şi tunsori specifice, au
familii mari, patriarhale, cu slujnice (eufemism modern pntru sclavii romani), ei merg la ţară sau la
oraş, au instituţii sociale solide, merg la şcoală, la teatru şi la spectacole în aceeaşi măsură, au armată
cuceritoare dar şi zei buni, adulţii se căsătoresc şi au copii (în premieră în ciclul gimnazial!), au
ceremonii oficiale fastuoase. Elevii nu trebuie să deplângă moartea Dodonei din Eneida de Vergiliu, ci
râd de personajele din fabulele lui Fedru şi Plaut. Personajele ilustraţiilor din manual se bucură dar şi
plâng, suferă de boli, sunt şi bărbaţi şi femei, sunt graşi şi slabi, au păr mai mult sau mai puţin, au
animale domestice, bijuterii dar şi arme.
Decongestionarea programului elevilor prin decongestionarea programelor şcolare rămâne un
deziderat ideal în continuare. Însăşi simplificarea programei ar fi un semn că educatorii ţin cont de, sau
măcar iau act de, existenţa unei vieţi personale a elevilor, în afara hotarelor şcolii, lăsnd copiilor mai
mult timp liber, de pildă, dar şi reducând riscurile de îmbolnăviri prin stres, surmenare, suprsolicitare.
Astfel, sugerăm autorilor de manuale şi programe să nu trebuie să uite că manualele se
adresează unor copii de 10-15 ani cu viaţa şi individualitatea lor proprie, cu probleme specifice, cu
preocupări, idei şi sensibilităţi care sunt diferite de ale adultului. În acest sens noi credem că ar fi
bebefică o regândire a repertoriului de teme literare prin introducerea mai multor texte din litereatura
postbelică de pildă, sau chiar din literatură clasică dar mai apropiate nivelului de înţelegere şi
preocupările copiilor de acestă vârstă, în care ei să se poată regăsi, şi pe care să le poată folosi drept
modele. Un copil de clasa a VII a, poate fi mai interesat de un text de literatură ştiinţifico-fantastică a
lui Ion Hobana, de plidă, decât de problemele pe care le are Moromete cu foncirea! – exemplu este dat
aleatoriu, fără a implica judecăţi comparative de valoare literară.
Pentru a face din noul model de predare a limbii române un model cu advărat fucţional în care
comunicarea să-şi găsească rolul ei firesc, sugerăm autorilor de programe şi implicit şi celor de
manuale, lărgirea, sau reformularea gamei de obiective de referinţă şi activităţi de învăţare astfel încât
copiii să fie pregătiţi nu numai să ia exmenul de capacitate, dar să şi ducă o existenţă echilibrată în
care viaţa cotidiană să aibă rolul ei firesc, din fericire non-academic. Copiii trebuie învăţaţi să
comunice nu numai despre noţiuni de teorie literară şi de sintaxă (uneori dicutabil de complexe pentru
ei), ei trebuie învăţaţi să comunice într-o comunitate specifică cea a vârstei lor dar şi cu comunitatea
mai largă care îi pregăteşte să devină adulţi. Deschiderea, înţelegerea, dialogul sincer, rezolvarea
situaţiilor tensionate, cooperarea, toleranţa se învaţă şi o dată cu asimilarea unor strategii lingvistice
specifice.

Aria curriculară Om şi Societate

Istorie
“Nota de prezentare” a curriculum-ului de istorie pentru clasele V-VIII, nu conţine nici un
element, indiciu, care să sugereze intenţia autorilor de a oferi istoriei posibilitatea de a contribui la
educaţia elevilor pentru viaţa privată. Din acest punct de vedere din start se constată o concepţie, care
cel puţin din punctul de vedere al prezentului studiu, nu diferă cu nimic asupra rolului educativ al
istoriei de dinainte de iniţierea reformei. Facem aceasta constatare cu regret, mai cu seamă în raport cu
realele virtuţi educative ale istoriei, între care se află desigur şi cea pentru viaţa privată.

51
 Între “obiectivele cadru” întâlnim totuşi unul, care prin intermediul manualelor, prin priceperea
cadrelor didactice şi interesul acestora, ar putea contribui la educaţia pentru viaţa privată, anume
“stimularea curiozităţii pentru studiul istoriei şi dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de sine şi faţă de
ceilalţi”(O5). Ca “obiectiv cadru” acesta ar trebui să fie în mod necesar realizat la sfârşitul ciclului de
învăţământ, şi testată măsura realizarii sale, întrucât conform filosofiei noului curriculum singurele
elemente obligatorii de realizat sunt “obiectivele”.

Clasa a Va
“Obiectivele de referinţă” (în numar de 12), şi ele obligatorii de realizat, nu cuprind nimic care
ar putea fi interpretat, aşadar formulat chiar şi implicit, în sensul educaţiei pentru viaţa privată. Cel
puţin la nivelul programei pentru clasa a Va, “O5” dintre obiectivele cadru este uitat. Este o constatare
care se va dovedi valabilă şi pentru clasele VI-VIII. Exemplele de “activităţi de învăţare” (în numar de
13), cuprind totuşi două, care dacă ar fi bine aplicate (atenţie acestea nu mai sunt obligatorii, ci au doar
titlu de “exemple”), ar putea contribui la educaţia pentru viaţa privată. Acestea credem că sunt:
„alcătuirea unor expoziţii cu obiecte vechi”, ”relatarea vizitei la un muzeu, arhive. . ”
Conţinuturile sunt strcturate pe două mari componente, “termeni istorici, concepte, probleme de
atins”, iar între acestea de interes pentru studiul nostru sunt doar conceptele de: famile, vecini, relaţii
de rudenie şi viaţă cotidiană, cealaltă componentă, “conţinuturi”, prezintă interes prin faptul că din
când în când îşi propune să ilustreze viaţa cotidiană a vreunei comunităţi, modul de viaţă rural şi
urban.
Mai promiţătoare pentru noi se întrevăd “Lecţiile de sinteză”, unde întâlnim surprinzător (date
fiind obiectivele programei), chiar dacă cu asterisc (deci numai pentru cei ce studiază istoria în mai
mult de 1 oră / săpentruămână), tema: “Viaţa de zi cu zi a copiilor în antichitate”.
Clasele VI-VIII vor fi prezentate sintetic pe cele trei componente ale curriculum-ului, obiective
de referinţă, activităţi de învăţare, conţinuturi. Aceasta pentru că nu sunt prea multe elemente de
remarcat, şi atunci analiza lor separată şi în succesiune ar fi fost redundantă.
Ca obiective de referinţă putem reţine pentru tema noastră de studiu, urmatoarele: “să redea prin
cuvinte proprii intelesul termenilor istorici” (la clasa a VI a, 1 obiectiv din totalul de 15), „să exprime
opinii despre personaje şi evenimente istorice” (la clasa a VII a, 1 obiectiv din 13), nici unul la clasa a
VIII a. Să facem de asemenea menţiunea că şi obiectivele enumerate, pot fi considerate numai implicit
ca participând la educaţia pentru viaţa privată. Reamintim în acest context importanţa diferenţei între
caracterul implicit şi cel explicit în formularea obiectivelor educaţionale.
Intre activităţile de învăţare (revenim la starea lor de simple exemple fezabile), reţinem pe cele
care deschid posibilitatea unei abordări mai personale (este vorba iarăşi de o posibilă contribuţie
implicită la educarea pentru viaţa privată). Astfel intâlnim: „dezbatere pe baza surselor indicate” (clasa
a VI a), „dezbaterea unor cazuri reale sau imaginare care implică stereotipii” şi „alcătuirea planului
unui proiect pentru protejarea vestigiilor istorice din localitate „(clasa aVII a), “exerciţii de lectură
critică a diferitelor tipuri de surse istorice”, „utilizarea dicţionarelor, a culegerilor de documente,
pentru referinţe bibliografice”, ”exersarea unor roluri specifice în activitatea de grup” (clasa a VIII a).
Analiza “conţinuturilor”, pune în evidenţă concepte şi teme care pot contribui la educaţia pentru
viaţa privată, numai câteva, de fapt cam aceleaşi, dar aplicate la diferite perioade istorice.
La clasa a VI a acestea ar fi: viaţa cotidiană, satul medieval, oraşul medieval, vestimentaţie şi
locuinţe în epoca modernă, (care din păcate se pare ca nu mai are sat), oras, sau viaţa cotidiană, şi cu
totul surprinzător, la lecţii de sinteză, “Statutul femeii în Evul Mediu”, “Viaţa copiilor în Evul Mediu”.
Acestea apar după parcurgerea conţinuturilor şi trezesc mirarea celui ce face lectura programei - 4
pagini de evenimente şi procese istorice - care dintr-o data aduce, propune pentru “sinteze” nişte fiinţe
nicăieri anterior cuprinse, femeile şi copiii.
La clasa a VII a, conţinuturilor prezente şi pentru anul scolar anterior, satul, oraşul, viaţa
cotidiană, li se mai adaugă câteva noi, pe care le-am reţinut prin capacitatea lor de a fi mai aproape de
interesul copiilor:” rolul mass-media şi al cinematografiei”, “contestarea valorilor lumii
contemporane”, “muzica nouă şi mişcarea hippie” (toate bineînţeles cu asterisc).
La clasa a VIIIa, conţinuturile prevăzute de programa, care vizează educaţia pentru viaţa
privată se referă la “mediul şi oamenii”, ”lumea satului”, lumea oraşului”(şi acestea pentru Evul
Mediu), pentru epoca modernă şi contemporana programa nu cuprinde nimic.

52
 Standardele curriculare de performanţa reprezintă desigur o importantă componentă a
programei, prin aceea că indică ce anume urmează a fi măsurat ca grad de realizare. Prima constatare
este că “obiectivul cadru 5”, cel despre care apreciam că ar putea fi singurul obiectiv ce ar contribui la
educaţia pentru viaţa privată, lipseşte între obiectivele ce trebuie realizate şi masurate (acestea se
opresc la primele patru). Aşadar, firesc, nu există nici un standard de performanţă referitor la viaţa
privată. Deci profesorii nu au nici o obligaţie în a-şi forma elevii pentru propria lor viaţă, iar elevii nu
trebuie să facă dovada că au acumulat deprinderi şi cunoştinţe necesare lor înşile ca persoane ce sunt,
în relaţii cu alte persoane.
Manualul Editurii Sigma, clasa a IV a, contine din totalul de 98 de pagini, 12 care se referă la
familie, viaţa comunitară, persoană şi copilărie. şi aceasta în anul şcolar ce constituie un debut pentru
istorie în achizitiile elevului incă copil, an de început în care de regulă orice disciplină oricât de aridă,
este mai aproape de experienţele copilului pentru a-şi găsi un punct de sprijÎn în înţelegerea acestuia,
în nevoia de a-l atrage. Fiind singurul manual de istorie de clasa a IV a la care am avut acces, ne vom
opri mai mult asupra sa.
Debutul este aparent încurajator, cu întrebări ca: ”Ce fapte importante au avut loc în viaţa ta de
şcolar până în clasa a IV a ?” Spunem “incurajator” pentru ca viaţa de şcolar este o parte a vieţii
persoanei, dar ne intrebăm de ce nu se referă la copilarie, la viaţa de familie, în cadrul cărora s-au
petrecut cele mai multe evenimente. Oricum apreciem un astfel de punct de pornire în istorie, ce pare
să situeze în centrul său pe cel caruia i se adresează.
Entuziasmul nu este însă de durată intrucât chiar din prima lecţie elevul este pus în faţa unei
multitudini de citate celebre despre ce este istoria, care nu au nici o legătură cu viaţa lui.
Între primele lecţii este “Să cunoaştem trecutul familiei noastre”. Textul valorifică documente
de viaţă personală şi de familie (certificat de naştere, de căsătorie, titlu de proprietate, diplome,
fotografii, etc.) din perspectivă istorică. Această lecţie este însoţită şi de aplicaţii utile pentru viaţa
personală şi de familie, pentru construcţia autonomiei şi identităţii de sine (realizează tabloul
genealogic al familiei tale după urmatorul exemplu, *scrie un jurnal cu poveştile părinţilor şi bunicilor
despre participarea familiei tale la evenimente importante desfăşurate în localitatea în care locuieşti,
etc.).
Începând cu capitolul “Geto-dacii şi romanii”, manualul de istorie cuprinde numai mari
evenimente, la care participă mari personalităţi, oamenii obişnuiţi (mai ales copiii şi femeile) lipsesc
cu desăvârşire, iar marile personalităţi nu sunt şi persoane, nu au probleme personale ci doar mari
probleme istorice. Imaginile care ilustrează această temă sunt fie obiecte arheologice, fie picturi naïve,
care redau în majoritate bărbaţi care luptă, muncesc, participă la sfatul batrânior, sunt domnitori, dar
nu domniţe, există o singură femeie într-un colţ care coase cuminte.
Un alt capitol de interes pentru tema noastra este “Satul şi oraşul în Evul Mediu”. Lectura
acestuia arată că acesta nu se refera la familii, persoane, copii. Este însă prezentată diviziunea muncii
care induce certe stereotipii de gen. “În perioada medievala barbaţii se ocupă cu agricultura,
meştesugurile, negoţul, sau sunt oşteni. Femeile muncesc în gospodării şi agricultură; ele cresc
animalele, ţes, cos, se ocupă de creşterea şi educarea copiilor. ” Tot e bine că se specifică că este vorba
de perioada medievala.
“Urbanizarea şi comunicaţiile în zilele noastre”, este o temă care prezintă fenomenul urbanizării
ca fiind doar benefic, fara a induce nici un fel de riscuri. Imaginile care ilustrează aceste pagini,
prezintă un cartier “nou” dinainte de 1990. Ar fi interesant de analizat eventualele răspunsuri ale
copiilor la întrebarea cuprinsă în aplicaţii: “Ce vezi pe fereastra casei tale?” Mijloacele de comunicare
sunt prezentate ca text şi imagini prin simpla enumerare, juxtapunere, nu sunt insoţite de oameni, sunt
seci, lipsite de atractivitate. Oricine le observa, se intreaba: Cine le foloseste? Se folosesc singure?
Unele nedumeriri sunt induse de lecţia “Satul- păstrător al tradiţiilor”. De aici reţinem că „astăzi
oamenii trăiesc la oraş. ” Oare toţi ? Mai există o idee ce poate părea copiilor ciudată pentru că este în
contradicţie cu experienţa lor de viaţă, aceea cf. căreia numai satul pastrează tradiţii ca: botez, nuntă,
înmormântare, Crăciun, Paşti.
Surprinzătoare prin simpla sa existenţă, ceea ce constituie de altfel şi principalul său merit, este
lecţia “Viaţa copiilor de-a lungul timpului. ”Aici după prezentarea naşterii şi a rolului familiei în
educaţie, accentul cade pe rolul religiei, al bisericii, Bibliei şi creştinismului, aspecte desigur

53
importante în viaţa copiilor de-a lungul timpului, dar nu singurele aşa cum s-ar putea deduce din text.
Dar surpriza ! la un moment dat „mare parte din copii se joacă”.
În general în manual predomină prezentarea evenimenţială a istoriei, care este lipsită de oameni
concreţi, dar foarte plină de informaţii, în care nu există probleme personale, aspecte de viaţă intimă,
relaţiile nu sunt între oameni ci între popoare şi state, şi de obicei sunt sau relaţii conflictuale,
razboinice, sau inţelegeri, tratate oficiale, viaţa comunitară dacă există este doar sugerată dar nicicum
prezentată. Oricum manualul reprezintă o încercare de abordare la nivelul copiilor, prin gradul de
accesibilitate şi prin cele câteva teme prezentate ca intenţii de introducere a problematicii educaţiei
pentru viaţa privată.
Manualul de clasa a V a, ”Istorie antică şi medievala”, realizat de Editura All, din totalul de 160
de pagini conţine numai 8 cu teme ce ar putea contribui la educaţia pentru viaţa privată.
În general putem afirma că viaţa personală este total absentă, manualul departe de a prezenta
decogestionat conţinuturile, este foarte încărcat de informaţii, cele mai multe dintre ele fiind aride. Am
spune chiar că este un manual “pretenţios”, ce realizează un adevărat “salt” sub aspectul cantităţii de
informaţie şi a formei ştiinţifice de prezentare, ca şi cum elevul căruia i se adresează ar fi realizat şi el
un salt de la 11 la 12 ani. Istoria se plasează astfel incă de la clasa a V a departe de interesele specifice
vârstei, ca ştiinţă pură. Nu ne îndoim că există şi elevi cu potenţial şi interes ştiinţific (deşi asta nu
înseamnă dezinteres pentru viaţa privată), pentru care un astfel de manual este un câştig, la fel cum nu
ne îndoim că există şi profesori de istorie cu mult talent pedagogic, care pot face dintr-o prezentare
aridă, strict academică, lipsită de exemple de viaţă concretă, un lucru interesant şi atractiv. Dar aceştia
sunt minoritatea, dacă nu chiar excepţia, nu regula, majoritatea care trebuie să-şi atingă obiectivele din
programă, folosind ca instrument manualul.
Există câteva teme al caror conţinut ar putea fi fructificat din perspectiva vieţii private: omul
preistoric, unelte-arme-ocupaţii, omul medieval, omul şi mediul. în toate acestea însă cuvântul ”omul”
este mai curând în sens generic utilizat, oamenii concreţi, persoane reale, lipsind cu desăvârşire, dar
sunt descrise uneori ocupaţii, modul de viaţă (tot la modul general), relaţiile din nou nu sunt între
oameni ci între state şi sunt de regulă conflictuale, în termeni de cine pe cine domină .
Imaginile sunt singurele care mai ilustrează aspecte de viaţă privată, şi aici este vorba de cele ce
preiau scene din frescele de la Pompei: o scenă de famile, famifia brutarului Proculus.
Pentru clasa a VI a am dispus de analiza a doua manuale (iată alternativele), ambele apartinand
Editurii All, motiv pentru care vom menţiona şi autorii.
Manualul autorilor V. Baluţoiu şi C. Vlad din cele 196 pagini, cuprinde 17 pagini cu teme de un
posibil interes pentru viaţa privată, toate figurând la capitolele de “sinteze” la societatea medievală şi
epoca modernă. Încercăm să redăm câteva dintre aceste elemente de interes pentru studiul de faţă.
Sunt prezentate aspecte ce privesc viaţa personală în forma ocupaţiilor, nu a privatităţii
(principalele ocupaţii, inzestrarea tehnică, viaţa economică). Toate acestea însoţite de imagini adecvate
pot reda viaţa oamenilor legată de muncă, în condiţiile în care distincţia între public şi privat nu era
foarte netă. Ne întrebăm însă viaţa oamenilor se reducea la muncă ? Ei nu iubeau, nu urau, nu se
distrau, copiii nu se jucau, etc. ?
În cadrul temei “Oraşul şi satul medieval” găsim informaţii legate de modul de viaţă al
oamenilor. Elevul de 12-13 ani îşi poate forma o imagine despre modul cum trăiau oamenii la sate:
ritmul vieţii, viaţa socială legată de biserică, sărbătorile religioase care rânduiau existenţa, înfăţişarea
spaţiilor de locuit. în schimb pot afla mult mai puţin despre cum trăiau oamenii la oraş, a căror
înfăţişare nu este descrisă, cum de altfel nici modul de viaţă al oamenilor. Singura descriere este
pentru lumea araba (numărul populaţiei, amenajări, străzi, case, alimentare cu apa). Este fără îndoială
interesant pentru elev să ştie cum arăta un oraş medieval arab, să-şi poată imagina modul lor de viaţă.
Ne întrebăm însă de ce nu şi pentru lumea europeană occidentală şi estică.
Subliniem ca elemente importante din perspectiva acestui studiu (şi din câte ştim ca elemente de
noutate pentru un manual de istorie), prezentarea unor aspecte ce conturează chiar şi parţial modul de
viaţă (înfăţişarea şi amenajarea locuinţelor, mobilierul), vestimentaţia (diferită pentru ţărani şi orăşeni
săraci şi pentru categoriile înstărite), hrana. şi aceasta chiar dacă prezentarea este destul de generală,
femeile şi copiii lipsesc din descrierile care sunt realizate intr-un limbaj masculinizat. Nu este nevoie
de prea multă imaginaţie pentru a înţelege că existau femei şi copii. Nu avem nici un element pentru a
ne descrie cum îşi prtreceau timpul aceştia din urmă.

54
 Interesante ni s-au părut şi temele “Domeniul şi castelul feudal” şi „A fi cavaler” care
înfăţişează aspectul, materialele de construcţie, mobilierul specific, obiecte de interior. Cu privire la
cavaleri “mitul cavalerului” este demolat, acesta fiind redat în adevarata sa faţă, violenţa şi
brutalitatea, care doar cu trecerea timpului îşi schimbă modul de viaţă, apărând “curtenia şi
cavalerismul”. Pe ansamblu astfel de teme, ca şi “Viaţa la curte”, ”Curtea domneasca”, chiar dacă
abunda de informaţii, oferă posibilitatea intelegerii modului de viaţa macar partial.
Cu totul surprinzătoare ni s-a parut tema ”Statutul femeii în Evul Mediu”, cu atat mai mult cu
cat şi în acest manual ca şi în celelalte de altfel, istoria este prezentata ca şi cum femeile nu ar fi
existat. Statutul acestora este infatisat ca fiind superior prin drepturi juridice şi maritale, celor din
antichitate. În ceea ce priveste ocupaţiile, femeile aveau chiar şi asociaţii de femei mestesugari, iar
rolul lor în mediul rural era considerat ! mai important decat al barbatilor în ceea ce priveste
procurarea celor necesare traiului.
Am analizat mai sus o serie de aspecte pozitive prezente în acest manual, care renunta la
evenimential în favoarea expunerii tematice a istoriei, fapt benefic în principiu. Numai ca autorii
manualului uită cui se adreseaza, elevul de clasa a VI a, şi din acest motiv nivelul este foarte ridicat,
inadecvat varstei, uneori inaccesibil şi atunci tot efortul de noutate structurala, ce include şi unele
elemente ce ar putea contribui la educaţia pentru viaţa privată, devine inutil.
Manualul alternativ, tot al Editurii All, avand autori pe L. Burlec, L. Lazar şi B. Teodorescu,
incearcă de asemenea o structurare tematica, impusă prin continuturile programei de altfel, dar numai
pentru lumea medievala, această structurare lipseste pentruinceputul epocii moderne(spre deosebire da
manualul Balutoiu- Vlad). Dar pe ansamblu textele sunt mai putÎn pretentioase, contribuind intr-un
mod mai accesibil la unele aspecte de educatie pentru viaţa privată (cu aceleasi limite, şi poate unele în
plus, fată de alternativul sau).

Clasa a VII a
Istoria romanilor- clasa a VIII a, în varianta Editurii Humanitas (la care am avut acces),
cuprinde doar cateva pagini de interes din perspectiva studiului nostru.
Între acestea ca teme de interes retinem “Lumea rurala şi urbana în Evul Mediu”, ”Viaţa
cotidiana în perioada interbelica”, ”Un alt fel de istorie”. Elevii au posibilitatea în a se informa asupra
modului de viaţa din lumea satului şi din cea a orasului. Toate aceste informaţii insumeaza aprox. 1
pagina. Tema “Invatamantul în scoli şi universitati” pune accentul pe organizare şi legislatie, aspecte
suficient de îndepărtate de interesele elevilor la această vârstă. Mai curând textele din I. L. Caragiale,
”Un pedagog de scoală nouă” şi studiul “O zi de şcoală în secolul XIX”, prezintă viaţa de elev cu
exemple concrete de organizare şi desfăşurare a învăţământului.
O lecţie cu valente educative în sensul vieţii private este sinteza “Viaţa cotidiana în perioada
interbelica”. Aceasta prezinta la sate case taranesti şi interioare iar în oraşe străzi aglomerate; noul
aspect al satului cu piaţa, primărie, biserica, cămin cultural, cârciuma, toate cu impact asupra vieţii
publice dar şi asupra vieţii private a oamenilor. Oraşele au şi ele un aspect nou, cu centru şi mahalale,
cu tramvai, lumina electrica, radio, dar şi cu noi posibilitati de petrecere a timpului liber: baluri, curse
de cai şi auto, tenis, echitatie, calatorii. şi aceste schimbari influentează viaţa publica dar şi cea privată
a omului. Sunt amintite chiar şi dansurile la moda. Dar cel mai surprinzator este faptul prezentarii
problemei emanciparii femeii, ca urmare a faptului ca acestea se impun în ocupaţii de loc traditionale,
cum sunt: avocatura, medicina.
Sub titlul “Un alt fel de istorie” se afla credem cele mai interesante pagini din acest manual
(desi numai 2), atat din punctul de vedere al intereselor elevilor cat şi al prezentului studiu. Intalnim
aici cronologii care se referă la prima moaraă primele ateliere de sticlarie, la bere, porumb, cartof,
iluminatul strazilor, sau primul automobil în Bucuresti. Întâlnim de asemenea aspecte deosebite din
viaţa unor mari personalitati ca M. Kogalniceanu, Gr. Antipa, care prin trasaturi de personalitate
necunoscute, unele cu caracter hilar, vÎn mai aproape de omul de rand şi viaţa sa privată. în final tot
intr-un astfel de capitol cu referire la perioada contemporana, gasim alaturi de caricaturi celebrul
”Hazul de necaz-sau formula romaneasca de libertate”, capitol care expune modul de supravietuire al
omului de rand, cu viaţa sa publica şi privată, în perioada de dinainte de 1990.

55
 Chiar dacă în ansamblul manualului aceste pagini la care ne-am referit nu sunt decat cateva
(intre 5 şi 10), consideram ca este un pas spre un alt fel de manual în care speram ca aspectele da viaţa
privată vor fi tot mai prezente.
În finalul analizei disciplinei istorie din perspectiva privatitaţii consideram ca manualele (atatea
la cate am avut acces) depasesc prin continutul lor (cu toate limitele şi lipsurile semnalate) curriculum-
ul, care nu prevede nimic intre obiectivele sale de realizat şi masurat, pentru viaţa privată.

Geografia
Curriculum-ul pentruclasele V –VIII debutează foarte promitator prin continutul „notei de
prezentare”. în aceasta se subliniaza inca de la inceput ca principala sa intentie este trecerea de la
studiul geografiei de tip descriptivist spre încurajarea înţelegerii relevanţei geografiei pentru viaţa
cotidiană a copilului. De asemenea, se urmăreşte trezirea interesului copilului pentru a cunoaşte direct
de a investiga şi intelege faptul geografic imediat, şi mai cu seama importanta protectiei mediului
ambiant favorabil unei vieţi sanatoase şi echilibrate.
Dupa prezentarea acestor intentii ca fiind prioritare în a “incuraja” noul tip de abordare al
geografiei, aşteptarile în privinta rolului geografiei pentru educaţiapentru viaţa privată sunt desigur
mari.
Dar lectura “obiectivelor cadru” evidentiaza unul singur O5, care ar putea servi unui tel
educational ca sa includa şi viaţa privată şi care isi propune „formarea unor atitudini constructive şi
responsabile fata de mediul inconjurator”. Intre obiectivele de referinta, formulate pentru fiecare an de
studiu în parte, distingem ca prezentand interes pentru studiul nostru urmatoarele: sa dovedeasca
interes pentru cunoasterea mediului inconjurator şi sa înţeleagă importanta conservarii mediului – la
clasele aV a şi a VI a-. Cel din urmă este insotit de asterisc, motiv pentrucare ne intrebam de ce pentru
elevii care studiaza geografia în 1h/saptămână nu este absolut necesar sa înţeleagă importanţa
conservarii mediului, ci este doar în măsura timpului disponibil? Pentru clasa a VII a, obiectivele de
referinţă de interes pentru acest studiu sunt: să înţeleagă dimensiunile globale ale fenomenelor de
degradare a mediului şi să identifice modalităţi de combatere a degradarii mediului inconjurator
(acesta din urmă fiind marcat cu asterisc). Iar pentru clasa a VIII a de interes sunt: să înţeleagă
consecintele distrugerii mediului şi sa perceapa transformarile recente din geografia Romaniei.
“Continuturile” prevazute de programa pentru clasa a V a, sunt extrem de multe şi diverse (45),
din care pot fi retinute pentru studiul nostru doar 2, legate de “Geografia umana” si” Notiuni de
geografia asezarilor”. La clasa a VI a din totalul de 30 de secvente de continut, numai 3 (populaţia,
asezarile umane, şi orasele) pot fi retinute pentru tema noastra. De asemenea la clasa aVII a doar
“populaţia şi asezarile umane”, din multitudinea de continuturi s-ar putea fructifica din perspectiva
prezentului studiu. Şi la clasa a VIII a aceleasi teme pot fi retinute, cele legate de populatie şi aşezările
omeneşti. Sigur că este important de vazut cum sunt prezentate aceste continuturi în manualele
scolare.
“Standardele de performanţă” uită că şi în cazul istoriei de singurul obiectiv cadru (O5), care
reprezenta interes pentru studiul actual. Astfel incat la nivelul acestei componente a curriculum-ului,
esentiala de altfel, nu intalnim nimic referitor la educaţiapentruviaţa privată.
Pentru clasa a V a, am lecturat trei manuale alternative, doua realizate de Editura “Teora”, iar
cel de-al teilea de Editura Didactica şi Pedagogica. Amandoua cuprind aceeasi structura tematica, în
aceeasi ordine, autorii considerand probabil ca prin programa existenta continuturile sunt obligatoriu
de parcurs chiar în ordinea dată (de altfel unul dintre autori semneaza la ambele manuale.)
Manualul autorilor D. Cheval şi C. Furtuna incepe promitator, expunand ”Importanta
cunostintelor geografice”legat de nevoia fiecarui om de a cunoaste spatiul în care traieste, incepand cu
locuinta, localitatea, tara, motivele practice ale nevoii de cunoastere şi intalegere a mediului natural
pentru a-l folosi fara a-l distruge. Dar promisiunile vizand educaţiapentru viaţa privată se opresc la
lecţia introductiva. Continuarea este o adevarata cascada de informaţii stiintifice despre Soare, planete,
sateliti, asteroizi, eclipse, poli, ecuator, emisfere, latitudine, longitudine, miscare de rotatie, harti,
structura Pamantului, placi tectonice, vulcani, cutremure, relief, continente, altitudine, hidrosfera,
temperatura, presiune atmosferica, biosfera- toate prezentate fara nici o legatura cu omul, cu
influentele acestor aspecte geagrafice asupra vieţii oamenilor, fara a lega în nici un fel aceste
informaţii de viaţa copiilor, ale personelor. Este expunerea traditionala, în care “adresantul” este

56
necunoscut, sau chiar nu exista, cel putÎn în forma umana. Chiar atunci cand abrdeaza asa-zisa
“geografie umana”, continutul se refera la generalitati în sine fara legatura cu oamenii, ca: populatie,
rase, srtcturi lingvistice şi confesionale, mobilitate (emigrare, imigrare). Mai mult se fac şi afirmaţii de
natura sa induca nedumeriri, cum ar fi cea referitoare la modernizarea satelor care are drept consecinta
(se pare necesara), pierderea traditiilor.
În concluzie manualul este o colectie de informaţii în sine, fara legatura cu persoana sau cu viaţa
personala, fara impact asupra acestora. Sigur ca toate acestea pot fi interpretate, elevii şi profesorii pot
sa formuleze concluzii asupra consecintelor, a modului cum diferite aspecte ii afectează. Sa
recunoastem în final ca exista cateva aplicaţii utile formarii pentru viaţa privată cum ar fi:” descrieti
mediul geofrafic al localitaţii voastre” sau cat va fi ora în diferite orase în care aveti prieteni, ca New
York, Tokio, Paris.
Manualul semnat da D. Strat şi C. Furtuna, nu permite alte consideraţii. Exista o aplicatie (una)
utila persoanei în ideea integrarii sale sanatoase în mediu. O menţionam: se refera la spray-urile care
nu sunt daunatoare stratului de ozon, şi care poarta un semn distinctiv, solicitandu-se copiilor sa-l
gaseasca, sa caute astfel de tuburi cu spray. Ar mai fi cateva elemente de interes pentru viaţa
persoanei, cum ar fi: importanta cunoasterii prognozei vremii pentru om, dar şi influenta omului
asupra vremii.
Manualul de geografie pentru clasa a V a al Editurii Didactice şi Pedagogice se caracterizeaza
printr-un şi mai pregnant caracter informational, prezentat în sine, şi mai indepartat de persoane şi
viaţa personala.
Conform curriculum-ului la clasa a VI a se studiaza “Geografia Europei”. Manualele studiate
sunt realizate unul de “Editura Didactica şi Pedagogica” iar celalat de Editura “Corint”. Din
parcurgerea “cuprinsului”, ne-am fi aşteptat ca cel putÎn în cadrul temelor “Peisaje naturale”,
“Populaţia Europei”, ” Asezari rurale” şi “Asezari urbane “, sa intalnim elemente care saconduca la o
educatie pentru viaţa privată.
Prezentarea “peisajelor naturale” este realizată în general, nelegată de oameni. Cand se vorbeste
despre influenta omului ce a produs modificari în natura, unele în armonie cu aceasta, altele provocand
dezechilibre, chiar degradare, exprimarea este la modul general (“societatea omeneasca” nu oameni
concreti).
“Populaţia Europei”, tema care ne-a cear unele aşteptari, se refera la: numar, natalitate,
mortalitate, raspandire, mobilitate, crestere demografica, limbi vorbite, religii, toate prezentate în
general, presupunand mai mult ca este vorba despre oameni şi nu desore alte fiinte (care şi ele se nasc,
mor, se misca, etc.).
“Asezarile rurale „sunt descrise cu referiri la infatisare, materiale de constructii (cu diferentele şi
evolutia lor), chiar culoare dependenta de zona, ocupaţii, stabilitate. Astfel de descrieri dau
posibilitatea intelegerii modului în care se traieste în aceste medii cu diferntale geografice dintre ele.
“Asezarile urbane „nu reuşesc decat enumerari de caracteristi seci ale diferitelor orase europene,
care din nou par lipsite de oameni, de viaţa.
Imaginile sunt strict ilustrative, cu unele foarte rare exceptii (În manualul Editurii "Corint”),
care invita elevii la interpretare, comentarii. Aplicaţiile, concepute în spiritul cel mai traditional
(intrebari care verifica infomaţii acumulate, fie ele şi în forma testelor grila), nu contribuie cu nimic la
dezvoltarea unei gandiri personalizate, critice, la formarea unor deprinderi de adaptare sanatoasa la
medii geografice diferite, ce afectează divers persoanele.
Clasa a VII a prevede studierea “Geografiei continentelor extraeuropene”. În scopul edificarii în
problema contributiei la educaţiapentru viaţa privată am analizat manualele Editurii”Humanitas”,
”All” şi “Corint”. Din ansamblul da pagini situat intre 160 şi 176, cuprinsul contine aceleasi teme cu
care de acum ne-au obisnuit manualele de geografie care ar putea educa elevii pentru viaţa privată:
“Populaţia şi asezarile umane”. Toate cele trei manuale studiate tratează strict informational aceste
teme, la modul foarte general. Desi titlul este “populaţia şi asezarile umane, lipsesc oamenii,
eventualele difernte intre ei şi modul lor de viaţa în functie de factorul geografic. Aplicaţiile nu sunt de
ajutor în sensul urmariy de analiza noastra, mai mult ne intrebam de ca la aplicaţii de tipul ”menţionati
influentele asezarii geografice asupra climei, vegetatiei şi faunei tarilor”, nu se solicita şi influentele
asupra oamenilor. Imaginile constau în harti, peisaje, orase, sate, da cele mai multa ori lipsite de

57
oameni (de copii nici vorba); exista doar unele portrete de mari geografi care evident contează numai
în calitatea lor de oameni de ştiinţă.
Oarecum deosebit (în general prin caracterul mai aerisit) este manualul Editurii "All", care prin
introducerea care incepe cu cuvintele “Copile, cunoaşte-ţi planeta care ţi-a dat viaţa!”, incearca sa se
adreseze unei varste, conturand un anumit interes legat şi de viaţa privată. Din pacate promitatoarea
introducere nu este urmată de nimic semnificativ în restul manualului în sensul educatiei pentru viaţa
privată.
Pentru clasa a VIII a, am analizat manualele Editurilor “Humanitas” şi „Corint”. De interes
pentru studiul educatiei pentru viaţa privată sunt aceleasi teme: protectia şi conservarea mediului,
populaţia, asezarile omenesti. Problema protectiei mediului natural, este prezentata ca o nevoie
rezultata din actiunile oamenilor, care au impus cu timpul masuri legislative pentru ocrotire. Scopul
acestora este definit în a se rezuma la menţinerea echilibrelor naturale şi la importanta stiintifica,
nicidecum la importanta sa pentru viaţa oamenilor. Populaţia este prezentata ca fiind legată de relief şi
clima, atat ca numar cat şi ca densitate. Asezarile omenesti se refera la tipologia satelor, din care
pentru viaţa lor personala elevii pot afla ca locuiesc intr-un sat mic, mijlociu, maresau intr-un sat
risipit, rasfirat, adunat, sau funcctia economica a satului lor, sau ce activitati artizanale desfăşoară şi
dacă reprezintă o atracţie turistică. Din prezentarea asezarilor urbane, elevii pot afla că locuiesc intr-un
oraş din “generaţia antică, feudală, capitalistă sau socialistă”, sau într-un oraş “mic, mijlociu, mare,
foarte mare”, sau funcţia principală a oraşelor lor.
Expunerea modului în care este cuprinsă educaţia pentru viaţa privată în aceste curriculum-uri,
puna în evidenta existenta unei evolutii (mai bine spus involutii), de la clasele meci spre clasele mai
mari, în sensul unei prezente în masura mai mare a elementelor legate de persoana şi de copii în
clasele mici, prezenta care scade treptat avoluand spre un caracter tot mai pronuntat acdemic la clasele
mai mari. şi aceasta în pofida faptului ca pe masura ce creste copilul este tot mai interesat de propria sa
persoana.

Cultura civică
Aceasta disciplina îşi propune pentru clasele a VIIa şi a VIIIa, continuarea şi aprofundarea
educaţiei civice din clasele primare. Incă din “Nota de prezentare”, întâlnim între valenţele şi
trăsăturile definitorii, pe aceea a conştientizării nevoii şi a posibilităţii de cultivare a respectului faţă de
propria persoană şi faţă de ceilalţi. Este vorba de o formulare de data aceasta explicită a unui aspect
fundamental în educaţia pentru viaţa privată.
Dintre “Obiectivele cadru”, reţinem ca vizând direct aspectele care ne interesează, pe acelea ce-
şi propun dezvoltarea capacităţii de a dialoga şi a coopera, de a manifesta atitudini pozitive faţă de sine
şi faţă de ceilalţi. Evident aceste obiective se regasesc şi în obiectivele de referinţă şi în activităţile de
învăţare, curriculum de cultură civică fiind astfel printre puţinele din gimnaziu, dacă nu unicul, care
vizează elemente de educaţie pentru viaţa privată.
Elementele mai sus vizate ca obiective, se regăsesc firesc şi în conţinuturi, prin teme ca:
persoana, grupuri sociale, atitudini şi relaţii interpersonale, familia, comunitatea locală. Să subliniem
totuşi faptul că scopul acestui curriculum nu este totuşi persoana şi viaţa personală, însă tematica
acesteia este necesară pentru atingerea scopurilor specifice culturii civice. Aşadar prezenţa elementelor
de educaţie pentru viaţa privată este subordonată scopului educaţiei civice. . Acesta este şi motivul
pentru care ponderea acestora este mai mare la clasa a VII a şi scade la clasa a VIII a care vizeaza
obiective tot mai specifice culturii civice. Totuşi şi la acest nivel există teme care vizeaza chiar
indirect, prin consecinţe, persoana: delicvenţa juvenilă, libertatea interioara, responsabilitatea
individuală şi colectivă, egalitatea şanselor, chiar stereotipuri ce apar în manifestare xenofobiei,
şovinismului, demagogiei.
Standardele de performanţă la cultura civică, sunt probabil singurele care-şi propun să măsoare
realizările în plan educativ pentru viaţa privată. Acestea sunt formulate explicit şi sunt obligatorii. Este
vorba de: asumarea unor roluri sociale care implică o relaţionare pozitivă faţă de sine şi faţă de ceilalţi,
sau îndeplinirea unor sarcini şi responsabilităţi la nivelul grupului sau al comunităţii.
Manualele analizate pentru clasa a VIIa, în cadrul prezentului studiu sunt cele ale editurilor All
şi Humanitas. Ambele cuprind capitole referitoare la persoana umana, omul ca fiinţă socială şi
comunităţile umane. Cu un caracter mai curând informaţinal (All), dar bine sistematizat şi accesibil

58
prezentat elevilor sau cu un caracter mai deschis, invitând la dialog şi învăţare prin descoperire
(Humanitas), ambele manuale reuşesc să fie atractive dar şi riguros ştiinţifice în atingerea obiectivelor,
inclusiv în a celor vizând educaţia pentru viaţa privată, prin teme cum sunt: asemănări şi diferenţe
între oameni, drepturile omului, grupurile sociale, tipuri de relaţii inter şi intra grupale, familia
contemporană şi funcţiile ei.
Manualele analizate pentru clasa a VIII a, au fost cel aparţinând editurilor Sigma şi Humanitas.
Deşi ghidate în mai mare măsură de realizarea obiectivelor specifice culturii civice, persoana şi
relaţiile interpersonale sunt prezente prin consecinţele informaţiilor asupra vieţii personale şi a
relaţiilor interumane. Aplicaţiile, activităţile de învăţare foarte diversificate, textele sau caricaturile de
comentat (Humanitas), incită elevii la dezvoltarea propriei gândiri critice, a unei atitudini pozitive faţă
de sine, dar şi la un exerciţiu democratic bazat pe valorile diferenţei acceptate şi ale respectului
reciproc. Modul de ilustrare a manualelor acentueaza valenţele de privatitate ale acestora prin imagini
cuprinzând copii, surprinşi în cele mai diverse ipostaze specifice vârstei, joaca, viaţa în familie, în
colectivul clasei şi al şcolii, în comunitatea locală. Toate acestea sunt argumente pentru a susţine
manualele de cultură civică în calitate de bune exemple în realizarea educaţiei pentru viaţa privată.

Aria curriculară ştiinţe

În cazul Ariei Curiculare Ştiinţe am trecut mai întâi în revistă puţinele menţionări din
programele şcolare ale unor referiri (majoritar implicte) la aspecte care ar putea să fie relevante pentru
educaţia copiilor pentru o viaţă privată, urmând în continuare să ne ocupăm de manualele la care am
avut acces.

Biologie
Clasa a VI-a, sunt incluse printre conţinuturi: influenţa omului asupra faunei (animalele şi
importanţa lor pentru viaţa omului). Clasa a VII-a, printre obiectivele de referinţă (p. 94), se
menţionează ca elevii să utilizeze metode şi mijloace adecvate studierii organismului uman; să
analizeze relaţia dintre propriul comportament şi starea de sănătate; să rezolve situaţii - problemă; să
acorde primul ajutor în cazul unor urgenţe medicale simple.
Printre activităţile de învăţare (p. 94), sunt recomandate: predicţii despre starea de sănătate a
organismului, în condiţii de suprasolicitare fizică şi psihică, consum de alcool, tutun, droguri; măsuri
de prim ajutor în caz de accidente ale sistemului locomotor, circulator, respirator; tratamente de
urgenţă în situaţii de febră, vomă, diaree, leşin.
Printre conţinuturi (p. 95), este înscrisă funcţia de reproducere; igiena şi starea de sănătate.
Clasa a VIII-a, ca unul dintre obiectivele de referinţă (p. 99): să demonstreze înţelegerea
consecinţelor propriului comportament în raport cu starea de sănătate.

Chimie
Clasa a VII-a, sunt prevăzute la conţinuturi (p. 69): amestecuri de substanţe întâlnite în viaţa
cotidiană; oxidări în organismul uman.

Biologie
Manualul propus elevilor de Editura ALL, în 1998, se deschide cu o pagină intitulată: “Către
elevi!”. În această secvenţă introductivă se prezintă structura manualului. Printre explicaţii remarcăm:
“partea principală a fiecărei lecţii o reprezintă textul de bază, pe care trebuie să vi-l însuşiţi la oră” (p.
3). De aici decurge că principalul obiectiv este însuşirea unui text, fapt care aminteşte de metodele
tradiţionale de învăţământ. Mai mult, exerciţiile şi temele sunt destinate spre a „constata acasă dacă aţi
reuţit să vă însuşiţi corect cele învăţate”. Deci, implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare se
va face mai cu seamă acasă, urmând recomandarea din primele pagini ale manualului.
Biologia, definită drept “ştiinţa care studiază viaţa, adică plantele, animalele şi omul” (p. 6), este
destinată studiului “pentru cunoaşterea diferitelor vieţuitoare. Cunoscându-le omul ştie cum să
protejeze întrega natură” (p. 7).
Printre multe fotografii de păsări şi animale apare şi aceea a unui copil, care pare preocupat de
propriul său picior (p. 13), ilustrând ideea după care „din regnul animal face parte şi omul”. Printre

59
activităţile desfăşuratre de oameni remarcăm: un tractorist care ară un ogor (p. 15), un pescar recoltând
alge (p. 92), o persoană mergând cu o sanie trasă de câini (p. 151), un om pe o combină (p. 166). În
toate situaţiile menţionate persoanele sunt de sex masculin.
Relaţia „plante - om” este tratată într-un mod impersonal, cu un înalt nivel de generalitate. Ideea
ce trebuie reţinută este: „oamenii au micşorat suprafeţele ocupate de păduri şi au extins suprafeţele
cultivate” (p. 167).
În vederea vindecării unor boli, sunt prezentate plantele medicinale, despre care se spune că au
în ţara noastră “o veche tradiţie, încă de pe vremea dacilor „(p. 171).
Manualul de Biologie pentru clasa a V-a, apărut în 1998, la Editura Sigma, propune elevilor,
prin Cuvântul înainte, o incursiune „în lumea vrăjită a plantelor”. Elevii sunt preveniţi că vor fi uimiţi
de “sensibilitatea plantelor, de putrerea lor de supravieţuire în diverse medii de viaţă, de faptul că ele
dovedesc reacţii de bucurie, de teamă şi de suferinţă” (p. 3) Stilul de adresare este adecvat vârstei
elevilor, fiind deopotrivă cald şi direct: „vei învăţa să formulezi întrebări şi să găseşti răspunsuri”.
Aceasta pare să fie mult mai aproape de obiectivele unui învăţîmânt modern.
Diverse caricaturi reprezentând copii curioşi însoţesc sarcinile de lucru de tipul: “vrei să
descoperi…”, “aminteşte-ţi şi discută în clasă”, “observă şi rezolvă”. Remarcăm desene reprezentând
fete şi băieţi.
În genul benzilor de desene “Ionică cel isteţ … dorind să afle ce se întâmplă în lumea plantelor,
a făcut o călătorie prin celulă, (p. 30), iar Simona trece printr-o serie de peripeţii, într- o călătorie prin
rădăcină, tulpină şi frunză (p. 44).
Printre utilizările lemnului sunt enumerate: creioane, construcţii, planoare, etc dar şi mobilă,
chibrituri şi linguri amintind de folositrea lemnului în sfera privată (p. 48).
Dan cel năzdrăvan intră într-o frunză (p 52), Adrian investighează cum se formează un fruct (p.
63), Mihăiţă cel curios vrea să afle ce se întâmplă în sol (p. 86), Adrian revine făcând o călătorie în
timp pentru a descoperi cum arăta vegetaţia pământului (p. 166).
Observăm că prezenţa băieţilor este mult mai mare decât a fetelor. Totuşi este remarcabil faptul
că acestea apar, chiar dacă într-o poporţie mai mică. De asemena, este notabil că elevii pornesc spre
explorarea naturii şi traversează experienţe de cunoaştere, îşi exprimă stări afective, trădează atitudini
faţă de plante. Modul de raportare este unul puternic personalizat. Titluri ca: „Prietena mea, planta”,
“Omul - ocrotitor al plantelor” sunt semnificative în acest sens.
Biologia redactată de Editura Didactică şi Pedagogică, manual adresat casei a VI-a, în 1998,
(având ca autoare pe Maria Brânduşoiu, Constanţa Androne) prezintă elevilor aspecte din domeniul
zoologiei. Printre temele propuse sunt şi unele referitoare la animale şi păsări domestice. O temă
aparte priveşte comportamentele în lumea animală (incluzând comportamentul alimentar,
comportamentul sexual), (p. 158).
Un ultim capitol surprinde “Efectele activităţii omului asupra faunei”: efecte pozitive şi
negative, prietenele noastre animalele, protecţia animalelor în ţara noastră - fiind doar câteva dintre
titluri.
Un alt manual de Biologie, propus spre studiu elevilor de clasa a VI-a de Editura Didactică şi
Pedagogică, tot în 1998, dar având alte autoare (Viorica Medan, Elena Comărnescu) insistă în formule
imperative: “Reţineţi!”, „Nu uitaţi!”, „Răspundeţi în scris în caiete!”. Elevilor li se cere să explice
proverbul: „Câinele linge mâna care-l mângâie şi muşcă mâna care-l bate. “(p. 99).
Manualul de Biologie pentru clasa a VIII- a,, Editura ALL, 1998, se particularizează prin
faptul că se adresează „elevului şi elevei” cărora li se sugerează să „privească lumea cu ochi de
ecolog”. Ca sarcini frecvente de lucru menţionăm: răspunde la întrebări, analizează harta, identifică,
numeşte, formulează concluzii, observă, complectează scheme, etc.
Disonanat cu modul de lucru sugerat prin sarcini de tipul celor invocate mai sus, este
“Autoevaluarea cantitativă globală”, unde elevii sunt conduşi spre nota care reflectă pregătirea lor
prin întrebări cum sunt următoarele: “Cât consideri că a fost nou, actual şi util…?”. „Cât ai reţinut?”,
“Cât crezi că ţi-a fost de folos?” (p. 126). Autoevaluarea performanţelor de învăţare este asociată cu
autoevaluarea manualului. În acestă asociere, se ignoră faptul că manualul este doar un instrument
folosit de către elevi, iar rezultatele lor şcolare depind de un complex de factori.

