Istoria Doctrine Pedagogice

ISTORIA DOCTRINELOR PEDAGOGICE | ION ALBULESCU
ISTORIA DOCTRINELOR PEDAGOGICE - ION ALBULESCU

1
I. DATE DE CONTACT ALE TITULARULUI DE CURS
Prof. univ. dr. habil. Ion Albulescu

Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25
E-mail: albulescum@yahoo.com, ion.albulescu@ubbcluj.ro,
Consultaţii: miercuri, orel 12 – 13
Nume şi date de contact ale tutorelui:
Asist. univ. dr. Alexandra Oltean; E-mail: alexandra.bolboaca@yahoo.com
DATE DE IDENTIFICARE CURS
Numele cursului: Istoria doctrinelor pedagogice

Codul cursului: PLR 3632
Anul I, Semestrul II
Tipul cursului: obligatoriu.
II. CONDIŢIONĂRI ŞI CUNOŞTINŢE PRERECHIZITE
Înscrierea studenţilor la acest curs nu este condiţionată de parcurgerea altor discipline.

Totuşi, le sunt utile cunoştinţele dobândite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcursă în
semestrul I. Totodată, cursanţilor le sunt necesare competenţe referitoare la analiza şi
comentariul de text, interpretare şi relaţionare a cunoştinţelor, elaborare de eseuri, procesare şi
sistematizare a cunoştinţelor etc.
III. DESCRIEREA CURSULUI
O incursiune în istoria gândirii pedagogice nu reprezintă doar un act de reconstituire a

trecutului paideutic, ci şi un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradiţii, care ne
poate impulsiona şi inspira în continuare. Noile abordări nu apar pe un teren gol, ci se
construiesc pornind de la ceea ce au realizat mai valoros generaţiile trecute. Eforturile de inovare
nu pot începe prin a ignora astfel de realizări, deoarece orice demers novator presupune şi o
valorificare, o întregire, o ducere mai departe a unui patrimoniu consolidat în timp. Istoria ideilor
pedagogice face proba coparticipării trecutului la arhitectura prezentă a educaţiei. Doar temporal
experienţele trecutului nu ne aparţin, valoric însă, ele constituie o dimensiune a ceea ce suntem
acum. Se înţelege că întotdeauna o doctrină pedagogică s-a structurat în funcţie de împrejurările
istorice, prin prisma cărora trebuie judecată şi apreciată. În educaţie se răsfrâng şi se
concentrează nevoile, ideologiile, tendinţele şi aspiraţiile societăţii în şi prin care tind să se
realizeze. Scopurile educaţiei au fost dintotdeauna şi scopurile societăţii, cristalizate în idei
generale proprii epocii respective, iar mijloacele prin care s-a urmărit realizarea lor au reflectat
condiţiile de viaţă specifice timpului. Astfel, unele dintre ideile constitutive ale diverselor
doctrine pedagogice ne apar acum ca fiind desuete, căci ele au răspuns nevoilor epocii în care au
fost propuse şi nivelului respectiv de dezvoltare al ştiinţei, altele însă ca regăsindu-se
reexprimate într-o formă nouă, dezvoltată şi aşezată pe alte fundamente, mult mai solide, în
abordările pedagogice actuale. De aceea, recursul la istoria doctrinelor pedagogice ne poate
clarifica imaginea asupra unor filiere ideatice, asupra originii unor probleme specifice educaţiei
şi soluţiilor ce le-au fost aduse, asigurându-se, în acest fel, o temelie trainică pentru noi elaborări
teoretice şi, implicit, pentru noi abordări practice. Investigarea experienţei trecutului formează
1
2
spiritul critic al pedagogului, ferindu-l de exagerări, greşeli, rutină, îl orientează asupra

diverselor curente şi doctrine, de unde poate primi sugestii preţioase pentru identificarea unor
soluţii noi la problemele cu care se confruntă.
Cursul se centrează cu deosebire pe surprinderea, într-o formă sintetică, a principalelor
dimensiuni conceptuale şi tematice, prezente în scrierile unor autori reprezentativi pentru trecutul
pedagogiei şi gruparea lor în curente de gândire semnificative. Am considerat că este util să
insistăm numai asupra acelor doctrine care au lăsat urme durabile în conştiinţa oamenilor.
Totodată, vom căuta să arătăm fundamentele social-istorice şi cultural-filosofice, care au
condiţionat diversele doctrine pedagogice. Apariţia acestora nu a avut loc întâmplător, ca rezultat
al unor fantezii speculative, ci în strânsă legătură cu realităţile şi evoluţia vieţii sociale, marcând
în succesiunea lor un proces ascendent, a cărui orientare generală lasă să se întrevadă, din ce în
ce mai limpede, aspiraţiile şi orientările în domeniul educaţiei. În analiza şi prezentarea
doctrinelor asupra cărora ne-am oprit investigaţia am simţit nevoia de a raporta opera la omul
care a zămislit-o. Desigur, nu putem avea pretenţia că am epuizat, extensiv sau intensiv,
problemele trecutului pedagogic. Acesta este un teritoriu vast, de aceea, oricât de mult ne-am
extinde cercetarea, ea nu va fi ferită cu totul de reproşul că o idee semnificativă a fost scăpată, cu
sau fără intenţie, din vedere.
IV. ORGANIZAREA TEMELOR ÎN CADRUL CURSULUI
La sfârşitul fiecărui modul sunt propuse teme pe care studenţii urmează să le efectueze.
Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de succesiunea modulelor tematice, stabilită
într-o ordine cronologică, altfel spus, în funcţie de apariţia şi dezvoltarea diferitelor curente şi
doctrine pedagogice. Pentru realizarea acestor teme, studenţii se vor folosi de suportul de curs,
de textele din autorii reprezentative cuprinşi în bibliografia fiecărui modul şi de texte sugerate de
către tutori. Totodată, ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare în bibliografie, de
procesare a informaţiei (selectare, organizare, analăză, sinteză, generalizare, corelare etc.), de
analiză şi comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrări (eseuri) pe teme date, de
comunicare etc.
V. FORMATUL ŞI TIPUL ACTIVITĂŢILOR IMPLICATE DE CURS
Conţinutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea vizând un curent al
gândirii pedagogice dominant într-o anumită epocă istorică, precum şi dezvoltările instituţionale
din acel timp. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliată a doctrinelor
pedagogice reprezentative. Studentul are libertatea de a-şi gestiona singur, fără constrângeri,
modalitatea de parcurgere a cursului. Totuşi, recomandăm ca textul cursului să fie parcurs, într-o
primă lectură, până la prima intâlnire stabilită prin programarea activităţilor şi comunicată pe
site-ul ID. De asemenea, recomandăm ca temele prevăzute să fie realizate până data stabilită. În
cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activităţi de tipul: discuţii pe anumite teme,
proiecte de cercetare, sesiuni de consultaţii „face – to – face”. Astfel de activităţi sunt obligatorii,
iar ponderea lor (inclusiv a temelor) în evaluarea finală (notarea) va fi de 50%.
VI. MATERIALE BIBLIOGRAFICE OBLIGATORII
1. Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

2007.
2. Constantin Cucoş, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
2
3
3. Ion Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Cele trei surse indicate de maximă relevanţă pentru problematica acestui curs conţin
referiri explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în bibliografia recomandată
pentru fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la biblioteca facultăţii sau de la
Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”.
VII. MATERIALE ŞI INSTRUMENTE NECESARE PENTRU CURS
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrări de specialitate.
VIII. CALENDARUL CURSULUI
Pe parcursul semestrului I, în care se studiază această disciplină, sunt programate întâlniri

faţă în faţă cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării, nemediate, a oricăror nelămuriri
privind conţinutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru fiecare întâlnire se recomandă
lectura atentă a cursului; la ultima se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea
examenului final. De asemenea în cadrul întâlnirilor, studenţii au posibilitatea de a solicita
titularului şi/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor teme, în cazul în care prezintă
nelămuriri sau suport suplimentar. Pentru a valorifica maximal timpul alocat întâlnirilor studenţii
sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea
obligatorie a cel puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţă. Datele întâlniri sunt
precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care
trebuie transmise/depuse lucrările de verificare aferente fiecărui capitol.
Întâlnirea Modulele Activităţi Aşteptări faţă de studenţi Sarcini de lucru

vizate premergătoare
Întâlnirea Capitolele I Lectura independentă a Disponibilitate pentru Se aleg dintre cele

I - VI capitolelor din curs participare activă şi prevăzute la modulele
interactivă. respective
Întâlnirea Capitolele Lectura independentă a Disponibilitate pentru Se aleg dintre cele

II VII-XI capitolelor din curs participare activă şi prevăzute la modulele
interactivă. respective
IX. POLITICA DE EVALUARE ŞI NOTARE
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi
notate achiziţiile teoretice şi competenţele studenţilor. Intrarea la examenul final este
condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare capitol.
Nota finală se compune din:
1) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 50% (5puncte)
2) aprecierea realizării temelor pe parcurs – 50% (5puncte);
3) se acordă 1 punct din oficu (0,5 puncte atât pentru examen, cât și pentru punctarea
temelor).
În cadrul evaluării scrise se vor aprecia: definirea conceptelor specifice şi
3
4
operaţionalizarea lor, descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize critice, corelaţii, cu

valorificarea creativităţii studentului.
Pe parcursul semestrului, în cadrul întâlnirilor organizate, se va realiza o evaluare
formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea
intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse
în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. De asemenea, se vor
evalua formativ produsele elaborate de studenţi la finalul semestrului.
Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare
directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de discuţii. Studenţii se pot
prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facultăţii de Psihologie
şi Ştiinţe ale Educaţiei.
X. ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ACADEMICĂ
Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe
forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate
pe respect reciproc şi decenţă. Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic,
astfel încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile
educaţionale şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
1. Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la
examinarea finală.
2. Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei
minime sau, în anumite condţtii, prin exmatriculare.
3. Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic.
4. Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar
soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.
XI. STRATEGII DE STUDIU RECOMANDATE
Pentru parcurgerea capitolelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe lectura
independentă, analiza critică, interpretare, exemplificare, dezbatere. În parcurgerea
capitolelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi subteme şi
să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.
Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o
planificare riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog,
mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui
capitol şi rezolvarea la timp a temelor garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului
tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.
XII. STUDENŢI CU DIZABILITĂŢI
Titularul cursului și tutorele îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice

si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi
modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al
tuturor studenţilor la activităţile didactice si de evaluare.
4
5
Cuprins
CUPRINS ...................................................................................................................................................... 5
CAPITOLUL I: GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ÎN ANTICHITATE ....................................................... 7

1. ORIGINEA ARISTOCRATICĂ ŞI CAVALEREASCĂ A EDUCAŢIEI ÎN GRECIA PRECLASICĂ .............................. 7
2. EDUCAŢIA SPARTANĂ ............................................................................................................................ 10
3. EDUCAŢIA ATENIANĂ ............................................................................................................................ 12
4. IDEI DESPRE EDUCAŢIE ÎN EPOCA CLASICĂ ............................................................................................ 14
4. 1. Pitagora ....................................................................................................................................... 15
4. 2. Sofiştii .......................................................................................................................................... 15
4. 3. Socrate ......................................................................................................................................... 17
4. 4. Platon ........................................................................................................................................... 19
4. 5. Aristotel ........................................................................................................................................ 20
5. EDUCAŢIA ÎN LUMEA ROMANĂ .............................................................................................................. 22
5. 1. Direcţii de acţiune ........................................................................................................................ 22
5. 2. Teoria educaţiei la romani ........................................................................................................... 24
CAPITOLUL II: PEDAGOGIA CREŞTINĂ .......................................................................................... 29
1. ORIENTAREA GENERALĂ A EDUCAŢIEI ÎN PRIMELE SECOLE CREŞTINE ................................................... 29
2. SCOLASTICISMUL .................................................................................................................................. 35
3. UNIVERSITĂŢILE ................................................................................................................................... 38
4. IDEI PEDAGOGICE ÎN OPERELE TEOLOGILOR CREŞTINI ........................................................................... 39
4. 1. Clement Alexandrinul................................................................................................................... 39
4. 2. Origene ........................................................................................................................................ 41
4. 3. Vasile cel Mare ............................................................................................................................ 42
4. 4. Ioan Hrisostomul.......................................................................................................................... 43
4. 5. Tertullian...................................................................................................................................... 45
4. 6. Augustin ....................................................................................................................................... 45
4. 7. Toma din Aquino .......................................................................................................................... 47
CAPITOLUL III: PEDAGOGIA RENAŞTERII .................................................................................... 50
1. UMANISMUL RENASCENTIST ŞI EDUCAŢIA ............................................................................................. 50
2. AUTORI DE SCRIERI PEDAGOGICE .......................................................................................................... 53
2. 1. Pietro Paolo Vergerio .................................................................................................................. 53
2. 2. Leon Batista Alberti ..................................................................................................................... 54
2. 3. Maffeo Vegio ................................................................................................................................ 55
2. 4. François Rabelais ........................................................................................................................ 55
2. 5. Erasmus din Rotterdam ................................................................................................................ 57
2. 6. Michel de Montaigne.................................................................................................................... 58
3. MARTIN LUTHER, REFORMA ŞI EDUCAŢIA POPORULUI .......................................................................... 59
4. CONTRAREFORMA ................................................................................................................................. 60
CAPITOLUL IV: REALISMUL PEDAGOGIC MODERN .................................................................. 63
1. PREMISELE APARIŢIEI REALISMULUI PEDAGOGIC .................................................................................. 63
2. JAN AMOS COMENIUS ........................................................................................................................... 64
3. JOHN LOCKE .......................................................................................................................................... 70
4. FRANÇOIS DE SALIGNAC DE LA MOTHE-FÉNELON ................................................................................ 74
CAPITOLUL V: PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI ILUMINIST .................................................. 77
1. CONTEXTUL CULTURAL ......................................................................................................................... 77
2. JEAN-JACQUES ROUSSEAU .................................................................................................................... 78
3. FILANTROPISMUL .................................................................................................................................. 83
4. IMMANUEL KANT .................................................................................................................................. 84
5. JOHAN WOLFGANG VON GOETHE .......................................................................................................... 87
5
6
6. FRIEDERICH SCHILLER .......................................................................................................................... 90

7. JOHANN HEINRICH PESTALOZZI ............................................................................................................ 94
CAPITOLUL VI: DOCTRINELE PEDAGOGICE ÎN SECOLUL AL XIX-LEA ............................ 100
1. NOI DIRECŢII DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII PEDAGOGICE ..................................................................... 100
2. JOHANN FRIEDRICH HERBART ............................................................................................................. 101
3. ŞCOALA HERBARTIANĂ ....................................................................................................................... 106
4. FRIEDRICH ADOLF W. DIESTERWEG.................................................................................................... 107
5. FRIEDRICH W. FRÖBEL ........................................................................................................................ 110
6. FRIEDRICH W. FOERSTER .................................................................................................................... 112
CAPITOLUL VII: PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ ...................................................................... 116
1. ORIGINEA ABORDĂRILOR PEDAGOGICE EXPERIMENTALE .................................................................... 116
2. ERNST MEUMANN ............................................................................................................................... 117
3. WILHELM AUGUST LAY ...................................................................................................................... 121
4. ALFRED BINET .................................................................................................................................... 122
5. ALŢI PROMOTORI AI PEDAGOGIEI EXPERIMENTALE ............................................................................. 124
CAPITOLUL VIII: PEDAGOGIA SOCIALĂ ...................................................................................... 127
1. DE LA INDIVIDUALISM LA ABORDAREA SOCIALĂ A EDUCAŢIEI ............................................................ 127
2. PAUL NATORP ..................................................................................................................................... 128
3. ÉMILE DURKHEIM ............................................................................................................................... 130
CAPITOLUL IX: CURENTUL „EDUCAŢIA NOUĂ” ........................................................................ 135
1. CRITICA SISTEMULUI TRADIŢIONAL DE EDUCAŢIE ............................................................................... 135
2. ELLEN KEY.......................................................................................................................................... 136
3. MARIA MONTESSORI ........................................................................................................................... 138
4. EDUARD CLAPARÈDE .......................................................................................................................... 142
5. OVIDE DECROLY ................................................................................................................................. 144
CAPITOLUL X: DEZVOLTAREA MIŞCĂRII „EDUCAŢIA NOUĂ”: ŞCOALA ACTIVĂ ........ 147
1. SCURT ISTORIC AL IDEII DE ACTIVISM ÎN EDUCAŢIE ............................................................................. 147
2. ADOLPHE FERRIÈRE ............................................................................................................................ 149
3. ROGER COUSINET ................................................................................................................................ 152
4. CÉLESTIN FREINET .............................................................................................................................. 156
5. PROGRESIVISMUL ................................................................................................................................ 158
CAPITOLUL XI: PEDAGOGIA FILOSOFICĂ ................................................................................... 161
1. PRINCIPALELE DIRECŢII DE ABORDARE FILOSOFICĂ A EDUCAŢIEI ........................................................ 161
2. HERBERT SPENCER .............................................................................................................................. 162
3. WILLIAM JAMES .................................................................................................................................. 167
4. JOHN DEWEY ....................................................................................................................................... 171
5. EDUARD SPRANGER ............................................................................................................................ 177
BIBLIOGRAFIA CURSULUI................................................................................................................. 180
6
7
Capitolul I: GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ÎN

ANTICHITATE
Scopul:
Cunoaşterea de către student a preocupărilor antice privind discursul pedagogic şi
practica educaţională.
Obiectivele:
1. Cunoaşterea analitică a ideilor pedagogice avansate de cei mai importanţi filosofi ai
Antichităţii;
2. Reliefarea notelor specifice ale modelelor paideutice preclasic, spartan şi atenian;
3. Identificarea notelor caracteristice practicilor educaţionale antice;
4. Dezvoltarea abilităţilor de analiză şi interpretare de text.
Structura capitolului:
1. Originea aristocratică şi cavalerească a educaţiei în Grecia preclasică
2. Educaţia spartană
3. Educaţia ateniană
4. Idei despre educaţie în epoca clasică
4.1. Pitagora
4.2. Sofiştii
4.3. Socrate
4.4. Platon
4.5. Aristotel
5. Educaţia în lumea romană
5.1. Direcţii de acţiune
5.2. Teoria educaţiei la romani
5.2.1. Lucius Annaeus Seneca
5.2.2. Marcus Quintilianus
5.2.3. Plutarh
1. Originea aristocratică şi cavalerească a educaţiei în

Grecia preclasică
Prin natura ei, educaţia nu este doar o problemă individuală, ci şi una socială.
Caracterul societăţii se imprimă în fiecare membru al ei, determinându-i acţiunile şi
întregul comportament. Nicăieri influenţa decisivă a societăţii asupra indivizilor nu se
afirmă mai clar decât în strădania de a-i forma, aşa cum ea însăşi înţelege să o facă, prin
intermediul educaţiei. De aceea, educaţia este expresia directă a conştiinţei vii a
normelor şi legilor scrise şi nescrise ale societăţii umane.
Educaţia a căutat întotdeauna să răspundă unei comenzi sociale; idealul educativ a fost
întotdeauna subordonat idealului social. Dacă ne referim la antichitatea greacă, faţă de care nu putem
rămâne indiferenţi din simplul motiv că acolo găsim originile tradiţiei pedagogice europene, îl vom lua ca
primă sursă de informare pe Homer, Iliada şi Odiseea constituind cele mai vechi documente, pe care le
putem cerceta pentru a ne edifica asupra educaţiei arhaice. Din acest motiv, se consideră că pedagogia
7
8
antică începe, de fapt, cu Homer1. El ar reprezenta punctul de plecare şi, în acelaşi timp, fundamentul
întregii culturi a vechilor greci, educatorul lor prin excelenţă. Poemele homerice au îndeplinit, pentru acea
vreme, rolul Bibliei de mai târziu. Ele au servit ca prim text de lectură, ca fragmente alese de poezie, ca
manual de literatură, ca lucrări de istorie şi geografie, ca şi catehism. De acolo s-au alimentat, pe
parcursul unei exegeze milenare, doctrinele fizice, morale sau teologice.
Homer, ca martor al culturii aristocraţiei greceşti arhaice, reprezintă o importantă sursă istorică
referitoare la viaţa acelei epoci. Din această sursă extragem, mai întâi, imaginea sintetică a acelei lumi
aristocratice, pentru a vedea, mai apoi, modul în care idealul ei uman prindea formă, devenind un reper
fundamental pentru demersurile de natură educativă. Societatea din vremurile despre care ne vorbeşte
Homer era una dominată de o aristocraţie războinică, asemănătoare întrucâtva cu cea a Evului Mediu,
motiv pentru care Henri-Irénée Marrou vorbeşte despre un veritabil „Ev Mediu homeric”2. Această
situaţie existentă la nivel social şi-a pus amprenta asupra stării de fapt a educaţiei, a culturii în general.
Aspectele dominante ale vieţii cotidiene dusă de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile,
divertismentele muzicale, dansul, concursurile de elocvenţă desfăşurate la curte. Prin urmare, educaţia
trebuia să răspundă unor astfel de nevoi, îndeosebi celei de rafinare a manierelor. O atenţie deosebită era
arătată cultivării abilităţilor privind ţinuta în societate, reacţiile în situaţiile neprevăzute sau
comportamentelor verbale. Remarcăm, astfel, la originea civilizaţiei greceşti, un tip de educaţie net
definit, constând în aceea că tânărul nobil primea sfaturi şi învăţături de la o persoană mai în vârstă, căreia
îi fusese încredinţat pentru formare, învăţa practicarea sporturilor, exerciţiile cavalereşti (vânătoarea,
echitaţia), artele de curte (muzica, cântatul la liră), chiar chirurgia şi farmacologia. Aşa se prezintă, sumar
spus, figura ideală a „cavalerului” epocii homerice.
Grecii, arată L. Riboulet3, îşi găseau în opera lui Homer propriul ideal educaţional: a
face din fiecare cetăţean un om de acţiune şi un înţelept. Ulise, de exemplu, prin vitejia
lui, prin respectul arătat zeilor şi stăpânirea de sine reprezenta tipul omului de acţiune.
Achile, a cărui gândire a fost întotdeauna supusă raţiunii şi reflecţiei, a reprezentat tipul
omului înţelept. Acest ideal al educaţiei conducea la dezvoltarea individualismului şi a
sentimentului libertăţii civile. Dar fiecare dintre marile civilizaţii, doriană şi ioniană, şi-
a aplicat principiile, după cum vom vedea în paginile următoare, în funcţie de idealul
particular propriu.
Timp de multe secole, educaţia antică a păstrat un mare număr de trăsături provenite din această
origine aristocratică şi cavalerească. Chiar şi când promovau un mod de viaţă democratic, cetăţile
greceşti, precum Atena în epoca lui Pericle (secolul V î. Hr.), cu politica ei demagogică în materie de
cultură, trăiau într-o tradiţie aristocratică. Privitor la educaţia timpurilor homerice, Platon distingea, în
lucrarea sa Legile, două aspecte:
a) o etică, ce conţinea anumite precepte referitoare la un anume ideal de existenţă umană;
b) o tehnică (techne), prin care copilul era pregătit şi iniţiat progresiv într-un anumit mod de
viaţă.
Etica de tip cavaleresc a rămas, pentru multă vreme, în centrul idealului grec de personalitate
umană. Onoarea, eroismul şi iubirea de glorie constituiau valorile sale dominante. Aşadar, încă un
argument în sprijinul afirmaţiei că Homer a fost menţinut ca text de bază în educaţie, fiecare generaţie
regăsind în scrierile sale valorile centrale ale eticii aristocratice. Iliada şi Odiseea nu au fost doar
capodopere literare, ci, datorită conţinutului lor, şi adevărate manuale de etică, un elogiu adus unui ideal
moral prin excelenţă, de natură foarte complexă.
Epoca la care fac trimitere epopeile homerice era dominată aproape exclusiv de idealul eroic
arhaic de „areté”, întrupat în toţi eroii prezenţi în Iliada, care contopeşte într-o unitate ideală imaginile
poetice ale vechilor eroi legendari cu tradiţiile vii ale aristocraţiei, care cunoştea deja o marcantă viaţă
cetăţenească, aşa cum dovedeşte, în primul rând, descrierea lui Hector şi a troienilor. Şi în Odiseea, acolo
unde este prezentat destinul postbelic al eroilor, reprezentările sunt luate din formele de viaţă ale
aristocraţiei timpului, proiectate cu un realism naiv într-o epocă mult mai veche.
1 Maurice Debesse, Gaston Mialaret (éd.), Traité de science pédagogiques, t. II – Histoire de la pédagogie, Presse
Universitaires de France, Paris, 1971, p. 15
2 Henri- Irénée Marrou, Istoria educaţiei în antichitate, vol. I, Editura Meridiane, Bucureşti, 1997
3 L. Riboulet, Histoire de la pédagogie, Librairie Catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935, p. 56
8
9
Valoarea umană ideală, dezirabilă pentru întreaga antichitate greacă, era „areté”, definitorie
pentru idealul suprem de bărbăţie cavalerească, unind în sine cea mai aleasă curtoazie cu eroismul
războinic. Originea conceptului se află în principiile de bază ale aristocraţiei cavalereşti din epoca arhaică
şi în el se concentrează, după cum scrie Werner Jaeger, „conţinutul educativ al acestei perioade în forma
cea mai pură”4. Superioritatea fizică şi intelectuală, nobleţea şi grandoarea tragică a vieţii erau mult
apreciate, alături de o etică a onoarei, care accepta chiar orgoliul, rivalitatea, gelozia. Departe de a fi
considerate vicii, acestea atitudini erau chiar încurajate, dacă în acest fel individul îşi putea afirma
superioritatea.
Fără a fi ignorată semnificaţia iniţială a conceptului de „areté”: destoinicie războinică, iscusinţă,
curaj, eroism, forţă temerară, onoare, inteligenţă, în epoca ce i-a urmat lui Homer imaginea nobleţei
masculine a fost modelată tot mai mult conform unor pretenţii spirituale superioare. O nouă imagine a
perfecţiunii umane avea să se formeze treptat, cuprinzând alături de nobleţea faptei nobleţea spiritului şi
care îşi fixa idealul spre care tindeau în uniunea celor două. Dacă în epoca homerică, omul purta în
conştiinţa valorii sale exclusiv amprenta comunităţii căreia îi aparţinea, gândirea filosofică greacă de mai
târziu îl trimitea către un model lăuntric şi îl învăţa că onoarea nu este decât imaginea exterioară a valorii
sale profunde, oglindită în spiritul critic al societăţii. Filosoful poate renunţa la recunoaşterea exterioară,
chiar dacă, după cum admitea şi Aristotel, ea nu îi putea fi cu totul indiferentă, ceea ce nu ar fi putut face
Homer şi aristocraţia contemporană lui, pentru care refuzul onoarei cuvenite ar fi constituit o tragedie. În
elenismul târziu, setea de onoare nu mai este ceva lăudabil, ci corespunde, de cele mai multe ori, ambiţiei
personale. Mult mai târziu, creştinismul a văzut în efortul omului de a se evidenţia, în pretenţia lui la
onoare şi recunoaştere o vanitate culpabilă.
În interpretarea lui Aristotel, cea din Analitica posteriori, Ahile şi Aiax, personaje centrale în
epopeile homerice, reprezintă prototipuri ale virtuţii cavalereşti. Faptul de a dovedi grandoare sufletească
nu are încă nici o valoare morală, dimpotrivă, este chiar ridicol dacă în spatele acestei constituţii spirituale
nu se află o areté completă, acea uniune supremă a tuturor meritelor, pentru care Aristotel şi Platon nu
ezită să utilizeze conceptul de „kalokagathia”. Dar gândirea etică a marilor filosofi atenieni, arată Werner
Jaeger, rămâne fidelă originii sale aristocratice, atunci când consideră că areté îşi găseşte adevărata
împlinire mai ales în dispoziţia spirituală a omului cu grandoare sufletească.
Prin conceptul de Kalokagathia se desemna idealul armonizării sufletului și

virtuților morale cu frumusețea fizică, uniunea indisolubilă dintre bine și frumos, dintre
etic și estetic. În ce măsură considerați că semnificația acestui concept se regăsește în
abordările pedagogice actuale?
Epopeile lui Homer au făcut posibilă transmiterea, din generaţie în generaţie, a unui stil de viaţă,
în care educaţia tinerilor se realiza conform idealului aristocratic şi regulilor stricte de comportament
elevat. Educaţia, ca modelare a personalităţii umane prin sfaturi permanente şi îndrumare spirituală, este o
caracteristică tipică aristocraţiei, nu doar în vremurile despre care este vorba în Iliada şi Odiseea, ci şi în
cele ce vor urma. Numai această categorie socială impune exigenţe existenţei omului, întregii sale
persoane, întregii sale conduite, exigenţe pe care acesta nu le poate îndeplini fără o cultivare conştientă şi
orientată a calităţilor sale de bază.
Homer, ne spune Platon, încununează cu glorie nenumăratele fapte de seamă ale celor de demult
şi astfel face educaţie posterităţii. În Republica sau în dialogul Protagoras, el arată că Homer a fost
educatorul întregii Grecii 5. Educaţia literară greacă îl va păstra ca text de bază, ca punct central al tuturor
studiilor. Xenophanes din Kolophon vorbea despre profunda influenţă pe care Homer a avut-o asupra lui
Hesiod, care şi-a început cariera ca rapsod, ca recitator al său. Şi Hesiod nu a constituit un caz izolat.
Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l-au urmat grecii, chiar dacă el a reprezentat
fundamentul tradiţiei pedagogice clasice greceşti. Idealul moral al conştiinţei elene, pentru a ne referi
doar la acest aspect, a fost completat şi îmbogăţit, mai târziu, de către Hesiod, cu noţiunile de dreptate,
justiţie, adevăr. În Munci şi zile, el elogiază valoarea muncii, considerată drumul unic către „areté”.
4 Werner Jaeger, Paideia, vol. I, Editura Teora, Bucureşti, 2000, p. 26
5 În Republica (606 E), Platon îi are în vedere pe „adoratorii lui Homer”, care nu îl citeau doar pentru plăcerea estetică, ci
şi ca pe un mentor. Aceeaşi părere apare încă în fragmentele păstrate din opera lui Xenofan.
9
10
Semnificaţia conceptului cuprinde acum atât destoinicia personală, cât şi ceea ce ea produce: bunăstarea,
succesul, consideraţia. Nu mai este vechea „areté” a războinicului aristocrat, ci aceea a omului de rând,
proprietar de pământ. În locul întrecerii orgolioase în virtutea virilă cavalerească, aşa cum o cere morala
aristocrată, apare emulaţia pacifică şi statornică în muncă. Este evident astfel faptul că Hesiod căuta să
alăture educaţiei aristocratice, aşa cum o oglindea eposul homeric, o educaţie populară, fondată pe o areté
a omului simplu. Stâlpii ei de susţinere erau dreptatea şi munca.
În creaţia poetică a lui Hesiod este reprezentată împlinirea de sine a unei clase sociale, care până
atunci fusese exclusă de la o educaţie conştientă, relativ sistematică şi organizată. În acest proces, ea
foloseşte avantajele pe care i le oferă cultura clasei superioare, dar îşi ia conţinutul caracteristic şi morala
din propria viaţă. Aşa cum la Homer cultura aristocratică se spiritualizează atingând gradul maxim de
influenţă asupra întregii umanităţi, la fel morala populară depăşeşte prin Hesiod graniţele strâmte ale
sferei sale sociale. O bună parte a poemului său este inteligibilă şi utilă doar pentru ţăranul agricultor, dar
valoarea etică a concepţiei sale despre viaţă, fertilă pentru toţi, este înălţată prin opera poetului şi făcută
accesibilă o dată pentru totdeauna întregii lumi.
De la început, noţiunea de „areté” a fost legată de problematica educaţiei. Desigur, în cursul
evoluţiei istorice a ansamblului vieţii sociale, idealul de „areté” umană s-a modificat la rândul lui, inclusiv
calea de a ajunge la el. Mereu a apărut întrebarea: Ce fel de educaţie duce la „areté”? Care este calea ce
trebuie urmată? Forma instaurării şi transmiterii idealului de „areté” a fost cu totul alta în cultura
aristocratică din epoca clasică faţă de operele lui Hesiod, după cum alta a fost şi pentru cetăţeanul
polisului. Dacă lăsăm de-o parte Sparta, unde încă din vremea lui Tyrtaios se dezvoltase un sistem
particular de educaţie civică (agoge) fără echivalent în lumea greacă, în alte locuri nu exista nimic
organizat de stat, care să fi semănat cu vechea educaţie aristocratică, aşa cum apărea ea în Odiseea sau în
scrierile lui Teognis şi Pindar.
Noul ideal uman şi civic, care începea să se contureze din secolul al V-lea î. Hr., nu
însemna încă o educaţie deliberată în acest scop, oricât de superior era considerat acesta
în raport cu vechiul ideal aristocratic. O nouă educaţie civică, pentru realizarea noului
ideal politic, trebuie să fi constituit destul de devreme dezideratul „omului cetăţean”.
Oricâtă importanţă dobândise personalitatea individuală, educaţia ei se făcea în
continuare pornindu-se de la ideea apartenenţei la o comunitate naţională şi statală.
Scopul urmărit era transcenderea principiului aristocratic al unei educaţii privilegiate,
care considera „areté” accesibilă numai celor care o aveau în sângele de origine divină. Acest lucru era
considerat posibil doar printr-o educaţie intelectuală conştientă. Începând cu secolul al V-lea î. Hr., scopul
principal al educaţiei este depăşirea caracterului îngust al vechilor instituţii: premisa lor mitică a nobleţei
sângelui. Astfel, consideră Werner Jaeger6, ideea de educaţie s-a născut dintr-o necesitate vitală a statului
şi a folosit cunoaşterea ca pe un instrument de modelare a caracterului uman, servindu-se de ea pentru
atingerea idealului său. Această tendinţă a fost reprezentată pentru prima dată cu succes de către sofişti,
care pretindeau accesul la „areté” prin cunoaştere, printr-o instruire adecvată a individului.
2. Educaţia spartană
Educaţia cavalerească de tip homeric s-a perpetuat, cu evidente note distinctive, în societatea
spartană. Sparta a fost un stat militar şi, în consecinţă, locul dominant în cultura sa era ocupat de idealul
militar, ilustrat de elegiile războinice ale lui Tyrtaios. Educaţia tânărului spartan era concepută în sensul
realizării unui astfel de ideal: o ucenicie în meseria armelor. Nu mai era însă educaţia unui cavaler, ci a
unui soldat; ea nu se mai situa într-o atmosferă aristocratică, ci într-una politică. Idealul cavalerismului
homeric, în esenţă unul personal, avea să fie înlocuit de idealul colectiv al devotamentului faţă de stat.
Spartanii au dezvoltat o nouă concepţie despre virtute, despre perfecţiunea spirituală, diferită de
cea a lui Homer. Noul ideal subordona persoana colectivităţii politice. Individul era numai un instrument
al statului, pe care acesta îl întrebuinţa pentru realizarea scopurilor sale. El nu avea o valoare proprie, ca
individ, ci numai în măsura în care era folositor apărării şi siguranţei cetăţii.
Opera cea mai caracteristică a societăţii spartane a fost statul pe care l-a creat şi care se dovedea,
pentru prima oară, o forţă educativă în toată puterea cuvântului. Sistemul de educaţie era determinat de
6 Werner Jaeger, loc cit., p. 216
10
11
organizarea politico-militară a statului şi de rolul ce i se atribuia individului în această organizare.

Educaţia spartană nu mai avea ca scop să selecţioneze eroi, ci să formeze o cetate întreagă de eroi, de
soldaţi gata să se jertfească pentru ea.
Să nu ne închipuim însă că educaţia spartană se limita la ucenicia armelor. Ea nu era, aşa cum
considera Aristotel în Politica, o dresură militaristă unilaterală, ci păstra mult mai mult din trăsăturile
originilor sale cavalereşti, începând cu gustul pentru sporturile hipice şi atletice. Educaţia spartană nu era
una exclusiv fizică, deoarece artele nu au fost ignorate. Cultura artistică se concretiza în solo vocal şi
instrumental, lirismul coral, precum şi în manifestări colective: marile serbări religioase, care se pare că
au atins un mare grad de rafinament artistic. Nu lipseau din astfel de manifestări poezia şi dansul. Această
efervescenţă spirituală a fost brusc stopată pe la mijlocul secolului al VI-lea î. Hr., de către evoluţiile
sociale şi politice. Aristocraţia instituie o tiranie poliţienească, Sparta renunţând la arte şi la sporturile
atletice, pentru a deveni o cetate pur militară şi politică.
Educaţia spartană a constituit un drept şi un monopol al statului, care, în instituţiile sale, realiza
educaţia tinerilor potrivit unor scopuri politico-militare. Ea se extindea, aşa cum relatează Plutarh
(Lycurg, 24), şi asupra adulţilor. Nimeni nu era liber să trăiască după bunul plac, ci, întocmai ca într-o
tabără militară, fiecare avea modul său de viaţă clar stabilit, la fel şi obligaţiile cetăţeneşti. Cetăţenii erau
în aşa fel formaţi, încât să nu aibă nici dorinţa şi nici capacitatea de a duce o viaţă personală, dimpotrivă,
eliberaţi de propriul eu, ei trebuiau să fie cuprinşi de un entuziasm altruist, să se dăruiască total patriei lor.
Organizată în funcţie de nevoile statului, educaţia se afla în întregime în mâinile acestuia. Scopul ei era
dezvoltarea aptitudinilor războinice şi cultivarea virtuţilor politice. A fi educat, după reguli extrem de
stricte, devenea o condiţie necesară pentru exercitarea drepturilor civice.
Etos-ul educativ al spartanilor făcea apel la sacrificiul personal şi la patriotismul cetăţeanului. În
spatele idealului eroic străvechi se afla, de această dată, o autoritate moral-politică cu totul nouă: ideea de
societate (polis), care cuprinde toate individualităţile şi căreia toţi îi consacră viaţa şi moartea. Idealul
homeric de „areté” eroică se transformă în eroismul patriotic, spirit pe care poetul vrea să-l insufle întregii
cetăţi. Politizarea conceptului de „areté” eroică este urmată de politizarea ideii de glorie eroică, al cărei
garant este cetatea (polisul). Celui care prin sacrificiul vieţii sale s-a înălţat la o existenţă superioară,
depăşind graniţele simplei umanităţi, cetatea îi conferă imortalitatea eului, a numelui său. De atunci, ideea
de glorie eroică şi-a păstrat în permanenţă pentru greci această coloratură politică. Abia odată cu
deprecierea existenţei mundane şi creşterea simţului valorii sufletului individual, care culminează în
creştinism, dispreţuirea gloriei devine o cerinţă morală şi un reper educativ.
Educaţia spartană era una colectivă şi etatistă. Cetăţeanul aparţinea în întregime statului
şi, în consecinţă, el se afla de la naştere şi până la sfârşitul vieţii sub controlul
autorităţilor7. Statul se interesează de copil încă de la naştere; exista la Sparta o întreagă
politică a eugeniei. Abia născut, copilul trebuia prezentat unei comisii de bătrâni, care
nu îl accepta decât dacă era frumos, bine făcut şi robust. Cei plăpânzi sau diformi erau
condamnaţi la abandonare. Până la vârsta de şapte ani, statul „consimţea” să-şi delege
prerogativele familiei, deoarece se considera că până la această vârstă educaţia nu
începe încă, fiind vorba doar de o simplă creştere. La vârsta de 7 ani, copilul intra direct în mâinile
statului, căruia îi aparţinea până la sfârşitul vieţii. Educaţia propriu-zisă dura de la 7 la 20 de ani şi era
pusă sub autoritatea directă a unui magistrat special, numit paidonómos, un adevărat comisar al educaţiei
naţionale8. Copilul era introdus în formaţii de tineret, organizate pe trei stadii de vârstă: băieţi mici (7-12
ani), băieţi în sens propriu (13-16 ani) şi efebi (17-20 ani). Fără îndoială, aceşti băieţi învăţau să scrie şi să
citească, dar educaţia lor se concentra pe exerciţiile fizice, pe a învăţa să se supună fără crâcnire, să îndure
oboseala cu răbdare şi să iasă biruitori în luptă. La vârsta de 18-20 de ani tânărul, care tocmai îşi încheia
instruirea, dar fără să fi satisfăcut toate exigenţele statului, intra în formaţiile de adulţi, organizate după
reguli militare, unde servea până la 60 de ani.
Tinerii spartani erau educaţi pentru a fi buni soldaţi, aşadar, educaţia fizică ocupa prim-planul,
având ca scop rezistenţa şi vigoarea corporală. Dimensiunea intelectuală a educaţiei era mult redusă,
copiii învăţând mai întâi să scrie şi să citească, iar mai apoi să recite versuri din Homer sau maxime din
7 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 24

8 Robert Flacelière, Viaţa cea de toate zilele în Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu, Bucureşti,1976, p. 110.
11
12
Legile lui Lycurg (secolul al IX-lea î. Hr.), care reglementau drepturile şi datoriile cu privire la viaţa
cetăţenească, la avere, căsătorie şi educaţie. Ei făceau exerciţii pentru a se deprinde cu exprimarea verbală
concisă, dar plină de înţeles (vorbirea laconică). Se mai păstra încă un anumit gust pentru muzică şi
poezie, dar nu atât pentru valoarea lor estetică, cât pentru conţinutul lor moral şi patriotic. Orice efort se
îndrepta spre pregătirea militară. Nici practica sporturilor atletice nu mai era legată de un stil de viaţă
nobil, ci strict subordonată dezvoltării forţei fizice.
Educaţia spartană a fost orientată spre formarea caracterului, conform unui ideal bine definit, cel
al patriotismului, al devotamentului faţă de stat, faţă de interesul comunităţii, până la sacrificiul suprem.
Singura normă a binelui era interesul cetăţii. Pentru realizarea acestui scop, totul era permis. Se urmărea,
aşadar, dezvoltarea simţului comunitar şi a spiritului de disciplină, virtutea fundamentală a cetăţeanului
fiind supunerea faţă de stat şi de interesele sale. Această morală civică, dominată de devotamentul faţă de
cetate şi obedienţa faţă de legi, se dezvolta într-un climat de austeritate şi ascetism. Educatorul spartan, ne
spune Platon în Legile, urmărea să-i dezvolte copilului rezistenţa la durere. El îi impune un regim de viaţă
sever, în care nota de duritate se accentua din ce în ce mai mult. Şi fetele primeau o instruire strict
reglementată, în care muzica, dansul şi cântul jucau un rol mult mai puţin important decât gimnastica şi
sportul. Întreaga existenţă era concepută să se realizeze conform unei concepţii utilitariste: femeia avea,
înainte de toate, datoria de a fi o mamă fecundă în a da naştere unor copii viguroşi. După cum relatează
Plutarh, în Lycurg, se urmărea înlăturarea oricărei urme de delicateţe şi sau de tandreţe efeminată,
întărindu-i-se în acest scop corpul. Tinerele spartane trebuiau să devină femei robuste, fără complicaţii
sentimentale, să aibă relaţii erotice doar în interesul perpetuării comunităţii.
3. Educaţia ateniană
Simultan cu derapajul totalitar şi conservator al societăţii spartane, cu consecinţe semnificative la
nivelul concepţiei şi practicilor educative, o tendinţă relativ opusă se înregistra la Atena. Aici, cetăţenilor
li se lăsa libertatea de a trăi fără constrângerile militare lacedemoniene. Legislaţia lui Solon (600 î. Hr.)
dădea Atenei o organizare social-politică democratică şi nu aristocratico-militară, cum era cea a Spartei.
Cultura greacă, arată Werner Jaeger, a atins forma ei clasică abia în viaţa socială a polis-ului. În
secolul al VII-lea î. Hr. se remarca adorarea acelui ideal civic şi războinic pe care l-am identificat la
spartani, un ideal presupunând devotamentul total al individului faţă de comunitate. Un secol mai târziu
atmosfera s-a schimbat radical, cel puţin la Atena. Viaţa, cultura, educaţia au devenit în primul rând
civile. În decursul secolului al VI-lea î. Hr., educaţia a încetat să mai fie esenţialmente destinată pregătirii
militare. Elementul militar al formării individului nu a dispărut însă complet, pentru că mereu se făcea
apel la patriotismul cetăţenilor soldaţi, atunci când confruntările militare erau inevitabile, dar grija de a
pregăti cetăţeanul doar pentru viitorul rol de soldat a încetat să mai ocupe un loc preponderent în educaţia
tinerilor. Atena, subliniază Roger Gal9, a cunoscut o educaţie care a depăşit într-o bună măsură
imperativele sociale imediate. Individul era încă subordonat statului, dar acesta îi permitea o dezvoltare
liberă a propriilor facultăţi, a personalităţii sale în întregime. Prin educaţie erau vizate binele şi fericirea
individului, ceea ce poate fi considerat un veritabil umanism.
Pedagogia ateniană, care a servit de model şi de sursă de inspiraţie pentru întreaga Grecie clasică,
se orienta în altă direcţie decât o concepuse lumea spartană. Statul atenian se deosebea profund de cel
spartan şi, în consecinţă, viaţa intelectuală a fost altfel înţeleasă, altfel dirijată în cele două mari cetăţi 10.
Fără a neglija corpul, atenienii au ajuns să se ocupe îndeosebi de spirit, de cultura intelectuală, în timp ce
la spartani spiritul aproape că a fost sacrificat în avantajul corpului. Forţa fizică, aptitudinea militară şi
curajul au fost calităţile preferate de către disciplinaţii spartani.
Educaţia ateniană a rămas, prin principiile şi prin cadrul ei de realizare, o educaţie de
nobili, privilegiul unei elite, cum aprecia Platon în dialogul Protagoras. Treptat însă,
Atena a devenit o adevărată democraţie, poporul obţinând privilegii, drepturi civice,
putere politică, dar şi accesul la cultură, la acel ideal de care, la început, se bucurase
numai aristocraţia. Accesul la educaţie devenea liber pentru indivizii din orice clasă
socială, dar avea un preponderent caracter particular. Cele mai mari realizări ateniene,
9 Roger Gal, Histoire de l'éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987, p. 30

10 Gabriel Compayré, Histoire de la pédagogie, Librairie Classique Paul Delaplane, Pris, 1904, p. 14
12
13
memoria istorică şi proprietatea culturală, aparţineau acum nu doar unei clase exclusiviste şi privilegiate,
ci în principiu întregului popor.
Statul nu se amesteca în modul de realizare efectivă a educaţiei copiilor. El sprijinea numai nişte
instituţii publice: palestrele şi gimnaziile, unde se practicau exerciţiile fizice, la care putea lua parte
oricine, şi îndemna cetăţenii să-şi trimită copiii la şcoală. Autorităţile publice se interesau îndeosebi de
condiţiile în care se realiza educaţia, aproape deloc de conţinutul acesteia şi de tehnicile didactice. De
exemplu, un decret de la jumătatea secolului al IV-lea î. Hr. îl cinstea pe strategul Derkylos, pentru modul
în care a vegheat asupra educaţiei copiilor din cetate11. Educaţia era liberă aproape în întregime şi lăsată
în seama iniţiativei particulare.
Idealul educaţiei ateniene era înfrumuseţarea corpului şi cultivarea spiritului: „Kalokagathia”,
faptul de a fi un om frumos şi bun, altfel spus, moralitatea şi frumuseţea fizică. Acesta este idealul unui
spirit desăvârşit într-un corp bine dezvoltat. Ceea ce îi distinge pe atenieni de restul lumii, arată C.
Issaurat12, este dragostea lor pentru armonie, cultul lor pentru frumuseţea fizică, pentru grandoarea morală
şi intelectuală a omului. Pentru corp sau pentru educaţia fizică se practica gimnastica, iar pentru educaţia
sufletului erau destinate artele, cuprinse sub titlul general de „arta muzelor”, ce încorpora inclusiv
ştiinţele. Gimnastica şi „arta muzelor” sunt cele două dimensiuni ale educaţiei, corespunzând celor două
părţi ale naturii umane, prin dezvoltarea cărora se obţine, ca rezultat ultim, realizarea scopului educaţiei,
derivat din chiar scopul vieţii. Gimnastica avea ca scop ceea ce ar trebui să aibă orice exerciţiu fizic:
întărirea corpului şi agilitatea lui (ritmul mişcărilor, graţia corpului şi frumuseţea fizică a formelor).
Scopul educaţiei muzelor, al educaţiei spirituale era de a cultiva în om sensibilitatea intelectuală pentru
arte şi pentru ştiinţă, a deştepta şi dezvolta în el facultatea de a primi, înţelege şi aprecia bunurile
intelectuale. A-l aduce pe om în situaţia de a înţelege şi de a simţi plăcerea audierii unui cântec, a-l
conduce spre îndeletniciri intelectuale sau a-l face un bun cunoscător al unui domeniu al culturii, iată
sarcina educaţiei muzelor.
Deşi credinţa în valoarea virtuţii sportive, la care poate ajunge orice reprezentant al Demosului,
era încă de actualitate, aceasta a fost deseori atacată, în numele unui nou ideal, acela al unei înţelepciuni
de esenţă spirituală şi ştiinţifică. Odată cu acest ideal, odată cu cultura care îl animă, întreaga educaţie
aristocratică se democratiza, devenind educaţia tip a oricărui copil grec. Pentru a se vulgariza, această
educaţie a trebuit să se dezvolte şi din punct de vedere instituţional. Învăţământul devenea astfel colectiv.
Democratizarea educaţiei presupunea însă crearea şi dezvoltarea şcolilor. Această stare de fapt şi-a avut
criticii săi, poeţii aristocraţi dispreţuind tendinţele de democratizare a educaţiei. Poate fi valoarea obţinută
numai prin educaţie?, se întreba, de pildă, Pindar. Dacă descendenţa nu este o condiţie suficientă, ea este
o condiţie necesară. Pentru Pindar, educaţia nu are sens decât dacă se adresează unui nobil, care trebuie să
devină ceea ce este prin origine. El dispreţuieşte parveniţii culturii, cei care ştiu doar pentru că au învăţat.
„Areté” este o calitate aristocratică, pe care Pindar o raporta la faptele semnificative ale predecesorilor. În
toate situaţiile, el priveşte învingătorul ca pe un vrednic moştenitor al tradiţiilor glorioase ale familiei sale.
„Areté” este divină, pentru că un zeu sau un erou a fost strămoşul primordial al familiei în care apare; de
la el provine forţa care se reînnoieşte cu fiecare manifestare într-o nouă generaţie. Prin urmare, o
manifestare pur individuală nici nu poate intra în discuţie, căci sângele divin este cel care face toate
faptele mari. De aceea, orice elogiu adus de Pindar unui erou se traduce în elogiul originilor sale.
Conform naturii sale, „areté” este înţelepciune şi nu se învaţă.
Dar tot mai mulţi greci îşi iniţiau fiii în domenii care, altădată, erau privilegiul exclusiv al
familiilor bune. Pentru o astfel de educaţie, care interesa un număr tot mai mare de copii, învăţământul
personal (individual) nu mai era suficient. O organizare colectivă era necesară şi sub această presiune
socială au apărut instituţiile şcolare. Educaţia particulară, atâta timp practicată, nu va dispărea. Aşa cum
aflăm din Etica Nicomahică a lui Aristotel, pedagogii au discutat multă vreme despre avantajele şi
inconvenientele fiecăreia dintre cele două forme.
Până la vârsta de 7 ani, copilul se educa în familie, sub îngrijirea mamei, a unei sclave sau
guvernante. De la această vârstă, ei începeau să înveţe scrierea şi citirea în şcolile particulare elementare.
Conduşi de un paidagogus, de obicei un sclav cult, copiii mergeau în fiecare zi la palestre şi gimnazii,
instituţii publice în care practicau sub conducerea unui pedotrib exerciţiile sportive: înotul, alergările,
11 Robert Flacelière, loc cit., p. 118
12 C. Issaurat, La pédagogie. Son évolution et son histoire, Libraire-éditeur C. Reinwald, Paris, 1886, p. 28
13
14
aruncarea discului, călăria, pentatlonul etc. Paralel cu frecventarea palestrelor şi gimnaziilor, copilul
urma şi şcolile particulare ale gramaticilor, chitariştilor, retorilor şi filosofilor. Studiul muzicii se realiza
tot într-o şcoală particulară, numită „şcoala citaristului”, căci statul nu organiza şcoli pentru dobândirea
unor astfel de cunoştinţe şi abilităţi, dar îi obliga pe părinţi să se îngrijească de a le asigura copiilor o
astfel de pregătire. După această treaptă, tânărul începea să frecventeze şcoala gramaticului, un fel de
învăţământ secundar, intermediar între învăţământul elementar al scris-cititului şi cel din şcolile
filosofice. Aici, el trecea la studiul operelor poetice: Homer, Hesiod, Esop, Teognis ş.a. În şcoala
gramaticului se învăţa scrisul, cititul şi socotitul. Scrierea se învăţa prin imitare, după gramatic, folosindu-
se o tăbliţă de ceară şi un condei numit „stil”. Cititul se deprindea prin silabisire şi recitare. După ce
terminau şcoala gramaticului sau chiar în acelaşi timp copiii frecventau şi şcoala retorului. Elementele de
aritmetică şi de geometrie se învăţau în mod intuitiv, cu ajutorul obiectelor şi aplicaţiilor practice.
Indiferent că era vorba de învăţarea literelor, a muzicii sau a gimnasticii – trivium-ul educaţiei
greceşti – profesorul îi aduna pe elevi în propria lui casă, nu într-un edificiu public construit pe cheltuiala
statului. Pedotribul îşi desfăşura activitatea tot într-o palestră privată. Desigur, părinţii suportau
cheltuielile legate de educaţia copiilor, ceea ce înseamnă că cei înstăriţi îşi puteau continua studiile până
ajungeau efebi, în timp ce copiii de condiţie modestă se opreau adesea imediat după ce ajungeau să
stăpânească elementele de bază şi erau orientaţi spre învăţarea unei meserii (meşteşuguri, agricultură,
comerţ). Cum decurgeau activităţile şcolare? Dacă dăm crezare celor relatate în dialogul platonic
Protagoras, lecţiile citaristului veneau după cele ale gramaticului, iar cele ale pedotribului după cele ale
citaristului: „Profesorul, de îndată ce ştiau să citească, îi pune pe toţi elevii să recite, şezând pe scăunele,
versurile marilor poeţi şi-i obligă să le înveţe pe dinafară…Citariştii, la rândul lor, de îndată ce elevul ştie
să cânte la instrument, îi învaţă alte lucrări frumoase, cele ale poeţilor lirici…Mai târziu, copilul e trimis
la pedotrib”13. Adeseori, cei trei îşi desfăşurau activitatea în acelaşi local. Obiceiul repausului săptămânal
era inexistent, zilele când nu se mergea la şcoală erau stabilite neregulat, în funcţie de sărbătorile
religioase, de altfel foarte numeroase, sau de evenimentele de familie.
Educaţia morală, care reprezenta o importantă preocupare pentru greci, se regăsea în tot sistemul
lor de instruire. Scopul ei era înnobilarea sufletului, care asigură omului fericirea în viaţă, posibil de atins
prin cultivarea unor calităţi, precum stăpânirea de sine, cumpătarea, modestia, respectul pentru ceilalţi.
Între 18-20 de ani, tânărul atenian, devenit matur (efeb), făcea exerciţii militare sub supravegherea
statului: în gimnazii, ca gardian de stradă sau la frontieră. La 20 de ani, el devenea major şi putea lua
parte la treburile publice. Dacă tânărul avea trebuinţe intelectuale mai înalte urma şcolile deschise de
filosofi.
Fiecare nouă cucerire a geniului grec a fost urmată de un efort corespunzător pentru crearea unui
sistem de învăţământ care să-i asigure răspândirea. Aşa s-a întâmplat cu filosofia, medicina sau politica,
fiecare dintre acestea fiind învăţate în veritabile şcoli superioare. În cadrul lor se derulau practici
formative complexe, care au marcat puternic istoria ulterioară a educaţiei.
4. Idei despre educaţie în epoca clasică

Domeniul filosofiei a fost acela în care s-a manifestat efortul de creaţie pedagogică.
Filosofii greci s-au ocupat de problemele educaţiei, fără a face din acestea o ştiinţă
particulară. Dacă filosofii Şcolii din Milet erau doar nişte savanţi preocupaţi de
cosmologie, fără a manifesta şi interesul de a fi şi educatori, nu la fel s-a întâmplat
peste tot. Pitagora concretiza noţiunea de „Şcoală filosofică” într-un cadru instituţional.
Nu mai era vorba de o simplă grupare a profesorului şi a discipolilor săi, legaţi prin
relaţii personale, ci de o veritabilă şcoală, care îi impunea fiecărui membru chiar un
anumit stil de viaţă. Şcoala lui a fost o instituţie organizată, cu localul său propriu, cu regulile sale, cu
reuniunile sale regulate. O instituţie caracteristică, ce va fi imitată mai târziu de Academia lui Platon,
Lyceul lui Aristotel sau Şcoala lui Epicur. Academia lui Platon şi Liceum-ul lui Aristotel au fost mari
şcoli de filozofie: „veritabile universităţi private”, cum le numeşte Gabriel Compayré14. Şcolile filosofice
amintite anterior, dar şi altele, răspândeau o cultură ce nu se adresa decât unui număr restrâns de tineri,
13 Platon, „Protagoras”, 325 c-e, în Opere complete, vol. I, ediţie îngrijită de P. Creţia, C. Noica şi C. Partenie, Editura
Humanitas, Bucureşti, 2001
14 Gabriel Compayre, loc cit., p. 17
14
15
unei elite spirituale. Ea presupunea un anumit model de formare intelectuală, un anumit ideal şi chiar un
anumit mod de viaţă.
4. 1. Pitagora
Dat fiind faptul că Pitagora15 nu a lăsat posterităţii nimic scris, despre concepţia sa filosofică,
implici despre ideile cu privire la educaţie, ştim numai din relatările diverşilor autori din epocă sau de mai
târziu. La şcoala înfiinţată de el la Crotona, elevii formau împreună cu maestrul o societate, în care se
intra foarte greu şi ale cărei învăţături erau păstrate în secret, nefiind împărtăşite decât celor iniţiaţi.
Scopul învăţământului practicat aici era moral şi mistic: purificarea sufletului şi unirea lui cu divinitatea,
fundamentul întregii armonii16. Potrivit concepţia lui Pitagora, scopul educaţiei constă în realizarea
armoniei dintre corp şi suflet, dintre raţiune, simţire şi voinţă, dintre educator şi elev, dintre om şi
divinitate, astfel încât, omul să iubească şi să realizeze perfecţiunea şi, deci, fericirea.
Cei care doreau să facă parte din şcoala pitagoreică urmau, mai întâi, o ucenicie de încercare,
timp de 3-5 ani, în care trebuiau să dea dovadă de supunere, respect şi modestie. Tot în acest timp, li se
asigura o elementară pregătire religioasă, morală şi intelectuală, aceasta de pe urmă fiind redusă la
însuşirea noţiuni de matematică. După terminarea uceniciei, ei dădeau un examen, cei care reuşeau fiind
primiţi ca interni (esoterici) în societatea intimă a lui Pitagora. De acum, ei învăţau de la maestru religia,
geometria, aritmetica, fizica, muzica, filosofia, morala, asupra acestora purtând îndelungi discuţii. Religia
şi muzica erau privite ca mijloace de dominare a pasiunilor, de înălţare a spiritului şi apropiere a
sufletului de divinitate. Matematica era plasată în fruntea tuturor ştiinţelor, principiile sale fiind
considerate principii ale tuturor lucrurilor. În filosofie, pitagoreicii se conduceau după ideea că tot ceea ce
există este un număr, că esenţa şi principiul lucrurilor este numărul.
Principalele idei ale doctrinei pitagoreice asupra educaţiei pot fi rezumate astfel: perfecta armonie
a corpului şi spiritului, instruirea graduală şi diversificată în funcţie de aptitudinile discipolilor,
întrebuinţarea metodei sintetice, austeritatea vieţii, moralitatea ireproşabilă inspirată de sentimentele
religioase17. În concepţia pitagoreică, bunele moravuri sunt preferate ştiinţei. Nu trebuie să vânăm
plăcerea vieţii, ci să izgonim plăcerile vulgare şi să nu le admitem decât pe cele care vin de la ceea ce este
drept şi frumos.
4. 2. Sofiştii
Marea „revoluţie pedagogică” s-a realizat însă odată cu sofiştii18, la jumătatea secolului al V-lea î.
Hr. Noţiunea de „paideia”, care treptat şi-a extins sensul şi valoarea, a primit în epoca sofiştilor
semnificaţia raportării la cea mai înaltă „areté” umană şi s-a transformat din „educaţia copiilor”, sens
regăsit pentru prima oară la Eschil, în „kalokagathia”, conceptul de perfecţiune ideală a alcătuirii
corporale şi spirituale a omului, care include acum, pentru prima oară în mod conştient, şi o veritabilă
cultură spirituală.
Scopul mişcării educative iniţiate de sofişti nu era instruirea poporului, ci a conducătorilor săi. De
fapt, era aceeaşi veche preocupare a aristocraţiei, reluată într-o formă nouă. Problema pe care ei au căutat
să o rezolve se rezuma la formarea omului politic. Cetăţile greceşti erau animate, în acea vreme, de o
viaţă politică intensă, exercitarea puterii, dirijarea afacerilor publice devenind o activitate nobilă, mult
apreciată. Prin urmare, valoarea individului nu se mai afirmă în domeniul sportului, de acum încolo ea se
va concretiza în sfera politicului.
15 Pitagora (c. 580-500 î. Hr.), filosof şi matematician grec, originar din Samos, care punea la baza i nterpretării întregii
realităţi teoria numerelor şi a armoniei (panmatematism). Tradiţia îi atribuie descoperirea teoremei geometrice şi a tablei
de înmulţire, care îi poartă numele. La Crotona, în Italia de sud, a întemeiat o şcoală, în cadrul căreia urmă rea perfecţiunea
intelectuală şi impunerea unei anumite conduite morale.
16 L. Riboulet, loc. cit., p. 69
17 vezi Porphyrios, Viaţa lui Pitagora. Viaţa lui Plotin, Editura Polirom, Iaşi, 1998
18 Denumire dată în Grecia antică (secolul V î. Hr.) profesorilor care predau, în schimbul unei remuneraţii, cunoştinţe de
politică, de filosofie, de retorică, urmărind în special pregătirea tinerilor pentru participarea la viaţa publică. Aşa au fo st
Protagoras din Abdera, Gorgias din Leontinoi, Prodicos din Keos, Hippi as din Elis ş. a. Începând din sec. IV î. Hr. sofiştii
au devenit simpli retori venali, gata să demonstreze orice, dascăli de arguţii şi de abilităţi verbale.
15
16
Sprijinindu-se pe o cultură solidă, sofiştii au creat un învăţământ destinat celor care

voiau să dobândească superioritatea necesară în arena politică, în viaţa publică. Ei au
fost primii profesori de învăţământ superior, oameni pentru care învăţământul era o
profesie, a cărei reuşită comercială îi atestă valoarea intrinsecă şi eficacitatea socială.
Sofiştii nu au deschis şcoli în sens instituţional, activitatea lor luând forma
preceptoratului colectiv. Contra unei remuneraţii, ei lucrau cu un grup restrâns de
tineri, care doreau să se instruiască pentru a intra în viaţa politică. Calităţile esenţiale
ale unui om de stat, considerau sofiştii, precum energia, prezenţa de spirit sau previziunea, nu se pot
dobândi. Ele sunt înnăscute. Dar arta discursului iscusit şi convingător poate fi deprinsă prin instruire.
Elocinţa constituie deci punctul de plecare obligatoriu al educaţiei oricărui om politic.
Termenul de „areté” dobândeşte la sofişti o accepţiune în general acceptată în Grecia clasică,
aceea de „areté” politică, înţelegându-se prin el în primul rând capacităţile intelectuale şi arta oratorică,
decisive pentru succesul omului politic. Preţuirea cunoaşterii şi a inteligenţei, întâlnită cu numai o
jumătate de secol înainte la Xenofan, devine acum generală, în special în viaţa politică. Latura
intelectuală a personalităţii umane dobândea acum, pentru prima oară, supremaţia. Numai astfel poate fi
explicată credinţa sofiştilor în posibilitatea de a învăţa pe cineva „areté”.
Care era conţinutul învăţământului practicat de sofişti? Pentru a-i pregăti pe tineri pentru lupta
politică, ei încercau să îi înveţe:
a) O tehnică politică. Protagoras, de exemplu, urmărea să facă din elevii săi buni cetăţeni,
capabili să-şi conducă bine propria gospodărie şi să gireze cu maximă eficienţă problemele de stat
(publice). Ambiţia lui era una de natură practică: a-i învăţa pe tineri „arta politică”. Cunoaşterea
pe care sofiştii doreau să o transmită discipolilor, avea un caracter preponderent utilitar,
pragmatic. Protagoras sau Gorgias nu au elaborat doctrine, pe care discipolii să le însuşească; ei
formulau regulile unei practici. Nu-i învăţau pe elevii lor vreun adevăr, ci pur şi simplu cum să
aibă dreptate în orice împrejurare.
b) Dialectica. Ideea de bază a acestei discipline era următoarea: orice chestiune poate fi tratată
oricând de pe poziţii fie pro, fie contra, altfel spus, a învăţa să ieşi învingător în orice discuţie
posibilă. Este vorba de o artă practică, cea a discuţiei, unde se pune pe acelaşi plan argumentarea
raţională, riguroasă şi şiretlicurile tactice, în scopul convingerii interlocutorului.
c) Retorica sau arta de a vorbi, evident, tot în scopul unei eficacităţi practice. Numeroasele
procese publice şi private, precum şi luptele politice au contribuit la apariţia acestei arte a
elocinţei. Retorica se învaţă prin modele. Maestrul prezenta elevilor săi spre imitare un model
propriu de compoziţie, pentru un discurs politic, moral sau chiar poetic. Aceste discursuri-tip erau
de multe ori redactate în scris, pentru ca elevii să le studieze pe îndelete. Aceştia erau invitaţi, mai
apoi, să le imite în compoziţiile pe care ei înşişi le elaborau.
d) Cultura generală. Învăţământul sofistic nu se rezuma la tehnica politică, dialectică şi
retorică. După cum reiese din dialogurile platonice, Gorgias sau Hippias considerau că este
necesar ca elevii lor să poată vorbi despre orice şi să facă faţă oricărei confruntări, indiferent de
subiectul abordat. Pentru aceasta, ei trebuiau să posede o bogată cultură generală, o cunoaştere
extinsă la toate domeniile, de la cele tehnic-utilitare, la cele ştiinţifice şi culturale (medicină,
geografie, istorie, matematică, astronomie, literatură, gramatică sau filosofie). Sub numele
general de „filosofie”, ei predau tot ce se ştia pe atunci şi nu se învăţa în şcoala elementară19.
Această pretenţie de omniscienţă a sofiştilor a făcut obiectul criticilor ce le-au fost adresate de
Socrate sau de Platon.
Eforturile educative ale sofiştilor au fost marcate de concepţia lor asupra spiritului. Prin
intermediul acestuia omul percepe lumea obiectelor, prin urmare, este legat de lucruri. Dar chiar dacă
facem abstracţie de orice conţinut obiectual, spiritul nu este vid, ci abia atunci îşi revelează adevărata
structură internă (spiritul ca principiu formal). Corespunzător, întâlnim la sofişti două feluri distincte de
educaţie intelectuală: transmiterea unei cunoaşteri enciclopedice şi educaţia formală a spiritului. Aceste
două dimensiuni nu se puteau uni decât în conceptul de cultură intelectuală. Dar pe lângă educaţia pur
19 Robert Flacelière, loc cit., p. 141
16
17
formală a intelectului, există la sofişti şi o educaţie formală într-un sens superior, care nu porneşte de la
structura raţiunii, ci are drept scop formarea şi dezvoltarea facultăţilor sufleteşti în ansamblul lor.
Protagoras, de exemplu, utiliza pe lângă gramatică, retorică şi dialectică, poezia şi muzica pentru a forma
sufletul. La baza pregătirii erau situate politica şi morala. În cazul lui Protagoras, care urmărea un scop
etic, programul de formare practicat era o „morală didactică”20. El îi ironiza pe alţi sofişti, precum
Hippias, care propuneau doar cunoştinţe de aritmetică, astronomie şi acustică. Metoda utilizată de
Protagoras se deosebea de cea formală şi de cea enciclopedică, prin faptul că nu se adresa omului privit la
modul abstract, în sine, ci omului ca membru al comunităţii. Prin aceasta, cultura intelectuală devenea o
parte din marele ansamblu reprezentat de „areté”. Este vorba tot despre o educaţie intelectuală, dar care
nu tratează spiritul intelectual-formal, ci ca fiind condiţionat de ordinea socială. Semnificativ pentru noua
concepţie despre cultură este faptul că Protagoras nu considera că educaţia se termină odată ce tânărul
părăseşte şcoala. Într-o anumită privinţă, ea abia acum începe. Educaţia civică propriu-zisă începe prin
faptul că tânărul care părăseşte şcoala este obligat de stat ca, la intrarea în viaţa publică activă, să
cunoască legile, să trăiască după modelul şi exemplul lor.
Desigur, au existat şi sofişti care erau numai retori, precum Gorgias, şi care nu predau nimic
altceva. Pentru Gorgias, virtutea politică se confunda cu arta persuasiunii prin cuvânt, care a asigurat
fundamentele retoricii şi a condus la o aprofundare a problemelor limbii. Retorica creată de el a avut un
aşa mare succes în Antichitatea clasică, încât termenul de „rethor” a fost întrebuinţat ca echivalent pentru
omul de stat şi, mai târziu, pentru profesor. În realitate, ceea ce au toţi sofiştii în comun este faptul de a fi
profesori specializaţi în virtutea politică, pe care doreau să o obţină prin intensificarea formării spirituale.
Sofiştii se întreţineau din cultura intelectuală pe care o promovau şi din arta educaţiei, care viza
crearea acestei culturi. Dar această cultură, tocmai pentru că încerca să iasă din cadrul formal şi obiectual,
risca să rămână blocată în semidoctism, lipsindu-i fundamentarea unei cercetări veritabile şi a unei gândiri
filosofice penetrante, care studiază adevărul pentru el însuşi. Din această perspectivă au atacat Socrate,
Platon şi Aristotel, în epoca următoare, întregul sistem al educaţiei sofiste, zdruncinându-l din temelii.
Poziţia adoptată de sofişti a fost aspru criticată de Socrate, purtător de cuvânt al vechii tradiţii
aristocratice. El critica preocuparea excesivă a acestora pentru virtutea politică, pentru acţiune, care riscă
să devină imorală, dacă urmăreşte doar succesul practic, după cum imorală ar fi şi recompensa financiară
primită pentru activităţile educative prestate. Dat fiind faptul că sofiştii se întreţineau din cultură, aceasta
era privită ca o marfă şi comercializată. Platon făcea o astfel de comparaţie, acuzând un simptom
intelectual considerat de-a dreptul periculos21. Dincolo de aceste critici, sofistica a constituit un moment
semnificativ în evoluţia culturii intelectuale şi a artei educaţiei.
Sofistica nu a reprezentat o mişcare ştiinţifică propriu-zisă, ci mai degrabă promovarea intereselor
centrate pe problemele vieţii, în special pe problemele pedagogice şi sociale. Dar întrucât transpunea
vechea tradiţie educativă în forma lingvistică şi ideologică a noii epoci raţionaliste, ea a reuşit să-i
lărgească câmpul de acţiune către sectorul etic şi social, pregătind calea dezvoltării unei veritabile
filosofii etico-politice. Pe plan strict pedagogic, sofiştii au introdus în practica educaţională cursul
magistral şi discuţia în grup, pentru transmiterea şi dobândirea de noi cunoştinţe.
4. 3. Socrate
Socrate22 a fost un educator al cetăţii, un dascăl de înţelepciune şi virtuţi morale, dispus să ofere
cu generozitate învăţătura oricui se arăta dispus să-l asculte. Întreaga-i energie intelectuală şi-a pus-o în
slujba educării cetăţenilor, în spiritul cunoaşterii şi al moralităţii. În concepţia lui Socrate, înţelepciunea
este cea dintâi virtute de care avem nevoie. Omul înţelept este singurul care poate fi moral, căci ştie să
deosebească binele de rău, adevărul de eroare, dreptatea de nedreptate. Ştiinţa nu este utilă decât în
măsura în care face sufletul mai bun. La fericire se ajunge prin moralitate şi la moralitate prin
înţelepciune. Din virtutea supremă, care este înţelepciunea, decurg şi alte virtuţi: pietatea faţă de zei,

21 Platon, Protagoras, 313c
22 Socrate (469-399 î. d. Hr.), filosof grec în concepţia căruia scopul final al cunoaşterii este dobândirea virtuţii. El
considera că adevărul ar putea fi descoperit prin meditaţia stimulată de discuţia aptă să -l „moşească”, să-l scoată din
conştiinţa omului (maieutica). Prin cercetarea modului de formare a noţiunilor a stimulat dezvoltarea logicii, iar prin
preocuparea privind definirea sensului noţiunilor morale a contribuit la dezvoltarea teoriei etice. Socrate nu a lăsat scrier i,
personalitatea şi ideile sale fiindu-ne cunoscute din mărturisirile lui Xenofon (Memorabilele) şi Platon (Dialogurile).
17
18
dreptatea faţă de oameni, curajul în faţa primejdiilor şi cumpătarea faţă de plăcerile simţurilor. De aceea,
este suficient să cunoşti binele pentru a-l şi săvârşi. Viciul se datorează ignoranţei; prin urmare, instruirea
este moralizatoare.
Dacă doar omul înţelept va fi fericit, atunci scopul educaţiei este înţelepciunea şi
instruirea morală a cetăţeanului. Cum proceda Socrate în acest scop? Printr-un exerciţiu
euristic care îl conducea pe interlocutor la asumarea unui punct de vedere. În cadrul
acestei metode, ironia reprezenta un procedeu prin care interlocutorul era determinat
să-şi autoevalueze cunoaşterea şi posibilităţile de întemeiere raţională a susţinerilor. Ea
viza ignoranţa, vanitatea şi reaua credinţă. În metoda socratică, arată François Guex23,
partea negativă este reprezentată de ironie, iar cea pozitivă de maieutică. Ea este
negativă atunci când Socrate o face pe ignorantul, lăsând impresia că doreşte să fie instruit de discipolii
săi. Printr-o suită de întrebări insidioase, el îi pune pe aceştia în contradicţie cu ei înşişi. Odată dezvăluite
ideile false, metoda devine pozitivă. Socrate conducând discuţia de o manieră care să permită
descoperirea adevărului. Aceasta este maieutica.
Nu puţini sunt cei care consideră că maieutica socratică (arta moşirii spiritelor) stă la baza a ceea
ce didactica modernă numeşte „abordare euristică”. Dar această tehnică a întrebărilor şi răspunsurilor a
fost însă considerată de către Skinner, în lucrarea Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, drept una dintre
cele mai mari înşelătorii din istoria educaţiei. De ce? Pentru că Socrate îl determina pe interlocutorul său
să afirme ceea ce, de fapt, el dorea să audă, conducând discuţia spre concluzii de el sugerate. Din acest
motiv maieutica socratică nu poate fi întocmai aplicată în activitatea didactică, deoarece, în cel mai bun
caz, am avea un schimb de idei, care merg de la profesor la elev. Este un simplu ocol, pentru a-l
determina pe elev să spună nu ceea ce doreşte el, ceea ce ar fi expresia propriei gândiri, ci ceea ce
profesorul doreşte ca el să spună şi să coincidă exact cu mesajul pe care-l are de transmis. Or, dacă
profesorul conduce discuţia într-o direcţie de el impusă nu este vorba de un autentic dialog, ci de un
pseudo-dialog. Procesele cele mai complexe ale activităţii mintale nu sunt cu adevărat solicitate. Elevii nu
produc prin efort propriu nici o cunoştinţă. Totuşi, „arta moşirii spiritelor” practicată de Socrate, care, de
fapt, nu afirma nimic, asigura, în intenţia ei de fond, o cunoaştere prin descoperire.
Socrate pleda pentru cultivarea raţiunii (valoarea formativă a demersului său), pentru permanenta
problematizare, menirea educatorului fiind aceea de a-l conduce pe discipol spre conştientizarea
posibilităţilor de care dispune şi spre o valorificare productivă a cunoştinţelor acumulate. Dar iată cum îşi
prezintă el, în dialogul platonician Theaitetos, arta de care uza în discuţiile cu ceilalţi: „…mai de preţ în
meseria mea este faptul de a încerca dacă mintea unui tânăr este capabilă, în oricare împrejurare, să
producă doar ceva aparent şi fals, ori ceva autentic şi adevărat. Încolo, menirea mea e la fel cu a
moaşelor…Eu nu sunt deloc un înţelept şi nici nu am făcut vreo descoperire care să fie socotită ca odraslă
a spiritului meu. Acei care se adună în jurul meu – unii dintre ei – par nepricepuţi cu desăvârşire la
început, dar pe măsură ce se prelungeşte comunicarea noastră şi întrucât Zeul îi ajută, fac progrese
minunate… E limpede că de la mine nu au învăţat nimic, totul fiind descoperit de ei şi în ei şi păstrat ca
atare”.24 Aşadar, maieutica sau arta moşirii spiritelor de care se folosea Socrate consta într-un exerciţiu
erotetic, care se desfăşura prin punerea unor întrebări în aşa fel încât interlocutorul, recurgând la propria
experienţă de cunoaştere, să ofere răspunsul, să găsească singur adevărul pe care, de fapt, maestrul
doreşte să i-l spună. Vorbind în perspectivă pedagogică, educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol
spre conştientizarea potenţialului intelectual de care dispune, spre actualizarea şi valorificarea
patrimoniului de cunoştinţe acumulate.
Cu sofiştii şi cu Socrate, educaţia greacă devine una preponderent intelectuală. Se va face
totdeauna sport la Atena sau în alte cetăţi greceşti, precum altădată, dar elementul ştiinţific, intelectual,
raţional este acum cel preponderent. Maturitatea educaţiei antice greceşti s-a împlinit, mai apoi, la
începutul sec. al IV-lea î. Hr., prin Platon şi Isokrates.
23 François Guex, Histoire de l'instruction et de l'éducation, Librairie Félix Alcan, Paris, 1913, p. 35
24Filosofia greacă până la Platon, vol. II, partea I, editor Ion Banu, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984,
p. 121
18
19
4. 4. Platon
Ca filosof, Platon25 a susţinut că adevărata realitate o constituie Ideile, esenţe suprasensibile,
imuabile, eterne, făcând parte dintr-o lume aflată în afara timpului şi a spaţiului. Lucrurile percepute prin
simţuri nu sunt decât umbre, copii imperfecte ale Ideilor, cum ar fi, de exemplu, Ideea de frumos, Ideea
de dreptate, Ideea de bine, Ideea de om etc. Percepţia sensibilă nu conduce la adevăr, deoarece adevărul
nu poate fi aflat decât în lumea suprasensibilă a ideilor, prin intermediul cugetării. După Platon, ştiinţa
adevărată nu poate avea alt obiect decât Ideile. Lucrurile sensibile pot constitui numai obiectul opiniei
(doxa), care se rezumă la aparenţe. În ceea ce priveşte concepţia pedagogică, Platon a fost primul dintre
filosofii greci care a propus un sistem teoretic al educaţiei26. Opunându-se pragmatismului sofiştilor, el şi-
a fundamentat sistemul de idei privind educaţia în manieră socratică, pe noţiunea fundamentală de adevăr,
mai exact pe dobândirea adevărului prin ştiinţa raţională. Omul înţelept trebuie să posede ştiinţa, în sensul
de cunoaştere fondată pe raţiune, aflată în opoziţie cu opinia comună. Norma nu mai este succesul,
precum la sofişti, ci adevărul, cunoaşterea ce conferă nobleţe spirituală.
La fel ca şi maestrul său Socrate, Platon consideră că scopul ultim al educaţiei este înţelepciunea,
pentru că înţelepciunea este virtutea supremă, prin care se dobândeşte fericirea, care este scopul vieţii.
Din înţelepciune derivă şi celelalte virtuţi, care contribuie la fericirea omului: dreptatea, cumpătarea,
curajul. În Legile, Platon se mai pronunţă şi astfel asupra scopului educaţiei: educaţia are ca scop să dea
corpului şi sufletului frumuseţea şi perfecţiunea de care sunt capabile. Această afirmaţie nu o contrazice
pe cea dintâi, căci corp şi suflet frumos nu are decât omul înţelept. Aşadar, educaţia va viza cele două
părţi ale omului: corpul şi sufletul. Întotdeauna se va începe însă cu educaţia sufletului, pentru că sufletul,
fiind nemuritor, este mai de preţ decât corpul supus distrugerii. Oricât de bine dezvoltat ar fi corpul, el nu
face, prin însuşirile sale, bun şi sufletul, în schimb, sufletul bun poate să dea şi corpului, prin virtuţile lui,
gradul cel mai înalt cu putinţă de perfecţiune.
În opinia lui Platon, exprimată în Republica, educaţia nu poate avea norme universale,
nediferenţiate. Fiecare individ şi fiecare clasă socială necesită un tratament separat,
conform disponibilităţilor şi diviziunii activităţilor (principiul Oikeiopragiei). În Legile,
atitudinea sa este mult mai flexibilă, educaţia diferenţiată în funcţie de originea socială
ne mai fiind invocată. Educaţia sclavilor sau a oamenilor liberi de condiţie socială
modestă îl interesează însă mai puţin, preocupându-se mai ales de cea a oamenilor care
urmează să joace un rol social important, cum ar fi, de exemplu, magistraţii. Pentru ei
sunt propuse cu deosebire educaţia intelectuală şi cea fizică, căci buna educaţie este cea care dă corpului
şi sufletului toată frumuseţea, toată perfecţiunea de care sunt capabile. În ce priveşte educaţia intelectuală,
ea se realizează prin intermediul „Artei muzelor” (arte în înţelesul modern, ştiinţe, meşteşuguri, ocupaţii
artizanale), menită să cultive spiritul. Educaţia fizică se realizează cu ajutorul gimnasticii, având rolul de
a preveni îmbolnăvirile, de a întări organismul şi de a-l menţine în formă, având, totodată, un rol curativ
şi recuperator pentru minte27. Maniera de a proceda stă sub semnul idei că educaţia trebuie făcută într-un
mod plăcut, fără rigiditate sau încorsetări exterioare, căci omul liber nu trebuie să înveţe nimic cu de-a
sila, deoarece nici o învăţătură silnică nu poate rămâne în suflet pentru multă vreme. Copiii vor învăţa,
potrivit firii fiecăruia, prin joacă, într-un mod plăcut şi apropiat de preocupările lor fireşti. Punându-şi
problema modului în care se poate obţine cea mai eficace formare a sufletului, Platon pledează, la fel ca
Socrate, pentru o identificare şi o potenţare a disponibilităţilor individului, în perspectiva devenirii lui
spirituale: „Să nu socotim că educaţia este ceea ce unii pretind că este: într-adevăr, ei susţin că pot aşeza
ştiinţa într-un suflet în care ea nu se afla, ca şi când ar da vedere ochilor orbi. (…) Nu-i vorba de a-i sădi
simţul văzului, ci de a-l face să vadă pe cel ce are acest simţ, dar nu a fost crescut cum trebuie şi nici nu
priveşte unde ar trebui”.28
Arta pedagogică nu rezidă în a-i oferi tânărului cunoaşterea de-a gata constituită, ci în a-l
determina să descopere singur adevărul. Altfel spus, educaţia nu reprezintă o simplă informare, ci un mod
25 Platon (427-347 î. Hr.), filosof grec, unul dintre cei mai mari gânditori ai antichităţii, discipol al lui Socrate. A întemeiat
la Atena, în jurul anului 387 î. Hr., şcoala filosofică numită „Academie”. A scris numeroase dialoguri filosofice,
considerate capodopere ale prozei clasice greceşti.
26 Constantin Cucoş, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 16
27 Platon, „Republica”, în Opere, vol. V, ediţie îngrijită de C. Noica şi P. Creţia, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1986, p. 145-147

28 Ibidem, p. 317
19
20
fertil de relaţionare între maestru şi discipol. Ea reprezintă, de fapt, o potenţare, căci Platon respinge cu
vehemenţă gândul că paideia înseamnă să îndopi cu cunoştinţe un suflet nepregătit.
Educaţia, consideră Platon conştient de funcţia socială şi culturalizatoare a acesteia, trebuie să
devină o chestiune de ordin public, realizată cu profesori aleşi de cetate şi controlaţi de magistraţi
speciali. În acele vremuri, un astfel de deziderat era realizat doar în cetăţile aristocratice, precum Sparta,
în altele având un caracter privat. Statul trebuie să se preocupe de educaţie dintr-un motiv simplu de
înţeles: polisul nu poate exista şi prospera decât dacă toţi cetăţenii beneficiază de o educaţie care să-i facă
în stare să ia decizii politice adecvate. Educaţia este garantul stabilităţii, ordinii şi armoniei, de aceea, ea
trebuie organizată de cetate.
Care vor fi treptele de parcurs în realizarea educaţiei? Primii ani ai copilului trebuie să fie ocupaţi
cu jocuri educative, practicate sub supraveghere, căci jocurile trebuie îndreptate spre deprinderea unei
meserii viitoare. Dar educaţia propriu-zisă nu începe decât la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica pentru
dezvoltarea corpului şi muzica pentru suflet. Gimnastica era reprezentată, în acel timp, de mai multe
discipline sportive: alergări, lupte, scrimă, călărie, tir şi exerciţii cu caracter militar. Sportul are o
influenţă morală asupra copilului, contribuind la formarea caracterului şi a personalităţii în general.
Desigur, copilul învaţă în primul rând să scrie şi să citească, pentru ca, mai apoi, să poată studia diverşi
poeţi, cu toate că unii dintre ei, printre care şi Homer, ajung să fie criticaţi, pentru faptul că miturile lor ar
fi nişte minciuni periculoase. Un rol deosebit se acorda matematicii, care nu mai reprezenta pentru Platon,
precum reprezentase pentru înaintaşii săi, un studiu rezervat treptei superioare de învăţământ. Studiul
matematicii trebuie să-şi găsească locul la toate nivelurile, începând cu cel elementar. Platon îi acordă
matematicii un rol propedeutic: ea nu trebuie să încarce memoria copilului cu cunoştinţe utile, ci să
formeze intelectul.
Şcolii primare (6/7-10 ani) îi urmează studiile secundare (10-17/18 ani), divizate în trei cicluri:
pentru primul studiile literare, apoi muzicale şi, în sfârşit, aprofundarea matematicii. Gimnastica se
practica în toată această perioadă. La 17/18 ani studiile se întrerup pentru serviciul militar (2 ani), care, la
rândul său, are o valoare educativă, deoarece formează caracterul. După acest moment începe efectiv
învăţământul superior, doar cu cei selectaţi. Timp de 10 ani se studiază ştiinţele, la un nivel superior,
printr-o coordonare a lor în perspectiva unei viziuni de ansamblu. Abia la 30 de ani şi după o ultimă
selecţie vor începe cu adevărat studiile filosofice, care vor dura 5 ani. Urmează 15 ani de implicare
efectivă în viaţa cetăţii, pentru un plus de experienţă şi pentru perfecţionarea formării morale. Abia la 50
de ani cei care au reuşit să parcurgă aceste trepte vor atinge scopul final: contemplarea Binelui în
sine(înţelepciunea). Aşadar, este nevoie de 50 de ani pentru a forma un om, considera Platon.
Forma cea mai înaltă de educaţie este reprezentată de studiile filosofice, rezervate unei elite de
indivizi cu calităţi deosebite. Pentru a începe aceste studii este însă necesară o solidă pregătire de bază, o
educaţie preparatorie, care nu pretinde să-l introducă pe individ în ştiinţa veritabilă, ci mai degrabă să-l
pregătească pentru a accede la ştiinţă.
Dar Platon nu a fost numai un teoretician al educaţiei, ci şi un practician. Timp de aproape
patruzeci de ani (387-348 î. Hr.), el a căutat să le facă o educaţie ştiinţifică discipolilor ce frecventau
Academia. Forma de realizare a instruirii era preponderent euristică, în care manifestarea originalităţii şi
creativităţii era pe deplin asigurată. Departe de a inocula discipolilor rezultatul elaborat al propriului efort
intelectual, Platon încerca să-i determine pe ei înşişi ca prin aprofundări progresive să depăşească
dificultăţile în cunoaştere. A cunoaşte şi a învăţa constituiau, pentru el, două faţete ale aceluiaşi proces,
un proces prin care individul ajunge la înţelepciune. Nu trebuie să ne imaginăm acest învăţământ
instituţionalizat sub o formă pur academică: alături de lecţii aveau loc conversaţiile din cursul
banchetelor, care, pentru Platon, reprezentau elemente constitutive ale educaţiei.
4. 5. Aristotel
Cu Aristotel29, concepţia greacă asupra educaţiei a ajuns la forma sa clasică deplină. Rolul
culturii fizice continuă să se estompeze în favoarea celei spirituale, în interiorul căreia elementele
artistice, muzicale cedează definitiv în faţa celor literare. Educaţia rămâne, în primul rând, morală
29Aristotel (384-322 î. Hr.), filosof grec născut la Stagira, lângă muntele Athos. După ce a fost discipol al lui Platon timp
de douăzeci de ani, între 367-347 î. Hr., el a întemeiat propria şcoală, în 335 î. Hr., intitulată Liceul sau Şcoala
peripatetică. Principalele sale scrieri sunt: Fizica, Metafizica, Organon, Politica, Retorica, Etica nicomahică, Despre
suflet.
20
21
şi devine din ce în ce mai mult una livrescă, deci tot mai legată de şcoală, o instituţie ce se afirmă şi se
dezvoltă în toată lumea greacă.
Şi în cazul lui Aristotel concepţia pedagogică derivă din cea filosofică. Nu ne propunem acum să
evidenţiem, nici măcar în linii mari, toate articulaţiile de bază ale acesteia de pe urmă, oprindu-ne doar
asupra câtorva repere relevante pentru configurarea concepţiei sale despre educaţie. Astfel, pentru
Aristotel cunoaşterea porneşte de la percepţia senzorială, dar se ridică pe o treaptă superioară, cea a
generalului şi universalului. Experienţa imediată este necesară, dar nu şi suficientă. În plan etic, el
consideră că scopul vieţii este fericirea, iar suprema fericire se dobândeşte în urma cugetării, a
contemplării adevărului. Dar pentru a fi virtuos nu este suficient să cunoşti binele, cum credea Platon, ci
şi să-l practici. Odată dobândită, deprinderea poate schimba firea omului, chiar când din naştere acesta nu
are dispoziţii spre bine.
Educaţia, consideră Aristotel, trebuie să constituie o grijă prioritară a statului, deoarece este de
datoria acestuia să se preocupe de fericirea cetăţenilor săi, asigurându-şi prin aceasta şi ordinea socială:
„…educaţia copiilor trebuie să fie unul din obiectivele de căpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni
unde educaţia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitură funestă”.30 Şi cum statul are unul
şi acelaşi scop, este necesar şi ca educaţia să fie aceeaşi pentru toţi membrii săi. Din acest motiv, ea
trebuie supusă supravegherii publice şi nu particulare. Desigur, fiecare îşi poate instrui acasă copiii aşa
cum crede de cuviinţă, dar ceea ce este comun trebuie să se înveţe în comun. Cetăţeanul nu este stăpân pe
sine, atâta vreme cât aparţine statului, ca element constitutiv al lui.
Toţi cetăţenii trebuie să aibă acces la educaţie, pentru că toţi aparţin statului. Scopul acesteia este
virtutea absolută, care constă în realizarea continuă a binelui, frumosului şi adevărului. Când toţi cetăţenii
sunt virtuoşi şi statul este la fel.
Aşa cum am precizat anterior, şi la Aristotel ideile pedagogice decurg din concepţia sa filosofică,
de exemplu, din teoria asupra sufletului. Aşa cum se arată în lucrarea Despre suflet, acesta ar avea trei
părţi: vegetativă, afectiv-pasională şi raţională, fiecăreia corespunzându-i un anumit fel de educaţie. Părţii
vegetative (hrănirea şi înmulţirea) îi corespunde educaţia fizică, celei afectiv-pasionale educaţia morală,
iar celei raţionale educaţia intelectuală. După cum cele trei părţi sunt legate între ele, tot aşa trebuie să fie
legate şi laturile educaţiei. Scopul acesteia derivă din scopul vieţii, care este dobândirea virtuţii. Virtutea,
scopul fundamental al devenirii omului prin educaţie, se dobândeşte treptat, prin subordonarea şi
dominarea părţilor vegetativă şi animală de către cea raţională. Educaţia trebuie să înceapă cu corpul şi
apoi să continue cu sufletul, pentru că din naştere corpul este anterior sufletului, partea iraţională
(instinctul) din suflet este anterioară celei raţionale.
În activitatea raţiunii rezidă fericirea omului şi din exercitarea acestei facultăţi ia naştere virtutea.
A fi virtuos înseamnă a fi înţelept, adică a avea raţiunea drept călăuză în activitate. Atunci când raţiunea
intervine în toate aspectele vieţii omeneşti se naşte fericirea. Omul fericit este un om al binelui şi al
virtuţii, ajuns în acest stadiu prin intermediul educaţiei.
Educaţia morală, mult preţuită de Aristotel, nu se reduce la instruire, la formarea convingerilor
morale, ci va urmări dintr-un început exercitarea voinţei pentru săvârşirea faptelor morale, până la
formarea deprinderilor, singurele care dau măsura moralităţii individului. Cea mai înaltă virtute şi, deci,
izvorul cel mai însemnat de fericire este activitatea raţiunii. Aristotel este de părere că virtutea nu ne este
înnăscută, chiar dacă natura nu este potrivnică ei. Germenii virtuţii îi găsim chiar în natură, dar pentru
dezvoltarea lor, pentru trecerea lor din starea de virtualitate în starea de actualitate mai este nevoie de
ceva şi anume de educaţie. Omul devine ceea ce este prin natură, instruire şi deprindere. Cele două de pe
urmă alcătuiesc educaţia, care pregăteşte sufletul pentru dobândirea moralităţii. Aşadar, educaţia cuprinde
două categorii de activităţi: comunicarea de cunoştinţe, care se adresează intelectului şi formarea
deprinderilor, iar scopul său ultim este moralitatea.
Luminarea inteligenţei cu adevăruri îi îndreaptă spre bine numai pe cei înzestraţi de natură cu
porniri morale puternice. În cazul acesta, instruirea morală nu face decât să călăuzească pornirile bune
înnăscute, care se vor manifesta ca o trebuinţă firească a sufletului. Pentru formarea virtuţii este nevoie
însă de deprinderi, care se dobândesc prin exerciţii.
Periodizarea şi conţinutul educaţiei preconizate de Aristotel erau, în linii mari, cele obişnuite în
acele vremuri. Până la vârsta de 7 ani, educaţia copilului se realizează în familie şi va fi preponderent una
30 Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureşti, 1996, p. 157
21
22
fizică. Nu va lipsi nici educaţia morală, realizată sub supravegherea pedonomului. Educaţia realizată după
vârsta de 7 ani, arată Aristotel în Politica, va cuprinde două etape:
a) De la 7 la 14 de ani, când va cuprinde instruirea (scris-cititul), gimnastica, muzica şi
desenul. Scris-cititul vor fi învăţate pentru că îi folosesc individului în viaţa practică, desenul
pentru că îl învaţă să judece drept operele de artă şi lucrurile din viaţa practică, gimnastica pentru
că asigură sănătatea, puterea şi îndemânarea, contribuind şi la formarea trăsăturilor de caracter,
iar muzica pentru că provoacă plăceri nevinovate, cultivă capacitatea de valorizare a lucrurilor
frumoase, înnobilează sentimentele.
b) De la 14 la 21 de ani, educaţia va cuprinde exerciţiile de gimnastică, muzica, desenul,
dialectica, retorica, ştiinţele politice şi primele elemente de filosofie.
Cu toate că este de acord cu educaţia publică, Aristotel nu acceptă ideea abandonării complete de
către familie a responsabilităţii formării copiilor unor instituţii ale statului. Ceea ce nu poate face legea va
face familia şi ceea ce nu îndeplineşte statul va prelua ca sarcină familia, deoarece aceasta poate veghea şi
stăpâni mai îndeaproape pornirile particulare ale copiilor. În ce priveşte modul de realizare a educaţiei, la
Aristotel predomină acţiunea, activitatea, altfel spus capacitatea individului de a fi format prin propriile
acte sau prin cele care vin din partea altora
Interpretați următoarea susținere a lui Aristotel: „… virtuţile le dobândim după ce

mai întâi am depus o activitate, aşa cum se întâmplă şi în cazul artelor. Căci lucrurile pe
care trebuie să le facem învăţând sunt cele pe care le învăţăm făcându-le. De exemplu,
construind case, devii arhitect şi cântând la cithară devii citharist. La fel, practicând
dreptatea devii drept…”.31
Virtutea se poate învăţa (dar şi practica) cel mai bine în situaţii concrete de acţiune, căci după
cum cineva nu poate să înveţe să înoate decât în luptă cu valurile, tot aşa virtutea nu se poate realiza decât
în activitatea desfăşurată în vârtejul vieţii.
Referitor la modul de lucru cu copiii, întâlnim la Aristotel o anticipare a principiului didactic
modern al individualizării instruirii. El consideră că: „… un sistem de educaţie individual este superior
unui sistem de educaţie universal (cum se întâmplă şi în medicină, unde regula generală că unui bolnav de
febră îi priesc repausul şi dieta nu se potriveşte oricui; la fel, un maestru de pugilat nu recomandă,
desigur, tuturor acelaşi stil de luptă). Trebuie să admitem deci că educaţia individuală este în măsură să
distingă mai exact particularităţile proprii fiecăruia, fiecare găsind în ea ceea ce i se adaptează mai
bine.”32 Dar fie medicul, fie profesorul se vor ocupa mai bine de cazurile particulare dacă posedă
cunoaşterea universalului, adică ştiu ce se potriveşte tuturor, căci universalul constituie obiectul ştiinţelor.
Aristotel a fondat şi a condus o instituţie de învăţământ superior numită Lyceum, unde se studiau
cu deosebire ştiinţele naturii şi, mai ales, filosofia şi logica. În această instituţie, modalitatea de realizare a
educaţiei decurgea din concepţia întemeietorului său cu privire la sorgintea şi căile cunoaşterii. Adevărul
poate fi obţinut în urma experienţei directe cu obiectele, prin urmare, şi educaţia trebuie să se conformeze
acestui principiu. De aceea, Aristotel a înfiinţat pe lângă Lyceum o grădină zoologică şi un muzeu de
ştiinţe naturale, care să sprijine studiul celor ce se instruiau aici. În această şcoală predarea era însoţită cu
cercetarea. Dimineaţa se ţineau cursuri pentru tineri, iar după-amiaza era deschisă publicului larg. În timp
ce în Academia lui Platon se studiau cu deosebire filosofia şi matematică, în instituţia creată de Aristotel
filosofia era completată cu teme de biologie sau cu cunoştinţe ce ţin de domeniul ştiinţelor naturii.
5. Educaţia în lumea romană
5. 1. Direcţii de acţiune
În secolele VII-VI î. Hr., educaţia romană consta într-o iniţiere progresivă a copilului într-un mod
de viaţă tradiţional. Copilul imita, prin jocurile sale, gesturile şi comportamentele cotidiene, activităţile
celor mai mari decât el. Treptat, el ajungea să îşi asume o învăţătură extinsă la toate aspectele vieţii şi
31 Aristotel, Etica nicomahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988, p. 32

32 Ibidem, p. 263
22
23
activităţii umane, inclusiv la cel tehnic şi productiv. Astfel, educaţia era fizică şi morală, militară şi
religioasă. A forma cetăţeni curajoşi, virtuoşi, disciplinaţi, moderaţi, cu un caracter puternic, acesta era
scopul urmărit33. Cadrul unei astfel de educaţii a fost, până în secolul al III-lea î. Hr., familia. Începând de
la 7 ani, copilul ieşea de sub tutela exclusivă a mamei şi trecea sub autoritatea tatălui, considerat un
veritabil educator. Acesta se ocupa de instruirea lui, învăţându-l scrisul şi cititul, furnizându-i cunoştinţele
de natură practică, cunoştinţele despre drepturile şi îndatoririle cetăţeneşti, deprinzându-l cu mânuirea
armelor, călăria etc. El se iniţia în toate aspectele vieţii care îl aştepta, stându-i alături, instruindu-se după
preceptele şi, mai ales, după exemplul său.
De la vârsta de 16 ani, copilul se număra printre cetăţeni. Dar formarea sa nu era încheiată.
Înainte de a începe serviciul militar, tânărul nobil consacra de obicei un an uceniciei în viaţa publică. Fără
excepţie, această sarcină nu şi-o mai asuma tatăl, ci un vechi prieten de familie, un om politic încărcat de
experienţă şi de onoruri. Exemplul pe care îl oferea copilului familia sau diferiţi demnitari juca un rol
important în educarea lui.
În lumea romană se realiza o educaţie preponderent utilitară, asociată cu cea religioasă şi cu cea
fizică (echitaţia şi luptele în amfiteatru)34. Artele nu erau cultivate decât în măsura în care răspundeau
nevoilor vieţii. Ideea de „cultură pentru ea însăşi” nu-i încânta pe romani. Spre mijlocul secolului al III-
lea î. d. Hr., influenţa greacă era puternică în lumea romană, dar romanii nu au adoptat niciodată idealul
educaţional grec. Ei studiau îndeosebi ştiinţele practice: gramatica, retorica, matematica, lăsându-le
deoparte pe cele speculative În prim planul acestei educaţii distingem un ideal moral: a forma conştiinţa
copilului sau a tânărului inoculându-i un sistem de valori morale şi, în final, un sistem de viaţă. În linii
mari, conţinutul acestui ideal era asigurat de valori precum: sacrificiul, renunţarea, devotamentul total faţă
de stat şi de binele public.
După modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un învăţământ realizat în veritabile şcoli
particulare. Şcolile primare apăreau încă din secolul al VI-lea î. Hr., cele secundare în secolul al III-lea î.
Hr., iar cele de nivel superior abia în secolul al II-lea î. Hr. Quintilianus, de exemplu, pleda pentru o
instruire realizată în şcoli publice, învăţământul privat fiind mai puţin agreat. Şcolile secundare şi cele de
nivel superior erau urmate doar de tinerii înstăriţi, dacă nu îmbrăţişau cariera militară. Cei mai săraci se
orientau, după ce terminau şcoala elementară, înspre deprinderea unei meserii sau practicarea agriculturii.
Şcolile primare îşi aveau sediul în Forum şi fetele le frecventau deopotrivă cu băieţii, deşi pentru
ele preceptoratul privat, de multe ori asigurat de un sclav educat (paedagogium) era mult mai des utilizat.
Romanii au adoptat obiceiul grec al sclavului însoţitor de copii, pe care îl desemnau tot cu numele de
„paedagogus”, care, când era bine ales, se putea ridica la rolul de repetitor şi chiar la cel de veritabil
preceptor, asumându-şi cu responsabilitate formarea copilului. În şcolile primare, numite „ludus
litterarius”, se învăţau scrisul şi cititul, cărora li se asocia socotitul şi recitarea. Metodele romane de
instruire se asemănau cu cele greceşti: metode prin excelenţă pasive, memoria şi imitarea fiind calităţile
cele mai apreciate la copil.
Roma preferase să-şi concentreze eforturile asupra organizării învăţământului secundar, singurul
care permitea formarea tipului de personalitate umană pe care-l dorea ea, adică şcoala gramaticului şi cea
a retorului. Sistemul pedagogic roman, consideră C. Issaurat35, poate fi rezumat astfel: supunere,
autoritate, gramatică şi retorică. Jurisprudenţa era singura ştiinţă apreciată de romani. Şcoala gramaticului
avea o condiţie superioară celei a unui simplu învăţător. Aici se aprofunda studiul limbii şi se comentau
autorii clasici: Terentius, Horatius şi Vergilius, acesta de pe urmă reprezentând pentru romani ceea ce
reprezentase Homer pentru greci. Gramaticul consacra multe ore explicaţiei literare, nelimitându-se la o
analiză gramaticală, ci căutând să descopere toată bogăţia documentară a textului. Plecând de la aluziile
istorice, juridice sau ştiinţifice conţinute în pasajul explicat, el îl iniţia pe elev în diferite domenii de
manifestare a spiritului uman şi îi asigura astfel cultura generală36. În general, metodele utilizate erau
următoarele: lectura expresivă şi explicativă a unui text, memorarea şi recitarea, comentariul literar critic-
reflexiv.
Pentru învăţarea artei oratorice, tânărul era încredinţat unui profesor specializat, numit „retor” sau
„orator”. În ierarhia valorilor profesionale şi sociale, acesta deţinea un rang vizibil mai înalt decât colegii
33 François Guex, loc cit., p. 38

34 L. Riboulet, loc cit., p. 86
35 C. Issaurat, loc cit., p. 56
36 Pierre Riché, Educaţie şi cultură în Occidentul barbar – secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureşti, 2001, p. 12
23
24
săi din primele două trepte ale învăţământului şi era mai bine retribuit. În lucrarea Institutio oratoria,
Marcus Quintilianus critica moravurile îndoielnice ale contemporanilor săi, sperând într-o ameliorare a
vieţii morale şi culturale prin intermediul oratorilor, care trebuiau să se constituie în exemple vii de
integritate morală şi formare intelectuală, pentru că, în opinia sa, oratoria este în strânsă legătură cu
înţelepciunea şi buna purtare.
Şcoala de retorică romană n-a avut o tradiţie pedagogică proprie; ea a rămas în contact strâns cu
retorica greacă. Elevul era nevoit să înveţe, mai întâi, regulile şi procedeele discursului: cum să
construiască un discurs (dispositio), cum să-l redea în cuvinte (elocutio) şi în gesturi (actio). Totodată, el
trebuia să înveţe să-şi împodobească discursul prin introducerea de clausule ritmice şi, de aceea, îşi
completa cunoştinţele cu normele poeziei, pe care deja i le predase gramaticul. Studiul oratorilor şi al
istoricilor îi permitea să-şi îmbogăţească memoria cu „exempla”, de care se servea în exerciţiile aplicative
propuse de profesor. El se antrena să facă elogiul unui personaj de seamă, să descrie un monument, să
discute o problemă de ordin moral, apoi se dedica unor exerciţii mai complexe, declamationes, discursuri
fictive care aveau fie forma unor pledoarii (controversiae), fie pe aceea a unei deliberări pe baza unui
subiect luat din istorie sau din mitologie. Învăţate pe dinafară, aceste discursuri urmau să fie recitate în
public. Învăţăcelul trebuia nu numai să folosească întreaga cultură pe care o dobândise în anii de studiu al
gramaticii, ci şi să facă apel la ştiinţa controversei, dialectica. Când termina şcoala retorului, după patru
până la şase ani de studiu, el putea să devină un foarte bun orator sau un redutabil avocat. Învăţământul
retoricii era, de fapt, orientat spre viaţa practică: pregătea tinerii pentru cariera politică sau pentru
activităţile juridice.
Spre sfârşitul Imperiului Roman (secolele IV, V d. Hr.), predarea retoricii nu mai corespundea
programului trasat de Cicero şi Quintilianus, care doriseră ca studierea regulilor oratoriei să fie însoţită de
o formare mai cuprinzătoare, menită să completeze ceea ce elevul primise de la gramatic şi care să-l
iniţieze în reflecţia filosofică. Or, prin renunţarea treptată la învăţarea limbii greceşti, romanul nu mai
avea acces la cultura filosofică. Doar câţiva cărturari au căutat să salveze elenismul în Occident. Reuşita
lor, oricât de lăudabilă, nu a depăşit însă cadrul unor mici cercuri privilegiate. Boethius, de exemplu, a
încercat, în secolul VI, să reînvie vechea concepţie greacă, conform căreia filosofia ar reprezenta o
încununare a artelor liberale, scriind în prefaţa tratatului De arithmetica că la filosofie duc patru
discipline: aritmetica, muzica, geometria şi astronomia (quadrivium). El schiţa şi un plan de studii
ştiinţifice şi, în acest scop, traducea o serie de texte esenţiale studiate în acea epocă în Orient, dar care, se
pare că nu s-au bucurat de un prea mare succes. Renunţarea la studiile filosofice a fost însoţită, în mod
inevitabil, de renunţarea la studiile ştiinţifice. Conform programului moştenit de la tradiţia greacă, cele
patru discipline matematice: aritmetica, geometria, muzica şi astronomia, trebuiau să se adauge
gramaticii, retoricii şi dialecticii, pentru a forma artele liberale. Dacă unii cărturari din secolul al V-lea
încă mai aveau conştiinţa acestei unităţi, ei nu au putut-o reintroduce în programul şcolilor, care se
mulţumeau cu comentariile făcute de gramatic cu ocazia explicării textelor. După aceşti ani de studiu,
literatul putea să-şi sporească erudiţia consultând diverse manuale, al căror număr a tot crescut din secolul
al IV-lea, şi în care el găsea nu numai informaţii de natură geografică sau anecdote istorice, ci şi o serie
de informaţii cu privire la astronomie, astrologie, ştiinţele naturale etc.
5. 2. Teoria educaţiei la romani

Romanii nu s-au preocupat prea mult de ştiinţa dezinteresată, de cercetările speculative. Ei s-au
distins, după cum arată şi Gabriel Compayre37, mai ales în ştiinţele practice, în drept, de exemplu, unde au
excelat. Or preocupările pedagogice, fundamentate în acea vreme pe principii filosofice, pe cunoaşterea
naturii umane, pe o concepţie teoretică asupra destinului uman, îi atrăgeau prea puţin pe romani. Astfel de
preocupări au dovedit totuşi câţiva autori, în contexte literare diverse.
5. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca
Lucius Annaeus Seneca38 nu s-a interesat în mod special de problematica educaţiei, dar în
37Gabriel Compayre, loc cit., p. 37

38Lucius Annaeus Seneca (4 î. Hr. - 65 d. Hr.), filosof, scriitor şi om politic roman, reprezentant de seamă al stoicismului.
Potrivit eticii sale, omul trebuie să se supună destinului în viaţa exterioară, dar poate aspira la libertatea interioară.
Concepţiile sale etice au influenţat creştinismul timpuriu. Persecutat de Împăratul Caligula, Seneca a renunţa l a a practica
24
25
scrierile sale morale se regăsesc şi precepte de natură pedagogică. În concepţia sa, educaţia este necesară,
deoarece din naştere omul este nedesăvârşit. Viaţa este o luptă neîntreruptă, care cere energie şi
perseverenţă. O slabă educaţie nu pregăteşte copilul pentru vicisitudinile vieţii.
Scopul ultim al educaţiei este virtutea, aşa cum era ea înţeleasă de către stoici (Epictet,
Marcus Aurelius). Sănătatea, avuţia şi, dat fiind că suntem animale sociale, binele
comunităţii în care trăim, sunt toate conforme cu natura şi potrivite ca scopuri de urmărit.
Raţiunea ne face însă capabili să determinăm cu acurateţe şi consecvenţă acţiunile
potrivite, până când, la nivel ideal, ajungem la conştiinţa a ceva incomparabil mai de preţ
decât lucrurile conforme cu natura şi anume la înţelegerea concordanţei şi raţionalităţii ca
atare a prescripţiilor naturii. Odată conştientizată, această raţionalitate precumpăneşte asupra afectelor
noastre. Acţiunea în armonie cu ea, indiferent de reuşita sau eşecul a ceea ce întreprindem, este identică
cu virtutea, iar virtutea în sine ne este de ajuns ca să fim fericiţi.
Întâlnim la Seneca şi distincţia clasică între cele trei dimensiuni ale educaţiei: intelectuală, morală
şi fizică. Educaţia intelectuală se identifică cu instruirea, care trebuie să cuprindă doar ceea ce este
necesar în viaţă. „Non schole, sed vitae discimus”, spune o maximă a lui Seneca. Cunoştinţele multe, dar
confuze şi rău înţelese, nu constituie o bogăţie a sufletului. Cea mai potrivită cale de a ne lămuri propriile
idei este de a le împărtăşi şi altora, căci învăţându-i pe alţii, învăţăm noi înşine (discendo discimus).
Exemplul este şi el un mijloc foarte bun pentru transmiterea, înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor. În
opinia lui Seneca, deprinderea este un mijloc eficient de permanentizare a virtuţilor morale. Printre
acestea se numără şi respectul, recunoştinţa elevului faţă de educatorul său. Disciplina este şi ea un mijloc
de moralizare a copilului. Pedepsele vor fi întrebuinţate foarte rar, în cazuri extreme şi niciodată nu vor fi
date cu mânie. Pentru educaţia fizică sunt recomandate plimbările şi exerciţiile libere.
În ceea ce priveşte educaţia morală, Seneca crede că este inutilă o cunoaştere care ignoră ceea ce
este drept din punct de vedere moral. De altfel, el supune unui aspre critici conţinutul instruirii de care se
bucurau tinerii din acel timp, considerând că, în bună măsură, artele liberale cad sub semnul ambiguităţii
şi inutilităţii. Chiar dacă făceau parte din instruirea obişnuită a omului cult, Seneca nu acorda o prea mare
importanţă artelor liberale în formarea morală a individului. În Epistola LXXXVIII către Lucilium, el
scrie: „Mă întrebi ce cred despre studiile liberale. - Nu admir pe nici unul, pe nici unul nu-l consider un
bine, fiindcă toate urmăresc profitul. Sunt meserii rentabile, folositoare numai întrucât pregătesc spiritul,
fără a-l reţine. Sufletul trebuie să zăbovească cu ele atâta vreme cât nu poate să facă altceva mai de
seamă: sunt exerciţii, nu fapte. Ştii pentru ce s-au numit studii liberale: fiindcă sunt demne de un om liber.
De fapt, un singur studiu este într-adevăr liberal: acela care te face liber. Acesta este studiul înţelepciunii,
un studiu nobil, curajos, generos. Celelalte sunt mărunte şi copilăreşti”39. Referindu-se la filosofi, cei mai
în măsură să pretindă că au ajuns la înţelepciune, Seneca apreciază că aceştia au ajuns să problematizeze
despre tot felul de lucruri neînsemnate şi inutile, astfel încât cunosc mai bine arta de a spune mai bine
decât de a face mai bine. Desigur, filosofia are, înainte de toate, rostul unei edificări morale. Dar prin
dialectica sterilă promovată, filosofii nu au făcut altceva decât să se lanseze în discuţii şi argumentări
sofistice. În acest fel, filosofia nu se deosebeşte cu nimic de grămada confuză şi sterilă a artelor liberale.
Nu se poate vorbi de eficienţa preceptelor în afara oricărei legături cu principiile, după cum principiile
rămân sterile dacă nu îşi află concretizarea în precepte şi exemple vii. Preceptele şi pildele îşi dovedesc
valoarea dacă se ţine seama de faptul că în domeniul moralei demonstraţiile logice sunt adesea
inoperante, că practicarea virtuţii nu este doar rodul unei convingeri, ci şi al unei participări afective.
Înclinaţia spre bine, existentă sub formă de posibilitate în spiritul omului, trebuie transformată în realitate.
În această transformare, influenţa unui precept, a unei sentinţe morale sau a îndemnului întemeiat pe
exemplul viu, constituie o forţă mult mai mare şi mai eficace decât o demonstraţie logică. O călăuză a
sufletului înarmat cu precepte potrivite pentru diferitele situaţii ale vieţii este însă absolut necesară, pentru
a putea respinge ispitele şi influenţele negative. Acest rol de îndrumător moral al sufletului nu şi-l poate
asuma decât filosofia.
Tinerii nu trebuie învăţaţi, în primul rând, diverse doctrine filosofice, ci cum să trăiască după
filosofie. Dar cei mai mulţi filosofi sau dascăli de filosofie, apreciază Seneca în Epistola CVIII către
oratoria pentru a deschide o şcoală, unde preda filosofia stoică. Dintre scrierile sale reţinem: Philosophia moralis, De vita
beata, De libertate animi, De tranquillitate animi, Quaestiones naturales, Epistolae ad Lucilium.
39 Seneca, Scrisori către Luciliu, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967, p. 289
25
26
Luciliu, „ne învaţă să discutăm, nu să trăim”40. El pune filosofia în condiţia de mijloc al schimbării
noastre morale, de „lege a vieţii”. Filosofia este dragoste de înţelepciune, o înţelepciune care nu se
rezumă la dimensiunea cognitivă, ci trece contemplarea în structura practicului şi, mai departe, în chiar
ontologia umanului. Între filosofie şi înţelepciune, Seneca stabileşte o aşa de mare apropiere, încât uneori
ajung să se identifice41. Numai privind înţelepciunea în condiţie ontologică (dobândită) şi filosofia ca
exerciţiu şi cale a dobândirii acesteia mai poate fi distinsă exact una de cealaltă. Nici filosofia nu există
fără virtute, nici virtutea fără filosofie, susţine Seneca. Virtutea nu se întâlneşte decât la un spirit format,
instruit şi ajuns la înţelepciune printr-un exerciţiu neîntrerupt. Înţelepciunea şi virtutea sunt operă umană.
Ele ne desăvârşesc şi ne dau garanţia autenticităţii umane, a neîntreruptei sporiri în câmpul valorilor.
Seneca vedea în desăvârşirea morală prin intermediul filosofiei, în înţelepciune, şansa şi garanţia deplinei
noastre realizări.
5. 2. 2. Marcus Quintilianus
În calitate de profesor de retorică, Marcus Quintilianus42 a scris un amplu tratat, intitulat De
institutio oratoria, în care îşi propunea să arate cum trebuie pregătit viitorul orator. Critic la adresa
moravurilor vremii, el credea într-o ameliorare a vieţii morale şi culturale prin intermediul oratorilor, de
la care pretindea nu numai pricepere în ştiinţa elocinţei, ci şi să se manifeste ca exemple vii pentru ceilalţi
oameni, în ceea ce priveşte orizontul cultural şi integritatea morală. În opinia lui Quintilianus, oratoria se
află într-o strânsă legătură cu înţelepciunea şi buna purtare, premise necesare pentru „ştiinţa vorbirii”, a
exprimării în public.
În ceea ce priveşte educaţia, Quintilianus considera că nu natura este vinovată de
traseul greşit al unui individ în viaţă, ci cultura şi educaţia deficitare pe care le-a primit.
El nu pledează pentru o cultură doctă, enciclopedică, ci pentru instruirea elevului în
scopul vorbirii şi exprimării ireproşabile, scopul educaţiei, al educaţiei de nivel
superior, fiind în opinia sa formarea unui bun orator, adică pregătire necesară pentru
viaţa politică şi pentru domeniul justiţiei.
După Quintilianus, educaţia publică, realizată în şcoli particulare, este mult mai
eficientă decât cea oferită de familie. Familia este prea indulgentă şi plină de delicateţe faţă de copil,
distrugând resorturile intime ale sufletului şi corpului acestuia. Însă, educaţia realizată în şcoală îi asigură
copilului cunoaşterea societăţii, a vieţii. Întrecându-se cu ceilalţi, copilul îşi poate cunoaşte propriile forţe.
În şcoală, el leagă prietenii durabile, învaţă buna cuviinţă şi dobândeşte sentimente nobile.
Sarcina fundamentală a educaţiei rezidă în dezvoltarea predispoziţiilor naturale ale copilului. O
primă educaţie vor face guvernantele, care trebuie să fie înţelepte şi virtuoase, căci primele impresii ale
copilului sunt foarte adânci. Studiile propriu-zise vor debuta destul de devreme, pe la vârsta de şapte ani,
şi conform înclinaţiilor copilului. După ce copilul a învăţat să scrie şi să citească va studia gramatica şi
retorica, se va deprinde cu vorbirea şi compunerile corecte. Pentru lectură se vor întrebuinţa numai texte
cu conţinut moral. Cunoştinţele se memorează, deoarece, în acest fel, se exersează această funcţie
sufletească, care este de mare preţ pentru un orator. Convins de faptul că copilul poate învăţa mai multe
lucruri deodată, Quintilianus cere ca, odată cu gramatica şi retorica, să se înveţe filosofia, fizica şi morala,
care îi procură oratorului ideile necesare şi îl învaţă arta de a argumenta. Copilul va studia şi geometria,
care îl ajută să deosebească adevărul de fals ascuţindu-i mintea, istoria, pentru că dezvoltă sentimentul
naţional şi îi procură un material bogat de fapte şi idei, precum şi muzica, ce pregăteşte vorbirea
frumoasă, armonioasă. Programul zilnic trebuie să fie variat, mai multe obiecte studiindu-se într-o zi, cu
pauze între activităţi, când copiii se vor juca, un bun prilej pentru educator de a-i cunoaşte. O atenţie
deosebită se va arăta educaţiei morale, deoarece omul vicios e nebun, iar un nebun nu poate fi elocvent.
Ea se va realiza prin învăţământul moralizator, exemplul educatorului şi disciplină.
Quintilianus pretinde din partea profesorului o bună pregătire, fără de care nu îşi va putea
îndeplini menirea: „Nu există pacoste mai mare, scrie el, decât acei pedagogi care, depăşind cu puţin
cunoştinţele elementare, şi-au format o convingere falsă despre ştiinţa lor. Căci se consideră jigniţi să nu
40 Ibidem, p. 420
41 cf. Gheorghe Vlăduţescu, Filosofia în Roma antică, Editura Albatros, 1991, p. 152
42 Marcus Quintilianus (35-95 d. Hr.) s-a născut în Spania, la Calagurris, şi a făcut studii de drept şi oratorie. Venind la
Roma ca să profeseze retorica, mult preţuită în acel timp, i s-a încredinţat şi o catedră de elocvenţă, plătită de stat. Mai
târziu, Împăratul Domiţian îi încredinţa chiar educaţia propriilor nepoţi.
26
27
se ocupe de învăţătură şi, ca în virtutea unui drept ce le conferă autoritate, acest soi de oameni, de obicei
îngâmfaţi, devin autoritari şi uneori cruzi şi transmit altora propria lor prostie”.43 De asemenea, el îi
pretinde o bună cunoaştere a profilului individual al copilului, care trebuie tratat în conformitate cu
propriile trăsături de personalitate. Profesorul îşi va adapta conduita după profilul şi nevoile elevului, fără
a-i impune ceva şi fără a-l abrutiza. Lui i se mai pretinde şi un comportament ireproşabil, căci numai aşa
poate deveni un model de conduită pentru cei din jur.
Referitor la stilul de lucru al profesorului cu elevii săi, Quintilianus scrie că „mintea trebuie ţinută
mereu trează şi în continuă atenţie”44, prin activităţi antrenante, care presupun întrebări din partea celui
dintâi şi frământări intelectuale generatoare de răspunsuri din partea celor de pe urmă. Învăţarea sub
formă de joc, laudele, stimulările şi întrecerile între elevi sunt, de asemenea, recomandate.
Tratatul lui Quintilianus despre oratorie conţine o serie de îndrumări metodice, utile dascălilor în
activităţile cotidiene cu elevii, precum principiul accesibilităţii cunoştinţelor, cerinţa comunicării şi
comuniunii afective cu elevii, principiul respectării particularităţilor de vârstă, principiul învăţării prin
acţiune.
5. 2. 3. Plutarh
În lucrarea Vieţi paralele, Plutarh45 ne oferă sugestii interesante cu privire la educaţia morală,
fondată pe exemplele oferite de istorie. Despre rolul formativ al exemplelor, el scrie: „Ca şi Antigene, ce
credea că mai cu plăcere îi ascultă tinerii pe flautiştii buni după ce i-au auzit pe cei proşti, credem şi noi
că-i vom imita şi privi mai cu dragă inimă pe oamenii de treabă, după ce vom fi citit în istorie viaţa celor
răi şi defăimaţi”46. Prin intermediul lor, tinerii pot cunoaşte o seamă de calităţi umane dezirabile, pe care
vor dori, la rândul lor să şi le cultive: omenia, cumpătarea, blândeţea, bunătatea, hărnicia, prietenia,
respectul pentru celălalt. Plutarh este, înainte de toate, un moralist, care se inspiră din filosofia greacă.
Vorbind despre preceptele şi învăţăturile morale, Plutarh consideră că o contemplare ce se îndepărtează
de practică este fără utilitate. Tinerii aprofundează chestiunile de morală nu atât pentru a se instrui, cât
pentru a deveni mai virtuoşi. Ei trebuie învăţaţi să se conducă singuri (autoguvernarea) şi să reflecteze
asupra propriei conduite. Ceea ce contează este efortul personal, reflecţia, travaliul interior, care permite
asimilarea lecţiilor morale trăite. Educaţia este falsă dacă se rezumă la acumularea în memorie a unor
cunoştinţe indigeste. Sufletul nu este un vas care urmează să fie umplut, ci un foc care trebuie să anime
individul, spune o maximă a lui Plutarh.
Instruirea este superioară altor bunuri temporare. Putem pierde bogăţiile, gloria este ceva prea
puţin solid, frumuseţea este efemeră, sănătatea este şi ea uşor de pierdut, vigoarea corporală nu rezistă la
boli şi la bătrâneţe, doar instruirea este singurul bun neperisabil, iar cele două principale apanaje ale
naturii umane sunt inteligenţa şi raţionamentul. Datorită lor, omul poate ajunge la virtute, care reprezintă
scopul ultim al unei bune educaţii. Virtutea se probează prin fapte apreciate de ceilalţi: „Omul cu adevărat
bun şi perfect, consideră Plutarh, nici nu doreşte altă glorie decât pe aceea care-i deschide drumul spre
fapte şi i se dă prin încrederea publică. Putem îngădui omului încă tânăr şi mânat de ambiţie să se
mândrească şi să se fălească cu gloria pe care i-o dau faptele frumoase. Căci virtuţile înnăscute şi în floare
la asemenea oameni se întăresc, …, prin laudele acordate faptelor lor şi pe viitor vor creşte odată cu
înălţimea sentimentelor”47. Concepţia pedagogică a lui Plutarh iese mai pregnant în evidenţă în opusculul
Educaţia copiilor, în care este apreciată educaţia individuală în familie, şcolile publice fiind admise doar
pentru învăţământul superior. Părinţi trebuie să se ocupe de educaţia copiilor, dar pentru aceasta ei înşişi
sunt nevoiţi să se instruiască. Plutarh le propune studii înalte, precum matematica şi filosofia.
Pentru educarea copiilor, Plutarh recomandă îndeosebi poezia, gimnastica şi morala. Încurajarea
şi convingerea reprezintă principalele mijloace ale unei educaţii de succes. Violenţa este
contraproductivă, în consecinţă, disciplina trebuie să se bazeze în principal pe afecţiune şi încredere.
43 Marcus Quintilianus, Arta oratorică, Editura Minerva, Bucureşti, 1974, p. 13-14

44 Ibidem, p. 29
45 Plutarh (50-138 d. Hr.) a condus la Roma o şcoală de succes, în care se studiau filosofia, literatura şi istoria. El a scris
un Tratat despre educaţia copiilor şi diverse opuscule, în care s-a referit la educaţia intelectuală şi morală: Maniera de a
înţelege poeţii, Maniera de a înţelege filosofii, Mijloace de autocunoaştere a progreselor pe care le facem în practicarea
virtuţii, Vieţi paralele.
46 Plutarh, Vieţi paralele, Bucureşti, 1996, p. 102
47 Ibidem, p. 160
27
28
Plutarh îi mai sfătuieşte pe tinerii care aspiră la virtute să se întreţină zilnic cu un filosof, care să
reprezinte pentru ei un autentic îndrumător de conştiinţe.
1 Care sunt valenţele psiho-pedagogice ale îndemnului socratic: „cunoaşte-te pe tine

însuţi”.
2 Realizaţi o comparaţie între paradigma educaţională platoniciană şi cea aristotelică.
3 Interpretaţi din perspectiva pedagogiei contemporane, în cel mult două pagini de text,
următoarea afirmaţie a lui Platon: „…omul nu trebuie să înveţe nimic cu de-a sila;…nici
o învăţătură silnică nu rămâne în suflet”.
1. Evoluția idealului educațional în Antichitatea greacă.

