Sănătate şi conceptul de rezilienţă

1. Definirea conceptelor de sănătate, boală, sanogeneză, rezilienţă

Copiii şi adolescenţii care dau dovadă de sănătate mentală sunt capabili să atingă o stare
de bine optimă şi să dobândească o funcţionare socială dezirabilă. Elevii sănătoşi din punct de
vedere mental au simţul identităţii foarte bine dezvoltat, îmtreţin relaţii de calitate cu familia şi
prietenii, prezintă abilitate de a învăţa, dezvoltă capacitatea de a face faţă provocărilor şi se
folosesc de resursele personale şi sociale pentru a-şi potenţa dezvoltarea.
Sănătatea este definită de Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) ca "integritate
anatomică şi funcţională, capacitate de confruntare cu stresul fizic, biologic, psihic şi social,
capacitate de protecţie împotriva îmbolnăvirilor şi morţii premature, comfort fizic, psihic, social
şi spiritual, ca stare de bine".

Tema de reflecţie nr. 1. Definiți ce înseamnă o persoană sănătoasă.

Cercetările realizate de Blaxter (1990) şi Staiton-Rogers (1991) pe loturi populaţionale largi, au

identificat următoarele percepţii laice (de simţ comun) asupra sănătăţii:
• Sănătatea ca un dat natural
• Sănătatea ca o valoare
• Sănătatea ca dar divin
• Sănătatea ca responsabilitate individuală
• Sănătatea ca voinţă
• Sănătatea ca drept fundamental
• Sănătatea ca lipsă a bolii
• Sănătatea ca resursă
• Sănătatea ca produs

În fapt, sănătatea este o:

 stare complexă şi multidimensională
 stare relativă şi variabilă
 stare procesual-dinamică

1
Aşa cum reise din definiţia OMS, modelul de abordare a sănătaţii este unul holistic, ecologic,
care are în vedere atât dimensiunile sale multiple cât şi determinismul complex.

Factorii care influenţează starea de sănătate pot fi grupaţi în patru mari categorii:
 factori de mediu (apă, aer, sol, fizici, chimici, biologici, sociali);
 stilul de viaţă (comportament alimentar, sexual, abuz de substanţe, exerciţiu fizic)
 factori psihici (cogniţii, emoţii, percepţia şi răspunsul la stres);
 factori sociali (resurse socio-economice, organizarea sistemului de îngrijire medicală şi
politicile sanitare);
 factori biologici (imunologici, genetici, biochimici).


Tema de reflecţie nr. 2

Arătaţi maniera în care sănătatea unui copil/adolescent poate fi influenţată
de
a. factori de mediu
b. stilul de viaţă
c. factori psihici
d. factori sociali
e. factori biologici

Boala, ca şi sănătatea, este definită în mai multe moduri, în funcţie de perspectiva din care este
privită:
 formă particulară de existenţă a materiei vii
 abatere de la normă
 consecinţă a unor agenţi patogeni sau traumatici
 semne, simptome, disfuncţii
 manifestarea eşecului în adaptare

Termenul de boală (ca şi condiţie obiectivată şi diagnosticată de medic) se relaţionează cu

alte concepte:
 Deficienţă: orice pierdere sau deviaţie datorată unei boli sau traume în funcţionarea fizică
şi psihică optimă a individului
 Dizabilitate: orice restricţie în îndeplinirea sarcinilor cotidiene şi în abilităţile de auto-
îngrijire
 Handicap: orice dezavantaj social indus de deficienţă şi dizabilitate
 Suferinţă: experienţă subiectivă a simptomelor
Boala presupune nu doar tratament medical dar şi îngrijire umană, datorită faptului că
boala (stare obiectivă) este acompaniată de cele mai multe ori şi de suferinţă personală (stare
subiectivă).
Graniţa dintre starea de sănătate şi cea de boală nu este atât de distinctă precum s-ar
crede. Sarafino descrie procesul sănătate-boală ca şi un continuum, în care la un pol se situează
sănătate optimă, respectiv starea de bine iar la celălat dizabilitatea creată de boală, respectiv
uneori moartea prematură.

Tema de reflecţie nr. 4

Ce înseamnă boala din perspectiva dumneavoastră? Cum considerați că
un preșcolar definește boala? Dar un școalr? 2
 În domeniul psihologiei, cercetările asupra rezilienţei au început în urmă cu aproximativ
50 de ani şi aveau ca ţintă populaţiile cu risc crescut pentru experienţe traumatice. În ultimii 20
de ani, studiile asupra rezilienţei au sporit considerabil. Interesul crescut faţă de rezilienţă are
două explicaţii. Pe de o parte, a crescut numărul tinerilor care au trecut prin situaţii aversive
datorită societăţii aflate în continuă schimbare şi a resurselor limitate pe care aceştia le deţin
pentru a face faţă provocărilor. Un al doilea motiv îl reprezintă interesul faţă de dezvoltarea şi
implementarea de programe pentru copii, la un nivel general, cu scopul de a forma un “set de
competenţe reziliente” ( Brooks şi Goldstein, 2001). Aceste programe se axează pe identificarea
variabilelor care prezic rezilienţa în situaţii aversive. În ultimele două decade au fost publicate
numeroase studii longitudinale asupra rezilienţei (Luthar 2000; Rutter 1993; Werner şi Smith
1989). Au fost identificaţi atât factori individuali care prezic copingul adaptativ la situaţii de risc,
cât şi modele ce îşi propun să explice adaptarea individului la situaţiile aversive (Werner şi Smith
1989).
Rezlienţa copilului şi adolescentului poate fi definită ca fiind setul de achiziţii positive pe
care acesta le dobândeşte de-a lungul dezvoltării sale şi folosirea lor pentru evitarea răspunsurilor
dezadaptative în faţa situaţiilor problematice (Wyman 2006).

Tema de reflecţie nr. 4

Daţi 3 exemple de situaţii aversive prin care trec elevii în experienţa lor
şcolară. Prezentaţi diferenţe în funcţie de vârsta elevilor pentru fiecare
dintre situaţiile identificate.