60
 Biologia pentru clasa a VIII-a, apărut sub sigla Humanitas Educaţional, 2000, cuprinde teme
ca: “Plantele şi animalele în mediul lor de viaţă”, “Factori determinanţi în răspândirea organismelor
vii”, “Relaţii trofice în ecosisteme”, “Echilibre în ecosisteme”. Lecţiile de recapitulare şi evaluare au
destinate spaţii separate. Sunt remarcabile rubrici ca: “Aplicaţi cunoştinţele!”, „Sfatul ecologistului”.
Pentru orele desprise din Curriculum la decizia şcolii sunt propuse lecţii care detaliază şi
aprofundează anumite conţinuturi. Printre acestea şi “Reciclarea deşeurilor - mijloc de economisire a
resurselor naturale”. O astfel de temă poate stabili repere educative privind managmentul domestic.
Observăm că în toate manualele de Biologie sunt prezente capitole destinate influenţei omului
asupra vegetaţiei, asupra faunei. Ideea directoare este menţinerea echilibrului ecologic.
Interesantă ar pute fi şi perspectiva opusă: a influenţei mediului natural asupra omului. Calitatea
vieţii acestuia, menţinerea propriului echilibru sunt posibile numai ţinând cont de condiţionările
mediului.
Toate acele teme care au o incidenţă directă asupra vieţii de fiecare zi (menţinerea echilibrului
ecosistemului, îngrijirea sănătăţii, participarea în ciclurile naturale) merită o atenţie deosebită. În acest
sens ar putea fi preferate celor care se îndepărtează de interesul elevilor, fiind generale, abstracte.
Cunoaşterea florei şi faunei specifice ţării noastre se constituie ca una din priorităţi, astfel încât
elevii să devină conştienţi şi să-şi formeze atitudini favorabile, să respecte mediul în care trăiesc.

Chimie
Chimie, clasa a VII a, Editura ALL, 1998, invită elevii la investigarea acelei ştiinţe care studiază
compoziţia, structura şi proprietăţile substanţelor. Printre descoperirile secolului XX sunt enumerate:
“procesul de fotosinteză, hârtia, procesele fermentative, vitaminele, lumea maselor plastice”.
Temele aplicative sunt organizate sub titluri ca: „Reţine esenţialul”, „“Analizează şi rezolvă”,
“Observă şi corecteză”, „Învaţă chimia prin jocuri didactice”.
Abordând proprieteăţile fizice şi chimice ale substanţelor sunt folosite ca punct de plecare
intuitiv experimente de laborator. În acelaşi scop, pot fi invocate şi fapte din viaţa de fiecare zi. Astfel
informaţiile primite prin intermediul chimiei pot fi mai adecvat integrate în câmpul conştiinţei elevilor.
Teme cum ar fi: „Oxidări în organismul uman” merită o atenţie deosebită. Acestea pot fi
complectate prin exerciţii autoreflexive, de autocunoaştere. O dezvoltare intereresantă ar putea fi dată
de examinarea situaţiilor în care oxigenul necesar unui consum normal (un om matur consumă 20 l
oxigen / oră, p. 25) nu este din diverse motive posibilă. În acest sens elevii pot fi îndrumaţi cum să
procedeze „în cazuri de necesitate”.
În „Amestecuri omogene şi eterogene” observăm că sunt propuse pe lângă obişnuitele
experimente de laborator şi amesetecuri pentru acasă (p. 27). Elevii constată astfel că binecunoscuta
limonadă, soluţia saturată de sare, sucul de struguri, etc, sunt în fapt amestecuri de substanţe.
Decantarea, filtrarea, cristalizarea, distilarea, extracţia, sublimarea, dizolvarea ar putea avea la
rândul lor exemplificări în viaţa de fiecare zi.
În tema „Poluarea aerului”, printre activităţile care conduc la poluare sunt enumerate şi
activităţile gospodăreşti. Acestea nu sunt însă suficent explicitate (sunt prezente doar arderile
incomplete, arderile complete, p 38).
Ca temă de extindere apare: „Amestecuri de substanţe întâlnite în viaţa cotidiană”. Sub acest
titlu, întâlnim referiri la soluţiile administrate pentru alimentarea artificicială a bolnavilor, sosuri
pentru salate, saramură pentru murături, sirop de coji de portocale (p. 45).
Aplicaţiile chimiei la viaţa cotidiană ar pute însoţi fiecare temă de studiu.
Chimie, manual pentru clasa a VIII-a, Editura ALL, 1999, un manual “dedicat colegilor
profesori, care prin interesul şi încrederea acordată au stimulat-o pe autoare”(Cornelia Gheorghiu) în
activitatea didactică, se deschide cu un cuvânt înainte dedicat elevilor. Aceştia sunt familiarizaţi
privind conţinutul manualului şi modul cum poate fi utilizat. Printre altele, fiecare lecţie se încheie cu
o sinteză a celor învăţate, cuprinsă în „Cartea de identitate” care reprezintă esenţialul, ce trebuie
reţinut. “Aplicaţiile în viaţă, în industreie, în laborator şi în momentele voastre de destindere n-au fost
nici ele omise.” (p. 3).

61
 Dând curs acestei pomisiuni, sunt întâlnite teme sub titlul “Chimia pretutindeni”. Aceasta
subsumează întrebări sub următoarele subiecte:” În viaţă”, „În industrie”, „În laborator”, „În momente
de relaxare”. Spre exemplificare cităm câteva întrebări înscrise sub titlul „În viaţă”: “De ce fluturele
închis într-o atmosferă de hidrogen moare?” (p. 10); „De ce scafandrii folosesc măşti de protecţie cu
rezervoare cu oxigen?” (p. 14); „De ce, în 2 aprilie 1915, nemţii au folosit clorul drept gaz de luptă?”
şi aşa mai departe.
Din punctul de vedere al formării elevilor pentru viaţă personală, din parspectiva privatităţii,
sunt remarcabile întrebări ca: „De ce vasele de bucătărie din aluminiu nu au luciu cartacteristic
metalelor?”; „De ce multe preparate culinare se acoperă cu folii de Al înainte de a le introduce în
frigider?”, (p. 34); „De ce gardurile de fier se vopsesc?” „De ce grătarul pentru fripturi confecţionat
din fier are mânerul de lemn?” (p. 38).
Deşi sub emblema “Facultativ” la utilizarea aliajelor sunt făcute trimiteri la: sobe, tuburi, plăci,
piese de maşini, plite, grătare, radiatoare, vase de bucătărie, etc (p. 42).
La o primă apreciere, s-ar putea estima că referirile la viaţa privată sunt frecvente şi
satisfăcătoere din perspectiva aplicării cunoştinţelor de chimie la viaţa obişnuită. Totuşi demersul
rămâne unul preponderent teoretic urmând raţionamente de tip deductiv. Chiar şi în lecţii referitoare la
“Săpunuri şi detergenţi” sau „Proteine şi Zaharuri” noţiunile teoretice sunt primordiale, iar referirile la
viaţa cotidiană apar conform schemei prestabilite la “Teme”, la rubricile „În viaţă”, „În momentele de
relaxare”.
Printre imagini, figura umană este foarte rar prezentă. Un scafandru asuns sub costumul său (p.
11), un sudor văzut din spate (p. 13), un tractorist în cabină (p. 51). În toate imaginile figurile
prezentate sunt de sex masculin.
Chimie, clasa a VIII-a, Editura Corint, 1998, se deschide cu afirmaţia: “Chimia este viaţa
însăşi!” Chimia este una dintre ştiinţele cu largă aplicabilitate practică. Orice activitate psihică sau
nervoasă, fizică sau de altă natură implică o serie de reacţii chimice; de exemplu: procesul de
metabolism din organismul uman. ” (p. 2)
“Viaţa este o funcţie chimică!”, este una dintre afirmaţiiele preluate după Lazzaro Spallanzi,
1777 (p. 80), însoţeşte o imagine reprezentând o familie (soţie, soţ, doi copii) călare. Aceasta este
singura ipostază care lasă impresia unei vieţi normale.
Alte imagini surprind într-o formă sugerând artificialitate şi rupere din context: un bebeluş
conectat la un aparat cu oxigen, un sudor (p. 10),, un schior (p. 12), un om privind cum au loc tăierile
blocurilor de piatră (p. 15), un sudor (p. 40), un pompier stingând focul (p. 52), doi pescari privind
peştele dintr-o barcă (p. 70), doi băieţi care se joacă (p. 86).
Toate aceste imagini, ca şi caricaturile (p. 20, p. 27, p. 47) reprezintă persoane de sex masculin.
Singura figură feminină este aceea a unei femei care se vede vag sub o umbrelă (p. 87).
În lecţia privind „Alcoolul etilic”, întâlnim referiri la procesul de oţetire a vinului, utilizări ale
alcoolului etilic (printre care parfumuri, spirt medicinal, băuturi alcoolice, etc), o scurtă incursiune în
istoria alcoolului (p. 90). O interesantă schemă prezintă consecinţe ale consumului de alcool asupra
organismului uman (p. 90).
Lecţii ca „Săpunuri şi detergenţi” (p. 96), “Proteinele” (p. 97), “Zaharide” (p. 99) propuse la
“Extindere” ar putea constitui bune contexte privind educaţia pentru viaţa privată.

Matematică
Matematică, manual pentru clasa a V a, Editura Radical (Drobeta- Turnu Severin,
Mehedinţi), apărut într-un an neprecizat, menţionează prezenţa a 23 de teme, grupate în 7 capitole, în
care sunt alternate temele de geometrie şi aritmetică.
Dintre tipurile de execiţii menţionăm: asocierea unor etichete pentru diverse produse, jocuri cu
zaruri, evaluarea formaţiunilor dintr-o paradă sportivă, cheltuirea unor sume de bani, împărţirea
bomboanelor, etc.
Printre personajele protagoniste ale problemelor, întâlnim fete şi băieţi: Oana se află la
cumărături, într-un magazÎn de jucării (p. 8), Andrei, Cosmin şi Oana aruncă săgeţi (p. 15), Mihai
depune bani la C. E. C. (p. 15).

62
 Relaţii de rudenie apar destul de rar: fratele mai mare a lui Mirel… se cere diferenţa de vârstă
(p. 17).
Putem remarca diferite aspecte de viaţă cotidiană: aşezarea unor ouă în cartoane (p 33), Gelu ia
de pe masă un fruct (p. 46), două oraşe (Bucureşti şi Bistriţa) au temperaturi egale (p. 59), măsurarea
timpului cu ajutorul ceasului (p. 191). În probleme, sunt regăsite stereotipurile de gen curente: la
sfârşitul unei săptămâni, o gospodină a făcut analiza situaţiei sale financiare (p. 64); într-un oficiu
poştal, o funcţionară a efectuat anumite operaţii (p. 64).
Desenele şi caricaturile se înscriu în aceeaşi structură stereotipă: imaginea unei femei care
întinde o cocă (p. 166), un proiectant la planşetă, o femeie cărând instrumente de măsurat (p. 168), un
zugrav pe schele (p. 180), o femeie separând boabe într-un coş (p. 186); imaginea unui bucătar (p. 77)
pare să fie singura excepţie.
Exemple de analizat de genul: „Adi şi Alina sunt jucători în echipa de fotbal a şcolii sau sunt
participanţi la olimpiada de matematică. ” (p 45) pot sugera o incorectitudine logică.
Într-o situaţie contradictorie cu conţinutul prezentat (regele hinduşilor răsplăteşte pe
inventatorul jocului de şah) sunt imaginile unei profesoare aflată la tablă şi a unei femei hinduse.
Matematică pentru clasa a V-a, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000, debutează direct cu o
lecţie despre numerele naturale.
Exemplele fac referire la “Masa tăcerii”, a lui C. Brâncuşi, la vârfurile munoase din Făgăraş, la
viteza luminii, la numărul pasagerilor dintr-un autobuz, etc. Alături de lecţia despre divizibilitatea
numerelor naturale este prezentă imaginea Albei ca Zăpada şi a celor şapte pitici.
Impresia generală este aceea a unui manual sobru, dar şi foarte rigid.
Manualul de matematică pentru clasa a VI-a, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998, propune
elevilor spre studiu următoarele teme de algebră: Rapoarte, Proporţii, Procente, Numere întregi,
Numere raţionale şi ca teme de geometrie; Dreapta, Unghiul, Perpendicularitate, Triunghiul,
Paralelism, Patrulatere, Simetria. Toate aceste teme sunt prezentate fără nici o trimitere la viaţa
cotidiană. Nu se fac referiri la viaţa obişnuită, accesibilă elevilor, în exemple şi nici în exerciţii sau
aplicaţii .
Singura imagine este o caricatură a unui băieţel, care se arată nedumerit, iar înaintea unui set de
probleme trădează chiar grave dureri de cap (pe care daja l-a bandajat, p. 169).
Manualul de clasa a VI-a, Editura PETRION (Bucureşti), anul apariţiei neprecizat, înscrie pe
copertă faptul că „s-au făcut eforturi să se realizeze un manual deschis, adică pentru toţi elevii şi
pentru fiecare elev în parte”.
Spre exemplificare, cităm căteva trimiteri la viaţa cotidiană întâlnite în probleme: un gospodar
strânge legume în grădină (p. 89), o gospodină prepară o prăjitură (p. 95), etc. Se cere să se afle preţul
unui costum de haine (p. 41), să se afle preţul unui khilogram de smântână (p. 40), preţul unui
televizor fără T. V. A. (p. 33). Ba mai mult, elevilor li se cere să complecteze o factură, calculând T.
V. A. -ul (p. 26).
Una dintre problemele semnificative, privind diferenţierea pe bază de sex, este următoarea (p.
98): “La un concurs de matematică participă 300 de elevi, repartizaţi în mod egal, în 15 săli. Să se afle:
a) cel mai mic număr de fete care trebuie să participe pentru ca indiferent de modul în care
se face repartizarea, în fiecare sală să fie cel puţin o fată;
b) cel mai mare număr de fete care ar putea să participe, astfel încât, indiferent de modul în
care se face repartizarea, să existe o sală numai de băieţi.“
Singura imagine prezentă este aceea a unui roboţel care îşi aduce aminte, propune aplicaţii,
observă, face precizări şi complectări.
Manualul de matematică pentru clasa a VI-a, Editura RADICAL, anul apariţiei neprecizat, este
organizat pe secţiuni: A: activităţi pregătitoare, B: cunoştinţe de bază ale temei, Exerciţii. Deşi
demersul dorit spre a fi urmărit este unul inductiv (“secţiunea A: activităţi pregătitoare a fiecărei
unităţi didactice, reactivează sistemul anterior asimilat, îl familiarizează pe elev cu terminologia
cercetării, îl antrenează în descoperirea de noi cunoştinţe, tehnici de lucru, procedee, propreiatăţi,
noţiuni, pornind de la condiţii date”, p. 1) apreciem că reuşeşte acest lucru în mică măsură. Iată câteva
dintre „condiţiile date”: o cutie de carton în care se aşează chibrituri, o echipă de muncitori care

63
efectuează o lucrare în trei zile, un depozit în care se află cartofi, un contabil care notează sume de
bani, etc. Nici una din „condiţiile date” nu se referă la experienţa directă a elevilor, nu trimit la
preocupările specifice vârstei.
Ca ilustaţii, apar animale(iepuraşi, vaci, oi, cai), păsări (raţe, gâşte, găini). Lecţia despre
unghiuri se deschide cu imaginea a doi copii care se dau în leagăn (p. 115), cea despre
perpendicularitate cu imaginea unui băiat care se află tot într-un leagăn (p. 144), lecţia despre paralele
este ilustrată printr-un sportiv suspendat la inele(p. 155), iar recapitularea finală este prefaţată de o
tânără şi un tânăr care zboară cu avionul (p. 202). Întregul manual sugerează asocierea dintre
matematică şi zbor.

Clivaje
Parcurgerea programelor şi manualelor şcolare permite observarea unor discrepanţe, a unor
elemente de discontinuitate, chiar de ruptură.
În primul rând, între public şi privat, în ponderea şi modul cum sunt reprezentate. Cum se ştie,
prezenţa aspectelor privind viaţa privată sunt rare, sporadice, iar prezenţa lor pare accidentală, nu
intenţionată.
O disonanţă remarcată constant arată distanţa între programe şi manuale. De pildă la clasa a Va,
unul dintre obiectivele de referinţă prevede ca elevii să-şi formeze obişnuinţa de a exprima prin
operaţii matematice anumite probleme practice, iar manualele cuprind prea puţin şi adesea într-o
manieră stângace probleme privind activităţi practice. Situaţiile cele mai frecvente se referă la preţuiri
şi cumpărături. Se pot remarca şi contexte care pun impropriu probleme copiilor, cum ar fi calcularea
taxei pe valoarea adăugată.
Se poate remarca incongruenţa dintre intenţii şi modul cum sunt alese mijloacele de a fi
realizate, intenţiile sugerând un cadru puternic formativ, iar mijloacele râmânând preponderent
informative.
Multe dintre temele cu aplicabilitate în viaţa de fiecra zi sunt prezente doar pentru orele de
“extindere”, sau „aprofundare”, care nu sunt urmate de toţi elevii. În acest sens, se observă un interes
deosebit din punct de vedre teoretic privind specificul disciplinei şi o atenţie scăzută pentru
aplicabilitatea cunoştinţelor la viaţa obişnuită şi adecvarea la specificul preocupărilor elevilor, în
concordanţă cu dezvoltarea lor psiho-socială. Ar fi de dorit ca autorii manualelor şcolare să aibă
permanent în minte întebările privind relevanţa materiei studiate pentru viaţa elevilor.
De asemenea, ar trebui evaluate atent atitudinile şi sugestiile implicite, care decurg din structura
lecţiei, din imaginile folosite.

Repere privind politicile educaţionale

Ştiind că procesul de învăţare este un” laborator de idei cu foc continuu”, va trebui să
dezvoltăm două strategii de accentuare a educaţiei pentru viaţa personală:
a) o primă strategie se referă la valorificarea aspectelor privind sfera privată în condiţiile
existente, ale actualelor programe şi manuale şcolare;
b) o strategie complementară ce priveşte premisele de la care vor fi elaborate în viitor noile
programe şi manuale şcolare.
a) Unele dintre disciplinele de studiu au cuprinse printre conţinuturile propuse spre studiere
teme specifice privind viaţa personală. Amintim în acest sens Cultura civică: Familia ca grup social;
Atitudini şi relaţii interpersonale; Propietatea privată, Egalitatea de şanse şi egalitatea în faţa legilor,
etc. La Istorie, sunt studiate diferite moduri de viaţă ale popoarelor, iar la Geografie îndeletnicirei
tradiţionale şi contemporane în strânsă legătură cu resursele naturale şi cu cerinţele de ordin ecologic.
Alte discipline au menţionate printre obiectivele de referinţă aspecte privind viaţa privată. De
pildă, la Religie se cere elevilor să identifice, pe baza relaţiei părinţi - copii datoriile unora faţă de alţii;
să recunoască importanţa îngrijirii de sine şi a grijii faţă de semeni; să conştientizeze faptul că deciziile
personale pot avea consecinţe sociale, etc.
În cazul altor discipline, remarcabile sunt mijloacele de învăţare active recomandate: jocuri de
rol, dezbateri, realizarea de scrisori, albume fotografice, etc. În studierea diferitelor limbi străine, sunt

64
avute în atenţie aspectele de comunicare deosebit de importane pentru elevul în plină formare: să
exprime intenţii, sentimente, să ceară şi să ofere sfaturi, etc.
Biologia şi Educaţia fizică pun un accent deosebit pe cunoaşterea corpului uman, pe menţinerea
unei stări optime de sănătate, pe dezvoltarea unui comportament echilibrat, în concordanţă cu
disponibilităţile fizice şi psihice.
Toate aceste trimiteri, deşi citate selectiv şi doar cu titlu de exemplu, acreditează ipoteza după
care educaţia pentru viaţă personală are destule premise pentru a fi derulată chiar în momentul prezent,
dar cu condiţia ca acestă latură să fie suficient conştientizată, în adevărata sa importanţă, în primul
rând de către profesori, cei care organizează şi susţin prin cunoştinţele de specialitate şi prin măiestria
lor pedagogică demersurile de învăţare; apoi de către părinţi şi, bineînţeles, de către principalii
protagonişti: elevii.
Dacă educaţia pentru sfera publică avea ca centru de greutate învăţarea de tip formal, pentru
modelarea privind sfera privată, activităţile desfăşurate în şcoală au mai ales un rol complementar,
adesea corector, experienţa directă de viaţă a elevului fiind totuşi propria lui familie. În acest sens,
implicarea familiei este de dorit, aceasta cu atât mai mult cu cât părinţii nu sunt nici ei, în unele cazuri,
pregătiţi pentru a fi părinţi.
Valorizarea persoanei va putea implica şi anumite aspecte legate de momente de criză, pe care
în plan personal şi familial indivizii le traversează. Tocmai de teama acestor situaţii mai delicate, de
multe ori sunt evitate abordările mai personale, cultivându-se o falsă pudoare sau o decenţă
indiferentă. Sunt de imaginat implicări ale dascălilor şi ale colegilor faţă de un elev aflat într-o situaţie
limită, fără stigmatizare, în sensul oferirii unui suport psiho-afectiv.
Un tip de exerciţiu care poate fi practicat în mod curent se referă la demontarea prejudecăţilor şi
a stereotipurilor.
În iniţierea unei lecţii, dar şi în finalizarea ei, în sensul aplicării cunoştinţelor dobândite este
necesară valorificarea experienţei de viaţă cotidiană a elevilor. Aceasta este deci o premisă, dar şi o
finalitate a educaţiei.
Prin tehnicile de lucru utilizate, mai precis acelea în care întreaga personalitate a elevului să fie
antrenată, se poate urmări:
▪ dezvoltarea unui tip de inteligenţă emoţională, complementară celei cognitive;
▪ experimentarea diverselor raporturi de autoritate;
▪ autoevaluarea şi evaluarea performanţelor colegilor;
▪ perfecţionarea stilului de comunicare şi valorizarea limbajului non-verbal;
▪ conştientizarea mecanismelor sociale prin care relaţiile interpersonale devÎn funcţionale.
b) În elaborarea viitoarelor programe şi manuale şcolare, este necesar ca sfera privată să fie mult
mai bine reprezentată.
Astfel, este de dorit ca limbajul folosit să exprime consideraţie pentru persoana umană. În locul
expresiilor: „handicapaţi”, “bătrâni”, etc, propunem „persoane cu dizabilităţi”, sau “persoane cu
handicap”, “persoane în vârstă”, etc.
În formularea diverselor opţionale din cadrul Educaţiei tehnologice, structurarea modulelor să
fie de aşa natură încât să nu favorizeze segregarea elevilor după considerente de sex (cum este cazul cu
Gastronomie sau Tehonologia prelucrării lemnului).
Aşa cum, în cadrul activităţilor şcolare, elevii: fete şi băieţi sunt de-opotrivă implicaţi, drept
colegi, având interese comune, tot aşa pot fi imaginate exerciţii prin care să fie cultivat parteneriatul şi
în viaţa privată.
Sunt de dorit opţionale cu un caracter aplicativ, adecvate specificului comunităţii şi opţionale în
sprijinul vieţii private.
În elaborarea unor noi programe şi manuale şcolare vor fi avute în atenţie următoarele principii:
▪ respectul pentru viaţa privată; respectul pentru valorile familiei;
▪ cultivarea responsabilităţii faptelor;
▪ realism în realizarea planurilor de viaţă personale;

65
 ▪ toleranţă faţă de diversitate;
▪ solidaritate şi întrajutorare în relaţiile înterumane.
Alături de observarea mediului înconjurător, vor fi incluse modalităţi prin care să fie crescute
disponibilităţile de comunicare şi receptivitatea la nevoile altora.
O atenţie deosebită va fi acordată tipurilor de relaţii prezente şi a conştientizării eventualelor
tensiuni, conflicte; se vor propune soluţii de depăşire a conflictelor şi de optimizare a relaţiilor
interpersonale. În acest sens, vor fi avute în vedere tipurile de atitudini prezente, a celor care se doresc
dezvoltate. Adesea, printr-o deficientă gestionare a timpului şi prin aprecierea drept mai importante a
altor aspecte ale lecţiei, sunt neglijate componetele atitudinal - comportamentale.
Cu fiecare act de învăţare se impune şi conştientizarea atitudinilor celor care participă direct la
acesta.
Obiectivele generale şi de referinţă, activităţile de învăţare, conţinuturile studiate trebuie să ţină
seama de particularităţile de vârstă ale elevilor. Aceasta nu însemană numai adecvarea solicitărilor la
nivelul de dezvoltare intelectuală şi psiho-afectivă a elevilor, ci şi integrarea în procesul de învăţare a
tipurilor de activităţi posibile la vârsta respectivă, recunoaşterea şi valorizarea preocupărilor specifice
vârstei.
Neconcordanţa intenţiilor didactice faţă de vârsta elevilor conduce inevitabil la efecte negative,
fie că elevii nu se ridică la nivelul aşteptărilor, fie că demersul didactic nu este stimulativ pentru
aceştia.
Un aspect deosebit este cel referitor la cultivarea aspiraţiilor. Elevii vor fi deprinşi să gândească
asupra vieţii lor prezente, dar şi asupra celei viitoare, să-şi traseze un proiect de viaţă pentru perioada
următoare şi de perspectivă.
O sferă aparte, faţă de care preocupările din spaţiul formal sunt adesea insuficiente, se referă la
timpul liber. Elevii vor fi învăţaţi să-şi organizeze timpul consacrat activităţilor didactice, dar şi timpul
liber, vor fi apeciate diversele pasiuni; elevii vor fi antrenaţi în acţiuni de factură recreativă, vor fi
ajutaţi să-şi găsească acele domenii spre care au afinităţi, vor primi sfaturi şi li se vor prezenta
persoane, remarcate pentru viaţa lor echilibrată. În practica obişnuită a şcolii sunt cunoscute efectele
benefice pentru educaţie, posibile prin invitarea unor personalităţi care descriu traiectoria lor
profesională. În cazul de faţă, sugestia făcută, priveşte oameni obişnuiţi, care duc un trai decent, care
pot povesti experienţe pozitive de viaţă. În acest sens, primii dintre invitaţi, pot fi părinţii.
Pornind de la observaţiile desprinse din analiza programelor şi manualelor şcolare, se impune
gândirea unui modul interdisciplinar, având ca temă: Dezvoltarea umană. În acest sens, va fi mai
pregnant subliniat locul central al personalităţii elevului în demersul didactic, vor putea fi utilizate
cunoştinţe şi deprinderi în curs de formare în alte contexte decât cele în care au fost dobândite,
diversele activităţi de învăţare vor fi integrate într-un proces coerent, unificator la nivelul persoanei.
Indiferent de specificul disciplinei cuprinse în curriculum, este necesră menţionarea distinctă a
valorilor implicate. Astfel vor fi trasate repere axiologice în aplicarea programelor şi în utilizarea
manualelor, vor fi ajustate aspectele de curriculum ascuns, tacit, neexprimat, adesea neconştientizat, în
sensul unei integrări pozitive în societate.
Trebuinţele de autorealizare ale elevilor, motivaţiile de cunoaştere şi relaţionare umană vor fi
avute în atenţie în oricare act de învăţare.
În această direcţie, în evaluare, vor fi urmărite demersurile de întărire a încrederii în sine, vor fi
preferate modalităţile constructive de analiză a performanţelor şcolare, constatarea neajunsurilor va fi
însoţită de oferirea unor soluţii de optimizare.
Toate acestea vor face din activitatea şcolară una dintre cele mai benefice experienţe de viaţă ale
oamenilor în plină formare umană.

66
BIBLIOGRAFIE

Aria curriculară limbă şi comunicare

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă; Consiliul
Naţional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureşti, 1998.
Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul primar, aria curriculară
Limbă şi comunicare; Consiliul Naţional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureşti, 1998.
Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial, aria curriculară
Limbă şi comunicare; Consiliul Naţional pentru Curriculum - M.E.N.,
Abecedar – Vasile Molan, Aurelia Fierăscu, Ana Lapoviţă; Ed. Petrion, 2000.
Abecedar – Marcela Peneş; Ed. Ana 2000.
Abecedar - Ioan Surdu, Ioan Danilă; Ed. ALL Educational, 2000.
Limba română - citire, comunicare, lectură, cl.a II-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed.
Aramis, 1996.
Limba română, cl.a II-a - Dumitru Badea, Camelia Badea, Elisabeta Brânză; Ed. Europolis –
Constanţa, 1996.
Limba română- citire, comunicare, lectură, cl.a III-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed.
Aramis, 1997.
Limba română, cl. a IV-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed. Aramis, 1998.
Limba română, cl. a IV-a - Maria Dumitrache; Ed. Didactică şi Pedagogică,1998.
Limba română, cl. a IV-a - Ana Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Beşliu; Ed. ALL
Educational, 1998.
Limba română, cl. a V-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.
Humanitas, 1997.
Limba română, cl. a V-a - Victoria Pădureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu; Ed. ALL
Educational, 1997.
Limba română, cl. a V-a - Marin Iancu, Vasile Molan, Ion Dumitru, Gabriel Chelaru; Ed.
Petrion, 1997.
Limba română, cl. a V-a - Maria Emilia Goian, Mioriţa Got, Doina Manolache; ; Ed. Teora,
1997.
Limba română, cl. a VI-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.
Humanitas, 1999.
Limba română, cl. a VI-a - Anca Şerban, Sergiu Şerban; Ed. ALL Educational, 1998.
Limba română, cl. aVII-a - Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă; Ed Corint, 1999.
Limba română, cl. a VIII-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.
Humanitas, 2000.
Limba română, cl. a VIII-a - Andra Vasilescu; Ed. ALL Educational, 2000.

Aria curriculară Om şi societate

Maria Ochescu, Sorin Oane, Istoria Românilor,Manual pentru clasa IV, Bucureşti, Ed.Teora,
1997, 96 p.
Simona Grigore, Adina Berciu-Drăghicescu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa IV,
Bucureşti, Ed.Sigma, f.a., 96 p.
Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istoria românilor, Manual pentru clasa IV,
Bucureşti, Ed. All, 1997, 104 p.
Zoe Petre, Laura Căpiţă, Monica Dvorski, Carol Căpiţă, Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru
clasa V, Bucureşti, Ed. All, 1997, 160 p.

67
 Liuba Gheorghiţă, Sorin Oane, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. Teora, 1997.
Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. All, 1997,
-Andrei Pippidi, Monica Dvorski, Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed.
Corint, f.a., 160 p.
Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti,
Ed. All, 1998, 207 p.
Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. All, 1998,
Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, Mădălina Trandafir, Istorie, Manual pentru
clasa VII, Bucureşti, Ed. Nemira, 1999, 168 p.
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucureşti, Ed. Humanitas,
1999.
Florin Constantiniu, Norocica Cojescu, Alexandru Mamina, Istorie, Manual pentru clasa VII,
Bucureşti, Ed. Corint, f.a., 120 p.
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Humanitas,
2000, 175 p.
Liviu Lazăr, Viorel Lupu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed.
Teora, 2000, 200 p.
Acad. Alexandru Vulpe, Radu G. Păun, Radu Băjenaru, Ioan Grosu, Istoria Românilor,
Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Sigma, f.a
Elena Nedelcu, “Educatie civica”, clasa a III-a, ALL, Bucureşti, 1998.
Marcela Penes si Vasile Molan, “Educaţie civică”, clasa a III-a, Aramis, Bucureşti, 1999.
Eugenia Sincan si Viorica Enache, “Educate civica”, clasa a III-a, ARI-Press, Bucureşti, f.a.
Dakmara Georgescu, Marina-Liana Lãcãtuş, Doina-Olga Stefãnescu, “Educaţie civicã”, clasa a
III-a, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 1997.
Dakmara Georgescu, Maria-Liana Lacatus, Doina Olga Stefanescu, “Educatie civica”, clasa a
IV-a, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 1999.
Marcela Penes, Vasile Molan, “Educatie civica”, clasa a IV-a, Aramis, Bucureşti, 1999.
Maria-Liana Lacatus, “Educatie civica”, clasa a VII-a,, Editura Univers, Bucureşti, 1999
Dakmara Georgescu şi Doina-Olga Stefanescu, “Cultura civica”, clasa a VII-a, Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 1999
Elena Nedelcu si Ecaterina Morar, “Cultura civica”, clasa a VII-a, All, 1999, Bucureşti.
Dorina Chiritescu si Angela Tesileanu, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Sigma, Bucureşti, 2000,
Dakmara Georgescu si Doina-Olga Stefanescu, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2000
Maria-Liana Lacatus si Mihaela Penu Puscas, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Corint, Bucureşti,
2000
Aria curriculară Ştiinţe
Lucian Stan, Marcela Peneş, Vasile Molan, Ştiinţe, clasa a III, Ed. Aramis, 1997-1998.
Aglaia Ionel, Ştiinţe,, clasa a III, Ed. All Educational, 1997-1998
Stela Gurzău, Liliana Iancu, Ştiinţe, clasa a III, Ed. Europolis Constanţa, 1997-1998
Marcela Peneş, Ioan Şortan, Geografia României, clasa a IV, Ed. Aramis, 1998-1999
Mândruţ Octavian, Furtună Constantin, Geografia României, clasa a IV, Ed. All Educational, 1998.
Viorela Anastasiu, Dumitra Radu, Geografia României, clasa a IV, Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1998-1999
Daniela Strat, Constantin Furtună, Geografie generală, clasa a V, Ed. Teora, 1997-1998.
Jana Ionaşcu, Dan Dumitru, Geografie generală, clasa a V, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1997-
1998
Dorina Cheval, Constantin Furtună, Geografie generală, clasa a V, Ed. Teora, 1997-1998

68
 Viorela Anastasiu, Ion Marin, Dan Dumitru, Geografia Europei, clasa a VI, Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1998-1999
Octavian Mândruţ, Silviu Neguţ, Geografia Europei, clasa a VI, Ed. Corint, 1999-1999
Daniela Strat, Manuela Popescu, Geografia Europei, clasa a VI, Ed. Teora, 1998-1999
Silviu Neguţ, Gabriela Apostol, Geogafia continentelor extraeuropene, clasa a VII,Ed.
Humanitas, 1999-2000.
Grigore Posea, Iuliana Armaş, Geogafia continentelor extraeuropene, clasa a VII, Ed. All
Educational, 1999-2000
Octavian Mândruţ, Geogafia continentelor extraeuropene, clasa a VII, Ed. Corint, 1999-2000
Silviu Neguţ,Gabriela Apostol, Mihai Ielenicz, Geografia României, clasa a VIII, Ed.
Humanitas, 2000-2001
Octavian Mândruţ, Geografia României, clasa a VIII, Ed. Corint, 2000-2001
Grigore Posea, Geografia României, clasa a VIII, Ed. All Educational, 2000-2001
Penes, Marcela, Hutu, O., Stiinte- manual pentru clasa a III-a, Aramis.
Stan, L. si colab., Ştiinţe- manual pentru clasa a III-a, Aramis.
Stan, L. si colab., Ştiinţe- manual pentru clasa a IV-a, Aramis.
Copil,Violeta si colab., Biologie-manual pentru clasa a V-a, Sigma, Bucureşti, 1998.
Dobran, Floarea, Biologie-manual pentru clasa a V-a, Teora, Bucureşti, 1997.
Mohan, Gh. şi colab., Biologie-manual pentru clasa a V-a, ALL, Bucureşti,1998
Brândusoiu, Maria, Androne, Constanţa, Biologie-manual pentru clasa a VI-a, E.D.P.,RA,
Bucuresti, 1998
Ionel, Aglaia, Partin, Zoe, Biologie-manual pentru clasa a VI-a, Humanitas, Bucuresti, 1998
Medan, Viorica, Comanescu, Elena, Biologie-manual pentru clasa a VI-a E.D.P.,RA,
Bucuresti, 1998
Marcu-Lapadat, Mihaela şi colab., Biologie-manual pentru clasa a VII-a, Teora, Bucureşti,
1999
Partin, Zoe şi colab., Biologie-manual pentru clasa a VII-a, Corint, Bucuresti, 1999
Ţibea, Florica, Biologie-manual pentru clasa a VII-a, E.D.P.,RA, Bucuresti, 1999
Copil, Violeta şi colab., Biologie-manual pentru clasa a VIII-a, ALL, Bucuresti, 2000
Ionel, Aglaia, Oaida, Victoria, Biologie-manual pentru clasa a VIII-a, Humanitas, Bucuresti,
2000
Mihail, Aurora, Mohan, Gh.,Biologie-manual pentru clasa a VIII-a, ALL, Bucuresti, 2000.

69
FORME ALE „CURRICULUM-ULUI ASCUNS” : IDEOLOGII
ŞCOLARE IMPLICITE ŞI EXPLICITE

Prof. univ. dr. Constantin Cucoş, Universitatea “Al. I. Cuza” din Iaşi

I. Introducere
Filosofia explicită care a stat la baza elaborării şi structurării Curriculum-ului Naţional a lăsat
suficient loc pentru manifestarea unor ideologii implicite, purtate sau stocate în documentele care
concretizează conţinuturile respective. Fără a mai aminti ideologia invocată deschis, care stă la baza
configurării planului cadru de învăţământ, a programelor şcolare, a manualelor etc. (explicitată în
numeroase acte normative, în finalităţile, obiectivele, principiile diferitelor ipostaze ale curriculum-
ului), facem observaţia că aceasta îngăduie manifestarea unei multitudini de opţiuni ideologice
neexplicite, ascunse, de natură didactică, culturală, chiar politică. Ideologia de bază generează, pe
măsură ce se concretizează, o ramificaţie de ideologii specifice, difuze, multiple, colaterale, derivate.
Această opţiune fundamentală este de bun augur pentru că pune capăt unei tradiţii de decenii
de concepere fixistă, dogmatică, monoideologică, unidirecţională, exclusiv centralistă a conţinuturilor
şcolare.
Dacă din punct de vedere teoretic noile principii care au stat la baza elaborării Curriculum-ului
Naţional constituie o achiziţie indiscutabilă, din punctul de vedere al asumării practice a noii ideologii
curriculare vom asista la translări uneori indecise, secvenţiale, defectuoase sau la unele exagerări (vom
avea prilejul să venim cu exemple în paginile următoare).
Evaluarea care urmează îşi propune să constate ceea ce este bine şi mai puţin bine, să ratifice
realizările, să amendeze alunecările „perverse”, să prefigureze noi orientări, să sugereze căi de
calibrare ideologică optimă. Desigur, totul din perspectiva unei ideologii care ne caracterizează şi pe
noi! (rugăm a nu se uita că însuşi autorul acestor evaluări poate fi „încapsulat” în interiorul unei
carcase ideologice prevalorizatoare).

Ideologia şi filosofia explicită a Curriculum-ului Naţional

Acestea se înscriu pe o linie postmodernă, de deconstruire a idealului unic, totalizant şi
totalizator. Cuvintele de ordine sunt adecvare şi personalizare, relativizare la indivizi, circumstanţe,
posibilităţi reale. Finalităţile proiectului curricular sunt circumscrise valoric prin competenţe precum:
- formarea şi stimularea gândirii critice şi divergente;
- pregătirea şi întâmpinarea adecvată a schimbării ;
- incorporarea personalizată a valorilor;
- inserţia optimă în social;
- respectarea varietăţii şi multiplicităţii intereselor educaţilor.
Din punctul de vedere al generării curriculumului, se creează noi tipuri de dependenţă, de
raportare dintre centru şi local, dintre instituţie (MEN, MEC) şi persoane. În acelaşi timp,
relativizarea aşezămintelor la comunităţile locale asigură nu numai noi libertăţi, ci şi constrângeri
(administrative, culturale, materiale, financiare). Descentralizarea structurală şi funcţională reprezintă
tot un semn al postmodernizării. Instituţiile de jos devin co-decizionale, nu numai realizatoare a
programelor. Are loc o distribuire a responsabilizărilor decizionale şi acţionale cu privire la emergenţa
curriculumului. Şi în acest caz, actorii implicaţi trebuie să probeze competenţe de autonomie
profesională, să fie în stare să-şi asume libertăţi dublate de responsabilităţi.
Descentrarea merge mână în mână cu de-monopolizarea atribuţiilor şi funcţiunilor.
Instituţiile tradiţionale de propunere a conţinutului educaţiei îşi pierd din monopolul care se statuase în

70
timp. Spaţiul de educaţie instituţionalizată se dilată. Apar noi emitenţi de intenţii educaţionale:
reprezentanţi ai comunităţii locale, părinţii elevilor, elevii înşişi.
Un principiu explicit al regândirii conţinuturilor se referă la realizarea descentralizării şi
flexibilizării curriculum-ului, prin stipularea libertăţii de alegere a unei părţi a programului (20-25%)
în funcţie de resursele umane şi materiale, interesele şi capacităţile elevilor. Astfel, se va realiza o
diferenţiere explicită a parcursurilor de învăţare, prin livrarea de valori nonidentice, la aceasta
adăugându-se şi alte strategii de diferenţiere şi particularizare (prin metode, forme de realizare a
învăţării, predării, evaluării etc.). Disciplinele opţionale ocupă un loc mai important în curriculum-ul
şcolar.
Cultura postmodernă aduce un amalgam de modele, capabile să se muleze pe cât mai multe
individualităţi. Atenţia acordată intereselor publicului şcolar, dorinţelor acestuia este o formă de
concretizare a principiului enunţat mai sus. Educaţia pentru activităţile curente sau pentru viaţa privată
capătă o altă greutate. Disciplinele clasice, tradiţionale stau laolaltă cu altele inedite. Noile topici îşi
anunţă dreptul de a intra în cetatea spiritului: filosofia pentru copii, micul gospodar, folclorul copiilor,
micul inventator, democraţia pentru copii, educaţie antreprenorială, elemente de educaţie globală,
rezolvarea conflictelor etc.
Relativizarea la cultura şcolarilor este o particularitate a reformei curriculare actuale. Crearea şi
susţinerea unei reţele de şcoli unde studiul se face în limba minorităţilor constituie o expresie a acestui
principiu. Paradigma multiculturală şi interculturală a devenit o realitate palpabilă. S-au înmulţit liniile
de formare în limbile minorităţilor, în instituţii separate sau eterogene, noua realitate venind în
întâmpinarea afirmării culturale a comunităţilor etnice şi a comunicării interculturale. Valorizarea
pozitivă a diferenţelor, îmbogăţirea spirituală reciprocă, cunoaşterea şi cooperarea cu alteritatea sunt
obiective ale educaţiei din România. Rămâne ca strategiile interculturale, care pun accentul pe dialog
efectiv, comuniune şi interacţiune spaţială, să ia locul strategiilor multiculturale, care se bazează pe
separare, segregare, juxtapunere culturală.
Un aspect al postmodernizării în educaţie este ilustrat de multiplicitatea şi alternativitatea
manualelor. Din perspectivă pedagogică, ideea alternanţelor educaţionale (prin manuale, suporturi
suplimentare, metode didactice, forme organizatorice etc.) este un deziderat devenit un loc comun
pentru societăţile care se respectă. Judecată din perspectivă pedagogică, noua realitate a pluralităţii
instructive este benefică în măsura în care se păstrează un echilibru dintre partea “fixă” şi cea
“variabilă” a conţinuturilor, iar dascălii sunt în stare să selecteze, să re-creeze sau să gestioneze
diferitele secvenţe de conţinut.

Ipostaze ale elementelor purtătoare de ideologie şi/sau de conţinuturi ascunse

▪ conţinuturile formale, oficiale ale învăţării, modul cum sunt decupate, structurate,
semnificate valorile acestora (prin dozări specifice între discipline umaniste şi discipline
ştiinţifice, prin ponderea unor teme pretabile la poziţionări valorice etc.);
▪ „mărcile” metodice de interpretare, prezentare şi prelucrare didactică a conţinuturilor:
prezentare „totală”, definitivă sau prezentare prin incitare la cunoaştere, sugerare, indicare
a unor alternative de căutare etc.; raportul dintre cuantele informaţionale propriu-zise şi
segmentele deschise, de construcţie, răspuns, reflecţie; din acest punct de vedere putem
identifica variante curriculare puternic directive, sugestive sau deschise;
▪ prezenţa unor entităţi semantice (cuvinte, figuri de limbaj etc.) a căror frecvenţă sau
contexte enunţiative semnifică o anumită poziţionare a autorului de suport curricular
(prezenţa unor termeni ca democraţie, libertate, responsabilitate, deschidere, colaborare,
toleranţă etc.);
▪ reiterarea unor teme cu caracter metadisciplinar şi transcultural, identificabile la mai
multe discipline (tema drepturilor omului sau ale copilului, a bună înţelegerii şi toleranţei,
a relativităţii cunoaşterii, a rataşării la valorile democraţiei, a integrării culturii noastre în
cea europeană etc.);
▪ materialul ilustrativ, imagistic, iconic (numeroşi indici ai românismului – copii îmbrăcaţi
în costume populare, elemente de arhitectură populară, elemente de patrimoniu
identificabile, dar şi indici ai culturii europene sau mondiale; acest raport este variabil de
la un colectiv de autori la altul);

71
 ▪ elemente extra-conţinut, de natură estetică, tehnică, igienică (formatul manualului – mare,
mic, formatarea şi ilustrarea copertei, stilul de tehnoredactare a textului, raportul dintre
materialul scris şi cel iconografic etc.).