2. Tipuri de școli în Antichitatea greacă.
3. Treptele de parcurs în realizarea educaţiei, conform concepției lui Platon.
4. Periodizarea și conținutul educației după Aristotel.
5. Care este sarcina fundamentală a educației în concepția lui Quintilianus?
6. Care este semnificația maximei lui Seneca: „Non schole, sed vitae discimus”?
28
29
Capitolul II: PEDAGOGIA CREŞTINĂ
Scopul modulului:
Cunoaşterea de către studenţi a paradigmei educaţionale creştine şi a premiselor sale
moral-religioase.
Obiective:
1. Evidenţierea dimensiunii educative a religiei creştine;
2. Interiorizarea unor modele de viaţă consumate exemplar în spaţiul creştinătăţii;
3. Evidenţierea actualităţii preceptelor creştine privind formarea fiinţei umane.
1. Orientarea generală a educaţiei în primele secole creştine
2. Scolasticismul
3. Universităţile
4. Idei pedagogice în operele teologilor creştini
4.1. Clement Alexandrinul
4.2. Origene
4.3. Vasile Cel Mare
4.4. Ioan Hrisostomul
4.5. Tertulian
4.6. Augustin
4.7. Toma din Aquino
1. Orientarea generală a educaţiei în primele secole

creştine
Creştinismul a adus o nouă concepţie despre viaţă, sintetizată în anumite principii şi
capabilă să servească drept fundament pentru clădirea unei noi culturi şi pentru o nouă
structurare a educaţiei. Conform acestei concepţii, omul este o creaţie a lui Dumnezeu.
Sufletul său este nemuritor, în timp ce trupul, ca haină materială a sufletului, este
trecător. Prin suflet, omul se aseamănă cu Dumnezeu şi se poate înălţa şi apropia de El,
prelungindu-şi viaţa în veşnicie. Trupul este izvor de păcat, în schimb, sufletul este izvor
de mântuire şi de fericire, motiv pentru care, el trebuie preţuit mai mult decât corpul. Viaţa spirituală este
superioară a tot ceea ce lumea pământeană oferă mai măreţ şi mai bun, permiţând întoarcerea creaturii la
Creatorul său, printr-o slujire credincioasă a acestuia de pe urmă48. Omul este marcat de păcatul originar
şi rostul vieţii lui este de a se mântui. Viaţa nu-i este dată pentru desfătări lumeşti, ci pentru a se pregăti
pentru o altă lume, Împărăţia cerurilor, în care va intra după moarte şi unde va fi preţuit după credinţa
dovedită şi faptele bune săvârşite.
Viaţa interioară tinzând spre mântuire, prin desăvârşirea continuă, este postulatul de bază al
creştinismului. Desăvârşirea este un ideal, pentru care trebuie să luptăm, pe care trebuie să-l cucerim.
Cele mai grele lupte sunt acelea pe care le ducem cu noi înşine, pentru dezrobirea de compromisurile la
care viaţa ne-a deprins. Prin supunerea faţă de Dumnezeu, omul îşi dovedeşte devotamentul faţă de
singurul ideal permanent, acela al desăvârşirii. Un ideal inspirat din credinţa în adevărul revelat, deci
absolut, imuabil, situându-se în afara, deasupra realităţii umane contingente. La acest adevăr ajungem prin
viaţa interioară, deci într-o manieră pur spirituală. Pentru creştinism, arată Émile Durkheim, a forma omul
nu înseamnă să-i împodobeşti spiritul cu anumite idei, nici să-i dezvolţi anumite deprinderi particulare, ci
a crea în el o dispoziţie generală a spiritului şi a voinţei, care să-l determine să vadă lucrurile într-o
anumită lumină determinată49. Este vorba de repudierea lumii pământene şi aspiraţia la mântuire în lumea
de apoi. În consecinţă, educaţia nu constituie, în principiile sale, o pregătire pentru viaţa terestră. Ea nu
48 André Vauchez, Spiritualitatea Evului Mediu occidental, Editura Meridiane, Bucureşti, 1994, p. 40
49 Émile Durkheim, Evoluţia pedagogiei în Franţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 30
29
30
vizează realitatea lucrurilor materiale, ci adevărurile divine. Astfel concepută, educaţia rămâne
dogmatică, idealul său realizându-se prin ascetism şi mortificare. Aspectul fizic al existenţei este ignorat.
Morala riguroasă a ascetismului şi renunţării condamnă literele şi artele, în general orice sensibilitate
legată de nevoile vieţii umane pământene50. Practicile experienţei sensibile conduc la păcat. Astfel,
cultura generală revendicată de creştinism se va reduce la un formalism extrem, menit să-l îndepărteze pe
individ de lumea pământeană şi să-l orienteze spre cea eternă.
Această concepţie despre viaţă a promovat şi o nouă atitudine faţă de copil. Optimismul
pedagogic este caracteristica creştinismului. Copilul reprezintă o stare de perfecţiune asemănătoare
aceleia la care adultul trebuie să ajungă în urma unui efort susţinut. În consecinţă, o serie de îndatoriri de
natură pedagogică ni se impun: pe de o parte, avem datoria să nu stricăm această stare caracteristică
vârstei fragede, prin intervenţia noastră nepricepută, pe de altă parte, nu putem să lăsăm dezvoltarea
copilului la voia întâmplării, ci cu multă abilitate să o conducem spre idealul creştin de perfecţiune. Mai
toţi Sfinţii Părinţi ai bisericii au vorbit despre această datorie faţă de copil.
Educaţia presupune asimilarea unei culturi îndelung elaborate, dar primii creştini respingeau
cultura păgână, considerând-o primejdioasă. Prin principiile sale, creştinismul a sădit sâmburele unei
culturi proprii, deosebită de cea păgână51. Dar noua cultură aştepta încă să fie elaborată, să se dezvolte
încetul cu încetul, motiv pentru care, dintr-un început, bazele educaţiei creştine au fost asigurate de
studiul Bibliei, în care se regăsesc sugestii şi principii care formează un adevărat îndreptar moral-educativ
pentru copii şi adulţi. Scopul educaţiei, aşa cum reiese el din Cartea Sfântă a creştinilor, afirmat mai apoi
în numeroase rânduri de către teologi şi filosofi, este dobândirea înţelepciunii, condiţie a atingerii virtuţii
şi intrării în Împărăţia veşnică. Cunoaşterea lucrurilor pământeşti şi formarea unui comportament în acord
cu normele credinţei constituiau dimensiuni ale unei educaţii demne de un adevărat creştin. Pentru
Clement Alexandrinul, de exemplu, învăţătura reprezintă prima treaptă a mântuirii, deoarece prin
intermediul ei omul dobândeşte ştiinţa asupra lucrurilor pământeşti şi dumnezeieşti, prin ea accede la
înţelepciunea ce-i luminează viaţa. Scopul educaţiei era unul esenţialmente moral şi religios: a-l ajuta pe
copil să devină un bun creştin, acţionându-se asupra personalităţii sale în sensul formării unei anumite
atitudini spirituale, care trebuie să se manifeste prin aspiraţia spre transcendent şi ignorarea lucrurilor
terestre.
Chiar dacă aspectele materiale ale existenţei umane erau dezavuate, educaţia creştină a fost
orientată atât asupra sufletului, cât şi asupra trupului. Sfântul Vasile cel Mare, de exemplu, lansa
preceptul „Ora et labora” (Rugăciune şi muncă), ce defineşte, în fond, un autentic ethos al vieţii creştine
integrale, principiul care sintetizează şi caracterizează natura duală a omului: esenţa spirituală şi structura
fizică. Combaterea stării de lenevie, care duce la dezagregarea firii umane, şi apologia muncii sunt mereu
reiterate în textele biblice. Activitatea fizică dă forţă şi semnificaţie înţelepciunii dobândite. La
desăvârşire se poate ajunge doar printr-o prelungire a gândului bun în acte bune şi drepte.
Idealul religiei creştine presupune asumarea misiunii formative de reconstruire a personalităţii
umane. Omul este o fiinţă nedesăvârşită, dar care este chemată să intre în Împărăţia cerului, a perfecţiunii,
prin comuniunea cu Dumnezeu. O astfel de împlinire existenţială este posibilă prin orientarea sufletului
spre divinitate. Dimensiunea fizico-somatică a personalităţii umane nu are relevanţă decât în măsura în
care slujeşte dimensiunii interioare (sufletului). Într-o serie de scrieri, precum Etica, Regulile morale,
Cuvânt către tineri, Sfântul Vasile cel Mare considera că finalitatea existenţei omului, ca şi scopul
educaţiei, rezidă în pregătirea pentru viaţa în lumea de apoi, prin urmare, omul trebuie să iubească tot
ceea ce facilitează atingerea acestui ţel şi să se ţină la distanţă de ceea ce nu are vreo legătură cu el.
Încă în textele biblice se arată că primul şi cel mai important factor educaţional este familia,
părinţii fiind consideraţi cei dintâi dascăli ai copiilor. Lipsa de preocupare pentru formarea personalităţii
copilului constituie o impietate faţă de Dumnezeu şi societate. Tinerii laici primeau învăţătura religioasă
în sânul familiilor. Familia creştină a fost mediul natural în care se forma sufletul copilului. Principalul
resort al acestei educaţii era imitarea adultului, aşadar o educaţie prin puterea exemplului, dar care nu
excludea un efort conştient de pedagogie religioasă. Oricât de important ar fi fost acest rol al familiei, el
nu era totuşi decât unul complementar; esenţialul educaţiei religioase îl reprezenta iniţierea doctrinară
primită de la Biserică. Şcoli destinate studiilor religioase nu au existat în primele secolele creştine, astfel
50René Hubert, Histoire de la pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948, p. 26
51 Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Creştinismul antic - Evul Mediu - Renaşterea, Publicaţiunile Institutului
Pedagogic, Cernăuţi, 1935, p. 24
30
31
încât nici exegeza, nici teologia nu erau predate de profesori specializaţi. Cei care erau interesaţi de ştiinţa
sacră trebuiau să se formeze singuri.
Dar nu numai părinţii îi oferă copilului un exemplu demn de urmat; acesta are mereu în
faţă modelul exemplar al lui Isus Hristos, o autentică paradigmă existenţială de la care
trebuie să se inspire creştinul în acţiunile sale. Modelarea personalităţii credinciosului
este ceea ce a făcut mereu Hristos prin pildele şi faptele sale. Hristos este un model
exemplar, pe care creştinul este chemat să-l imite, fără a putea însă să-i atingă statutul.
La începuturile sale, educaţia creştină nu se putea realiza, principial vorbind, în şcolile
publice, cum se întâmpla în antichitatea greco-romană, ci în şi prin Biserică, iar, pe de
altă parte, în sânul familiei. Biserica urmărea propovăduirea adevărului creştin, în plus, principiile moralei
cuprinse în Evanghelie erau departe de idealul umanist format de secolele de păgânism: „Un creştin, scrie
Pierre Riché, putea să fie scandalizat de imoralitatea textelor propuse de gramatic şi să considere fără rost
nişte studii al căror scop fundamental era arta discursului. Cultul Muzelor risca să-i îndepărteze pe
credincioşi de cultul adevăratului Dumnezeu”52. Curiozitatea intelectuală poate foarte bine să fie
satisfăcută şi prin studiul textelor sacre. Nu are rost să recurgi la retori, poeţi, istorici sau filosofi păgâni
când există Epistolele Sfântul Pavel, Psalmii, Cartea Genezei şi Cartea Regilor. Biblia constituie o
lucrare suficient de bogată şi de variată în conţinut pentru a putea înlocui vechile texte literare. Atât în
Vechiul Testament, cât şi în Noul Testament întâlnim numeroase sugestii şi principii educative, expuse
mai puţin sistematic, dar suficient de relevante pentru a se constitui într-un îndreptar moral-educativ
convingător. Sfântul Ieronim, de pildă, atunci când schiţa programul de educaţie a unei viitoare monahii
nu prevedea decât studierea Bibliei. Cu toate acestea, mulţi clerici şi laici creştini, deşi admiteau
superioritatea Bibliei asupra artelor liberale, se simţeau atât de solidari cu civilizaţia romană, încât nu
puteau să respingă cultura clasică. Chiar şi cei mai înverşunaţi denunţători ai culturii păgâne au înţeles
necesitatea de a-şi trimite copiii la şcoală. Cei care doreau să se dedice vieţii clericale nu erau, în general,
admişi în rândurile clerului decât după ce trecuseră prin şcoala gramaticului. Mai mult, creştinii au
devenit ei înşişi gramatici şi retori, căutând să dovedească faptul că mesajul biblic putea să se potrivească
unei forme, care, la origine, îi era străină. Astfel, ei nu au ezitat să transpună în versuri clasice Vechiul şi
Noul Testament, la mijlocul secolului al V-lea, o dată cu Sedulius şi cu retorul Claudius Marius Victor
apărând poezia creştină clasică. Când trebuiau să predice, episcopii cărturari făceau apel la arta retorului.
La sfârşitul secolului al V-lea, regulile retoricii erau încă respectate de predicatori.
Creştinismul s-a dezvoltat în sânul civilizaţiei greco-romane, de la care a primit o amprentă de
neşters. Adoptarea de către creştini a şcolilor greceşti sau latine constituie un remarcabil exemplu în acest
sens. Tocmai pentru că trăiau în lumea greco-romană, creştinii primelor secole au acceptat ca pe ceva
natural categoria fundamentală a umanismului elenistic: omul ca valoare necondiţionată. Ori, dacă
educaţia clasică reprezenta o tehnică pentru formarea unui tip de personalitate umană armonios
dezvoltată, de ce să încerci a elabora un alt sistem de educaţie? Omul cultivat după vechile norme poate
deveni, după primirea botezului, un bun creştin. În practică, acest lucru nu avea însă loc fără dificultăţi. A
adopta sistemul de educaţie clasică nu însemna însă a accepta şi cultura spre care această educaţie era
orientată.
Opoziţia care separa cultura clasică de creştinism era profundă. Nu este vorba atât de legătura
dintre literatura şi arta clasică, de vechiul politeism al anticilor, cât de faptul că, privită global, această
cultură umanistă se prezenta ca rivală a noii religii, întrucât şi ea pretindea să rezolve, în manieră proprie,
problema omului şi a vieţii. Fapt evident în privinţa culturii filosofice: fiecare şcoală considera că deţine
secretul fericirii. În acea vreme, convertirea la creştinism cerea, din partea omului cultivat, un efort de
renunţare, de depăşire: el trebuia să recunoască deşertăciunea acestei lumi, să admită limitele culturii
profane ce se îndepărtează de revelaţia creştină. Pentru rigorişti, compromisul între cultura antică şi
cultura creştină nu era posibil. Cine doreşte să-şi pună inteligenţa în slujba lui Dumnezeu trebuie să
înceapă prin a renunţa la literatura clasică, întrucât nu este posibil să te dedici în acelaşi timp cultului
muzelor şi celui al lui Dumnezeu. Cel care, la fel ca şi călugărul, refuza înţelepciunea laică şi se retrăgea
din viaţa lumească trebuia să-şi ia rămas bun şi de la ştiinţa profană. Totuşi, opoziţia nu privea decât
cultura în sensul generalizat al termenului, adică acela al modului de viaţă intelectual şi nu pe acela de
fundament al educaţiei.
52 Pierre Riché, loc cit., p. 14
31
32
Conştientă de necesitatea culturii literare, Biserica nu a văzut altă soluţie decât să lase tineretul să
se formeze în şcolile de tip clasic, cu toate că acestea erau legate, prin tradiţie, de păgânism. Listele cu
nume de zei erau, de exemplu, suporturi pe care copilul le folosea pentru a învăţa să citească. Textele
utilizate pentru studiu erau selectate din poeme al căror conţinut putea fi acuzat cu uşurinţă de impietatea
şi imoralitate. De aceea, Tertullian acuza caracterul idolatru şi imoral al şcolii clasice, considerând
profesoratul o meserie total incompatibilă cu credinţa. De altfel, el a dispreţuit cea mai mare parte din
„cultura păgână”, în care vedea o impietate faţă de Dumnezeu, o îndrumare spre înţelepciune falsă şi
arogantă. Dar pentru că nu se poate renunţa la studiile profane, fără de care cele religioase ar deveni
imposibile, el admitea, ca pe o necesitate, frecventarea de către copilul creştin a aceleiaşi şcoli, pe care o
interzicea profesorului, dar el trebuia să se comporte ca unul care fiind în cunoştinţă de cauză nu se lasă
influenţat de idolatria existentă în învăţământ. După părerea sa, este indicat ca tânărul să fie mai întâi
iniţiat în învăţăturile religiei creştine, care îl imunizează la otrava acelor părţi primejdioase din scrierile
profane. Şi Sfântul Benedict (480-543) prescria doar lectura cărţilor sfinte (lectio divina), fără a permite şi
pe aceea a scrierilor profane. O atitudine mult mai flexibilă a arătat însă Clement Alexandrinul, care a
încercat o conciliere a doctrinei creştine cu filosofia greacă, considerând că aceasta de pe urmă este
necesară creştinismului pentru disciplinarea şi fortificarea credinţei sale. Şi Origene recomanda tinerilor
să-i citească pe filosofii şi poeţii greci şi latini, deoarece cine nu cunoaşte decât o opinie este pasibil de a
deveni intolerant. Cu toate acestea, credea el, chiar dacă îşi are importanţa ei, învăţătura păgână nu poate
înlocui adevărurile divine. În şcoala sa din Alexandria nu era dezaprobat nici un obiect de studiu; nimic
nu era interzis, dimpotrivă, se încuraja analiza şi cercetarea cunoştinţelor din domenii diverse, în scopul
dobândirii unor satisfacţii spirituale. În opinia lui Origene, noţiunea greacă de „paideia” nu numai că
poate exista împreună cu revelaţia creştină, ci chiar îşi găseşte în ea împlinirea. Nici Sfântul Vasile cel
Mare nu dispreţuia arta şi literatura profană, dimpotrivă, le recomanda mai ales atunci când conţinutul lor
se dovedea a fi în consonanţă cu ideile cuprinse în dogma creştină, aşa cum se întâmplă, de exemplu, cu
vechile abordări ale problemei virtuţii.
Mai toţi Sfinţii Părinţi ai bisericii erau, ca formare, produsul culturii vechi. Cum formarea lor
spirituală s-a desăvârşit prin studiul literaturii şi filosofiei greceşti şi latine, ei vor purta în suflet, chiar
contra dorinţei lor, efigia culturii clasice. Dincolo de „pericolul” pe care îl reprezenta lectura autorilor
păgâni, mai toţi aceşti primi creşti, arată Paul Foulquié, erau convinşi că nu există cultură veritabilă în
afara familiarizării cu capodoperele literaturii antice53. De altfel, nici mai târziu, în plină epocă creştină,
schema pedagogică propusă de Roma păgână nu a fost modificată în profunzime de către biserică. În
ansamblu, biserica şi lumea creştină au preluat o mare parte din „artele liberale”, din care erau eliminate
însă aspectele inadmisibile. Artele cuprinse în trivium puteau fi studiate fără pericolul coruperii tinerilor,
contribuind la formarea lor intelectuală. Cele din quadrivium îşi pierdeau însă puţin câte puţin din
importanţă şi rămâneau rezervate unei elite redusă numeric şi specializată54. Ştiinţele practice, care se
ocupau de controlul mediului fizic şi uman se eliminau, căci studiul lor nu mai avea nici un sens şi nici o
utilitate, ba chiar erau considerate periculoase, într-o lume în care concepţia despre existenţă repudia ceea
ce ţine de viaţa pământeană.
Chiar şi în secolul al IV-lea, când creştinismul devenise religie oficială, copilul creştin era educat
la fel ca şi cel păgân, în aceeaşi şcoală tradiţională, studiindu-l pe Homer şi pe alţi poeţi clasici. Se conta
însă, pentru a-l imuniza la influenţele nocive pe care le-ar fi putut suporta din partea acestora, pe formarea
religioasă primită în afara şcolii, de la Biserică şi familie. Cu toate că mulţi pledau, asemenea lui
Tertullian, împotriva meseriei de profesor, nu puţini au fost creştinii care au predat în şcolile de tip clasic.
Origene, de exemplu, deschidea în 202-203 o şcoală catehetică la Alexandria, iar o jumătate de secol mai
târziu creştinii îşi făceau intrarea în învăţământul superior: în 264, unul dintre ei, pe nume Anatolius,
viitor episcop de Laodicea, era chemat de concetăţenii săi din Alexandria să ocupe, ca titular, catedra de
filosofie aristotelică. Aproape în acelaşi timp, în 268, găsim în Antiochia un preot, Malchion, pe care
Biserica nu-l împiedica să conducă o şcoală de retorică în manieră elenistică.
Primele şcoli creştine au fost cele ale catehumenilor, înfiinţate prin secolul al II-lea d. Hr., pentru
a asigura o pregătire temeinică şi evlavioasă viitorilor creştini. Ele erau frecventate atât de tineri, cât şi de
oameni maturi, care doreau să îmbrăţişeze creştinismul. Încă de la mijlocul secolului al II-lea apăreau şi
53 Paul Foulquié, L'Eglise et l'Ecole, Éditions Spes, Paris, 1947

32
33
şcolile superioare de teologie creştină, şcolile cateheţilor, înfiinţate cu un dublu scop: să-i pregătească pe
cateheţi (învăţători) şi pe viitorii slujitori ai Bisericii, care să lupte pe cale culturală împotriva filosofilor
păgâni55. În aceste şcoli, pe lângă aprofundarea învăţăturilor creştine se ofereau şi cunoştinţe generale de
filosofie, literatură, astronomie, matematică sau ştiinţe ale naturii, din care să se poată culege argumente
împotriva păgânilor56. De fapt, se pare că primii care au dat exemplul unui astfel de învăţământ erau
profesori eretici, precum Iustinus, Clement din Alexandria sau Origene. Prima înfiinţată a fost şcoala
catehetică din Alexandria, în secolul al II-lea, în care pe lângă Sfânta Scriptură se predau gramatica,
retorica, geometria filosofia şi la care aveau să predea Clement Alexandrinul şi Origene. După modelul ei
s-au înfiinţat cele din Cesarea, Edessa (Siria), Antiohia (secolul al III-lea), Ierusalim (secolul al IV-lea)
ş.a. Dar acestea erau iniţiative cu caracter privat. Doar începând din secolul al IV-lea a apărut un tip de
şcoală creştină în întregime orientată spre viaţa religioasă şi care nu mai avea nimic din vechea şcoală
antică. Este vorba de şcoala monastică, ce înlocuia mai vechile şcoli ale cateheţilor. De timpuriu, se pare,
Sfinţii Părinţi, care duceau o viaţă ascetică, au primit printre ei adolescenţi şi chiar copii, asumându-şi
sarcina educării lor morale şi religioase. Dar de data aceasta era vorba de educarea viitorilor monahi.
Aceste instituţii de învăţământ au servit ca punct de plecare în dezvoltarea sistemului de educaţie
medieval. Prin forţa lucrurilor, începând din momentul în care şcolile profane, moştenite de la antichitate,
au dispărut, acele şcoli religioase au devenit cel mai important loc în care se propaga cultura. De-a lungul
întregii lor istorii, şcolile monastice s-au împărţit între tendinţa ascetică şi tendinţa culturală. Beneficiarii
lor au fost oameni ai Bisericii, erudiţia fiind considerată, în acele vremuri, un privilegiu clerical. Cu toate
acestea, chiar din secolul al VI-lea clientela lor începea să se diversifice, incluzând şi tineri care nu aveau
conştiinţa unei vocaţii ecleziastice. Asemeni Sfântului Vasile cel Mare, Sfântul Benedict considera, în
scrierea Regula vieţii monastice (529), că este de datoria călugărilor să-i primească în mănăstiri şi să-i
educe pe copiii orfani, precum şi pe cei aduşi de bunăvoie de părinţi. Ca urmare a acestui îndemn, la
mănăstirile benedictine avea să înceapă o activitate educativă deosebită. Pentru a-i instrui pe fraţi se
organizau în mănăstiri şcoli, în care erau primiţi şi „pueri oblati”, copii oferiţi de mici mănăstirii şi, deci,
destinaţi să devină clerici. Cum însă nevoia de educaţie era resimţită şi de către laici, mănăstirile au
întâmpinat-o organizând şi pentru aceştia şcoli, dar care nu mai erau în interiorul aşezământului, ci în
afara lui. Şcoala destinată laicilor şi clerului mirean se numea „şcoală exterioară”, deosebită de „şcoala
interioară”, la care îndeobşte participau călugării şi „pueri oblati”. Şi ordinele Dominicanilor şi
Franciscanilor au înfiinţat şcoli claustrale, interioare, pentru novicii ce vroiau să intre în respectivele
ordine, precum şi şcoli exterioare, canonice, pentru laicii care doreau să se cultive.
Nivelul acestui învăţământ rămânea, de cele mai multe ori, destul de modest, vizând satisfacerea
unor nevoi imediate: a citi, a scrie, a cunoaşte Biblia, un minimum de erudiţie doctrinară, canonică şi
liturgică. La şcolile de pe lângă mănăstiri domnea o disciplină severă şi în acelaşi timp se cultiva nu
numai studiul cărţilor sfinte, ci şi ştiinţa clasică.
Un alt tip de şcoală creştină a apărut pe parcurs, Şcoala episcopală, unde copiii erau iniţiaţi în
viaţa clericală, studiau literatura religioasă şi cântecele bisericeşti. Sistemul a ajuns să se generalizeze, cel
de-al II-lea Conciliu de la Vaison (529) recomandând tuturor episcopilor să primească tineri ca să-i educe
creştineşte, să-i înveţe psalmii şi lecţiile Scripturii, astfel încât să se aleagă dintre ei vrednici succesori.
Astfel, începeau să apară şcolile parohiale, ajunse în scurt timp la un număr destul de însemnat.
Au existat şi părţi ale Europei în care şcoala de tip antic nu a dispărut încă mult timp. Academia
din Constantinopol a rămas, din 425 şi până în 1453, un centru de studii superioare şi un autentic pilon al
tradiţiei clasice. Aici nu a încetat a se cultiva poezia şi filosofia clasică, pentru care existau o altă
înţelegere şi preţuire decât în multe alte centre de spiritualitate creştină. Filosofia, îndeosebi cea
aristotelică, era pusă tot în slujba teologiei, ca şi gramatica şi retorica. Totuşi, alături de Aristotel se
studiau o serie de autori profani: Homer, Hesiod, Eschil, Sofocle, Euripide, Aristofan, Herodot,
Demostene, Plutarh, Plotin ş.a. Dar şcoală de nivel superior nu exista doar la Constantinopol; alături de ea
funcţiona, de exemplu, şi marea şcoală filosofică din Atena, în care era promovată filosofia neoplatonică.
Tot ceea ce se studia în şcolile creştine era subordonat idealului educaţional prezentat anterior. În
şcolile monastice, elevii trebuiau mai întâi să înveţe scrisul şi cititul. Prima etapă a cititului era însuşirea
alfabetului (elementa, notae litterarum, litterae). Copilul copia literele pe tăbliţă şi după ce le învăţa trecea
55 Aceste şcoli erau numite „catehetice” din motivul că metoda de predare era interogativă. Catehetul îi pregătea pe cei
încă nebotezaţi, introducându-i în elementele credinţei creştine.
56 N. C. Enescu, Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Librărie”, Bucureşti, 1941, p. 103 -104
33
34
la silabe, apoi la cuvinte. Profesorul trasa caracterele pe un model, pe care trebuia să-l urmeze copilul57.
Uneori, ca şi în şcolile romane, copilul avea la dispoziţie o tăbliţă, pe care erau gravate literele ce urmau
să fie desenate. De îndată ce cunoştea literele, elevului i se punea în mână, fără o altă tranziţie, prima
carte, Psaltirea. Profesorul îl punea pe elev să copieze versete pe tăbliţe, urmând să le înveţe pe dinafară.
Această tehnică prezenta un triplu avantaj: elevul învăţa să citească, să scrie şi se iniţia în textul sacru. În
afara cititului şi scrisului, învăţământul elementar cuprindea cântul şi calculul. Înainte ca elevul să
părăsească învăţământul elementar, progresul său la învăţătură era verificat printr-un examen. Pentru
predarea gramaticii, profesorul folosea manuale apărute în secolele V-VI, precum Ars minor al lui
Donatus sau Cunabula gramaticae artis al lui Beda, ale căror conţinuturi căuta să le simplifice, pentru a fi
mai uşor de însuşit. Elevii puteau învăţa vocabularul limbii latine mai mult din glosare. Unele dintre ele
conţineau cuvintele în limba latină şi corespondentul lor în limba vulgară, altele explicau termenii latini
mai rar folosiţi, printr-o parafrază destul de simplă. Deşi a dobândit un vocabular de bază şi ştie să
construiască mici fraze latineşti, elevul este totuşi incapabil să citească textele religioase. Pentru a deveni
lector, el trebuie să ştie accentele şi pauzele, adică să înveţe prozodia. Acest studiu îi era uşurat de
exerciţiile poetice, pe care le făcea şi care înlocuiau studiul retoricii. Cel care ştia să recite, apoi să
construiască un poem, era capabil să citească şi să înţeleagă proza. Pentru a-i ajuta pe elevi, Beda a scris
un tratat, De arte metrica, ce prezintă diferite reguli de prozodie şi metrică. Studierea prozodiei era
necesară şi pentru buna interpretare a cântecelor bisericeşti.
După ce dobândeau mijloacele elementare de a se cultiva, elevii primeau o cultură exclusiv
religioasă. În primul rând, novicii erau nevoiţi să înveţe pe dinafară Psaltirea, pentru a putea urmării
slujbele. Psalmii pe care îi cântau sunt pentru ei, după cum spunea Sfântul Ieronim, adevărate cântece de
dragoste (amatoriae cantiones), din care îşi iau forţa de a lupta împotriva necredincioşilor şi a lumii laice.
Această pătrundere de cuvântul lui Dumnezeu se realiza şi în timpul lecturilor în comun, cuprinzând, aşa
cum se întâmpla în mănăstirile benedictine, texte din Conversaţiile lui Cassian, Vieţile Părinţilor orientali
şi, evident, Biblia. Dar o astfel de lectură nu era suficientă. Fiecăruia i se recomanda lectura personală din
cărţile sfinte sau operele Părinţilor Bisericii, activitate care a ajuns să ocupe un loc important în viaţa
monastică. În şcolile creştine, monahale şi episcopale, elevii puteau să-i cunoască pe autorii clasici tot
prin studiul gramaticilor şi glosarelor, bineînţeles, şi prin lecturi independente. Educatorului i se
recomanda adeseori, aşa cum proceda Sfântul Benedict în Regulile sale, moderaţie şi discreţie în relaţiile
cu copiii. Strigătele şi cearta sunt fără valoare, căci autoritatea vine din exemplu mai mult decât din
discursuri. Fără îndoială, pentru copiii incapabili să înţeleagă pedepsele morale este necesară disciplina
biciului, dar şi în acest caz Sfântul Benedict recomanda pedepsirea cu blândeţe.
Educaţia Evului Mediu european a stat sub semnul principiului umilinţei creştine, dar şi al unui
amalgam de păgânism şi creştinism. Biserica predica dispreţul faţă de lumea terestră, lipsa de valoare a
acesteia, admiţând ca hrană sufletească doar cărţile sfinte. Neîncetatele discuţii religioase cu ereticii de tot
felul stau dovadă a tradiţionalismului în care biserica era prizonieră. Totuşi, se resimţea tot mai acut
nevoia de interpretare şi de fundamentare, la care spiritul uman se simţea purtat în mod natural. Astfel, în
filosofia medievală, abstractă şi impersonală, care căuta să se rupă de filosofia antică, răzbăteau încă
multe glasuri, cum a fost cel al lui Aristotel, însă un Aristotel interpretat în sensul dorit de biserică.
Alături de formalismul gândirii medievale se dezvolta un misticism în care sufletul omenesc căuta un fel
de compensare, prin trăirea cât mai profundă a vieţii interioare religioase, în tendinţa ei către perfecţiune,
către desăvârşire.
Toată şcoala Evului Mediu s-a hrănit spiritual cu extrase şi compilaţii pe care câţiva scriitori le-au
făcut din autorii clasici. În original, s-a cunoscut în această epocă prea puţin din vechii filosofi şi literaţi
greci şi latini. Informaţia asupra antichităţii clasice era destul de săracă, de cele mai multe ori primite din
surse indirecte şi permisă doar dacă nu venea în conflict cu vederile bisericii. Dintre autorii cei mai
utilizaţi, ale căror opere au servit şcolii medievale drept manuale, îi putem reţine pe Donatus, Priscian,
Cassiodor, Boetius, Marcianus Capella şi Sfântul Isidor de Sevilla58.
57vezi Pierre Riché, loc cit., cap. III

58Aelius Donatus, scriitor şi gramatic latin din secolul al III-lea, a scris printre altele o „ars prima” sau „ars minor”, o
gramatică în formă de dialog, care a servit pentru învăţarea limbii latine în tot Evul Mediu.
Priscianus a scris, în secolul al IV-lea, o lucrare în 18 cărţi, Institutiones gramaticae, pe care au utilizat-o universităţile
medievale, şi Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium.
34
35
Ştiinţa elevilor depindea de talentele pedagogice ale profesorilor, deoarece aceştia jucau rolul
principal în realizarea instrucţii. Ei transmiteau tradiţia ştiinţei şi a dogmei religioase. Elevii nu erau
îndemnaţi să creadă în propriile descoperiri, iar curiozitatea intelectuală era considerată ca fiind pasibilă
de a conduce la greşeală şi chiar la păcat. Controversele şi obiecţiile la ceea ce spuneau profesorii nu erau
dezirabile, întreaga activitate educativă fiind dominată de supunerea necondiţionată la învăţăturile pe care
ei le împărtăşeau elevilor, admirabile în sine, dar puţin favorabile spiritului critic, condiţie indispensabilă
pentru progresul ştiinţei.
2. Scolasticismul
În condiţii de viaţă dificile, datorate năvălirilor barbarilor asupra unei mari părţi a Europei, şcolile
mănăstireşti, parohiale şi episcopale au continuat să funcţioneze, numărul lor sporind chiar pe parcursul
secolelor V-VII. O relansare a învăţământului instituţional s-a realizat însă, în Occidentul european, odată
cu aşa-zisa „Renaştere carolingiană” de la sfârşitul secolului al VIII-lea. Carol cel Mare (742-814), care a
izbutit să organizeze într-un singur stat întreaga lume franco-germană şi vechea lume romană din părţile
de apus şi mediteraneene ale Europei, a hotărât reformarea şcolilor existente şi înfiinţarea altora noi, în
fiecare mănăstire şi episcopie, pentru a asigura Imperiului un aparat funcţionăresc bine pregătit şi un cler
cultivat. El a chemat la curtea sa mai mulţi învăţaţi ai timpului – Paul Diaconul, Petru de Pisa, Eghinhard,
Alcuin – cu ajutorul cărora a înfiinţat o academie numită „Scholae palatinae”. Aceasta era o şcoală de
cultură creştină, ştiinţifică şi literară susţinută de autoritatea civilă prin oameni învăţaţi ai bisericii. Carol
cel Mare a pus o râvnă deosebită şi în răspândirea culturii în masa poporului, de aceea, după modelul
şcolii palatine, a înfiinţat şcoli şi în alte oraşe ale Imperiului, de obicei pe lângă o episcopie şi dispunea, în
ordinele lui pentru organizarea Imperiului, numite şi Capitulare, să se înfiinţeze şcoli pe lângă toate
mănăstirile şi parohiile.
În marile centre culturale europene, care erau în acelaşi timp şi centre religioase, existau şcoli
pentru trebuinţele bisericeşti, precum şi şcoli cu caracter general. De asemenea, la mănăstiri exista o
formă de învăţământ gândită special pentru viitorii călugări, dar care, după regula Sfântul Vasile, ar fi
putut primi şi copii externi, care nu doreau să se călugărească. Grija lui Carol cel Mare nu se mărginea
doar la clerici. Toţi locuitorii, tineri şi bătrâni, trebuie să cunoască Tatăl nostru şi Simbolul credinţei, în
latineşte sau măcar în limba maternă. De aceea, o capitulară din 789 îi obliga pe toţi clericii de la
mănăstiri şi episcopii să înfiinţeze şcoli la care să poată participa şi copiii laici, fie ei nobili sau din popor,
într-o largă măsură, pentru a învăţa latineşte, socotitul calendarului, cântarea psalmilor şi a rugăciunilor.
În intenţia Împăratului şi a episcopilor care l-au înţeles, cum a fost Theodulf din Orleans, învăţământul
trebuia să aibă caracter de obligativitate, generalitate şi gratuitate, o ideea pe care abia lumea modernă a
ajuns să o pună efectiv în practică.
Conducătorul acestor şcoli, ales dintre profesori, era delegat direct de către episcop sau de către
abatele mănăstirii şi numit în această calitate „magister scholarum”, „magister principalis” sau
„archimagister”, mai târziu, prin secolele XI-XII şi mai ales XIII, „scholasticus”, denumire pe care la
început o aveau toţi acei care dobândeau învăţătură, profesori sau elevi59. Pe lângă acestea mai exista şi
denumirea de „capiscolus”. „Magister scholarum” era la început profesorul pentru toate materiile, dar cu
timpul, din cauza înmulţirii elevilor, ne mai putându-se ocupa cu predarea lecţiilor, îşi rezerva numai
conducerea administrativă a şcolii, în locul său predând un „magister secundus”, „secundarius” sau
Magnus Aurelius Cassiodorus (477-570) a scris Institutiones divinarum et saecularium lectionum, care avea ca scop să-i
instruiască pe călugări şi clerici în ceea ce priveşte cunoştinţele literare şi teologice şi De septem disciplinis, ce avea să
servească drept manual în şcolile mănăstireşti şi episcopale.
Boetius (470-525) ne-a lăsat o importantă lucrare de filosofie neoplatonică şi de pietate creştină, De consolatione
philosophiae, folosită ca manual în Evul Mediu. Importante sunt traducerile sale însoţite de comentarii la Isagogele lui
Porphirius, traducerile unor fragmente din logica lui Aristotel, din geometria lui Euclid şi o copie după lo gica lui
Nicomachos, care, de asemenea, aveau să servească şcolii medievale.
Marcianus Capella a întocmit, în secolul al V-lea, o lucrare de compilaţie din Varron şi alţi gramatişti, intitulată
Satyricon, scrisă într-o formă accesibilă şi atrăgătoare ce avea să-l facă popular în tot Evul Mediu.
Sf. Isidor de Sevilla a scris, în afară de lucrările teologice, o geografie fizico -matematică: De natura rerum, şi o lucrare
în 20 de cărţi: Originum seu etymologiarum libri XX, în care abordează toate domeniile culturii. El a căutat să ofere prin
aceste lucrări o sinteză a cunoştinţelor accesibile în acea vreme, ceea ce a făcut din ele lucrări de bază pentru şcoala
medievală.
59 Constantin Narly, loc cit., p. 118
35
36
„rector scholarum”, „ludi rector” etc. Cu educaţia muzicală şi rugăciunile corale se ocupa un cantor, care
mai putea preda şi alte materii, dacă le cunoştea şi care atunci când lipsea un bibliotecar special era şi
„armarius”. În şcolile mari mai existau, pentru continua observare a elevilor în clasă, în biserică sau în
timpul liber supraveghetori, „custodes” sau „circatores”. Toţi aceştia locuiau în mănăstire sau în clădirea
episcopală împreună cu elevii. Aduşi la mănăstire de la 7 ani sau chiar mai devreme, pueri oblati erau
meniţi să-şi petreacă toată viaţa acolo, servind lui Dumnezeu şi devenind membri solidari ai mănăstirii,
împreună cu ceilalţi şcolari. Acolo unde existau şcoli exterioare pentru fiii de laici se oprea contactul între
elevii acestora şi pueri oblati.
Întreaga activitate a şcolilor era strict reglementată, împărţindu-se între serviciul divin şi
învăţătură. Umilinţa fiind virtutea supremă, pe care Sfântul Aurelius Augustin o pusese alături de iubirea
de Dumnezeu şi pe care Sfântul Benedict o luase ca atare în regula lui, celelalte virtuţi nefiind decât trepte
pentru a ajunge la ea, urma că orice încercare de afirmare a propriei individualităţi să constituie un păcat.
La cultivarea umilinţei contribuia atât forma de viaţă şi disciplina, cât şi învăţământul propriu-zis.
Ascetismul şi pedepsele corporale erau regulamentare. Vacanţe nu existau, dar erau în schimb foarte
multe sărbători bisericeşti, timp în care învăţământul era întrerupt şi în care elevii luau parte doar la slujba
divină.
În aceste şcoli se pregăteau tinerii pentru o carieră bisericească sau în administraţie, de aceea, pe
lângă cultura religioasă se învăţau în ele şi cele două cicluri: trivium (arte umaniste) şi quadrivium (arte
reale), cunoscute şi sub numele de „cele şapte arte liberale”. Arte liberale nu mai însemna, în acea vreme,
arte pentru oameni liberi, precum în antichitate, ci arte sau discipline ale cărţii (de la cuvântul latin
„liber”, care însemna „carte”). În prefaţa lucrării Gramatica, scrisă de către Alcuin din York, cele şapte
arte liberale sunt reprezentate ca şapte coloane deasupra cărora stă înţelepciunea divină, deci teologia.
Numai cine reuşeşte să urce aceste coloane poate ajunge la ea.
Începând cu secolul al VIII-lea, creştinismul a intrat într-o nouă etapă a evoluţiei sale,
numită „Scolastica”. Termenul „scolastică” vine de la cuvântul latin „schola”, locul
unde predă un „scolasticus”, adică magistrul cunoscător al celor şapte arte liberale
(septem artes liberales), al filosofiei şi, de bună seamă, al teologiei. Prin „arte liberale”
se desemna un corpus de discipline, împărţite în două cicluri:
a) Trivium: gramatica, retorica şi dialectica (artes sermonicales);
b) Quadrivium: aritmetica, geometria, muzica, astronomia (artes reales).
Trivium constituia prima treaptă a învăţământului, iar Quadrivium a două. Trivium-ul avea ca
scop introducerea în cunoaşterea limbii latine şi în utilizarea ei pentru predică şi slujba religioasă.
Dialectica se considera a fi necesară pentru a dejuca sofismele şi a depista erorile ereziilor, retorica pentru
comprehensiunea textelor sacre, devenind un instrument de interpretare, iar gramatica era considerată arta
prin excelenţă, care are ca scop formal reflecţia asupra formei gândirii, care este limbajul. Gramatica nu
cuprindea doar ceea ce noi astăzi desemnăm cu această denumire, ci şi lectura şi interpretarea textelor. În
studiul gramaticii, arată L. Riboulet, se cuprindea întreaga formare literară a tinerilor60. Ca manual pentru
începători era utilizată gramatica elementară („ars prima” sau „ars minor”) a lui Donatus şi numai pentru
cei avansaţi gramatica lui Priscian. Pe vremea lui Carol cel Mare se mai utilizau gramatica lui Alcuin şi
metrica lui Beda. La sfârşitul secolului al XII-lea, Donatus şi Priscian au fost prelucraţi de către
Alexander într-un greoi manual versificat, foarte mult folosit ulterior şi pe care Luther avea să-l gratifice
cu denumirea „Eselsmist”. Pentru lectură erau folosite texte din Esop, în traducere latină, maxime din
Cato, apoi Ovidiu, Vergilius şi Prudentius. Se mai citeau Titus Livius, Sueton, Seneca, Cicero. Şcolarii
transcriau pe table şi învăţau pe de rost versuri şi maxime, pentru ca astfel memorizând mai bine cuvintele
să poată începe a vorbi latineşte între ei. După studiul gramaticii, care dura 3-4 ani, se începea retorica.
Ca manual se folosea de preferinţă cel întocmit de Cassiodor. De asemenea, se utilizau şi texte din Cicero
şi Quintillian. Sub numele de „retorică” se studiau inclusiv elemente de istorie bisericească şi drept
canonic şi se făceau exerciţii de compoziţie. Dialectica, prin care se înţelegea ceea ce astăzi numim
„logică”, avea ca scop dezvoltarea intelectuală a elevilor, aspect foarte important în perspectiva disputelor
cu ereticii. Cassiodor, Marcianus Capella şi îndeosebi Aristotel, aşa cum se cunoşteau din scrierile lui
Boethius şi Beda, erau autorii cu ajutorul cărora se studia logica.
Cele trei discipline care alcătuiau trivium-ul erau considerate indispensabile tuturor clericilor, dar
36
37
nu toţi reuşeau să şi le însuşească pe deplin. La studiul artelor liberale care alcătuiau quadrivium nu se
trecea decât în şcolile de pe lângă unele episcopii şi mănăstiri mai mari şi doar de către elevii care
dovedeau aptitudini în acest sens. Quadrivium-ul grupa ceea ce în Evul Mediu se numea „arte reale”,
adică o serie de cunoştinţe relative la lucruri, legi ale realităţii exterioare, legi ale spaţiului (geometria),
ale numerelor (aritmetica), ale astrelor (astronomia) şi ale sunetelor (muzica). Punctul de vedere care
prezida elaborarea şi interpretarea acestor cunoştinţe se situa în linia generală a unei concepţii
esenţialmente abstractă şi formală a universului. În fapt, ea se complăcea într-o dialectică internă, care nu
avea nimic comparabil cu concepţia modernă a unei lumi obiective, exterioară omului şi asupra căreia
inteligenţa umană exercită un demers de comprehensiune şi de punere în ordine.
Diferenţa dintre cele două cicluri, subliniază Émile Durkheim61, este dată de natura esenţialmente
diferită a disciplinelor ce intrau în componenţa lor. Studiul celor care alcătuiau Trivium-ul avea ca scop să
ajute spiritul să se cunoască pe sine însuşi, adică să cunoască legile cărora li se supune, pentru a gândi şi a
se exprima just (artes sermocinales). Dimpotrivă, Quadrivium-ul constituia un ansamblu de cunoştinţe
referitoare la lucruri (artes reales). Rolul său era de a face cunoscute realităţile exterioare şi legile lor.
Ar fi însă o greşeală să credem că toată ştiinţa Evului Mediu se reducea la aceste şapte arte
liberale. În Italia se dezvoltau centre de învăţământ unde înfloreau şi alte ramuri de ştiinţă: jurisprudenţa
la Bologna, medicina la Salerno sau în Franţa, la Paris, sau Şcolile de filosofie de la Paris (Chartres).
Religia ţinea toate şcolile şi toate ştiinţele sub tutela ei. Biserica singură avea dreptul, prin reprezentanţii
ei, să-i înveţe pe oameni. Cine va încălca această regulă urma să fie excomunicat. Învăţământul celor 7
arte liberale, practicat în toate şcolile de nivel superior, trebuia să satisfacă în primul rând nevoile
bisericii. Gramatica latină era învăţată pentru a înţelege textele sfinţilor părinţi, retorica pentru a cunoaşte
regulile elocinţei, astronomia pentru ca clericii să poată stabili sărbătorile şi calendarul, muzica pentru
cântările bisericeşti. Întregul program de învăţământ era alcătuit din discipline abstracte şi formale.
Dialectica (ştiinţa raţionamentului) şi filosofia erau mult preţuite, deoarece prin intermediul lor se
dovedea, pe cale raţională, valabilitatea dogmelor.
Metoda de lucru şi disciplina în şcoală se resimţeau de pe urma influenţei autorităţii indiscutabile
a bisericii. Nici o libertate de exprimare, ori de iniţiativă intelectuală. Profesorii citeau cursurile în limba
latină din caietele lor, iar elevii urmau să le înveţe pe de rost. În învăţământul mecanic şi formal al Evului
Mediu se punea un mare accent pe memorie. Disciplina era foarte aspră. Când elevii nu puteau înţelege şi
memora ceea ce li s-a predat primeau pedepse corporale deosebit de aspre. Ascetismul şi pedepsele
corporale, mijloace brutale pentru înfrângerea voinţei individuale, duceau însă adeseori la rezultate
contrarii celor aşteptate. Profund educative erau rugăciunile corale, reprezentaţiile dramatice şi serbările
bisericeşti, exemplul de pietate dat de călugări şi profesori, care avea o mare influenţă asupra tinerilor
aspiranţi la viaţa canonică superioară.
Şcolile organizate de Biserică nu au constituit, în timpul Evului Mediu, singurele instituţii de
educaţie. Alături de ele au apărut şcoli laice, menite să satisfacă nevoi profane. Încă din timpul
cruciadelor (secolele XII-XIII) se înfiinţau mai multe ordine cavalereşti: Teutonii, Templierii, Ioaniţii sau
Ospitalierii, puse la dispoziţia bisericii pentru a apăra şi răspândi creştinismul (catolicismul) pe calea
armelor. Membrii acestora primeau o educaţie specială, fie în casa altui cavaler sau a suveranului, fie în
şcoli întemeiate în unele oraşe cu ajutorul donaţiilor. Cele şapte arte liberale erau mai puţin preţuite, decât
„septem probitates”: echitaţia, înotul, tragerea cu arcul, scrima, vânătoarea, jocul de şah şi versificarea.
Înflorirea activităţilor meşteşugăreşti şi comerciale în secolele XII-XIV a condus la dezvoltarea
oraşelor şi la apariţia unei noi clase sociale: burghezia. Spre deosebire de cavaleri, care erau războinici şi
de clerici, care erau preocupaţi de viaţa spirituală, de cultură, burghezii erau oameni practici, care
preferau o viaţă liniştită şi o educaţie orientată spre viaţa practică. Pentru satisfacerea acestei necesităţi au
fost create şcoli speciale, numite şcoli burgheze, comunale sau reale, susţinute de bresle. Astfel de şcoli se
înfiinţau în mai toate oraşele din apusul Europei (Franţa, Italia, Germania etc.). În ele se învăţau aceleaşi
materii ca şi în şcolile clericale: scris-cititul, socotitul, ştiinţele naturale, istoria şi se dezvoltau abilităţi
specifice diverselor profesii. Fiecare şcoală era condusă de un rector, răspunzător de angajarea cu contract
a profesorilor necesari şi de calitatea procesului instructiv-educativ. Foarte mulţi studenţi ambulanţi –
scholastici vagantes – ai universităţilor apărute încă din secolul al XII-lea serveau ca învăţători ajutători la
aceste şcoli.
61 Émile Durkheim, loc cit., p. 47
37
38
3. Universităţile
Odată cu creşterea interesului pentru studiu se resimţea, din ce în ce mai acut, nevoia organizării
unor şcoli capabile să ofere o cunoaştere de nivel superior, pe care cele vechi nu o puteau asigura. În
consecinţă, o nouă instituţie de învăţământ avea să apară în occidentul european spre sfârşitul Evului
Mediu: Universitatea62. Unele dintre aceste instituţii de învăţământ superior s-au organizat în locul unor
mai vechi şcoli de nivel superior, care funcţionau în oraşe ce se bucurau de prosperitate materială şi
înflorire culturală, aşa cum se întâmpla în Italia, fie pe lângă centrele clericale, aşa cum se întâmpla în
Franţa. În Italia funcţionau deja în prima jumătate a secolului al XII-lea şcolile de drept din Bologna şi
Ravena sau cea de medicină din Salerno. În şcolile din Paris, care se grupau în jurul catedralei Notre
Dame, înfloreau teologia, filosofia şi artele liberale. Dar acestea nu erau singurele. Putem menţiona, spre
ilustrare, şcoala de medicină din Montpellier sau pe cele din Spania, unde sub influenţa culturală a
arabilor funcţionau, încă din secolul al IX-lea, şcolile din Salamanca şi Cordoba, în care toate ştiinţele
erau studiate. În locul acestor aşezăminte şcolare aveau să apară universităţile.
Universitatea medievală constituia o instituţie, care asigura celor ce o frecventau cunoştinţe
enciclopedice. Primele universităţi occidentale au apărut începând cu cea de-a doua jumătate a secolului
al XII-lea în Bologna, Salerno, Reggio, Modena, Oxford, Paris, urmate de cele din Vicenza (1204),
Cambridge (1209), Padua (1222), Vercelli (1228), Toulouse (1229), Angers (1236) ş.a. De pe la mijlocul
secolului al XIII-lea, „studium generale” realizat în astfel de instituţii de învăţământ a început să fie
împărţit în facultăţi, în sensul actual al cuvântului. La Paris, de exemplu, au existat patru facultăţi, după
ştiinţele corespunzătoare studiate aici: dreptul, medicina, teologia şi artele liberale. Facultatea artelor
servea mai ales pentru a-i pregăti pe cei care doreau să urmeze una din celelalte trei. În mod excepţional,
universităţile din Bologna şi Oxford au avut la un moment dat cinci facultăţi, după cum altele au avut mai
puţine de patru. Fiecare universitate era condusă de un rector, asistat de doi cancelari, iar pentru
administrarea fiecărei facultăţi se alegea un decan, la început ca şi rectorul pe trei luni, apoi pe şase luni
sau pe un an.
La Constantinopol funcţiona încă din secolul al V-lea, după cum am văzut, o Universitate, alături
de care mai apărea, în secolul al IX-lea, o mare şcoală superioară, unde erau chemaţi să lucreze cei mai
iluştri profesori ai epocii, care aveau să predea, descătuşaţi de orice constrângere bisericească, gramatica,
retorica, dialectica, silogistica, aritmetica, geometria, astronomia, muzica şi filosofia. Sub Ion Comnenul
(1118-1143), funcţiona în Constantinopol un colegiu cu 12 profesori clerici, dintre care cel mai de seamă
în acea vreme a fost Mihail Italicul, mai târziu episcop de Filipopol, colegiu la care se predau teologia,
aritmetica, geometria, astronomia, muzica şi bineînţeles filosofia, după Platon, Aristotel, Şcoala stoică,
Pyrrhon, precum şi înţelepciunea caldeean-egipteană. Chiar şi medicina era studiată, după Hippocrates şi
Galenus. În timpul lui Manuel Comnenul (1143-1180) se deschidea o şcoală superioară la Biserica
Apostolilor Petre şi Paul, sub conducerea Patriarhului, în care se învăţau cam aceleaşi discipline ca şi în
cea amintită anterior, cu deosebirea că la filosofie se studia aproape în exclusivitate Aristotel, ca fiind
unul care avea cele mai multe afinităţi cu învăţăturile creştine.
Cum în Evul Mediu nu se făcea o distincţie clară între învăţământul elementar, secundar şi
superior, aşa cum se face astăzi, în universităţi aveau acces pentru a studia atât tineri, cât şi oameni în
vârstă, care nu de puţine ori erau magiştrii pentru o disciplină şi discipoli pentru alta. Cei care veneau
doar cu o pregătire elementară trebuiau să urmeze mai întâi facultas artium, unde se studia trivium şi
quadrivium. Odată înmatriculat la universitate, studentul devenea „suppositus” şi numai în urma unui
examen susţinut cu unul dintre profesorii de la facultatea artelor era primit de către acesta printre auditorii
săi, devenind „scholaris”. În această calitate, el urma timp de doi ani materiile cuprinse în trivium, apoi în
62 În secolul al XII-lea, profesorii şi studenţii şcolilor de nivel superior din Paris se organizau, aşa cum aveau să procedeze
şi cei din Bologna, într-o corporaţie numită „Universitas magistrorum et scolarium parisiensium”, care avea ca scop
apărarea intereselor lor speciale, dând astfel naştere universităţilor în sensul prim de societate, nu în sensul tardiv de
aşezăminte şcolare superioare. Aşadar, prin cuvântul „universitate” se desemna iniţial o organizaţie corporativă a
profesorilor şi studenţilor, abia mai târziu dobândind semnificaţia de „totalitatea studiilor predate”. În Evul mediu,
aşezământul de cultură şi instruire superioară, pe care astăzi îl numim „Universitate”, purta numele de „studium generale”.
Abia pe la sfârşitul secolului al XIV-lea denumirea de „Universitate” a început să fie în mod curent extinsă şi asupra
aşezământului şcolar, înlocuind-o pe aceea de „studium generale” (vezi în acest sens Constantin Narly, Istoria pedagogiei.
Creştinismul antic – Evul Mediu – Renaşterea, p. 153-159 şi Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Traité des science
pédagogique, cap. II; Émile Durkheim, Evoluţia pedagogiei în Franţa, p. 87)
38
39
urma unui examen devenea „baccalaurius”. După încă doi ani de studiu al quadrivium-ului urma
examenul pentru titlul de „magister artium” şi putea urma una din cele trei facultăţi: drept, teologie sau
medicină, cărora li s-a adăugat, puţin mai târziu, cea de filosofie. În timp ce urma una dintre facultăţile
superioare, el putea fi profesor la facultas artium. După 3-6 ani obţinea titlul de licenţiat. Gradul de doctor
a fost introdus mai întâi la facultatea de drept, iar mai apoi, prin secolul al XIII-lea, s-a generalizat pentru
toate ştiinţele.
Materia de studiu pentru obţinerea acestor grade universitare nu se deosebea prea mult de cea
predată la şcolile mănăstireşti sau episcopale. La facultatea artelor se studiau îndeosebi Aristotel, Cicero,
Boethius, Pitagora, Euclid, Ptolemeu, Pliniu, Seneca şi Priscian. La facultatea de teologie se studiau
cărţile sfinte şi Sentinţele lui Petrus Lombardus. Studiile juridice se centrau mai ales pe dreptul civil sau
canonic, iar cele medicale pe lucrările lui Hippocrates, Galienus şi Avicena. Instruirea se baza foarte mult
pe memorare, totuşi, capacitatea de a elabora raţionamente logice era destul de mult vizată, fiind utilă în
numeroasele dispute, care erau la modă în acea vreme.
Activitatea se desfăşura sub formă de cursuri (lectio), discuţii (disputationes) şi studiu individual
la bibliotecă. Lectio consta mai ales în explicarea unor texte din diverşi autori, recunoscuţi ca autoritate în
ştiinţa studiată şi comentarea lor, la discuţii participând nu doar discipolii celui care conducea discuţiile,
ci şi studenţii altor profesori, rivali ai acestuia, fapt pentru care discuţiile erau foarte încinse, ajungându-se
chiar la încăierări. Într-o anumită zi din săptămână, membrii unei facultăţii se adunau şi în urma prelegerii
unui magister începeau discuţiile, care aveau ca scop să lămurească chestiunile controversate.
4. Idei pedagogice în operele teologilor creştini

În timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilor despre educaţie au apărut în
scrierile teologico-filosofice ale autorilor vremii. Teologii creştini din primele secole
aveau de luptat cu filosofii păgâni, ale căror idei nu se potriveau cu învăţăturile lui
Hristos. Ca urmare a acestei confruntări a apărut o literatură bisericească, căreia i s-a
dat numele de „filosofie patristică”, iar celor care au produs-o li s-a dat numele de
„Părinţi ai bisericii”. Aceştia, ocupaţi mai mult cu apărarea creştinismului, cu stabilirea
dogmelor şi organizarea bisericii, nu au abordat problema educaţiei în lucrări speciale,
ci în scrierile lor religioase. Începând cu secolul al XI-lea s-a manifestat o intensă preocupare pentru
erudiţie, pentru studiul autorilor antici, inferioară celei din timpul Renaşterii doar prin cantitatea operelor
vechi studiate. Propriu acestei epoci nu a fost însă doar reînvierea studiilor clasice şi relansarea
preocupărilor ştiinţifice, ci şi tendinţa de a transforma credinţa în cunoaştere. În acest scop, filosofia lui
Aristotel, şi cu ea cultura clasică în general, a reprezentat un mijloc important, deoarece tot mai mulţi
considerau că ştiinţa şi credinţa trebuie să ducă la aceleaşi ţinte, căci adevărul nu poate fi decât unul
singur. Dacă până acum se cunoşteau doar părţi din logica lui Aristotel, în traducerea lui Boethius,
precum şi alte mici fragmente din celelalte lucrări, prin a doua jumătate a secolului al XII-lea opera
Stagiritului devenea mult mai bine cunoscută, nu doar scrierile de logică, ci şi cele de fizică, metafizică şi
etică. Întreaga gândire a Evului Mediu avea să fie marcată de această recuperare.
4. 1. Clement Alexandrinul
Format într-un climat de erudiţie şi efervescenţă spirituală, propriu Şcolii din Alexandria,
Clement Alexandrinul63 s-a dovedit receptiv faţă de cultura antică greacă, încercând chiar o conciliere a
filosofiei greceşti cu doctrina creştină. Filosofia greacă îi este necesară creştinismului pentru întărirea
credinţei sale. În consecinţă, Clement Alexandrinul consideră că învăţătura este indispensabilă pentru
mântuire, deoarece prin intermediul ei putem dobândi ştiinţa asupra lucrurilor dumnezeieşti şi lumeşti,
prin ea putem accede la înţelepciune şi dobândi priceperea premergătoare faptei. Gnosticul creştin este
omul desăvârşit, care, după moarte, ajunge direct în Împărăţia cerului.
Opera lui Clement poartă amprenta climatului spiritual din Alexandria secolului al II-lea, marcat
de filosofia platonică şi de neoplatonism, de etica stoicilor şi, într-o oarecare măsură, de logica lui
Aristotel. Făcând o comparaţie între elenism şi creştinism, el îi impută celui dintâi numeroase erori,
63 Clement Alexandrinul (150-215 d. Hr.) s-a format la Şcoala din Alexandria, la confluenţa culturilor greacă, latină şi
ebraică. După moartea dascălului său, Pantainos, a devenit chiar conducătorul acestei şcoli. Din bogata sa operă reţinem
lucrările: Protreptikos, Paidagogus, Stromata.
39
40
recunoscându-i doar câteva adevăruri rămase în germen, adevăruri pe care doar creştinismul le poate
desăvârşi. Filosofii greci se fac vinovaţi de a fi identificat elementele primordiale cu zeii şi de a fi atribuit
calităţi divine corpurilor cereşti, ceea ce constituie o gravă eroare, deoarece Creatorul este confundat cu
opera sa. În domeniul moralei, Clement Alexandrinul opune caracterului eminamente practic al
comportamentelor etice, promovat de filosofii greci, principiul universalităţii moralei creştine.
Identificând în bună măsură credinţa cu înţelepciunea, el a ajuns să considere că aceasta de pe urmă este
necesară pentru atingerea idealului perfecţiunii umane în lumea pământeană. Totodată, el recomanda
purificarea fiinţei umane, prin suprimarea pasiunilor şi practicarea consecventă a virtuţii. Această
concepţie teologico-filosofică a stat la baza viziunii pe care Clement Alexandrinul a avut-o asupra
educaţiei.
În concepţia lui Clement Alexandrinul, credinţa este fundamentul pe care gnoza nu trebuie să îl
părăsească vreodată. Între credinţă şi gnoză nu există doar o deosebire de grad. Gnoza este cunoaşterea
desăvârşită a obiectului care se află deja cuprins în credinţă. Aşadar, credinţa include gnoza. Dar în timp
ce credinţa este ceva hotărâtor pentru mântuire, gnoza este ceva secundar. Credinţa primeşte adevărul, pe
când gnoza îl cercetează şi îl înţelege. Credinţa este o cunoaştere concisă a necesarului, pe când gnoza
este demonstraţia temeinică a ceea ce s-a primit prin credinţă. Nu există cunoaştere fără credinţă, după
cum nu există credinţă fără cunoaştere. Filosofia, în sens antic, face un dublu serviciu credinţei:
a) pregăteşte sufletul omului pentru acceptarea credinţei, întrucât poate prin sine însăşi să
ajungă la unele adevăruri religioase, cum ar fi existenţa lui Dumnezeu şi Providenţa;
b) este auxiliară credinţei, în sensul că pune la îndemâna acesteia arme de apărare
împotriva necredincioşilor.
În scrierea Pedagogul, prima lucrare sistematică de pedagogie creştină, din care s-a alimentat o
întreagă tradiţie, Clement Alexandrinul consideră că idealul educativ rezidă în punerea de acord a voinţei
umane cu cea divină, dobândirea virtuţii inspirate de modelul suprem reprezentat de Hristos, mântuirea
sufletului prin credinţă şi educaţie. Realizarea lui nu este posibilă decât prin parcurgerea a trei trepte:
convertirea, instruirea şi desăvârşirea. Cei convertiţi trebuie educaţi pentru viaţa creştină. În ce priveşte
cea de-a doua treaptă, un rol important îl are educaţia religioasă, dar nu pot fi ignorate nici educaţia
morală, intelectuală, estetică şi chiar fizică. Religia se preocupă de educarea omului, conducându-l spre
Împărăţia cerului,altfel spus, ea este învăţătură pentru cel ce îşi pune viaţa în slujba lui Dumnezeu. O
astfel de învăţătură oferă calea dreaptă a adevărului, în vederea contemplării lui Dumnezeu, dar şi calea
unei conduite virtuoase, inspirată de modelul divin.
„Pedagogul” este Logosul, Cuvântul lui Dumnezeu, care ne conduce la mântuire. Despre rolul
paideutic pe care acesta îl joacă, Clement Alexandrinul scrie: „…întâi ca să ne vindece patimile noastre,
apoi să ne conducă la Învăţător, ca să ne pregătească sufletul curat şi propriu pentru dobândirea
cunoştinţei şi să-l facă în stare să primească revelaţia Cuvântului”64. Totul se desfăşoară după un plan
bine stabilit: Cuvântul lui Dumnezeu mai întâi ne îndeamnă, apoi ne educă şi, în cele din urmă, ne învaţă.
Cuvântul lui Dumnezeu este sinonim cu „Pedagogul”, deoarece se îngrijeşte de educaţia oamenilor în
adevăratul înţeles al cuvântului şi nu de simpla lor instruire profană: „…scopul Lui este de a face sufletul
mai bun, nu de a-l învăţa; de a da sfaturi pentru o viaţă înţeleaptă, nu pentru o viaţă dedicată ştiinţei”,
scrie Clement Alexandrinul.65 Dar cum procedează El pentru a-şi atinge un astfel de scop? Prin pilde
încurajatoare, care întăresc sufletul omului şi prin reguli de conduită, care îl îndrumă spre adevărata
credinţă. Puritatea sufletească şi cunoaşterea sunt bunurile cele mai de preţ ale omului; prima se
dobândeşte prin eliberarea de patimi, cea de-a doua prin învăţătură. Scopul ultim al fiecărui om este
tămăduirea sufletească, căci ea vine în întâmpinarea dorinţei de mântuire într-o lume viitoare.
Educaţia creştină, aşa cum o înţelege şi Clement Alexandrinul, porneşte de la ideea că omul a
căzut în păcatul originar, motiv pentru care este necesară o puternică disciplină, nu impusă din exterior, ci
bazată pe înţelegerea şi voinţa copilului, disciplină care să se manifeste în respectarea poruncilor divine şi
detaşarea de lumea coruptă şi perversă. Cu alte cuvinte, este vorba de asumarea liberă a unor privaţiuni şi
de renunţarea la orice plăcere imorală. Nu va putea trăi evitând păcatul decât omul care a primit o
educaţie aleasă. Individul trebuie astfel format încât să aspire la sfinţenia absolută, la a-l imita pe Hristos
64 Clement Alexandrinul, „Pedagogul”, in Scrieri, partea întâi, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982, p. 167
65 Ibidem, p. 167
40
41
în actele sale, la perfecţiunea terestră. Desăvârşirea se obţine prin efort propriu, prin liberă alegere şi
imitarea modelului divin.
În lucrarea Pedagogul, Clement Alexandrinul arată şi ce înţelege el prin noţiunea de „pedagogie”,
pornind de la etimologia iniţială a cuvântului: „Pedagogia înseamnă educarea copiilor”.66 Dar nu
pedagogia de care uzează omul atunci când se ocupă de buna creştere a copilului preţuieşte Clement
Alexandrinul, ci „pedagogia cea după Dumnezeu”, care este adevărata cale a adevărului şi a virtuţii. Ea
este învăţarea închinării în faţa lui Dumnezeu şi dreapta îndrumare care ne înalţă la cer. Astfel, pedagogia
se confundă cu însăşi credinţa în Dumnezeu, calea sigură de a ajunge la mântuire.
4. 2. Origene
Considerat unul dintre cei mai de seamă părinţi ai creştinismului, Origene67 a respins ideea facerii
lumii dintr-o dată, propunând în schimb ideea continuei sale emanaţii din divinitate. În scrierile Contra lui
Celsus şi Despre principii, el a considerat creaţia ca infinită în timp, dar finită în spaţiu, limitată fiind de
existenţa lui Dumnezeu. Această interpretare, precum şi teoria preexistenţei sufletelor, aveau să fie
considerate eretice în tot cursul Evului Mediu, ca de altfel întreaga regândire neoplatonică a
creştinismului.
Ca profesor la Şcoala din Alexandria, Origene a căutat să-şi conducă elevii către idealul
creştin: desăvârşirea până la asemănarea cu Dumnezeu. Voind să împace credinţa
creştină cu filosofia şi ştiinţa greacă, el îşi îndruma elevii în studiul dialecticii, ştiinţelor
naturale, geometrie, astronomie, literaturii şi filosofiei antice, pentru a ajunge, mai
apoi, la adevărurile creştine. Dorinţa de a-i iniţia în aceste domenii ale cunoaşterii
umane pornea din convingerea că creştinismul nu se poate fundamenta exclusiv pe
dogmă, ci şi în mod critic, pe istoria omului. Elevii se bucurau de o deplină libertate de
cercetare, gândire şi exprimare a ideilor, de interpretare a scrierilor sfinte. Chiar dacă nu poate înlocui
adevărurile divine, învăţătura păgână îşi are menirea ei, deci nu trebuie dispreţuită. Ceea ce se
desemnează prin vechea noţiune greacă de „paideia” poate coexista cu revelaţia creştină şi chiar îşi
găseşte în aceasta adevărata împlinire. În acest sens, el scrie: „…numai prin sârguinţă şi prin cultivarea
unor înclinări şi deprinderi bune se poate omul înţelepţi, numai în chipul acesta poate fi cu putinţă
realizarea aşa-zisului scop ultim propus de el în viaţă. Din aceste bune înclinări ai putea ajunge un
desăvârşit jurist roman ori un filosof din secta celor mai celebri filosofi greci. Eu însă aş prefera să-ţi
închizi întreaga putere a talentului în cele ale creştinismului, şi încă s-o faci în mod creator. În acest scop
ţi-aş dori să aduni din toate domeniile care să-ţi fie de folos în documentarea ta creştină, de pildă chiar din
geometrie şi din astronomie, care se vor dovedi folositoare la explicarea Sfintelor Scripturi, aceasta pentru
că, după cum spun ucenicii filosofilor despre geometrie şi muzică, despre gramatică, retorică şi
astronomie că sunt auxiliarele filosofiei, tot aşa să zicem şi noi că şi filosofia ne este de folos în
creştinism.”68 Din acest text reiese cât se poate de clar preţuirea pe care o arăta Origene valorilor culturii
laice, dar şi faptul că deasupra acestora se află valorile specifice creştinismului, că în cele din urmă
cultura laică este subordonată dogmei creştine, pe care trebuie să o servească.
În De principiis, Origene se adresează mai întâi credincioşilor, însă doreşte să-i convingă de
adevărurile creştine, pe cât posibil, şi pe necredincioşi. Se adresează în primul rând creştinilor datorită
faptului că, deşi sunt de acord cu toţii în a recunoaşte cuvântul lui Hristos ca izvor al adevărului
mântuitor, nu se pot pune întotdeauna de acord asupra înţelesului, pe care trebuie să i-l atribuie. Pentru a
pune capăt acestor neînţelegeri se va apela la tradiţie, dar se vor consulta şi acei creştinii care, în afară de
credinţa comună tuturor, au primit de la Duhul Sfânt darul cunoaşteri şi darul înţelepciunii. În scrierea
Contra lui Celsus (VI, 13), Origene vorbeşte despre faptul că înţelepciunea este prima dintre aşa-numitele
„charisme” date omului de Dumnezeu. După ea vine cunoaşterea (gnosis), iar mai apoi credinţa, întrucât
trebuie să aibă posibilitatea mântuirii şi oamenii mai simpli, care se apropie, după putinţă, de viaţa
evlavioasă. Toţi creştinii cred aceleaşi lucruri, dar nu în acelaşi fel. Biserica este alcătuită din creştini care
se mulţumesc cu simpla credinţă, din creştini care datorită interpretării alegorice a textelor ating gnoza,
66 Ibidem, p. 173
67 Origene (185-254 d. Hr.) a fost elev şi urmaş al lui Clement la Şcoala din Alexandria. Blamat de episcopul Demetrius, el
părăsea Şcoala Catehetică, pentru a deveni profesor la Şcoala din Cezareea.
68 Origene, „Exegeze la Noul Testament. Despre rugăciune. Filocalia”, în vol. Scrieri alese, Editura Institutului Biblic şi
de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982, p. 354
41
42
adică, în sensul biblic al cuvântului, cunoaşterea (Ioan 14, 4, 17) şi din creştini desăvârşiţi, care ating
autenticul înţeles al Scripturilor şi care, printr-o contemplare superioară, desluşesc deja în chiar Legea
divină calea fericirii viitoare.
Preţuind cultura antichităţii greco-latine, Origene îşi îndemna elevii să-i citească pe toţi poeţii şi
filosofii, pornind de la convingerea că cine cunoaşte doar un punct de vedere riscă să devină intolerant. În
practica instruirii, el nu se mulţumea cu însuşirea şi reproducerea de către elevi a unor idei culese din
diverse texte, ci îi îndemna la analize, interpretări şi evaluări personale. Remarcabilă este dorinţa lui de a
diferenţia instruirea în funcţie de vârsta şi particularităţile individuale ale tinerilor, după o prealabilă
cunoaştere a fiecăruia, concepând programe atât pentru elevii obişnuiţi, cât şi pentru cei mai bine dotaţi.
Procedând astfel, şansele de reuşită sporesc considerabil pentru fiecare în parte. Acest principiu este
exprimat de Origene în următorul text: „Vrem să educăm pe toţi prin cuvântul lui Dumnezeu în aşa fel
încât să împărtăşim şi tinerilor îndemnuri potrivite vârstei lor (…). Dar dacă numeşti proşti pe oamenii cu
minte mai redusă şi mai neputincioasă, atunci îţi voi răspunde că chiar şi pentru aceştia voi încerca, pe cât
îmi stă în putinţă, să-i fac mai buni…”.69 Învăţătura le este utilă tuturor oamenilor, indiferent de
disponibilităţile lor, deoarece nu este suficient să ne rugăm, ci trebuie să ne rugăm cum se cuvine şi ce se
cuvine, ceea ce nu este posibil decât printr-o înţelegere adecvată, pe care ne-o asigură doar învăţătura.
4. 3. Vasile cel Mare

Asemenea altor autori creştini, Vasile cel Mare70 consideră că scopul ultim al vieţii şi al educaţiei
nu se află în viaţa pământească, pe ale cărei valori nu le consideră nici de dorit, nici de admirat.
Adevăratul scop al omului este pregătirea pentru „viaţa cealaltă”. În consecinţă, este necesar să iubim şi
să tindem din toate puterile spre ceea ce ne poate conduce către viaţa viitoare şi să dispreţuim tot ce nu
are legătură cu ea. Aşadar, un ideal de pietate, de desăvârşire întru Domnul îl însufleţeşte pe Sfântul
Vasile cel Mare.
Printre lucrările Vasile cel Mare se găseşte un scurt tratat intitulat Către tineri. Cum pot
întrebuinţa cu folos literatura scriitorilor elini. Problema care se pune aici este de a şti cum să-i
instruieşti pe tinerii creştini, într-o perioadă în care toată literatura, filosofia şi morala de limbă greacă
erau opera unor scriitori păgâni şi expresia unei culturi păgâne. Vasile cel Mare a rezolvat dificultatea cu
eleganţă, oferind el însuşi exemplul unei opere împodobite cu citate şi pilde împrumutate din cultura
antică, dar animată de un spirit în întregime creştin. Deşi îi previne pe cititori de imoralitatea şi impietatea
unor scrieri păgâne, el insistă asupra lucrurilor utile aflate în ele, pentru formarea gustului pentru virtute şi
pentru cultivarea acesteia. Nu numai că învăţăturile celor vechi sunt adesea folositoare, cu condiţia să fie
urmate, şi nu doar citite, dar şi pildele pe care ni le-au lăsat sunt deseori vrednice de imitat, cu condiţia să
ne în a ne cultiva sufletul şi în a ne elibera de trup, lucruri pe care este dator să le facă orice creştin. Acest
text a devenit, în mod firesc, programul umaniştilor creştini din secolele al XIV-lea şi al XV-lea, iar
Leonardo Bruni, care 1-a tradus, l-a considerat suficient pentru a-şi justifica toată opera de traducător din
Plutarh şi Platon. Totuşi, la fel ca şi Grigore din Nazianz, Vasile cel Mare s-a împotrivit cu putere
abuzului de filosofie, aşa cum se întâmpla în cazul lui Eunomius şi al partizanilor acestuia. În Adversus
Eunomium, el îl persiflează pe acest adversar, care, deşi se declară în mod expres drept un continuator al
credinţei şi al tradiţiei Sfinţilor Părinţi, crede de cuviinţă să construiască silogisme, ca Aristotel sau
Hrysip, pentru a demonstra că, dacă este nenăscut, Dumnezeu nu poate să fi fost născut nici de către sine
însuşi şi nici de altcineva.
Spirit cultivat, Vasile cel Mare nu a dispreţuit cultura clasică, Omiliile sale cuprinzând referiri la
Homer, Hesiod, Plutarh, Pitagora, Diogene, Platon. Îndemnul la însuşirea culturii antice îşi are justificarea
în convingerea că prin intermediul acesteia ajungem să înţelegem mai uşor ce este virtutea şi, în acest fel,
ne apropiem de dreapta credinţă: „…dacă voim ca icoana virtuţii să rămână neştearsă tot timpul, după
învăţarea acestor cunoştinţe dinafară, vom asculta pe cele sfinte şi pline de taine.”71 El îndemna tineretul
69 Ibidem, p. 397-398
70 Vasile cel Mare (329-379) a studiat în marile centre creştine Cezareea, Constantinopol şi Atena, după care s -a întors în
Cesarea natală, unde a activat ca profesor de retorică. Pe la anul 364 s -a preoţit, şase ani după aceea ajungând episcop al
Cezareei. S-a impus printr-o bogată activitate pastorală şi socială, înfiinţând instituţii de asistenţă socială, aziluri şi şcoli.
Principalele sale scrieri sunt: Învăţături morale, Regulile mari, Regulile mici, Despre credinţă, Omilii.
71 Vasile cel Mare, „Cuvânt către tineri sau Despre folosul ce-l putem trage din citirea scriitorilor profani”, apud Stanciu
Stoian (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1959, p. 53
42
43
să-i citească pe autorii clasici, pentru că astfel se pregătesc pentru înţelegerea profundă a Sfintei Scripturi.
Lectura acestora nu este doar o ambiţie de natură intelectuală, ci mai ales constituie o pregătire pentru
înţelegerea adevărurilor divine, ţinta ultimă a căutărilor sufletului nostru: „…fructul esenţial al sufletului
este adevărul, scrie Vasile cel Mare, dar îmbrăcămintea exterioară a înţelepciunii nu trebuie să fie
dispreţuită; ea seamănă cu aceste foi care împrumută fructului o umbră utilă şi o podoabă graţioasă.”72
Studiul cărţilor sfinte poate fi unit cu cel al autorilor păgâni, care le oferă creştinilor armele
necesare pentru apărarea adevărului. Lectura poeţilor, istoricilor şi retorilor poate fi utilă, căci scrierile lor
conţin precepte şi exemple capabile să inspire iubirea binelui, a virtuţii. Desigur, este necesară o selecţie,
căci nu tot ce au scris autorii clasici este bun, în lucrările lor întâlnindu-se şi lucruri necuviincioase,
imorale. Idealul creştin ultim, desăvârşirea, nu interzice asimilarea valorilor culturii păgâne astfel triate,
dimpotrivă, un suflet îmbogăţit cu comorile culturii, care nu contrazic adevărurile religiei, va fi mai
aproape de Dumnezeu.
În lucrarea sa Etica, Vasile cel Mare îi îndeamnă pe copii să-şi asculte şi să-şi onoreze părinţii, iar
pe aceştia de pe urmă îi sfătuieşte să-şi educe copiii în disciplină şi iubire de Dumnezeu, dar cu bunătate
şi blândeţe. În Regulile pe larg, el îi sfătuieşte pe călugări să-i primească pe lângă mănăstirile lor pe copiii
orfani, ori pe cei aduşi de bună voie de părinţi pentru a primi o educaţie pioasă, deprinzându-se cu iubirea
binelui pornind de la care, mai târziu, când vor putea judeca singuri, să păşească pe calea acţiunii juste.
Aşa cum se întâmplă, în mod firesc, la toţi autorii creştini, scopul educaţiei în constituie şi pentru Vasile
cel Mare formarea unui individ care să manifeste iubire pentru Dumnezeu şi pentru oameni, să
urmărească binele în toate faptele lui.
În educaţie, subliniază Vasile cel Mare, se va recurge îndeosebi la Sfintele Scripturi,
povestindu-le copiilor faptele exemplare săvârşite de Hristos şi cultivându-le virtutea,
prin intermediul sentinţelor creştine. Metoda interogativă este recomandată nu atât în
înţelesul ei socratic, de maieutică, ci ca un mijloc pentru captarea atenţiei.
Pedepsele date copiilor, atunci când greşesc, trebuie alese în aşa fel încât ei să fie
determinaţi la gesturi opuse celor pentru care sunt sancţionaţi.. De exemplu, dacă un
copil s-a purtat urât cu un coleg va fi silit nu numai să se împace cu el, ci şi să aibă faţă
de acesta o atitudine iubitoare şi să-i facă servicii cu atât mai mari cu cât l-a supărat mai mult. Astfel,
pedepsele nu vor fi simple reprimări, ci, în acelaşi timp, exerciţii întru mai bine, în stăpânirea de sine şi în
îndeplinirea de acţiuni juste. Premiile sunt recomandate nu atât pentru a servi de emulaţie, cât mai ales
pentru a mări interesul şi a uşura învăţătura. În şcolile mănăstireşti, ambianţa educativă va fi astfel
realizată, încât copiii să trăiască într-o adevărată comunitate de viaţă, ale cărei efecte nu pot fi decât
favorabile dezvoltării vieţii sufleteşti.
Pentru Vasile cel Mare antiteza dintre monahism şi lumea profană a jucat doar un rol limitat.
El le cerea tuturor creştinilor trăirea autentică a Evangheliei, iar monahilor le pretindea o trăire a ei în
mod total. Episcopul Cezareei recunoştea valoarea bunurilor materiale şi orânduia pentru monahi
îndeletnici regulate, care luau forma diferitelor profesii ce se practicau în comunitate. Dar roadele
muncii monahilor nu le aparţineau lor, ci întregii comunităţi; ele erau destinate mai ales împlinirii
poruncii Domnului de a-ţi iubi aproapele. În mănăstirile pe care le-a păstorit Sfântul Vasile cel Mare
funcţionau chiar şi şcoli cu internat, unde se primeau nu doar copii orfani, ci şi ai unor părinţi care îi
încredinţau monahilor spre educare. În acest fel, el a făcut din monahism un important factor social,
deoarece, dincolo de cultivarea spirituală, l-a fundamentat şi în scop filantropic, de educare a
tinerilor, de formare morală a acestora. Astfel, monahismul a fost înălţat de Sfântul Vasile cel Mare
la o stare duhovnicească, socială, organizatorică şi ecleziastică fără precedent.
4. 4. Ioan Hrisostomul
Ioan Hrisostomul73 a fost convins de valoarea vieţii ascetice, fără a pretinde însă ca toţi copiii să
72Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1989, p. 6
73 Ioan Hrisostom (344-407), numit şi Ioan Gură de Aur, s-a născut în Antiohia şi a urmat studii de drept, filosofie şi
retorică, pentru ca, mai apoi, să profeseze ca avocat. Revoltat de viciul omenesc pus în evidenţă de această ocupaţie s -a
botezat, pe la 369, ducând o viaţă retrasă, dedicându-se în întregime studiului Sfintelor Scripturi, sub conducerea lui
Diodor, viitor episcop de Tars şi a profesorului Carterius. În 381 s-a hirotonisit, devenind diacon în Antiohia, iar mai apoi,
în 397, a ajuns arhiepiscop la Constantinopol. Ideile sale pedagogice pot fi găsite mai ales în lucrările Omilii, Despre
pocăinţă, Despre preoţie şi Despre trufie şi educaţia copiilor.
43
44
fie supuşi educaţiei, pe care aceasta o presupune. În scrierile sale despre educaţie, el atrage atenţia
părinţilor asupra datoriei de a-şi educa urmaşii, începând încă din cea mai fragedă vârstă, în credinţă şi în
dispreţul bunurilor terestre înşelătoare. Educaţia este o problemă fundamentală a omului, pentru că în
lipsa ei apar toate relele posibile. Un copil lipsit de educaţie poate ajunge chiar un vrăjmaş al lui
Dumnezeu, al naturii şi al oamenilor.
Idealul educaţional al lui Ioan Hrisostomul este unul de factură pur religioasă: desăvârşirea
sufletului prin cultivarea credinţei. Aşadar, nu un om priceput în artă, ştiinţă şi vorbirea frumoasă trebuie
să tindem a face din copil, scrie el în Despre trufie şi educaţia copiilor, ci un credincios devotat. Ioan
Hrisostomul nu condamnă învăţătura laică, ce poate fi folositoare omului, dar consideră că mult mai
importantă este educaţia religioasă, pentru ca sufletul să poată aspira la mântuire. A educa, crede Ioan
Hrisostomul, înseamnă a avea grijă de curăţenia sufletească a copiilor, de cultivarea bunei-cuviinţe, a
moralităţii şi evlaviei lor, a le modela inteligenţa, dar şi corpul, în fine, de a avea grijă de mântuirea
sufletului lor. Educaţia este asemenea unei arte, care se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare.
De ea depinde întreaga noastră existenţă.
Interpretați din perspectiva pedagogiei moderne ideea susținută de Ioan

Hrisostomul conform căreia educaţia trebuie să înceapă cât de devreme, atunci când
sufletul ia orice formă îi dai, ca o ceară pe care uşor se impregnează pecetea: „Dacă în
sufletul încă fraged se întipăresc învăţături bune, scrie Ioan Hrisostomul, nimeni nu le va
mai putea şterge atunci când se vor face tari ca o întipărire, precum ceara”74.
În educarea copiilor, părinţii vor căuta permanent să suprime ceea ce este de prisos şi să adauge
ceea ce lipseşte. Ei vor apela mereu la sentimentul onoarei şi la recompense, cât mai rar la pedepse
corporale. Bunul exemplu al părinţilor şi apropiaţilor va reprezenta, în tot momentul, un sprijin pentru
copil.
În Omiliile sale, Ioan Hrisostomul tratează teme de educaţie morală, dar şi teme de filosofie a
educaţiei, privitoare la esenţa umană sau la menirea cultural-pedagogică a educatorului. Concepţia sa
pedagogică se structurează în jurul a două idei:
a) copilul nu trebuie pregătit pentru viaţa pământeană, ci pentru viaţa veşnică, în lumea de
apoi;
b) actul educativ are o funcţie sfântă, aceea de purificare şi înălţare spirituală.
Prin educaţie, copiii trebuie pregătiţi să-şi domine pasiunile, înclinaţiile primejdioase şi să
urmărească în viaţă doar scopuri conforme ideii de bine. De aceea, mult mai important este să le predăm
copiilor arta de a trăi bine (desigur, este vorba de o viaţă dusă în acord cu principiile creştine), decât să-i
învăţăm arta de a vorbi bine, care de multe ori se reduce la flatus vocis. Sufletul omului este asemănător
unui oraş, în care pot locui trei tipuri diferite de cetăţeni: irascibilul, pofticiosul şi raţionalul. Educatorul
trebuie să-l ajute pe cel din urmă să aibă conducerea oraşului. În esenţă, este vorba de formarea omului ca
fiinţă raţională, eliberată de impulsuri şi pasiuni lumeşti.
Modalităţile de realizare a educaţiei trebuie să fie în armonie cu scopul propus. Mai întâi, se vor
educa simţurile copilului, asemănate cu porţile acelui oraş, care este sufletul. Locuitorii oraşului sunt
diferitele puteri sufleteşti, curajul, dorinţa şi raţiunea, de care, ca educatori, trebuie să ne apropiem cu
grijă, căci la fiecare îi corespunde atât o virtute, cât şi un defect. Pentru a-i educa pe copii este necesar ca
profesorul să ştie să se coboare la nivelul lor şi să-i ajute pe toate căile posibile, ceea ce nu este uşor, căci
a modela spiritul este mult mai dificil decât a prelucra marmora sau a picta. Educaţia este cea mai
însemnată dintre toate artele. Dar dacă artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei se
desăvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare. Cine vrea să mânuiască această artă va trebui să se
dovedească mai priceput decât oricare alt artist. Tocmai de aceea, alegerea dascălului nu se face la
întâmplare, căci personalitatea lui îşi va pune amprenta asupra copiilor, ci ţinând seama de o serie de
calităţi, pe care trebuie să le dovedească: virtute, destoinicie, convergenţa între vorbă şi faptă. Numai un
astfel de om, demn de menirea lui, îi va putea influenţa în bine şi pe copii.
74 Ioan Gură de Aur, „Despre gloria deşartă şi educaţia copiilor”, apud Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaţie
ortodoxă a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000, p. 112
44
45
4. 5. Tertullian
Tertullian75 a fost unul dintre autorii creştini care au dispreţuit mare parte din cultura păgână, în
care au văzut o impietate faţă de Dumnezeu şi o falsă îndrumare spre înţelepciune. Combătând
raţionalismul filosofiei antice, pe ai cărei reprezentanţi i-a numit „patriarhii ereticilor”, lui i se atribuie
celebra afirmaţie: „credo quia absurdum”. Creştinismul nu are nevoie de o fundamentare în valorile
culturii păgâne, căci credinţa în Hristos este suficientă.
Criteriul suprem al vieţii este credinţa. Revelaţia nu poate fi supusă unui examen critic. Nu pot fi
căutate adevăruri superioare regulii de credinţă, pentru că nu există asemenea adevăruri. Credinţa
cuprinde tot adevărul. Unele adevăruri creştine, precum existenţa lui Dumnezeu şi nemurirea sufletului,
pot fi dovedite pe baza raţiunii, dar supranaturalul explică, confirmă şi încununează naturalul. Raţiunea
precede revelaţia şi amândouă sunt izvorul adevărului, pentru că amândouă vin de la Dumnezeu. Omul
trebuie să creadă înainte de a intra în şcoala raţiunii: „Credo ut intelligam”. Pentru obţinerea mântuirii,
Tertullian pune accentul pe justificare, adică pe meritele pe care ni le-am făcut prin faptele bune săvârşite.
În scrierea De praescriptionibus adversus haereticos, Tertullian condamnă filosofia greacă, în
care identifică originea tuturor relelor, discordiilor religioase şi ereziilor. Filosofia antică s-a preocupat
îndeosebi de gloria artei sale, promovând elocinţa în a construi şi dărâma orice, hotărând totul fără a lua
în seamă îngăduinţa divină şi considerând legile naturii ca opinii ale sale76. Pentru a asigura o bază
ideologică creştinismului nu avem nevoie de filosofie, ci doar de credinţă. Cunoaşterea lui Dumnezeu nu
poate fi obţinută decât pe calea revelaţiei, opusă cunoaşterii de tip raţional. Omul este dator să se
încreadă, fără nici o rezervă, în ceea ce dobândeşte pe această cale.
Pocăinţa înseamnă începutul mântuirii, pentru omul marcat de patima păcatului. Doar ştiinţa
bisericii este sigură, pentru că este revelată. De aceea, Tertullian scrie: „Fără îndoială că nu e cu putinţă o
cercetare fără de sfârşit a unei învăţături unice şi sigure; dator eşti, aşadar, s-o cauţi până ce o găseşti şi
după ce ai găsit-o, să crezi în ea, deci nimic mai mult decât să păzeşti ce ai crezut. Pe deasupra, fii
încredinţat că nu eşti dator să mai crezi altceva şi prin urmare nici nu trebuie să mai cauţi, odată ce ai aflat
şi ai crezut în ceea ce a învăţat El”77. Totuşi, el recunoaşte faptul că deşi cultura clasică nu este
indispensabilă, ea poate aduce cu sine un folos. Ea poate contribui la obţinerea unei forme superioare de
viaţă. În orice caz, este bine ca tânărul să fie mai întâi iniţiat în învăţăturile religiei creştine, care îl vor
imuniza în faţa acelor părţi din scrierile profane considerate periculoase. Dar dacă îi este îngăduit
creştinului să-şi însuşească cultura păgână frecventând şcoala laică, îi este însă interzis să o predea, o
astfel de activitate fiind considerată imorală.
4. 6. Augustin
În plan pedagogic, Augustin78 a continuat tradiţia Sfinţilor părinţi: Clement Alexandrinul,
Origene, Vasile cel Mare, punând în evidenţă importanţa filosofiei greceşti pentru înţelegerea credinţei
creştine şi ca bază a oricărei speculaţii teologice. În lucrarea De civitate Dei, el afirmă că toate eforturile
depuse de gânditorii păgâni nu îşi găsesc împlinirea decât în ideea creştină de graţie divină şi că educaţia
păgână trebuie considerată ca o prolegomena indispensabilă a înţelegerii adevărurilor creştine. Pornind de
la astfel de consideraţii, Sfântul Augustin elabora „programul unui umanism creştin fondat pe credinţa în
unitatea întregului adevăr pentru că întregul adevăr are o origine divină”79. Artele liberale sunt utile cu
condiţia să se dezică de erorile morale, prejudecăţile filosofice şi, mai mult, să primească o semnificaţie
pedagogică pozitivă inspirată de idealul creştin.
75 Quintus Septimius Tertullianus (160-240 d. Hr.) s-a născut în Cartagina şi a făcut studii literare, filosofice, juridice şi
medicale. La început de profesie avocat, a trecut la creştinism în anul 193. Dintre lucrările elaborate reţinem:
Apologeticum, Mărturia sufletului, Despre suflet, Despre rugăciune, Despre răbdare, Despre pocăinţă.
76 Tertulian, „Despre suflet”, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii

77 Tertulian, „Contra ereticilor”, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii

78 Aurelius Augustinus (354-430) s-a născut la Tagast, în Numibia (Algeria). A studiat la Madaura şi Cartagina fiind atras
mai ales de operele lui Vergilius şi Cicero. A lucrat ca profesor de gramatică la Tagast şi de retorică la Cartagina, Roma şi
Milano. În anul 397 a primit botezul creştin, în 391 s-a preoţit, iar în 395 a ajuns episcop al Hipponei. Pentru ideile sale
pedagogice sunt de reţinut scrierile: Confesiones, De doctrina Christiana, De civitate Dei, De catechizandis rudibus, De
magistro, De muzica.
45
46
Puternic marcat de cultura antică, Augustin nu putea respinge cu desăvârşire studiile clasice. El le
recunoştea valoarea formativă, la fel ca şi alţi părinţi ai bisericii, dar pentru a le face apte pentru o
autentică formare a creştinului le punea înainte adevărul revelat. Adevărul este absolut şi nu relativ,
consideră Augustin, iar la el se ajunge prin intermediul credinţei. Omul crede ceea ce înţelege, dar nu este
capabil să înţeleagă ceea ce nu crede. Nu prin raţiunea discursivă ajunge la adevărul ultim, ci prin trăirea
lui ca atare în sufletul nostru. Creştinismul nu trebuie doar înţeles, ci şi trăit în conştiinţă, această trăire
fiind rezultatul întregii noastre atitudini, nu numai al inteligenţei. Toate adevărurile sunt de origine divină
şi nu pot fi aflate decât prin cunoaşterea mistică, după ce mintea noastră a fost purificată prin rugăciune şi
contemplare.
Referindu-se la formarea teologilor, Augustin consideră că este necesar ca aceasta să fie
precedată de o iniţiere în artele liberale. Formarea profesională fondată doar pe viaţa pastorală şi liturgică
nu este suficientă. Desigur, educaţia oamenilor în general trebuie orientată religios şi în aşa fel încât să nu
se rezume la o acumulare de fapte, ci să se constituie într-o iluminare a sufletului. Din literatura păgână
trebuie să facem o selecţie, excluzând ceea ce poate perverti sufletul, precum şi sofisticăriile filosofice.
Idealul lui Augustin era potrivnic oricărei alte valorificări a omului, decât numai întru Domnul,
de care el se simte atât de îndepărtat, încât nu-i rămâne decât posibilitatea unei adânci şi complete
umilinţe, bazată pe conştiinţa mărginirii fiinţei sale în faţa perfecţiunii divine. În ceea ce priveşte modul
de realizare a educaţiei, el pledează pentru un învăţământ intuitiv şi plăcut, recomandându-i profesorului
să zăbovească mai mult asupra acelor chestiuni, care îl interesează pe elev şi să treacă mai repede peste
altele, astfel încât învăţământul să nu-i apară elevului ca o constrângere, căci „nimeni nu lucrează bine
când lucrează împotriva voinţei sale, chiar dacă ceea ce face prin constrângere este bun în sine” 80. În
învăţătură, curiozitatea liberă are mai mult succes decât constrângerea şi teama.
Ca atitudine pedagogică, Augustin recomandă bunăvoinţa faţă de copil, combătând
pedepsele corporale şi, în genere, tratarea prea aspră a acestuia. Jocul este foarte mult
preţuit, deoarece se dovedeşte mai folositor în educaţie, decât discuţiile savante. Pentru
reuşita activităţilor instructiv-educative, Augustin le pretinde profesorilor, în De
catechizandis rudibus, să ştie cum să trezească interesul elevilor, deoarece în acest fel
se obţine mai bine înţelegerea şi adeziunea afectivă la ceea ce se comunică. Voioşia,
bucuria care trebuie să caracterizeze relaţia profesorului cu elevii săi constituie expresia
unui fel de instinct al educaţiei, ce constituie o trăsătură de bază a firii omeneşti. Tendinţa spre educaţie
este ceva originar, asemenea unui instinct.
Entuziasmul pedagogic trebuie să-l caracterizeze pe adevăratul educator, căci datorită lui, el va
reuşi să facă activitatea elevilor interesantă şi să creeze împreună cu aceştia o autentică comuniune
sufletească. Dacă în timpul lecţiei, elevii doresc să vorbească, chiar pentru a combate cele spuse de
învăţător, atunci li se va acorda toată libertatea necesară, iar apoi cu răbdare vor fi convinşi de contrariu.
Oricât de multă ştiinţă ar poseda profesorul, el va descoperi de fiecare dată aspecte noi, profunzimi noi ale
ideile propuse, pe care numai o comuniune sufletească intimă cu elevii i le relevă. Fiecare lecţie trebuie să
însemne creaţie şi în ce-l priveşte pe profesor şi în ce-i priveşte pe elevi. Pentru Augustin, instruirea
înseamnă efort propriu şi nu pasivitate, presupune comuniune sufletească şi deci armonie productivă.
Îndemnul pe care Sfântul Aurelius Augustin îl adresează învăţătorului este ca să trăiască în
comuniune cu elevii săi, să constituie împreună cu ei o adevărată comunitate de interese şi de aspiraţii. El
îl priveşte pe educator ca pe un autentic filosof al educaţiei, o întruchipare a înţelepciunii şi a echilibrului,
un exemplu demn de urmat de către elevii săi.
În lucrările Confesiuni şi Despre instrucţiunea începătorilor în creştinism, Augustin susţine
necesitatea adaptării educaţiei la individualitatea copiilor. O educaţie bazată pe intuiţie, adică pe
cunoaşterea şi trăirea faptelor. Învăţământul nu trebuie să fie obositor, constrângător şi rutinier, ci
atractiv, plăcut. În acest sens, este necesar să li se cultive copiilor curiozitatea liberă şi înclinaţiile spre
activităţile ludice. Învăţătorul îşi va stimula elevii la descoperire personală, ceea ce solicită din partea lui
entuziasm, talent şi tact pedagogic. Orice activitatea instructiv-educativă trebuie să fie o investigaţie, care
se bazează pe spontaneitatea copiilor şi pe actele lor de creaţie. Ei au dreptul să pună întrebări, să-şi
exprime liber opiniile, angajându-se chiar în discuţii contradictorii cu învăţătorul lor.
80Sf. Augustin, Confesiuni, I, c. XII, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bu cureşti,
1985
46
47
Prin lucrarea Educaţia creştină, Augustin caută să ofere învăţătorului, laic şi cleric deopotrivă, un
îndrumar metodic, cuprinzând elemente de hermeneutică a textului Sfintei Scripturi, precum şi o serie de
tehnici de predare. Dintre regulile de factură pedagogică expuse în această lucrare putem reţine:
a) magistrul îi va învăţa pe tineri cu prioritate adevărurile de credinţă, cum să promoveze
binele şi cum să evite răul;
b) magistrul trebuie să-şi structureze discursul pe măsura celor ce îl ascultă şi să-şi sprijine
afirmaţiile pe argumente solide;
c) magistrul trebuie să vorbească mai degrabă cu înţelepciune, decât cu elocvenţă;
d) claritatea şi stilul plăcut al cuvântărilor sunt importante în atingerea scopului, reuşind să
emoţioneze şi să câştige adeziunea ascultătorilor;
e) magistrul va fi tot timpul conştient de etapele şi de regulile învăţării;
f) stilul expunerii trebuie să fie variat în funcţie de subiectul şi scopul predării.
În lucrarea De magistro, Augustin abordează problema capacităţii de cunoaştere şi de comunicare
a adevărului de către învăţător. Convingerea lui este că prin intermediul limbajului le reamintim altora sau
nouă înşine, printr-un fel de vorbire interioară, cunoştinţele despre lucrurile materiale dobândite prin
percepe directă, pe când la cunoaşterea inteligibilă se poate ajunge doar printr-o iluminare interioară.
Cuvintele au o valoare rememorativă, căci prin intermediul lor cel ce ascultă actualizează relaţia dintre
complexul sonor şi obiect. Limbajul devine, astfel, cauza indirectă a cunoaşterii. Aşa cum sesizează
Constantin Cucoş, constructele lingvistice sunt privite de către Augustin ca mediatori, ca simple
instrumente utilizate de fiinţa noastră sensibilă pentru a întreţine un raport cu realitatea81. Adevărata sursă
a cunoaşterii se află în Hristos. În general, înţelegerea lucrurilor nu o datorăm celui care ne vorbeşte
străduindu-se să ne comunice cea, ci adevărului care a fost sădit în spiritul nostru de către Divinitate
(adevărul înnăscut). Hristos, care sălăşluieşte în sufletul nostru, ne lămureşte şi „…ne învaţă dacă sunt
adevărate cele ce se spun, atunci când cuvântăm în afară”, scrie Augustin82. El este Învăţătorul lăuntric,
sursa cunoaşterii autentice, omul nefiind altceva decât un instrument care o vesteşte în afară, cu ajutorul
cuvintelor. În fond, este vorba despre nepieritoarea putere a lui Dumnezeu şi despre veşnica înţelepciune,
de la care primeşte povaţă orice suflet raţional, dar „fiecăruia îi este dezvăluit atât cât poate el primi,
potrivit relei sau bunei sale potriviri”83. Ca Învăţător lăuntric, Hristos intră în dialog cu omul, ceea ce îi
permite spiritului său limitat să treacă de la perceperea parţială şi incompletă a lucrurilor la înţelegerea
logosului originar.
4. 7. Toma din Aquino

Toma din Aquino84 a căutat să armonizeze dogmele creştine cu filosofia lui Aristotel, considerând
că există două surse ale adevărului: credinţa şi raţiunea, care nu sunt contradictorii. Credinţa intervine
acolo unde raţiunea nu poate ajunge. Revelaţia este mai puternică decât cunoaşterea profană, iar dogmele
crezute au o mai mare autoritate decât ideile explicate raţional. Preocupat însă de problema stabilirii unui
acord între raţiune şi credinţă, Toma din Aquino consideră că dacă raţiunea acoperă întregul domeniu al
filosofiei, aceasta nu trebuie să se pronunţe decât asupra a ceea ce este accesibil inteligenţei naturale şi
demonstrabil cu ajutorul ei. Pe de altă parte, revelaţia este temeiul şi domeniul de studiu al teologiei.
Filosofia îşi are principiile argumentării în raţiune, teologia argumentează sprijinindu-se pe revelaţie.
Există însă un acord de drept între raţiune şi credinţă, între filosofie şi teologie. Folosite corect, ele nu pot
să ne înşele, căci nu pot exista două adevăruri. De aici decurg două sarcini importante pentru filosofie,
una negativă (critică) şi una pozitivă (constructivă). Mai întâi, raţiunea este datoare să se critice pe sine,
corectându-se, atunci când una din concluziile sale contrazice dogma, fără însă a folosi revelaţia sau
dogma ca argument suprem, ci doar ca semnal al erorii. Argumentele oricărei respingeri filosofice trebuie
să aparţină raţiunii. A doua sarcină a filosofiei este aceea de a înţelege tainele revelaţiei, acolo unde este
posibil, prin voinţa lui Dumnezeu. Filosoful este dator să înţeleagă şi să explice cuvântul lui Dumnezeu.
81 Constantin Cucoş, loc cit., p. 84

82 Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994, p. 127
83 Ibidem, p. 113
84 Toma din Aquino (1225-1274) a intrat încă de tânăr în mănăstirea Monte Cassino, apoi în Ordinul Dominicanilor, unde
a fost elevul lui Albertus Magnus. Supranumit „doctor angelicus”, el a funcţionat ca profesor de teologie la Paris, Roma şi
Colonia. Dintre numeroasele sale scrieri reţinem: Summa theologiae, De veritate fidei catholicae contra gentiles, De
regimine principum.
47
48
Acest lucru înseamnă că, alături de teologia revelată, este posibil şi un discurs raţional despre divinitate,
este posibilă şi o teologie naturală, care nu o concurează pe cea revelată şi nici nu reprezintă întreaga
filosofie. Ea este o completare a teologiei revelate şi o încununare pentru filosofie, căci, apreciază Toma
din Aquino, nu există nici un motiv pentru care acele lucruri care pot fi învăţate prin intermediul
filosofiei, în măsura în care pot fi cunoscute de raţiunea naturală, să nu poată fi învăţate şi printr-o altă
ştiinţă, în măsura în care aparţin revelaţiei.
În ce priveşte libertatea voinţei, Toma din Aquino a încercat să o concilieze cu determinismul,
admiţând predeterminarea naturală, potrivit căreia acţiunile noastre sunt libere, dar în acelaşi timp voite
de Dumnezeu să fie aşa cum sunt. Voinţa umană este liberă să aleagă între bine şi rău (liberul arbitru), dar
pentru a alege binele, ea are nevoie de prezenţa harului divin. Nu stă în puterea omului să se dezvolte prin
forţa proprie, prin urmare, educaţia implică sprijinul divinităţii.
Lucrarea Summa theologiae este rodul unei preocupări constante a Toma din Aquino de a da
expresie unei cerinţe pedagogice fundamentale: prezentarea sistematică a cunoştinţelor. Formele de
predare existente în şcolile timpului, constând în explicarea textelor urmată de întrebări şi dispute, nu
ofereau o cunoaştere riguroasă a problemelor teologico-filosofice şi, mai ales, nu evidenţiau dimensiunea
apariţiei şi dezvoltării lor. Ele nu lăsau să se întrevadă, cum şi-ar fi dorit el, un plan divin, în schimb,
conţineau o serie de inutilităţi şi expuneri excesiv de lungi. Summa theologiae este, în primul rând, o
prezentare exhaustivă, sistematică şi concisă a tuturor problemelor teologice, în acord cu nivelul de
înţelegere al studenţilor vremii. Toma din Aquino reuşeşte, spre deosebire de oricare alt gânditor al
generaţiei sale, să surprindă cea mai mare parte a interogaţiilor şi a răspunsurile, care puteau fi luate în
seamă la acea vreme. Lucrarea este astfel elaborată, încât să respecte scenariul plotinian al lumii ca
emanaţie divină: în prima parte se vorbeşte despre Dumnezeu ca principiu, în cea de-a doua despre
Dumnezeu ca scop final şi despre Hristos ca partener al omenirii pe drumul de întoarcere la Dumnezeu,
iar în a treia despre contextul creştin al acestei reîntoarceri: iubirea divină, istoria şi contingenţa.
O teorie pedagogică dezvoltată şi sistematică, prezentând note distinctive faţă de cele
ale părinţilor bisericii, întâlnim la Toma din Aquino în lucrarea De magistro, unde pe
lângă chestiuni de ordin teologic şi semiotic sunt abordate şi chestiuni legate de
învăţare şi de sursele originare ale cunoaşterii umane. Din această scriere aflăm că
învăţătorul are un aport esenţial la realizarea instruirii, contribuţia sa constând în
îndepărtarea obstacolelor pe care elevul le întâlneşte în învăţare şi în a-l ajuta la
actualizarea potenţialităţii cunoaşterii. Dobândirea cunoaşterii se realizează mai rapid şi
mai bine cu ajutorul învăţătorului, decât prin descoperirea personală. În cazul descoperirii personale,
raţiunea naturală ajunge prin ea însăşi la cunoaşterea lucrurilor, pe când atunci când este vorba despre o
învăţare cu ajutorul învăţătorului, raţiunea naturală este ajutată din afară în efortul ei.
Procesul de educaţie implică, dacă se doreşte a fi unul autentic, prezenţa divinităţii: „Se pare că
numai Dumnezeu ne învaţă şi (numai el) trebuie numit învăţător”, scrie Toma din Aquino85. Întreaga
învăţătură omenească este posibilă doar în virtutea luminii raţiunii sădită în noi de Dumnezeu. Despre
acest dar divin, Toma din Aquino scrie: „Dar lumina unei raţiuni de acest fel, prin care asemenea principii
ne sunt cunoscute, a fost sădită în noi de Dumnezeu ca o asemănare a adevărului increat prezent în noi.
Iată de ce, întrucât întreaga învăţătură omenească poate fi eficace doar în virtutea acestei lumini, este
evident că numai Dumnezeu este învăţătorul lăuntric şi cel dintâi (principaliter)”86. Dumnezeu este
„învăţătorul lăuntric şi cel dintâi”, pentru că el posedă perfecţiunea oricărei ştiinţe şi vorbeşte în noi prin
intermediul raţiunii. Şi omul care cunoaşte o ştiinţă, pe care o transmite altora, poate fi numit învăţător.
Atunci când acesta îi transmite elevului propria cunoaştere, devine cauza cunoaşterii lui: „Învăţătorul
stimulează aşadar intelectul elevului spre cunoaşterea lucrurilor pe care le prezintă, aşa cum o cauză
motrice esenţială determină trecerea de la potenţialitate la act”87. Actul de posedare a ştiinţei, consideră
Toma din Aquino, are la bază conlucrarea dintre efortul elevului de a accede prin propria raţiune la
adevăr şi efortul învăţătorului de a-l sprijini. Instruirea nu este o chestiune de simplă transmitere şi
primire a cunoaşterii, ci un demers de asaltare pe cont propriu a adevărului. Educaţia nu este altceva decât
o activitate datorită căreia însuşirile potenţiale ale individului se actualizează. Dar această activitate nu
apare spontan şi nu este condusă de omul însuşi. Regulile ei au fost stabilite odată pentru totdeauna în
85 Toma din Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994, p. 35
86 Ibidem, p. 55-56
87 Ibidem, p. 65
48
49
scrierile sfinte, în chemarea lui Hristos de a răspândi învăţătura. Rolul învăţătorului rezidă în a orienta
gândirea elevului înspre acea lumină interioară de care el însuşi se bucură şi se lasă condus.
1. Ce relaţie se instituie între cunoaştere şi credinţă? Între acestea există un

raport de contradicţie sau unul de complementaritate? Argumentaţi punctul
dumneavoastră de vedere.
2. Comentaţi următorul citat din Origene: „După cum bine şti, numai prin
sârguinţă şi prin cultivarea unor înclinări şi deprinderi bune se poate omul
înţelepţi, numai în chipul acesta poate fi cu putinţă realizarea aşa-zisului scop
ultim propus de el în viaţă”.
1. Idealul pedagogiei creștine.