2. Rezilienţa în raport cu alte concepte relaţionate cu sănătatea

Emmy Werner a fost printre primii oameni de ştiinţă care au studiat rezilienţa din punct
de vedere psihologic. In 1970, Emmy Werner a publicat un studiu realizat pe copiii din Kauai,
Hawaii. Subiecţii acestui studiu au crescut cu părinţi dependenţi de alcool sau cu părinţi ce
prezentau tulburări psihice severe. O treime dintre copii nu au dezvoltat comportament
dezadaptativ. Această categoire de subiecţi a fost denumită de autoare ca fiind copii rezilienţi.
Datorită complexităţii şi abiguităţii termenului au fost şi persistă probleme în definirea
acestuia. Diverşi autori au incercat integrarea tuturor definiţiilor existente pentru a oferi o
definiţie de lucru şi o soluţionare în ceea ce priveşte perspectivele diferite asupra termenului
(Luthar, Cicchetti 2000). Cu toate acestea, ambiguităţile şi multiplele valenţe acordate termenului
de rezilienţă persistă. Câteva dintre cauzele care au condus la probleme în formularea unei
definiţii integrative sunt prezentate în cele ce urmează.
Prima problemă ridicată este cea cu referire la subiectul de referinţă pentru rezilienţă.
Vorbim despre rezilienţă în termeni de individ şi caracteristici individuale sau în termeni ce
definesc sistemul în care ne dezvoltăm? Literatura de specialitate pune la dispoziţie o serie de
studii care fac referire la rezilienta individului. Studiile vizează, în special, populaţii formate din
femei (Humphreys 2003), copii şi adolescenţi (Olsson et all. 2004). Totodată avem o serie de
studii care fac referire la rezilienţa sistemelor. Astfel, Adger în 2003 publică despre rezilienţa
socială şi ecologică, Clauss-Ehlers şi Levi, în 2002, publică despre rezilienţa culturală. In 2002
regăsim o serie de studii care vorbesc despre rezilienţa familiei. Deşi termenul de rezilienţă este
3
pretabil la ambele niveluri de referinţa, încă de la începutul lucrării trebuie specificată
accepţiunea în care ne încadrăm: “La un nivel social, o strategie de coping de succes este
reprezentată de acele comportamente care contribuie la supravieţuirea şi starea de bine a
comunităţii. La nivel psihologic (individual), o strategie de coping de success este cea care
contribuie la starea de bine a individului.” (Chicchetti, Cohen 2006). În lucrarea de faţă vom face
referire la nivelul individual şi la caracteristicile individuale care ne îndreptăţesc să spunem
despre un copil că este rezilient.

Tema de reflecţie nr. 5

Discutaţi cu elevii despre caracteristicile pozitive ale sistemului
educaţional. Definiţi împreună cu ei rezilienţa acestui sistem. În ce măsură
contează aportul individului la dezvoltarea unui sistem educaţional
rezilient?

O a doua problemă face referire la situaţiile particulare în care definim rezilienţa. Porivit
definiţiilor iniţiale, rezilienţa nu poate fi definită decât în prezenţa unei situaţii aversive. Individul
trebuie să depăşească o situaţie traumatizantă pentru a putea aduce în discuţie consecinţele
suferinţei şi astfel, pentru a stabili dacă este sau nu rezilient. Cu toate acestea, am putea susţine
că o persoană este rezilientă pentru că are capacitatea de a-şi reveni după o situaţie aversivă, deşi
nu a trecut niciodată printr-o astfel de conjunctură.

Tema de reflecţie nr. 6

Pentru situaţiile aversive identificate la tema nr.4, cum anume îşi poate
reveni un elev?

Al treilea factor demn de luat în considerare derivă din cea de-a doua problemă ridicată.
Definim rezilienţa în termeni de output sau în termini de factori care produc un output negativ?
In literatură regăsim rezilienţa definită în asociere cu outputuri positive, cu capacitatea de a
reacţiona optim în faţa factorilor de risc ( Rutter, 1990). Pe de altă parte, Cohler (1987) foloseste
rezilienţa în relaţie cu factorii care conduc la outputuri positive.Rezlienţa definită în relaţie cu
factorii de risc a fost aspru criticată, plecând de la premise că nici o variabilă, de sine statătoare,
nu poate fi definită ca factor de risc. Valoarea de risc a variabilei apare doar după ce evenimentul
a avut loc şi este determinată de consecintele situaţiei în cauză.
In studiul de faţă, considerăm factori de risc acei factori despre care putem spune că în
situaţii specifice au o probabilitate mare de a genera experienţe traumatice.

Tema de reflecţie nr. 7

Care sunt factorii de risc pentru situaţiile aversive discutate la temele
anterioare? Oferiţi cel puţin 2 exemple.

O altă problemă în definirea rezilienţei o reprezintă termenii cu care a fost folosită

interşanjabil, sinonimele ce i-au fost atribuite şi antonimele cu care a fost pusă în discuţie,
4
ajungând sa se confunde cu termeni consacraţi precum robusteţe, invulnerabilitate,
invincibilitate. La nivel de terminologie, probabil una dintre cele mai cunoscute dispute o
reprezintă definirea rezilienţei ca antonim al vulnerabilităţii. Altfel spus, rezilienţa este opusul
non-rezilienţei sau opusul vulnerabilităţii? Pe un continuum al adaptării la mediu, rezilienţa şi
vulnerabilitatea sunt considerate ca aflându-se la poli opuşi. Totuşi, pntru o mai bună înţelegere a
termenului, trebuie precizată şi o altă bipolaritate, şi anume “ego-rezilienţă” versus “ego-
fragilitate”. Ego-rezilienţa este definită ca fiind capacitatea individului de a răspunde optim la
problemele de viaţă cu care se confruntă. La polul opus se află ego-fragilitatea care implică
inabilitatea de a raspunde optim la cerinţele mediului.

Tema de reflecţie nr. 8

Oferiţi un exemplu pentru ego-rezilienţă şi un exemplu pentru ego-
fragilitate. Cum aţi putea preveni ego-fragilitatea prin activităţi derulate
la clasă?

3. Rezilienţa în mediul educational

În domeniul educaţional, rezilienţa capătă valenţe pozitive, experienţe asociate cu un
coping adaptativ: relaţiile cu semnificaţie mare, percepţia asupra şcolii, implicarea în activităţile
academice.
Succesul academic este o variabilă des luată în considerare atunci când vorbim despre
mediul educaţional, iar condiţiile adverse reprezintă un fenomen pe care agenţii educaţionali prea
puţin reuşesc să îl operationalizeze. Prezenţa a doi factori de risc în viaţa unui elev care dă
dovadă de succes educaţional, îl fac rezilient pe tânărul în discuţie? Este o diferenţă intre elevul
care experenţiază unul sau doi factori de risc şi tânărul care exerenţiază o multitudine de astfel de
factori şi la un nivel mai ridicat. Prin urmare, numărul factorilor de risc şi amplitudinea acestora
sunt două aspecte demne de luat în considerare. Totodată, ce înseamnă succesul academic? Bursa
de merit, premiile şcolare reprezintă succesul academic? Multe studii au luat în considerare
notele ca şi criteriu pentru reuşita academică. Sunt şi studii care au folosit nominalizările cadrelor
didactice pentru a determina succesul şcolar. Limitele în cea de a doua situaţie sunt prezente în
primul rand prin subiectivismul cadrelor didactice, totuşi acestea sunt persoanele care ţin cont de
o multitudine de factori atunci când este vorba de succesul academic al elevilor, spre deosebire
de note, care arată câteva rezultate punctuale, în situaţii specifice.
Aspectele menţionate anterior caracterizează rezilienţa ediucaţională. Am considerat
important ca ele să fie prezentate pentru a face o introducere în ceea ce literatura de specialitate
numeşte, cel mai adesea, rezilienţă educaţională. Cu toate acestea, noi nu ne propunem
dezvoltarea unui program care să dezvolte rezilienţa educaţională a elevilor, nu ne focusăm strict
pe rezultatele academice şi adaptarea individului la mediul educaţional. Ne propunem
dezvoltarea unui set de competenţe emoţionale, cognitive şi conportamentale la copii folosind
mediul educaţional ca instrument de bază în dezvoltarea elevului.
Şcoala este una dintre cele mai importante şi eficiente instituţii în ceea ce priveşte
sănătatea, inclusive sănătatea mentală (Weare, 2004).
Dacă factorii de mediu pot contribui la creşterea rezilienţei, atunci aceşti factori trebuie
manipulaţi pentru a spori aspectele protective din viaţa indivudului. Construirea unui mediu
pozitiv prin scoală, familie şi comunitate poate adduce beneficii individului în lupta cu factorii de
risc. (Benard, 1991).

