Disciplina Obligatorie 2 Educatie Economica Si Didactica Disciplinelor Economice

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA

PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Investeşte în oameni!
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin
Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe
cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”
Titlul proiectului „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline
economice”
Contract POSDRU/87/1.3/S/63908
EDUCAŢIA ECONOMICĂ ŞI DIDACTICA DISCIPLINELOR

ECONOMICE
Suport curs
Realizat de
Lector. univ. dr. Maria Liana Lăcătuş
ROMÂNIA
FONDUL SOCIAL EUROPEAN UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI
Investeşte în GESTIUNEA AFACERILOR
OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
E-mail: contact@educatieeconomica.ro
Web: www.educatieeconomica.ro
Pag. 1/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Cuprins
Capitolul I. NEVOIA DE EDUCAŢIE ECONOMICĂ .......................................... 4

I.1. Beneficiile educaţiei economice .................................................. 4
I.2. Alfabetizarea economică şi conceptele economice fundamentale 5
I.2.1 Testul de alfabetizare economică ................................................. 6
I.2.2 Alfabetizarea economică şi conceptele economicce fundamentale ..... 6
Capitolul II: EDUCAŢIA ECONOMICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR .... 8
II.1. Particularităţi ale cererii şi ofertei de educaţie economică în
învăţământul preuniversitar .............................................................. 8
II.2. Explicit în educaţia economică ................................................ 12
II.2.1 Cunoştinţele economice de bază/Conţinutul disciplinei şcolare
Economie ....................................................................................... 12
II.2.2. Standardizarea conţinutului .................................................... 15
II.3. Implicit în educaţia economică ................................................ 18
II.3.1. Modul economic de gândire .................................................... 19
II.3.2. Atitudini şi valori economice ................................................... 20
Capitolul III. METODE ŞI STRATEGII DE EDUCAŢIE ECONOMICĂ EFICIENTĂ . 27
III.1. Stiluri de predare versus stiluri de învăţare ........................... 27
III. 2. Principalele metode şi strategii utilizate în programele de
educaţie economică ........................................................................ 28
III.2.1. Instruirea directă ................................................................. 28
III.2.2. Simularea ........................................................................... 30
III.2.3. Investigarea ........................................................................ 31
III.2.4. Analiza marginală ................................................................. 32
III.2.5. Învăţarea prin cooperare ....................................................... 32
III.3. Beneficii şi costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea
profesorului raţional ....................................................................... 33
Capitolul IV. EVALUAREA PREGĂTIRII ECONOMICE A ELEVILOR .................. 37
IV.1 Tipuri de evaluare ................................................................... 37
IV.2. Formularea probelor de evaluare ............................................ 39
IV.2.1. Formularea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu
alegere multiplă) ............................................................................. 39
IV.2.2. Formularea întrebărilor tip Adevărat-Fals ................................. 41
IV.2.3. Formularea întrebărilor deschise tip eseu ................................. 41
IV.2.4. Evaluarea pe bază de proiecte ................................................ 43
ANEXA 1 ............................................................................................. 47
BIBLIOGRAFIE ..................................................................................... 49
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 2/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
COMPETENŢE GENERALE:
 analizarea şi interpretarea faptelor şi acţiunilor economice pe baza conceptelor
economice fundamentale;
 utilizarea deprinderilor de gândire economică (evaluarea costurilor şi beneficiilor

implicate de decizii, alegerea alternativelor, identificarea motivaţiei şi consecinţelor
comportamentelor umane etc.) în analiza actelor şi faptelor cotidiene, de evoluţie
personală şi profesională;
 construirea de situaţii de învăţare pentru formarea şi dezvoltarea modului de

gândire economic, a atitudinilor şi comportamentelor economice şi antreprenoriale
eficiente;
 sprijinirea elevilor în adoptarea unor decizii privind cariera;
 încurajarea participării elevilor la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor

comunităţii;
 utilizarea metodelor şi strategiilor active de predare-învăţare şi evaluarea acestora

din perspectiva eficienţei la clasă.
CONŢINUTURI
1. Unităţi tematice:
1. Nevoia de educaţie economică