2. Care este semnificația termenului Scholastică?
3. Cele șapte arte liberale. Trivium și Quadrivium.
4. Apariția universităților.
5. Atitudinea primilor teologi creștini față de cultura antică.
6. Rolul Magistrului în concepția Sf. Augustin.
49
50
Capitolul III: PEDAGOGIA RENAŞTERII
Scopul:
Cunoaşterea de către studenţi a principalelor idei pedagogice promovate de Epoca
Renaşterii.
Obiectivele:
1. Delimitarea pentru fiecare autor a concepţiei pedagogice caracteristice.
2. Realizarea unor comparaţii între concepţiile pedagogice din această perioadă şi cele anterioare.
3. Înţelegerea textelor şi realizarea unor comentarii cât mai avizate şi creative.
1. Umanismul renascentist şi educaţia;
2. Autori de scrieri pedagogice
2.1. Pietro Paolo Vergerio
2.2. Leon Batista Alberti
2.3. Maffeo Vegio
2.4. Francois Rabelais
2.5. Erasmus din Rotterdam
2.6. Michel de Montaigne
3. Martin Luther, Reforma şi educaţia poporului
4. Contrareforma
1. Umanismul renascentist şi educaţia

Către sfârşitul Evului mediu, o serie de schimbări aveau loc la nivelul vieţii sociale
(dezvoltarea clasei sociale a burgheziei), vieţii economice (descoperirile geografice,
dezvoltarea relaţiilor de producţie capitaliste şi a comerţului) şi vieţii religioase (declinul
autorităţii bisericii şi apariţia Reformei). Începând cu secolul al XIV-lea, o schimbare
profundă se petrecea şi în plan cultural: viaţa contemplativă nu mai constituia un ideal
superior de existenţă umană. Erau criticate cu deosebire ascetismul medieval şi
retragerea învăţaţilor din viaţa activă. Umanismul a fost, înainte de toate, o reacţie împotriva manierei de
a gândi, de a face educaţie, de a se exprima şi de a trăi a Evului Mediu şi, totodată, o întoarcere la
„omenesc”88. Cultul individualităţii umane, privită în pluralitatea posibilităţilor ei de manifestare, a
devenit o tendinţă caracteristică a vremii. Dante Aligheri era poet, filosof, teolog, muzician şi desenator.
Petrarca îşi dorea să cuprindă cu mintea tot ceea ce este omenesc. Enea Silvio Piccolomini era gramatist,
orator, poet, istoric, filosof, geograf, jurist, teolog. Exemplificările pot continua foarte mult.
Multilateralitatea, universalismul preocupărilor umane, era o urmare firească a descătuşării intelectuale,
după o epocă în care un singur aspect al vieţii sufleteşti, cel religios, găsise o recunoaştere deplină. Pe
lângă această tendinţă spre manifestarea neîngrădită a posibilităţilor umane multiple apărea bucuria vieţii
manifestată liber şi întoarcerea privirii de la lumea de dincolo înspre lumea pământeană. Dacă Evul
Mediu a fost o epocă dominată de abstracţiune şi transcendenţă, Renaşterea a însemnat o întoarcere la
concret, o trecere de la speculaţie la senzaţie, de la contemplare la acţiune. Mulţi renascentişti considerau
că umanismul nu este îndeajuns de practic şi, în consecinţă, au gândit programe educaţionale în funcţie de
nevoile vieţii, în care o pondere semnificativă o avea studiul ştiinţelor naturii89. Leonardo Bruni, de
exemplu, distingea două ordine de cunoştinţe: Scientia rerum (studiul lucrurilor reale) şi Peritia litterarum
(formarea stilului literar). Acestea două se completează, căci literele fără cunoştinţe reale sunt sterile, iar
cunoaşterea lucrurilor reale, oricât de vastă ar fi, dacă e lipsită de frumuseţea formei literare devine
obscură şi greu de înţeles.
50
51
Orientarea culturii către ceea ce este omenesc, situarea omului în centrul cunoaşterii,
afirmarea libertăţii şi a demnităţii sale este cunoscută sub numele de „umanism”.
Apărut în Italia şi extinzându-se, mai apoi, în aproape întreg occidentul european,
umanismul a reprezentat o revoltă împotriva tradiţiei spirituale medievale, o luptă
pentru eliberarea gândirii de orice fel de constrângeri, cu profunde repercusiuni asupra
educaţiei. Émile Durkheim sintetizează orientarea generală a umanismului renascentist
astfel: „Principiul de bază al acestei concepţii este respingerea oricărei înfrânări, a
oricărei limitări, a tot ceea ce opreşte; este o nevoie de spaţii infinite în care omul să-şi poată dezvolta
liber întreaga sa natură”90. Dezvoltarea personalităţii umane în cadrul sistemului de învăţământ propriu
Evului Mediu creştin a fost una incompletă, trunchiată. Energii umane nelimitate au fost descurajate şi
înăbuşite. De aceea, se resimţea cu acuitate nevoia unei deschideri, care să permită folosirea fără excepţie
a tuturor forţelor naturii umane.
În timpul Renaşterii, omul trăieşte cu o nouă demnitate, căci nu-l mai apasă conştiinţa propriei
micimi, propriei înlănţuiri. El se simte liber şi chemat ca, prin propriul efort, să-şi afle împlinirea în lumea
pământeană. În tratatul De liberorum educatione, Enea Silvio Piccolomini considera că nu există pe
pământ un bun mai preţios pentru oameni decât inteligenţa, raţiunea şi înţelepciunea, toate acestea
culminând în virtute. Libertatea şi puterea omenească, astfel de înălţător şi de demn concepute, pot fi
considerate ca o încoronare a tendinţelor renascentiste referitoare la afirmarea individualităţii umane.
Ca doctrină antropocentrică, umanismul se opunea gândirii dominante a epocii, cea creştină,
doctrină prin excelenţă teocentrică. Izvoarele sale erau căutate în literatura şi filosofia clasică greco-latină.
Încrederea în puterea spiritului, importanţa acordată omului şi geniului său creator, convingerea că acesta
poate fi format prin cultură au marcat preocupările de natură pedagogică. Readucându-l pe om în prim-
planul reflecţiei, pledând pentru libertatea de afirmare a spiritului său, sever dirijat până atunci de
teologie, reintroducând în circulaţie operele antichităţii, umaniştii au determinat apariţia unei noi direcţii
de cugetare şi de acţiune. La loc de cinste în gândirea pedagogică se situa ideea de erudiţie, o erudiţie
dobândită prin studiul textelor clasice şi care trebuia să acopere, pe cât posibil, toate domeniile de
manifestare a spiritului uman, căci numai aşa se poate împlini acel ideal formativ, atât de asiduu urmărit,
al lui Homo universalis.
Umanismul a însemnat preţuirea omului în întregul lui (trup şi suflet), eliberarea acestuia de sub
autoritatea bisericii şi reînvierea culturii clasice. În plan ştiinţific, umanismul renascentist s-a manifestat
în două direcţii majore:
a) în direcţia fondului, oferindu-se o altă explicaţie asupra universului, centrată pe ideea că
pământul nu e centrul lumii, ci se mişcă în jurul soarelui (N. Copernic, G. Bruno, G. Galilei);
b) în direcţia formei, folosindu-se alte metode de cercetare şi interpretare a naturii: metodele
inductivă şi experimentală (G. Galilei, Fr. Bacon).
Respingând autoritatea autorilor medievali, umaniştii, de la Petrarca şi Pico della Mirandola până
la Galilei şi Da Vinci, au făcut, prin preocupările lor, să renască numeroase idei şi doctrine aparţinând
antichităţii greco-latine, precum platonismul, stoicismul, epicureismul, atomismul ş.a. Operele anticilor
erau privite ca fiind sursa înţelepciunii, pe care renascentiştii se grăbeau să o descopere. Climatul cultural
general propriu acelor vremuri este descris de către Jakob Burckhardt astfel: „În faţa culturii medievale,
cu fondul ei încă religios, cultivată şi reprezentată de teologi, apare o nouă cultură, care se sprijină în
primul rând pe ceea ce a apărut dincolo de Evul Mediu. Purtătorii activi ai acestei culturi devin persoane
importante, pentru că ştiu ceea ce ştiau cei vechi, pentru că încearcă să scrie cum scriau cei vechi, pentru
că încep să gândească şi, în curând, chiar să simtă aşa cum gândeau şi simţeau cei vechi. Tradiţia căreia i
se dedică este reprodusă în mii de locuri”91. Erudiţia şi înalta preţuire a culturii greco-latine, considerarea
culturii ca valoare umană supremă şi aducătoare de nemurire în lumea de aici constituie trăsături esenţiale
ale umanismului renascentist. Chiar dacă pasiunea pentru studiul textelor antice i-a condus uneori pe
renascentişti la exagerări, la un anume dogmatism născut din considerarea trecutului drept model al
gândirii şi acţiunii prezente, ei au avut marele merit de a iniţia schimbări profunde, care au făcut posibilă
modernitatea ce le-a urmat.
Despre fascinaţia renascentiştilor faţă de cultura antichităţii greco-latine şi efortul lor de a-şi afla
90 Émile Durkheim, loc cit., p. 163

91 Jakob Burckhardt, Cultura Renaşterii în Italia, vol. I, Editura pentru literatură, Bucureşti, 1969, p. 242-243
51
52
împlinirea sufletească deplină prin asimilarea valorilor sale, Constantin Narly scrie: „Potrivit tendinţei noi
spre realizare totală, oamenii Renaşterii căutau în cultura antică tocmai idealul omului perfect. De bună
seamă că nu s-au găsit decât pe ei înşişi, dar cât de îmbogăţiţi prin efectul acestei căutări! Splendoarea
vremurilor trecute era simţită de mulţi ca propria splendoare, la care se revenea. Omul Renaşterii se căuta
pe sine dezgropând Antichitatea. De aici se explică acea preţuire a tot ce era antichitate…”92. Totuşi,
Renaşterea nu a reprezentat o simplă întoarcere la Antichitate, operată deja în epoca anterioară, ci o
descoperire a ceea ce Evul Mediu a uitat sau a neglijat. Antichitatea valorificată de către autorii
medievali, conform nevoilor lor, era una „amputată, redusă, transformată şi conformă cu idealul
creştin”93. Ceea ce Renaşterea a descoperit în Antichitate este interesul pentru lume şi pentru natură,
cunoaşterea profană şi ştiinţa, nevoia de realizare umană individuală. Savanţii umanişti ai epocii, oameni
cu spirit enciclopedic şi curiozitate universală, nu au ignorat valoarea ştiinţei şi efortul gândirii de a
explica şi înţelege realul. Rabelais, de exemplu, recomanda studiul tuturor ştiinţelor, experienţa directă a
vieţii şi toate formele de activitate umană, fără a excepta munca manuală.
Umanismul renascentist a provocat răsturnarea vechilor valori scolastice şi înălţarea altora noi, ca
fundament al emancipării omului de constrângerile tradiţiei spirituale medievale. Un om care îşi doreşte,
mai presus de toate, libertatea de a se afirma prin gândire şi acţiune, încrezător fiind în capacităţile sale de
cunoaştere şi creaţie, în perfectibilitatea sa intelectuală şi morală. Cercetarea liberă, dominată de îndoială
şi de atitudinea critică, se exercita nu numai asupra naturii şi vieţii umane, ci şi asupra lucrurilor
considerate divine. Dacă în întreg Evul Mediu dominantă era preocuparea pentru descoperirea
implicaţiilor unui adevăr dat, acum se caută un adevăr ascuns în lume, ceea ce presupune o conjugare a
datelor experienţei şi a concluziilor atitudinii raţionale. Din această conjugare se va naşte spiritul ştiinţific
modern, eliberat de încorsetarea unui sistem conceptual fix şi al cărui travaliu reflexiv autonom devine un
scop în sine.
Sub influenţa umanismului şi în luptă cu ideile pedagogice scolastice au apărut şi s-au manifestat
o serie de idei pedagogice, prin care se exprima respectul faţă de om, încrederea în posibilităţile sale
fizice şi intelectuale de dezvoltare, orientarea, în acest scop, spre studiul literaturii clasice laice şi al
disciplinelor realiste. Reprezentanţii pedagogiei în timpul Renaşterii italiene au dovedit o adâncă
înţelegere a scopului educaţiei şi a mijloacelor adecvate de înfăptuire a ei. Unii preţuiau cultura clasică
mai mult, alţii mai puţin, dar toţi au fost influenţaţi de ea, mai ales de Platon, Aristotel, Plutarh, Cicero,
Quintilianus şi sunt unanimi în a recunoaşte dreptul individului de a avea şi alte interese decât cele strict
legate de religie, deşi nu negau preponderenţa punctului de vedere religios într-o serie de domenii, cum ar
fi, de exemplu, etica.
Studiile umaniste continuă să se numească liberale, pentru că sunt demne de omul liber şi îi
formează o conştiinţă de om liber, sub aspect spiritual. Ele cultivă în om înţelepciunea şi virtutea.
Sistemul de educaţie umanist se baza pe Studia humanitatis, pe litterae humaniores, adică pe studiul
operelor antichităţii clasice, considerate mijloace ideale pentru formarea omului complet.
Studiile clasice şi sistemul de educaţie umanist, care ameninţau monopolul şi spiritul
învăţământului teologic, aveau să întâmpine inevitabil rezistenţa clerului. Primii umanişti s-au apărat
spunând că chiar pentru iniţierea şi specializarea în studiile teologice este nevoie de o bună pregătire
gramaticală şi de o cultură literară, fără de care nu se poate înţelege Sfânta Scriptură şi nu se pot combate
afirmaţiile necredincioşilor şi ereticilor. De exemplu, Calucio Salutati explică „coruperea” latinei, de către
membrii clerului, prin lipsa lor de cultură profană, în particular prin necunoaşterea gramaticii. Un discipol
al acestuia, Leonardo Bruni (1369-1444) a elaborat şi câteva precepte privind formarea omului superior
din punct de vedere cultural. Un astfel de individ ar trebui să se distingă prin pasiune pentru cunoaştere,
aprofundând toate disciplinele. El propunea ca în toate domeniile să se aleagă doar capodoperele
literaturii clasice şi să se concentreze studiul nu numai asupra conţinutului, ci şi asupra construcţiei frazei,
eleganţei şi frumuseţii formei.
Cultura şi moralitatea reprezentau, în timpul Renaşterii, reperele în funcţie de care se apreciază
valoarea fiecărei persoane. Pronunţându-se împotriva moralei ascetismului rigid medieval, care dispreţuia
şi condamna tot ceea ce se prezenta ca fiind lumesc, umaniştii propovăduiau o morală bazată pe dreptul
omului de a trăi fericit şi de a se afirma în plenitudinea vigorii sale corporale şi spirituale, de a se desfăta
92 Constantin Narly, loc cit., p. 183

93 Roger Gal, loc cit., p. 59
52
53
cu plăcerile fireşti ale vieţii, de a-şi apăra demnitatea fiinţei sale. Alături de virtute, măsurată prin
aspiraţii, simţăminte şi fapte, de care orice om poate da dovadă, era preţuit gustul delectării şi voluptatea,
pentru că acestea îmbogăţesc şi înfrumuseţează viaţa94. Desigur, şi pentru umaniştii renascentişti doar
acţiunile motivate etic merită admiraţie, virtutea fiind cea care dă conţinut vieţii morale. Făcând din
problemele omului principala preocupare, umanişti s-au străduit, după cum arată Virgil Cândea, „să
afirme şi să ridice demnitatea acestuia prin învăţământ, prin asigurarea libertăţii lui de exprimare şi
creaţie”95. Schimbările culturale survenite o dată cu ieşirea din canoanele dogmei creştine medievale,
precum şi transformările petrecute în plan social (începuturile capitalismului) s-au repercutat şi asupra
modului în care era concepută şi realizată educaţia. Locul educaţiei Evului Mediu, o educaţie rigoristă şi
represivă, care condamna corpul la un regim sever şi spiritul la o disciplină foarte dură era luat, după cum
arată Gabriel Compayré96, de o educaţie mult mai cuprinzătoare şi mai liberală, care nu ignora exerciţiile
fizice şi nu punea limite inteligenţei, substituind studiile reale cu subtilităţile verbale ale dialecticii.
Sistemul de educaţie propus de către umaniştii Renaşterii nu a fost o construcţie abstractă, fără nici o
legătură cu viaţa practică, precum în Evul Mediu. Valoarea omului nu mai era apreciată în perspectiva
mântuirii într-o „viaţă de apoi”; ea era conferită de meritul personal dovedit în această lume, activitatea
cetăţenească fiind privită ca o condiţie esenţială pentru realizarea unei personalităţi integrale şi libere.
2. Autori de scrieri pedagogice

Reprezentanţii gândirii pedagogice în timpul Renaşterii s-au preocupat îndeosebi de
configurarea idealului educaţiei şi a mijloacelor adecvate de înfăptuire a lui. Preţuind
cultura clasică, ei au susţinut cu tărie necesitatea însuşirii valorilor care i-au aparţinut,
promovând un enciclopedism al cunoaşterii foarte clar exprimat prin idealul urmărit,
cel al lui „Homo universalis”, posibil de atins prin studiul, pe cât se poate, al tuturor
autorilor antici. Mai toţi erau unanimi în a recunoaşte dreptul individualităţii umane de
a avea şi alte interese, decât cele strict religioase, deşi nu puteau să le nege atunci când
era vorba de perspectiva morală asupra vieţii, chiar dacă abordarea etică însemna, de această dată, cu
deosebire antrenarea individului în mediul social. Umaniştii italieni întrevedeau adevărata valoare a
culturii în perspectiva acţiunii morale la care poate să contribuie. Un exemplu elocvent în acest sens îl
constituie Matteo Palmieri (1400-1475), care, în scrierea Della vita civile, aprecia că adevărata valoare a
culturii rezidă în acţiunea morală la care ea poate să contribuie. În consecinţă, scopul ultim al educaţiei
este viaţa morală, viaţa virtuoasă.
2. 1. Pietro Paolo Vergerio

Un complex program de educaţie umanistă a fost elaborat de către Pietro Paolo Vergerio 97, în
lucrarea Despre moravurile nobile şi despre studiile liberale, lucrare ce cuprinde preceptele potrivite
îndeosebi pentru a educa fiii de nobili, astfel încât să-şi merite condiţia socială moştenită. Desigur,
preceptele elaborate nu privesc doar educaţia nobilului, ci educaţia umanistă în genere. În opinia sa,
scopul educaţiei este de a întări pornirile bune şi de a le îndrepta pe cele rele. Mijlocul cel mai eficace este
stimularea prin exemple extrase din literatura clasică. Tinerii, nu numai cei dotaţi, ci şi cei mediocri,
trebuie puşi să studieze încă din copilărie şi deprinşi cu ideea că o să înveţe toată viaţa, căci convingerea
lui Vergerio era că timpul de studiu nu se termină niciodată. El recomandă îndeosebi studiul eticii, care le
arată copiilor ce trebuie să facă, şi al istoriei, care le oferă exemplele demne de urmat. Totodată, el regretă
faptul că elocinţa, care ne învaţă să ne exprimăm cu gravitate şi graţie, era în acele vremuri uitată.
Semnificativă este şi importanţa acordată ştiinţelor naturale, prin intermediul cărora este cunoscută
originea şi schimbarea continuă a lucrurilor, cauzele şi efectele mişcărilor lor.
Sub influenţa directă a lui Aristotel, Vergerio este partizanul educaţiei de stat. Toate dispoziţiile
privind educaţia ar trebui să fie luate de stat pe cale legală, căci este în interesul său să aibă cetăţeni cu
moravuri bune. Idealul educaţiei este, aşadar, o bună integrare socială a individului. În înfăptuirea ei,
94 Cornelia Comorovski, Literatura Umanismului şi Renaşterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureşti, 1972
95 Virgil Cândea, Raţiunea dominantă. Contribuţii la istoria umanismului românesc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979, p.
10
96 Gabriel Compayré, loc cit., p. 68
97 Pietro Paolo Vergerio (1349-1420), umanist italian, care a predat filosofia la Florenţa, Bologn a şi Roma.
53
54
prioritară este înnobilarea spiritului, cultura generală, fără a se neglija celelalte aspecte sufleteşti sau
trupeşti. Vergerio nu preţuieşte însă erudiţia vană, ci acea pregătire datorită căreia omul poate face faţă cu
succes diverselor situaţii de viaţă. Cine face din speculaţie şi studiu doar o voluptate, care îl înstrăinează
de viaţă, este prea puţin folositor cetăţii. Părerea sa este că fiecare trebuie să îmbrăţişeze în primul rând
acel domeniu de studiu pentru care se simte mai apt. De aceea, diagnosticarea şi urmarea aptitudinilor
personale joacă un rol important în educaţie. Fiecare copil va trebui să-şi descopere talentul sau dacă din
cauza vârstei nu şi-l poate aprecia, atunci această sarcină le revine părinţilor şi celor ce le ţin locul.
Copilul va fi observat şi în dezvoltarea lui sufletească, căci fiecare vârstă îşi are particularităţile ei, fie că
este vorba de însuşiri favorabile, fie de defecte, şi educaţia trebuie să procedeze în consecinţă.
Metoda cea mai potrivită pentru educaţia intelectuală a copiilor constă într-o dozare adecvată a
volumului cunoştinţelor, căci multă materie transmisă deodată este ineficientă. Nici curiozitatea şi dorinţa
de studiu prea mari nu sunt bune, căci elevul voind să îmbrăţişeze prea multe în acelaşi timp, se
dispersează.
Apreciați actualitatea concepției lui Vergerio, conform căreia învăţând zilnic câte puţin,
dar temeinic, se poate ajunge mult mai departe. Memoria, care nu este totdeauna apanajul
celor mai inteligenţi, trebuie totuşi cultivată prin dese repetiţii sau recapitulări.
În ce priveşte realizarea educaţiei morale, Vergerio apreciază exemplul bun ca fiind unul dintre
cele mai eficiente mijloace. De aceea, cei care urmează să se ocupe de educaţia copiilor trebuie aleşi cu
grijă, în aşa fel încât să fie un necontenit exemplu demn de imitat. Copiii sunt predispuşi la greşeli şi în
lipsa unei îndrumări adecvate, prin exemple şi autoritatea celor mai mari, cu uşurinţă alunecă în păcat.
2. 2. Leon Batista Alberti

Idei despre educaţie, asemănătoare cu cele ale lui Vergerio, întâlnim şi la Leon Batista Alberti 98,
care, în tratatul său Despre familie, susţinea că natura l-a făcut pe om ca fiinţă socială, i-a dat capacitatea
de a cunoaşte şi i-a impus necesitatea ca, prin limbaj şi raţionament, să comunice cu ceilalţi semeni ai săi,
împărtăşindu-le ideile şi sentimentele. Rolul educaţiei este de a cultiva aceste dispoziţii înnăscute ale
oamenilor, îndeosebi prin intermediul studiului operelor clasice. Nu pietatea constituie idealul ultim al
educaţiei; ea este doar o treaptă spre adevăratul scop al vieţii, care este fericirea în descoperirea
adevărului, dar şi în activitatea productivă şi virtuoasă. Ţinta finală a căutării adevărului este descoperirea
lui Dumnezeu. Pe atotputernicul Creator nu poate ajunge însă să-l contemple sufletul doritor de a-l
cunoaşte, decât numai dacă reuşeşte să se ridice, mai întâi, la treapta prealabilă a înţelepciunii, în viaţa
pământeană. Lauda, onoarea, gloria pe care ţi-o dau ceilalţi oameni, ca şi faptul de a fi plăcut lui
Dumnezeu, este semnul acţiunii bune, iar fericirea este urmarea firească a unei vieţi astfel îndreptate, căci
viaţa virtuoasă duce la fericire99.
Studiul literaturii şi al ştiinţelor asigură fundamentul, pe care se va edifica formarea tânărului
animat de idealul renascentist al lui homo universalis. Educaţia propusă de Leon Batista Alberti este una
cu caracter enciclopedic, căci, credea el, cel ce aprofundează un singur domeniu de cercetare ajunge,
destul de repede, să-i cunoască toate cărările şi nu mai stă nedumerit la răspântii. Dificultăţile lui îi devin
familiare şi, chiar dacă i se par de neînlăturat, nu-l mai impresionează prea mult. Dimpotrivă, cel care se
încumetă să pătrundă în mai multe domenii, în acelaşi timp, se loveşte la fiecare pas de încurcături şi
obscurităţi neaşteptate. Incertitudini mai frecvente şi mai numeroase îl frământă fără încetare, ceea ce este
foarte important pentru formarea lui.
Comunitatea pedagogică în care Alberti vrea să vadă realizându-se educaţia este familia, căci
părinţii sunt educatorii naturali ai copiilor, aceasta fiind misiunea lor cea mai importantă. Numai când nu
sunt în stare să o îndeplinească, locul lor poate fi luat de un preceptor. După Leon Batista Alberti, familia
reprezintă forma cea mai durabilă a vieţii în comun, iar statul forma ei cea mai trecătoare, deoarece
familia se întemeiază pe iubire şi se menţine prin ea, pe când statul se întemeiază şi se menţine prin forţă.
98 Leon Batista Alberti (1407-1472) s-a născut la Genova şi a studiat dreptul canonic la Bologna, după care, astfel pregătit,
a intrat în serviciul Curiei Papale, în rândul abreviatorilor. O curiozitate nemărginită l -a determinat să treacă de la drept la
matematici, de la acestea la problemele politice şi morale, arheologie, filologie, fizică şi arhitectură. Principalele sale
scrieri sunt Della Famiglia şi Dell′ iciarchia.
99 apud P. P. Negulescu, Filosofia Renaşterii, Editura Eminescu, Bucureşti, 1986, p. 225
54
55
Iubirea îi leagă între ei pe cei care alcătuiesc o familie şi îi condamnă să rămână veşnic unii cu alţii,
fiindcă le ia putinţa să-şi găsească mulţumirea în alte întovărăşiri. Nici societatea nu-şi poate cuceri
trăinicia decât străduindu-se să stabilească între cetăţenii ei, prin intermediul educaţiei, raporturi de
simpatie reciprocă, întemeiate pe recunoaşterea şi respectarea drepturilor fiecăruia şi pe serviciile pe care
oamenii şi le aduc unii altora.
Prin educaţie, copiii vor fi pregătiţi pentru o activitate productivă, pentru o profesie, utilă lor,
familiilor şi statului, dar în acelaşi timp conformă aptitudinilor fiecăruia. Doar respectând aceste
aptitudini, sufletul copilului va fi cu adevărat liber şi va fi ferit de orice viciu şi înjosire. Aceasta este
calea de obţinere a fericirii.
În educarea copiilor trebuie procedat cât mai activ posibil, menţinându-se un contact permanent
cu viaţa, cu oamenii, chiar dacă studiul cărţilor, pentru a cultiva spiritul, era considerat de Batista Alberti
primul lucru folositor acestora. De asemenea, trebuie să recurgem sistematic la convorbiri cu copiii,
punându-i să judece şi să-şi exprime părerea asupra unor chestiuni, ce se ivesc în viaţa de familie şi în
viaţa socială, pentru a le ascuţi intelectul şi a le întări talentul.
2. 3. Maffeo Vegio
Convins de marea putere a educaţiei de a modela fiinţa umană, Maffeo Vegio100 a pledat, în
tratatul său De educatione liberorum et eorum claris moribus, pentru o grijă deosebită faţă de aceasta.
Pentru el, scopul educaţiei este munca neîncetată, înţelepciunea şi virtutea, calităţi care îi vor servi
oricărui tânăr în lupta cu viciul şi cu lenea. Numai cultura şi virtutea îl fac pe om cu adevărat fericit.
Cultura nu are importanţă decât dacă contribuie la o formare superioară a omului.
Încoronarea educaţiei o constituie filosofia, menită să vindece bolile sufletului, căci ea înseamnă
studiul înţelepciunii, adică al virtuţii. Acesta este, aşadar, scopul ultim al educaţiei: a-i conduce pe tineri
la conştientizarea faptului că trebuie să urmeze virtutea, ferindu-se de viciu. În înfăptuirea educaţiei,
atitudinea faţă de copii trebuie să fie blândă şi, după împrejurări, serioasă sau plină de un binevenit umor.
În loc de pedepse corporale, acceptate doar în cazuri extreme, de naturi cu totul rebele, ne vom servi cu
mai mult folos de laudă şi ruşinare, de aprobare şi dezaprobare, împărţite cu măsură. Copiii sunt într-atât
de diferiţi, încât nu pot fi trataţi toţi la fel, de aceea, în utilizarea oricărui mijloc de educaţie, precum şi în
alegerea ocupaţiei viitoare, trebuie să ţinem seama de aptitudinile individului şi de temperamentul lor.
Comunitatea pedagogică în care copiii sunt cel mai bine instruiţi este şcoala publică, deoarece, în
opinia lui Maffeo Vegio, educaţia în familie cu preceptor nu poate fi eficientă, datorită părinţilor care îi
alintă prea mult şi a servitorilor care constituie o rea tovărăşie. De asemenea, contactul cu oamenii
învăţaţi şi călătoriile îi pot asigura copilului cunoştinţe multiple şi exemple pozitive de conduită.
2. 4. François Rabelais
Concepţia pedagogică a lui François Rabelais101 se înscrie în tradiţia umanismului renascentist, de
invocare a potenţelor umane şi de pledoarie pentru valoarea culturii. El şi-a expus ideile referitoare la
educaţie în romanul pedagogic Gargantua şi Pantagruel, o educaţie care trebuie să se bazeze pe libertatea
gândirii şi a exprimării. Rabelais pledează pentru valoarea formativă a culturii şi întoarcerea la tradiţia
literară şi filosofică a Antichităţii. Mai mult decât atât, pedagogia lui Rabelais este, în opinia lui Gabriel
Compayré102, prima apariţie a ceea ce se cheamă realism în instruire, căci el propune o orientare a
spiritului copilului spre lumea obiectelor, spre studiul naturii, deci o educaţie ştiinţifică în conţinut.
Educaţiei de tip livresc, bazată pe memorare şi reproducere, îi este opusă o educaţie care face apel la
experienţă şi la fapte, care îi formează pe tineri nu prin discuţii sterile, ci prin viaţa reală.
În opinia lui Rabelais, puterea educaţiei de a-l ridica pe om la un nivel spiritual superior este
foarte mare. Dar el se pronunţă împotriva obscurantismului şi limitelor educaţiei scolastice, acuzată de
pedanterism şi artificialitate. Educaţia primită de către Gargantua de la un preceptor teolog conservator se
rezuma la performanţa de a recita pe de rost idei, fără a le înţelege şi fără a putea reflecta asupra lor. El
era atât de prost educat datorită îndrumărilor greşite primite în copilărie, însă de îndată ce a intrat sub
100 Maffeo Vegio (1406-1458) a fost profesor în Pavia şi înalt demnitar la Curia papală, poet şi umanist îndrăgostit de
Antichitate.
101 François Rabelais (1483-1553) s-a născut la Chinon în Franţa. După ce a studiat medicina la Montpellier, unde şi-a luat
şi doctoratul, a fost medic şi profesor la Grenoble, Narbonne, Metz şi mai târziu preot de Meudon.
55
56
influenţa unui bun preceptor, unul umanist, se schimbă radical: „Văzând Ponocrat felul cu totul necugetat
în care îşi petrecea ziua Gargantua, a hotărât să-i dea de aici în acolo o altă îndrumare... Pentru a izbândi
mai lesne în cele ce-şi pusese în gând, Ponocrat l-a dus pe Gargantua în mijlocul învăţaţilor din partea
locului, ca după pilda lor să-şi ascută mintea şi să-şi întărească dorinţa de o învăţătură nouă, mai potrivită
cu însuşirile lui. Îndrumat astfel, Gargantua s-a dedicat învăţăturii cu atâta râvnă încât, nelăsând să se
irosească nici un ceas al zilei, îşi petrecea tot timpul cu citirea cărţilor şi adâncirea ştiinţei adevărate
despre lume”103. Schimbarea se produce treptat, Gargantua acomodându-se greu la noile principii
educative, căci, pe de o parte, natura nu suferă prefaceri subite fără să se împotrivească şi, pe de altă
parte, prima orientare primită în educaţie este dificil de schimbat.
Scopul educaţiei este formarea erudiţiei, elocinţei şi pietăţii. Corpul şi sufletul trebuie
dezvoltate în armonie, fără o atenţie exagerată pentru vreunul dintre ele. Exerciţiile
corporale zilnice, excursiile, jocurile, lucrul manual, călăria sau înotul asigură sănătatea
corpului şi îl întăresc. Totuşi, educaţia fizică este privită de Rabelais îndeosebi ca o
condiţie a celei sufleteşti. Pentru a-şi cultiva spiritul, Pantagruel este sfătuit să înveţe
greaca, latina, araba, artele liberale, ştiinţele naturale, medicina şi politica, aşadar o
pregătire de tip enciclopedic. Educaţia se va baza pe lectura Sfintei Scripturi şi a
autorilor clasici, pe studiul naturii, al ştiinţelor reale şi al artelor. Studiul nemijlocit al naturii este mult
preţuit, căci copilul nu trebuie să cunoască natura doar din cărţi, ci şi prin observaţie, pentru a o cunoaşte,
simţi şi iubi cu adevărat.. Metoda după care vor fi conduşi copiii în astfel de studii trebuie să se sprijine
pe intuiţie şi pe spontaneitatea minţii, ei nefiind constrânşi să înveţe ceea ce nu înţeleg. Astfel instruit,
copilul va ajunge cu siguranţă un erudit.
Erudiţia prin ştiinţe este completată de formarea morală a sufletului, căci oricâtă erudiţie şi ştiinţă
ar avea un om, valoarea lui depinde, în cele din urmă, de dimensiunea morală a sufletului. Ştiinţa stă la
baza unei virtuţi superioare, dar înţelepciunea nu îşi găseşte locul în sufletul răuvoitor. De aceea,
perfecţiunea morală a sufletului trebuie să constituie un scop prioritar al educaţiei. Rabelais doreşte ca
prin educaţie să li se cultive tinerilor importante calităţi morale şi sociale, dublate de o pietate autentică,
nu de suprafaţă. De la contemplarea naturii, sufletul omului trebuie să se ridice la iubirea şi adorarea
intimă a lui Dumnezeu.
Pentru atingerea unei înalte moralităţi este necesară o influenţă metodică, fără a se forţa
individualitatea copilului. Educatorul procedează bine dacă, mai întâi, îl observă pe copil în manifestările
lui obişnuite şi apoi, treptat, îi cultivă preocupări apropiate atât scopului propus, cât şi individualităţii sale.
Exemplul bun şi mediul favorabil constituie o condiţie esenţială pentru educaţie. Este de dorit ca modul
de a proceda în învăţare să fie unul activ, intuitiv, presupunând interacţiunea spiritului cu realitatea
concretă şi stimularea interesului. Voinţa proprie este considerată de Rabelais a fi fermentul unei
autentice educaţii, ceea ce înseamnă că reglementările ce constituie un obstacol în calea liberei desfăşurări
a activităţii trebuie înlăturate. Orice obstrucţionează dorinţele, trebuinţele, pasiunile tinerilor, ale
oamenilor în general, este de evitat.
Rabelais nu ignoră educaţia religioasă, care îi dezvoltă copilului pietatea. Pentru realizarea
acesteia, el recomandă lectura Bibliei, rugăciunile şi frecventarea bisericii. De asemenea, copilul îl va
cunoaşte pe Dumnezeu cercetându-i opera, contemplând natura şi bolta cerească.
Concepţia pedagogică a lui Rabelais se centrează pe formarea omului complet, un encicloped ca
ştiinţă şi ca putinţă. Întreaga lui operă exprimă credinţa în viitorul pe care ştiinţa îl promite omului.
Învăţământul preconizat este mai degrabă unul realist decât speculativ, care îl pune pe elev în contact
direct cu cât mai multe aspecte ale realităţii înconjurătoare. Reglementările stricte, disciplina oarbă,
obstacolele în calea liberei desfăşurări a activităţilor de cunoaştere sunt respinse categoric. Pledoaria lui
Rabelais este pentru dezlănţuirea în om a tuturor energiilor, de care dispune.
Susţinând un învăţământ activ şi plăcut, în care activităţile de educaţie intelectuală şi fizică se
înscriu într-o succesiune bine armonizată, toate desfăşurându-se într-o atmosferă de bună cuviinţă şi
moralitate, romanul pedagogic al lui Rabelais îl anticipează pe cel al lui Rousseau. Totodată, prin ideile
sale referitoare la necesitatea educaţiei fizice şi a studierii ştiinţelor reale, la respectarea individualităţii
copilului şi utilizarea metodei intuitive în instruire, Rabelais i-a influenţat pe pedagogii moderni:
Comenius, Locke, Pestalozzi. Cu el, gândirea pedagogică a făcut un important pas înainte, în condiţiile în
103 François Rabelais, Gargantua şi Pantagruel, Editura pentru Literatură Universală, Bucureşti, 1962, p. 23
56
57
care practica educaţiei şovăia încă între ideile scolastice şi cele ale umanismului renascentist.
2. 5. Erasmus din Rotterdam

Deşi moderat şi prudent în aprecieri la adresa epocii şi a contemporanilor săi, Erasmus 104 n-a
ezitat să se pronunţe, uneori ambiguu şi voalat, alteori recurgând la ironie, împotriva poziţiilor partinice,
cenzurii, mentalităţilor înguste, imoralităţii şi abuzurilor de tot felul existente în societate. Potrivit
concepţiei sale, omul este dator să împingă cât mai departe limitele cunoaşterii, pentru a stăpânii, prin
spirit, întreg universul. Fericirea lui depinde de cunoaşterea adevărului şi de modul în care îşi afirmă
inteligenţa.
În probleme de educaţie, Erasmus se dovedeşte, asemeni oricărui alt renascentist, un adversar
fervent al învăţământului scolastic medieval şi un admirator al înţelepciunii antice. Nici învăţământul
timpului său, marcat încă de o îndelungată tradiţie, nu scapă de critică. Despre viaţa elevilor din
şcolile acelor vremuri şi despre dascălii lor, el scrie: „Veşnic hămesiţi de foame şi soioşi,
îmbătrânesc în mijlocul unei turme de copii, în şcolile acelea, ba, mai bine zis, locuri de tristeţe, în
puşcăriile lor şi în acele odăi de tortură, asurziţi de strigăte şi sufocaţi de duhoare şi murdărie…Ei se
cred cei mai merituoşi oameni de pe pământ. Ce încântaţi sunt ei de ei înşişi, când cu chipul şi cu
glasul lor ameninţător bagă spaimă în ceata speriată de copii pe care, după bunul lor plac, îi snopesc
în bătăi…”105. Educaţia scolastică bazată pe memorarea mecanică, pe imitaţia servilă, nu era pe placul
lui Erasmus, pentru care cultura, indispensabilă formării omului, nu este totuna cu erudiţia, ci, mai
degrabă, ea reprezintă factorul esenţial în umanizarea pornirilor instinctuale.
Scopurile educaţiei propuse de către Erasmus pot fi sintetizate astfel: a-i dezvolta copilului
un corp sănătos, o inteligenţă cultivată prin studiul artelor liberale şi pietatea (religiozitatea), a -i
forma bunele deprinderi şi a-l pregăti pentru viaţa practică. La acestea se adaugă moralitatea, ce
cuprinde în sine atât onestitatea individuală, cât şi folosul adus statului şi umanităţii în genere.
Datorită raţiunii, pe care Dumnezeu i-a dat-o în momentul creaţiei, omul poate să-şi amelioreze
natura sa primitivă, cu condiţia ca educaţia să fie una liberală, altfel spus să se bazeze pe liberul
arbitru. În acest fel, educaţia ar consta în a face să iasă la iveală toată umanitatea de care un individ
este capabil.
Erasmus considera educaţia ca stând la baza oricărei capacităţi umane. El recomanda ca
educaţia să înceapă cât mai devreme, deoarece fiecare perioadă din viaţa omului este
bogată în potenţialităţi. Totul depinde de alegerea cunoştinţelor corespunzătoare vârstei.
Solicitarea ca instruirea să înceapă la cea mai fragedă vârstă se sprijină pe convingerea
că în însăşi natura copilului se află tendinţa spre educare. Îndată ce s-a născut, el este
gata să primească tot ce-i este propriu omului. Această predispoziţie a copilului spre
educaţie devine, când este vorba de dezvoltarea inteligenţei, un fel de predispoziţie
pentru toate domeniile culturii. Evident, dispoziţiile naturale nu sunt suficiente; la ele trebuie să se adauge
străduinţa educatorului de a-i furniza copilului cunoştinţe. Aptitudinile fiind date, îndrumările externe
sunt indispensabile formării individului.
În opusculul De Ratione studii, Erasmus stabilea regulile instruirii literare, ale studiului
gramaticii, cultivării memoriei, explicării textelor aparţinând culturii antice. Într-o altă lucrare, De pueris
statim ac liberaliter instituendis, el aborda caracterul copilului şi problema posibilităţii acestuia de a
cunoaşte, sugerând utilizarea unor metode atractive şi condamnând disciplina barbară, la care era supus în
şcolile timpului.
Educaţia fiecărui om se realizează conform particularităţilor sale, căci natura trebuie sprijinită în
acea parte spre care este înclinată de la sine. Trebuie să cunoaştem înclinaţiile şi aptitudinile particulare
ale tinerilor, pentru a-i putea îndruma pe calea cea mai bună. Dar perfecţiunea la care un om ajunge prin
educaţie nu înseamnă o treaptă de superioritate umană decât dacă direcţia în care se manifestă este
morală. Este mai bine să fii un imbecil decât un om corupt, considera Erasmus, subliniind importanţa
dimensiunii etice a idealului de formare a omului.
104 Erasmus din Rotterdam (1467-1536) şi-a petrecut mare parte din copilărie şi din tinereţe prin mănăstiri din Olanda.
Apoi, a obţinut o bursă la Paris, unde a studiat la Colegiul Montague. Mai târziu, la Bologna, în 1506, a obţinut titlul de
doctor în arte. Dintre lucrările sale reţinem: Elogiul nebuniei, Colocvii, Despre prima educaţie liberală a copiilor, Despre
planul de învăţământ, Educarea principelui creştin, Educarea femeii creştine, Despre educarea bunei-cuviinţe.
105 Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1959, p. 77
57
58
În ce priveşte instituţia menită să se ocupe de educarea copilului, Erasmus optează pentru familie.
Dacă părinţii nu pot să-şi asume educarea copiilor să recurgă la un preceptor plătit şi dacă nu şi-l permit
nu există altă soluţie decât şcoala publică. Educatorul, se arată în lucrarea Planul de studii, fie el
preceptor în casă, fie profesor la şcoala publică, trebuie să posede însuşiri deosebite, căci personalitatea
lui îşi va pune amprenta asupra devenirii copilului. Mai întâi, să fie în stare să se coboare la nivelul
copilului, dar fără ca acest fapt să însemne o cădere în copilărie, cum se întâmplă cu bătrânii. Apoi, el
trebuie să aibă un spirit inventiv, să fie priceput în a descoperi mijloacele prin care să facă învăţarea
plăcută. Cerinţele faţă de pregătirea profesorului sunt foarte mari: o cultură multilaterală (enciclopedism)
şi, dacă omeneşte nu este posibil să ştie totul, atunci să posede cel puţin ceea ce este mai important din
fiecare disciplină. Dezvoltarea capacităţii de judecată a copilului, formarea deprinderilor alese şi a unui
suflet ordonat, disciplina blândă şi îngăduinţa din partea educatorului, puterea formativă a exemplului,
constituie elemente centrale în gândirea pedagogică a lui Erasmus. Toate acestea accentuează
dimensiunea umanistă a concepţiei sale despre educaţie.
2. 6. Michel de Montaigne
Asemeni lui Rabelais, Michel de Montaigne 106 a ironizat şi criticat sistemului de educaţie al
timpului, acuzându-l de dogmatism şi închistare, de rele tratamente faţă de copii şi de abuzul de
erudiţie. Educaţia păstra un caracter prea livresc, adresându-se aproape în exclusivitate memoriei, în
loc să pregătească copilul pentru complexitatea vieţii. Montaigne nu credea în puterea educaţiei de a
transforma natura umană, în schimb, era convins de eficacitatea ei în sprijinirea acestei naturi. O
bună educaţie poate ajuta şi întări înclinaţiile pe care omul le are de la natură, dar care nu pot fi
schimbate sau estompate radical. Natura umană oferă un material favorabil influenţelor educative,
dar în anumite limite. Optimismul pedagogic al lui Montaigne este, deci, unul moderat de conştiinţa
acestor limite, care devin şi mai puternice, atunci când educaţia este prost realizată.
Aşa cum reiese din paginile Eseurilor sale, Montaigne considera că scopul educaţiei este de a
forma oameni cu bune moravuri şi cu spiritul luminat. Noţiunea folosită pentru a exprima idealul educativ
este cea de „gentilom”, în sensul de personalitate armonios formată sub aspect fizic şi sufletesc. Copilul
trebuie astfel crescut, încât să devină un om sincer (aspectul moral) şi cu o judecată sănătoasă (aspectul
intelectual), să iubească adevărul, să cedeze doar în faţa argumentului cel mai bun, fără a se încăpăţâna
într-o opinie de a cărei temeinicie nu este sigur. Altfel spus, îi vom asigura copilului acea cunoaştere, care
îl face mai drept şi mai bun. Dar virtutea se manifestă potrivit naturii copilului, potrivit înclinaţiilor sau
formei sale particulare de viaţă. Viaţa urmează să fie condusă, potrivit vocaţiei noastre, spre ţinta de
virtute care este datoria publică.
Omul virtuos este eminamente activ, trăieşte şi lucrează potrivit vocaţiei sale, de aceea,
vocaţia trebuie să orienteze şi parcursul formativ al copilului. Un om virtuos va fi mai
puţin savant, dar va avea o judecată sănătoasă; nu va fi omniscient, dar va putea
oricând, pe baza pregătirii anterioare, să-şi apropie ştiinţa de care are nevoie în
împrejurări speciale. Nu multilateralitatea ştiinţifică, ci multilateralitatea putinţei îl va
caracteriza în activitatea sa, o activitate care are mereu binele ca scop. De aceea, nu
trebuie să-i cerem copilului să reproducă părerile altora; mult mai important este să îl
ajutăm să-şi formeze o convingere proprie.
Atrăgând atenţia asupra subiectivismului şi relativităţii opiniilor oamenilor, încercând să
zdruncine prejudecăţile de tip medieval bazate pe autoritatea inatacabilă a unor scrieri sau autori,
Montaigne nu acceptă aserţiunile definitive, ci pledează pentru formarea unei gândiri deschise, flexibile.
A avea o opinie proprie despre ceea ce ai învăţat este mult mai important decât a repeta ideile altora. Nu
are valoare, în primul rând, ştiinţa cu care părinţii vor să mobileze intelectul copilului, ci formarea
capacităţii lor de judecată. Desigur, cunoştinţele îşi au valoarea lor formativă, dar temeinicia şi nu
cantitatea lor are valoare. Nu atât învăţătura are prioritate, cât folosul pe care ea îl aduce, de care ne dăm
seama în timpul acţiunii: „Tânărul nostru nici el nu va spune învăţătura pe de rost, pe cât o va făptui,
106Michel de Montaigne (1533-1592) s-a născut în Perigord (Franţa), într-o familie nobilă, care a reuşit să-i asigure o
educaţie aleasă. A urmat cursurile Colegiului de Guenne, după absolvirea căruia funcţio nând, câtva timp, ca jurist la
Bordeaux. Montaigne nu a elaborat o lucrare propriu-zisă de pedagogie, problema educaţiei fiind tratată în câteva capitole
din lucrarea Essais (1580).
58
59
dovedind-o prin purtările sale”, scrie Montaigne107. Ştiinţa nu are valoare decât în condiţii de moralitate.
Montaigne respinge învăţarea mecanică şi aspectele cantitative ale asimilării cunoştinţelor,

formalismul şi exagerările educaţiei scolastice. Regăsim astfel de idei în gândirea
pedagogică actuală?
În realizarea educaţiei intelectuale nu se va urmări o îngrămădire de cunoştinţe în capul copilului

(scopul material), aşa cum preconiza Rabelais, ci dezvoltarea intelectului, formarea capacităţii de judecată
(scopul formal). Montaigne critică şcolile timpului său, care se preocupau mai mult de memorarea unor
cunoştinţe preluate din diverse cărţi, decât de înţelegere şi de conştiinţă. Cunoştinţele trebuie să fie
asimilate pe bază de înţelegere şi nu prin simplă memorare. Chiar dacă am putea fi savanţi cu ştiinţa
altora, înţelepţi nu putem fi. În acest sens, Montaigne scrie: „Noi ne însuşim opiniile şi ştiinţa altuia şi
asta e tot. Trebuie să le facem ale noastre. Noi ne asemănăm în realitate cu acela care, având nevoie de
foc, ar merge să ceară la vecinul său şi, găsind un foc mare şi frumos, s-ar opri acolo pentru a se încălzi,
fără a se mai gândi să aducă şi la el acasă”108. De aceea, este necesar să avem grijă ca, în educaţia
copilului, să nu aşezăm nimic în intelectul lui prin simplă autoritate, dimpotrivă, să-l determinăm să
gândească. Prin urmare, metoda socratică o va înlocui pe aceea în care profesorul singur este activ. În
aplicarea ei se va ţine seama de înclinaţiile naturale ale copilului, deoarece dacă se neglijează
individualitatea acestuia, educaţia poate rămâne fără rezultate. Învăţarea este eficientă dacă se realizează
ca o experienţă proprie şi nu ca un simplu efort de memorie. Ea nu trebuie să aibă loc într-un climat de
severitate extremă ci, într-o atmosferă destinsă şi stimulativă.
Montaigne nu este adeptul educaţiei publice, care nu de puţine ori abrutizează copilul. Pe de altă
parte, pentru a putea cunoaşte individualitatea copilului, pe care trebuie să o respectăm în educaţie, este
de preferat educaţia individuală (privată) şi nu cea publică, colectivă. Educaţia în familie îşi are şi ea
lipsurile sale: incapacitatea părinţilor de a se ocupa cu pregătirea copiilor şi defectele inerente vieţii de
familie: atitudini subiective, lipsa de autoritate etc. Şi atunci, Montaigne optează pentru o a treia soluţie,
dificil de aplicat: educaţia cu preceptor, urmată de activităţi desfăşurate departe de casă, în diverse
localităţi, acolo unde îl conduc pe tânăr călătoriile, atât de necesare educaţiei sale.
Chiar dacă nu şi-a prezentat concepţia despre educaţie într-un sistem pedagogic bine articulat,
Montaigne a pus în evidenţă deficienţele educaţiei din timpul său şi a dezvoltat o serie de idei referitoare
la căile de urmat: dezvoltarea integrală a fiinţei umane (umanismul), respectarea naturii individului,
dezvoltarea intelectuală a copilului fără a-l încărca cu cunoştinţe de prisos (scopul formal), contactul
direct cu natura (intuiţia) şi învăţarea prin activitate proprie (educaţia activă). Toate aceste idei, pe care el
a căutat să le impună atenţiei contemporanilor, au fost reluate, mai târziu, de alţi pedagogi, precum Locke,
Comenius sau Rousseau.
3. Martin Luther, Reforma şi educaţia poporului

La începutul secolului al XVI-lea, autoritarismul bisericii catolice, ritualul religios tradiţional,
chiar unele dogme creştine erau tot mai mult puse în discuţie şi criticate. Astfel, a apărut o mişcare
anticatolică, intitulată „Reforma”, care divulga netemeinicia revendicării de către Papalitate a hegemoniei
universale şi milita pentru un ritual bisericesc mai simplu şi mai accesibil, pentru moralitate în rândul
clerului şi o biserică dependentă de puterea laică naţională. Reforma a reprezentat o „transplantare în
parte a Umanismului în ordinea religioasă”109, căci, de exemplu, Martin Luther, principalul său artizan, a
căutat să-l elibereze pe individ de supunerea oarbă faţă de dogma tradiţională. Individul se apropie de
Dumnezeu pentru a-l cunoaşte nu prin mijlocirea interpretărilor teologilor medievali, ci în mod direct,
prin propria sa conştiinţă şi raţiune, prin cunoaşterea directă a Bibliei. Credinţa personală a fiecăruia,
pocăinţa şi remuşcarea sunt suficiente pentru mântuirea sufletului. Dar pentru a se ajunge aici sunt
necesare practica ritualului religios în limba poporului şi nu în cea latină, înlăturarea tradiţiei şi a ierarhiei
107 Montaigne, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureşti, 1984, p. 197

108 Montaigne, „Despre instruirea copiilor”, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale, vol.
I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1959, p. 109
109 N. C. Enescu, loc cit., p. 124
59
60
bisericeşti.
Dintre cei trei mari reformatori ai bisericii din secolul al XVI-lea: Calvin, Zwingli şi Luther, 110
acesta de pe urmă s-a preocupat mai mult de problematica educaţiei. Pentru a putea întări şi răspândi
reforma religioasă, el a simţit nevoia de a se ocupa şi de problematica educaţiei. Reforma religioasă nu-şi
putea atinge scopul, dacă credinciosul din poporul de rând nu ştia măcar să citească Biblia. Dar o educaţie
de masă presupunea o amplă organizare a şcolilor populare. Este o datorie de bun creştin, credea Luther,
de a căuta să ridicăm la lumină pe cei ce stau în întuneric. Viitorul şi prosperitatea unei cetăţi nu depind
doar de bogăţia şi de puterea ei militară, ci mai ales de buna educaţie, care-i dă cetăţeni instruiţi, cinstiţi şi
bine crescuţi.
Într-o Scrisoare către nobilii germani (1520), Luther atrăgea atenţia asupra proastei organizări a
universităţilor şi blama vechea educaţie asigurată în instituţiile de învăţământ. Pe de altă parte, el
considera ă statul trebuie să intervină pentru a-i forţa pe părinţi să se ocupe de instruirea propriilor copii.
Autoritatea lor vine de la Dumnezeu şi trebuie să uzeze de ea cu credinţă şi fermitate, nicidecum să
recurgă la rele tratamente, care fac să se nască în sufletul copilului repulsia faţă de învăţătură şi
sentimentele haine.
Şcoala poporului a fost marea preocupare a lui Luther. În Apel către magistrati (1524), el cerea
crearea peste tot a şcolilor creştine şi recomanda învăţământul obligatoriu111. Raţiunile unei astfel de
preocupări erau în primul rând de natură religioasă. El îşi dorea să democratizeze instruirea, pentru ca
Biblia să fie cunoscută de toţi oamenii în limba maternă. Astfel, democratizarea instrucţii se putea
constitui într-unul din instrumentele eficiente ale Reformei religioase.
Programul de studii în şcolile populare înfiinţate de Luther, ajutat de prietenul său Filip
Melanchton (1497-1560), cuprindea religia, limba maternă, limbile vechi (latină, greacă, ebraică),
matematica, studiul naturii, istorisirile morale, muzica religioasă, ciclul trivium şi exerciţiile corporale,
realizate sub formă de joc şi recreaţie. Pentru a înlesni predarea programului, Luther însuşi scria un
Abecedar cu Tatăl nostru, Crezul şi Cele zece porunci, traducea Biblia în limba germană, Catehismul
mare pentru preoţi şi învăţători şi Catehismul mic – întrebări şi răspunsuri – pentru elevi. El condamna
metodele de lucru scolastice, pe motivul că acestea constau numai în repetarea şi memorarea mecanică
după profesor, împiedicând orice cugetare proprie. Adevărata metodă de educaţie este aceea care
provoacă spontaneitatea şi libera cercetare a elevului, căci şcoala nu trebuie să fie o închisoare pentru el,
iar profesorul un tiran. Chiar dacă şcolile înfiinţate de către Luther nu se puteau rupe dintr-o dată de
îndelungata tradiţie scolastică, mai ales în ce priveşte conţinutul studiilor şi disciplina, ele au reprezentat,
totuşi, ca organizare şi metode, un mare pas înainte. Opera sa pe tărâm şcolar a fost continuată de către
Valentin Trotzendorf (1490) şi Johann Sturm (1507-1589). Valentin Trotzendorf s-a remarcat prin
organizarea şcolii din Goldberg, unde era rector, ca pe o republică: unii şcolari se ocupau de curăţenia
claselor şi a hainelor (economii), alţii de pregătitul mesei (eforii), alţii de frecvenţa la cursuri a elevilor
(chestorii), iar alţii alcătuiau un consiliu de judecată (senatul şcolarilor) şi îi pedepseau pe cei ce încălcau
anumite reguli. Johann Sturm a organizat gimnaziul din Strasburg cu zece clase, în care predomina
cultura clasică latină, ceea ce constituia o abatere de la cultura creştină recomandată de către Luther.
4. Contrareforma
Pentru a combate Reforma şi a-i păstra pe oameni în cultul catolic, Papalitatea a luat o serie de
măsuri, printre care înfiinţarea Ordinului Iezuiţilor112 şi a Inchiziţiei (1542)113. Principalul mijloc prin care
110 Martin Luther (1483-1546) s-a născut la Eisleben (Saxonia) într-o familie de ţărani săraci. A studiat teologia şi dreptul
la Universitatea din Erfurt, după care s-a călugărit intrând în ordinul Augustinilor. În 1508 a ajuns profesor la
Universitatea catolică din Wittenberg, unde în 1517 avea să afişeze pe uşa catedralei un aspre rechizitoriu (95 de teze)
împotriva abuzurilor din rândul clerului şi a indulgenţelor papale. Excomunicat de către Papă, Luther avea să fie
condamnat de un consiliu de judecată la Worms (1521), reuşind să scape cu ajutorul u nui nobil din Wartburg, în castelul
căruia avea să traducă Biblia în limba germană.
111 apud François Guex, loc cit., cap. IV
112 Ordinul iezuiţilor a fost înfiinţat în 1534 din iniţiativa nobilului spaniol Ignatiu de Loyola. El a fost pus sub autoritatea
papală, de la care dobândea consacrarea în 1540, şi urmărea să atragă în rândurile sale cât mai mulţi creştini, îndeosebi din
cadrul societăţii nobile, pentru a întări catolicismul. Pentru a-şi îndeplini menirea, iezuiţii căutau să se manifeste cât mai
mult în lume: predicatori în biserici, profesori în şcoli, judecători în tribunalele bisericeşti, confesori şi misionari la
popoarele păgâne.
60
61
iezuiţii căutau să convertească spiritele era şcoala. De aceea, acest ordin înfiinţa şcoli oriunde era prezent,
dar nu şcoli pentru învăţământul primar (populare), ci şcoli secundare (colegii) şi Universităţi.
Programul educaţional pentru şcolile iezuite, metoda de învăţământ şi spiritul care trebuie să-i
anime pe dascăli în practica didactică erau precizate în lucrarea Ratio Studiorum (1591). Această operă
pedagogică a fost elaborată de un grup de teologi, reuniţi la Roma din mai multe ţări ale Europei, şi a
rămas pentru mult timp cartea după care se realiza instruirea în şcolile iezuite114. Programul de studii
cuprindea următoarea diviziune: literele (gramatica, umanităţile şi retorica), filosofia şi teologia. Sub
aspect metodologic erau recomandate explicaţia textelor, repetiţia, lecţiile de memorare, exerciţiile de
scriere şi imitarea. În tot timpul activităţii desfăşurate, profesorii vor fi îndemnaţi de o emulaţie bazată pe
sentimentul onoarei. Colegiile iezuite erau de două grade:
a) un curs inferior (studia inferioara), un fel de gimnaziu cu şase clase, trei de gramatică, una
pentru studiul limbilor şi al autorilor clasici (Humanitas) şi două de retorică;
b) un curs superior (studia superioara), un fel de liceu cu trei clase de filosofie.
În primele trei clase era câte un singur profesor (magister), de obicei un laic, care preda toate
materiile. În celelalte clase erau profesori după specialităţi, recrutaţi exclusiv dintre membrii ordinului.
Programul de studiu prevedea două ore şi jumătate de dimineaţa şi două ore după amiaza. Printre orele de
studiu erau recreaţii şi ore speciale de joc, care au contribuit semnificativ la succesul sistemului de
educaţie iezuit, căci în celelalte colegii şi în universităţi nu se admiteau recreaţii. În două după-amiezi pe
săptămână, elevii făceau excursii cu profesorii lor şi se jucau cu mingea.
După terminarea acestor două grade ale colegiului se putea trece la Universitate, unde se studia
mai mult teologia. În general, studiile clasice (limba latină şi autorii antici) erau preţuite de către iezuiţi,
în schimb istoria şi ştiinţele în general erau destul de mult neglijate. Copiilor li se dădeau de citit şi de
interpretat numai texte din autorii clasici atent alese, pentru a nu trezi în sufletul lor îndoieli religioase sau
sugestii periculoase pentru educaţia morală. Studiul filosofiei se axa mai mult pe comentarii la opera lui
Aristotel. Nu lipseau nici preocupările pentru realizarea educaţiei fizice, care contribuie la întărirea
corpului.
Scopul educaţiei în şcolile iezuite era cultivarea religiozităţii şi a exprimării frumoase în limba
latină. În realizarea procesului educativ se făcea foarte mult apel la memorie, elevii fiind constrânşi la
repetiţii zilnice (repetitio mater studiorum). Disciplina era foarte riguroasă, tinzând spre supunerea oarbă
şi suprimarea oricărei libertăţi, apelându-se în acest sens, atunci când era cazul, inclusiv la pedepse
corporale aspre. Supravegherea, recompensele în forma acordării unor titluri onorifice, emulaţia între
colegi erau considerate mijloace eficace de educare morală şi disciplinare a copiilor. Serbările şcolare,
dizertaţiile şi examenele publice solemne, erau considerate, de asemenea, drept mijloace potrivite pentru
a-i pregăti pe copii pentru viaţa socială şi morală.
Reuşind să ofere un învăţământ atractiv, realizat într-o atmosferă de disciplină şi religiozitate
desăvârşită, şcolile iezuiţilor şi-au dobândit repede un bun renume, răspândindu-se în multe ţări europene
catolice. Bacon de Verulam le lăuda şi le recomanda cu căldură, ca fiind cele mai bune din acel timp. Un
alt mare filosof al timpului, René Descartes, vorbea în cuvinte elogioase despre Colegiul La Flèche, ale
cărui cursuri le urmase între 1604-1612. Descartes a studiat aici, sub îndrumarea iezuiţilor, teologia,
filosofia, logica, retorica, dar şi matematica, fizica şi astronomia. Desigur, şcolile iezuiţilor au atras şi
critici din partea contemporanilor, care le reproşau faptul că prin disciplina promovată formau oameni
servili, că emulaţia, recompensele şi spovedania provocau invidia, ambiţia, făţărnicia sau că îl înstrăinau
pe copil de familie. Un aspru critic al sistemului de educaţie iezuit a fost Leibniz, în opinia căruia
educaţia realizată în şcolile iezuite nu a reuşit să depăşească nivelul mediocrităţii.
113 Inchiziţia reprezenta un Tribunal suprem, care urmărea şi pedepsea cu cea mai mare asprime orice abatere de la
credinţă şi orice nesupunere la autoritatea supremă a bisericii.
114 L. Riboulet, loc cit., pp. 267
61
62
1. Comentaţi pe o pagină ideea exprimată de Erasmus conform căreia erudiţia nu

este totuna cu educaţia.
2. În ce măsură idealul educaţional enciclopedic promovat în timpul Renaşterii mai
poate fi vizat în contemporaneitate?
1. Care este semnificația idealului educațional renascentist: homo universalis?

2. Conținutul educației renascentiste.
3. Care sunt principalele idei pedagogice susținute de Erasmus din Rotterdam?
4. Care este scopul educației în concepția lui Montaigne?
5. Programul educațional în școlile iezuite.
62
63
Capitolul IV: REALISMUL PEDAGOGIC MODERN
Scopul:
Cunoaşterea şi însuşirea de către studenţi a principalelor idei specifice marilor
întemeietori de sisteme pedagogice.
Obiectivele:
1. Detalierea unor teme pedagogice fundamentale emise în perioada modernă;
2. Reliefarea continuităţii şi complementarităţii în timp şi spaţiu a gândirii despre educaţie în
epoca modernă europeană;
3. Realizarea unor comparaţii intra- şi inter-textuale pornind de la textele prezentate;
4. Analiza şi interpretarea principalelor texte pedagogice.
1. Premisele apariţiei realismului pedagogic modern
2. Jan Amos Comenius
3. John Locke
4. Francois de Salignac de la Mothe-Fenelon
1. Premisele apariţiei realismului pedagogic

Educaţia realizată în spiritul umanismului şi enciclopedismului renascentist, în care
ponderea principală o avea studiul operelor clasice, greceşti şi latine, a devenit curând
inadecvată exigenţelor societăţii şi dezvoltării culturale a lumii moderne. Deşi a
constituit un progres faţă de învăţământul Evului Mediu, educaţia din secolele al XV-lea
şi al XVI-lea a continuat să aibă, în bună măsură, un caracter livresc, să pună accentul pe
erudiţie şi elocvenţă, fiind prea puţin legată de evoluţiile din domeniul ştiinţei şi de
nevoile vieţii practice. De aceea, la începutul secolului al XVII-lea a apărut, tot mai evidentă, necesitatea
unui învăţământ adaptat realităţilor socio-culturale. Noile cercetări şi descoperiri ştiinţifice asupra naturii
(Nicolaus Copernicus, Galileo Galilei, Johan Kepler, Robert Boyle ş.a.) realizate la începutul secolului al
XVII-lea au schimbat cu totul concepţiile tradiţionale în materie de cunoaştere, cultură şi educaţie, astfel
încât umanismul de tip renascentist ceda tot mai mult teren în faţa unui curent realist de gândire şi
acţiune. Destinele pedagogiei, afirmă Gabriel Compayré115, sunt legate de destinele generale ale ştiinţei.
Progresul ştiinţific se reflectă şi în educaţie. Când un novator modifică legile cercetării adevărului, un
altul modifică regulile educaţiei.
Oamenii de ştiinţă şi filosofii moderni au cerut o libertate deplină de manifestare a spiritului,
repudiind autoritatea tradiţiei. Deşi reprezentanţii umanismului renascentist protestau împotriva
dogmatismului medieval, libertatea de care ei se bucurau era una relativă, deoarece luptau împotriva
clasicismului transformat prin influenţa dogmelor medievale, dar acceptau fără nici o rezervă clasicismul
pur, precreştin. Spre deosebire de aceştia, oamenii de ştiinţă şi filosofii moderni respingeau orice fel de
autoritate tradiţională, căutând să ajungă la adevăr prin propriul efort de cunoaştere, care se sprijinea tot
mai mult pe fapte de observaţie şi experiment. Francisc Bacon116 promova o doctrină filosofică ce punea
accentul pe cunoaşterea naturii nu din cărţi, ci prin experienţă proprie, stimulând, în acest fel, orientarea
practică a învăţământului. Ştiinţa are atâta valoare cât folos practic aduce omului în sensul cunoaşterii şi
stăpânirii naturii. De aceea, consideră Bacon, este necesară o cercetare de tip nou a naturii. Ştiinţa
întreagă trebuie restaurată. Dar pentru ca reforma ştiinţei să fie salutară trebuie să curăţim spiritul de
115Gabriel Compayré, loc cit., p. 99

116Francisc Bacon (1551-1626), filosof englez născut la St. Albans, în apropiere de Londra. După ce a urmat studiile de
drept, a ajuns Lord cancelar al Regelui Iacob I, în 1618. Considerat părintele empirismului filosofic modern, el s -a ocupat
îndeosebi cu studiul ştiinţelor naturii, rezultatele cercetărilor sale fiind cuprinse în opera Instauratio magna, structurată în
două părţi: Novum organon (1620) şi De dignitate et augmentis scientiarum (1623).
63
64
prejudecăţi (idola mentis) şi să întrebuinţăm o altă metodă de cercetare. Eliberând spiritul de prejudecăţi,
întrebuinţând metoda inductivă de cercetare, bazată pe observaţie şi experiment, se poate ajunge la
cunoaşterea adevărată a naturii, la crearea adevăratei ştiinţe, care să ne poată fi de folos în viaţă. Francisc
Bacon nu s-a ocupat în mod special cu problema educaţiei, însă lucrarea sa Instauratio magna este
presărată şi cu idei de natură pedagogică, precum:
a) necesitatea respectării individualităţii copilului;
b) învăţământul în şcolile publice este mai bun decât cel privat, deoarece aici există mai multă
emulaţie, mai mult respect şi mai multe modele (exemple);
c) în educaţia intelectuală este necesară încurajarea iniţiativei şcolarului;
d) intuiţia trebuie să constituie baza învăţământului;
e) în instruire să se pornească de la uşor la greu;
f) pe lângă cultivarea inteligenţei, memoriei şi bunelor maniere trebuie să-i formăm copilului
şi deprinderile necesare în viaţă.
Toate aceste idei, la care se adaugă îndemnul ca în educaţie să nu ne sprijinim nici pe rutină,
nici pe principii teoretice necontrolate, relevă o poziţie realistă faţă de chestiunea formării şi
dezvoltării fiinţei umane
René Descartes117 se gândea, ca şi Francisc Bacon, la un plan de reformă al întregii ştiinţe, pe
care dorea să o realizeze prin descoperirea unei noi metode de gândire, inspirată de matematică
(geometria analitică), considerată cea mai sigură dintre ştiinţe. Îndoiala metodică – primul pas pe calea
reconstrucţiei ştiinţei şi filosofiei – îl conducea pe Descartes la o atitudine critică faţă de cultura
tradiţională promovată în şcolile iezuite ale timpului, care abuza de autoritatea autorilor clasici, şi la
afirmarea unei libertăţi absolute a raţiunii noastre de a cerceta şi descoperii adevărul prin propriul efort.
Concepţia cartesiană asupra filosofiei şi ştiinţei a avut şi o importantă relevanţă pedagogică. În opinia
filosofului francez, raţiunea, ca singură sursă a cunoaşterii certe, este o însuşire naturală comună tuturor
oamenilor (dată de către Dumnezeu), diferenţele dintre ei datorându-se modului în care o folosesc (mai
exact metodei utilizate în cunoaştere), deci, implicit, influenţei pe care instruirea şi educaţia au exercitat-o
asupra raţiunii fiecăruia. Descartes transformă raţiunea receptivă, la care se referea filosofia medievală,
într-o raţiune activă. Cu Descartes, scrie istoricul filosofiei Émile Boutroux, raţiunea devine
„însufleţitoare şi entuziastă, care nu se mărgineşte la a pune în silogism adevărurile dobândite, dar care se
aplică la a găsi, a crea, a comunica inteligenţei activitatea sa creatoare”118. În filosofia cartesiană accentul
nu mai este pus pe înzestrarea omului cu raţiune, ci pe modul în care el şi-o foloseşte. Concluzia
pedagogică ce se poate desprinde din această perspectivă de abordare este că educaţia are un rol mai mare
în formarea şi dezvoltarea individului decât natura lui. Dacă raţiunea este cea prin care descoperim
adevărul, atunci ea trebuie cultivată şi nu umplută cu cunoştinţe desprinse din operele altora şi impuse
prin argumentul autorităţii. Cunoştinţele constituie un mijloc de dezvoltare a intelectului individului şi
printr-o astfel de afirmaţie, Descartes se afirmă ca un promotor al principiului culturii formative.
Toate aceste manifestări din cultura timpului au determinat apariţia unor intense preocupări
privind problemele procesului de instruire, ale educaţiei în general. Nevoile fiziologice, intelectuale şi
morale ale copilului, precum şi modul în care dobândeşte cunoaşterea necesară satisfacerii acestora, au
început să preocupe tot mai mult gândirea pedagogică. Copilul trebuie ajutat să se dezvolte liber, conform
capacităţilor lui, în lumea însufleţită a realităţilor, fără a-l închide în lumea abstractă a cărţilor, cuvintelor
şi formulelor. Ştiinţa livrescă a veacurilor anterioare este înlocuită cu o ştiinţă apropiată de natură. Din
natură doresc pedagogii vremii să alimenteze spiritele elevilor.
2. Jan Amos Comenius

Jan Amos Comenius119 a fost primul dintre autorii moderni, care a dezvoltat o doctrină
117 René Descartes (1596-1650), filosof raţionalist francez dintre ale cărui opere mai importante reţinem: Discurs asupra
metodei, Meditaţii metafizice, Principiile filosofiei.
118 Émile Boutroux, Étude d'histoire de la philosophie, Felix Alcan, Paris, 1925, p. 295
119 Jan Amos Comenius (1592-1671) s-a născut la Nivnitz, în Moravia. După ce a studiat filosofia şi teologia la
Universitatea protestantă din Herborn şi la Universitatea din Heidelb erg, a fost numit, în 1614, rector al şcolii din Prerau.
În scurt timp, Comenius a ajuns director al şcolii din Fulnek şi predicator al sectei protestante a „Fraţilor moravi”. Datori tă
persecuţiilor religioase din timpul războiului de 30 de ani (1618 -1648), întreaga comunitate religioasă protestantă a fost
64
65
pedagogică amplă şi bine închegat. Cea mai importantă lucrare în care şi-a prezentat concepţia despre
educaţie este Didactica Magna, publicată în limba cehă, în 1632, şi în limba latină, în 1657, considerată
„o adevărată Instauratio magna a pedagogiei”120. Pornind de la constatarea că societatea din acea vreme
era bazată pe nedreptate, Comenius considera că dintr-o astfel de situaţie a decurs şi coruperea oamenilor.
Dacă iniţial natura omului a fost bună, atunci trebuie să ne întoarcem la ea. Este necesară, aşadar, o
schimbare a societăţii şi o transformare a omului, ceea ce nu se poate realiza decât prin intermediul
educaţiei. O astfel de convingere l-a determinat pe G. G. Antonescu să afirme că la Comenius întâlnim,
pentru prima dată în pedagogia modernă, „un sistem de pedagogie socială, în sensul că educaţia este pusă
în serviciul societăţii şi considerată ca cel mai sigur mijloc pentru regenerarea şi progresul ei” 121.
Educarea tinerei generaţii, cultivându-i individului înţelepciunea, virtutea şi pietatea, transformă însăşi
societatea. Pornind de la o astfel de înţelegere a rolului educaţiei, Comenius se adresa guvernanţilor
vremii şi oamenilor bisericii, cerându-le să acorde o atenţie sporită organizării învăţământului, căci,
datorită numărului redus de şcoli şi cheltuielilor foarte mari, mulţi copii nu beneficiau de educaţie. Nici
modul de lucru cu elevii nu îl mulţumea, mai ales datorită faptului că accentul se punea pe „învăţarea
cuvintelor” şi nu a lucrurilor (caracterul livresc al instruirii). Acest conţinut al învăţării, ca şi caracterul
greoi al metodelor determina un progres lent în instruire şi, din acest motiv, şcoala nu-şi îndeplinea cu
succes menirea. Într-o astfel de şcoală, cu un conţinut şi cu metode necorespunzătoare, cu accentul pus pe
instruire, neglijându-se educaţia, nu se pot pregăti tineri cu adevărat folositori societăţii.
Concepţia filosofico-pedagogică dezvoltată de Comenius se dovedeşte influenţată atât de
empirism, cât şi de raţionalism. Astfel, el consideră că iniţial sufletul omului este o tabula rasa, pe care
nu-i scris nimic, însă pe care se poate imprima totul, fără să existe vreo limită, deoarece el este
nemărginit. Pe de altă parte, întâlnim la Comenius şi o concepţie raţionalistă asupra sufletului omenesc,
asemănătoare cu cea a filosofului Leibniz. Omul este un microcosmos, adică o lume în miniatură, care
cuprinde în sine tot ce există în marea lume, adică în macrocosmos. Spiritul lui poate fi comparat cu o
sămânţă, în care, deşi nu avem forma plantei sau a arborelui, totuşi se află în realitate chiar planta sau
arborele, după cum se poate observa când o punem în pământ şi încolţeşte. Altfel spus, aşa cum sămânţa
conţine în sine numai posibilitatea dezvoltării plantei şi spiritul conţine numai putinţa cunoaşterii. Prin
urmare, nu este necesar să introducem în om ceva din afară, ci numai să dezvelim ceea ce ascunde în sine.
Aşadar, am putea considera că elementele referitoare la cunoaştere sunt cuprinse în mod aprioric în
sufletul nostru. Printr-o astfel de susţinere, Comenius intra în contradicţie cu opţiunea sa empiristă,
prezentată anterior. Pentru a evita contradicţia, el recurgea la următoarea soluţie: sufletul omenesc nu
poate fi privit în întregime în sensul teoriei empiriste, deoarece el dispune de funcţiuni înnăscute.
Cunoaşterea provine din experienţa sensibilă, dar se realizează cu ajutorul funcţiunilor sau însuşirilor
înnăscute ale spiritului omenesc. Şi atunci, rolul educaţiei va fi acela de a dezvolta însuşirile naturale ale
omului, aducându-le şi unele modificări. Dobândirea cunoaşterii presupune intervenţii de natură
educativă, absolut necesare pentru a dezvolta sămânţa pe care natura a pus-o în om. Dar cum seminţele nu
sunt încă fructe, tot astfel şi omul are înnăscută doar aptitudinea pentru ştiinţă, nu şi ştiinţa însăşi. De
aceea, omul dacă vrea să-şi împlinească destinul trebuie să se cultive, începând din fragedă copilărie. În
realizarea intervenţiilor educative, dascălii sunt sfătuiţi să procedeze precum grădinarul, care îngrijeşte
plantele potrivit nevoilor şi posibilităţilor lor, adică să adapteze educaţia şi învăţământul la natura
psihologică a copilului şi la tendinţele acestuia de dezvoltare.
Comenius trebuia să admită puterea educaţiei de a modifica însuşirile naturale, deoarece era
teolog şi, ca atare, în virtutea păcatului originar, admitea ca înnăscute sufletului individual şi anumite
porniri rele, pe care educaţia este chemată să le înlăture. În consecinţă, educaţia va dezvolta funcţiunile şi
însuşirile înnăscute, le va aduce chiar unele modificări şi, în ceea ce priveşte cunoaşterea, va transmite
copilului valorile culturii. Predispoziţiile necesare pentru a dobândi cunoştinţele şi a deveni moral şi
religios le dă natura, însă calitatea de om cult, moral şi religios trebuie să ne-o asigure educaţia. Omul este
nevoită să se refugieze în Polonia, la Lissa, unde Comenius şi-a continuat activitatea de profesor şi preot, ajungând chiar
rectorul gimnaziului local. Datorită reputaţiei de mare pedagog pe care o dobând ise, Comenius era chemat în Anglia
(1641), pentru a se ocupa de reformarea învăţământului conform propriilor idei, apoi în Suedia (1642 -1648). Într-un final,
el s-a stabilit la Amsterdam, în Olanda, unde a rămas până la sfârşitul vieţii. Dintre lucrările e laborate de Comenius
reţinem: Janua linguarum resserata (1631), Didactica magna (1632), Orbis sensualium pictus (1658).
65
66
înzestrat de natură cu aptitudinea de a cunoaşte lucrurile (originea ştiinţei), de a se stăpâni pe sine şi