Puncte de intrare a poziţionărilor ideologice implicite şi/sau a conţinuturilor ascunse

▪ stabilirea ponderii şi a raporturilor dintre diferitele arii curriculare ale Planului-Cadru de
învăţământ; acestea pot fi schimbate, „corectate”, în funcţie de opţiunile ideologice ale
diferitelor echipe ministeriale;
▪ compunerea şi conceperea curriculum-ului la decizia şcolii, prin jocul opţiunilor dintre
curriculum-ul nucleu aprofundat, curriculum-ul extins şi curriculum-ul elaborat în şcoală;
accentuarea spre o latură sau alta trădează fie un anumit conformism sau pasivism, fie o
tendinţă de contextualizare sau implicare creativă a colectivelor de cadre didactice, fie o
adecvare inteligentă la realităţile şcolii sau comunităţii locale;
▪ marja disciplinelor opţionale şi momentul inserţiei acestora pe parcursul unui ciclu şcolar;
cu cât numărul de discipline oferite este mai mare cu atât actul alegerii este mai pertinent;
▪ selecţionarea unor conţinuturi concrete de învăţare din oferta multiplă sau deschisă de
teme a programei şcolare; conceptorii de manuale pot, deseori, alege liber subiecte
ilustrative pentru anumite teme;
▪ decuparea şi explicitarea conţinuturilor temelor obligatorii sau opţionale din programă la
nivelul manualelor şcolare;
▪ selecţia şi inserţia explicaţiilor, ilustraţiilor, exemplelor pentru fiecare temă tratată în
manual;
▪ alternativitatea manualelor şcolare; numărul mare sau mic de manuale realizat la una şi
aceeaşi disciplină poate genera o anumită prevalorizare cu conotaţie ideologică;
▪ modalitatea didactică şi metodică de explicitare a conţinuturilor manualelor şcolare; se
poate viza elevul ca obiect pasiv sau subiect activ al învăţării; în spatele acestei opţiuni se
poate ghici un anumit mod de a concepe actul predării-învăţării;
▪ conţinuturile ghidurilor de evaluare sau ale altor materiale suport concepute pentru
diferite discipline sau arii curriculare;
▪ conceperea şi gestionarea diferenţiată a timpului şcolar la nivel macro (structura anului
şcolar de către factorii din minister) şi micro (scheme orare diferenţiate la nivelul şcolii,
alocarea unui sau a două semestre unor discipline opţionale, includerea de ore
suplimentare pentru anumite tipuri de activităţi, proiectarea schemei orare, a „orei”
şcolare etc.);
▪ modul de compunere şi recompunere a claselor pe obiecte-opţiuni; flexibilitatea blocului
orar, economicitatea şi fundamentarea psihopedagogică a acestuia.

II. Sinteze ale analizelor de conţinut

II.1. Curriculum-ul pentru învăţământul primar.

Obiectivele ciclului primar sunt structurate pe două niveluri ierarhice, cel al achiziţiilor
fundamentale (clasele I-II) şi cel al dezvoltării (clasele III-IV). O astfel de departajare generează o
compunere şi o pondere specifică a ariilor curriculare, în consens cu criterii psihopedagogice,
culturale, sociale. Introducerea studierii limbilor moderne din clasa a III-a (3-4 ore pe săptămână)
constituie o formă de ataşament la cultura universală printr-o progresivă de-centrare culturală, prin
crearea unui echilibru dintre opţiunea etnocentrică şi cea universalistă.
Introducerea orelor de educaţie civică (clasele a III-a şi a IV-a) semnifică un început de
responsabilizare socială a şcolarului mic, o conştientizare care poate edifica realmente conduite sociale
solidare, civism şi implicare la nivelul comunităţii.
Introducerea orelor de Religie reprezintă o noutate după deceniile de educaţie explicit ateistă.
Statutul acesteia este de disciplină obligatorie (trecându-se, totuşi, prin opţiunea familiei pentru o
confesiune sau alta), stipulându-se că religia nu este disciplină obligatorie pentru elevii ai căror părinţi

72
solicită în scris ca fiul sau fiica lor să nu frecventeze orele de religie. Acest mod de opţionalitate
creează o anumită inhibiţie a familiei (puţini părinţi au curajul să ceară nefrecventarea Religiei de către
proprii copii), încât practic toţi copiii din ciclul primar participă la orele de Religie. Din păcate, aceste
ore sunt percepute destul de des ca ocazii de catehizare sau îndoctrinare şi mai puţin ca prilejuri de
îmbogăţire culturală sau formare spiritual-morală.

1. Aria curriculară Limbă şi comunicare

A. Curriculum-ul la Limba şi literatura română.

A.1. Programa propune o mutaţie fundamentală, accentul punându-se pe dimensiunea
comunicaţional-funcţională, pe formarea competenţelor de comunicare. Domeniile disciplinei sunt
configurate în termeni de capacităţi şi cuprind obiective cadru şi de referinţă sintetice în măsură să
surprindă, în progresie, ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare. Se urmăreşte frecvent nu atât
receptarea unor mesaje cât producerea, performarea unor mesaje proprii. De altfel, obiectivul
procesării informaţiei (în conformitate cu achiziţii recente ale psihologiei cognitive) este vizat încă din
această etapă: explicit se urmăreşte dimensiunea operativă, constructivă a savoir-ului.
Exemple de obiective de referinţă ce pun accentul pe operativitatea gândirii: elevul să
„semnaleze prin replici adecvate înţelegerea mesajului interlocutorului”, „să valorifice într-un enunţ
propriu cuvinte şi expresii dintr-un text citit sau audiat”, „să redacteze texte narative de mică întindere
pe baza unui pan de idei”, „să-şi adapteze vorbirea în funcţie de partenerul de dialog” etc.
Din punct de vedere metodic si invocă accentuarea învăţării procedurale cu accent pe rezolvarea
de probleme, pe explorare şi investigare.
A.2. Manualele. La nivelul manualelor, exigenţele şi obiectivele de mai sus apar configurate în
mod divers. În mai toate manualele se încearcă fundamentarea primelor cunoştinţe pe experienţele
apropiate ale copilului mic. Nu sunt excluse unele poziţionări etnocentriste, autoglorificatoare.
Motivul duşmanului şi al duşmăniei este contraindicat pentru clasele mici (şi chiar la cele mari), mai
ales atunci când se încearcă scoaterea în evidenţă a unor trăsături de caracter generalizabile pentru
poporul român. În Abecedarul alcătuit de V. Cristici, O. Cioacă, T. Marin, I. Iordan, Ed. Petrion, 2000,
avem de a face cu o adevărată lecţie de românism (p.77): „România este un pământ minunat. Noi
purtăm mândrul strai românesc. Cântecele noastre sunt neîntrecute.”
Perspectiva etnocentristă este reluată şi în clasa a II-a (vezi, de pildă, lecţiile: „Strămoşii noştri”,
„Cuza Vodă la sultan”, „Preda Buzescu”, „Costea Haiducul”, „Condeiele lui Vodă” din manualul de
limba română clasa a II-a, autori D. Badea, C. Badea, E. Brânză, Ed. Europolis, Constanţa). Nu lipsesc
însă din acest manual lecţii despre buna înţelegere a copiilor de etnii diferite. Astfel, în „Hora
înfrăţirii” aflăm că Marin, Edith, Duşan şi Ilona, copii din Timişoara (oraş emblematic şi din acest
punct de vedere), se ajută între ei şi constituie un model al bunei înţelegeri.
Copiii pot afla dintr-un alt manual (Limba română, clasa a II-a, E. Constantinescu, E. Goian, M.
Sârbu, Ed. Teora, 1998): „capitala noastră se înalţă falnică, mândră şi puternică în mijlocul câmpiei
dunărene… Dîmboviţa se minunează de mândreţea malurilor ei.” Pe firele şoselelor asfaltate „se înşiră
mii de locuinţe şi zeci de fabrici. Frumos eşti Bucureşti !”. Oare aşa o fi? Ce poate gândi copilul din
Bucureşti care constată pe viu cum arată malul Dîmboviţei, ce relevanţă are această lecţie pentru un
copil care nu a văzut şi nici nu va vedea vreodată Bucureştiul, ce mai poate semnifica astăzi „zecile de
fabrici?”. Nu cumva printr-un astfel de conţinut se inculcă elevilor o imagine idilică, edulcorată,
fantezistă despre cea ce este (a fost!) capitala României? În termeni cât se poate de războinici şi
agresivi sunt caracterizaţi strămoşii noştri (p. 34.). Copiii află că Dacia era una dintre cele mai bogate
ţări. „Munţii ascundeau aur, argint, sare şi numeroase alte bogăţii. „Romanii fiind atraşi de bogăţiile
Daciei voiau s-o cucerească”. Sesizăm în această lecţie o redundanţă a termenilor cu conotaţie
militaristă: armată numeroasă, lupte crâncene, a cuceri, a stăpâni, a însuşi. Ne putem întreba dacă după
o astfel de lectură copilul mic nu ajunge la o viziune maniheistă despre realitatea noastră istorică (bun
– rău, nevinovat - vinovat, pozitiv – negativ), fără sesizarea unor nuanţe intermediare între cei doi poli
nu neapărat destructivi. În aceeaşi termeni războinici este descrisă şi „Bătălia de la Călugăreni”, când
oastea duşmană a turcilor, „câtă frunză şi iarbă”, s-a întâlnit cu mica dar viteaza armată vitează la
Călugăreni. „Mărinimosul domn”, cum este de aşteptat, ”doboară pe toţi cei ce încearcă a-i sta
împotrivă”, făcând „minuni de vitejie”. La tot pasul „românii se năpustesc asupra duşmanilor, culcând
la pământ pe toţi cei ce li se împotriveau”. Cât de glorioasă este această pagină din istoria noastră

73
naţională - ar putea să exclame inocentul copil de clasa a II-a. După o astfel de „lecţie”, ne mai mirăm
de slaba priză de conştiinţă, de autoperceperea şi autoconştientizarea potenţelor noastre reale. Pe o
astfel de platformă este greu să acceptăm valorile şi realizările alterităţii etnice, confesionale,
naţionale.
Nu lipsesc din conţinuturile clasei a III-a unele rezonanţe ale entuziasmului proletcultist şi
defazat (vezi Limba româna, cl. A III a, E. Constantinescu, M. Goian, M Sârbu, Ed. Teora, 1997– cu o
imagine pe copertă ce prezintă o mixtură într-un fundal de poartă maramureşeană şi o fetiţă îmbrăcată
într-un costum popular din ţinutul Munteniei):
„Nu-i e uşor sondorului când scoate
Din reci adâncuri fluvii de ţiţei;
Nici celui care-n mină, zi şi noapte,
Dărâmă munţii de cărbune, grei” (p. 19).
În ceea ce priveşte autorii lecturilor, poeziilor şi poveştilor integrate în manualele de clasa a III-
a şi a IV-a, remarcăm un echilibru optim între textele autohtone şi cele străine, conţinutul educativ
fiind axa de continuitate şi complementaritate. Toate manualele alternative de Limba română de
clasele I - IV conţin poezii patriotice pertinente, ale unor autori clasici mai ales în primele pagini
(Imnul naţional „Deşteaptă-te române” repetându-se în toate manualele).
Constatăm o integrare la nivelul manualului de limba română a unor texte cu conţinut istoric.
Cele mai izbutite şi echilibrate evocări istorice sunt adaptări sau preluări ale unor autori iluştri
(Nicolae Iorga „Lupta de la Podul Înalt”, Limba română, cl. a IV-a, A. Dumitrescu, V. Teodorescu, D.
Beşliu; M. Eminescu „Scrisoarea a III a” în Limba română cl. a III-a, M. Peneş, V. Molan, Lucian
Blaga „Visul împlinit” (idem)).
Fiecare manual de Limba română include şi o serie de lecţii dedicate în special celor două mari
sărbători religioase: Învierea Domnului şi Naşterea Domnului cu texte religioase specifice (colinde,
poezii, povestioare).

B. Curriculum-ul la Limba modernă

B.1. Programa propune obiective cadru definite în termeni de capacităţi; conţinuturile învăţării
sunt departajate pe trunchi comun de teme, obligatorii pentru toţi elevii, şi extinderi facultative, funcţie
de nevoile şi posibilităţile individuale. Se observă şi o tendinţă de descongestionare pe linia lexicului
neintegrat, a actelor de vorbire artificiale şi a elementelor teoretice de construcţie a comunicării.
Explicitarea unui obiectiv cadru, precum „dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală şi intelectuală”
este coextensiv cu idealul contemporan al educaţiei, de formare a unei personalităţi deschise şi
capabile de relaţionare pozitivă cu alteritatea culturală, cu străinul în general. Temele conţinutului
învăţării sunt în cea mai mare parte aceleaşi pentru toate limbile moderne studiate. Evidenţiem
legătura indisolubilă a acestora cu mediul şi experienţa prezentă şi dezirabilă a şcolarului mic. Sesizăm
caracterul pronunţat pragmatic şi experienţial al subiectelor stipulate de programă: nu mai avem de a
face cu tratări strict teoretice.
B.2. Manualele la limbile moderne, în special la limbile franceze şi engleză, reprezintă
adevărate modele didactice de învăţare a limbilor străine. Conţinuturile concrete precum şi materialul
ilustrativ comportă un anumit grad de generalitate. Referinţele identificatoare nu mai sunt cele
româneşti (de pildă, descrierea capitalei României în limba engleză sau franceză, ca în manualele de
altă dată). Limbile moderne constituie căi de intrare a copilului în culturi diferite, în valorile spaţiului
lingvistic respectiv. Din acest punct de vedere noile manuale de limbi moderne constituie adevărate
punţi interculturale, ocazii de imersiune a copilului mic în cadre culturale altele decât cele proprii.

2. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţele naturii

A. Curicculum-ul la matematică
A.1. Programa. Programa anunţă o schimbare de perspectivă didactică în abordarea
matematicii: o nouă viziune asupra conţinuturilor specifice, schimbări în învăţare, predare şi evaluare.
Învăţătorul este obligat să-şi schimbe profund orientarea: se vizează trecerea de la o aritmetică seacă,
teoretică, la o varietate de contexte problematice care generează aritmetică. Cadrul didactic este

74
obligat să devine un facilitator al învăţării, stimulând pe elevi să lucreze în echipă. Obiectivele de
referinţă pun accentul pe acţiuni mentale, pe performativitatea şi operativitatea gândirii precum: elevii
trebuie să „rezolve probleme care presupun o singură operaţie dintre cele învăţate”, „să compună oral
exerciţii şi probleme cu numere de la 0 la 100”, să extragă informaţii din tabele şi liste”, „să exploreze
modalităţi de descompunere a numerelor naturale mai mici decât 1000” etc.
A.2. Manualele. La nivelul manualelor însă, încă din clasa I, sesizăm o anumită încărcare şi
suprasolicitare care contrazic principiile anunţate de programă (vezi, de pildă, M. Singer, V.
Pădureanu, R. Chiran, clasa a II-a, ed. Sigma 1995). În manualul tocmai citat, uneori pe două coloane,
defilează zeci de probleme pe o singură pagină, dificil de perceput vizual. O astfel de tehnoredactare
creează stres şi chiar repulsie pentru învăţare. O bună impresie o creează manualul de clasa a III-a (A.
Dumitru, G. Herescu, Ed. All, 1998): o încărcare optimă a conţinuturilor, un joc grafic atrăgător, o
cromatică grafică adecvată, o compartimentare şi ordonare inteligentă a secvenţelor informaţionale.
Din punct de vedere metodic manualele sugerează grade diferite de complexitate a învăţării, învăţătorii
putând selecţiona, în funcţie de particularităţile elevilor, cele mai adecvate instrumente de lucru.

Ştiinţe ale naturii

B.1. Programa. Noul curriculum la această disciplină se bazează pe următorul principiu:
ştiinţele nu se mai predau ca un ansamblu de fapte, de fenomene şi de reguli care trebuie memorate, ci
drept o cale de cunoaştere activă, prin acţiune directă, a lumii înconjurătoare. Obiectivele au mai mult
o conotaţie formativă: se urmăreşte formarea la elevi a responsabilităţii şi spiritului cooperant,
formarea capacităţilor de autoevaluare, integrarea, prin cunoaştere şi înţelegere, în mediul apropiat.
B.2. Manualele. Manualul de clasa a II-a (A. Ionel, O. Popescu, Ed. All, 1995) este o încercare
reuşită de intrare în mediul de viaţă general prin mediul proxim al copilului: şcolar, familial. Copilul
cucereşte proximitatea existenţială din aproape în aproape, prin fenomene palpabile cunoscute deja
(„Toamna în pădure”, „Iarna pe uliţă”, „Primăvara în livadă”, etc.). În mod progresiv, copilul poate
afla că „totul în jurul nostru se află în mişcare”, „corpurile se modifică”, „există o unitate a lumii vii”.
Realitatea fizică devine din ce în ce mai concretă, se descriu fasolea şi alte legume, mărul şi pomii
fructiferi, găina, câinele, porcul, ursul, stejarul, bradul, etc. Se propune elevilor şi cunoaşterea unor
realităţi îndepărtate: animalele din zonele calde ale pământului., animalele din zonele reci ale
pământului etc.
În manualul de Ştiinţe de clasa a III-a se complică diapazonul de probleme ştiinţifice: prin
juxtapunerea unor profiluri ştiinţifice diferite: biologie, geografie, meteorologie, antropologie,
sociologie, psihologie, etc. În general, conţinuturile la disciplina Ştiinţe sunt sintetice - chiar
heteroclite, putând genera confuzii intelectuale mai târziu. Este normal ca la această vârstă cunoaşterea
să nu fie atât de analitică, dar multitudinea şi întretăierea de câmpuri ştiinţifice şi de limbaje specifice
poate alimenta o confuzie cu repercusiuni mai târziu când cunoaşterea ştiinţifică este prezentată
elevului în modalităţi analitice, prin discipline distincte (botanică, zoologie, anatomie, geografie,
fizică, chimie, etc.).
Observaţie. Disciplina Ştiinţă fiinţează ca un amalgam de explicaţii, descrieri, generalizări care
nu întotdeauna sunt legate între ele. Ele sunt un fel de cunoştinţe „de toate pentru toţi”.

3. Aria curriculară Om şi societate

A. Educaţie civică
A.1. Programa. Studiată în clasele a III-a şi a IV-a, Educaţia civică are cu totul o altă destinaţie
şi configurare a conţinutului. Concordantă cu numeroase acte emise de organisme internaţionale sau
europene, noua topică propune o deschidere către un comportament cu adevărat civic: activism,
libertate, responsabilitate, toleranţă, deschidere, comunicativitate, reflexivitate. Educaţia civică este
concepută ca un demers de socializare, de intrare optimă în problemele comunităţii largi dar şi în cele
restrânse. Remarcăm caracterul deschis al temelor ce pot fi concepute circumstanţiat de către autorii de
manuale sau învăţătorii antrenaţi în predarea acestei materii. Avem de a face cu o programă-
propunere, şi nu cu una imuabilă, prescriptibilă. Din punct de vedere didactic, acest gen de document
curricular reprezintă un câştig imens. Rămâne ca şi autorul de manual sau cadrul didactic respectiv să
dispună cu responsabilitate şi curaj de această libertate de alegere. Conţinuturile la această disciplină îl
rataşează pe copil atât la grupul de apartenenţă, cât şi la cel necunoscut, îndepărtat, străin. Ele vin în
75
sprijinul cultivării unei empatii necesare la nivel micro şi macro-social. Nu se ocultează apropiatul dar
nu se depreciază nici îndepărtatul – pare a fi ideea forţă a acestor conţinuturi.
B.2. Manualele. Manualul de clasa III-a (autori D. Georgescu, M. Lăcătuş, Ed. Humanitas
1997), detaliază conţinutul programei într-un mod coerent şi coextensiv cu repere morale şi
democratice reale. Mediul social descris este unul normal, real, apropiat existenţei concrete a
copilului. Constatăm o evidentă dimensiune morală a discursului didactic fără nici un fel de stridenţă
lozincardă sau patriotardă. Pe aceleaşi coordonate se înscrie şi manualul de clasa a IV-a a aceloraşi
autori. Evidenţiem caracterul activ, incitativ, interogativ al problemelor şi temelor indicate elevilor. De
asemenea, textele ilustrative au autori dintre cei mai diverşi de la clasicii literaturii române până la
reprezentanţi de seamă ai literaturii universale. Conţinuturile degajă o atmosferă tonică şi
reconfortantă, iar ilustraţiile figurative susţin şi ele această stare.
Manualele elaborate de M. Peneş şi V. Molan, clasele a III-a şi a IV-a Ed. Aramis 1996
convertesc satisfăcător valorile stipulate de programă. Modul de redactare precum şi modul de
integrare a iconografiei concură la cultivarea unor trăsături de caracter şi a unor conduite prosociale.
De asemenea, în manualul de clasa a IV-a dezvoltarea temei „Eroi ai neamului românesc” (p. 50-51)
vine să cultive şi un echilibrat şi necesar sentiment patriotic.
Alte manuale de Educaţie Civică (E. Nedelcu, cls. a III-a, Ed. All, 1997; E. Lascu I. Lascu şi M.
Henciu, cls. a IV-a, Ed. Gil, 1998; E. Şincan, V. Enache, Ed. Ari- press), prin conţinuturile propuse şi
modurile de tratare, reprezintă variante ce stabilesc raporturi de completitudine, complementaritate
narativ-explicativă. În nici un manual nu sesizăm poziţionări ideologice evidente altele decât cele
implicate de programă. Diferă destul de mult particularizările, specificările de conţinut, temele
propuse spre reflecţie, abordarea metodică, precum şi ţinuta estetică şi stilul de tehnoredactare.

Istoria românilor
B.1. Programa. Studiată în clasa a IV-a, ca o viziune sintetică a unor texte disparate cu conţinut
istoric ce ţin de alte discipline predate anterior, noua disciplină constituie o primă introducere
sistematică în problematica adiacentă. Obiectivele vizează o raportare convenabilă a elevilor la
temporalitatea istorică, intrarea elevilor în factologia istorică făcându-se firesc, şi prin dimensiunea
oarecum exotică, anecdotică a faptului istoric: legende, povestiri, evocarea vieţii de zi cu zi din
anumite momente istorice. Aşa cum este dimensionată programa la clasa a IV-a, ea îngăduie, prin
tematica anunţată, o închidere „etnocentristă”. Unii autori de manuale scapă acestei capcane, alţii nu.
B.2. Manualele. În manualul de clasa a IV-a de Istoria Românilor (S. Grigore, A. Berciu –
Drăghicescu, N. Cristea, Ed. Sigma), asistăm la o tratare echilibrată, ponderată, obiectivă, prin inserţia
unor elemente de factologie istorică mai mult sau mai puţin apropiată elevului de clasa a IV-a. Se intră
în istoria naţională prin istoria personală sau cea a familiei, strategie metodică cu totul nouă în studiul
istoriei. Strămoşii noştri (dacii şi romanii) sunt evocaţi cu onestitate şi obiectivitate, fără stridenţe sau
absolutizări în calificările acestora. Mărturiile istorice etalate în manual survin din direcţii multiple,
ceea ce imprimă expozeului didactic o anumită completitudine şi verosimilitate. Nu se depăşesc,
totuşi, interpretările” standard”: Mihai Viteazul este simbolul unirii Ţărilor române, Vlad Ţepeş este
simbolul autoritarismului, Ştefan Cel Mare este expresia supremaţiei militare în luptele cu vecinii.
Secolul al XIX-a este decretat a fi secolul unităţii şi al independenţei. Printr-un gest restitutiv,
regalitatea din România este aureolată corespunzător: i se recunoaşte regelui Carol I aportul în
obţinerea independenţei şi continuarea modernizării României; regele Ferdinand I joacă un rol
important în unirea de la 1 decembrie 1918; regele Mihai I proclamă către ţară chemarea de încetarea
războiului cu Naţiunile Unite. Unele secvenţe ale manualului invită pe elevi la cunoaşterea trecutului
propriei localităţi.
Într-un alt manual de Istoria Românilor (D. Almaş, Ed. E.D.P.,1996) asistăm la un exemplu de
discurs stereotipic, centrat pe următoarele aliniamente: idealizarea strămoşilor (dacii şi romanii cu cele
două figuri reprezentative Decebal şi Traian), mesianismul istoriei românilor: istoria naţională are un
scop dinainte precizat, „să ajungă la demnitate la liman şi la lumină” (p.124), strămoşii noştri au stat
neclintit de strajă Europei (p. 18), au impresionat lumea întreagă prin vitejie (p. 113) şi au visat tot
timpul la unire ameninţată mereu de duşmani. Doar românii constituie un neam ales „muncesc cu
dăruire, luptă cu vitejie, îşi iubesc patria şi libertatea mai presus de orice” (p.124). Lecţia despre
migratori de la p.19 este un exemplu de negare a valorii celor ce nu sunt ca noi.

76
C. Geografia României
Disciplina Geografia României încearcă o trecere de la stilul descriptivist spre un demers de
învăţare ce încurajează înţelegerea relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a copilului. Este
interesant faptul că fiecare cadru didactic dispune de o libertate în ceea ce priveşte alegerea numărului
de ore şi succesiunea temelor de parcurs. Ca metode, se invocă învăţarea în mijlocul naturii, prin
punerea elevilor în preajma faptelor naturale ce urmează a fi descrise şi conceptualizate. Sesizăm, de
asemenea, o poziţionare din perspectiva unei ideologii ecologiste privind natura (o modă, o necesitate,
un fapt firesc – nu putem şti cu precizie).

4. Aria curriculară Arte

a) Educaţie plastică
b) Educaţie muzicală
Sugestiile privind repertoriul de cântece, de pildă, la educaţia muzicală, păstrează un raport
optim între compoziţiile româneşti şi cele universale. Cele româneşti, însă, includ şi cântece care,
dincolo de ţinuta lor strict estetică, trimit şi la susţinerea unor stereotipuri mai vechi: „Pui de lei” (I. G.
Brătianu), „Scumpă ţară românească” (M. Negrea), „Ce frumoasă-i ţara mea” (A. Giroveanu) etc.

5. Aria curriculară Educaţie fizică şi sport

Nu sesizăm trimiteri sau poziţionări de ordin ideologic.

6. Aria curriculară Tehnologii

Se vizează, prin obiective şi conţinuturi, activitatea independentă, individualizată şi pe grupuri,
încurajându-se iniţiativa personală şi creativitatea. Sesizăm o direcţionare pe axa pragmatică a
educaţiei tehnologice (confecţionarea plasei pentru piaţă, a ramei pentru orar, a coşuleţului pentru
fructe, integrarea unor noi materiale în asamblări inedite etc.).

7. Aria curriculară Consiliere şi orientare

a) Consiliere şi orientare
Nu există în ciclul primar
b) Opţionale
Gama disciplinelor opţionale este specificată în funcţie de fiecare arie curriculară. Sesizăm un
grad înalt de concretizare şi raportare la situaţii particulare de ordin cultural, lingvistic şi istoric: Limbi
ale minorităţilor naţionale, folclorul copiilor – inclusiv în alte culturi, istorie şi geografie locală, tradiţii
şi obiceiuri locale, educaţie interculturală, elemente de educaţie globală. Pentru prima dată constatăm
discipline cu un caracter aplicativ – pragmatic, strâns legate de nevoile şi de dezideratele elevilor de
această vârstă: Micul inventator, Teatrul de marionete, Micul gospodar, Cum circulăm, Igiena
personală, etc. Această listă de opţiuni constituie o condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru o
particularizare şi o personalizare a traseelor de formare. Depinde de ceea ce stabilesc cadrele didactice
în consiliile profesorale, de administraţie ca aceste opţiuni să se adecveze la situaţiile educaţionale
multiple.

II. 2. Conţinuturile şcolare pentru clasele V-VIII.

1. Aria curriculară Limbă şi comunicare

A. Limba şi literatura română

A.1. Programa. Programa de gimnaziu la Limba şi literatura română înscrie obiective noi,
coextensive cu noul ideal al educaţiei: dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de
rezolvare a problemelor, constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi
pluralistă, formarea atitudinii responsabile, formarea unei culturi comunicaţionale. Activităţile de
învăţare sugerate pun accentul pe competenţe noi, activizante: exerciţii de sesizare şi interpretare a

77
indicilor de iniţiere de către partener, exerciţii de construire corectă a propoziţiilor simple şi
dezvoltate, exersări de situaţii dirijate de comunicare, activităţi în grup etc.
Conţinuturile de învăţare cunosc o restructurare fundamentală: acestea nu mai sunt lineare,
genetice, istoriste, factologice ci tematice, problematice, pragmatice, deschise. Accentul se pune pe
formarea unei autentice culturi literare şi filologice şi nu pe achiziţionarea unor formule sau clişee
interpretative, standard, gata făcute pentru a fi îngurgitate. La sfârşitul acestui ciclu de învăţământ
elevul are şansa să se descurce satisfăcător în peisajul literar contemporan, semnificând corespunzător
şcoli literare, stiluri distincte, tehnici diversificate, elemente de discursivitate literară şi lingvistică etc.
Programa nu mai este puternic normativă, total obligatorie ci cuprinde şi părţi „mobile”, sugestii
de teme sau texte de care alcătuitorul de manual poate beneficia după considerente particulare: singura
îngrădire este doar de ordin valoric, stilistic, formativ.
Actuala programă include şi teme facultative, dimensionate mai ales pe latura funcţional
pragmatică: texte nonliterare „utilitare” (articolul de ziar, reclama), distractive, expresivitatea în
vorbire a registrelor limbii, scrierea funcţională (notiţele, extemporalul, temele), dinamica descrierii,
dialogul formal şi informal etc.
A.2. Manualele. Manualul de clasa a V-a, având drept autori pe A. Crişan, S. Dobra, Fl.
Sâmihăianu, Ed. Humanitas 1997, este conceput ca un „prieten şi partener într-o pasionantă aventură
în lumea cărţilor”. Compartimentarea lecţiilor urmăreşte o activizare şi o incitare a elevilor de a
cerceta pe cont propriu şi a explora fenomenul literar. Unităţi ale lecţiilor precum: „Folosiţi-vă
cunoştinţele?”, „Exersaţi”, „Exprimaţi-vă părerea”, „Folosiţi-vă imaginaţia”, vin să facă din elev un
coautor şi coparticipant al învăţării. Indicii de ordin textual, grafic sau iconografic de sorginte
etnocentrică lipsesc sau sunt indirecţi. Primează elementele de universalitate. Selecţia textelor literare
se realizează funcţie de calitatea estetică şi ilustrativitatea acestora pentru tema abordată. Multitudinea
de secvenţieri imprimă, pe alocuri, un caracter heteroclit şi impresia de saturaţie. Mai degajate şi mai
puţin încărcate sunt alte două manuale: V. Pădureanu, M. Cerkez, F. Lupu, Ed. All, 1997 şi M. E.
Goian, M. Got, D. Manolache, Ed. Teora 1997. Primul manual beneficiază de o ţinută grafică
reconfortantă şi o cromatică adecvată. Decupajul de texte merge pe o linie funcţională şi formativă,
indicii de natură istorică sau ideologică fiind diminuaţi sau lipsind total. Al doilea manual pare a fi mai
mult ancorat în cultura română: pe copertă apar ipostaziate costume populare purtate de elevi şi
culorile steagului românesc, imaginea lui Mihai Viteazu este dublată de un text corespunzător (p.8),
poeziile „Patrie, Ardealule? (p.107), Ardealul (p.108) par a fi redundante. Remarcăm o insuficienţă de
ordin imagistic – grafic a acestui manual, lecţii întregi cuprinzând doar text fără spaţializare
corespunzătoare prin imagini; şi chiar atunci când apar, acestea sunt de o calitate estetică îndoielnică.
O astfel de deficienţă poate genera monotonie şi stres la nivelul elevului.
Manualele de clasa a VI-a prezintă o paletă largă de conţinuturi şi de configurări ale acestora.
Ca referinţe etnocentriste evidenţiem următoarele lecţii: „Sobieski şi românii” (p.81), „Doina” de M.
Eminescu (p.112), „Toma Alimoş” (p.121) (în A. Şerban, S. Şerban, Ed. All 1998), portretul lui Ştefan
Cel Mare (p. 138), Constantin Brâncovanu (p.217) (în E. Mazilu-Ionescu, V. Jercea, E.D.P., 1998),
„Scrisoarea III” de M. Eminescu (p.120), „Cetatea Neamţului” de M. Sadoveanu (p.148) (în A.
Vasilescu, A. Rogijinaru, M. Vasilescu, Ed. All, 1998). Manualele enumerate, dat fiind că prin
conţinut se centrează şi pe probleme gramaticale, morfologice, stilistice, nu predispun spre alunecări
ideologice. Indicii cu conotaţie naţionalistă invocaţi mai sus nu afectează echilibrul cultural al
manualelor.
Manualele de clasa a VII-a şi a VIII-a merg pe aceeaşi linie ca şi cele de clasa a VI-a. Cele care
ţintesc o linie oarecum atipică au drept autori pe A. Crişan, S. Dobra S. Fl. Sânmihoian. Aplicaţiile şi
exemplificările sunt luate din viaţa culturală cotidiană (vezi textul „Liviu Ciulei şi-a serbat ziua de
naştere” (p.32). Sunt integrate, de asemenea, texte ale unor scriitori tineri („Florin scrie un roman” de
Mircea Cărtărescu, p.72). În manualul de clasa a VIII-a al aceloraşi autori sunt integrate materiale
imagistice moderne (vezi Ion Ţuculescu, p.9,12, Hans Mattise –Teutsch, p.14, Victor Brauner, p.70
etc.). Decupajul iconografic este realizat din mediul familiar elevului (vezi imaginea trupei de rock
alternativ Vank, p.38).
Toate manualele încearcă o armonizare a artelor plastice cu literatura. Se ilustrează cu
numeroase picturi, sculpturi, alte genuri plastice, secvenţe din filme, afişe publicitare etc. În general,
sub aspectul stilisticii şi a ţinutei metodice, manualele se completează unele pe altele. Elementele de
identitate ţin de tematica anunţată de programă şi de intenţionalitatea instructiv –formativă. Modul

78
concret de concepere, ilustraţiile, exemplificările, exerciţiile şi temele sugerate sunt de o variabilitate
ce ţin de imaginaţia şi competenţa pedagogică a autorilor.

B. Limbi moderne
B.1. Programele. Programele la limbile moderne propun o organizare tematică: copilul despre
sine, familia, casa, şcoala, animalele, vremea, lumea înconjurătoare, activităţi curente, cultură şi
civilizaţie. Organizarea conţinuturilor corespunde unor funcţii de comunicare. Elementele de
construcţie a comunicării sunt introduse treptat pe măsura unui lexic convenabil şi a unor exerciţii de
exprimare. Conţinuturile denotă o grijă a autorilor de programă pentru însuşirea unei limbi utilitare
care foloseşte în mod concret elevului în anumite situaţii şi solicitări.
B.2. Manualele. Constatăm o multitudine de variante de manuale la limbi moderne precum şi
bogăţia şi ingeniozitatea lor metodică. Manualele de limbi moderne constituie o adevărată expresie a
alternativităţii în educaţie. Asta şi datorită faptului că o bună parte dintre ele sunt translări sau adecvări
ale unor lucrări consacrate din spaţiul european. Aceste manuale constituie exemple de inovaţii
metodice, de incitare a elevilor la activitate, la o cunoaştere şi exersare interesată a limbii respective.
Evidenţiem ţinuta grafică de înaltă calitate, dimensiunea igienică a tehnoredactării, puterea înaltă de
sugestie a ilustraţiilor, ţinuta estetică a manualelor. Manualele de engleză, îndeosebi cele ale editurii
Oxford University Press, degajă un sentiment reconfortant îmbiind la o învăţare motivantă. Prin
conţinuturi şi susţinere grafică, actualele manuale constituie suporturi privilegiate de cunoaştere şi
experimentare a alterităţii lingvistice şi culturale.

2. Aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii

A. Matematică
A.1. Programa. Obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare pun accentul pe însuşirea de
cunoştinţe, concepte şi teorii abstracte cu un înalt grad de generalitate.
A.2. Manualele. Manualele de matematică clasele V – VIII constituie variaţiuni metodice şi de
conţinut ce merg pe linia programei, aspectele diferenţiatoare constând în cantitatea şi gradul diferit de
dificultate al exerciţiilor, ţinuta grafică, încărcarea temelor cu sugestii de rezolvare sau probleme
deschise.
Manualul de clasa a V-a de la Ed. Sigma (autori M. Singer, M. Radu, I. Ghica, etc.), dincolo de
conţinuturile pertinente, induce pe alocuri o stare de disconfort datorită unei „încărcări” exagerate a
paginii. Acelaşi manual include o secţiune suplimentară, „mic dicţionar matematic” ca element de
cultură şi sinteză matematică.

B. Ştiinţe ale naturii (biologia, fizica, chimia)

B.1. Programa. Obiectivele de referinţă pleacă de la supoziţia că educatul trebuie să fie activ,
să se implice prin observare, aplicare experimentală şi rezolvare de probleme, să aplice informaţiile
teoretice la realitatea care o percepe în preajmă. Conţinuturile îmbină exigenţele de cunoaştere
propriu-zise cu utilitatea cunoştinţelor posedate (de pildă, măsurare – lungimi, mărimi, durate,
consecinţe şi aplicaţii practice ale dilatării gazelor - clasa aVI-a, efecte biologice ale radiaţiilor, clasa a
VIII-a.
La disciplina biologie sesizăm o poziţionare ecologistă a unor teme (vezi Protecţia plantelor
clasa a V-a, Protecţia animalelor clasa a VI-a, Echilibre şi dezechilibre metabolice clasa a VII-a,
Circuitul materiei şi energiei, Echilibrul ecosistemelor clasa a VIII-a). Constatăm o diminuare a
ipotezei darviniste în explicarea lumii vii; ea nu mai apare explicitată excesiv în nici o temă.
Manualele de fizică constituie suporturi şi călăuze de cunoaştere şi de descoperire a lumii
înconjurătoare. Manualul de clasa a VI-a (autori D. Turcitu, M. Panaghianu, V. Pop, G. Negoescu, Ed.
Radical 1998 ), prin secţiuni ale lecţiilor precum „Descoperă !”, „Lucrăm împreună”, „Lucrează
singur”, „Verifică-te singur”, invită elevii la o cunoaştere şi cercetare particularizată, în care subiectul
cunoscător are un rol important. Prin exemple şi aplicaţii acest manual tinde să-l pregătească pe elev
pentru o lume concretă. Şi alte manuale de fizică merg pe aceeaşi linie (autori Ch. Clark, G. Enescu, I.
Grindei, Ed All, 1998, clasa a VI-a, clasa VII-a autori Ch. Clark, G. Enescu, M. Nistor, M. Rusu, Ed.
All, 1999 etc.) impresionează plăcut prin continuitatea teorie - aplicativitate. Din astfel de manuale

79
elevul poate afla direct că elementul de cunoaştere se materializează întotdeauna în aplicaţii, suporturi
tehnice ce ajută la progresul civilizaţiei.
Manualele de chimie, în afară de o descongestionare necesară, accentuează şi ele dimensiunea
practic aplicativă a teoriei abstracte. Astfel, în manualul de chimie clasa a VII-a, autori S. Fătu, F.
Stroe, C. Stroe, Ed. Corint sunt inserate exemple de aplicaţii întâlnite în viaţa cotidiană (p. 15, 16, 18,
etc.). Totodată, se încearcă în manualele de clasa a VII-a şi a VIII-a introducerea secvenţială a
elementelor de istorie şi de cultură ştiinţifică.
Manualele de biologie adoptă o strategie de descriere obiectivistă a lumii vii. La nivelul
manualele de clasa a VI-a observăm o vizibilă orientare ecologistă. Manualele de clasa a VII-a, de
Anatomie şi fiziologie umană, impresionează prin dimensiunea explicativ – aplicativă a cunoştinţelor.
Se distinge manualul elaborat de Z. Partin, L. Logofătu, C. Niculescu, Ed. Corint, 1998, prin
modernitatea abordării conţinutului, ţinuta estetică, dimensiunea igienică şi caracterul incitativ al
modului de abordare. În nici un manual nu am putut sesiza dezacorduri explicite faţă de ideologii
alternative de natură creaţionistă. Discursul acestei discipline nu mai este univoc şi explicit darwinist.

3.Aria curriculară Om şi societate

A. Cultură civică
A.1. Programa. Concepută ca o continuare a primelor elemente achiziţionate în ciclul primar,
Cultura civică pentru clasele a VII-a şi a VIII-a se centrează pe aliniamente formative precum
dimensiunea normativă (transmiterea valorilor şi normelor sociale), dimensiunea interogativ-reflexivă
(reflecţia critică asupra valorilor şi normelor), dimensiunea practică (formarea de atitudini şi
comportamente democratice). Educaţia civică este concepută ca un demers interdisciplinar şi
intercultural, care clădeşte deschidere, comunicare şi flexibilitate, care ţine seama de experienţa elevilor
şi permite valorizarea pozitivă a acesteia. Conceptele de bază vehiculate şi explicitate sunt:
responsabilitatea, dreptatea, libertatea proprietatea, legalitatea, pluralism, toleranţă, valorizarea pozitivă a
diferenţei şi alterităţii.
Activităţile de învăţare pun accentul pe activism şi implicare: simulare a unor situaţii reale,
realizarea unor activităţi tip proiect, realizarea de investigaţii, jocuri de rol bazate pe empatie,
elaborarea unor materiale cu caracter normativ (privind mediul familial, şcolar, social al elevilor).
Conţinuturile de învăţare realizează un raport concentric faţă de elementele de conţinut predate în
învăţământul primar. Normal, el se complică şi se specializează în raport cu solicitările la care sunt
supuşi elevii din clasele a VII-a şi a VIII-a (lecţii precum Comunitatea internaţională, Statele moderne şi
constituţiile, Instituţii şi practici democratice, Libertatea şi responsabilitatea, Dreptatea şi egalitatea,
Proprietatea). Consemnăm numeroase topici incitante, concordante cu idealurile societăţii deschise:
egalitate, diferenţă şi competiţie într-o societate democratică, proprietatea privată şi economia de piaţă,
alterări ale patriotismului, complexitatea identităţii personale: identităţi multiple etc. Teme vechi,
altădată tratate unilateral, sunt abordate acum prin raportare la noi realităţi (Patriotismul şi integrarea
europeană).
A.2. Manualele de clasa a VII-a invită la o cunoaştere implicată, la formarea şi consolidarea
unor noţiuni privind statul de drept, cetăţenia, coexistenţa în societate. Autorii au dat dovadă de
nepartizanat politic şi echidistanţă ideologică. Lecţia „Preşedenţia României” dincolo de caracterul
tehnic, poate ocaziona fie o anumită neutralitate, neinvocându-se nici un nume (vezi D. Georgescu, D.
O. Ştefănescu, Ed. Humanitas 1999) fie o evocare completivă prin includerea imaginilor celor doi
preşedinţi, Iliescu şi Constantinescu, pe care i-a avut România (vezi E. Nedelcu, E. Morar, Ed. All,
1999). În general, decupajul iconografic poate transmite poziţionări ideologice subtile, „subliminale”
mai curând adulţilor (profesorilor, părinţilor), decât copiilor.
Lecţia „Ce este patriotismul”, din clasa a VIII-a, primeşte exemplificări diferite: se merge fie pe
o dimensiune istoristă, evocându-se figuri de patrioţi - N. Bălcescu, T. Vladimirescu (D. Chiriţescu, A.
Teşileanu, Ed. Sigma, 2000), fie pe o linie actual-factuală, prin evocarea unui patriotism implicit,
purtat de atleta G. Szabo, în manualul având drept autori pe D. Georgescu, D. O. Ştefănescu, Ed.
Humanitas, 2000. În al doilea manual invocat, noţiunea de patriotism este generată prin intermediul
unui algoritm interogativ şi nu este prezentată la modul sentenţios, declamativ. Este un exemplu
pozitiv de concepere a unui conţinut nu în mod fixist, definitiv, ci prin sugerare, invitaţie a elevului să
gândească independent. Totodată, noţiunea invocată este studiată simultan cu discutarea formelor
80
aberante, degenerate ale sentimentului patriotic precum şovinismul şi xenofobia. Echilibru explicativ
şi încercarea de evitare a extremelor sesizăm şi în lecţia „Identitate personală şi identitate naţională”
sau „Patriotismul şi integrarea europeană”. Ilustraţii cu întâlnirea dintre Suveranul Pontif şi Patriarhul
Teoctist, prezente în mai multe manuale, generează la elevi un sentiment tonic de apartenenţă, de
integrare şi acceptanţă într-un spaţiu spiritual mai larg.

B. Istorie
B.1. Programa. Construirea curicculum-ului la istorie îmbină abordarea cronologică cu cea de
tip tematic. Acest principiu constituie o noutate şi este concordant cu principiul sistematizării şi
aplicativităţii cunoştinţelor şcolare. Obiectivul privind „studierea integrată a istoriei naţionale şi a celei
universale” creează o completitudine şi o imagine holistică asupra evenimentelor istorice. Activităţile
de învăţare comportă numeroase exerciţii: de identificare şi studiere a izvoarelor istorice, de redactare,
de alcătuire a unor expoziţii tematice. Conţinuturile sunt centrate pe elemente de cultură istorică, pe
cunoaşterea şi exersarea unor valori perene cu un caracter formativ indubitabil. Perioadele istorice sunt
abordate global în concordanţă cu noi modele istoriografice. Astfel, la lecţia din clasa a V-a Cultura
greacă şi elenistică aflăm nu numai elemente de istorie standard ci şi conţinuturi privind exercitarea
unor sărbători, descrierea unui templu şi a ceramicii pictate, educaţia, statutul femeii. Istoria este adusă
copiilor şi sub forma unor studii de caz: Legea celor 12 table, Dacia romană, Constantinopolul,
Mecca, etc.
Programa pentru clasa a VIII-a, dedicată istoriei românilor, oferă o viziune asamblistă, coerentă
asupra trecutului nostru. Observăm inserţii de teme cu un pronunţat caracter reflexiv: duratele timpului
istoric, regalitate şi religie, disputa în jurul continuităţii - ştiinţă şi politică, principiul separării
puterilor în stat. Pentru prima dată, programa de istorie cuprinde şi reprezentări ale populaţiilor sau
istoriografiilor străine despre noi: Românii în viziunea cronicilor maghiare, Românii în viziunea
călătorilor străini. România după cel de-al II-lea război mondial apare descrisă obiectiv, prin termeni
de referinţă precum: sovietizare, etatizare, colectivizare, deportare, reeducare, rezistenţă
anticomunistă, dizidenţă. Se încearcă, astfel, o asumare curajoasă, onestă a trecutului apropiat.
B.2. Manualele. Manualele de Istorie universală, clasele a V, VI-a şi a VII-a, redau evenimente
specifice, realizând diferenţieri şi particularizări în funcţie de autori. Remarcăm modurile interesante
de redare a epocii contemporane fie cu accente culturale (ca în manualul autorilor Fl. Constantiniu, N.
M. Cojescu, A. Mamina, Ed. Corint, 1999), fie pe o linie istoric-evenimenţială dar şi mentalistă (vezi
S. Oane, M. Ochescu, Ed. Humanitas, 1999). Perioada comunistă este redată cu obiectivitate şi
probitate profesională. Istoria românilor de clasa a VIII-a ne este prezentată printr-o recompunere
pluridirecţională, principiul multiplicităţii surselor şi izvoarelor fiind respectat de mai toţi autorii de
manuale. Remarcăm o bună secvenţiere şi ordonare a argumentelor în manualul autorilor S. Oane, M.
Ochescu, Ed. Humanitas, 2000. Chiar dacă manualul se intitulează Istoria românilor el face loc şi altor
etnii care trăiesc în spaţiul românesc. Includerea unor studii de caz (vezi A. Vulpe, R. Păun, R.
Bejenaru, I. Grosu, Ed. Sigma, 1999) imprimă expozeului didactic o dimensiune activistă, de
problematizare şi interogare.
Manualele realizează o semnificare a istoriei recente din perspectiva unor idealuri democratice
şi a împăcării cu propriile noastre referinţe istorice - pozitive sau negative, aşa cum au fost.