Tema de reflecţie nr. 9

Daţi exemplu de 5 factori de mediu care pot contribui la creşterea
rezilienţei unui elev. 5
 Şcolile au fost instrumente des folosite datorită potenţialului crescut pentru formarea
rezilienţei copiilor şi tinerilor (Benson, 2002; Doll & Lyon, 1998). Numărul elevilor care
frecventează un sistemul educaţional şi timpul petrecut de către copil în şcoală sunt motive
primare pentru care au fost depuse eforturi în construirea unui climat educaţional sanogen..
Capacitatea personalului didactic şi a programelor educaţionale în dezvoltarea de competenţe la
elevi (Doll & Lyon, 1998), de a forma legături între familie sunt alte motive pentru care este bine
ca rezilienţa să fie consturită înca din şcoală
Rezultatele unui număr mare de cercetari arată că dezvoltarea ulterioară a copiilor este
afectată de condiţiile economice precare a familiei de provenienţa, de familii dezorganizate, de
abuzz fizic sau emoţional la care este suspus copilul şi alte cirumstanţe de viaţă (e.g. Wyman
2006; Werner & Smith, 1989; Werner & Smith, 1992). O replică pentru aceste cercetări a fost
aceea de a identifica elevii dezavantajaţi, cu predispoziţii ridicate de a dezvolta comportamente
dezadaptative sau de a traversa situaţii traumatice şi de a dirija resursele comunităţii spre ei prin
programe socio-economice sau educaţionale. Dar există o serie de critici aduse unui astfel de
demers şi eficienţei de care dau dovadă programele aduse în discuţie. (e.g., Coleman et al.,
1966). In literatură găsim studii care atacă practicile care încurajează elevii să adopte rolul
victimei şi sunt dezaprobate datorită faptului ca promovează inegalitatea socială. Politicile
educaţionale sau sociale nu reuşesc să răspundă optim la nevoile copiilor ce provin din medii
dezavantajate din punct de vedere psiho-socio-economic. Odată cu conştientizarea acestor efecte,
numărul copiilor afectaţi este în continuă creştere, iar abandonul scolar al acestor copii capătă şi
el proporţii.
Ţinând cont de studiile existente în literatura de specialitate şi de programele
implementate la nivel social sau educaţional, este natural sa ne gândim ca rezilienţa este metoda
optimă de a pregăti copiii pentru provocările de care vor avea parte, iar şcoala apare ca
instrument esenţial în acest sens. În şcoală regăsim un număr ridicat de copii aflaţi în dificultate,
copiii pentru care este dificil de construit programe de intervenţie secundară şi terţiară, deoarece
odată aflaţi în aceasta situaţie, respectivii copiii se afla în rândul celor care au ales abandonul
şcolar.
Cercetările existente ne oferă suportul necesar pentru construirea anumitor strategii de
sporire a rezilienţei prin şcoală. şcoala, împreună cu comunitatea, trebuie să îşi direcţioneze
resursele spre elevii care se confruntă cu factori de risc. Pentru aceasta, soluţia optimă
identificată până acum o reprezintă eliminarea factorilor de risc şi sporirea factorilor de suport.
Spre exemplu, aceasta este strategia folosită în cadrul programului “The Fast Track Program”,
unde programele de formare pentru părinţi au avut scopul de a evita metodele coercitive ale
parinţilor, cunoscut fiind faptul că astfel de metode conduc la comportament antisocial în rândul
copiilor.
Dacă astfel de metode vor fi incluse în şcoală, este nevoie ca ele să devină practici
continue şi nu strategii disparate pentru câteva cauze singulare. Prgramele de scurta durată nu
demonstrează aceeaşi eficienţă ca programele instaurate permanent in şcoală. Pentru aceasta
trebuie luate în considerare, inclusiv consturile economice pentru implementarea şi emnţinerea
programelor de rezilientă în şcoală. Totodata, trebuie să luăm în considerare o schimbare a
perspectivei pe care cadrele didactice şi consilierii şcolari o au asupra sănatăţii mentale şi asupra
metodelor de promovare a acesteia.
Experienta şcolară pozitivă este implicată în formarea rezilienţei ( Luthar, 2000; Masten
et al., 1990; Rutter 1990). Pe de altă parte, dezvoltarea optimă se alfa în strânsa legatură cu relaţii
interumane bazate pe încredere, deschidere, bazate pe support, expectanţe crescute, desfăşurate în
structuri care beneficiază de reguli bine cuoscute şi disciplină (Masten & Coasworth 1998 ).
6
 Datorită importanţei demonstrate pe care şcoala o are în dezvoltarea copilului, dar şi a
costurilor crescute pentru impelmentarea unor programe permanente la nivel educaţional, soluţia
adecvată pentru implementarea unor măsuri de sporire a rezilienţei apare ca fiind ameliorarea
climatului educaţional prin măsuri luate la nivelul cadrelor didactice. Pentru aceasta, se iau în
calcul suportul cadrelor didactice faţă de elevi, relaţiile dintre cadrele didactice şi modul în care
elevii percep aceste relaţii şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

4. Factori care determină rezilienţa la elevi şi măsuri luate la nivelul cadrelor

didactice pentru dezvoltarea rezilienţei

4.1. Suportul cadrelor didactice faţă de elevi

Interesul real manifestat de cadrele didactice faţă de elevi. Bazele unei relaţii
caracterizate de încredere între elevi şi cadre didactice începe printr-o atitudine pozitivă faţă de
activitaţile ce urmează a fi derulate (Henderson şi Milstein, 1996). Bernard, într-un studiu
publicat în 1997 numeşte cadrele didactice care manifestă interes real pentru studenţi profesori de
impact („turnaround teachers”).
Modalitatea prin care cadrele didactice pot demonstra elevilor interes real fată de
probleme acestora este prin intermediul unei atitudini pline de compasiune, de căldură si respect
(Meier, 1995). Intr-un studiu din 1997, Bernard susţine că profesorii de impact nu judecă
persoana, analizeaza comportamentul elevilor, nu fac evaluări globale, dau dovada de acceptare
necondiţionată a persoanei, nu consideră comportamentul elevilor ca fiind unul intenţionat
negativ, orientat spre cadrul didactic şi, mai mult, îi văd pe elevi mereu ca muncid la nivel
maxim al potenţialului lor. Interesul cadrlor didactice, la nivel comportamental, se manifestă prin
stabilirea de relaţii cu agenţiile de servicii sociale, oferă asistenţă elevilor prin materiale
suplimentare şi tratează cu interes relaţia cu familia prin vizite şi discuţii cu parinţii.
Expectanţele pozitive ale cadrelor didactice cu privire la performanţele elevilor.
Expectanţele ridicate ale cadrelor didactice structurează comportamentul elevilor şi provoaca la
rezultate peste media aşteptarilor iniţiale, spre autodepaşire în sarcină. Focusul cadrelor didactice
este pe punctele tari ale elevului si nu pe punctele slabe ale acestuia, invită şi ajuta elevii să se
calatogheze ca eroi în situaţii dificile şi nu ca victime. Situaţiile de criză sunt transferomate de
aceste cadre didactice în provocări pentru elevi, punând în evidenţă valenţa formativă şi
caracterul temporar (Seligman, 1995, 2002). Caracteristica principală a cadrelor didactice cu
expectante pozitive ridicate faţă de elevi este că folosesc punctele tari ale elevilor, aşteptările ,
nevoile lor ca puncte de plecare în construirea unităţii de predare-învaţare sporind astfel
motivaţia intrinsecă a elevului (Seligman, 1995).
Oportunităţi create de cadrele didactice pentru ca elevii să participe activ la derularea
activităţilor de la clasă. Pentru a crea oportunitaţi în cadrul activităţilor de la clasă, cadrel
didactice îi invită pe elevi să îşi exprime opiniile, conturează activitaţi ce presupun luare de
decizii din partea elevilor, rezolvări de probleme, activităţi de peer-tutoring dar şi alte forme de
muncă în echipă, încurajează comportamentul prosocial din partea elevilor şi cetăţenia activă.
Elevii sunt trataţi ca persoane responsabile, carora li se permite sa se implice în demersul de
organizare al activităţilor derulate în mediul educaţional (McGinty 1999).