2. Educaţia economică în învăţământul preuniversitar
3. Metode şi strategii de educaţie economică eficientă
4. Evaluarea pregătirii economice a elevilor
Modalităţi de evaluare
- Evaluare pe parcursul activităţilor de instruire prin:
 aprecierea cu calificative a activităţii finalizate prin studiu individual

 aprecierea cu calificative a sarcinilor de lucru în grup
 autoevaluarea realizată de către cursant.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 3/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Capitolul I. NEVOIA DE EDUCAŢIE ECONOMICĂ
Obiectivele unităţii de învăţare:

- să identifice şi să descrie beneficiile pregătirii economice;
- să delimiteze conţinuturile, deprinderile şi atitudinile de bază care definesc alfabetizarea
economică;
- să justifice necesitatea şi utilitatea cunoştinţelor economice de bază în acţiunile cotidiene,
prezente şi viitoare, ale elevilor;
- să propună măsuri/acţiuni eficiente pentru asigurarea alfabetizării economice a elevilor.
I.1. Beneficiile educaţiei economice

Educaţia, în general, şi educaţia economică, în particular, îi pregăteşte pe indivizi pentru
a exercita diferite roluri în societate. Prin intermediul educaţiei indivizilor le sunt transmise
modalităţi de înţelegere, valorizare şi acţiune acceptate şi valorizate de societate la care
aceştia nu ar fi ajuns în mod spontan, în absenţa unor activităţi intenţionate şi sistematice de
formare. În particular, cunoştinţele economice îi ajută pe oameni să acţioneze eficient în
calitate de consumatori, producători, deponenţi, investitori, angajaţi şi chiar alegători (Duvall,
2008).
Una dintre cele mai eficiente modalităţi de a ajuta consumatorul este să îl informăm; un
consumator informat este un consumator puternic. Alfabetizarea economică dezvoltă
capacitatea consumatorului de a adopta decizii şi, implicit, sporeşte eficienţa regulilor şi
normelor care reglementează consumul. Judecăţile informate ale consumatorilor sunt necesare
pentru a ajunge la o alocare eficientă a capitalului.
Aşa cum au subliniat economiştii clasici, într-un sistem economic de piaţă,
consumatorul este suveran. Producătorul nu va avea succes dacă nu va adopta decizii
economice în funcţie de ceea ce îi trebuie consumatorului, de ceea ce îşi doreşte şi este dispus
să cumpere acesta. Trebuinţele şi preferinţele lui, concretizate în cerere pe piaţă, îi arată
producătorului în ce domeniu de activitate să investească (ce să producă) şi la ce nivel să se
situeze investiţia sa (cât să producă). Ignorarea semnalelor pieţei privind cererea exprimată de
consumator va genera risipă (bunuri care nu se vând sau care se vând la preţuri mai mici
decât valoarea lor) şi, prin urmare, lipsă de eficienţă.
Alfabetizarea financiară, care înseamnă în primul rând înţelegerea importanţei şi
avantajelor economisirii şi ştiinţa de a alege instrumentul financiar cel mai potrivit, este o
condiţie pentru a beneficia de oportunităţile pe care le au consumatorii şi producătorii de
astăzi. Pe măsură ce piaţa impune servicii financiare tot diversificate şi mai elaborate,
consumatorii vor avea tot mai multe opţiuni, vor dobândi flexibilitate în chestiuni de
management financiar şi vor apela la servicii de instruire în vederea utilizării noilor tehnologii şi
adoptării unor decizii informate (Greenspan, 2003). Deciziile lor vor fi adoptate cu mai multă
prudenţă şi, prin urmare, vor produce mai puţine efecte negative în economie. Cunoştinţele în
domeniul politicii monetare şi stabilitatea sistemului financiar contribuie la creşterea încrederii
într-un sistem economic, constituie un factor critic pentru buna funcţionare a unei economii.
Persoanele care dispun de pregătire economică pot beneficia, din plin, de avantajele pe
care le oferă situaţiile economice favorabile, spre deosebire de cei lipsiţi de o asemenea
pregătire, care nu ştiu cum pot utiliza oportunităţile existente. Educaţia oferă indivizilor