C. Istoria şi tradiţiile minorităţilor pentru minorităţile germane, maghiare, rrome, ruşi staroveri,
slovaci.
Istoria şi tradiţiile minorităţilor figurează cu o oră de trunchi comun la clasele a VI-a şi a VII-a
pentru învăţământul minorităţilor naţionale. Obiective de referinţă sunt specifice dar identificăm şi
elemente comune: (elevii) să comenteze surse despre trecutul etniei respective, să recunoască
personalităţi reprezentative, să manifeste disponibilitate pentru participare la proiecte comunitare, etc.
Elementele de specificitate istorică sunt raportate la evoluţii ale istoriei românilor (vezi, de pildă, teme
precum Descălecarea ungurilor - relaţii cu autohtonii, Relaţia lui Matia cu Vlad Ţepeş şi Ştefan cel
Mare, Mihai Viteazul şi secuii etc. Programa în atenţie predispune la optimă cunoaştere a propriilor
referinţe istorice, culturale, religioase. Fiecare programă oferă pachete de termeni specifici şi
personalităţi consacrate în vederea aprofundării acestora. Totodată, aceste programe constituie
posibilităţi de cunoaştere şi studiere a istoriei locale (comună, judeţ, regiune). Sesizăm o bună

81
coordonare a temelor şi o complementaritate informaţional – funcţională cu curriculum-ul la disciplina
Istoria românilor.
D. Geografia
D.1. Programa. Programa la Geografie face un salt de la conţinuturile de tip descriptivist la un
demers de învăţare care încurajează înţelegerea relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană a copilului.
Se vizează, de asemenea, trezirea interesului acestuia de a cunoaşte direct, de a investiga şi a înţelege
faptul geografic imediat, precum şi importanţa protecţiei mediului înconjurător. Mediul apropiat este
poarta de intrare în mediul îndepărtat. Obiectivul de referinţă: elevul „să raporteze poziţia localităţii
natale pe întinderi mai mari până la dimensiunile planetei” exprimă necesitatea integrării geografiei
locale în geografia mondială. Observăm o racordare a dimensiunilor geografice la aspectele istorice şi
de civilizaţie (vezi tema Reprezentarea cartografică a spaţiilor civilizaţiilor istorice - Mesopotania,
Valea Nilului, India, China, Grecia, etc, Viaţa în marile oraşe – clasa a V-a, Asociaţii, structuri,
instituţii şi grupări teritoriale –clasa a VI-a). În general, activităţile de învăţare recomandate îl pun pe
elev în centrul atenţiei: exerciţii de observare dirijată, exerciţii de localizare, de situare în timp a unor
fenomene învăţate, de transferare a informaţiei pe suporturi cartografice.
D.2. Manualele. La disciplina Geografie sesizăm o anumită poziţionare ideologică la teme
precum: „Geografia populaţiei” şi „Geografia aşezărilor umane”, clasa a V-a (autori J. Ionaşcu, D.
Dumitru, E. D. P., 1997). Elementele geografiei îndepărtate elevului sunt mai degrabă de natură
exotică (vezi p. 114, 115, 116, 119 etc.). Teza implicită este aceasta: îi cunoaştem pe alţii mai ales
prin elementele spectaculare, exotice, care nu ţin de „comunul” nostru. Elementele de diversitate de
cultură şi civilizaţie sunt introduse în lecţii precum „Noţiuni de geografie a aşezărilor” (vezi manualul
de clasa a V-a, D. Strat, C. Furtună, Ed. Teora, 1997). Ca exemplificare pentru structura oraşelor sunt
aduse ilustraţii de centre urbane alese din diferite spaţii culturale contrastante – Africa, America,
Africa, Europa.
Manualul de Geografie a Europei, clasa a VI-a, autori D. Strat, M. Popescu, Ed. Teora 1998,
reprezintă o adevărată sursă culturală de cunoaştere şi ataşament la valorile vechi şi noi ale Europei.
Prin ilustraţii şi modul de compunere a informaţiilor, un astfel de manual clădeşte sentimente de
solidaritate umană, de apartenenţă la un spaţiu simbolic multiform şi regenerator.
Manualele de geografie de clasa a VIII-a ilustrează Geografia României într-un mod obiectiv,
elementele de implicare ideologică fiind vizibile în selectarea şi redarea îndeosebi a elementelor de
cultură şi civilizaţie românească. Tema „România în Europa şi în lume” nu mai este tratată la modul
triumfalist, ci cu se editează un binevenit echilibru de evaluare şi semnificare.

E. Religie
Problema derivării conţinuturilor la disciplina Religie constituie una dintre cele mai importante
solicitări de ordin psihopedagogic şi teologic. Translarea valorilor religioase, compatibilizarea acestora
cu nivelul de dezvoltare psihogenetică, realizarea unor acorduri axiologice cu seturi explicative de la
alte discipline, maximizarea dimensiunilor formative ale valorilor religioase constituie adevărate
încercări ale celor care se ocupă cu selectarea şi structurarea temelor de religie care se predau în
învăţământul românesc.
E.1. Programa. Deocamdată, programa la religie este particularizată pentru fiecare cult sau
confesiune în parte. Pe viitor, este de aşteptat să se structureze, cel puţin pentru cultele creştine, o
singură programă ce ar putea include elemente de generalitate dar şi de specificitate, fără a se puncta
contrarietăţile sau disensiunile de ordin dogmatic etc.
Facem precizarea că mulţi profesori care intenţionează să concretizeze această programă (la
nivelul Eparhiei Iaşi şi a Mitropoliei Moldovei şi Bucovinei) în manuale şcolare a sesizat deja o
multitudine de dificultăţi (inversiuni de episoade din viaţa Mântuitorului, includerea unor sfinţi
nereprezentativi pentru contextul nostru cultural etc.). Declarându-ne solidari cu observaţiile
profesorilor de religie, aducem şi noi în atenţie o serie de carenţe de ordin psihopedagogic ale
actualei programe propunând totodată şi soluţii pentru depăşirea situaţiei de fapt (ne raportăm la cultul
creştin-ortodox):
1. Actuala programă presupune în mod evident rupturi tematice între cele 6 module de la fiecare
an de studiu în parte. Aşa se face că materia de la fiecare an de studiu cuprinde juxtapuneri de
informaţii care, oricât de talentat ar fi autorul de manual, nu are cum să le lege (a se vedea, spre pildă,

82
conţinutul tematic de la clasa a VII-a). Or, este lucru ştiut, coerenţa unei programe trebuie păstrată atât
pe verticală (la cei 8 ani de studiu), cât şi pe orizontală (la unul şi acelaşi an de studiu). Propunem o
organizare tot modulară, dar mai puţine ca număr şi care se pot conexa unele cu altele. În acelaşi timp,
propunem o reordonare a temelor pe axele general-particular, cunoscut-necunoscut, concret-abstract.
2. Se încearcă prin această programă o instruire sistematică de tip seminarial, teologic a elevilor
încă din clasa I, or este fapt cunoscut că scopul religiei este de ordin preponderent formativ şi mai apoi
informativ. E ca şi cum am dori prin educaţia religioasă să facem din toţi copiii seminarişti sau teologi.
Actuala programă derivă din programa de la Seminariile teologice care a fost "ruptă" în felii şi disipată
(neinspirat!) la cei 8 ani de studiu. Desigur, o disciplină trebuie predată şi sistematic, dar în cazul
Religiei propunem această modalitate pentru clasele V-VIII. Pentru clasele I-IV propunem teme
sintetice, globale, care să preia experienţa de viaţă a copiilor, să le resemnifice spiritual şi să îi
familiarizeze cu marile teme şi motive religioase din Sfânta Scriptură şi din Sfânta Tradiţie.
3. Facem observaţia că această programă este organizată aproape exclusiv linear (o temă o dată
predată la un moment dat nu mai este reluată mai târziu, vezi Învierea Domnului, care se predă doar în
clasa a IV-a). Considerăm că o bună programă de religie trebuie să îmbine modalitatea lineară cu cea
concentrică de organizare (reluarea unor teme, prin îmbogăţiri concentrice, pe mai mulţi ani de
studiu).
4. Sesizăm faptul că între lecţiile prescrise de programă şi evenimentele anului liturgic nu există
nici o adecvare (de pildă, Colindul - laudă Naşterii lui Iisus, la clasa I s-ar realiza în primăvară-vară).
Considerăm că lecţii dedicate unor mari sărbători trebuie reluate pe parcursul mai multor ani de studiu.
5. Remarcăm o încălcare repetată a principiului didactic al respectării particularităţilor de
vârstă. La clase destul de mici sunt incluse teme cu o conotaţie speculativă ce întrece cu mult
posibilităţile de înţelegere ale elevilor (exemple: Cain şi Abel, cl. I., Dreptul Iov - cl. a III a, Virtuţile,
cl. a IV-a, etc. fără a fi reluate mai târziu).
6. Putem identifica, de asemenea, titluri de teme ambugui şi indeterminate (Despre credinţa
creştină, cl. I, Familia regăsită, cl. a II-a) sau titluri de teme incitatoare, care fac rabat de la principiile
ecumenismului - Lupta credincioşilor ortodocşi împotriva Unirii cu Biserica Romei, cl. a VII-a).
7. Programa în discuţie se corelează slab cu informaţii de la alte discipline care se predau
simultan. Interdisciplinaritatea, ca principiu pedagogic, nu a fost urmărită în mod programat. Trebuie
consultate programele la disciplinele socio-umane (istorie, literatură, muzică, educaţie civică etc.)
pentru a se realiza convergenţe informaţionale profitabile pentru înţelegerea şi asimilarea valorilor
spiritual-religioase.
8. Actuala programă este puternic prescriptivă, neincluzând teme la alegerea autorilor de
manuale sau a profesorilor. De pildă, sfinţii locali pot fi alţii, în funcţie de regiunea unde se predă
religia. Programa nu explicitează posibilitatea acestor particularizări.
9. Bibliografia recomandată pentru fiecare clasă este slab determinată, lipsind referinţele
identificatoare (prenume, editură, an de apariţie etc.). Propunem referinţe bibliografice atât pentru
profesori cât şi pentru elevi.
10.Considerăm că echipa ce a realizat programa este nereprezentativă din punctul de vedere
geografic, al centrelor eparhiale şi al specializării persoanelor (lipseşte un pedagog de meserie).

4. Aria curriculară Tehnologii

În această arie remarcăm o lărgire a modulelor şi o racordare a acestora la realitate: Organizarea
spaţiului înconjurător, Gastronomie, Limbaj grafic, Transporturi, Tehnologia informaţiei, Domenii
profesionale. Activităţile profesionale sunt dimensionate într-o perspectivă explicit pragmatică:
exerciţii de selectare şi utilizare a sculelor corespunzătoare, exerciţii de preparare a unor produse
simple, activităţi practice de utilizare a unor produse de soft, vizite la muzee, unităţi productive,
exerciţii de construcţie grafică, exerciţii de redactare a unor mesaje proprii. Conţinuturile la unele
module sunt de o actualitate pronunţată (Tehnologia informaţiei clasa a VIII-a: Calculatorul de
buzunar, Aparate audio video, fax, bancomate, protecţia bazelor de date, Probleme de etică
informaţională).

83
5. Aria curriculară Arte
Programele la aria curriculară Arte îmbină armonios cunoştinţe privind elementele de tehnică cu
cele de cultură artistică (vezi, de pildă, teme la educaţia plastică precum: Cele 7 minuni ale lumii
antice, Caracteristici generale ale artei bizantine, Curente artistice moderne - impresionism, arta pop,
abstracţionism etc. La disciplina Educaţie muzicală constatăm un raport optim între referinţele muzicii
autohtone, cele bisericeşti şi cele universale, precum şi o racordare inteligentă la topicele folclorice
locale (Trandafir de la Moldova, Fata dobrogeană, M-a făcut mama oltean).
Manualele de Educaţie plastică constituie ghiduri de înţelegere şi descriere a fenomenelor
artistice, de universalizare a fiinţei umane prin artă. Remarcăm un echilibru ilustrativ, clasicul şi
modernul fiind optim îngemănate ca şi plastica universală cu cea românească (vezi manualele de clasa
a VI-a de la Ed. All, autori N. Filoteanu, D. Marian, 1998, V. Dima, Ed Teora 1998). În manualele de
clasa a VII-a elementele de tehnică plastică şi cele de teorie sau istorie concură la formarea unei
autentice educaţii estetice. Teme precum „Designul de produs” ocazionează autorilor ilustrări
desprinse de mediul cultural apropiat, din modă până la forma obiectelor utilitare. Remarcăm ţinuta
estetică şi performanţa didactică a manualului de clasa a VII-a, Ed. All, autori N. Filoteanu, D. Marian
1999. O anumită tentă de modernitate, prin ilustrare şi concepere, întrezărim şi în manualul de
educaţie plastică clasa a VIII-a, R. Bădulescu, Ed. Humanitas, 2000.
Manualele de Educaţie muzicală contrastează din punctul de vedere al formatului şi al ţinutei
grafice cu cele de educaţie plastică. Dincolo de conţinuturile propriu-zise, remarcăm decupaje
particulare în funcţie de preferinţele autorilor. Prezenţa unor noi capitole precum: „Genuri muzicale de
factură populară sau uşoară” în manualul de clasa a VI-a creează noi deschideri spre registre muzicale
mai puţin studiate în şcoală. Un titlu neinspirat precum „Muzica bisericească străbună”, din manualul
de clasa VI-a (autori A. Iacob, V. Vasile, Ed. Petrion, 1998), poate crea o oarecare confuzie la elevi,
întrucât conţinutul acestei teme se referă, de fapt, la muzica bisericească actuală. În această situaţie,
atributul „străbună” este superfluu.
Selecţiile muzicale din manualele de clasa a VIII-a (A. Toader, V. Moraru, Ed. Teora, 2000, R.
Rausch, M. Sandu, Ed. Teora, 2000) sunt multidirecţionale şi complementare, extrase din numeroase
arii culturale, ceea ce concură la formarea la elevi a unor ataşamente culturale multiple.

Concluzii
Curriculum-ul ascuns ca şi ideologiile implicate în selectarea şi vehicularea conţinuturilor pot fi
identificate direct în curriculum-ul oficial, explicitat în numeroasele configurări curriculare (planuri
cadru, programe, manuale) dar şi în curriculum-ul informal, predat efectiv de cadrul didactic. Cum noi
nu am avut acces decât la curriculum-ul formal, oficial (ceea ce predă efectiv profesorul în clasă şi
felul cum semnifică efectiv cuantele de conţinut nu le putem lua în calcul), ne-am bazat observaţiile şi
sugestiile numai pe aceste ipostaze.
Este clar că actuala filozofie care a stat la baza structurării curriculum-ului naţional îngăduie
manifestarea unei multitudini de opţiuni ideologice neexplicite, ascunse, de natură didactică, culturală,
chiar politică. Ideologia de bază generează, pe măsură ce se concretizează, o ramificaţie de ideologii
specifice, difuze, multiple, colaterale, derivate. Această opţiune fundamentală este de bun augur pentru
că pune capăt unei tradiţii de decenii de concepere fixistă, dogmatică, monoideologică,
unidirecţională, exclusiv centralistă a conţinuturilor şcolare.
Ideologia actualei reforme curriculare se înscrie pe o linie postmodernă caracterizată prin:
- crearea de noi tipuri de dependenţă, de raportare dintre centru şi local, dintre instituţie
(MEN, MEC) şi persoane generatoare de curriculum;
- de-monopolizarea atribuţiilor şi funcţiunilor în avansarea şi propunerea entităţilor
curriculare;
- realizarea descentralizării şi flexibilizării curriculum-ului, prin stipularea libertăţii de
alegere a unei părţi a programului (20-25%) în funcţie de resursele umane şi materiale,
interesele şi capacităţile elevilor.
Ideologia didactică se circumscrie ideii de alternativitate şi personalizare a ofertelor curriculare.
Din perspectivă pedagogică, ideea alternanţelor educaţionale (prin manuale, suporturi suplimentare,

84
metode didactice, forme organizatorice etc.) este un deziderat devenit un loc comun pentru societăţile
care se respectă.
Apariţia şi generalizarea manualelor alternative reprezintă un real progres în sistemul nostru de
învăţământ. Sursa şi modul unic de educare au ca dezavantaj faptul că uniformizează şi masifică
persoanele umane. Când există un singur izvor de informare, riscul inculcării şi manipulării este mereu
prezent. Nu mai există loc pentru diferenţă, dispută, îndoială. Nu înseamnă deloc că prin manualul
alternativ nu se poate minţi. Acesta însă prezintă un avantaj. Manualul alternativ induce nu numai o
altă faţă a lucrurilor, dar formează la individ apetitul respectării alterităţii, a multiplicităţii opiniilor
purtate de către semenii săi. Manualul alternativ constituie un instrument atât în avantajul elevilor,
pentru că relativizează informaţia la particularităţi şi posibilităţi concrete, dar şi în sprijinul
profesorilor, care pot să realizeze mai uşor o diferenţiere autentică în învăţare, pornind de la un cumul
informaţional el însuşi diferenţiat şi capabil de a induce individualizare şi diversificare.
Ne putem întreba, ce fel de alternative se cer a fi concepute în manuale: de conţinut sau de
metodă? Avem de-a face cu alternative ştiinţifice sau cu alternative metodice? Programa şcolară
sugerează atât elemente de conţinut, cât şi o serie de linii metodice. Trebuie subliniat faptul că între
conţinutul ariei academice (istorie, fizică, chimie etc.) şi conţinutul disciplinei corespunzătoare nu se
stabilesc relaţii de identitate. Translarea conţinuturilor ştiinţifice la nivelul manualelor se face prin
selectări, combinări şi resemnificări pedagogice. În acest moment intervine "colorarea" ideologică a
conţinuturilor. Depinde de autor şi de ideologia care-l domină modul de prezentare sau structurare a
faptelor, de recompunere a unei situaţii oarecare, de evidenţiere a unor contururi, de estompare a unor
accidente etc. De regulă, metabolismul intern al creşterii unei ştiinţe, cu toate contrarietăţile şi
incertitudinile acesteia, nu se reia la nivelul obiectului de studiu. Manualul apare ca un obiect oarecum
finit, rotunjit, congruent ca teorie sau interpretare. În general, sunt asimilate ultimele achiziţii şi
concluzii decantate la nivelul comunităţii de specialişti în domeniu. Atunci când, inevitabil, se ajunge
şi la perspective discutabile, incerte, manualul trebuie să cuprindă mai multe puncte de vedere asupra
chestiunii invocate.
Un bun manual, inclusiv alternativ, trebuie să cuprindă pe ici pe colo o alternativitate internă,
deschizând, la un moment dat, un evantai mai larg de perspective asupra uneia şi aceleiaşi chestiuni
(de pildă, într-un manual de istorie un anumit fapt poate fi prezentat valorificând surse alternative,
chiar discordante, ale trecutului istoric sau ale prezentului istoriografic). Cât priveşte alternanţa
metodică, aceasta constituie principalul atu al manualelor multiple. Rămâne la latitudinea autorilor de
manuale să propună trasee metodice creative, personalizate şi adecvate cât mai puternic personalităţii
celor care studiază.
Încărcătura ideologică specifică unei discipline este dată atât de prevalorizările "ascunse",
vizând statutul şi importanţa acesteia în economia programelor şcolare (număr de ore pe săptămână,
prezenţa disciplinei la marile examene etc.), dar şi prin dozarea, la nivelul conţinuturilor, a
incertitudinilor, relativizărilor, prin tehnica luminării sau ocultării intenţionate a unor fapte etc. Nu-i
neapărat obligatoriu să prezinţi fapte false la Istorie, ca să manipulezi; ajunge să le diminuezi, să le
exagerezi, să realizezi alte relaţii de proximitate între ele, să le etalezi după alte regii. Sau, să reduci în
mod nejustificat numărul de ore alocat disciplinei în cauză. În general, orice disciplină reprezintă o re-
construcţie motivată, adesea subiectivizată, a unei arii academice, ce rezonează cu liniile de forţă ale
savoir-ului contemporan, dar şi cu unele mişcări de idei. Numai că acest câmp ideologic nu este uşor
vizibil şi nici recunoscut. El se adăposteşte în spatele “adevărului” şi “obiectivităţii”.
Ideologiile implicite şi ataşamentele politice ale autorilor de manuale, cunoscute din unele luări
publice de poziţie, chiar dacă „accidental” se strecoară sub diferite forme în manuale, acestea sunt atât
de subtile încât nu ajung întotdeauna la elevi, ale căror sensibilitate şi maturitate politică nu sunt
suficient de pregătite şi receptive la astfel de sugestii. Ceea ce este „periculos” pentru adulţi s-ar putea
dovedi a fi „inofensiv” pentru copii!
Multe dintre ofertele educative îngăduie o activizare a educaţilor pentru generarea şi delimitarea
elementelor de conţinut. Actualele manuale de istorie, de pildă, nu mai sunt depozitare de evaluări sau
justificări osificate, gata construite (din perspectiva unor platforme „oficiale”, care temporar impun
modele de receptare), ci propun o prezentare a faptelor istorice ce urmează să primească evaluări
corespunzătoare în dinamica relaţională elev-eveniment istoric, elev-document, elev-manual, elev-
profesor. Semnificaţiile nu sunt date, prescrise, ci se construiesc în actul predării-învăţării.

85
 Unele surse curriculare rămân tributare unor concepţii didactice învechite. Nu se valorifică
îndeajuns predispoziţiile culturalizatoare ale acestora. De exemplu, la disciplina Matematică nu
identificăm nici un element care să meargă pe un aliniament de istorie, de cultură matematică. În afară
de o anumită descongestionare, programele de matematică sunt prelungiri sau organizări după modele
mai vechi. Ar fi fost mai nimerit dacă se propuneau şi elemente de aplicativitate concrete a
matematicii, cunoştinţe de istorie a matematicii, noţiuni de cultură matematică.

Recomandări
Recomandăm continuarea şi perfectarea actualei orientări didactice în conceperea şi vehicularea
curriculumul-ui naţional. Considerăm că schimbarea acestei filosofii este împotriva noilor achiziţii
psihopedagogice, a curentului cultural actual şi a idealului educaţional contemporan.
Sugerăm ca numărul de manuale alternative să nu fie restrâns sau determinat (la 3, aşa după
cum a anunţat actuala echipă de la MEC). Sugerăm menţinerea şi adâncirea acestei varietăţi care,
principial, constituie un potenţial metodic cu largi valenţe pentru cadrul didactic competent.
Considerăm că pluralitatea manualelor constituie remediul principal pentru eventualele
încapsulări sau derapaje ideologice. Propunem, de asemenea, exerciţii de iniţiere a profesorilor şi
învăţătorilor în selecţia şi valorizarea manualelor alternative.
Propunem continuarea şi adâncirea ofertelor educative prin discipline opţionale. Este foarte
important ca aceste conţinuturi dimensionate la nivelul manualelor în cazul disciplinelor opţionale să
nu alunece în derizoriu şi abordări facile, naive.
Sugerăm o mai atentă selecţie a conţinuturilor în aşa fel încât să se evite desconsiderarea altora
şi proclamarea (implicită) a superiorităţii noastre istorice, morale, civice.
Recomandăm alcătuirea unui ghid cu caracter metateoretic, explicativ privind noile concepte
avansate odată cu reforma curriculară şi fundamentarea psihopedagogică a acestora; multe cadre
didactice manifestă o neîncredere faţă de reformă şi datorită insuficientei explicitări de ordin
psihopedagogic; se refuză reforma pornind de la expresia ei retorică, nu întotdeauna convingătoare (de
altfel, noile concepte precum obiective cadru, obiective de referinţă, standarde de performanţă,
descriptori de performanţă etc. stârnesc oarece nedumerire şi în rândul psihopedagogilor de meserie).
Sugerăm o mai inspirată proporţie între elementele universale şi cele naţionale detectabile la
nivelul conţinuturilor şcolare; este important să se evite alunecările etnocentriste dar şi cele
„masochiste”, accentuat autodenigratoare. Atitudinea reflexivă asupra propriilor temeiuri culturale se
traduce prin revizuirea marilor mituri existenţiale, a referinţelor istorice, a punctelor de reper care ne-au
ghidat până la un moment dat. Poziţionarea critică faţă de noi înşine este de dorit faţă de conduita de
automulţumire, de glorificare a sinelui. Din când în când, e bine să ne revizuim cadrele ideatice în care
ne mişcăm, să reverificăm adecvarea acestora la realităţi, la aspiraţiile şi posibilităţile noastre. De aceea,
disciplinele de studiu, mai ales cu caracter socio-uman, trebuie să cultive interogativitatea faţă de
propriile valori, să disloce mituri interpretative, să propună alternative de raportare la propria istorie
culturală. O societate se revitalizează şi prin revizuirea temeiurilor sale existenţiale. Două pericole pot să
apară în acest proces critic: a) să exagerăm în această deconectare faţă de vechile fundamente
existenţiale, negându-le şi torpilându-le într-o manieră aproape masochistă (unii dintre noi excelează în
“a-şi turna cenuşă în cap”, vezi unele manuale de istorie); or, se ştie că este bine cinstit cel care îşi afirmă
identitatea cu demnitate şi sobrietate; b) să ne impunem acordarea cu standarde valorice care nu ni se
potrivesc doar pentru a face pe plac altora, să ajungem într-o stare de suspensie culturală, la un relativism
sau dedublare culturală (rupându-ne de tradiţiile noastre culturale dar nefiind în stare să acaparăm altele);
se ştie că acest gen de schizofrenie culturală antrenează fenomene de disoluţie intrapsihică sau colectivă.
Tranzitul cultural dacă se face defectuos, forţat poate degenera în de-culturarea persoanelor, fenomen ce
generează sinucidere spirituală sau chiar fizică. Raportul închidere-deschidere valorică, ce trebuie să
caracterizeze individul sau societăţile, nu se poate tranşa la modul abstract, neţinâd cont de persoane,
vremuri, contexte. Sunt situaţii când fixaţiile în jurul unor valori unice sunt de dorit şi aduc beneficii
reale indivizilor sau comunităţilor în loc să se adopte strategii de de-centrare şi deschidere nelimitată faţă
de alte valori. O astfel de perspectivă de acţiune acompaniază strategiile de solidarizare şi de coagulare a
energiilor grupale, atunci când contextele le impun. Îl decentrezi pe cineva, după ce acesta a fost, mai
întâi, …centrat! În general, strategiile identitare, propuse prin programele şcolare şi conţinuturile
adiacente, premerg şi condiţionează strategiile de deschidere faţă de alţii. Nu poţi să faci educaţie
interculturală la persoane care mai întâi nu au fost “fixaţi” cultural. Este riscant să faci educaţie

86
interconfesională, dintru început, la copii care nu au fost încadraţi în propriile referinţe confesionale. La
un moment dat, în funcţie de maturitatea culturală a individului, cele două procese se vor derula
simultan. Construcţia identităţii culturale, individuală sau colectivă, presupune o mare flexibilitate şi
mobilitate. Sunt numeroase oscilaţiile între, pe de o pare, închidere, repliere şi rabatere asupra sinelui,
acumulări şi stocări autarhice şi, pe de altă parte, deschidere, debordare spirituală, tatonare a altuia şi
împlinire prin alţii. Cele două stări sunt alternante, contradictorii, dar posibile şi de dorit în formarea
personalităţii. Trebuie să observăm că nu numai deschiderea către alteritate trebuie valorizată, ci şi
închiderea spre sine, coagularea unei integrităţi culturale reprezintă un pol cu aceeaşi forţă de interes.
Centrarea şi descentrarea spirituală, asimilarea propriilor referinţe valorice ca şi acomodarea cu altele
sunt procese corelative, contradictorii, care sporesc cuprinderea culturală a fiinţei. E nevoie să trecem de
la o viziune statică a deschiderii sau închiderii la o perspectivă dinamică, dialectică, pulsatorie a
raportului închidere-deschidere culturală. Importantă nu este deschiderea în sine, sau închiderea luate
izolat, ci echilibrul dinamic dintre ele ca şi adecvarea acestui raport la circumstanţe date. Orice închidere
spirituală, înţeleasă ca o formare pentru perimetrul unei culturi, trebuie să conţină în ea, în orice moment,
permeabilitatea deschiderii către impulsiuni dinafară. Este obligatoriu însă ca prin această strategie să se
păstreze permanent coerenţa existenţială, la nivel individual sau colectiv, nesupralicitând glisările
interculturale. Avem de a face, deci, cu un parcurs ciclic, cu închideri şi deschideri spirituale succesive,
catalizatoare şi îmbogăţitoare.
Propunem autorilor de manuale să fie mai atenţi faţă de raportul general-particular în
construirea informaţiilor didactice. Orice manual trebuie să realizeze un optimum între elementele de
generalitate şi cele particulare. Este drept că accedem la general prin factualitatea apropiată.
Preeminenţa acestora, uneori, poate scurcircuita drumul către universal. De aceea, este de meditat la
frecvenţa şi extensia elementelor circumstanţiale, mai ales dacă acestea sunt accidentale, perisabile
(invocarea în manual a unei trupe muzicale oarecare, a unui star media ocazional, a unei figuri
populare pentru câteva săptămâni sau luni etc.). O trupă de rock, de pildă, poate fi destul de efemeră.
Apar, de asemenea, şi constrângerile de ordin economic: acelaşi manual se poate utiliza (la noi!) mai
mulţi ani în şir. Ce se întâmplă cu acel manual ce face referire la o trupă de rock despre care nimeni nu
mai ştie nimic?
Sugerăm ca educaţia pentru ştiinţe exacte şi, în general, educaţia intelectuală să fie regândită
prin racordarea problematicii acestor discipline la un context axiologic. Atât timp cât se vizează
numai transmiterea nucleului explicativ al unei ştiinţe şi formarea eşafodajului intelectual, fără a se
evidenţia geneza şi evoluţia ideilor ştiinţifice, valorile specifice fiecărei ştiinţe, şi – în ultimă instanţă –
fără formarea unei veritabile culturi ştiinţifice, credem că educaţia este afectată în însăşi esenţa ei –
dimensiunea formativă ipostaziată în atitudini.
Propunem introducerea secvenţială a unor teme de semnificare şi valorizare a unor achiziţii de
matematică teoretică, avansându-se exemple de aplicaţii concrete ale aparatului matematic la nivelul
cunoaşterii umane. Aşa cum este oferită de actualele suporturi curriculare, matematica rămâne o
disciplină „regină” dar închisă într-un turn de fildeş, fără nici o trimitere spre lumea reală, la care
copilul are acces.
Ţinând cont de caracterul oarecum inerţial al mentalităţilor didactice ce caracterizează masa
învăţătorilor şi profesorilor, propunem stagii regulate de iniţiere şi formare continuă în direcţia
înţelegerii fundamentului filosofic al noului curriculum şi al proiectării curriculare.
Propunem, în tematica activităţilor de perfecţionare a cadrelor didactice, exerciţii de redactare a
unor teme, de circumscriere a unor secvenţe curriculare cu aplicativitate directă (compunerea unor
conţinuturi specifice, la decizia şcolii etc.; cu acest prilej, dascălii pot conştientiza pe cont propriu
rolul filiaţiei şi poziţiilor cultural-ideologice în realizarea şi activarea conţinuturilor învăţării.
Sugerăm realizarea unor activităţi/exerciţii de selectare şi valorizare a manualelor alternative
pentru toate cadrele didactice din învăţământul preuniversitar.
Propunem instituirea unor „topuri” ale manualelor alternative, pe discipline şi ani de studiu, din
punctul de vedere al învăţătorilor şi profesorilor, pentru a avea un feed-back privind valoarea
instrumentală a manualelor editate la un moment dat.
La disciplina Religie recomandăm pentru viitor identificarea unui trunchi de teme comune
pentru confesiunile creştine, iar elementele de specificitate confesională să apară sub forma unor teme
opţionale. S-ar putea, astfel, realizarea unei educaţii religioase ecumenice, centrată pe elementele
culturale. Sugerăm rediscutarea conţinuturilor tematice şi reelaborarea prin consens a unei noi
87
programe prin întrunirea de urgenţă a unei echipe care să cuprindă 3-4 persoane reprezentative a
teologilor din mai multe zone culturale (Iaşi, Bucureşti, Cluj-Napoca, Timişoara, Constanţa etc.) dar şi
reprezentanţi ai psihopedagogilor laici. Redactarea acestei programe doar de reprezentanţii teologi a
marcat negativ calitatea actualei programe. Având în vedere, de asemenea, complexitatea elaborării
unui bun manual, propunem ca persoanele angajate în redactarea acestora să aibă o experienţă
pedagogică de cel puţin trei ani la catedră şi eventual o practică de elaborare a unor suporturi
curriculare.

Bibliografie
*** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.
*** MEN, CNC, Curriculum Naţional, Programele şcolare pentru clasele V –VIII, Bucureşti, 1999.

A. Manuale clasele I – IV
Limba română, clasa a-II-a – Marcela Peneş, Vasile Molan, Editura Aramis, 1998, 144 pg.
Limba română, clasa a-II-a – Elena Constantinescu, Maria Goian, Marcela Sârbu, Editura Teora,
1995, 159 pg.
Limba română, clasa a-II-a – Dumitru Badea, Camelia Badea, Elisabeta Brânză, Editura
Europolis, Constanţa, 1996
Limba română, clasa a-III-a – Marcela Peneş, Vasile Molan, Editura Aramis, 2000, 208 pg
Limba română, clasa a-III-a – Elena Constantinescu, Maria Goian, Marcela Sârbu, Editura Teora,
1997, 208 pg.
Limba română, clasa a-IV-a – Ana Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Beşliu,
Editura All, 1998, 223 pg.
Limba română, clasa a-IV-a – Marcela Peneş, Vasile Molan, Editura Aramis, 1998, 224 pg.
Limba română, clasa a-IV-a – Maria Dumitrache, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998, 223 pg.
Istoria Românilor, clasa a-IV-a – Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Editura All,
1997, 104 pag.
Istoria Românilor, clasa a-IV-a – Simona Grigore, Adina Berciu – Drăghicescu, Nicolae
Cristea, Editura Sigma, 1997, 96 pg.
Istoria Românilor, clasa a-IV-a –Maria Ochescu, Sorin Oane, Editura Teora, 1997, 96 pg.
Geografia României, clasa a-IV-a, - Violeta Anastasiu, Dumitra Radu, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1998, 96 pg.
Geografia României, clasa a-IV-a, - Constantin Furtună, Octavian Mândruţ, Editura All, 1998,
112pg.
Geografia României, clasa a- IV -a, - Marcela Peneş, Ioan Şortan, Editura Aramis, 1997, 96pg.
Ştiinţe, clasa a- II -a – Aglaia Ionel, Olga Popescu, Editura All, 1995, 79 pg.
Ştiinţe, clasa a- III -a – Stela Gurzău, Liliana Iancu, Editura Europolis, Constanţa, 1996, 112pg.
Ştiinţe, clasa a- III -a – Aglaia Ionel, Aurora Mihail, Editura All, 1997, 96 pg.
Ştiinţe, clasa a-III-a – Lucian Stan, Marcela Peneş, Vasile Molan, Emanoilă Nicoară, Editura
Aramis, 1996, 96 pg.
Ştiinţe, clasa a- IV -a - Stela Gurzău, Liliana Iancu, Editura Europolis, Constanţa, 1998, 96 pg.
Ştiinţe, clasa a- IV -a – Marcela Peneş, Ovidiu Huţu, Editura Aramis, 1997, 95 pg
Matematică, clasa a-II-a – Mihaela Singer, Victoria Pădureanu, Rodica Chiran, Editura Sigma,
1998, 128pg.
Matematică, clasa a- II -a – Alexandrina Dumitriu, Gheorghe Herescu, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1996, 144 pg.
Matematică, clasa a- II -a – I.C. Ligor, Mariana Turcu, Editura Teora, 1995, 127 pg.
Matematică, clasa a- III –a - Mihaela Roşu, Niculina Ilarion, Editura All, 2000, 160 pg.

88
 Matematică, clasa a- III –a – Alexandrina Dumitru, Gheorghe Herescu, Editura All, 1998, 160pg.
Matematică, clasa a- III –a – George Turcitu, Mirela Mihăescu, Aniţa Dulman, Editura Radical,
1997, 158pg.
Matematică, clasa a- III –a – Mihail Roşu, Niculina Ilarion, Editura All, 1997, 160 pg.
Matematică, clasa a- IV – a - Viorica Părâială, Dumitru Părâială, Editura Aramis, 2000, 160 pg.
Matematică, clasa a-IV-a - Mihaela Singer, Victoria Pădureanu, Mariana Mogoş, Editura Sigma,
1997, 160pg.
Matematică, clasa a- IV – a – Ion Petrică, Nicolae Grindeanu, Ion Cojocaru, Editura Petrion,
1998, 174pg.
Educaţia Civică, clasa a- III - a – Dakmara Georgescu, Maria – Liana Lăcătuş, Doina – Olga
Ştefănescu, Editura Humanitas, 1997, 62 pg.
Educaţia Civică, clasa a- III - a – Marcela Peneş, Vasile Molan, Editura Aramis, 1997, 64 pg.
Educaţia Civică, clasa a-IV- a – Eugenia Lascu, Iuliana Lascu, Maria Henciu, Editura GIL,
Zalău, 1998, 64pg
Educaţia Civică, clasa a - III - a – Elena Nedelcu, Editura All, 1997, 64 pg.
Educaţia Civică, clasa a - III - a – Eugenia Şincan, Viorica Enache, Editura Ari – Press, 1996,
64 pg.
Educaţia Civică, clasa a- IV - a – Marcela Peneş, Vasile Molan, Editura Aramis, 1997, 64 pg.
Educaţia Civică, clasa a- IV - a – Dakmara Georgescu, Maria – Liana Lăcătuş, Doina – Olga
Ştefănescu, Editura Humanitas, 1997, 64 pg.

B) Manuale clasele V – VIII

Limba română, clasa a-V-a – Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Editura
Humanitas, 1997, 319 pg.
Limba română, clasa a-V-a – Maria Emilia Goian, Mioriţa Got, Doina Manolache, Editura
Teora, 1997, 240pg.
Limba română, clasa a-V-a – Victoria Pădureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu, Editura All, 1997,
245pg.
Limba română, clasa a-VI-a – Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, Editura
All, 1998, 223pg.
Limba română, clasa a-VI-a – Elena Mazilu – Ionescu, Valentina Jercea, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998, 222pg.
Limba română, clasa a-VI-a – Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Editura
Humanitas, 2000, 256 pg.
Limba şi literatură română, clasa a-VI-a –Anca Şerban, Sergiu Şerban, Editura All, 2000, 224 g.
Limba română, clasa a-VII-a – Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Editura
Humanitas, 1999, 224 pg.
Limba română, clasa a-VII-a – Anca Şerban, Sergiu Şerban, Editura All, 1999, 168pg.
Limba română, clasa a-VII-a – Andra Vasilescu, Editura All, 1999, 164 pg.
Limba română, clasa a-VII–a, Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă, Editura Corint, 1998,
224pg.
Limba şi literatură română, clasa a-VIII-a – Marin Iancu, Editura Corint, Bucureşti, iunie
2000, 240 pg.
Limba română, clasa a-VIII-a – Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Editura
Humanitas, 2000, 240 pg.
Limba şi literatură română, clasa a-VIII-a –Andra Vasilescu, Editura All, 2000, 184 pg.
Limba italiană, clasa a-VI-a – Ileana Tănase Bogdăneţ, Petruţa Răduţu, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1997, 214 pg.

89
 Limba italiană, clasa a-VII-a – Ileana Tănase Bogdăneţ, Petruţa Răduţu, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1997, 200 pg.
Limba spaniolă, clasa a- VII -a – Constantin Stoica, George Vănuţiu, Elena Bordeianu, 1987 –
revizuită 1991, 142 pg.
Limbă rusă, clasa a-VI–a, an II de studii – Ana Prigorski, Eugenia Novac, Editura Sigma,125
pg.
Limbă rusă, clasa a-VI–a, an II de studii – Eugen Noveanu, Editura Didactică şi Pedagogică,
2001, 128pg.
Limba engleză, clasa a-V-a – Alaviana Achim, Liana Capotă, Ecaterina Comişel, Felicia Dinu,
Alice Mastacan, Ruxandra Popovici, Elena Teodorescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1997, 159pg.
Limba engleză, clasa a-VI-a – Alaviana Achim, Liana Capotă, Ecaterina Comişel, Felicia Dinu,
Loretta Mastacan, Ruxandra Popovici, Elena Teodorescu, Oxford University Press, 1997, 112pg.
Limba engleză, clasa a-VI-a – Dorina Doroftei, Dumitru Dorobăţ, Luiza Pîrvu, Constantin
Mihalache, Petrina Frunză, Rodica Dimitriu, Luminiţa Andrei, Viorel Murariu, Editura Institutului
European, Iaşi, 1997, 162pg.
Limba engleză, clasa a-VII–a, an VI de studii – Mihaela Chilărescu, Iuliana Andriescu,
Constantin Paidos, Editura Polirom, 1998, 159 pg.
Limba engleză, clasa a-VII-a – Alaviana Achim, Ecaterina Comişel, Felicia Dinu, Loretta
Mastacan, Ruxandra Popovici, Elena Teodorescu, Oxford University Press, 1998, 111pg
Limba franceză, clasa a-V–a, an I de studii – Micaela Slăvescu, Angela Soare, Editura
Cavallioti, Bucureşti, 2001, 127pg.
Limba franceză, clasa a-V–a an IV de studii – Mariana Popa, Angela Soare, Editura Cavallioti,
Bucureşti, 1997, 151pg.
Limba franceză, clasa a-V–a – Mariana Popa, Angela Soare, Editura Humanitas, Bucureşti,
1997, 166pg.
Limba franceză, clasa a-V-a – Aurelia Turcu, Ilie Minescu, Editura RAO, 1997, 144pg.
Limba franceză, clasa a-VI–a an V de studii – Micaela Slăvescu, Angela Soare, Editura
Cavallioti, Bucureşti, 1998, 143pg.
Limba franceză, clasa a-VI–a an II de studii – Mariana Popa, Micaela Slăvescu, Angela Soare,
Editura Cavallioti, Bucureşti, 2001, 128pg.
Limba franceză, clasa a-VI–a an II de studii – Dan Ion Nasta, Eugenia Strătulă, Editura Sigma,
2001, 127pg.
Limba franceză, clasa a-VI-a – Mariana Popa, Anca Monica Popa, Editura Humanitas, 1998
144pg.
Limba franceză, clasa a-VII-a an VI de studii – Micaela Slăvescu, Angela Soare, Editura
Cavallioti, Bucureşti, 1999, 112pg.
Limba franceză, clasa a-VII-a - Mariana Popa, Anca Monica Popa, Editura Humanitas, 1999
127pg.
Limba franceză, clasa a-VIII-a – Mariana Popa, Anca Monica Popa, Editura Humanitas, 2000
128pg.
Limba franceză, clasa a-VIII–a – Micaela Slăvescu, Angela Soare, Editura Cavallioti, Bucureşti,
2000, 112pg.
Limba franceză, clasa a-VIII-a – Rodica Mladinescu, Dan Ion Nasta, Viorica Aura Păuş,
Mariana Perişanu, Editura Teora, 2000, 104 pg.
Istorie, clasa a- V -a – Zoe Petre, Laura Căpiţă, Monica Dvorski, Carol Căpiţă, Ion Glosu,
Editura All, 1997, 160 pg.
Istorie, clasa a- VI -a – Valentina Băluţoiu, Constantin Vlad, Editura All, 1998, 208 pg.
Istorie, clasa a- VI -a – Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Editura All, 1997, 158
pg.
90
 Istorie, clasa a-VI-a – Andrei Pipppidi coord., Monica Dvorski, Ioan Grosu, Editura Corint,
Bucureşti,1997, 158 pg.
Istorie, clasa a- VI -a – (ediţie revizuită) Andrei Pipppidi coord., Monica Dvorski, Ioan Grosu,
Editura Corint, Bucureşti, 160 pg.
Istorie, clasa a- VI -a – Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Editura All, 1998, 200 pg
Istorie, clasa a- VII -a – Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, Mădălina
Trandafir, Editura Nemira, 1999, 168 pg.
Istorie, clasa a- VII -a – Sorin Oane, Maria Ochescu, Editura Humanitas, 1999, 144pg.
Istorie, clasa a- VII -a – Florin Constantiniu, Norocica - Maria Cojescu, Alexandru Mamina,
Editura Corint, Bucureşti, 1999, 120pg.
Istorie, clasa a- VIII -a – Sorin Oane, Maria Ochescu, Editura Humanitas, 2000, 175 pg.
Istorie, clasa a- VIII -a – acad. Alexandru Vulpe, Radu G. Păun, Radu Băjenaru, Ioan Grosu,
Editura Sigma, 2000, 144pg.
Cultură civică, clasa a- VII -a – Dakmara Georgescu, Doina – Olga Ştefănescu, Editura Humanitas,
1999, 95 pg.
Cultură civică, clasa a- VIII –a – Dorina Chiriţescu, Angela Teşileanu, Editura Sigma, 2000,
112pg.
Cultură civică, clasa a- VIII –a – Dakmara Georgescu, Doina – Olga Ştefănescu, Editura
Humanitas, 2000, 112pg.
Cultură civică, clasa a- VIII –a – Maria – Liana Lăcătuş, Mihaela Penu Puşcaş, Editura Corint,
2000, 111pg.
Educaţie civică, clasa a- VII -a – Maria – Liana Lăcătuş, Editura Univers, 1999, 110pg.
Educaţie civică, clasa a- VII -a –Elena Nedelcu, Ecaterina Morar, Editura All, 1999, 70pg.
Geografie, clasa a-V-a – Jana Ionaşcu, Dan Dumitriu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1996, 160pg.
Geografie, clasa a- V -a – Daniela Strat, Constantin Furtună, Editura Teora, 1997, 192pg.
Geografie, clasa a- V -a – Dorina Cheval, Constantin Furtună, Editura Teora, 1997, 190pg.
Geografie, clasa a- VI -a – Viorela Anastasiu, Ion Marin, Dan Dumitriu, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1998, 189pg.
Geografia continentelor Europa, clasa a- VI -a – Octavian Mândruţ, Silviu Neguţ, Editura
Corint, Bucureşti, 2000, 192 pg.
Geografia continentelor Geografia Europei, clasa a- VI -a – Daniela Strat, Manuela Popescu,
Editura Teora, 1998, 136pg.
Geografie, clasa a- VII -a – Grigore Posea, Iuliana Armaş, Editura All, 1999, 120pg.
Geografie, clasa a- VII -a – Silviu Neguţ, Gabriela Apostol, Editura Humanitas, Bucureşti,
1999, 174pg.
Geografia continentelor extraeuropene, clasa a- VII -a – Octavian Mândruţ, Editura Corint,
1999, 158pg.
Geografie, clasa a- VIII -a – Silviu Neguţ, Gabriela Apostol, Mihai Ielenicz, Editura
Humanitas, Bucureşti, 2001, 142pg.
Geografia continentelor extraeuropene, clasa a- VIII -a – Octavian Mândruţ, Editura Corint,
2000, 115pg.
Geografie, clasa a- VIII -a – Grigore Posea, Editura All, 2000, 120pg.
Biologie, clasa a- V -a – Florea Dobran, Editura Teora, 1997, 206pg.
Biologie, clasa a-V-a – Gheorghe Mohan, Aurel Ardelean, Aurora Mihail, Editura All, 1997,
191pg.
Biologie, clasa a-V-a – Violeta Copil, Victoria Oaidă, Ion Dărăbăneanu, Petru Papacostea,
Dumitru Copilu, Editura Sigma, 1997, 191pg

91
 Biologie, clasa a-VI-a – Viorica Medan, Elena Comănescu, Editura Didactică şi Pedagogică,
1998, 191pg.
Biologie, clasa a-VI-a – Maria Brânduşoiu, Constanţa Androne, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998,
191pg.
Biologie, clasa a-VI-a – Aglaia Ionel, Zoe Partin, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998, 192pg.
Biologie, clasa a- VII -a – Mihaela Marcu Lapadat, Florica Macovei, Florea Dobran, Editura Teora,
1999, 200pg.
Biologie, clasa a- VII -a – Florica Ţibea, Editura Didactică şi Pedagogică, 1999, 192pg.
Biologie, clasa a- VII -a – Zoe Partin, Luminiţa Logofătu, Cezar Niculescu, Editura Corint,
1999, 140pg.
Biologie, clasa a- VIII -a – Aglaia Ionel, Victoria Oaidă, Editura Humanitas, Bucureşti, 2000,
176pg.
Biologie, clasa a- VIII -a – Gheorghe Mohan, Aurora Mihail, Editura All, 2000, 127pg.
Biologie, clasa a- VIII -a – Violeta Copil, Dumitru Copilu, Ion Dărăbăneanu, Editura All, 2000,
127pg.
Matematică, clasa a- V -a – Mariana Iancu, Alina Bîrta, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997,
224 pg.
Matematică, clasa a- V -a – Petru Chirtop, Valentin Radu, Mariana Roşu, Gabriela Ross
Editura Didactică şi Pedagogică, 1997, 223 pg.
Matematică, clasa a- V -a – Mihaela Singer, Mircea Radu, Ion Ghica, Gheorghe Drugan,
Florea Puican, Ion Stănciulescu, Editura Sigma, 1997, 240 pg., Bucureşti
Matematică, clasa a- VI -a – Ion Petrică, Victor Bălşeanu, Iaroslav Chebici, Editura Petrion,
1998, 223 pg. Bucureşti.
Matematică, clasa a- VI -a – George Turcitu, Ionică Rizea, Ion Chireac, Constantin Basarab,
Maria Duncea, Petre Ciungu, Editura Radical, 1998, 224 pg., Drobeta Turnu – Severin
Matematică, clasa a-VI-a – Tatiana Udrea, Daniela Niţescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
223pg.
Matematică, clasa a- VII -a – George Turcitu, Ionică Rizea, Nicolae Ghicu, Dan Mic,
Constantin Basarab, Marilena Basarab, Editura Radical, 1999, 190pg., Drobeta Turnu – Severin,
Matematică, clasa a- VII -a – Ion Cheşcă, Gina Caba, Editura Teora, 1999, 236 pg.
Matematică, clasa a- VII -a – Dana Radu, Eugen Radu, Editura Teora, 1999, 256 pg.
Matematică, clasa a- VIII -a – Dana Radu, Eugen Radu, Editura Teora, 2000, 224 pg.
Matematică, clasa a- VIII -a – Mihaela Singer, Cristian Voica, Consuela Voica, Editura Sigma,
2000, 224 pg., Bucureşti
Fizică, clasa a- VI -a – Doina Turcitu, Magdalena Panaghianu, Viorica Pop, Georgeta
Negoescu. Editura Radical, 1998, 128 pg., Drobeta Turnu – Severin,
Fizică, clasa a- VI -a – Christopher Clark, George Enescu, Iulian Grindei, 1998, Editura All, 143
pg
Fizică, clasa a-V -a – Constantin Corega, Dorel Haralamb, Şeryl Talpalaru, Editura Teora, 1998,
104pg
Fizică, clasa a- VII -a – Doina Turcitu, Mihaela Iancu, Magdalena Panaghianu, Cristian Stoica,
Viorica Pop, Stelian Ursu, Editura Radical, 1998, 108 pg., Drobeta Turnu – Severin,
Fizică, clasa a-VII-a– Andrei Petrescu, Adriana Ghiţă, Mircea Fronescu, Editura All, 1999, 143pg.
Fizică, clasa a-VII-a – Christopher Clark, George Enescu, Mircea Rusu, Mircea Nistor, 1998,
Editura All, 140pg.
Fizică, clasa a-VIII-a – Constantin Corega, Dorel Haralamb, Şeryl Talpalaru, Editura Teora,
2000, 192 pg.
Fizică, clasa a-VIII-a – Doina Turcitu, Magdalena Panaghianu, Viorica Pop, Gabriela Stoica,
Editura Radical, 1999, 144 pg., Drobeta Turnu – Severin,
92
 Fizică, clasa a-VIII-a – Christopher Clark, Mircea Rusu, Mircea Nistor, 2000, Editura All,
192pg.
Chimie, clasa a-VII-a – Cornelia Gheorghiu, Editura All, 1999, 144pg.
Chimie, clasa a-VII-a – Silvia Stănescu, Rodica Constantinescu, Editura Sigma, 1999, 143 pg.
Chimie, clasa a-VII-a – Sandală Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Editura Corint, 1999, 106
pg.
Chimie, clasa a-VIII-a – Rodica Constantinescu, Melania Râpă, Editura Sigma, 2000, 143pg..
Chimie, clasa a-VIII-a – Cornelia Gheorghiu, Editura All, 2000, 111pg.
Chimie, clasa a-VIII-a – Sandală Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Editura Corint, 1999,
103 pg.

