Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1
Aşa cum reise din definiţia OMS, modelul de abordare a sănătaţii este unul holistic, ecologic,
care are în vedere atât dimensiunile sale multiple cât şi determinismul complex.
Factorii care influenţează starea de sănătate pot fi grupaţi în patru mari categorii:
factori de mediu (apă, aer, sol, fizici, chimici, biologici, sociali);
stilul de viaţă (comportament alimentar, sexual, abuz de substanţe, exerciţiu fizic)
factori psihici (cogniţii, emoţii, percepţia şi răspunsul la stres);
factori sociali (resurse socio-economice, organizarea sistemului de îngrijire medicală şi
politicile sanitare);
factori biologici (imunologici, genetici, biochimici).
Boala, ca şi sănătatea, este definită în mai multe moduri, în funcţie de perspectiva din care este
privită:
formă particulară de existenţă a materiei vii
abatere de la normă
consecinţă a unor agenţi patogeni sau traumatici
semne, simptome, disfuncţii
manifestarea eşecului în adaptare
O a doua problemă face referire la situaţiile particulare în care definim rezilienţa. Porivit
definiţiilor iniţiale, rezilienţa nu poate fi definită decât în prezenţa unei situaţii aversive. Individul
trebuie să depăşească o situaţie traumatizantă pentru a putea aduce în discuţie consecinţele
suferinţei şi astfel, pentru a stabili dacă este sau nu rezilient. Cu toate acestea, am putea susţine
că o persoană este rezilientă pentru că are capacitatea de a-şi reveni după o situaţie aversivă, deşi
nu a trecut niciodată printr-o astfel de conjunctură.
Al treilea factor demn de luat în considerare derivă din cea de-a doua problemă ridicată.
Definim rezilienţa în termeni de output sau în termini de factori care produc un output negativ?
In literatură regăsim rezilienţa definită în asociere cu outputuri positive, cu capacitatea de a
reacţiona optim în faţa factorilor de risc ( Rutter, 1990). Pe de altă parte, Cohler (1987) foloseste
rezilienţa în relaţie cu factorii care conduc la outputuri positive.Rezlienţa definită în relaţie cu
factorii de risc a fost aspru criticată, plecând de la premise că nici o variabilă, de sine statătoare,
nu poate fi definită ca factor de risc. Valoarea de risc a variabilei apare doar după ce evenimentul
a avut loc şi este determinată de consecintele situaţiei în cauză.
In studiul de faţă, considerăm factori de risc acei factori despre care putem spune că în
situaţii specifice au o probabilitate mare de a genera experienţe traumatice.
7
4.2. Dinamica de grup la cadrele didactice
Coeziunea de grup în rândul cadrelor didactice. Scoala trebuie privită ca un mediu
organizaţional pentru cadrele didactice, unde ele activează în echipă, în fiecare zi. Climatul în
care cadrele didactice îşi desfăşoară activitatea zi de zi poate fi unul stimulativ, caracterizat de
factori protectivi sau unul încaract de emoţii negative din partea profesorilor, un climat ce poate
conduce cadrele didactice spre alienare, burnout sau disfuncţie în activitatea didactică. Cu alte
cuvinte, cadrele didactice pot dezvolta competente rezilienţe pentru elevi dacă mediul în care
activează este unul caracterizat de o dinamică a grupului funcţională (Henderson şi Milstein).
Suportul conducerii faţă de cadrel didactice. Administraţia unităţii de învăţământ poate
ajuta cadrele didactice în construirea de competenţe reziliente elevilor. Prin atitudine pozitivă şi
încredere faţă de cadrele didactice, prin crearea de situaţii în care cadrele didactice pot dialoga,
pot lua decizii împreună, îsi pot manifesta opinia (McGinty 1999).
Culegerea datelor observaţiei poate fi realizat sub forma aşa numitului protocol de
observaţie. Un astfel de protocol poate conţine pe o coloană notaţii sau însemnări curente cu
privire la activitatea şi conduita subiectului, iar pe coloana alăturată interpretarea lor psihologică.
Interpretarea presupune rezumarea însemnărilor curente, respectiv o prelucrare a materialului
faptic, prin aprecieri, sublinieri şi generalizări. Ea ne oferă sugestii pentru explicarea faptelor
9
observate şi schiţarea unei soluţii de intervenţie. Pentru exemplificare, redăm câteva fragmente
dintr-un protocol de observaţie (vezi tabelul 1).
b . Automonitorizarea
Automonitorizarea constă într-o observare sistematică a propriului comportament. Cei
mai mulţi oameni nu sunt complet conştienţi de momentul, forma, impactul comportamentelor
habituale pe care le exprimă. Comportamentele habituale sunt în cea mai mare parte
automatizate; simpla observarea atentă a propriului comportament poate duce la modificări ale
acestuia.