posibilitatea de a-şi depăşi reţinerea sau inabilitatea de profita din plin de avansul tehnologic şi
de a produce inovaţii. Desigur, inabilitatea de a beneficia de servicii financiare nu este doar
rezultatul lipsei de pregătire financiară adecvată. Dar, în multe cazuri, existenţa unor
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 4/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
cunoştinţe economice ar fi putut preveni sau ameliora consecinţele negative ale unor decizii
adoptate în necunoştinţă de cauză.
Educaţia financiară realizată în învăţământul preuniversitar îmbunătăţeşte nivelul de
cunoştinţe al elevilor, încrederea în capacitatea de a gestiona finanţele personale şi determină
comportamentul de economisire (OECD, 2007). Aceste fapte subliniază importanţa educaţiei
economice şi necesitatea ca ea să înceapă cât mai devreme posibil. Îmbunătăţirea educaţiei
economice la nivel de şcoală elementară şi secundară poate oferi o bază pentru alfabetizarea
financiară, contribuind la evitarea unor decizii financiare inadecvate şi care ar putea avea
consecinţe de-a lungul mai multor ani, în cazul tinerilor. Eforturile menite să dezvolte la elevi
abilităţi de calcul şi de rezolvare de probleme pot contribui la educarea unui consumator de
servicii financiare informat, care să beneficieze pe deplin de avantajele serviciilor financiare
sofisticate oferite de o piaţă extrem de dinamică.
Educaţia financiară este un obiectiv prioritar în programele OECD. O educaţie financiară
eficientă contribuie la creşterea gradului de conştientizare a publicului referitor la chestiunile
financiare, stimulează economiile, inclusiv sub forma unor programe de pensii, şi asigură o mai
bună gestionare a sumelor destinate consumului.
Un cetăţean educat poate nu doar să contribuie la o funcţionare mai bună a economiei,
ci şi la o conducere mai bună a societăţii (Heckman, 2006). Un cetăţean cu pregătire
economică adecvată optează pentru măsuri de politică economică mai bune, spre deosebire de
un cetăţean lipsit de educaţie, ce poate fi manevrat către soluţii simpliste şi departe de a fi
„optime”.
Importanţa educaţiei economice merge dincolo de înţelegerea unor principii economice
fundamentale, respectiv a modului în care funcţionează economia naţională. Economia
studiază modul în care oamenii adoptă decizii. Studiind modul în care funcţionează piaţa, tinerii
învaţă şi cum să adopte decizii eficiente referitor la propriile lor resurse limitate, precum timpul
sau banii.
Ca participanţi la economia globală, tinerii de astăzi şi de mâine se vor confrunta cu o
multitudine de posibilităţi. Este datoria şcolii să le furnizeze instrumentele de care au nevoie
pentru a construi deciziile cele mai bune cu putinţă în câmpul de oportunităţi care li se oferă.
I.2. Alfabetizarea economică şi conceptele economice fundamentale
În anul 1998, National Council on Economic Education (NCEE) din S.U.A. a început o
campanie pentru alfabetizare economică. Cu această ocazie, a dat publicităţii un material
intitulat „De ce nu poate Johnny să decidă”1 menit să atragă atenţia opiniei publice asupra
nevoii de educaţie economică. Cercetarea, iniţiată de NCEE la momentul respectiv (10) pentru a
determina nivelul de pregătire economică a populaţiei, a scos în evidenţă faptul că mai mult de
jumătate din populaţia S.U.A. nu putea răspunde corect la întrebări privind chestiuni
economice fundamentale. Aşa s-a născut întrebarea care exprimă chintesenţa nevoii de
educaţie economică: „De ce nu poate să decidă un om obişnuit?” şi ce trebuie el să ştie pentru
a înţelege economia.
1
David S. Dahl, Why Johnny Can't Choose, la http://www.minneapolisfed.org/pubs/region/98-12/,
accesat la 20 aprilie 2008
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 5/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
I.2.1. Testul de alfabetizare economică