93
CONSIDERAŢII ASUPRA SĂNĂTĂŢII PUBLICE A ELEVILOR DIN
CLASELE 1-8

Dr. Liviu Niculescu

I. Introducere
Majoritatea politicilor publice, economice, educaţionale sau sociale au un impact direct sau
indirect asupra sănătăţii oamenilor şi de aceea la analizaşi elaborarea lor ar trebui să participe şi
profesionişti de sănătate publică pentru a evalua impactul intervenţiilor din perspectiva afectării stării
de sănătate. Acest tip de abordare ar face ca sănătatea să fie o componentă luată în calcul în deciziile
politice şi în general în deciziile unei societăţi şi se înscrie într-un concept mai larg de “investiţie în
sănătate”. Dacă în afara scopurilor specifice ale unei politici publice, avem în vedere şi protejarea
sănătăţii populaţiei ţintă atunci, oamenii cărora li se adresează politicile vor fi mai sănătoşi şi în mod
firesc succesul politicilor va avea o probabilitate mai mare, pentru că un om sănătos e oricând mai
aproape de succes în toate domeniile: în educaţie, în economie şi în viaţa particulară. Introducerea unei
noi curricule de învăţământ pentru clasele 1-8 necesită şi ea o analiză din perspectiva sănătăţii publice,
pe care am încercat să o efectuăm în studiul de faţă.
E firesc ca atunci când ne trimitem copiii la şcoală să ne punem două întrebări: “sunt ei suficient
de sănătoşi pentru a merge la şcoală astăzi?” şi “e sigur că şcoala însăşi nu le afectează sănătatea?”.
Schimbarea curriculei de învăţământ punea aceleaşi întrebări dar nu la nivel individual ci populaţional:
“este starea de sănătate a populaţiei şcolare suficient de bună pentru a permite o intervenţie de acest
tip?” şi “e cumva noua curriculă dăunătoare sănătăţii populaţiei şcolare?”. Acestea sunt întrebările la
care am încercat să oferim răspunsuri în continuare.
Am folosit două tipuri de surse: datele statistice referitoare la populaţia şcolară şi interviuri cu
cei implicaţi în care am căutat atât părerile lor cât şi cazuri particulare cu relevanţă. Din datele
disponibile am descris un profil de mortalitate şi unul de morbiditate prin care să specificăm câte
decese înregistrăm în rândul copiilor, din ce cauze şi de ce boli suferă copii. Deoarece există o
perioadă de latenţă importantă între intervenţie (schimbarea curriculei) şi repercusiunile sale asupra
sănătăţii vizibile în date concrete şi deoarece datele în sine prezintă, din păcate, o doză importantă de
incertitudine, am folosit interviurile cu profesori, copii şi medici pentru a găsi răspunsuri care să
completeze datele.
În prima parte am făcut o descriere generală a problemelor teoretice de sănătate pe care copii le
întâmpină între 6 şi 14 ani, cu bolile cele mai frecvente şi cu factorii de risc cei mai întâlniţi. În partea
a doua am descris profilurile de mortalitate şi morbiditate ale populaţiei şcolare bazându-ne pe datele
disponibile de la Ministerul Sănătăţii şi Familiei, Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi din diferite studii
anterioare. În partea a treia am analizat relaţia dintre şcoală şi sănătate încercând să aflăm cum se
influenţează acestea reciproc. Ultima parte cercetează sistemele de îngrijiri de sănătate dedicate
copiilor şcolari subliniind importanţa unui sistem medical de cabinete şcolare care să aducă îngrijirile
de sănătate acolo unde sunt copiii şi să asigure investiţia în sănătatea acestora.

II. Profilul biologic al copiilor de vârstă 7 – 15 ani

Populaţia de vârstă 7 – 15 ani reprezintă partea din populaţia generală cu cea mai mică
mortalitate şi cea mai mică morbiditate. Acest lucru se datorează particularităţilor biologice ale
indivizilor la această vârstă, aceştia aflându-se între două perioade vulnerabile de evoluţie, după
perioada copilăriei precoce şi înaintea adolescenţei. In consecinţă, perspectiva din care trebuie privite
problemele de sănătate ale acestei populaţii este una orientată spre viitor, considerând această vârstă ca
o perioadă de acumulare înaintea intrării în adolescenţă, care din punct de vedere biologic (somatic şi
psihic) reprezintă o perioadă vulnerabilă. Vârsta începerii adolescenţei era considerată a fi în jur de 14
ani, dar evoluţia generală a speciei umane în ultimii ani a arătat o scădere a acestei vârste spre 12 şi
chiar 10 ani. Aceasta implică scăderea vârstei medii la care apare prima menstruaţie la fetiţe (12 ani) şi
94
a acelei la care începe dezvoltarea caracterelor sexuale secundare la băieţi (13-14 ani). Aceste
modificări aduc după ele scăderea vârstei fertile, chiar la noi în ţară întâlnindu-se cazuri de naşteri
până la vârsta de 14 ani. Din punct de vedere al descrierii problemelor de dezvoltare ale copiilor
şcolari aceasta înseamnă că încă din şcoala generală avem de aface cu adolescenţi ale căror nevoi de
sănătate sunt diferite de cele ale copiilor.
Bolile acute ale acestei vârste sunt destul de frecvente datorate în special cauzelor infecţioase
accentuate de timpul petrecut în colectivitate. Patologia este în special reprezentată de bolile
respiratorii, dar în marea majoritate a cazurilor acestea au prognostic favorabil cu recuperare completă
datorită statusului bun al organismului în această perioadă. Bolile cronice cu declanşare la această
vârstă sunt relativ puţine, morbiditatea cronică existentă fiind moştenirea vârstelor anterioare în care s-
au declanşat bolile cu cauze genetice (diabet zaharat, hemoglobinopatii, leucemii, limfoame etc.).
Bolile psihice au şi ele incidenţă redusă în special datorită nivelului redus de stres la care sunt
supuşi copiii comparativ cu adultul. Cauzele acestora sunt regăsibile, în afară de cele cu corespondent
somatic în stresurile produse de mediul domestic şi de cel din şcoală. In familie cauza principală este
violenţa domestică şi programul necorespunzător, de exemplu reducerea orelor de somn. La şcoală
există două momente mai delicate: intrarea în clasa întâi, cu şocul adaptării şcolare şi trecerea în clasa
a cincea în care protecţia învâţătoarei/învăţatorului dispare. Pe toată perioada şcolii există un stres
continuu exercitat asupra elevilor prin însuşi procesul de învăţământ şi prin mediul şcolar. Cei mai
vulnerabili la aceste stresuri sunt copii cu handicap şi cei bolnavi cronici. Tulburările psihice
caracteristice vârstei 7-10 ani sunt: sindromul hiperchinetic cu deficit de atenţie, dislaliile, disgrafiile,
discalculiile şi epilepsiile. Cele caracteristice vârstei 11-14 ani sunt întârzierea mintală (intelectul de
limită), tulburările de adaptare, tulburările de reacţie emoţională şi tulburări de somatizare.

III. Relaţia dintre sănătate şi activitatea şcolară

Relaţia dintre sănătatea elevilor şi activitatea lor şcolară este evident biunivocă. Felul în care
sănătatea influenţează performanţele şcolare este vizibil şi în principiu nu necesită o analiză detaliată.
La definiţia OMS: “sănătatea nu e un scop în sine ci o stare necesară pentru ca noi să putem munci, să
ne putem juca, să putem fi fericiţi şi să putem iubii” am putea adăuga: “să putem învăţa”.
O astfel de definiţie spune în mare măsură despre felul în care afectarea sănătăţii influenţează
celelalte activităţi, inclusiv procesul de învăţământ. Un copil bolnăvicios va avea în primul rând un
randament scăzut, va acumula absenţe, va fi mai puţin socializat şi în final nu-şi va atinge potenţialul
şcolar de care ar fi fost capabil în condiţii de sănătate.
Relaţia care ne preocupă însă mai mult este aceea dinspre şcoală spre sănătate. Principiul de
bază al medicinii “primum non nocere” trebuie aplicat şi în procesul pedagogic. Felul în care ne
învăţăm copii este de aşteptat să nu le provoace în nici un caz lezări ale stării de sănătate şi de aceea în
continuare vom analiza impactul procesului de învăţământ asupra sănătăţii copiilor.
Metodele pe care le vom folosi pentru aceasta sunt:
13. Metoda normativă, în care se descriu normele de igienă a procesului de învăţământ şi se
compară cu starea de lucruri reală.
14. Metoda identificării repercusiunilor, în care presupunem că procesul de învăţământ
afectează sănătatea şi căutăm bolile care pot fi atribuibile greşelilor pedagogice. Logica acestei
metode este că existenţa efectului implică existenţa cauzei.

1. Metoda normativă.
Normele de igienă descriu felul şi limitele în care activitatea şcolară şi extraşcolară a copiilor
trebuie să se desfăşoare fără a afecta starea de sănătate atât pe termen scurt cât şi mediu şi lung.
În organizarea activităţii didactice trebuie ţinut cont de curba de randament a elevilor. Această
curbă are o formă asemănătoare de-a lungul unei zile, de-a lungul unei săptămâni, unei luni şi unui an.
Astfel, în primele ore ale zilei, copii au un randament în creştere, trebuindu-le câteva ore de la trezire
până la atingerea randamentului maxim. Randamentul maxim nu durează mai mult de două trei ore
după care, în perioada prânzului începe să scadă. După alte câteva ore randamentul creşte din nou,
nemai atingând însă valoarea de dimineaţă. Apoi, după ora 17.00 începe să scadă abrupt. Această

95
variabilitate este regăsibilă şi pe parcursul unei săptămâni şi pe parcursul unei perioade de şcoală
dintre vacanţe.

Randament

Randament

Figura. Curba de
7 8 9 10 11 12 13 15 17 19 20 21 randament pe parcursul unei
zile.
Ţinând cont de cele
expuse, organizarea ideală a
unei zile de şcoală ar fi cu orele ţinute dimineaţa, la randament maxim şi cu temele făcute acasă spre
după-amiază, la al doilea vârf de randament. Acest tip de program nu poate fi respectat pe deplin în
şcolile noastre, în special în cele din mediul urban unde se predă în două sau, uneori, chiar în trei serii
de elevi. Orele cele mai solicitante trebuie programate la vârfurile de randament. În alcătuirea orarelor
un sfat ar trebui să vină de la specialişti medicali de pe lângă şcoli.
Referitor la durata orelor şi la pauzele dintre ele normele de igienă descriu unele direcţii. Pentru
ciclul primar ora nu ar trebui să dureze mai mult de 45 de minute. În acest timp trebuie avut în vedere
că perioada de atenţie de care sunt capabili copiii claselor 1-4 este de maximum 15 minute. Ca urmare,
noţiunile şi conceptele noi trebuie predate în aceste 15 minute după care urmează o perioadă de fixare
a noţiunilor. La clasele mici, la mijlocul orelor, între două perioade de 15 minute este recomandat să se
scoată copiii din bănci şi să se facă cu ei mişcări fizice uşoare care să le alunge plictiseala şi să rupă
monotonia unei ore. Următoarele 15 minute vor fi astfel mai propice acumulărilor intelectuale
permiţând o mai bună concentrare a atenţiei. Copii mai mari sunt capabili de o atenţie întinsă pe o
perioadă de până la 20 de minute. Trebuie să avem în vedere că până şi perioada de atenţie a adultului
nu depăşeşte 30 de minute şi astfel, o oră a copiilor din ciclul gimnazial nu trebuie să depăşească 50 de
minute, în care să fie incluse două perioade de atenţie maximă de câte 20 de minute. Pauzele dintre
aceste ore ar trebui să fie de forma: 10-20-10-20-10 sau 10-10-20-10-10 minute. Reducerea pauzelor
face ca destinderea psihică şi fizică să nu fie completă şi copii să intre în ora următoare cu resursele
psihice consumate deja de orele anterioare. Pauza în care copii se joacă şi fac mişcare fizică ar fi
indicat să se desfăşoare în aer liber pe cât posibil. Această perioadă de pauză este utilă şi pentru
aerisirea sălii de clasă în care concentraţia oxigenului este de mare importanţă în crearea condiţiilor de
efort psihic, cunoscut fiind că cel mai sensibil la scăderea concentraţie de oxigen este creierul.
În timpul unei ore profesorii trebuie instruiţi cum să observe semnele de oboseală psihică ale
copiilor pentru a lua măsurile de refacere a capacităţii psihice a acestora. Astfel, de exemplu, căscatul
des şi prelungit este semn de scădere a concentraţiei oxigenului din clasă şi, dacă se observă la un
număr de copii în timpul orei, predarea trebuie oprită, geamurile deschise şi copiii puşi să facă mişcări
fizice lejere în spaţiul dintre bănci. Importanţa unor astfel de lucruri simple nu trebuie neglijată pentru
că rezultatul lor este spectaculos şi are două implicaţii: creşte eficienţa procesului didactic şi
protejează copiii de suprasolicitare.
Şcoala de astăzi solicită tot mai mult copiii şi în timpul extraşcolar prin temele şi meditaţiile la
care aceştia sunt supuşi. De aceea normele de igienă se referă şi la folosirea timpului extraşcolar.
Astfel, durata temelor trebuie să fie în funcţie de vârstă:
! 7-10 ani: 1-2 ore;
! 11-13 ani: 2-3 ore;
! 14-18 ani: 3-4 ore.
În aceste ore intră şi meditaţiile pe care elevii le fac în plus faţă de activitatea şcolară propriu-
zisă. Cantitatea temelor cumulată cu numărul meditaţiilor depăşeşte în majoritatea cazurilor în mod
semnificativ indicaţiile igienei şcolare. Intr-unul din interviurile pe care le-am luat unui medic
psihiatru aceasta îmi povestea cum una din pacientele sale, o elevă din clasa a treia prezenta semne şi
simptome clare de stres şi suprasolicitare. În timpul anamnezei a descoperit că fata învăţa la una din

96
cele mai bune şcoli din Bucureşti şi că majoritatea colegilor şi colegelor sale aveau meditatori
particulari încă din clasa a doua. Pacienta avea meditator din clasa a treia şi era printre ultimii din clasă
care adoptase aceasta practică. Lucrul cu meditatorii se face după terminarea temelor şi vizează
învăţarea unor noţiuni mai avansate decât cele predate în clasă. Astfel, timpul dedicat învăţăturii în
afară şcolii ajungea să fie de 4-6 ore, în condiţiile în care normele de igienă pentru vârsta ei erau de 1-
2 ore. Această suprasolicitare, combinată cu un climat de concurenţă mare în cadrul clasei au făcut
copilul de 9 ani să aibă nevoie de consult şi tratament psihiatric. Principala indicaţie a psihiatrului
pentru diagnosticul de suprasolicitare şcolară a fost reducerea activităţii şi scăderea presiunii şcolare la
care eleva era supusă. Ţinând cont că o activitate importantă a copiilor la vârsta aceasta trebuie să fie
joaca, ca proces de dezvoltare s-a recomandat ca acel copil să se joace mai mult şi să muncească mai
puţin. În fapt să facă un lucru absolut firesc care este caracteristic şi necesar vârstei sale.
Un copil astfel solicitat nu are posibilitatea să petreacă în aer liber timpul necesar şi de aceea
poate face complicaţii psihice şi somatice din inactivitate fizică şi din lipsa expunerii la soare şi aer.
Timpul pe care copii ar trebui sa-l petreacă afară este:
! 3 ½ ore la 7-10 ani;
! 2 ½ ore la 11-13 ani;
! 2 ½ ore peste 13 ani.
Un alt factor extrem de importantă mare pentru obţinerea performanţelor şcolare optime şi
pentru menţinerea stării bune de sănătate a copiilor este somnul. Durata zilnică a acestuia este conform
normelor de igienă:
! 11-12 ore la 6-7 ani;
! 10 ½ - 11 ore la 8-9 ani;
! 10-10 ½ ore la 10 ani;
! 9-10 ore la 11-12 ani;
! 9-9 ½ ore la 13-14 ani;
! 8 ½ -9 ½ ore la 15 ani.
În procesul psihic somnul este esenţial, iar privarea de somn este extrem de serioasă, putând
duce la afectări psihice ireversibile cu impact asupra întregii vieţi viitoare a copilului. În ultimul timp,
medicii şcolarii cu care am discutat problema, mi-au expus că din analizele făcute de ei tot mai puţini
copii respectă aceste norme. Cauza cel mai des evocată este televizorul. Copii preferă să petreacă
după-amiezele privind la televizor şi de multe ori copii mai mari îşi pierd orele de somn nocturne
urmărind programe de televizor. Copiii ajung să se culce în jurul orelor 23-24 şi sunt treziţi de părinţi
dimineaţa în jurul orei 7 pentru a merge la şcoală sau pentru a-şi efectua temele. Ei practic urmează
programul de somn al adulţilor. Efectul nociv în sine al televizorului cumulat cu pierderea orelor de
somn are efecte grave pe terme mediu şi lung. In cadrul şedinţelor cu părinţii un subiect care trebuie
abordat este programarea orelor de somn ale copiilor, aceasta fiind modalitatea cea mai facilă de
informare a părinţilor despre necesităţile copiilor lor.
Programarea vacanţelor este un subiect asupra căruia s-au făcut multe modificări în ultimul
timp. Din punct de vedere al sănătăţii publice vacanţele elevilor din clasele 1-8 ar trebui să dureze în
total pe parcursul unui an: 12 ½ săptămâni şi să fie cât mai dese. Vacanţele prea lungi, cele care
depăşesc şase săptămâni, duc la scoaterea totală din atmosfera şcolară şi la probleme de readaptare la
reînceperea şcolii.
O altă problemă abordată de sănătatea publică a copiilor şcolari este educaţia fizică. Într-un
liceu de matematică fizică profesoara sublinia părinţilor într-o şedinţă că cele trei materii pe care le
consideră prioritare pentru elevi sunt: “matematica, fizica şi… educaţia fizică”. Educaţia fizică este
modalitatea prin care activitatea fizică se corelează cu cea psihică în şcoală şi în primul rând este
modalitatea prin care copii ajung sa-şi conştientizeze propriul corp. Aceasta are influenţe importante
asupra formării personalităţii lor şi asupra sănătăţii psiho-somatice. De aceea, deşi educaţia fizică este
o materie şcolară în sine, datorită impactului său asupra sănătăţii grupei de vârstă de care vorbim, am
reţinut câteva probleme din prisma sănătăţii publice.
Am identificat unele probleme referitoare la modalitatea în care se desfăşoară educaţia fizică
desprinse din interviurile cu medicii de familie, pediatrii şi medicii şcolari cât şi din cele cu profesori.
O constatare este că, în ultimul timp, se solicită şi se eliberează cât mai multe scutiri de la orele de
educaţie fizică în clasele 1-8. Aceasta are drept cauză o reţinere a copiilor şi a părinţilor de la a efectua
aceste ore. Urmarea este că unii copii ajung pur şi simplu să nu îşi cunoască propriul corp. Un medic
97
pediatru îmi relata cum în cadrul unui consult a rugat un copil de 14 ani să respire profund şi apoi să
îşi ţină respiraţia în inspir profund. Copilul nu a fost în stare să efectueze aceasta manevră motivând că
niciodată nu s-a gândit că şi-ar putea controla respiraţia. Astfel de carenţe în folosirea propriului corp,
în utilizarea separată a anumitor grupe musculare au fost puse de medicul respectiv pe seama
numeroaselor absenţe “motivate” de la orele de sport, în condiţiile în care părinţii susţineau că copilul
lor nu a fost bolnav, dar că refuză să facă sport şi de aceea ei s-au gândit să-i obţină scutiri. Întrebând
apoi copilul şi mama sa de ce refuză orele de educaţie fizică am aflat că motivul constă în exigenţele
prea mari ale profesorului care îi punctează după compararea cu anumite norme. Aceasta ducea la note
scăzute la educaţie fizică care în final reduceau media generală a copilului şi îl afectau pe acesta în
concurenţa generală din clasă.
Poziţia specialiştilor de sănătate publică în această problemă pleacă de la însuşi scopul orelor de
educaţie fizică şi anume cunoaşterea şi folosirea propriului corp. Orele de educaţie fizică nu ar trebui
să aibă evaluare după norme ci în primul rând după progresul personal. Nu este important dacă un
copil poate sări sau alerga peste anumite limite ci dacă pe parcursul anului performanţele sale proprii
au crescut. Aceasta demonstrează creşterea controlului asupra corpului său şi este în fapt o educaţie a
fizicului. Chiar notarea la educaţie fizică este discutabilă în idea că exigenţa prea mare în notare poate
produce o fobie de sport şi mişcare. Achiziţionarea unei astfel de educaţii îi va folosi copilului în
perioada adolescenţei când va avea o nouă cunoaştere a corpului, din punct de vedere al caracterelor
sexuale şi în general pe tot parcursul vieţii în care va fi pregătit să-şi folosească corpul în cazul unor
solicitări mai intense. Un exemplu semnificativ este acela al fetiţelor care, dacă învaţă să-şi folosească
muşchii respiratori, pot mai uşor să treacă de la respiraţia abdominală, diafragmatică, predominantă la
sexul feminin, la cea intercostală în timpul sarcinii şi în travaliu când vor ajunge să fie mame. Acest
lucru banal va avea o influenţă importantă în calitatea vieţii din timpul sarcinii şi la calitatea
travaliului, iar uneori se va repercuta asupra stării de sănătate a viitorului copil. Dacă însă ele sunt ca
elevul din descrierea de mai sus, care nu putea face o respiraţie profundă, vor putea întâmpina
probleme importante în mod inutil.

2. Metoda repercusiunilor.
Încercarea de identifica bolile atribuibile activităţii şcolare şi de a analiza evoluţia lor în timp
am considerat-o la început ca bazându-se exclusiv pe datele despre incidenţa acestor boli obţinute de la
Comisia de Statistică Medicală a Ministerului Sănătăţii şi de la centralizarea unor astfel de date de la
Ministerul Educaţiei. Din păcate două probleme majore au făcut ca acest demers să nu poată fi
concludent. Datele nu sunt colectate pentru grupa de vârstă 7-14 ani ci pentru 0-14 ani şi nu există o
grupă specială de colectare pentru aceste boli. Astfel, avem la dispoziţie date despre mai multe
categorii de boli din care nu putem identifica valoarea incidenţei bolilor “profesiei şcolare” şi în plus
aceste incidenţe se referă la o grupă de vârstă mult mai largă decât cea de interes pentru noi. În plus
valoarea acestor incidenţe, de exemplu a bolilor mentale (0,2% din incidenţa totală), este subunitară,
ceea ce face ca stabilirea unei semnificaţii statistice a modificării în timp să fie practic imposibilă mai
ales în condiţiile existenţei unei neîncrederi importante şi justificate în veridicitatea datelor.
În această situaţie, singura metodă de cercetare rămasă a fost cea prin interviuri cu
profesionişti şi cu persoane implicate. În interviurile cu profesorii din două şcoli bucureştene
aceştia au precizat că în ultimul timp curricula de învăţământ solicită din ce în ce mai mult
copii şi pe ei înşişi. Mulţi au propus să existe o diferenţire pe clase a nivelelor de performanţă
ale elevilor în aşa fel încât cei capabili de performanţe înalte să lucreze într-un ritm mai
crescut fără ai suprasolicita pe ceilalţi. Aceasta este o chestiune însă delicată din punct de
vedere etic şi implicaţiile asupra suprasolicitării şcolare nu ar fi eliminate. Medicii şcolari,
pediatrii şi medicii de familie care îngrijesc copii şcolari au relatat o creştere a tulburărilor de
comportament şi a somatizărilor stresului. Un medic psihiatru a vorbit de confuzia de valori
care există în rândul şcolarilor care percep o importanţă tot mai scăzută a performanţelor
şcolare în succesul în viaţă. Un copil de clasa a patra a susţinut în faţa psihiatrului că I se pare
inutil să înveţe atât de mult din moment ce părinţii lui nu au facultate dar au bani mai mulţi
decât părinţii cu facultate ai colegilor săi. Astfel de percepţii nu sunt rare în rândul copiilor şi
pierderea motivaţiei corelată cu o presiune şcolară crescută face ca elevii să-şi creeze un
sistem psihic de autoprotecţie şi, astfel, performanţele şcolare să scadă în ciuda unui timp
crescut dedicat învăţării.

98
 Pe de altă parte trebuie ţinut cont că organismul uman în general şi psihicul în special au
mecanisme de apărare extrem de eficiente în momentul suprasolicitării. Până la un punct creşterea
solicitării psihice se asociază cu creşterea performanţelor, după care, continuarea solicitării dezvoltă
mecanisme de apărare care, atâta timp cât sunt eficiente, nu afectează sănătatea ci în primul rând
calitatea procesului de învăţământ. La această vârstă memoria pe termen scurt este foarte bine
dezvoltată şi în cazul bombardării cu concepte noi, elevii ajung să “tocească” fără a mai face efortul să
înţeleagă. Acesta este un mecanism de apărare des întâlnit în timpul pregătirii pentru examenul de
capacitate după care chiar şi elevii cei mai buni uită majoritatea lucrurilor învăţate neavând formată o
structură logică pe care să-şi poată reevoca conceptele. Această realitate arată că există cale lungă de la
suprasolicitare la afectarea sănătăţii datorită mecanismelor de protecţie şi că locul unde trebuie căutată
presiunea şcolară în primul rând este în evaluarea calităţii procesului didactic.

IV. Descrierea profilului de mortalitate şi morbiditate

Nevoile reale de sănătate ale populaţiei şcolare din clasele 1-8 de la noi din ţară ar trebui să
reprezinte punctul de plecare pentru politicile sanitare dedicate acestei populaţii. Susţinerea prin
evidenţe a intervenţiilor este o problemă deficitară a politicilor sanitare în primul rând datorită
deficienţelor sistemului de colectare a datelor. Politicile sanitare din România în general pleacă de la
probleme care sunt aduse la cunoştinţa decidenţilor prin vocea grupurilor de interese. Aceste grupuri
sunt reprezentate în majoritate de diverse categorii de specialişti medicali şi de companii cu interese
financiare în sfera îngrijirilor de sănătate. Un exemplu elocvent pentru această stare de lucruri este
marea amploare pe care o are în ultimii ani dezvoltarea transplanturilor de organe în condiţiile în care
sistemul de îngrijiri de sănătate din România are deficienţe în zone bazale precum acoperirea
populaţiei cu servicii, proliferarea bolilor cu transmitere sexuală, inechităţi în acordarea de servicii,
mortalitate infantilă crescută etc. Puţini au pus problema costurilor de oportunitate a investiţiilor făcute
în dezvoltarea clinicilor de supraspecializare pentru transplantul de organe. Resursele cheltuite pentru
astfel de tehnologii ultraspecializate, foarte scumpe şi care au un public ţintă extrem de redus, ar putea
fi cheltuite în politici de prevenţie şi curative pentru probleme ce afectează o parte semnificativă a
populaţiei, cu impact mai mare asupra stării generale de sănătate a românilor. O analiză comparată
cost-eficacitate a investiţiilor în dezvoltarea transplantului de măduvă osoasă pentru copiii bolnavi de
leucemie cu investiţiile în prevenţia bolilor infecţioase şi parazitare şi a traumatismelor de cauze
externe ar evidenţia în primul rând că mortalitatea prin leucemii este nesemnificativă la populaţia sub
14 ani în comparaţie cu celelalte boli care reprezintă împreună aproximativ 60% din cauzele de
mortalitate la grupa de vârstă respectivă. Motivele pentru care decidenţii în politici de sănătate nu au la
dispoziţie o astfel de analiză este influenţa mai mare a grupurilor de medici asupra decidenţilor decât
influenţa pe care o au datele concrete despre starea de sănătate. Cauzele acestei stări de lucruri sunt
lipsa încrederii în datele disponibile despre mortalitate şi morbiditate şi lipsa unei mase critice de
specialişti de sănătate publică care să prezinte analiza acestor date într-o formă utilă politicilor publice
de sănătate.
În continuare vom prezenta profilurile de mortalitate şi morbiditate pentru populaţia
şcolară din clasele 1-8 cu intenţia de a sublinia principalele cauze de deces şi de îmbolnăvire.

1. Profilul de mortalitate
Mortalitatea generală la grupa de vârstă 5-14 ani este descrisă în tabelul următor în care sunt
comparate cu mortalităţile din câteva alte ţări. Se observă că rata mortalităţii nu este mai mare decât în
ţări dezvoltate şi că nu în cifra absolută trebuie căutate problemele.
Tabelul 7.1 Rata mortalităţii la grupa de vârstă 5-14 ani la sexul masculin
Grupa de vârstă Numărul de decese la 100.000 de persoane
România SUA Marea Britanie Suedia Germania
5-9 ani 96
10-14 ani 63
5-14 ani 77 150 70 60 90
Sursa: CNS 1999-2000; Health Affairs, Volume 20, Number1, January/Fenruary 2001.
Mortalitatea în rândul şcolarilor relevă diferenţe în funcţie de mediul de rezidenţă şi sex. Dacă
mortalitatea mai mare a sexului masculin este acceptată ca “firească” la toate grupele de vârstă,
diferenţele între mediul rural şi cel urban sunt considerate inechităţi. Acestea din urmă au drept cauze

99
diferenţa socială între mediile de rezidenţa şi inechităţile în acordarea de servicii medicale şi susţin
nevoia crescută de servicii de sănătate a elevilor din mediul rural.
Tabelul 7.2. Mortalitatea pe sexe şi medii de rezidenţă la grupele de vârstă 5-14 ani
Grupa de vârstă Rate la 100.000 persoane din grupa de vârstă respectivă
Urban Rural
Total Masculin Feminin Total Masculin Feminin
5-9 ani 50 62 38 67 80 52
10-14 ani 50 63 37 71 85 55
Sursa: CNS, 1999
Analizând în continuare mortalitatea pe cauze observăm că acestea diferă substanţial la noi în
ţară comparativ cu celelalte analizate. Aceasta deoarece în cele patru ţări străine cauzele principale
sunt accidentele rutiere, omuciderea, sinuciderea şi SIDA care reprezintă 73% din totalul cauzelor1 în
timp ce în România situaţia prezentată în tabelul următor arată că traumatismele reprezintă
aproximativ 30% restul fiind atribuite în special bolilor infecţioase şi parazitare şi bolilor aparatului
respirator. Acest profil de mortalitate al ţării noastre motivează necesitatea unui sistem de cabinete
medicale şcolare care să desfăşoare activităţi de prevenţie şi depistare precoce a bolilor ce reprezintă
cauzele principale de mortalitate.
Tabelul 7.3. Mortalitatea pe cauze la grupa de vârstă 5-14 ani si procentele
Cauza Număr de decedaţi pe grupa de vârstă
5-9 10-14
Leziuni traumatice, otrăviri şi alte consecinţe ale cauzelor externe 317 356
Boli infecţioase şi parazitare 136 289
Tumori 86 108
Tulburări mentale şi de comportament 3 1
Boli ale aparatului respirator 98 108
Alte cauze 136 161
Total 776 1023
Sursa: CNS, iunie 1999

2. Incidenţa principalelor grupe de boli în anul 2000

În afara cauzelor de mortalitate, morbiditatea reprezintă un important indiciu al nevoilor de
sănătate ale unei populaţii. Morbiditatea reprezintă povara bolii incluzând în ea şi bolile care nu
produc moartea, în felul acesta fiind chiar un proxi mai important pentru nevoile de sănătate ale unei
populaţii. Din păcate, modul de raportare al incidenţei bolilor la centrul de statistică medicală nu se
face separat pentru grupele de vârstă 5-14 ani, ci cumulat pentru grupa de vârstă 0-14 ani aşa încât
relevanţa acestor date este relativă şi nu vom insista asupra lor.
Tabel. Cazuri noi de îmbolnăviri la grupa de vârstă 0-14 ani în anul 2000
Bolile Tumori Tulburări Bolile Leziuni traumatice, Altele Total
infecţioase şi mentale şi de aparatului otrăviri şi altre
parazitare comportament respirator consecinţe ale
cauzelor ext.
Cifre 481033 884 10395 4095724 81305 483244 5142585
absolute
Procente 9,35 0,02 0,20 79,45 1,58 9,40 100,00
Sursa: Centrul de Calcul şi Statistică Sanitară al Ministerului Sănătăţii, 2001
În anexă este reprezentat acelaşi tabel cu valorile defalcate pe judeţe şi în care din
cadrul categoriei “Altele” este extrasă categoria “sarcina, naşterea şi lăuzia”. În anul 2000, în
România au fost înregistrate 203 cazuri noi de naşteri în rândul categoriei de vârstă 0-14 ani.
Această cifră, deşi mică ca procent, se înscrie în constatarea generală a scăderii vârstei la care
apare fertilitatea şi a celeia la care se începe activitatea sexuală. Această stare de lucruri
argumentează activităţile de educaţie sexuală şi chiar de planning familial care ar trebui să se
desfăşoare în şcoli încă de la vârste mici.

1
CDC, Atlanta 1999 Youth Risk Behavior Survey.

100
 Concluzia acestui profil de mortalitate şi morbiditate este că în general mortalitatea la grupa de
vârstă şcolară din clasele 1-8 nu este o problemă pentru România, dar intervenţiile de reducere a
acesteia trebuie să se facă ţinând cont de cauzele principale. În mare măsură bolile responsabile de cea
mai mare parte a deceselor sunt boli cu cauze sociale complexe care nu pot fi influenţate de sistemul
de sănătate. Un rezultat mai bun l-ar avea o intervenţie mixtă: sănătate-şcoală-comunitate, care ar
putea avea ca nucleu central cabinetele medicale şcolare. Iniţierea unei astfel de acţiuni şi coordonarea
ei este un proces complex ale cărui rezultate prezintă o latenţă semnificativă după momentul acţiunii.
Aceeaşi problemă o au şi ţările dezvoltate în care aproximativ 70% din cauzele de deces sunt
atribuibile accidentelor şi injuriilor externe ce reprezintă deasemenea cauze sociale şi nu medicale. Nu
este rezonabil să acuzăm starea materială precară a României pentru mortalitatea acestei grupe de
vârstă ci eventual pentru tipul de cauze ale acesteia. Dezvoltarea economică va aduce cu ea cel mai
probabil schimbarea cauzelor de mortalitate şi nu scăderea acesteia.
Morbiditatea este dominată de boli ale sistemului respirator, aproximativ 80% din total în anul
2000, dar aduce în atenţie şi alte probleme precum natalitatea precoce.
Dintre cauzele de mortalitate şi morbiditate, tulburările mentale reprezintă un interes deosebit
pentru studiul de faţă întrucât ele pot fi atribuite stresului şi suprasolicitării şcolare. Procentul de 0,2%
al acestora în morbiditatea generală nu este suficient pentru a susţine că există o suprasolicitare şcolară
cu impact asupra sănătăţii mentale. Totuşi trebuie să subliniem că detectarea tulburărilor de
comportament în populaţia generală şi în cazul de faţă în rândul copiilor 5-14 ani este o deficienţă a
sistemului nostru sanitar. Tulburările de adaptare, intelectul de limită, sindromul hiperchinetic cu
deficienţe de atenţie, disgrafiile, discalculiile şi alte tulburări mentale sunt considerate de multe ori
situaţii normale şi nu sunt depistate ca boli. Performanţele intelectuale reduse al elevilor sunt atribuite
de părinţi şi profesori unor stări de lucruri fireşti şi rareori se consultă un psiholog sau un psihiatru
pentru aşa ceva. Detectarea redusă a acestor boli duce şi la raportarea lor redusă permiţându-ne să
suspicionăm că aceste procente mici pot fi doar vârfuri de iceberg. O altă metodă teoretic posibilă ar fi
urmărirea în dinamică a morbidităţii prin boli mentale şi încercarea corelării unei posibile creşteri cu
schimbarea curriculei şcolare. Această variantă nu este însă fezabilă deoarece şi în ultimii ani
procentele din morbiditatea generală s-au menţinut la valori subunitare2 şi verificarea semnificativităţii
variaţiilor ar fi forţată. Acestea sunt însă doar speculaţii, în realitate neavând la dispoziţie suficiente
dovezi că există sau nu o problemă a suprasolicitării psihice a copiilor.

V. Răspunsul sistemului naţional de sănătate la problemele descrise (curativ şi

prevenţie).
Nevoile de sănătate ale copiilor din clasele 1-8 sunt adresate de sistemul de sănătate pe două căi:
cea a sistemului public de îngrijiri de sănătate prin asigurări sociale pe calea de acces a oricărui
cetăţean şi cea a sistemului public dedicat elevilor, prin cabinetele medicale şcolare. Îngrijirile de
sănătate prin asigurări private sunt practic inexistente actualmente în România.

1. Accesul la îngrijirile de sănătate prin sistemul general public de sănătate.

Conform legii asigurărilor sociale de sănătate copii au acces gratuit la îngrijirile de sănătate.
Tipul de îngrijiri de care copii au nevoie la această vârstă este în special cel al serviciilor de prevenţie.
Cum morbiditatea acestei vârste este redusă, îngrijirile curative pot fi efectuate de sistemul general
public de sănătate, iar performanţele acestuia în condiţiile actuale nu fac obiectul studiului nostru.
Problemele în asigurarea serviciilor de sănătate curative pentru copiii între 7-15 ani sunt în mare
problemele generale ale sistemului: acces redus în mediul rural, prezentarea relativ tardivă la medic şi
calitatea scăzută a serviciilor. Accesul la serviciile de sănătate se face la doua niveluri: nivelul primar,
reprezentat de medicii de familie şi cel secundar în spitale.
Asistenţa primară la nivel naţional este mulţumitoare, atât numărul medicilor de familie cât şi
stimulentele oferite acestora pentru îngrijirea copiilor fiind în limitele decente. Există bineînţeles zone
rurale în care întreaga populaţie inclusiv copii 7-15 ani, suferă de o acoperire defectuoasă cu medici de
familie. Din punctul de vedere al pregătirii medicilor de familie în tratarea problemelor specifice
copiilor remarcăm existenţa a două grupuri distincte de medici, unul reprezentat de medicii de familie
proveniţi din foştii medici generalişti cu pregătire în bolile adultului şi al doilea reprezentat de foştii

2
Centrul de Calcul şi Statistică Sanitară al Ministerului Sănătăţii, 2001

101
medici pediatrii deveniţi medici de familie. Dacă ultimul grup este evident pregătit să trateze copii pe
care îi are pe listă, cel de-al doilea are, cel puţin teoretic, lacune în ceea ce priveşte pediatria. Aceste
lucruri sunt remediate în timp prin structura sistemului de plată a medicilor de familie, care oferă
stimulente financiare în cazul în care pe lista medicului apar copii, ceea ce face ca medicii sa-şi atragă
copiii ca pacienţi, una din metode fiind dezvoltarea expertizei în domeniu.
Asistenţa spitalicească, este realizată de medici specialişti pediatrii, în specialităţi medicale şi
chirurgicale. Densitatea acestora este comparabilă cu cea a ţărilor vest europene, iar dotarea materială
este mulţumitoare.
Asistenţa medicală preventivă constituie o problemă importantă a acestei vârste întrucât
majoritatea factorilor de risc pentru sănătate vor fi „achiziţionaţi” în perioada de vârstă următoare şi
este important ca încă de la această vârstă să influenţăm comportamentul pentru sănătate al copiilor.
Astfel, educaţia referitoare la fumat, la droguri, la obiceiurile alimentare şi la cele sexuale trebuie
începută la ceastă vârstă pentru a sigura prerechizitele pentru evitarea acestor factori de risc la vârstele
imediat următoare. Intr-o anchetă efectuată în rândul părinţilor 80,45%3 au spus că ar dori ca în şcoli
copii lor să fie educaţi în astfel de probleme încă înaintea vârstei de 15 ani. Prevenţia este însă o
problemă naţională de sănătate publică şi în special este o problemă a acestei vârste la care ne referim.
Serviciile preventive sunt insuficiente pentru populaţia şcolară şi rezultatele se văd atât în prevalenţa
factorilor de risc în rândul tinerilor (Ex. : fumat) cât şi în incidenţa bolilor atribuibile acestor factori de
risc la vârste mai avansate (boli cardiace, pulmonare, mortalitate infantilă etc.).
In concluzie, nu putem spune ca există o problemă specială în ceea ce priveşte accesul la
serviciile de sănătate curative generale ale populaţiei între vârstele 7-15 ani. Există însă o problemă în
asigurarea cu servicii de prevenţie şi educaţie pentru sănătate la această vârstă, problemă ce poate fi
abordată în mediul şcolar.