10
Motivele pentru care automonitorizarea aduce schimbări în comportament nu sunt
înţelese în totalitate. Informaţia obţinută în urma unor auto-observaţii atente poate asigura un
feed-back important asupra propriului comportament. Automonitorizarea poate fi eficace prin
faptul că actul observaţiei în sine are funcţii de întărire sau de sancţiune. De exemplu, elevul care
îşi înregistrează comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore, notarea fiecărei ore poate
constitui o întărire. În acest caz deci, însăşi actul de monitorizare are funcţie de întărire a
propriului comportament. Cercetările au arătat că automonitorizarea comportamentului poate
influenţa reducerea frecvenţei fumatului, precum şi unele manifestări agresive sau impulsive.
c. Interviul
Intervievarea directă a elevului poate aduce informaţii utile cu privire la repezentarea pe
care o are asupra performanţelor lui şcolare şi a potenţialilor factori, care contribuie la deficitul
performanţelor sale şcolare şi asupra comportamentelor problematice. Pe baza interviului se pot
obţine informaţii utile despre variabilele ecologice care influenţează performanţele şcolare
(Shapiro & Ager, 1992). Interviul oferă informaţii relevante cu privire la anumiţi factori
antecedenţi care ar putea influenţa comportamentul problematic. În acest sens pot fi consultaţi
părinţii sau chiar elevul cu privire la persoane, activităţi sau factori ai mediului înconjurător care
ar putea cauza apariţia comportamentului vizat. A doua componentă se concentrează pe
consecinţele care succed comportamentului. Pot fi adresate întrebări în legătură cu reacţiile
colegilor, posibila evitare a unor îndatoriri sau căutarea unor senzaţii. Colectarea informaţiilor
referitoare la excese / deficite, antecedente şi consecinţe este necesară pentru a formula ipoteze
privind motivaţiile elevului care, odată depistate, pot duce la proiectarea de modalităţi efective
prin intermediul cărora să intervină profesorul.
e. Analiza ABC
O altă metodă de a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC.
Această metodă presupune descrierea unui comportament observabil şi înregistrarea
evenimentelor care îl precedă (antecedente) şi care îi succed (consecinţe). Metoda ABC a fost
descrisă pentru prima dată de Bijou (1968) ca un mijloc de analiză detaliată a comportamentului,
prin evaluarea contextului în care acesta survine. Astfel, observarea comportamentului se
realizează simultan cu înregistrarea evenimentelor antecedente şi consecvente.
Metoda ABC se bazează pe asumpţia că, mediul (intern sau extern) este cel care oferă
stimulări atât pentru iniţierea comportamentului cât şi pentru menţinerea acestuia în timp. Pe
baza datelor obţinute în urma analizei ABC, putem avansa ipoteze despre potenţiale relaţii dintre
comportamentele specifice şi evenimentele proxime (antecedente şi consecvente). Ulterior,
aceste ipoteze vor fi testate prin manipulări experimentale.
Pe baza datelor privind antecedentele şi consecinţele comportamentului, pot fi identificate
evenimentele care au avut loc înainte şi după apariţia comportamentului disfuncţional. În
felul acesta, poate fi identificată funcţia pe care o are un comportament într-un anumit
context şi ce intervenţii reclamă ameliorarea lui.
11
Tabelul 1. Exemple de comportamente cu antecedentele şi consecinţele lor.
Antecedent Comportament Consecinţă
Profesorul pune o întrebare Elevul oferă răspunsul Profesorul laudă elevul
corect
Profesorul răspunde la Elevul face comentarii Profesorul îl dă afară din
telefon în timpul orei. indecente clasă
Profesorul spune: „Alte Elevul întreabă: „De ce Clasa râde.
întrebări”? este cerul întunecat
noaptea”?
12
Figura 1. Fişa de evaluare ABC
13
Temă de reflecţie nr.6
Pentru o problemă comportamentală dată parcurgeţi paşii de mai sus în
vederea realizării unei evaluări funcţionale a comportamentului.
4.1. Aptitudinile
Aptitudinile reprezintă potenţialul unei persoane de a obţine performanţă într-un anumit domeniu.
Spunem despre o persoană că are aptitudini superioare într-un domeniu dacă identificăm un
potenţial al acesteia de a obţine performanţe superioare în acel domeniu.
Orice comportament privit sub unghiul eficienţei devine aptitudine. Astfel, percepţia
detaliilor, memorarea, spiritul de observaţie pot fi considerate aptitudini care constituie premise
pentru realizarea cu succes a unor sarcini (de exemplu, corectarea unor texte, întocmirea unor
acte, analiza unui proiect, etc.).