lucrurile din natură (originea virtuţii) şi de a fi imaginea lui Dumnezeu (originea pietăţii).
Pe lângă faptul că are aptitudinea de a cunoaşte, că posedă simţuri cu ajutorul cărora dobândeşte
cunoştinţe despre tot ceea ce există în lume, omului îi este dată şi dorinţa de a şti, tendinţa spre activitate.
Tocmai datorită acestei înzestrări, omul întruneşte calităţile necesare pentru a putea fi educat.
Comenius este adeptul educaţiei în conformitate cu natura, îndemnându-i pe educatori să ia
exemplu de la natură, care nu forţează nimic, ci lasă totul să se desfăşoare firesc, prin subordonare la
legile intrinseci de dezvoltare naturală a fiinţei umane. Imitând exemplul naturii, educatorul nu va greşi
niciodată şi nici nu va întâmpina vreo rezistenţă majoră din partea celui educat.
Formarea omului presupune dobândirea culturii, a virtuţii şi a pietăţii. La naştere, copilul nu
posedă decât „seminţele” acestora, adică aptitudinile pentru ştiinţă, moralitate şi religie. Ele devin un bun
al fiecăruia numai prin educaţie. Lipsit de educaţie, de contactul cu societatea, omul rămâne o fiinţă
sălbatică.
Ca teolog, Comenius considera că această viaţă nu este decât o pregătire pentru cea eternă.
Scopul ultim al omului se află dincolo de lumea pământeană: „Tot ce suntem, ce facem, ce gândim,
vorbim, urzim, dobândim şi posedăm nu este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce
mai mult, spre a ajunge cât mai sus, fără însă să putem atinge vreodată suprema treaptă”122. Din acest scop
al vieţii este dedus scopul educaţiei: pregătirea omului pentru fericirea eternă în viaţa de apoi. Formarea
omului în acest scop ultim presupune realizarea a trei scopuri secundare, care ţin de existenţa
pământeană: cunoaşterea de sine şi a realităţii înconjurătoare, stăpânirea de sine şi năzuinţa spre
Dumnezeu. Pentru a ne servi pe noi înşine avem nevoie de ştiinţă, pentru a servi aproapele ne trebuie
moralitate, iar pentru a servi lui Dumnezeu ne trebuie pietate.
Întreaga operă a lui Comenius este marcată de încrederea în puterea educaţiei. În
Didactica Magna el afirmă: „toţi pot învăţa toate”, exprimând, în acest fel, un dublu
deziderat: în primul rând, o democratizare a educaţiei, astfel încât toţi oamenii să se
bucure de avantajele ei şi, în al doilea rând, o pregătire enciclopedică a individului, ce
aminteşte de perioada Renaşterii. Nimeni nu trebuie neglijat, în virtutea faptului că
aparţine speciei umane, astfel încât „întreaga omenire să fie cultivată de-a lungul
tuturor vârstelor, pentru toate stările sociale, sexe şi naţiuni”123. Ca o consecinţă a
concepţiei cu privire la puterea educaţiei, Comenius cerea să se creeze şcoli pentru toţi copiii, indiferent
de condiţia lor socială, căci numai dacă sunt educaţi cum se cuvine pot fi cu adevărat folositori societăţii.
Spre deosebire de timpurile trecute, el considera că fetele sunt tot atât de capabile ca şi băieţii de a-şi
însuşi ştiinţele şi de a se dedica unor îndeletniciri care presupun un grad ridicat de instruire.
Comenius îşi doreşte ca omul să fie instruit pentru adevăr şi înţelepciune, integritate şi onestitate,
acţiune, altfel spus, să beneficieze de o educaţie enciclopedică: „…fiecare om, scrie Comenius, să fie
deprins nu cu un singur lucru sau cu puţine ori cu multe, ci cu toate lucrurile care desăvârşesc cu adevărat
natura omenească. Omul trebuie să ştie ce este adevărul; să nu se lase indus în eroare de neadevăr. Să
iubească binele; să nu se lase sedus de ceea ce este rău. Să facă ceea ce trebuie făcut şi să nu admită ceea
ce trebuie evitat; cât este nevoie, să vorbească în mod înţelept cu toţi despre toate şi în nici o împrejurare
să nu fie mut. În sfârşit, să acţioneze raţional, nu la întâmplare, faţă de lucruri, faţă de oameni şi faţă de
Dumnezeu, astfel ca în nici o împrejurare să nu se abată de la scopul fericirii sale”124. Pe scurt, să-i
luminăm pe oameni cu înţelepciunea, să-i aducem la ordinea justă, iar prin religie să-i unim cu
Dumnezeu, astfel încât nimeni să nu rămână străin de menirea lui pe pământ.
Primul scop sau primul aspect al formării omului implică dobândirea de cunoştinţe, căci numai
dacă el cunoaşte raţiunea tuturor lucrurilor poate fi numit, pe drept, fiinţă raţională. Pentru denumirea
acestui scop al educaţiei, Comenius foloseşte termenul de „erudiţie” (cultură). Realizarea celui de-al
doilea scop secundar – virtutea (moralitatea) – îi oferă omului posibilitatea de a-şi conduce bine propriile
acţiuni, iar cel de-al treilea scop presupune cultivarea sentimentului de religiozitate125. Aceste trei părţi ale
121 G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Editura Cultura
Românească, Bucureşti, f. a.
122 Jan Amos Comenius, Didactica magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 20
123 Jan Amos Comenius, Pampaedia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 27
124 Ibidem, p. 27
125 Jan Amos Comenius, Didactica Magna, p. 24
66
67
educaţiei – erudiţia, virtutea şi pietatea – constituie, în concepţia lui Comenius, temelia vieţii terestre, dar
şi a celei viitoare a omului. Ce fel de cunoaştere stă la baza unei astfel de educaţii? Comenius este adeptul
cunoaşterii totalizatoare, realizată prin cercetarea naturii, a propriului eu şi a lui Dumnezeu. Există, deci,
trei izvoare principale, care alimentează cunoaşterea umană: lumea înconjurătoare, spiritul nostru şi
Sfânta Scriptură. Aceste surse ale cunoaşterii vin în sprijinul simţurilor, al raţiunii şi al credinţei omului.
Stăpânirea lor îl va conduce la cunoaşterea integrală a universalului. Astfel, Comenius realizează nu
numai o împăcare a celor două tendinţe din filosofia vremii, empirismul şi raţionalismul, ci şi o
continuare a idealului renascentist de formare a personalităţii umane, cel al lui Homo universalis.
Omul este o fiinţă raţională, pentru că cercetează lucrurile, le dă nume, le măsoară şi le
întrebuinţează. Dar până la a ajunge la starea de raţionalitate, el are nevoie de instruire. Înţelepciunea
dobândită prin instruire nu-i este suficientă omului. Ei trebuie să i se adauge, consideră Comenius,
moralitatea şi pietatea, de care omul are nevoie pentru a ne ridica deasupra celorlalte creaturi şi a se
apropia de Dumnezeu. Pentru a forma moralitatea, vom sădi în sufletele copiilor o serie de virtuţi, precum
prudenţa, cumpătarea, dreptatea, tăria de caracter, prin exercitarea lor, prin exemplul educatorului şi prin
prescripţiile cuprinse în regulile de viaţă. În ce priveşte religia, aceasta nu trebuie să ocupe în programul
şcolar doar locul unui obiect oarecare de învăţământ, ci să constituie, totodată, un principiu de program,
care să-i inspire pe profesori în tratarea diferitelor obiecte de studiu. Altfel spus, pretutindeni unde avem
posibilitatea vom stimula sentimentul religios al elevilor (pietatea). Pentru a-şi cultiva pietatea, copiii vor
studia Scriptura, ca să cunoască cuvântul lui Dumnezeu, vor cerceta lumea, ca să cunoască opera lui
Dumnezeu, se vor cerceta pe ei înşişi, care sunt după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu. Scrierile
autorilor antici vor fi întrebuinţate cu mare precauţie, doar Seneca, Epictet, Platon sau alţi propovăduitori
ai bunelor moravuri fiind îngăduiţi. În ceea ce priveşte mijloacele de educaţie religioasă, acestea se
aseamănă foarte mult cu cele ale educaţiei morale. După cum în domeniul educaţiei morale Comenius nu
se mulţumeşte numai cu ideea morală, cu convingerea morală şi cere inclusiv exercitarea virtuţilor
morale, tot aşa în domeniul educaţiei religioase pretinde exercitarea virtuţilor religioase. Ele nu vor
rămâne la o formă abstractă, deoarece au un caracter normativ, prin urmare sunt menite să ofere
stimulente pentru acţiune, îndrumări pentru activitate. Deci, trebuie să punem virtuţile religioase în
legătură cu tendinţa spre activitate a elevului, asigurându-ne că ele vor fi aplicate efectiv şi deplin în viaţa
cotidiană. Şcoala nu trebuie să formeze teologi, ci buni creştini, care îşi exercită virtuţile creştineşti în
viaţa socială.
Aşa cum am văzut deja, arta de a învăţa trebuie să imite natura, să se conducă după legile proprii
acesteia. Regulile şi principiile educaţiei sunt deduse din legile naturii. Una dintre ele, din care se deduc
reguli şi principii cu privire la educaţie, este formulată astfel: „natura aşteaptă timpul potrivit”. Şcoala
însă se abate de la acest principiu, în sensul că nu alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor şi nu
asigură un progres treptat al copilului.
Un important merit al lui Comenius rezidă în faptul că a dorit să fundamenteze o ştiinţă a
educaţiei, pornind de la legile naturii, de la conformitatea cu natura. Arta şi ştiinţa didactică trebuie să fie
o copie a naturii. Normele didactice, după care este condusă activitatea şcolară, trebuie să imite pur şi
simplu legile naturii. De exemplu, una dintre cele mai importante legi este aceea care spune că natura nu
face salturi, ci lucrează treptat, porneşte de la uşor la greu, nu se grăbeşte şi nu încetează până nu îţi
desăvârşeşte opera. Inspirându-se din această lege, Comenius propune un principiu pedagogic
fundamental: educaţia să se facă ţinându-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de
particularităţile sale de vârstă. Programul de studiu se va împărţi în clase succesive, astfel încât ceea ce se
predă mai întâi să deschidă calea pentru ceea ce se predă mai târziu. Pornind de la acest principiu,
Comenius ajunge la următoarea concluzie: conţinutul instruirii trebuie distribuit în mod corespunzător
treptelor de vârstă, astfel încât să nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere a copilului. În
acest sens, el stabileşte o periodizare a vieţii copilului, care cuprinde patru stadii: prima copilărie (0 – 6
ani), a doua copilărie (6 – 12 ani), pubertatea şi adolescenţa (12 – 18 ani), tinereţea (18 – 24 ani).
Fiecăruia dintre aceste stadii îi corespunde un anumit sistem de instruire. Până la 6 ani, copilul este educat
în familie (Schola materna), unde deprinde vorbirea, îşi însuşeşte regulile de igienă, se iniţiază în educaţia
morală, îşi exersează simţurile şi îşi dezvoltă inteligenţa. În perioada celei de-a doua copilării, este de
preferat ca educaţia să se realizeze în şcoală, căci nu toţi părinţi îşi cunosc datoria de educatori şi nici nu
au priceperea necesară. Aici se formează cu adevărat individul şi este pregătit pentru viaţă. Mai întâi, de
la 6 la 12 ani, copilul urmează şcoala elementară, când îi sunt exersate imaginaţia şi memoria prin
67
68
deprinderea unor cunoştinţe specifice de religie, citire, scriere, aritmetică, istorie, geografie, astronomie,
fizică, morală. De la 12 la 18 ani, el urmează gimnaziul, unde se exersează priceperea şi judecata, prin
continuarea şi aprofundarea materiilor studiate anterior, dar şi a altora noi. Urmează Academia sau
învăţământul superior, la care au acces doar cei înzestraţi. În afară de aceste instituţii, Comenius solicită
înfiinţarea unui „Collegium didacticum”, adică a unei şcoli pentru viitorii dascăli şi tipărirea unor cărţi
necesare pentru pregătirea predării diferitelor materii.
Învăţământul reprezintă principala formă de realizare a educaţiei. Un învăţământ raţional se poate
înfăptui pe baza cultivării interesului pentru studiu, prin precizarea importanţei, a folosului cunoştinţelor
respective pentru elev. În afara lui, Comenius cere şi intervenţia instituţiilor sociale, conducătorilor
politici, personalităţilor publice şi învăţaţilor, care să sprijine prin iniţiative specifice educarea tineretului
şi buna funcţionare a şcolilor.
Domeniul pedagogiei căruia Comenius i-a acordat o deosebită importanţă este
didactica, pe care o înţelegea într-un sens valabil şi astăzi: teorie a procesului de
învăţământ. Mai întâi, el a demonstrat necesitatea unui nou conţinut al învăţământului,
vizând toate categoriile de cunoştinţe şi toate disciplinele. Referitor la conţinutul
instruirii, atunci când exprima cerinţa ca „toţi să înveţe toate”, Comenius avea în
vedere şi necesitatea asigurării unui cerc larg de cunoştinţe aparţinând diferitelor
domenii ale cunoaşterii, din care să se selecteze ceea ce este important, esenţial şi
folositor în perspectiva vieţii practice. Spre deosebire de renascentişti, el acorda o mai mare importanţă
disciplinelor realiste, pentru că, pe de o parte, sunt folositoare în viaţa de zi cu zi, iar pe de altă parte, aşa
cere ordinea naturii: întâi lucrurile şi apoi cuvintele. Însuşirea conţinutului învăţământului trebuie să se
facă treptat, gradat, printr-o continuă lărgire a volumului de cunoştinţe.
Preocuparea de a le asigura copiilor o instruire temeinică l-a condus pe Comenius la stabilirea
unui sistem de principii didactice, a căror respectare constituie o garanţie a eficienţei în predare şi
învăţare126:
a) învăţătura trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, înainte ca relele existente în
societate să corupă sufletele copiilor;
b) toate cunoştinţele se predau cu ajutorul intuiţiei, adică totul trebuie prezentat de profesor în
aşa fel încât să fie receptat de elevi prin intermediul simţurilor (legătura dintre lucruri şi cuvinte);
c) elevii nu trebuie încărcaţi cu prea multă materie, urmărindu-se cu deosebire dezvoltarea lor
psihică şi intelectuală (scopul formal);
d) ordinea dezvoltării funcţiilor intelectuale ale elevului va fi conformă cu evoluţia lor
naturală (dezvoltarea mai întâi a simţurilor, apoi a memoriei şi apoi a judecăţii);
e) predarea va fi organizată pe măsura minţii, a memoriei şi limbajului elevilor;
f) principiul concentrării şi al cercurilor concentrice în învăţământ: însuşirea cunoştinţelor
trebuie să se realizeze în mod treptat, prin lărgirea continuă a volumului de informaţie, astfel încât
studiile următoare să nu apară ca ceva nou, ci numai ca o dezvoltare a celor dintâi;
g) instruirea trebuie să fie conştientă şi activă, altfel spus, în locul învăţării mecanice, pe de
rost, este preferată cea logică, prin participarea activă a copiilor la aflarea adevărului;
h) predarea trebuie să fie sistematică, adică bazată pe o planificare, eşalonare şi redare
metodică a conţinutului informativ-formativ.
Urmărind fundamentarea unui învăţământ uşor, plăcut, stimulativ, care să atragă şi să implice
afectiv copiii, Comenius insista în mod special asupra necesităţii unei învăţări conştiente, deci bazate pe
înţelegere. Greşesc acei dascăli care se limitează la a le dicta elevilor cunoştinţe, de multe ori fără
explicaţii adecvate, pretinzându-le să le înveţe pe de rost.
O importantă contribuţie a adus Comenius şi la dezvoltarea teoriei privind metoda didactică,
considerând că dacă dispun de o metodă bună, chiar şi profesorii slabi pot obţine rezultate satisfăcătoare.
Arta universală de a-i învăţa pe toţi toate, cum este numită didactica, ne arată cum pot fi iniţiaţi tinerii
metodic, sistematic, după anumite principii, în tainele cunoaşterii, ale ştiinţelor, bunelor moravuri şi
pietăţii. Deşi este conştient de faptul că aptitudinile elevilor sunt diferite, el crede că toţi pot fi educaţi şi
instruiţi utilizând aceeaşi metodă, pentru că toţi trebuie să fie conduşi spre acelaşi scop (cultură, virtute,
pietate) şi pentru că toţi au aceeaşi natură. Ce fel de abordări metodologice propune Comenius ? Metodele
126 Ibidem, p. 76 şi urm.
68
69
de predare, consideră el, sunt cu deosebire intuiţia şi exerciţiul: intuiţia este cerută mai ales de ştiinţe,
exerciţiul mai ales de arte.
Intuiţia presupune efectuarea analizei, după cum exerciţiul sau desfăşurarea unei activităţi
practice implică sinteza. Utilizarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii noi cere judecarea acestora
prin comparaţie sau analogie. Metoda exemplificării trebuie utilizată atât în formarea morală sau
religioasă, cât şi în asimilarea cunoştinţelor despre natură. Acestui sistem corelat de acţiuni, Comenius îi
spune „metodă”. Educaţia, apreciază el, se realizează preponderent prin acţiune şi pornind de la o bază
intuitivă. Facultăţile spirituale ale copilului, cum ar fi gândirea sau memoria, se dezvoltă prin exersarea
lor, deci prin intermediul unor activităţi proprii. Chiar şi în ceea ce priveşte formarea religiozităţii
copiilor, Comenius pune accentul pe dimensiunea practic-acţională a instruirii, căci este necesar să
formăm creştini practicieni şi nu teoreticieni, religia dezvăluindu-şi valoarea prin efectul său. Credinţa,
iubirea şi speranţa vor fi formate şi întărite prin practicarea lor şi nu la modul speculativ, abstract. Jocul
este o prelungire sau o completare a activităţii şi de aceea reprezintă un important mijloc de manifestare a
spiritului copilului. În lucrarea Informatorul şcolii materne, Comenius prezintă şi o autentică teorie a
jocului, relevându-i principalele virtuţi educative. Astfel, jocul satisface nevoia de mişcare a copilului,
recreează şi dezvoltă agerimea spiritului, stimulează nevoia de a trăi şi lucra în colectivitate, dezvoltă
iniţiativa şi perseverenţa. Eficienţa sa este relevantă nu numai în planul dezvoltării fizice, ci şi al
dezvoltării intelectuale şi morale a copilului.
Dorind să-şi prezinte cât mai clar concepţia asupra metodologiei didactice, Comenius a oferit şi
exemple de cum se poate desfăşura o lecţie. La început se vor verifica temele; înainte de a trece la
predarea noilor cunoştinţe, profesorul va purta cu elevii o discuţie asupra conţinutului lecţiilor predate
anterior. Scopul este acela de a stabili o legătură între elementele de cunoaştere de care elevul dispune
deja şi ideile noi pe care urmează să şi le însuşească. Totodată, profesorul va căuta ca prin intermediul
întrebărilor adresate se le stârnească elevilor curiozitatea epistemică faţă de noul conţinut. Aceasta este
„pregătirea aperceptivă”. El va prezenta, mai apoi, noul conţinut, pe cât posibil făcând apel la intuiţie.
Pornind de la exemple, de la cazuri concrete, elevii se vor ridica la cunoaşterea regulilor şi legilor
abstracte. După ce elevul şi-a însuşit ideea abstractă i se vor oferi exemple concrete noi, care să-i arate
cum această regulă se aplică şi la alte cazuri. Aceste exemple trebuie culese, pe cât posibil, din viaţa
practică, pentru ca elevul să-şi dea seama că ideile pe care le dobândeşte în şcoală îi sunt utile în viaţă.
Pentru a stimula atenţia, profesorul îşi va întrerupe expunerea şi va pune întrebări. La sfârşitul lecţiei, el le
va oferi şi elevilor prilejul să pună întrebări. Apoi, unii dintre ei vor explica, în faţa colegilor lor,
cunoştinţele abia predate de către profesor şi vor face exerciţii aplicative.
De reţinut sunt şi propunerile lui Comenius cu privire la formele de organizare a procesului de
învăţământ, structura anului şcolar şi programul de studiu. Meritoriu este faptul că, pentru organizarea
procesului de învăţământ, a introdus sistemul pe clase şi lecţii, ale cărui principale avantaje ar consta în:
a) pentru profesor este mai plăcut, întrucât lucrează cu mai mulţi elevi deodată;
b) elevii se vor stimula reciproc şi vor profita de momentul în care se vor repeta cunoştinţele
predate de profesor.
Comenius a pledat pentru alternarea activităţilor în clasă cu momentele de repaus, conform unui
orar în prealabil întocmit, a introdus sistemul vacanţelor şi a folosit expresia „an şcolar”.
Până la Comenius, nici un alt autor nu mai prezentase un sistem pedagogic închegat şi coerent, ci
mai degrabă păreri izolate, presărate într-o ordine de idei care se refereau cu prioritate la o altă
problematică decât cea a educaţiei. El a abordat aproape toate problemele pedagogiei, luând în discuţie,
de pe poziţii reformatoare, politica educaţională, laturile educaţiei, conţinutul ei, organizarea şi
planificarea procesului instructiv-educativ, metodologia didactică, soluţiile oferite constituind un reper şi
o sursă de inspiraţie pentru abordările ulterioare. Influenţa pe care a exercitat-o asupra teoriei şi practicii
pedagogice ulterioare a fost covârşitoare, ea resimţindu-se destul de mult şi astăzi.
69
70
3. John Locke
În configurarea concepţiei sale pedagogice, John Locke 127 a fost influenţat de educaţia primită în
familie, de proasta impresie pe care i-a produs-o şcoala engleză din acel timp, de experienţa dobândită ca
preceptor al copiilor contelui de Shaltesbury şi, evident, de propriul sistem filosofic. După mărturiile
făcute în lucrarea Câteva cugetări asupra educaţiei (1693), educaţia primită din partea tatălui său s-a
caracterizat printr-o trecere lentă de la disciplina severă, autoritară, din prima perioadă a copilăriei, la o
educaţie din ce în ce mai liberă. Dacă disciplina severă şi restricţiile sunt necesare în formarea copilului la
o vârstă fragedă, când nu dispune de o dezvoltată capacitate de judecată şi de un veritabil discernământ,
este grav să-l tratezi la fel pe un tânăr, care are destulă minte pentru a se conduce singur. Referitor la
şcoala engleză din acea epocă, ancorată încă puternic în tradiţia culturii medievale, John Locke manifesta
o atitudine pronunţat critică. Concentrarea studiilor asupra limbilor clasice şi moderne (franceza, italiana),
metodele neadecvate de predare, slaba pregătire a multora dintre profesori, disciplina severă şi pedepsele
corporale sunt rând pe rând repudiate. Concepţia umanistă despre valoarea individualităţii şi libertatea
raţiunii umane, care încerca să transpună idealul antic în lumea modernă, era prea puţin reprezentată în
şcoala engleză. În timpul studiilor universitare la Oxford, Locke a fost puternic influenţat de concepţiile
filosofice ale lui Bacon şi Descartes. Datorită influenţei lui Bacon, el împărtăşeşte concepţia empiristă,
conform căreia toate cunoştinţele ne vin din experienţa sensibilă, dar dată fiind şi influenţa lui Descartes
îşi corectează empirismul admiţând şi intervenţia raţiunii în realizarea cunoaşterii, acesteia revenindu-i
rolul de a ordona, sistematiza şi sintetiza cunoştinţele obţinute prin experienţă. John Locke deosebeşte
două căi pe care experienţa ne furnizează cunoştinţele: percepţia externă, numită senzaţie şi percepţia
internă, a propriilor noastre stări sufleteşti, pe care o numeşte reflexie128. Prin urmare, pe de o parte
contactul sufletului nostru cu lumea externă, pe de altă parte, contactul cu propria noastră lume
sufletească, răsfrângerea conştiinţei asupra ei însăşi. Concepţia lui Descartes despre existenţa ideilor
înnăscute nu este acceptată, căci, considera filosoful englez, la naştere mintea omului este o tabula rasa,
pe care cu timpul se adună, prin experienţă, materialul din care intelectul va construi întregul edificiu al
cunoaşterii. Ideile compuse sau abstracte din sufletul nostru sunt rezultatul activităţii spiritului, care
prelucrează, combină şi asociază ideile simple dobândite prin simţul extern (senzaţii) sau prin simţul
intern (reflecţia).
Ideile pedagogice ale lui John Locke sunt expuse în volumul Câteva cugetări asupra educaţiei
(1693). Punctul de plecare îl constituie problema educabilităţii, mai exact, dacă ea este absolută sau
relativă. În opinia lui John Locke, educaţia are puterea de a transforma caracterul omului: fericirea sau
nenorocirea acestuia sunt, în cea mai mare parte, propria sa operă. Din naştere, sufletul copilului este ca o
foaie albă de hârtie, care se umple, mai apoi, prin experienţă şi prin educaţie. Oamenii sunt ceea ce sunt
datorită educaţiei; deosebirile ce se observă între ei, sub aspectul deprinderilor morale şi aptitudinilor, se
datorează în cea mai mare parte educaţiei.
John Locke nu vorbeşte despre formarea omului în general, ci despre formarea gentlemanului,
adică a unui individ demn şi cu maniere elegante, care să conducă treburile publice în mod raţional şi
eficient. De ce a adoptat o astfel de abordare este simplu de înţeles. Un prieten, care ştia că a funcţionat ca
educator în casa contelui de Shaftesbury, îl ruga să-i sugereze câteva îndrumări, pentru educarea copilului
său, îndrumări pe care Locke le-a oferit sub forma unor scrisori, publicate ulterior în amintitul volum.
Aşadar, lucrarea a fost scrisă pentru educaţia unui tânăr nobil în cadrul familiei, totuşi, interpretată în mod
adecvat, concepţia sa despre educaţie oferă perspective interesante şi pentru educaţia în şcoală.
Omul este o fiinţă educabilă, deoarece se naşte înzestrat cu anumite aptitudini, care reprezintă
premisele de la care educatorul va porni în activitatea sa, modelându-le şi dezvoltându-le în sensul
manifestării lor, nicidecum prin impunerea cu forţa a unor calităţi. Majoritatea acelor calităţi, pe care le
considerăm ca daruri naturale, sunt produse ale exerciţiului, căci numai prin exerciţiu au ajuns la un
anumit grad de dezvoltare. Referindu-se la formarea personalităţii umane, John Locke consideră că
oamenii „sunt buni sau răi, folositori sau nu, datorită educaţiei pe care au primit-o. Ea este aceea care
127 John Locke (1632-1704) s-a născut la Wirington, lângă Bristol (Anglia). A studiat cultura clasică la Colegiul de la
Westminster şi filosofia la Universitatea Oxford. Cele mai importante scrieri ale sale sunt: Eseu asupra intelectului
omenesc (1690) şi Câteva idei asupra educaţiei (1693).
128 John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1961, p. 81 şi urm.
70
71
determină deosebirile mari între oameni”129. El subliniază însă şi importanţa naturii individuale: educaţia
are puterea de influenţare a caracterului, însă această putere este limitată de natura individuală a omului.
Prin urmare, caracterul poate fi transformat, dar numai în parte. John Locke limitează, aşadar, puterea
educaţiei, prin influenţa individualităţii naturale.
În lucrarea Câteva cugetări asupra educaţiei, John Locke abordează, aşa cum procedat mai toţi
pedagogii care îl precedaseră, cele trei laturi ale educaţiei: fizică, morală şi intelectuală. Chiar dacă nu se
distinge printr-o sistematizare riguroasă, iar pe alocuri se dovedeşte redundantă, lucrarea ne prezintă cu
suficientă claritate concepţia autorului ei asupra educaţiei. Aşa cum arată G. G. Antonescu130, întâlnim în
lucrarea lui John Locke patru noţiuni care, împreună, configurează idealul educaţional:
a) virtutea, prin care înţelege acordul voinţei cu normele, pe care le impun raţiunea, legea
civilă şi religia;
b) înţelepciunea, prin care înţelege simţul practic, prudenţa, chibzuinţa, îndemânarea, care ne
călăuzesc în viaţa de zi cu zi;
c) buna creştere, prin care înţelege modul de a ne comporta în lume, bunele maniere (este
calea de exteriorizare, de manifestare a unor însuşiri sufleteşti cu caracter moral, în primul rând a
virtuţilor);
d) instruirea (ştiinţa), adică transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe prin intermediul
sistemului de învăţământ.
John Locke subordonează înţelepciunea şi buna creştere moralităţii, prin urmare virtuţii. De
asemenea, după cum virtutea şi buna creştere sunt apreciate, în primul rând, prin raportare la normele
sociale şi au ca urmare firească fericirea omului virtuos, tot aşa şi înţelepciunea este apreciată prin prisma
exigenţelor vieţii sociale şi are drept urmare firească fericirea omului înţelept. Virtutea, buna creştere şi
înţelepciunea ţin de educaţia morală, iar instruirea de educaţia intelectuală.
Faţă de intelectualismul exagerat al pedagogiei umanismului renascentist, care
predomina încă în acea vreme, John Locke are meritul de a fi dat o importanţă crescută
moralităţii, pe care o considera drept scop esenţial al educaţiei, punând-o chiar mai
presus de formarea intelectuală. Din acest motiv, François Guex îl caracterizează astfel:
„Locke aparţine acelei categorii încă puţin numeroase de pedagogi care consideră că
marea problemă în educaţie nu este atât de a mobila memoria, de a dezvolta inteligenţa,
cât de a forma caractere energice, oameni iubitori şi practicanţi de înalte virtuţi” 131. Un
gentleman trebuie să-şi dorească pentru copilul său virtutea, prudenţa, bunele maniere, instruirea. Dintre
acestea, virtutea ocupă prim-planul în educaţie. În consecinţă, copiii nu vor fi stimulaţii în ceea ce
întreprind de interes, credinţă sau pedeapsă, ci de sentimentul onoarei.
Scopul educaţiei fizice este de a-i asigura individului sănătatea şi vigoarea corporală, oferindu-i
reguli privind alimentaţia, îmbrăcămintea, igiena şi dezvoltându-i deprinderi şi obişnuinţe de viaţă. În
realizarea ei trebuie să se ţină seama îndeosebi de temperamentul şi constituţia fizică a copilului132. Dacă
prin educaţia fizică urmărim să întărim corpul, prin educaţia morală urmărim să întărim energia voluntară
a individului, pentru a-l face rezistent la tentaţii şi dornic de a se supune numai raţiunii: „Marele principiu
şi temelia tuturor virtuţilor şi valorilor, afirmă pedagogul englez, este posibilitatea omului de a-şi stăvili
propriile lui dorinţe şi de a se opune propriilor lui porniri, pentru a urma numai ceea ce mintea îi spune că
este mai bun, chiar atunci când dorinţele l-ar îndrepta spre alte căi”133. Pe primul plan al formării omului
se situează virtutea, apoi prudenţa (sau inteligenţa practică) şi cunoaşterea bunelor maniere. A fi virtuos
înseamnă a nu te lăsa furat de pasiuni sau înclinaţii nefireşti. Virtutea rezultă în urma acordului dintre
normele morale şi raţiunea umană, constituind o garanţie a îndeplinirii datoriilor morale şi a dobândirii
fericirii: „…temeiul tuturor virtuţilor şi perfecţiunilor morale stă în înfrânarea dorinţelor noastre, când
acestea nu sunt călăuzite de raţiune”134. Care sunt mijloacele cele mai importante pentru realizarea
educaţiei morale, pentru întărirea energiei voluntare în lupta contra tentaţiilor? Un prim mijloc ar fi
129 John Locke, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 4
130 G. G. Antonescu, loc cit., p. 83 şi urm.
132 John Locke, loc cit., p. 15
133 Ibidem, p. 20
134 Ibidem, p. 23
71
72
pedeapsa corporală, mult întrebuinţată în şcolile vremi. Locke cerea însă ca aceasta să fie aplicată numai
in extremis, aducând argumente solide în acest sens:
a) Dacă dorim ca voinţa să fie pusă în acord cu raţiunea şi nu cu simţurile, atunci prin
mijloacele educative întrebuinţate nu trebuie să ne adresăm tocmai simţurilor şi instinctelor.
Copiii se supun în faţa pedepsei nu din convingere, ci pentru a evita o neplăcere corporală. Deci,
atunci când recurgem la pedepse în loc să subordonăm simţurile raţiunii – şi acesta este scopul
educaţiei – ajungem la rezultatul opus, adică întărim pornirile instinctive.
b) Pedeapsa corporală îl îndepărtează pe elev de educator şi îi face antipatic obiectul de
învăţământ.
c) Rezultatul final la care ar duce o astfel de educaţie morală ar fi că în loc să formăm
caractere energice, personalităţi puternice, am forma naturi umane servile.
John Locke nu admite pedeapsa corporală, deoarece o disciplină de sclav va naşte un caracter de
sclav. Consecinţele pedepsei corporale sunt şi de alt ordin: copiii nu devin mai harnici, mai silitori, ci mai
degrabă ajung să urască învăţătura. De aceea, este bine ca educatorii să adopte o cale de mijloc: nici
severitatea împinsă la extreme, nici subordonarea la toate capriciile copilului.
Un al doilea mijloc educativ, de care vorbeşte Locke, este recompensa pentru faptele bune. Dar
recompensele de ordin material stârnesc plăceri posesive, chiar senzitive. Critica adusă recompensei este
asemănătoare cu aceea adusă pedepsei. În genere, recompensa se adresează tot simţurilor, excepţie făcând
cazurile când se adresează simţului moral. Prin recompensă îi cerem elevului să renunţe la un capriciu,
pentru ca, în schimb, să-i satisfacem un altul. Ne putem întreba, atunci, unde mai este efectul educativ ?
În loc să slăbim tendinţele simţurilor, le întărim şi mai mult. Locke nu este adversarul celor ce acordă
copiilor mulţumiri, dar înţelege că aceste plăceri nu trebuie să constituie o răsplată pentru fapte bune, ci o
favoare pe care educatorul o acordă celui educat.
Recompensele şi pedepsele pot stimula progresul elevului, dar de multe ori îl împiedică. De
aceea, este de preferat să se folosească stima ca recompensă şi dispreţul educatorului ca pedeapsă de
natură morală: „Stima şi dispreţul sunt imboldul ce stimulează mintea mai mult decât orice, de îndată ce
copilul le poate simţi. Dacă veţi izbuti să treziţi în copii sentimentul onoarei şi teama de ruşine şi dispreţ,
puteţi fi sigur că aţi statornicit în mintea lor principiile care îi vor călăuzi întotdeauna pe drumul drept” 135.
În consecinţă, copilul va fi interesat să-şi cultive şi să preţuiască sentimentul onoarei. Mijlocul cel mai
adecvat în educaţie este aprobarea şi dezaprobarea faptelor elevului. Procedând în acest fel, noi nu ne mai
adresăm simţurilor, ci sentimentelor superioare ale copilului, îndeosebi sentimentului moral. Mustrările
nu le vom face cu patimă, ci în cea mai strictă intimitate, în schimb laudele, atunci când sunt meritate, le
vom face în public.
Fiind un filosof empirist, John Locke accentuează importanţa intuiţiei în educaţie. Toate
cunoştinţele ne vin prin contactul direct cu realitatea, prin experienţă. Dar contactul direct cu realitatea, în
domeniul educaţiei, înseamnă recursul la intuiţie. Aceasta îşi dovedeşte eficienţa atât în domeniul
educaţiei intelectuale, cât şi în cel al educaţiei morale, unde constă în exemplele bune sau rele, pe care
copilul le primeşte de la semenii lui, în societatea cărora trăieşte. Utilizarea exemplului are ca rezultat
formarea bunelor deprinderi. Pentru formarea convingerilor morale sunt recomandate convorbirile, adică
discutarea chestiunilor din domeniul moralei.
Referindu-se la rolul instrucţiei morale, John Locke ia în discuţie două perspective de abordare.
După o primă interpretare, ea serveşte la a-l ajuta pe copil ca, după ce şi-a format bunele deprinderi, să
aplice principiile morale într-o etapă de dezvoltare în care înţelegerea acestora este dificilă sau chiar
imposibilă. Altfel spus, atunci când îi vom forma prin instruire convingerea morală, el va fi pregătit deja
sub aspect volitiv, prin intermediul deprinderilor, ca să poată aplica principiile, pe care i le transmitem.
Într-o a doua interpretare, accentuată de către John Locke, putem în foarte multe cazuri să pornim de la
convingeri spre deprinderile morale. El crede că am putea, înainte de a-l determina pe elev să-şi formeze
anumite obiceiuri, să-l convingem de utilitatea lor. Cu alte cuvinte, am putea să apelăm, mai întâi, la
raţiunea lui, pentru a-l convinge de valoarea unor norme, cerându-i apoi să le aplice.
În ce priveşte locul cel mai potrivit în care să se realizeze educaţia morală, familia sau şcoala,
John Locke este un adept hotărât al educaţiei în familie, din mai multe motive:
a) familia respectă individualitatea copilului mult mai bine decât o face şcoala;
135 Ibidem, p. 30
72
73
b) proasta impresie pe care i-o provocaseră şcolile engleze din acea vreme;
c) exemplul, unul dintre cele mai importante mijloace de educaţie morală, este mult mai bun
în familie, decât în şcoală.
În abordarea educaţiei intelectuale, John Locke caută să lămurească, mai întâi, care este scopul
acesteia. El ajunge la concluzia că putem distinge, în general, trei tendinţe cu privire la această problemă:
a) transmiterea valorilor culturale moştenite de la generaţiile anterioare;
b) asigurarea cunoştinţelor necesare pentru viaţa practică;
c) exersarea şi dezvoltarea funcţiilor şi proceselor psihice.
John Locke critică modul în care li se asigura copiilor, în acel timp, cultura generală. Este vorba
de cultura generală formată pe baza studiilor clasice, care, după părerea sa, nu servesc la nimic în viaţă.
De fapt, el nu se pronunţa împotriva culturii generale ca atare, ci mai mult împotriva modului în care ea
era concepută în acea vreme, cerând predarea numai a acelor cunoştinţe care sunt utile în viaţă. Referitor
la aspectul formativ al educaţiei, adică la dezvoltarea funcţiilor intelectuale ale elevului, John Locke
considera că nu este suficient ca acesta să primească în mod pasiv ceea ce îi transmite profesorul, că nu e
suficient să creadă ceea ce i se spune, ci trebuie să se convingă prin propria lui raţiune de adevărul ideilor
dobândite. Instruirea trebuie să se debaraseze de jargonul scolastic, ea trebuie să se rupă, în fond şi în
formă, de detestabila tradiţie.
Pentru o cât mai bună realizare a educaţiei intelectuale, John Locke stabil eşte şi câteva
principii de urmat:
a) cultivarea interesului, aflat în legătură cu două înclinaţii naturale ale copilului: curiozitatea
naturală, considerată drept instrumentul cel mai preţios cu care natura l-a înzestrat spre a putea
înlătura neştiinţa, şi tendinţa către activitate, manifestată în dorinţa copilului de a fi mereu ocupat;
b) pentru a stimula interesul elevului nu este recomandabil să procedăm pe cale abstractă, ci să
pornim de la contactul direct cu realitatea; prin urmare, trebuie să sprijinim instruirea bazată pe
intuiţie;
c) cunoaşterea individualităţii copilului şi respectarea ei, îndeosebi pentru a putea aplica cele
mai adecvate metode de educaţie;
d) învăţământul trebuie să apeleze la judecata şi priceperea copilului, nu la memoria lui
(dimensiunea formativă a instruirii).
Cum trebuie să se realizeze instruirea ? Este de preferat ca ea să înceapă atunci când copilul are
dispoziţia necesară şi îşi manifestă liber apetenţa de a învăţa, urmând ca ideile care vor alcătui conţinutul
cunoaşterii să se dobândească în mod treptat şi progresiv. La început, instruirea se va desfăşura ca un joc,
trecându-se, mai apoi, la munca efectivă. Expunerea cunoştinţelor de către profesor trebuie să fie cât mai
plăcută şi mai destinsă. Este exclusă învăţarea pe de rost, precum şi predarea exclusiv verbală, fără
demonstraţie şi fără manipularea lucrurilor. Realitatea va fi prezentată copilului aşa cum este ea, deoarece
singurul mijloc de a ne apăra împotriva relelor lumii constă într-o bună cunoaştere a lor. John Locke
apreciază pozitiv şi educaţia fizică, admiţând preceptul: „Minte sănătoasă în corp sănătos”. Prin
intermediul ei se va fortifica trupul, a cărui moleşire atrage după sine o diminuare a forţei spiritului. El
recomandă exerciţiile şi jocurile în aer liber, scrima, călăria, un regim simplu de hrană, băile reci şi
somnul regulat timp de opt ore.
O notă caracteristică a pedagogiei lui John Locke este utilitarismul, care se manifestă atât în
domeniul educaţiei intelectuale, cât şi în cel al educaţiei morale. În domeniul educaţiei intelectuale, el
prefera studiile folositoare în viaţa cotidiană şi le punea pe plan secund pe celelalte, care servesc numai
pentru cultura generală. În domeniul educaţiei morale, el apela la acele stimulente educative care au o
certă valoare utilitară. Criticând caracterul scolastic al învăţământului, al educaţiei de până atunci, acuzată
de formalism şi artificialitate, John Locke propunea un sistem de instruire adecvat intereselor copilului şi
dezvoltării accentuat pragmatice a societăţii. Realizarea instruirii în acord cu principiul utilităţii,
presupune alegerea acelor materii de studiu, a acelor conţinuturi informative, care aduc un folos pentru
cel ce se instruieşte: scrierea, citirea, desenul, retorica, matematica, geografia, astronomia, fizica, morala,
dreptul, contabilitatea, noţiuni de economie. Ca deprinderi practice indică dansul, muzica, scrima şi
călăria.
John Locke nu agrea învăţământul public, ci recomanda pe cel privat, realizat în familie cu
ajutorul unui preceptor, acesta prezentând importantul avantaj de a-l pune la adăpost pe tânăr de
73
74
eventualele influenţe negative venite din partea celorlalţi. El se arăta destul de sceptic faţă de virtuţile
educogene ale grupului de elevi. Un rol important îl au călătoriile, care îl pot pune pe copil în faţa
dificultăţilor existenţei concrete. Cei care se ocupă de educaţia copiilor trebuie să le studieze cu atenţie
zestrea lor naturală (aptitudinile), să cunoască diversele moduri de comportare şi să constate, în urma unor
numeroase experienţe, ce pot să-şi însuşească mai uşor şi ce li se potriveşte mai bine136. Un bun educator
este acela care posedă o serie de calităţi: comportament ireproşabil, manierat, să cunoască lumea şi viaţa,
să se bucure de stima celor apropiaţi şi a părinţilor copilului. Pe lângă acestea, el trebuie să se dovedească
un bun cunoscător al lumii, al obiceiurilor, gusturilor, vicleniilor, lipsurilor epocii sale şi să fie în stare să
le prezinte elevului său, în aşa fel încât să fie cât mai bine înţelese.
Realizați o comparație între concepția pedagogică a lui Comenius și cea a lui Locke.
Identificați principalele asemănări și principalele deosebiri.
Influenţele exercitate de gândirea pedagogică a lui John Locke în secolele care i-au urmat au fost
considerabile. Exerciţiile de dezvoltare a simţurilor copiilor pe care le-a propus au fost puse în practică,
mult mai târziu, de Maria Montessori. Ideea de utilitate a fost preluată şi dezvoltată de pedagogia
utilitaristă (Herbert Spencer) şi de cea pragmatistă (John Dewey), iar sugestiile empiriste privind
învăţarea au fost preluate de către Pestalozzi sau Herbart, în abordarea lecţiei ca succesiune de etape
concrete.
4. François de Salignac de la Mothe-Fénelon

Până în secolul al XVII-lea, teoria şi practica pedagogică au vizat prea puţin educaţia fetelor. În
general, se recunoştea dreptul femeii la educaţie, dar, în cele mai multe cazuri, rămânea să o facă familia,
după rutina obişnuită. În cea de-a doua jumătate a secolului al XVII-lea s-au făcut primele eforturi pentru
a se crea instituţii laice destinate educaţiei fetelor, elaborându-se, totodată, teorii cu privire la buna
creştere şi formare a acestora. În această privinţă, sunt de reţinut ideile promovate de François de Salignac
de la Mothe-Fénelon137. Se obişnuia, în acel timp, ca fetele din familiile nobile să primească educaţia în
pensioane, care aveau o organizare de tip monahal, izolate fiind de un contact firesc cu societatea.
Fénelon s-a pronunţat împotriva unei astfel de educaţii, solicitând pentru fete o educaţie liberă în sânul
familiei, sub îndrumarea mamei, dar şi în mijlocul societăţii, adică în instituţii şcolare laice. El a preluat
ideea lui Comenius de a se realiza o educaţie egală pentru băieţi şi pentru fete, pornind de la premisa că,
deşi nu se bucură de forţa fizică şi intelectuală a bărbaţilor, femeile deţin un rol important în societate,
prin influenţa pe care o au asupra moravurilor lumii. Aşadar, o educaţie greşită sau insuficientă dată
femeilor face mai mult rău decât în cazul bărbaţilor, căci multe din comportamentele indezirabile ale
acestora de pe urmă se datorează proastei educaţii primite de la mamele lor. Fénelon este însă adeptul
unei educaţii diferenţiate pentru băieţi şi fete, din simplul motiv că rolurile acestora în societate nu sunt
aceleaşi. Diferenţa dintre activităţile lor se va reflecta şi asupra studiilor spre care sunt îndreptaţi.
Conţinutul instruirii, pe care el o propune pentru fete, stabilit în funcţie de îndatoririle ce le revin,
ar fi următorul:
a) scrisul, cititul şi gramatica, necesare pentru a le învăţa să se exprime corect;
b) aritmetica, necesară pentru activităţile de organizare şi de conducere a gospodăriei;
c) elemente de drept, pentru a şti ce acte şi demersuri legale sunt necesare în diverse
împrejurări de viaţă;
d) istoria antichităţii eline şi latine, unde se găsesc numeroase exemple de comportamente
136Ibidem, p. 35
137François de Salignac de la Mothe-Fénelon (1651-1715) a urmat studii de teologie, însă erudiţia sa se întindea şi în alte
domenii, îndeosebi cele ale istoriei şi studiilor clasice. A fost preot la Paris, arhiepiscop de Cambrai şi membru al
Academiei franceze. Timp de 10 ani, el a condus Institutul catolic de la Poitou. Principalele sale scrieri sunt Tratat despre
educaţia fetelor (1687) şi Aventurile lui Telemach.
74
75
dezirabile.
Planul de învăţământ propus de Fénelon a fost adoptat de o serie de şcoli, cum ar fi, de exemplu,
Şcoala pentru fete deschisă de M-me de Maintenon, în 1683, la Saint-Cyr, prima şcoală pentru fete
organizată în afara unei mănăstiri (laică). Temându-se să nu iasă din fetele sale nişte „femmes savantes”,
care erau ridiculizate de societatea timpului, M-me de Maintenon a organizat şcoala în aşa fel încât să
ofere o cultură liberă, prin reprezentaţii teatrale. Şcoala a fost transformată în scenă şi clasele în săli de
repetiţie teatrală, sub conducerea unor actriţe, care luaseră locul profesorilor. Pentru că acum în loc de
„femmes savantes” se formau „femmes artistes”, M-me de Maintenon a reorganizat şcoala, în 1692, ca o
mănăstire de călugăriţe. Familiile nu mai puteau vizita fetele decât de patru ori pe an, câte un sfert de oră
de fiecare dată. În şcoală era acum o atmosferă religioasă, elevele ocupându-şi timpul îndeosebi cu
rugăciuni, citirea Bibliei, lucrul de mână, căci nu li se îngăduia nici literatura, nici lucrul de mână.
Configurând un model de educaţie pentru fete, Fénelon elabora, de fapt, teze şi principii
pedagogice valabile pentru toţi copiii aflaţi în procesul de instruire şi formare. Astfel, el pledează pentru o
educaţie care să înceapă de la cea mai fragedă copilărie. În primii ani de viaţă ai copilului, se va urmări cu
deosebire dezvoltarea fizică şi sănătatea lui, mai puţin instruirea, deoarece nu este bine să-i forţăm
dezvoltarea sufletului. Mai târziu, se vor urmări şi scopuri vizând dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală
a personalităţii copilului.
Aspectul moral şi religios al educaţiei este foarte mult preţuit de către Fénelon. Cât timp copilul
nu poate să gândească la un nivel abstract, să cugete riguros, vom căuta să-i formăm deprinderile morale,
căci cele dintâi obiceiuri sunt şi cele mai puternice. Formarea deprinderilor morale se poate realiza cu
succes prin intermediul exemplelor bune şi modelelor frumoase. Când copilului i s-a dezvoltat judecata,
prima întrebuinţare a acesteia va fi în scopul cunoaşterii lui Dumnezeu.
Fénelon consideră că un copil este mai puţin predispus către raţionamentul abstract şi mai deschis
spre lucrurile concrete. Mult mai eficient este contactul direct cu lumea (intuirea lucrurilor), decât
învăţarea deductivă. Comportamentele morale, de exemplu, se învaţă mai bine prin raportare la exemple,
decât prin intermediul discursurilor.
În realizarea educaţiei trebuie procedat urmând calea naturii, menţionează Fénelon, adică dirijând
şi nu combătând instinctele copilului, respectându-i libertatea şi stârnindu-i curiozitatea epistemică, prin
intermediul motivaţiei. Lui i se va cere doar ceea ce este în stare să facă, deci fără a depăşi posibilităţile
vârstei şi pe cele individuale. Numai în acest fel, se va realiza o învăţare plăcută, agreabilă, care, la rândul
ei, este o condiţie esenţială pentru obţinerea eficienţei în educaţie.
Fénelon propune un sistem de instruire capabil să-i ofere copilului posibilitatea de a cunoaşte
într-un mod cât mai agreabil, ceea ce se poate realiza dacă acesta nu trăieşte sub apăsarea griji că trebuie
să înveţe. Pentru aceasta, educatorul va crea situaţii de învăţare apte să-i provoace curiozitatea şi dorinţa
de a şti. Copilul manifestă disponibilitate pentru orice acţiune, care se exercită cu tact asupra lui. Cum nu
este de la natură nici bun, nici rău, el se orientează în direcţia care îi este indicată.
Relaţiile dintre profesori şi copii trebuie să se bazeze pe armonie, încredere reciprocă
şi sinceritate, nicidecum pe frică şi constrângere. Severitatea excesivă a profesorului
şi atmosfera austeră din clasă pot induce elevilor sentimentul de teamă, le
încorsetează spiritul şi îi îndepărtează de şcoală138. Chiar şi ideile abstracte (filosofice,
religioase) vor putea fi asimilate şi înţelese dacă sunt transmise prin conversaţii
familiare, plăcute, simplificate. Este de dorit ca întreaga educaţie să se realizeze într-o
atmosferă de iubire şi bună înţelegere. Autoritatea profesorului nu trebuie să fie aspră,
rigidă, nici menţinută prin pedepse, ci prin iubire, încredere şi convingere.
Referindu-se la starea de severitate excesivă şi impunere, care caracteriza atmosfera din şcolile
vremii, Fénelon consideră că trebuie înlăturată: „Să ne silim a schimba această ordine, făcând studiul
plăcut, ascunzându-l sub înfăţişarea libertăţii şi a plăcerii”139. Doar în cazul copiilor care manifestă
comportamente indezirabile se va întrebuinţa dojana, dar numai după ce educatorul s-a convins că nu se
poate altfel. În schimb, se pot întrebuinţa laudele, fără însă a se abuza de ele, iar recompensele numai
dacă constau din cărţi sau distincţii.
Fénelon pledează pentru o astfel de organizare a lecţiilor, încât să le apară elevilor ca ocazii
138 Fénelon, De l'éducation des filles, apud Constantin Cucoş, loc cit., p. 136
139 Ibidem, loc cit., p. 138
75
76
oarecare de învăţare, deci fără a se derula cu o prea mare rigoare şi stricteţe. Profesorul nu va adopta
aceeaşi atitudine faţă de toţi copiii, deoarece diferenţele de personalitate dintre ei impun metode diferite
de învăţare. Copilul trebuie lăsat cât mai liber, să se joace, să îmbine activităţile de învăţare cu cele
ludice. Pentru a-i scoate pe elevi din starea de apatie sau de plictiseală se va apela la istorioare, la mici
trucuri, care să le stârnească simţul curiozităţii. Este de dorit ca instruirea să se îmbine cu jocul, astfel
încât înţelepciunea să-i apară copilului puţin câte puţin şi în chip vesel. În alegerea jocurilor se va evita
obosirea spiritului copilului, mai ales că plăcerile simple sunt cele aducătoare de bucurii. Jocul care
pasionează prea mult sau care conduce la o prea mare agitaţiei a corpului este contraindicat.
1. Comentaţi ideea lui Comenius că toţi trebuie să ştie totul şi realizaţi o

comparaţie cu ipoteza optimistă a învăţării din pedagogia modernă.
2. Realizaţi un eseu de două pagini pornind de la următoarea afirmaţie a lui John
Locke: „O disciplină de sclavi formează caractere de sclavi”.
1. Care este semnificația afirmației lui Comenius: toți să învețe toate?

2. Care sunt principiile didactice stabilite de Comenius?
3. Sistemul de organizare a procesului de instruire propus de Comenius?
4. Care sunt principiile didactice stabilite de John Locke?
5. Care este semnificația conceptului de ”intuiție” în pedagogia clasică modernă?
76
77
Capitolul V: PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI

ILUMINIST
Scopul:
Cunoaşterea de către studenţi a ideilor pedagogice avansate de marii pedagogi ai
Iluminismului.
Obiectivele:
1. Realizarea unor comparaţii între doctrinele pedagogice din epocă;
2. Analiza şi interpretarea unor texte emblematice pentru perioada abordată;
3. Identificarea unor reflecţii pedagogice care se dovedesc valabile şi astăzi;
4. Delimitarea unor principii avansate de pedagogii studiaţi.
Structura capitolului
1. Contextul cultural
2. Jean-Jacques Rousseau
3. Filantropismul
4. Immanuel Kant
5. Johan Wolfgang von Goethe
6. Friederich Schiller
7. Johann Heinrich Pestalozzi
1. Contextul cultural
Raţionalismul modern acorda intelectului suveranitate şi autonomie absolută. Teoriile
supra-naturaliste sau mistice asupra lumii şi vieţii, precum şi acceptarea necondiţionată a
oricăror principii ştiinţifice, morale sau religioase, erau respinse de intelectul suveran,
care îşi asuma dreptul şi datoria de a controla toate elementele culturii tradiţionale şi de a
stabili noi valori, din propria sa iniţiativă şi cu propriile sale forţe. Şi Dumnezeu, cel care
a creat şi stăpâneşte totul, este raţiune, de aceea, peste tot în natură şi societate
recunoaştem existenţa şi influenţa raţiunii. Prin urmare, raţiunea era considerată atotputernică, toată
realitatea materială şi sufletească fiind explicată din punct de vedere intelectualist. Curentul luminării
poporului s-a străduit să-i elibereze pe oameni de sub autoritatea tradiţiilor, superstiţiilor şi prejudecăţilor,
a căutat să înlocuiască în spiritul timpului încrederea oarbă prin cercetarea proprie, prin ştiinţă. Prin
luminarea minţii omului cu ajutorul adevărului ştiinţei, prin repudierea a tot ceea ce este obicei şi
prejudecată, prin autonomia raţiunii şi capacitatea de judecată se poate obţine bunăstarea şi armonia dintre
oameni.
Într-o mult mai mare măsură decât în trecutul nu prea îndepărtat, omul din secolul al XVIII-lea
dorea să ajungă la fericire încă din timpul vieţii pământene. Animat de aceleaşi aspiraţii ca în timpul
Renaşterii, el se lăsa condus de o viziune optimistă asupra existenţei140. Pe de o parte, ştiinţa părea să-i
ofere noi posibilităţi de a-şi satisface trebuinţele, pe de altă parte, referitor la relaţiile sociale, la
organizarea socială în ansamblul ei, o nouă idee dătătoare de speranţă prindea încet contur: egalitatea
oamenilor, indiferent de condiţia lor socială. În ce priveşte căile care duc la fericire, Rousseau
(Confesiuni) propunea complicitatea cu natura, iar Diderot (Călugăriţa, Jacques fatalistul) o existenţă
eliberată de tabuurile moralei şi religie, percepute ca o piedică în calea plăcerilor legitime ale vieţii. Într-o
lume în care religia pierdea încet, dar sigur, din supremaţie, criteriile de referinţă au început şi ele să se
schimbe. Natura începea să fie luată drept normă după care sunt evaluate acţiunile, devenind un reper
140 cf. Pierre Auregan, Guy Palayret, Zece etape ale gândirii occidentale, Editura Antet, Bucureşti, 1998
77
78
pentru cei care căutau un principiu explicativ al ordinii lumii. Pe scurt, concepţia asupra vieţii s-a
schimbat semnificativ şi odată cu ea şi concepţia asupra educaţiei. În general, Iluminismul a conturat o
imagine a existenţei pământene marcată de încrederea în om, în puterea raţiunii lui şi în valoarea lui
morală.
Raţionalismul clasic nesocotea sensibilitatea umană, dând credit deplin raţiunii. Neoumaniştii
„Secolului Luminilor” au acordat însă o mult mai mare atenţie emoţiilor şi sensibilităţii, fără a vedea cu
necesitate în acestea un factor de pierzare, aşa cum văzuse, de exemplu, în secolul anterior, filosoful René
Descartes. În decursul secolului al XVIII-lea, interesul pentru sentimente a fost tot mai manifest,
devenind obiect de studiu pentru Marivaux, Beaumarchais sau Rousseau, care, în Reveriile călătorului
singuratic, face o minuţioasă analiză a stărilor sufleteşti. Pornirile pasionale câştigă teren în faţa stăpânirii
de sine. Raţiunea continuă să triumfe în reflecţiile filosofice, dar ea nu mai este exclusivă. Un nou raport
pare a se contura: raţiunea domină cu autoritate propriul câmp de acţiune, cel al ştiinţei, alungând
prejudecăţile şi superstiţiile, dar totodată, ea îşi limitează intervenţia. Iluminiştii nu mai pretind că
raţiunea domină toate sferele existenţei umane, lăsând drum liber de manifestare şi sensibilităţii141.
Rousseau, Goethe sau Schiller au arătat limitele de acţiune ale raţiunii, redefinind rolul şi locul acestei
facultăţi, pe care clasicismul o vedea atotstăpânitoare.
Neoumaniştii respingeau raţionalismul unilateral, care considera activitatea psihică şi diferitele
forme ale vieţii sufleteşti ca mijloace folositoare, nesocotind astfel valoarea lor proprie, ca scopuri în sine.
Dezvoltarea armonioasă a tuturor forţelor sufleteşti şi manifestarea lor era idealul suprem al
neoumaniştilor. Ideile lor loveau însă în idealul raţionalist şi, într-o oarecare măsură, în acela al lui Kant.
Kant a combătut în mod energic morala utilitaristă a timpului, considerând că nu motivele
empirice trebuie să ne determine voinţa, ci legea morală. Moralitatea trebuie considerată ca scop în sine şi
nu ca mijloc, iar legea căreia i se supun acţiunile noastre trebuie să fie categorică, nu ipotetică. Legea
morală pretinde voinţei supunere absolută, fără a avea în vedere un scop empiric: nici plăcerea nu trebuie
să determine, nici durerea nu trebuie să împiedice acţiunile, pe care respectiva lege ni le dictează. A fi
virtuos înseamnă a renunţa la orice plăcere şi a înfrunta orice durere, pentru îndeplinirea datoriei morale.
A îndeplini datoria pentru că este datorie, iată în ce constă moralitatea. Tendinţele egoiste sau înclinaţiile
trebuie înlăturate din calea noastră, dacă vrem să salvăm moralitatea. Pe când reprezentanţii curentului
luminării poporului recomandau fericirea ca scop al activităţii noastre, Kant îşi dorea triumful datoriei
morale pure asupra tendinţei spre plăcere, triumful virtuţii asupra egoismului, al personalităţii libere
asupra fiinţei mărginite şi determinate.
Moralitatea pură, care pentru Kant reprezintă idealul suprem al umanităţii, pentru unii
neoumanişti reprezintă doar o parte, un element constitutiv al umanităţii desăvârşite. Schiller arată, atunci
când se referă la idealul kantian, necesitatea armoniei dintre simţuri şi raţiune, importanţa acestei alianţe
pentru moralitate. El temperează rigorismul imperativului categoric, prin asocierea înclinaţiei şi
sentimentului la raţiune, păstrând însă idealul moralităţii. Goethe a mers mai departe, stabilind ca ideal al
umanităţii dezvoltarea tuturor dispoziţiilor, pe care natura le-a dăruit omului. Idealul kantian nu este decât
una dintre acele dispoziţii, care trebuie dezvoltate armonios. Raţionalismul a primit şi o altă replică, din
partea celor care au considerat că nu raţiunea, ci sentimentul este elementul fundamental, esenţial şi
primordial al sufletului omenesc (Jean Jacques Rousseau). Sentimentul şi credinţa devin, pentru unii,
criteriul umanităţii şi moralităţii. În locul raţiunii, Hamann plasa convingerea intuitivă a credinţei.
Realitatea şi existenţa lui Dumnezeu trebuie să le simţim, să le trăim individual, considera el. Prin
experienţă intuitivă şi credinţă ne convingem nu numai de existenţa lui Dumnezeu, ci şi de aceea a lumii
exterioare. Raţiunea logică este exclusă de credinţă, căci ceea ce credem nu mai este nevoie să fie
dovedit. Hamann considera pasiunile ca fiind elementul cel mai important al vieţii şi activităţii sufleteşti.
De la acestea emană energia şi viaţa pentru întreg spiritul nostru, chiar şi pentru raţiune.
2. Jean-Jacques Rousseau
Concepţia lui Jean-Jacques Rousseau142 despre educaţie a fost determinată de ideile sale
141
Ibidem, p. 153
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) s-a născut la Geneva, în Elveţia. După o copilărie zbuciumată, în urma decesului
142
mamei sale imediat după naştere şi neglijenţei tatălui, a frecventat cursurile seminarilor din Turin şi Annecy. Principalele
78
79
filosofice, politice şi sociale, prezentate îndeosebi în lucrarea Contractul social, precum şi de propriile
experienţe de viaţă. O puternică influenţă au avut-o asupra lui ideile predecesorilor cu privire la educaţie.
Rousseau, apreciază L. Riboulet143, purcede direct de la John Locke şi prin el stabileşte o legătură cu
Rabelais şi Montaigne. Această paternitate spirituală l-a condus la a-şi fundamenta concepţia despre
educaţie pe naturalism. În starea de natură, toţi oamenii au fost egali şi buni, inegalitatea apărând din
momentul în care au început să trăiască în societate. Dorinţa perfecţiunii i-a determinat pe oameni să
cerceteze tainele naturii şi de aici a început inegalitatea dintre ei, fiecare luând în posesie ceea ce a
dobândit. Odată ce a apărut proprietatea s-a născut şi societatea şi aceasta a împins mai departe
inegalităţile dintre oameni, silindu-i la muncă, concurenţă, griji, războaie etc. Ca să se pună la adăpost de
pericole, ei au consimţit să renunţe la o parte din libertatea lor şi şi-au făcut legi, care au consacrat
definitiv proprietatea şi inegalitatea. Omul sălbatic, concluzionează Rousseau în lucrarea Discurs asupra
originii şi fundamentelor inegalităţii dintre oameni, este liber, dar cel ce trăieşte în societate este un sclav.
Există o diferenţă între omul în stare naturală şi cel în stare socială, dar când vorbeşte despre omul
natural, Rousseau are în vedere pe omul natural din starea de cultură, nu pe cel din starea de sălbăticie.
Atitudinea lui Rousseau faţă de cultura timpului, marcată de intelectualism şi de materialism, a
fost una critică. El vedea o adevărată prăpastie deschisă între sufletul omenesc şi „cultura artificială”, o
cultură dominată de convingerea că raţiunea poate pătrunde totul. Nu puţini erau cei care nutreau o astfel
de convingere, văzând în cultură mijlocul cel mai bun pentru moralizarea şi fericirea oamenilor. În
general, iluminiştii credeau că izvorul tuturor relelor se află în tradiţie, în prejudecăţi, în ignoranţă, care se
datorează lipsei de cultură. Dar raţiunea singură, consideră Rousseau, este insuficientă pentru înţelegerea
lumii şi a vieţii. Pe de altă parte, raţionaliştii, care nesocotesc elementele emoţionale, intuitive, native ale
sufletului, îi răpesc acestuia unitatea, spontaneitatea, libertatea. Prin faptul că nu acordă sentimentului,
instinctului, intuiţiei directe locul cuvenit alături de reflecţia logică, intelectualismul unilateral distruge
armonia sufletească. Nu numai intelectualismul, ci şi unele transformări sociale au fost dăunătoare naturii
umane, determinând-o la o manifestare unilaterală. Diviziunea muncii legată de specializare provoacă
necesitatea schimbului: individul nemaiputând produce singur tot ce-i trebuie apelează la alţii. Aşadar, pe
de o parte, el se dezvoltă şi se manifestă unilateral, pe de altă parte, devine dependent de alţii. Această
dependenţă se accentuează şi mai mult prin apariţia claselor sociale. Prin urmare, atât din punct de vedere
psihologic, cât şi din punct de vedere social se produce o dizolvare, o fragmentare, deci o slăbire a naturii
umane.
Aceste idei se regăsesc şi atunci când Rousseau îşi prezintă concepţia pedagogică.
Nu vom întâlni însă, în scrierile sale, o concepţie despre educaţie foarte bine
structurată, sistematică, ci mai degrabă câteva principii explicitate într-o formă
literară aparte, cea a romanului pedagogic. Aceste principii, identificabile în scrierile
Emile şi La Nouvelle Héloïse, ne dau posibilitatea creionării portretului de pedagog
al autorului lor.
Principiul educaţiei negative. Pentru a nu se aliena într-o societate care tinde să
corupă spiritul, copilul trebuie să se dezvolte conform propriilor însuşiri naturale,
ceea ce înseamnă că rolul educatorului este de a face tot posibilul pentru înlăturarea obstacolelor, care ar
împiedica dezvoltarea liberă a naturii individuale şi de a ajuta la producerea circumstanţelor favorabile
acestei dezvoltări. Laisser-faire este singura regulă de conduită pentru educator. El nu va da nici ordine,
nici sfaturi arbitrare. Cu cât va interveni mai puţin, cu atât personalitatea copilului se va dezvolta mai
bine. Adevăratul său rol este de a veghea ca nimic din exterior să nu împiedice dezvoltarea autentică a
copilului. Acţiunea îl va instrui pe copil şi nu educatorul. De fapt, scopul educaţiei este acela de a facilita
dezvoltarea naturii copilului: „Cea dintâi educaţie trebuie să fie, aşadar, pur negativă. Ea constă nu în a
transmite virtutea sau adevărul, ci în a păzi inima de viciu şi spiritul de eroare”144. Această educaţie
negativă nu împiedică însă manifestarea unei atitudini active, căci, de fapt, natura copilului şi educatorul
se sprijină reciproc: natura face totul, însă numai sub conducerea educatorului, care îşi exercită influenţa
numai prin mijlocirea naturii, ceea ce e o garanţie contra măsurilor artificiale.
Rousseau recomandă educaţia negativă din mai multe motive. Primul dintre ele rezidă în faptul că
lucrări elaborate sunt: Discurs asupra originii şi fundamentelor inegalităţilor dintre oameni (1754), Noua Heloiză (1760),
Contractul social (1762), Emil (1762).
144 J. J. Rousseau, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 70
79
80
natura umană este bună. Dacă oamenii sunt răi, aceasta se datorează influenţei unui mediu social alterat şi
a unei culturi falsificate: „Totul este bun când iese din mâinile Creatorului; totul degenerează în mâinile
omului”145. Societăţii îi sunt proprii o serie de rele, şi cu prejudecăţile, instituţiile şi atmosfera ei înăbuşă
natura bună a copilului, i-o deformează. Prima grijă a unei bune educaţii va fi, deci, să îl ferească pe copil
de această influenţă, pentru ca natura să se poată dezvolta în libertate. În al doilea rând, educaţia negativă
este recomandată din motivul că nu ne putem opune naturii, prin urmare, trebuie să ne conformăm ei. În
acest sens, îndemnul lui Rousseau este următorul: „Lăsaţi natura să-şi exercite acţiunea multă vreme
înainte de a vă apuca să acţionaţi în locul ei, de teamă să nu-i contrariaţi acţiunile. Veţi zice că timpul este
preţios şi nu trebuie să-l pierdem. Nu vedeţi că e mai bine să nu faci nimic decât să-l pierzi folosindu-l rău
şi că un copil rău instruit e mai departe de înţelepciune decât unul care n-a fost instruit deloc”146.
Înţelepciunea şi ştiinţa oamenilor, de care copilul se apropie în mod progresiv, nu vor putea cultiva în
sufletul lui mai mult decât a semănat natura. „Elevul naturii” se ajută singur, pe cât este posibil, judecă,
prevede, raţionează despre tot ceea ce se raportează nemijlocit la persoana lui. El acţionează fără să ştie
nimic despre ceea ce se întâmplă în lume, dar ştiind bine să facă ce-i convine: „Cum e neîncetat în
mişcare, e silit să observe multe lucruri, să cunoască multe efecte; dobândeşte de timpuriu o mare
experienţă; ia lecţii de la natură, nu de la oameni; învaţă cu atât mai bine, cu cât nu vede nicăieri intenţia
de a-l instrui”147. Educaţia nu poate să creeze din nimic; ea poate numai să garanteze condiţii optime de
dezvoltare elementelor naturale, prin înlăturarea a tot ceea ce le-ar putea slăbi. Influenţele educative la
care individul este supus pot proveni de la natură, de la oameni sau de la lucruri. Influenţele venite din
partea naturii îi provoacă dezvoltarea funcţiunilor şi organelor corpului, cele venite din partea oamenilor
îi indică modul în care le poate utiliza mai bine, iar celor venite dinspre lumea lucrurilor le datorează
experienţa despre lumea înconjurătoare. Dar pentru ca aceste influenţe să ducă la un bun rezultat trebuie
ca între ele să existe o armonie. Un al treilea motiv pentru care Rousseau recomandă educaţia negativă
este că trebuie să ţinem seama de individualitatea copilului. La început nu o cunoaştem, trebuie deci să
lăsăm naturii posibilitatea şi timpul necesar pentru a se manifesta.
Principiul respectării vârstei copilăriei. Rousseau exaltă virtuţile vârstei copilăriei şi cere
respectarea particularităţilor şi a drepturilor sale: „Oameni, fiţi umani, iată prima voastră datorie! Fiţi
umani pentru toate stările, pentru toate vârstele, pentru tot ceea ce nu este străin de om (…) Iubiţi
copilăria, ocrotiţi-i jocurile, plăcerile, drăgălăşeniile ei! Care din voi n-a regretat câteodată această vârstă
când avea întotdeauna râsul pe buze şi sufletul totdeauna liniştit? De ce vreţi să lipsiţi pe aceşti mici
nevinovaţi de plăcerea unui timp fugar, atât de scurt şi de un bun atât de preţios, pe care nu ştiu să-l
folosească în rău? De ce vreţi să umpleţi de amărăciune şi durere aceşti dintâi ani, care se scurg atât de
repede şi care nu se mai întorc vreodată, nici pentru ei, nici pentru voi?”148. Nu este permis să denaturăm
viaţa actuală a copilului, în vederea vreunei eventuale fericiri viitoare. Nu este admisibil să vedem în
copil numai pe viitorul adult, ci, în primul rând, pe copilul ca atare.
Rousseau abordează educaţia vorbind despre deosebire reală existentă între copil şi omul adult.
Copilul nu este un adult în miniatură, ci o făptură cu totul altfel decât adultul, având particularităţi
specifice: „Copilăria are feluri de a vedea, gândi şi simţi care îi sunt proprii; nimic nu e mai nesăbuit
decât să vrem să le înlocuim cu ale noastre”149. Din nefericire, constata Rousseau, educatorii nu cunosc
copilăria, tratându-l pe copil ca pe un om matur sau văzând în el doar viitorul adult. Începeţi să vă studiaţi
copiii, căci cu siguranţă nu-i cunoaşteţi de loc, este îndemnul lui Rousseau.
Principiul necesităţii naturale. Nu trebuie să-i dăm nimic copilului pentru că cere, ci fiindcă are
trebuinţă. El nu trebuie să facă nimic din supunere, ci din necesitate. Preceptorul are obligaţia să trezească
în elev nevoia unei activităţi, înainte de a o impune: „Gândeşte-te bine, îl sfătuieşte Rousseau, că rareori
trebuie tu să-i propui ce anume trebuie el să înveţe; el trebuie să fie acela care să dorească, să cerceteze,
să găsească acest lucru, iar tu trebuie să-l faci să înţeleagă lucrurile, să-i deştepţi cu dibăcie această
dorinţă şi să-i pui la îndemână mijloacele de a o satisface”150. Nu i se va porunci niciodată nimic, nu va fi
lăsat nici măcar să-şi închipuie că educatorul are vreo autoritate asupra lui. Pentru a determina tânărul să
145 Ibidem, p. 7
146 Ibidem, p. 72
147 Ibidem, p. 99
148 Ibidem, p. 54
149 Ibidem, p. 67
150 Ibidem, p. 160
80
81
gândească corect este de preferat să-i formăm propria judecată, în loc să i-o impunem pe a noastră.
Copilul va trebui să simtă devreme determinarea legilor naturale şi nu arbitrariul acţiunilor umane, căci e
în firea omului să sufere cu răbdare necesitatea lucrurilor, dar nu şi reaua voinţă a semenilor.
Rousseau pleda pentru o educaţie desfăşurată într-un regim de libertate bine îndrumată. Nu i se va
da nici un fel de pedeapsă copilului, căci el nu ştie ce înseamnă a greşi. Dorinţelor lui nesocotite le vor fi
opuse numai obstacole fizice sau pedepse care se nasc din faptele lui (pedepse naturale). Dacă a stricat un
lucru nu ne vom grăbi să-i dăm altul, ci îl vom lăsa să-i simtă lipsa.
Am văzut că, potrivit principiului educaţiei negative, nu este admisibilă influenţa directă şi
arbitrară a educatorului. Dar cum o putem evita? Utilizând consecinţele naturale ale faptelor copilului,
deci intervenind indirect: „Nu daţi elevului vostru nici un fel de lecţie verbală, scrie Rousseau; el trebuie
să înveţe numai prin experienţă; nu-i daţi nici un fel de pedeapsă, căci el nu ştie ce înseamnă a greşi; nu-l
puneţi niciodată să vă ceară iertare, căci el nu vă poate ofensa. Lipsit de orice moralitate în acţiunile lui, el
nu poate face nimic ce ar putea fi rău din punct de vedere moral şi să merite pedeapsă ori mustrare” 151.
Rolul educatorului rămâne, în mare parte, unul negativ: lasă natura să acţioneze asupra copilului şi îl
protejează contra influenţelor funeste. Necesitatea naturală trebuie să înlocuiască autoritatea, iar natura
lucrurilor voinţa educatorului. Motivaţia acestui principiu o găsim în convingerea lui Rousseau că
dezvoltarea copilului trebuie să se supună legilor naturale. Emil este un copil al naturii, elevul naturii,
care învaţă după regulile ei, pentru a-şi satisface nevoile naturale. Tot ceea ce societatea a instituit,
Rousseau condamnă ca fiind artificial.
Este necesar să concepem educaţia, consideră Rousseau, ca fiind arta de a respecta natura
copilului, de a-l lăsa să se dezvolte prin el însuşi, apărându-l împotriva influenţelor nefaste venite din
partea convenţiilor sociale. Potrivit ideii educaţiei în conformitate cu natura, copilul se formează spontan
şi prin el însuşi, jucându-se, fără reguli şi fără pedepse.
Interpretați următoarea idee a lui Rousseau: Lumea morală nu este accesibilă

spiritului copilului, pentru că el nu poate deosebi binele de rău şi nu înţelege noţiunea
de „datorie”. De aceea, nu trebuie să facă nimic din supunere faţă de autoritatea
morală, ci totul din necesitate naturală. A face raţionamente cu copiii este nefiresc,
deoarece natura vrea ca, înainte de a fi adulţi, ei să se comporte ca şi copii. Caracteristic
fundamentală a copilăriei este somnul raţiunii.
Dintre toate facultăţile omului, apreciază Rousseau, raţiunea este cea care se dezvoltă mai greu şi
mai târziu. Deci, în copilărie nu pot fi admise nici sfaturile şi preceptele morale, al căror rol este de a
dovedi necesitatea acţiunilor morale. Ar fi absurd să încercăm a argumenta copiilor asupra celor mai
complexe probleme ale vieţii, când raţiunea lor nu e suficient de dezvoltată. Dacă am încerca să raţionăm
cu copiii ar însemna să începem cu sfârşitul. Până când se dezvoltă raţiunea, putem dezvolta alte laturi ale
sufletului copilului, conform necesităţilor naturale. Chiar instruirea, învăţământul sistematic, nu va începe
decât atunci când copilul simte necesitatea şi plăcerea de a şti.
Educaţia morală începe la vârsta de 15 ani, din motivul că abia acum apar sentimentele şi
pasiunile, pe care Rousseau fundamentează moralitatea. Pasiunile fireşti sunt puţine. Cele mai multe
pasiuni sunt străine de firea copilului, căci au fost provocate de mediul social alterat. De aceea, contactul
cu mediul social nu trebuie să aibă loc înainte ca individul să înţeleagă şi să aprecieze corect relaţiile cu
semenii, căci altfel i se vor produce în suflet o mulţime de necesităţi artificiale, pe care imaginaţia lui le
exagerează şi mai mult, alunecând spre pasiuni periculoase.
În epoca „somnului raţiunii” nu sunt admise nici învăţăturile religioase, nici rugăciunile, cărora în
spiritul copilului nu le corespund idei. Însuşirea lor va începe tot pe la 15 ani şi numai ca o necesitate
naturală a raţiunii lui, căci obligaţia de a crede presupune posibilitatea de a crede. Trebuie să ne ferim să
propovădui adevărul creştin către aceia care nu sunt în stare să-l înţeleagă. Mai bine să nu ai nici o idee de
divinitate, decât să ai idei josnice, fantasmagorice. Este mai puţin rău să nu o cunoaştem, decât să o
necinstim. Imaginile inadecvate ale divinităţii, care se formează în sufletul copiilor, rămân pentru toată
viaţa şi când ei au ajuns oameni mari nu mai pot concepe alt Dumnezeu decât cel conceput în timpul
151 Ibidem, p. 68-69
81
82
copilăriei.
La vârsta de 15 ani, Emil poate fi supus educaţiei morale şi religioase. Sentimentelor morale şi
religioase, precum şi noţiunilor de bine şi de rău, de datorie morală, de Dumnezeu, care până la această
vârstă erau excluse din cadrul activităţii pedagogice, li se acordă, de acum, o deosebită importanţă.
Preocuparea prioritară a educatorului, în această etapă, va trebui să fie educarea sentimentelor. Pasiunile
naturale sunt considerate, de către Rousseau, instrumente ale conservării şi ale libertăţii, de aceea, orice
efort de a le distruge ar fi zadarnic şi ridicol. Ar însemna să contrazicem natura şi să reformăm opera lui
Dumnezeu. Dar nu toate pasiunile sunt naturale. Cele care nu sunt dictate de natura noastră, ci ne sunt
inspirate de mediul social degenerat, sunt cele ce ne subjugă şi ne distrug. Pentru a pune în ordine viaţa
afectivă a copilului trebuie să evităm modificările artificiale, produse de societate. Izbucnirea pasiunilor
se poate produce în două moduri: sau natura (sensibilitatea naturală) dă impulsul şi provoacă, eventual, şi
imaginaţia sau imaginaţia, sub influenţa unui mediu rău, forţează natura, înainte ca aceasta să fi ajuns la
gradul de dezvoltare necesar. În primul caz, pasiunile se produc în mod natural, în al doilea caz, în mod
artificial.
Principiul rezistenţei şi stăpânirii de sine. După cum am arătat deja, convingerea lui Rousseau
este că trebuie să observăm natura şi să urmăm drumul pe care ni-l arată. Ea întăreşte temperamentul
copiilor prin tot felul de încercări, îi învaţă devreme ce este suferinţa şi durerea. Copilul va cunoaşte mai
întâi suferinţa, pentru că este mai comună oamenilor decât fericirea. Nu i se va vorbi despre suferinţă, ci
va fi dus în locurile unde o poate percepe direct, pentru a vedea părţile triste ale vieţii omeneşti.
Suferinţa altora îi provoacă copilului afecţiune, îi stârneşte milă; aspectul fericirii altora îi aţâţă,
prin comparaţie, amorul propriu. Astfel, Rousseau ajunge la concluzia că trebuie să-i prezentăm copilului
tabloul omenirii suferinde. Pentru ca impresiile să fie puternice îl vom face să înţeleagă că, datorită
pericolelor la care orice om este continuu expus în viaţă, nimeni nu e scutit în mod sigur şi pentru
totdeauna de suferinţă. Puterea de a rezista în faţa răului fizic şi moral este condiţia fundamentală a
libertăţii. Pentru a realiza această condiţie, se impun două măsuri:
a) întărirea controlului voinţei asupra impulsurilor şi pornirilor instinctive, altfel acestea vor
pune stăpânire pe suflet răpindu-i libertatea;
b) întărirea rezistenţei morale sau a stăpânirii de sine, care, în fond, constă în a stabili un
echilibru între voinţă şi putere.
Un om ale cărui facultăţi i-ar egala dorinţele ar fi unul absolut fericit. Slăbiciunea este provocată
de disproporţia dintre forţele şi cerinţele noastre. Natura nu ne-a dat necesităţi mai multe decât forţele pe
care le avem, mediul social fiind cel care ne impune necesităţi noi, artificiale, fără a ne da şi forţele utile
pentru satisfacerea lor. Cine se mulţumeşte să fie ceea ce este şi să facă ceea ce poate, conform naturii
sale, este fericit şi liber. Cine doreşte însă să fie sau să pară a fi altceva decât este şi să facă mai mult
decât poate realmente nesocoteşte propria sa natură, cerinţele sale fireşti, de aceea este sclav şi nefericit.
Principiul intuiţiei şi activităţii spontane. Până pe la 12 ani, copilul se conduce după îndemnul
trebuinţelor naturale. Acestei perioade a vieţii sale, ce se caracterizează prin neastâmpăr, îi sunt specifice
activităţile corporale şi de joc. În această perioadă forţele lui corespund întru-totul trebuinţelor resimţite.
De la vârsta de 12 ani, se produc în evoluţia sufletească a copilului două fenomene importante în
perspectiva educaţiei: pe de o parte, copilul are mai multă forţă decât necesităţi, deci, surplusul de energie
poate servi la dobândirea cunoştinţelor, pe de altă parte, intelectul este suficient de dezvoltat pentru
realizarea acestui scop. Acum este vremea studiilor. Dar alegerea nu se va face după voia educatorului, ci
o impune însăşi natura. Natura copilului cere ca după activitatea corpului să urmeze cea a minţii.
Curiozitatea epistemică este forma în care se exprimă o necesitate naturală a spiritului şi pentru
satisfacerea ei, singura carte să fie lumea, singura învăţătură să fie faptele: „Ţineţi tinerilor toate lecţiile
mai curând prin intermediul unor acţiuni decât prin cuvântări; să nu înveţe din cărţi nimic din ceea ce îi
poate învăţa experienţa”152. Să-i daţi lui Emil lucruri nu vorbe, îndeamnă Rousseau. Numai cunoştinţele
intuitive corespund curiozităţii copilului. De exemplu, într-o lecţie în care urmărim stabilirea legilor
naturale, începem prin a-i atrage atenţia elevului asupra celor mai simple fenomene din natură. Nu trebuie
să-i oferim elevului cunoştinţe pur verbale. El nu va primi lecţii decât din experienţă, pentru ca, pe de o
parte, să poată stabili o strânsă legătură între ştiinţe şi viaţă, pe de altă parte, să se deprindă cu activitatea,
căci numai fiind capabil să dobândească prin propriul efort ceea ce îi trebuie va fi bine pregătit pentru
152 Ibidem, p. 237
82
83
viaţă. O lecţie de geografie, astronomie, ştiinţe naturale etc. va fi pusă în legătură cu fenomenul ocazional
observat în natură de către copil. De aceea, pentru a învăţa prin efort propriu, Emil îşi confecţiona singur
instrumentele sau îşi pregătea singur experienţele de care avea nevoie. În acest fel, el învăţa lucrând şi
inventând.
Nu-l vom sili niciodată pe copil să înveţe, căci cel mai important lucru nu este acesta, ci să nu
facă nimic fără voia lui. Nu-l vom învăţa ştiinţele, căci oricum pentru aceasta nu ajunge o viaţă întreagă,
ci îl vom determina să le iubească, oferindu-i şi o metodă de investigare. Copilul nu trebuie să înveţe
ştiinţa, ci să o găsească. Astfel, el nu va învăţa decât din plăcere sau numai ceea ce îi stârneşte interesul.
Scopul educaţiei intelectuale rezidă, aşadar, în a forma spiritul copilului, nicidecum în a-i transmite
cunoştinţe. Criteriul de alegere a cunoştinţelor, spre care va fi orientat copilul, este acela al utilităţii. Dar
nu ceea ce este util mai târziu, pentru viaţa de adult, ci, în primul rând, ceea ce este util şi interesant
pentru vârsta copilăriei.
Ordinea în care se va face educaţie copilului ne-o arată natura: mai întâi, se va exercita corpul şi
organele sale, apoi simţurile, prin joc, apoi raţiunea, printr-o activitate serioasă şi la urmă, când apar
pasiunile, se va dezvolta moralitatea. Pregătit din punct de vedere moral, intelectual şi religios, Emil,
copilul în genere, poate pătrunde în societate, ale cărei rele nu-l vor putea ispiti pe el, prietenul naturii şi
al oamenilor.
Prin ideile sale asupra educaţiei, Rousseau a deschis orizonturi noi de cunoaştere şi acţiune
paideutică. Prin ideile sale, el a exercitat o mare influenţă asupra altor reprezentanţi ai pedagogiei
moderne. Kant, Goethe, Schiller au adoptat, ca teoreticieni, unele dintre aceste idei, iar Basedow,
Pestalozzi şi Fröbel, ca practicieni, le-au aplicat. O serie de curente de mai târziu, precum Educaţia nouă
şi Şcoala activă, îşi au originile în concepţia pedagogică a lui Rousseau.
3. Filantropismul
Pedagogia lui Rousseau a fost receptată, pentru început, mult mai bine în Germania, decât în
Franţa, fiind promovată în teorie şi în practică de un important curent pedagogic: filantropismul. Sub
influenţa ideilor sale, Johann Bernard Basedow153 a publicat, în 1768, un apel către prieteni şi oameni
avuţi, în care vorbea despre şcoală şi aportul ei la binele public. În urma acestui apel, el a adunat o sumă
de bani, pentru a înfiinţa la Dessau institutul „Philantropinum”, unde începea să aplice principiile lui
Rousseau.
Considerat „unul dintre cei mai remarcabili reprezentanţi ai naturalismului în educaţie”154,
Basedow şi-a prezentat ideile despre educaţie în lucrarea Elementarbuch. La fel ca şi Rousseau, el
considera că scopul educaţiei este dezvoltarea naturii copilului, prin respectarea individualităţii şi
libertăţii lui.
Basedow şi adepţii săi au promovat un învăţământ bazat pe plăcere şi lipsă de efort, mergând
până la exagerarea în practică a principiului libertăţii şi educaţiei negative al lui Rousseau155. Disciplina
foarte severă din şcolile epocii era respinsă. Pentru a facilita asimilarea cunoştinţelor, educatorii erau
îndemnaţi să le facă interesante şi plăcute, ca să nu ceară un efort prea mare din partea copilului. Interesul
şi plăcerea de a învăţa se pot obţine prin recompensarea copilului. Nu se recurgea la constrângerea prin
pedepse, în schimb, se făcea un abuz de recompense.
Atât în educaţia morală, cât şi în cea intelectuală, filantropismul a aplicat principiul
utilitarismului, care a influenţat nu numai metodele de învăţământ, ci şi programul acestuia. Ca fidel
discipol al lui Rousseau, Basedow aprecia cunoştinţele prin prisma utilităţii pe care o au pentru nevoile
ordinare ale vieţii. În acord nu numai cu Rousseau, ci şi cu Comenius şi Locke, el plasa cunoaşterea
lucrurilor înaintea cunoaşterii cuvintelor. Studiul limbilor străine şi al ştiinţelor trebuie să aibă un caracter
esenţialmente practic. Istoria nu foloseşte decât pentru a ilustra preceptele morale. Tot din motivul
153 Johann Bernard Basedow (1723-1790) a fost întemeietorul şi reprezentantul cel mai de seamă al filantropismului. S-a
născut la Hamburg, unde a făcut şi primele studii, pentru ca mai apoi să studieze teologia la Leipzig. Activitatea
pedagogică şi-a început-o în Danemarca, pentru ca, în 1771, să vină la Dessau, chemat fiind de către principele Leopold
Frederic Francois pentru a colabora la organizarea învăţământului. Aici a înfiinţat un seminar pentru profesori şi Institutul
Philantropinum, unde pe lângă educarea copiilor între 6 şi 18 ani se urmărea şi pregătirea viitorilor profesori. Opera
fundamentală a lui Basedow este Elementarbuch.
155 N. C. Enescu, loc cit., p. 201
83
84
utilităţii practice, exerciţiile fizice şi activităţile manuale ocupau un loc considerabil în programul său
educativ.
Utilitarismul pedagogiei filantropiştilor îşi avea originea nu numai în atmosfera culturală a
timpului, ci şi în propria lor concepţie morală, după care virtutea face posibilă fericirea. Altfel spus,
virtutea este doar un mijloc pentru a realiza fericirea, care devine astfel un scop. Şi atunci, ne putem
explica de ce conform pedagogiei filantropiste fiecare faptă bună, fiecare răspuns bun erau urmate de o
recompensă.
Din raţiuni practice, utilitare, filantropiştii acordau o atenţie deosebită studiului ştiinţelor pozitive,
matematicilor şi limbilor moderne. Instruirea trebuie să se sprijine pe intuiţie, realizându-se, pe cât se
poate, în mijlocul naturii şi cât mai puţin cu ajutorul cărţilor. Un alt element important al pedagogiei
filantropismului este realizarea educaţiei prin joc şi activităţi manuale, în a căror eficienţă formativă
Basedow se arăta încrezător peste măsură.
Scopul educaţiei morale şi religioase este cultivarea virtuţii, pentru că datorită ei individul poate
trăi fericit. Totodată, educaţia morală şi religioasă dezvoltă sentimentele umanitare şi cosmopolite.
Adepţii filantropismului au militat împotriva învăţământului religios dogmatic. Deşi teolog ca formaţie,
Basedow era adeptul religiei naturale, neconfesionale, la fel ca Rousseau. El conducea o şcoală ai cărei
elevi aparţineau diverselor confesiuni creştine, de aceea li se oferea o cultură religioasă interconfesională.
Copiii primeau o instruire religioasă generală, care apoi trebuia să fie completată de părinţi şi de preotul
cultului respectiv.
Un alt reprezentant de seamă al filantropismului a fost Cristian G. Salzman (1744-1811), care şi
el a întemeiat un institut filantropic la Schnepfenthal, publicând şi două lucrări de pedagogie:
Krebsbüchlein oder Anweisung zu einer unvernünftingen Kinderererziehung şi Ameisenbüchlein oder
Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung des Erziehers. În şcoala de la Schnepfenthal se acorda o
deosebită atenţie educaţiei fizice şi muncii manuale, copiii ocupându-se, pe lângă practicarea diverselor
sporturi, şi cu activităţile gospodăreşti, căci, în opinia filantropiştilor, acestea contribuie nu numai la o
bună dezvoltare fizică, dar şi morală.
Educaţia morală se bucura de o deosebită atenţie în şcoala lui Salzmann. Sistemul pedepselor şi
recompenselor din şcoala lui Basedow nu mai era aplicat. Exemplul şi pedeapsa naturală, mijloace
recomandate şi de Rousseau, erau însă aplicate cu o deosebită grijă. Programa de învăţământ utilizată era
asemănătoare cu cea de la Dessau, iar metoda de predare-învăţare se sprijinea pe intuiţie. Nu se admitea
înlocuirea lucrului real cu ilustraţii şi cărţi, deoarece se considera că manualul şi condeiul nu pot satisface
nevoia de activitate a copilului.. În mijlocul naturii, acesta poate învăţa multe lucruri şi îşi poate utiliza în
mod optim forţele de care dispune. Cărţile erau admise doar pentru studiul limbilor străine.
Alţi reprezentanţi de seamă ai filantropismului au fost Ernest Cristian Trapp (1745-1818) şi
Ioachim Heinrich Campe (1746-1818). Acesta de pe urmă a acordat o deosebită atenţie literaturii pentru
copii, lăsând ca operă principală lucrarea Allgemeine Revision des gesamten Schule und
Erziehungswesens.
4. Immanuel Kant
Concepţia lui Immanuel Kant156 despre educaţie se dovedeşte inspirată de ideile sale filosofice, de
lectura pasionată a lui Rousseau şi de practica sa de educator. Analizând sufletul omenesc, el constată că
acesta dispune de trei părţi: raţiunea pură (cunoaşterea), raţiunea practică (voinţa) şi raţiunea afectivă
(sentimentul). Prin intermediul raţiunii pure putem cunoaşte realitatea, iar prin intermediul raţiunii
practice cunoaştem ceea ce este bine să facem şi ce nu. După cum raţiunea pură ne dă formele care
înlesnesc cunoaşterea realităţii (categoriile), tot aşa raţiunea practică ne dă regula, legea care ni se impune
în mod imperativ şi pe care trebuie să o respectăm în toate împrejurările vieţii. Numai acea faptă este
morală, care se dovedeşte conformă cu legea morală: lucrează astfel încât norma voinţei tale să devină
156Immanuel Kant (1724-1804) s-a născut la Königsberg, în Germania, unde a urmat studiile gimnaziale şi universitare,
ocupându-se mai mult cu filosofia, matematica, fizica şi teologia. Apoi, timp de nouă ani, a dat lecţii particulare copiilor
unor familii din Prusia Orientală (1746-1755). În 1775 a fost numit docent la Universitatea din Königsberg, iar în 1779
profesor titular la aceeaşi universitate, la catedra de logică şi metafizică. Ideile sale cu privire la educaţie sunt cuprins e în
lucrările filosofice în care tratează problema morală şi în cursul ţinut între 1776 -1787, publicat de Fr. Th. Rink, în 1803,
sub numele de Tratat de pedagogie.
84
85
lege pentru toată lumea. Dacă fapta este determinată şi de alte motive decât de legea morală, atunci ea nu
este morală157. Această lege morală presupune libertatea voinţei, căci nu se poate supune la o poruncă
cine nu este liber. În sfârşit, prin raţiunea afectivă facem o apreciere asupra lucrurilor, din punctul de
vedere al scopului şi al valorii lor.
În concepţia lui Kant, omul este educabil deoarece este perfectibil. Un astfel de optimism îi
inspiră ideea unei educaţii negative, capabilă să respecte libertatea copilului. Nimic nu este mai funest
decât o disciplină care îl aserveşte. Perfectibilitatea constituie esenţa omului, deoarece numai el este
capabil de desăvârşire prin propriile alegeri. Aportul educaţiei în acest sens este hotărâtor. Accepţiunea pe
care Kant i-o dă este una exhaustivă: îngrijirile de care se bucură copilul în timpul copilăriei, disciplina
care îl face om şi instruirea prin intermediul culturii. Disciplina este cea care îl împiedică pe om să se
abată din drumul lui către umanitate, împiedică ceea ce este animalic în el să înăbuşe ceea ce este
omenesc: „…disciplina este numai negativă, precizează Kant, căci ea se mărgineşte a dezbrăca pe om de
sălbăticia sa; instruirea, din contra, este partea pozitivă a educaţiei”158. Lipsa disciplinei este un rău mai
mare decât lipsa de cultură, căci pe când aceasta de pe urmă poate fi dobândită şi mai târziu, lipsa de
disciplină nu se mai poate remedia, sălbăticia celui lipsit de disciplină nu mai poate fi anihilată.
Kant acordă o mare importanţă educaţiei, căci, spune el, omul nu poate deveni om
decât prin educaţie: „…în problema educaţiei constă marele secret al perfecţiunii
naturii umane”159. Omul nu este decât ceea ce îl face atotputernicia educaţiei. În
consecinţă, Kant consideră activitatea pedagogică drept parte integrantă a vieţii
culturale a umanităţii.
În ce priveşte natura copilului, Kant susţine că din naştere acesta are tot felul de
predispoziţii spre bine, de aceea, în starea naturală (a predispoziţiilor) nu se poate
vorbi de moralitate, căci predispoziţiile trebuie formate şi dezvoltate prin educaţie.
Poziţia lui Kant în această chestiune nu este prea clară, căci, în altă parte a lucrării Tratat de pedagogie, el
susţine că omul nu este nici bun, nici rău de la natură, deoarece nu este în mod natural o fiinţă morală.
Omul nu devine moral decât atunci când îşi înalţă raţiunea până la ideea de datorie şi de lege. Totuşi, se
poate spune că el are înclinaţii către toate viciile, pentru că are instincte care îl împing într-o parte, în timp
ce raţiunea îl împinge în alta. Kant susţine, asemeni lui Rousseau, că cele mai multe vicii rezultă din
faptul că civilizaţia a violat natura omului.
Idealul educaţiei şi în special al educaţiei morale nu este altul decât a face să triumfe în individ
moralitatea asupra fericirii personale, virtutea asupra egoismului. Este de datoria fiecărui om să se ridice
de la brutalitatea naturii la moralitate, de la animalitate la umanitate: „A se face pe sine mai bun, a se
cultiva pe sine şi, dacă e rău, a dezvolta în sine moralitatea, iată datoria omului”, afirmă Kant 160. Aceasta
nu este însă numai datoria, ci şi dorinţa fiecăruia. Realizării acestei dorinţe i se opun o mulţime de
impulsuri şi înclinaţii, pe care omul ar dori să le învingă, chiar dacă nu se simte suficient de tare în
această luptă a umanităţii împotriva animalităţii. Rostul educaţiei este de a-i da voinţei morale forţa
necesară pentru a învinge, de a împiedica o dezvoltare periculoasă a naturii noastre animalice, de a
înlătura orice piedică din calea manifestării legii morale. Astfel, Kant are în vedere două funcţii ale
educaţiei: una pozitivă şi o alta negativă. Cea pozitivă rezidă în a conduce voinţa morală pe un făgaş
normal, încurajând-o şi întărind-o. Cea negativă constă în a feri voinţa morală de influenţele nefaste ale
impulsiunilor, în a înlătura piedicile care apar în calea manifestării legii morale. Scopurile educaţiei
subordonate unui astfel de ideal sunt următoarele161:
a) a-i disciplina pe oameni, împiedicând ceea ce este animalic în ei să înăbuşe ceea ce este
uman;
b) a-i cultiva pe oameni, adică a-i instrui, pentru a dobândi cunoştinţele şi mijloacele necesare
realizării diferitelor scopuri;
157 Pentru explicarea acestei legi, Kant vine cu următoarea ilustrare: dacă ajut cu bani pe un prieten, aceasta nu este o faptă
morală, căci norma (prietenia) care a dictat ajutorul meu, dacă ar deveni lege pentru toată lumea şi pentru toate faptele, ar
însemna că nimeni să nu ajute decât pe prieteni. Dar nu numai prietenii au nevoie de ajutor!
158 Immanuel Kant, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi, 1992, p. 9
159 Ibidem, p. 11
160 Ibidem, p. 14
161 Ibidem, pp. 17-19
85
86
c) a veghea ca oamenii să dobândească prudenţă, adică îndemânarea de a se comporta în

societate potrivit cu cunoştinţele dobândite prin instruire;
d) a-i moraliza pe oameni, adică a-i deprinde să făptuiască numai ceea ce este bine, ceea ce
este conform cu legea morală.
În realizarea instruirii, consideră Kant, abstractul şi concretul trebuie să meargă împreună: de la
reguli la exemple şi de la exemple la reguli. Dar cea mai bună cale de a cunoaşte şi de a înţelege este a
face, de aceea experienţa copilului va fi folosită la orice pas. El se va instrui doar cu cunoştinţe potrivite
vârstei lui. Un copil nu trebuie să aibă decât prudenţa unui copil, fără a fi un imitator al adulţilor. În
abordarea educaţiei, Kant are în vedere şi dimensiunea ei formativă. În acest sens, el vorbeşte despre
cultura ca dezvoltare generală a calităţilor sufleteşti şi despre cultura specială a fiecărei funcţiuni
sufleteşti (senzaţii, imaginaţie, memorie, atenţie). Ceea ce îl distinge pe Kant ca pedagog, susţine Gabriel
Compayré, este preocuparea pentru cultivarea facultăţilor sufleteşti ale individului162. Prima regulă este
de a nu cultiva izolat nici o facultate a sufletului pentru ea însăşi, ci de a o cultiva pe fiecare în vederea
altora. De exemplu, imaginaţia pentru că este necesară inteligenţei, memoria pentru că este necesară
cugetării etc.
Educaţia morală sau practică, a cărei menire este de a forma abilitatea, prudenţa şi caracterul
copilului, „…constă în cultura pe care omul are nevoie să o primească pentru a putea trăi sau a fi liber.
(Se numeşte practic tot ce are legătură cu moralitatea.) Ea este educaţia personalităţii, educaţia unei fiinţe
libere, care-şi poate purta de grijă şi-şi poate păstra locul în societate, dar care este capabilă şi de a avea
prin ea însăşi o valoare interioară”163. Arta educaţiei – pedagogia – trebuie să fie raţională, pentru ca
natura omenească să se poată dezvolta în aşa fel, încât să-şi poată îndeplini menirea.
Dar să vedem cum concepe Kant cultivarea moralităţii. Într-o primă etapă, prin obişnuirea
elevilor cu judecarea, cu interpretarea, conform legii morale, a diferitelor fapte povestite de alţii sau
cunoscute în mod direct. Acest lucru este posibil în baza tendinţei raţiunii de a supune criticii chestiunile
practice, acţiunile omeneşti. Dar nu este îndeajuns ca elevul să judece acţiunile omeneşti; el trebuie să le
judece drept. Pentru aceasta, educatorul se va servi de exemple. Dacă exemplul este bine ales, dacă legea
morală va fi bine pusă în evidenţă cu ajutorul lui şi un copil de 9-10 ani va putea distinge binele de rău.
Povestindu-i copilului tot felul de acţiuni morale, el va trece de la aprobarea lor la admiraţia faţă de cel ce
le-a înfăptuit, terminând prin a-şi dori ca şi el să devină un astfel de om. Cu privire la utilizarea
exemplelor, Kant avertizează educatorul să aibă grijă ca admiraţia copilului să nu se îndrepte prea mult
asupra celui ale cărui acţiuni le povesteşte şi prea puţin asupra maximei morale ca atare, căci aceasta ar fi
în defavoarea autonomiei lui. El ar ajunge să imite conduita unui individ, în loc să-şi impună singur, prin
propria voinţă, legea morală. De aceea, educatorul, discutând cu elevul valoarea morală a acţiunii
povestite, va căuta să îndepărteze cât mai mult spiritul lui de autorul acelei acţiuni şi să-l apropie de legea
morală, care a determinat-o.
Dacă la începutul educării moralităţii, atenţia elevului era concentrată asupra acţiunilor povestite,
legile morale servind numai ca mijloc pentru a stabili gradul de moralitate al acelor acţiuni, într-un al
doilea stadiu, legile morale ca atare vor forma centrul interesului şi al atenţiei elevului, exemplele servind
la lămurirea, la ilustrarea lor. Cu alte cuvinte, exemplele servesc pentru a da formă concretă legilor
morale abstracte şi a le face accesibile spiritului elevului. La început, puritatea voinţei va trebui prezentată
numai ca o „perfecţiune negativă”, deoarece în acţiunile pur morale nici un motiv empiric nu influenţează
voinţa. Prin aceasta dezvoltăm şi întărim în elev conştiinţa libertăţii sale individuale. Apoi, se va accentua
valoarea moralităţii, a datoriei morale pe care ne-o asumăm. Acesta constituie baza cea mai solidă a
caracterului moral. Omul care se respectă pe sine nu se teme de nimic mai mult decât de a fi dispreţuit de
propria sa conştiinţă.
În afară de exemple, educatorul se va mai servi şi de catehismul moral, pentru a le clarifica
elevilor noţiunile morale (fericirea, libertatea voinţei etc.) şi pentru a-i determina să voiască a se conforma
legii morale.
Dacă în cele două stadii ale educaţiei morale am îndreptat toată atenţia elevului asupra datoriilor
morale, convingându-l că pentru îndeplinirea acestora trebuie să înfrângă orice suferinţe, că legea morală
nu-i este impusă din afară, ci şi-o impune el însuşi, prin propria lui raţiune şi voinţă, forţat se va naşte în

163 Immanuel Kant, loc cit., p. 26
86
87
spiritul lui întrebarea: Ce este oare şi în ce constă acel ceva din sufletul meu, care îşi permite să înfrunte
orice impulsiuni şi sentimente, orice forţe naturale neconforme cu legea morală? Existenţa şi rolul
metafizic al legii morale trebuie clarificate. Prin aceasta, vom satisface respectivul interes teoretic şi vom
mări intensitatea respectului faţă de acea lege. Dacă în primele două stadii, educatorul s-a ocupat mai
mult de a-i conştientiza pe elevi de prezenţa legii morale în spiritul lor, în acest al treilea stadiu va trebui
să-i facă să înţeleagă natura intimă şi importanţa metafizică pe care ea o are. Atunci când ne angajăm în
realizarea educaţiei este important să stabilim, în toate situaţiile, principii bune, pe care să le facem
înţelese şi acceptate de către copii. În concluzie, elevul trece de la admiraţia faţă de oamenii morali şi
acţiunile lor la admiraţia legii morale şi de aici la cunoaşterea teoretică a acestei legi.
În formarea moralităţii copilului ne vom servi de exemple şi de disciplină, pentru a înlătura stările
de dezordine. Numai un spirit disciplinat se poate supune raţiunii sale. Disciplina îl ajută pe om să nu se
abată din drumul lui către umanitate. Kant nu admite recompensele şi emulaţia în educaţie, dar admite
mai multe feluri de pedepse, acordate în funcţie de împrejurări şi de gravitatea faptei:
a) fizice şi morale (pedepsele fizice se vor folosi doar atunci când cele morale sunt fără efect);
b) negative şi pozitive (pedepsele negative se vor aplica pentru greşeli mai mici – lene,
minciună, lipsă de politeţe – iar cele pozitive pentru răutate).
Punându-şi problema rolului religiei în educaţie, Kant insistă asupra importanţei acesteia pentru
cultivarea moralităţii. La fel ca şi Rousseau, el nu crede că copiii îşi pot însuşi ideile religioase, din
motivul că: „Ideile religioase presupun întotdeauna oarecare teologie. Deci, cum să predai o teologie
tineretului, care, departe de a cunoaşte lumea, nu se cunoaşte încă pe sine însuşi ? Cum ar putea tineretul,
care nu ştie încă ce este datoria, să înţeleagă o datorie imediată către Dumnezeu”164. Şi totuşi, ideea
existenţei lui Dumnezeu poate fi însuşită şi înţeleasă de copii, dacă le atragem atenţia asupra ordinii şi
scopurilor lumii naturale, asupra coerenţei sistemului lumii, care nu pot fi explicate decât printr-o astfel
de existenţă. Ei vor înţelege, fără a avea încă ideea abstractă a datoriei, că există o lege mai presus de
toate, care determină tot ce există şi care nu ţine de capriciile oamenilor.
Educaţia religioasă îi urmează celei morale, căci numai după ce copilul a înţeles legea morală şi o
respectă în actele sale îl va putea înţelege şi pe Dumnezeu. Legea morală nu este altceva decât voinţa lui
Dumnezeu pusă în om. Religia nu are ecou decât în acele inimi însufleţite de ideea datoriei morale,
aşadar, ea se va sprijini pe morală şi nu invers. Educaţia religioasă nu poate să înceapă cu teologia, cu
instruirea abstractă, ci mai degrabă printr-o practică, în sensul negativ dat de Rousseau: să-i ferim pe copii
de rău. Principalul mod de a-l cinsti pe Dumnezeu este de a lucra şi gândi în spiritul şi vrerea Lui, mai
puţin a-l invoca la tot pasul. Mai presus de idee stă actul moral, care este călăuza ce ne duce către
divinitate.
5. Johann Wolfgang von Goethe

În filosofia modernă, conflictul dintre simţuri şi raţiune, dintre înclinaţiile personale şi datorie a
fost rezolvat de Kant în favoarea raţiunii, excluzând sensibilitatea din domeniul moralităţii: un act de
voinţă nu poate fi considerat moral decât în cazul în care este determinat numai de legea morală, deci fără
intervenţia vreunei înclinaţii personale. Goethe165 şi Schiller au căutat să depăşească rigorismul moralei
kantiene, punând în legătură cei doi factori, stabilind o armonie între elementele care ne determină
activitatea. Dimensiunea empirică şi dimensiunea raţională a fiinţei umane nu mai sunt considerate ca
aflându-se într-un raport de opoziţie, ci ca formând o unitate armonioasă. Armonia este însă relativă la
Schiller şi absolută la Goethe166. Schiller admite motivele empirice care nu se opun legii raţionale, ci sunt
supuse acesteia, dar le exclude pe cele care ar orienta voinţa într-o direcţie diferită de aceea indicată de
raţiune. Prin urmare, el subordonează sensibilitatea raţiunii, recunoscând preponderenţa elementului
raţional şi prin aceasta temperează rigorismul imperativului categoric kantian. În schimb, Goethe
pledează pentru armonia absolută între elementele care compun fiinţa umană, deci şi între raţiune şi
164 Ibidem, p. 69
165 Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) s-a născut la Frankfurt pe Main, în Germania. A făcut studii de drept la
Universitatea din Leipzig şi la cea din Strasburg, unde a audiat şi cursuri de medicină şi ştiinţe naturale. După terminarea
studiilor s-a stabilit la Weimar, unde a trăit în prietenia celor mai de seamă scriitori germani ai timpului: Herder, Wieland
şi Schiller.
166 G. G. Antonescu, loc cit., p. 259
87
88
simţuri, între moralitate şi sensibilitate. Dacă la Schiller elementele subiective sunt puse în serviciul
raţiunii, la Goethe cei doi factori stau alături.
Consecvent concepţiei sale filosofice, Goethe a căutat ca şi în plan pedagogic să promoveze o
dezvoltare armonioasă a individului. În felul acesta, el se situa alături de curentul cultural numit
neoclasicism, care urmărea să readucă în viaţa şi în cultura modernă tipul omului antic armonios
dezvoltat, dezvoltare exprimată de către greci prin cuvântul „kalokagathia”, adică frumuseţea trupească şi
bunătatea sufletească conexate, alcătuind o unitate armonioasă. Goethe îşi exprima sintetic concepţia
asupra omului prin sintagma: „unitatea armonioasă a existenţei”. Este vorba despre o unitate armonioasă a
existenţei realizabilă nu numai prin conexiunea dintre elementele ce constituie sufletul, ci şi dintre suflet
şi trup. Omul „hărţuit” între materie şi spirit, între senzualitate şi gândire, între egoism şi nevoia de a iubi,
le reconciliază în acţiunea bună, justă şi dezinteresată. Aceasta este morala din Faust sau din Wilhelm
Meister167. Semnificaţia conceptului de „fenomen originar” (Urphaenomen), central în filosofia lui
Goethe, conciliază arta, ştiinţa şi morala, materia şi gândirea, raţiunea abstractă şi sentimentul. El
răspunde unei nevoi profunde de universalitate în cunoaştere şi de unitate în sentimente. Goethe a crezut
că revelarea fenomenului originar îi permite să înţeleagă sintetic universul. Şi atunci, idealul educaţiei nu
poate fi altul decât unitatea armonioasă a existenţei, a cărei realizare va depinde de două condiţii majore,
ce stau la baza pedagogiei lui Goethe: individualitatea şi activitatea.
Ideile lui Goethe despre educaţie reies din ampla corespondenţă pe care a întreţinut-
o, din maximele şi reflecţiile sale, precum şi din romanul Wilhelm Meisters (Wilhelm
Meisters Lehrjahre şi Wilhelm Meisters Wanderjahre). Vom sintetiza în continuare
aceste idei, pentru a surprinde principalele dimensiuni ale concepţiei sale despre
educaţie. Aşa cum am precizat deja, el stabileşte idealul educaţiei într-o perspectivă
clar filosofică: unitatea armonioasă absolută a existenţei. Altfel spus, educaţia
trebuie să dezvolte toate elementele constitutive ale fiinţei umane, atât pe cele ce ţin
de raţiune, cât şi pe cele ce ţin de sensibilitate. Prin dezvoltare armonioasă, Goethe
nu înţelege însă dezvoltarea deopotrivă a tuturor elementelor înnăscute, ci doar dezvoltarea într-o măsură
cuvenită a fiecăruia dintre ele. Acest ideal este cel al omului complet, adică al acelui om care îşi dezvoltă
într-o măsură justă intelectul, sensibilitatea şi voinţa. În ce priveşte posibilitatea de împlinire a unui astfel
de ideal, Goethe se arată optimist: „Chiar cel mai neînsemnat dintre oameni poate fi complet, dacă se
mişcă în marginile capacităţii şi dexterităţii lui; dar însăşi calităţile deosebite pot fi întunecate, suspendate
ori nimicite, dacă acea indispensabilă proporţie dispare”168. Realizarea idealului de completitudine asigură
superioritatea omului asupra destinului, înţeles ca necesitate, ca lege. Dar numai oamenii care se dovedesc
prevăzători, care îşi cunosc forţele de care dispun şi le folosesc cu măsură şi inteligenţă, izbutesc în ceea
ce întreprind. Este o mare greşeală, consideră Goethe, să te crezi mai mult decât eşti sau să te preţuieşti
mai puţin decât meriţi.
Spre deosebire de Rousseau, Goethe consideră că omul nu se naşte bun de la natură, ci cu defecte
şi calităţi, care se pot transforma unele în altele în funcţie de educaţia primită. Prin urmare, educaţia
trebuie să ţină seama de limitele întâlnite, datorate naturii individului, încurajând dezvoltarea
predispoziţiilor lui naturale şi înlăturând dezvoltarea dorinţelor, pentru care nu are astfel de predispoziţii.
De exemplu, un copil care are predispoziţii artistice nu va fi obligat să îmbrăţişeze o altă ocupaţie, pentru
motivul că este mai bine plătită. Este de preferat un copil care rătăceşte pe propriul drum, consideră
Goethe, decât unul care merge bine pe un drum străin. Totodată, educaţia poate înlesni sau poate înlătura
influenţele mediului, care au un rol în dezvoltarea individului.
Datoria educatorului este de a cunoaşte forţele de care dispune copilul, de a le dezvolta în direcţia
indicată de însăşi natura individuală şi de a ajuta la contopirea lor într-o unitate armonioasă. Pentru ca
acele însuşiri care determină individualitatea unui om să poată fi cunoscute, dezvoltate şi puse în evidenţă
este necesară activitatea. Prin activitate se manifestă fiinţa omului şi prin ea se poate cunoaşte. A trăi
înseamnă a fi activ: „Nu e destul să ştii, trebuie să şi aplici; nu e destul să vrei, trebuie să şi faci”, scrie
Goethe169. Dar o activitate rodnică şi realizată cu plăcere nu poate fi decât aceea indicată de
individualitatea noastră, căci numai întrucât lucrăm conform propriilor noastre predispoziţii tindem la
167 Geneviève Bianquis, Études sur Goethe, Publications de L′Université de Dijon, 1951, p. 74
168 Johann Wolfgang Goethe, Maxime şi reflecţii, Editura Univers, Bucureşti, 1972, p. 23
169 Ibidem, p. 40
88
89
realizarea menirii, pe care natura însăşi ne-a hărăzit-o. La o existenţă fericită nu se poate ajunge decât prin
manifestarea deplină a fiinţei noastre individuale. Un bun educator va urmări, deci, să sprijine cât mai
mult dezvoltarea dispoziţiilor naturale şi să înlăture orice dorinţe ale copilului, pentru a căror satisfacere
el nu ar dispune de calităţile necesare. Numai o educaţie ce respectă individualitatea şi face apel la
activitatea copilului poate evita, pe de o parte, uniformizarea caracterelor, iar pe de altă parte, poate
favoriza activitatea fructuoasă.
Activitatea, consideră Goethe, este cea care stabileşte o corelaţie optimă între tendinţele
individuale şi cerinţele sociale. Elementul individual al fiinţei noastre constă în a acţiona conform
predispoziţiilor naturale, cel social în a ne pune activitatea în serviciul societăţii. Totuşi, chiar şi
elementul individual prezintă o dimensiune socială, întrucât acţionând conform dispoziţiilor fundamentale
ale fiinţei noastre, activitatea va fi mai productivă şi mai folositoare societăţii. Pe de altă parte, elementul
social conţine în sine o parte individuală, deoarece numai atunci vom lucra cu spor pentru binele comun,
când activitatea noastră va avea la bază calităţile reale de care dispunem. Există însă oameni înzestraţi cu
calităţi deosebite, care devin necredincioşi societăţii, alăturându-se celor cu caractere perverse pentru a
înfrunta ordinea socială170. De multe ori influenţa mediului social îl îndepărtează pe individ de la menirea
lui naturală. Mulţi oameni bine înzestraţi de natură sunt induşi în eroare de mediul social, care îi abate de
la idealul impus de firea lor. Cum pot fi evitate astfel de situaţii ? Prin intermediul educaţiei, consideră
Goethe, căci, pe de o parte, educaţia acordă individualităţii sprijinul necesar pentru a face faţă influenţelor
negative provenite din afară, iar pe de altă parte, ea transformă, datorită flexibilităţii caracterului,
individualitatea în personalitate, dezvoltându-i omului facultatea dominării de sine. Omul dezvoltat
armonios se caracterizează prin: stăpânirea de sine, voinţa de a servi umanitatea în chip liber, respectul
faţă de Dumnezeu şi faţă de semeni. Un astfel de om nu va veni în conflict cu societatea.
Educaţia este menită să rezolve conflictul provocat de atitudinea indiferentă sau ostentativă a
unor indivizi faţă de societate. După cum în viaţa individuală găsim anumite însuşiri fundamentale, care
cu cât sunt mai accentuate cu atât îl caracterizează mai mult pe individ, deosebindu-l de semenii lui, tot
astfel şi în viaţa socială identificăm anumite elemente esenţiale, numite de Goethe „formule ale spiritului
universal” (Formeln des Weltgeistes), care aparţin întregii omeniri şi reprezintă legătura dintre indivizi.
De ele depinde armonia socială. Cel mai important dintre aceste elemente este moralitatea.
Germenele moralităţii se află sădit în spiritul fiecărui individ. El încolţeşte şi se dezvoltă dacă
celelalte elemente esenţiale ale sufletului nu i se opun, prin natura şi forţa lor şi dacă educaţia îi dă atenţia
cuvenită. Aşadar, dacă, pe de o parte, însuşirile personale nu sunt cu totul opuse celor sociale, pe de altă
parte, educaţia nu acordă factorilor individuali o importanţă copleşitoare faţă de factorul social, atunci
individul va deveni un bun membru al societăţii. O personalitate bine formată este rezultatul evoluţiei
însuşirilor cuprinse, în stare de potenţialitate, în fiinţa individuală. Educaţia va putea să dirijeze această
evoluţie, niciodată însă nu va putea să-i dea o direcţie opusă celei naturale. Fiind un element constitutiv al
umanităţii, moralitatea se găseşte în diferite grade şi sub formă potenţială la toţi indivizii. La unii indivizi
vitalitatea germenului moralităţii este atât de mică, încât el poate fi aproape copleşit de celelalte elemente
ale caracterului, care posedă un grad de vitalitate mult mai mare; la alţii, dimpotrivă, vitalitatea lui poate
fi covârşitoare pentru celelalte elemente. Astfel se explică de ce uneori un individ cu un intelect bine
dezvoltat este lipsit de moralitate, iar un altul, de o moralitate ireproşabilă, este mediocru ca intelect.
Tocmai aici devine evident rolul fundamental al educaţiei armonioase: să ducă la un maximum posibil de
dezvoltare elementele care sunt ameninţate a fi copleşite. Menirea educaţiei este de a sprijini în special
acele însuşiri ale individului care sunt mai slabe, fără a le neglija pe celelalte, căci a armoniza nu
înseamnă a le asigura tuturor elementelor aceeaşi forţă, ci a le sprijini pe fiecare în parte ca să-şi
îndeplinească rolul cuvenit. Ea nu poate schimba calităţile forţelor individuale, le poate însă schimba,
până la un oarecare grad, intensitatea.
Scopul educaţiei socio-morale este de a sprijini o dezvoltare cât mai mare a însuşirilor umanitare
ale individului, cu deosebire a simţului moral. Societatea este îndreptăţită să pretindă de la toţi indivizii
moralitatea. Dar pentru ca această pretenţie să fie satisfăcută, individul trebuie, la un moment dat, să
ajungă stăpân pe forţele sale, să fie capabil de a le înfrâna pe cele rebele şi de a le stimula pe cele slabe.
Astfel, omul se transformă din individualitate în personalitate. Goethe pretinde ca individul să se supună
170 vezi în acest sens romanul Anii de ucenicie ai lui Wilhelm Meister, I-II, Editura Univers, Bucureşti, 1972
89
90
moralităţii universale, nu ca fiindu-i impusă de societate, ci din propria lui convingere şi voinţă.
Moralitatea trebuie să fie liberă în raport cu mediul exterior, dar determinată în raport cu fiinţa noastră.
Bazându-se pe simţul moral, individul se poate supune cerinţelor umanitare, din pornirea propriei fiinţe,
autodeterminându-se. Dacă conştiinţa morală nu are suficientă forţă de determinare asupra lui, atunci
intervine determinarea socială, căci societatea nu-i tolerează abaterile grave de la moralitate. Lipsa
absolută a determinabilităţii dă naştere la o dezordine morală dăunătoare pentru individ şi societate.
Pentru a fi desăvârşită, educaţia trebuie să contopească elementele individuale şi cele sociale ale
fiinţei umane într-un tot unitar şi armonios, în aşa fel încât manifestările lor să fie comune. Numai acel
individ la care motivele individuale şi cele sociale se influenţează reciproc şi lucrează întotdeauna în
armonie posedă o personalitate bine formată. Condiţia sine qua non a unei astfel de stări sufleteşti este
respectul. În Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meister, Goethe vorbeşte despre trei feluri de respect, pe
care educatorii „provinciei pedagogice”171 caută să-l inspire elevilor lor: faţă de Dumnezeu, faţă de
pământ şi faţă de semeni. Respectul constituie baza oricărei educaţii şi a oricărei religii. Din contopirea
celor trei feluri de respect se naşte respectul faţă de noi înşine172. Astfel, se realizează contopirea completă
a elementului individual cu cel social, deci personalitatea desăvârşită. A insufla şi întări respectul este o
sarcină dificilă a educaţiei, cu atât mai dificilă cu cât acest sentiment nu se dezvoltă de la sine, decât în
cazuri rare, excepţionale.
O importantă problemă abordată de către Goethe, în scrierile sale, este cea a raportului dintre
educaţia armonioasă şi cea profesională. Prima este menită să dezvolte toate forţele, toate însuşirile de
care dispune individul, cea de-a doua să dezvolte anumite facultăţi individuale, care îi asigură omului
capacitatea de a exercita anumite funcţii. Educaţia profesională o continuă pe cea armonioasă, generală, şi
se sprijină pe ea. Un pasaj din Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meister este elocvent pentru concepţia lui
Goethe despre necesitatea specializării în scopul practicării unei profesii: „Orice viaţă, orice activitate,
orice artă, scrie el, trebuie să fie precedată de un meşteşug, care nu poate fi învăţat decât prin specializare.
Să ştii şi să faci un singur lucru, dar bine, te formează mai deplin decât dacă ai avea o sută de preocupări,
dar în care nu te-ai pricepe decât pe jumătate”173. Nu toate însuşirile individuale au la toţi oamenii aceeaşi
forţă de vitalitate şi deci de dezvoltare. La unii predomină o însuşire, la alţii altă însuşire şi tocmai
diversitatea raportului dintre însuşirile individuale determină diversitatea caracterelor. Dacă educaţia nu
ar ţine seama de această diversitate şi ar urmări uniformizarea, ea ar tinde la distrugerea caracterelor
individuale, ceea ce ar avea consecinţe nefaste pentru individ şi societate. În timp ce rolul educaţiei
armonioase este de a avea în vedere toate calităţile individuale, asigurându-i fiecăreia dezvoltarea
cuvenită, educaţiei profesionale îi revine sarcina de a se ocupa numai de calităţile predominante, acelea
care indicând individului în ce direcţie trebuie să-şi îndrepte activitatea îi determină profesiunea.
Consecvent principiului activităţii conforme cu individualitatea, Goethe susţine că un om cu atât
se simte mai mulţumit şi cu atât mai bine îşi îndeplineşte menirea, cu cât activitatea desfăşurată este mai
conformă personalităţii sale. Cea mai mare fericire a omului este de a duce la îndeplinire ceea ce el crede
că este bine şi de a fi stăpân pe mijloacele necesare realizării scopului său.
6. Friederich Schiller
Friederich Schiller174 nu a abordat problematica educaţiei în cadrul unor preocupări distincte şi
sistematice de pedagogie, ci în cel al reflecţiilor filosofice, estetice şi morale. Un prim punct de sprijin al
concepţiei sale despre educaţie îl constituie principiul filosofic conform căruia natura omului este duală:
animală şi spirituală. Între starea organică (animală) şi cea psihică există o strânsă legătură, realizată chiar
171 Este vorba despre o comunitate care emigrează în America, pentru a forma un nou organism social, adoptând toate
avantajele culturii şi înlăturând toate păcatele ei. În acest scop se impune un nou sistem de educaţie, căci altfel nu se poate
realiza „provincia pedagogică”, în care copiii vor petrece o mare parte din timp în mijlocul naturii, lucrând la câmp,
îngrijind animalele etc. Mijloacele cele mai bune pentru realizarea instruirii sunt activitatea şi intuiţia.
172 vezi Goethe, Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meister, Editura Minerva, Bucureşti, 1984
173 Ibidem, I, p. 146
174 Friederich Schiller (1759-1805) s-a născut la Marburg, în Germania. După terminarea colegiului a urmat dreptul şi
medicina la o academie militară din Stuttgart. Înclinaţiile sale erau însă mai mult spre filosofie, poezie, literatură şi ist orie.
În 1789 a fost numit profesor de istorie la Universitatea din Jena. Schiller a abordat problematica educaţie i în lucrările
filosofice: Încercări asupra legăturii dintre natura animală şi spirituală a omului (1780), Despre graţie şi demnitate
(1793), Scrisori privind educaţia estetică a omului (1795).
90
91
de către natură, de aceea, nu trebuie sacrificată natura animală (sensibilitatea) în folosul celei spirituale.
Doar atunci când aceste naturi se află într-o strânsă armonie, moralitatea omului este asigurată.
În concepţia lui Schiller, scopul educaţiei nu poate fi altul decât dezvoltarea armonioasă a naturii
individului. Şi atunci, sarcina prioritară a educaţiei ar trebui să fie înlăturarea conflictului dintre pornirile
instinctive ale naturii şi activitatea liberă şi autonomă a raţiunii, astfel încât individul să nu săvârşească
doar ceea ce instinctele sale îi spun şi nici numai ceea ce raţiunea sa îi dictează independent de instincte,
ci să săvârşească numai acele fapte dictate de raţiune, care sunt în armonie cu instinctele naturale.
Unitatea naturii umane nu poate fi obţinută decât prin restabilirea armoniei dintre impulsul sensibil şi
raţiune, care prin natura lor nu sunt opuse. Sarcina culturii este de a veghea asupra lor şi de a le asigura
limitele, datorându-le amândurora aceeaşi dreptate, în sensul că are de apărat nu numai impulsul raţional
împotriva celui sensibil, ci şi pe cel sensibil împotriva celui raţional. Despre această sarcină a culturii
Schiller scrie: „Misiunea ei este aşadar dublă: mai întâi, să apere sensibilitatea contra atacurilor libertăţii;
al doilea, să asigure personalitatea împotriva puterii senzaţiilor. Unul din aceste scopuri este atins prin
cultura sensibilităţii, celălalt, prin cultura raţiunii”175. Respectarea deopotrivă a sensibilităţii şi a raţiunii
asigură şi o receptivitate multiplă a fenomenelor ce se petrec în lume. Cu cât omul sesizează o mai mare
parte a lumii, cu atât cuprinde cu mintea mai mult din ea şi îşi dezvoltă mai multe aptitudini. Aşadar,
cultura lui va consta, în primul rând, din a crea capacităţi receptive variate şi contacte multilaterale cu
lumea.
Numai acţiunile care realizează o astfel de armonie sunt educative şi asigură moralizarea
individului. Această condiţie este îndeplinită de acele activităţi în care forţele omului lucrează conform
legilor naturale, dar fără a fi legate de bunurile materiale, ci de satisfacţiile sufleteşti. În acest fel, va fi
respectată atât natura animală a omului, cât şi cea psihică. Dar procedând astfel, întreaga educaţie este
redusă la educaţia estetică, deoarece numai în starea estetică, atunci când contemplăm frumosul, nu sunt
solicitate în mod exclusiv nici una dintre funcţiile constitutive ale omului, dimpotrivă, sunt favorizate
deopotrivă fiecare dintre ele. Faptul că starea estetică nu favorizează nici o funcţiune, face sufletul capabil
de toate posibilităţile. Toate celelalte activităţi, care dau sufletului o înclinaţie specială îi impun şi o limită
specială. Doar exerciţiul estetic conduce sufletul spre nelimitat.
În scrierile sale, Schiller a accentuat importanţa culturii şi educaţiei estetice,
încercând să lămurească şi în ce relaţie se află acestea cu educaţia morală. Atunci
când în Scrisori privind educaţia estetică a omului arată ce importanţă are cultura
artistică pentru promovarea ideilor morale, el nu face decât să dezvolte ideea
sufletului sensibil şi frumos, care întruneşte în sine atât atributele imaginaţiei
estetice, cât şi aspectul moral176. Nu este posibilă, credea filosoful german, o trecere
directă de la atmosfera caldă a sentimentelor şi înclinaţiilor, de la motivele
subiective la atmosfera rece a raţiunii pure, a datoriei absolute, a imperativului
categoric promovat de către Kant. Trebuie să se provoace mai întâi în spiritul nostru o reacţie, care să-l
facă influenţabil de către legile morale. Mediul psihic ar trebui să realizeze, în sine, o legătură intimă între
motivele subiective şi cele raţionale, între instinct şi raţiune: „Prin frumuseţe, subliniază Schiller, omul
sensitiv este condus la formă şi la gândire; prin frumuseţe, omul spiritual este readus la materie şi redat
lumii simţurilor”177. Un astfel de mediu ni-l asigură educaţia estetică. Nu există altă cale pentru a-l face pe
omul simţurilor raţional, consideră Schiller, decât aceea de a-l face mai întâi estetic. Educaţia estetică are
în vedere omul în întregimea lui, căci ea nu se referă numai la caracterul empiric sau numai la cel raţional,
ci le vizează pe amândouă. Ea reuşeşte să înlocuiască discordia dintre impulsuri şi raţiune cu armonia.
Între starea empirică şi cea raţională, între simţire şi cugetare, există o stare intermediară, în care
cele două elemente atât de diferite se întâlnesc. Dar iată cum explică Schiller trecerea de la starea
sensibilă la cea raţională: „…pentru a trece de la senzaţie la gândire, sufletul traversează un stadiu
intermediar, în care sensibilitatea şi raţiunea sunt active în acelaşi timp, dar tocmai prin aceasta îşi
anulează reciproc puterea determinantă şi, prin antagonismul lor, produc o negaţie. Această dispoziţie
intermediară în care sufletul nu este constrâns nici fizic nici moral, fiind totuşi activ în două moduri,
merită prin excelenţă numele de dispoziţie liberă şi, dacă numim fizică starea de determinare sensibilă, şi
175 Friedrich Schiller, „Scrieri privind educaţia estetică a omului”, în vol. Scrieri estetice, Editura Univers, Bucureşti,
1981, p. 290
176 Tudor Vianu, Opere, vol. XIII, Editura Minerva, Bucureşti, 1987, p. 155
177 Friedrich Schiller, loc cit., p. 306
91
92
logică sau morală starea de determinare raţională, trebuie să numim estetică starea de determinare reală şi
activă”178. Această stare ne-o provoacă frumosul, care nu produce rezultate pentru inteligenţă şi voinţă,
dar îi redă omului libertatea de a se împlini ca existenţă. Facultatea noastră de a aprecia frumosul câştigă
pentru simţuri respectul raţiunii, iar pentru raţiune înclinaţia simţurilor. Rolul educaţiei estetice este, pe de
o parte, de a proteja sensibilitatea împotriva atacurilor raţiunii, asigurând dezvoltarea necesară naturii
sensibile, pe de altă parte, de a proteja raţiunea contra impulsurilor, asigurând dezvoltarea necesară
intelectului. Ea facilitează relaţiile dintre individ şi lumea exterioară, dezvoltându-i impresionabilitatea,
dar va sprijini şi independenţa raţiunii faţă de impresiile provenite din afară. Aceste două moduri de a-l
influenţa pe om, deşi par opuse, se completează unul pe altul, căci impresiile provocate de lumea
exterioară sunt necesare, pentru a-l face mai conştient de personalitatea sa, iar întărirea personalităţii este
necesară pentru a-l face rezistent în faţa influenţelor venite din afară. Când cele două se unesc, apreciază
Schiller, omul se bucură pe deplin de independenţă şi de libertate.
Simţurile ne obligă prin legi naturale, raţiunea prin legi morale. Educaţia estetică ne va elibera de
orice obligaţie, ne va face liberi, nu numai ca fiinţe raţionale, ci şi ca fiinţe supuse simţurilor. Dacă vom
estompa forţa fizică a impulsurilor şi afectelor, care ne obligă după legi naturale, le vom armoniza cu
ideile raţiunii şi, dacă vom răpi legilor raţiunii obligativitatea morală, le vom apropia de cerinţele
sensibilităţii. De exemplu, dacă manifestăm afecţiune pentru un om, care merită dispreţul nostru, ne
simţim asupriţi de obligaţia impusă de natură. Dacă faţă de un altul, care prin caracterul lui ne impune
respect, avem aversiune, atunci ne simţim asupriţi de raţiune. Dacă însă cineva se impune atât simţurilor,
cât şi raţiunii noastre, dacă el îşi câştigă atât afecţiunea cât şi respectul nostru, atunci îl vom preţui nefiind
constrânşi de nici o forţă.
Schiller susţine că pentru a trece de la starea empirică la cea raţională, de la motivele impulsive la
legile morale, trebuie să se producă în noi o dispoziţie sufletească tot atât de favorabilă sau tot atât de
nefavorabilă naturii impulsive, ca şi celei raţionale. Pentru ca omul determinat de motive impulsive să
ajungă în situaţia de a fi determinat de raţiune, pentru ca el să poată trece de la starea pasivă la cea activă,
trebuie, la un moment dat, să fie liber de orice determinare. Dar o excludere absolută a determinării
simţurilor nu este posibilă, fără a periclita existenţa individului. Ar trebui, aşadar, să distrugem acea
determinare, menţinând-o, ceea ce este posibil dacă îi opunem determinării impulsive o alta raţională. Ele
se vor anihila reciproc şi astfel, deşi în ambele sensuri suntem activi, spiritul nostru, care nu mai este
determinat nici fizic, nici moral, se găseşte într-o altă stare de determinabilitate, pe care Schiller o
numeşte „starea estetică” (aesthetischer Zustand). Prin aceasta dăm raţiunii o oarecare libertate de acţiune
chiar în domeniul simţurilor, slăbind forţa impulsivă în însăşi domeniul ei. Despre importanţa dispoziţiei
ce-l cuprinde pe om în această stare Schiller scrie: „…prin dispoziţia estetică a sufletului, activitatea
proprie a raţiunii se deschide deja în sfera sensibilităţii, puterea senzaţiei este deja înfrântă înăuntru
propriilor limite, şi omul fizic e într-atât de înnobilat, încât cel spiritual n-are decât să se dezvolte din
acesta, urmând legile libertăţii”179. Cultura estetică îi conferă omului libertatea de a-şi alege singur calea
vieţii, scăpându-l atât de sclavia simţurilor, cât şi de povara legilor morale. Ea dă tuturor funcţiunilor
noastre sufleteşti aceeaşi posibilitate de dezvoltare, prin faptul că nu favorizează pe niciuna.
În starea estetică omul este liber, pentru că aici se realizează echilibrul între pornirile naturale şi
cerinţele raţiunii. El nu este tiranizat de pornirile raţiunii şi nici nu este subjugat de pornirile instinctive.
Libertatea este prima condiţie a moralităţii. Doar în două cazuri omul este liber: când se naşte, adică în
starea de natură, şi în starea estetică. De aceea, Schiller acordă o mare importanţă educaţiei estetice în
formarea omului. Ea nu numai că sprijină trecerea lui de la starea de natură la starea morală, ci aduce şi
servicii directe moralităţii. O acţiune este liberă dacă este determinată de propria voinţă şi morală dacă
este determinată doar de legile raţiunii. În calea manifestării voinţei şi raţiunii individului pot apare
motivele empirice (impulsuri, tendinţe, înclinaţii), care li se opun, ispitind simţul moral. Serviciul pe care
educaţia estetică îl aduce moralităţii rezidă tocmai în protejarea individului în faţa acestei ispite.
Asumându-şi o astfel de sarcină, educaţia estetică se dovedeşte a fi atât negativă, cât şi pozitivă. Educaţia
estetică este negativă atunci când distruge forţa motivelor empirice. Simţul estetic îmblânzeşte instinctele
josnice, sălbatice, care ameninţă moralitatea. El împiedică manifestările violente, temperează afectele,
altfel spus, subjugă manifestările impulsive, care periclitează legile morale şi deschide, în acest fel, calea
178 Ibidem, p. 315-316