2. Sistemul de sănătate şcolar

a) Motivaţia existenţei sale

Specialitatea de medicină şcolară este de fapt specialitatea care tratează indivizii ce desfăşoară
„meseria” de elevi sau studenţi. Ca orice altă meserie aceasta implică patologii speciale şi ca nici o altă
meserie cuprinde un număr foarte mare de indivizi. Pe de altă parte populaţia şcolară este percepută ca
fiind prioritară şi ca urmare politicile de sănătate adresate lor au de obicei un suport important în
populaţie. Intuiţia simplă de a pune serviciile de sănătate acolo unde se află copii, adică în şcoli este
baza acestui raţionament. Aceste cabinete medicale şcolare atenuează problemele de acces ale copiilor
din familii cu venituri mici, oferă servicii curative, de prim ajutor şi în special servicii preventive.
Urmărirea normelor de igienă a procesului de învăţământ şi educaţia pentru sănătate sunt atribuţii
principale ale cabinetelor medicale şcolare. Profilul de mortalitate şi morbiditate de la noi din ţară este
un argument pentru activităţile desfăşurate de medicina şcolară.
Criticii sistemului sanitar şcolar se bazează de obicei pe faptul că se folosesc prea multe fonduri
pentru practici care uneori pot fi chiar periculoase. Astfel începerea de la vârste fragede a educaţiei
sexuale, a educaţiei contra drogurilor şi chiar a serviciilor de planning familial pot fi privite cu
reticenţă de părinţi din considerente “morale”. La o discuţie despre cabinetele şcolare în SUA
senatorul Bill Clinton a găsit destul de greu de acceptat în primă instanţă faptul că trebuie să explice
publicului că în clasele mici vor fi distribuite prin cabinetele şcolare prezervative. Dar a fost convins
de date concrete referitoare la numărul crescut al naşterilor şi de incidenţa bolilor cu transmitere
sexuală în rândul adolescenţilor că aceste măsuri sunt necesare şi că e mai bine cu ele decât fără ele. În
România, după datele prezentate mai sus, putem spune că publicul este de acord cu introducerea
metodelor de prevenţie şi cu educaţia pentru sănătate, chiar în problemele sexuale şi referitoare la
droguri. De altfel în România există o tradiţie a cabinetelor şcolare iar opoziţia contra lor este destul de
redusă.
Pentru a-şi atinge scopurile, în cabinetele medicale şcolare trebuie să activeze profesionişti care
pot fi medici sau cadre medii. În multe situaţii cadrele medii sunt preferabile medicilor deoarece sunt
mai ieftine şi pot efectua o mare parte din activităţile necesare. Pregătirea acestor specialişti în
medicină şcolară are unele deficienţe. Specialitatea de medicină şcolară obţinută prin rezidenţiat a fost

3
Studiul Sănătatea Reproducerii România 1999, Raport Final, Bucureşti 2001.

102
desfiinţată în anii 1990, iar medicii care au intrat de atunci în sistemul sanitar şcolar nu au o pregătire
specială. Cadrele medii nu au şi nu au avut până acum un program de pregătire în medicina şcolară. Pe
lângă toate acestea posturile din şcoli nu sunt atrăgătoare din punct de vedere financiar. Cele expuse
relevă o problemă în ceea ce priveşte resursele umane pentru medicina şcolară. Abordarea acestor
probleme se poate face pe două direcţii. Numărul specialiştilor poate fi crescut prin atragerea de
medici care nu au promovat examenul de rezidenţiat şi care nu au specialitate. Calitatea actelor
medicale ale acestor medici poate fi crescută prin obligarea acestora să participe la cursuri despre
medicină şcolară şi să fie evaluaţi periodic din acestea. Medicina şcolară ar putea deveni, chiar cu
veniturile actuale ale medicilor un punct de atracţie pentru profesionişti chiar în condiţiile unor
retribuţii scăzute pentru că oferă posturi în oraşe în care concurenţa în medicină e foarte mare.
Scoaterea la concurs a posturilor de medicină şcolară pentru medicii care nu au promovat examenul de
rezidenţiat a făcut ca în anul 2001 concurenţa la astfel de concursuri să fie de 3 medici / un loc, ceea ce
arată existenţa unei cereri semnificative şi deci posibilitatea acoperirii deficienţei de medici şcolari.

b) Baza legală
Asistenţa de sănătate publică în şcoli este reglementată printr-un ordin al Ministrului Sănătăţii
din 20004. Acest act normativ stabileşte că finanţarea cabinetelor şcolare se face de la bugetul de stat
şi nu de la cel al asigurărilor sociale de sănătate. O posibilă problemă a stabilirii sursei de fonduri este
aceea că nu permite în mod expres finanţarea cabinetelor şi de către comunităţile locale aşa cum se
întâmplă în sate europene şi în SUA. Finanţarea şi din surse locale ar avea ca beneficii, pe lângă
creşterea fondurilor, apropierea între comunităţile locale şi profesioniştii de medicină şcolară, soldată
în final cu rezultate mai bune. În acelaşi ordin sunt reglementate manevrele medicale pe care medicii şi
cadrele medii trebuie să le efectueze în sfera medicinii curative şi preventive. Aceste prevederi sunt
benefice în special datorită lipsei unei pregătiri speciale a personalului medical din acest domeniu şi
ele reprezintă în fapt un fel de “ghid clinic” al medicului şi cadrelor medii şcolare. În ceea ce priveşte
rata asigurării cu medici a elevilor, ordinul respectiv normează un medic la 2.000-2500 de elevi, ceea
ce este în acord cu normele existente în majoritatea ţărilor Comunităţii Europene şi în acord cu opinia
comunităţii ştiinţifice.

c) Situaţia în România: numărul de medici şi cadre medii, numărul de cabinete.

La noi în ţară există 560 de cabinete medicale şcolare de medicină generala şi stomatologie în
grădiniţe, şcoli, licee şi universităţi5. În şcoli sunt 100 de cabinete de medicină generală şi 110 de
stomatologie la 2.581.370 de copii din grupa de vârstă 7-15 ani6, echivalent cu o rată de 25.814 copii
la un medic de medicină generală. Aceasta reprezintă o rată de zece ori mai mare decât cea normată,
ceea ce arată un deficit general de medici de medicină şcolară în valoare absolută de 900 de medici.
Acoperirea cu medici şi cadre medii şcolare în România prezintă probleme diferenţiate pe
medii de rezidenţă. Astfel, în mediul rural distanţa mare între şcoli şi numărul mediu mic de elevi
dintr-o şcoală face dificil ca un medic să poată acoperi eficient 2000-2500 de şcolari. Micşorarea
numărului de şcolari acoperiţi de un medic ar însemna cheltuieli foarte mari şi este practic irealizabilă
şi ineficientă. Nu putem susţine că în mediul rural avem nevoie de un medic la 2-3 şcoli adică la un
număr extrem de mic de elevi pentru că am susţine o formulă ineficientă şi prea costisitoare. Întreagă
asistenţă medicală din mediul rural suferă din punct de vedere al acoperirii cu medici a populaţiei
datorită atractivităţii scăzute a posturilor de medic de aici. Soluţia în cazul medicinii şcolare este
dezvoltarea resurselor umane în sfera cadrelor medii care ar trebui în primul rând să se ocupe cu
condiţiile de igienă şcolară şi cu acordarea primului ajutor. Acest lucru este fezabil, el având o
oarecare tradiţie în România unde în anii de dinainte de 1989 existau în şcolii aşa-numiţii igienişti,
care erau cadre medii ce supravegheau respectarea normelor de igienă. Prezenţa unor astfel de
profesionişti apare şi mai necesară în condiţiile generale de igienă existente în mediul rural unde
prezenţa apei curente şi a toaletelor este încă deficitară. Într-o discuţie cu elevii claselor 1-8 dintr-o
comună din Moldova, la întrebarea cât de frecvente sunt băile lor aceştia mi-au răspuns că o dată pe
săptămână sau uneori o dată la două săptămâni îşi încălzesc apă şi fac baie. Acestea sunt fără discuţie

4
“Ordin privind asistenţa de sănătate publică a preşcolarilor, elevilor şi studenţilor” Monitorul Oficial partea întâi, 17 august
2000.
5
Direcţia de Sănătate Publică, 2000.
6
Comisia Naţională de Statistică – Populaţia României pe Vârste, Medii şi Judeţe, 1 iulie 1999.

103
condiţii precare de igienă şi nevoia de educaţie bazală pentru sănătate este mare şi justifică activitatea
cel puţin a unui “igienist”.
În mediul urban, numărul de şcolari este foarte mare, densitatea şcolilor este crescută şi în
consecinţă acoperirea a 2000 de elevi cu un medic este fezabilă. Deşi în celelalte domenii ale medicinii
posturile sunt în general foarte greu de obţinut în oraşe, în medicina şcolară există posturi neocupate ce
pot reprezenta, prin poziţia lor locuri atractive.

VI. Concluzii şi recomandări

Din datele disponibile copiii noştri nu sunt mai bolnavi decât cei din ţări dezvoltate, dar se
îmbolnăvesc de alte boli. Bolile care îi afectează sunt în primul rând boli sociale împotriva cărora nu
se pot lua doar măsuri din sfera medicală. Bolile infecţioase şi parazitare, în care este inclusă şi
tuberculoza, care produc aproximativ o treime din decesele la această categorie de vârstă sunt în fapt
boli ale condiţiilor sociale precare. Evoluţia socială şi economică va aduce reducerea acestor cauze,
dar va aduce şi cauze noi reprezentate în primul rând de accidente.
1. Există diferenţe de patologii între copii din medii de rezidenţă diferite, cu
defavorizarea celor din mediul rural unde serviciile de prevenţie şi cele curative sunt
deficitare. Interviurile cu medicii şcolari au arătat, de exemplu că în mediul rural
alcoolismul la copii începe deseori încă de vârsta de 12 ani, lucru neîntâlnit în oraşe.
Aceasta este o problemă importantă ce nu se nu se evidenţiază în colectarea de date
pentru că alcoolismul nu se raportează şi afecţiunile datorate lui apar la vârste mai mari
când sunt categorisite ca boli ale adultului deşi îşi au originea în copilărie.
Recomandări: orientarea resurselor spre diagnosticarea problemelor de sănătate ale
populaţiei de copii din mediul rural. Intervenţia pentru rezolvarea acestor probleme ar
avea un impact crescut asupra stării sănătăţii populaţiei în general, dar şi asupra
performantelor şcolare ale copiilor de la ţară. Prin urmare o astfel de politică trebuie
susţinută egal de ministerele educaţiei şi sănătăţii.
2. Normele de igienă a procesului de învăţământ sunt deseori nerespectate din
necunoaştere şi din imposibilitatea respectării lor. Un exemplu elocvent e reprezentat de
dimensiunile băncilor, acestea sunt prea mari pentru copii mici şi prea mici pentru cei din
clasele mari, ambele categorii învăţând însă în aceleaşi săli de clase. Neaplicarea
normelor de sănătate publică în şcoli are un potenţial de afectare a sănătăţii copiilor în
special pe termen mediu şi lung şi afectează în general calitatea procesului de învăţământ.
Recomandare: cunoaşterea normelor elementare de igienă şcolară de către personalul
didactic şi de către părinţi ar duce la conştientizarea diferenţelor dintre norme şi realitate.
Personalul didactic ar putea în aceste condiţii să lucreze pentru reducerea diferenţelor, iar
părinţii ar putea fi grupuri de presiune care să ceară respectarea normelor de igienă în
şcoli. Recomandăm de asemeni realizarea unui ghid de norme de igienă minime şi
fezabile pentru resursele disponibile la nivel naţional şi obligarea şcolilor să îl respecte.
3. Nu putem susţine cu date faptul că activitatea şcolară afectează sănătatea. Am căutat
informaţii despre frecvenţa bolilor mentale şi psihice ce pot fi atribuite stresului şcolar şi
am găsit o incidenţă scăzută ca procent din incidenţa generală ceea ce nu ne-a permis să
spunem dacă şcoala dăunează sau nu sănătăţii copiilor. Un sistem de colectare de date
referitoare la aceste boli direct de la medicii şcolari ar putea să reprezinte baza ştiinţifică a
unui astfel de răspuns, dar nu am reuşit să găsim aceste date. În lipsa lor am întrebat
medicii care tratează astfel de cazuri despre părerea lor în ceea ce priveşte creşterea
incidenţei bolilor atribuibile şcolii. Toţi medicii psihiatri intervievaţi au fost de părere că
în ultimul timp li s-au adresat tot mai mulţi copii cu tulburări de adaptare şcolară şi cu
tulburări datorate solicitării şcolare. Ei au ţinut să precizeze că aceştia reprezintă doar
vârful unui iceberg pentru că adresabilitatea la medicul psihiatru şi la psiholog este
scăzută în general la noi în ţară. Recomandare: realizarea unui sistem de colectare a
datelor specific pentru bolile atribuibile şcolii şi suprasolicitării. Sistemul ar trebui să
aibă, în special pentru bolile psihice, o latură activă de depistare în care medicul şi
profesionistul medical să meargă către pacient şi nu să aştepte pasiv în cabinet vizita
acestuia.

104
 4. Nevoile de sănătate ale copiilor şcolari sunt adresate prin două sisteme distincte de
servicii de sănătate: cel al asigurărilor sociale de sănătate şi cel al medicini şcolare.
Sistemul asigurărilor sociale de sănătate este unul exclusiv curativ cu probleme în ceea ce
priveşte accesibilitatea la servicii, calitatea serviciilor şi echitatea acordării acestora, dar
nu are probleme specifice în ceea ce priveşte copiii. Sistemul medical şcolar este dedicat
în exclusivitate elevilor şi necesitatea sa derivă din profilul de mortalitate şi morbiditate,
din deficienţele în aplicarea normelor de igienă şi a măsurilor de prevenţie. El este în
primul rând menit să asigure servicii de prevenţie şi de prim ajutor, cu puţine roluri
curative. Problemele sale constau în subdimensionare, lipsa resurselor umane şi lipsa
integrării sale în activitatea şcolară în general.
Recomandare. Intervenţia în sistemul de sănătate este, dintre toate recomandările de mai
sus, cea care ar da rezultatele cele mai rapide. Aducerea îngrijirilor de sănătate dedicate şi
specifice cât mai aproape de de copii presupune următoarele acţiuni:
- formarea resurselor umane: medici şcolari şi cadre medii. In momentul de faţă
aceste resurse există dar tot ce trebuie făcut este specializarea lor în medicină
şcolară ceea ce ar dura în jur de un an de zile iniţial şi apoi asigurarea unui cadru de
pregătire continuă.
- integrarea acestor profesionişti în comunităţile şcolare în aşa fel încât orice
activitate a copiilor în şcoală să aibă o analiză din punctul de vedere al sănătăţii.
- focalizarea pe dezvoltarea acestor servicii în zonele deficitare şi în special acolo
unde şi serviciile generale de sănătate sunt sub medie, adică în special în zonele
rurale.

Bibliografie selectivă:
Aurora Dragomisteanu, Cristian Vladescu, Silviu Radulescu, Dana Farcasanu, Emanuil Stoicescu, Dan
Enachescu, Eugenia Erhan, Liviu Niculescu, Carmen Dolea. Politici de alocare a resurselor si de
planificare a personalului medical in sistemele de sanatate. Romania in context international,
Infomedica, Bucuresti 2001.
Issues in health services delivery. Human resources for health. Achhiving the right balance: the
role of plicy-making processes in managing human resources for health problems - World Health
Organization, Geneva 2000
Dan Enăchescu, Aurelia Marcu, Luminiţa Vitcu, Carmen Moga, Inechităţi în distribuţia medicilor şi
starea de sănătate a populaţiei, Catedra de Sănătate Publică şi Management, UMF “Carol Davila”
Bucureşti 1999, Lucrare nepublicată
Legea Asigurărilor Sociale de Sănătate nr.145/1997.
Cristian Vlădescu; Politica de reformă a sistemului de sănătate din România; Infomedica; Bucureşti
1999.
Asociaţia Română de Sănătate Publică şi Management Sanitar, Comisia Naţională de Satatistică,
Universitatea de Medicină şi Farmacie “Carol Davila”, Institutul de Management al Srvciilor de
Sănătate, CDC – Atlanta, USAID, UNFPA, UNICEF; Studiul Sănătatea Reproducerii România,
1999 Raport Final, Bucureşti Martie 2001.
CDC, Youth Risk Behavior Survey, Atlanta 1999
Ordin privind asistenţa de sănătate publică a preşcolarilor, elevilor şi studenţilor Monitorul Oficial
al României, Partea Întâi, 17 august 2000
Health Affairs, Volume 20, Number1, January/Fenruary 2001
Andrei Antol, Igiena Şcolară, Edictura Medicală, Bucureşti 1973, 1990

105
ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE BAZĂ ÎN PERIOADA 1999-2000

Cercetător ştiinţific Cornelia Novak

Învăţământul de bază în perioada 1990-2000

Ca şi alte domenii ale sferei sociale, învăţământul ultimului deceniu a cunoscut transformări
importante, induse fie prin procesul de reformă, fie generate de mutaţii şi schimbări în viaţa economică
şi socială a ţării. Accentuarea crizei economice, sărăcirea continuă a populaţiei, apariţia şi dezvoltarea
sectorului privat în economie, în paralel cu restrângerea activităţilor în secorul public, sunt numai
câteva repere ale conetxtului socio-economic al ultimului deceniu, cu consecinţe sociale majore,
generând şomaj şi mutaţii importante în comportamentul demografic al populaţiei.

I. Contextul de funcţionare
Dacă sistemul politic este cel care crează pârghiile legislative şi asigură standardele de funcţionare
pentru învăţământ, sistemul social şi cel economic reprezintă piaţa de resurse ale sistemului, primul
oferind actorii educaţionali, cel de al doilea condiţiile de funcţionare şi baza materială ale acestuia.
Dintre factorii externi care au influenţat evoluţia sistemului de învăţământ în ultimul deceniu ne
vom referi la cei cu efect direct asupra evoluţiei populaţiei şcolare:
- elementele de natură demografică;
- elementele de politică educaţională, menite să faciliteze accesul la educaţia de bază;
- stocul educaţional al populaţiei..

1. Contextul demografic
După două decenii de politică pronatalistă forţată, abrogarea în decembrie ’89 a legislaţiei
privind interzicerea întreruperii de sarcină a apărut ca o măsură reparatorie de strictă necesitate. Ca
urmare, încă din primii ani ai ultimului deceniu, în rândul populaţiei s-au înregistrat schimbări
demografice importante, vizând, pe lângă o accentuare deosebită a migraţiei externe şi interne, o
diminuare accentuată a natalităţii la nivelul întregii ţări. Dintre caracteristicile contextului demografic
ale ultimului deceniu ne-am oprit la următoarele:
▪ Evoluţie demografică negativă la nivelul întregii ţări, ca urmare a scăderii severe a
natalităţii, dar cu o oarecare stabilitate începând cu anul 1995. În primii ani de după
evenimentele din ’89 scăderea populaţiei s-a datorat în cea mare măsură migraţiei
externe, astfel încât în anul 1992 din totalul diminuării numărului de locuitori, 89,4% s-a
datorat migraţiei externe şi numai 10,6% sporului natural negativ (diferenţei între
indicele de natalitate şi cel de mortalitate) [3]. În anul 1999 contribuţia celor două
fenomene la scăderea populaţiei s-a schimbat radical, aceasta datorându-se în proporţie de
70,8% sporului demografic negativ şi doar 29,3% migraţiei externe. La nivelul întregii
ţări, cele două fenomene au condus în ultimul deceniu la o scădere medie cu aproximativ
0,15% locuitori pe an [3]. Numărul de copii născuţi în anul 2000 reprezintă doar 63,5%
din numărul celor născuţi în 1989 sau 61,7% comparativ cu anul 1988. În aceeaşi
perioadă indicele de natalitate a scăzut de la 16 născuţi vii la 1000 locuitori în 1989 la
10,2 în 1996, anul următor marcând o uşoară creştere la 10,5, nivel care se menţine şi în
anii următori.

106
 Evolutia numarului de copii nascuti Evolutia ponderii populatiei de 0-14 ani, 0_ 4 ani
(mii) 5_ 9 ani

380,0

369,5
in perioada 1988-2000 (%) pe grupe de virst a, in perioada 1990-2000 10_14 ani
400

314,7
9

275,3

260,4

246,5

246,7

236,6

237,3

234,6

234,5
226,5
300

231,3
8
7
200
6
100
5
0 4
1988 199 0 199 2 1994 19 96 1 998 2000 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Gr afic 2. (Anexa 1.T ab.4)
Grafic 1. (Anexa 1.Tab.2)
▪ O îmbătrănire demografică a populaţiei,
determinată de scăderea continuă a natalităţii. La 1 ianuarie 2000 ponderea (18,7%) a
populaţiei vârstnice (60 ani şi peste) a depăşit pentru prima oară în ultimele patru decenii
ponderea populaţiei de 0-14 ani (18,5%) - în totalul populaţiei ţării [3]. Ponderea
populaţiei de 0-14 ani în totalul populaţiei, a cunoscut o curbă continuu descendentă, de
la 23,7% în 1990 la 18,5% în anul 2000. Cea mai afectată în acest sens este grupa de
vârstă 0-4 ani, a cărei pondere a scăzut cu peste o treime în această perioadă, şi care va
avea repercusiuni serioase asupra populaţiei şcolare viitoare. Se impune observaţia,
potrivit căreia, evoluţia grupei de vârstă 10-14 ani mai reflectă încă evoluţia demografică
a anilor 1987-’1989.
▪ Diferenţe semnificative în plan teritorial (între zone, medii de rezidenţă şi judeţe) în ce
priveşte nivelurile principalilor indicatori demografici:
- dacă la nivelul întregii ţări în anul 2000 rata natalităţii era de 10,5 copii născuţi la
1000 locuitori; pe medii de rezidenţă nivelul indicatorului era: 12,3‰ în mediul
rural şi doar 8,9‰ în urban;
- în plan teritorial, se menţin diferenţe semnificative între judeţe, natalitatea cea mai
ridicată (de peste 13‰) înregistrându-se în judeţele din estul ţării (Botoşani, Iaşi,
Suceava, Vaslui), în timp ce în judeţele Teleorman şi Cluj s-au înregistrat sub 9
copii născuţi la 1000 locuitori. Nivelul cel mai ridicat al natalităţii s-a înregistrat în
judeţul Vaslui (14,6‰), la polul opus situându-se municipiul Bucureşti cu numai
7,8 copii la mie;
- ca efect al migraţiei rural-urban din periada predecembristă şi menţinută cu o
intensitate mai mică şi în primii ani ai ultimului deceniu, se constată o tendinţă de
îmbătrânire mai accentuată a populaţiei din mediul rural, ponderea populaţiei de 0-
14 ani din aceste zone fiind mai redusă.
▪ O mobilitate teritorială intensă, respectiv o creştere importantă a fenomenului migraţiei
atât între diferite zone, cât şi între cele două medii, determinată de mutaţiile în structura
economico-socială a României de după 1990 (restituirea terenurilor agricole, dezvoltarea
sectorului privat în economie, şomajul, disponibilizările de personal, sărăcirea populaţiei
etc.). Începând cu anul 1997, datorită disponibilizării masive de personal din acel an,
fluxul urban-rural îl depăşeşte în dimensiune pe cel moştenit din perioada trecută, dinspre
sat spre oraş. Tendinţa de repopulare a satelor, îmbătrânite din punct de vedere
demografic prin părăsirea acestora de-a lungul anilor ’80 de către populaţia tânără, este
apreciată ca un demers cu efect demografic pozitiv, având în vedere nu numai
reîntinerirea populaţiei din aceste zone, dar şi nivelul superior de instruire al celor care
repopulează satul. În sprijinul acestei afirmaţii aducem compararea structurii pe vârste a
populaţiei din mediul rural, cu cea a populaţiei care a migrat către aceste zone, în anul
1999:

107
 Populatia din mediul rural, Migratia urban-rura l,
in anul 1999 in anul 19 99
0-14 ani
60 ani + 60 a ni +
20%
24% 5% 0-14 ani
23%

15-59 a ni
15-59 ani
56%
72%

Grafic 4. (calculat pe baza [3])

Grafic 3. (calculat pe baza [3])

▪ Menţinerea unei ponderi de aproximativ o cincime a populaţiei şcolare şi universitare în

populaţia totală a ţării;
▪ Pentru a evalua dimensiunea impactului mutaţiilor în comportamentul demografic,
menţionăm că prima generaţie de copii născuţi după evenimentele din decembrie ’89 a
intrat în clasa I-a în anul şcolar 1997-1998.

2. Elemente de politică educaţională

Din diversitatea elementelor de politică educaţională promovate în ultimul deceniu (referitoare
la protecţia socială, gratuitatea serviciilor educaţionale oferite de învăţământul public, elementele de
reformă curriculară, elementele de reformă a sistemului de evaluare ca şi cele ale componentei
manageriale), ne vom referi la normele şi măsurile legislative cu implicaţii directe asupra evoluţiei
populaţiei şcolare, măsuri menite să asigure accesul şi să stimuleze participarea la educaţia de bază a
tuturor copiilor de vârsta respectivă. În acest sens, amintim:
Organizarea reţelei de învăţământ:
▪ Reţeaua învăţământului general obligatoriu este stabilită în funcţie de distribuţia
populaţiei şcolare în plan teritorial. Învăţământul preşcolar ca şi învăţământul primar şi
gimnazial sunt organizate cât mai aproape de domiciliul elevilor, de regulă, în
localităţile de domiciliu.
Elemente de reformă curriculară privind organizarea sistemului de învăţământ
▪ generalizarea treptată, în conformitate cu prevederile Legii Învăţământului din
1995, a grupei pregătitoare pentru şcoală, pentru copiii în vârstă de 5-6 ani;
▪ stabilirea vârstei de 7 ani pentru debutul în învăţământul primar, 6 ani fiind o
opţiune la solicitarea părinţilor;
▪ stabilirea de norme privind dimensiunea claselor de elevi în funcţie de nivelul de
studiu din învăţământul preuniversitar, cu acceptare de derogări în organizarea
învăţământului în zone cu număr redus de elevi (clase subdimensionate şi/sau clase cu
predare simultană);
▪ adaptarea structurii anului şcolar (flexibilizare) la condiţiile locale de climă,
relief şi la specificul ocupaţiilor din zonă.
Respectarea dreptului de patrimoniu cultural şi lingvistic, de proprietate intelectuală
▪ organizarea la toate nivelurile de învăţământ de şcoli, clase, grupe cu predare în
limbi ale minorităţilor naţionale (maghiară, germană, sârbă, slovacă, ucraineană,
bulgară, croată, turcă etc.).

108
 Diversificarea ofertei educaţionale
▪ organizarea de şcoli/clase cu predare în limbi străine (engleză, franceză,
germană, spaniolă, italiană etc.);
▪ studierea la toate nivelurile de învăţământ a unor limbi de circulaţie
internaţională, prima limbă străină fiind introdusă începând cu clasa a III-a, iar
cea de a doua în clasa a V-a;
▪ organizarea de şcoli/grupe/clase de învăţământ cu pedagogii alternative: Waldorf,
Montessori, Petersen, Step by Step;
▪ organizarea de şcoli/clase în profil vocaţional: şcoli cu program integral sau
suplimentar de artă (muzică, arte plastice, artă teatrală şi coregrafie) şi şcoli cu
program sportiv;
▪ apariţia şi dezvoltarea, la toate nivelurile, a unitţilor particulare de învăţământ.
Reglementări de ordin financiar menite să stimuleze participarea la educaţia de bază:
▪ burse şi ajutoare sociale copiilor proveniţi din familii cu grad ridicat de sărăcie;
▪ acordarea alocaţiei pentru copii în funcţie de frecvenţa şcolară.

3. Contextul socio-educaţional – stocul educaţional al populaţiei

Deşi organizarea reţelei de învăţământ şi reglementările legislative sunt menite să ofere şanse
egale la educaţie tuturor copiilor şi tinerilor, pe lângă alţi factori de natură economică şi socială,
diferiţi factori ai contextului social în care trăiesc şi învaţă aceştia determină inegalităţi între
participanţii le educaţie, cu deosebire în ce priveşte educaţia de bază. Mediul socio-familial în care
trăiesc elevii este identificat între principalele cauze în ce priveşte pierderile şcolare (neparticipare,
abandon şi repetenţie), nivelul educaţional al părinţilor influenţând în multe cazuri motivaţia cererii de
educaţie din partea copilului. Dacă sărăcia este cea care generează reacţia de dezinteres şi neîncredere
în rolul formativ al şcolii din partea unui număr mare de familii aflate în situaţie de risc economic şi
social, există şi familii din aceeaşi categorie care, în speranţa unor şanse sporite de a depăşi această
condiţie socială stimulează participarea copilului la procesul de instrucţie. Legat de influenţa mediului
socio-familial asupra performanţelor şcolare, şi având în vedere faptul că un sfert din populaţia ţării
(elevi, părinţi, cadre didactice) este implicat în funcţionarea sistemului de învăţământ, este importantă
o evaluare succintă a stocului educaţional al populaţiei.
Referitor la nivelul educaţional al populaţiei, amintim că evenimentele anului ’89 au surprins
sistemul cu un învăţământ obligatoriu de zece ani şi cu recomandări exprese de evitare a repetenţiei
sau a abandonului şcolar.
Eradicat ca fenomen la indicaţia autorităţilor din perioada totalitaristă, analfabetismul s-a
dovedit în realitate prezent, prin propria declaraţie a persoanelor chestionate, în cadrul
recensământului populaţiei din ianuarie 1992. Ignorarea voită a fenomenului a determinat o lipsă totală
de informare asupra intensităţii lui de manifestare şi a segmentelor de populaţie afectate, creînd
dificultăţi în stabilirea unor programe de ameliorare reală a acestei stări de fapt. Astfel, din datele
recensământului, 2% din populaţia de peste 14 ani s-a declarat fără şcoala primară absolvită, din acest
segment 4% fiind tineri între 14-19 ani, alţi 15% având vârste cuprinse între 20-39 ani. Deci, contrar
indicaţiilor, patru persoane din o mie sunt tineri care nu au finalizat primele patru clase elementare,
situaţia fiind cu mult mai gravă dacă se ia în calcul şi calitatea unui număr mare de absolvenţi, care au
finalizat învăţământul în condiţiile exprese de evitare a repetenţiei.
Tabel 1. Persoane de peste 14 ani, care la data recensământului din 1992 nu au finalizat învăţământul
primar
Total 14-15 ani 16-19 ani 20-29 ani 30-39 ani 40-49 ani 50 ani+
175236 0,5% 3,5% 6,4% 8,3% 10,4% 70,8%
Indicatori calculaţi pe baza datelor din [2]
În condiţiile unui învăţământ obligatoriu de zece ani, recensământul a identificat, de asemenea,
peste un milion de persoane din totalul de 10,4 milioane persoane de 14 ani şi peste (1221160)
numai cu studii primare. Dintre aceştia, aproape treizeci de mii (2,4%) sunt tineri de până la 19 ani
absolvenţi a doar patru clase primare.

109
 Datele rezultate din recensământ sunt confirmate de o cercetare realizată pe eşantion naţional
patru ani mai târziu de către CNS [5] care a evidenţiat un procent de 1,5% persoane fără şcoala
primară absolvită, situaţie în care se află 0,6% dintre tinerii de 15-24 ani. A rezultat, de asemenea, o
pondere de 12% a persoanelor de 15 ani şi peste doar cu şcoala primară, iar în cadrul populaţiei de 15-
24 ani ponderea estimată era de 3,3%.
În completarea evaluării stocului educaţional al populaţiei, menţionăm şi alte rezultate ale
recensământului populaţiei din 1992: doar 7,5% din populaţia activă avea studii superioare, 2,9% erau
absolvenţi de învăţământ postliceal sau tehnic de maistri, doar un sfert din populaţie (25,3%) au
declarat că au absolvit liceul, ponderea cea mai mare (50,7%) fiind cea a absolvenţilor de şcoală
generală, treapta I de liceu sau o formă de învăţământ profesional. Evaluarea structurii populaţiei
ocupate (deaproximativ 9,5 milioane de locuitori) după nivelul de instruire din anul 1996 a evidenţiat
că deşi în creştere, ponderea de participare a populaţiei la forme de învăţământ superior rămâne extrem
de scăzută, numai 9% din populaţia activă din acest an având studii universitare, în timp ce 29% din
totalul populaţiei active erau absolvenţi de liceu sau de învăţământ postliceal.
Dacă nivelurile menţionate exprimă elemente cantitative, respectiv ponderi din populaţie care au
absolvit un anumit nivel educaţional, dimensiunea reală a “educaţiei” trebuie să ia în calcul şi
aspectele legate de calitatea ofertei educaţionale. Astfel, din evaluarea eficienţei externe a sistemului
rezultă că atât oferta educaţională cât şi competenţele formate în instituţiile de învăţământ din anii
precedenţi sunt departe de a satisface cererea faţă de sistem sau cea faţă de nevoile pieţei muncii. În ce
priveşte interesul pentru crearea de facilităţi şi stimulare a participării la educaţie, dacă în perioada
regimului totalitar oferta educaţională răspundea cu prioritate cererii sociale de educaţie,
transformările care au avut loc în sistemul de învăţământ în ultimii ani – prin diversificarea ofertelor
educaţionale, a profilurilor de studiu etc. - au deschis într-o mare măsură porţile către satisfacerea
cererii individuale. Totuşi, instabilitatea economică nu permite o structurare a cerinţelor pe piaţa
muncii şi o reglare corespunzătoare a ofertei educaţionale din partea sistemului de învăţământ, fapt
demonstrat şi de ponderea ridicată a tinerilor şomeri.

II. Sistemul de învăţământ

O caracterizare succintă, a dezvoltării sistemului de învăţământ pe ansamblu, în ultimii ani, se
prezintă astfel:
▪ O evoluţie pe orizontală determinată de:
- ameliorarea reţelei de învăţământ, fie prin extinderea reţelei şcolare (impusă de
revizuirea dimensiunii claselor de elevi, de asigurarea învăţământului în zone defavorizate sau
de lărgirea ofertei educaţionale), fie prin restrângerea acesteia în anumite zone (determinată de
evoluţii demografice locale, negative);
- modificări în structura populaţiei şcolare determinate de diminuarea efectivelor de
elevi din învăţământul preuniversitar şi creşterea semnificativă a efectivelor de studenţi în
învăţământul superior;
- modificări în structura pe profile a învăţământului liceal venite în întâmpinarea
satisfacerii cererii de educaţie din partea beneficiarilor sistemului de învăţământ, prin extinderea
profilului teoretic de la 4,2% în 1989-90 la 48,9% în 2000-2001 şi restrângerea celui tehnologic
(de la 71,1% la 28,4%), sau prin extinderea ofertei educaţionale cu noi profile de studiu.

110
Structura pe profile a inva tamantului liceal Structura pe profile a inva tamantului liceal
in a nul sc olar1989-1990 in a nul sc olar1998-1999
0,4% 1,2% 4,9%
0,0% teoretic 2,4% teoretic
3,9%
tehnologic 8,6% tehnologic
4,2%
19,2% agrosilvic agrosilvic
40,4%
economic 8,4% economic
informatic informatic
pedagogic 6,5% pedagogic
alte alte
71,1%
28,7%

Grafic 5. calculat pe baza [15] Grafic 6 calculat pe baza [12]

Evoluţia populaţiei şcolare pe niveluri de învăţământ (mii)

Invatamantul prescolar Invatamantul pr imar si gi mnazial

(1989/90 - 2000/01) (1989/90 - 2000/01)

2891,8
835,9

1000

2700,7
3500

2608,6

2496,9

2522,8
752,1

752,1

2540,8

2500,5

2505,6

2509,5

2519,5

2461,4
742,1

712,1

715,5

2376,7
697,9

659,2

3000
623,6

624,8

616,3

611,0

800
2500
600 2000
400 1500
1000
200
500
0 0
1 989- 19 9 0- 1 991- 1 99 2- 1 993- 1 994- 19 9 5- 1 996- 19 9 7- 1 998- 1 999- 20 0 0- 19 89 / 199 0- 19 91 - 199 2- 19 93 - 199 4- 199 5- 199 6- 199 7- 199 8 - 199 9- 200 0 -
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01

Grafic 7. (calculat pe baza 9) Grafic 8. (calculat pe baza 10)

Invatamantul lic eal Invatamantul profe sional

1346,3

(1989/90 - 2000/01) (1989/90 - 2000/01)

375,3
365,9

333,6

1500 400
304,5

300,4

288,2

285,0
995,7

261,6

247,2

227,6

226,8
300
787,2

792,8
778,4

757,7

765,9

208,8
714,0

722,4

718,0
694,4

694,5

1000
200
500
100

0 0
1989 - 1990- 1991 - 1992- 1993 - 1994- 1995- 1996- 1997- 1998 - 1999- 2000 - 198 9- 1 99 0- 1 991- 199 2- 1 99 3- 1 994- 1995- 1 99 6- 1 99 7- 1 998- 199 9- 2 00 0-
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01

Grafic 9. (calculat pe baza 12) Grafic 10. (calculat pe baza13)

Invatamantul superior
(1989/90 - 2000/01)
533,2

600
452,6
407,7

500
354,5

360,6
336,1

400
255,2
250,1
235,7
215,2
192,8

300
164,5

200
100
0
198 9- 199 0- 19 91- 199 2- 199 3- 19 94- 1995 - 199 6- 199 7- 19 98- 199 9- 200 0-
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01

Grafic 11. (calculat pe baza 14)

111
 ▪ O evoluţie pe verticală determinată de:
- extinderea cu doi ani a învăţământului liceal;
- introducerea anului pregătitor pentru şcoală, prin generalizarea grupei
pregătitoare în grădiniţă, demers ce conferă nivelului preşcolar un puternic caracter
formativ;
- extinderea formelor de învăţământ post-secundar prin înfiinţarea
învăţământului superior de scurtă durată, prin instituirea de forme de perfecţionare
postuniversitare, prin flexibilizarea învăţământului post-gimnazial care, printr-un
sistem de echivalări, să permită absolvenţilor şcolilor profesionale continuarea
educaţiei la nivelul liceului etc.
▪ O evoluţie calitativă la nivelul tuturor componentelor, indusă de reforma în curricullum,
în sistemul de evaluare sau în sistemul managerial. Dintre schimbările ultimei perioade
amintim:
- modificări în organizarea sistemului de educaţie şi formare: instituirea
grupei pregătitoare pentru şcoală la nivelul învăţământului primar, organizarea
învăţământului liceal pe filiere (teoretic, tehnologic şi vocaţional) şi profile,
prelungirea învăţământului profesional la 4 ani;
- restructurarea sistemului de evaluare şi finalizare a studiilor, precum şi
a criteriilor de acces pe trepte şi niveluri de învăţământ;
- elemente de reformă curriculară: modificări în structura anului şcolar,
introducerea manualelor alternative, trecerea pregătirii personalului didactic pentru
învăţământul preşcolar şi primar în sarcina învăţământului superior de scurtă durată
(colegii universitare) etc.
Dintre problemele cu care s-a confruntat sistemul în perioada de tranziţie, menţionăm relaţia
cu piaţa forţei de muncă, unde criza economică tot mai accentuată şi lipsa unei strategii economice
pentru viitorul apropiat sau mediu nu permit să orienteze structura şi reperele dezvoltării viitoare ale
sistemului de învăţământ. Răspunsul sistemului la cerinţele pieţei în ultimii ani se referă la adaptări şi/sau
răspunsuri conjuncturale, răspunsuri la particularităţile economice de moment, fără ca sistemul să fie
pregătit pentru viitoarele transformări majore ale acesteia. Impactul absolvenţilor tuturor nivelurilor de
învăţământ pe piaţa muncii, plaja restrânsă a profilurilor educaţionale oferite şi neadecvarea acestora
pentru cerinţele economiei în schimbare se reflectă în numărul mare de şomeri tineri – absolvenţi de liceu
sau de şcoală profesională.

III. Educaţia de bază

III.1 . Reţeaua şcolară

La începutul anului şcolar 2000-2001 reţeaua învăţământului de bază cuprindea 12988 unităţi
şcolare, dintre care 5680 şcoli cu clasele I-IV şi 7128 şcoli cu clasele I-VIII, cărora li se adaugă 668
de secţii de învăţământ primar şi gimnazial care funcţionează în licee şi grupuri şcolare.
Factorii de mediu şi dezvoltarea economică locală şi-au pus serios amprenta asupra dezvoltării
reţelei în plan teritorial, cu consecinţe directe asupra calităţii ofertei educaţionale. Asigurarea educaţiei
de bază în zonele izolate sau greu accesibile – în cele mai multe cazuri pentru populaţii şcolare puţin
numeroase - conduce la costuri educaţionale foarte ridicate şi adesea, prin utilizarea de cadre didactice
necalificate, la rabat în ce priveşte calitatea resurselor umane. Organizarea învăţământului în clase cu
număr redus de elevi (4-5 elevi pe clasă) sau în clase cu predare simultană (unde, în aceeaşi clasă, se
regăsesc elevi de vârste şi ani şcolari diferiţi) sunt soluţii educaţionale pentru elevi din zonele izolate,
din zonele cu dificultăţi de acces (treceri prin pădure, deal sau câmp deschis, traversarea unor cursuri
de apă, drum cu pericole, treceri peste calea ferată sau artere intens circulate, drumuri impracticabile
pe timp nefavorabil etc.); pentru zonele cu o rată a natalităţii foarte scăzută, pentru copiii care, în
număr redus, studiază în limba maternă sau aparţin unor comunităţi cu probleme speciale de educaţie
(familii de rromi). Astfel de clase sunt organizate în special în zonele rurale, dar unele condiţii
determină prezenţa lor şi în localităţi din mediul urban. Deşi acest demers conduce la rabat de calitate
în ce priveşte oferta educaţională, ca şi la costuri ridicate pentru educaţia din zonă, menţinerea unor

112
astfel de unităţi se justifică prin lipsa celei de a doua şcoli în zonă sau asigurarea învăţământului în
limba maternă.
Acolo unde condiţiile geo-economice locale o permit, comasarea unităţilor reprezintă o măsură
care să conducă la ameliorarea calităţii ofertei educaţionale, prin trecerea la învăţământul cu predare
normală, de cele mai multe ori benefeciind de personal didactic calificat. De asemenea, prin mărirea
numărului de elevi pe clasă, se diminuează costul educaţional unitar pe elev, unui cadru didactic
revenindu-i un număr mai mare de elevi. Ameliorarea reţelei şcolare prin dezafectarea şi/sau
comasarea unor şcoli (începută în anul şcolar 1999-2000) a determinat în anul şcolar 2000-2001 o
reţea a şcolilor cu clase I-IV diminuată cu 544 unităţi, comparativ cu anul şcolar 1998-1999, iar a celor
cu clase I-VIII cu 587 de unităţi. Dacă în mediul rural aceasta a afectat cu deosebire şcolile primare, în
mediul urban măsura a afectat şcoli gimnaziale, unde în ultimii ani s-a înregistrat o diminuare serioasă
a populaţiei şcolare.
Evolutia efe ctivelor de elevi cuprinsi primar
III.2. Populaţia şcolară (mii) gimna zial
in invatamantul general obligatoriu
1600

III.2.1. Efectivele de elevi 1400

Populaţia şcolară din învăţământul primar şi 1200

gimnazial număra la începutul anului şcolar
2000/01 2376,7 mii elevi, dintre care 1077,3 în 1000
învăţământul primar şi 1299,4 în cel gimnazial. 800
Numărul elevilor cuprinşi în învăţământul de bază 1989- 1990- 1991- 1992- 1993- 1994- 1995- 1996- 1997- 1998- 1999- 2000-
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01
este mai mic cu 16,8% faţă de anul şcolar
1989/90, scăderea procentuală de 3,4% faţă de Grafic 12. (Anexa 4, Tab.9)

anul şcolar 1999-2000 fiind de două ori mai mare comparativ cu media anuală (1,7%) a întregii
perioade.
▪ Pe niveluri de învăţământ, comparativ cu anul şcolar 1999/00, efectivele de elevi din
învăţământul primar au scăzut cu 8,7%, în timp ce efectivele din învăţământul gimnazial
au crescut uşor (cu cca.1%). De altfel, scăderea demografică severă din ultima perioadă,
în condiţiile în care copiii născuţi după anul 1990 au debutat în învăţământul primar
începând cu anul şcolar 1997/98, se face simţită cu deosebire tocmai în aceşti ultimi ani ai
deceniului, când se manifestă scăderea continuă a efectivelor de elevi din învăţământul
primar. Începând cu anul
şcolar 1998/99 diferenţa dintre Structura pe medii a e levilo r intrati in clasa I-a rural
urban
numărul elevilor cuprinşi pe in perioada 1995-2000
100 %
cele cele două niveluri se
accentuează, prin descreşterea 80 %
4 5%
44%

47%

50 %

5 2%

53%

cuprinderii în învăţământul
60 %
primar.
▪ Pe medii de rezidenţă, faţă de 40 %
5 4,7 %
55,7%

53,0%

50 ,4%

4 8,1 %

46,6%

anul şcolar anterior, populaţia 20 %

şcolară din mediul urban s-a
diminuat cu 5,6%, în timp ce 0%
199 5-1 996 1996-19 97 19 97-1 998 19 98-1999 199 9-2 000 200 0-2 001
populaţia din rural cu numai
0,03%. Grafic 13. (Anexa 4, Tab.11)

Tabelul 7.2. Structura unităţilor şi a

efectivelor de elevi din învăţământul de bază, pe mediişi niveluri , în anul şcolar 2000-2001
Unitati Efective de elevi
Total %urban %rural Total(mii) %urban %rural
Invatamant primar 5553 7,8% 92,2% 1077,3 50,1% 49,9%
Invatamant gimnazial 6996 21,8% 78,2% 1299,4 57,9% 42,1%
Total 12549 15,6% 84,4% 2376700 54,3% 45,7%
Indicatori preluaţi şi calculaţi pe baza datelor din, [10]
Se constată că 84,4% dintre unităţile şcolare funcţionează în mediul rural, dar ele
şcolarizează mai puţin de jumătate (45,7% ) din populaţia şcolară respectivă, în timp ce
113
reţeaua învăţământului de bază din mediul urban, reprezentată de doar 15,6% din totalul
unităţilor, şcolarizează peste jumătate din populaţia şcolară.
▪ Tendinţele generate de fenomenele demografice amintite se manifestă şi în structura pe
medii a efectivelor de elevi, constatându-se o diminuare a ponderii efectivelor şcolare
din mediul urban şi o creştere continuă a celor din mediul rural. Comparativ cu anul
şcolar 1996/97, an anterior intensificării migraţiei urban-rural, ponderea efectivelor
şcolare din mediul urban a scăzut cu aproape 5 procente. Dacă sistemul, pe ansamblu,
este încă influenţat de siuaţia demografică a anilor ‘80, tendinţa reală a evoluţiei
populaţiei şcolare pe medii poate fi surprinsă mai bine pe baza evoluţiei structurii
elevilor intraţi în clasa I-a. Dacă până în anul şcolar 1997/98 elevii din mediul urban
reprezentau peste jumătate dintre cei care au debutat în învăţământul de bază, în anul
şcolar următor cele două segmente au fost aproximativ egale, ca începând cu anul şcolar
1999/00 ponderea elevilor cuprinşi în clasa I-a din mediul rural să crească simţitor. În
aceste condiţii, pentru a acorda şanse egale beneficiarilor sistemului din cele două medii,
ameliorarea condiţiilor locale şi a ofertei educaţionale din mediul rural se impun cu
deosebită acuitate, existând riscul ca altminteri, defavorizarea din punct de vedere
educaţional să afecteze un segment tot mai mare al populaţiei.
▪ Pe tipuri de unităţi, 92,2% dintre şcolile cu clase I-IV şi peste trei sferturi dintre cele cu
clase I-VIII (78,2%) reprezintă reţeaua şcolară rurală. Marea majortate a acestora
şcolarizează elevi în clase cu predare simultană. Având în vedere că structura prezentată
este apropiată celei din anul şcolar anterior (utilizând informaţiile din baza de date MEC:
reţeaua şcolară cu numărul de clasele şi efectivele de elevi din anul şcolar 1999-2000), se
poate estima dimensiunea învăţământului simultan. Astfel, se constată că peste două
treimi dintre unităţile din mediul rural (68%) au clase cu predare simultană, dar în astfel
de unităţi sunt cuprinşi doar 18% dintre elevii din mediul rural. În unităţi având clase
cu predare simultană sunt cuprinşi 8,5% dintre elevii din învăţământul de bază, la nivelul
întregii ţări.
▪ Asemănător tendinţei generale, şi în plan teritorial - la nivelul judeţelor - se manifestă
diminuări ale efectivelor de elevi, dar în proporţii diferite. Determinat în special de
scăderea drastică a natalităţii (7,8 copii născuţi la 1000 locuitori în anul 2000 faţă de
media pe ţară de 10,5), numărul elevilor din învăţământul primar şi gimnazial din
municipiul Bucureşti a scăzut în anul şcolar 2000/01 cu 10,7% faţă de anul şcolar
anterior, care urmează unei scăderi de 6,3% faţă de un an şcolar anterior(în anul 1999/00
faţă de 1998/99). Scăderi mai accentuate ale numărului de elevi se înregistrează şi în
judeţele Braşov (5,5%), Covasna (5,2%), Constanţa (4,7%), Hunedoara (4,6%), urmate de
alte 7 judeţe aflate peste media de 3,4% a scăderii pe ţară.
▪ Comparativ cu anul 1989/90, numărul de elevi cuprinşi în învăţământul de bază
raportat la numărul de locuitori a scăzut cu 15%, respectiv de la 1249 la 1060 elevi la
10000 locuitori fiind în scădere la nivelul întregii ţări, dar cu evoluţii diferite pe judeţe.
Scăderea cea mai severă, cu aproape o treime, se manifestă la nivelul municipiului
Bucureşti (69% în 2000/01 fată de 1989/90), la polul opus situându-se judeţele Giurgiu
(102%) şi Călăraşi (98%), unde indicatorul îşi menţine valoarea.
▪ În paralel cu şcolile cu program normal, reţeaua învăţământului de bază cuprinde şcoli şi
clase cu profil vocaţional (muzică, arte plastice, coregrafie, sport) unde studiază 1,2%
dintre efectivele de elevi.
▪ Din numărul total al elevilor, 4,9% studiază în limbi ale minorităţilor naţionale
(maghiară-4,5%, germană-0,3%, sârbă, ucraineană, slovacă, cehă, croată, rromanes –
0,1%);
▪ Două treimi dintre elevii cuprinşi în învăţământul primar (62,2%) studiază o limbă
modernă (engleza, franceza, germana, rusa, spaniola, italiană), începând cu clasa a III-a
sau în clase cu predare intensivă a unei limbi moderne, iar 96,4% studiază, începând cu
clasa a V-a de în gimnaziu, şi o a doua limbă;
▪ La nivelul anului şcolar 2000/01 reţeaua învăţământului de bază cuprindea 12 unităţi de
învăţământ particular şi 5 secţii în cadrul grupurilor şcolare, având înscrişi 1273 elevi.