I. Tipuri de aptitudini
a) După nivelul de generalitate, aptitudinile pot fi:
aptitudini generale
aptitudini speciale
b) Opinia celorlalţi
Putem constata prezenţa unei aptitudini folosindu-ne de răspunsul (feed-back-ul)
celorlalţi. De exemplu, profesorul de sport poate deveni o sursă pentru compararea şi evaluarea
propriilor aptitudini sportive. Profesorii prin „mâna” cărora au trecut mai multe generaţii devin
un „etalon mobil” pentru compararea aptitudinilor elevilor în domeniile lor specifice de
activitate. Ei îşi pot da seama cât de uşor achiziţionează elevii anumite deprinderi în domeniul lor
de competenţă, utilizând pentru comparare un număr mai mare de persoane decât cele pe care le
cunosc elevii.
c) Testarea
Una dintre cele mai precise şi viabile modalităţi de a identifica nivelul aptitudinilor este
utilizarea testelor psihologice. Prin aceste teste, persoana este confruntată cu rezolvarea unor
sarcini care presupun prezenţa aptitudinilor pe care urmăresc să le măsoare. După efectuarea
testelor, performanţa la test a unei persoane poate fi comparată cu cea a altor persoane (adică
raportată la etalon), stabilindu-se astfel nivelul aptitudinii măsurate.
De exemplu, un instrument recent de măsurare a aptitudinilor cognitive, BTPAC (Bateria
de Teste Psihologice şi de Aptitudini Cognitive) cuprinde 23 de teste care măsoară 8 aptitudini
cognitive. Aceste aptitudini cognitive sunt implicate în performanţa profesională, fiind predictori
pentru: (a) parcurgerea cu succes a pregătirii academice şi profesionale şi (b) obţinerea
performanţei în domeniul profesional.
Sunt două tipuri de teste prin care se măsoară abilităţile unei persoane într-un domeniu
de performanţă: teste de aptitudini şi teste de performanţă.
Testele de aptitudini sunt concepute pentru a măsura capacităţi (potenţial), adică să facă
predicţii asupra a ceea ce poate realiza o persoană într-un domeniu, dacă ar avea pregătirea
necesară.
Testele de performanţă măsoară ceea ce poate să facă o persoană în prezent, adică
abilităţile şi deprinderile sale dobândite prin învăţare şi exersare.
16
Aptitudinile sunt diferite de performanţe şi realizări. Ceea ce poate să facă o persoană în
acest moment şi ceea ce ar putea să facă dacă ar fi pregătită nu este acelaşi lucru. De exemplu,
George este un student foarte bun şi poate deveni un bun chirurg. El are o bună dexteritate
manuală, îşi coordonează foarte bine mişcările, are cunoştinţe generale de medicină, „învaţă
repede”, decide rapid, deci are aptitudini pentru chirurgie, dar nu îi este încă permis să facă
operaţii pe cord. Pentru aceasta este nevoie de pregătire, de exerciţiu prin care aptitudinile să se
transforme în performanţă şi expertiză.
Dezvoltarea aptitudinilor prin urmare se poate realiza prin învăţare şi exersare şi implică
dezvoltarea:
a) volumului şi organizării cunoştinţelor;
b) bazei de strategii rezolutive;
c) metacogniţiei.
c) Metacogniţia
Pentru rezolvarea cu succes a problemelor dintr-un anumit domeniu este importantă
capacitatea de autoreglare a persoanei, adică de a ţine seama de constrângerile situaţiei şi a
capacităţilor proprii. Cei care dobândesc performanţe superioare într-un anumit domeniu
reflectează asupra comportamentului lor în timpul realizării sarcinilor şi deduc o serie de reguli şi
principii de performanţă pe care le utilizează apoi în rezolvarea sarcinilor ulterioare. Cu cât
metacogniţia este mai dezvoltată cu atât performanţele sunt mai înalte. Metacogniţia are rolul de
a monitoriza şi controla desfăşurarea proceselor cognitive care stau la baza realizării sarcinilor.
În cazul învăţării şcolare, metacogniţia are rol în:
17
evaluarea dificultăţii unui conţinut ce trebuie învăţat şi adaptarea strategiilor de învăţare,
în funcţie de aceasta;
alocarea resurselor atenţionale şi de efort;
evaluarea progreselor în învăţare şi restructurarea strategiilor de învăţare;
stabilirea reperelor de reuşită (“ce înseamnă a şti lecţia”).
Rezumat
Bibliografie selectivă:
Băban A. (2001). Consiliere Educaţională. Ed. Psinet, Cluj.
Bedell, J., R., Lennox, S. S., (1997). Handbook for Communication and Problem-Solving Skills
Training – A Cognitiv-Behavioral Approach. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey,
CA: Brooks/Cole.
Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling – Facilitating Client Development in
Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
18
Ivey, A.E., Gluckstern, N. şi Ivey, M.B., (1999). Abilităţile consilierului – abordare din
perspectiva microconsilierii. Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca.
Lemeni, G., Miclea, M. (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră. Editura
ASCR, Cluj-Napoca.
Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools,
Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
19