Cercetarea respectivă s-a bazat pe un chestionar cu întrebări închise, cu câte trei sau
patru variante de răspuns. Întrebările trimiteau la teorii sau explicaţii economice vizând
chestiuni sensibile în materie de politici publice, precum salariul minim pe economie şi gradul
de ocupare, posibilităţile de producţie, creşterea economică, inflaţia sau şomajul, creşterea
preţurilor şi nivelul de trai, poluarea, interdependenţele, comerţul internaţional, bunurile
publice şi cheltuielile de la bugetul statului, interesul personal sau interesul public.
Presupoziţia de la care porneşte cercetarea este aceea că educaţia economică îi ajută
pe oameni să înţeleagă factori decisivi care influenţează calitatea vieţii lor şi reduce substanţial
posibilitatea manipulării în chestiuni de interes personal sau public.
Lista întrebărilor, cu variantele de răspuns respective, utilizată în cadrul cercetării
iniţiate de NCEE, este relevantă pentru ipoteza de lucru (Walstad, 1987, 2006) care poate sta
la baza unei astfel de analize, cu privire la ce poate fi considerat informaţie economică
minimală, cu caracter general de interes şi necesitate la nivelul populaţiei. Din analiza
întrebărilor adresate (a se vedea Anexa 1), reiese şi presupoziţia privind rolul educaţiei
economice în înţelegerea unor factori decisivi care influenţează calitatea vieţii oamenilor şi în
reducerea posibilităţii de manipulare în chestiuni de interes public sau personal.
I.2.2. Alfabetizarea economică şi conceptele economice fundamentale
Testul pentru evaluarea gradului de alfabetizare economică, mai sus prezentat, vizează
concepte economice fundamentale. Prima întrebare, de exemplu, problematizează ideea de
câştig obţinut de pe urma unui act de schimb, ideea de interdependenţă, ca şi pe aceea de
comerţ internaţional. Întrebarea a doua introduce ideea de problemă economică
fundamentală, care este raritatea, insuficienţa relativă a resurselor disponibile pentru
satisfacerea trebuinţelor. Raritatea obligă la renunţări, deci la acceptarea unor costuri de
oportunitate. Asupra acestui aspect al existenţei umane atrage atenţia o altă întrebare din
testul de alfabetizare economică. Corelaţia dintre specializare şi productivitate este, în
general, cunoscută. Aceasta a fost, de altfel, şi una dintre presupoziţiile asociate întrebării
referitoare la efectele specializării în producţie. La fel, beneficiile concurenţei asupra preţului,
calităţii şi cantităţii sunt recunoscute şi apreciate de oameni. Întrebările din testul de
alfabetizare economică referitoare la concurenţă vizează, mai ales, caracterul ei de mecanism
de reglare a pieţei, care îi asigură acesteia funcţionarea în condiţii de eficienţă.
De asemenea, asupra efectelor intenţionate şi neintenţionate, imediate sau care apar după un
timp, ale intervenţiei statului în economie, asupra relaţiei dintre mărimea salariilor şi
cererea şi oferta de muncă sau creşterea salariilor şi evoluţia preţurilor.
Testul de alfabetizare economică ne atrage atenţia şi asupra faptului că există nişte
limite între care mecanismele de piaţă îşi exercită rolul reglator. Dincolo de aceste limite, este
nevoie de intervenţie deliberată prin care să se asigure stabilitatea şi creşterea economică
prin instrumente precum bugetul de stat sau instrumentele de politică monetară.
Concluzia care se impune, după parcurgerea întrebărilor din chestionarul de alfabetizare
economică, este următoarea: alfabetizarea economică creează cetăţeanul educat, capabil să
înţeleagă mecanismele economice şi măsurile de politici publice, să le evalueze consecinţele şi
realismul şi, prin aceasta, să decidă, în cunoştinţă de cauză, măsura în care sunt conforme cu
interesele sale personale şi ale comunităţii din care face parte. Un cetăţean educat poate să
contribuie nu doar la funcţionarea mai bună a economiei, ci şi la guvernarea mai bună a
societăţii. De aceea, cetăţenia responsabilă obligă la alfabetizare economică.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 6/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
APLICAŢII PRACTICE
1. Analizaţi testul de alfabetizare economică (Anexa 1). Identificaţi cunoştinţele economice de