114
 ▪ Peste 80% dintre elevii cuprinşi în clasa I-a în anul şcolar 2000/01provin din
grădiniţe. După o scurtă perioadă de regres a efectivelor şcolare în grădiniţă (când
disponibilizarea unui număr important de femei – într-o perioadă când grădiniţa
reprezenta cu precădere soluţia pentru mama în activitate şi nu un demers educaţional - a
determinat o scădere cu 10 procente a numărului de copii cuprinşi în grădiniţă – de la
63% în anul şcolar 1989/90 la 53% în anul şcolar1992-93), se constată o revigorare a
solicitării acestei forme de învăţământ. Rata de cuprindere a pornit pe o curbă continuu
ascendentă, astfel încât gradul de cuprindere în grădiniţe a copiilor de 3-6 ani a ajuns la
66,1%, în anul şcolar 2000/01, respectiv a două treimi dintre copiii de vârsta respectivă.
▪ Tot mai multe familii au optat pentru vârsta de 7 ani la debutul învăţământului primar,
ponderea elevilor de 6 ani devenind nesemnificativă în ultimul an al perioadei analizate.
Totodată, prevederea legislativă privitoare la anul pregătitor pentru şcoală a condus la
creşterea numărului de copii de 6 ani în grădiniţe, la nivelul întregii ţări ponderea acestora
ajungând la 87,9%, cu aproape zece procente mai mult în mediul urban (93,8% ) faţă de
cel rural (83%).

III.2.2. Participarea la educaţie

Deşi în perioada anterioară evenimentelor din 1989 se vorbea despre cuprinderea în
învăţământul general a tuturor copiilor de vârsta respectivă, analiza fluxurilor şcolare din perioada
respectivă pune în evidenţă realitatea unui învăţământ cu fenomene de abandon la ambele niveluri de
învăţământ. Perioada de tranziţie a marcat accentuarea acestui fenomenu la toate nivelurile, inclusiv la
nivelul învăţământului de bază.
! Rata brută de cuprindere în învăţământul de bază
Contextul socio-economic cu care a debutat tranziţia către economia de piaţă, cu deosebire cel
legat de manifestarea fenomenelor de migraţie externă şi de scădere severă a natalităţii, a deteminat o
diminuare imediată a participării la educaţie la toate nivelurile învăţământului preuniversitar, inclusiv
în ce priveşte învăţământul de bază.
▪ În anul şcolar 2000/01 rata brută de şcolarizare în învăţământul de bază era de 95,8%,
cu valori diferite pe cele două niveluri de învăţământ: 99,1% în învăţământul primar şi
93,2% în cel gimnazial. Pe medii rezidenţiale, gradul de cuprindere este asemănător,
respectiv 95,9% în urban şi 95,6% în rural.
▪ Participarea şcolară pe cele două niveluri de învăţământ se manifestă în mod diferit.
Dacă încă din anul şcolar 1991/92 participarea în învăţământul primar prezenta o uşoară
tendinţă de creştere (până la
99,7% în anul şcolar 1994/95), Rata bruta de s colarizare in invatamantul de baza
învăţământul gimnazial inv.primar inv.gimnazial
manifestăo tendinţă 100%
descrescătoare, valoarea critică
înregistrându-se în anul 1994/95 95%

când numărul de elevi din 90%

gimnaziu reprezenta doar 84,3%
din populaţia de vârsta 85%
corespunzătoare (11-14 ani). 80%
Tendinţa de evoluţie se 199 0- 199 1- 199 2- 199 3- 199 4- 19 95- 199 6- 199 7- 199 8- 1999- 20 00-
91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01
modifică, astfel încât începând
cu anul şcolar 1997/98 Grafic 14. (Anexa 5.Tab.15)
participarea se menţine la
nivelul de peste 92%.. Se constată, de asemnenea, că în ultimii ani numărul elevilor
înscrişi în învăţământul primar reprezintă, în pondere (99%), aproape întreaga populaţie
de vârsta 7-10 ani, corespunzătoare acestui nivel de învăţământ.
▪ Ponderea populaţiei şcolare în vârstă de 7-14 ani necuprinsă într-o formă a
învăţământului de bază s-a diminuat în ultimii ani la nivelul întregii ţări (de la 8,8% în
1989/90 la 4,2% în 2000/01), dar rămâne ridicată mai ales în mediul rural.

115
 Se impune o observaţie referitoare la acest indicator. Rata brută, calculată ca raport între
numărul de elevi cuprinşi într-un anumit nivel de învăţământ şi numărul de locuitori de vârsta
corespunzătoare acestuia, îi include pe toţi elevii din nivelul şcolar respectiv, indiferent de vârstă,
făcând abstracţie de numărul cazurilor de repetenţie, de reînmatriculări după o perioadă de abandon
temporar, sau de debutul în şcoală la vârste de 6, 7 şi chiar 8 ani. Astfel, acest indicator poate masca
situaţia reală a participării la educaţia de bază.
! Abandonul şcolar
Abandonul şcolar reprezintă un fenomen de renunţare temporară sau totală la finalizarea
educaţiei de bază. Marcând, în realitate, şi perioada anterioară anilor ’90, abandonul a crescut în
dimensiune pe parcursul ultimului deceniu.
În legătură cu abordarea acestui fenomen se impune următoarea observaţie. Datorită migraţiei
interne, în structuri ale efectivelor de elevi în plan teritorial (localitate, zonă, mediu de rezidenţă, judeţ
etc.) pot apărea modificări obiective determinate de transferuri şcolare ale elevilor. Acest indicator are
însă relevanţă la nivelul întregii ţări, când nu se mai resimte transferul între şcoli, ca şi atunci când
fenomenul se manifestă sistematic pe anumite segmente ale populaţiei.
În cele ce urmează vom aborda abandonul din două perspective: abandonul pe parcursul anului
şcolar şi cel surprins de analiza fluxurilor şcolare de la un an la anul şcolar următor.
▪ Abandonul pe parcursul anului şcolar, calculat ca diferenţă între numărul de elevi
înscrişi la începutul anului şcolar şi cel al elevilor rămaşi în evidenţele şcolii la sfârşitul
anului şcolar, reflecă doar un
mic procent al acestui fenomen, Abandonul pe parcurs ul anului scolar
care vizează pe lângă cazurile inv.primar inv.gimnazia l
reale de abandon şi pe cele de 4%
exmatriculare, de întrerupere pe
3%
motiv de boală sau de plecări pe
perioade determinate în 2%
străinătate. Acest indicator este
cel supus riscului de eroare în 1%
cazul unei analize locale, dar 0%
prezintă relevanţă la nivel de 1989 - 1990- 1991 - 19 92 - 1993- 19 94 - 1995- 1996 - 1997- 1998 - 19 99 -
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00
sistem. La nivelul întregii ţări
abandonul pe parcursul anului Grafic 15. (Anexa 5,Tab.17)
şcolar s-a diminuat în ultimii ani, ajungând la valori de aproximativ un procent pe ambele
niveluri de învăţământ, uşor mai ridicate pe parcursul învăţământului gimnazial (ponderea
cea mai ridicată înregistrându-se în clasele de început de ciclu: I-a şi a V-a).
▪ Abandonul rezultat din evaluarea fluxurilor de elevi la trecerea în clasa/nivelul
următor este dat de diferenţa între numărul de elevi înscrişi într-o clasă/nivel la începutul
unui an şcolar, şi numărul elevilor înscrişi în clasa/ nivelul imediat superior în anul şcolar
următor, cuprinzând şi
abandonul real din timpul anului Abando nul pe parcurs ul unui ciclu, pe co horte,
şcolar.Pierderile pe cohorte dupa anul absolvirii
(numărul absolvenţilor unui inv.primar inv.gimnazia l
ciclu de învăţământ – 25%
primar/gimnazial -raportat la 20%
numărul elevilor înscrişi în
15%
cls.I/cls.V-a cu patru ani
anterior) prezintă o curbă 10%
continuu descendentă pe 5%

ambelor niveluri de învăţământ, 0%

1990- 1991- 19 92 - 19 93 - 19 94 - 1995- 1996- 1997- 19 98 - 19 99 -
exceptând cohortele de 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00

absolvenţi din anul şcolar 1992-

Grafic 16. (calculat pe baza datelor din Anexa 5,Tab.20 si 21)
93. Nivelul de aproximativ zece
procente (≈10%) din ultimii ani, reprezintă încă pierdei şcolare ridicate.
În construcţia acestui indicator, pe lângă abandonul pe parcursul anului şcolar, este cuprinsă şi
ponderea elevilor cu situaţia şcolară neîncheiată, respectiv numărul elevilor care figurează în

116
evidenţele şcolii la sfârşitul anului şcolar, dar, a căror situaţie nu poate fi încheiată (probabil) din cauza
unui număr mare de absenţe, mascând astfel tot o formă de abandon. În cadrul efectivelor finale
aceştia nu se regăsec nici între elevii promovaţi , nici între cei repetenţi. Nivelul acestui indicator este
scăzut, evoluţia lui urmând o tendinţă similară cu cea a pierderilor cantitative din fluxurile şcolare.
Nivelul critic a fost atins tot în anul 1992/93, cu 3,3% în învăţământul primar, comparativ cu 0,1-0,5%
în ceilalţi ani ai perioadei şi cu 9,5% în învăţământul gimnazial unde, cu excepţia anilor 1990/91
(1,1%) şi 1991/92 (1,5%) s-au înregistrat astfel de pierderi de până la 0,8%.
Frecventarea ocazională a şcolii de către unii elevi, neretraşi din evidenţe, maschează în fapt
situaţiile potenţiale de abandon. Menţinerea lor în şcoală (chiar şi cu participări extrem de rare) se
datorează, probabil, reglemetărilor privind acordarea alocaţiei sau a unor ajutoare sociale destinate
familiilor în situaţie de sărăcie, multe
Ponderea repetentiei, pe cohorte, primar dintre astfel de familii reuşind să-şi
gimnazial
(dupa anul absolvirii) acopere nevoile stricte de întreţinere
7% (hrană provenită din propria gospodărie),
6% dar pentru care alocaţia copiilor
reprezintă singura sursă de venit.
5%
! Repetenţia
4% Deşi repetenţia ar putea fi abordată
3% în contextul rezultatelor sistemului sau a
gradului de realizare a obiectivelor
2% educaţionale, considerată a fi o pierdere a
1989- 1990- 1991- 1992- 1993- 1994- 1995- 1996- 1997- 1998- 1999-
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00
sistemului o ataşăm pierderilor analizate
în acest capitol. Dacă abandonul şi
Grafic 17. (Anexa 5.Tab.17) neşcolarizarea reprezintă pierderi de
natură cantitativă, repetenţia are o dublă
semnificaţie, pe lângă pierderile de natură calitativă, poartă cu sine şi pierderi de natură cantitativă de
ordin financiar, fiind însoţită de o creştere a costului educaţiei pentru această categorie de populaţie
(cost social). Se impun unele precizări:
▪ Prezenţa acestui fenomen în
Ponde rea re pe te ntie i rural
şcoală nu trebuie tratată urban
(evolutie anuala, pe medii)
dintr-o perspectivă strict 6%
5,2%
negativă, fapt demonstrat şi 5% 4,5% 4,5%
4,8% 5,0%
4,3%
de perioada anterioară lui
decembrie ’89, când 4% 3,0% 2,9%
2,7% 2,6% 2,7%
indicaţiile de eradicare a 3% 2,5%
repetenţiei nu au soluţionat 2%
calitatea ieşirilor sistemului, 1%
ci numai numărul de
0%
absolvenţi. 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000

▪ Atâta timp cât evaluarea nu Grafic 18. (calculat din [11])

se raportează la anumite
standarde, în atribuirea calificativului de
Ponderea repetentiei, in inv.primar baieti
“pierdere şcolară” se impune o oarecare
(evolutie anuala, pe sexe) fete
5% 4,7% rezervă. Extinderea sistemului de
4,5% 4,4% evaluare pe baza unor criterii de
4,1% 4,1% performanţă referitoarea la abilităţile
4% dobândite la diferite discipline, instituită
ca măsură de reformă a sistemului de
evaluare în învăţământul primar începând
2,9% 2,9% 2,8% cu anul şcolar 1998-1999, va conferi
3% 2,7% 2,6%
acestor pierderi şcolare semnificaţia unor
obiective educaţionale nerealizate, pentru
2% care se vor putea investiga cauzele care le
1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000
generează şi identifică măsuri de
Grafic 19. (Anexa 5.Tab.22)
ameliorare.

117
 În aceste condiţii, analiza sub aspect cantitativ realizează doar o măsurare a fenomenului de
repetenţie, fără a oferi informaţii calitative.
La nivelul întregii ţări, se constată un nivel mediu annual al repetenţiei în învăţământul de bază
de aproximativ 3,5%, cu valori apropiate pe cele două cicluri de învăţământ. Tendinţa de evoluţie
diferă între mediile de rezidenţă, în sensul că, dacă în mediul urban nivelul indicatorului prezintă o
oarecare stabilitate în jurul valorii de 2,7%, în mediul rural nivelul indicatorul are o tendinţa uşor
ascendentă, .în ultimii ani atingând valori de aproape două ori mai mari comparativ cu mediul urban,
adică 5,2% în 1998/99 şi 5,0% în 1999/00. La ambele niveluri de învăţământ, ponderea băieţilor în
situaţie de repetenţie este mai mare decât cea a fetelor., în gimnaziu aceasta fiind de peste două ori mai
mare.
Pe parcursul celor două cicluri,
Ponderea repetentiei, in inv.gimnazial baieti
ponderea cea mai mare a elevilor promovaţi
(evolutie anuala, pe sexe) fete
se înregistrează la nivelul claselor de sfârşit
de ciclu (IV, VIII), iar cea mai mică la 6% 5,2% 5,4%
5,1%
nivelul claselor de debut (I, V). 5% 4,6% 4,6%

Revenind la pierderile cantitative, s-a 4%

constatat că toate categoriile au atins valori 3% 2,1% 2,2% 2,3% 2,3%
1,9%
maxime în anul şcolar 1992/93. O analiză 2%
pe cohorte şcolare la nivelul întregului 1%
învăţământ de bază ar conduce la concluzii
deformate în ce priveşte motivaţia 0% 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000
educaţională reală. Toate cohortele de elevi
Grafic 20. (Anexa 5.Tab.22)
care au parcurs cele opt clase ale
învăţământului de bază până în anul 1999/00 au fost afectate de evoluţiile acestor primi ani ai
tranziţiei. În decursul perioadei, prin nivelurile de peste zece ori mai mari ale unor categorii de pierderi
şcolare (abandoni pe parcursul anului şcolar sau situaţii şcolare neîncheiate) anul şcolar 1992/93 este
un an atipic în ce priveşte participarea la educaţie la nivelul tuturor claselor de elevi. În acest an,
abandonul cel mai mare l-au înregistrat promoţiile de elevi care, intrând în clasa a I-a şi respectiv a V-
a în anul şcolar 1989/90 au traversat primii ani ai tranziţiei, ani marcati de grave tulburari sociale şi
economice (inclusiv perioada de vârf a migraţiei externe) si de reglementari legislative imediate cu
mare impact social. Retrocedarea pământurilor în urma promulgării Legii fondului funciar în anul
1991, în condiţiile unor gospodării nepregătite pentru o agricultură eficientă (lipsite de mijloace
mecanizate) sau disponibilizările de personal generate de restrângerea sectorului de stat din economie
au determinat implicarea copiilor în activităţi gospodăreşti pentru asigurarea nevoilor de bază ale
familiei şi reţinerea lor tot mai mare de la participarea şcolară.
! Reînmatriculări
Pe parcursul perioadei evaluate se semnalează reînmatriculări în sistem în ambele cicluri de
învăţământ, dar nivelul acestora nu compensează pe cel înregistrat al abandonului. Numărul cel mai
mare de reveniri în sistem se înregistrează în mediul rural.
! Cauze ale abandonului şi neşcolarizării
Reinmatricul ari in inv .primar, urban Reinmatriculari i n inv. gimnazial, urban
pe medi i rur al pe medii rur al
4000 3000
3447 2636
2198
3000 1934
2361 1905
2000 1757
2172
1816 1750 1617
2000 1182
1496 1481 1074 1068 1180 1175
1204 1209 857
987 1000 785
1000 607

0 0
1 9 95 -19 9 6 1 99 6 -1 9 97 19 9 7-1 99 8 19 98 -19 9 9 1 99 9 -2 0 00 2 00 0-2 00 1 1 9 95 -19 9 6 1 99 6 -1 9 97 19 9 7-1 99 8 19 98 -19 9 9 1 99 9 -2 0 00 2 00 0-2 00 1

Grafic 21. (Anexa 5.Tab.23)

Grafic 22. (Anexa 5.Tab.23)

118
 Diferitele cercetări venite în întâmpinarea ameliorării pierderilor şcolare,7 au pus în evidenţă o
serie de cauze ale fenomenelor de abandon şi/sau neparticipare la educaţie, caracteristice ultimei
perioade. Cauza principală, atât în cazul copiilor din mediul rural cât şi al celor din mediul urban, s-a
dovedit a fi sărăcia, respectiv veniturile precare ale familiei.
În mediul rural, nivelul de sărăcie şi efortul necesar procurării hranei, determină utilizarea
copiilor – încă de mici – ca mână de lucru în gospodărie. În acelaşi timp, distanţele până la şcoală şi
timpul necesar pentru a le parcurge, determină multe familii să-şi oprească copiii de la şcoală.
Organizarea reţelei şcolare – dependentă de condiţiile de mediu şi de dezvoltarea economică la nivel
local - nu a soluţionat toate cazurile cu probleme de acces la unitatea şcolară. În satele cu împrăştiere
mare a gospodăriilor sau în cele izolate din zone de deltă, de deal sau de munte, copiii sunt nevoiţi să
parcurgă – chiar şi pe vreme nefavorabilă - distanţe mari pentru a ajunge şcoală. Situaţia prezentată se
referă atât la şcolarii mici, cât şi la cei de gimnaziu, dar ponderea mare a acestor şcoli sunt cele cu
clasele I-IV. Învăţământul gimnazial este, de regulă, organizat în sate mari sau în centre de comună,
care, începând cu clasa a V-a este frecventat şi de către copiii din satele învecinate având numai şcoli
primare. Chiar şi în situaţia unei infrastructuri locale dezvoltate (căi de acces, mijloace de transport
etc.), există familii care nu pot suporta costurile de transport sau de cazare a copiilor în alte localităţi.
O cercetare desfăşurată la nivelul învăţământului rural (pe 95% din totalul unităţilor de învăţământ)8,
care şi-a propus şi investigarea opiniilor cadrelor didactice asupra cauzelor abandonului şi ale
neşcolarizării din mediul rural, a pus în evidenţă următoarele. Pe primul loc, drept cauză, cu 71,4% din
totalul respondenţilor, a fost indicată sărăcia (provenienţa copiilor din familii foarte sărace), urmată
tot de o cauză de natură familială , respectiv reţinerea copiilor pentru activităţi în gospodărie (care a
întrunit 48,3% dintre opinii). Dacă adăugăm şi cea de a treia cauză semnalată de către 9,8% dintre
cadrele didactice investigate, referitoare la nivelul redus de instruire al părinţilor, se identifică drept
cauză principală mediul familial. Imaginea generată este aceea de o lipsă totală de motivaţie sau de
încredere, până la o indiferenţă totală faţă de rolul formativ al şcolii. Acestora li se alătură, cu ponderi
de 8-10%, cauze precum: apartenenţa la grupuri minoritare sau familii cu profesii itinerante, distanţa
mare faţă de şcoală, dificultăţi de organizare a învăţământului în limba maternă care aparţin unor
grupuri etnice minoritare sau cauze obiective precum cea a copiilor cu deficienţe.
Sărăcia reprezintă o cauză de abandon şi pentru copiii din mediul urban. O parte dintre copiii
din familii foarte sărace, care nu au reuşit să le asigure condiţii minime de învăţat (imposibilitatea
achitării datoriilor de întreţinere determinând oprirea curentului electric sau debranşarea de la apă sau
căldură) au abandonat, nereuşind să ţină pasul cu cerinţele şcolii. Transferarea copilului la altă şcoală,
situaţie tot mai frecventă determinată de evacuare, de mutare sau de migraţie, a ridicat în unele cazuri
(cu deosebire pentru şcolarii mici) probleme de acomodare cu noua şcoală, cu noul învăţător, sau cu
noii colegi, determinându-i pe unii să renunţe la şcoală.
Dacă multe gospodării (cu deosebire cele din rural) pot să satisfacă nevoile de hrană ale
familiei, ele nu dispun de mijloace materiale care să asigure participarea copiilor la educaţie în bune
condiţiuni. Multe familii nu reuşesc să facă faţă cheltuielilor cu rechizitele şcolare şi chiar necesarului
de îmbrăcăminte sau încălţăminte pentru copil. Dacă în învăţământul general manualele se distribuie
gratuit, rechizitele şcolare - urmând evoluţia generală a costurilor pe piaţă - sunt costisitoare, serviciul
educaţional neputând fi suportat de către toate familiile.
O problemă aparte o constituie familiile de romi. Pentru o mare parte a acestora funcţionează
argumentul sărăciei, descris mai sus (mai cu seamă că în general aceste familii au mai mulţi copii). Un
segment al acestei populaţii este reprezentat de populaţie seminomadă, lipsa de stabilitate a
domiciliului conducând şi la neînscrierea copiilor în şcoală. De asemenea, chiar în cazul copiilor care
participă la educaţie, se pune problema fetelor care renunţă la şcoală în jurul vârstei de 12-14 ani,
pentru a se mărita. Desigur că, contrar raportărilor statistice oficiale, cu astfel de probleme se
confrunta sistemul de învăţământ şi în perioada anterioară lui decembrie ’89. În cazul acestui segment
de populaţie, datorită nivelului scăzut de cultură şi de educaţie al familiei şi comunităţii, şcoala trebuie
să fie cea care, prin mijloace specifice de educaţie, să atragă copilul către educaţie. Pentru o parte a
acestor copii, chiar şi la nivelul învăţământului preşcolar, apar probleme de adaptare din cauza

7
Cercetării efectuate în cadrul ISE: “Învăţământul în zone defavorizate”-coord.M.Jigău, “Învăţământul rural din România:
condiţii, probleme şi strategii de ezvoltare”-coord.M.Jigău, “Evaluarea calităţii sistemului de învăţământ – pierderi şcolare”-
coord.C.Novak etc.
8
“Învăţământul rural din România: condiţii, probleme şi strategii de ezvoltare”-coord.M.Jigău

119
handicapului cultural şi de comunicare. În acest sens, în vederea asigurării şanselor la educaţie pentru
populaţia de rromi, în zone cu populaţie numeroasă, au fost constituite clase şi grupe speciale de copii,
chiar şi cu efective reduse de elevi. În şcolile normale, deşi accesul se face pe bază de concurs, au fost
asigurate locuri pentru viitori formatori ai acestei categorii de populaţie. Cu toate acestea, această
populaţie continuă să ocupe un loc important în cadrul abandonului şcolar.
În completarea cauzelor de natură socială, extinzând concluziile cercetării amintite de la nivelul
ruralului la întreaga populaţie şcolară se apreciază că în majoritatea situaţiilor de neşcolarizare sau
abandon principalele cauze sunt cele de ordin familial amintite (nivelul de instruire al părinţilor,
dezinteresul faţă de şcoală, şi neîncrederea părinţilor în rolul educaţiei, utilizarea copiilor la activităţi
gospodăreşti, dezinteresul faţă de copii etc.).
Dacă situaţiile enumerate reprezintă cauze generate de caracteristicile mediului familial,
cercetările desfăşurate au pus în evidenţă şi cazuri de abandon (puţine la număr) determinate de factori
educaţionali, respectiv de ethosul şcolii, între care: tratarea necorespunzătoare a elevilor în procesul de
învăţământ, lucrul la clasă numai cu vârfuri şi neadaptarea tehnicilor educaţionale la întreaga clasă de
elevi etc. În acest context este de semnalat şi dezinteresul sau lipsa de implicare a şcolii în
preîntâmpinarea absenteismului şi a repetenţiei, lipsa capacităţii de comunicare cu familia etc.

III.3. Rezultatele sistemului

Rezultatele şcolare trebuie privite din perspectiva gradului de realizare a obiectivelor
educaţionale, educaţia având ca principale obiective: achiziţionarea de capacităţi şi deprinderi de
comunicare, de integrare în viaţa socială şi profesională şi, nu în ultimul rând, de achiziţionare a
cunoştinţelor fundamentale necesare continuării educaţiei.
Ca educaţie de bază, finalizarea acesteia de către toţi participanţii la educaţie constituie un
obiectiv în sine al învăţământului general obligatoriu. Tinerii care abandonează şcoala înainte de
finalizarea învăţământului general, fiind lipsiţi de baza necesară însuşirii viitoarelor calificări, de
cunoştinţele şi abilităţile de bază, nu găsesc de regulă loc pe piaţa muncii şi se adaptează greu sau nu
se adaptează deloc cerinţelor pieţei, reprezentând o categorie de risc social ridicat.
Astfel, dacă gradul de realizare a acestui obiectiv a făcut deja obiectul unei analize parţiale,
privitoare la participarea la educaţie, care a evidenţiat pierderile cantitative ale sistemului prin
abandon şi/sau neşcolarizare, performanţele şcolare ale elevilor vin să completeze evaluarea
finalităţilor sistemului şi sub aspect calitativ.
! Performanţele şcolare
Evaluarea performanţelor şcolare la finalizarea unui ciclu de învăţământ cu obiective bine
definite trebuie să vizeze atât cunoştinţele dobândite pe parcursul anilor de şcolarizare, cât şi abilităţile
sau capacităţile dobândite, în vederea utilizării lor în viaţa cotidiană. Dacă cunoştinţele se pot evalua
pe bază de probe la oricare dintre disciplinele de învăţământ, capacităţile funcţionale dobândite
necesită evaluări specifice, care să scoată elevul din “rutina” manualului şcolar şi să-l plaseze în
situaţia de a face faţă utilizării cunoştinţelor acumulate în condiţiile unor evaluări calitative prin probe
implicite.
În absenţa unor forme de evaluare finală, evaluarea cunoştinţelor la nivelul învăţământului
primar se reduce la evaluarea curentă şi finală la clasă. Învăţământul gimnazial, respectiv finalizarea
educaţiei de bază a permis o evaluare pe baza rezultatelor la examenul de admitere în liceu, dar acesta
se adresa numai candidaţiilor (absolvenţi care optau pentru continuarea educaţiei în această formă) iar
probele trebuiau construite în scop de selecţie. Examenul de capacitate, instituit începând cu anul
1998/99, a transferat evaluarea către finalităţile învăţământului de bază, acesta adresându-se tuturor
absolvenţilor şi condiţionând continuarea educaţiei în liceu sau şcoală profesională. Noua formă de
evaluare are dublu scop, pe lângă cel de certificare, rezultatele la examenul de capacitate au şi rol de
selecţie pentru accesul în nivelurile superioare de învăţământ.
Cercetări desfăşurate în vederea ameliorării educaţiei de bază au venit în completarea
evaluărilor de cunoştinţe mai sus amintite, prin administrarea unor probe de investigare a abilităţilor
funcţionale formate pe baza cunoştinţelor predate în şcoală.

120
 ▪ Astfel de informaţii, privitoare la performanţele dobândite pe parcursul învăţământului
primar la nivelul de ansamblu al sistemului au fost obţinute pe baza unor studii realizate
pe eşantioane reprezentative de elevi din ciclul primar9. Evaluarea performanţelor şcolare
ale absolvenţilor învăţământului primar a fost realizată la nivelul a trei generaţii
(absolvenţi 1995, 1996, 1998), pe eşantioane reprezentative la nivelul întregii ţări (de
19000, 1800 şi, respectiv 3800 de elevi).
Dacă prima investigaţie a vizat evaluarea cunoştinţelor la disciplinele de bază din ciclul primar
(limba română, matematică, limba maternă), cercetările din anii 1996 şi 1998 au avut ca obiect evaluarea
unor capacităţi funcţionale. Proba de limba română s-a axat pe evaluarea unor capacităţi de însuşire,
înţelegere şi operare cu un text nou, citit la prima vedere şi prin evaluarea implicită a fixării noţiunilor
de gramatică şi ortografie. Proba de matematică a vizat evaluarea implicită a capacităţilor de calcul şi de
utilizare a altor cunoştinţe dobândite pe parcursul ciclului primar. Concluziile desprinse din evaluarea
celor trei cohorte de absolvenţi permit o apreciere asupra ofertei educaţionale la nivelul învăţământului
primar din prima parte a deceniului. Probele au fost construite la un nivel mediu de dificulatate. Deşi
gradul de realizare a obiectivelor propuse, de 60-70% la limba română şi de 66% în medie la matematică
(pe o scală începând cu valoarea zero) sunt mulţumitoare din punct de vedere statistic, rezultatele obţinute
au evidenţiat serioase lacune în formarea capacităţilor de bază. S-au evidenţiat diferenţe de performare
între elevii din mediul urban şi cei din rural, între elevii din zone izolate şi cei domiciliaţi în alte tipuri de
localităţi, între elevii pregătiţi de cadre didactice calificate şi personal necalificat, între elevii din clase cu
acelaşi cadru didactic pe parcursul celor patru ani de şcoală şi cei care au fost instruiţi de două sau mai
multe cadre didactice, între elevii din clase cu predare normală şi cei din clase cu predare simultană. Nu s-
au înregistrat deosebiri între rezultatele obţinute de fete şi cele obţinute de către băieţi.
Cercetări desfăşurate pentru evaluarea performanţelor şcolare ale absolvenţilor învăţământului primar
An Performanţe evaluate Populaţie evaluată

1995 Cunoştinţe dobândite pe parcursul ciclului
primar
1996 Finalităţile învăţământului primar: capacităţi,
abilităţi funcţionale
1998 Finalităţile învăţământului primar: capacităţi,
abilităţi funcţionale
Eşantion naţional constituit din 992 clase din toate
judeţele, cuprizând 18844 elevi
Eşantion naţional constituit din 77 clase din 9 judeţe
plus Mun.Bucureşti, cuprinzând 1773 elevi
Eşantion naţional constituit din 154 clase din toate
judeţele, cuprizând 3800 elevi

Gradul de performare a probelor Gradul de performare a probelor

de limba romana, de matematica,
100% in cadrul testarilor pe esantioane nationale 100% in cadrul testarilor pe esantioane nationale

80% 71,2% 80%

66,8% 67,7%
66,3%
60,1% 60,0%
60% 60%

40% 40%

20% 20%

0% 0%
1995 1996 1998 1995 1996 1998

Grafic 23 Grafic 24

La nici una din probe nu s-au semnalat deosebiri semnificative între rezultatele obţinute de fete
şi cele obţinute de băieţi. Cercetările amintite vin în sprijinul ipotezei potrivit căreia ruralul reprezintă
o zonă defavorizată educaţional, sub toate aspectele: baza materială mai slabă, calitatea resurselor
umane mai scăzută, starea socio-economică a populaţiei precară. Cele mai grele situaţii – reflectate şi

9
Lazăr Vlăsceanu (coord.) – Distribuţia performanţelor şcolare ale elevilor din clasa a IV-a – 1995, MEN-1995
Cornelia Novak (coord.) – Evaluarea gradului de alfabetizare funcţională a absolvenţilor învăţământului primar, promoţia
1996, Consiliul Naţional de Evaluare şi Examinare,1996; Adrian Stoica (coord.) – Evaluarea performanţelor şcolare ale
absolvenţilor clasei a IV-a, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 1998

121
în performanţele elevilor – se regăsesc în localităţile rurale izolate, depărtate de centre de comună sau
de localităţi urbane, cele mai multe fiind afectate.de lipsa cadrelor didactice calificate, de instabilitatea
lor la clasă sau de dificultăţi legate de situaţia de navetism. Problema copiilor din mediul rural nu este
numai cea a a participării, ci şi cea a calităţii rezultatelor şcolare, diminuând şansele acestora la
educaţie.
▪ Evaluarea performanţelor absolvenţilor învăţământului de bază pe parcursul perioadei
de interes pentru această cercetare s-a realizat prin concursul a trei categorii de probe:
- probe de cunoştinţe evaluate pe baza rezultatelor la examenul de capacitate (iniţiat
în anul şcolar 1998/99);
- probe privind alfabetizarea funcţională a absolvenţilor de gimnaziu, realizată pe
baza unei cercetări iniţiate de ISE, pe promoţia 1993/94;
- participarea României la o cercetare internaţională iniţiată de IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement) în perioada 1991-
1995, prin evaluări la matematică şi ştiinţe la nivelul populaţiei de 13 ani
(corespunzătoare, la momentul respectiv, claselor a VII-a şi a VIII-a).
▪ La examenul de capacitate din anul 1998/99 au promovat 77,6% dintre absolvenţii de
gimnaziu din acel an, 82,7% în mediul urban şi 67,5% în mediul rural. La examenul de
capacitate din anul şcolar 1999-2000, din totalul absolvenţilor clasei a VIII s-au prezentat
249,7 mii de elevi, reprezentând 89,5% din această cohortă de elevi. Asemănător primului
an, doar trei sferturi dintre candidaţi (77,4%) au promovat examenul, raportat la totalul
absolvenţilor de clasa a (%)
VIII-a reprezentând doar 100 Rezultatele la examenul de capacitate (iunie-2000)
puţin peste două treimi 9-10
(69,3%).dintre aceştia. În 80
8-8,99
mediul urban, s-au 60 7-7,99
prezentat la examen 94,4%
40 6-6,99
şi dintre aceştia l-au
promovat 82,0%. În mediul 20
5-5,99
rural, prezenţa a fost de sub 5
0
numai 81,4%., iar reuşita Limba M atematică Geografie Istorie Limba
de 68,5% dintre cei care s- română maternă
au prezentat. Pentru a
permite evaluarea Grafic 25. (Anexa 6.Tab.24)
dimensiunii discrepanţei
dintre cele două medii rezidenţiale în ce priveşte performarea examenului de capacitate se
impun următoarele precizări. Nepromovarea examenului de capacitate închide şansele
continuării educaţiei în forme ale învăţământului post-gimnazial, accesul în liceu şi şcoala
profesională fiind
condiţionat de promovarea Gradul de alfabetizare functionala a absolventilor
acestuia. În această situaţie de gimnaziu, promotia 1993/94, pe capacitati (%)
de risc se găsesc 44,2% analfabetism functional nivel minim de functionalitate
dintre absolvenţii de
22,1
gimnaziu cu domiciliul în 25
21,7 20,4 20,0
20
mediul rural, singura 15 12,1 12,8
9,4 10,1
traiectorie de continuare a 10 6,3 7,0
educaţiei pentru aceşti 5
tineri fiind înscrierea într-o 0
formă a învăţământului de utilizare lectura scriere calcul TOTAL
ucenici. documente

Rezultatele la probele de Grafic 26

cunoştinţe evaluate prin probele
susţinute la examenul de capacitate, reflectate în structura acestora pe discipline, pun în evidenţă o
performare mai slabă la limba română, matematică şi limba maternă, discipline la care peste o treime
dintre elevii prezenţi nu au obţinut note de trecere sau au obţinut note între 5-5,99.

122
 ▪ Evaluarea abilităţilor funcţionale dobândite pe parcursul învăţământului de bază
vine în completarea evaluării cunoştinţelor, măsurate prin probele specifice menţionate.
Astfel, o cercetare efectuată în 199410 şi-a propus evaluarea capacităţilor de utilizare a
unor documente uzuale, a capacităţilor de lectură, scriere şi calcul utilizate în viaţa
cotidiană, pe un eşantion naţional reprezentativ de 1600 subiecţi, absolvenţi din anul
respectiv ai învăţământului obligatoriu. Dintre elevii investigaţi, peste 10% s-au dovedit
analfabeţi funcţional iar 12,8% cu nivel minim de funcţionalitate.
Pe ansamblu, mediul familial, respectiv nivelul de educaţie şi categoria ocupaţională a părinţilor, s-
a dovedit şi de această dată semnificativ pentru alfabetizarea funcţională a copiilor. Ponderea de 10,3% de
analfabeţi funcţionali, obţinută la nivelul eşantionului, reprezintă media dintre ponderile de 4,2% a
analfabeţilor funcţionali din mediul urban şi cea de 20,2% a absolvenţilor din mediul rural, dintre
ponderea de 11% din totalul fetelor şi cea de 8,9% din totalul al băieţilor aflaţi în această situaţie
▪ Cercetarea performanţelor la matematică şi ştiinţe TIMSS (The Third International
Mathematics and Sciences Study) desfăşurată pe populaţii şcolare din 50 de ţări (pe
jumătate de milion de elevi şi 30000 cadre didactice) a situat România pe locul 34 în
cadrul eşantionului de clasa a VIII-a şi pe locul 30 în cadrul eşantionul de clasa a VII-a la
probele de matematică. La ştiinţe, România a participat cu clasa a VII-a într-un eşantion
din 39 ţări, ieşind pe locul 30, şi cu clasa a VIII-a într-un eşantion din 41 de ţări, situându-
se pe locul 31. Cele două eşantioane s-au constituit din punctul de vedere currircular şi al
distribuţiei pe clase a subiecţilor în vârstă de 13 ani, cercetarea fiind gestionată integral la
nivelul IEA pentru toate ţările participante.

IV. Resursele sistemuluI

Calitatea sistemului de învăţământ nu poate fi definită fără a o pune în legătură cu factorii
interni şi externi care îi pot stimula sau frâna funcţionarea şi dezvoltarea. Contextul politic oferă cadrul
legislativ, în timp ce contextele social şi cel economic sunt cele care asigură resursele necesare
dezvoltării sistemului de învăţământ, primul prin asigurarea resurselor umane, cel de al doilea prin
asigurarea resurselor materiale şi financiare pentru educaţie.
Contextul politic, care oferă cadrul legislativ al funcţionării sistemului, prevede măsuri care să
asigure şi să faciliteze participarea la educaţie a tuturor copiilor şi tinerilor. Reforma educaţiei, începută în
primii ani ai deceniului, a fost susţinută de un cadru legislativ adecvat.
Principalele iniţiative legislative iniţiate după 1989, menite să faciliteze funcţionarea sistemului de
învăţământ - Legea Învăţământului (promulgată în 1995 şi modificată şi completată în 1999) şi Statutul
personalului didactic (intrat în efectivitate în 1997) au în vedere şi stimularea creşterii calităţii resurselor
pentru sistem. Ansamblul legislaţiei din domeniul educaţiei este completat cu elementele de protecţie
socială destinată elevilor sau personalului didactic, care să stimuleze şi să faciliteze participarea elevilor la
educaţie, în special în ce priveşte participarea la educaţia de bază.
În ce priveşte ameliorarea învăţământului din mediul rural, Legea nr.128/1997 privind Statutul
personalului didactic prevede asigurarea unor facilităţi pentru personalul din mediul rural, între care:
sporuri salariale diferenţiate în funcţie de izolarea localităţii unde funcţionează şcoala (cuprinse între 5% şi
80% din salariul de bază) sau decontarea totală sau parţială a cheltuielior de transport personalului care
domiciliază în altă localitate decât cea unde este situată şcoala.

IV.1 Resursele umane

Resursele umane ale învăţământului se referă la personalul didactic şi cel auxiliar care
funcţionează în unităţile de învăţământ, dar cele cu influenţă directă asupra calităţii ofertei
educaţionale sunt cadrele didactice. Calitatea pregătirii acestora este hotărâtoare pentru formarea

10
Florentina Anghel, Cornelia Novak – Studiu privind evaluarea gradului de alfabetizare funcţională în
România, ISE,1995
123
beneficiarilor sistemului de învăţământ. Probleme cu care se confruntă unele unităţi din sistem privesc
calificarea, stabilitatea şi navetismul cadrelor didactice din şcoală.
! Aspecte cantitative
În anul şcolar 2000-2001 învăţământul de bază era asigurat de 154,9 mii de cadre didactice, dintre
care 48,1% în unităţi din mediul urban şi 51,9% în unităţi din mediul rural.
Unui cadru didactic îi revin în medie 15,3 elevi (18,7 în învăţământul primar şi 13,4 în cel
gimnazial). În învăţământul primar din mediul rural revin în medie 16,7 elevi la un cadru didactic, faţă de
21,1 în mediul urban, iar în gimnaziu 11,4 faţă de 15,3 în mediul urban. Numărul de elevi ce revin unui
cadru didactic a scăzut încă din anul şcolar 1990/91, când, comparativ cu anul şcolar anterior, nivelul
indicatorului a scăzut la 22 (faţă de 25) elevi în învăţământul primar şi la 14,4 (faţă de 17,5) în
învăţământul gimnazial. Se impune o observaţie privitoare la acest indicator. Dacă în învăţământul primar,
cu excepţia învăţământului simultan, numărul cadrelor didactice (învăţători) se apropie de numărul
claselor de elevi, în învăţământul gimnazial indicatorul menţionat diferă de indicatorul “număr de elevi pe
clasă”, datorită multiplicării numărului de discipline predate de către fiecare cadru didactic. Tabelul
următor surprinde diferenţa între nivelurile celor doi indicatori:

Urban Rural Total

Total P G Total P G Total P G
1.Număr elevi pe profesor 17,3 21,1 15,3 13,5 16,7 11,4 15,3 18,7 13,4
2.Număr elevi pe clasă 24,7 23,4 25,9 17,8 17,2 18,3 21,0 19,9 22,1
(1.: Anexa 7,Tab.27 pe 2000/01 / 2.calculat pe baza de date MEC pe 1999/2000)

Nivelurile ambilor indicatori diferă

Ponderea personalului didactic calificat, urban pe medii de rezidenţă, în urban revenind în
rural
pe medii medie unui cadru didactic 17,3 elevi (cu
100%
24,7 elevi pe clasă), în timp ce în rural doar
80%
13,5 elevi pe cadru didactic (şi 17,8 elevi pe
60%
clasă). Numărul mic de elevi pe profesor din
88,3%

88,7%

86,3%

86,7%

mediul rural îşi are explicaţia în situaţia

74%

74%
72%

40%
72%

20% demografică din aceste zone şi în dorinţa de

0% a se asigura şi acestor copii oportunităţi
1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001
pentru educaţie. Dacă pentru elevii din
Grafic 27. (Anexa 7.Tab.28)
ciclul primar învăţământul simultan
constituie o soluţie educaţională, în ce priveşte elevii de gimnaziu, s-a urmărit ca pe cât posibil,
acesta să funcţioneze în clase cu predare normală indiferent de numărul de elevi, în special în
clasa a VIII-a - premergătoare examenului de capacitate.
! Aspecte calitative
În ultimii ani ai perioadei analizate, ponderea personalului didactic calificat se menţine la nivelul de
peste 80%., prezentând deosebiri pe cele două medii de rezidenţă, respectiv 86,7 în mediul urban, în
uşoară descreştere de la 88,3 în 1997-1998 şi 74,2 % în rural, cu o uşoară tendinţă de ameliorare, crescând
cu două procente faţă de anul de referinţă 1997-1998.
▪ În legătură cu problema calificării se impun precizări referitoare la definirea acestei
noţiuni. Semnificaţia termenului de personal didactic calificat se referă la calificarea
conformă cu cerinţelor postului. De cealaltă parte se situează două categorii de personal:
personal didactic fără nici o pregătire didactică, având la bază un alt liceu decât cel cu
profil pedagogic şi personalul didactic care acoperă norme didactice la alte discipline

124
 decât cele corespunzătoare specializării. Ambele categorii intră în categoria personalului
didactic necalificat.
Deficitul de personal calificat diferă pe medii de rezidenţă, ponderea acestuia în cadrul
personalului din mediul rural fiind de două ori mai mare comparativ cu a celui din mediul urban,
respectiv 25,8% comparativ cu 13,3%..
▪ Un alt aspect al problemei calificării îl constituie disciplinele neacoperite cu personal
calificat. Estimarea deficitului de personal calificat pe discipline prezentată în continuare
se bazează pe informaţiile din baza de date MEC, referitoare la personalul didactic din
învăţământul preuniversitar în anul şcolar 1999-2000.
Din totalul celor 288,5 mii cadre didactice cuprinse în baza de date a fost selectat personalul
didactic care funcţionează în şcolile cu clase I-IV (S04) şi cele din şcolile cu clase I-VIII (S08), în ce
priveşte cadrele didactice care funcţionează în secţiile învăţământului primar şi gimnazial din licee şi
grupuri şcolare neputându-se delimita profesorii din aceste unităţi pe nivele de învăţământ. Din totalul
de 158178 (date INSSE), baza de date analizată conţine 150717 cadre didactice, respectiv 95,3%
dintre cadrele didactice care funcţionează în învăţământul primar şi gimnazial. Pe categorii, baza
cuprinde 55323 învăţători şi 95394 profesori şi maistri instructori. Două sunt concluziile mai
importante ale acestei analize:
a) Peste jumătate (54,1%) dintre cadrele didactice care funcţionează în gimnaziu predau o singură
disciplină, puţin peste un sfert (27,2%) predau câte două discipline (o parte dintre aceştia având câte
două specializări, ca de exemplu: fizică-chimie, română- limbi străine etc.), în timp ce aproape o
cincime (18,7%) predau între trei şi şapte discipline. În mediul rural, aproape o treime (32%) dintre
cadrele didactice îşi completează catedra funcţionând la mai mult de două discipline, faţă de cele
patru procente aflate în această situaţie în mediul urban. (De altfel, este posibil ca unele localităţi
urbane să fie în realitate localităţi rurale dependente administrativ de o localitate urbană) . Efectul
asupra calităţii actului educaţional este uşor de evaluat, având în vedere faptul că, chiar şi în rândul
celor care predau câte un singur obiect de studiu se regăsesc cadre didactice necalificate, iar cei care
predau peste două discipline au de regulă doar una sau două specializări, la celelalte obiecte
funcţionând fără calificare.