Tema de reflecţie nr. 9

Cum anume suportul cadrelor didactice ar putea influenţa negativ
creşterea rezilienţei?

7
4.2. Dinamica de grup la cadrele didactice
Coeziunea de grup în rândul cadrelor didactice. Scoala trebuie privită ca un mediu
organizaţional pentru cadrele didactice, unde ele activează în echipă, în fiecare zi. Climatul în
care cadrele didactice îşi desfăşoară activitatea zi de zi poate fi unul stimulativ, caracterizat de
factori protectivi sau unul încaract de emoţii negative din partea profesorilor, un climat ce poate
conduce cadrele didactice spre alienare, burnout sau disfuncţie în activitatea didactică. Cu alte
cuvinte, cadrele didactice pot dezvolta competente rezilienţe pentru elevi dacă mediul în care
activează este unul caracterizat de o dinamică a grupului funcţională (Henderson şi Milstein).
Suportul conducerii faţă de cadrel didactice. Administraţia unităţii de învăţământ poate
ajuta cadrele didactice în construirea de competenţe reziliente elevilor. Prin atitudine pozitivă şi
încredere faţă de cadrele didactice, prin crearea de situaţii în care cadrele didactice pot dialoga,
pot lua decizii împreună, îsi pot manifesta opinia (McGinty 1999).

Tema de reflecţie nr. 10

Gândiți-vă la școala unde predați sau acolo unde ați fost elev. Care
credeți că este părerea elevilor despre dinamica de grup din şcoală?
Care credeți că este părerea cadrelor didactice? Identificaţi sursa
diferenţelor pentru cele două categorii de respondenţi

4.3. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice

Implicarea cadrelor didactice în cariera de profesor preuniversitar. Programele pentru
dezvoltarea au rolul de a reduce stresul cu care cadrele didactice se confruntă în mediul
educaţional, de a ameliora relaţia elev-cadru didactic şi vizează expectanţele scăzute ale cadrelor
didactice faţă de elevi în două sensuri: 1. constientizarea din partea cadrelor didactice a rolului pe
care expectanţele scăzute îl au în performanţele şcoalre ale elevilor; 2. formarea de aptitudini la
cadrele didactice pentru a-i încuraja pe elevi să în sarcini academice dificeile, oferindu-le
suportul necesar (Goldstein, Brooks, 2006)
Folosirea feed-back-ului primit de la elevi pentru pregatirea activităţilor la clasă.
Calitatea predării este o reflecţie a rezultantei dintre o serie de factori educaţionali, dar fără un
feedback continuu din partea elevilor, activităţile de predare nu urmăresc nici o direcţie.
Eficacitatea procesului de învăţare va fi îmbunătăţită dacă materialul va fi supus la evaluari din
partea elevilor ş va fi revizuit pe baza feedback-ului primit de la aceştia. In mare parte, aceasta se
datorează faptului că elevul percepe materialul ca fiind special construit pentru el, integrând
componente individuale de la fiecare membru al clasei (Henderson, Milstein 1996).

Tema de reflecţie nr. 11

Concepeţi și prezentați o metodă prin care puteţi obţine feedback-ul
elevilor la clasă.

omportamentului (observaţia) oferă informaţii mai valide. Elevii cu tulburări de

comportament dau dovadă, fie de (a) excese comportamentale, cum ar fi: încălcarea repetată
a regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietăţii, comportamente distructive,
fie de (b) deficite comportamentale, cum ar fi: neîndeplinirea sarcinilor, probleme de
autocontrol, abilităţi sociale reduse şi performanţe şcolare slabe (Hinshaw & Anderson,
1996). Adesea, astfel de comportamente sunt observate când sunt frecvente, când au
intensităţi mici şi când efectul lor se cumulează în timp. În general, elevii cu dificultăţi de
8
 învăţare manifestă mai frecvent excese comportamentale. Aceste excese reprezintă modalităţi
prin care se apără de un mediu perceput ca frustrant şi ameninţător la adresa stimei de
sine.
Observaţia pune accent pe înţelegerea unei persoane în situaţii reale de viaţă. Prin
observaţie se înregistrează comportamentul vizibil şi totodată factorii care determină acţiunile şi
interacţiunile oamenilor (ex. ce face elevul în timpul pauzei, cum comunică cu colegii). Pentru a
realiza o observaţie pertinentă avem nevoie de o definiţie operaţională a ceea ce urmează să
observăm. Să presupunem că dorim să reducem impertinenţa pe care elevii unei clase o manifestă
în timpul orelor. Pentru a avea mai multe informaţii despre ceea ce numim impertinenţă, decidem
să observăm comportamentele impertinente.
Definim impertinenţa: comportament impertinent este orice expresie verbală sau
manifestare a superiorităţii, care poate produce lezarea demnităţii interlocutorului.
Specificarea cât mai precisă a ceea ce vrem să observăm ne clarifică definiţia. Observaţia
poate fi directă sau indirectă. În cazul unor excese comportamentale de intensitate redusă şi
durată mare (ex. neîndeplinirea sarcinii, ridicarea din bancă, vociferare), sunt recomandate
procedurile de observaţie directă a comportamentului. Pe parcursul observaţiei directe,
profesorul monitorizează şi înregistrează performanţa copilului în concordanţă cu definiţiile
operaţionale ale unor comportamente ,,ţintă” specifice. Metoda observării colegilor (selectaţi
aleator) oferă criterii pentru evaluarea contextului comportamentului, dar şi a eficacităţii
intervenţiei. Alessi (1980) a descris modelul răspunsului discrepant, exprimat prin reducerea
discrepanţei dintre probleme comportamentale specifice şi ceea ce se consideră a fi
comportament normal în clasă. Observarea elevului vizat şi comparaţia cu ceilalţi elevi din
aceeaşi clasă, oferă profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obţinute de către
elevul vizat.
Există anumiţi factori care facilitează metoda de colectare a datelor obţinute prin observaţie
directă.
 Utilizarea unor intervale scurte (5-10 secunde) pe o perioadă de minim 15 minute s-a
dovedit a fi mai precisă decât simplele estimări globale ale claselor de comportamente
cum ar fi: gălăgie în clasă, ridicarea din bancă sau neîndeplinirea sarcinilor.
 Importanţa simplităţii în codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilită, în
special când componente cu frecvenţă mare sunt folosite pentru a oferi un index de
analiză de genul sarcină achitată contra sarcină neachitată.
 Codarea trebuie de asemenea să fie suficient de cuprinzătoare astfel încât să permită
discriminarea comportamentelor elevilor vizaţi faţă de grupul de referinţă. Pentru
validarea unui cod de observaţie într-o clasă, în cazul elevilor cu afecţiuni exteriorizante,
Buttler (1990) a identificat o măsură globală pe achitarea sarcinii şi cinci componente
specifice contrare (vorbitul în timpul orei, deplasarea de la locul desemnat, inactivitate,
nesupunere şi joaca cu diferite obiecte).