179 Ibidem, p. 325
92
93
către moralitate. Educaţia estetică este pozitivă atunci când stârneşte şi întăreşte înclinaţiile şi
sentimentele favorabile moralităţii. În cazul acesta, motivele empirice nu numai că nu stânjenesc
activitatea morală, ci chiar ne ajută în efortul nostru de îndeplinire a datoriei. Când individul se află sub
stăpânirea pornirilor instinctive este gata să săvârşească o faptă imorală, dar când aceste instincte sunt
echilibrate de raţiune, ceea ce are loc în starea estetică, el nu mai săvârşeşte această acţiune indezirabilă şi
atitudinea lui, în acest caz, este morală.
Simţul estetic se află într-o strânsă legătură cu moralitatea, căreia îi aduce foloase directe. Dacă
simţurile propun o acţiune josnică, imorală, aceasta, înainte de a fi respinsă de către raţiune, va întâmpina
rezistenţa simţului estetic (influenţa negativă). Dacă dimpotrivă, raţiunea propune acţiunea, atunci, tot
graţie simţului estetic, simţurile, departe de a i se opune, vor facilita realizarea ei (influenţa pozitivă). Prin
urmare, simţul estetic produce în sufletul nostru o dispoziţie favorabilă moralităţii, întrucât stopează
impulsiunile ce-i sunt nefavorabile şi le întăreşte pe cele favorabile.
În opinia lui Schiller, Kant are dreptate când susţine că aprobarea simţurilor nu garantează
moralitatea acţiunilor noastre, dar nu are dreptate când respinge asocierea sentimentelor la legile
raţionale, chiar dacă tendinţele unora s-ar armoniza cu ale celorlalte. Omul trebuie să se supună cu plăcere
raţiunii sale. Datoria morală şi plăcerea trebuie să fie strâns legate una de cealaltă, căci natura i-a impus
omului, prin chiar faptul că a făcut din el o fiinţă raţională şi sensibilă, îndatorirea de a nu despărţi ceea
ce ea a unit, de a nu înlătura partea sensibilă nici chiar în cele mai pure manifestări ale celei raţionale şi de
a nu baza triumful unei părţi pe sclavia celeilalte. Conflictul dintre ele trebuie înlocuit printr-o intimă
conexiune. Raţiunea nu trebuie să vadă în sensibilitate un duşman, ci un prieten.
Schiller aduce o corectură semnificativă concepţiei kantiene, conform căreia morală este doar
acea acţiune întreprinsă nu dintr-o înclinaţie oarecare, ci numai din puterea principiilor pe care raţiunea le
formulează şi reuşeşte să le impună voinţei noastre. În momentul în care o acţiune este întreprinsă pentru
că înclinaţia îl determină pe om, ea îşi pierde caracterul de acţiune morală. Schiller doreşte să găsească
principiilor sale etice o formă mai psihologică şi, în acest fel, să facă mai uşoare căile virtuţii, arătând
cum aceasta se poate întruni cu înclinaţia rafinată prin contactul cu arta180. Omul pe care el îl visează este
omul devenit bun pentru că a contemplat arta, este omul cu suflet delicat şi nu cel principial, neînduplecat
şi rigid, preconizat de morala kantiană.
Educaţia estetică face posibilă situaţia în care un act moral este săvârşit cu plăcere. Individul în
care există armonia dintre instinct şi raţiune are un suflet frumos, este perfect. El îşi îndeplineşte datoriile
morale în chip natural, nesilit de nimeni, de aceea, simţul estetic (gustul pentru frumos) trebuie să
constituie un element important al idealului educaţional. Schiller îl consideră pe omul moral, la care
instinctul este în armonie cu raţiunea, mai presus de acela la care cele două elemente sunt într -o
continuă contradicţie. Armonia completă între instinct şi raţiune reprezintă „umanitatea perfectă”, iar
individul în care se regăseşte este dotat cu un suflet frumos. Un astfel de suflet îndeplineşte cele mai
grele datorii morale cu cea mai mare uşurinţă, căci niciodată raţiunea nu va întâmpina rezistenţă, ci
numai ajutor din partea simţurilor şi niciodată simţurile nu vor avea tendinţe, care ar putea fi respinse
de raţiune.
Considerați că se poate oare realiza o armonie perfectă între cele două elemente opuse,
simţurile şi raţiunea, astfel încât posibilitatea unei discordii cât de mici să fie exclusă? Schiller
însuşi recunoaşte că aşa ceva este aproape imposibil.
Legile morale sunt stabilite de noi şi putem conta pe ele, necesităţile fizice sunt însă supuse
legilor naturale şi pe acestea nu ne putem bizui întotdeauna, oricâtă armonie ar exista între ele şi
legile morale. Dacă această relaţie devine conflictuală, simţurile se vor supune raţiunii, dat nu şi
invers. Dacă raţiunea însăşi a fost aceea care, în cazul unui caracter frumos, a introdus înclinaţiile în
datorie şi a încredinţat numai conducerea simţurilor, tot ea le-o va retrage în momentul în care
instinctul va voi să abuzeze de puterea sa. Sufletul frumos rămâne, aşadar, un ideal de care căutăm să
ne apropiem cât mai mult. Câtă vreme armonia completă dintre instinct şi raţiune nu poate fi
realizată, raţiunea rămâne suverană asupra simţurilor, fără însă a le exclude cu totul din sfera
180 Tudor Vianu, loc cit., p. 246
93
94
moralităţii. Şi cu cât simţurile se vor arăta mai docile, cu atât va scădea severitatea raţiunii. Aceasta
este direcţia de urmat, atunci când avem în faţă idealul sufletului frumos.
7. Johann Heinrich Pestalozzi

Concepţia pedagogică a lui Pestalozzi181 a fost marcată de principalele tendinţe manifeste în
cultura timpului său: raţionalismul, „curentul luminării poporului” (Salzmann, Diderot, Helvetius ş.a.),
moralitatea pură (Kant), idealul umanităţii privite ca unitate armonioasă a tuturor însuşirilor omeneşti
(Schiller, Goethe, Herder), idealul iubirii şi credinţei (Hamann, Jacobi, Richter). Pestalozzi a realizat o
sinteză echilibrată a acestor tendinţe, lăsându-se animat, la rândul său, de idealul luminării poporului prin
educaţie, prin eliberarea spiritelor de sub tutela tradiţiei şi prejudecăţilor şi afirmarea lor autonomă prin
puterea raţiunii. Şi idealul moral al lui Kant îl regăsim la Pestalozzi, deşi sub altă formă. Moralitatea se
bazează pe autonomia absolută a voinţei, iar religia se înalţă pe terenul moral şi este însufleţită de idealul
moral. Dar pe când Kant pretindea că moralitatea pură nu poate fi condiţionată decât de conştiinţa
datoriei, fără vreun amestec al sentimentului şi al înclinaţiei, Pestalozzi considera că, dimpotrivă,
moralitatea este pătrunsă şi de sentiment, nu doar de o lege pur raţională. Iubirea, mila, blândeţea sunt
elemente esenţiale ale moralităţii. În ce priveşte atitudinea lui Pestalozzi faţă de tendinţele neoumaniste
din cultura timpului, putem menţiona că şi el consideră umanitatea perfectă un scop suprem al educaţiei.
Umanitatea este sădită în sufletul fiecărui om, rolul educaţiei fiind acela de a dezvolta elementele care o
compun şi de a stabili armonia între ele. Datoria educatorului nu este de a dota spiritul copilului cu
însuşiri şi forţe noi, ci de a pătrunde fiinţa lui, pentru a şti ce influenţă trebuie să exercite. Pestalozzi
admite cele trei principii ale neoumaniştilor: principiul culturii armonioase, principiul educaţiei organice
şi principiul educaţiei individual-sociale. Dar, ca un „adevărat apostol al filosofiei sentimentului şi al
creştinismului”, cum îl caracterizează G. G. Antonescu182, el merge mai departe decât neoumaniştii,
admiţând ca forţă de unire a elementelor umanităţii, ca bază a armoniei, sentimentul iubirii. Acesta este
fundamentul etern al culturii umane.
În scrierile pedagogice elaborate şi în acţiunile practice întreprinse, Pestalozzi a arătat o
preocupare asiduă pentru ameliorarea condiţiei spirituale, morale şi materiale precare a poporului
elveţian. Bunul său renume se datorează îndeosebi eforturilor susţinute de a deschide şcoli, în care să
asigure o educaţie adecvată copiilor săraci: „Ceea ce l-a făcut mare, scrie François Guex, a fost dragostea
sa imensă pentru oameni, inima sa pură, sufletul său pasionat, eforturile sale neobosite şi devotamentul
fără limite pentru binele umanităţii. Secretul forţei sale stă în întregime în acest spirit de sacrificiu, în acel
altruism, cum se spune după Auguste Comte, şi despre care vorbeşte el însuşi”183. Pestalozzi se arată
convins că lipsa de cultură intelectuală, morală şi religioasă, precum şi injustiţia socială, constituie izvorul
cel mai adânc al mizeriei poporului. Cultura, moralitatea şi religiozitatea constituie mijloacele
fundamentale de ameliorare a stării precare în care se află poporul; ori, ele se dobândesc prin educaţie, cel
mai important factor de progres social.
Pestalozzi se arăta optimist cu privire la puterea educaţiei de a îmbunătăţii condiţia umană. În
romanul pedagogic Leonard şi Gertruda, el considera, spre deosebire de Rousseau, că omul, prin natura
sa, nu este perfect; el poate deveni înţelept şi moral numai prin intermediul educaţiei. Lăsate în voia lor,
forţele naturii umane se dezvoltă fie prea încet, fie nu se dezvoltă deloc. Prin influenţa intenţionată a
educatorului se suprimă tendinţele negative ale naturii umane şi se dezvoltă cele pozitive. Pentru aceasta
însă, educaţia trebuie să urmeze mersul simplu al naturii.
În 1780, când publica Ora de seară a unui sihastru, Pestalozzi îşi făcea cunoscută concepţia cu
181 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) s-a născut la Zürich, (Elveţia), unde a urmat cursurile Şcolii latine. Între anii 1770-
1798 a trăit în localitatea Neuhof, unde pe propria moşie a înfiinţat o şcoală pentru copiii săraci (1774), în care activităţile
practice la câmp şi în gospodărie alternau cu exerciţiile de vorbire, scris-citit, calcul mintal şi limba franceză. Dificultăţile
financiare l-au determinat pe Pestalozzi să-şi întrerupă activitatea la Neuhof, în 1798 preluând conducerea orfelinatului din Stanz.
După un an, el primea aprobarea de a preda la o şcoală primară din Burgdorf, localitate în care avea să înfiinţeze, în scurt timp, o
şcoală pentru cei ce doreau să se pregătească în profesia de învăţător. Persecutat de guvern, care nu simpatiza cu ideile sale,
Pestalozzi a fost nevoit să mute şcoala la Münchenbuchsee (1804), iar mai apoi la Yverdon (1804-1825). Ideile sale pedagogice
sunt prezentate în lucrările: Gândurile de seară ale unui sihastru (1780), Leonard şi Gertruda (1781), Cum îşi învaţă Gertruda
copiii (1801), Abecedarul intuitiv (1801), Învăţământul intuitiv al cifrelor (1803), Cartea mamelor (1803).
182 G. G. Antonescu, loc cit., p. 343
94
95
privire la necesitatea cunoaşterii şi respectării legilor naturii umane în procesul educaţiei, pentru a
dezvolta adecvat forţele interne ale copilului: „Carte a naturii, tu eşti punctul de reazem al vieţii, menirea
individuală a omului. În tine sălăşluieşte forţa şi ordinea acestei înţelepte îndrumătoare, şi orice instruire
şcolară care nu este clădită pe această bază a educaţiei omului dă greş”184. Calea naturii, care descătuşează
forţele umane, trebuie să fie mereu deschisă pentru formarea oamenilor, al cărei scop ultim este
dobândirea înţelepciuni autentice. Principiul fundamental al pedagogiei lui Pestalozzi îl constituie, aşadar,
realizarea educaţiei în conformitate cu legile naturii. Ideea de bază a sistemului său pedagogic, arată L.
Riboulet, poate fi exprimată astfel: „Dezvoltarea naturii umane este supusă imperiului legilor naturale la
care întreaga educaţie trebuie să se conformeze” 185. Prin natura lui, omul se află în posesia unor forţe
interioare, care tind să se manifeste, să intre în acţiune: forţa fizică, forţa intelectuală şi forţa morală.
Acestea se află numai sub formă de predispoziţii şi au în comun un element favorabil acţiunii educative:
tendinţa spre dezvoltare. Realizarea acestei tendinţe depinde, în mare parte, de educaţie.
Analizați următorul text: „Toată învăţătura de dat omului, afirmă Pestalozzi,

constă în arta de a ajuta această tendinţă către propria ei dezvoltare, şi această artă se
întemeiază numai pe mijloacele de a pune impresiile copilului în legătură şi în armonie
cu treapta de dezvoltare la care a ajuns. Negreşit deci că învăţământul trebuie să se
dezvolte treptat, şi începutul, şi dezvoltarea cunoştinţelor copilului trebuie să
corespundă exact cu puterile lui în curs de dezvoltare”186. Astfel de idei se regăsesc,
altfel exprimate și fundamentate, în pedagogia actuală?
Omul, împreună cu toate forţele de care dispune în formă potenţială, este opera naturii creatoare.
Actualizarea şi perfecţionarea acestor forţe este o necesitate generală a omenirii şi datoria educaţiei.
Deoarece funcţiile respectivelor forţe diferă şi legile lor de dezvoltare sunt diferite. Însă, precum în
organismul fizic (corpul uman) diferitele organe, deşi au fiecare activitatea lor, se unesc pentru a asigura
funcţionarea întregului, tot aşa şi forţele sufleteşti sunt strâns legate, tinzând către acelaşi scop. În acest
sens, Pestalozzi vorbeşte de „spiritul comun al organismului”, prin care înţelege atmosfera sufletească,
mediul psihic în care se dezvoltă şi se manifestă forţele omeneşti. Forţele de care dispune individul sunt
îndreptate de către „spiritul comun al organismului” său în aceeaşi direcţie, deşi sub aspectul activităţii lor
specifice diferă mult între ele. Dată fiind această constituţie a sufletului, scopul ultim al educaţiei nu poate
fi altul, decât umanitatea, adică, după cum credea şi Goethe, unitatea armonioasă a forţelor individuale.
Acest scop este, potrivit lui Pestalozzi, o expresie a conformităţii educaţiei cu natura: dacă de la natură
omul posedă aceste forţe în stare potenţială, atunci este firesc ca prin educaţie să se asigure dezvoltarea
lor în strânsă unitate, în armonie. Pentru ca cele trei categorii de forţe să nu se dezvolte împotriva
umanităţii, el cere ca această dezvoltare să se sprijine pe iubire şi credinţă, căci numai în acest fel se
cultivă umanitatea în fiecare individ.
Legile naturale care condiţionează evoluţia omului sunt opera lui Dumnezeu, în timp ce
dezvoltarea forţelor sale se datorează mediului social. Educaţia este rezultatul influenţei intenţionate şi
sistematice, pe care o exercită educatorul asupra forţelor şi predispoziţiilor copilului. Cultura mediului
social poate fi armonizată cu legile invariabile ale naturii umane. Educaţia trebuie să se conformeze lor,
prin urmare, este necesară o ştiinţă generală a educaţiei, fără de care pedagogul este întotdeauna expus
pericolului de a rătăcii drumul.
O primă şi esenţială consecinţă a normei conform căreia în stabilirea măsurilor educative trebuie
să ne conformăm legilor naturale ale fiinţei umane este următorul principiu valabil pentru toate laturile
educaţiei (fizică, intelectuală şi morală): fiecare forţă trebuie să se dezvolte sau prin sine însăşi sau cu
ajutorul unor forţe străine, însă de aceeaşi natură. Astfel, credinţa se dezvoltă prin credinţă, iubirea prin
iubire şi nu prin raţionamente asupra dogmelor religioase şi sentimente altruiste, iar raţiunea se dezvoltă
prin cugetare şi nu prin memorarea unor lucruri neînţelese.
Fiecare dintre forţele cu care natura l-a înzestrat pe om se dezvoltă prin exerciţiu. Natura umană
184 Johann Heinrich Pestalozzi, „Ora de seară a unui sihastru”, în vol. Texte alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1965, p. 69
186 Johann Heinrich Pestalozzi, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 32
95
96
cere însă ca această dezvoltare să înceapă cu elementele cele mai simple, care se vor complica treptat, ca
o consecinţă a dezvoltării însăşi. Parcursul învăţării este de la simplu la compus, de la uşor la greu, într-un
mod progresiv şi fără grabă. Instruirea începe prin elemente foarte simple şi se lărgeşte de la un an la altul
prin dezvoltări din ce în ce mai extinse şi ordonate în serii psihologic înlănţuite. Prin fiecare studiu se va
pune o bază solidă pentru a se putea trece la studiile ulterioare, de-o manieră concentrică. Adeseori,
insuccesul nu are adesea altă cauză decât inconsistenţa fondului, pe care elevul îşi edifică educaţia.
Pornind de la acest principiu, Pestalozzi a elaborat teoria învăţământului elementar, prezentată în lucrarea
Cum îşi învaţă Gertruda copiii. El nu are în vedere o şcoală de un anumit grad, ci o instruire care îşi
propune să înceapă cu elementele de bază ale fiecărui obiect de învăţământ, apte să stimuleze dezvoltarea
forţelor interne ale copilului.
Conţinutul învăţământului elementar ar trebui să cuprindă: educaţia fizică, educaţia intelectuală,
educaţia morală şi educaţia prin muncă. Educaţia fizică are ca scop dezvoltarea forţelor fizice ale
copilului şi se întemeiază pe tendinţa lui firească spre mişcare a copilului. Pestalozzi numeşte exerciţiile,
întemeiate pe mişcările naturale ale organismului, gimnastică naturală sau elementară. El a legat educaţia
fizică de pregătirea copilului pentru muncă, recomandând efectuarea unor exerciţii, care să stea la baza
formării priceperilor practice, dar şi a trăsăturilor de caracter, un regim alimentar simplu, jocurile
recreative şi instructive, munca manuală.
În ce priveşte educaţia intelectuală, Pestalozzi se prezintă ca un adept al culturii formative. Dacă
scopul educaţiei intelectuale a copilului este dezvoltarea forţei intelectuale şi dacă orice forţă se dezvoltă
prin ea însăşi, adică prin exerciţiu, atunci şi inteligenţa se va forma tot pe o astfel de cale. Această
formare nu este însă posibilă fără un volum oarecare de cunoştinţe, care să mijlocească punerea în
funcţiune a inteligenţei. Instruirea este, aşadar, un mijloc care serveşte la producerea de energie
intelectuală. Acesta este principiul culturii formative.
Prin instruire nu trebuie să se introducă nimic gata prelucrat şi structurat în intelectul
copilului, ci numai să se dezvolte forţele existente deja în el şi datorită cărora va
putea să asimileze noi cunoştinţe prin efort propriu. Astfel concepută, instruirea nu
este altceva decât un exerciţiu al forţelor sufleteşti. În concluzie, şcolii îi revine atât
sarcina de a-i informa, cât şi de a-i forma pe elevi, cu accentul pus pe cel de-al doilea
aspect.
Pestalozzi este primul pedagog care a formulat explicit principiul formativ al
învăţământului. Referinţe cu privire la cultura formativă găsim încă şi înainte de el,
la Montaigne, Descartes sau Kant. Plecând de la distincţia pe care Pestalozzi o realizează între formare şi
informare, mai târziu se vor contura două mari direcţii în pedagogie:
a) curentul culturii materiale, care considera că menirea şcolii este de a transmite informaţii
elevilor;
b) curentul culturii formale, care reducea acest rol la dezvoltarea psihică a elevului, uneori
numai la dezvoltarea proceselor lui de cunoaştere.
În problema metodei de instruire, Pestalozzi este un adept al intuiţiei, considerată izvorul oricărei
cunoştinţe. Orice cunoştinţă trebuie să provină de la intuiţie şi să poată fi redusă la intuiţie. Pentru a
dezvolta inteligenţa copiilor de vârstă mică nu trebuie să raţionăm cu ei, ci să-i ajutăm să-şi mărească
treptat cercul intuiţiilor şi să-i învăţăm un limbaj care să poată exprima toate reprezentările pe care natura,
societatea şi arta le oferă187. Aşa cum filosoful René Descartes stabilea drept criterii ale cunoaşterii certe
claritatea şi distincţia, şi Pestalozzi îi pretinde profesorului să vegheze ca orice cunoştinţă să fie însuşită
clar şi distinct de copil, condiţie esenţială a învăţării temeinice şi a dezvoltării inteligenţei.
Instruirea trebuie să constituie o trecere continuă de la intuiţie la noţiune, de la concret la abstract.
Şi atunci, învăţământul va avea ca punct de plecare lucrurile familiare copilului. Spre deosebire de
Comenius, care prin intuiţie voia să asigure elevilor mai ales posibilitatea de a lega de fiecare cuvânt
învăţat reprezentarea corectă a obiectului desemnat prin intermediul lui, Pestalozzi avea în vedere
dobândirea noţiunilor clare. Pentru el, intuiţia constituie doar un prim pas spre generalizare. Ea are rolul
de a asigura nu numai informarea, sub forma reprezentărilor şi generalizărilor, ci şi formarea, dezvoltând
organele de simţ, gândirea şi vorbirea copilului.
Pentru Pestalozzi, observaţia, percepţia senzorială, reprezintă baza cunoaşterii. Instruirea trebuie
187 Ibidem, pp. 35-36
96
97
să înceapă, aşadar, cu experienţa imediată a copilului, cu studiul mediului înconjurător, cunoştinţele

dobândite în acest fel urmând, mai apoi, să fie prinde în conţinutul noţiunilor vehiculate prin intermediul
limbajului. Intuiţia, ridicată la rangul de principiu absolut, va începe cu însuşirile generale ale lucrurilor,
va continua cu cele specifice lucrurilor de aceeaşi specie şi apoi cu cele individuale. Pestalozzi vorbeşte
despre trei însuşiri generale: numărul, forma şi numele. Când se studiază numărul lucrurilor de acelaşi fel,
dintr-un loc sau altul, se învaţă şi aritmetica. Când se intuieşte forma lucrului se învaţă geometria,
desenul, lucrul manual. Când se învaţă diferite denumiri ale lucrului se fac exerciţii de vorbire. Astfel, se
poate considera că intuiţia este un mijloc de a provoca şi exercita cât mai multe resorturi ale sufletului
copilului.
Indicaţia lui Pestalozzi este ca intuiţia să se facă pe calea mai multor simţuri, pentru exercitarea şi
dezvoltarea lor, cât şi pentru siguranţa şi claritatea cunoştinţelor. De asemenea, ea trebuie să se facă în
strânsă legătură cu activitatea practică. Pestalozzi indică şi etapele desfăşurării unei lecţii (treptele
psihologice herbartiene de mai târziu), ţinând seama de faptul că sufletul elevului desfăşoară o activitate
sistematică şi continuă pentru clarificarea cunoştinţelor. El consideră că realizarea unei lecţii presupune
parcurgerea următoarelor etape:
a) perceperea izolată a elementelor unui lucru sau a ideilor, după normele stabilite (analiza);
b) trecerea lor în serii psihologice, adică elementul sau lucrul intuit se va compara cu altele
asemănătoare, stabilindu-se ideea sau noţiunea (sinteza);
c) recapitularea tuturor elementelor dintr-un întreg;
d) integrarea tuturor cunoştinţelor dobândite în ansamblul cunoaşterii de care dispune deja
elevul.
În opinia lui Pestalozzi, instruirea nu este altceva decât o clarificare continuă şi progresivă a
noţiunilor, care se realizează prin intermediul sintezei. Intuiţiile trebuie sintetizate, pentru ca, mai apoi, să
se formeze noţiuni pe calea generalizării şi abstractizării. La rândul lor, noţiunile vor fi sintetizate, pentru
a ne ridica la noţiuni mai generale ş.a.m.d.
Referitor la educaţia morală, Pestalozzi a preluat de la Rousseau ideea de a o întemeia pe viaţa
afectivă a copilului, dar în timp ce Rousseau considera că se poate vorbi de sentimente morale numai de
pe la vârsta de 15 ani, Pestalozzi contează pe existenţa acestora încă de la o vârstă fragedă. Elementul
esenţial al vieţii afective este sentimentul de dragoste, care mai întâi se manifestă pentru membrii familiei
şi, pe măsură ce copilul vine în contact cu tot mai mulţi semeni, se va extinde la toţi oamenii, pentru ca, în
cele din urmă, să îşi formeze conştiinţa apartenenţei la umanitate. Potrivit principiului că fiecare forţă
trebuie să se dezvolte prin ea însăşi, Pestalozzi cere ca dispoziţia favorabilă moralităţii să fie realizată prin
perceperea intuitivă a iubirii şi a credinţei, din raporturile instinctive pe care le are copilul cu mama lui.
Iubirea şi credinţa pentru mama sa îl va determina să-i iubească şi pe alţii. Realizarea educaţiei morale
presupune parcurgerea următoarelor etape:
a) producerea unei dispoziţii sufleteşti favorabile moralităţii;
b) exercitarea moralităţii, adică formarea bunelor deprinderi;
c) însuşirea maximelor şi preceptelor morale.
Aceste etape sunt considerate ca succesive, deci nu pot fi parcurse decât în această ordine. Viaţa
morală a copilului nu poate fi susţinută de convingeri morale raţionale, cum se întâmplă la adult. Se pot
produce însă o serie de sentimente favorabile vieţii morale (iubirea, încrederea, recunoştinţa), datorită pe
de o parte, intuiţiei morale, pe care i-o asigură copilului viaţa familială, pe de altă parte, legăturilor
afective instinctive dintre el şi părinţi. Familia educă prin fapte, nu prin cuvinte. Pe baza acestor
sentimente este posibilă exercitarea moralităţii, căci se deosebeşte de formarea deprinderilor pe cale pur
mecanică, disciplinară, adică fără conştiinţa valorii morale a faptelor săvârşite. Sentimentele acestea fac
posibilă, în lipsa normelor raţionale, o motivare afectivă a actelor, le dau o valoare morală. Însuşirea
maximelor morale presupune parcurgerea celorlalte două etape, deoarece:
a) fără o intuiţie prealabilă a faptelor concrete, maximele ar fi lipsite de conţinut;
b) fără sentiment, ele nu ar avea puterea de motivaţie, ci ar rămâne nişte precepte inutile;
c) fără deprinderi (exerciţii), ele nu ar avea puterea executivă, rămânând nişte norme
irealizabile.
Cu privire la raportul dintre morală şi religie, Pestalozzi, la fel ca şi Kant, consideră religia ca
fiind în strânsă legătură cu morala, de fapt, fundamentul religiei este morala. Sentimentele morale stau la
97
98
baza sentimentelor religioase. Spre deosebire de Kant, el întemeiază morala şi religia nu pe o lege
construită din principii raţionale, ci pe sentiment188. Această fundamentare a moralei şi religiei pe
sentiment nu trebuie confundată însă cu sentimentalismul pietiştilor. Pestalozzi conferă numai o bază
intuitivă adevărului religios, în opoziţie cu raţionaliştii, care îi asigură o bază raţională. El consideră
credinţa drept un act sentimental, o convingere intuitivă. Acest caracter intuitiv al credinţei religioase
explică faptul că ea poate veni în sprijinul moralităţii, în momentele critice, căci un sistem religios
raţional nu este accesibil copilului şi nici eficient în combaterea atracţiilor seducătoare ale mediului
social.
Odată realizată dispoziţia sufletească favorabilă moralităţii urmează exercitarea ei, altfel spus,
odată ce individul posedă sentimentele morale, trebuie să-l deprindem cu manifestarea sinceră a acestora,
în raporturile sale cu familia şi cu mediul social. Convingerea lui Pestalozzi era că maximele şi legile
morale presupun ca o condiţie sine qua non sentimentele şi actele morale, pentru a avea puterea de
convingere şi influenţa practică asupra voinţei noastre. De altfel, preceptele morale nu sunt accesibile
copilului sub formă de noţiuni abstracte, ci numai pe cale intuitivă, însă intuiţia moralităţii nu poate
rezulta decât din perceperea şi executarea actelor morale. Instruirea morală abstractă nu poate fi accesibilă
decât la o vârstă mai mare, când sentimentele şi obiceiurile au ajuns la o mare dezvoltare şi au luat o
anumită direcţie, care cu mare greutate mai poate fi schimbată.
Prin prelucrarea materialului intuitiv se formează noţiunile morale; prin generalizarea experienţei
dobândite se ajunge la preceptele morale. Nu vom încerca să stabilim alte precepte, consideră Pestalozzi,
decât acelea pentru a căror intuiţie, elevul posedă experienţa necesară. Numai pornind de la faptele
elevului, dar şi ale celor din jurul lui, vom ajunge să-i asigurăm normele morale cu putere de convingere.
Numai posedând un material intuitiv suficient şi variat, a cărui valoare este cântărită în balanţa
sentimentelor altruiste, elevul ajunge să dispună de principii morale cu o reală influenţă asupra
caracterului.
Pestalozzi nu se mulţumeşte cu moralitatea raţională, precum cea kantiană, care departe de a
căuta să-şi asigure concursul naturii afective o respinge, dar nici cu moralitatea bazată numai pe
sentiment, deşi în sistemul lui de gândire sentimentul reprezintă un element esenţial. Ceea ce îşi doreşte
Pestalozzi este ca toate funcţiunile individului să conlucreze în vederea realizării scopului moralităţii.
Sentimentele şi obiceiurile morale nu reprezintă doar nişte trepte ale evoluţiei maximelor şi legilor morale
raţionale, care şi-ar pierde valoarea odată cu realizarea principiilor raţionale, ci şi elemente constitutive
ale moralităţii, care se menţin chiar după ce s-a săvârşit formarea morală a individului.
Interesante sunt şi consideraţiile lui Pestalozzi cu privire la educaţia prin muncă. Despre
necesitatea învăţării unei meserii vorbiseră Locke şi Rousseau. Mai mult decât aceştia, Pestalozzi a reuşit
să elaboreze o teorie a unei îmbinări echilibrate a muncii cu instruirea. Într-o mică scriere din 1790:
Schiţa unui memoriu despre legătura dintre educaţia profesională şi şcolile elementare, el prezintă
proiectul unei „şcoli a muncii”, destinată copiilor săraci, în scopul pregătirii lor pentru a-şi putea câştiga
în mod demn existenţa. Pestalozzi propunea ca, în astfel de şcoli, să se predea cunoştinţe de economie
casnică, agricultură şi mică industrie casnică. Pregătirea teoretică trebuie însoţită de însuşirea unei
meserii, deoarece cunoaşterea este inutilă, dacă nu se leagă de activitatea practică.
Pestalozzi milita pentru accesul tuturor copiilor la educaţie, indiferent de starea socială din care
proveneau. El se arăta nemulţumit de starea şcolilor din acel timp, care în loc să stimuleze cultura
poporului, o zădărniceau, făcând din ceea ce trebuie să servească de mijloc educativ, scop al educaţiei,
altfel spus, considerând ştiinţa ca scop în sine, independent de forţa de cugetare, simţire şi voinţă a
elevului. Pentru înlăturarea stării culturale precare a poporului, el propunea înfiinţarea următoarelor tipuri
de şcoli: case ale copiilor (destinate acelora care nu au împlinit încă vârsta necesară, pentru a intra în
şcoala elementară şi ale căror mame nu pot, din cauza ocupaţiei, să se îngrijească suficient de ei), şcoli
elementare primare, şcoli de perfecţionare sau şcoli pentru adulţi, seminarii pentru formarea personalului
didactic şi promovarea ştiinţei pedagogice.
Pestalozzi a practicat cu succes educaţia în şcolile pe care le-a înfiinţat şi de la nivelul acestei
practici s-a ridicat la o profundă teorie pedagogică. Nu a propus idei sau metode întrutotul noi, dar le-a
dat o consacrare practică celor existente şi le-a stabilit definitiv valoarea. Considerat drept „întemeietorul
98
99
teoriei învăţământului elementar”189, Pestalozzi a militat pentru o formare armonioasă a personalităţii

umane, a fundamentat şi aplicat o serie de principii ale pedagogiei moderne, precum principiul intuiţiei,
cel al continuităţii dintre teorie şi practică, cel al respectării individualităţii copilului ş.a. De aceea, şcolile
pe care le-a înfiinţat şi condus s-au bucurat de succes şi au stârnit interesul pedagogilor vremii. Ideile lui
Pestalozzi despre educaţie au fost continuate, în scurt timp, de Friedrich Fröbel şi Adolf Diesterweg, dar
au avut un puternic impact în întreaga gândire pedagogică ce i-a urmat.
1. Cu care pedagog clasic se aseamănă Rousseau în ceea ce priveşte concepţia asupra

asimilării cunoştinţelor:
2. Realizaţi o comparaţie între principiul conformităţii cu natura exprimat de Comenius
şi acelaşi principiu enunţat de Rousseau. Care sunt asemănările şi deosebirile?
3. Comentaţi următoarea afirmaţie a lui Pestalozzi: „Pentru a dezvolta inteligenţa
copiilor mici nu trebuie să raţionăm cu ei, ci trebuie să ne limităm la punctele următoare:
1) să mărim treptat cercul intuiţiilor; 2) să întipărim în memorie, cu caractere clare şi
distincte, cunoştinţele pe care copiii pot să şi le câştige; 3) să-i învăţăm un limbaj caresă
cuprindă toate reprezentările pe care natura şi arta le-au procurat…” (Cum îşi învaţă
Gertruda copiii).
1. Care sunt principiile pedagogice propuse de J. J. Rousseau?

2. Educația morală în concepția lui Immanuel Kant.
3. Educația estetică în concepția lui Schiller.
4. Datoria educatorului în concepția lui Goethe.
5. Care sunt etapele de parcurs în realizarea unei lecții, conform concepției lui
Pestalozzi?
99
10
Capitolul VI: DOCTRINELE PEDAGOGICE ÎN SECOLUL

AL XIX-LEA
Scopul:
Cunoaşterea principalelor idei avansate de marii pedagogi ai epocii.
Obiectivele:
1. Delimitarea unor metode didactice propuse de pedagogii studiaţi;
2. Identificarea unor reflecţii pedagogice valabile şi în pedagogia contemporană;
3. Dezvoltarea competenţelor metodologice şi de comunicare ale studenţilor.
1. Noi direcţii de dezvoltare a gândirii pedagogice
2. Johann Friedrich Herbart
3. Şcoala herbartiană
4. Friedrich Adolf W. Diesterweg
5. Friedrich W. Frobel
6. Friedrich W. Foerster
1. Noi direcţii de dezvoltare a gândirii pedagogice

Secolul al XIX-lea a adus o schimbare fundamentală în ordinea politică şi socială
europeană, prin afirmarea cu tărie a principiilor de libertate, fraternitate şi egalitate în
drepturi, promovate de către mişcarea revoluţionară franceză de la 1879 şi cuprinse în
cunoscuta Declaraţie a drepturilor omului şi cetăţeanului. Educaţia s-a resimţit şi ea de
pe urma afirmării acestor principii, cât şi de pe urma mişcării culturale a secolului.
Ştiinţele naturii înregistrau mari progrese, îndeosebi ca o consecinţă a adoptării metodei
experimentale, împrumutată şi ştiinţelor umaniste, ceea ce a permis crearea unor ramuri noi, precum
sociologia şi psihologia. Filosofia se detaşa tot mai mult de ştiinţă, urmând să se preocupe cu domeniul
restrâns al problemelor generale, cu rolul de a coordona şi unifica datele oferite de alte ştiinţe, pentru a da
o explicaţie de ansamblu asupra lumii. Ca urmare a unor astfel de schimbări social-politice şi culturale,
educaţia a intrat treptat într-un complex proces de democratizare, prin desfiinţarea privilegiilor şi
extinderea ei la nivelul tuturor claselor sociale. Totodată, ea devenea un monopol al statului, după ce
multă vreme constituise un monopol al bisericii, de unde şi obligativitatea şi gratuitatea învăţământului
elementar.
Spre sfârşitul secolului al XVIII-lea pedagogia devenise obiect de studiu în unele Universităţi
germane. Kant, de exemplu, a predat un astfel de curs la Königsberg. În plan teoretic, studiul copilului a
făcut progrese importante, folosindu-se într-o tot mai mare măsură de investigaţia empirică. Educaţia
încetează să se mai sprijine exclusiv pe experienţă şi pe teorii filosofice abstracte, invocând din ce în ce
mai mult o ştiinţă a copilului. Pestalozzi şi, mai apoi, Herbart, Diesterweg şi Fröbel au încercat să
depăşească simpla pedagogie a ideilor, a propunerilor, a proiectelor şi a afirmaţiilor dogmatice, pentru a
ajunge la o pedagogie constituită ca ştiinţă riguroasă. Întreaga viaţă a lui Pestalozzi, apreciază Ernst
Neumann în prefaţa la prima ediţie a volumului 1 din Prelegeri introductive în pedagogia experimentală
şi bazele ei psihologice, nu este altceva decât o căutare empirică, continuă a celor mai bune metode de
educaţie, o căutare a bazelor acestora în fundamentele intuitive ale cunoaşterii. El a resimţit mereu
necesitatea unei fundamentări ştiinţifice a metodicii sale.
În secolul al XIX-lea, arată L. Riboulet190, metoda experimentală a început să dobândească o tot
mai mare importanţă. În ştiinţele psihologice şi pedagogice au început să se aplice, pe scară tot mai largă,
100
10
procedeele ştiinţelor fizice şi naturale. Herbart este unul dintre promotorii acestei metode pozitive,
încercând să aplice matematicile în psihologie, afectând fiecărei reprezentări un coeficient numeric.
Pentru a cunoaşte sufletul copilului este nevoie de experimentare, adică de a provoca artificial anumite
fenomene şi de a le observa. Tradiţionaliştii pretindeau că nu este posibil de provocat, repetat, simplificat
fenomene altfel nesesizabile, complexe, schimbătoare. Înfruntând astfel de reticenţe, studiul fenomenelor
generate de dezvoltarea personalităţii copilului, ca urmare a influenţelor educative, şi al antecedentelor
lor, a luat avânt, contribuind la apariţia unei ştiinţe, care a adus o nouă abordare a condiţiilor formării lui
intelectuale şi morale. Astfel, a început procesul de întemeiere a pedagogiei ca disciplină ştiinţifică, de
organizarea principiilor pedagogice într-un sistem şi definirea categoriilor specifice acestei discipline.
Această sarcină şi-a asumat-o cu deosebire Herbart.
2. Johann Friedrich Herbart

Deşi pedagogii prezentaţi anterior au elaborat o sumă de principii, cărora comunitatea pedagogică
le-a recunoscut valoarea, acestora le lipsea întrucâtva întemeierea ştiinţifică, din punct de vedere al
fondului şi sistematizarea riguroasă, din punct de vedere al formei. Johann Friedrich Herbart191 a încercat
să elimine aceste lipsuri printr-un sistem pedagogic bine articulat, la baza căruia a pus etica şi psihologia,
fundamentate, la rândul lor, pe metafizică. Pedagogia pe care el a conceput-o, arată François Guex192, nu
este o colecţie de formule, o reţetă gata preparată, obţinută din experienţa autorului, ci un ansamblu de
adevăruri bine legate între ele, constituind o veritabilă ştiinţă a educaţiei.
Pedagogia, considera Herbart, trebuie să-şi ridice construcţia teoretică pe un
fundament asigurat de etică, întrucât aceasta contribuie la conturarea scopurilor
educaţiei, şi de psihologie, pentru că aceasta arată calea, prin care se asigură
atingerea respectivelor scopuri193. Nemulţumit însă de concepţiile etice şi
psihologice din epoca sa, Herbart şi-a propus să elaboreze o nouă etică şi o nouă
psihologie, pe care să-şi clădească, mai apoi, teoria asupra educaţiei.
Nu ne vom opri aici asupra poziţiei metafizice a lui Herbart, ci doar vom invoca, pe
scurt, câteva dintre consideraţiile sale etice şi psihologice, care pot facilita
înţelegerea concepţiei pedagogice, pe care a dezvoltat-o. În ce priveşte etica, el considera că aprecierea
faptei morale trebuie să se facă după un criteriu care să nu provină de la propria noastră voinţă, aşa cum
credea şi Kant, căci, în acest fel, ar urma să fim propriul nostru judecător. Aprecierea trebuie să se facă
după nişte idei simple luate drept criterii, aprobate de toţi oamenii. Acţiunile umane, susţine Herbart, sunt
morale dacă corespund următoarelor idei etice194:
a) ideea de libertate interioară, care exprimă armonia dintre judecată şi voinţă, dintre
convingerile şi actele noastre (omul care acţionează în conformitate cu gândurile sale este un om
liber);
b) ideea de perfecţiune, care reflectă aspiraţiile multilaterale ale omului şi subordonarea lor
unui scop;
c) ideea de bunăvoinţă, care reflectă armonia dintre voinţa unuia şi a celorlalţi oameni, altfel
spus, tendinţa de a evita conflictele;
d) ideea dreptului, care se manifestă în calitatea de a sesiza dacă un lucru este drept sau nu şi
în renunţarea, pe această bază, la conflicte;
e) ideea de echitate, care reflectă faptul că binele trebuie răsplătit cu bine, iar răul trebuie
pedepsit.
191 Johann Friedrich Herbart (1776-1841) s-a născut la Oldenburg, în Germania. A studiat filosofia la Universitatea din Jena, ca
student al lui Fichte. Din 1802, anul în care şi-a luat doctoratul în filosofie, Herbart a fost profesor la Universitatea din Gottingen,
iar din 1809 a ocupat catedra de filosofie de la Universitatea din Königsberg, unde a înfiinţat un seminar pedagogic, în care se
pregăteau viitorii profesori şi o şcoală de aplicaţie, pentru efectuarea practicii pedagogice. După o perioadă de 24 de ani, cât a
fost profesor la această universitate, era rechemat la Göttingen, unde a rămas până la sfârşitul vieţii. Dintre lucrările sale mai
însemnate, în care se pronunţă asupra educaţiei, putem reţine: Manual de psihologie (1816) Psihologia ca ştiinţă, fundamentată
pe experienţă, metafizică şi matematică (1825), Despre aplicarea psihologiei în pedagogie (1831) şi Prelegeri pedagogice
(1835).
193 Johann Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 3
194 Ibidem, p. 6
101
10
Herbart privea aceste idei morale ca fiind eterne, independente de societate, de schimbările pe
care aceasta le cunoaşte. Cine se conformează lor este virtuos, este moral. În domeniul eticii, Herbart a
susţinut un punct de vedere idealist şi intelectualist, care se regăseşte şi în concepţia sa psihologică.
În plan psihologic, Herbart considera că lumea este alcătuită din entităţi calitativ diferite, eterne şi
imuabile, numite „reale”. Schimbarea şi transformarea nu sunt atribute ale „realelor”, ci efecte ale minţii
noastre. Herbart neagă existenţa unor forţe sufleteşti înnăscute (inteligenţă, sensibilitate, voinţă),
considerând că sufletul este şi el o „reală”, care, în starea sa originară, este o „tabula rasa”; el se formează
treptat, datorită reprezentărilor dobândite prin percepţii. Percepţiile contribuie la formarea reprezentărilor,
prin intermediul cărora spiritul se dezvoltă puţin câte puţin. Prin gruparea acestor reprezentări se edifică
treptat sensibilitatea, inteligenţa şi voinţa. Fenomenele sufleteşti rezultă din raportul pe care îl are reala
suflet cu altele din afară, în primul rând cu reala corp. Pe reprezentările dobândite în urma acestui raport
se bazează întreaga viaţă sufletească. Herbart este adeptul teoriei asociaţioniste, văzând în viaţa psihică o
combinare mecanică a reprezentărilor195. Fenomenele sufleteşti sunt acte ale sufletului, numite
reprezentări. Dezvoltarea întregii vieţi sufleteşti pe baza reprezentărilor şi a raporturilor dintre ele
urmează anumite legi, care formează la un loc ceea ce Herbart numeşte „mecanismul psihic”. Iată o
asemenea lege: reprezentările care au aceeaşi natură se asociază şi se reproduc. Pe această dinamică a
reprezentărilor se bazează nu numai viaţa sufletească intelectuală, ci şi cea afectivă şi voliţională.
Sensibilitatea nu este decât un mod al inteligenţei. Ea se explică prin raportul ideilor: plăcerea provine din
unirea a două idei care sunt consonante, durerea din antagonism a două idei.
Herbart stabileşte idealul educaţiei pornind de la etică. Acesta trebuie să fie de natură morală,
deoarece omul ideal e acela care se supune ideilor morale în toată activitatea sa. Elementele constitutive
ale idealului moral sunt în număr de trei: caracterul, energia şi moralitatea. Toate cele trei elemente sunt
cuprinse în cele cinci idei morale, pe care le-am amintit anterior: caracterul este cuprins în ideea libertăţii
interne, energia în ideea de perfecţiune şi moralitatea în ideile de bunătate, dreptate şi răsplată. În
realizarea acestui ideal, puterea educaţiei nu poate fi socotită nici mai mare, nici mai mică decât este în
realitate. Educatorul trebuie să încerce doar atât cât este în stare să realizeze, în limitele unor încercări
raţionale şi observându-şi permanent rezultatele. În efortul depus, el se va folosi de datele pe care i le
oferă psihologia.
Herbart consideră că în pedagogia generală există trei noţiuni principale: „guvernarea”,
„învăţământul educativ” şi „educaţia morală”, care desemnează aspecte intercorelate ale educaţiei.
Guvernarea este educaţia fără instruire, o educaţie prin excelenţă morală. Ea cuprinde restricţiile şi
constrângerile, pe care trebuie să le simtă copilul din partea adultului încă înainte de a merge la şcoală.
Mijloacele guvernării sunt asistarea, coordonarea, ocuparea şi supravegherea. Pentru a fi deprinşi cu
ordinea, copiii trebuie ocupaţi cu jocuri sau alte activităţi potrivite vârstei. În timpul acesta, ei vor fi
supravegheaţi, educatorul formulând ordine şi interdicţii, menite să-i îndemne la ascultare. Autoritatea
însoţită de iubire îi asigură guvernării un succes mai mare decât procedeele aspre de determinare.
Guvernarea se exercită asupra copilului aflat la vârsta în care nu poate fi educat în sensul dobândirii
ideilor morale, accentul punându-se pe respectarea de către copil a regulilor invocate de către adult. Ea
constă într-o îndrumare spre anumite comportamente, faţă de care copilul nu manifestă un ataşament
afectiv, dar care îi asigură o moralizare şi o socializare de primă instanţă.
În abordarea învăţământului educativ, Herbart porneşte de la a considera moralitatea ca scop
suprem al educaţiei. Dar, el nu se dovedeşte a fi un voluntarist, deşi în educaţia morală un element
esenţial este voinţa. Sentimentele şi voinţa depind tot de reprezentări, de aceea caracterul individului este
condiţionat de cercul de idei predominant în conştiinţa lui, iar acest cerc de idei va depinde de educaţia
primită în şcoală. Iată de ce, pentru Herbart, mijlocul esenţial de realizare a educaţiei este învăţământul.
Cea mai importantă funcţie a educaţiei este de a transmite idei. Reprezentările şi ideile constituie fondul
sufletesc al individului, fundamentul vieţii sale intelectuale şi morale.
Învăţământul educativ este echivalentul instruirii propriu-zise, care reprezintă partea cea mai
importantă a educaţiei unui individ, constând din formarea unui sistem de idei din ce în ce mai amplu şi
mai consistent. Pentru învăţământul educativ, Herbart identifică două scopuri: unul îndepărtat, constând
în dobândirea virtuţii şi altul apropiat, care facilitează atingerea scopului îndepărtat şi anume
multilateralitatea interesului. Realizarea scopului îndepărtat presupune însuşirea ideilor morale şi
102
10
punerea de acord a voinţei elevului cu ele. Instruirea devine, astfel, mijlocul principal de realizare a
educaţiei. Atingerea acestui scop îndepărtat este precedată şi pregătită prin reali zarea scopului
apropiat al instruirii: multilateralitatea interesului. Acesta este atât mijloc, în sensul că stimulează
învăţarea, cât şi scop, atunci când este convertit în predispoziţia şi dorinţa de a cunoaşte.
Cunoştinţele nu reprezintă un simplu ornament al spiritului; ele îl edifică, îl produc. Şi atunci,
formarea morală a copilului depinde de instruire. Învăţământul formează spiritul copilului şi, prin
asociaţia de idei, îi stimulează facultăţile, de unde rezultă nu numai forţa inteligenţei, ci şi forţa voinţei.
Scopul suprem al educaţiei este formarea morală, formarea voinţei constante şi
chibzuite. Acest scop nu va fi atins de către toţi elevii prin aceleaşi mijloace, căci
individul nu este pregătit nici pentru natură, nici pentru societate, ci pentru el însuşi.
Trebuie, aşadar, să-i prezentăm elevului întreg câmpul de activitate care se poate
deschide înaintea lui mai târziu sau, cum spune Herbart, săi arătăm multiplicitatea
interesului.
Interesul este o condiţie pe care trebuie să o îndeplinească o idee pentru a produce
sentimente şi acte de voinţă. Dar ce este interesul ? Pentru Herbart, interes înseamnă,
în genere, felul activităţii spirituale, pe care trebuie să o provoace învăţământul, întrucât nu se rezumă la
simpla ştiinţă. El reprezintă tranziţia de la reprezentări la fapte, de la idee la acţiune.
Sarcina învăţământului este de a cultiva, la fiecare disciplină de studiu, cât mai multe interese şi
în a utiliza pentru stimularea fiecărui interes cât mai multe discipline. Educaţia propriu-zisă
(învăţământul) are la bază două tipuri de interese: interese de cunoaştere şi interese simpatetice sau
subiectiv-practice (religioase, morale, sociale). Herbart realizează însă şi o altă distincţie, între interesul
ca scop şi interesul ca mijloc. Interesul ca mijloc este o stare trecătoare pe care o provocăm pentru a ajuta
asimilarea cunoştinţelor. Dacă, de exemplu, la o lecţie de ştiinţele naturii, care are ca temă o plantă sau un
animal, le prezentăm elevilor planta sau animalul această prezentare are, pe lângă valoarea intuitivă, şi
importanţa că ne ajută să stârnim interesul elevilor pentru anumite cunoştinţe. Dacă însă organizăm
biblioteci şcolare, cu scopul de a dezvolta gustul elevilor pentru lectura textelor literare, atunci impresiile
şi cunoştinţele sunt un mijloc, iar scopul este formarea unei directive constante, care nu dispare deodată
cu obiectul care a provocat-o. În cazul acesta, nu urmărim interesul pentru un anumit obiect, ci interesul
ca formă generală, aplicabilă şi la alte obiecte. Prin urmare, într-o astfel de situaţie, avem de-a face cu
interesul ca scop. Acest interes-scop trebuie să-l aibă în vedere cu deosebire învăţământul.
În opinia lui Herbart, educatorul trebuie să vadă în copil pe viitorul adult şi, ca atare, să prevadă
scopurile pe care şi le va propune acesta când va fi mare. Dar fiindcă acest lucru nu se poate realiza,
deoarece nu putem prevedea ce forme concrete va lua activitatea lui viitoare, iar pe de altă parte, pe lângă
specializarea într-o activitate este necesar ca spiritul individului să dovedească receptivitate faţă de multe
alte domenii de activitate, vom căuta să-i dezvoltăm copilului interesul multilateral. Herbart distingea şase
tipuri de interese, provocate prin raportarea la cunoaşterea lucrurilor şi la cunoaşterea oamenilor (vieţii
sociale)196:
a) interesul empiric, provocat de percepţia imediată a lucrurilor, care vin în contact cu
simţurile, de noutatea trăsăturilor lor;
b) interesul speculativ, provocat de reflecţia asupra lucrurilor;
c) interesul estetic, rezultat din contemplarea lucrurilor, din aprecierea artistică a lor.
d) interesul moral simpatetic, care este îndreptat spre membrii familiei şi cunoscuţii cei mai
apropiaţi (este relevat de simpatia copilului pentru toţi aceştia);
e) interesul social, care este dezvoltat de reflecţia asupra relaţiilor cu societatea şi este
îndreptat spre un cerc mai larg de oameni, spre patrie, spre umanitate;
f) interesul religios, care rezultă din contemplarea creaţiei divine.
La baza interesului stă atenţia, deoarece acesta este o manifestare activă a intelectului. În
concepţia lui Herbart, la baza interesului, care presupune o activitate liberă şi plăcută, stă atenţia
involuntară. Dar atenţia constituie numai baza interesului ca scop. Când este vorba de interesul ca mijloc,
atunci raportul se schimbă, în sensul că interesul stă la baza atenţiei. De exemplu, ţinem o lecţie
interesantă pentru a capta atenţia elevilor. Nu trebuie să ne închipuim însă că Herbart ignora atenţia
voluntară. De exemplu, atunci când într-o activitate intelectuală memorăm ceva, care necesită efort,
196 Ibidem, p. 32
103
10
atenţia voluntară este indispensabilă. Herbart distinge două tipuri de atenţie involuntară:
a) perceptivă, care este provocată de impresiile vii ale simţurilor şi condiţionată, în şcoală, de
metoda intuiţiei;
b) aperceptivă, care se bazează pe legătura stabilită între ideile noi şi cele aflate deja în
conştiinţă: asimilarea ideilor noi şi, deci, lărgirea cunoaşterii se realizează prin intermediul ideilor
vechi asemănătoare.
Formarea unor reprezentări clare şi distincte se realizează cu ajutorul apercepţiei, fără de care
atenţia perceptivă nu se poate menţine, pentru mult timp, la un nivel ridicat şi învăţarea nu ar fi posibilă.
În instruire, profesorul ia ca punct de plecare ceea ce copilul cunoaşte, pentru a-l determina să
dobândească noi cunoştinţe. Herbart defineşte apercepţia ca fiind actul prin care spiritul îşi apropie un
element nou de cunoaştere sau actul prin care ideile deja dobândite se încorporează într-o idee nouă.
Pornind de la teoria interesului multilateral, atenţiei involuntare şi apercepţiei, Herbart trece la
elaborarea unei teorii privind desfăşurarea procesului de dobândire a cunoştinţelor: teoria treptelor
psihologice. El stabileşte patru operaţii (trepte formale) ale procesului de însuşire a cunoştinţelor:
a) Claritatea sau prezentarea analitică a cunoştinţelor, pentru o cunoaştere clară a fiecărui element
în parte, prin realizarea lecţiei pe baza intuirii obiectelor şi fenomenelor. O astfel de prezentare
pregăteşte legătura dintre cunoştinţele vechi şi cele care fac obiectul lecţiei noi, plasând spiritul
elevului în cercul ideilor, pe care dorim să şi-l dezvolte.
b) Asociaţia sau compararea cunoştinţelor, adică realizarea unei conexiuni între noul conţinut al
învăţării şi cel vechi. Prin această operaţie, elevul leagă o idee de altele asemănătoare, pentru a le
unifica.
c) Sistema, adică sintetizarea şi organizarea cunoştinţelor, care se finalizează prin avansarea unor
generalităţi, cum ar fi definiţiile, legile, normele, urmând legile raţionamentului.
d) Metoda, care constă în aplicarea noilor cunoştinţe, un bun prilej de a constata dacă ceea ce s-a
însuşit a fost şi înţeles.
Ideea de „trepte psihologice” este motivată de faptul că evoluţia cunoaşterii are ca punct de
plecare intuiţia, de la care se trece, treptat, spre noţiuni şi, mai apoi, de la noţiuni cu un grad de
generalitate mai mic la altele cu un grad de generalitate mai mare.
Am văzut că, pentru Herbart, scopul învăţământului rezidă în cultivarea interesului multilateral.
Dar interesul presupune claritate, deoarece ideile confuze nu pot produce interes. La rândul ei, claritatea
presupune izolarea cunoştinţelor multiple şi variate, deoarece numai aşa elevul îşi poate concentra atenţia
asupra fiecărui element în parte, pentru a-l putea cunoaşte şi înţelege mai bine. Pe de altă parte,
multilateralitatea presupune o mare varietate de cunoştinţe. Sunt, deci, două cerinţe de îndeplinit în
procesul instruirii: să-i oferim elevului cunoştinţe cât mai multe, iar acestea dă fie cât mai clare. Această
aprofundare izolată (analitică) provoacă însă o dispersare a intelectului, o incoerenţă la nivelul
elementelor de cunoaştere, adică o stare opusă aceleia urmărită de învăţământ, care tinde să organizeze
ideile, să creeze o unitate a elementelor aflate în conştiinţă. De aceea, după ce fiecare element a fost bine
cunoscut, trebuie să urmeze, pe de o parte, sinteza elementelor izolate, pe de altă parte, proiectarea
realităţii cunoscute în personalitatea elevului.
Trecerea de la analiză la sinteză se realizează prin asociaţii involuntare, ceea ce constituie o
generalizare sau o desprindere a ideilor. Procesul de proiectare a realităţii, redusă la aceste generalizări
(idei), în personalitatea individului, este numit „reflexie”. Fără reflexie s-ar produce o dispersare a
personalităţii, fiindcă însuşirea şi înţelegerea adecvată a diverselor cunoştinţe presupune şi unitatea lor.
În următoarea etapă, cunoştinţelor dobândite vor fi corelate cu principiile şi convingerile pe care elevul le
are deja fixate şi, în acest fel, are loc o integrare a acestora în structura cognitivă a personalităţii lui.
Procesul se continuă cu exersarea gândirii, prin aplicarea generalizărilor stabilite la noi cazuri concrete, în
scopul cultivării unei gândiri metodice. Acestei operaţii Herbart i-a spus „metodă”.
Plecând de la astfel de consideraţii psihologice asupra învăţării, Herbart a elaborat o teorie a
lecţiei, care, pentru acele vremuri, a însemnat un pas important în constituirea didacticii ca ştiinţă. Sub
aspect metodologic, el identifică mai multe stiluri de predare şi, deci, mai multe metode practicate de
către profesori în şcoli197:
a) profesori care pun accentul pe explicarea amănunţită a lucrurilor, chiar şi a celor
197 Ibidem, p. 23
104
10
nesemnificative, pretinzându-le elevilor să repete, în acelaşi fel, ceea ce au spus ei;

b) profesori care preferă să-i înveţe pe elevi prin conversaţie, permiţându-le libertatea de
exprimare;
c) profesori care cer elevilor mai ales învăţarea ideilor esenţiale, însă cu precizie şi într-o
ordine logic determinată;
d) profesori care nu se mulţumesc până când elevii lor nu se dovedesc în stare să gândească
autonom.
Nu este necesar ca vreuna din aceste metode să le domine sau să le excludă pe celelalte. Toate
împreună contribuie la formarea culturii multilaterale a elevului. Acolo unde este nevoie de a cuprinde în
instruire multe lucruri este nevoie de analiză, pentru a nu se ajunge la confuzii. Dar este necesară şi
unificarea cunoaşterii şi în acest scop se poate începe prin conversaţie, se continuă prin extragerea ideilor
principale şi prin pregătirea elevului pentru a gândi ordonat şi autonom. Diferitele metode de instruire se
succed pentru fiecare ciclu de obiecte de învăţământ în ordinea indicată anterior, din două motive 198. Mai
întâi, pentru că la începutul instruirii şcolare, elevul nu poate avansa pe calea cunoaşterii decât încet, cu
paşi mici, care sunt cei mai siguri. El trebuie să zăbovească asupra fiecărui conţinut, atâta timp cât este
necesar, pentru a putea înţelege cu precizie fiecare noţiune în parte, orientându-şi gândirea doar asupra
acesteia. De aceea, la început, toată arta de a preda constă în priceperea învăţătorului de a divide obiectul
învăţării în cele mai mici părţi, care urmează să fie abordate pe rând, ferindu-l pe elev de salturi, pe care
nu ar putea să le sesizeze. Cel de-al doilea motiv este că pentru început, elevii nu pot face asocieri de
cunoştinţe (noţiuni) în mod sistematic. Doar mai târziu, fiecare noţiune, care are locul său determinat într-
un sistem de cunoştinţe, poate fi legată (asociată) cu altele apropiate. Mai mult chiar, un sistem de
cunoştinţe trebuie nu doar însuşit aşa cum este, ci şi completat ulterior, dezvoltat, întrebuinţat, aplicat.
Herbart distingea, aşadar, două modalităţi de desfăşurare a procesului instructiv-educativ199:
a) Modalitate analitică, atunci când şcolarul îşi exprimă propriile idei, care, mai apoi, sunt
explicate şi completate sub conducerea profesorului. Acest tip de învăţare are un caracter intuitiv,
pentru că recurge la experienţa elevului, ca izvor de cunoştinţe.
b) Modalitate sintetică, atunci când profesorul hotărăşte parcursul activităţii elevilor, iar instruirea
are un caracter descriptiv. Sinteza se bazează pe asociere, procedeul didactic cel mai indicat fiind
convorbirea liberă, pentru că îi oferă elevului ocazia să încerce a modifica şi a multiplica sinteza
ideilor, aşa cum îi este mai uşor.
Modalitatea analitică, sugerată de către Herbart, demonstrează că acesta nu era străin de ideea
unui învăţământ întemeiat pe activitatea elevului. El nu a insistat însă asupra activizării elevilor în
procesul instructiv, aşa cum a făcut, de exemplu, Diesterweg. Mai mult decât atât, el subaprecia
diferenţele individuale dintre elevi, înclinaţiile şi interesele lor diferite, metoda de lucru propusă
obligându-i pe toţi la acelaşi ritm de lucru. Accentul se punea pe receptarea cunoştinţelor, favorizându-se,
în acest fel, starea pasivă a elevilor.
Cea de-a treia noţiune principală a pedagogiei herbartiene, educaţia morală, trimite la procesul
prin care se desăvârşeşte opera începută prin învăţământ, şi anume de cultivare a virtuţii. Scopul ultim al
educaţiei este cultivarea virtuţii, prin care Herbart înţelege ideea libertăţii interioare, manifestă permanent
într-o persoană. Fiindcă libertatea interioară este raportul dintre doi termeni, discernământul şi voinţa,
este de datoria educatorului să-l realizeze pe fiecare în parte şi să-i unească, mai apoi, într-un raport
constant.
Poziţia lui Herbart este intelectualistă, întrucât reduce virtutea la asimilarea celor cinci idei
morale amintite anterior şi fixarea lor în atitudinile elevului. Moralitatea nu este posibilă fără voinţă, care
îşi are rădăcinile în cercul ideilor dobândite de către individ. Herbart distinge între educaţia morală
indirectă – realizată prin învăţământ – şi educaţia morală directă. Învăţământul asigură doar moralitatea şi
un impuls către voinţă (interesul), dar nu şi energia şi consecvenţa, care rămân pe seama educaţiei directe.
Tranziţia de la dorinţă la voinţă se face datorită caracterului (consecvenţei), şi atunci, scopul educaţiei
morale este de a cultiva „tăria de caracter” a elevului. Din acest scop al educaţiei – formarea caracterului
moral – rezultă primatul principiului învăţământului educativ, care vizează moralizarea individului.
Herbar a introdus în pedagogie principiul învăţământului educativ pentru a circumscrie, în primul rând,
198 Ibidem, p. 23-24

199 Ibidem, p. 40
105
10
consecinţele instruirii asupra voinţei şi profilului moral al copilului.

Herbart mai operează însă o distincţie şi anume între caracterul obiectiv şi cel subiectiv. Primul
este alcătuit atât din elementele moştenite, cât şi din cele dobândite în urma influenţelor din afară; cel de-
al doilea este constituit din voinţa ce se manifestă în momentul în care elementele moştenite şi cele
dobândite sunt apreciate în raport cu principiile morale. Caracterul subiectiv începe să se manifeste din
momentul în care individul este capabil de autoapreciere şi acţiune în scopul transformării caracterului
obiectiv, potrivit ideilor morale. Cum acest moment survine relativ târziu în viaţa individului, procesul
educaţiei morale trebuie să înceapă cu formarea deprinderilor favorabile moralităţii. Acestea vor constitui
caracterul obiectiv, în momentul manifestării caracterului subiectiv. Existenţa unor deprinderi favorabile
moralităţii va îngădui punerea în aplicare, cu mai multă uşurinţă, a principiilor morale.
Nu vom putea forma caracterul, consideră Herbart, decât dacă reuşim să construim, în conştiinţa
elevului, un cerc de idei bine închegat şi armonios, prin urmare, dacă vom respecta principiul
concentrării. Caracterul presupune consecvenţa şi energia voinţei, iar acestea nu sunt posibile dacă ideile
din care derivă voinţa nu sunt clare şi nu constituie împreună un tot unitar. Un cerc de idei unitar ne dă
siguranţa în acţiune şi puterea de a rezista tentaţiilor venite din exterior. Un om care nu are convingeri
bine fixate este la discreţia impresiilor primite de la lumea înconjurătoare, care îl pot influenţa, şi atunci
activitatea lui nu va mai fi determinată de principii dictate de propria conştiinţă, ci de impresii care diferă
de la un moment la altul. Aşadar, un cerc de idei unitar constituit, deci concentrarea materiei de
învăţământ, este condiţia sine qua non a împlinirii idealului educativ. Pentru a realiza concentrarea se
impune, pe de o parte stabilirea unor raporturi logice între obiectele de învăţământ predate simultan,
pentru a putea fi unificate, pe de altă parte, adaptarea lor la gradul de dezvoltare sufletească şi la
experienţa elevului.
Herbart susține că un rol important în moralizarea copilului îl are şi educaţia

religioasă, care trebuie realizată devreme, în primii ani ai copilăriei, pentru a se întări
trăirea şi conştiinţa religioasă a copilului. Ea nu trebuie să se facă la modul dogmatic
şi prin amănunte inutile, ci printr-o strânsă corelaţie cu cunoştinţele despre natură şi
prin raportare la deprinderile etice, insistându-se, deci, asupra dimensiunii sale morale.
Sunteți de acord cu această idee? Argumentați-vă punctul de vedere.
O parte dintre ideile lui Herbar le regăsim în germen şi la înaintaşii săi: Comenius, Locke,
Rousseau, Pestalozzi. Totuşi, el este cel dintâi care s-a pronunţat răspicat pentru realizarea educaţiei pe
baza unei ştiinţe riguroase şi sistematice: pedagogia ştiinţifică, care îl împiedică pe educator să fie robul
rutinei sau promotorul unor idei de multe ori înţelese greşit. Stabilind ca ideal educaţional formarea
caracterului moral, promovând ideea învăţământului educativ realizat metodic, potrivit dezvoltării
naturale a sufletului copilului, stabilind treptele formale (psihologice) de parcurs în realizarea lecţiei,
Herbart a influenţat pentru mult timp teoria şi practica educaţională.
3. Şcoala herbartiană
Ideile lui Herbart au avut foarte mulţi adepţi, care le-au preluat, dezvoltat şi completat, formând o
adevărată şcoală pedagogică. Reprezentanţii cei mai însemnaţi ai şcolii herbartiene au fost T. Ziller, Ch.
V. Stoy şi W. Rein.
Ca elev al lui Herbart, Tuiskon Ziller200 admite, pe de o parte, că scopul educaţiei este formarea
caracterului moral, pe de altă parte, că reprezentările reprezintă elementele constitutive ale întregii vieţii
sufleteşti. Prin urmare, realizarea acestui scop depinde de modul în care învăţământul va organiza cercul
de idei la nivelul conştiinţei elevului.
Ziller a completat şi reformulat treptele formale herbartiene, astfel: analiza elementelor
aperceptive, sinteza sau tratarea ideilor noi, asocierea, sistema şi metoda. Totodată, el a dat o altă
formulare principiului concentrării materiei de învăţământ, pe care Herbart îl considera o condiţie sine
qua non pentru realizarea idealului educativ. Dacă scopul educaţiei este formarea caracterului moral,
200Tuiskon Ziller (1817-1882) a fost profesor de pedagogie şi filosofie la Universitatea din Leipzig, unde a fondat şi un seminar
pedagogic. În 1864 a întemeiat „Societatea pentru pedagogia ştiinţifică”. Cele mai de seamă lucrări ale sale sunt: Bazele
instruiriinstruirei educative şi Pedagogia generală.
106
10
atunci obiectul de studiu central, predominant în programul de instruire, trebuie să fie unul care are un
impact moral mai pronunţat (religia, etica, istoria). În jurul lui se vor concentra celelalte obiecte de
învăţământ. Fiind vorba de introducerea acestui principiu în întregul învăţământ, obiectul de studiu
central trebuie să aibă un caracter concret şi nu abstract, pentru a fi accesibil copilului la orice vârstă,
potrivit psihologiei lui, căci ideile abstracte, sub formă de maxime, norme, principii morale, sunt cu greu
asimilate de elev. Ziller considera că obiectele centrelor trebuie să corespundă gradului de dezvoltare
sufletească la care a ajuns copilul, deci intereselor fiecărei vârste. Dar fazele de evoluţie, prin care trece
spiritul individual, corespund fazelor de dezvoltare, prin care a trecut cultura omenească în genere. Prin
urmare, un alt principiu susţinut de către Ziller, în strânsă legătură cu cel al concentrării materiei de
învăţământ, este cel al treptelor istorico-culturale. Copilul trece, în dezvoltarea lui, prin aceleaşi faze prin
care a trecut cultura omenirii în genere. Chiar Herbart susţinea că trebuie să ne ridicăm de la cultura celor
vechi către cultura modernă, dar Ziller adaugă: pentru ca obiectul central să corespundă intereselor
actuale ale sufletului copilului, el trebuie să înfăţişeze fapte din acea fază de cultură a omenirii, care
corespunde cu faza prin care trece copilul. El stabileşte opt faze de dezvoltare a omenirii, din care se va
culege materie pentru obiectul central: basme, viaţa lui Robinson Crusoe, Istoria biblică a patriarhilor,
epoca judecătorilor, epoca regilor, viaţa lui Isus, Istoria Apostolilor, epoca reformei lui Luther. Aceste opt
faze sunt parcurse de către copil de la 5 la 14 ani.
Pedagogia lui Ziller a fost combătută de către un alt herbartian, Charles-Volkmar Stoy201, pe
motivul că acorda un caracter absolut principiului concentrării studiilor şi treptelor formale ale lecţiei
stabilite de Herbart, ceea ce ar conduce la formalism. Pentru el, principalul mijloc de realizare a educaţiei
morale consistă în a plasa copilul într-o atmosferă morală, care nu lasă loc influenţelor nefaste. Alături de
chestiunile privitoare la educaţia morală, Stoy a abordat problematica didacticii diferitelor discipline de
învăţământ: religia, limba maternă, geografia, istoria, geometria, fizica. Totodată, el a lansat numeroase
îndemnuri pedagogilor de a căuta veritabilele baze ale ştiinţei lor în experienţele personale ale elevului.
Un alt herbartian, W. Rein202, director al Seminarului pedagogic de pe lângă Universitatea din
Jena, a adus o modificare a treptelor formale, dar mai mult o modificare terminologică: pregătirea,
predarea, asocierea, generalizarea, aplicarea. Principiul obiectului de studiu central a fost înlocuit, de
către acesta, cu corelaţia obiectelor de învăţământ.
4. Friedrich Adolf W. Diesterweg

Concepţia lui Diesterweg203 despre educaţie a fost influenţată, în bună măsură, de către Rousseau,
Kant, Goethe, Schiller şi Pestalozzi, dar a suferit şi influenţa lui Schleiermacher, care era profesor la
Universitatea din Berlin, în timpul când el îndeplinea funcţia de director al şcolii normale din acest oraş.
În opinia sa, pedagogia poate aspira să devină ştiinţă numai în măsura în care găseşte un principiu suprem
de educaţie, cu valoare universal valabilă. Un astfel de principiu este conformitatea educaţiei cu natura.
Dar atât nu este suficient pentru dobândirea unui astfel de statut. Diesterweg constata că oamenilor de
ştiinţă din diverse domenii de cunoaştere li se pretindeau experimente şi observaţii sistematice, riguroase,
pe baza cărora să se stabilească legile tuturor lucrurilor, fenomenelor, faptelor. De aceea, şi pedagogia
trebuie să procedeze astfel, pentru a cunoaşte legile evoluţiei copilului. O pedagogie cu pretenţie de
ştiinţificitate porneşte de la fapte, de la fenomene, pentru a ajunge la cunoaşterea legilor care le
guvernează. Dacă se va urma o astfel de cale, pedagogia va deveni „ştiinţa legilor şi regulilor după care se
conduce activitatea conştientă (îndeplinită cu bună ştiinţă sau cu intenţie) pentru educarea omului”,
201 Charles-Volkmar Stoy (1815-1885) a fost privat-docent la Jena, unde a înfiinţat un seminar pedagogic universitar. Dintre
lucrările sale menţionăm Enciclopedia pedagogică.
202 W. Rein a fost director al Seminarului pedagogic de pe lângă Universitatea din Jena. Gândirea sa pedagogică poate fi
cunoscută din lucrările: Manual enciclopedic de pedagogie, Pedagogia în expunere sistematică, Teoria şi practica în
învăţământul primar.
203 Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866) s-a născut la Siegen, în Westfalia. După terminarea şcolii din localitatea
natală, a urmat cursurile Universităţilor din Herborn şi Tübingen, unde a studiat teologia, matematicile, istoria şi filosofi a.
După terminarea studiilor universitare a funcţionat ca învăţător în orăşelul Worms, apoi ca profesor de matematică la
şcoala model din Frankfurt pe Main, înfiinţată de adepţii lui Pestalozzi. În 1818 a trecut ca profesor la şcoala latină
(gimnaziu) din Erberfeld, pe care a părăsit-o după doi ani, pentru a conduce seminarul de învăţători din Mörs. În 1832,
Diesterweg ajungea director la şcoala de institutori din Berlin, unde a înfiinţat şi o şcoală de aplicaţie cu 6 clase.
Principala lucrare elaborată este Îndrumător pentru formarea învăţătorilor germani.
107
10
didactica va deveni „ştiinţa legilor şi regulilor învăţământului”, iar metodica va deveni „ştiinţa legilor şi
regulilor speciale ale fiecărui obiect de învăţământ”204. În acest fel, Diesterweg pune în evidenţă şi relaţia
pedagogie-didactică-metodică, precizând că pedagogia îmbrăţişează tot ceea ce ţine de educaţie, didactica
este o ramură a ei care se ocupă cu instrucţia (învăţământul şcolar), iar metodica stabileşte regulile
speciale pentru fiecare obiect de studiu şi modul de a proceda în predarea lui. Fiecare dintre acestea are o
latură teoretică şi una practică, prima vizând înţelegerea regulilor şi a legilor, cea de-a doua aplicarea lor.
Abordând problema educabilităţii, Diesterweg consideră că omul posedă de la natură anumite
predispoziţii, anumite potenţe apte de a deveni ceva. Printre aceste se află şi impulsul spre dezvoltare.
Predispoziţiile sunt numai posibilităţi de devenire, nu realităţi efective: „Predispoziţia înnăscută nu constă
în aptitudinea de a putea ceva, scrie Diesterweg, ci numai în aptitudinea de a deveni ceva. O predispoziţie
nu e încă o capacitate. Ea conţine doar posibilitatea de a deveni sau de a putea”205. Pentru a fi
transformate în însuşiri efective, ele trebuie actualizate prin excitaţii, prin stimulenţi potriviţi cu natura
fiecăreia, veniţi din afară, din mediu. Şi atunci, a educa înseamnă a stimula; arta educaţiei nu este altceva
decât arta stimulării. Efortul de stimulare a unei predispoziţii înnăscute trebuie să corespundă naturii
acesteia, căci în caz contrar nu produce vreun efect sau poate chiar dăuna. Orice influenţă realizată în
conformitate cu natura, intenţionată, conştientă, raţională, presupune în prealabil o bună cunoaştere a
predispoziţiei respective şi a modului în care ea se dezvoltă.
Educaţia, considera Diesterweg la fel ca mulţi alţi pedagogi ai epocii moderne, nu poate să se
realizeze decât în conformitate cu natura: „În educaţia omului, a proceda conform naturii este cea mai
mare înţelepciune pedagogică; iar a proceda împotriva naturii este o nebunie şi o absurditate
pedagogică”206. În jurul acestui principiu trebuie să graviteze toate metodele de realizare a educaţiei.
Respectarea individualităţii copilului este o necesitate, cu atât mai mult cu cât personalitatea lui este un
dar de la Dumnezeu, care nu poate să-i fie luat. Fiecare copil are particularităţile sale fizice şi psihice, la
început sub formă de predispoziţii, apoi treptat ca însuşiri realizate, care îi definesc individualitatea. Cine
nu ţine seama de diferenţele de personalitate ale copiilor şi nu le încurajează nu-şi merită numele de
„educator”. Pe de altă parte, Diesterweg consideră, în ton cu filosofia lui Schleiermacher, că educaţia şi
învăţământul trebuie să fie consonante cu spiritul şi cultura timpului: „tineretul unui popor trebuie să fie
educat ţinând seama de treapta de cultură la care s-a ridicat în orice privinţă poporul respectiv”207. Acest
principiu pune în evidenţă caracterul social-istoric al educaţiei, adică faptul că ea se diferenţiază în funcţie
de loc şi de timp.
Scopul educaţiei este de a provoca şi dezvolta activitatea personală a copilului, pusă
în serviciul adevărului, binelui şi frumosului208. Mijloacele realizării sale sunt
învăţământul metodic şi riguros, exemplul şi disciplina. Pedagogul practician
posedă, ca nimeni altul, arta pedagogică, adică măiestria de a pune în aplicare un
important principiu al educaţiei moderne: stimularea spiritului elevului pentru a se
dezvolta. O astfel de operă nu are niciodată un scop abstract sau speculativ, ci unul
cât se poate de concret.
În ceea ce priveşte conţinutul învăţământului, Diesterweg acordă o importanţă mai
mare ştiinţelor naturii, decât celor umaniste. El pretinde şi respectarea următoarelor exigenţe în
organizarea materiei de învăţământ: să fie gradată în funcţie de nivelul de dezvoltare psihică şi culturală a
copilului, să se ridice la nivelul ştiinţei timpului, să facă posibilă intuiţia şi aplicarea practică.
Determinarea scopului învăţământului se realizează în funcţie de scopul principal urmărit. Dacă acesta
este de a transmite un volum cât mai mare de cunoştinţe, atunci se realizează o cultură materială; dacă
vizează dezvoltarea forţelor sufleteşti ale elevilor, prin intermediul lui se realizează o cultură formală. Ca
adept al lui Pestalozzi, Diesterweg consideră că scopul principal al învăţământului este cel formal, prin
urmare, mai puţin interesează cantitatea cunoştinţelor transmise şi mai mult efectul lor asupra psihicului
elevilor.
Sub influenţă herbartiană, Diesterweg pledează pentru un învăţământ educativ. Învăţământul care
204 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Îndrumător pentru formarea învăţătorilor germani”, în vol. Texte pedagogice alese, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963, pp. 46-47
205 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Analiza şi urmările educaţiei conform naturii”, loc cit., p. 266
206 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Principiul suprem în educaţie”, loc cit., pp. 254-255
207 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Cultură şi educaţie conform culturii”, loc cit., p. 343
208 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Îndrumător pentru formarea învăţătorilor germani”, loc cit., p. 10
108
10
nu formează spiritul, nu îmbogăţeşte şi nu înnobilează sufletul elevului, este ineficient şi zadarnic. El nu

este bun decât pentru şcoală şi nu preţuieşte nimic pentru viaţă.
Diesterweg este adeptul diferenţierii şi personalizării instruirii. Gândurile şi sentimentele elevilor
nu trebuie să fie „turnate” în aceeaşi formă. Dacă personalitatea copilului este un dar de la Dumnezeu,
atunci ea trebuie să-şi păstreze forma particulară. Individualitatea este cea care îl defineşte pe fiecare om
în parte. Diesterweg îşi doreşte educarea unui copil liber, dar care nu abuzează de libertatea ce i se acordă.
Educaţia libertină şi educaţia liberală nu sunt sinonime. Educaţia liberală trebuie să-l ferească pe copil de
arbitrariul, de slăbiciunea şi despotismul educatorului; de asemenea, trebuie să-l ferească de propriile
slăbiciuni, pentru a putea face din el un om cu caracter puternic şi ferm.
Dacă scopul educaţiei este activitatea proprie a copilului în serviciul adevărului, binelui şi
frumosului, atunci înseamnă că numai prin activitate copilul se descoperă şi se formează pe sine.
Cunoaşterea trebuie îndrumată spre adevăr, sentimentele spre frumos, energia spre bine şi, în acest fel, se
formează o personalitate umană armonioasă. În concepţia lui Diesterweg, sarcina prioritară a procesului
de învăţământ este cultivarea forţelor intelectuale şi morale ale elevilor. Astfel, învăţământul devine
educativ şi contribuie la formarea deplină a elevilor.
Scopul formal al educaţiei presupune ca formarea elevului să nu se realizeze prin supunere,
suferinţă şi renunţare la sine, ci prin activitate şi eforturi personale. De asemenea, el presupune ca elevul
să caute motivele demersurilor de întreprins în sine însuşi, altfel spus, să se determine pe sine însuşi. Prin
aceasta se proclamă principiul liberei autodeterminări. Prin noţiunile de adevăr, bine şi frumos îi sunt
fixate individului ţelurile năzuinţelor sale, pe care trebuie să le cucerească prin liberă autodeterminare.
Acesta este, consideră Diesterweg, unicul ideal, sublim şi etern, al fiecărui om. Principiul liberei
autodeterminări pretinde ca individul să tindă mereu spre ceea ce convingerea lui sinceră despre adevăr,
bine, frumos. Dar convingerea cu privire la ce este adevărat, bine sau frumos se schimbă în fiecare om
care progresează, numai hotărârea fermă de a voi de fiecare dată ceea ce a fost recunoscut astfel să nu se
schimbe. Dacă se întâmplă aşa ceva, principiul liberei autodeterminări proclamă ideea de veşnic progres
în omenire.
Pentru Diesterweg, educaţia are cu deosebire un scop formal, dezvoltarea sufletului copilului, şi
se sprijină pe intuiţie. Copilul nu cunoaşte sigur şi clar decât ceea ce a intuit şi a câştigat prin muncă. Ca
discipol al lui Pestalozzi, Diesterweg a făcut din intuiţie principiul întregii cunoaşteri. Copiii nu cunosc
temeinic decât ceea ce au experimentat. Fără intuiţia sensibilă, ştiinţele naturii nu sunt decât o sumă de
noţiuni vide. Fără intuiţia interioară, universul nu este decât o himeră. În procesul de cunoaştere prin
intuiţie, învăţătorul nu trebuie să rămână la datele imediate, pe care aceasta le oferă, la reprezentările
individuale despre obiecte şi fenomene, ci prin prelucrare intelectuală, prin abstracţie, să se ridice la
cunoaşterea esenţei lor. Pe lângă intuiţie, Diesterweg pledează pentru respectarea şi a altor principii în
procesul de învăţământ: accesibilitatea cunoştinţelor, însuşirea conştientă a cunoştinţelor, însuşirea
temeinică a cunoştinţelor, accesibilitatea cunoştinţelor, claritatea şi precizia cunoştinţelor, învăţământul
gradat, învăţământul practic.
Un interes aparte a manifestat Diesterweg pentru metodologia didactică, atât în Îndrumătorul
pentru formarea învăţătorilor germani, cât şi în metodicile pe care le-a întocmit pentru diversele
discipline de învăţământ. În genere, există două metode de transmitere a cunoştinţelor către elevi209:
a) metoda punerii de întrebări de către învăţător şi a găsirii răspunsurilor de către elevi
(erotematică sau socratică);
b) metoda expunerii cunoştinţelor de către învăţător şi însuşirii lor de către elevi prin ascultare
(acroamatică sau expozitivă).
Metoda erotematică este recomandată pentru învăţământul elementar, deoarece dezvoltă cel mai
bine gândirea elevului în primii ani de şcoală. Ea este prin excelenţă inductivă, constând în ridicarea de la
concret la abstract, ceea ce înseamnă o desfăşurare firească a procesului de cunoaştere a lumii de către
elevul din clasele primare şi o concordanţă deplină cu scopul suprem al educaţiei: activitatea proprie în
serviciul adevărului, binelui şi frumosului. Conduşi de învăţător prin intermediul întrebărilor, elevii sunt
în permanenţă activi, descoperind noi cunoştinţe prin efort propriu. Metoda acroamatică sau expozitivă
poate fi utilizată în treptele superioare ale învăţământului, motiv pentru care Diesterweg o mai numeşte şi
„metoda ştiinţifică”. Ea este deductivă, ceea ce înseamnă a porni de la cunoştinţele generale pentru a
209 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Metode de învăţământ în genere”, loc cit., p. 283
109
11
ajunge la cele concrete. Cadrul didactic expune cunoştinţe noi, iar elevii ascultă şi îşi însuşesc, rămânând,
astfel, într-o pasivitate intelectuală. Această metodă de predare se aseamănă cu revelaţia, care reprezintă
sursa cunoştinţelor religioase.
Preocuparea constantă a lui Diesterweg a fost aceea de a identifica cea mai potrivită modalitate de
a-i cultiva copilului spontaneitatea, de a-l determina să reflecteze, de a face din el o fiinţă activă. În acest
sens, el cerea cu insistenţă aplicarea metodei socratice în instruire, considerând că un bun educator este
acela care se dovedeşte un admirabil interogator. Arta educaţiei nu rezidă în a-i vorbi copilului, ci în a-l
determina pe el să vorbească. Dialogul iniţiat de profesor cu elevul lui poate lua două forme:
a) forma examinatoare, cu scopul de a constata dacă elevul şi-a asimilat cunoştinţele;
b) forma euristică, cu scopul de a provoca activitatea creatoare a spiritului, astfel încât elevul
să afle prin propriul efort noi adevăruri, fiind numai ajutat de către profesor într-o astfel de
activitate.
De metodele folosite în învăţământ, Diesterweg leagă şi chestiunea disciplinei şcolare, ajungând
la concluzia că învăţătorul care realizează bine activităţile didactice şi disciplinează bine. Desigur,
disciplina se dobândeşte, mai întâi, prin educaţia primită în familie, dar influenţa pe care o exercită şcoala
în acest sens, prin ordinea şi organizarea ei, prin atmosfera şi exemplele oferite, este decisivă în formarea
copilului210. A educa prin intermediul învăţământului nu înseamnă doar a influenţa inteligenţa copilului,
ci şi moralitatea şi comportamentul lui social. Aceasta este sarcina unui bun învăţător: „…cine va fi
crezând că pentru noi important este a şti nu a voi, a părea nu a fi, a da cunoştinţe nu educaţie, acela nu
ne înţelege câtuşi de puţin”, scrie Diesterweg211. Elevul nu va putea fi educat complet decât procedând în
aşa fel încât, prin activitate personală, el să devină o fiinţă autonomă. Educaţia autentică nu prezintă doar
o valoare intelectuală, ci şi una morală.
Diesterweg considera educaţia morală ca fiind prioritară în formarea copilului, deoarece simpla
acumulare de cunoştinţe nu constituie o veritabilă educaţie. Voinţa este sufletul ei, voinţa determinată,
neabătută, neînvinsă pentru tot ce este onest, leal, frumos, adevărat şi bun. Sforţarea neobosită către
corectitudine, către moralitate şi generozitate, iată ce îl înalţă pe om. Religia este necesară pentru
realizarea educaţiei morale, dar nu o religie confesională, ci una a sentimentului şi a inimii. Dumnezeu,
sursa întregului adevăr, a binelui şi a dreptăţii, trebuie să reprezinte centrul de interes pentru tot ceea ce
întreprinde şcoala.
În spirit iluminist, Diesterweg se arată convins de rolul important al şcolii în transformarea
societăţii, o şcoală pentru toţi copiii, fără să facă deosebiri în funcţie de condiţia lor socială, materială sau
de credinţa religioasă. Instrucţia poporului înseamnă implicit o îmbunătăţire a situaţiei sale spirituale şi
materiale. Dar cum instrucţia nu se poate realiza fără cadre didactice performante, Diesterweg s-a îngrijit
ca, în calitate de director al seminariilor pedagogice din Mörs şi Berlin, să formeze generaţii de învăţători
în spiritul novator al pedagogiei pestalozziene, al cărei adept era, asigurându-le o cultură generală cât mai
bogată şi o temeinică pregătire pedagogică.
5. Friedrich W. Fröbel
Influenţat de ideile pedagogice susţinute de Comenius şi Pestalozzi, precum şi de filosofia
romantică germană, Friedrich W. Fröbel212 apreciază că cea mai bună cale de educare a omului constă în
respectarea legilor naturii. Aceasta presupune ca educatorul să ţină seama în eforturile lui de instinctele
copilului, de apetenţa lui spre activitate, de cunoaşterea şi de expansiunea afectivă dovedite. Educaţia este
voinţa care îl conduce pe om, fiinţă inteligentă, raţională, conştientă, la a-şi cunoaşte veritabila vocaţie şi
la a şi-o îndeplini în mod spontan şi liber. În opinia lui Fröbel, educaţia trebuie să vizeze:
a) un scop general: dezvoltarea tuturor facultăţilor copilului;
210 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Disciplina şcolară în raport cu învăţământul”, loc cit., p. 295
211 Ibidem, p. 298
212 Friedrich W. Fröbel (1782-1852) s-a născut în localitatea Obersweisbach, din Turingia. A studiat ştiinţele naturale şi
filosofia la Universitatea din Jena, după terminarea căreia lucrând ca învăţător la o şcoală din Frankfurt pe Main. Ca
admirator al lui Pestalozzi, el a deschis, în 1816, un institut d e educaţie la Keilhau, unde a aplicat ideile acestuia. Ulterior,
a ajuns director la orfelinatul din Burgdorf (1831), a deschis prima „grădină de copii” la Blankenburg (1837) şi o şcoală
pentru conducătoare de grădini de copii la Marienthal (1850). Ideile pedagogice şi le-a expus îndeosebi în lucrarea
Educaţia omului (1826).
110
11
b) un scop special: perfecţiunea morală, care îl face pe om capabil să-şi îndeplinească datoriile
religioase şi sociale.
El îşi exprimă regretul că şcoala din timpul său, cu cărţile, metodele şi disciplina ei,
nu putea realiza astfel de scopuri. Pentru prima copilărie este nevoie de o şcoală
apropiată de nevoile naturale ale copilului, de un învăţământ al cărui punct de
plecare îl constituie manifestările naturale, provocate prin jocul arbitrar, în care să
domine activitatea liberă şi spontană. Pornind de la astfel de consideraţii, Fröbel a
ajuns să propună înfiinţarea unor instituţii educative speciale: „grădinile de copii”
(Kindergarten).
Conform concepţiei pedagogice a lui Fröbel, familia are un rol foarte important în
educaţie, înainte de perioada şcolară. Atmosfera de iubire, bunătate şi devotament din familie trebuie să o
întâlnească copilul şi în şcoală, instituţie care are un rol decisiv în formarea personalităţii lui. Pornind de
la această convingere, Fröbel a pledat pentru şcolarizarea copiilor încă de la o vârstă fragedă. De numele
lui se leagă începutul abordărilor cu privire la problematica educaţiei copiilor mici într-o instituţie special
creată pentru ei, numită „grădină de copii”, în care să regăsească cât mai mult din atmosfera familiei şi în
care să se respecte şi să se cultive cât mai mult natura lor activă şi creatoare. Dezvoltarea copilului într-o
astfel de instituţie nu poate fi decât una liberă, conformă legilor naturii.
Scopul grădinilor de copii este de a întări corpul, de a exercita simţurile şi de a dezvolta
afectivitatea copilului cu vârsta de până la 7 ani, astfel încât, atunci când va intra în şcoala primară, pentru
a-şi însuşi valorile culturii, el să dispună deja de o minimă pregătire din punct de vedere fizic, psihic şi
comportamental. Educaţia realizată în astfel de instituţii îi va asigura copilului cunoştinţe clare despre
sine şi lumea înconjurătoare. Principiile după care ea se conduce sunt: intuiţia realizată cu ajutorul tuturor
simţurilor şi legată de activitatea practică, iniţiativa personală a copilului şi parcursul de la cunoscut la
necunoscut în realizarea instruirii.
Fröbel consideră că baza evoluţiei psiho-fizice a omului este activitatea. Dumnezeu însuşi este o
fiinţă activă; printr-o hotărâre liberă, El şi-a manifestat propria fiinţă, concepând şi creând universul.
Omul, creat după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu, are tendinţa continuă de a-şi manifesta şi dezvolta
puterile sufleteşti şi fizice prin activitate. În copilărie, activitatea specifică, propice dezvoltării prin
exerciţiu a tuturor forţelor de care dispune individul, este jocul.
Educaţia îşi poate atinge cu eficienţă scopurile prin intermediul jocurilor, primele manifestări ale
nevoilor copilului. Ele întăresc corpul, formează voinţa şi caracterul, dezvoltă capacitatea de observare şi
de asociere, fac să se nască ideile. Astfel, jocurile sunt igienice pentru corp, instructive pentru inteligenţă,
educative pentru suflet. Despre rolul acordat de Fröbel jocului în dezvoltarea copilului, Gabriel Compayré
scrie: „Jocul este, în adevăr, esenţialul în sistemul pedagogic al lui Fröbel; nu numai jocul dezordonat,
capricios, ci o serie de jocuri metodice, coordonate, unde se exercită, progresiv şi într-o ordine regulată,
diversele facultăţi ale copilului; jocuri care să nu fie simple distracţii, fără scop, dar care să tindă către un
sfârşit instructiv şi care se transformă puţin câte puţin, în lucrări amuzante, unde se dezvoltă nu numai
îndemânarea manuală, forţa fizică a copilului, dar şi calităţile intelectuale”213. Acesta reprezintă baza
întregii activităţi în grădina de copii. Este vorba însă de un joc bine organizat şi sistematic, desfăşurat în
vederea scopului educativ ce se urmăreşte prin intermediul lui.
Educaţia realizată prin intermediul jocurilor îl leagă pe copil de lumea în care trăieşte: „Jocurile şi
ocupaţiile spontane ale copilului, precizează Fröbel, sunt sau imitaţii ale vieţii reale sau utilizarea
spontană a tot ceea ce a învăţat copilul la şcoală sau imagini spontane şi manifestări ale spiritului”214.
Jocul este o oglindă a vieţii, a propriei vieţi sau a altuia, atât a vieţii interioare, cât şi a celei exterioare.
Dacă este bine conceput şi realizat, el îi deschide copilului perspectiva realităţii, pentru care îl educăm şi
pentru care se dezvoltă. Dar iată cum apreciază Fröbel rolul formativ al acestei activităţi: „ Jocul
contribuie la îmbogăţirea a tot ceea ce îi oferă copilului viaţa sa exterioară şi din şcoală; prin joc copilul
se dezvoltă cu bucurie…; bucuria este sufletul tuturor acţiunilor de la vârsta copilăriei”215. În fond, jocul
reprezintă treapta cea mai înaltă a dezvoltării copilului, deoarece este manifestarea liberă a vieţii
interioare, conform propriilor nevoi. El este cel mai reprezentativ produs spiritual al copilului, model şi
213 Gabriel Compayré, Fröbel şi grădinile de copii, Editura Librăriei Alex. N. Leon & Co., Foc;ani, f. a., p. 53
214 Friederich W. Fröbel, L'éducation de l'homme, apud Constantin Cucoş, loc cit., p. 184
215 Ibidem, p. 184
111
11
copie a vieţii lui.

Fröbel a construit el însuşi jocuri pentru copii, menite îndeosebi să le dezvolte simţurile: jocurile
cu corpuri, lucrările de formă şi activitatea în grădiniţă. Jocurile cu corpuri vor consta din mai multe
daruri ce se vor face treptat copilului. De exemplu, până la 3 ani, o minge agăţată deasupra leagănului, la
care copilul să observe forma, culoarea şi mişcările ei, iar după 3 ani o cutie cu bile colorate diferit (la
care să poată observa diferenţa de culori), cuburi, sfere, cilindri etc. Lucrările de formă dezvoltă
îndemânarea mâinii, agerimea ochiului şi stimulează tendinţa copilului către activitate. Ele constau din
aşezarea beţişoarelor în chipuri diferite, împletituri din fâşii de hârtie colorată, construirea unor forme
geometrice din hârtie etc. Activitatea în grădină constă din povestiri morale, poezii, cântece, jocuri,
intuiţii despre fiinţe şi lucruri. Fröbel preferă ca mai curând copilul să fie ocupat, decât să înveţe într-un
mod riguros, sistematic.
Un alt important principiu al pedagogiei lui Fröbel este cel conform căruia fiecare copil îşi are
individualitatea lui, care este activă prin excelenţă şi nu cere altceva decât să se exercite şi să se dezvolte
ea însăşi, în toată libertatea. Copilul nu este numai o fiinţă care intuieşte şi învaţă, cum credea Pestalozzi,
ci şi o fiinţă care produce, creează. El este stăpânit de patru instincte: al activităţii, al distracţiei, al
curiozităţii şi al intuiţiei. Primele două sunt satisfăcute prin jocuri, iar ultimele două prin jucării. Instinctul
către activitate se exteriorizează în dorinţa permanentă a copilului de se juca. Germenele dezvoltării
viitoare se prefigurează în primii ani de viaţă, în şi prin joc.
Frobel că dacă este bine condus şi realizat, jocul constituie un veritabil mijloc de dezvoltare
armonioasă a personalităţii copilului. Arătați care sunt valențele formative ale jocului în
învățământul preșcolar.
Comenius şi Pestalozzi au înţeles importanţa „grădinilor de copii”, dar nu au trecut la iniţiative

practice şi nici nu au indicat modul de organizare şi de realizare a educaţiei în astfel de instituţii. Acest
merit îi revine lui Fröbel. Actualele grădiniţe realizează educaţia copiilor preşcolari tot cu ajutorul
jocurilor, cântecelor şi lucrărilor manuale, aşa cum cerea pedagogul german, schimbându-se doar felul lor
şi metodologia de organizare şi desfăşurare, în consonanţă cu progresele înregistrate de ştiinţele educaţiei.
Fröbel a privit „grădinile de copii”, şcolile în general, ca pe nişte instituţii sociale care se preocupă de
formarea copilului prin experienţa relaţiilor de grup şi a activităţilor216. Dar întrucât nu aproba educaţia
vocaţională şi utilitară, promovată de anumiţi pedagogi, precum Pestalozzi, el a văzut în şcoală, indiferent
de nivelurile sale, un loc de formare a viitorilor cetăţeni, pregătiţi să-şi pună abilităţile în serviciul
comunităţii.
6. Friedrich W. Foerster
În elaborarea sistemului său de gândire pedagogică, Friedrich W. Foerster217 a început prin a
acuza existenţa unui decalaj între afirmarea speciei umane în planul civilizaţiei şi evoluţia naturii
interioare a omului, îndeosebi sub aspect moral. El a identificat cauza acestei evoluţii diferenţiate în
sistemul educaţional defectuos existent în acea vreme, unul prin excelenţă intelectualist şi individualist.
Acesta s-ar fi centrat, în general, pe dezvoltarea fizică şi intelectuală a elevului, neglijând însă formarea
lui morală. Prin astfel de acuze, Foerster nu intenţionează să diminueze valoarea educaţiei intelectuale, ci
doar să risipească iluzia că aceasta i-ar fi suficientă individului, că prin intermediul ei s-ar realiza inclusiv
cultura lui morală. Mai mult chiar, cultura intelectuală poate deveni un pericol pentru fiinţa morală, dacă
nu este controlată de un caracter puternic.
Formarea morală a elevului presupune, în primul rând, cultivarea caracterului său, realizabilă în
şcoală prin intermediul disciplinei, ordinii şi muncii. De altfel, manifestarea autonomă a conştiinţei
individului, eliberată de orice determinări externe, nu este posibilă decât prin angajarea caracterului: „A
gândi conform cu logica, scrie Foerster, presupune caracter. Singur caracterul ne pune gândurile la
216S. J. Curtis, M. E. A. Boultwood, loc cit., p. 378

217 Friedrich W. Foerster (1869-1966) a fost profesor la Universităţile din Zürich, Viena şi München, după 1940
retrăgându-se în S. U. A. Dintre scrierile sale reţinem: Şcoala şi caracterul (1907) şi Educaţia civică. Autoritate şi
libertate (1910).
112
11
adăpostul determinărilor exterioare, ale intereselor sau ale prejudecăţilor; singur el sfarmă toate robiile,
grosolane sau subtile, care nasc din raporturile gândirii noastre cu gândirea şi judecata celorlalţi
oameni”218. O bună pregătire intelectuală, estetică, fizică, profesională sau sanitară a elevului este
condiţionată de conştiinţa lui morală. În consecinţă, este necesară o reorientare a educaţiei către viaţa
internă a individului, în primul rând către cultivarea caracterului. Pentru realizarea ei, Foerster avea
în vedere valorile umane perene sau, după expresia sa, „idealurile eterne ale sufletului”.
După ce plasează noţiunea de „caracter” în prim planul pedagogiei sale, Foerster stabileşte ca
ideal educaţional formarea personalităţii. El operează distincţia între individualitate şi personalitate,
considerând că dacă individualitatea este „eul senzorial”, aspectul biologic al fiinţei umane, personalitatea
este „eul spiritual”, la care se ajunge prin dominarea simţurilor şi pasiunii. Cum poate educaţia să asigure
dominaţia sufletului asupra simţurilor şi pasiunilor ? Pentru a oferi un răspuns la această întrebare,
Foerster analizează cele două tipuri de educaţie, care se confruntau în timpul său:
a) educaţia autoritară, caracterizată prin constrângere, rigorism, eteronomie;
b) educaţia liberă, care nega orice autoritate şi acorda deplina libertate de manifestare a
instinctelor.
În lucrarea Şcoala şi caracterul, el le respinge pe ambele ca fiind unilaterale. Constrângerea aspră
şi brutală nu pregăteşte copilul pentru exigenţele vieţii moderne, care cere iniţiativă personală, în timp ce
educaţia liberă nu-i cultivă energia necesară pentru a lupta împotriva lui însuşi şi a putea face faţă
cerinţelor vieţii. Totuşi, principiul „disciplinei straşnice” nu poate fi părăsit, deoarece nici munca, nici
educaţia morală nu se pot lipsi de el. Nu există muncă intelectuală riguroasă şi susţinută dacă nu există
ordine în purtarea ţi ţinuta celui care o desfăşoară. Pe de altă parte, lipsa disciplinei este fatală
caracterului. O supunere strictă la cerinţe şi la reguli educă voinţa, o pregăteşte pentru manifestările
dezirabile. Ignorarea regulilor sau nesupunerea în faţa lor duc, puţin câte puţin, la nimicirea voinţei,
lăsându-l pe copil în voia capriciilor, anihilându-i stăpânirea de sine, ceea ce îl împiedică să-şi conducă
viaţa după un ideal superior. Îndeplinirea celei mai mici îndatoriri în viaţa de zi cu zi este hotărâtoare
pentru formarea caracterului. Este necesară însă „…o concepţie a disciplinei care să înlăture orice
duşmănie dintre demnitatea personală şi supunere”219. Cu cât organizarea modernă a muncii reclamă din
partea individului asumarea mai multor responsabilităţi, cu atât ea are nevoie de mai multe iniţiative
personale şi, de asemenea, reclamă puternice deprinderi de ordine. Pentru a satisface astfel de exigenţe,
educaţia şcolară trebuie să înlocuiască formele vechi ale disciplinei cu altele noi, care să conducă la o
asumare a ei de bună voie, la o supunere şi la o ordine ce se instituie ca temelie a libertăţii individuale.
O societate dominată de spiritul democratic permite libera manifestare a individului.
Această libertate nu trebuie însă să depăşească anumite limite. Chiar în condiţiile
societăţii democratice este necesară disciplina. Spre ea se îndreaptă orice fiinţă
umană împinsă de două nevoi: pe de o parte, nevoia de supunere, pe de altă parte,
nevoia de liberate, de manifestare independentă. Prin urmare, Foerster consideră că
este necesară o împletire a supunerii cu libertatea, posibil de obţinut prin apelul la
energia interioară, la „elementul eroic” existent în stare potenţială în fiecare fiinţă
umană. Se obţine, în acest fel, un echilibru între disciplina autoritară şi libertate,
cultivându-se „disciplina liberă”, întemeiată pe convingerea necesităţii supunerii faţă de anumite norme
morale. Iată cum rezumă Foerster această chestiune: „Problema disciplinei constă în a împăca după nevoi
diametral opuse ale naturii omeneşti şi a hotărî fiecăreia domeniul său propriu: nevoia de supunere
punctuală, aşa cum e cerută în orice muncă laolaltă şi în orice ordine socială – şi nevoia de libertate, de
independenţă, inerente oricărui om. Nu e adevărată disciplină aceea în care nu se cere o supunere strictă
şi, pe de altă parte, nici o disciplină nu poate uita instinctul de libertate al omului, căci îşi atinge cu atât
mai bine scopul pe care-l urmăreşte, cu cât ajunge să câştige pentru acest scop individul întreg şi să aibă
în mână ceea ce are el mai intim”220. Libertatea nu izbândeşte decât atunci când disciplina nu se mai
exercită asupra individului din exterior, ci este primită şi voită de tot ceea ce este mai adânc în fiinţe
umană. Să şti cum să te stăpâneşti, în înţelesul moral al cuvântului, este condiţia oricărei autonomii. Dar
218 Friedrich W. Foerster, Şcoala şi caracterul. Problemele morale ale vieţii şcolare, ed. A III-a, Institutul de Arte Grafice
„Cugetarea”, Bucureşti, f. a., p. 14
219 Ibidem, p. 90
220 Ibidem, p. 91
113
11
aceasta nu se dobândeşte decât prin educaţie şi exerciţiu. Este de dorit ca şcoala să se constituie într-un
loc în care este posibilă afirmarea autonomiei elevului şi nu într-unul în care profesorul îşi impune
autoritar voinţa. Dar şcolile şi disciplina care domneşte în ele, apreciază Foerster, au fost lăsate în voia
constrângerilor exterioare şi a regimului pedepselor degradante, chiar dacă în societatea modernă
dominată de democraţie astfel de manifestări sunt considerate indezirabile şi respinse cu hotărâre.
Principalul scop al şcolii nu este să transmită cunoştinţe, ci să formeze caractere capabile să
susţină un stat liber şi să-l facă să progreseze. Pentru a-l realiza este nevoie de o armonizare a drepturilor
represive ale autorităţii cu libertatea, a ascultării cu autonomia, a ordinii sociale cu viaţa personală.
Ordinea externă nu trebuie să aibă alt scop decât pe acela de a fecunda şi a organiza forţele personale.
Autoritatea nu devine o putere decât atunci când şi-a asigurat din partea copilului, prin felul său de a se
manifesta, o ascultare voluntară. Educatorul nu va controla, ci doar va sprijini voinţa copilului, atunci
când dovedeşte o orientare pozitivă. Doar copilul îşi poate controla voinţa, pe care şi-o întăreşte
acţionând. O ascultare rigidă, care nu a reuşit să deştepte voinţa lui superioară, distruge în el nu numai
voinţa, ci întreg sufletul.
Cultul individualităţii libere, al drepturilor şi nevoilor ei, poate avea consecinţe negative,
conducând la dezvoltarea pasiunilor, susceptibilităţilor, poftelor unui om şi la înrobirea lui faţă de lumea
exterioară. La libertatea autentică, la independenţa adevărată nu se poate ajunge decât pe calea disciplinei
şi a biruinţei asupra noastră înşine. Educaţia nu se poate lipsi de constrângere, dar scopul ei este
supunerea liberă. Constrângerea la care sunt supuşi elevii în şcoală nu trebuie să aibă nimic brutal:
„dascălul, ne spune Foerster, prin respectul pe care-l arată elevilor lui, va şti să facă să se nască în ei o
încredere în autoritatea lui care va da ceva liber însăşi supunerii lor”221. Disciplina trebuie privită ca fiind
drumul care-l va duce pe individ înspre eliberarea de tirania capriciului individual şi subordonarea faţă de
propriul eu. Important în educaţie este ca „personalitatea spirituală” să-şi dea consimţământul, fără să aibă
de suferit de pe urma modului în care se exercită disciplina. Sfatul lui Foerster pentru profesorul care vrea
ca prin disciplină să formeze personalitatea elevului respectând-o este următorul: „…toate serviciile pe
care le vei cere, toate îndatoririle pe care le vei impune, leagă-le de voinţa liberă care se ascunde în
adâncul naturii omeneşti; caută şi pune la lucru partea aceasta din om, care din plăcere şi iubire ştie să ia
asupra sa o sarcină eroică sau grea”222. Dacă este nevoie de a-i înfrâna pornirile, de a-i impune limite se
va face apel la natura lui spirituală, care este dispusă la eforturi şi renunţări. În acest fel, el nu va avea
sentimentul înrobirii, iar disciplina şi libertatea vor ajunge la împăcare. Constrângerea din afară nu
conduce la o ordine adevărată şi să exercite asupra caracterului o influenţă rodnică. Ea provoacă
întotdeauna o revoltă surdă, deoarece energiile sufletului nu au fost câştigate în folosul disciplinei. Mult
mai productivă este disciplina prin sine însuşi.
La disciplina liberă se poate ajunge printr-o mare varietate de exerciţii, fizice şi morale, menite să
dezvolte energia interioară, să pună în mişcare voinţa. În procesul educaţiei se face trecerea de la
exerciţiile efectuate la iniţiativa educatorului, la exerciţii practicate autonom. Disciplina şcolară pe care o
vom adopta, afirmă Foerster, va consta în a-i obişnui pe copii să se disciplineze ei înşişi. Acestor exerciţii
li se adaugă autoconducerea clasei (selfgovernment). Într-un fel, şi aceasta este un exerciţiu, căci prin
autoconducere li se oferă elevilor posibilitatea de a-şi face ucenicia responsabilităţilor sociale.
Pentru cultivarea disciplinei libere, Foerster propune două modalităţi de realizare a educaţiei: una
individualistă, menită să asigure creşterea independenţei individuale şi alta socială, întemeiată pe
instinctele de asociere, pe nevoia de a trăi împreună cu alţii, fiecare rămânând el însuşi. Modalitatea
socială cuprinde şi utilizarea muncii, ca metodă de educaţie. Cum Foerster punea mare preţ pe apelul la
„elementul eroic” din fiinţa umană, deci pe efortul voluntar, el considera că munca în care vor fi angajaţi
elevii nu trebuie să fie neapărat plăcută. Obişnuirea lor cu ocupaţii neplăcute se constituie într-un
exerciţiu de dominare a simţurilor, care apără fiinţa umană de subordonarea faţă de pasiunile violente.
Foerster aprecia în mod deosebit sistemul american al „Şcolii cetate”, experimentat în acea
vreme, care deţinea atributele exercitate de un stat democratic, condus prin indivizi aleşi. Într-o astfel de
organizare, elevii se întrunesc pentru a stabili reguli, a lua decizii şi a-şi asuma roluri presupuse de viaţa
într-o societate democratică. Valenţele formative ale acestei metode de educaţie sunt astfel sintetizate:
„Însemnătatea educativă a acestei metode nu constă numai în aceea că face spontană şi mai puternică
221 Ibidem, p. 117

222 Ibidem, p. 134
114
11
supunerea la lege, ci mai ales în aceea că pune în slujba binelui influenţa puternică a colegilor, a
sentimentului general, a sugestiei colective: organizându-i, ea face din toţi factorii aceştia, care par la
început că nu pot fi cântăriţi, ceva pe care ne putem bizui. Nu mai încape, deci, nici o îndoială că aici
avem de-a face cu o încercare de educaţie socială de mâna întâi”223. Prin autoconducerea clasei, Foerster
dorea să se depăşească individualismul şcolii tradiţionale şi să se ofere elevilor posibilitatea de a înţelege
sensul normelor morale şi de a se conforma lor. Modelul „Şcolilor cetăţi” reprezintă cel mai bun mijloc
de a-i pregăti pe tineri să trăiască într-un stat democratic. Responsabilităţile asumate de către elevi,
conflictele, dezbaterile self-government-ului le îndreaptă atenţia asupra chestiunilor vieţii practice şi le
maturizează judecata morală. Sistemul Self-government-ului nu diminuează, aşa cum ar crede unii,
autoritatea profesorului, dimpotrivă, o întăreşte, cu atât mai mult cu cât aţi afirma autoritatea nu înseamnă
să intervii în cele mai mici amănunte. Mai mult, profesorul este degrevat de ocupaţii mărunte, copiii
colaborând la realizarea ordinii şi disciplinei, ceea ce face ca şi respectul lor pentru profesor să crească.
Acesta îşi câştigă respectul elevilor prin felul său de a fi, prin explicaţii care provoacă în fiinţa lor dorinţa
de ordine, nicidecum prin predici moralizatoare şi pedepse aspre.
În educaţie, consideră Foerster, trebuie să respectăm demnitatea copilului, ceea ce nu se poate
împlini în condiţiile autorităţii impuse, utilizării „tonului de comandă răstită”, injuriilor şi sancţiunilor
aspre. Nu numai respectul elevului faţă de profesor trebuie să constituie o regulă în şcoală, ci şi respectul
profesorului faţă de elev. În acest fel, sentimentul onoarei îi va caracteriza pe amândoi, dovadă a unui
caracter bine format de-o parte şi de alta. Profesorul care renunţă la sancţiunile aspre nu va afecta
disciplina, dimpotrivă, ferindu-i pe elevi de umilinţe, el va putea stabili cu ei relaţii bazate pe încredere. În
astfel de condiţii se cultivă caracterul şi se realizează o autentică educaţie morală a tinerilor.
1. În ce măsură respectarea treptelor formale herbartiene sau a algoritmizării

procedurilor este necesară în activitatea de proiectare şi de desfăşurare a predării
şi învăţării?Detaliaţi punctul de vedere exprimat.
2. În ce măsură teoretizările cu privire la joc ale lui Frobel sunt valabile şi
demne de a fi reţinute şi în învăţământul primar românesc de azi?
1. Pe ce trebuie să se sprijine pedagogia, conform concepției lui Herbart?