Gradul de acoperire cu personal didactic calificat, pe discipline,

la nivelul intregii tari
100%
89,4% 85,8%
82,2%
76,8%
75% 69,2% 68,3%
65,0%
58,4% 56,1%
53,8% 51,4%
50%
38,6%

25% 18,3%
12,2%

0%
MAT INV BIO LRO FIZ IST CHI GEO LMT EDF EDM LST MUZ DES

Grafic 28. (Anexa 7.Tab.30

b) Cea de a doua se referă la deficitul de personal calificat. Dat fiind faptul că în baza de date disciplinele
opţionale sunt menţionate cu un singur cod comun, evaluarea realizată se referă la disciplinele de
studiu din trunchiul comun.
La nivelul întregii ţări se consemnează diferenţe mari între obiecte în ce priveşte acoperirea cu
personal calificat, diferenţe mult accentuate de distribuţia reţelei şcolare pe medii. .Cu deosebire în mediul
rural, calitatea ofertei educaţionale pentru viitorii candidaţi la examenul de capacitate este afectată de

125
ponderea mare a necalificaţilor care predau geografia, istoria sau chiar limba română, primele două fiind
predate de doar aproximativ jumătate dintre cadre didactice cu aceste specializări, catedrele de limba
română având un deficit de aproximativ o treime. Atât în mediul rural cât şi în cel urban deficitul cel mai
mare de personal calificat îl înregistrează limbile străine, muzica şi desenul.
Gradul de acoperire cu personal didactic urban Dintre concluziile cercetării
calificat, pe medii
rural referitoare la învăţământul din mediul rural
100% rezultă că doar 14,5% dintre unităţile
gimnaziale investigate funcţionează cu
80%
întregul personal didactic calificat. În ce
60% priveşte disciplinele neacoperite cu
40%
personal calificat puse în evidenţă în cadrul
respectivei cercetări, acestea sunt limbile
20% moderne despre care aproape trei sferturi
0% dintre unităţi (72,5%) au semnalat deficitul
de personal calificat, cca. un sfert dintre
CHI
INV

BIO

LRO

GEO
FIZ

MUZ
EDM
EDF

DES
MAT

IST

LMT

LST
unităţi au semnalat probleme la limba
Grafic 29 (Anexa 7.Tab.30)
română şi tot acelaşi procent la istorie, iar o
cincime (19,9%) la geografie. Desigur în lista disciplinelor aflate în această situaţie intră şi alte obiecte
de studiu, precum muzică, desen, educaţie fizică, biologie, matematică, fizică, chimie etc., dar primele
discipline menţionate (cu excepţia limbilor moderne) reprezintă discipline la care se susţine examenul
de capacitate.
Ameliorarea calităţii resurselor umane din mediul rural ridică câteva probleme:
- în ce priveşte învăţământul primar, pregătirea personalului s-a realizat în şcoli normale,
învăţământul pedagogic dezvoltându-se mult în ultimul deceniu. Reţeaua şcolilor normale s-a
dublat comparativ cu cea din anul şcolar 1989-1990, când număra doar 23 de unităţi, perioadă în
care astfel de unităţi au fost organizate la nivelul fiecărui judeţ. Efectivele de elevi, viitori
învăţători sau educatori, au crescut de la 5,5 mii în 1989-90 la 20 de mii în 1994-95, scăzând
ulterior la 17,3 mii în 1998-1999. Începând cu anul şcolar 1999-2000 pregătirea educatorilor şi
învăţătorilor a trecut în sarcina Colegiilor Universitare de Institutori, reţeaua acestora fiind
organizată în majoritatea judeţelor. Organizarea învăţământului pedagogic la nivel local, însoţită
de punerea în practică a măsurilor de protecţie socială destinate personalului didactic din mediul
rural, pot conduce la ameliorarea calităţii resurselor umane din învăţământul preşcolar şi primar;
- în ce priveşte învăţământul gimnazial, există motive obiective de acoperire a normelor
didactice cu personal didactic de altă specialitate. Dimensiunea redusă a unui număr însemnat
de unităţi care funcţionează în localităţi mici, cu deosebire din mediul rural, nu permit
acoperirea normei didactice la obiecte de studiu cu puţine ore pe săptămână sau la cele care se
studiază numai în unele clase din nivelul învăţământului gimnazial. (chimie, fizică, istorie,
geografie etc.), respectivele cadre didactice fiind nevoite să-şi completeze norma cu ore la alte
discipline. Pe de altă parte, condiţiile locale ca şi imposibilitatea acoperirii normei didactice
reprezintă dificultăţi în atragerea de personal didactic calificat. Cele două aspecte menţionate
afectează nu numai calitatea procesului educaţional din astfel de unităţi, dar şi statutul unui
număr important de cadre didactice care, deşi au pregătirea necesară ocupării unui post în
învăţământ, sunt în situaţia de necalificare.
▪ Stabilitatea personalului didactic constituie, de asemnenea o problemă care afectează
desfăşurarea procesului de învăţământ. În mediul rural, fluctuaţia a fost semnalată cu
deosebire de către unităţile situate în localităţi izolate şi în localităţi cu grad mai ridicat de
sărăcie, acestea prezentând un grad redus de atractivitate pentru cadrele didactice, mai ale
pentru cele calificate. Fluctuaţia cadrelor didactice se resimte cu o mai mare intensitate la
nivelul calităţii ieşirilor din învăţământul primar, elevii mici resimţind mai mult impactul
acomodării cu noi persoane. Evaluările desfăşurate la nivelul absolvenţilor ciclului primar
au pus în evidenţă diferenţe de performare între elevii care au parcurs ciclul celor patru
clase cu acelaşi învăţător şi cei care au avut diferite cadre didactice la clasă pe parcursul
celor patru ani de studiu, în detrimentul acestora din urmă..
▪ Cea de a treia problemă cu care se confruntă sistemul de învăţământ în ce priveşte
calitatea resurselor umane o constituie consecinţele fenomenului de navetism (oboseală,

126
 timp mai puţin acordat problemelor şcolii etc.). Fenomenul afectează cu deosebire elevii
din mediul rural unde personalul didactic se confruntă cu dificultăţi de transport datorită
infrastructurii locale, a lipsei mijloacelor de transport sau a orarului neadecvat
programului şcolii. Navetismul se înregistrează mai acut dinspre localităţi mici şi izolate,
spre localităţi cu populaţie şcolară mai numeroasă, respectiv cu unităţi şcolare care pot
absorbi mai mult forţa de muncă. Tendinţa menţionată este opusă celei privind fluctaţia
cadrelor didactice.
Cercetarea la nivelul învăţământului rural a pus în evidenţă faptul că, din totalul unităţilor
investigate, 70% se confruntă cu cel puţin una dintre problemele amintite – deficit de personal calificat,
fluctuaţie sau navetism.
Deşi în pondere mai mică, şi unităţi din mediul urban se confruntă cu deficit de cadre didactice
calificate sau cu probleme de fluctuaţie a cadrelor didactice. Comparativ cu mediul rural, piaţa forţei de
muncă din aceste zone prezintă deseori oferte mai atractive din punct de vedere financiar, astfel încât un
segment al cadrelor didactice este tentat să migreze către aceste locuri de muncă. Exemplul cel mai
elocvent îl constituie oferta de locuri de muncă pe piaţa sectorului privat pentru absolvenţii facultăţilor de
limbi străine sau cei cu pregătire în informatică.
! Structura pe vârste a personalului didactic. Din totalul personalului peste un sfert (28,8%)
sunt tineri până la 30 de ani, în mediul urban acest segment fiind în proporţie de 25%. În
grupa de vârstă 30-39 ani se regăsesc 19% dintre cadrele didactice, ponderea majoritară, de
peste jumătate fiind în vârstă de peste 40 de ani . Dacă actorii principali ai reformei sunt
cadrele didactice, iar conservatorismul sau inerţia sunt elemente care caracterizează un
segment important al acestora, este importantă ponderea cadrelor didactice tinere, de până la
40 de ani, a căror pregătire iniţială şi experienţa pedagogică câştigată în primii ani de
practică efectivă s-a desfăşurat în perioada de anilor ’90, perioadă de derulare a reformei în
învăţământ.

IV.2. Resursele materiale şi financiare ale sistemului

Condiţiile de desfăşurare a procesului de instruire constituie factori importanţi, cu implicaţii directe
asupra performanţelor şcolare ale elevilor.
! Baza materială
▪ În ceea ce priveşte infrastructura sistemului de învăţământ, trebuie menţionată
existenţa unor norme şi standarde educaţionale specifice, cu referire la construcţia
şcolară, la utilizarea spaţiului de învăţământ, la dimensiunea claselor de elevi (numărul de
elevi pe clasă) şi a sălilor de clasă, la gradul de încărcare a şcolii sau la dotarea acesteia
cu principalele utilităţi.
Existenţa unui număr însemnat de clădiri cu vechime mare, unele datând chiar din secolul trecut
relevă abateri însemnate de la standardele menţionate. Astfel, în reţeaua construcţiei şcolare 12% dintre
unităţi sunt construite înainte de începutul secolului (1% datând anterior anului 1800), 27% dintre clădiri
sunt construite înaintea celui de al doilea război mondial şi numai 18% sunt construite după 1971. Dat
fiind faptul că standardele privind construcţia şcolară au suferit modificări în decursul timpului,
incluzând şi introducerea, după cutremurul din 1977, a unor reglementări antiseismice, vechimea
construcţiei şcolare trebuie privită nu numai din perspectiva respectării standardelor educaţionale, dar
şi din perspectiva calităţii tehnice a construcţiei.
Sub aspectul calităţii construcţiei, o mare parte dintre clădiri sunt afectate de repetatele
cutremure din ultima perioadă. Dintre cele peste 10000 de clădiri din învăţământul preuniversitar
evaluate, au fost identificate 1135 cu structura de rezistenţă sever avariată.11. Programul de reabilitare

11
Cartea albă a reformei învăţământului, 1998

127
a unităţilor de învăţământ co-finanţat de Banca Mondială şi de Fondul de Dezvoltare Socială, a fost
iniţiat (începând cu anul 1998) ca un program de urgenţă, tocmai în scopul reabilitării unor astfel de
clădiri.
Din perspectiva standardelor educaţionale, vechimea unor clădiri sau specificul local au condus la
desfăşurarea procesului educaţional în condiţii improprii de funcţionare. In mediul rural, datorită
specificului localităţilor (densitate mică a populaţiei, migraţie, populaţie şcolară puţin numeroasă şi în
scădere datorită involuţiei indicelui de natalitate etc.), şcoala nu funcţionează întotdeauna în localuri
cu destinaţie specifică, ci, deseori, în clădiri construite în alte scopuri (inclusiv foste locuinţe), incluse
ulterior în reţeaua de învăţământ. Această caracteristică o prezintă, în special, şcolile cu clase I-IV şi
unităţile de învăţământ preşcolar. Reţeaua de grădiniţe s-a extins mult în ultimii ani, odată cu
reglementările privind generalizarea grupei pregătitoare pentru şcoală. În multe localităţi rurale acestea
sunt organizate în cadrul unităţii şcolare, unde spaţiul şcolar există deja, utilităţile există sau vizează
ameliorarea pentru o singură construcţie, realizându-se şi o reducere a costurilor de întreţinere şi
personal auxiliar. De asemenea, există unităţi lipsite de utilităţi de bază (energie electrică, apă sau
încălzire). La nivelul întregii reţele de învăţământ există 373 unităţi fără iluminat electric, iar peste trei
sferturi au instalaţiile sanitare în afara clădirii. Cercetarea desfăşurată la nivelul unităţilor din mediul rural
a relevat faptul că 2% dintre acestea sunt lipsite de curent electric şi aproape un sfert de sursă proprie de
apă; numai 5,3% dintre unităţi au instalaţii sanitare prevăzute cu apă curentă; o treime dintre unităţi
funcţionează în clădiri cu săli de clasă de mari dimensiuni, unităţi care, confruntate cu dificultăţi de
finanţare, au probleme serioase cu procurarea combustibilului pentru încălzire.
Problemele mediului urban, din perspectiva construcţiei şcolare, sunt de două categorii. Prima se
referă la unităţile din localităţi /cartiere cu indice demografic scăzut sau care s-au confruntat cu
restructurări masive de personal, populaţie care a migrat către alte zone, unităţi în care s-a constatat
disponibilizarea treptată a unor spaţii de învăţământ din şcoală. Cea de a doua categorie se referă la zonele
aglomerate, cu indice de natalitate ridicat sau care au absorbit o parte dintre persoanele din alte zone, unde
un număr mare de unităţi funcţionează cu clase supraîncărcate sau care utilizează pentru desfăşurarea
procesului didactic alte spaţii decât cele cu această destinaţie. În astfel de zone există şcoli care
funcţionează cu peste două schimburi pe zi, fapt care conduce fie la rabat de la normele curriculare privind
durata orelor de curs prin reducerea acesteia şi diminuarea pauzei, fie la utilizarea laboratoarelor, a
cabinetelor şcolare sau a unui spaţiu improvizat pentru desfăşurarea orelor de curs.
În ce priveşte spaţiile de învăţământ, în anul şcolar 2000-2001 procesul didactic din învăţământul
de bază se desfăşoară în 81918 săli de clasă, dintre care 10241 în şcoli cu clasele I-IV, iar 71677 în şcoli
gimnaziale. Rezultă astfel o medie pe şcoală de 1,84 săli de clasă în şcolile primare (în număr de 5553
unităţi) şi de 10,2 săli în unităţi gimnaziale (în număr de 6996 unităţi). Nivelul de sub două săli de clasă pe
şcoala primară se justifică prin prezenţa majoritară a acestor unităţi în mediul rural, unde un număr mare
de şcoli funcţionează în regim de predare simultană. Numărul de laboratoare în învăţământul gimnazial
este de 6916, mai mic chiar decât numărul unităţilor respective. Deşi există discipline (chimie, fizică,
biologie etc.) pentru care, din punct de vedere curricular, procesul didactic ar trebui să se desfăşoare în
spaţii special amenajate, respectiv cabinete sau laboratoare şcolare, într-o pondere mare a unităţilor
gimnaziale acestea lipsesc cu desăvârşire sau sunt utilizate drept săli de clasă. Diagnoza realizată la
nivelul unităţilor din mediul rural a relevat prezenţa laboratoarelor şi a cabinetelor şcolare în mai puţin de
două treimi dintre unităţi (62%), dar majoritatea sunt slab dotate. Se mai poate menţiona faptul că cele
2895 săli de sport nu acoperă nici jumătate din reţeaua învăţământului gimnazial, deci, cu atât mai puţin
întrega reţea de învăţământ general obligatoriu.
Deficitul financiar al perioadei, şi-a pus amprenta şi asupra calităţii resurselor materiale. În acest
sens se semnalează absenţa materialului didactic sau material didactic uzat fizic sau moral într-un număr
însemnat de unităţi. În mediul rural sunt unităţi care au semnalat lipsa documentelor şcolare: caiete ale
128
elevului, carnete şcolare şi chiar cataloage sau a materialelor didactice elementare: abacuri, alfabetare,
hărţi. Dotarea necorespunzătoare a laboratoarelor şi cabinetelor şcolare constituie, de asemenea, o
problemă a multor unităţi de învăţământ. Absenţa bibliotecii şcolare, cu deosebire în mediul rural, sau
fondul de carte învechit caracteristic atât unităţilor din mediul rural cât şi celor din mediul urban, sunt alte
aspecte generate de criza financiară din sistem.
Se semnalează de asemenea un deficit substanţial în ce priveşte dotarea cu echipamente şi mijloace
moderne de informare şi comunicare, atât în unităţi din mediul rural, cât şi în şcoli din mediul urban.
Există unităţi în mediul rural lipsite chiar de telefon. Cu ajutorul unor programe privind informatizarea
învăţământului, un număr de unităţi au fost dotate cu calculatoare. Copiatoarele lipsesc şi ele cu deosebire
în unităţile din mediul rural. Lipsa echipamentelor de bază are implicaţii nu numai asupra calităţii
performanţelor şcolare ale elevilor din şcoală, dar şi la nivel managerial. Sunt create stfel disfuncţii de
comunicare între şcoală şi alte unităţi de învăţământ, comunicarea cu inspectoratul şcolar sau organizarea
unora dintre unităţii în centre de capacitate, acestea impunând un minim de dotare, precum: mijloace de
comunicare cu inspectoratul şcolar, prezenţa unor copiatoare necesare multiplicării foilor individuale de
examen etc.
! Finanţarea învăţământului public
Deşi reglementările privitoare la finanţarea învăţământului public construiesc un cadru favorabil
de funcţionare şi dezvoltare ale acestuia, incluzând, pe lângă elemente de ordin managerial şi elemente
de protecţie socială, o caracterizare succintă a perioadei pe care o traversăm este aceea a subfinanţării
cronice şi de lungă durată a sistemului de învăţământ.
► Dintre măsurile financiare de protecţie socială, amintim:
• Gratuitatea serviciilor, instituţiilor, studiilor, asistenţei şi a utilizării bazei logistice
- gratuitatea învăţământului de stat;
- gratuitatea manualelor pentru învăţământul de stat, primar şi gimnazial;
- gratuitatea asistenţei medicale şi psihologice a preşcolarilor, elevilor şi studenţilor.
• Finanţarea integrală de la bugetul statului pentru costul şcolarizării grupei pregătitoare din
învăţământul preşcolar.
• Cofinanţarea
- pentru salarizarea personalului didactic, unităţile de învăţământ având posibilitatea
de a-şi completa – în funcţie de nevoi - numărul de posturi finanţate de la buget cu
personal angajat cu finanţare din resurse extrabugetare proprii;
- pentru întreţinerea preşcolarilor, elevilor şi studenţilor în internate, cămine şi
cantine;
- pentru activităţile extraşcolare: ştiinţifice, tehnice, cultural-artistice, sportive şi de
creaţie desfăşurate pentru elevii cu performanţe superioare.
Reglementările menţionate oferă doar cadrul legal de aplicare, dar nu asigură aplicarea lor,
majoritatea fiind afectate de criza generală de ordin financiar din sistem şi din economie.
► Cadrul legislativ în domeniul finanţării a cunoscut modificări în ultimului deceniu. Dacă
Legea Învăţământului (nr.84/1995), completată şi modificată prin OG nr.36/1997 prevede ca
majoritatea cheltuielilor referitoare la învăţământul public să fie acoperite de la Bugetul de Stat, OG
nr.468/1999 transferă o serie de sarcini financiare bugetelor locale, introducând – prin diversificarea
surselor de finanţare – o finanţare complementară. Principalele surse de finanţare a sistemului de
învăţământ şi structura acestora la nivelul anului 1997 au fost: Bugetul de Stat (73,4%), bugetele
locale (14,0%), creditele externe (1,8%), veniturile proprii obţinute din surse extrabugetare (10,7%)

129
(obţinute prin implicarea comunităţii locale şi a agenţilor economici din zonă, admiterea cu taxă în
învăţământul superior şi liceal de stat, venituri obţinute din taxe valutare provenite din cuprinderea
studenţilor şi elevilor străini), precum şi contribuţii sociale (0,2%). Reglementările financiare din anul
1999 transferă o serie de sarcini financiare privind structura capitolelor bugetare acoperite de la
bugetul central, către bugetele locale. O imagine a redistribuirii sarcinilor financiare în noul context se
prezentată astfel:

Cheltuieli suportate de le Bugetul de Stat

CoNform Legii Învăţământului /1995 Conform OG /1999
- salarizarea personalului didactic - salarizarea personalului
- cheltuieli materiale: manuale şi rechizite; contribuţii la didactic
hrana copiilor în grădiniţe şi costul hranei copiilor din - costul manualelor şcolare
casele de copii; medicamente; cheltuieli de întreţinere; - perfecţionarea personalului
bunuri şi servicii; reparaţii curente şi capitale didactic
- subvenţii şi burse
- cheltuieli de capital: investiţii, construcţii, dotări

Conform noilor reglementări financiare, finanţarea de la Bugetul de Stat a unităţii şcolare se

face proporţional cu numărul elevilor din şcoală. Descentralizarea financiară a şcolii se materializează
în introducerea finanţării complementare provenite din:
- fonduri de la bugetul local destinate cheltuielilor de întreţinere, de administraţie,
acoperirea cheltuielilor pentru materiale, servicii, reparaţii (curente şi capitale) şi lucrări de
investiţii, acoperirea subvenţiilor pentru internate, cămine şi cantine pentru elevi, ca şi a altor
drepturi cu caracter social (ex.: bursele sociale);
- fonduri din surse extrabugetare ca rezultat al instituirii unei autonomii financiare
pentru unităţile de învăţământ preuniversitar, conferindu-i acesteia dreptul de a-şi constitui surse
proprii de finanţare – în completarea veniturilor obţinute de la bugetul local (de cele mai multe
ori insuficiente) - provenite din activităţile de învăţământ, producţie, prestări servicii, închirieri,
donaţii sau sponsorizări. Anul şcolar 1998-1999 a marcat introducerea admiterii pe locuri cu
taxă în învăţământul liceal.
Venite într-o perioadă de discrepanţe profunde între zone şi localităţi, legate atât de agravarea
crizei generale din economie cât şi de perspectiva dezvoltării economice la nivel local, noile
reglementări financiare au generat discrepanţe între unităţile de învăţământ, induse de insuficienţa şi
distribuţia neuniformă a fondurilor colectate. În condiţiile unei subfinanţări generale, autonomia
financiară acordată unităţii de învăţământ, poate reprezenta un factor de risc pentru dezvoltarea
acesteia, materializat în creşterea dependenţei finanţării educaţiei de dezvoltarea economică la nivel
local, de capacitatea autorităţilor de colectare şi gestionare a veniturilor bugetului local sau de
capacitatea managerială a şcolii de a estima necesarul de cheltuieli sau de a atrage surse de finanţare
extrabugetare. Factorilor de risc anterior prezentaţi li se adăuga şi unul de natură subiectivă, vizând
riscul distribuirii preferenţiale a fondurilor de către autorităţile locale, pe alte criterii decât necesităţile
şcolii.
Toate aspectele menţionate vizează toate categoriile de unităţi, atât pe cele din mediul urban, cât
şi pe cele din mediul rural, intensitatea acţiunii factorilor de risc resimţindu-se mai acut în unităţile
rurale.
► Cheltuielile pentru educaţie
În termeni reali, finanţarea educaţiei a cunoscut o scădere considerabilă, aceasta reprezentând în
1999 doar 69% faţă de 1996. Desigur că o mare parte a acestei evoluţii se datorează creşterii
economice negative specifice perioadei de tranziţie din România, tendinţa negativă a finanţării
educaţiei din PIB în aceeaşi perioadă fiind de 3,5% în 1996 şi, respectiv de 3,05% în 1999. Dotările

130
materiale şi serviciile au reprezentat categoriile cele mai afectate, acestea suferind o diminuare cu
aproape 40%; în 1999 faţă de anul şcolar anterior şi cu două treimi (64%) comparativ cu 199612.
Comparativ cu alte ţări europene foste socialiste, care traversează şi ele perioade similare cu a
României, se constată că în ce prieşte procentul din PIB alocat educaţiei, România prezintă, alături de
Bulgaria, cea mai mică valoare. O comparare cu situaţia ţărilor vest europene, situează România la
aproximativ acelaşi nivel cu Grecia sau Belgia, restul alocând ponderi supeioare pentru educaţie, dar
nu trebuie neglijat faptul că învăţământul din aceste ţări prezintă o oarecare stabilitate, în timp ce în
ţările Europei de Est reforma educaţiei este în plină desfăşurare. Dacă în ce priveşte ponderea din
produsul intern brut România se află printre ultimele ţări din Europa, cele 13 procente ce revin
învăţământului din structura cheltuielilor de la Bugetul de Stat, situează România între primele ţări din
Europa, fiind depăşită de Ucraina, Polonia şi Norvegia.
► Servicii şi facilităţi instituţionale specifice (pentru beneficiarii sistemului)
• Măsuri de sprijin social pentru elevii şi studenţii proveniţi din familii dezavantajate
economic. În anul şcolar 1998-1999 au beneficiat de burse 206,8 mii elevi din
învăţământul preuniversitar şi peste un sfert (27,6%) din totalul studenţilor. În anul
şcolar 1997-1998 s-a alocat de la Bugetul de Stat suma de 608 mld.lei în vederea
ajutorării elevilor cu condiţii materiale precare. Sunt prevăzute, totodată, burse de
merit diferenţiate în raport cu rezultatele şcolare ale elevilor şi studenţilor;
• Asigurarea de locuri în internate şi cămine. În anul şcolar 1998-1999 peste o
treime din totalul studenţilor (35,9%) au beneficiat de locuri în cămine, iar în
învăţământul preuniversitar 2,3% dintre elevi. Trebuie menţionat faptul că situaţia
economică generală şi imposibilitatea unor familii de a suporta costurile implicate
de cazare şi masă în alte localităţ au condus la renunţarea continuării educaţiei de
către unii potenţial participanţi. În aceste condiţii un număr important de locuri din
cămine au rămas neocupate, fiind adesea utilizate ca surse de venit suplimentar
pentru şcoală.
• Servicii de transport, masă şi internat pentru elevii care sunt şcolarizaţi în afara
localităţii de domiciliu. Prin Ordinul Ministrului nr. 4314 din 6 august 1998; pentru
elevii care fac naveta sau petrec multe ore departe de domiciliu, şcolile sunt solicitate
să organizeze masa elevilor din resurse extrabugetare şi cu sprijinul administraţiei
locale şi al sferei private. Sunt reglementate, de asemenea, reduceri de costuri pe
mijloacele de transport locale şi feroviare pentru elevii şi studenţii din învăţământul
de zi, ca şi prevederea în bugetele locale a decontării cheltuielilor de transport pentru
personalul didactic navetist.
Unele dintre serviciile menţionate implică finanţări din resurse extrabugetare sau din contribuţii
de la bugetul local, fapt care a condus la situaţii de neonorare a unora dintre drepturi sau la întârzieri în
plata acestora.

V. Şansa la educaţie
Deşi oferta sistemului încearcă să acopere o diversitate de solicitări din partea beneficiarilor,
condiţiile de mediu socio-economic şi educaţional la nivel local determină discrepanţe în ce priveşte
satisfacerea reală a cererii de educaţie.
Din perspectiva calităţii ofertei educaţionale se înregistrează discrepanţe în ce priveşte
oportunităţile oferite participanţilor la educaţie din mediul urban şi cel rural, sub aspectul resurselor
materiale şi umane. Deficitul de cadre didactice calificate este mai mare de două ori în mediul rural,

12
Învăţământul rural din România: condiţii, probleme şi strategii de dezvoltare (coord.M.Jigău)

131
infrastructura locală crează dificultăţi de transport şi comunicare în aceste zone, gospodării lipsite de
curent electric sunt numai câteva dintre elementele care situează ruralul în zona de risc educaţional.
Acestor factori socio-economici locali li se adaugă şi dezvoltarea reţelei de învăţământ liceal şi
profesional, din care 85% dintre unităţi sunt situate în mediul urban.
▪ La nivelul întregii ţări peste 80% dintre absolvenţii învăţământului gimnazial continuă
educaţia într-o formă a învăţământului liceal sau profesional. Dacă în liceu sunt
prevăzute, în medie, locuri pentru 60% dintre absolvenţi, aproape o treime intră în şcoli
profesionale sau într-o formă a învăţământului de ucenici, restul părăsind sistemul după
absolvirea celor opt clase. Condiţionarea continuării educaţiei după absolvirea educaţiei
de bază de promovarea examenului de capacitate şi participarea slabă a absolvenţilor din
rural la acest examen, accentuează importanţa învăţământului de ucenici pentru
menţinerea în sistem a acestor tineri. Raportând absolvenţii de gimnaziu promoţia 1998-
1999 la numărul de elevi din primul an al învăţământului post-gimnazial (în vârstă de 14
şi 15 ani), se estimează că 58,1% au intrat în liceu, 17,1% în şcoli profesionale şi 10,6%
în şcoli de ucenici, restul de 14,2% părăsind sistemul (cifrele prezentate reprezintă
doar estimări, data fiind necunoaşterea structurii pe vârste a absolvenţilor de gimnaziu şi
cea a elevilor anului I de liceu şi învăţământ profesional, vârstele luate în calcul fiind
predominante şi corespund vârstei legale de intrare în şcoală). Utilizând aceeaşi
metodologie pentru absolvenţii de gimnaziu din anul 1999-2000, se constată că 53,1% se
regăsesc în liceu, 20,9% în şcoli profesionale şi 8,2% în şcoli de ucenici, deci estimarea
unui total de 82,2% dintre absolvenţi care continuă studiile într-o formă a învăţământului
postgimnazial.
▪ Problemele legate de deschiderea către continuarea educaţiei apar din nou în legătură cu
elevii din mediul rural. Reţeaua liceelor şi a şcolilor profesionale fiind organizată în
marea ei majoritate în localităţi urbane, apar probleme de continuare a educaţiei pentru
absolvenţii de gimnaziu din mediul rural. Deseori, condiţiile de transport sau costul
acestuia, ca şi costul întreţinerii în condiţii de gazdă sau internat, determină absolvenţi din
mediul rural să renunţe la continuarea studiilor sau să abandoneze şcoala înainte de
finalizarea studiilor. Acestui handicap în ce priveşte şansele la educaţie i se adăugă şi
discrepanţele induse de pregătirea suplimentară prin meditaţii, în vederea susţinerii
concursului sau a examenului de capacitate, inaccesibilă unor categorii tot mai largi de
populaţie aflate în situaţie de sărăcie, atât în mediul rural cât şi în cel urban.
O evaluare a continuării educaţiei a absolvenţilor de gimnaziu din mediul rural, evidenţiază
faptul că ponderea elevilor de liceu proveniţi din mediul rural este de mai puţin de un sfert în totalul
elevilor de liceu (24,1% în 1998/99, 23,6% în 1999/00 şi 23,3% în anul şcolar 2000-2001), deşi în
şcolile gimnaziale din rural învaţă aproximativ 40% dintre elevii de vârsta respectivă. Situaţia este mai
bine reprezentată în învăţământul profesional, unde distribuţia elevilor cuprinşi în şcoli profesionale în
funcţie de domiciliul părinţilor este apropiată distribuţiei pe medii a elevilor din gimnaziu. În ce
priveşte învăţământul de ucenici, se constată că peste jumătate dintre participanţi provin din mediul
rural. De altfel, acest tip de învăţământ este soluţia cea mai bună pentru copiii din familiile din mediul
rural aflate în imposibilitatea de a suporta cheltuielile de transport sau de întreţinere a copilului în altă
localitate şi, în plus, este şansa continuării educaţiei a absolvenţilor învăţământului gimnazial care nu
au promovat examenul de capacitate. De altfel, cu deosebire în mediul rural, învăţământul gimnazial
este organizat în unităţi gimnaziale a căror bază materială a permis organizarea aceastei forme de
şcolarizare. Trebuie menţionat că specializările în care sunt pregătiţi elevii trebuie adaptate
necesităţilor locale, respectiv a posibilităţilor de absorbţie a forţei de muncă pe plan local.

VI. Evoluţii în plan teritorial

Majoritatea indicatorilor prezentaţi diferă în plan teritorial nu numai între cele două spaţii
comunitare (urban-rural) dar şi între zone sau judeţe. Dată fiind desfăşurarea investigaţiei pe un
eşantion reprezentativ la nivel naţional în construcţia căruia unul dintre criteriile de reprezentativitate
l-a constituit zona geografică unde este situată şcoala, în continuare se prezintă o selecţie de indicatori,
caracteristici evoluţiei sistemului pe aceste zone. Gruparea judeţelor pe zone s-a făcut în funcţie de
similitudini geo-economice între judeţe, rezultând următoarele zone:

132
 1/ Indicatori demografici în anul 2000-2001
Zona Populatie (mii) Indice de natalitate
Total Urban Rural
Bucuresti 1997 1997 0 9,9
Muntenia 4634 1938 2696 9,8
Oltenia 1656 705 950 9,7
Dobrogea 1010 670 340 11,9
Moldova 4866 2197 2669 10,9
Banat 1041 626 415 12,2
Crisana-Maramures 2017 1019 998 13,5
Transilvania 4467 2721 1746 9,2

2/ Populaţie şcolară în anul 2000-2001

Elevi (mii) Elevi la 10000 locuitori
Total Urban Rural Total Urban Rural
Bucuresti 167 167 0 837 837
Muntenia 485 211 274 1047 1091 1015
Oltenia 179 86 93 1083 1219 981
Dobrogea 111 71 41 1101 1054 1195
Moldova 572 257 315 1175 1169 1179
Banat 108 63 45 1036 998 1092
Crisana-Maramures 218 111 107 1079 1087 1072
Transilvania 463 286 176 1036 1052 1009

3/ Participarea la educaţie
Zona Promovaţi Repetenţi Situaţie
şc.neîncheiată
Total Urban Rural Total Urban Rural Total Urban Rural
Bucuresti 96,5% 96,5% #DIV/0! 3,0% 3,0% #DIV/0! 0,5% 0,5% #DIV/0!
Muntenia 95,7% 96,8% 94,8% 3,8% 2,9% 4,5% 0,5% 0,3% 0,7%
Oltenia 97,1% 98,2% 96,0% 2,5% 1,5% 3,5% 0,4% 0,3% 0,5%
Dobrogea 95,3% 96,3% 93,4% 4,1% 3,3% 5,6% 0,6% 0,4% 1,0%
Moldova 95,7% 97,3% 94,4% 3,7% 2,4% 4,9% 0,6% 0,3% 0,8%
Banat 95,9% 96,7% 94,7% 3,6% 2,8% 4,7% 0,6% 0,5% 0,6%
Crisana-
95,7% 97,2% 94,2% 3,8% 2,6% 5,2% 0,4% 0,2% 0,6%
Maramures
Transilvania 95,2% 96,8% 92,7% 4,2% 2,9% 6,3% 0,6% 0,3% 1,0%

4/ Personalul didactic
Zona Total Primar Gimnazial Calificat % calificat Nr.elevi/prof
Bucuresti 9400 3072 6328 8731 92,9% 17,8
Muntenia 25905 11421 19578 25093 96,9% 18,7
Oltenia 17142 6416 10726 14210 82,9% 10,4
Dobrogea 6775 2456 4319 4588 67,7% 16,4
Moldova 36053 13815 22238 28570 79,2% 15,9
Banat 6797 2640 4157 5523 81,3% 15,9
Crisana-Maramures 14867 5705 9162 11315 76,1% 14,7
Transilvania 32856 69909 20664 26240 79,9% 14,1

133
CONCLUZII, OBSERVAŢII, RECOMANDĂRI

Concluzii
▪ Prezenţa fenomenului de analfabetism în rândul populaţiei, voit ignorată în perioada
anterioară, dar pusă în evidenţă cu un procent de 2% din populaţie fără şcoala primară
absolvită de recensământul din ianuarie ’92, s-a confirmat şi în cadrul unei cercetări
iniţiate în anul 1996, a cărei rezulate au indicat nivelul de 1,5% a acestui segment de
populaţie, creşterea abandonului şcolar şi a neşcolarizării din ultimii ani putând determina
o creştere a dimensiunii fenomenului. Pentru demararea unor programe de ameliorare a
fenomenului de analfabetism, de oferire a celei de a doua şanse populaţiei respective, se
impun cercetări de evaluare a intensităţii fenomenului de analfabetism, a categoriilor de
populaţie afectate şi a cauzelor care îl întreţin.
▪ Fenomenele demografice caracteristice perioadei: scăderea severă a natalităţii,
îmbătrânirea demografică a populaţiei, mobilitate teritorială intensă şi modificările în
structura populaţiei în plan teritorial.
▪ Modificări în structura populaţiei şcolare determinate de diminuarea efectivelor
şcolare din învăţământul preuniversitar şi creşterea celor din învăţământul superior.
▪ Introducerea grupei pregătitoare pentru şcoală a condus la un grad de cuprindere în
grădiniţe de 66% a copiilor de 3-6 ani şi de 88% a celor de 6 ani. În anul şcolar 2000-
2001 peste 80% dintre elevii înscrişi în clasa I-a au provenit din grădiniţă.
▪ Organizarea reţelei şcolare aferente învăţământului preşcolar şi general obligatoriu cât
mai aproape de domiciliul elevului a determinat organizarea unui număr însemnat de
clase cu efective reduse de elevi, cele mai multe funcţionând în regim de predare
simultană. În mediul rural funcţionează 84,4% dintre unităţile de învăţământ primar şi
gimnazial, care şcolarizează mai puţin de jumătate (46%) dintre copiii de vârsta
respectivă. Peste două treimi dintre unităţile din mediul rural au clase cu predare
simultană, totalul elevilor şcolarizaţi în astfel de unităţi reprezentând 18% dintre elevii
domiciliaţi în localităţi rurale.
▪ Calitatea învăţământului din unităţile mici şi costul ridicat al educaţiei au condus la
dezafectări şi/sau comasări de unităţi, acolo unde condiţiile locale au permis, determinând
o creştere a eficienţei sistemului în aceste zone. Ameliorarea reţelei şcolare, începută în
anul şcolar 1999-2000 a continuat şi în anul următor, reţeaua şcolilor cu clase I-IV
reducându-se cu 544 unităţi faţă de anul 1998-1999, iar cea a şcolilor gimnaziale cu 587.
▪ Rata brută de şcolarizare în învăţământul de bază era de 95,8% (99% în învăţământul
primar şi 93% în cel gimnazial). Prin includerea în calcul a cazurilor de repetenţie,
reînmatriculare sau a copiilor care au intrat la şcoală la vârste diferite indicatorul nu
reflectă situatia reală a participării elevilor la educaţia de bază.
▪ Reglementările legislative privind acordarea alocaţiei şi a unor ajutoare sociale prin
şcoală au condus la o uşoară ameliorare a abandonului şi neşcolarizării, dar şi la o
mascare a acestor situaţii prin frecventarea ocazională a şcolii de către unii copii,
conducând fie la repetenţie fie la cazuri cu situaţia şcolară neîncheiată. Abandonul rezultat
din evaluarea fluxurilor de elevi pe parcursul unui ciclu, deşi în uşoară tendinţă de scădere,
se menţine la un nivel ridicat, măsurând aproximativ 10% pe cohortele de elevi pe fiecare
nivel de învăţământ.
▪ În plan teritorial, se înregistrează discrepanţe privind şansele la educaţie ale elevilor,
menţinându-se o defavorizare semnificativă a elevilor din învăţământul rural. Diferenţele
între performanţele şcolare la nivelul învăţământului primar au fost puse în evidenţă pe
baza unor cercetări pe eşantion naţional, în timp ce problemele învăţământului gimnazial
se reflectă în participarea şi promovarea examenului de capacitate. De asemenea,
procentul mic al elevilor de liceu proveniţi din mediul rural indică o şansă limitată de
continuare a educaţiei pentru aceşti elevi.
▪ Ponderea personalului didactic calificat din învăţământul de bază se menţine la un nivel
de peste 80%, dar deficitul de cadre didactice necalificate afectează după limbile

134
 moderne, discipline precum româna, istoria şi geografia, evaluate în cadrul examenului de
capacitate.
▪ În ce priveşte resursele sistemului, se înregistrează discrepanţe între unităţi în plan
teritorial, autonomia financiară a şcolii şi transferul unor sarcini bugetare la nivel local
conducând la condiţionări de ordin economic şi de abilităţi manageriale ale conducerii
şcolii şi ale autorităţii locale.

Concluzii şi recomandări
1. Corelarea datelor privind populaţia ţării cu populaţia şcolară.
▪ Este necesară stabilirea (MEC-INSSE) unei metodologii de culegere a datelor
statistice empirice, în ce priveşte vârsta elevilor cuprinşi în sistem, luând ca reper
evidenţele privind populaţia. Dacă anul statistic pentru populaţie este 1 iulie – 30
iunie, acesta să fie respectat şi în evidenţa şcolilor pentru vârsta copiilor pe clase
(ex.în cls.II sunt înscrişi un număr X de copii care la data înscrierii în clasa II au
împlinit 7 ani până la data de 1 iulie, Y copii de 8 ani şi Z copii de 9 ani, cu vârste
împlinite până la data de 1 iulie). Acelaşi lucru, dar adaptat corespunzător , dacă
anul statistic ar fi 1 ianuarie – 31 decembrie. S-ar evita, astfel, situaţii care indică
mai mulţi copii înscrişi în sistem decât populaţia României de vârsta respectivă de
tipul:
Vârsta Populaţia la 1 iulie 1995 Populaţia şcolară % Sursa
9 ani 332260 343553 103,4% Invăţământul în România, date
11 ani 308961 316167 102,3% statistice, CNS, 1996
▪ O evidenţă corectă pe vârste ar permite totodată urmărirea indicatorului rată netă
de şcolarizare (copii de vârsta X cuprinşi în sistem raportat la populaţia de vârsta
respectivă), permiţând o evaluare corectă a abandonului şi neşcolarizării.
2. Definirea mediului de rezidenţă
Evidenţa pe medii a distribuţiei reţelei şcolare ridică probleme determinate de atribuirea unor
localităţi rurale, statutul de urban, corespunzător organizării administrative a localităţii (sat care
depinde din punct de vedere administrativ de o primărie din oraş). Se impune o definire a tipului de
localitate, prin indicatori socio-economici specifici celor două medii rezidenţiale,. în ce priveşte
învăţământul constatându-se:
- diagnosticarea neconformă cu realitatea privitoare la contextul social şi economic de
funcţionare a unităţii. Analiza pe medii a unor indicatori educaţionali poate conduce la o
supraevaluare a calităţii unităţilor din rural, paralelă cu o subevaluare a stării
învăţământului din urban. Dintre efecte, menţionăm aparenţa unui număr mare de unităţi
cu predare simultană în mediul urban;
- consecinţe directe asupra unităţilor de învăţământ:
- neincluderea personalului didactic pe lista unor măsuri de protecţie socială adresate
cadrelor didactice din rural (ex.: subvenţionarea parţială sau totală a cheltuielior de
transport (în cazul navetei), facilităţi privind acordarea sporului de rural);
- neincluderea unor astfel de unităţi în programe de ameliorare (ridicare) a educaţiei din
mediul rural.
Exemple de localităţi rurale cuprinse în evidenţe drept localităţi urbane::Mesteacăn-Brad,
Crişeni-Călan, Nadastia de Jos-Călan (jud.Hunedoara), Săliştea-Abrud, Magina-Aiud, Tiur-Blaj
(jud.Alba).
3. Reţeaua şcolară
În vederea unei diagnoze de sistem complete (a reţelei), ar trebui incluse în baza de date
informaţii privind:
- informaţii privind numărul de schimburi în care funcţionează şcoala;
- unităţi şcolare şi efective de elevi care studiază în unităţi cu predare simultană.

135
 4. Personalul didactic
a) Caietele statistice pentru învăţământul primar şi gimnazial cuprind informaţii asupra
numărului de cadre didactice care funcţionează pe cele două niveluri de învăţământ. Situaţia
personalului calificat este prezentată la nivelul întregului învăţământ de bază, nepermiţând evaluarea
deficitului de cadre didactice calificate pe fiecare nivel de învăţământ.
b) Evidenţele statistice ar trebui să includă şi informaţii referitoare la principalele discipline cu
deficit de personal didactic.
5. Evidenţe statistice
a) Pentru diseminarea informaţiei, ar trebui ca MEC să întreţină o publicaţie anuală cu
principalii indicatori statistici privind întregul sistem de învăţământ, eventual în regim de abonamente
cu plată, pentru cei interesaţi.
b) Pentru creşterea fidelităţii informaţiei, se impune, pe lângă proiectarea unor baze de date
eficiente însoţite de documentele informaţionale coresunzătoare, organizarea unor seminarii de
formare a managerilor şcolari şi a operatorilor teritoriali care să gestioneze baza.

SURSE DE DATE
Analiza evoluţiei sistemului în perioada 1990-2001 se bazează pe indicatorii statistici calculaţi pe
baza datelor din următoarele surse:
! Buletine statistice şi alte publicatii de profil elaborate de CNS (INSSE) şi MEN
1. Anuarele statistice ale României pe anii 1997 şi 1998

2. Recensământul populaţiei şi al locuinţelor, din 1992, CNS,1994

3. Analize demografice – situaţia demografică a României, analize INSSE pentru anii 1998 şi
1999
4. Evoluţia principalelor fenomene demografice în anul 2000, Informaţii statistice operative nr.4-
2000, INSSE
5. Statistică socială – culegere de date, CNS, 1996

6. Economia mondială în cifre – breviar de statistică internaţională, CNS, 1999

7. Populaţia României” - indicatori demografici pe anii 1999, 2000. şi 2001, publicate de INSSE
pe site INTERNET
8. “Populaţia şcolară” - indicatori privind sistemul de învăţământ pe anii 1999, 2000. şi 2001,
publicate de INSSE pe site INTERNET
9. Învăţământul preşcolar – buletine statistice pe anii şcolari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998,
1998-1999. 1999-2000, CNS
10. Învăţământul primar şi gimnazial la începutul anului şcolar - buletine statistice pe anii
şcolari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999, 1999-2000, 2000-2001, CNS
11. Învăţământul primar şi gimnazial la sfârşitul anului şcolar buletine statistice pe anii şcolari
1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000, CNS
12. Învăţământul liceal la începutul anului şcolar - buletine statistice pe anii şcolari 1995-1996,
1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000, 2000-2001, CNS
13. Învăţământul profesional, de ucenici, potliceal şi de maiştri la începutul anului şcolar –
buletine statistice pe anii şcolari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000,
CNS

136
14. Învăţământul superior la începutul anului universitarr – buletine statistice pe anii şcolari
1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000, CNS
15. Învăţământul în România – date statistice, CNS, 1994 şi 1996

16. Documentar statistic privind evoluţia învăţământului în România – buletine statistice pe anii
şcolari 1995-1997, 1997-1998, MEN
17. Raportul naţional al dezvoltării umane – România 1999

18. Baza de date MEC, referitoare la personalul didactic în anul şcolar 1999-2000
19. SITUAŢIA MEDIILOR OBŢINUTE LA EXAMENUL DE CAPACITATE 2000, SESIUNEA
IUNIE, PUBLICATE DE MEC PE SITE INTERNET

! Studii şi cercetări:

1. Învăţământul rural din România: condiţii, probleme şi strategii de dezvoltare,

(coord.M.Jigău), MEN-ISE, 2000
2. White Book of the Romanian Child, (coord.V.Radulian) UNICEF-ISE, 1993

3. Education System in Romania ’99, (autor C.Novak), CNROP, 2000

Cartea albă a reformei învăţământului 1998, (C.Novak ş.a.), MEN

137