Temă de reflecţie nr.3

Observaţi şi discutaţi impactul pe care-l pot avea asupra urmării unei reguli
următorii factori contextuali: a) tonul vocii; b) argumentarea ei logică.

Culegerea datelor observaţiei poate fi realizat sub forma aşa numitului protocol de
observaţie. Un astfel de protocol poate conţine pe o coloană notaţii sau însemnări curente cu
privire la activitatea şi conduita subiectului, iar pe coloana alăturată interpretarea lor psihologică.
Interpretarea presupune rezumarea însemnărilor curente, respectiv o prelucrare a materialului
faptic, prin aprecieri, sublinieri şi generalizări. Ea ne oferă sugestii pentru explicarea faptelor

9
observate şi schiţarea unei soluţii de intervenţie. Pentru exemplificare, redăm câteva fragmente
dintr-un protocol de observaţie (vezi tabelul 1).

Tabelul 1. Fragmente dintr-un protocol de observaţie al unui elev.

Elevul Radu E. (cls. a II-a)

Observaţii Interpretare
 Generalizează pripit. După ce se explică  Dificultate în a ignora aspectele nerelevante
deosebirea dintre poveste şi povestire şi de a reţine în memoria de lucru itemii
(arătându-se că ultima este scoasă din relevanţi pentru sarcina curentă, pe baza
realitate), învăţătoarea începe lectura bucăţii cărora să extragă o regularitate (deficit al
anunţând “…o povestire”. Radu intervine inhibiţiei cognitive*).
imediat: “E poveste pentru că este din
carte!” Altădată se explică ortografierea
propoziţiei: “Ana, am un ac!” (arătându-se
că se pune virgula după cuvântul Ana). La el
se generalizează: se pune virgula după orice
nume propriu.
 Ora de lectură: este singurul prilej când se  Întâmpină dificultăţi în situaţia de amânare a
obţine “poziţia de ascultare”, povestirile îl recompensei, nereuşind să menţină
atrag foarte mult. Ascultând, nu aşteaptă comportamentul în absenţa unei întăriri
rezolvarea unei întâmplări sau situaţii din pozitive imediate (deficit al inhibiţiei
desfăşurarea povestirii, ci intervine imediat comportamentale**).
“Şi ce s-a întâmplat?”, sau: “De ce?”
 Fiind solicitat să citească, omite de obicei  Dificultate în a menţine suficient informaţia
primele şi ultimele litere din cuvânt sau le în câmpul atenţiei şi a o proteja faţă de
percepe deformat. Scriind este întotdeauna informaţia distractoare, astfel încât să
grăbit şi face greşeli mici: nu pune punctul extragă sensul ce îi permite autocorectarea
pe “i”, sedila de la “ş” şi “ţ” ş.a.m.d. greşelilor de ortografie (deficit al inhibiţiei
cognitive).
 În momentele de conversaţie răspunde mereu  Nu poate menţine suficient activat scopul de
neîntrebat. Cerinţa – formulată de altfel a îşi reţine răspunsul ceea ce evidenţiază un
categoric – de a se fixa în gând asupra posibil deficit în planificare şi reprezentarea
răspunsului, nu o poate respecta. Neputându- scopurilor.
şi reţine răspunsul “pentru sine” încurcă
desfăşurarea “gândirii” restului clasei.
Pe fondul unei particularităţi de vârstă, se desprinde o trăsătură individuală:
dificultatea de a obţine inhibiţia cognitivă, respectiv comportamentală.
* Inhibiţia cognitivă reprezintă procesul de blocare a accesului unei informaţii la nivelul
memoriei de lucru.
** Inhibiţia comportamentală vizează procesul de blocare a declanşării unui răspuns.

Temă de reflecţie nr.4

Întocmiţi un protocol de observaţie pentru o problemă pe care aţi
identificat-o în clasă.

b . Automonitorizarea
Automonitorizarea constă într-o observare sistematică a propriului comportament. Cei
mai mulţi oameni nu sunt complet conştienţi de momentul, forma, impactul comportamentelor
habituale pe care le exprimă. Comportamentele habituale sunt în cea mai mare parte
automatizate; simpla observarea atentă a propriului comportament poate duce la modificări ale
acestuia.
10
 Motivele pentru care automonitorizarea aduce schimbări în comportament nu sunt
înţelese în totalitate. Informaţia obţinută în urma unor auto-observaţii atente poate asigura un
feed-back important asupra propriului comportament. Automonitorizarea poate fi eficace prin
faptul că actul observaţiei în sine are funcţii de întărire sau de sancţiune. De exemplu, elevul care
îşi înregistrează comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore, notarea fiecărei ore poate
constitui o întărire. În acest caz deci, însăşi actul de monitorizare are funcţie de întărire a
propriului comportament. Cercetările au arătat că automonitorizarea comportamentului poate
influenţa reducerea frecvenţei fumatului, precum şi unele manifestări agresive sau impulsive.

c. Interviul
Intervievarea directă a elevului poate aduce informaţii utile cu privire la repezentarea pe
care o are asupra performanţelor lui şcolare şi a potenţialilor factori, care contribuie la deficitul
performanţelor sale şcolare şi asupra comportamentelor problematice. Pe baza interviului se pot
obţine informaţii utile despre variabilele ecologice care influenţează performanţele şcolare
(Shapiro & Ager, 1992). Interviul oferă informaţii relevante cu privire la anumiţi factori
antecedenţi care ar putea influenţa comportamentul problematic. În acest sens pot fi consultaţi
părinţii sau chiar elevul cu privire la persoane, activităţi sau factori ai mediului înconjurător care
ar putea cauza apariţia comportamentului vizat. A doua componentă se concentrează pe
consecinţele care succed comportamentului. Pot fi adresate întrebări în legătură cu reacţiile
colegilor, posibila evitare a unor îndatoriri sau căutarea unor senzaţii. Colectarea informaţiilor
referitoare la excese / deficite, antecedente şi consecinţe este necesară pentru a formula ipoteze
privind motivaţiile elevului care, odată depistate, pot duce la proiectarea de modalităţi efective
prin intermediul cărora să intervină profesorul.