bază presupuse de autorii acestui test.
2. Realizaţi portretul elevului alfabetizat din punct de vedere economic. Comparaţi-l cu elevul
„real” şi formulaţi 1-2 acţiuni pe care ar trebui să le iniţiaţi pentru a creşte nivelul de pregătire
economică al elevilor.
STUDIU INDIVIDUAL
1. Elaboraţi un test de alfabetizare economică pe care să îl puteţi utiliza la clasă. Justificaţi,

pe scurt, selecţia conceptelor economice vizate.
De reţinut:
Educaţia economică este o necesitate. Educația economică îi pregăteşte pe
indivizi pentru a exercita diferite roluri în societate: de consumatori,
producători, deponenţi, investitori, angajaţi şi chiar alegători.
Întrebarea care exprimă chintesenţa nevoii de educaţie economică este:
„De ce nu poate să decidă un om obişnuit?” şi ce trebuie el să ştie pentru a
înţelege economia.
Alfabetizarea economică creează cetăţeanul educat, capabil să înţeleagă
mecanismele economice şi măsurile de politici publice, să le evalueze
consecinţele şi realismul şi, prin aceasta, să decidă, în cunoştinţă de cauză,
măsura în care sunt conforme cu interesele sale personale şi ale comunităţii din
care face parte. Un cetăţean educat poate să contribuie nu doar la funcţionarea
mai bună a economiei, ci şi la guvernarea mai bună a societăţii.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 7/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Capitolul II: EDUCAŢIA ECONOMICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREUNIVERSITAR

- să analizeze din perspectivă economică educaţia economică asigurată de sistemul nostru de
învăţământ;
- să trateze elevul drept un consumator raţional de educaţie (economică);
- să asigure standardizarea conţinuturilor şi deprinderilor de gândire economică dezvoltate
elevilor;
- să ofere modele de analiză economică recomandate în activităţile cu elevii;
- să promoveze valorile economice fundamentale şi să demonstreze valoarea lor de criterii în
evaluarea sistemelor/realizărilor economice.
La fel ca sistemul economic, şi sistemul de învăţământ trebuie să găsească răspuns la

întrebări fundamentale precum: Ce să-i înveţe pe elevi? Cât să-i înveţe? Cum să-i înveţe? Ce şi
câtă cunoaştere oferă şcoala elevilor depinde de evoluţia cunoaşterii înseşi, iar în cazul nostru,
de stadiul de dezvoltare la care a ajuns ştiinţa economică, de cerinţele cărora trebuie să le facă
faţă elevii în viaţa de adult şi, nu în ultimul rând, de concepţia privind aceste cerinţe a celor
care proiectează şi organizează sistemul de învăţământ.
Elevul poate învăţa Economie pe stradă, acasă, pe holurile şcolii, oriunde are ocazia să
se confrunte cu probleme economice. Dar cel mai bine învaţă în clasă, acolo unde există un
spaţiu anume destinat pentru aceasta şi unde profesorul îi organizează şi îi conduce procesul
de învăţare, aplicând strategia de instruire cea mai adecvată.
II.1. Particularităţi ale cererii şi ofertei de educaţie economică în

învăţământul preuniversitar
Educaţia economică la nivel preuniversitar este parte din sistemul de învăţământ