2. Teoria treptelor formale în pedagogia lui Herbart.
3. Teoria interesului în pedagogia lui Herbart.
4. Care este semnificația noțiunii de ”activism” în pedagogia lui Diesterweg?
5. Contribuția lui Frobel la apariția învățământului preșcolar.
223 Ibidem, p. 164
115
11
Capitolul VII: PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ
Scopul:
Cunoașterea primelor contribuții aduse la apariția pedagogiei experimentale.
Obiective:
1. Analiza comparativă a contribuţiilor fiecărui exponent al pedagogiei experimentale de la
începutul secolului XX;
2. Surprinderea notelor discordante faţă de pedagogia clasică;
3. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice.
1. Originea abordărilor pedagogice experimentale
2. Ernst Meumann
3. Wilhelm August lay
4. Alfred Binet
5. Alţi promotori ai pedagogiei experimentale
1. Originea abordărilor pedagogice experimentale

Spre sfârşitul secolului al XIX-lea au fost formulate numeroase critici la adresa
pedagogiei de până atunci, căreia i se reproşa caracterul speculativ, faptul că era lipsită
de rigoare, limitându-se să deducă din principii filosofice opinii despre educaţie
neconfirmate prin metode ştiinţifice. Din reacţia critică faţă de pedagogia filosofică a
apărut pedagogia experimentală. Curentul pozitivist şi experimentalist, manifest în
ştiinţă, a pătruns şi în sfera preocupărilor pedagogice, luând amploare încercarea de
constituire a unei pedagogii întemeiate pe experiment. Iniţiatorii experimentalismului în domeniul
educaţiei considerau că pedagogia va deveni cu adevărat ştiinţifică în momentul în care toate tezele sale
vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului şi în afara influenţelor filosofice.
Ideea unei pedagogii care să se bazeze pe aplicarea metodologiei ştiinţelor exacte, este însă puţin
mai veche, apărând o dată cu raţionalismul secolului al XVIII-lea. Se poate evoca, în acest sens, şcoala
experimentală de la Dessau, creată în 1774 de Basedow. Se pare că prima şcoală experimentală, purtând
acest nume, a apărut în 1773, la Londra, şi a fost deschisă de David Williams, inspirată fiind din filosofia
Iluminismului şi îndeosebi de Rousseau. La începutul secolului al XIX-lea, Kant, Herbart, Spencer,
Pestalozzi, Diesterweg resimţeau, fiecare în felul său, necesitatea de a experimenta, dar rămâneau, în
acelaşi timp, fundamental marcaţi de ideile filosofice. În acea epocă se aprecia, deja, că pedagogia ar
trebui să fie abordată ca o ştiinţă experimentală. Pestalozzi vorbea despre cercetarea empirică în educaţie.
De exemplu, el punea probleme de pedagogie experimentală în Cum îşi învaţă Gertruda copiii, unde
preconiza un studiu riguros al metodei de învăţământ şi al vârstei la care poate fi învăţată fiecare dintre
ştiinţe. Despre necesitatea înfiinţării şcolilor experimentale vorbea şi Kant, în al său Tratat de pedagogie.
Când Herbart i-a urmat lui Kant în 1808 la Universitatea din Königsberg, îi trimitea o scrisoare rectorului
solicitându-i să întemeieze o şcoală experimentală, unde să-şi poată proba principiile224. Dar toate aceste
încercări au ţinut, mai degrabă, de un intuiţionism al experienţei pedagogice trăite, care urmărea să aplice
în practica educaţională concepţii, principii şi metode noi, decât de un efort experimental riguros.
Apariţia ştiinţei pozitive a educaţiei a survenit, de fapt, puţin după naşterea psihologiei
experimentale. W. Wundt deschidea, la Leipzig, în 1879, primul laborator de psihologie experimentală.
Un laborator similar a organizat şi Th. Ribot, la Sorbona, în 1885. La începutul secolului al XX-lea
existau câteva zeci de laboratoare similare în S. U. A, în care se studiau percepţia, memoria, timpii de
224 Gilbert de Landsheere, Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 43
116
11
reacţie,procesele complexe, cum ar fi învăţarea şi rezolvarea de probleme. Psihologia se desprindea,

astfel, de ultimele legături, care o mai menţineau în dependenţă de filosofie.
Curentul pozitivist şi experimentalist s-a manifestat şi în pedagogie, unde a apărut o reacţie critică
vehementă faţă de vechea teorie a educaţiei, acuzată că ar fi avut un conţinut constituit din norme deduse
exclusiv din scopul educaţiei, furnizat de filosofie. Ea era criticată şi pentru faptul că îşi întemeia tezele
pe simple observaţii, necontrolate prin experimente comparative. Promotorii experimentului în domeniul
educaţiei considerau că pedagogia va deveni ştiinţifică, în momentul în care toate tezele ei vor fi
formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului şi în afara oricărei influenţe filosofice. Unele din
lucrările elaborate în epocă pe bază experimentală, pe baza metodei statistice sau a metodei anchetelor,
ofereau astfel de teze. La început, pedagogia experimentală s-a orientat îndeosebi asupra cercetării
personalităţii copilului, deoarece se considera că nu este posibilă efectuarea unor ample experimente
asupra fenomenului educaţiei fără o cunoaştere adecvată a elevului. O astfel de orientare a impulsionat
dezvoltarea psihologiei copilului şi a contribuit la naşterea pedologiei. Psihologia experimentală şi
pedologia se sprijineau reciproc, ambele ocupându-se cu studierea copilului şi accentuând caracterul
experimental al investigaţiilor întreprinse. Concentrarea efortului investigativ asupra copilului a dus la
desprinderea cercetării acestuia de societatea în care s-a născut şi în care creştea. Pe de altă parte, pentru a
face „ştiinţă”, unii reprezentanţi ai pedagogiei experimentale au evitat să se ocupe de scopul educaţiei,
care, vrând nevrând, intra sub incidenţa reflecţiilor filosofice. Nu de puţine ori, această limitare la
cercetările de factură psihologică era o consecinţă a neîncrederii, pe care pedologia o manifesta faţă de
puterea educaţiei.
În primele sale încercări, pedagogia experimentală a ajuns la rezultate fragmentare şi eclectice,
îndeosebi datorită faptului că-i lipsea o concepţie filosofică în stare să permită o interpretare unitară a
numeroaselor date obţinute. Dincolo de aceste deficienţe, ea a adus o importantă contribuţie la
dezvoltarea pedagogiei, deschizând calea utilizării experimentului şi a altor tehnici de cercetare şi legând
mai strâns cercetările pedagogice de cele psihologice.
2. Ernst Meumann
Actul de naştere al pedagogiei experimentale nu este uşor de întocmit cu siguranţă. Este evident
că unele cercetări, anunţând acest moment, au fost realizate înainte de 1900, dar dacă ne referim strict la
denumirea de „pedagogie experimentală”, paternitatea îi revine lui Ernst Meumann 225, care, chiar la
începutul secolului al XX-lea, îşi expunea concepţia cu privire la această chestiune. Totuşi, în 1898,
Wilhelm August Lay publicase o lucrare intitulată: Ghid pentru primul învăţământ al calculului, care a
fost considerată, mai apoi, o abordare practică, aplicativă, a ceea ce Meumann avea să preconizeze puţin
mai târziu, iar în 1903 publica lucrarea Didactica experimentală. Putem considera, deci, că Meumann şi
Lay au fost cofondatorii acestui curent pedagogic. De altfel, ei îşi uneau eforturile, în 1905, pentru a
fonda revista Pedagogia experimentală. Radicalismului scientist promovat de Lay i s-a opus însă
poziţia echilibrată a lui Meumann, care rămânea conştient de importanţa opţiunilor filosofice în
abordarea educaţiei.
Ernst Meumann critica pedagogia tradiţională pentru caracterul său speculativ,
abstract şi pentru lipsa unei fundamentări empirice, propunând în locul ei o
pedagogie „de teren” susţinută de fapte, observaţii şi experimente ştiinţifice.
Preocuparea sa era de a răspunde, mai întâi, întrebării dacă pedagogia este o ştiinţă
şi, mai apoi, dacă pedagogia este o ştiinţă empirică, în sensul de ştiinţă bazată pe
cercetări empirice riguroase şi sistematice. Respingând obiecţia celor care afirmau că
pedagogia nu ar avea un domeniu unitar de cercetare şi că nu pot enunţa legi
universal valabile, Meumann susţinea cu tărie că aceasta are caracter de ştiinţă,
deoarece abordează educaţia dintr-un unghi propriu şi cu metode specifice.
Pedagogia este o ştiinţă autonomă, chiar dacă în cadrul demersului său se foloseşte şi de datele
oferite de către alte ştiinţe: „Pedagogia nu este nici psihologie aplicată, nici etică aplicată, nici logică etc.,
225 Ernst Meumann (1862-1915) s-a născut la Uerdingen, în Germania. Şi-a făcut studiile universitare la Tübingen, Berlin,
Halle şi Bonn. Titlul de doctor în filosofie l-a obţinut la Tübingen, în 1891, cu lucrarea Das Gesetz der Assoziation und
Reproduktion. A fost discipol al lui W. Wundt, în al cărui Laborator de psihologie a lucrat un timp, şi profesor de filosofie
şi psihologie la universităţile din Leipzig, Zürich, Königsberg, Münster, Halle şi Hamburg.
117
11
scrie Ernst Meumann; ea este, fără îndoială, o ştiinţă de sine stătătoare, ştiinţa despre realitatea educativă.
Oricât de multe dintre rezultatele psihologiei generale, ale patologiei, pedologiei, logicii, eticii, esteticii ar
fi folosite pentru scopurile proprii, ea prezintă totuşi toate aceste rezultate într-o lumină nouă, dintr-un
punct de vedere folosit numai de ea: acela al educaţiei…”226. Cu toate că rezultatele acestor ştiinţe sunt
folosite pentru scopurile proprii, pedagogia rămâne o ştiinţă de sine stătătoare, ştiinţa despre realitatea
educativă. Ea este o ştiinţă empirică, în sensul că îşi întemeiază generalizările pe observaţia sistematică şi
pe experiment. În concepţia lui Ernst Meumann, nu toate problemele pedagogiei pot fi supuse
experimentării, cea a finalităţilor educaţiei, de exemplu, presupunând o abordare filosofică. Pedagogia
experimentală poate doar să valideze corelaţia acestor finalităţi cu legile generale ale dezvoltării copilului
sau să stabilească cele mai bune căi de realizare a lor.
Vechea pedagogie, apreciază Ernst Meumann, opera cu concepte abstracte, de multe ori fără nici
o legătură cu practica, şi promova norme stabilite într-o manieră deductivă, pornind de la premisa
inexactă că ar exista un sistem de concepte fundamentale imuabile, care stau la baza teoretizărilor cu
caracter legic. Ea conţinea o seamă de lecturi instructive, scrise eseistic, pe temeiul unor constatări
intuitive şi cazuistice. Prescripţiile lipsite de o fundamentare empirică îi apăreau însă practicianului ca
simple porunci, nefiind capabile să-i explice, în fiecare moment, de ce trebuie să procedeze într-un anumit
fel şi nu în altul. Astfel, sporeşte autonomia acestuia faţă de orice normă pedagogică şi îi este mijlocită
creşterea interesului faţă de meseria pe care o are.
Meumann susține că o pedagogie autoritară riscă să paralizeze

independenţa practicianului, promovând un „învăţământ-şablon”, deoarece,
neavând în orice moment o justificare clară a măsurilor sale, el nu poate să-
şi dea seama cât de mult se abate de la prescripţiile pedagogice. Sunteți de
acord cu acest punct de vedere? Argumentați-vă susținerea. Ce putem
înțelege prin învățământ-șablon?
Pentru a servi practica educaţională, teoria pedagogică propune principii şi reguli normative, dar
numai fundamentarea ştiinţifică experimentală a acestora îl „pune pe fiecare educator în parte în situaţia
de a se lămuri în orice clipă asupra fundamentării măsurilor sale pedagogice”227, altfel spus, de a şti, de
fiecare dată, de ce trebuie să procedeze aşa şi nu altfel. Şablonizarea introdusă în activităţile didactice prin
treptele formale herbartiene, foarte la modă în şcolile vremii, este condamnată de Meumann.
Fundamentarea măsurilor pedagogice nu poate fi obţinută decât prin cercetarea empirică, a cărei
principală metodă este experimentul. Acesteia i se adaugă, fără a fi la fel de valoroase, observaţia,
introspecţia, culegerea de date, statistica.
În mare măsură, experimentul pedagogic este un experiment psihologic, cu ajutorul căruia se pot
cerceta dezvoltarea şi munca copilului de vârstă şcolară. Observarea presupune o urmărire metodică şi
continuă a proceselor cercetate, care să permită consemnarea sistematică a datelor. În opinia lui Ernst
Meumann, experimentul este „…o observare perfecţionată şi ridicată la un nivel superior deoarece orice
experiment urmăreşte cunoaşterea fenomenelor care urmează a fi cercetate pe baza observării lor, în
condiţii perfect controlabile”228. El se deosebeşte însă de observare, datorită unor caracteristici proprii,
care pot fi astfel sintetizate:
a) provocarea intenţionată a proceselor care urmează să fie observate;
b) modificarea voită a procesului, în funcţie de intenţiile cercetătorului;
c) intervenţia în desfăşurarea fenomenelor trebuie să fie călăuzită de intenţii ştiinţifice clare,
căci experimentul nu este un simplu joc cu fenomenele;
d) determinarea cantitativă sau măsurarea fenomenelor cercetate, ceea ce permite o comparare
numerică a acestora şi foloseşte analizei cantitative.
Un tip aparte de experiment este cel natural, utilizabil îndeosebi în studierea spontaneităţii şi
226 Ernst Meumann, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice , Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 29
227 Ibidem, p. 48
228 Ibidem, p. 55
118
11
productivităţii aptitudinilor copiilor. El constă în crearea de situaţii speciale, în activitatea lor obişnuită,
apte să le stimuleze performanţele spontane cadrul jocurilor şi activităţilor plastice (desenul, decuparea de
figuri). Utilizarea lui în pedagogie ajută la descoperirea unor noi subiecte de reflecţie şi la deschiderea
unor noi perspective de cercetare.
Chiar dacă Ernst Meumann consideră că experimentul pedagogic este o aplicare a experimentului
psihologic asupra şcolarului, el realizează, în mod explicit, distincţia între cele două tipuri de
experimente, considerând că cel pur pedagogic se deosebeşte de cel psihologic, prin faptul că „tinde să
verifice valoarea unor metode pedagogice sau valoarea didactică a unor materiale folosite în timpul
predării prin experimentarea lor în condiţii perfect controlabile”229. Astfel de experimente pun în evidenţă
relaţiile cauzale dintre fenomene şi conduc la desprinderea legilor educaţiei. Avantajele experimentului
faţă de metoda tradiţională a observării întâmplătoare sunt, după Meumann, următoarele:
a) experimentul obligă la o cercetare planificată, proiectată şi sistematică a realităţii, tocmai
pentru că omul de ştiinţă nu mai aşteaptă ca fenomenele cercetate să apară de la sine;
b) experimentul îi permite cercetătorului o repetare nelimitată a observării, deoarece are
posibilitatea să controleze condiţiile externe şi interne ale fenomenului observat;
c) experimentul face posibilă verificarea unui cercetător de către altul, fiecare putând repeta
experimentul celuilalt, pe baza indicaţiilor date de acesta cu privire la condiţiile în care s-a
realizat; se obţine, în acest fel, o mai mare obiectivitate a rezultatelor şi independenţa lor faţă de
particularităţile individuale şi prejudecăţile cercetătorului;
d) experimentul determină o colaborare a diferiţilor cercetători, pe baza unui acord cu privire
la obiectivele urmărite.
Devenind o ştiinţă experimentală, pedagogia se dezvoltă mult mai bine şi într-un ritm mult mai
rapid, deoarece este posibilă organizarea unor colective de cercetători, ale căror investigaţii se vor putea
sprijini pe rezultatele obţinute de alţii. Deşi în centrul cercetărilor sale se va afla tot copilul, pedagogia
experimentală nu se reduce la o psihologie experimentală. Marile probleme ale cercetării experimental-
pedagogice efectuate asupra tinerilor sunt, în opinia lui Ernst Meumann, următoarele230:
a) dezvoltarea fizică şi psihică a copilului în timpul şcolarizării (această cercetare trebuie
considerată fundamentul întregii pedagogii);
b) dezvoltarea fiecărei aptitudini spirituale a copilului: percepţiile senzoriale, reprezentările,
memoria, capacitatea de abstractizare, gândirea, voinţa, stările afective;
c) studierea individualităţii copiilor, a diferenţelor dintre ei, punându-se accentul asupra
clarităţii cu care ele se conturează, în diferite etape ale dezvoltării;
d) diferenţierea aptitudinilor elevilor în funcţie de aspectele lor esenţiale;
e) comportamentul copilului în timpul activităţii şcolare, analiza muncii fizice şi spirituale
depuse, aspectele igienice ale activităţii, raportul dintre munca din şcoală şi cea de acasă;
f) munca depusă de elevi pentru studierea diferitelor discipline şcolare;
g) activitatea profesorului, îndeosebi sub aspectul metodelor de predare şi a mijloacelor
folosite (adaptarea acestora la stadiul de evoluţie al şcolarului şi la scopurile urmărite).
Pe baza celor constatate, prin cercetarea acestor probleme, se vor stabili măsurile ce vor fi luate
de către profesor, precum şi metodele de utilizat în activitatea didactică.
Ernst Meumann nu reduce întreaga investigaţie asupra educaţiei la pedagogia experimentală, ci o
consideră pe aceasta de pe urmă o parte a sistemului ştiinţelor pedagogice. După cum am menţionat deja,
el consideră că există probleme ale pedagogiei ştiinţifice, care nu intră în domeniul cercetării faptelor,
precum problema stabilirii scopurilor generale ale educaţiei. Sistemul scopurilor şi idealurilor, către care
tinde orice educaţie, constituie „obiectul pedagogiei filosofice sau teoriei filosofice a scopurilor,
teleologia”231. Aceasta trebuie să se bazeze, înainte de toate, pe ştiinţele filosofice, în special pe etică,
estetică şi „ştiinţa despre concepţia general-filosofică asupra vieţii”, cu atât mai mult cu cât scopurile
educaţiei se subordonează scopurilor generale ale umanităţii. Pedagogiei experimentale îi revine sarcina
de a stabili dacă aceste scopuri corespund legilor generale de dezvoltare a copiilor, precum şi modul în
care ele pot fi realizate cât mai bine. Ernst Meumann distinge şi alte ramuri ale pedagogiei ştiinţifice:
229 Ibidem, p. 63
231 Ibidem, p. 69
119
12
ştiinţa despre tineret (Jugendkunde), metodica educaţiei şi învăţământului, ştiinţa despre mijloacele şi
materialele de educaţie, ştiinţa despre organizarea educaţiei. Prima dintre acestea este impusă de faptul că
realizarea scopurilor educaţiei se îndreaptă asupra copilului (obiectul educaţiei), ceea ce presupune
existenţa unei ştiinţe distincte, care să cerceteze această chestiune. Apoi, orice activitate prin care se
urmăreşte în mod planificat realizarea unui scop are nevoie de o metodă, de o tehnică, ceea ce impune
dezvoltarea unei metodici şi a unei tehnici a educaţiei, a învăţământului, a îngrijirii copilului. Realizarea
educaţiei necesită o serie de mijloace şi de materiale şi, în felul acesta, se naşte ştiinţa despre mijloacele şi
materialele de educaţie. Realizarea scopurilor educaţiei impune şi organizarea unor instituţii, de către stat
şi societate, ceea ce determină apariţia unei alte ramuri a pedagogiei: ştiinţa despre organizarea educaţiei,
a instituţiilor educative şi a relaţiilor lor sociale. Fiecare dintre acestea primesc sprijin din partea
pedagogiei experimentale, în măsura în care problemele pe care ea le abordează prezintă o latură
obiectivă, accesibilă cercetării empirice, şi sunt orientate asupra obiectului educaţiei: tineretul. Întregul
sistem de educaţie şi toate activităţile pedagogice trebuie să se adapteze şi să se subordoneze cerinţelor
dezvoltării tinerilor. Pedagogia experimentală este aceea care preia sarcina unei astfel de adaptării, pentru
că ea este ştiinţa despre tineret.
În concepţia lui Ernst Meumann, influenţa educaţiei asupra indivizilor nu este uniformă, deoarece
există o diferenţiere a posibilităţilor de formare, cauzată de predispoziţiile lor ereditare. Această
diferenţiere iese cu claritate în evidenţă îndeosebi în domeniul inteligenţei. Deşi diferenţele individuale
sunt sesizabile în toate zonele de manifestare a aptitudinilor, problema este de a şti dacă ele pot fi
echilibrate, dacă „lipsurile” pot fi înlăturate prin exerciţii şi influenţe educative corespunzătoare şi dacă
este pedagogic întemeiată aplicarea în şcoală a aceloraşi conţinuturi educaţionale şi a aceloraşi metode
tuturor elevilor, fără a ţine seama de diferenţele dintre ei. Soluţiile pentru o astfel de problemă pot fi
identificate, consideră Ernst Meumann, numai pe baza unor „exerciţii experimentale” controlate cu
exactitate232. Pornind de la o astfel de convingere, el înclină, în cele din urmă, spre organizarea
diferenţiată a claselor şcolare (pe nivelurile slab, normal, superior dotaţi), gruparea elevilor făcându-se pe
baza performanţelor, adică a nivelului de dezvoltare a aptitudinilor.
Scopul cercetării pedagogice experimentale este deservirea practicii educaţionale, ideea corelaţiei
dintre teorie şi practică animând întreaga activitate ştiinţifică a lui Ernst Meumann. Concluziile la care a
ajuns au fost aplicate şi în domeniul didacticii, el considerând că preocupările în acest domeniu se
concentrează în jurul a două probleme fundamentale: activitatea de predare a profesorului (materia şi
mijloacele predării) şi munca prestată de elevi. Prioritară este aceasta de pe urmă: „Pedagogia
experimentală, scrie pedagogul german, situează pe primul plan această ultimă problemă, deoarece
conţinutul predării nu intră în sfera cercetării empirice. Pedagogia experimentală consideră că materia de
predare este un element dat, punând întregul accent al cercetării didactice pe problema muncii elevului
pentru însuşirea materiei date şi formarea elevului pentru această activitate, prin intermediul profesorilor
şi educatorilor”233. Dar ce se înţelege prin munca elevului? Orice activitate şcolară poate fi socotită o
muncă, precizează Ernst Meumann, altfel spus, o acţiune conştientă depusă în vederea înfăptuirii unui
scop. Rezultatul ei poate fi conceput într-un dublu sens:
a) un sens subiectiv, traductibil în termeni de acţiune exercitată asupra propriei persoane, în
vederea potenţării personalităţii, îmbogăţirii cunoştinţelor, dezvoltării abilităţilor;
b) un sens obiectiv şi social, în condiţiile în care sunt obţinute produse materiale, opere de artă
sau spirituale, într-un cuvânt, valori puse atât în slujba propriei persoane, cât şi a întregii
societăţii, a omenirii.
Produsul muncii elevului depinde de trei factori principali: propria personalitate, comportamentul
în timpul muncii şi un ansamblu de factori obiectivi, care exercită o influenţă educativă asupra lui. În
această de pe urmă categorie, cel mai important factor îl constituie profesorul, personalitatea lui şi metoda
pe care o foloseşte, apoi mijloacele didactice, şcoala şi organizarea ei, mediul înconjurător, colegii,
familia, modul de viaţă, factorii naturali. Instruirea realizată în şcoală este orientată în trei mari direcţii:
transmiterea de cunoştinţe, dezvoltarea capacităţilor elevilor (spirit de observaţie, memorie, imaginaţie,
gândire independentă şi creatoare etc.), formarea ţinutei lor morale. Accentul trebuie pus pe dimensiunea
formativă a instruirii, consideră Ernst Meumann, adică pe ultimele două direcţii menţionate, ceea ce nu
232 Ibidem, p. 126

233 Ibidem, p. 156
120
12
este posibil decât prin încurajarea muncii depuse de elev. Cu cât aceasta are un caracter mai activ şi mai
spontan, cu atât este mai valoroasă.
Ernst Meumann are meritul de a fi promovat cu fermitate şi consecvenţă introducerea spiritului
ştiinţific experimental în abordarea problemelor educaţiei, într-o epocă în care gândirea pedagogică era
încă dominată de concepţii filosofice. Doar pe baza unui studiu ştiinţific riguros al acestor probleme pot fi
elaborate soluţii practice eficiente, utile educatorilor în efortul lor de formare a noilor generaţii. Astfel,
atenţia cercetătorilor a fost îndreptată spre lumea concretă a şcolilor şi spre viaţa reală a elevilor, deoarece
înţelegerea şi îndrumarea adecvată a acesteia nu este posibilă decât pornind de la adevărurile descoperite
pe cale experimentală.
3. Wilhelm August Lay

Wilhelm August Lay234 s-a remarcat printr-o pledoarie convingătoare cu privire la necesitatea
unei pedagogii experimentale şi creionarea principalelor sale direcţii de acţiune. De altfel, în domeniul
didacticii, el a utilizat experimentul, observaţia sistematică şi statistica, pentru cercetarea problemelor
instruirii şi educaţiei şcolare235. Dar abordările sale sunt preponderent de factură psihologică, ceea ce i-a
determinat pe comentatori să vadă în lucrarea Didactica experimentală mai degrabă „un manual de
psihologie, decât de pedagogie experimentală în concepţia pe care o avem azi despre aceasta”236.
Pedagogia trebuie să se bazeze pe cunoaşterea ştiinţifică a copilului, precum şi pe cunoaşterea
rezultatelor acţiunii factorilor educativi asupra lui, în raport cu scopurile urmărite. O astfel de cunoaştere
se obţine prin observaţie şi experiment în clasă, Lay având rezerve faţă de metoda testelor. Experienţa
didactică, susţinea el, nu este nimic altceva decât o practică pedagogică, căreia vrem să-i controlăm sau
să-i comparăm cantitativ metodele şi rezultatele, pentru a proba obiectiv valoarea practică a demersului
întreprins.
În opinia lui Lay, educaţia înseamnă efort conştient, coordonare a dezvoltării spiritului şi
corpului, în concordanţă cu ştiinţele normative; ea este o conducere normativă a evoluţiei fiinţei umane.
Dar normativitatea educativă este relativă, căci trebuie să se diferenţieze în raport cu vârsta copilului.
Copilul trebuie studiat din cel puţin două puncte de vedere:
a) pentru surprinderea factorilor educaţiei (individuali, naturali, sociali);
b) pentru cunoaşterea rezultatelor ei (proprietăţi şi aptitudini corporale, deprinderi de
observare, de creaţie etc.);
În lucrarea Şcoala acţiunii, pedagogul german a expus o nouă concepţie asupra educaţiei, cu
deosebire asupra procesului de instruire. La baza aşa-numitei „pedagogii a acţiunii” trebuie să se afle
studiul valorilor şi biologia. Educaţia este, pentru Lay, o „dirijare amăsurată valorii” (wertgemässe
Entwicklungsleitung), cu scopul realizării unei „personalităţi amăsurate valorii” (wertgemässen
Personlichkeit) într-o lume a valorilor. Totodată, el promovează în domeniul educaţiei o teorie biologică
mecanicistă, care consideră că orice contact al unui organism cu lumea provoacă o reacţie, care se
compune din trei acte: perceperea (dobândirea de impresii), prelucrarea şi reacţia (exprimarea a ceea ce a
fost perceput şi prelucrat). În concepţia lui Lay, întregul proces educativ reprezintă:
a) un şir de influenţe (excitaţii) provenite din exterior (dobândirea impresiilor pe cale
senzorială);
b) acţiunea de prelucrare a impresiilor dobândite pe cale senzorială de către conştiinţă;
c) reacţiile elevilor, adică exprimarea a ceea ce a fost prelucrat de conştiinţă.
Ultimul dintre aceste trei momente este cel mai important în educaţie, cu atât mai mult cu cât
corespunde şi tendinţei către activitate a copilului. Prin urmare, Lay propune ca în şcoală să se extindă
234 Wilhelm August Lay (1862-1926) s-a născut în localitatea Bötzingen, din Germania. A urmat cursurile Pol itehnicii din
Karlsruhe, apoi o serie de cursuri la Freiburg, după absolvire lucrând ca profesor de pedagogie şi psihologie la Şcoala
normală din Karlsruhe. A publicat mai multe lucrări despre educaţie: Predarea aritmeticii pe baza pedagogiei
experimentale (1898), Didactica experimentalăé (1903), Şcoala acţiunii ca reformă şcolară în conformitate cu natura şi
cultura (!911).
235 Wilhelm August Lay, Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rücksicht auf Muskelsinn , Wille und
Tat. Allgemeiner Teil, Wiesbaden, 1903

236 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, 1. Introduction, Presse Universitaire de France,
Paris, 1969, p. 43
121
12
activităţile practice ale elevilor, utilizându-se forme cât mai variate: munca manuală, modelajul, desenul,
dramatizările, muzica, dansul etc. El consideră că toată educaţia trebuie să-l pregătească pe copil pentru
reacţii adecvate faţă de mediu, deci pentru acţiune.
În opinia lui Lay, scopurile educaţiei trebuie stabilite numai după o bună cunoaştere a copiilor şi
realizate pe diferite trepte sau perioade de viaţă. El le cere educatorilor să realizeze o educaţie lipsită de
rigiditate, prin utilizarea unor metode adaptate la vârste, sexe, tipologii psihologice, niveluri şi profile de
şcoli.
4. Alfred Binet
În Franţa, Alfred Binet237 a fost, prin cercetările psihologice întreprinse şi prin consideraţiile
novatoare asupra educaţiei, unul dintre cei mai fervenţi promotori ai pedagogiei experimentale. O
afirmaţie din „Cuvânt înainte” la lucrarea Oboseala intelectuală (1898), în care argumenta în favoarea
necesităţii experimentului în educaţie, este semnificativă în acest sens: pedagogia trebuie să se
întemeieze pe observaţie şi experienţă; ea trebuie să fie, înainte de toate, o ştiinţă experimentală.
Educaţia, ca de altfel orice activitate umană, este supusă legii adaptării individului la mediul lui
de viaţă. Învăţământul asigurat tinerilor cu scopul de a spori valoarea acestei adaptări nu poate fi apreciat
decât prin prisma următoarei întrebări: Oare adaptarea a fost ameliorată?238. Dar pentru a-l aprecia
judicios după acest criteriu este foarte important să ţinem seama de interesul individului şi de interesul
societăţii căreia îi aparţine. Constatările de fapt ne vor permite să apreciem adecvat dacă programa de
studiu este bine întocmită, dacă metodele sunt potrivite, dacă acestea împreună sunt bine adaptate
aptitudinilor şcolarilor.
Dacă educaţia este, în ultimă instanţă, o pregătire pentru viaţă, aşa cum considerau de mai multă
vreme pedagogii, atunci se poate vorbi despre ea în termeni de adaptare a individului la lumea în care
trăieşte. Desigur, ca educatori vom fi mereu interesaţi să aflăm cât de bine s-a realizat o astfel de adaptare,
altfel spus, să evaluăm rezultatele întregului sistem de educaţie. Pentru a evalua este nevoie, în primul
rând, de măsurare, de cuantificare. Dar este posibil aşa ceva în cazul rezultatelor pe termen lung ale
educaţiei? Răspunsul lui Alfred Binet este afirmativ, în opinia lui eficienţa învăţământului putând fi pusă
în evidenţă cu ajutorul unor probe standard.
Pe această cale, poate fi măsurat şi înregistrat progresul elevilor, se pot depista mult mai bine
deficienţele sistemului de instruire, se poate constata eficacitatea unor metode şi procedee didactice, chiar
şi valoarea unui cadru didactic. În legătură cu efectele pe termen lung ale educaţiei, Binet consideră că
„trebuie să se urmărească drumul şcolarilor în viaţă, să se ştie ce vor deveni, să se aprecieze destinul lor şi
să se ia ca termen de comparaţie alţi indivizi care au primit un învăţământ cu totul diferit sau nul” 239.
Şcoala urmează să fie apreciată în funcţie de consecinţele sale în planul vieţii postşcolare a copilului, care
sunt singura ei raţiune de a fi. Din nefericire, apreciază Alfred Binet, succesele dobândite la examene şi
concursuri continuă să reprezinte criterii de eficienţă în şcoală, în timp ce elevii nu cunosc prea multe
despre viaţă. Viaţa pentru ei este şcoala şi nu se gândesc decât cum să se adapteze mediului şcolar,
adaptare considerată ca un scop în sine şi nu ca o pregătire.
Atitudinea lui Binet faţă de pedagogia tradiţională este una cât se poate de critică:
„Pedagogia veche, cu toate că în amănunt are şi părţi bune, trebuie cu totul
înlăturată, pentru că are un mare păcat: ea este rezultatul ideilor preconcepute; ea
operează cu afirmaţii necontrolate, ea confundă demonstraţiile riguroase cu citaţiile
literare, ea dezleagă problemele cele mai grele invocându-l pe Quintilian şi Bossuet,
ea înlocuieşte faptele cu discursuri şi nu s-ar putea caracteriza mai bine decât cu
titlul de «vorbărie»”240. Noua pedagogie se conduce însă după o metodologie inedită:
237 Alfred Binet (1857-1911) s-a născut la Nisa şi a urmat studii de drept, ştiinţe naturale şi de medicină, dar a fost atras de
psihologie şi pe această cale a ajuns şi la pedagogie. În 1894 îşi lua doctoratul în ştiinţe, devenind directorul Laboratorul ui
de psihologie fiziologică de la Sorbona şi fondând, în acelaşi an, împreună cu Beaunis, revista L’Année psychologique.
Dintre lucrările sale reţinem: Oboseala intelectuală (în colaborare cu V. Henri, 1898), Studiul experimental al inteligenţei
(1903), Idei moderne despre copii (1909)
238 Alfred Binet, Idei moderne despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p. 32
239 Ibidem, p. 32
240 A. Binet, V. Henri, La fatigue intellectuelle, Schleicher Frères, Paris, 1898, p. 1
122
12
observaţia şi experimentul ştiinţific. Teoria despre educaţie trebuie să devină o ştiinţă riguroasă, ceea ce
nu este posibil decât cu ajutorul unor metode ştiinţifice. Despre avantajele constituirii unei pedagogii,
care să se sprijine pe astfel de metode, Binet scrie: „Considerată din acest punct de vedere, pedagogia
încetează de a fi o artă învechită şi profund plictisitoare. Ea ne permite să ne aplecăm mai mult spre
sufletul copiilor noştri şi începe de acum să ne înveţe cum trebuie să procedăm pentru a ne asigura
educaţia memoriei, a judecăţii şi a voinţei”241. El recomanda să se păstreze din vechea pedagogie „gustul
problemelor reale” şi să se împrumute de la „noua pedagogie” orientarea sa experimentală, grija sa de a
controla, precizia de care dă dovadă. În concepţia lui Alfred Binet, pedagogia este înainte de toate o
pedotehnie, o ştiinţă despre tehnica creşterii copiilor, formată pe baza psihologiei infantile, dar
constituindu-se autonom de psihologie.
Pentru o mai bună organizare a experimentelor sale, Alfred Binet a organizat, în 1906, un
laborator pentru cercetări psihologice şi pedagogice, rezultatele investigaţiilor întreprinse fiind prezentate
în lucrarea Les idées modernes sur les enfants (1909). În paginile acestei lucrări sunt prezentate o serie de
date cu privire la dezvoltarea fizică a copilului, a inteligenţei, memoriei şi aptitudinilor acestuia, raportul
dintre dezvoltarea fizică şi inteligenţă şi chiar consideraţii cu privire la educaţia morală. Şi în cuprinsul
acestei lucrări, el condamnă încercările pedagogice insuficient controlate prin metode ştiinţifice,
considerând că defectul general al acestor tentative este de a fi simple experienţe, căci niciodată nu s-a
intenţionat administrarea în cadrul lor a unor probe ştiinţifice. Critica sa este însă mai puţin exclusivistă,
decât în lucrările anterioare. Deşi prea verbală, prea predicatoare, vechea pedagogie a reuşit să pună în
evidenţă unele probleme importante ale şcolii. Totuşi, teoria despre educaţie nu trebuie să se bazeze doar
pe intuiţie, aşa cum s-a întâmplat multă vreme, ci trebuie să devină o ştiinţă riguroasă, bazată pe
observaţie şi experiment.
Concepţia pedagogică a lui Binet are la bază două idei fundamentale:
a) pedagogia trebuie să pornească de la o cercetare în profunzime a psihologiei copilului;
b) diferenţele individuale sunt mult mai mari în cazul proceselor psihice superioare, decât în
cazul celor inferioare; mai concret, fiecare individ se aseamănă cu alţii prin trebuinţele
fundamentale, dar se deosebeşte radical prin căutările şi posibilităţile psihice superioare.
Copilul dobândeşte cunoştinţe prin activitate proprie, ceea ce presupune să-i încurajăm iniţiativa
de a învăţa lucrând (learning by doing). Este necesar să punem elevul în contact direct cu natura sau cu
scheme şi imagini reproducând natura şi să-i solicităm o acţiune asupra lor. O condiţie fundamentală de
reuşită este ca el să se manifeste activ: „Un învăţământ este rău dacă lasă elevul nemişcat şi inert, scrie
Alfred Binet; trebuie ca învăţământul să fie un lanţ de reflexe inteligente, pornind de la învăţător,
mergând la elev şi revenind la învăţător; trebuie ca învăţământul să fie un stimulent, determinând pe elev
să acţioneze şi creând la el o activitate inteligentă”242. Viaţa intelectuală constă în acte de adaptare, iar
instruirea rezidă în a-l determina pe copil să efectueze astfel de acte, din ce în ce mai complicate. Situaţia
unui elev pasiv, care doar îl ascultă pe profesor şi ia notiţe după peroraţiile lui ex-cathedra, nu denotă o
bună concepţie pedagogică din partea acestuia de pe urmă.
Binet consideră că este de preferat o clasă în care copiii sunt mai puţin liniştiţi,
mai zgomotoşi, dar ocupaţi să îndeplinească diverse sarcini prin efort personal, care cere
gândire, judecată şi bun gust. Sunteți de acord cu el? Ce fel de activități didactice permit
o astfel de situație?
În scopul stabilirii dimensiunilor funcţionale ale gândirii, Binet concepe o schemă

tridimensională, ale cărei elemente definitorii sunt direcţia, adaptarea şi corecţia. Direcţia este corelată cu
scopul acţiunii. Adaptarea reprezintă o sumă de încercări succesive, de tatonări, de alegeri, în funcţie de
direcţia adoptată. Corecţia se impune odată cu autocenzurarea căilor de realizare, prin trecerea diferitelor
încercări printr-un aparat de control, printr-un mecanism de reglare. În Idei moderne despre copii, Binet
aplică ideile sale despre inteligenţă la educarea copiilor, abordând o serie de probleme, cum ar fi: statutul
copilului în şcoală şi măsurarea exactă a gradului de instruire, raportul dintre inteligenţă şi dezvoltarea
241 Alfred Binet, Idei moderne despre copii, p. 248

242 Ibidem, p. 124
123
12
corporală, importanţa măsurării inteligenţei şi educarea ei, rolul memoriei în învăţare, corelaţia dintre
facultăţile intelectuale şi tipurile de aptitudini şcolare, educaţia morală etc. Pentru educarea inteligenţei, el
propune exerciţii de „ortopedie mintală”, care pot servi asimilării oricărei cunoştinţe, căci orice cunoştinţă
se rezumă într-o acţiune, a cărei realizare ea o face posibilă. A şti gramatică, exemplifică Alfred Binet, nu
înseamnă a fi capabil să repeţi o regulă, ci a fi capabil să-ţi redai gândirea într-o frază corectă, clară şi
logică. A şti înmulţirea nu înseamnă a putea repeta definiţia acestei operaţiuni, ci a combina orice
deînmulţit şi multiplicator şi a obţine produsul exact. Aşadar, întotdeauna este posibil să începi prin
exerciţiu şi să aştepţi ca el să genereze un antrenament şi o obişnuinţă, înainte de a face să intervină
regula, formula, definiţia, generalizarea.
Pentru o fundamentare ştiinţifică a teoriei asupra educaţiei, Alfred Binet avea să creeze şi să
prezinte, în lucrarea L’étude expérimentale de l’intelligence (1903), probe şi tehnici speciale, apte să
permită măsurarea tuturor funcţiilor psihice. Interesat fiind de modul în care erau educaţi copiii cu
rezultate şcolare mediocre, el a căutat să elaboreze o metodă de identificare a acestora, cu scopul de a le
permite frecventarea unor şcoli speciale, în care urmau să primească un ajutor suplimentar, pentru a putea
ajunge la nivelul copiilor normali. Alfred Binet a arătat cum este posibilă aprecierea „vârstei mintale”,
prin elaborarea unui set de întrebări şi determinarea vârstei la care un copil obişnuit le poate răspunde. De
exemplu, ne aşteptăm ca un copil de doar câţiva ani să ştie zilele săptămânii; dacă un altul cu câţiva ani
mai mare nu le ştie, atunci putem utiliza acest aspect ca un indiciu, printre multe altele, că el are nevoie de
un ajutor suplimentar. În general, testele utilizate de Alfred Binet constau din sarcini simple, familiare, pe
care le-ar putea rezolva copiii de diferite vârste, cum ar fi enumerarea lunilor anului sau denumirea unor
obiecte. Un copil care poate rezolva sarcinile corespunzătoare categoriei sale de vârstă este considerat
normal; unul care poate efectua sarcini tipice copiilor mai mari decât el se consideră că are o inteligenţă
peste medie, iar un copil care poate să facă doar lucruri specifice unei categorii de vârstă mai mici este
apreciat ca fiind sub medie. Scala metrică a inteligenţei, elaborată de Alfred Binet împreună cu Theodor
Simon, se prezintă ca o suită de probe corespunzătoare fiecărei vârste şi conform căreia fiecare vârstă
mintală (gradul de inteligenţă) este proporţională cu numărul rezolvărilor corecte, la probele date 243.
Alfred Binet a atras atenţia asupra a trei elemente importante ale investigaţiilor sale cu ajutorul testelor:
a) utilizarea testelor are ca scop realizarea unor măsurători strict practice, pentru a determina ce
ştie un copil la o anumită vârstă; testele nu trebuie privite ca o modalitate de măsurare a inteligenţei,
în general;
b) scala metrică este cu adevărat utilă doar pentru identificarea copiilor retardaţi în unele privinţe
şi nu trebuie aplicată şi celor normali;
c) prin intermediul aplicării testelor nu se realizează o măsurare strictă a potenţialului de
învăţare al copiilor, ci se urmăreşte doar identificarea celor care necesită mai mult sprijin, fără a
însemna că sunt incapabili.
Aşadar, psihologul francez nu şi-a considerat testele drept o măsură a capacităţii copilului, ci
mai curând ca pe un instrument de cunoaştere a deprinderilor dobândite până la momentul respectiv.
Concluzia lui a fost că şi copiii cu capacităţi mintale reduse îşi pot îmbunătăţi performanţele, dacă
primesc o educaţie specială.
Lucrările lui Alfred Binet privind diagnosticarea vârstei mintale au determinat numeroase
cercetări, scala metrică fiind întregită şi reprofilată de o serie de cercetători, precum Terman, Wallin,
Kulmann, Yerkes ş. a. În România, ea a fost etalonată de Florian Ştefănescu-Goangă şi colaboratorii
săi de la Centrul de Cercetări psihologice al Universităţii din Cluj.
5. Alţi promotori ai pedagogiei experimentale

În cel de-al treilea deceniu al secolului al XX-lea, R. Lochner a fost unul dintre cei mai mari
apărători al pedagogiei experimentale, cu toate că nu s-a afirmat ca un experimentator, ci ca un teoretician
al ştiinţei experimentale a educaţiei, pe care o opunea pedagogiei practice şi, mai ales, pedagogiei de
tradiţie filosofică. Pentru elaborarea unei ştiinţe a educaţiei, Lochner propune abordarea cu prioritate a
243 Noţiunea de „vârstă mintală” a lui Binet a fost completată, în 1912, de către W. Ster, prin conceptul de „cotă
(coeficient) de inteligenţă” (I. Q.), care reprezintă un raport între vârsta mintală şi vârsta cronologică, rezultatul fracţi ei
fiind înmulţit cu 100. Dacă rezultatul este 1, nivelul dezvoltării intel ectuale este normal, dacă este mai mare de 1, este
superior normalului.
124
12
două sarcini:
a) elaborarea unei metateorii a educaţiei;
b) definirea principiilor fundamentale ale acesteia.
Un interes aparte prezintă lucrarea Pedagogia descriptivă (1927), în care Lochner susţinea că
ştiinţa educaţiei se compune, pe de o parte, din pedagogia descriptivă şi, pe de altă parte, din pedagogia
normativă, care se sprijină pe prima. Apoi, el separă net ştiinţa educaţiei de filosofie, dar şi de practica
pedagogică. Ştiinţa educaţiei este definită ca o ştiinţă a realului, al cărei obiect de studiu este fenomenul
educativ individual şi social, condiţiile, desfăşurarea şi efectele sale244. Pentru Lochner, ştiinţa educaţiei
are ca sarcină descrierea, clarificarea fenomenelor educative, pe care le consideră, mai întâi, ca
esenţialmente sociale.
În istoria pedagogiei, numele lui Alfred Binet este asociat cu cel al lui Th. Simon, care, în 1927,
publica lucrarea Tratat de pedagogie experimentală, în paginile căreia vorbea despre următoarele direcţii
de cercetare:
a) studiul anumitor efecte pe care le au regimurile şcolare (de exemplu, oboseala şcolarului);
b) aprecierea rezultatelor învăţământului abordate în ansamblul lor (de exemplu, evaluarea
învăţării vorbirii la surdomuţi);
c) determinarea eficacităţii unei metode anume, în comparaţie cu altele (de exemplu,
redactarea dirijată a unei lucrări dă mai bune rezultate, decât redactarea liberă?);
d) studiul activităţilor învăţătorilor/profesorilor şi, mai ales, reacţiile copilului la învăţământul
de care beneficiază.
În Belgia, R. Buyse publica, în 1929, o lucrare de statistică aplicată la problemele pedagogiei:
Introducere în pedagogia cantitativă, în care conchidea că în materie de educaţie două atitudini sunt
posibile: aceea a idealismului, preocupat de aspectele ei calitative şi cea a realismului, preocupat de
aspectele cantitative. Primul se preocupă, în spirit filosofic, mai ales de cauzele prime, de principii, de
categorii, de idei directoare, celălalt se interesează mai mult de rezultate, de efecte, de consecinţe, de
fapte; realismul este pătruns de un spirit ştiinţific. Principala lucrare a lui Buyse este însă Experimentarea
în pedagogie (1935), un vast tratat de metodologie a pedagogiei experimentale. În paginile acesteia, el
caută o raţionalizare a învăţării tehnicilor şcolare, cu scopul de a lăsa mai mult loc cercetării personale şi
expresiei spontane. Ideea de raţionalizare, de randament, ar trebui să-l preocupe tot timpul pe pedagog.
Buyse vorbeşte de o raţionalizare al cărei scop este de a determina aptitudinile copilului, în scopul de a
produce nu numai rezultate imediate, ci, chiar mai mult, potenţialităţi de viitor. Randamentul şcolii
trebuie măsurat ţinând seama de datele precise şi imediate, pe care ea le procură copilului, dar, mai ales,
de deprinderile intelectuale, pe care acesta le-a dobândit, de dezvoltarea personalităţii sale şi de creşterea
posibilităţilor sale de muncă.
În S. U. A., ca şi în Europa, psihologii au fost cei care au pus bazele pedagogiei experimentale.
Două personalităţi marcante au dominat această tendinţă: Edward L. Thorndike, promotor al
behaviorismului şi Charles Hubbard Judd, care, în unele privinţe, a anunţat structuralismul piagetian.
Thorndike a abordat, în scrierile sale, aproape toate problemele pedagogiei experimentale. El a condus
cercetări privind elevii, domeniile de învăţământ, testele de cunoştinţe etc., considerând că este posibil să
determinăm ştiinţific, care este cel mai bun curriculum sau cea mai bună metodă, pentru a preda o
disciplină de studiu. Judd pleda pentru abandonarea consideraţiilor generale asupra pedagogiei şi
valorificarea aportului adus de cercetările experimentale, în practica şcolară. Explozia cercetărilor
americane s-a produs cu deosebire în trei domenii: testarea elevilor, anchetele şi studiile normative,
construcţia curriculumului şcolar.
Cercetarea experimentală în domeniul educaţiei a stârnit şi interesul pedagogilor români. Astfel,
Nicolae Vaschide, colaborator al lui Alfred Binet, publica un important articol: Introducere la studiul
aplicaţiilor pedagogice ale cercetărilor psihologiei experimentale (1900), în care se arăta convins de
necesitatea ridicării pedagogiei la stadiul ştiinţific de dezvoltare245. În anii următori, pedagogia
experimentală a fost promovată de Grigore Tabacaru şi Vladimir Ghidionescu. În 1908 apărea revista
244 vezi Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
245Pentru dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti, vezi lucrarea noastră Histoire de la pensée et de la pratique
pédagogiques roumaines, Institut Culturel Roumain/Centre d′Études Transylvaines, Cluj-Napoca, 2006
125
12
Pedagogia experimentală, avându-l ca director pe C. Rădulescu-Motru, care, în editorialul primului

număr, afirma că utilizarea metodelor experimentale trebuie să permită pedagogiei să devină o disciplină
ştiinţifică autonomă. Opera lui Grigore Tabacaru a culminat cu publicarea, în 1935, a lucrării Didactica
experimentală, unde distinge net cercetările de psihologia copilului şi de pedagogie experimentală,
aceasta de pe urmă fiind axată pe realitatea şcolară. Contemporanul său, Vl. Ghidionescu, student al lui
Meumann, publica, în 1911, lucrarea Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, iar în 1914-1915 ţinea
la Universitatea din Bucureşti o serie de cursuri, publicate ulterior în volumul Introducere în pedagogie şi
pedagogie experimentală (1915). Ajuns profesor la Universitatea din Cluj, el înfiinţa, în 1925, un
laborator de pedagogie experimentală. Tot aici, un fost student al lui Wundt, Florian Ştefănescu-Goangă
înfiinţa în 1921 un Institut de psihologie experimentală, comparată şi aplicată, în care problemele şcolare
au fost supuse cercetării. Mai este de reţinut şi numele lui Dimitrie Todoran, care, în 1942, publica
lucrarea Psihologia educaţiei, sinteză a principalelor cercetări realizate în lume până în acel moment.
Influenţat de Claparède şi de Dewey, în ce priveşte teoria învăţării şi susţinător al studiului experimental
în educaţie, Dimitrie Todoran propunea chiar să se înlocuiască denumirea de „pedagogie” cu cea de
„ştiinţa educaţiei”.
1. În ce măsură consideraţi că pot fi măsurate efectele educaţiei? Cum vă explicaţi

faptul că unii „premianţi” din şcoală sunt „repetenţi” în viaţă?
2. Consideraţi că ne putem debarasa de o pedagogie filosofică, speculativă, luând
în calcul doar datele unei pedagogii experimentale?
1. Cum dobândește pedagogia statutul de știință, în concepția lui E. Meumann și

A. Binet?
2. Care sunt caracteristicile experimentului pedagogic în concepția lui E.
Meumann?
3. Care sunt avantajele experimentului pedagogic în concepția lui E. Meumann?
4. Care este semnificația dată de A. Binet conceptului de ”vârstă mintală” ?
5. Cum crede A. Binet că poate fi apreciată eficiența învățământului?
126
12
Capitolul VIII: PEDAGOGIA SOCIALĂ
Scopul:
Cunoașterea teoriilor care abordează educaţia din perspectivă socială (sociologică).
Obiectivele:
1. Analiza contribuţiei principalilor exponenţi ai pedagogiei sociale la dezvoltarea teoriei asupra
educaţiei;
2. Valorizarea din perspectiva prezentului a ideilor pedagogice valoroase avansate de către
autorii discutaţi.
1. De la individualism la abordarea socială a educaţiei
2. Paul Natorp
3. Emile Durkheim
1. De la individualism la abordarea socială a educaţiei

Contrar teoriilor individualiste, care considerau că educaţia trebuie să pornească de la
individ şi să aibă ca punct final tot individul, către sfârşitul secolului al XIX-lea se
contura un nou curent de gândire pedagogică, conform căruia factorul principal al
dezvoltării fiinţei umane, precum şi scopul acestei dezvoltări îl constituie societatea.
Pedagogia socială, căci despre ea este vorba, a fost, la rândul său, o încercare de
constituire a unei ştiinţe a educaţiei, dar spre deosebire de pedagogia experimentală, care
considera că pedagogia va deveni ştiinţă prin cercetarea experimentală a copilului, cea socială tindea spre
acelaşi scop, dar prin întemeierea pedagogiei pe ştiinţa despre societate. Dacă pedagogia experimentală se
întemeia îndeosebi pe psihologie, pentru a cunoaşte trebuinţele copilului, cea socială îşi avea sursa
metodologică în sociologie, vizând îndeosebi cunoaşterea trebuinţelor societăţii.
Pedagogia socială este, de fapt, o denumire nouă pentru o realitate mai veche, primul tratat de
pedagogie socială fiind, în opinia unora, Republica lui Platon, la care putem adăuga şi Legile. În timpurile
moderne, Comenius a pus accentul pe aportul social al educaţiei. Idei interesante, privind acest aspect,
întâlnim la iluminiştii francezi (Helvètius, Rousseau), la Pestalozzi şi Fichte. De fapt, se poate spune că
pedagogia a fost întotdeauna socială, întrucât, pe lângă alte scopuri avute în intenţie, a educat şi pentru
societate, însă, treptat, s-a dezvoltat o pedagogie, care îşi dorea o educaţie prin societate, atât prin
societatea copiilor înşişi, cât şi prin cea a oamenilor maturi. Ideea de bază a pedagogiei sociale este
următoarea: comunitatea educă; ea este scopul şi mijlocul educaţiei. O pedagogie care îşi determină
programul în primul rând prin intermediul societăţii şi nu în funcţie de interesul individual. Aceasta ar fi
pedagogia socială, în sens specific. Două aspecte formează chintesenţa ei:
a) educaţia prin societate, deci prin mijloace sociale;
b) determinarea programului educativ de către societate.
Dacă examinăm literatura pedagogiei sociale întâlnim o diversitate de opinii. Ne vom rezuma, în
continuare, doar la doi autori reprezentativi pentru acest curent: Paul Natorp şi Émile Durkheim. În afară
de teoriile lor, literatura pedagogică a cunoscut multe altele, prezentând aspecte diverse ale problemei.
Toate însă, dacă nu recunosc preponderenţa exclusivă a elementului social, dau totuşi o mare importanţă
societăţii, fie că e vorba de societate în general, fie că e vorba de o societate anumită. Caracteristica
educaţiei sociale, care o deosebeşte de aceea pe care o numim individualistă, constă, în primul rând, în
predominarea preocupărilor sociale şi, în al doilea rând, în considerarea individului numai ca o parte
componentă a unui tot social, căci, cu voie sau fără voie, el este dependent de societate şi de idealurile
impersonale.
127
12
2. Paul Natorp
Paul Natorp246 îşi începe lucrarea Pedagogie socială cu afirmaţia că între noţiunile de
„comunitate” şi „educaţie” nu există doar un raport exterior, dimpotrivă, în afară de cazul autoeducaţiei,
ea se produce pe de-a întregul în comunitate şi chiar mai mult, educaţia, prin chiar noţiunea ei, se sprijină
pe comunitate, cel puţin pe comunitatea educatului şi a educatorului. În ultimă instanţă, omul îi datorează
totul societăţii. Intenţia lui Paul Natorp este de a fundamenta pedagogia pe cunoaşterea vieţii sociale.
Pentru el, pedagogia socială înseamnă, în cel mai larg înţeles, că problemele educaţiei trebuie tratate
ştiinţific în legătură cu chestiunile sociale sau, în înţeles mai restrâns, că ştiinţa despre educaţie trebuie să
se întemeieze pe ştiinţa despre viaţa socială. Conceperea educaţiei în manieră individualistă este o
abstracţiune, care are o valoarea mărginită, prin urmare, trebuie să fie depăşită. Pedagogia socială afirmă
necesitatea recunoaşterii principiale că tot într-atât educaţia individului este condiţionată social, pe cât o
plăsmuire omenească a vieţii sociale este fundamental condiţionată de o educaţie adecvată a ei, a
indivizilor, care trebuie să ia parte la această viaţă.
Paul Natorp respinge teza unicităţii individului, promovată mult timp de către doctrinele
pedagogice, nutrind convingerea că „omul nu creşte… izolat şi nici pur şi simplu unul lângă celălalt
aproximativ în aceleaşi condiţii, ci fiecare se află sub influenţa multiplă a celorlalţi şi reacţionează
constant la asemenea influenţă. Omul individual este în realitate o abstracţie, precum este şi atomul
fizicianului. Cu privire la tot ceea ce constituie omul ca om acesta nu este mai întâi individ şi apoi intră în
comuniune cu ceilalţi, ci el nu este deloc om fără această comuniune”247. Caracterul fundamental social-
relaţional al omului are consecinţe profunde şi pentru pedagogie, care trebuie să pornească, în
teoretizările sale, de la ideea că educaţia poate avea succes numai presupunând o asemenea relaţie. Paul
Natorp nu contestă valoarea conştiinţei individuale, dar mai important pentru el este faptul că conţinutul
educaţiei este unul şi acelaşi pentru toţi. Nu există conţinut al educaţiei care să fie proprietatea exclusivă a
individului. Conţinutul educaţiei este întotdeauna un bun comun.
Individul datorează totul societăţii; în afara ei, ar cădea în animalitate. Comunitatea
îi facilitează formarea şi dezvoltarea conştiinţei de sine şi, prin aceasta, ridicarea la
lumea scopurilor, lumea ideii, lumea morală. Valorile morale, virtuţile, nu pot fi
înfăptuite decât prin societate. O lume morală, o lume proprie voinţei, nu există
decât pentru o societate a voinţelor. Binele nu poate fi gândit ca o îndatorire a
omului izolat, de aceea, educaţia trebuie să fie socială. Între noţiunile de „educaţie”
şi de „comunitate” nu există doar un raport exterior; cu excepţia autoeducaţiei, tot
ceea ce înseamnă proces educativ se realizează în comunitate.
Pentru a explica dimensiunea socială a procesului de educaţie, Paul Natorp invocă fenomenul
potrivit căruia individului îi devine ceva clar, în măsura în care se poate plasa în perspectiva celuilalt,
adică o poate prelua. Este imposibil de conceput ca haosul impresiilor să se transforme într-o lume de
obiecte ordonate, cum se întâmplă, totuşi, în primii ani de viaţă ai copilului, dacă omul ar fi îndrumat de
la început exclusiv de percepţiile sale individuale, dacă nu ar exista un schimb, prin care lui i-ar fi
accesibilă achiziţia de cunoştinţe a celuilalt. Prin mijlocirea mediului în care trăieşte, copilului îi este
accesibil întreg trecutul umanităţii. Conştiinţa umană este condiţionată de societate. Conştiinţa de sine a
individului se dezvoltă doar prin acţiunea reciprocă, prin raporturile stabilite cu comunitatea. Nu poate
exista conştiinţă de sine fără relaţia pozitivă cu o altă conştiinţă de sine. În mod similar, comunicarea de
sine există numai pe baza comunicării cu celălalt. Pornind de la astfel de consideraţii, Paul Natorp explică
ce înţelege el prin noţiunea de „pedagogie socială”: „ …nu o parte separabilă a doctrinei educaţiei…pe
lângă cea individuală, ci formularea concretă a sarcinii pedagogiei în genere şi în special a pedagogiei
voinţei…Conceptul de pedagogie socială înseamnă deci recunoaşterea principială a faptului că atât
educaţia individului este condiţionată social în orice direcţie esenţială, cât şi, pe de altă parte, faptul că o
246 Paul Natorp (1854-1924) s-a născut în Düsseldorf, Germania, şi a studiat limbile clasice şi istoria la Bonn şi Berlin.
După obţinerea doctoratului la Strassburg, a fost abilitat, în 1881, ca docent la Marburg, iar din 1885 a ocupat acolo
catedra de filosofie şi pedagogie. Dintre lucrările lui Paul Natorp reţinem: Despre întemeierea obiectivă şi subiectivă a
cunoaşterii (1887), Introducere în psihologie după metoda critică (1888), Religia în limitele umanităţii (1894), Pedagogia
socială (1899), Propedeutică filosofică (1914).
247 Paul Natorp, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage d er Gemeinschaft, Fr. Frommanns
Verlag, Sttutgart, 1904, p. 84
128
12
formare umană a vieţii sociale este condiţionată în mod fundamental printr-o educaţie adecvată a
individului, de care el trebuie să aibă parte. Potrivit cu aceasta…trebuie determinată şi sarcina ultimă, cea
mai cuprinzătoare a educaţiei. Prin urmare, tema acestei ştiinţe o constituie deci condiţiile sociale ale
educaţiei şi condiţiile educaţiei vieţii sociale”248. De ce este necesară şi o formulare concretă a sarcinii
unei pedagogii a voinţei? Deoarece, în concepţia lui Paul Natorp, cuvântul „educaţie” este întrebuinţat, în
sensul cel mai propriu, atunci când este vorba de formarea voinţei. Din importanţa pe care el o acordă
societăţii, mai exact comunităţii, nu rezultă că individului i-ar fi ignorată sau negată valoarea, dimpotrivă,
orice act de voinţă este individual. Voinţa, în sensul deplin al cuvântului, înseamnă conştiinţa de sine a
individului. O comunitate a voinţelor presupune ca indivizii să stea unul lângă celălalt ca egali, iar
educarea voinţei individuale prin comunitate presupune ca indivizii prin liber acord să înveţe să voiască
acelaşi lucru. Nu este vorba însă despre faptul că individul primeşte pasiv voinţa comunităţii, căci aceasta
doar îi arată direcţia, urmând ca el singur să decidă ce voieşte. În acest fel, comunitatea permite
dezvoltarea individualităţii omului; dacă l-am scoate din raportul cu comunitatea, individualitatea lui ar
avea de suferit.
Prin voinţă, Paul Natorp înţelege stabilirea unui scop, propunerea unei idei, adică a unui
imperativ. Înţelesul lui „Cum trebuie să fie”, care exprimă imperativul, nu se formează pe baza
experienţei, care ne arată numai cum este ceva. Doar conştiinţa umană poate oferi un răspuns, căci doar
omul îşi poate propune scopuri. Pentru Paul Natorp, pedagogia socială, ca teorie despre educaţia voinţei
pe baza societăţii, conţine nu doar un proiect al organizării întregului învăţământ, ci şi un proiect etic.
Comunitatea este cea care îi facilitează individului dezvoltarea conştiinţei de sine şi, prin aceasta,
ridicarea la lumea morală. Noţiunea de „comunitate” are şi o conotaţie etică, pentru că valorile morale
sunt acelea care trebuie înfăptuite prin comunitate. O lume morală, o lume a propriei voinţe nu poate
exista decât pentru o societate a voinţelor. Binele nu poate fi conceput ca îndatorire pentru omul izolat,
fapt pentru care educaţia trebuie să fie socială.
Vorbind despre îndeplinirea de către individ a obligaţiei practice, Paul Natorp distinge trei trepte
ale activităţii desfăşurate în acest sens: instinctul, voinţa şi voinţa raţională, pe care le caracterizează, în
raportul lor reciproc, astfel: „Instinctul desemnează existenţa faptică a unei tendinţe în general, adică
direcţia activităţii orientate spre un scop, fără o conştiinţă a unităţii direcţiei, unitate menţinută ferm şi
care interzice orice deviaţie. Pe treapta voinţei se adaugă acestuia conştiinţa, lipseşte însă încă…măsura
voinţei empirice, singulare faţă de scopul care nu mai este empiric al obligaţiei morale necondiţionate. A
treia treaptă adaugă acest lucru. Ce-i drept, relaţia cu obiectul empiric rămâne, însă conştiinţa celui care
vrea nu se mai agaţă de acesta, ci se ridică deasupra, la punctul de vedere pur şi simplu supraordonat al
legalităţii necondiţionate”249. Acestor trei trepte de activitate le corespund anumite virtuţi, pe care Paul
Natorp le concepe pornind de la tradiţia antică a virtuţilor. Activităţii raţiunii îi corespunde virtutea
adevărului, voinţei îi corespunde virtutea puterii morale de a înfăptui, iar instinctului voinţa măsurii. O
poziţie specială îi revine virtuţii dreptăţii, care surprinde aspectul social al virtuţilor. Ea este întemeiată în
validitatea generală a moralităţii, care ne obligă să vedem omenirea în fiecare persoană. Numai pornind
de aici poate fi înţeleasă cerinţa egalităţii, care este conţinută în conceptul dreptăţii şi este valabilă
necondiţionat.
Paul Natorp identifică trei tipuri fundamentale de activităţi sociale: economică, juridic-politică şi
formatoare. Întregul scop al vieţii sociale nu poate consta nici în activitatea economică, nici în activitatea
juridic-politică. Acestea au mai degrabă funcţia de a servi. Ele trebuie să facă posibilă ridicarea la
raţiunea morală, care este caracteristică proprie a activităţii constructive. Şi pentru organizarea socială a
educaţiei, Paul Natorp propune parcurgerea a trei paşi, pe care îi explică în felul următor: în succesiunea
dezvoltării conştiinţei practice se va dezvolta, în mod natural, mai întâi viaţa instinctuală, apoi voinţa şi,
în final, se va tinde în mod nemijlocit către raţiunea morală. Conform acestei succesiuni se împarte, de
fapt, şi organizarea socială a educaţiei. Prima formă a unei comunităţi educaţionale este familia. Evident,
educaţia şcolară slujeşte dezvoltării voinţei, pe latura formală a reglementării în general. Esenţa şcolii
constă tocmai în ordonarea şi disciplinarea întregului comportament, după intelect şi voinţă. Prin aceasta,
şcoala oferă analogia cea mai exactă pentru organizarea dreaptă a societăţii, în vederea căreia îi formează
pe oameni pas cu pas. De aceea, şcoala tinde, în mod necesar, către o formare a naţiunii. O educaţie
248 Ibidem, p. 94
249 Ibidem, p. 74
129
13
pentru naţiunea întreagă, după principiile egalităţii şi comunităţii, este scopul şcolii. Dar garanţia
educaţiei morale a fiecărui individ nu poate fi oferită nici de familie, nici de şcoală, ci doar de o astfel de
ordonare a vieţii comunităţii, în care toate părţile ei colaborează în vederea unuia şi aceluiaşi scop ultim:
comunitatea pură, în cunoaşterea şi voliţia unui bine etern.
3. Émile Durkheim
În preocupările sale de pedagogie, sociologul Émile Durkheim250 nu a pornit de la premise
speculative, ci de la constatări de fapt, care îi serveau ca unităţi de măsură pentru verificarea concepţiilor
curente despre educaţie. Preocupările sale pedagogice s-au centrat pe analiza obiectivă a fenomenului
paideutic şi pe constituirea unei ştiinţe a educaţiei întemeiată pe sociologie.
Concepţia pedagogică a lui Émile Durkheim este strâns legată şi derivată din cea sociologică,
dominată de ideea că există o realitate socială sui generis, anterioară oricărui individ. Societatea este un
fenomen autonom, diferit de suma indivizilor ce o compun şi are capacitatea de a se autodetermina. Prin
urmare, individul este supus societăţii şi nu invers. Fenomenul social este un „fapt” sau un „lucru”, ce se
caracterizează prin puterea de constrângere, pe care o exercită asupra indivizilor. Dar ce este un fapt
social? „Este un fapt social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil să exercite asupra individului o
constrângere exterioară”251. Individul este un produs al socialului, un produs care absoarbe norme şi
valori generalizate la scara ansamblului societal. Ceea ce este în om (valori, norme), într-un anumit
moment, a fost, mai întâi, în societate. De aici decurge puterea, autoritatea societăţii faţă de individ.
Educaţia este un fapt social şi, ca orice fapt social, întruneşte anumite caracteristici, dintre care
cele mai importante sunt: exterioritatea, constrângerea şi calitatea de a fi supus observaţiei şi explicaţiei
ştiinţifice. Durkheim constata, în analizele sale, că în diverse epoci istorice au existat diferite feluri de
educaţie, corespunzătoare acelor timpuri şi mediului social imediat. Fiecare societate, privită într-un
anumit moment al dezvoltării sale, are un sistem specific de educaţie, care se impune indivizilor. Omul nu
este liber să-şi educe copiii cum doreşte. În fiecare epocă există un anumit „tip regulator de educaţie”,
determinat de tradiţii şi de idei, care nu sunt produsul unui individ, ci produsul vieţii în comun, pe ale
cărei necesităţi le exprimă. Educaţia se diferenţiază de la o epocă la alta nu pentru că oamenii s-ar fi
înşelat în privinţa nevoilor lor, ci pentru că aceste nevoi sunt variabile, în condiţiile în care chiar viaţa lor
socială se schimbă.
Educaţia depinde de diverse obiectivări ale spiritului uman, precum religia, organizarea politică,
gradul de dezvoltare al ştiinţelor, starea industriei etc., în afară de care sistemele de educaţie devin
incomprehensibile. Aşadar, atunci când vrem să studiem natura şi rolul educaţiei trebuie să pornim de la
studiul întregii realităţi sociale, în care cercetarea istorică este indispensabilă.
În concepţia lui Durkheim, societatea modelează fiinţa umană în funcţie de nevoile sale, prin
intermediul educaţiei252. În fiecare om există două elemente: unul individual şi altul social. Primul este
constituit din stări psihice, care se raportează la evenimentele vieţii personale, cel de-al doilea cuprinde
ideile, sentimentele, credinţele, tradiţiile, opiniile colective, practicile morale datorate apartenenţei
individului la un grup social. Fiinţa individuală a omului nu există realmente în afara celei sociale; ea
există doar prin cea socială. Copilul care intră în viaţa socială nu aduce cu sine decât natura lui
individuală. Fiinţa socială, exterioară şi preexistentă lui, nu are, deci, nici o premisă individuală. Cu
fiecare nouă generaţie, societatea se găseşte în faţa unei tabula rasa, pe care totul trebuie construit din
nou. De aceea, scopul educaţiei este constituirea elementului social al fiinţei umane, altfel spus, formarea
indivizilor pentru societate, integrându-i în structura ei şi interesându-i de idealurile ei. Prin urmare,
pedagogia ar avea ca sarcină strângerea cât mai multor date cu privire la educaţie şi interpretarea lor cu
ajutorul unor metode ştiinţifice, respectiv, a unor metode sociologice, căci, susţine Durkheim, pedagogia
depinde de sociologie, mai mult ca de orice altă ştiinţă. În opinia lui, constituirea autonomă şi
250 Émile Durkheim (1858-1917) a fost profesor de ştiinţe sociale şi de pedagogie la Universitatea din Bordeaux, Franţa.
Mutându-se la Sorbona, în 1902, el a continuat să ţină un curs de ştiinţa educaţiei. A elaborat o serie de lucrări de referinţă
în domeniul sociologiei şi pedagogiei, dintre care manţionăm: Determinarea faptului moral (1906), Formele elementare
ale vieţii religioase (1912), Educaţie şi sociologie (1922), Educaţia morală (1923), Evoluţia pedagogiei în Franţa (1938),
Lecţii de sociologie (1950).
251 Émile Durkheim, Regulile metodei sociologice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974, p. 67
252 Émile Durkheim, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 41
130
13
extrasociologică a pedagogiei este de neconceput.

La fel ca mulţi alţi teoreticieni ai educaţiei din vremea sa, Émile Durkheim se arată nemulţumit
de realizările pedagogiei, care ar cuprinde diverse reflecţii asupra educaţiei, teorii care nu-şi propun să
descrie şi să explice ceea ce este sau ceea ce a fost, ci să formuleze doar precepte de conduită pentru
viitor, dintre care foarte multe nu sunt decât speculaţii. De aceea, este nevoie de o ştiinţă a educaţiei, care
să cerceteze realitatea şi anume faptul educaţiei, să încerce delimitarea tipurilor acestuia şi să descopere
legile, care domină evoluţia sistemelor de educaţie. Dacă pedagogia priveşte în viitor, ştiinţa educaţiei
cercetează trecutul şi prezentul.
Émile Durkheim operează distincţia între ştiinţa educaţiei, pedagogie şi arta educaţiei. Ştiinţa
educaţiei este un fel de ştiinţă pură, care, deşi nu în întregime extrapedagogică, este prioritar sociologică.
Ea nu este altceva decât studiul sociologic al educaţiei.
În opinia lui Durkheim, educaţia care se realizează la un moment dat, într-o societate dată, nu
poate constitui obiectul de studiu al pedagogiei, întrucât sarcina acesteia nu este de a descrie şi nici de a
explica ceea ce a fost sau este efectiv, ci de a determina ceea ce trebuie să fie. Adeseori, precizează
sociologul francez, educaţia a fost confundată cu pedagogia, deşi cele două noţiuni se deosebesc. Educaţia
este acţiunea pe care părinţii şi profesorii, educatorii în general, o exercită asupra copiilor, o acţiune
permanentă şi generală. Pedagogia, consideră Durkheim, nu studiază ştiinţific sistemele de educaţie, ci
reflectează asupra lor, în scopul de a-i oferi educatorului cât mai multe idei, care să-i coordoneze
activitatea. Ea nu-şi propune să descrie fidel realităţi date, ci tinde să emită precepte de conduită; ea
studiază modalităţile de a concepe educaţia, nu maniera de a o practica253. Pedagogia nu constă în acţiuni,
ci în teorii, prin urmare, este nevoie de o altă disciplină, care să aibă ca obiect de studiu modalitatea în
care se va face educaţia, disciplină pe care Durkheim o numeşte „ştiinţa educaţiei”. Pedagogia, apreciază
el, este cu totul altceva decât ştiinţa educaţiei.
Încercând să ofere un temei ştiinţific cercetării educaţiei, Durkheim consideră că o
investigaţie cu caracter sociologic este de natură să asigure cunoaşterea genezei şi
desfăşurării fenomenului educaţiei, făcând posibilă constituirea unei noi ştiinţe,
ştiinţa educaţiei. De fapt, el are în vedere cercetarea educaţiei sub aspect
macrostructural: geneza şi funcţionarea sistemelor de educaţie, cauzele şi
determinările acestor sisteme, evoluţia lor, legile care guvernează această evoluţie,
relativa lor autonomie faţă de societate etc. Această sarcină nu poate fi realizată
decât de sociologie. Pentru a înţelege adecvat natura educaţiei trebuie să aprofundăm
determinările ei sociale şi mecanismele prin care acestea se realizează. O astfel de întreprindere intră
exclusiv în sfera de preocupări a sociologiei, care este principala ştiinţă, pe care se întemeiază pedagogia.
Arta educaţiei constă în moduri de acţiune în procesul paideutic. Ea se constituie din experienţa
câştigată de cadrele didactice, în practica educativă. Între ştiinţa educaţiei (sociologia) şi arta educaţiei
este plasată pedagogia, ca teorie practică asemănătoare cu medicina sau politica. Teoria pedagogică este
constituită din idei, care îndrumă activitatea educatorului. Ea este o atitudine intelectuală intermediară, o
reflecţie asupra mijloacelor pedagogice, nu pentru a le explica sau a le cunoaşte, ci pentru a le stabili
valoarea practică. Aceste speculaţii se prezintă sub forma teoriilor al căror obiectiv nu este explicarea
naturii educaţiei, ci îndrumarea acţiunii, motiv pentru care ele se apropie de arta pedagogică.
Asupra problemelor de natură pedagogică, Émile Durkheim s-a pronunţat de pe poziţia
sociologului, care consideră educaţia ca fiind „mijlocul prin care societatea îşi reînnoieşte neîncetat
condiţiile propriei sale existenţe”254. Educaţia trebuie să formeze omul, dar nu omul abstract şi general, ci
omul aşa cum societatea îl vrea la un moment dat. Pe de altă parte, societatea nu-l vrea întâmplător într-un
fel sau altul, ci îşi formează un anume ideal despre om, despre ceea ce el trebuie să fie, din punct de
vedere intelectual, fizic şi moral. Pentru societate, educaţia nu este decât mijlocul prin care ea îşi
pregăteşte condiţiile esenţiale ale propriei existenţe. Omul modelat prin intermediul educaţiei trebuie să
corespundă nevoilor şi concepţiilor diferitelor grupuri sociale din care face parte, precum şi nevoilor şi
concepţiilor societăţii politice căreia îi aparţine. Această societate politică este statul şi tot ceea ce
reprezintă o acţiune educativă trebuie supus, într-o măsură oarecare, acţiunilor sale.
Perspectiva sociologică de abordare a educaţiei iese cât se poate de clar în evidenţă şi din modul
253 Ibidem, p. 50
254 Ibidem, p. 68
131
13
în care Émile Durkheim o defineşte şi, totodată, îi precizează finalitatea: „Educaţia este acţiunea
exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are de obiect
să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le
reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire
destinat”255. Scopul educaţiei este, aşadar, dezvoltarea elementului social al fiinţei umane, căci ea nu este
altceva decât o „socializare metodică a tinerei generaţii”. Un important aspect al procesului de socializare
îl constituie faptul că el este un proces de integrare socială, de adaptare a copilului la mediul social, în
care este destinat să trăiască. Integrarea activă a individului în grupul social din care face parte se
realizează îndeosebi prin cunoaşterea societăţii, exercitarea virtuţilor cetăţeneşti şi activitatea practică
realizată împreună cu ceilalţi.
Educaţia care se exercită la un moment dat asupra tinerilor este un ansamblu de practici, de
maniere de explicare şi înţelegere a lumii, de cutume (obişnuinţe), care constituie fapte definibile,
asemenea celorlalte fapte sociale. Înclinaţiile cu care individul se naşte sunt, după aprecierea lui
Durkheim, uşor de modelat. Viitorul nu este riguros determinat de constituţia noastră congenitală.
Înclinaţiile se actualizează cu ajutorul unei varietăţi de mijloace, printre care şi educaţia, iar direcţia în
care sunt orientate depinde de influenţele ce se exercită asupra lor.
Formarea omului conform exigenţelor sociale concrete se realizează printr-un efort, mai mult sau
mai puţin dureros. Teoria conform căreia procesul educativ ar trebui să se desfăşoare sub formă de joc,
într-un mod atractiv şi plăcut, este falsă şi amăgitoare. Dacă reprezintă o pregătire pentru viaţă, educaţia
trebuie să fie pătrunsă de seriozitatea vieţii. Prin intermediul ei, copilul va fi obişnuit să-şi stăpânească
„egoismul natural”, să se subordoneze scopurilor înalte, să-şi domine dorinţele, să manifeste putere de
stăpânire.
Durkheim consideră că socializarea realizată prin educaţie presupune o

subordonare a individului faţă de exigenţele sociale, chiar prin obligare, deci, prin
eliminarea împotrivirilor firii umane individuale. Socializarea, ca şi educaţia, are un
caracter coercitiv, în condiţiile în care individualul cedează în faţa cerinţelor
comunitare. Sunteți de acord cu afirmația lui Durkheim? Argumentați-vă punctul de
vedere.
Scopul educaţiei este de a supune fiinţa asocială, individuală, cu care fiecare venim pe lume, unei
fiinţe noi, cea socială. Altfel spus, scopul educaţiei este acela de a determina la copil schimbări fizice,
intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el prevederile politice şi mediul social, în care urmează să
trăiască. Ea trebuie să contribuie la realizarea solidarităţii sociale, ce se explică prin faptele morale, care
unifică şi cimentează atitudini şi comportamente. Faptele morale stau sub semnul unui ideal moral, care
reprezintă esenţa idealului unei societăţi. Orice transformare socială, inclusiv prin intermediul educaţiei,
presupune o devenire pe plan moral. În lucrarea sa Educaţia morală, Durkheim îşi centrează discursul
pedagogic pe teoria educaţiei morale, despre care afirmă că este esenţială pentru profilul societăţii în
general256. În dezvoltarea acestei teorii, el porneşte de la două puncte de vedere opuse: unul care leagă
morala de datorie, în sensul eticii kantiene, altul care îi asociază noţiunile de „profit” şi de „plăcere”, în
sensul eticilor utilitariste, pragmatiste şi hedoniste. Durkheim a încercat îmbinarea celor două poziţii, în
intenţia de a demonstra că esenţa şi forma de manifestare a moralei constituie o operă socială. Moralitatea
începe acolo unde începe viaţa socială, de fapt, educaţia morală este o importantă modalitate de
socializare a individului. Principalul ei scop este iniţierea şi familiarizarea copilului cu moralitatea,
formarea calităţilor morale, îndeosebi a aptitudinilor generale pentru moralitate, a dispoziţiilor
fundamentale, care stau la baza vieţii morale.
Moralitatea nu este un simplu sistem de deprinderi, ci un sistem de comandamente. Ea consistă
într-un ansamblu de reguli bine definite, care determină imperativ conduita. În concepţia lui Durkheim,
moralitatea individului se sprijină pe spiritul de disciplină, ataşamentul faţă de grup şi autonomia voinţei,
prin care se exprimă acceptarea normelor sociale. Disciplina morală este un fel de bine în sine; ea are
255 Ibidem, p. 39
256 Émile Durkheim, L'éducation morale, Librairie Félix Alcan, Paris, 1938
132
13
valoare în sine şi pentru sine257. Spiritul de disciplină se va cultiva ţinându-se seama de tendinţa copilului
de a imita ceea ce a văzut sau de a repeta ceea ce a învăţat. Pentru a valorifica în sens pozitiv această
tendinţă, adultul se va preocupa, pe de o parte, de a-i asigura copilului un mediu adecvat de dezvoltare, în
care să întâlnească comportamente demne de urmat, iar pe de altă parte, de a-i transmite ordine, dispoziţii,
îndemnuri la conduite dezirabile. Disciplinarea copilului se obţine prin intermediul exemplelor oferite de
adulţi şi prin exerciţiul de supunere la normele şi regulile sociale, care permite formarea deprinderilor
morale.
Pentru disciplinarea copilului se va face apel şi la sentimentul datoriei, un foarte bun stimulent
pentru acţiune. Copilul ajunge la conştientizarea datoriei tot prin intermediul exemplelor oferite de
persoanele adulte din jurul lui. În general, îndeplinirea datoriei de către educatori inspiră respect şi le
asigură autoritatea în faţa copiilor.
În concepţia lui Durkheim, disciplina se identifică cu acceptarea autorităţii şi constrângerii.
Opoziţia dintre libertate şi autoritate îi apare ca fiind artificială, căci, de fapt, cei doi termeni se suprapun:
„Libertatea este fiica autorităţii înţelese”258. Liber nu este cel care face ce-i place, ci cel care este stăpân
pe sine, care se poartă raţional şi îşi face datoria. Deprinzându-se să-şi facă datoria, copilul devine liber.
Esenţa educării disciplinei, ca element al moralităţii, o constituie, aşadar, formarea deprinderilor morale.
Individul resimte experienţele sale morale sub o dublă formă: sub forma datoriei, pentru că
societatea este o realitate mult mai puternică decât el şi a plăcerii, căci el este o parte a societăţii, pe care
slujind-o îşi slujeşte lui însuşi. În această perspectivă de abordare, Durkheim susţine că formarea morală a
individului se realizează prin idei şi acţiuni colective.
Moralitatea începe prin integrarea individului într-un grup uman. Grupul cel mai important este
societatea politică sau patria, de aceea patriotismul constituie elementul cel mai semnificativ al
ataşamentului la grup, fiind un obiectiv important al educaţiei morale. Prin ataşamentul la grup, individul
descoperă atât necesitatea devotamentului, cât şi a disciplinei. Dar cum omul nu este complet decât dacă
aparţine unor societăţi multiple, tot aşa şi moralitatea nu este completă decât în măsura în care individul
se simte solidar cu societăţile diverse, în care este angajat: familia, corporaţiile, asociaţiile, patria,
umanitatea. Ataşamentul lui la grup se realizează prin cunoaşterea acestuia, obişnuirea cu traiul în comun
şi antrenarea în activităţile de interes obştesc. Şcoala, ca organizaţie situată între familie şi societate, este
locul care permite în cel mai înalt grad educarea ataşamentului la grup, atât prin procesul de învăţământ,
cât şi prim mediul social, pe care îl creează.
În ceea ce priveşte cel de-al treilea element al moralităţii, autonomia este atitudinea unei voinţe
care acceptă regula, pentru că o recunoaşte ca fiind raţional fondată. Educarea autonomiei voinţei
presupune aplicarea inteligenţei în examinarea regulilor şi normelor în faţa cărora este pus copilul iniţial
şi constrâns să le respecte, dar pe care, treptat, trebuie să le asimileze raţional, prin înţelegerea
semnificaţiei lor sociale şi individuale, să înveţe să le trăiască şi să le modifice în raport cu condiţiile sale
de existenţă.
Émile Durkheim poate fi considerat şi unul dintre precursorii socio-pedagogiei grupurilor şcolare,
ideile sale constituind premise importante ale cercetărilor ulterioare în domeniu. Clasa de elevi este
considerată un „grup natural”, care întruneşte caracteristicile unei micro-societăţi, dispunând de un sistem
normativ propriu, elaborat în cursul vieţii sale cotidiene, ca rezultat al experienţelor colective. În cadrul
unor astfel de grupuri are loc iniţierea morală a elevilor, care îşi însuşesc norme de acţiune şi îşi formează
comportamente dezirabile pentru viaţa colectivă, ceea ce le va fi de un real folos în perspectiva integrării
în societatea adulţilor. Dobândirea autonomiei personale se realizează în condiţiile grupului şcolar, unde
copilul intră în relaţie cu ceilalţi şi este pus în situaţia de a accepta autonomia celorlalţi. Acceptarea
limitelor impuse autonomiei personale, de către autonomia celorlalţi în cadrul grupului, este un element
esenţial al moralităţii. Un individ format în acest fel nu va accepta conformismul şi constrângerea, decât
dacă sunt raţional fondate şi legitime.
Concluzionând, în concepţia lui Durkheim pedagogia este dependentă de sociologie, cel puţin în
ceea ce priveşte cunoaşterea faptelor observabile, şi prin urmare trebuie să împrumute metodele de
cercetare specifice acesteia. Cuantificarea dimensiunilor şi variabilelor educaţiei se poate realiza cu
ajutorul statisticii. Totodată, pedagogia trebuie să se sprijine pe datele oferite de alte ştiinţe, cum ar fi
257 Ibidem, p. 39
258 Émile Durkheim, Educaţie şi sociologie, p. 49
133
13
psihologia, istoria învăţământului, istoria doctrinelor pedagogice şi pedagogia comparată. Trebuie

cunoscută istoria acestei discipline, pentru că orice efort de reformare a învăţământului, de reorganizare a
şcolii nu dă rezultatele scontate dacă se va întoarce spatele trecutului. Istoria poate oferi sugestii valoroase
pentru schimbările necesare în educaţiei la un moment dat.
Durkheim a căutat să asigure teoriei pedagogice o fundamentare ştiinţifică, printr-o amplă şi
profundă cercetare a fenomenului educaţiei în interrelaţiile sale cu celelalte fenomene de natură socială.
Prin ideile sale despre educaţie, el a impulsionat întoarcerea pedagogilor cu faţa spre determinările
sociale, într-un moment în care mulţi dintre ei se dovedeau atraşi excesiv de perspectiva individualistă de
abordare a formării copilului.
1. Realizaţi un comentariu de o pagină asupra ideii lui Durkheim că prin educaţie

nu se formează un om în general, ci aşa cum îl vrea societatea la un moment dat.
2. Comentaţi definiţia dată de Durkheim educaţiei: „…socializare metodică şi
sistematică a tinerei generaţii”.
1. Cum explică Paul Natorp dimensiunea socială a educației?

2. Cum se realizează organizarea socială a educației, după Paul Natorp?
3. Cum definește Durkheim educația?
4. Care este scopul educației, în concepția lui Durkheim?
5. Ce relație există între pedagogie și sociologie, în concepția lui Durkheim?
134
13
Capitolul IX: CURENTUL „EDUCAŢIA NOUĂ”
Scopul:
Surprinderea direcțiilor de dezvoltare a pedagogiei la începutul secolului

al XX-lea.
Obiectivele:
1. Analiza contribuţiilor fiecărui pedagog din acest curent de idei la dezvoltarea teoriei şi
practicii pedagogice;
2. Anticiparea unor construcţii pedagogice contemporane pornind de la ideile reprezentative
pentru acest curent de gândire;
3. Surprinderea tezelor viabile şi a unor slăbiciuni ale construcţiilor pedagogice aparţinând
acestui curent.
1. Critica sistemului tradiţional de educaţie
2. Ellen Key
3. Maria Montessori
4. Eduard Claparede
5. Ovide Decroly
1. Critica sistemului tradiţional de educaţie