d. Analiza exceselor comportamentale

Elevii cu manifestări de conduită exteriorizante dau dovadă adesea de un comportament
disruptiv într-o varietate de contexte: în clasă, acasă sau în comunitate. Aceste excese sunt adesea
direcţionate spre mediul extern (adulţi, colegi sau obiecte) sub formă de nesupunere, enervare
bruscă şi fără motiv, încăierare, ceartă, agresiune verbală sau fizică. Deşi excesele
comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecvenţă mare de apariţie, durată mare şi intensitate
înaltă, sunt posibile şi combinaţii variate (ex. frecvenţă mică de apariţie, intensitate mare şi
durată mică; frecvenţă mare, intensitate mică şi durată mare etc.). Analiza funcţională a
comportamentului trebuie să anticipeze potenţiala varietate şi gamă acestor trăsături pentru a
potrivi comportamentele ţintă şi metoda de analiză.

e. Analiza ABC
O altă metodă de a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC.
Această metodă presupune descrierea unui comportament observabil şi înregistrarea
evenimentelor care îl precedă (antecedente) şi care îi succed (consecinţe). Metoda ABC a fost
descrisă pentru prima dată de Bijou (1968) ca un mijloc de analiză detaliată a comportamentului,
prin evaluarea contextului în care acesta survine. Astfel, observarea comportamentului se
realizează simultan cu înregistrarea evenimentelor antecedente şi consecvente.
Metoda ABC se bazează pe asumpţia că, mediul (intern sau extern) este cel care oferă
stimulări atât pentru iniţierea comportamentului cât şi pentru menţinerea acestuia în timp. Pe
baza datelor obţinute în urma analizei ABC, putem avansa ipoteze despre potenţiale relaţii dintre
comportamentele specifice şi evenimentele proxime (antecedente şi consecvente). Ulterior,
aceste ipoteze vor fi testate prin manipulări experimentale.
Pe baza datelor privind antecedentele şi consecinţele comportamentului, pot fi identificate
evenimentele care au avut loc înainte şi după apariţia comportamentului disfuncţional. În
felul acesta, poate fi identificată funcţia pe care o are un comportament într-un anumit
context şi ce intervenţii reclamă ameliorarea lui.

11
Tabelul 1. Exemple de comportamente cu antecedentele şi consecinţele lor.
Antecedent Comportament Consecinţă
Profesorul pune o întrebare Elevul oferă răspunsul Profesorul laudă elevul
corect
Profesorul răspunde la Elevul face comentarii Profesorul îl dă afară din
telefon în timpul orei. indecente clasă
Profesorul spune: „Alte Elevul întreabă: „De ce Clasa râde.
întrebări”? este cerul întunecat
noaptea”?

Pe baza analizei ABC pot fi înregistrate informaţii cu privire la antecedentele şi

consecinţele comportamentului (întăriri pozitive sau negative), precum şi la comportamentele
alternative (substitute ale comportamentelor inadecvate) (vezi Tabelul 1). O astfel de analiză
ABC permite de asemenea înregistrarea unor excesele comportamentale, pe baza căreia vor fi
proiectate intervenţiile necesare pentru reducerea acelor excese. Completarea fişei pe o anumită
perioadă de timp oferă, de asemenea, ocazia observării situaţiilor din care rezultă un model
comportamental.
Numele Elevului:__________ Data:______ Locul:______
A Antecedente - stimuli şi situaţii care preced comportamentul
Perioada de timp ___________________________________________
Persoane ___________________________________________
Locul ___________________________________________
Evenimente __________________________________________
Alte comportamente ________________________________________
Timpul de relaxare _________________________________________
B Comportament – specific, observabil, obiectiv
În exces ___________________________________________
___________________________________________
În deficit ___________________________________________
___________________________________________
C Consecinţe - ceea ce urmează /succede comportamentului
întăriri pozitive __________________________________________
atenţia __________________________________________
întăriri sociale __________________________________________
întăriri senzoriale __________________________________________
întăriri negative __________________________________________
evadarea din sarcină _______________________________________
evitarea _________________________________________
penalizări _________________________________________
R Comportament complementar ____________________________
Comentarii ___________________________________________________

12
Figura 1. Fişa de evaluare ABC

Antecedentele includ factorii şi / sau situaţiile, care preced producerea comportamentelor

indezirabile. Ne referim la:
(a) locul unde se produce un comportament - dat fiind faptul că de multe ori există o
asociere puternică între locaţie şi comportament;
(b) momentul (când) şi circumstanţele (cu cine) în care este mai probabil să apară / nu
apară un comportament;
(c) expectanţele pe care le are elevul faţă de ce va urma după execuţia comportamentului.
Spus mai concis, antecedentele vizează ceea ce se întâmplă imediat înainte de iniţierea
comportamentului (în plan mental sau în realitatea fizică), respectiv expectanţele subiectului,
convingerile, scopurile, interesele şi planurile sale. Însă, de multe ori, simpla examinare a
antecedentelor poate să ignore momentele / situaţiile în care comportamentul elevului a avut o
funcţie adaptativă. Omiterea unei astfel de situaţii atrage după sine ignorarea factorilor relevanţi
care întăresc comportamentul pozitiv. În observarea evenimentelor trebuie făcută şi delimitarea
între întâmplările accidentale şi stări comportamentale, pentru a putea selecta un sistem de
decodare potrivit pentru înregistrarea unor astfel de date (Robson, 1993).

Temă de reflecţie nr. 5

Oferiţi câteva exemple de probleme educaţionale care se pretează la o analiză de tip ABC.

4. Paşi în evaluarea funcţională a comportamentului

Procesul de evaluare a comportamentului poate varia în funcţie de individualitatea
elevului. Totuşi, există câteva repere utile de care se poate ţine seama în acest tip de evaluare:
1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice.
2. Determinarea locaţiilor unde se produc / nu se produc comportamentele vizate.
Identificarea elementelor care iniţiază / precipită producerea acestor comportamente. În acest
sens se pot formula câteva întrebări:
 Ce anume este specific mediilor în care comportamentul nu se produce?
 Ce este diferit în cazul situaţiilor în care problemele de comportament se manifestă?
 Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaţia profesor-elev?
 Poate numărul de elevi sau suprasolicitarea să cauzeze problemele constatate?
 Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului să-i afecteze comportamentul?
 A existat vreo problemă sau dezacord înainte de începerea orei pe hol?
 Există anumite circumstanţe sau un loc anume unde probabilitatea ca acel comportament
să apară este mai mare?
 Ce fel de evenimente par să fie suportul problemelor de comportament?
3. Colectarea datelor referitoare la performanţele elevului (nu doar cele şcolare) din cât
mai multe surse posibil.
4. Formularea unor ipoteze privind motivele care susţin problemele comportamentale
(funcţia comportamentelor). O ipoteză este o predicţie chibzuită întemeiată pe date. Ea ajută atât
la prezicerea locului unde apar comportamentele şi motivul probabil al apariţiei acestora, cât şi a
locului şi motivului pentru care acestea nu apar în alte situaţii.
5. Identificarea altor comportamente care pot îndeplini aceeaşi funcţie pentru elev
(comportamente alternative), dar care sunt adaptative.
6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenţii comportamentale pozitive.
7. Evaluarea succesului intervenţiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora după caz.

13
 Temă de reflecţie nr.6
Pentru o problemă comportamentală dată parcurgeţi paşii de mai sus în
vederea realizării unei evaluări funcţionale a comportamentului.