organizat şi finanţat de stat. Într-un sistem de învăţământ centralizat, cum este cel românesc,
deciziile privind ce şi cât să înveţe elevul sunt luate, de regulă, de către organisme centrale
specializate cu atribuţii de proiectare a învăţământului la nivel naţional. Ele adoptă
curriculumul şcolar unic (curriculumul nucleu, obligatoriu) şi, prin aceasta, trasează parcursul
pe care îl vor urma elevii timp de 12 ani, atât cât durează studiile preuniversitare (primare şi
secundare).
Este cazul sistemului nostru de învăţământ proiectat de la nivel central pe cicluri şi
discipline de învăţământ, cu detalii referitoare la conţinuturi, atitudini, valori şi chiar activităţi
de învăţare la clasă. Curriculumul şcolar nucleu (obligatoriu) adoptat la nivel central acoperă
peste 90% din ceea ce învaţă elevii, lăsând mai puţin de 10% din educaţie la decizia şcolii.
Evoluţia terminologiei utilizate de specialişti pentru a desemna acea parte de educaţie – sub
10% - oferită în condiţii de decizie locală este relevantă pentru tipul de sistem de învăţământ
existent şi pentru presupoziţiile şi convingerile celor care îl proiectează. Iniţial (la sfârşitul
anilor 1990), se făceau referiri la discipline obligatorii şi opţionale, evidenţiindu-se astfel,
alternativele „consumatorului” care putea opta, între anumite limite şi în anumite condiţii,
pentru un anumit gen de educaţie, mai precis pentru a studia anumite discipline de
învăţământ. Ulterior, şi este valabil şi în prezent, termenii s-au schimbat; „opţionalul” a fost
înlocuit de „curriculumul la decizia şcolii”. Nu este vorba doar de o schimbare de terminologie,
ci de o deplasare a centrului decizional, de la elevi şi/sau părinţii acestora, către şcoală. Şi
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 8/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
aceasta în contextul accentuării, la nivelul declaraţiilor publice, a necesităţii de a realiza

trecerea de la un învăţământ „orientat spre ofertă” la învăţământul „orientat spre cererea” de
educaţie a elevilor.
 Oferta de educaţie economică se formează, majoritar, ca urmare a deciziei luate, la nivel

central, de autorităţile educaţionale (14). Decizia afectează atât numărul furnizorilor care vor
acţiona pe piaţă şi, deci, mărimea ofertei, cât şi cantitatea de educaţie economică pe care o
va oferi fiecare furnizor.
 Furnizorul individual de educaţie economică este o unitate şcolară (o şcoală). Numărul
furnizorilor este relativ la populaţia şcolară. Există localităţi cu multe şcoli, deci mulţi
furnizori de educaţie, şi localităţi cu o singură şcoală. În condiţiile date, numărul şcolilor nu
generează propriu-zis relaţii concurenţiale. Şcolile primare şi gimnaziale (învăţământul
secundar inferior) au circumscripţii şcolare, ceea ce înseamnă că au elevii arondaţi după
criterii teritoriale (domiciliul părinţilor); ele nu intră în concurenţă unele cu altele pentru a-
şi atrage elevii. Există şi cazuri de elevi care optează pentru o altă şcoală decât aceea în
circumscripţia căreia domiciliază, dar aceştia sunt relativ puţini şi, de regulă, înscrierea lor
la o altă şcoală nu afectează cantitativ oferta şcolii respective.
 Furnizorul individual de educaţie economică (şcoala) are autonomie limitată. Oferta sa

educaţională este, în mare parte, prestabilită prin planul de învăţământ şi programa şcolară
(15)
. Curriculumul naţional este construit pe baza unor principii, pe de-o parte, de unitate şi,
pe de altă parte, de diferenţiere. Unitatea vizează partea de pregătire comună tuturor
elevilor indiferent de şcoala pe care o urmează (16), iar diferenţierea, partea de pregătire
specifică oferită de fiecare şcoală. Predomină unitatea, în sensul că ponderea pregătirii
comune tuturor elevilor variază între 70% şi 95 % în învăţământul obligatoriu.
 Prin urmare, pentru multe şcoli oferta educaţională va avea omogenitate. Diferenţierea nu
este exclusă, curriculumul la decizia şcolii, având o pondere de 5%-20% în curriculumul
şcolar. Aşa se face că şcolile primare şi gimnaziale pot oferi programe de educaţie
economică, prin decizia şcolii, de 1 oră/săptămână, începând cu clasa a III-a şi până în
clasa a VIII-a, iar, la limită, prin decizia învăţătorilor şi a profesorilor, în cadrul unor
activităţi cu caracter interdisciplinar. Liceele au o ofertă diferenţiată, în funcţie de profil şi
tip de clase. La nivel de liceu, ponderea curriculumului diferenţiat ajunge la până la 33%.
Oferta de educaţie economică certă (de trunchi comun) în ciclul superior al liceului
oscilează în jurul a 3% din total ore, tinzând către un maximum de 6%-7% (a se vedea
figura 3.2), la clasele de ştiinţe sociale şi la cele de profil servicii. Ar mai putea creşte prin
alocarea unor ore din curriculumul la decizia şcolii, care are o pondere cuprinsă între 10%
şi 20%.
 Oferta de educaţie economică a şcolilor nu este influenţată de preţ. Învăţământul