Interesul deosebit manifestat pentru cunoaşterea copilului, prin cercetările de pedagogie
experimentală sau pentru viaţa acestuia, manifeste în cadrul pedagogiei sociale, a condus la
noi perspective de abordare a educaţiei. Pedagogia tradiţională, care pusese în centrul
preocupărilor sale educatorul şi conţinutul învăţământului, ignorând nevoile specifice ale
copilului, dar şi pe acelea ale societăţii, nu-i mai mulţumea pe mulţi dintre cei preocupaţi de
problematica educaţiei. Critica vechiului sistem de educaţie, aşa cum se realiza el efectiv, se concentra
asupra următoarelor aspecte:
a) intelectualismul vechiului sistem de educaţie, care urmărea cu prioritate cultivarea
intelectului elevului;
b) nerespectarea vârstei copilului, cu toate că mulţi pedagogi se arătaseră preocupaţi de acest
aspect şi afirmaseră necesitatea respectării stadiilor evoluţiei sale psiho-fizice;
c) vechiul sistem de educaţie nu asigura o pregătire pentru viaţă, copiii fiind supuşi unei
pregătiri in abstracto;
d) metode de predare au fost pasive prin excelenţă, înăbuşind spontaneitatea şi iniţiativa
elevilor, asigurând doar un volum mare de cunoştinţe, care în multe cazuri nu se asimilau cum
trebuie.
Curentul „Educaţiei noi” repudia generalizările şi abstractizările premature, proprii
învăţământului tradiţional, regulile şi definiţiile sterile, sistematizările ştiinţifice de-a gata oferite în
procesul instruirii, schemele şi rezumatele ideatice cu care era îndopat elevul, predicile morale ţinute în
numele unei purităţi etice. Desigur, criticile de acest fel începuseră mult mai devreme. În teoria educaţiei,
accentul nu se mai punea de ceva vreme pe dascăl şi pe metoda utilizată de el, ci pe activitatea desfăşurată
de copil, dar în planul practicii educative, o astfel de deplasare de accent era încă departe de a se
îndeplini. Intelectualismul steril, didacticismul sau autoritatea discreţionară a dascălilor continuau să
caracterizeze realităţile şcolare. Pornind de la critica acestor realităţi s-a dezvoltat amplul curent
pedagogic, intitulat „Educaţia nouă”, care a adus inovaţii importante în domeniul educaţiei.
În general, promotorii „educaţiei noi” insistau asupra necesităţii activizării elevilor în procesul
educativ. Totodată, ei pledau pentru cultivarea „simţului social” al copilului şi a capacităţii lui de
135
13
cooperare. În acest sens, Gustav Wineken deschidea, în 1906, la Wickersdorf (Germania), o şcoală
întemeiată pe ideea de comunitate. Elevii, grupaţi în jurul unui educator, alcătuiau o asociaţie, o
comunitate de viaţă, prin care se cultiva spiritul de cooperare. Ideea comunităţilor educative a fost
aplicată, începând din 1919, de mai multe şcoli din Hamburg, unde se încerca instituirea unei educaţii
libere, care să se desfăşoare sub deviza: „Să pornim de la copii”. Elevii erau organizaţi în grupe, după
preferinţele lor spontane, care se destrămau ori de câte ori apăreau noi interese şi noi motive de regrupare.
Astfel organizaţi, ei beneficiau de libertatea de a-şi alege activitatea şi temele de abordat. Idei similare
erau aplicate şi în Anglia, la Summerhill, începând din 1924, de către Alexander Sutherland Neill. În
1921 avea loc Congresul Internaţional al Educaţiei noi, prilej cu care s-a constituit Liga Internaţională
pentru Educaţia Nouă. La congresul acestei ligi, care a avut loc la Nisa, în 1932, au fost adoptate
principiile fundamentale ale educaţiei noi:259
a) educaţia trebuie să dezvolte spiritul ştiinţific al copilului, pentru a putea înţelege adecvat
complexitatea vieţii sociale;
b) educaţia trebuie să răspundă nevoilor intelectuale şi afective ale copilului, ţinând seama de
particularităţile de vârstă şi individuale;
c) educaţia trebuie să-l ajute pe copil să se adapteze cât mai bine la realitatea socială,
înlocuind disciplina întemeiată pe constrângere şi teamă cu dezvoltarea iniţiativei personale;
d) educaţia trebuie să faciliteze colaborarea între profesori şi pe elevi, determinându-i pe
fiecare în parte să înţeleagă valoarea diversităţii caracterelor şi a independenţei comportamentale.
Ideile „educaţiei noi” au cunoscut o largă răspândire în primele decenii ale secolului al XX-lea.
Noua atitudine faţă de copil, faţă de trebuinţele lui, a atras numeroşi adepţi, căci oferea perspectiva unei
schimbări semnificative a procesului de educaţie.
2. Ellen Key
O reacţie critică deosebit de incisivă, însoţită de o pledoarie pentru o nouă atitudine faţă de copil,
întâlnim la scriitoarea suedeză Ellen Key260. Aceasta publica, în 1900, lucrarea Secolul copilului, în care
aducea o serie de acuze învăţământului tradiţional. Un prim aspect pus în discuţie este tendinţa de
sufocare a naturii copilului, de formare a unor oameni care aspiră mai mult să semene între ei, decât să se
diferenţieze, dispuşi mai degrabă să perpetueze vechile tradiţii, decât să creeze noi valori. De asemenea,
este condamnat autoritarismul întâlnit în şcoală, ale cărei activităţi pun în prim plan actul conducerii
copilului de către educator. Unei astfel de educaţii, care îl lipseşte pe copil de posibilitatea de a-şi
manifesta individualitatea şi de a-şi dezvolta originalitatea, Ellen Key îi opune un fel de individualism
fundamentat pe ideea libertăţii261. Datorită neajunsurilor constatate, ea consideră că este necesară căutarea
unui nou sistem de educaţie, care să pună în centrul preocupărilor sale copilul şi particularităţile proprii
vârstei lui. Din acest motiv trebuie încurajată dezvoltarea unei teorii despre educaţie, care să se
întemeieze pe cunoaşterea temeinică a personalităţii copilului: „lucrul cu totul nou în epoca noastră este
studiul psihologiei copilului şi teoria educaţiei care derivă de aici”262. Într-o epocă în care numeroşi
pedagogi îşi îndreptau atenţia cu prioritate asupra legilor de dezvoltare a copilului, Ellen Key lansa o
impresionantă chemare la respectarea copilăriei şi a legităţilor de dezvoltare a fiinţei umane în creştere.
Dacă Fröbel lansase lozinca: „să trăim pentru copiii noştri”, autoarea suedeză propune înlocuirea acesteia
cu o alta, mult mai realistă: „să lăsăm copiii să trăiască!”263. Ei nu trebuie trataţi ca nişte supuşi lipsiţi
de voinţă, dimpotrivă, li se va acorda aceeaşi atenţie şi acelaşi respect ca oricărei persoane adulte.
Prin metafora „Majestatea sa copilul”, Ellen Key nu intenţionează să le sugereze adulţilor că ar fi
bine să-i ghicească şi să-i îndeplinească întocmai dorinţele, ci necesitatea de a respecta libertatea acestuia
de a acţiona conform cerinţelor naturii sale, evitând constrângerile. Intervenţia directă a educatorului
asupra copilului este o sursă de deformare a naturii acestuia: „A lăsa natura să lucreze liniştit şi încet, a
259 apud Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
260 Ellen Key (1849-1926) scriitoare suedeză, autoare a mai multor lucrări, care depăşeau ca problematică sfera strictă a
educaţiei: Individualism şi socialism (1895), Secolul copilului (1900), Mişcarea pacifistă şi cultura (1908), Mişcarea
feministă (1909), Războiul, pacea şi viitorul (1916) ş. a.
262 Ellen Key, Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 74
263 Ibidem, p. 90
136
13
veghea numai ca munca naturii să fie susţinută de condiţii înconjurătoare: iată în ce constă educaţia”264. A
reprima natura copilului şi a-l trata conform naturii adultului este o greşeală. Din nefericire, mulţi
educatori continuă o astfel de practica, pe care Ellen Key o consideră „o crimă pedagogică”. Ar trebui ca,
de cele mai multe ori, educatorul, adultul în genere, să treacă cu vederea greşelile copilului, iar
intervenţiile lui să nu vizeze decât organizarea mediului, care să-i permită manifestarea liberă. Arta
„educaţiei naturale” rezidă în a ne feri de intervenţiile imediate, care adesea sunt inoportune, recurgând în
schimb la o supraveghere a conduitei celor din mediul în care creşte copilul, cât şi propriei noastre
conduite. Şi totuşi, Ellen Key nu este partizanul libertăţii absolute a copilului, căruia i se va permite să se
manifeste liber doar până în punctul în care se izbeşte de drepturile celorlalţi.
Inspirându-se din lucrările lui Rousseau şi Spencer, Ellen Key consideră că mediul
educativ trebuie astfel organizat de către adult încât să permită manifestarea liberă a
copilului, ferindu-l de influenţele dăunătoare şi oferindu-i condiţiile favorabile
pentru a învăţa singur. Totuşi, nu se va renunţa la orice fel de îngrădire a
comportamentului copilului, care trebuie învăţat să se supună legilor vieţii şi
obişnuinţelor care nu contravin naturii, în sensul că nu se vor da ordine fără un temei
important. Chiar dacă copilul nu este convins de acest lucru, el tot trebuie să asculte
şi dacă întreabă de ce, răspunsul este simplu: pentru că toţi oamenii, chiar şi cei
maturi, trebuie să asculte de ceea ce este drept şi să se supună necesităţii. Această atitudine se înţelege şi
se formează mai ales prin contactul direct cu viaţa, cu realitatea simplă, care este adevăratul educator al
copilului. Pe baza unor astfel de considerente, Ellen Key ajunge să stabilească scopul educaţiei: „Trebuie
să-l învăţăm pe copil cât mai curând posibil ce înseamnă libertatea şi primejdiile alegerii personale,
dreptul şi responsabilitatea voinţei personale, condiţiile şi datoriile experienţei personale. Rezultatul cel
mai frumos al educaţiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, în faţa conştiinţei sale” 265. Este esenţial
ca prin educaţie să-i trezim copilului sentimentul de independenţă, să-i stimulăm curajul de a se îndepărta
de căile obişnuite, să-l eliberăm de un fel de a vedea lucrurile unanim acceptat, de opiniile comune, de
obiceiurile curente, căci numai în acest fel îţi va putea dezvolta creativitatea.
Criticând tendinţa de socializare exagerată, care duce la estomparea diferenţierii dintre oameni,
Ellen Key propune, în spiritul ideilor lui Rousseau, un nou individualism. Din dorinţa de a apăra
individualitatea copilului de intervenţiile inoportune ale adulţilor, ea ignoră rolul educaţiei şcolare în
socializarea tinerei generaţii, mai mult, preferă educaţia în familie, considerată ca fiind mai aptă să
asigure respectarea individualităţii copilului. Şcoala ar urma să fie frecventată de către copil abia de la
vârsta de 15 ani. Şcoala nouă, pe care o propune Ellen Key, ar trebui să se întemeieze pe următoarele
principii266:
a) asigurarea unei specializări, acolo unde se întâlnesc aptitudini personale bine determinate;
b) concentrarea instruirii în jurul anumitor materii, în anumite etape de dezvoltare a copilului;
c) munca personală pe toată perioada şcolarizării;
d) contactul cu realitatea în timpul tuturor studiilor şcolare.
O amplă pledoarie aduce Ellen Key şi în favoarea democratizării educaţiei. Visul ei este o şcoală
pentru toţi, în care educaţia să se realizeze după un plan special destinat fiecărui individ. Copiilor li se vor
propune mai multe materii de studiu, dar nu li se vor impune, fiecare urmând să aleagă ce doreşte. În
şcoala preconizată de Ellen Key nu vor exista clase în sens comeinian, nu se vor da note şi nu se vor
susţine examene. O astfel de şcoală va dispune de materialul necesar pentru studiul anumitor teme
(grădină, ateliere, teren de joacă etc.), totul fiind dispus în aşa fel încât copilul să descopere singur. Este
foarte important ca procesul instructiv-educativ să se bazeze pe activitatea personală a elevului, pe
contactul nemijlocit cu realitatea, şi nu pe lecţiile ex-cathedra ţinute de profesor: „Scopul întregului
învăţământ şi cel al şcolii, scrie Ellen Key, nu trebuie să fie obţinerea unui examen sau a unei diplome
oarecare – întrucât acestea ar trebui suprimate pretutindeni – ci acela ca elevii să-şi caute singuri
cunoştinţele necesare, să aibă propriile lor impresii, să-şi formeze opiniile lor, să ajungă la bucuria
intelectuală prin munca lor proprie, iar nu fără să depună vreo osteneală, prin cursurile «interesante» ale
profesorului, adesea ascultate cu indiferenţă, repede uitate şi care tratează cinci probleme diferite în
264 Ibidem, p. 47
265 Ibidem, p. 91
266 Ibidem, p. 83
137
13
aceeaşi zi!”267. Activitatea personală este esenţială în educaţie, de aceea, copilul va fi lăsat să vadă, să
observe, să descopere, fie că este vorba de munca intelectuală, fie de cea fizică. De reţinut, din paginile
lucrării lui Ellen Key, este şi ideea necesităţii ca şcoala să le cultive tinerilor acele calităţi utile în
perspectiva educaţiei permanente. Numai atunci şcoala va deveni locul unde se învaţă pentru viaţă, când
ea va pregăti tinerii să continue singuri, tot timpul vieţii, opera de instruire începută. Dar nu-i vom forma
pe copii astfel încât să trăiască şi să muncească, afirmându-se ca personalităţi autentice, atâta timp cât nu
le vom permite să aibă propria voinţă, propriile gânduri, să dobândească prin muncă cunoştinţele, să-şi
formeze propriile păreri.
Regimul autoritar, bazat pe constrângere şi sancţiune, este repudiat de Ellen Key, în favoarea
unui climat de libertate şi iubire, propice dezvoltării forţelor inepuizabile ale copilului. Cum se poate
realiza un astfel de climat în școala contemporană?
Sistemul pedepselor şi al represaliilor trebuie abandonat, căci aşa-numita „pedeapsă justă”, adică
pedepsirea răului prin rău, anihilează sentimentul dreptăţii, înăspreşte simţurile şi îndeamnă copilul la
brutalităţi împotriva celorlalţi, asemănătoare celor îndurate, întăresc sentimentele de ură şi de frică. Acest
sistem nu are nici o putere educativă asupra copilului. Educatorul uită adeseori că, în multe cazuri, copilul
nu poate avea mai multe noţiuni morale decât animalul sau sălbaticul. Este o barbarie să-l pedepseşti
pentru aceasta şi o prostie încă şi mai mare să utilizezi mijloacele violente, căci astfel procedăm împotriva
a ceea ce trebuie făcut, pentru a ridica copilul deasupra nivelului unui animal sau sălbatic. Copilul învaţă
să iubească binele numai atunci când educatorul ajunge încet şi pe nesimţite să-i sădească în suflet
convingerea superiorităţii binelui, ca instrument al fericirii. Numai învăţându-l că pedepsele sunt
consecinţele greşelii sale, el îl va învăţa să evite orice prilej de a greşi.
După cum am văzut, reforma sistemului de educaţie cerută de Ellen Key este una radicală.
Punând în evidenţă prejudecăţile şi erorile educatorilor, ea îndeamnă la cunoaşterea şi respectarea
sufletului copilului, mai mult, la o transformare profundă a naturii umane. O astfel de transformare nu
este însă posibilă decât dacă educarea noilor generaţii va deveni o îndatorire prioritară a societăţii, în jurul
căruia se vor grupa toate moravurile, toate legile şi organizaţiile sociale. Deşi critica lui Ellen Key, dar şi
soluţiile oferite, nu aduceau ceva fundamental nou, cartea sa a stârnit un puternic interes în epocă, fapt
explicabil prin puterea de sugestie a afirmaţiilor făcute, prin caracterul pasionat şi verva convingătoare a
autoarei, care i-au mobilizat pe educatori în direcţia protejării copilului de tot ceea ce îi putea ameninţa
libertatea şi demnitatea.
3. Maria Montessori
Preocupările în domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori268 spre studiul copiilor
deficienţi, în tratarea cărora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales metode pedagogice, care,
după propria constatare, pot da rezultate bune în planul dezvoltării psihice. Ca o consecinţă a înregistrării
unor astfel de rezultate i-a venit ideea aplicării în educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei
deficienţi. Dar pentru ca educaţia să-şi atingă scopurile este necesar să se întemeieze pe o cercetare
empirică riguroasă. În lucrarea Metoda pedagogiei ştiinţifice, Maria Montessori îşi manifestă
nemulţumirea faţă de pedagogia experimentală din primele decenii ale secolului XX, acuzată că se
rezuma la măsurători antropometrice şi la întocmirea unor statistici, cu ajutorul cărora erau surprinse doar
semnele exterioare ale dezvoltării psihice a copilului269. O cunoaştere adecvată a legilor dezvoltării
copilului nu poate fi obţinută decât observându-l sistematic pe parcursul realizării procesului educativ şi
cu condiţia asigurării libertăţii lui de acţiune, pentru că numai în libertate, el se poate manifesta natural:
267 Ibidem, p. 87
268 Maria Montessori (1870-1952) a făcut studii medicale, iar în 1870 a obţinut titlul de doctor în medicină la Universitatea
din Roma, concentrându-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. În 1907 a creat aşa-numita „Casa dei bambini”,
cu rezultate bune în educarea copiilor. Principalele lucrări elaborate sunt: Metoda pedagogiei ştiinţifice (1909),
Autoeducaţia în şcoala elementară (1916), Manual de pedagogie ştiinţifică (1921).
269 Cu prilejul reeditării, în 1959, Maria Montessori a dat acestei lucrări un alt titlu: Descoperirea copilului.
138
13
„Dacă o pedagogie trebuie să se nască din studiul individual al elevului, scrie Maria Montessori, ea va
proveni numai dintr-un studiu făcut asupra fiinţelor libere”270. Chiar dacă şi-a manifestat dezacordul faţă
de pedagogia experimentală de la începutul secolului al XX-lea, Maria Montessori s-a folosit de
experiment, atât pentru cunoaşterea copilului, cât şi pentru inovarea metodelor de educaţie. Cercetările
sale s-au îndreptat asupra copiilor cu vârsta de 0-6 ani, vârstă numită şi „perioada dezvoltării senzoriale”.
Ea i-a combătut în mod constant pe acei pedagogi şi psihologi care considerau că diferenţele de capacitate
mintală constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul educaţiei.
Prin cercetări experimentale, Maria Montessori a dovedit că măsurarea inteligenţei, a aptitudinilor şi
cunoştinţelor copiilor cu ajutorul testelor nu relevă întotdeauna nivelurile de capacitate nativă, ci
nivelurile de educaţie, de exercitare a capacităţilor native. Personalitatea umană este, în primul rând, un
produs social, un produs al mediului uman, al relaţiilor sociale, al condiţiilor materiale şi culturale în care
se dezvoltă şi care pot frâna sau favoriza, dar şi devia dezvoltarea naturală, normală, armonioasă a
potenţialităţilor existente în fiecare copil. Diferenţele dintre copii sunt generate de condiţiile materiale şi
culturale în care au crescut.
Pornind de la analiza condiţiilor în care se află copilul la şcoală, Maria Montessori
ajungea la concluzia necesităţii înnoirii metodelor de educaţie şi instruire. În
condiţiile de viaţă şi de educaţie din şcolile tradiţionale, copiii nu se puteau dezvolta
normal, nici fizic, nici psihic, nici social, fiind supuşi unui tratament de imobilizare,
de izolare, de pasivitate, care le limita dezvoltarea. În consecinţă, o schimbare
radicală a şcolii era necesară, dar nu pentru a deveni mai frumoasă şi mai uşoară, ci
pentru a contribui într-o mai mare măsură la dezvoltarea personalităţii copilului.
Această schimbare presupune ca educaţia să permită o cucerire de către elev, printr-
un efort propriu, a unor grade succesive de independenţă.
În fiecare copil se află un impuls natural către creştere, către propria sa formare. Dezvoltarea lui
nu se datorează stimulilor din lumea exterioară, ci unor sensibilităţi speciale, care îl determină să
dobândească anumite calităţi271. Aceste sensibilităţi speciale stau la baza raportului dintre copil şi lume,
imprimându-i un caracter deosebit de dinamic. Fiecare etapă de dezvoltare este caracterizată de o anumită
nevoie esenţială, a cărei satisfaceri pregăteşte drumul pentru apariţia alteia. Dacă respectiva nevoie nu
este satisfăcută, nu se realizează dezvoltarea.
Maria Montessori consideră că dezvoltarea copilului este susţinută de instincte, care se manifestă
în anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condiţiile optime pentru satisfacerea lor.
Ea nu susţine că omul este bun de la natură, aşa cum credea Rousseau, şi nici că ar fi rău din naştere,
datorită păcatului originar despre care ne vorbeşte Biblia. La apariţia sa în lume, omul este la punctul
zero, adică nu este încă ceva. El va deveni bun sau rău în funcţie de împrejurări, va fi produsul lor,
produsul relaţiei cu natura şi cu semenii.
Aşa cum copilul se ridică şi merge fără vreun exerciţiu prealabil, tot aşa apar şi trăsăturile
spirituale, aduse la suprafaţa conştiinţei prin satisfacerea unor instincte. Observând comportamentul
spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat că aceştia sunt dominaţi de impulsuri irezistibile, care îi
determină la anumite acţiuni, diferite de la o perioadă la alta şi având o legătură evidentă cu anumite
necesităţi ale dezvoltării personalităţii. În cursul dezvoltării copilului se manifestă cu intensitate când una,
când alta dintre capacităţile sale naturale, astfel încât, numai cunoscând diferitele perioade ale dezvoltării,
numite „perioade senzitive”, şi adaptând adecvat mediul la aceste necesităţi se poate sprijini dezvoltarea
optimă a capacităţii respective, temporar active. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecărei laturi a
personalităţii umane la timpul maximei sale sensibilităţi şi a maximei capacităţi de automodelare şi de
autostructurare.
Copilul, în care se structurează personalitatea adultului de mâine, nu imită, ci „absoarbe” din jur
şi asimilează ceea ce îi este necesar. În opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, ci se
construieşte singur ca personalitate, în virtutea forţelor naturale de care dispune. A educa înseamnă a crea
mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregătirea şi
organizarea stimulilor externi.
Metoda de educaţie propusă de Maria Montessori se bazează pe respectarea libertăţii copilului,
270 Maria Montessori, Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici, ed. a III-a, Editura Cartea
Românească, Bucureşti, 1922, p. 23
271 Maria Montessori, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti, 1938, p. 38
139
14
într-un mediu organizat, bogat în stimuli aleşi în funcţie de interesele şi dorinţele lui naturale; un mediu
plăcut, atrăgător, îmbietor, în care copiii să-şi desfăşoare cu uşurinţă activitatea. Într-un astfel de mediu,
în care se găseşte tot ceea ce este necesar dezvoltării senzoriale, copilul nu se manifestă la întâmplare, ci
în limitele permise de materialul ce i se oferă. Libertatea de care se bucură nu este însă absolută, ci
limitată, copilul supunându-se involuntar unei anume discipline: „Libertatea copilului trebuie să aibă ca
limită interesul colectiv, iar ca formă ceea ce numim educaţia bunelor comportări şi a atitudinilor. De
aceea, suntem datori să-l împiedicăm pe copil de la tot ce poate jigni sau vătăma pe alţii sau poate
însemna un act necuviincios sau josnic. Orice altă manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea şi sub
orice formă s-ar desfăşura, trebuie nu numai să-i fie permisă, dar trebuie să fie observată de educator”272.
Chiar şi între aceste limite se realizează o educaţie care favorizează activitatea personală. De îndată ce
curiozitatea copilului se opreşte asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul îşi alege singur
materialele şi operează cu ele, atâta timp cât îi place, fără a fi întrerupt.
În grădiniţă, educatoarea nu predă, în sensul tradiţional al cuvântului, ci îl ajută doar pe copil să
aleagă materialul de care are nevoie şi să înţeleagă cum poate să-l utilizeze mai bine. Ea este mai degrabă
un om „cu răbdare” şi un observator, decât un om „activ”. Activismul îi caracterizează cu deosebire pe
copii. Pe când în şcolile tradiţionale copiii erau constrânşi să asculte, în loc să facă, iar în „şcolile noi”
erau îndemnaţi să-şi însuşească cunoştinţe despre viaţă prin studiu propriu, Maria Montessori le-a oferit
copiilor posibilitatea şi mijloacele de a trăi viaţa. De exemplu, ei nu învaţă cunoştinţe legate de nevoile
fundamentale ale vieţii conform unor centre de interes, precum „hrana”, „locuinţa” sau „purtarea
civilizată”, ci pur şi simplu au posibilitatea de a cultiva plante în grădină şi de a îngriji animale, de a
pregăti hrana în bucătărie, de a servi la masă, a face ordine şi curăţenie, de a se purta civilizat între ei sau
cu adulţii etc. Astfel, copiii învaţă să trăiască, trăind cu adevărat viaţa normală. În ceea ce priveşte
elementele culturii, acestea nu li se predau în sens tradiţional, ci sunt obţinute prin contactul direct cu
lucrurile concrete, în care sunt materializate.
Copiii singuri îşi aleg ocupaţia, educatoarea intervenind doar când este solicitată sau când
constată că un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis decât ca o activitate prin care copilul se
pregăteşte pentru viaţă, ca o activitate în care face ceva, experimentează viaţa reală şi, totodată, o
cunoaşte. Pe lângă instinctul de a şti, la copil se manifestă şi instinctul muncii. Munca angajează mâna,
care, consideră Montessori, este instrumentul de exprimare a inteligenţei umane, este „organul minţii”, de
unde concluzia că în prima copilărie munca ajută la dezvoltarea inteligenţei. Datorită mediului constituit
din obiecte care solicită atenţia, interesul şi activitatea copiilor, precum şi datorită existenţei unor relaţii
cu educatoarea apte să favorizeze expansiunea energiilor creatoare de care dispun, aceştia se dovedesc a fi
„mici muncitori”. Maria Montessori vorbeşte despre muncă în sensul de efort prin care copilul, în
activitatea unitară a simţurilor sale, a mâinii şi a inteligenţei sale în curs de formare, în contact cu mediul
concret din jurul lui, realizează o transformare a fiinţei sale individuale. În cazul adultului predomină
aspectul exterior al muncii, ca producătoare de obiecte, care au valoare pentru viaţă, pe când la copil
predomină cel interior, de autoformare prin activitate practică, fără ca cele două aspecte să fie izolate unul
de altul. Activitatea copilului este o activitate cu un scop extern precis, acela de a face ceva, dar nu
realizarea externă, ci transformările structurale interne ale personalităţii prin muncă externă constituie
câştigul cel mai important. În efortul voit, depus într-o activitate liber aleasă, cu un scop extern precis, el
nu mai manifestă unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de a se
concentra asupra unei lucrări, încăpăţânarea, neascultarea, capriciul, ci însuşiri opuse acestora. O astfel de
schimbare se datorează faptului că copilul nu mai este nevoit să se ascundă, nu se mai teme şi nu mai este
tentat să se sustragă de la îndeplinirea unor sarcini, ca reacţii de apărare ale unui suflet de copil oprimat.
Educatoarea nu trebuie să-şi impună voinţa în faţa copiilor, forţându-i să accepte idei, preferinţe
şi interese nespecifice, ci îi va asista şi ajuta să-şi satisfacă propriile trebuinţe. Ei îşi vor construi singuri
edificiul propriei personalităţi cu ajutorul materialului, pe care îl găsesc în mediul ambiant. Măreţia sau
şubrezenia acestei construcţii depinde de calitatea şi de cantitatea materialului disponibil, precum şi de
tehnica muncii, pe care copilul o poate învăţa de la cei din jur. Acest fenomen de „absorbţie” a mediului
ambiant este spontan, inconştient şi supus unei necesităţi legice obiective, ca orice fenomen din natură.
Intensitatea lui este atât de puternică, încât copilul se automodelează după chipul şi asemănarea mediului
ambiant, ceea ce a dobândit cristalizându-se într-o anumită structură determinată de personalitate. Sarcina
272 Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 93
140
14
educatoarei va fi aceea de a solicita şi de a conduce activitatea copiilor în sensul voit de ei. Astfel, ceea ce
întreprind copiii constituie o autoactivitate, îndeplinită într-o atmosferă familiară şi senină. Ei nu sunt
formaţi de educator, ci se formează singuri. Limitându-şi activitatea, chiar renunţând la activitatea sa,
educatoarea asigură condiţiile pentru activitatea liberă a copilului, căci: „O metodă de educaţie bazată pe
libertate trebuie (…) să aibă ca scop eliberarea copilului de legăturile care îi limitează manifestările
spontane”273. Materialul senzorial pus la dispoziţia copiilor va fi alcătuit dintr-un sistem de obiecte
grupate după o anumită calitate a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea,
greutatea etc. Materialele didactice nu sunt utilizate însă de educator, ci de copii, după înclinaţiile şi
interesele lor. Numai în acest fel, ei îşi dezvoltă potenţialul fizic şi psihic. De aceea, prima formă a
intervenţiei educatoarei ar trebui să aibă ca obiect îndrumarea copilului pe calea independenţei.
Întreaga ambianţă din „casele copiilor”, organizate de Maria Montessori, era dimensionată
proporţional cu vârsta celor mici. Copilul găsea aici un mediu creat special pentru el. Prin noţiunea de
„ambianţă”, ea înţelege „ansamblul de lucruri din care copilul poate să aleagă în mod liber pe cele dorite,
folosindu-le atât cât doreşte, adică în raport cu tendinţele sale şi cu nevoile sale de activitate”274. La
început, educatoarea îl ajută să se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la îndemână şi-l
învaţă utilizarea lor, adică îl iniţiază în viaţa ordonată şi activă a ambianţei, după care îl lasă liber să
aleagă şi să-şi efectueze lucrarea.
Maria Montessori a confecţionat şi experimentat materiale didactice destinate fiecărui simţ,
pentru activităţile motrice şi manuale, care să-i mijlocească copilului cucerirea realităţii. Cu ajutorul
acestor materiale se creau probleme, care veneau în întâmpinarea tendinţei spre activitate a copilului sau
care îi stimulau această activitate şi îi ofereau posibilitatea exersării senzoriale. În astfel de condiţii,
sarcina educatoarei este de a coordona şi îndruma activitatea elevului: „Munca educatoarei noi, scrie
Maria Montessori, este aceea a unui ghid. Ea îndrumă utilizarea materialului, căutarea cuvintelor exacte,
uşurarea şi clarificarea oricărei munci; împiedică irosirea energiei, îndreaptă un eventual dezechilibru. În
felul acesta, ea dă copiilor ajutorul necesar pentru ca ei să înainteze cu siguranţă şi rapiditate pe drumul
dezvoltării intelectuale”275. Pentru a se achita de o astfel de sarcină, ea are nevoie de multă practică, de o
eliberare de prejudecăţi, de talent şi tact pedagogic.
În ce priveşte educaţia adolescentului, acesta trebuie să experimenteze viaţa socială. În acest
scop, va trăi departe de familie, câştigându-şi singur existenţa, evident muncind. Munca este nucleul
educaţiei sociale276. În felul acesta, adolescentul devine conştient de societatea căreia îi aparţine. O mai
mică atenţie a acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale între copiii
preşcolari. Sistemul de lucru din grădiniţă nu ar favoriza stimularea unor relaţii de cooperare între copii,
deşi ei trăiesc într-un grup şi chiar pot, uneori, coopera. În general, activitatea lor are un caracter
individual. Important este, în fond, să nu se stingherească unul pe altul.
Maria Montessori a abordat şi problematica educaţiei moral-religioase. Ambianţa din grădiniţă,
aşa cum era ea concepută de pedagogul italian, favorizează cultivarea sentimentului religios, a pietăţii şi a
conştiinţei religioase. Într-o şcoală din Barcelona, Maria Montessori a experimentat propria metodă de
realizare a educaţiei religioase, creând o biserică a copiilor, pe măsura şi în funcţie de nevoile lor277.
Obiectele de cult şi mobilierul au fost proporţionate pe măsura posibilităţilor fizice şi mentale ale copiilor,
care, în acest spaţiu, aveau posibilitatea să ordoneze obiectele aşa cum vroiau, să le rearanjeze, să
construiască altele noi, să-şi dezvolte comportamentele însuşite în sala de clasă.
Teoria pedagogică a Mariei Montessori s-a răspândit cu repeziciune în întreaga lume, câştigând
numeroşi adepţi şi contribuind la crearea unui adevărat curent: montessorianismul. Ea a atras atenţia
contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale şi a necesităţii de a i se crea condiţii de
dezvoltare pe măsura vârstei lui, realizându-se un echilibru între activitatea liberă şi cea dirijată.
Materialul didactic pe care l-a confecţionat a avut asupra educatoarelor aceeaşi forţă de atracţie ca şi, mai
înainte, treptele psihologice herbartiene asupra învăţătorilor. Instituţia de educaţie a copiilor preşcolari,
creată de Fröbel, a cunoscut încă de la începutul secolului al XX-lea o rapidă dezvoltare, dar teoria
pedagogică elaborată de el devenea tot mai puţin adecvată epocii şi spiritului nou, care îşi făcea tot mai
273 Ibidem, p. 97
274 Ibidem, p. 103
275 Ibidem, p. 179
276 Maria Montessori, „Educaţia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941
277 apud Constantin Cucoş, loc cit., p. 220
141
14
mult loc în mişcarea pedagogică. Tocmai în aceste condiţii a apărut concepţia Mariei Montessori, care
continua opera lui Fröbel, dar depăşind-o atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic.
4. Eduard Claparède
În ton cu ceilalţi reprezentanţi ai „Educaţiei noi”, Édouard Claparède278 a supus unei aspre critici
şcoala din timpul său, căreia îi reproşa îndeosebi faptul că nu ţinea seama de particularităţile individuale
ale elevilor, practicând un învăţământ omogenizant, cu consecinţe îndoielnice în ceea ce priveşte reuşita
multor elevi. Dimpotrivă, considera pedagogul elveţian, şcoala ar trebui să organizeze procesul de
instruire şi educare în aşa fel, încât să fie asigurat succesul tuturor elevilor, fiecare având posibilitatea să
se dezvolte în ritm propriu. Pledoaria lui Claparède este pentru un învăţământ diversificat, potrivit
posibilităţilor, înclinaţiilor şi trebuinţele copiilor.
La baza teoriei educaţiei funcţionale, susţinută de Claparède279, stau principiile
psihologiei funcţionale, care este mai puţin interesată de a arăta ce este unul sau altul
dintre procesele psihice, căutând să afle îndeosebi la ce serveşte fiecare dintre ele şi
cum poate să fie dezvoltat. Dar iată ce înţelege el prin educaţie funcţională:
„…educaţia care îşi propune să dezvolte procesele mintale, considerându-le nu în
sine, ci din punctul de vedere biologic, adică al rolului, al utilităţii lor în viaţa activă
prezentă sau viitoare. Educaţia funcţională este aceea care ia ca bază trebuinţa
copilului, interesul său de a realiza un scop; acesta fiind stimulentul natural al
activităţii pe care voim să-l deşteptăm în el”280. Această perspectivă de abordare ne permite să înţelegem
funcţionalitatea proceselor, care stau la baza conduitei pe care dorim să o determinăm ca educatori. Din
punct de vedere practic, ea ne arată valoarea unui proces în ceea ce priveşte atingerea scopului urmărit.
Conceptul în jurul căruia Claparède îşi dezvoltă concepţia asupra educaţiei este cel de
„trebuinţă”. Aşa cum procedase şi John Dewey, el respinge teza conform căreia este suficient să existe un
excitant pentru a se produce o reacţie, considerând că aceasta apare doar atunci când organismul simte
nevoia de a răspunde excitantului. Trebuinţa este cea care sensibilizează organismul faţă de un obiect.
Doar datorită existenţei unei trebuinţe, obiectul devine un excitant: „Orice trebuinţă tinde să reproducă
reacţiile (sau situaţiile) care au fost anterior favorabile, să repete conduita care a reuşit într-o circumstanţă
asemănătoare”281. Claparède consideră dezvoltarea ca fiind o nevoie fundamentală a organismului, la fel
ca foamea sau setea. Aceasta antrenează o serie de trebuinţe speciale, cum ar fi trebuinţa de exerciţiu
funcţional şi, mai ales, de joc, precum şi o succesiune genetică de interese, care comandă întregul
mecanism al achiziţionării şi al adaptării treptate. Dintr-o astfel de consideraţie rezultă şi legea cu privire
la autonomia funcţională a copilăriei: în fiecare moment al dezvoltării, o fiinţă vie constituie o unitate
funcţională. Altfel spus, capacităţile sale de reacţie sunt adaptate la propriile nevoi. Pentru Claparède, un
copil este identic cu un adult din punct de vedere funcţional, deoarece conduitele infantile presupun
aceleaşi resorturi sub formă de trebuinţe şi interese, precum şi aceleaşi execuţii sub forma căutării de
soluţii inteligente şi de acte de voinţă, ca şi conduitele omului matur. Prin chiar faptul acestei permanenţe
a autonomiei funcţionale, fiecărui nivel de dezvoltare îi corespunde o structură sui generis, răspunzând
trebuinţelor momentului. Din nefericire, şcoala tradiţională a tratat copilul ca şi cum ar şti să raţioneze
după logica adultului, dar care, contrar acesteia, ar fi capabil, totodată, să acţioneze în afara nevoilor
proprii, fără motivaţii autonome.
Trebuinţa este cea care îl determină pe individ să întreprindă o activitate. Activitatea lui implică o
orientare spre obiectul apt să-i satisfacă nevoia şi care, din acest motiv, devine interesant. Relaţia cauzală
trebuinţă-obiect se manifestă, în plan psihologic, sub forma interesului. Iată ce înţelege Claparède prin
278 Édouard Claparede (1873-1940) a studiat şi a funcţionat ca profesor la Universitatea din Geneva, unde a înfiinţat un
Laborator de psihologie. În 1912, a înfiinţat un Institut de ştiinţe ale educaţiei, purtând numele lui J. J. Rousseau,
specializat în cercetări de pedagogie şi în pregătirea institutorilor. Dintre lucrările publicate reţinem: Psihologia copilului
şi pedagogia experimentală (1905), Şcoala pe măsură (1921), Orientarea profesională, problemele şi metodele ei (1922),
Educaţia funcţională (1931).
279 Teoria a fost expusă mai ales în lucrarea L'éducation fonctionelle (1931), dar şi în alte lucrări: Psychologie de l'enfant
et pédagogie experimentale (1905), L'école sur mesure (1921), L'orientation professionelle, ses problèmes, ses méthodes
(1922), Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers (1933).
280 Édouard Claparède, Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 11
281 Ibidem, p. 61
142
14
interes: „Este pur şi simplu numele pe care îl dau cauzei sau coordonării cauzelor care declanşează
conduita dominantă la un moment dat”282. Acţiunea umană nu este altceva decât o reacţie pe bază de
interes, care declanşează conduita dominantă la un moment dat. Acest interes presupune însă relaţia
obiect-trebuinţă, devenind astfel un intermediar între organism şi mediu.
Claparède apreciază că interesul este principiul fundamental al activităţii mintale. În condiţiile
satisfacerii unei trebuinţe, când interesul este intrinsec, efortul depus este mult mai mare, iar activitatea
atractivă şi eficientă. În schimb, o activitate ce nu satisface o trebuinţă este privită ca o constrângere
exterioară şi provoacă reacţii de respingere. Jocul reprezintă activitatea specifică prin care copilul îşi
satisface o trebuinţă. Aceasta este calea pe care se manifestă tendinţa naturală spre activitate a fiinţei
umane, în primii săi ani de dezvoltare. Trăsătura specifică a activităţii de joc o constituie caracterul fictiv
al scopului, faptul că acesta nu este decât un pretext pentru desfăşurarea activităţii. Copilul se angajează
într-o activitate care îi solicită, totuşi, un efort deosebit, dar pe care o desfăşoară cu plăcere şi al cărei
rezultat îl constituie propria dezvoltare.
Trebuinţa constituie motivul conduitei umane. În situaţii cu totul noi, ea declanşează o serie de
reacţii de căutare, încercare, tatonare. Prin urmare, educaţia funcţională are ca fundament trebuinţele
copilului (de a şti, de a cerceta, de a lucra), interesul lui de a se dedica unui scop 283. Pe Claparède îl
interesează copilul real, aşa cum există ca organism biopsihic, având anumite interese şi necesităţi,
nicidecum copilul „construit” de diversele teorii psihologice. El critică învăţământul care are în vedere
elevul mediu, standard şi nu individualităţile concrete, propunând în locul acestuia „şcoala pe măsură”,
care să asigure succesul tuturor elevilor, în acord cu posibilităţile lor diferite. În acest sens, sunt propuse
trei tipuri de organizare a claselor: clase omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de învăţământ) şi
structura pe opţiuni (fiecare elev va opta pentru un set de discipline în funcţie de propriile înclinaţii).
Potrivit concepţiei funcţionale asupra educaţiei, susţinută de Claparède, copilul trebuie să se afle
în centrul programelor şi metodelor de instruire şcolară284. Educaţia pe care el o primeşte nu poate fi
considerată decât ca o adaptare progresivă a proceselor mintale la anumite acţiuni determinate de anumite
dorinţe. Resortul unei astfel de educaţii nu rezidă în teamă sau în dorinţa de recompensă, ci în interesul
profund pentru ceea ce trebuie asimilat sau executat. Copilul nu se antrenează într-o acţiune din supunere
faţă de cineva, ci pentru că îşi doreşte să o facă.
O şcoală care se conduce după concepţia funcţională a educaţiei respectă vârsta copilăriei,
urmărind să dezvolte funcţiunile intelectuale şi morale mai mult decât să-i îndoape pe copii cu o mulţime
de cunoştinţe, care, nu numai că sunt în mare parte uitate, dar nici nu se dovedesc de o prea mare utilitate
sau nu au vreo legătură cu viaţa concretă. Ea se sprijină pe activitatea copilului, provocându-i plăcerea
pentru muncă. Într-o astfel de şcoală, rolul profesorului se schimbă şi el. Acesta nu mai trebuie să fie un
atotştiutor, care umple spiritul elevilor cu cunoştinţe, ci un stimulator de interese, de trebuinţe intelectuale
şi morale. El trebuie să fie mai degrabă un colaborator al elevilor, decât un profesor care predă ex-catedra,
ajutându-i să dobândească cunoştinţele, pe cât posibil, prin efort propriu, prin cercetări personale.
În opinia lui Claparède, instruirea ar trebui să se sprijine pe nevoile copilului şi să se desfăşoare
ca un joc, adică să răspundă unei trebuinţe şi să aibă un caracter atractiv. Ca şi ceilalţi reprezentanţi ai
„Educaţiei noi”, el insistă asupra organizării unei instruiri care să urmeze natura copilăriei: „Ea constă în
a nu activiza copilul decât în măsura în care el simte nevoia naturală de activitate sau numai după ce am
creat cu abilitate această nevoie, în cazul că ea nu este instinctivă, în aşa fel încât obiectul acestei
activităţi să captiveze copilul, să-i trezească dorinţa de a o stăpâni, şi astfel această activitate, ea însăşi, să
aibă caracterul de joc”285. Eficientă este doar acea educaţie care respectă legile dezvoltării naturale a
copilului şi este atrăgătoare, în sensul că materia ce se predă îl interesează pe copil, iar activitatea
desfăşurată pentru a o însuşi ia, în mod firesc, forma jocului.
Activitatea de instruire constituie un mijloc prin care copilul îşi satisface o trebuinţă. Procesul de
învăţământ bazat pe solicitarea atenţiei voluntare a copilului trebuie înlocuit cu unul care nu-i va cere
acestuia să fie atent, ci îi va crea nevoia de a fi atent. Astfel, atenţia se va trezi singură şi va dura până ce
nevoia provocată va fi satisfăcută. Activitatea desfăşurată va fi plăcută şi, de aceea, va părea uşoară, chiar
282 Ibidem, p. 56
283 Ibidem, p. 128
285 Édouard Claparède, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975,
p. 94
143
14
dacă solicită mult efort. Copilul nu va învăţa de frica pedepsei sau, dimpotrivă, pentru recompensă, ci
pentru că va trebui să-şi satisfacă o trebuinţă.
Educaţia funcţională mizează pe trebuinţa copilului, pe interesul său de a realiza un scop; acesta
este stimulul natural al activităţii, care are ca scop dezvoltarea proceselor intelectuale, privite din punctul
de vedere al rolului lor pentru viaţă. Realizarea educaţiei funcţionale ridică însă o întrebare fundamentală:
Cum se poate da o formă atrăgătoare procesului de însuşire a conţinutului diverselor obiecte de
învăţământ? Evoluţia socială, apreciază Claparède, s-a desfăşurat într-un ritm mai rapid decât evoluţia
individuală. Necesităţile individuale nu coincid întotdeauna cu cele sociale, de aceea, individul este
obligat să se ocupe de lucruri pentru care nu are nici un interes imediat. Astfel, el trebuie să înveţe, de
exemplu, ortografia, tabla înmulţirii etc., la o vârstă când nu poate aprecia asemenea valori sociale, pentru
că toată lumea lui este jocul. Cum ar putea dobândi aceste activităţi un caracter atractiv pentru el? Aici
intervine arta educatorului. Ca şi Rousseau, Claparède consideră că învăţământul devine atractiv dacă
educatorul ţine seama de pornirile naturale ale copilului, de instinctele lui, dintre care curiozitatea se
impune ca importanţă. Calea educaţiei funcţionale o arată copilul, de unde necesitatea unei cât mai bune
cunoaşteri a lui.
Instruirea trebuie să satisfacă interesele naturale ale copilului, care se manifestă de la sine, în mod
firesc. Dar Claparède nu are în vedere doar satisfacerea unor trebuinţe naturale. El adoptă pentru actul
instruirii modelul jocului, care presupune provocarea trebuinţei, căreia să îi succeadă reacţia. Astfel apare
problema, care stimulează angajarea copilului în formularea ipotezei şi în desfăşurarea activităţii pentru
verificarea ei. În acest fel, cunoştinţele se dobândesc în procesul activităţii şi prin angajarea inteligenţei.
Pentru Claparède, inteligenţa reprezintă un factor de adaptare, care se manifestă în situaţii noi, cărora
instinctele şi obişnuinţele nu le pot face faţă. Desfăşurarea oricărei activităţi de instruire, al cărei scop este
dobândirea de noi cunoştinţe, presupune trei etape:
a) activarea unei trebuinţe, a unui interes, a unei dorinţe;
b) declanşarea unei reacţii menite să satisfacă respectiva trebuinţă;
c) stimularea cunoaşterii, prin care reacţia poate fi controlată şi îndrumată spre scopul urmărit.
Claparède consideră că trecerea de la activitatea spontană, de la joc la muncă ar urma să se
realizeze treptat, pe nesimţite, cu atât mai mult cu cât „nu există între joc şi muncă, mai ales la copil, o
opoziţie radicală”286. La început, activitatea copilului este în întregime joc; doar în timp, treptat, vor apare
în cadrul ei elementele de muncă. Mai târziu, situaţia se schimbă, în sensul că se vor introduce în muncă
elementele ludice.
Impulsurile interne constituie pentru Claparède, ca şi la ceilalţi reprezentanţi ai „educaţiei noi”,
un argument în sprijinul ideii de activitate spontană a copilului. Pe măsură ce apare un nou impuls
(instinct), copilul manifestă tendinţa spre o activitate corespunzătoare acestuia, astfel încât, el se dezvoltă
nu atât prin corelarea dispoziţiilor interne cu condiţiile externe, cât prin simpla maturizare a celor dintâi.
Teoria pedagogică elaborată de Claparède a avut consecinţe pozitive la nivelul practicii educaţionale, mai
ales în ceea ce priveşte educarea şcolarilor mici prin intermediul activităţilor ludice, în care îşi manifestă
nevoile, preferinţele, iniţiativa, spontaneitatea, libertatea de acţiune.
5. Ovide Decroly
Deşi s-a arătat receptiv la multe dintre ideile curentului „Educaţiei noi”, Ovide Decroly287 şi-a
căutat propriul drum, dezvoltând o teorie pedagogică ce prezintă numeroase note distinctive în comparaţie
cu concepţiile altor mari teoreticieni ai educaţiei, precum Maria Montessori sau Eduard Claparède.
Principala notă distinctivă rezidă în încercarea de a concilia cele două perspective de abordare a educaţiei,
dominante în acel timp: pe de o parte, întemeierea procesului educativ pe satisfacerea trebuinţelor
copilului, pe de altă parte, subordonarea acestuia faţă de exigenţele societăţii. Astfel, Ovide Decroly are în
vedere, atunci când îşi elaborează teoria pedagogică, atât copilul cu individualitatea lui specifică, cât şi
mediul social în care el se dezvoltă.
286Ibidem, p. 100
287Ovide Decroly (1871-1932) s-a născut la Renaix, în Belgia. A studiat medicina la Gand şi psihiatria la Bruxelles, unde
a deschis, în 1901, un institut pentru deficienţi mintali, iar în 1907 a înfiinţat L’École de l'Ermitage. Principalele lucrăr i
publicate sunt: Câteva consideraţii cu privire la interesul copiilor (1924), Iniţiere în activitatea intelectuală şi motrice
prin jocuri educative (1925), Introducere în pedagogia cantitativă (1929), Funcţia globalizării şi aplicaţia sa (1929).
144
14
Pentru Ovide Decroly, formarea personalităţii umane este de neconceput în afara mediului natural
şi social. Copilul se află tot timpul în contact cu lumea şi se dezvoltă acţionând. Şcoala oferă un mediu
social, în care copilul întâlneşte situaţii autentice de viaţă în comun, se confruntă cu problemele pe care
aceasta le ridică. Desigur, este de dorit ca mediul social oferit de şcoală să satisfacă trebuinţele copilului,
să-i stimuleze interesul şi efortul. Datorită lui, educaţia devine un proces de pregătire pentru viaţă, prin
rezolvarea unor probleme concrete, pe care aceasta le ridică. În fond, după cum precizează Ovide
Decroly, însuşi spiritul noii educaţii constă în „acea tendinţă spre o mai mare eficienţă socială”288.
Pornind de la această înţelegere a importanţei mediului în formarea personalităţii copilului şi, totodată, a
scopului educaţiei, Ovide Decroly şi-a edificat concepţia pedagogică, în care punctul de vedere social îşi
are locul său clar stabilit.
Cercetările efectuate asupra copiilor cu întârziere în dezvoltarea mintală l-au condus
pe Ovide Decroly la concluzii care i-au permis inclusiv elaborarea unei teorii
personale cu privire la realizarea cunoaşterii în timpul copilăriei. Astfel, la copiii de
vârstă mică, cunoaşterea nu începe cu sesizarea a ceea ce este mai simplu, cu părţile
constitutive ale unui întreg, aşa cum s-a considerat multă vreme de către pedagogi, ci
mai întâi are loc o „prindere” a întregului, pentru ca treptat să se detaşeze elementele
care îl alcătuiesc. Această „prindere” a întregului se realizează prin participarea,
simultană sau într-o succesiune rapidă, a tuturor mecanismelor cognitive. Această
caracteristică a psihicului copilului de a sesiza ansamblul înaintea părţilor, de a manifesta o raportare de
ansamblu la obiecte, fenomene sau acţiuni, este denumită „globalism”289.
Convins de veridicitatea teoriei globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de instruire bazat
pe discipline distincte de studiu, care creează un mediu artificial de învăţare, întrucât ceea ce oferă
diversele discipline şcolare nu corespunde trebuinţelor copilului, căruia îi este prezentată realitatea într-un
mod fragmentar şi abstract. În L’École de l'Ermitage, Ovide Decroly a căutat să înlocuiască organizarea
fragmentară a cunoştinţelor, pe discipline de studiu şi în ordinea complexităţii lor logice, cu gruparea
acestora pe ansambluri, aşa cum le oferă viaţa şi în funcţie de trebuinţele copilului. Aceste unităţi
didactice au fost numite „centre de interes”.
Ovide Decroly a împărţit cunoştinţele, pe care copiii aveau să şi le însuşească, în patru centre de
interes, corespunzătoare celor patru trebuinţe, pe care el le considera specifice fiinţei umane în creştere:
de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare în faţa pericolelor, de a lucra şi de a se odihni 290.
Pentru copiii cu vârsta de 3-6 ani, activitatea în aceste centre era ocazională, doar atunci când era
favorizată de anumite situaţii (o vizită în pădure, un animal privit şi îngrijit în clasă etc.). Cei cu vârsta de
6-8 ani se angajau, în fiecare an, în toate centrele, din care puteau fi selectate şi „centre fragmentare”. De
exemplu, pentru centrul de interes „alimentaţia” s-au oferit elevilor şase fragmente: fructele pe care le
consumă şi cele pe care nu le consumă, laptele, pâinea, apa, plantele şi animalele, plantele exotice. Elevii
cu vârsta cuprinsă între 8 şi 14 ani studiau câte un centru pe an, iar de la 14 ani, activitatea lor se
desfăşura în „centre specializate”, desprinse din cele patru mari centre de interes. De acum, gruparea pe
centre de interes a cunoştinţelor se estompa, pentru ca elevii să se obişnuiască cu ordinea logică a
sistematizării cunoştinţelor în cadrul obiectelor tradiţionale de învăţământ.
Sub aspect metodologi, arată Ovide Decroly, dobândirea de către copii a cunoştinţelor cuprinse în
cele patru centre de interes presupune desfăşurarea a trei tipuri de activităţi. O primă activitate este
observaţia, prin intermediul căreia copilul intră într-un contact direct cu obiectele asupra cărora i se atrage
atenţia, prin centru de interes în care lucrează. Nu este vorba însă doar de o simplă dobândire de percepţii,
ci şi de efectuarea unor operaţii: măsurători, calcule, comparaţii, diferenţieri, clasificări etc. În ordinea
cunoaşterii, observaţiei îi urmează asociaţia, activitate care presupune realizarea de corelaţii între
diversele categorii de cunoştinţe, astfel încât să aibă loc o extinderea şi o diversificare a volumului
achiziţiilor cognitive. Amploarea acestei activităţi sporeşte în cazul copiilor aflaţi în clase mai mari,
deoarece aceştia pot să privească obiectele, faptele, fenomenele sau procesele cu care vin în contact din
mai multe perspective: tehnologică, biologică, geografică, istorică etc. În fine, cel de-al treilea tip de
288 O. Decroly, R. Buyse, Introduction à la pédagogie quantitative, M. Lamertin (éd.), Bruxelles, 1929, p. 1
289 Ovide Decroly, „La fonction de globalisation et son application” şi „Le role du phénoméne de globalisation dans
l'enseignement”, în Buletin et Annales de la Societe Royale des Sciences médicale et naturale de Bruxelles, 1927
290 Ovide Decroly, „Quelques considération à propos de l'intérêt de l'enfant”, în Journal de Psychologie, janvier-mars,
1924
145
14
activitate este expresia, adică acea manifestare a copilului care ia forma actelor de creaţie, fie cu caracter
practic, concret, fie cu caracter abstract.
Pedagogia lui Ovide Decroly a fost supusă unor numeroase critici. În primul rând, a fost vizat
sistemul de instruire pe obiecte de învăţământ, căci datorită modului analitic de prezentare a faptelor şi
generalizărilor, elevii rămân cu cunoştinţe fragmentare, aparţinând unui obiect de studiu sau altul. Sinteza
menită să asigure o viziune de ansamblu asupra realităţii este lăsată pe seama elevilor, care rareori o pot
realiza singuri. Aplicarea centrelor de interes prezintă şi un alt inconvenient: elevii rămân mult timp la
nivelul faptelor, deoarece centrele studiate anterior nu le-au oferit prilejul dobândirii unor noţiuni
necesare ridicării pe noi trepte de generalizare. Pe de altă parte, s-au putut constata multe lacune în planul
cunoaşterii, copiii neavând prilejul să asimileze unele cunoştinţe. Sub semnul îndoielii a fost pusă şi
autenticitatea celor patru trebuinţe, pe care Decroly le considera ca fiind proprii copilului. Numeroase
rezerve au fost exprimate şi faţă de eficienţa utilizării metodei globale în învăţarea scris-cititului.291 Chiar
dacă a fost supusă unor numeroase critici, pedagogia lui Decroly a stat la baza metodei complexelor, a
metodei proiectelor dezvoltată de Kilpatrik, a stimulat dezvoltarea pedagogiei experimentale şi
preocuparea pentru studierea copilului în mediul său natural.
1. În ce măsură principiile montessoriene pot fi extrapolate în învăţământul actual?

2. În ce măsură teoria centrelor de interes a lui Decroly a fost recuperată de teoria
şi practica stabilirii conţinuturilor în învăţământul românesc: daţi câteva
exemple de adecavre a structurilor curriculare la categorii de interese specifice
unor vârste determinate.
1. Care sunt principalele critici aduse de reprezentanții curentului Educația nouă

învățământului tradițional?
2. Care sunt principiile pe care trebuie să se întemeieze Școala nouă, în concepția lui
Ellen Key?
3. Care este rolul educatorului, în concepția Mariei Montessori?
4. Ce înțelege Eduard Claparède prin educația funcțională?
5. Cum fundamentează Decroly teoria centrelor de interes?
291 apud Ion Gh. Stanciu, loc cit., p. 85-86
146
14
Capitolul X: DEZVOLTAREA MIŞCĂRII „EDUCAŢIA

NOUĂ”: ŞCOALA ACTIVĂ
Scopul:
Analiza direcțiilor evolutive ale pedagogiei la începutul secolului al XX-lea.
Obiectivele:
1.Analiza contribuţiilor fiecărui pedagog din acest curent de idei la dezvoltarea teoriei şi practicii
pedagogice;
2. Anticiparea unor construcţii pedagogice contemporane pornind de la ideile reprezentative
pentru acest curent de gândire;
3. Surprinderea tezelor viabile şi a unor slăbiciuni ale construcţiilor pedagogice aparţinând acestui
curent.
1. Scurt istoric al ideii de activism în educaţie
2. Adolphe Ferriere
3. Roger Cousinet
4. Celestin Freinet
5. Progresivismul
1. Scurt istoric al ideii de activism în educaţie

Ideea de implicare activă a elevului în procesul educaţiei îşi are origini străvechi. Putem
invoca chiar cazul filosofului antic Socrate, de la care ne-a rămas metoda euristică de
instruire. În timp ce filosofii din timpul său se mulţumeau cu metoda expozitivă pentru
împărtăşirea ideilor, Socrate proceda în aşa fel, încât îl determina pe cel cu care stătea
de vorbă să aibă impresia că a descoperit el însuşi adevărul. Acestei metode, filosoful
grec i-a spus „maieutică”, adică arta care ajută la naşterea („moşirea”) adevărului. Mult
mai târziu, Renaşterea, prin cultivarea curiozităţii ştiinţifice şi a individualismului, a dat naştere unei
mentalităţi noi, care nu mai vroia să ţină seama de tradiţie, decât numai dacă a fost supusă în prealabil
unui examen critic. Cei care au contribuit la desăvârşirea unei astfel de mentalităţi, la începutul
modernităţii, au fost Bacon şi Descartes.
Bacon a fost filosoful care, în loc să se mulţumească cu o ştiinţă constituită din formule sterpe,
cerea ca savantul să se coboare, cu ştiinţa lui, la nivelul vieţii concrete. Ştiinţa trebuie să-i folosească
omului la ceva şi anume, ea trebuie să-l ajute să stăpânească natura. O astfel de ştiinţă porneşte inductiv,
de la cercetarea faptelor, pentru a prinde mai apoi elementele de cunoaştere în conţinutul noţiunilor
generale şi abstracte. Descartes propunea ca în descoperirea adevărului să începem prin a ne îndoi de tot
ceea ce se prezintă minţii noastre. Evident, nu trebuie să rămânem la acest scepticism, ci să ieşim din el
metodic, pe baza propriilor raţionamente, care ne ajută să păşim din evidenţă în evidenţă. Curentul
filosofic care a luat naştere din filosofia lui Descartes (raţionalismul), precum şi dezvoltarea ştiinţelor
pozitive şi a metodelor lor de investigare, au creat pentru abordările pedagogice o atmosferă nouă.
Începând din secolul al XVI-lea, pedagogi precum Rabelais, Montaigne, Locke şi Comenius cereau ca în
şcoală să se introducă acelaşi spirit, altfel spus, cereau să se facă mai mult apel la gândirea elevului şi la
observarea lucrurilor şi fenomenelor din natură. Un pas înainte, în sensul dezvoltării unei educaţii active,
a făcut Jean Jacques Rousseau. Cu intuiţia sa genială, el a stabilit, după cum deja am văzut, principii noi
de educaţie, foarte dragi, mai apoi, Şcolii active. În opinia filosofului şi pedagogului francez, educaţia
trebuie să fie prin excelenţă una activă. Copilul nu îşi va primi cunoaşterea de la altul, ci o va construi
147
14
singur, va deprinde totul prin propriile lui puteri. Nevoit să înveţe singur, copilul va face apel la propria
lui raţiune şi nu la raţiunea altuia, precizează Rousseau în romanul său pedagogic Emil sau despre
educaţie. Dacă vrei să cultivi inteligenţa copilului trebuie să-i cultivi, mai întâi, forţele pe care ea are să le
conducă. Emil nu va învăţa nimic din gura educatorului, ci totul prin el însuşi, iar lecţiile vor consta mai
mult din acţiuni, decât din vorbe. După Rousseau, ideea unui învăţământ în care activitatea personală a
copilului să formează esenţialul metodei câştigă tot mai mult teren în pedagogie. Astfel, Pestalozzi, prin
importanţa pe care o dădea intuiţiei şi lucrărilor practice, precum şi prin principiul dezvoltării psihice şi
fizice a copilului prin exerciţiu, se situează ca demn înaintaş al Şcolii active. Chiar şi curentul herbartian,
pe bună dreptate acuzat de un exces de intelectualism şi de un oarecare pasivism, a realizat ceva în sens
activist. În general, planurile de lecţie întocmite după Herbart şi urmaşii săi solicitau în permanenţă să se
facă apel la interesul copilului, fapt care nu se poate realiza decât dacă mintea acestuia este activă.
Contextul favorabil apariţiei curentului pedagogic „Educaţia nouă”, la începutul secolului al XX-
lea, a fost pregătit şi de realizările diverselor ştiinţe. Biologia şi psihologia au adus, ca o contribuţie în
favoarea voluntarismului, ideea dinamismului vieţii sufleteşti şi legea biogenetică a dezvoltării copilului.
În opinia multora dintre biologii vremii, viaţa omului, ca şi cea a animalelor, este energie vitală. Unitatea
organică a omului, funcţiile psihice specifice, sunt o consecinţă a legăturii cu mediul, care îşi lasă
amprenta în structura fiecărui organism viu. Chiar şi conştiinţa nu este altceva decât un instrument de
orientare în mediul complicat al vieţii sociale. Astfel de idei au pătruns şi în ştiinţa educaţiei, fiind
aplicate, uneori chiar cu oarecare pedanterie, de către mulţi pedagogi.
O importantă contribuţie a psihologiei a reprezentat-o însă crearea unei ramuri aparte, destinate
studierii fenomenele psihice caracteristice vieţii copilului: pedologia. În general, teoriile psihologice din
acel timp promovau ideea unei şcoli în care activitatea constituie baza educaţiei, căci dacă fiecare funcţie
sufletească trebuie dezvoltată, acest lucru nu se poate face decât prin propriul exerciţiu. Dar nu numai
psihologia, ci şi sociologia venea în sprijinul curentului activist în pedagogie. Tot mai mulţi pedagogi
erau conştienţi de faptul că o pedagogie care să se bazeze numai pe psihologie, aşa cum credeau
pedagogii individualişti, nu se poate susţine. Dacă ne-am propune o dezvoltare a individului în afară de
orice influenţă a societăţii, cu siguranţă că o mare parte dintre funcţiile lui sufleteşti nu s-ar dezvolta cum
trebuie sau nu s-ar dezvolta deloc. Omul este ceea ce este datorită, în mare parte, vieţii în cadrul societăţii.
Dintre psihologi, W. Wundt a susţinut cu tărie acest lucru. El a arătat că societatea este o realitate
indispensabilă pentru viaţa sufletească. De asemenea, Paul Natorp afirma, în Sozialpädagogik, că omul
devine om numai în mijlocul societăţii. În general, sociologia a susţinut acest lucru, îndeosebi prin vocea
lui Durkheim. Nu numai că raţiunea şi chiar sentimentele omului se socializează, dar din psihologia
fiecărui individ fac parte chiar şi bunurile materiale şi descoperirile tehnice, care, ca valori, aparţin
societăţii, astfel încât, putem spune că omul nu poate deveni om fără societate. În consecinţă, o educaţie
care ignoră punctul de vedere social nu poate exista. De altfel, idealul de atins este indicat de societate, de
mediul de viaţă, de rolul pe care individul urmează să-l aibă în societate şi de legătura şi nevoile lui în
raport cu acest mediu. O educaţie fără nici o legătură cu viaţa socială este de neconceput. În şcoală,
educatorul nu ar avea alt rol decât pe acela de a ajuta ca acţiunea societăţii, pentru înzestrarea individului
cu bune deprinderi, să se facă în condiţiile cele mai optime. Metoda cea mai potrivită pentru acest lucru
este tot cea care ne este indicată de felul în care se petrec lucrurile în realitate, în viaţa din afara şcolii.
Aici, omul îşi dezvoltă deprinderi prin activitate, în consecinţă, şcoala ar trebui să procedeze la fel. Prin
activitate, cunoştinţele trec din starea de idee, fără nici o aderenţă în suflet, în starea de deprindere,
dobândind, astfel, o valoare pozitivă pentru om.
Originile Şcolii active sunt, deci, adânc înfipte în trecut şi mult mai multiple decât s-ar crede. Ca
şi curent pedagogic însă, cu acest numele consacrat, cu preocupările, principiile şi realizările sale, ea este
mult mai nouă, începuturile sale efective putând fi identificate în cel de-al doilea deceniu al secolului al
XX-lea. Ea s-a născut dintr-o reacţie împotriva şcolii tradiţionale, care urmărea cu deosebire dezvoltarea
intelectuală a elevului, prin achiziţia cât mai multor cunoştinţe teoretice dobândite prin studiul cărţilor. O
instruire livrescă, abstractă şi fără o prea mare legătură cu viaţa, pe care o primeau deplin doar un număr
redus de tineri, înzestraţi cu aptitudini superioare şi aparţinând, de cele mai multe ori, claselor sociale
superioare. Dar într-un învăţământ de masă, destinat unor copii cu aptitudini şi scopuri dintre cele mai
diferite, profesorii nu trebuie să-i îndoape cu speculaţii sterile, ci să le asigure o cunoaştere esenţializată,
dobândită pe cât se poate prin efort propriu, şi să le dezvolte deprinderile necesare în viaţa concretă, pe
care au să o ducă. Dintr-o astfel de nevoie s-a născut doctrina Şcolii active şi aşa se explică şi diversele
148
14
forme, pe care ea le-a îmbrăcat. Nevoile omeneşti nefiind aceleaşi în toate societăţile, era normal ca şi
şcoala cea nouă să fie diferită după locul unde era cerută.
Este evidentă tendinţa de a se ţine seama de exigenţele individuale, dar şi de cele sociale, de a se
realiza din fiecare fiinţă umană o sinteză a individualului cu socialul. Această tendinţă o întâlnim
teoretizată la un cunoscut reprezentant al curentului educaţiei noi: Adolphe Ferrière. El a fost unul din
principalii animatori ai manifestărilor ce aveau loc sub egida mişcării denumită „Şcoala activă”.
2. Adolphe Ferrière
Ca şi predecesorii săi Dewey, Montessori, Claparède sau Decroly, Adolphe Ferrière292 a supus
unei aspre critici şcoala tradiţională, care, în opinia lui, păcătuia prin necunoaşterea copilului şi, deci, prin
ignorarea psihologiei lui, precum şi prin faptul că se baza pe autoritate şi impunere. Chiar dacă o serie de
teoreticieni ai educaţiei - Locke, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel - au atras atenţia asupra particularităţilor
copilăriei, cunoaşterea ştiinţifică a acestei vârste a devenit posibilă numai în urma cercetărilor de
psihologie experimentală. Critica adresată şcolii tradiţionale mai vizează şi formalismul ei, altfel spus,
ignorarea lumii vieţii. Este acuzată şi centrarea instruirii pe comunicarea de cunoştinţe şi pe autoritatea
profesorului, care îl menţine pe elev într-o stare de receptivitate pasivă şi de dependenţă. Pornind de la
astfel de critici, Adolphe Ferrière pledează pentru un învăţământ astfel organizat, încât să pornească de la
înclinaţiile şi interesele fireşti ale elevilor, pentru a ajunge la dezvoltarea forţelor lor spirituale, la
cultivarea spontaneităţii creatoare, a spiritului critic şi a flexibilităţii gândirii. Cu alte cuvinte, accentul
trebuie pus pe latura formativă a instruirii. Condamnând caracterul livresc al învăţământului herbartian,
Adolphe Ferrière promovează modelul unui învăţământ bazat pe activitatea copilului, un învăţământ legat
de muncă şi de lumea vieţii, singura cale de a-i pregăti pe şcolari pentru integrarea socio-profesională,
conform principiului „omul potrivit la locul potrivit”.
Şcoala activă, pentru care militează Adolphe Ferrière, porneşte de la copil, aşa cum
este el, oferindu-i hrana spirituală de care are nevoie pentru a-şi îmbogăţi sau
diferenţia aptitudinile. Idealul ei este ca prin activitatea spontană, personală şi
creatoare să se realizeze, înainte de toate, înflorirea a ceea ce este mai bun în natura
fiecărui copil293. Conform concepţiei pedagogice a lui Adolphe Ferrière, în om, ca de
altfel în orice organism viu, există un elan vital, o energie care generează toate
acţiunile. La copil, această forţă se manifestă prin apetitul cunoaşterii, prin interesul
de a descifra tainele lumii înconjurătoare. Fiinţa umană se caracterizează prin
interes, disponibilitate la efort şi creativitate, toate avându-şi originea în acest elan vital. La baza
dezvoltării individuale se află contactul cu lucrurile şi activităţile manuale, deoarece, în perspectivă
antropogenetică, această dezvoltare s-a realizat în interacţiune nemijlocită cu natura. Efortul bazat pe
interes este unul spontan, consideră Adolphe Ferrière: „Dacă alegerea copilului se îndreaptă cât de puţin
nu asupra lui a şti, ci asupra lui a putea, nu asupra unei înregistrări, ci asupra unei activităţi a mâinilor sau
a spiritului său, suntem în prezenţa a ceea ce se poate numi efortul creator sau expresia creatoare a
copilului”294. Prin acest efort liber, el se exprimă reuşind să exteriorizez ceea ce s-a dezvoltat în el, emite
idei apărute în mod spontan, modelează o realitate care se află în afara lui, face ca viaţa individuală să
participe la existenţa universală. Această exprimare creatoare reprezintă una din principalele caracteristici
ale Şcolii active.
Inspirându-se din evoluţionism, căruia îi adaugă propriile observaţii asupra copiilor, Adolphe
Ferrière susţine existenţa unui paralelism între viaţa individuală şi evoluţia speciei umane. El stabileşte
mai multe etape de dezvoltare a copilului, care corespund unor stadii ale dezvoltării societăţii 295.
Trăsăturile caracteristice ale fiecărui stadiu devin notele dominante ale unui tip psihologic. Astfel, în
primii 6 ani de viaţă, copilul se manifestă asemeni vânătorului şi pescarului primitiv, realizând un
292 Adolphe Ferrière (1879-1960) a fost profesor de pedagogie şi de sociologie la Institutul „J. J. Rousseau” din Geneva,
director al Biroului internaţional pentru şcoala nouă, înfiinţat 1899, transformat în 1921 în Liga Internaţională pentru
Educaţia Nouă. În 1925, a devenit director al Biroului Internaţional al Educaţiei. Dintre lucrările pe care le-a publicat
menţionăm: Proiectul unei şcoli active (1909), Autonomia şcolarilor (1921), Educaţia în familie (1923), Şcoala activă
(1926), Practica şcolii active (1924).
293 Adolphe Ferrière, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 13
294 Ibidem, p. 33
149
15
exerciţiu spontan al simţurilor, motiv pentru care, la această vârstă, accentul trebuie pus pe educaţia
senzorială. Copiii de 4-6 ani se află în perioada „intereselor împrăştiate” sau la vârsta jocului. De la 6-12
ani, copilul se află într-un stadiu de dezvoltare comparat de Adolphe Ferrière cu epoca în care oamenii
trăiau ca agricultori şi meşteşugari. Acum se manifestă cu deosebire interesele imediate şi de natură
practică ale copilului. Între 12 şi 18 ani, copilul se află într-o etapă de dezvoltare asemănătoare unei lungi
perioade din istoria omenirii, aceea a năvălirilor barbare, a constructorilor spirituali din Renaştere şi din
epoca modernă. La această vârstă sunt ipostaziate intuiţia raţională şi interesele abstracte, la început
simple, apoi tot mai complexe. Aceasta este, prin excelenţă, vârsta pregătirii pentru viaţa socială. De la 18
ani, individul intră în etapa stabilirii contractului social, dominată de raţionalitatea de tip intuitiv, iar după
20 de ani de raţiunea pură.
Elanul vital spiritual al copilului şi activitatea lui spontană stau la baza realizării educaţiei. În
efortul său paideutic, educatorul va porni de la copilul concret, aşa cum este el, nu de la copilul în sine,
privit la modul abstract. El va porni de la ceea ce este copilul şi nu de la ceea ce ar putea fi sau de la ceea
ce, după părerea sa, ar trebui să fie. Altfel spus, pentru Adolphe Ferrière „a porni de la activităţile
spontane ale copiilor: a porni de la activităţile manuale, constructive, de la activităţile lor mentale, de la
interesele lor, de la gusturile lor dominante, de la înclinările lor afective; a porni de la manifestările lor
morale sau sociale, aşa cum se prezintă ele în viaţa liberă şi naturală de zi cu zi, a folosi, după împrejurări
evenimentele prevăzute sau neprevăzute care se ivesc – acesta este punctul de plecare al educaţiei”296.
Aşadar, a educa înseamnă a porni de la ceea ce este copilul, cu scopul de a-l conduce spre ceea ce e mai
bine pentru el.
Dintre toate tipurile de activităţi pe care le poate desfăşura copilul, cea manuală, crede Adolphe
Ferrière, asigură cel mai semnificativ progres al dezvoltării, sub toate aspectele: fizic, intelectual, moral,
social. Dar pentru a-şi exercita deplin valoarea formativă, munca trebuie să fie liberă, în sensul că fiecare
copil va avea posibilitatea să aleagă domeniul în care doreşte să se manifeste. Indiferent de opţiune, este
important ca el să se afle în situaţia de a tatona, de a avea iniţiativă, de a desfăşura o activitate concretă de
natură practică. Această idee a lui Ferrière, care îndemna la manualism, a fost criticată de către Claparède,
pentru faptul că a pus accentul pe activitatea de efectuare, de producere, trecând pe planul al doilea
activitatea cu sens funcţional.
În şcoala concepută de Adolphe Ferrière munca reprezintă activitatea dominantă. Dar nu orice
muncă este dezirabilă, ci, aşa cum am văzut mai înainte, doar aceea liber aleasă şi în care copilul
manifestă iniţiativă. „O activitate mecanică, impusă din afară, nici nu merită numele de muncă. Adevărata
muncă este o activitate spontană şi inteligentă care se exercită dinăuntru în afară”297. Ce presupune o
astfel de activitate sub aspect educativ? Adolphe Ferrière caută să răspundă la această întrebare detaliind
momentele parcurse în desfăşurarea unei activităţi educative practice. Primul moment constă în strângerea
de către elevi, individual sau în grup, a unor date referitoare la obiecte din natură, la instituţii sau fapte din
societate, sub formă de eşantioane, desene, decupaje, la care se adaugă obţinerea de noi cunoştinţe prin
lectura unor cărţi şi reviste. Cel de-al doilea moment al activităţii îl constituie clasarea datelor
(cunoştinţelor) obţinute, adică ordonarea şi sistematizarea lor pe teme şi subteme, ceea ce ajută inclusiv la
dezvoltarea anumitor operaţii logice. Apoi, urmează elaborarea rapoartelor de activitate, care, de fapt, nu
constituie altceva decât teme efectuate de elevi. Acestea vor fi incluse în aşa-numitul „caiet al vieţii”, în
care se regăsesc toate temele prevăzute în programă. Conţinutul acestui „caiet al vieţii” reflectă
experienţele de învăţare ale elevului, realizate conform propriilor interese şi prin activităţi libere, adică
lipsite de orice fel de constrângere (programă, manual etc.). Important este de a orienta spre o activitate
anume doar pe aceia care, în mod natural, doresc şi pot să o realizeze, căci rostul oricărei activităţi este de
a-i conduce pe copii la o adaptare la lumea vieţii, aşa cum este ea.
Pregătirea pentru viaţă presupune mai mult decât o supunere pasivă, pentru că a trăi nu înseamnă
a suporta, ci a cuceri pentru a trăi mai bine. Atitudinea lui Adolphe Ferrière este, aşa cum el însuşi ţine să
precizeze, antiintelectualistă şi nu antiintelectuală. Copiii trebuie ţinuţi într-un permanent contact cu
realitatea. Ei trebuie să trăiască în sânul realităţii vizibile şi palpabile, acţiunea lor să se exercite asupra
acestei realităţi, experienţa lor să se hrănească din ea. În timp, mai devreme sau mai târziu, fiecare se va
ridica la nivelul abstracţiilor, dar numai atunci când va fi apt pentru aşa ceva. Important este ca trecerea
296 Ibidem, p. 61
297 Ibidem, p. 11
150
15
de la gândirea empirică la cea raţională să se facă spontan, fără a o forţa. Este necesar, aşadar, ca
profesorul să procedeze în aşa fel, încât copilul să trăiască în concret, să provoace în mod treptat trezirea
la viaţă a raţiunii lui, printr-un contact continuu cu lucrurile. Astfel, nevoia lui de activitate va putea fi
satisfăcută, la fel şi aspiraţia spre libertate, care se află în străfundul oricărui suflet omenesc.
Prin teoria sa asupra instruirii, Adolphe Ferrière menţinea proaspătă în conştiinţa educatorilor din
timpul său teza educaţiei ca proces de autodezvoltare, apărată la începutul secolului de către Dewey,
Montessori şi Claparède. Doar viaţa te învaţă despre viaţă. În acest sens, el afirma: „Nu noi creştem
copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei îşi vor extrage forţa prin care
devin mari; al doilea rol pe care îl avem este să-i orientăm”298. Mediul special creat pentru ei le va permite
să-şi diversifice şi să-şi îmbogăţească experienţa de viaţă, să-şi dezvolte facultăţile sufleteşti, să-şi
concentreze voinţa şi inteligenţa. Experienţa copilului trebuie în permanenţă să constituie un sprijin
pentru educaţia intelectuală, realizată pe cât se poate prin intermediul lucrărilor manuale, iar în cazul
educaţiei morale, prin practicarea unui sistem de autonomie relativă a copiilor. Din nefericire, acuză
Adolphe Ferrière, şcoala tradiţională înlocuieşte prematur activitatea creatoare a copilului, atât de
personală acasă şi care este un mod al său de a fi, normal, natural, cu o activitate sistematică, făcând
efortul de a-i asigura, în locul ştiinţei bazate pe experienţă, o cultură artificială, dobândită printr-o muncă
şcolară mecanică.
Abordând problemele educaţiei morale, Adolphe Ferrière condamnă atât
autoritarismul şcolii tradiţionale, care obligă elevul la supunere pasivă faţă de
imperative etice heteronome, cât şi acele orientări care reclamau pentru elevi o totală
libertate. El pledează pentru autoconducerea (autonomia) elevilor, ca o cale care
permite realizarea libertăţii morale, adică aderarea conştientă la codul etic al
societăţii a unor personalităţi libere şi responsabile.
Pentru educaţia social-morală a copiilor şi adolescenţilor, Ferrière cere să se
pornească de la nevoia pe care aceştia o resimt de a se organiza în grupuri coerente.
Aceasta înseamnă că orice clasă de elevi va fi în aşa fel organizată, încât să devină o societate în
miniatură, mai mult sau mai puţin autonomă, aptă să faciliteze colaborarea elevilor în asigurarea bunului
mers al grupului din care fac parte. Numai având răspunderea ordinii sociale şcolare, copilul va şti, mai
târziu, să vadă în adevărata lor lumină problemele vieţii sociale. Se formează, în acest fel, o conştiinţă
socială, care se reflectă la nivelul conştiinţei individuale a elevilor. Acela care a reuşit să devină stăpân pe
sine, pe forţele divergente ale fiinţei sale, vrea să devină şi stăpân, în numele comunităţii, pe elementele
de divergenţă ce se manifestă în mediul social.
Şcoala activă nu ţine lecţii de morală ex cathedra, ci caută să creeze un mediu social, care să
faciliteze experienţa nemijlocită a elevilor299. Munca în comun, cooperarea, coordonarea activităţilor sunt
favorabile dezvoltării simţului social, fără de care orice morală nu este altceva decât o amăgire. Acordând
autonomie elevilor săi, Şcoala activă îl eliberează pe profesor de corvoada impunerii disciplinei şi îl
scoate pe elev de sub tutela rigidă a acestuia, pentru a-l pune sub tutela propriei conştiinţe morale.
Adevărata morală nu este un ansamblu de precepte impuse din afară, ci „o creştere ce se realizează
dinăuntru în afară, o cucerire a eului propriu”300. Într-un sistem de educare prin autonomia şcolarilor, rolul
educatorului devine din suveran absolut, un „primus inter pares” (primul între egali), primul prin ştiinţă şi
experienţă, dar egal în faţa adevărului şi greşelii, în faţa binelui şi răului. El devine, astfel, un sfătuitor al
elevilor, lăsându-le impresia, prin intervenţiile sale discrete, că ei hotărăsc bunul mers al comunităţii
şcolare. Elevii ies de sub tutela profesorului, pentru a se situa sub tutela propriei lor conştiinţe morale.
La regimul autonomiei, elevii vor putea trece numai atunci când s-au deprins să asculte, în
perioada „autorităţii consimţite” (6-12 ani). Numai aşa vor putea parcurge, fără dificultăţi deosebite, etapa
„anarhiei relative” de la începutul adolescenţei, când nefiind apţi să se conducă singuri, puberii nu sunt
dispuşi nici să asculte de sfaturile celor mari. Prin regimul autonomiei relative, educatorul îi ajută să
treacă într-o altă etapă, aceea a „libertăţii gândite”.
Regimul de autonomie al elevilor prezintă certe avantaje, care, în opinia lui Adolphe Ferrière, ar
fi următoarele:
298 Ibidem, p. 79
299 Ibidem, p. 109
300 Ibidem, p. 110
151
15
a) profesorului i se dezvăluie mult mai bine caracterul elevilor;

b) sarcina profesorului este mult uşurată;
c) elevilor li se dezvoltă stăpânirea de sine;
d) elevii învaţă prin experienţă diviziunea muncii;
e) elevii vin în contact cu lucrurile din postura de mânuitori ai lor;
f) ies la iveală şefii naturali, spontani ai clasei;
g) şefii clasei dobândesc simţul răspunderii.
Foarte importantă pentru asigurarea autonomie clasei de elevi este selectarea din rândul acestora a
„conducătorilor naturali ai clasei”, evident, în funcţie de calităţile dovedite. Pe aceşti lideri, profesorul
caută să şi-i apropie şi să le încredinţează anumite responsabilităţi, pentru ca prin ei să acţioneze asupra
celorlalţi. Profesorul nu încetează să fie prezent în viaţa cotidiană a clasei sale, dar manifestă o prezenţă
care le asigură elevilor libertatea, adică creează condiţii pentru manifestarea energiei orientate spre
creşterea puterii spiritului. Este vorba de o „libertate gândită”, spre care profesorul îşi conduce elevii,
ceea ce înseamnă stăpânirea instinctelor şi pasiunilor, prin triumful raţiunii301. Aşadar, copilul nu se poate
dezvolta normal în condiţiile unui regim educaţional de constrângere, dar nici nu poate fi abandonat unei
depline libertăţi. Într-o şcoală care urmăreşte să păstreze şi să sporească energiile utile şi constructive ale
copilului, pentru a face din el o personalitate autonomă şi responsabilă, educatorul are rolul unui consilier,
al unui sfătuitor atent şi discret, care caută să-i lumineze conştiinţa. El nu se constituie într-o autoritate
arbitrară, ci mai degrabă într-una morală, care se impune de la sine, prin simplul fapt că vede mai repede
şi mai sigur unde este binele.
În opinia lui Ferriere, copilul nu se poate dezvolta normal în condiţiile unui regim educaţional
de constrângere, dar nici nu poate fi abandonat unei depline libertăţi. Pornind de la această susținere,
arătați ce fel de relații profesor-elevi asigură condiții optime pentru dezvoltarea normală a
personalității elevului?
Adevărata educaţie nu exclude educatorul. Întâlnim însă şi la Adolphe Ferrière un optimism puţin
exagerat, căci, la fel ca alţi promotori ai „Educaţiei noi”, şi el susţinea că printr-o şcoală profund
schimbată se va putea inocula tinerei generaţii un sistem de valori, care va permite, ulterior, înfăptuirea
unei lumi mai bune.
3. Roger Cousinet
Discipol al lui Th. Ribot şi A. Binet, Roger Cousinet302 a abordat problematica educaţiei noi
pornind de la constatarea că mulţi dintre adepţii acesteia considerau că pedagogia ar trebui să se
întemeieze pe o punere în practică a psihologiei copilului. Dar, apreciază pedagogul francez, nici
pedagogia tradiţională, începând cu Locke, Montaigne şi Comenius, nu a ignorat trăsăturile specifice
mentalităţii copilului. Psihologia acelor vremuri era însă una empirică, bazată pe observaţii cotidiene, de
multe ori imperfecte, superficiale, aşadar, nu i se poate atribui statutul de ştiinţă riguroasă. Educatorii care
făceau apel la ea păcătuiau îndeosebi prin faptul că, deşi recunoşteau existenţa unei mentalităţi specifice
copilului, refuzau să creadă sau pur şi simplu nu îşi dădeau seama că această mentalitate este, în esenţă,
deosebită de cea a adultului. De aceea, ei abordau adeseori activităţile educative fără a lua în considerare,
pe cât ar fi trebuit, o astfel de realitate. Dincolo de această constatare critică, Roger Cousinet consideră că
pedagogia, privită ca „teorie sistematică a acţiunii educative”303, nu se poate întemeia doar pe psihologia
copilului, căci astfel s-ar nega pe sine însăşi. Psihologia copilului constituie o piatră de temelie pentru
educaţia nouă, dar nu singura, alte curente de idei stând şi ele la baza acesteia. Curentele despre care
vorbeşte Roger Cousinet sunt în număr de trei: un curent „mistic”, reprezentat de Rousseau şi Tolstoi, un
curent filosofic, reprezentat de S. Hall şi J. Dewey, un curent ştiinţific, cel al pedagogiei experimentale,
301 Adolphe Ferrière, La liberté de l'enfant à l'école active, culegere de monografii, Bruxelles-Paris, 1928, p. 20
302 Roger Cousinet (1881-1973) a fost pe rând institutor, inspector şcolar şi profesor de pedagogie şi psihologie la
Sorbona. Ideile sale pedagogice sunt expuse în lucrările: O metodă de muncă liberă pe grupuri (1945), Munca pe echipe în
şcoală (1949), Lecţii de pedagogie (1950), Educaţia nouă (1950), Formarea educatorilor (1952).
303 Roger Cousinet, Educaţia nouă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 13
152
15
reprezentat de Binet, Buyse, Piaget, Wallon, Gesell ş.a. Curentul „mistic” şi cel filosofic susţin că
educatorul nu are dreptul să pătrundă cu forţa în viaţa copilului, ca să-l conducă după bunul său plac, iar
psihologia că nu are posibilitatea să o facă.
În opinia lui Roger Cousinet, educaţia nouă nu reprezintă un sistem, o organizare, un ansamblu de
reguli, metode şi procedee. În esenţă, ea reprezintă o orientare nouă pentru educator şi un mod nou de
viaţă pentru elev. Într-o astfel de perspectivă, educaţia nu mai este privită ca o activitate profesorală şi
nici părintească, ci ca fiind munca, opera, realizarea copilului. Acesta nu are nevoie să fie educat, afirmă
Roger Cousinet pe urmele lui Rousseau, şi nici să se educe singur; el nu are altceva de făcut decât să
trăiască. Aşadar, ca educatori ne revine responsabilitatea să-i procurăm mijloacele pentru a trăi aşa cum
este el şi nu ca un viitor adult.
Roger Cousinet a experimentat, între 1920 şi 1942, pe când era inspector şcolar în
învăţământul primar, metoda de muncă liberă pe echipe (grupuri de elevi), iar în
1945 publica lucrarea Une méthode de travail libre par groups, în care, de fapt,
realiza o sinteză a mai multor idei: autoconducerea clasei de elevi(selfgovernment),
teza durkheimiană a socializării metodice prin ataşarea la grup şi conceptul de
„libertate”. El a experimentat metoda de muncă liberă pe echipe pornind de la a
considera că există o tendinţă naturală a copiilor de a se grupa spontan, după anumite
afinităţi preferenţiale sau acţionale. Despre necesitatea organizării activităţilor de
grup, Roger Cousinet afirmă: „Fireşte, cum viaţa şcolară a copilului trebuie să fie o viaţă adevărată,
pregătindu-l pentru viaţa sa de adult, din această cauză şcoala trebuie să fie o comunitate, iar copiii
trebuie să poată lucra nu izolat, ci împreună cu colegii lor”304. În aceste condiţii, educatorul nu mai
constituie unica sursă de informare; el nu mai intervine direct în activitatea elevilor, ci stimulează
dezvoltarea relaţiilor dintre ei. Utilizând metoda muncii libere pe echipe, elevii devin mai activi şi obţin
cunoştinţe prin efort personal, desfăşurând o activitate de cercetare, care îi formează sub aspect intelectual
şi moral.
Copiii în vârstă de 9-12 ani, vârstă la care se manifestă nevoia de socializare, aveau la dispoziţie,
în şcoala de experimentare, aproximativ o lună pentru a se constitui în echipe de lucru. La început,
echipele se destrămau repede, pentru că unii copii se dovedeau a fi mai lenţi decât alţii în activitatea pe
care o desfăşurau, dar treptat se asigura o grupare relativ constantă, potrivit aptitudinilor, ritmului de lucru
al fiecăruia, dar şi relaţiilor afective stabilite între ei. Fiecare reuşea, până la urmă, să se integreze într-o
echipă, puţine fiind cazurile de izolare. O echipă era alcătuită, în general, din aproximativ 6 elevi. Sala de
clasă le oferea condiţii menite să le capteze interesul (plante, animale, felurite colecţii, hărţi, bibliotecă
etc.). Grupul avea siguranţa că se va putea structura şi dezvolta în libertate. După multe dezbateri, echipa
îşi alegea o temă, fiecare membru al ei preluând spre rezolvare o anumită parte din tema respectivă,
potrivit intereselor şi înclinaţiilor sale. Educatorul supraveghea activitatea şi intervenea doar atunci când
credea că este absolut necesar, pentru a corecta unele greşeli, pentru a sugera unele direcţii, facilitând,
astfel, prelucrarea materialelor şi elaborarea sintezelor. El intervenea mai ales când era solicitat, fiind
atent să nu introducă în viaţa copilului, prin intervenţii inoportune, trebuinţe artificiale. La sfârşitul zilei,
fiecare grup raporta rezultatele activităţii, care se discutau cu întreaga clasă.
În experimentarea acestei modalităţi de lucru cu elevii, Roger Cousinet a pornit de la premisa că
educaţia nu trebuie considerată o acţiune pe care cadrul didactic o exercită asupra elevului, ci o activitate
prin care acesta de pe urmă, plasat în condiţii favorabile, acţionează în sensul propriei dezvoltări. Într-o
lecţie tradiţională, profesorul le transmite elevilor săi cunoştinţe, dar în realitate, el le furnizează o
cunoaştere provenită din nişte surse pe care aceştia le-ar putea cerceta şi singuri. El caută să stabilească o
legătură logică între cunoştinţe, dar care, în realitate, nu este adeseori decât una convenţională; se asigură
că elevii au primit cunoaşterea transmisă, cu toate că în realitate nu poate opera acest control decât asupra
unora dintre ei. Profesorul urmăreşte să-i determine pe toţi elevii să lucreze, dar în realitate nu obţine
decât o aparenţă de activitate305. Singura cale de a depăşi astfel de neajunsuri rezidă, după Roger
Cousinet, în activismul elevilor. Aceştia nu trebuie îndemnaţi să reproducă cunoştinţe, ci să redescopere,
să rezolve exerciţii, să observe, să compare, să se exprime. Profesorul este cel care le furnizează
materiale, le pune la dispoziţie obiectele asupra cărora îşi pot exercita activitatea, le indică regulile
304 Ibidem, p. 45
305 Roger Cousinet, Leçons de pédagogie, Presse Universitaire de France, Paris, 1950, p. 16
153
15
activităţii, dar lăsându-le libertatea de a alege activităţile, de a stabili succesiunea lor, conform succesiunii
intereselor pe care le au. În timpul învăţării, lucrurile trebuie să preceadă cuvintelor, observarea directă
lecturii, limbajul vorbit celui scris. Profesorul le precizează elevilor dacă răspunsurile sunt corecte sau nu,
dirijează discuţiile, interoghează, îi ajută să distingă şi să reţină ceea ce este esenţial, să se exprime, să
ordoneze, să rezume, să exerseze.
În acţiunea întreprinsă, elevul se bucură de sprijinul profesorului, care îl consiliază şi îi facilitează
expansiunii liberă a personalităţii. Activitatea profesorului nu consistă în a-i antrena şi îndruma pe elevi în
realizarea sarcinilor, ci în a-i acompania în acest efort306. În consecinţă, metodele nu ar trebui să fie
instrumente de predare, ci de învăţare, o învăţare prin excelenţă activ-participativă. Activitatea
educatorului va fi înlocuită, astfel, pe cât de mult se poate, cu activitatea elevului, care vine la şcoală nu
pentru a fi educat, pentru a fi supus activităţii cadrului didactic, ci pentru a-şi exersa propria activitate de
natură educativă. Învăţământul tradiţional, care punea în prim plan activitatea profesorului, stopa
activitatea creatoare a elevilor, aducându-i într-o stare inhibitivă, datorită căreia nu se puteau dezvolta în
mod natural. Tocmai de aceea, este necesară o schimbare a metodologiei didactice, în sensul centrării ei
pe elev, ca beneficiar al formării.
Pedagogia tradiţională a greşit prin faptul că s-a străduit să construiască artificial mediul de
învăţare şi să-l oblige pe copil să se integreze într-un program rigid de studiu. Dimpotrivă, prioritare sunt
trebuinţele lui, mediul urmând să fie adaptat acestora. Ca să se dezvolte, copilul trebuie să-şi satisfacă
trebuinţele succesive aduse de chiar această dezvoltare. Din acest motiv, nu se poate realiza o educaţie
eficientă fără o cunoaştere prealabilă a copilului, a trebuinţelor lui, în funcţie de care este organizat
mediul apt să le satisfacă. Din nefericire, apreciază Roger Cousinet, clasa a rămas un loc unde profesorul
vorbeşte în faţa elevilor, ceea ce nu le satisface vreo trebuinţă, deoarece acestora nu le este necesar să
asculte discursuri. O astfel de manieră de a proceda satisface cel puţin o trebuinţă, aceea a profesorului.
Trebuinţele nu se creează. Orice trebuinţă produsă la copil prin intervenţia directă a adultului nu
este una naturală, ci artificială. Educatorul nu trebuie să intervină nici pentru satisfacerea unei trebuinţe
naturale, nici pentru crearea unei trebuinţe fictive. Când spunem că nevoile naturale vor fi satisfăcute nu
înţelegem că educatorului îi revine o astfel de sarcină. El trebuie doar să-i permită copilului să şi le
satisfacă singur, adică să nu-i stingherească cu nimic activitatea, care tinde spre această satisfacere, să-l
lase să crească, să se dezvolte, să trăiască într-un mediu organizat adecvat şi bucurându-se de toată
libertatea maturizării. Dar care sunt trebuinţele naturale ale copilului ? După Roger Cousinet, acestea ar
fi:
a) Trebuinţa de a se dezvolta, de a creşte. Creşterea este o activitate care nu poate fi
satisfăcută decât prin exerciţiu, acţiune, invenţie, descoperire, ceea ce angajează întreaga
personalitate a copilului.
b) Trebuinţa de securitate, care nu este altceva decât încrederea în posibilitatea creşterii, altfel
spus, trebuinţa de a simţi că această creştere nu va fi stânjenită sau împiedicată. Ea va fi
satisfăcută dacă educatorul nu intervine, ci îl lasă pe copil să „experimenteze” singur, în mod
liber, fiindcă orice acţiune este o experienţă pentru el.
c) Trebuinţa afectivă, adică de a trăi într-un mediu (inclusiv şcolar), confortabil, plăcut,
sănătos, perceput astfel de către copil şi nu după închipuirea educatorului.
d) Trebuinţa de posesiune şi de ordine, adică de a nu fi stânjenit în posedarea obiectelor
rezultate în urma activităţii desfăşurate sau de a obţine fără dificultate obiectele de care vrea să se
folosească în acest scop.
e) Trebuinţa de reuşită, căci un copil este frustrat dacă nu reuşeşte în acţiunea întreprinsă sau
nu o finalizează. Pentru satisfacerea ei este necesar să se respecte anumite condiţii. În primul
rând, copilul are posibilitatea să aleagă singur situaţia de învăţare. După studierea acesteia şi
evaluarea forţelor de care dispune, el se bucură de libertatea de a o întreprinde, iar timpul avut la
dispoziţie este suficient pentru a realiza acea acţiune. Pe parcursul desfăşurării ei, el va beneficia,
dacă are nevoie, de sprijinul educatorului.
f) Trebuinţa de socializare, legată în mod evident de trebuinţele de securitate, de reuşită şi de
afirmare de sine. Ea constă în faptul că un copil resimte nevoia de a acţiona, experimenta,
construi, realiza o lucrare cu ajutorul colegilor, fiind obligat să-şi aprecieze activitatea în raport
306 Ibidem, p. 17
154
15
cu ceilalţi, fie determinându-i să o aprobe, fie acceptând modificările propuse de grup.

Roger Cousinet pune accentul pe trebuinţa de socializare a copiilor, care se manifestă difuz în
primii ani de viaţă, iar pe la vârsta de 12 ani se metamorfozează în trebuinţele de securitate şi de reuşită.
Grupul, în interiorul căruia elevii cooperează, reprezintă un mediu educogen privilegiat, care permite o
punere de acord între interesul general şi egocentrismul individual, determinând consolidarea solidarităţii.
Trebuinţa de socializare este, deopotrivă, o trebuinţă afectivă şi una socială: „…ea constituie pentru copil
trebuinţa de a deveni o fiinţă socială, dar şi de a deveni astfel în mijlocul unui grup spre care se simte
atras prin diverse afinităţi – aşa încât numai acel grup pe care îl va fi ales el şi care îl va fi ales pe el îl va
ajuta în dezvoltare”307. O astfel de situaţie nu este cu putinţă decât dacă alegerile sunt lăsate libere.
Constituirea grupurilor (echipelor) prin autoritatea educatorului şi după placul lui nu este în spiritul
educaţiei noi. Copilul care doreşte să se socializeze trebuie lăsat să-şi aleagă în mod liber asociaţii.
Grupul nu poate trăi, nu poate avea o activitate proprie, decât dacă este format din indivizi care s-au ales
liber, din diverse motive. Şi grupul astfel format constituie o individualitate, care îşi are, la fel ca şi
fiecare elev în parte, propriile trebuinţe: de securitate, de reuşită, de încredere. Educatorul va permite
satisfacerea acestor trebuinţe, aşa cum procedează şi în cazul trebuinţelor individuale.
Viaţa în interiorul grupului satisface trebuinţa de socializare a copilului. Totodată, ea
pune în evidenţă o altă trebuinţă a lui, aceea de a vedea stabilindu-se o ordine, fără
de care grupul nu ar putea subzista şi care, deci, îi este consubstanţială, după cum
este regula faţă de jocul social. Trebuinţa de ordine este prima sursă a moralităţii. Ea
prezintă un dublu aspect: pentru copil, trebuinţa de a se achita de obligaţiile pe care
le are faţă de alţii, iar pentru ceilalţi, de a se achita de obligaţiile lor faţă de el; altfel
spus, trebuinţa lui, dar şi a grupului, de a-şi face datoria. Viaţa de familie sădeşte în
copil germenii moralităţii, prin exemplu şi disciplină, dar această moralitate constă
mai ales în atitudini dobândite prin imitare inconştientă, sugestie, ascultare, adeseori prin teamă.
Conştiinţa morală se formează îndeosebi prin intermediul vieţii sociale, căci numai viaţa socială permite
această reversibilitate, acest sens al reciprocităţii, care, în general, duce la noţiunea de lege şi, în special,
la noţiunea de lege morală. Elevul se simte obligat faţă de o lege, legea grupului, desigur, dar pe care el a
dorit-o şi pe care o acceptă mai ales pentru faptul că, dacă ea îl obligă pe el, îi obligă şi pe alţii.
Copilul singur îşi satisface trebuinţele naturale. Educatorul se va strădui să nu-l stingherească în
acest demers, ci să-l lase să trăiască, să crească şi să se dezvolte singur, îngrijindu-se însă de organizarea
mediului necesar satisfacerii libere a trebuinţelor, pe măsură ce copilul se dezvoltă. Dacă mediul conţine
excitanţii necesari, copilul îşi asumă satisfacerea pe cont propriu a trebuinţelor. Educatorul nu le prezintă
copiilor excitanţii respectivi, nu le propune obiecte reale sau simbolice, care ar dori el să devină excitanţi,
decât pentru a le provoca reacţiile. Cel mai important dintre aceste obiecte este însuşi educatorul. Dacă în
şcoala tradiţională, acesta se străduia să provoace reacţiile elevilor, educaţia nouă îi pretinde să aştepte ca
persoana sa să fie cu adevărat un stimulent, în sensul de a provoca reacţii fireşti, de a satisface o trebuinţă
prezentându-se cu discreţie elevilor săi, la fel ca toate celelalte elemente ale mediului, doar la cererea lor.
De exemplu, educatorul, părinte sau profesor, îi va vorbi copilului numai când acesta are nevoie de
vorbele sale. Nu lui îi aparţine iniţiativa, ci copilului, care nu are nevoie să i se vorbească, ci numai să fie
lăsat să vorbească şi să i se răspundă.
Educatorul va modifica mereu mediul în care se dezvoltă copilul, îl va îmbunătăţii şi îmbogăţii, în
funcţie de fiecare vârstă, precum şi în funcţie de propriile observaţii şi experienţe. Va proceda la o astfel
de schimbare fără să uite vreo clipă că educaţia cade în sarcina copilului şi nu în a lui, că el nu trebuie să
intervină în această sarcină a copilului, în această activitate, ci doar să asiste la desfăşurarea ei 308.
Nemaifiind obligat să ţină lecţii, el se va manifesta, în tot timpul dezvoltării copilului, ca un observator
atent, gata oricând să modifice mediul, pentru a-i facilita copilului şi mai bine dezvoltarea. Procedând în
acest fel, profesorul ajunge să semene, într-o oarecare măsură, cu elevii săi, să se dezvolte împreună cu ei
şi, lipsindu-i preocuparea de a-şi dovedi superioritatea şi autoritatea, să le satisfacă tot mai bine
trebuinţele. El nu se preocupă decât să lase copilul să trăiască, adică să crească în condiţiile mediului în
care l-a plasat.
307 Roger Cousinet, Educaţia nouă, p. 90

308 Ibidem, p. 103
155
15
4. Célestin Freinet
Un remarcabil promotor al şcolii active a fost şi Célestin Freinet309, în concepţia căruia la nivelul
fiecărei fiinţe umane există un potenţial maxim de viaţă, care o propulsează spre realizarea deplină a
destinului său. Omul este însufleţit în toate împrejurările, de un principiu de viaţă, care îl determină să se
dezvolte ca personalitate, să se perfecţioneze, să stăpânească instrumentele cu ajutorul cărora poate
dobândi maximum de putere asupra mediului înconjurător. Integrarea lui într-un mediu propice, într-o
atmosferă favorabilă, constituie condiţia necesară pentru o dezvoltare armonioasă310. Spre conservarea şi
sporirea acestui potenţial de viaţă, care îi alimentează omului sentimentul de putere, trebuie orientată
întreaga educaţie.
Pentru buna desfăşurare a procesului educativ, Célestin Freinet consideră că este necesară o
asociere a profesorului şi elevilor în realizarea de sarcini comune. Acţiunea pedagogică trebuie să aibă
elevul ca ax în jurul căruia să graviteze totul. Orice copil este capabil de reuşită; esenţial este să nu-l
împingem spre eşec, prin exigenţe exagerate sau premature. Célestin Freinet respinge emulaţia şi
competiţia, acceptând însă autoemulaţia şi cooperarea. În acest sens, el propune utilizarea testelor, prin
intermediul cărora copilul poate să-şi verifice cunoştinţele, să-şi descopere posibilităţile şi limitele. Pentru
a ajunge la această reuşită, elevul trebuie ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui munca şi viaţa şcolară,
astfel încât să-i fie valorificate toate posibilităţile, chiar şi cele mai modeste. Primii din clasă reuşesc,
pentru că au aptitudini deosebite, dar şcoala îi copleşeşte pe ceilalţi sub avalanşa eşecurilor: exces de roşu
pe exerciţiile efectuate, note proaste, de refăcut caiete rău îngrijite etc. Observaţiile nu îi aduc copilului
decât foarte rar încurajarea unei reuşite. Să nu vă lăsaţi niciodată copiii să eşueze, îndeamnă Freinet,
faceţi-i să reuşească ajutându-i dacă trebuie printr-o generoasă participare, faceţi-i mândri de realizările
lor.
Célestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestării libere, spontane a
copiilor. Astfel, el a promovat utilizarea textului liber şi a desenului liber în
învăţământ, ca modalitate fundamentală de manifestare şi exprimare spontană a
copilului. Tipografia şcolară era considerată nu doar o metodă de individualizare a
învăţării sau de autoeducare, ci şi o cale de instruire generală, de formare a unor
comportamente şi deprinderi. Célestin Freinet a renunţat chiar la clasicele manuale,
pe care le-a înlocuit cu cărţi şi fişe întocmite şi tipărite de elevi311. Textul liber este
acela pe care copilul îl scrie, la şcoală sau acasă, fără a fi constrâns, căutându-şi
singur subiectul. De dimineaţă, textele sunt citite şi se selectează, prin vot, cele ce vor fi tipărite. Până la
tipărire se derulează un program de punere la punct a textului, după care urmează activităţile manuale
specifice tipăririi. Textului liber şi imprimeriei şcolare li se adăugă corespondenţa şcolară, care nu era
altceva decât un schimb de texte între copiii din diverse localităţi, prin intermediul cărora ei îşi puteau
îmbogăţi cunoştinţele şi experienţa de viaţă. Corespondenţa este complementară tipografiei şcolare312. Pe
această cale, copiii intră în contact cu alte obiceiuri, tradiţii, moduri de gândire, îmbogăţindu-şi
experienţa. Totodată, Célestin Freinet a promovat şi utilizarea grupului ca modalitate de organizare a
activităţii elevilor unei clase. Treptat, el a adăugat noi tehnici de lucru: desenul liber, fişierul şcolar,
cooperativele şcolare, proiecţiile de filme, radioul şi televiziunea, studiul mediului local, jurnalul şcolar,
gazeta de perete, grădina şi atelierul şcolar, creând o puternică emulaţie în rândul institutorilor francezi,
pentru aplicarea ideilor educaţiei noi313. Prin activităţi de acest fel, copilul dobândeşte mai multă
309 Célestin Freinet (1896-1966) a urmat cursurile şcolii Normale din Nisa. Din 1920 a funcţionat ca institutor la Bar -sur-
Loup, iar în 1923 a terminat cursurile Facultăţii de Litere. După 1927, a organizat mai multe congrese internaţionale
pentru a-şi difuza ideile pedagogice. Freinet a publicat numeroase lucrări, dintre care reţinem: Educaţia muncii (1946),
Eseuri de psihologie sensibilă aplicată la educaţie (1950), Formarea copiilor şi a tineretului (1960), Tehnicile şcolii
moderne (1961), Jurnalul şcolar (1967).
310 Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Éditions de l'École Moderne Française, Cannes,
1950, p. 2
311 Célestin Freinet a înfiinţat la Vence o şcoală bazată pe utilizarea imprimeriei şi tot acolo a organizat cursuri de formare
pentru educatorii care au adoptat noul sistem de instruire.

312 C. Freinet, H. Alziary, Les correspondance scolaires, Éditions de l'École Moderne Française, Cannes, 1947, p. 96
313 Freinet preferă să folosească termenul „tehnică” în locul celui de „metodă”, deoarece în opinia sa metodei îi lipseşte
dinamismul, capacitatea de modificare în sensul perfecţionării, de adaptare la va rietatea şi mobilitatea situaţiilor. Prin
156
15
autonomie şi îşi dă seama cu uşurinţă de posibilităţile şi limitele proprii. El pare că se joacă, dar în fapt
munceşte: „Jocul şi munca se confundă, scrie Célestin Freinet, jocul nefiind altceva decât o formă de
muncă mai bine adaptată ca munca arbitrară a adulţilor, la necesităţile funcţionale ale copiilor, şi care se
desfăşoară într-un mediu şi într-un ritm cu adevărat pe măsura lor”314. Prin „jocul-muncă”, copilul, omul
în genere, cunoaşte, experimentează, creează, pentru a stăpâni natura şi a-şi domina destinul. Orice
activitate intelectuală, morală şi socială poate fi inclusă în aceste trei funcţii: cunoaşterea, experimentarea,
creaţia.
Adevărata disciplină în clasă nu se instituie după o regulă prestabilită, cu cortegiul său de
interdicţii şi sancţiuni. Ea este consecinţa naturală a unei bune organizări a muncii cooperative şi a
climatului moral al clasei. Pentru Célestin Freinet, libertatea elevului nu înseamnă posibilitatea de a nu
face nimic, nici posibilitatea de a face orice, ci de a alege între activităţi diverse. El se pronunţă pentru o
educaţie a muncii creatoare, liber aleasă şi asumată. În cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie să înveţe
să-şi stabilească singur obiectivele, în loc să aştepte să-i fie mereu impuse din exterior. Şcoala devine, în
acest fel, un loc de producţie decisă în comun de copii, de cercetări şi creaţii personale. Astfel, ea oferă
pregătirea necesară pentru o lume a muncii, în care fiecare va putea participa la luarea deciziilor. Nu
există la copil o nevoie naturală de joc, afirmă Freinet. Când copiii muncesc, jocul nu le mai apare decât
ca o activitate subsidiară, minoră, care nu merită să fie plasată în prim-planul procesului educativ. Chiar
dacă munca implică efort, concentrare, oboseală, ea nu trebuie evitată, pentru că şcoala nu se poate trata
cu amuzament. Munca individualizată este una din tehnicile de învăţare ale „pedagogiei Freinet”, care
vizează plasarea copilului în centrul sistemului educativ. Copiii lucrează liber, după un plan propriu, în
ordinea şi ritmul ce le convin, desfăşurând în cadrul grupului-clasă activitatea dorită de fiecare dintre ei.
Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l educa pe copil în spiritul responsabilităţii şi al
autonomiei, permiţându-i un demers personal de investigare care duce la reuşită.
Greşeala cea mai gravă pe care o poate face şcoala este de a smulge copilul familiei, mediului,
tradiţiei în care a fost crescut, atmosferei care l-a înconjurat, gândului şi dragostei care l-au hrănit, muncii
şi jocurilor, care au fost pentru el preţioase experienţe, pentru a-l introduce forţat în mediul atât de diferit
care este şcoala, raţională, formală şi rece precum ştiinţa acelora care ar vrea s-o transforme într-un
templu. Freinet pleda pentru „şcoala-şantier” şi nu pentru „şcoala-templu”, pentru aşezarea activităţii, a
muncii la baza educaţiei.
Influenţa directă sau indirectă din partea educatorilor nu este exclusă, aşa cum preconiza Roger
Cousinet, chiar dacă activităţile propuse de Célestin Freinet presupun, în bună măsură, o experimentare
personală din partea elevilor. Discursurile şi explicaţiile teoretice, prin intermediul cărora multă vreme
profesorii au făcut cunoscute diversele obiecte de studiu, nu reuşesc să afecteze profund natura copilului.
Experienţa practică este mult mai eficientă în a face să treacă în gesturile, în devenirea şi în procesul vieţii
copiilor înţelegerea acestor obiecte.
Aplicarea noilor tehnici de învăţare, propuse de Célestin Freinet, presupune din partea cadrului
didactic implicare, participare efectivă, spirit novator. El nu se mai prezintă în faţa clasei cu reţete ştiute
dinainte, ci experimentează direct metode noi de învăţare, nu mai aplică clişee acţionale uzuale, ci
cercetează împreună cu elevii. Şi atmosfera în clasă se schimbă, încrederea, colaborarea, solidaritatea şi
înţelegerea fiind caracteristice mediului în care acţionează elevul. Potenţialul copiilor va fi valorificat prin
efort şi angajare personală, recunoscându-i fiecăruia individualitatea, competenţele şi disponibilităţile
diferite.
Dacă şcoala urmăreşte să asigure o pregătire a copilului pentru viaţă şi în situaţii reale de viaţă,
atunci se impune satisfacerea, înainte de toate, a dorinţei înnăscute a copilului de a comunica cu alte
persoane, în primul rând cu alţi copii, pentru a-şi face cunoscute gândurile, sentimentele, visurile,
speranţele. Libera exprimare nu este invenţia unui elev deosebit de creativ, ci însăşi manifestarea vieţii.
Ea trebuie să-i permită fiecăruia să-şi împărtăşească sentimentele, emoţiile, impresiile, cugetările,
îndoielile. Toţi copiii resimt nevoia şi îşi manifestă dorinţa de a se exprima, de a comunica între ei cu
instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Dar interogaţia este adeseori inhibitoare şi
perturbatore, de aceea, Célestin Freinet îi pretinde educatorului să-i permită elevului să întrebe şi să-i
ceară sfatul. Fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica liber în sânul grupului său sau cu cei din alte
„tehnică educativă”, el înţelege ansamblul instrumentelor materiale şi procedeelor didactice, care rezultă dintr -o
experimentare realizată de către educator.
314 Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, p. 206
157
15
grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale şcolare). Exprimarea liberă este valoroasă, atât prin demersurile
creative presupuse, cât şi prin producţiile sale.
Pentru promovarea spiritului educaţiei noi în învăţământul primar francez, Célestin Freinet a
organizat periodic congrese, a condus numeroase reviste, a publicat un număr mare de lucrări, reiterând
mereu convingerea că sarcina unei pedagogii funcţionale constă în a crea cadrul dezvoltării optime a
personalităţii copilului urmând cursul firesc al lucrurilor, fără a permite influenţelor din exterior să fie
atotputernice. O educaţie autentică este aceea care face ca individul să-şi adapteze la mediu propria
dezvoltare. Célestin Freinet a pledat pentru o şcoală constituită din laboratoare şi nu din săli de clasă
obişnuite. Laboratoarele le oferă elevilor posibilitatea de a menţine contactul cu activităţile fundamentale
pe care le întâlnesc în mediul înconjurător. În interiorul lor se dobândeşte o experienţă de bază, cu
rezonanţe socio-culturale directe asupra tinerilor. La Célestin Freinet spiritul novator pe tărâm pedagogic
s-a completat cu atitudinea militantă pe plan social. Este de datoria noastră ca educatori, susţinea el, de a
arăta şi de a proba că educaţia pe care vrem s-o realizăm, aşa cum este ea concepută de cei mai buni
pedagogi, presupune realizarea anumitor condiţii materiale şi sociale, fără de care efortul paideutic
rămâne fără rezultate deosebite.
5. Progresivismul
Curentul pedagogic numit „progresivism” a apărut în S. U. A. ca urmare a atitudinii critice
manifestate faţă de învăţământul tradiţional. Dacă spre sfârşitul secolului al XIX-lea termenul de
„progresivism” exprima cu deosebire opoziţia faţă de şcoala veche, câteva decenii mai târziu, el semnifica
ceva mult mai specific şi anume adeziunea la teoria pedagogică a lui John Dewey. Întemeierea Asociaţiei
pentru educaţia progresivă, în 1919, a însemnat oficializarea teoriei pedagogice a lui John Dewey şi
începutul unei largi aplicări a acesteia.
Sub influenţa spiritului novator promovat de progresivism au avut loc, îndată după primul război
mondial, numeroase încercări de inovare în domeniul învăţământului. Educaţia promovată de
progresivism s-a bazat pe o serie de principii, potrivit cărora şcoala trebuie să-i permită elevului să se
exprime şi să acţioneze în mod liber, să înveţe prin experienţă, să se apropie de lumea vieţii şi să înţeleagă
faptul că aceasta se schimbă mereu.
Cele mai multe dintre încercările de inovare în domeniul învăţământului, în spiritul acestui
curent, constituiau o reacţie faţă de tratamentul uniform la care erau supuşi elevii în şcoala tradiţională.
Dintre toate aceste încercări un larg ecou au avut Planul Dálton şi Sistemul Winnetka, care au reprezentat
sisteme noi de organizare a procesului instructiv-educativ.
Planul Dálton, după numele unei localităţi din Massachussets, a fost iniţiat de Helen Parkhurst şi
pus în aplicare din 1919. Trăsătura sa caracteristică o constituie efortul de individualizare a
învăţământului, în condiţiile impunerii unei programe unitare. Anul şcolar era împărţit în 10 etape de
lucru, la fel şi programa şcolară. Fiecare din aceste părţi era divizată, la rândul ei, în 20 de fragmente,
pentru 20 de zile lucrătoare. După ce primea programa cuprinzând temele de studiu şi un ghid orientativ
de organizare a muncii, elevul încheia un „contract de lucru” cu profesorul, prin care se obliga să-şi
însuşească temele respective. După aceea, el avea deplina libertate să-şi organizeze timpul, beneficiind şi
de numeroase laboratoare dotate cu materiale didactice şi cărţi, specifice diverselor discipline şcolare.
Accentul se punea pe studiul individual, fiecare având posibilitatea să progreseze în ritmul său. Profesorul
nu intervenea decât la solicitarea elevului, pentru a-l ajuta să depăşească anumite dificultăţi. Atunci când
elevul considera că a realizat tot ceea ce prevedea programa era supus unor testări, pe care dacă le trecea
cu bine primea un nou contract, dacă nu, urma să mai înveţe şi să se prezinte la o nouă testare.
Acest sistem a cunoscut o oarecare răspândire în S. U. A. şi în Anglia, adepţii săi considerând că
ar aduce avantaje certe:
a) elevul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu (studiul individual înlocuia predarea
profesorului);
b) fiecare elev progresează în ritmul propriu;
c) programul de lucru se adaptează înclinaţiilor şi aptitudinilor elevului;
d) se asigură o evidenţă riguroasă a situaţiei la învăţătură a elevului, obţinându-se date nu atât
despre volumul de cunoştinţe dobândite, cât despre capacitatea lui intelectuală.
Pe de altă parte, Planul Dálton a fost combătut datorită unor deficienţe înregistrate, mai ales
158
15
pentru că menţinea o singură programă pentru toţi elevii şi un sistem livresc de instruire 315. Din acest
motiv s-a spus că, de fapt, el realiza un compromis între şcoala tradiţională şi şcoala nouă. De asemenea, i
s-a mai reproşat faptul că minimaliza rolul profesorului şi al relaţiilor interindividuale.
Sistemul Winnetka a fost aplicat în suburbia cu acelaşi nume a oraşului Chicago, de către
Carleton Washburne, în 1920. Şi acest sistem oferea soluţii pentru individualizarea învăţământului,
conform înclinaţiilor elevului, fără a se neglija însă activităţile comune şi nici stimularea capacităţilor
creatoare ale elevilor. Era păstrată organizarea pe clase, dar nu în funcţie de vârsta elevilor şi de
posibilităţile lor de a promova la toate disciplinele de studiu, ci se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un
elev putea fi într-o anumită clasă la o disciplină şi într-o altă clasă la altele, fără ca diferenţa maximă
admisă între diversele obiecte de învăţământ să depăşească doi ani. Activităţile desfăşurate cu întreaga
clasă alternau cu cele desfăşurate individual şi pe grupe. Se manifesta o grijă deosebită nu numai pentru
un învăţământ adaptat înclinaţiilor elevilor, ci şi pentru cultivarea spiritului de cooperare, prin activităţile
de grup316.
Mişcarea progresivistă a cunoscut o expansiune semnificativă în perioada deceniilor al III-lea şi
al IV-lea ale secolului trecut. William Heard Kilpatrick iniţia aşa numita „metodă a proiectelor” (Projet
Method), prin care se punea în aplicare una din ideile fundamentale ale lui John Dewey: învăţarea prin
rezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de învăţământ tradiţionale erau înlocuite cu
probleme puse de realităţile vieţii înconjurătoare. După ce primeau tema, elevii - individual sau în grup -
obţineau informaţiile necesare rezolvării ei, prin lectură, vizite (la ateliere, muzee etc.), convorbiri cu
adulţii, efectuarea unor experimente etc. În acest fel, ei acumulau o cantitate apreciabilă de informaţii
referitoare la problema respectivă, informaţii care aparţineau, de fapt, diverselor discipline de învăţământ.
Pe baza acestora, se întocmea un proiect, care presupunea şi efectuarea unor lucrări practice, precum şi
descoperirea unor noi adevăruri, realizându-se, astfel, o corelare între acţiune şi cunoaştere317.
În organizarea şcolilor progresiviste s-au avut în vedere două din ideile pedagogice ale lui John
Dewey: situarea copilului, cu interesele sale specifice, în centrul educaţiei şi luarea în considerare a
ritmului alert de schimbare a societăţii. Această ultimă problemă a fost abordată şi de către W. H.
Kilpatrick în lucrarea Education for a changing world (1926). Accentuarea celor două idei a condus la
manifestarea unor exagerări atât în plan teoretic, cât şi în practica şcolară, exagerări generatoare de reacţii
antiprogresiviste. Astfel, Boyd Henri Bode, în lucrarea Progressive Education at the Crossroads
(1938), punea în discuţie următoarele exagerări ale progresivismului:
a) antiintelectualismul promovat în şcolile americane;
b) accentul pus pe situaţiile locale şi pe prezent;
c) ambiguitatea conceptului de „creştere” etc.
Încercările de regândire a tezelor progresivismului nu au întârziat să apară. Chiar John Dewey a
intervenit pentru a aduce noi completări teoriei sale şi pentru prevenirea unor noi deturnări ale acesteia
(Experienţă şi educaţie, 1939). El avertiza asupra pericolului pe care îl reprezintă tendinţa teoriei
progresiviste de a-şi centra discursul doar pe reacţia împotriva şcolii tradiţionale. Dacă şcoala tradiţională
s-a caracterizat prin impunerea unei autorităţi externe, progresivismul a respins orice autoritate; dacă
vechea şcoală avea în vedere studierea trecutului, acum se insista doar asupra prezentului şi viitorului.
Şcolii caracterizate printr-o strictă planificare a activităţii i se opunea o şcoală care încerca să se limiteze
la un învăţământ ocazional.
315 cf. Guy Palmade, Metodele pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
316 Pentru Planul Dálton şi Sistemul Winnetka a se vedea lucrările: I. C. Petrescu, Şcoale de experimentare, Institutul
Pedagogic Român, Bucureşti, 1935; L. Riboulet, Histoire de la pédagogie, Librairie catholique Emmanuel Vitte, Paeis,
1935, La liberté de l'enfant à l'école active, culegere de monografii realizată de A. Ferrière, Bruxelles-Paris, 1928; Em.
Planchard, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976; Em. Planchard, Pedagogie şcolară
contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992; Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în
secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
317 Pentru o prezentare detaliată a tipurilor de proiecte propuse de Kilpatrick vezi Em. Planchard, Introducere în
pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976
159
16
1. Arătaţi cum pot fi preluate ideile lui Cousinet în perspectiva

valorificării activităţii în grup la diverse discipline şcolare.
2. Arătaţi cum pot fi valorificate în şcoala contemporană „Tehnicile
Freinet”.
1. Care este semnificația noțiunii de ”activism” în educație?