În general, analiza funcţională a comportamentului ne ajută să:

 descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre,
dar care au loc simultan cu primele;
 identificăm evenimentele, timpul şi situaţiile care prezic producerea comportamentelor
provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;
 identificăm consecinţele ce menţin comportamentele disruptive (ce „obţine” elevul
executând acel comportament; ex.: atenţie, evită anumite sarcini, devine o vedetă printre colegi);
 colectăm date observate direct;
 dezvoltăm unul sau mai multe bilanţuri sumare şi să avansăm ipoteze ce descriu
comportamente specifice, tipuri de situaţii specifice în care au loc şi întăririle ce menţin
comportamentele în acea situaţie;

În concluzie, evaluarea funcţională permite să răspundem următoarelor întrebări:

 În ce circumstanţe este cel mai probabil /improbabil să apară comportamentul (ex.
când, unde, cu cine, în ce împrejurări)?
 Ce urmări produce comportamentul (ex. ce obţine / evită persoana prin
comportamentul ei)?
O evaluare completă permite predicţii valide cu privire la condiţiile în care
comportamentul problemă este mai mult probabil să aibă loc sau nu, şi când există înţelegere cu
privire la consecinţele ce perpetuează comportamentul provocator.

Temă de reflecţie nr.7

Prezentaţi trei din funcţiile pe care le poate avea comportamentul ostil al unui
elev în timpul orei.

4.1. Aptitudinile
Aptitudinile reprezintă potenţialul unei persoane de a obţine performanţă într-un anumit domeniu.
Spunem despre o persoană că are aptitudini superioare într-un domeniu dacă identificăm un
potenţial al acesteia de a obţine performanţe superioare în acel domeniu.
Orice comportament privit sub unghiul eficienţei devine aptitudine. Astfel, percepţia
detaliilor, memorarea, spiritul de observaţie pot fi considerate aptitudini care constituie premise
pentru realizarea cu succes a unor sarcini (de exemplu, corectarea unor texte, întocmirea unor
acte, analiza unui proiect, etc.).

I. Tipuri de aptitudini
a) După nivelul de generalitate, aptitudinile pot fi:
 aptitudini generale
 aptitudini speciale

Aptitudinile generale sunt acele aptitudini care permit obţinerea de performanţe

superioare în mai multe domenii. De exemplu, un elev care are o performanţă superioară la
14
fizică, la limbi străine, matematică, etc. spunem că este inteligent sau că are o abilitate generală
de învăţare. Inteligenţa este aptitudinea generală care asigură o performanţă ridicată în toate
domeniile, mai ales cele care presupun achiziţia de noi informaţii şi operarea cu acestea.
Aptitudinile speciale sunt aptitudinile care permit obţinerea de performanţe superioare
într-un număr mai restrâns de domenii. De exemplu, despre elevul care este foarte bun la desen,
spunem că are aptitudini speciale de desenator.

b) După domeniul în care se manifestă, aptitudinile pot fi:

 cognitive
 sociale
 profesionale
 academice
 artistice
 muzicale
 sportive, etc.

Aptitudinile cognitive reprezintă capacităţile individului implicate în prelucrarea

informaţiei. Astfel, se pot identifica mai multe aptitudini cognitive:
 Abilitatea generală de învăţare: capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera
cu ele;
 Aptitudinea verbală: capacitatea de a utiliza adecvat lexicul, sintaxa şi de a înţelege
texte scrise;
 Aptitudinea numerică: capacitatea de a înţelege şi a opera cu conţinuturi numerice;
 Aptitudinea spaţială: capacitatea de a reţine şi de a opera cu reprezentări mintale
spaţiale;
 Aptitudinea de percepţie a formei: capacitatea de percepţie a constanţei formei şi a
detaliilor obiectelor şi de discriminare figură fond;
 Aptitudinea decizională: abilitatea de a lua decizii corecte şi raţionale.

Aptitudinile sociale: se referă la capacitatea de a comunica, a stabili contacte sociale şi de a

utiliza reguli sociale pentru menţinerea relaţiilor.
Aptitudinile artistice: se referă la aptitudinile necesare pentru reuşita în activităţi de desen,
pictură, grafică.
Aptitudinile muzicale: sensibilitate la tonalitatea, amplitudinea, intensitatea, timbrul
sunetelor şi la patern-urile muzicale.
Aptitudinile fizice: se referă la capacităţile fizice care permit obţinerea succesului în
domenii ce presupun forţă, putere, rezistenţă fizică şi flexibilitate.

Succesul în diverse domenii de activitate este garantat nu de o singură categorie de

aptitudini, ci de o grupare a acestora. Astfel, de exemplu, succesul în domeniul academic este
determinat de o grupare a abilităţilor de învăţare, sociale, fizice, etc. (aptitudinea academică).

II. Evaluarea aptitudinilor – surse de cunoaştere

Aptitudinile pot fi cunoscute şi identificate prin mai multe metode cum ar fi:
(a) autoobservarea
(b) opinia celorlalţi
(c) testarea psihologică
15
 a) Auto-observarea
Auto-observarea permite identificarea prezenţei unor aptitudini sau a nivelului lor prin
compararea caracteristicilor performanţelor proprii cu ale celorlalţi. Această metodă de
evaluare, deşi grosieră, este foarte utilă pentru identificarea prezenţei aptitudinilor.

Criterii pentru identificarea unei aptitudini

Prezenţa unei aptitudini poate fi observată prin sesizarea următoarelor aspecte:
 performanţe bune într-o activitate;
 asimilarea cu uşurinţă a informaţiilor dintr-un anumit domeniu;
 necesitatea utilizării unui număr mai mic de exerciţii pentru a achiziţiona anumite
deprinderi;
 implicarea susţinută într-o activitate fără a obosi;
 prezenţa de timpuriu a uşurinţei în învăţare.

b) Opinia celorlalţi
Putem constata prezenţa unei aptitudini folosindu-ne de răspunsul (feed-back-ul)
celorlalţi. De exemplu, profesorul de sport poate deveni o sursă pentru compararea şi evaluarea
propriilor aptitudini sportive. Profesorii prin „mâna” cărora au trecut mai multe generaţii devin
un „etalon mobil” pentru compararea aptitudinilor elevilor în domeniile lor specifice de
activitate. Ei îşi pot da seama cât de uşor achiziţionează elevii anumite deprinderi în domeniul lor
de competenţă, utilizând pentru comparare un număr mai mare de persoane decât cele pe care le
cunosc elevii.

c) Testarea
Una dintre cele mai precise şi viabile modalităţi de a identifica nivelul aptitudinilor este
utilizarea testelor psihologice. Prin aceste teste, persoana este confruntată cu rezolvarea unor
sarcini care presupun prezenţa aptitudinilor pe care urmăresc să le măsoare. După efectuarea
testelor, performanţa la test a unei persoane poate fi comparată cu cea a altor persoane (adică
raportată la etalon), stabilindu-se astfel nivelul aptitudinii măsurate.
De exemplu, un instrument recent de măsurare a aptitudinilor cognitive, BTPAC (Bateria
de Teste Psihologice şi de Aptitudini Cognitive) cuprinde 23 de teste care măsoară 8 aptitudini
cognitive. Aceste aptitudini cognitive sunt implicate în performanţa profesională, fiind predictori
pentru: (a) parcurgerea cu succes a pregătirii academice şi profesionale şi (b) obţinerea
performanţei în domeniul profesional.

Sunt două tipuri de teste prin care se măsoară abilităţile unei persoane într-un domeniu
de performanţă: teste de aptitudini şi teste de performanţă.
Testele de aptitudini sunt concepute pentru a măsura capacităţi (potenţial), adică să facă
predicţii asupra a ceea ce poate realiza o persoană într-un domeniu, dacă ar avea pregătirea
necesară.
Testele de performanţă măsoară ceea ce poate să facă o persoană în prezent, adică
abilităţile şi deprinderile sale dobândite prin învăţare şi exersare.

16
 Aptitudinile sunt diferite de performanţe şi realizări. Ceea ce poate să facă o persoană în
acest moment şi ceea ce ar putea să facă dacă ar fi pregătită nu este acelaşi lucru. De exemplu,
George este un student foarte bun şi poate deveni un bun chirurg. El are o bună dexteritate
manuală, îşi coordonează foarte bine mişcările, are cunoştinţe generale de medicină, „învaţă
repede”, decide rapid, deci are aptitudini pentru chirurgie, dar nu îi este încă permis să facă
operaţii pe cord. Pentru aceasta este nevoie de pregătire, de exerciţiu prin care aptitudinile să se
transforme în performanţă şi expertiză.

III. Dezvoltarea aptitudinilor

Dezvoltarea aptitudinilor presupune în primul rând exploatarea eficientă a potenţialului

individual pentru obţinerea unor performanţe cât mai bune. Performanţa în orice domeniu este
dependentă de: volumul cunoştinţelor din domeniul respectiv, baza de strategii de rezolvare a
problemelor specifice domeniului şi metacogniţia sau cunoştinţele care permit utilizarea adaptată
şi contextualizată a strategiilor şi abilitătilor de rezolvare a problemelor domeniului.

Dezvoltarea aptitudinilor prin urmare se poate realiza prin învăţare şi exersare şi implică
dezvoltarea:
a) volumului şi organizării cunoştinţelor;
b) bazei de strategii rezolutive;
c) metacogniţiei.

a) Volumul şi organizarea cunoştinţelor

Nivelul la care este realizată o activitate depinde atât de volumul cunoştinţelor individului
în domeniul respectiv, cât şi de modul în care acestea sunt organizate. Organizarea flexibilă a
cunoştinţelor facilitează rezolvarea rapidă a sarcinilor noi, chiar şi în situaţii specifice. Acest
lucru sporeşte randamentul şi posibilitatea obţinerii unor performanţe superioare.
Organizarea flexibilă a informaţiilor se poate realiza prin:
 utilizarea mai multor surse de informaţii în învăţarea conţinutului;
 crearea cât mai multor contexte în care pot fi folosite aceste cunoştinţe;
 identificarea cunoştinţelor tipice domeniului şi utilizarea lor în alte contexte decât cele
tipice.

b) Baza de strategii rezolutive

Potenţialul de a rezolva eficient o problemă este dat de numărul strategiilor de care
dispune şi pe care le foloseşte persoana. Cu cât persoana cunoaşte mai multe strategii diferite de
abordare a problemelor specifice domeniului cu atât este mai probabilă rezolvarea rapidă şi
eficientă a acestora. Pentru a dezvolta o aptitudine este necesară aşadar:
 învăţarea a cât mai multe strategii de rezolvare de probleme;
 crearea unor strategii generale (aplicabile în mai multe situaţii), derivate din cele
dobândite.

c) Metacogniţia
Pentru rezolvarea cu succes a problemelor dintr-un anumit domeniu este importantă
capacitatea de autoreglare a persoanei, adică de a ţine seama de constrângerile situaţiei şi a
capacităţilor proprii. Cei care dobândesc performanţe superioare într-un anumit domeniu
reflectează asupra comportamentului lor în timpul realizării sarcinilor şi deduc o serie de reguli şi
principii de performanţă pe care le utilizează apoi în rezolvarea sarcinilor ulterioare. Cu cât
metacogniţia este mai dezvoltată cu atât performanţele sunt mai înalte. Metacogniţia are rolul de
a monitoriza şi controla desfăşurarea proceselor cognitive care stau la baza realizării sarcinilor.
În cazul învăţării şcolare, metacogniţia are rol în:
17
  evaluarea dificultăţii unui conţinut ce trebuie învăţat şi adaptarea strategiilor de învăţare,
în funcţie de aceasta;
 alocarea resurselor atenţionale şi de efort;
 evaluarea progreselor în învăţare şi restructurarea strategiilor de învăţare;
 stabilirea reperelor de reuşită (“ce înseamnă a şti lecţia”).

Temă de reflecţie nr. 9

Oferiţi exemple de tipuri de întrebări al căror răspunsuri ar putea să evidenţieze
metacogniţiile la care recurge un elev în momentul soluţionării unei sarcini de
redactare a unui proiect.

Exemple de întrebări de evaluare:

1. Pe baza unui pe un exemplu concret specificaţi care sunt principalele componente ale
unei analize ABC
2. Formulaţi două ipoteze privind motivele care susţin comportamentul arogant al unui elev
de clasa a IX-a.
1. Daţi exemple de procesări metacognitive implicate în sarcina de redactare a unui proiect.
2. Enumeraţi şi descrieţi trei tipuri de cunoştinţe metacognitive.

Rezumat

Analiza multinivelară a unei probleme oferă un prim nivel de operaţionalizare, prin

descompunerea acesteia în niveluri de manifestare: nivel comportamental, nivel cognitiv, nivel
subiectiv si asigură operaţionalizarea unei probleme pe niveluri de funcţionare umană, oferind o
mai bună înţelegere a acesteia.
Conceptualizarea este o explicaţie particularizată a unei probleme, care serveşte ca bază pentru
planul de prevenţie / intervenţie şi ghidează procesul de consiliere si ea presupune identificarea
factorilor etiologici ai problemelor, factorilor precipitanti si activatori.
Pentru evaluarea comportamentului sunt folosite mai multe metode: observatia,
automonitorizarea, interviul, analiza exceselor comportamentale sau analiza ABC.
Aptitudinile reprezintă potenţialul unei persoane de a obţine performanţă într-un anumit
domeniu. Exista mai multe tipuri de aptitudini, in functie de criteriul de clasificare (de exemplu,
generale sau speciale, sau in funcite de domeniul in care se manifesta – cognitice, sociale,
muzicale, etc.). Cunoasterea şi identificarea aptitudinilor se poate realiza prin mai multe metode:
autoobservarea, opinia celorlalti sau testarea psihologica.

Bibliografie selectivă:
Băban A. (2001). Consiliere Educaţională. Ed. Psinet, Cluj.
Bedell, J., R., Lennox, S. S., (1997). Handbook for Communication and Problem-Solving Skills
Training – A Cognitiv-Behavioral Approach. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey,
CA: Brooks/Cole.
Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling – Facilitating Client Development in
Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
18
Ivey, A.E., Gluckstern, N. şi Ivey, M.B., (1999). Abilităţile consilierului – abordare din
perspectiva microconsilierii. Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca.
Lemeni, G., Miclea, M. (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră. Editura
ASCR, Cluj-Napoca.
Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools,
Dubuque, IA: Brown & Benchmark.

19