2. Ce presupune pregătirea pentru viață a copilului, în concepția lui A.
Ferrière?
3. În ce constă metoda de muncă liberă pe echipe experimentată de R.
Cousinet?
4. Care sunt trebuințele naturale ale copilului, după R. Cousinet?
5. Care sunt tehnicile Freinet?
160
16
Capitolul XI: PEDAGOGIA FILOSOFICĂ
Scopul:
Cunoaşterea ideilor pedagogice care au generat noi forme de acţiune în
educaţia actuală.
Obiective:
1. Studierea analitică a concepţiilor avansate de pedagogia filosofică;

2. Interpretarea corectă a unor platforme pedagogice noi;
3. Analiza şi interpretarea unor puncte de vedere problematice sau controversate.
1. Principalele direcţii de abordare filosofică a educaţiei
2. Herbert Spencer
3. William James
4. John Dewey
5. Eduard Spranger
1. Principalele direcţii de abordare filosofică a

educaţiei
Mult timp, preocupările privind educaţia au stat sub semnul principiilor filosofice, care
configurau o concepţie de ansamblu asupra omului, a vieţii în general. Dintr-o astfel de
concepţie şi-au tras seva teoretizările pedagogice. Chiar şi când pedagogia a intrat în
stadiul ştiinţific de dezvoltare, doctrinele de factură filosofică nu au încetat să apară. Un
interes deosebit pentru problematica educaţiei a fost manifestat din partea unor
reprezentanţi ai celor mai importante curente filosofice. Dintre acestea vom reţine
pedagogia utilitaristă a lui Herbert Spencer, pedagogia pragmatistă promovată de William James şi John
Dewey, pedagogia culturii a lui Eduard Spranger şi teoria spiritualistă asupra educaţiei a lui Rudolf
Steiner.
Ca doctrină filosofică, a cărei epocă de glorie a fost secolul al XIX-lea, utilitarismul a căutat să
explice de ce unele acţiuni sunt juste, iar altele injuste. Astfel, în formularea de bază, acţiunile umane ar fi
juste exact în măsura în care tind să provoace fericirea şi injuste în măsura în care tind să provoace opusul
fericirii (John Stuart Mill). Prin fericire se înţelege plăcerea şi absenţa durerii, iar prin nefericire, durerea
şi lipsa plăcerii. Acţiunile sunt judecate deci după consecinţele lor, iar cantitatea plăcerii derivă din aceste
consecinţe. Utilitarismul actelor este varianta potrivit căreia fiecare acţiune individuală trebuie evaluată
după rezultatele utile, pe care le produce. Alegerile au loc prin simpla calculare a foloaselor.
Pragmatismul reprezintă un curent filosofic înrudit cu utilitarismul, care a apărut în America, în
cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea, dar ale cărui origini pot fi căutate în filosofia lui Immanuel
Kant, care credea că raţiunea umană este incapabilă să cunoască ce este în sine lumea ce ne înconjoară.
Spaţiul şi timpul sunt forme ordonatoare ale sensibilităţii noastre, deoarece, în afara existenţei noastre nu
le putem concepe. Cantitatea, calitatea, modalitatea şi relaţiile pe care le atribuim lucrurilor nu sunt nici
ele altceva decât legi de înţelegere a acestora. Dacă raţiunea nu de dă cunoaşterea adevărului, considerau
şi pragmatiştii americani, în primul rând William James, înseamnă că nu ea este funcţia sufletească cea
mai însemnată a omului. Menirea acestuia pe pământ nu este să cunoască în primul rând, ci să făptuiască.
Prin urmare, voinţa este cea mai însemnată funcţiune, este esenţa sufletului nostru. Acest primat al voinţei
îl exprimase, de altfel, şi Immanuel Kant, numind-o raţiune practică şi punând-o la temelia moralei.
Pentru pragmatişti nu există adevăr pur, adevăr care să aibă un temei în afară de raportarea lui la
o necesitate a noastră. O noţiune nu este adevărată decât întrucât ea se verifică în practică. Valoarea
ştiinţei stă în utilitatea ei. Fondatorul pragmatismului, Ch. S. Peirce, spunea, în lucrarea sa Pragmatism,
161
16
că ideile devin adevărate exact în măsura în care ne ajută să stabilim relaţii satisfăcătoare cu alte părţi ale
experienţei noastre.
Prin aşa-numita „teorie genetică a adevărului”, pragmatismul a susţinut că nu există idei care sunt
adevărate, ci numai idei care devin adevărate în cursul acţiunii indivizilor, în măsura în care dau
randament. Gândirii îi era contestată funcţia reflectorie, atribuindu-i-se doar o funcţie pragmatică, aceea
de a elabora reguli sau instrumente pentru acţiune. Legile şi formele logice nu ar fi altceva decât ficţiuni
utile, după cum adevărul era identificat cu utilul. Este adevărat nu ceea ce concordă cu realitatea, ci ceea
ce se dovedeşte avantajos.
Din perspectiva filosofiei vieţii, Eduard Spranger a asimilat tradiţiile filosofiei moderne a culturii,
de la Rousseau la Rickert, şi a încercat o întemeiere psihologistă a „ştiinţelor spiritului”. Ca şi maestrul
său Dilthey, el a conceput psihologia într-o manieră structuralistă, ca o psihologie neasociaţionistă a
ansamblurilor de acte psihice. Problema centrală a psihologiei ştiinţelor spiritului este comprehensiunea
(das Verstehen), modalitate de interpretare a conţinuturilor de sens ale fenomenelor spiritului obiectiv. În
lucrările sale de pedagogia culturii, Spranger a considerat antichitatea, creştinismul şi idealismul german
ca fiind forţe durabile ale vieţii moderne. El s-a orientat mereu spre un ideal de umanitate în sensul lui
Wilhelm von Humboldt318 şi spre tema unei automodelări a individului în spiritul valorilor culturii şi
moralităţii.
În ce-l priveşte pe Rudolf Steiner, ideile sale despre educaţie se sprijină pe o concepţie filosofică
spiritualistă, conform căreia obiectele lumii sensibile îşi au originea în lumea spirituală. Ele sunt o altă
formă a fiinţelor spirituale. Sufletul, care continuă să existe şi după moarte, se reîncarnează, după un timp,
într-o nouă făptură umană. Dacă reprezentările au durata unei singure vieţi, sentimentele şi voinţa vin din
viaţa anterioară. Sufletul primeşte de la spirit darul de a trăi în adevăr şi bine. Sufletul omenesc apare,
aşadar, într-una din vieţile sale, ca o continuare a trăirilor din cursul vieţilor anterioare319. Prin urmare,
explicaţia anumitor fenomene din viaţa omului trebuie căutată în vieţile pământeşti anterioare. Acestea
hotărăsc destinul (karma) din cursul unei vieţi.
2. Herbert Spencer
Concepţia lui Herbert Spencer320 despre educaţie se sprijină pe cele trei idei de bază ale
sistemului său filosofic: evoluţia, adaptarea şi utilitatea. Evoluţia este o lege fundamentală a Universului.
Toate organismele, ca şi toate fenomenele fizice, psihice şi sociale se află într-o continuă prefacere
(evoluţie), potrivit căreia o formă de viaţă inferioară se dezvoltă, se transformă şi devine superioară, iar
când dezvoltarea şi transformarea nu mai sunt posibile, ea se descompune (disoluţia, moartea). Fiecare
organism trebuie să se adapteze mediului său, altfel moare. La animalele superioare, această adaptare este
înlesnită de viaţa sufletească, la rândul său supusă evoluţiei: „Dacă doctrina evoluţionistă este adevărată,
afirmă Herbert Spencer, rezultă cu necesitate că spiritul nu poate fi înţeles decât prin evoluţia lui”321.
Utilitatea este legea faptelor omeneşti. Un lucru are valoare, dacă foloseşte la ceva. O faptă este bună,
dacă se dovedeşte utilă. Binele este ceea ce foloseşte, răul ceea ce dăunează. Orice comportament care
contribuie la supravieţuirea individului este moral. Tot ceea ce foloseşte la conservarea individului
(egoismul) şi a speciei (altruismul) este bun; dacă nu foloseşte este rău. La originea ideilor morale stau
sentimentele morale, mai întâi cele egoiste, apoi cele altruiste, de la iubirea celor din jur, până la iubirea
semenilor în general. Oricât de degajate de iubirea de sine ne apar sentimentele altruiste, la baza lor stă
întotdeauna un substrat egoist: frica de alţii, de dispreţul lor, frica de grupul religios sau politic, care îşi
impun autoritatea. Numai cu timpul aceste sentimente se transformă în principii de conduită, în motive
318 Wilhelm Karl von Humboldt (1767-1835), om de stat german, filosof al istoriei şi estetician. Ca reprezentant al
umanismului, în perioada de înflorire a filosofiei clasice germane, el a susţinut un ideal de cultură apropiat de cel al lui
Schiller şi Goethe, pledând pentru valoarea şi utilitatea unui învăţământ umanist în şcoli, cons iderând că statul are menirea
de a asigura şi de a apăra dezvoltarea liberă a individului şi a naţiunii.
319 Rudolf Steiner, Introducere în cunoaşterea suprasensibilului, Editura Arhetip – Renaşterea Spirituală, Bucureşti, 1993,
p. 85
320 Herbert Spencer (1820-1903) s-a născut la Derby, în Anglia. După o scurtă carieră de gazetar s-a dedicat cercetărilor
filosofice, biologice, psihologice, sociologice, economice. Dintre scrierile sale reţinem: Sistem de filosofie sintetică,
Eseuri despre progres, Introducere în ştiinţele sociale, Clasificarea ştiinţelor. Concepţia asupra educaţiei şi-a expus-o în
lucrarea Despre educaţia intelectuală, morală şi fizică (1861).
321 Herbert Spencer, Principes de psychologie, Librairie Félix Alcan, Paris, 1912, p. 295
162
16
morale, iar generalizarea lor intelectuală dă naştere conştiinţei morale. Normele morale sunt reglementări,
ce rezultă din lupta pentru supravieţuire. Criteriul după care apreciem o faptă ca fiind folositoare sau
vătămătoare este plăcerea sau durerea. Obţinerea plăcerii sau durerii este o consecinţă firească a adaptării.
Legea adaptării, care este o consecinţă a legii evoluţiei, se aplică şi în domeniul faptelor omeneşti.
Conştiinţa sau legea morală, al cărei scop este conservarea individului şi a speciei, este rezultatul unei
adaptări utile a speciei umane în decursul timpului, iar individul se naşte înzestrat cu ea.
Principiul evoluţiei îl determină pe Herbert Spencer să acorde o atenţie deosebită educaţiei,
deoarece aceasta ajută la dezvoltarea naturală a individului. Principiul adaptării garantează posibilitatea
educaţiei, dat fiind faptul că numai datorită adaptării se pot produce noi calităţi fizice şi psihice. Faptul că
viaţa sufletească – conştiinţa individului – este rezultatul unei lungi evoluţii a speciei umane face ca
puterea educaţiei să fie limitată. Dacă nu am admite decât principiul eredităţii, caracterul omului ar fi de
la început fixat, deci netransformabil prin educaţie. Pe când ereditatea reprezintă, în caracterul individual,
elementul constant, stabil, adaptarea la mediu şi diversele condiţii de existenţă reprezintă factorul variabil,
progresist, creator. Spencer nu crede că toţi copiii se nasc buni, după cum nu crede nici că printr-o
educare adecvată îi putem face pe toţi în stare de a fi cu desăvârşire ceea ce ar trebui să fie. Copiilor le
putem reduce din ceea ce inevitabil primesc odată cu moştenirea naturală, cusururile în speţă, dar să le
eliminăm definitiv şi în totalitate, se pare că nici chiar pe calea educaţiei nu putem.
Spencer consideră că educaţia nu face altceva decât să reproducă, la scară mică,
evoluţia culturală a omenirii. În cursul evoluţiei sale, copilul reproduce la nivel de
individ evoluţia umanităţii, care este gândită ca o trecere de la un stadiu noncivilizat
la unul civilizat. Rolul educaţiei este de a-i modela copilului caracteristicile omului
necivilizat. De aceea, ea constituie o formă de constrângere, născută din
imperfecţiunile fiinţei umane, care îl face pe individ să se adapteze la transformările
societăţii.
În stabilirea de către Spencer a scopului educaţiei se manifestă utilitarismul din
sistemul său filosofic. Funcţia educaţiei este de a-l pregăti pe individ pentru viaţa completă: „A ne pregăti
pentru o viaţă completă este funcţia pe care educaţia are datoria s-o împlinească; şi unicul mod raţional de
a judeca un sistem de educaţie este acela de a şti în ce măsură îndeplineşte această funcţie”322. Prin „viaţă
completă”, Spencer înţelege omul care este capabil să desfăşoare cinci tipuri de activităţi:
a) activitatea care serveşte în mod direct la conservarea individului;
b) activitatea care serveşte indirect la conservarea individului, procurându-i bunurile materiale
necesare existenţei;
c) activitatea pusă în serviciul familiei, care are ca obiect îndeosebi întreţinerea şi educaţia
acesteia;
d) activitatea prin care se urmăreşte menţinerea ordinii sociale şi politice;
e) activitatea desfăşurată cu scop distractiv, în timpul liber, pentru satisfacerea gusturilor şi a
sentimentelor.
Scopul educaţiei constă în pregătirea individului pentru toate cele cinci tipuri de activităţi.
Valoarea fiecărei discipline de studiu poate fi apreciată în funcţie de gradul în care ea este pusă în slujba
acestui scop, strâns legat de viaţa concretă. Utilitatea este adevăratul criteriu în funcţie de care trebuie
apreciate, admise sau excluse, obiectele propuse individului pentru studiu, ca elemente ale educaţiei sale.
Fericirea lui nu rezidă în satisfacerea unor tendinţe privilegiate, ci în a trăi complet. De aceea, Spencer
consideră că funcţia educaţiei este tocmai aceea de a-l pregăti pentru o viaţă completă.
Activităţile educative, care, în final, trebuie să-i aducă individului folos şi prosperitate, se vor
dimensiona după modul în care omul este vizat sau integrat social: ca individ, ca profesionist, ca părinte,
ca cetăţean, ca om civilizat. Aşadar, scopurile educaţiei se diferenţiază: individul este format pentru
păstrarea şi conservarea sinelui, profesionistul pentru asigurarea mijloacelor de subzistenţă, părintele
pentru a lupta să-şi întreţină şi educe copiii, cetăţeanul pentru menţinerea ordinii sociale şi politică, iar
omul civilizat pentru valorificarea timpului liber.
Pregătirea pentru cele cinci tipuri de activităţi ne-o asigură ştiinţa; ea reprezintă cunoaşterea cea
mai valoroasă323. Valoarea educativă a ştiinţei depinde de folosul ce ni-l poate aduce pentru viaţa practică.
322 Herbert Spencer, Eseuri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 36
323 Ibidem, p. 69
163
16
Când dorim să dovedim utilitatea unei ştiinţe oarecare arătăm influenţa ei asupra vieţii. Folosul pentru
viaţa practică va determina şi valoarea pedagogică a oricărui studiu, căci scopul educaţiei, după cum am
văzut, nu poate fi altul decât acela de a pregăti individul pentru viaţa completă. Pentru primul tip de
activitate sunt de mare folos fiziologia şi igiena. Pentru al doilea tip de activitate este nevoie, pe lângă
citire, scriere şi aritmetică, de studiul a trei tipuri de ştiinţe: abstracte (logica şi matematica), abstracte-
concrete (mecanica, fizica, chimia), concrete (astronomia, geologia, biologia, sociologia). Pentru al treilea
tip de activitate ne pot fi de folos două ştiinţe: fiziologia şi psihologia cu aplicaţii la educaţie (pedagogia).
Pentru cel de-al patrulea tip de activitate sunt recomandate istoria, sociologia, biologia şi psihologia, iar
pentru cel de-al cincilea cultura estetică, dobândită prin intermediul mai multor arte: pictura, sculptura,
muzica, poezia şi chiar ştiinţa, căci ea însăşi este poezie, deoarece deschide savantului lumi poetice, acolo
unde ignorantul nu vede nimic. Ştiinţele au valoare educativă nu numai din motivul că pregătesc individul
pentru viaţă (cultura materială), ci şi pentru faptul că dezvoltă complet forţele sale intelectuale şi morale
(cultura formală). Ele dezvoltă memoria şi judecata, caracterul şi chiar religiozitatea. Educaţia şi
instruirea trebuie să ţină seama de eventualele interese pe care individul le-ar putea avea în diverse
întreprinderi practice. O mulţime de cunoştinţe sunt necesare pentru a-l pregăti pentru situaţiile
neprevăzute, cu care el s-ar putea confrunta, ceea ce, în final, conduce la ideea de enciclopedism al
cunoaşterii.
Herbert Spencer constata că sistemul de educaţie se află într-o strânsă legătură cu instituţiile
religioase, politice, juridice, economice şi ştiinţifice ale unei epoci şi variază în legătură cu acestea. Când
domina maxima bisericii: „Crede şi nu cerceta” era firesc ca aceasta să fie şi maxima şcolii. Când domnea
despotismul politic cu poruncile sale aspre, cârmuind popoarele prin teamă şi pedepse, s-a recurs şi în
educaţie la disciplina aspră şi la despotism, întreţinute prin sancţiuni şi pedepse. Libertatea de gândire
susţinută de protestantism în biserică a adus şi încurajarea activităţii spontane şi libere a gândirii în
educaţie. Libertatea politică provocată de democraţie a adus şi îmblânzirea disciplinei în educaţie,
încurajând iniţiativa personală.
La fel ca şi Herbart, Spencer consideră că întregul sistem de educaţie are la bază o morală, adică
o concepţie despre viaţă, despre destinul uman, şi o psihologie, adică o cunoaştere a facultăţilor omeneşti
şi a legilor care le guvernează dezvoltarea. În educaţie există două chestiuni esenţiale:
a) care sunt obiectele de studiu, de învăţământ apte să formeze calităţile care în ansamblu
constituie tipul de om cultivat;
b) prin ce metode pot fi dezvoltate aceste calităţi la nivelul personalităţii individului.
Altfel spus, este vorba de problema scopului educaţiei şi de cea a mijloacelor de realizare a lui.
Morala este necesară pentru a o rezolva pe prima, psihologia pentru a o lămuri pe cea de-a doua.
Maniera tradiţională de realizare a instruirii, bazată pe memorarea mecanică şi pe strădania de a
începe cu studiul principiilor, regulilor, definiţiilor, în loc de a trece de la particular la general, s-a
discreditat. O astfel de instruire, consideră Herbert Spencer, asigură numai o aparenţă de cultură şi nu este
favorabilă realizării unei cunoaşteri temeinice, opunându-se activităţii spontane a elevilor, cărora le sunt
prezentate adevăruri generale de-a gata elaborate. Pentru a fi de un real folos, adevărurile generale trebuie
cucerite de către elevi prin efort propriu, numai aşa fiind posibilă o bună organizare a conţinutului
cunoaşterii, în vederea aplicării lui în viaţă. Atunci când realizează activităţile educative cu copiii,
profesorii să se gândească la faptul că au de format nişte fiinţe capabile să se autoconducă, căci ei
urmează să ducă o viaţă de oameni liberi şi nu de sclavi.
În prima perioadă a copilăriei, care se caracterizează printr-o activitate spontană şi liberă,
educaţia va urmări cu deosebire dezvoltarea simţurilor, prin intermediul cărora copilul dobândeşte
impresii absolut necesare dezvoltării. O altfel de activitate intelectuală nu este cu putinţă acum.
Dezvoltarea sistematică a simţului de observaţie este procesul natural de dobândire a cunoştinţelor. Fără o
cunoaştere exactă a proprietăţilor sensibile ale obiectelor, noţiunile vor fi false, deducţiile eronate,
operaţiile intelectuale sterile. În primii ani ai şcolarităţii se va recurge, pentru realizarea educaţiei
intelectuale, la lecţii despre lucruri, care să se sprijine pe activitatea plăcută şi spontană a copilului.
Elementele ştiinţei trebuie prezentate sub formă concretă, intuitivă, nicidecum într-o formă abstractă.
Spencer pledează în favoarea învăţării spontane, realizate de un elev care se implică activ în
activităţile educative, cercetează, caută să descopere adevărul prin efort propriu: „Copiii ar trebui
încurajaţi să facă ei înşişi investigaţii şi deducţii. Să li se spună cât mai puţin cu putinţă şi să fie hotărâţi
să descopere cât mai mult posibil. Umanitatea a progresat numai datorită autoinstruirii şi ca să obţină cele
164
16
mai bune rezultate, fiecare minte trebuie să evolueze oarecum în acelaşi mod, iar acest lucru este continuu
dovedit prin succesul evident al omului care se formează fără ajutorul nimănui”324. În realizarea instruirii
se va proceda treptat, începându-se cu mai puţine materii, predate în mod simultan, apoi sporind treptat
numărul acestora, până când, în cele din urmă, vor fi cuprinse toate în programul de studii.
Tendinţa de a face studiul atractiv şi plăcut se bazează pe faptul că genul de
activitate intelectuală, care place fiecărei vârste, îi este şi cel mai folositor. Plăcerea
este o dovadă că obiectul prezentat şi forma în care s-a făcut prezentarea sunt
considerate interesante, accesibile, utile. Dezgustul pentru un studiu dovedeşte fie că
obiectul respectiv nu este încă accesibil copilului, fie că forma de predare este
nepotrivită. Educaţia, în ordinea şi metodele sale, trebuie să se conformeze mersului
firesc al evoluţiei mintale a copilului, căci metoda naturii, consideră Spencer, este
arhetipul metodelor didactice. Principiile generale care vor fi respectate în realizarea
educaţiei sunt următoarele:
a) În realizarea educaţiei drumul parcurs trebuie să fie de la simplu la complex şi de la concret
la abstract, deoarece aceasta este calea naturală de dezvoltare intelectuală a copilului. Formulele
generale (noţiunile abstracte) nu sunt de folos în învăţare, decât atunci când fiecare din
elementele concrete a fost clar perceput.
b) Dezvoltarea intelectuală trebuie să reprezinte un progres de la indefinit la definit. Primele
manifestări ale copilului în acest sens sunt vagi, confuze. Diferenţierea şi precizia se dobândesc
încetul cu încetul, de aceea, putem să-i transmitem copilului de timpuriu formele verbale ale
ideilor, dar prin aceasta nu i-am comunicat şi conţinutul lor. Numai după ce a dobândit un
material empiric suficient, din care să-şi formeze acel conţinut, după ce a observat diverse lucruri,
cu atributele şi raporturile lor în lumea înconjurătoare, îi vor fi accesibile principiile abstracte şi
definiţiile ştiinţei.
c) Educaţia individului să urmeze aceeaşi ordine pe care a urmat-o omenirea în dezvoltarea ei
istorică. Există o predispoziţie a copilului pentru a dobândi cunoştinţe în aceeaşi ordine în care
acestea au fost descoperite de umanitate. Atât geneza ştiinţei în genere, cât şi geneza ştiinţei
individului, se conformează aceleiaşi legi a evoluţiei. De altfel, şi legea eredităţii impune acest
principiu. Dacă este adevărat că oamenii moştenesc dispoziţii fizice şi psihice de la părinţi şi
strămoşi, că diverse fenomene mintale se repetă la descendenţi, că şi inteligenţa este supusă acelei
legi, atunci din moment ce omenirea a dobândit diversele feluri de cunoştinţe, într-o anumită
ordine, există şi la copil o predispoziţie de a dobândi cunoştinţele în aceeaşi ordine.
d) În fiecare domeniu de cunoaştere trebuie să pornim de la empiric la raţional. Ştiinţa este o
cunoaştere organizată şi, pentru a fi organizată, mai întâi trebuie să existe. Prin urmare, întâi
trebuie să dobândim elementele empirice şi numai după ce dispunem de observaţii suficiente
poate interveni raţiunea organizatoare.
e) În educaţie să se încurajeze dezvoltarea spontană a copilului, altfel spus, trebuie să i se
predea cât mai puţin, determinându-l să descopere cât mai mult posibil, prin efort propriu (copilul
să fie factorul propriei sale dezvoltări). Copilul va fi îndemnat, pe cât este posibil, să observe, să
cerceteze şi să cugete el însuşi, căci numai în acest fel îi oferim posibilitatea să dobândească
cunoştinţe accesibile spiritului său, îi stârnim interesul şi evităm plictiseala. Atunci când se
practică o metodă activă, cunoştinţele se asimilează mai bine şi sunt mai durabile. Recurgând la o
metodă de predare bazată pe receptivitatea pasivă, îi slăbim copilului dispoziţia naturală de a se
instrui şi îl lipsim de plăcerea pricinuită de o activitate încununată de succes.
f) Eficacitatea învăţământului va fi proporţională cu plăcerea cu care va lucra copilul.
Plăcerea este cel mai bun criteriu atât pentru alegerea materiei, cât şi a metodei de instruire,
deoarece este dictată de instinctele intelectuale ale copilului. Activitatea spontană, către care
înclină copiii, se datorează tocmai plăcerii pe care le-o produce exercitarea propriilor funcţiuni
sufleteşti. Respectarea acestui principiu prezintă o serie de avantaje: conformarea la progresul
natural al evoluţiei sufleteşti, promovarea unei activităţi dezinteresate, care se impune prin ea
însăşi, nu prin recompense exterioare, interesul generat de plăcere face posibilă o mai mare
concentrare a spiritului şi, prin urmare, aprofundarea şi memorarea mai sigură a cunoştinţelor,
324 Ibidem, p. 86
165
16
elevul este determinat să continue studiul şi după ce a părăsit şcoala etc.

Rezultatele practice ale demersurilor educative vor depinde nu numai de valoarea principiilor, ci
şi de modul în care sunt aplicate. Dintre acestea, activitatea spontană şi interesul sunt considerate drept
criterii pentru a constata respectarea sau nerespectarea legilor psihologice în metoda pe care profesorii o
aplică.
Abordând problematica educaţiei morale, Spencer deplânge lipsa unei orientări pedagogice clare
a educatorilor, măsurile luate de aceştia datorându-se de multe ori impulsurilor de moment şi nu
convingerii. Pe de altă parte, chiar dacă educatorii dispun de principii călăuzitoare, acestea variază de la
un moment la altul. Fie datorită variabilităţii dispoziţiilor sufleteşti, fie datorită variabilităţii principiilor,
care inspiră măsurile educative, apar contradicţii şi inconsecvenţe. Educaţia morală este dificil de realizat
şi din alte motive: lipsa de pregătire a părinţilor, moştenirile ereditare ale copiilor şi mediul social
potrivnic. Ca orice om, educatorul este imperfect. În relaţiile sale cu ceilalţi, inclusiv cu copiii, poate da
dovadă de egoism, necinste, nedreptate etc. Elementele negative, pe care ar căuta să le combată la copii,
se găsesc în propriul său caracter. În general, sistemul de educaţie, familiară şi şcolară, adoptă forma cea
mai proprie mediului social. Este dificil de îmbunătăţit educaţia fără ca, în prealabil, să fi îmbunătăţit
caracterul societăţii. Ea este chiar imposibilă într-o societate lipsită de moralitate. De aceea, reforma
educaţiei morale trebuie să se realizeze simultan cu reforma moralităţii generale a societăţii. De altfel,
Spencer crede, la fel ca Rousseau sau Pestalozzi, în posibilitatea unei continue ameliorări a stării societăţii
prin intermediul educaţiei. El ne previne însă că o astfel de ameliorare se realizează încet, iar idealul îl
atingem cu atât mai greu şi mai târziu, cu cât el se ridică mai sus faţă de starea actuală.
În concepția lui Spencer, idealul educaţiei morale este acela de a forma o fiinţă
capabilă să se conducă singură şi nu una dispusă să fie condusă de alţii. Care sunt
consecințele practice ale acestei idei? Este aceasta un deziderat al educației actuale? Ce
trăsături de personalitate trebuie să dovedească un astfel de elev?
Principiul diriguitor al educaţiei morale va fi acela al reacţiilor naturale. Potrivit acestui principiu,
vom întrebuinţa pedepsele naturale şi nu pe cele artificiale, deoarece pedepsele naturale sunt urmările,
reacţiile de neînlăturat ale faptelor copilului, consideră Spencer, în ton cu pedagogia lui Rousseau. De
exemplu, un copil care se loveşte va suferi durerea ca o consecinţă naturală a neglijenţei sale şi va fi mai
atent în viitor. Pedepsele naturale se află într-o strânsă legătură cu derivarea ideilor şi sentimentelor
morale din experienţa, pe care o are individul despre consecinţele folositoare sau nefolositoare ale
faptelor sale. Ele sunt proporţionale faptelor. Pedepsele naturale nu pot fi considerate nedrepte, deoarece
nu au altă cauză decât propria faptă. Datorită lor, copilul dobândeşte noţiuni corecte asupra raportului
dintre cauză şi efect, convingându-se, astfel, că legea nu poate fi înfrântă, prin urmare, trebuie să i se
supună. Oricât de aspre ar părea, ele sunt nepărtinitoare. Consecinţa pedagogică a utilizării lor rezidă în
faptul că nu afectează în sens negativ relaţiile dintre copil şi educator, menţinând o atmosferă de prietenie,
care uneori îl determină pe copil să se ferească de greşeli numai ca să nu-i supere pe părinţi sau pe
educatorii care îl iubesc. În cazul când greşeala copilului ar fi urmată de o primejdie prea mare, singurul
lucru ce-l putem face e să-l avertizăm de primejdia care îl aşteaptă. Numai în cazuri rare, când primejdia
este prea mare, trebuie să-l ferim pe copil de ea cu de-a sila. Regulile ce vor fi respectate în aplicarea
principiului reacţiilor naturale, ridicate de către Spencer la rangul de veritabile maxime de educaţie
morală, sunt următoarele325:
a) Nu trebuie să pretindem moralitate din partea copilului prea de timpuriu. Precocitatea
morală este tot atât de dăunătoare ca şi cea intelectuală, deoarece împiedică o evoluţie lentă,
cerută de complexitatea naturii umane.
b) Din adoptarea sistemului pedepselor naturale nu rezultă atitudinea de indiferenţă a
educatorilor faţă de copii. Pedeapsa artificială nu o poate înlocui pe cea naturală, dar o poate
suplimenta, întregi, dacă este aplicat într-o formă moderată: aprobarea, dezaprobarea, supărarea
etc.;
c) Poruncile, ordinele trebuie să fie puţine şi adresate doar atunci când celelalte mijloace nu se
166
16
pot aplica sau nu şi-au produs efectul. Poruncile exprimă mai mult dorinţa de a stăpâni, decât
dorinţa de a-i procura copilului fericire, iar pedepsele, în acest caz, nu se aplică pentru greşeala
săvârşită, ci pentru că a nesocotit ordinele, poruncile primite. Când un ordin a fost dat, el trebuie
să devină o lege inevitabilă, ca şi legea naturală. După cum la pedeapsa naturală efectul urmează
întotdeauna cauzei, tot aşa şi aici, pedeapsa va urma cu stricteţe nesocotirii ordinului.
d) Să-l pregătim treptat pe copil pentru un regim de libertate şi de autoguvernare. Binele sau
răul rezultă din propria lui conduită, aşadar este o consecinţă naturală a faptelor sale.
Atunci când ia în discuţie educaţia fizică, Herbert Spencer critică indiferenţa şi nepriceperea
părinţilor în a o realiza. Păstrarea sănătăţii copiilor este una dintre datoriile lor. Există o moralitate fizică,
după cum există o moralitate psihică. Orice vătămare adusă de bună voie sănătăţii este un păcat. Şi în
domeniul educaţiei fizice, principiul adaptării la mediu joacă un rol important. Succesul în lupta pentru
existenţă depinde şi de munca (forţa) fizică. Un alt principiu aplicat în abordarea educaţiei fizice este cel
al spontaneităţii şi interesului, de care se va ţine seama îndeosebi în alegerea mijloacelor de realizare:
exerciţiile corporale libere şi jocul. Jocurile la care copiii sunt îndemnaţi de instinctele lor naturale sunt
mijloacele esenţiale, pentru dezvoltarea forţei fizice. Jocul este o manifestare liberă şi plăcută a puterilor
fizice, consideră Spencer, în opinia căruia cine le interzice nu face altceva decât să se opună unor
mijloace date de către Dumnezeu, pentru dezvoltarea corporală. Numai că această influenţă pozitivă a
jocului şi a exerciţiilor libere nu va fi posibilă decât dacă vom înlătura influenţa negativă a alimentaţiei
nepotrivite şi excesul de activitate intelectuală. Cum afectează negativ excesul de activitate intelectuală
dezvoltarea individului ? Excesul de activitate într-o direcţie implică diminuarea activităţii în altă direcţie.
Natura este un contabil exact; dacă îi solicităm un consum mai mare de energie într-un anumit sens, în
vederea unei creşteri unilaterale, ea va ceda, însă îşi va procura surplusul de energie necesară din altă
parte, deci va neglija o altă activitate importantă. Dacă forţa pusă în serviciul activităţii intelectuale
depăşeşte intenţiile naturii, energia rămasă pentru celelalte funcţiuni scade sub media naturală. Un astfel
de exces are o influenţă negativă asupra sănătăţii: slăbeşte constituţia fizică, diminuează celelalte forţe,
provoacă sentimente morbide. Chiar dacă ar fi salutar pentru dezvoltarea intelectuală, el ar dăuna, aşadar,
celorlalte funcţiuni necesare în viaţă. Numai cu o cultură bună, fără o constituţie solidă, adaptarea
individului la condiţiile de existenţă este imposibilă.
3. William James
Gândirea pedagogică a lui William James326 se dovedeşte influenţată de pragmatismul său
filosofic, care pune în prim planul abordărilor conştiinţa, considerată un instrument de adaptare a omului
la împrejurările complexe ale mediului. Acest instrument, cu toate funcţiunile ce derivă din el: inteligenţa,
emoţia, voinţa, s-a născut treptat din nevoile de viaţă ale omului. De câte ori conştiinţa intră în activitate,
prin una din funcţiile sale, este un semn că anumite nevoi din viaţa individului trebuie satisfăcute. Astfel,
conştiinţa poate fi înţeleasă ca fiind într-o continuă mişcare, într-o continuă depănare de stări sufleteşti,
potrivit cu împrejurările din lumea înconjurătoare, faţă de care omul trebuie să aibă o atitudine activă şi să
răspundă prin reacţii utile. A răspunde printr-o reacţie utilă oricărei impresii din lumea înconjurătoare este
legea fundamentală a întregii vieţi, inclusiv a celei sufleteşti.
În opinia lui William James, conştiinţa are două funcţii evidente: dobândirea de cunoştinţe şi
impulsul către acţiune. Ca o consecinţă a acestui mod de a înţelege conştiinţa şi manifestările ei, William
James consideră că toate cunoştinţele noastre despre lume nu au o valoare în sine, ci numai în funcţie de
subiectul gânditor şi de condiţiile de viaţă în care acesta se găseşte. Spre deosebire de tradiţia europeană,
care încă din antichitate acorda întâietate ideii în raport cu experienţa sensibilă, pragmatismul marchează
o inversare a raportului: ideile şi conceptele sunt judecate în funcţie de rezultatele experienţei. Idei
adevărate sunt acelea pe care noi le putem asimila, valida, corobora, verifica. Idei false sunt acelea pentru
care nu putem face aşa ceva327. Cunoştinţele au o valoare, sunt obiective sau exprimă adevărul, numai în
326 William James (1842-1910) a fost profesor de psihologie şi de filosofie la Universitatea din Harward, Statele Unit e.
Este considerat unul din fondatorii pragmatismului şi un precursor nemijlocit al behaviorismului în psihologie. Dintre
lucrările sale reţinem: Principiile psihologiei (1891), Voinţa de a crede şi alte eseuri de filozofie populară (1897),
Pragmatismul (1907).
327 William James, Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking, New-York and London, Longmans, Green
and Co., 1907, p.201
167
16
măsura în care înlesnesc condiţiile speciale în care-şi petrece viaţa individul. Adevărul nu este cunoştinţa
valabilă pentru toţi oamenii şi pentru toate timpurile. El are un caracter activ în mod permanent şi nu se
plasează în afara timpului şi mediului, dimpotrivă, este strâns condiţionat de ele. Adevărul survine unei
idei. Aceasta devine adevărată, este făcută adevărată de evenimente. Adevărul ei este, în fapt, un
eveniment, un proces: procesul propriei sale verificări. În aceste condiţii, sarcina primordială a educaţiei
este de a-i forma individului capacitatea de a se adapta la exigenţele vieţii sale, de a lupta contra
dificultăţilor şi de a se guverna cu adevărat el însuşi. Ea nu trebuie dobândită printr-un învăţământ
abstract, realizat doar prin lecţii şi cărţi, ci mai ales acţionând efectiv, lucrând manual.
Pornind de la concepţia evoluţionistă, conform căreia la origini conştiinţa nu a fost
altceva decât un corolar al perfecţionării biologice, destinată să procure reacţii
folositoare organismului, William James consideră că omul este, în primul rând, o
fiinţă practică. Nici un adevăr, oricât de abstract ar fi el, nu poate fi conceput fără o
influenţă asupra activităţii şi a vieţii noastre. În consecinţă, educaţia nu poate fi decât
organizarea resurselor fiinţei umane şi a puterilor ei de activitate, care o fac capabilă
să se adapteze la mediul fizic şi social.
Orice acţiune a omului caută să fie o reacţie utilă faţă de provocările mediului şi
atunci educaţia va consta în opera de selectare şi organizare a reacţiilor utile vieţii
copilului. William James arată în ce mod educatorul poate îndeplini această operă. Nu este îndeajuns ca el
să cunoască în amănunţime sufletul copilului, elementele generale şi funcţionarea spiritului său, pentru a
gândi şi acţiona corect. Educatorul luminat de studiul psihologic va fi ferit de multe greşeli, dar el nu
poate să aştepte totul de la psihologie. Psihologia este o ştiinţă, pedagogia este o artă, care cere spirite
pătrunzătoare şi ingenioase, pentru aplicarea legilor generale procurate de ştiinţa fenomenelor conştiinţei
la faptele complexe şi pline de viaţă ale educaţiei. Pentru a fi un bun educator este nevoie de talent, de un
tact pedagogic, care te face capabil să procedezi aşa cum este nevoie într-un moment dat. Educaţia fiind o
artă, nu doar cunoaşterea legilor psihice asigură dobândirea statutului de pedagog autentic328. Arta
educaţiei se câştigă în clasă, printr-un fel de intuiţie şi observarea faptelor şi datelor realităţii, prin analiză
şi inducţie. Totuşi, educaţia va sta totdeauna în cea mai deplină armonie cu psihologia. Educatorul trebuie
să cunoască legile psihice fundamentale pentru educaţie, căci o astfel de cunoaştere îl va feri de greşeli şi
îi va îngădui să-şi formeze o reprezentare mai exactă despre scopul urmărit, îi va da încredere într-o
metodă, care are de partea sa şi teoria, nu numai practica. Aptitudinea de a pătrunde în sufletul unui copil
şi tactul necesar într-o situaţie dată sunt „alfa şi omega artei educaţiei”.
Sarcina profesională imediată şi esenţială a educatorului „este de a-şi educa elevii în perspectiva
conduitei practice, prin care nu trebuie să înţelegem numai modul lor de a se arăta în lume, ci şi toate
reacţiile favorabile de care elevul trebuie să fie capabil în diferitele împrejurări ale vieţii”329. În ultimă
analiză, educaţia constă în organizarea resurselor fiinţei umane, a posibilităţilor de conduită, care o fac
capabilă să supravieţuiască în mediul social şi fizic. O persoană lipsită de educaţie este derutată chiar şi în
situaţiile dintre cele mai ordinare. Dimpotrivă, cea care a primit o educaţie veritabilă, graţie experienţelor
şi exemplelor păstrate în memorie, precum şi noţiunilor abstracte din spiritul său, este capabilă, în
practică, să se descurce în orice situaţie. Educaţia nu poate fi mai bine definită decât ca o organizare a
obişnuinţelor dobândite şi a tendinţelor de acţiune.
Copilul este un organism activ, prin urmare, scopul educaţiei nu poate fi altul decât activitatea.
Întreaga conduită a unui educator în sala de clasă, precizează William James, trebuie să fie dominată de
următorul aforism: „Nici o receptare fără reacţie, nici o impresie fără expresia corelativă”330. El
recomandă învăţământul intuitiv şi lucrările manuale, ca unele dintre cele mai eficiente mijloace pentru
dobândirea clarităţii şi preciziei, atât în însuşirea cunoştinţelor, cât şi în munca depusă, pentru menţinerea
atenţiei, dezvoltarea voinţei, cinstei şi stăpânirii de sine. Pedagogia modernă ne arată cum câmpul
reacţiilor active din partea copiilor a fost lărgit prin introducerea „lecţiilor lucrurilor concrete”. Reacţiile
verbale fără utilitate sunt însă insuficiente. Metoda reproducerii, oricât de folositoare ar fi, nu-i suficientă,
căci se poate întâmpla ca termenii de care elevii se folosesc să fie exacţi, dar concepţiile corespondente să
fie eronate. De aceea, recitarea pe de rost trebuie să ocupe o mică parte din munca şcolarilor. Acest fapt
se petrece, în şcoala modernă, acolo unde reacţiile verbale formează doar o mică parte a muncii elevilor.
328 William James, Causeries pédagogique, Éditions Payot, Paris, 1948, p. 15
329 Ibidem, p. 29
330 Ibidem, p. 34
168
16
Prin introducerea activităţilor manuale se înlătură un astfel de neajuns. Ele provoacă obişnuinţa de a
observa, ajută la a face diferenţa între o idee exactă şi o idee vagă, asigură o intuiţie certă a complexităţii
naturii şi arată în ce punct ideea abstractă este incapabilă de a acoperi adecvat fenomenul concret. Această
cunoaştere, o dată gravată în spirit, rămâne un bun statornic pentru viaţa individului.
Omul este un organism care reacţionează la impresii. Dispoziţiile lui spirituale îl ajută să-şi
determine reacţiile. Scopul educaţiei este de a le produce în număr cât mai mare: „Educaţia noastră, scrie
William James, consistă într-o mulţime de posibilităţi de reacţie”331. Sarcina educatorului este de a
supraveghea evoluţia acestor achiziţii. Orice reacţie dobândită este fie una foarte complicată, grefată pe o
reacţie înnăscută, fie o reacţie nouă, ce substituie reacţia înnăscută, pe care acelaşi obiect tindea să o
provoace la început. Altfel spus, arta pedagogică constă în a produce cât mai multe reacţii foarte
complexe sau substitutive. Succesul presupune o cunoaştere intuitivă a tendinţelor de a reacţiona, deja
prezente. Fără luarea în considerare a reacţiilor înnăscute, educatorul nu poate avea nici o influenţă asupra
atenţiei şi conduitei elevilor. Putem conduce un cal la fântână, dar nu-l putem determina să bea apă. La fel
putem duce un copil la şcoală, dar nu putem să-l învăţăm lucruri noi, decât făcând apel, mai întâi, la
reacţiile lui instinctive. El trebuie să facă primul pas. Înainte de a-şi îndeplini partea de sarcină nu putem
întreprinde nimic asupra lui. Acest act va fi o reacţie bună sau una rea. O reacţie rea este mai de dorit
decât niciuna, căci dacă este defectuoasă o vom asocia cu consecinţe defectelor ei. Este necesar ca
educatorul să ştie foarte bine care sunt reacţiile înnăscute, impulsurile şi instinctele copilului, pentru a
putea să le înlocuiască unele prin altele şi să le dea direcţia voită.
Copilul este „un pachet de instincte”, care se dezlănţuie treptat, potrivit cu nevoile de adaptare la
mediul înconjurător: curiozitatea senzorială şi intelectuală, imitarea, emulaţia, ambiţia, amorul propriu,
instinctul proprietăţii, nevoia de a construi, dorinţa de a fi aprobat de ceilalţi. Desfăşurarea acestor
instincte în raport cu provocările şi împrejurările vieţii este imperativă, neputând fi oprită de nici o putere.
Ele sunt guvernate de o lege importantă pentru educaţie: legea relativităţii instinctelor. Multe dintre ele
ajung la maturitate într-o anumită etapă din viaţa copilului. Dacă în acel moment îi oferim acestuia
cunoştinţe, pe care dorim să şi le însuşească, el le receptează corect şi câştigă, prin aceasta, obişnuinţe
stabile de activitate. Dar dacă ele nu-i sunt oferite la vreme, impulsul moare înainte ca obişnuinţa să fie
contractată. Prin urmare, este greu să-l înveţi mai târziu pe un copil reacţiile proprii unei direcţii
determinate. De aceea, la momentul potrivit îi vom oferi copilului prilejul de a face mişcare, de a scrie,
calcula, desena etc.
Aceste „reacţii instinctive”, cum le numeşte William James, fac din copil o fiinţă activă şi
educatorul trebuie să ştie să le folosească la vreme. Reacţiile instinctive (impulsurile şi interesele) se
succed şi ajung la maturitate într-o ordine determinată. Ele apar, ating un anumit nivel de dezvoltare şi
apoi dispar. Este vina educatorului dacă n-a ştiut să le folosească, pentru buna creştere a copilului.
Educaţia va căuta să organizeze un sistem de deprinderi noi, folosind tendinţele de acţiune ale
copilului şi adaptându-le la nevoile lui de viaţă. Deprinderile şi conduitele dobândite prin educaţie sunt o
a doua natură a individului şi înfrânează tendinţele instinctive, realizând între ele o alegere. În definitiv,
toată viaţa noastră nu-i altceva decât un mănunchi de deprinderi, de obiceiuri practice, emoţionale,
intelectuale, organizate sistematic.
Întregul proces al dobândirii ideilor trebuie să pornească de la instinctele şi impulsurile înnăscute.
Din supunerea gândirii şi simţirii la legile deprinderii rezultă fenomenul asociaţiei stărilor de conştiinţă.
În activităţile educative trebuie să înlesnim asocierea ideilor, deoarece cu cât sistemul de asocierii va fi
mai bogat, cu atât adaptarea individului la lumea externă va fi mai bună. Elevii sunt „mici maşini de
realizat asocieri”332. Educatorii sunt cei care le organizează tendinţele şi le determină asocierile de idei,
asociind între ele impresiile cu consecinţele lor, consecinţele cu reacţiile, reacţiile cu rezultatele. Şi
atunci, educatorul poate să-şi definească sarcina ca fiind construcţia sistemelor de asocieri în spiritele
elevilor şi orientarea lor într-o direcţie profitabilă. William James vede în asocierea ideilor unul dintre
fundamentele educaţiei. Natura şi caracterul unui individ nu sunt altceva decât formele obişnuite ale
asociaţiilor, pe care el le face. Datoria educaţiei este de „a distruge asociaţiile false şi rele, de a pune altele
în locul lor şi de a conduce tendinţele de asociaţii în direcţia cea mai profitabilă”333. Pentru a influenţa
asociaţiile copilului, vom începe prin a deştepta interesele lui înnăscute, prezentându-i obiecte de studiu,
331 Ibidem, p. 38
332 Ibidem, p. 71
333 Ibidem, p. 73
169
17
care au o legătură directă cu ele. În jurul unei astfel de tendinţe vom organiza un ţesut de interese
artificiale.
Reacţiile copilului sunt determinate de interese. William James distinge între interesele înnăscute
şi cele dobândite. Primele se întâlnesc în domeniul senzorial (noi obiecte de văzut, noi sunete de auzit, noi
acţiuni care atrag atenţia etc.), celelalte în cel spiritual. Pentru William James, deşteptarea şi întreţinerea
interesului copilului este un principiu de educaţie. Ca educatori, nu ne putem mulţumi cu interesul care se
desprinde din natura lucrurilor, ori a diferitelor obiecte de învăţământ. Cum omul dovedeşte cel mai mare
interes pentru persoana sa, urmează că totdeauna va fi interesat de ceea ce este strâns asociat de eul său.
În consecinţă, se impune să deşteptăm interesul înnăscut al copilului şi să-i prezentăm acele obiecte de
studiu sau să-l angajăm în acele acţiuni care privesc eul său, persoana sa. În continuare, vom fundamenta
cunoştinţele noi pe cele deja dobândite (apercepţia), întrucât interesul creşte sfârşind prin a cuprinde
întregul sistem de obiecte ale gândirii. Ceea ce este prea nou nu interesează. Secretul lecţiilor bine
pregătite şi realizate constă în a stabili corelaţii între nou şi vechi: „Să asociem noul cu vechiul în chip aşa
de natural şi izbitor încât interesul izvorând din toate părţile să cuprindă întregul sistem al obiectelor de
gândire”334. Odată ataşat unui obiect, interesul este capabil să rămână aşa pentru totdeauna. Admirator al
teoriei herbartiene a apercepţiei şi corelaţiei ideilor, William James propune şi un procedeu cu ajutorul
căruia ne putem asigura interesul elevilor: „Să fiţi siguri, că în momentul când începeţi să vorbiţi, elevii
au în minte o idee, un ce, de care să legaţi ceea ce voiţi să le spuneţi. Trebuie să descoperim în ei, una sau
mai multe idei interesante prin ele însele; atunci, obiectele noi vor putea forma împreună cu acestea, un
tot sistematic şi logic asociat”335. Orice asociaţie poate să ducă interesul mai departe. Achiziţiile făcute
rămân, într-un anumit fel, parte integrantă a personalităţii noastre şi puţin câte puţin, prin multiplicitatea
de asocieri încrucişate, prin familiarizarea cu subiectul, prin practică, întregul nostru sistem de idei se
consolidează.
Din interese, fie înnăscute, fie dobândite (artificiale), se naşte atenţia. De exemplu, un obiect
interesant atrage atenţia. Dar în afară de atenţia provocată de un obiect interesant, precizează William
James, pe care o numim pasivă sau spontană, există şi o atenţie voluntară, însoţită de sforţare şi pe care o
acordăm obiectelor de un interes mai mic sau chiar nul. Atenţia voluntară nu poate fi susţinută continuu;
ea este intermitentă. Când copiii studiază un obiect neinteresant, spiritul lor tinde să se îndepărteze de el.
Din timp în timp, trebuie să intervenim pentru a le readuce atenţia asupra lui. Pentru a o fixa acolo unde
doreşte, profesorul trebuie să facă subiectul abordat foarte interesant, în aşa fel încât spiritul elevilor să nu
se abată de la el. Cum este posibil să se realizeze acest lucru? Răspunsul lui William James este cât se
poate de clar: tratând subiectul în aşa fel, încât să prezinte aspecte noi şi să provoace noi interogaţii.
În realizarea educaţiei trebuie să acordăm un rol important atenţiei copilului, deoarece atenţia este
cel mai desăvârşit instrument pentru formarea spiritului, pentru cultivarea voinţei şi provocarea activităţii.
A voi înseamnă, după William James, a gândi cu sforţare, a-ţi concentra atenţia asupra scopurilor
urmărite. Atenţia este principiul efortului. Motivul care provoacă efortul este perceput înainte de către
atenţie; aceasta este o forţă adiţională, care se ajută de alte motive şi care se aplică pentru a învinge natura
şi tentaţiile omeneşti. „A învinge” şi „a îmblânzi” sunt verbe de acţiune, de care nu se folosesc leneşii. A
face efort înseamnă a vrea, de unde importanţa educării voinţei. În fond, problema constă în formarea
caracterului elevului. A avea caracter înseamnă a poseda, a poseda înseamnă a studia, pentru a te cunoaşte
şi a urma calea cea mai potrivită pentru a răspunde cel mai bine dispoziţiilor şi talentelor de care dispui.
Această formare a caracterului depinde de o serie organizată şi obişnuită de reacţii, care consistă în
anumite tendinţe de a acţiona într-o manieră caracteristică în prezenţa unor idei şi de a relua acţiunile de o
manieră caracteristică în prezenţa altora. A vrea înseamnă, după William James, a gândi cu forţă, a-ţi
concentra atenţia asupra scopurilor vizate. Toate bolile voinţei sunt şi boli ale gândirii. Sănătatea voinţei
este, înainte de toate, sănătatea gândirii şi întreaga putere a atenţiei.
Continuându-şi abordarea principalelor procese psihice implicate în educaţie, William James
ajunge şi la memorie. Fenomenele memoriei, crede el, sunt consecinţe imediate şi foarte simple ale
intereselor şi asocierilor de idei. Secretul unei bune memorii rezidă în a forma cât mai multe şi mai
diferite asociaţii cu fiecare fapt pe care dorim să-l reţinem, Altfel spus, să gândim cât mai mult posibil la
acest fapt. Dintre doi elevi care fac aceleaşi experienţe, cel care reflectează mai mult asupra lor şi le ţese
334 Ibidem, p. 80
335 Ibidem, p. 81
170
17
într-un număr cât mai mare de legături sistematice va avea şi cea mai bună memorie 336. Opinia că
memoria, ca facultate generală şi elementară, poate fi ameliorată prin exerciţiu este o mare eroare. Nu se
poate vorbi de o ameliorare a memoriei. Se pot ameliora numai sistemele speciale de asociaţie şi această
ameliorare depinde de modul în care ideile sunt ţesute unele cu altele, prin asociaţie.
Memoria este o facultate de o importanţă capitală şi pedagogia trebuie să fie foarte receptivă la
ceea ce psihologia ne prezintă despre ea. În lecţii nu trebuie abuzat de memorie. Acest abuz provine de la
o idee pe care William James o consideră falsă, aceea că memoria se fortifică prin exerciţiu. Exerciţiile
dezvoltă atenţia, îndemânarea de a studia, de a desprinde partea importantă dintr-un text etc., dar nu
memoria. El susţine că fiecare primeşte, odată pentru totdeauna, un coeficient de retenţie, care nu poate să
crească prin exerciţiu. La şcolari, studiul nu dezvoltă memoria însăşi. Ea nu dezvoltă decât arta de a
studia, de a dirija atenţia, de a desprinde interesul faţă de un text, de a raporta acest text la altele deja
cunoscute, de a le ţese într-o reţea de asocieri. Lucrurile învăţate în grabă nu se vor asocia cu conţinutul
spiritului; o uitare rapidă este rezervată acestei ştiinţe precipitate. Este mult mai bine să mergem evolutiv,
să examinăm cunoştinţele sub diferitele lor aspecte, să le judecăm. A face educaţie nu înseamnă a îndopa
copilul cu noţiuni indigeste, ci, mai ales, a-i forma spiritul, a-l învăţa să simtă, să înţeleagă, să-şi
imagineze şi, deasupra tuturor, să gândească. Memorarea mecanică şi rapidă a noilor cunoştinţe este de
condamnat, căci nu îngăduie stabilirea unor asociaţii temeinice cu cele deja disponibile. Nu are nici o
valoare pentru viaţă o cunoştinţă care nu e înţeleasă şi nu-i însuşită progresiv.
A-ţi aminti înseamnă, de fapt, a gândi. Atunci când dorim ca elevii noştri să-şi însuşească o idee
nouă să nu ne străduim atât pentru imprimarea şi reţinerea ei în memorie, cât pentru punerea acelei idei în
legătură cu conţinutul ideatic deja existent. A combina ideile înseamnă a gândi. Poziţia lui William James
rămâne însă una intelectualistă. Problema educaţiei este de a înzestra spiritul cu o mare cantitate de idei.
Şi atunci, precizează William James, în sensul ei cel mai larg, educaţia poate fi definită ca „o achiziţie de
idei sau noţiuni”337. Spiritul cel mai bine educat este acela care le posedă în cea mai mare cantitate,
stându-i la îndemână în toate împrejurările vieţii. În concluzie, pe şcolari îi vom educa în trei moduri:
aprovizionându-i cu o cantitate cât mai mare de idei, cultivându-le atenţia voluntară pentru a putea reţine
ideile juste oricât de neatrăgătoare ar fi ele şi, în fine, dezvoltându-le deprinderile, adică activităţile
conforme acestor idei.
4. John Dewey
În America secolului al XIX-lea, gândirea pedagogică germană avea o puternică influenţă, autori
precum Pestalozzi, Fröbel sau Herbart fiind foarte preţuiţi. Spre sfârşitul secolului s-a manifestat însă
începutul unei tendinţe de eliberare de sub aceste influenţe, tendinţă împlinită prin activitatea ştiinţifică
depusă de către John Dewey338. El a fost unul dintre susţinătorii de frunte ai filosofiei pragmatismului,
nedepărtându-se prea mult de punctul de vedere al lui William James. Filosofia lui John Dewey, arată L.
Riboulet, este pragmatismul, care „se reduce la a măsura valoarea concepţiilor în funcţie de utilitatea lor
practică”339. Ideile nu sunt adevărate, ci devin adevărate în cursul acţiunii indivizilor, în măsura în care
sunt utile. Criteriul aprecierii valorii unei idei constă în capacitatea ei de a contribui la îndeplinirea
sarcinii, pentru care a fost emisă. Eficienţa este măsura, este proba sau criteriul adevărului. În general,
cunoaşterea este o formă complexă de adaptare şi de alegere a mijloacelor sau scopurilor care asigură
utilitatea şi folosul individual. Totuşi, el a reuşit să imprime pragmatismului o orientare personală nu
lipsită de originalitate. Spre deosebire de William James, care rămăsese la o formulă tehnică a
pragmatismului, Dewey a urmărit implicarea pragmatismului în sfera valorilor. Aceasta a însemnat, de
fapt, o dezvoltare a pragmatismului, deoarece educaţia, arta, morala, politica sunt sferele prin care o
filosofie influenţează direct viaţa socială.
Principala caracteristică a filosofiei pragmatiste constă în reinterpretarea conceptelor de
336 Ibidem, p. 102
337 Ibidem, p. 119
338 John Dewey (1859-1952) a fost profesor la mai multe universităţi din Statele-Unite, printre care cele din Chicago şi
New-York. În 1924 a fost consilier pentru organizarea şcolilor din Turcia, iar în 1928 a studiat organizarea educaţiei în
şcolile din Rusia sovietică. Dintre numeroasele lucrări elaborate le amintim pe cele pedagogice mai importante: Şcoala şi
copilul (1906), Cum gândim (1910), Interes şi efort în educaţie (1913), Şcolile de mâine (1915), Democraţie şi educaţie
(1916), Experienţă şi educaţie (1939).
339 L. Riboulet, loc cit, p. 646
171
17
„experienţă” şi de „gândire”, care, în noua lor accepţiune, vor sta la baza abordării tuturor problemelor
filosofice. John Dewey a căutat să depăşească cele două mari sisteme de gândire opuse: materialismul şi
idealismul, a căror dispută se purta în jurul conceptului de „materie”, adoptând în locul acestuia un altul,
cel de „experienţă”, care exprimă interacţiunea organismului cu mediul. Experienţei îi sunt proprii două
aspecte: cunoaşterea şi acţiunea. Cunoaşterea duce la o modificare a comportamentului uman, iar acţiunea
la o modificare a mediului. Cunoaşterea este reflexul fidel al condiţiilor sociale de viaţă. La originea ei se
află mobile de natură practică, ce converg înspre ideea de control al realităţii. Cunoaşterea este, în sine, o
acţiune practică. Gândirea şi inteligenţa reprezintă, pentru John Dewey, ca şi pentru William James,
instrumente aflate în continuă activitate, pentru adaptarea omului la condiţiile vieţii. În situaţii noi, omul
va putea anticipa consecinţele acţiunilor sale, legând astfel acţiunea de cunoaştere. Ideile şi valorile nu
sunt, ci se produc în cursul acţiunii; ele sunt instrumente ale acţiunii. Valorile se nasc în experienţă, sursa
lor este calitatea experienţei. Orice acţiune presupune o pătrundere în viitor şi întrucât acesta este
întotdeauna învăluit de incertitudine, experienţa nu este niciodată definitivă, omul fiind sortit unei
continue reconstrucţii, unei repetate adaptări a mijloacelor la noi scopuri.
John Dewey plasa în centrul concepţiei sale filosofice problema educaţiei, pornind
de la constatarea că încă de la începuturile ei, filosofia nu s-a preocupat nici de
problema binelui, nici de cea a frumosului, nici de fiinţa supremă, ci şi atunci, ca şi
mai târziu, a avut o misiune socială şi practică. De aceea, filosofia şi educaţia
reprezintă două feţe ale aceleiaşi monede. Filosofia înseamnă viaţă şi orientare în
mediul social. Educaţia caută să-i uşureze omului orientarea şi adaptarea.
Pedagogia lui Dewey este pragmatistă, preocupându-se în special de formarea
caracterului, dezvoltarea personalităţii, exercitarea activismului şi a aptitudinilor
elevilor. Sistemul pedagogic al lui John Dewey nu se explică însă numai prin concepţia sa filosofică. El a
căutat să ţină seama de tot ceea ce considera ca fiind determinant pentru profilul social, politic, economic
şi cultural al societăţii americane de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui următor. Sistemul
social-politic democratic, revoluţia industrială şi dezvoltarea ştiinţelor impuneau, în concepţia lui John
Dewey, părăsirea vechiului sistem de educaţie şi adoptarea altuia nou. Reconsiderarea obiectivelor
educaţiei şi a modalităţilor de realizare a ei îi apărea ca fiind imperios necesară.
Reproşurile adresate de John Dewey sistemului tradiţional de educaţie vizează în primul rând
faptul că acesta se întemeia pe autoritatea educatorului. În bună măsură, metoda de învăţământ era
centrată pe profesor, ceea ce însemna o estompare a tendinţei spre activitate a copilului. Într-o societate în
care accentul se pune pe iniţiativa individului şi spontaneitate, şcoala nu mai poate urmări cultivarea
atitudinii de subordonare a tinerilor faţă de adulţi, după cum nu mai poate ignora nici dezvoltarea
raporturilor de colaborare interumană, importante pentru funcţionarea democraţiei. Pe de altă parte, John
Dewey acuză faptul că multă vreme în procesul de instruire activitatea intelectuală a fost separată de cea
fizică, ceea ce trebuie ştiut de ceea ce trebuie făcut, ignorându-se atât legile cunoaşterii umane, cât şi
exigenţele societăţii. Acestea sunt doar câteva dintre cele mai semnificative obiecţii pe care Dewey le
aduce vechii şcoli, obiecţii ce se regăsesc şi în pedagogia reprezentanţilor Şcolii active.
Nu doar în abordările filosofice, ci şi în cele pedagogice, John Dewey a urmărit să se situeze
dincolo de teoriile aflate pe poziţii divergente. Astfel, el a căutat să depăşească atât teoria care aprecia că
procesul educativ constă în dezvoltarea forţelor interne ale copilului, independent de condiţiile sociale, cât
şi teoria care aborda educaţia ca o adaptare la civilizaţie. Dacă prima concepţie, subliniază Dewey, are în
vedere numai ideea dezvoltării forţelor mintale, fără a preciza întrebuinţarea ce li se dă, cea de-a doua
face din educaţie un proces forţat, care duce la subordonarea libertăţii individului faţă de societate.
Educaţia trebuie să se sprijine pe dublul aspect al vieţii copilului: psihic şi social. Deşi ţine să
precizeze că nici unul dintre acestea nu poate fi subordonat celuilalt, Dewey consideră că fundamental
este cel psihologic: „Instinctele şi capacităţile proprii ale copilului furnizează materialul şi determină
punctele de plecare ale întregii educaţii. Dacă efortul educatorului nu concordă cu vreuna din activităţile
pe care copilul le desfăşoară din proprie iniţiativă, independent de educator, educaţia se reduce la o
presiune exterioară”340. Asupra importanţei fundamentale a aspectului psihologic, el avea să se pronunţe
şi în lucrarea Şcoala şi societatea, unde aprecia că prin teoria educaţiei pe care a propus-o a realizat o
John Dewey, „Crezul meu pedagogic”, în: Ion Gh. Stanciu, Viorel Nicolescu, Nicolae Sacaliş, Antologia pedagogiei
340
americane contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 87
172
17
adevărată „revoluţie copernicană” în pedagogie, copilul devenind soarele în jurul căruia se învârt
mijloacele de educaţie341. Educatorului nu-i rămâne decât să se sprijine pe „instinctele rudimentare” ale
naturii umane. În ce priveşte aspectul sociologic, Dewey consideră că în procesul educaţiei este necesară
cunoaşterea mediului social în care trăieşte copilul, pentru ca instinctele şi tendinţele lui să fie raportate la
condiţiile acestuia. Numai dintr-o astfel de raportare rezultă semnificaţia instinctelor umane. Educaţia se
realizează prin participarea activă a individului la conştiinţa socială a omenirii. Ea rezultă din stimularea
capacităţii copilului, prin exigenţele situaţiilor sociale ale mediului; ea este reglementarea procesului de
participare la conştiinţa socială.
Faptul că mai mulţi indivizi acţionează pentru un scop comun nu înseamnă că ei formează o
comunitate. Comunitatea implică o împărtăşire a scopurilor, o comunicare a intereselor, o organizare a
activităţii în funcţie de scopuri, altfel spus, un consens al existenţei, o conştiinţă socială. Omul nu poate
fiinţa ca om dincolo de un mediu social determinat. Activităţile lui vitale sunt asociate cu ale altora,
deoarece este o fiinţă destinată să fie legată de alte fiinţe. El nu-şi poate îndeplini propriile activităţi, fără
să ţină seama de ale altora, pentru că acestea constituie condiţiile indispensabile pentru realizarea
propriilor tendinţe. Atunci când un om acţionează îi pune în acţiune şi pe ceilalţi şi reciproc342. Ceea ce
individul întreprinde depinde de aşteptările, cerinţele şi dezaprobările celorlalţi. Astfel, mediul social
prezintă certe potenţe educative, fiindcă participarea la o activitate comună favorizează comunicarea şi
împărtăşirea experienţelor. Realizând sarcina ce-i revine în cadrul activităţii comune, individul îşi
însuşeşte obiectivele care o stimulează, metodele şi deprinderile necesare. Stimularea capacităţilor
copilului are loc prin intermediul exigenţelor sociale ale mediului în care trăieşte şi acţionează. Reacţiile
celorlalţi membri ai grupului faţă de activitatea lui constituie puncte de reper pentru a înţelege şi evalua
ceea ce reprezintă aceasta în termeni sociali. Întreaga educaţie se realizează prin participarea activă a
individului la conştiinţa socială a omenirii.
Dacă vechea educaţie punea dezvoltarea copilului pe seama influenţelor externe, iar noua
educaţie aştepta de la el să se dezvolte prin propriile tendinţe interne, Dewey apreciază că dezvoltarea este
imposibilă dacă nu se creează un mediu educativ, care să permită potenţelor şi intereselor valoroase să se
manifeste. Aşadar, în procesul educativ interacţionează două categorii de factori fundamentali: „…o fiinţă
imatură, încă nedezvoltată, şi anumite scopuri, sensuri, valori sociale, încorporate în experienţa matură a
adultului. Procesul educativ constă în interacţiunea legitimă a acestor forţe. O atare concepere a fiecăreia
în legătură cu alta, astfel încât să faciliteze interacţiunea cea mai completă şi cea mai liberă, constituie
esenţa teoriei educaţiei”343. Prin corelarea condiţiilor externe cu cele interne, el credea că a depăşit
opoziţia dintre concepţia sociologică şi cea psihologică a educaţiei. Nu este vorba însă, în cazul lui
Dewey, de o pedagogie sprijinită pe psihologie sau pe sociologie, ci de o pedagogie autonomă, care îşi
stabileşte singură scopurile şi mijloacele, luând din psihologie şi din sociologie numai atât cât îi foloseşte
pentru abordarea problemei educaţiei.
Educaţia este constituită din ansamblul acţiunilor metodice îndreptate asupra copilului, pentru a
face din el o personalitate morală, un om de acţiune responsabil şi folositor societăţii. Copilul este un om
în devenire şi nu un om în miniatură, apreciază John Dewey. În orice moment al dezvoltării, el constituie
o unitate funcţională, ale cărei acţiuni şi reacţiuni sunt provocate de nevoile vieţii sale. Interesul pe care îl
manifestă copilul nu este o stare provocată artificial din afară, ci este trezit de o nevoie, căci nevoia
reprezintă legea fundamentală a vieţii. Copilul este înzestrat din naştere cu instinctul sociabilităţii,
instinctul muncii şi al creaţiei, instinctul cercetărilor, al curiozităţii şi instinctul artistic (exprimarea
frumoasă a necesităţilor sufleteşti). În jurul acestor instincte, care fiecare reprezintă şi o nevoie, se
desfăşoară toate jocurile şi întreaga viaţă spirituală a copilului.
Vechea pedagogie privea imaturitatea ca o lipsă, ca un aspect negativ al vârstei copilăriei, căreia i
se opunea maturitatea adultului. În consecinţă, apreciază Dewey, procesul educaţiei era înţeles ca o
trecere de la imaturitate la maturitate. Pentru el, imaturitatea înseamnă o forţă pozitivă: dezvoltarea este
posibilă atât timp cât există imaturitate. Ea conţine „puterea de creştere”. Imaturitatea se caracterizează
prin două trăsături: dependenţa şi plasticitatea. Spre deosebire de puii altor mamifere, copilul are nevoie
timp îndelungat de sprijinul adulţilor. El dobândeşte capacitatea de a acţiona independent mult mai târziu.
341 John Dewey, „Şcoala şi societatea”, în vol. Trei scrieri despre educaţie, studiu introductiv, note, comentarii şi
bibliografie critică de Viorel Nicolescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 103
342 John Dewey, Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 12
343 John Dewey, „Copilul şi Curriculum-ul”, in vol. Trei scrieri despre educaţie, p. 67
173
17
Dar această capacitate este perfectibilă, căci el va putea acţiona în mod diferit în situaţii diferite. Tocmai
pentru că trebuie să înveţe, să dobândească experienţă, omul are copilăria cea mai lungă. În timpul
acesteia, el învaţă să-şi readapteze activitatea la noi condiţii. Cultivarea capacităţii de a învăţa, de a
dezvolta deprinderi, de a readapta activitatea la noi condiţii, poartă numele de „creştere”. Acţiunea prin
care se oferă condiţiile care asigură cultivarea capacităţii de a învăţa este tocmai educaţia. Scopul
educaţiei îl constituie creşterea însăşi. În felul acesta, „educaţia este totuna cu creşterea”344. Din punctul
de vedere al lui John Dewey, teoria educaţiei înţeleasă ca proces de creştere este superioară tuturor
celorlalte teorii: educaţia ca formare, educaţia ca proces de dezvoltare a aptitudinilor, educaţia ca
pregătire etc. Educaţiei îi este caracteristică o calitate indubitabilă: posibilitatea de evoluţie. Ea este
privită mai ales ca fiind autoreproductivă, sporind pe măsură ce noi experienţe sunt dobândite de individ.
Ideea educaţiei ca proces de creştere se naşte din considerarea acestui proces ca fiind unul de continuă
reorganizare, reconstrucţie şi transformare. Puterea de creştere se exprimă în calitatea individului de a
accede spre un plus de educaţie.
Inspirându-de din pedagogia lui Rousseau, John Dewey consideră că educaţia şi învăţământul
trebuie să urmeze procesele de creştere ale copilului, raportându-se mereu la nevoile lui. Copilul trebuie
să înveţe şi să desfăşoare activităţi dintr-un îndemn propriu, munca fiind instrumentul de desăvârşire a
vieţii, atât în „grădina de copii”, cât şi în şcoala primară. Dar el îl depăşeşte pe Rousseau, atunci când
concepe organizarea educaţiei în şcoală după modelul vieţii de familie şi admite că ea trebuie să ajungă la
integrarea individului în societate şi nu la respectarea la maximum a individualităţii lui.
John Dewey concepea fenomenul educativ nu numai prin raportare la

condiţiile prezente, ci şi într-un mod prospectiv: „…Educaţia trebuie să pregătească
pentru viitor. Dacă educaţia înseamnă creştere, ea trebuie să realizeze progresiv
potenţialităţile prezente şi să-i facă astfel pe indivizi să fie mai bine adaptaţi pentru
a face faţă unor cerinţe ulterioare”345. Analizați și interpretați acest text. În ce
măsură viziunea prospectivă este asumată în pedagogia actuală?
A educa înseamnă a cultiva capacităţi de readaptare a activităţii la condiţii noi, altfel spus,
organizarea şi reorganizarea experienţei. Orice nouă experienţă se adaugă experienţei precedente, mărind
capacitatea individului de a o dirija pe cea care urmează. Scopul educaţiei este de a-i face pe indivizi
capabili să-şi continue educaţia, adică să asigure o continuă creştere, ceea ce îl ajută pe tânăr să se
integreze în realităţile sociale în care trăieşte, evident, cu condiţia respectării individualităţii sale. Această
orientare nu se realizează prin intervenţia directă a educatorului, ci indirect, prin situaţiile la care tinerii
participă şi care-i obligă la o reacţie anume.
În condiţiile ritmului accelerat de dezvoltare a societăţii, impus de revoluţia industrială, nu este
posibilă previziunea asupra structurii sociale viitoare, în consecinţă, nu se poate stabili un alt scop al
educaţiei, decât acela al unei continue creşteri a capacităţii de reconstrucţie a experienţei. Procesul
educativ este un proces de creştere continuă. Scopul lui este, în fiecare etapă, asigurarea unei capacităţi
sporite de creştere. În concepţia lui John Dewey, educaţia este o dezvoltare în, prin şi pentru experienţă.
Unul din principiile fundamentale ale experienţei este cel al continuităţii, al continuumului experienţial.
Ea este o tranzacţie reconstructivă, o devenire întru reconstrucţie, ceea ce îl conduce pe John Dewey la
ideea că educaţia este o reorganizare sau o reconstrucţie permanentă a experienţei.
Dar existenţa unui scop impus din exterior, de către societate, limitează manifestarea inteligenţei,
determinând-o la o alegere mecanică a mijloacelor. În opinia lui John Dewey, o singură accepţiune a
scopului educaţiei poate fi acceptată: a-i face pe indivizi capabili să-şi continue educaţia, altfel spus, a
asigura o continuă creştere. Educatorul direcţionează procesul de dezvoltare a tânărului, urmărind
integrarea lui în realităţile sociale în care trăieşte, cu condiţia respectării individualităţii sale. Educaţia are
eficienţă la nivel social dacă individului îi este facilitat contactul cu lumea vieţii în întregul ei: „Legaţi
şcoala de viaţă, îndeamnă John Dewey, şi toate studiile vor fi neapărat corelate. În plus, dacă şcoala ca un
întreg este legată de viaţă ca un întreg, diversele sale scopuri şi idealuri – cultura, disciplina, informaţia,
344 John Dewey, Democraţie şi educaţie, p. 47

345 Ibidem, p. 67
174
17
utilitatea – încetează de a mai fi variante, pentru una trebuind să alegem un studiu, pentru alta, altul.
Creşterea copilului în direcţia capacităţii şi utilităţii sociale, unirea sa mai amplă şi mai vitală cu viaţa,
devine scopul unificator, iar disciplina, cultura şi informaţia îşi găsesc locul ca faze ale acestei
creşteri”346. Această orientare nu se realizează prin intervenţia directă a educatorului, ci indirect, prin
situaţiile la care tânărul participă şi care îl obligă la o anumită reacţie. Doar procedându-se în acest fel,
educaţia dobândeşte eficienţă socială, fără a constrânge natura copilului.
La baza concepţiei didactice a lui John Dewey stă teoria cunoaşterii prin experienţă. A instrui
înseamnă a crea anumite situaţii, în care copiii să dobândească aceeaşi semnificaţie despre lucruri ca şi
adulţii, în mediul cărora trăiesc. Numai în felul acesta, prin experienţă directă, prin sesizarea relaţiei
dintre încercare şi efect se obţine cunoaşterea autentică. El respinge practica instruirii întemeiată pe teoria
intuiţiei, potrivit căreia semnificaţia este dată de însumarea senzaţiilor. În realitate, calităţile lucrurilor
sunt sesizate şi înţelese numai prin activitate. Nu este suficient ca un copil să perceapă un obiect, pentru
a-i înţelege semnificaţia; el trebuie să vadă la ce-i foloseşte acesta, la ce poate fi utilizat. În procesul
experienţei directe intervine gândirea, care discerne raportul dintre ceea ce încercăm să facem şi ceea ce
se întâmplă drept consecinţă. Fără gândire, fără judecată nu este posibilă pătrunderea semnificaţiei
lucrurilor. Dar gândirea apare în experienţă, în activitate, de aceea, consideră Dewey, „experienţa
cuprinde cunoaşterea”347. Elevul învaţă prin acţiune, adică făcând, lucrând. Educaţia devine, astfel, o
organizare şi o reorganizare a experienţei.
Şcoala tradiţională îi îndepărta pe copii de experienţa lor anterioară, punându-i în contact cu un
mediu artificial, constituit în cea mai mare parte de ştiinţă, ceea ce a adus-o într-un mare impas. Se
nesocotea faptul că în evoluţia speciei umane ştiinţa a fost precedată de experienţă. În viaţa familială şi
socială, copilul cunoaşte prin experienţă. Rupând adeseori cunoaşterea de experienţă, şcoala a separat
activitatea teoretică de cea practică, ajungând să promoveze un învăţământ mecanic, care adeseori, nu a
putut oferi înţelegerea sensului a ceea ce se învaţă. Dimpotrivă, copiii trebuie să continue în clasă
activitatea desfăşurată acasă şi acest mod de instruire a căutat să-l realizeze Dewey în şcoala sa
experimentală din Chicago. Un astfel de proces de învăţământ răspunde trebuinţelor copilului (hrană,
adăpost, îmbrăcăminte), punându-l în situaţia de a şi le satisface. În şcoala experimentală din Chicago,
copiii erau antrenaţi în activităţi practice (bucătărie, tâmplărie, croitorie etc.), unde îşi însuşeau cunoştinţe
de botanică, aritmetică, geometrie, chimie etc.348 Astfel, credea Dewey, se înlătură opoziţia dintre
educaţia teoretică şi cea practică, cunoştinţele dobândite în cadrul unor astfel de activităţi devenind
instrumente utile pentru rezolvarea unor noi probleme, apărute în cursul unor noi experienţe. Doar în
acest fel, educaţia devine o organizare şi o reorganizare a experienţei.
John Dewey respinge afirmaţia lui Herbert Spencer că educaţia pregăteşte pentru viaţă, deoarece
educaţia este un proces al vieţi349. De aceea, profesorul trebuie să-l pună pe elev în situaţii similare
acelora în care îl pune viaţa reală, ceea ce presupune angajarea lui în diverse activităţi. Mai mult, Dewey
se pronunţă împotriva sugerării unei anumite metode pentru activităţile didactice cotidiene, căci acest
lucru ar împinge cadrul didactic la rutină şi i-ar anihila personalitatea: „Nimic n-a adus o reputaţie mai
proastă teoriei pedagogice decât credinţa că ea se identifică cu punerea la îndemâna profesorilor a unor
reţete şi modele de urmat în predare”350. Să nu credem însă că el a negat necesitatea orientării după
anumite metode în procesul de instruire. Metoda de predare este metoda unei arte, iar practicarea artelor
nu este o chestiune de improvizare. Este necesar să se studieze activităţile care au dus la o mai mare
reuşită, ca şi cele care au dus la eşec, pentru a se putea contura o metodă generală de instruire. În opinia
lui John Dewey, o astfel de metodă este problematizarea.
O condiţie esenţială a instruirii eficiente o constituie angajarea gândirii elevului în
procesul cunoaşterii. Gândirea este solicitată în situaţiile nesigure, îndoielnice,
problematice, atunci când elevul depune un efort susţinut pentru a ieşi dintr-o
dificultate. John Dewey consideră că prin metoda problematizării se pot crea condiţiile
optime pentru învăţarea ca descoperire, mult mai valoroasă decât simplă acumulare a
cunoştinţelor transmise de profesori. Calităţile lucrurilor sunt surprinse şi dobândesc o
346 John Dewey, „Şcoala şi societatea”, in vol. Trei scrieri despre educaţie, p. 131
347 Ibidem, p. 122
348 vezi John Dewey, Evelyn Dewey, Şcolile de mâine, trad. G. I. Simeon, Bucureşti, 1937
349 John Dewey, „Crezul meu pedagogic”, loc cit., p. 90
350 John Dewey, Democraţie şi educaţie, p. 148
175
17
semnificaţie pentru elev numai prin activitate. Elevul învaţă ceva făcând, acţionând, lucrând (learning by
doing). A gândi înseamnă deja activitate într-un prim stadiu, cel al premeditării, prefaţării şi
intenţionalităţii unui fapt concret. Gândirea reprezintă primul pas pe drumul acţiunii. Ea însăşi se
desăvârşeşte în urma experienţei; ea nu constituie un antecedent al acţiunii, ci se structurează în acţiunea
aflată în curs de derulare.
Metoda problematizării presupune angajarea elevului într-o activitate, care prezintă un interes
spontan pentru el. Datorită faptului că acea activitate îl interesează, el este dispus să depună un efort
susţinut pentru a depăşi obstacolele pe care le întâmpină. Orientarea copilului spre o activitate este un
semn că anumite forţe de care dispune sunt pe cale să se manifeste, în tendinţa lor de dezvoltare. Astfel
înţeles, interesul nu are nevoie de un stimulent extern pentru a se manifesta. Un obiect exterior, de
exemplu, poate deveni interesant dacă elevul vede în el un instrument util pentru atingerea scopului său.
Conform pedagogiei lui Herbart, interesul este provocat de factori externi, de dobândirea unor
reprezentări, care se aseamănă cu cele vechi (apercepţia). Totul vine din afară, sarcina profesorului fiind
să arate cât de interesant poate fi obiectul respectiv. El caută să-i determine pe elevi să aibă, toţi, aceeaşi
reacţie faţă de acelaşi obiect. Pentru John Dewey, ceea ce se oferă din afară nu este decât un instrument
pentru satisfacerea tendinţelor interne. Dacă se realizează o instruire bazată pe interes este soluţionată şi
problema disciplinei, căci elevii fac exact ceea ce vor. Aceasta nu înseamnă însă că nu li se va sugera
elevilor ce trebuie să înveţe. De regulă, ei sunt dispuşi să primească sfaturi, dar de la un partener egal,
respingând ordinele dictatoriale. Pornind de la această concepţie asupra interesului, John Dewey a propus
sistemul de instruire întemeiat pe libertatea elevilor de a opta pentru unele sau altele dintre obiectele de
învăţământ.
În concepţia lui John Dewey, şcoala trebuie astfel organizată, încât să-i permită copilului trăirea
vieţii reale. Într-o astfel de şcoală, copiii nu vor învăţa nimic pur teoretic, ci numai în legătură cu viaţa
practică, unind într-o deplină armonie munca spiritului cu munca manuală, căci numai în acest fel i se va
da vieţii de mâine omul crescut prin muncă şi pentru muncă. În şcoală, copilul trebuie să trăiască viaţa lui
de copil, viaţa lui reală. Este o greşeală, consideră Dewey, să faci din şcoală un instrument de pregătire
pentru viaţă, consumând zadarnic energia copilului pentru scopuri îndepărtate şi făcând din el un candidat
precoce pentru viaţa de adult. Copilul trebuie pus în condiţii normale, naturale de viaţă, aşa cum face şi
grădinarul cu plantele sale, fără a schimba ordinea dezvoltării lor. Fiecare vârstă a copilului trebuie trăită
pentru sine, prin urmare, şcoala nu poate reprezenta altceva decât o trăire a vieţii de copil, aşa cum este ea
în mod natural şi real.
Începând din grădiniţă, copiii vor fi puşi în legătură cu obiectele traiului lor de acasă, nicidecum
nu vor fi puşi să trăiască într-o lume imaginară de jocuri şi jucării, cum pretindea Fröbel. Dewey se arăta
mai apropiat de metoda Montessori, cu care împărtăşea ideea că educaţia în grădinile de copii trebuie să
se fundamenteze pe libertate şi activitate. El condamnă exercitarea simţurilor în afara realităţilor şi
nevoilor copilului, căci ea se aseamănă cu metoda de a învăţa înotul fără a te arunca în apă. Libertatea din
şcoala montessoriană este doar una formală, deoarece problemele cu care este confruntat copilul au numai
o singură soluţie, pe care trebuie să o găsească, mult mai potrivite fiind acelea care îngăduie mai multe
soluţii, deci cu mai multă libertate şi posibilităţi de afirmare a preferinţelor personale. Şi programa şcolii
primare trebuie să ţină seama de starea psiho-fizică a copilului, de nevoile lui şi ale grupului social în care
va trăi. În ceea ce priveşte metoda, Dewey ia o atitudine critică faţă de treptele formale herbartiene, dar nu
le înlătură cu desăvârşire. El solicită îndeosebi o desfăşurare a lecţiei care începe de la experienţa proprie
a copilului şi solicită o participare personală activă din partea acestuia. Deviza lui John Dewey este
învăţarea prin acţiune într-un cadru social.
John Dewey este convins că educaţia morală şi educaţia religioasă pot fi făcute într-o aceeaşi
manieră, fără ajutorul unui catechism confesional şi fără ajutorul lecţiilor de morală. Pentru realizarea lor,
sunt suficiente organizarea şcolii ca instituţie socială, întemeierea metodei de învăţare pe libertatea
elevului, iniţiativa, activitatea personală şi creativitatea copilului, cât şi predarea cu prioritate a materiilor
de studiu legate de viaţa practică. Cea mai bună educaţie morală se realizează atunci când copilul trăieşte
sufleteşte alături de cei cu care munceşte.
John Dewey a fost apreciat ca unul dintre cei mai mari teoreticieni ai educaţiei, în opinia multor
exegeţi, cel mai mare filosof al educaţiei, a cărui operă a avut un impact deosebit asupra gândirii
pedagogice a secolului al XX-lea. Numeroase orientări din ştiinţa educaţiei au manifestat o atitudine de
receptivitate faţă de doctrina sa. Teoria pedagogică a lui Dewey a stimulat preocupările pentru un
176
17
învăţământ activ, capabil să ţină seama, într-o mai mare măsură, de particularităţile individuale ale
elevilor, a stimula orientarea practică a şcolii, activitatea creatoare a profesorului şi tendinţa spre inovare
în învăţământ. În mod deosebit, ea a răspuns nevoii de afirmare a spiritului democratic al societăţii
americane, prin educarea unui cetăţean convins de importanţa rezolvării problemelor vieţii comune, prin
asociere şi cooperare. Acestea sunt doar câteva dintre motivele pentru care pedagogia lui Dewey a
câştigat rapid numeroşi adepţi şi a stat la baza reorganizării învăţământului american, după primul război
mondial.
5. Eduard Spranger
Filosoful şi pedagogul german Eduard Spranger351 a propus o teorie a educaţiei întemeiată pe
psihologia structuralistă, teoria valorilor, filosofia culturii şi perspectiva oferită de filosofia vieţii asupra
ştiinţelor spiritului. Nu vom face aici referiri cuprinzătoare asupra tuturor fundamentărilor oferite de către
aceste discipline concepţiei pedagogice a lui Eduard Spranger, rezumându-ne doar la a menţiona câteva
dintre ideile pe care se sprijină luarea sa de poziţie în chestiunea educaţiei. Mai întâi, se impune
precizarea că, în opinia filosofului german, omul are o natură duală: corp şi spirit. La rândul său, spiritul
cunoaşte două ipostaze: spiritul obiectiv, constituit din valorile culturii (adevărul, binele, frumosul, utilul,
divinul etc.) şi spiritul subiectiv, individual. Spiritul subiectiv (eul individului) nu poate fi înţeles decât
prin raportarea lui la spiritul obiectiv, adică la ansamblul valorilor culturii în care se integrează.
Fiinţa umană prezintă trei părţi componente: structura biologică instinctivă (fizicul), structura
psihică conştientă (psihicul) şi structura spiritului individual (spiritul). Despre noţiunea de „structură
psihică”, W. Dilthey spunea, în Das Wesen der Philosophie, că reprezintă ordinea după care faptele
psihice de diferite tipuri sunt legate, în viaţa sufletească, printr-o relaţie internă sensibilă. Ea are un
caracter teleologic, deoarece se realizează necontenit pe sine, atunci când acordă diferitelor momente ale
vieţii o preţuire în acord cu felul în care acestea se adaptează sau contrazic sistemul de forţe implicate în
structură. Structura psihică mai este teleologică şi caută să se realizeze pe sine şi pentru că individul
urmăreşte să schimbe, prin acte de voinţă, însuşirile mediului său de viaţă sau să adapteze evenimentele
exterioare ale vieţii la nevoile sale interioare. Motivul profund al structurii psihice coincide, aşadar, cu
instinctul conservării personale. Cu această concepţie despre structura psihică, Eduard Spranger, elev al
lui Dilthey, nu este de acord. În caracterul teleologic al structurii psihice, care tinde să se realizeze pe
sine, el întrevede o urmă de biologism, care nu poate da seama de natura ei cultural-creatoare: „Dacă
sufletul individual, scrie Spranger, ar fi numai o asemenea teleologie imanentă, atunci l-am putea concepe
dintr-un punct de vedere pur biologic; toate actele şi trăirile lui ar fi regulate numai prin scopul
conservării de sine”352. Sufletului individual îi este proprie însă şi capacitatea de a produce valori
obiective. Prin urmare, Eduard Spranger propune o altă perspectivă de înţelegere a structurii psihice: un
complex organic de producţii (Leistungszusammenhang), adică realizarea unor valori obiective. El
înţelege obiectivitatea valorilor în spirit criticist, ca pe un acord al lor cu legea atitudinii creatoare a
spiritului. Toate valorile vieţii spirituale sunt produsele unei atitudini speciale a spiritului, funcţionând în
contact cu realitatea şi fiind guvernată de o lege imanentă. Când realitatea brută este adusă în orizontul
unei astfel de atitudini şi prelucrată de legile ei specifice obţinem valori obiective (teoretice, economice,
estetice, sociale, religioase). Datorită acestei structuri guvernate de legi specifice, noi înţelegem creaţiile
spirituale, chiar dacă au apărut în condiţii istorice diferite de ale noastre şi în suflete care istoriceşte se
despart de sufletul nostru.
În concepţia lui Eduard Spranger, viaţa culturii se manifestă în două direcţii deosebite: crearea de
cultură, sporindu-se, astfel, valorile spirituale, şi propagarea culturii în rândul tinerilor, actualizându-se
capacitatea lor de a trăi valorile şi de a-şi îmbogăţi spiritul. Cea de-a doua direcţie de manifestare a vieţii
culturii, prin care valorile obiective se transformă în valori subiective, nu este altceva decât educaţia.
351 Eduard Spranger (1882-1963), psiholog, pedagog şi filosof german, a fost unul din reprezentanţii filosofiei vieţii,
alături de Fr. Nietzsche, W. Dilthey, G. Simmel, O. Spengler. A funcţionat ca profes or de filosofie şi pedagogie la
Universităţile din Leipzig, Berlin, Tübingen. Dintre numeroasele lucrări elaborate reţinem: Idealul cultural al lui
Rousseau (1908), Wilhelm von Humboldt şi ideea de umanitate (1909), Cultură şi educaţie (1913), Forme de viaţă (1921),
Popor, stat, educaţie (1930), Problema morfologiei culturii (1936), Experienţa vieţii (1947), Probleme ale culturii
contemporane (1953).
352 Eduard Spranger, Lebensformen. Geistwissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit, Halle, 1925, p. 14
177
17
Potrivit teoriei pedagogice a lui Eduard Spranger, educaţia presupune trei aspecte: transmiterea
valorilor culturii şi receptarea lor de către generaţia tânără, trăirea valorilor supraindividuale de către
spiritul subiectiv al fiecărui individ şi crearea de noi valori culturale. Altfel spus, educaţia nu numai că îi
asigură individului o cunoaştere exhaustivă, ci îi cultivă şi dragostea faţă de valorile culturale, aspiraţia
spre un permanent contact cu acestea, pentru a-şi putea înălţa viaţa spre forme tot mai frumoase şi mai
raţionale, chiar mai mult, îi dezvoltă forţele necesare pentru a crea noi valori.
Educaţia reprezintă, în fond, o transformare a valorilor obiective în valori subiective. Ea se
adresează în primul rând spiritului individului, deoarece acestuia îi este proprie aspiraţia la însuşirea şi
trăirea valorilor culturii. Prin urmare, educaţia se desfăşoară ca o activitate culturală prin excelenţă, al
cărei scop este formarea personalităţii armonioase, prin crearea la nivelul individului a unei culturi
subiective, în urma contactului cu cultura obiectivă. Ca spirit subiectiv, eul se raportează la spiritul
obiectiv, iar omul devine om prin asimilarea culturii obiective.
Receptarea valorilor culturale se realizează îndeosebi prin înţelegere, prin intuiţie simpatetică.
Cunoaşterea raţională intervine doar în cazul ştiinţelor naturii, singurele preocupate să ajungă la
explicarea lucrurilor şi la formularea legilor. Dar dezvoltarea sufletească a unui om poate fi influenţată
doar de trăirea valorilor. O simplă înmagazinare de cunoştinţe, fără o poziţie proprie a eului faţă de ele, nu
dezvoltă sufletul şi, prin urmare, nu constituie o autentică educaţie.
Sprijinindu-se pe conţinutul spiritului obiectiv, educaţia are ca ultim scop dezvoltarea în individ a
spiritului normativ autonom, care acţionează ca un imperativ intern, îndemnând fiinţa umană să aspire la
valorile spirituale, să se manifeste ca personalitate353. Dacă individualitatea umană reprezintă doar un
fond de dispoziţii, personalitatea se afirmă prin tendinţa de a trăi şi crea valori. În virtutea individualităţii
sale, fiecare om aspiră prioritar la anumite valori, în contact cu care spiritul său vibrează mai puternic. În
Lebensformen, Spranger stabileşte şase grupe de valori: teoretice, economice, estetice, sociale, politice şi
religioase, cărora le corespund şase tipuri de personalitate:
a) personalitatea teoretică, proprie omului pentru care valoarea fundamentală, în jurul căreia
gravitează toate celelalte, este adevărul (cunoaşterea obiectivă a realităţii);
b) personalitatea economică, proprie omului care în toate relaţiile vieţii pune pe primul plan
valoarea utilităţii;
c) personalitatea estetică, proprie omului care pune în centrul vieţii sale trăirea frumosului, în
jurul acestei valori configurându-se celelalte;
d) personalitatea socială, care se caracterizează prin faptul că valoarea centrală în structura
spirituală a individului este simpatia şi devotamentul faţă de ceilalţi, faţă de societatea întreagă;
e) personalitatea autoritară, care este orientată tot spre ceilalţi oameni, dar în alt sens decât cea
socială şi anume prin impunerea voinţei şi a puterii de conducere;
f) personalitatea religioasă, care rezultă din căutarea valorii supreme, religiozitatea, căreia i se
subordonează toate celelalte valori.
În ce priveşte personalitatea morală, Eduard Spranger nu o priveşte ca pe un tip distinct, din
considerentul că moralitatea nu este un domeniu de viaţă special, ci se manifestă în toate celelalte. Formei
de viaţă a omului teoretic îi corespunde etica legalităţii (acţiunile sunt dirijate de anumite principii), celei
economice îi corespunde etica utilitaristă, celei estetice etica formei interne, celei sociale etica iubirii
aproapelui etc. În consecinţă, moralitatea nu reprezintă, în genere, un domeniu distinct de manifestări, ci
numai o formă a vieţii, care se poate valorifica în toate domeniile.
Un om nu poate trăi toate formele valorilor spirituale cu aceeaşi intensitate, din simplul motiv că
este o fiinţă finită. Din ansamblul valorilor culturale, el o alege pe cea potrivită propriului fond de
dispoziţii fundamentale, aceasta devenind valoarea dominantă, care le subordonează pe toate celelalte.
Spre deosebire de W. Dilthey, care considera că sufletul tinde să realizeze o singură valoare, respingându-
le pe toate celelalte cu care nu se armonizează, Eduard Spranger apreciază că structura sufletească este
capabilă să vibreze în contact cu mai multe valori, subordonate însă uneia centrale, dominante. Această
valoare centrală devine hotărâtoare pentru viaţa individului. Ea dă un anumit sens vieţii lui, îi determină
tipul de personalitate. Să nu ne închipuim, precizează Spranger, că are valoare doar ceea ce resimţim noi
înşine ca fiind valoros. Un efort de obiectivitate ne aduce în situaţia de a recunoaşte că un lucru oarecare
are o valoare, deşi nu corespunde criteriilor noastre de preţuire. Astfel, preţuind unele valori, individul
353 Ibidem, p. 361
178
17
poate constata că ele nu intră în consonanţă cu punctul de vedere al tendinţelor sale pur subiective.
Valoarea nu se confundă cu sentimentul subiectiv al valorii; putem gândi valori fără să ne bucurăm de ele.
Dacă aş fi prizonierul structurii mele spirituale, dacă aş preţui lumea şi viaţa doar în raport cu valorile
care mă conduc nu aş putea înţelege valori emanând de la culturi diferite de cea căreia îi aparţin. Dar mai
mult decât atât. Structura sufletească a individului nu este unilaterală, condusă de o singură valoare. El nu
este prizonierul unei configuraţii închise, al unui mod unilateral de a fi. În anumite împrejurări poate să-şi
depăşească tendinţa fundamentală şi, împărţindu-se între direcţii multiple, poate să îmbrăţişeze întregul
cosmos al spiritului uman. Una singură dintre toate valorile are preponderenţa, una singură îl conduce pe
individ, dar celelalte nu sunt excluse, ci sunt grupate în relaţii de subordonare faţă de valoarea centrală şi
călăuzitoare. Structura teleologică a sufletului este o structură ierarhizată, condusă de o valoare
supraordonată, dar nu incapabilă să vibreze şi în urma trăirii şi a altor valori.
În opinia lui Eduard Spranger, cei care îşi dedică viaţa educării generaţiei tinere generaţii aparţin
tipului de personalitate socială, deoarece valoarea fundamentală de care se lasă conduşi în activităţile
specifice pe care le desfăşoară este simpatia, devotamentul faţă de societate în general, faţă de copil în
special. Cadrele didactice, căci despre ele este vorba, poartă în suflet preţuirea pentru toate valorile
obiective, cu care vor să-i înzestreze pe tineri, pentru a le determina spiritele să vibreze în contact cu ele şi
a le stimula să creeze354. Dar numai un număr restrâns de oameni pot deveni personalităţi creatoare de
valori. Omul creator de cultură plăsmuieşte noi valori obiective, care urmează să fie preluate şi înţelese de
alţii, pe când educatorul apreciază şi promovează valorile culturale obiective, chiar când nu este deloc
creator al unor astfel de valori.
Eduard Spranger a căutat să dezvolte un sistem de gândire pedagogică pornind de la conceptul de
„cultură”. Pentru el, mai puţină importanţă prezintă modul în care se receptează valorile culturii, de un
mai mare interes bucurându-se trăirea acestora, considerată ca fiind proprie pedagogiei culturii. Educative
sunt numai valorile trăite, căci doar ele au ecou în spiritul individului. Teoria lui Spranger asupra valorilor
culturale se întemeiază pe o filosofie care consideră valorile ca fiind imuabile şi independente de evoluţia
socială. Schimbătoare sunt doar cunoştinţele noastre despre lumea valorilor. Permanenţa valorilor
culturale determină o permanenţă a omului şi societăţii. Se schimbă doar aparenţele, esenţa rămâne
aceeaşi.
Interpretaţi următorul text aparţinând lui Dewey: „Educaţia trebuie să

pregătească pentru viitor. Dacă educaţia înseamnă creştere, ea trebuie să realizeze
progresiv potenţialităţile prezente şi să-i facă astfel pe indivizi să fie mai bine adaptaţi
pentru a face faţă unor cerinţe ulterioare. Creşterea…este o continuă călăuzire înspre
viitor” (J. Dewey, Democraţie şi educaţie).
Care sunt deosebirile esenţiale ale Pedagogiei şi Şcolii Waldorf faţă de sistemul
comenian?
1. Care este semnificația conceptului de ”utilitate”, în concepția lui H. Spencer?

2. Care sunt principiile generale ale educației după H. Spencer?
3. Care sunt tipurile de personalitate despre care vorbește E. Spranger?
4. Cum determină interesele reacțiile copilului, în concepția lui W. James?
5. Care este semnificația conceptului de ”experiență” în concepția lui J. Dewey?
354 Ibidem, p. 380
179
18
Bibliografia cursului
Adămuţ, Anton, Literatură şi filosofie creştină, Editura Fides, Iaşi, 1997.

Albulescu, Ion, Histoire de la pensée et de la pratique pédagogiques roumaines, Institut
Culturel Roumain/Centre d′Études Transylvaines, Cluj-Napoca, 2006.
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne , ed. a
IV-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Aristotel, Despre suflet, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1969.
Aristotel, Etica nicomahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988 .
Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureşti, 1996.
Sfântul Aurelius Augustin, Confesiuni, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, Bucureşti, 1985.
Sfântul Aurelius Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994.
Auregan, Pierre, Palayret, Guy, Zece etape ale gândirii occidentale, Editura Antet, Bucureşti,
1998.
Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e siècle, Éditions Privat, Toulouse, 1975.
Bacon, Francis, Noul Organon, Editura Academiei, Bucureşti, 1957.
Banu, Ion (ed.), Filosofia greacă până la Platon, vol. II, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1984.
Battisti, Eugenio, Antirenaşterea, Editura Meridiane, Bucureşti, 1960.
Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976.
Bârsănescu, Ştefan, W. Foerster – sinteză doctrinară, Iaşi, 1926.
Bartolomeis, Fr., Introducere în didactica şcolii active, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981.
Bianquis, Geneviève, Études sur Goethe, Publications de L′Université de Dijon, 1951.
Binet, Alfred, Henri, Victor, La fatigue intellectuelle, Éditions Schleicher Frères, Paris, 1898.
Binet, Alfred, Idei moderne despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
Bloch, M. A., Philosophie de l’éducation, ed. a II-a, Presses Universitaires de France, Paris,
1968.
Bloch, Raymond, Cousin, Jean, Roma şi destinul ei, Editura Meridiane, Bucureşti, 1968.
Boutroux, Émile, Étude d’histoire de la philosophie, Felix Alcan, Paris, 1925.
Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company,
New-York, 1966.
Bulacu, Mihai, Şcoala exegetică biblică din Antiohia, Tipografia Văcărescu, Bucureşti, 1931.
Burckhardt, Jakob, Cultura Renaşterii în Italia, vol. I, Editura pentru literatură, Bucureşti,
1969.
Cambon, Jaqueline, Delchet, Richard, Lefèvre, Lucien, Antologia pedagogilor francezi
contemporani, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977 .
Carlgren, Frans, Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade,
Cluj-Napoca, 1994.
Cândea, Virgil, Raţiunea dominantă. Contribuţii la istoria umanismului românesc , Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1979.
180
18
Chateau, Jean, Les grands pédagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966.
Claparède, Edouard, Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 .
Claparède, Edouard, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală , Editura Didactică şi
Clement Alexandrinul, Scrieri, I, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Coman, Ion G., Probleme de filosofie şi literatură patristică, Tipografia Cărţilor Bisericeşti,
Bucureşti, 1944.
Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1970.
Comenius, Jan Amos, Arta didactică, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1975 .
Comenius, Jan Amos, Şcoala maternă, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Comenius, Jan Amos, Pampaedia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Comorovski, Cornelia, Literatura Umanismului şi Renaşterii, vol. I, Editura Albatros,
Bucureşti, 1972.
Compayré, Gabriel, Histoire de la pédagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904 .
Compayré, Gabriel, Fröbel şi grădinile de copii, Editura Librăriei Al. N. Leon & Co.,
Foc;ani, f. a.
Cousinet, Roger, „La méthode Cousinet”, în vol. Le travail par équipes, Publication du
Bureau International d’éducation, Genève, 1935 .
Cousinet, Roger, Leçons de pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1950.
Cousinet, Roger, Educaţia nouă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978 .
Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial
Press Ltd, London, 1966.
De Landsheere, Gilbert, Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction;
Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971 .
Decroly, Ovid, „Quelques considération à propos de l’intérêt de l’enfant”, în Journal de
Psychologie, janvier-mars, 1924.
Decroly, Ovid, „La fonction de globalisation et son application”, în Buletin et Annales de la
Soc. Royale des Sciences médicale et naturalé de Bruxelles , 1927.
Decroly, Ovid, „Le role du phénoméne de globalisation dans l’enseignement”, în Buletin et
Annales de la Soc. Royale des Sciences médicale et natural é de Bruxelles, 1927.
Decroly, Ovid, Iniţiere în activitatea intelectuală şi motrice prin jocuri educative pentru
copii mici şi neregulaţi, Institutul de Editură, Arte Grafice şi Confecţiuni de hârtie
„Cultura Românească”, Bucureşti, f. a.
Decroly, Ovid, Buyse, René, Introduction a la pédagogie quantitative, Éditeur Maurice
Lamertin, Bruxelles, 1929.
Descartes, René, Discurs asupra metodei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1957.
Dewey, John, „Crezul meu pedagogic”, în vol. Antologia pedagogiei americane
contemporane, editori I. Gh. Stanciu, V. Nicolescu, N. Sacaliş, Editura Didactică şi
Dewey, John, Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972 .
Dewey, John, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei , Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1982.
181
18
Dewey, John, Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977 .
Diesterweg, Friedrich Adolf W., Texte pedagogice alese, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1963.
Dumitriu, Anton, Istoria logicii, vol. I, Editura Tehnică, Bucureşti, 1993.
Durkheim, Emile, L’éducation morale, Éditions Felix Alcan, Paris, 1938.
Durkheim, Emile, Evoluţia pedagogiei în Franţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1972.
Durkheim, Emile, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980 .
Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Librărie”,
Bucureşti, 1941.
Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1959.
Feciori, Dumitru, Ideile pedagogice ale Sfântului Ioan Hrisostom , Tipografia Cărţilor
Bisericeşti, Bucureşti, 1937.
Fénelon, De l’éducation des filles, Éditions Librairie Hachette, Paris, 1920.
Ferrière, Adolphe, Brève initiation a l’Éducation nouvelle, Édition Bourrelier, Paris, 1951.
Ferrière, Adolphe, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 .
Ferrière, Adolphe, Educaţia în familie, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Flacelière, Robert, Viaţa de toate zilele în Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu,
Bucureşti, 1976.
Foerster, Fr. W., Şcoala şi caracterul. Problemele morale ale vieţii şcolare , Institutul de Arte
Grafice „Cugetarea”, Bucureşti, f. a.
Foulquié, Paul, L’Eglise et l’Ecole, Éditions Spes, Paris, 1947.
Freinet, Célestin, Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation, Éditions de l’École
Moderne Française, Cannes, 1950.
Freinet, Célestin, Le journal scolaire, Éditions Cooperative de l’enseignement laic, Cannes,
1967.
Fröbel, Friedrich, L’éducation de l’homme, Éditions Ract & C., Paris, 1881.
Gal, Roger, Histoire de l’éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987.
Gangel, Kenneth, Benson, Warren, Educaţia creştină. Istoria şi filosofia ei, Editura Cartea
Creştină, Oradea, 1996.
Garin, Eugenio, Umanismul italian, Editura Meridiane, Bucureşti, 1982.
Găvănescul, Ion, Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Gândirea lui Goethe în texte alese, Editura Minerva, Bucureşti, 1973.
Gilson, Etienné, La philosophia au Moyen-Âge, Éditions Payot, Paris, 1962.
Goethe, Johan Wolfgang von, Maxime şi reflecţii, Editura Univers, Bucureşti, 1972.
Goethe, Johan Wolfgang von, Anii de ucenicie ai lui Wilhelm Meister, I-II, Editura Univers,
Bucureşti, 1972.
Goethe, Johan Wolfgang von, Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meister, I-II, Editura Minerva,
Bucureşti, 1984.
Grigore din Nazianz, Cele cinci cuvântări ale Celui între Sfinţi, Părintelui nostru, Grigore de
Nazianz, Editura Anastasia, Bucureşti, 1993.
Guex, François, Histoire de l’instruction et de l’éducation, Librairie Félix Alcan, Paris, 1913.
Hameline, Daniel (éd.), Autur d’Adolphe Ferrière et de l’éducation nouvelle, Université de
Géneve, Géneve, 1989.
Hayes, Nicky, Orrell, Sue, Introducere în psihologie, ed. a III-a, Editura ALL, Bucureşti,
2003.
182
18
Herbart, Johann Friedrich, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1976.
Hesiod, Munci şi zile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1957.
Homer, Iliada, Editura Corint, Bucureşti, 2002.
Homer, Odiseea, Editura Corint, Bucureşti, 2002.
Hubert, René, Histoire de la pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948 .
Ioan Gură de Aur, „Despre gloria deşartă şi educaţia copiilor”, în Maica Magdalena, Sfaturi
pentru o educaţie ortodoxă a copiilor de azi , Editura Deisis, Sibiu, 2000.
Issaurat, C., La pédagogie. Son évolution et son histoire, Libraire-éditeur C. Reinwald, Paris,
1886.
James, William, Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking , New-York and
London, Longmans, Green and Co., 1907.
James, William, Psihologie şi educaţie, Editura Librăriei H. Steinberg, Bucureşti, 1911 .
James, William, Causeries pédagogiques, Éditions Payot, Paris, 1948.
Kant, Immanuel, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii , Editura Agora, Iaşi, 1992.
Laertios, Diogene, Despre vieţile şi doctrinele filosofilor, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Key, Ellen, Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978 .
La liberté de l’enfant à l’école active, culegere de monografii reunite de Ad. Ferrière,
Bruxelles-Paris, 1928.
Lay, Wilhelm August, Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rücksicht
auf Muskelsinn, Wille und Tat. Allgemeiner Teil, Wiesbaden, 1903 .
Léon, Antoine, Histoire de l’enseignement en France, Presses Universitaires de France, Paris,
1967.
Locke, John, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971
Marrou, Henri-Irénée, Patristică şi umanism, Editura Meridiane, Bucureşti, 1996
Marrou, Henri-Irénée, Istoria educaţiei în Antichitate, Editura Meridiane, Bucureşti, 1997.
Marrou, Henri-Irenée, Sfântul Augustin şi sfârşitul culturii antice, Editura Humanitas,
Bucureşti, 1997.
Meumann, Ernst, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice ,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
Millot, Albert, Les grandes tendances de la pédagogie contemporaine, Librairie Félix Alcan,
Paris, 1938.
Montaigne, Michel, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureşti, 1984.
Montessori, Maria, Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la e ducaţia copiilor mici, Editura
Cartea Românească, Bucureşti, 1922.
Montessori, Maria, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti, 1938.
Montessori, Maria, „Educaţia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV,
1941.
Montessori, Maria, Pédagogie scientifique. La maison des enfants, Éditions Desclée de
Brouwer, Paris, 1958.
Montessori, Maria, Autoeducaţiunea în şcoalele elementare, Editura Cartea Românească,
Bucureşti, f. a.
Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Myers, Edward D., Education in the Perspective of History, Longmans, London, 1963.
Narly, Constantin, Patru mari educatori: John Locke, Vasile Conta, Sigmund Freud, Georg
183
18
Kerschensteiner, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1933.

Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Creştinismul antic – Evul Mediu – Renaşterea,
Publicaţiunile Institutului Pedagogic, Cernăuţi, 1935 .
Narly, Constantin, Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996 .
Natorp, Paul, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der
Gemeinschaft, Fr. Frommanns Verlag, Sttutgart, 1904.
Natorp, Paul, „Pedagogie socială”, în Anuar pedagogic, editat de Onisifor Ghibu, Sibiu, 1912.
Negulescu, P. P., Filosofia Renaşterii, Editura Eminescu, Bucureşti, 1986.
Origene, Scrieri alese, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
Bucureşti, 1982.
Palmade, Guy, Metodele pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975 .
Pestalozzi, Johann Heinrich, Texte alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965 .
Pestalozzi, Johann Heinrich, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
Pettini, Aldo, Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureşti, 1992 .
Planchard, Emile, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975.
Planchard, Emile, Pedagogia şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1992.
Platon, „Protagoras”, în Opere complete, vol. I, ediţie îngrijită de P. Creţia, C. Noica, C.
Partenie, Editura Humanitas, Bucureşti, 2001 .
Platon, „Republica”, în Opere, vol. V, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986 .
Platon, Legile, Editura IRI, Bucureşti, 1999.
Plutarh, Vieţi paralele, Bucureşti, 1996.
Porphyrios, Viaţa lui Pitagora. Viaţa lui Plotin, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
Prevot, Jacques, L’utopie éducative: Comenius, Éditions Belin, Paris, 1981.
Quintilian, Arta oratorică, Editura Minerva, Bucureşti, 1974.
Rabelais, Francois, Gargantua şi Pantagruel, Editura pentru Literatură Universală, Bucureşti,
1962.
Ralea, Mihai, „Emile Durkheim”, în Scrieri din trecut, vol. III, E. S. P. L. A., Bucureşti, 1958 .
Ralea, Mihai, Botez, Constantin, Istoria psihologiei, Editura Academiei, Bucureşti, 1958.
Rădulescu, Mihaela, Pedagogia Freinet - un demers inovator, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
Riboulet, L., Histoire de la pédagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935 .
Riché, Pierre, Educaţie şi cultură în Occidentul barbar – secolele VI-VIII, Editura Meridiane,
Bucureşti, 2001.
Rousseau, Jean-Jacques, Contractul social, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1957.
Rousseau, Jean-Jacques, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973.
Schiller, Friedrich, „Scrieri despre educaţia estet ică a omului”, în vol. Scrieri estetice,
Editura Univers, Bucureşti, 1981.
Seneca, Scrisori către Luciliu, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967.
Sfântul Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Simon, Theodor, La pédagogie experimentale, Éditions Armand Colin, Paris, 1924.
Spencer, Herbert, Principes de psychologie, Librairie Félix Alcan, Paris, 1912.
Spencer, Herbert, Classification des sciences, Librairie Félix Alcan, Paris, 1893.
184
18
Spencer, Herbert, Eseuri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 .
Spranger, Eduard, Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Etik der
Personalichkeit, Halle, 1925.
Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, Editura Didactică şi
Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi
Stanciu, Ion Gh., Nicolescu, Viorel, Sacaliş, Nicolae, Antologia pedagogiei americane
contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971 .
Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice asupra educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
Steiner, Rudolf, L’initiation ou comment acquérir la connaissance des mondes supérieurs ,
Éditions Triades, Paris, 1965.
Steiner, Rudolf, Introducere în cunoaşterea suprasensibilului , Editura Arhetip – Renaşterea
Spirituală, Bucureşti, 1993.
Steiner, Rudolf, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Centrul pentru
Pedagogia Waldorf din România, Bucureşti, 1993.
Steiner, Rudolf, Reîncarnarea şi Karma, Editura Princep, Iaşi, 1993.
Steiner, Rudolf, Cunoaşterea iniţiatică, Editura Arhetip – Renaşterea Spirituală, Bucureşti,
1995.
Steiner, Rudolf, Forţele spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii, Editura
Omniscop, Craiova, 1998.
Steiner, Rudolf, Antropologia generală ca bază a pedagogiei , Editura Triade, Cluj-Napoca,
1998
Stoian, Stanciu (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale, Editura de Stat Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1959.
Stoian, Stanciu, Stoian, Iorgu, Curente noi în pedagogia contemporană, ed. a III-a, Editura
Cultura Românească, Bucureşti, 1939.
Suchodolski, Bogdan, Pedagogia şi marile curente filosofice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, f. a.
Sulea-Firu, Ilie, „Dr. Maria Montessori şi pedagogia contemporană”, extras din Revista de
pedagogie, vol. X, 1940.
Tertullian, „Contra ereticilor”, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi
de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1981.
Tertullian, „Despre suflet”, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1981 .
Toma de Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994.
Toma de Aquino, Summa theologiae, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997.
Vauchez, André, Spiritualitatea Evului Mediu occidental, Editura Meridiane, Bucureşti, 1994.
Vianu, Tudor, Opere, vol. XIII, Editura Minerva, Bucureşti, 1987 .
Vlăduţescu, Gheorghe, Filosofia în Roma antică, Editura Albatros, Bucureşti, 1991.
185

Istoria Doctrine Pedagogice

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Istoria Doctrine Pedagogice

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ISTORIA DOCTRINELOR PEDAGOGICE | ION ALBULESCU

ISTORIA DOCTRINELOR PEDAGOGICE - ION ALBULESCU

I. DATE DE CONTACT ALE TITULARULUI DE CURS

Prof. univ. dr. habil. Ion Albulescu

DATE DE IDENTIFICARE CURS

Numele cursului: Istoria doctrinelor pedagogice

II. CONDIŢIONĂRI ŞI CUNOŞTINŢE PRERECHIZITE

Înscrierea studenţilor la acest curs nu este condiţionată de parcurgerea altor discipline.

III. DESCRIEREA CURSULUI

O incursiune în istoria gândirii pedagogice nu reprezintă doar un act de reconstituire a

spiritul critic al pedagogului, ferindu-l de exagerări, greşeli, rutină, îl orientează asupra

IV. ORGANIZAREA TEMELOR ÎN CADRUL CURSULUI

V. FORMATUL ŞI TIPUL ACTIVITĂŢILOR IMPLICATE DE CURS

VI. MATERIALE BIBLIOGRAFICE OBLIGATORII

1. Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

VII. MATERIALE ŞI INSTRUMENTE NECESARE PENTRU CURS

Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrări de specialitate.

VIII. CALENDARUL CURSULUI

Pe parcursul semestrului I, în care se studiază această disciplină, sunt programate întâlniri

Întâlnirea Modulele Activităţi Aşteptări faţă de studenţi Sarcini de lucru

Întâlnirea Capitolele I Lectura independentă a Disponibilitate pentru Se aleg dintre cele

Întâlnirea Capitolele Lectura independentă a Disponibilitate pentru Se aleg dintre cele

IX. POLITICA DE EVALUARE ŞI NOTARE

operaţionalizarea lor, descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize critice, corelaţii, cu

X. ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ACADEMICĂ

XI. STRATEGII DE STUDIU RECOMANDATE

XII. STUDENŢI CU DIZABILITĂŢI

Titularul cursului și tutorele îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice

CAPITOLUL I: GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ÎN ANTICHITATE ....................................................... 7

6. FRIEDERICH SCHILLER .......................................................................................................................... 90

Capitolul I: GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ÎN

1. Originea aristocratică şi cavalerească a educaţiei în

Prin conceptul de Kalokagathia se desemna idealul armonizării sufletului și

6 Werner Jaeger, loc cit., p. 216

organizarea politico-militară a statului şi de rolul ce i se atribuia individului în această organizare.

7 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 24

9 Roger Gal, Histoire de l'éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987, p. 30

4. Idei despre educaţie în epoca clasică

Sprijinindu-se pe o cultură solidă, sofiştii au creat un învăţământ destinat celor care

19 Robert Flacelière, loc cit., p. 141

20 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 39

Bucureşti, 1986, p. 145-147

30 Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureşti, 1996, p. 157

Interpretați următoarea susținere a lui Aristotel: „… virtuţile le dobândim după ce

5. Educaţia în lumea romană

31 Aristotel, Etica nicomahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988, p. 32

33 François Guex, loc cit., p. 38

5. 2. Teoria educaţiei la romani

37Gabriel Compayre, loc cit., p. 37

43 Marcus Quintilianus, Arta oratorică, Editura Minerva, Bucureşti, 1974, p. 13-14

1 Care sunt valenţele psiho-pedagogice ale îndemnului socratic: „cunoaşte-te pe tine

1. Evoluția idealului educațional în Antichitatea greacă.

Capitolul II: PEDAGOGIA CREŞTINĂ

1. Orientarea generală a educaţiei în primele secole

52 Pierre Riché, loc cit., p. 14

53 Paul Foulquié, L'Eglise et l'Ecole, Éditions Spes, Paris, 1947

57vezi Pierre Riché, loc cit., cap. III

60 L. Riboulet, loc cit., p. 183

61 Émile Durkheim, loc cit., p. 47

4. Idei pedagogice în operele teologilor creştini

de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982, p. 354

4. 3. Vasile cel Mare

Interpretați din perspectiva pedagogiei moderne ideea susținută de Ioan