preuniversitar este finanţat de stat. Învăţământul preuniversitar privat este relativ
restrâns. Părinţii care decid să îşi înscrie copiii la o şcoală privată îşi exprimă, prin aceasta,
disponibilitatea de a suporta preţul serviciilor educaţionale şi sunt motivaţi fie de dorinţa de
a oferi copilului şansa unei educaţii de alt tip decât cea stabilită prin curriculumul naţional;
de exemplu, părinţii care îşi înscriu copiii la şcolile internaţionale (cum sunt şcoala
americană, şcoala franceză etc., organizate în principiu pentru angajaţii ambasadelor
diferitelor ţări), fie de dorinţa de a oferi copilului mai multă protecţie, şansa unor programe
individualizate în funcţie de nevoile specifice de învăţare identificate la elev, calitate, servicii
educaţionale suplimentare, includerea în grupuri selectate etc. Finanţarea şcolilor publice
acoperă, la nivelul decis de autorităţi, toată gama de servicii educaţionale oferite de şcoală.
Preţul serviciilor educaţionale nu influenţează decizia autorităţilor educaţionale de a include
în curriculumul şcolar (planul de învăţământ) o disciplină sau alta. De regulă, alţi factori
stau la baza unei asemenea decizii. Concret, experţii în domeniul curriculumului şcolar
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 9/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
invocă argumente ce trimit la tipurile de competenţe pe care şi le doreşte societatea, la

importanţa unui anumit tip de educaţie, la competenţele cerute pe piaţa muncii de către
angajatori, la provocările cu care se vor confrunta tinerii în viitor, în calitate de adulţi, şi,
nu în ultimul rând, la nevoile de educaţie identificate de autorităţi sau exprimate de tineri.
Modificarea preţului serviciilor educaţionale ca urmare a modificării, de exemplu, a salariilor
din învăţământ nu va schimba cantitatea de educaţie economică furnizată de şcoală. În
condiţiile în care planul de învăţământ nu se modifică, pentru studierea unei anumite
discipline va fi alocat acelaşi timp de instruire şi, prin urmare, cantitatea de servicii de
educaţie economică furnizate elevilor va fi aceeaşi. Am putea spune că, în învăţământul
preuniversitar public, oferta de educaţie economică este aproape perfect inelastică în raport
cu preţul.
 Cererea de educaţie economică se manifestă în forme particulare. Cea mai evident

exprimată este cererea ce provine din rândul elevilor de liceu care au optat pentru liceele
tehnologice, profilul servicii, sau licee teoretice, profil uman, specializarea ştiinţe sociale.
De asemenea, putem vorbi de cerere de educaţie economică şi în cazul elevilor care s-au
înscris la cursurile opţionale oferite de şcoli sau la alte programe de educaţie economică. În
acest din urmă caz, cererea de educaţie economică se poate manifesta în toate ciclurile de
învăţământ, începând chiar cu şcoala primară. Chiar dacă, fiind vorba despre discipline
opţionale, preferinţele elevilor, consumatori de educaţie, contează în decizia de a urma
cursuri de educaţie economică, trebuie totuşi să ţinem cont că elevii sau părinţii lor aleg
întotdeauna între alternativele, de regulă, limitate pe care le propune şcoala. De asemenea,
şi de faptul că opţiunea pentru specializarea ştiinţe sociale sau profilul servicii nu înseamnă
neapărat Economie, ci şi Istorie, Geografie sau alte ştiinţe sociale din aceeaşi arie
curriculară cu Economia.
 Oferta de educaţie economică poate creşte numai ca urmare a:
 deciziei autorităţilor de a modifica planul de învăţământ sau
 apariţiei şi acţiunii altor furnizori de educaţie economică decât şcoala publică,
precum:
- şcolile private, care includ în oferta lor educaţională programe de
pregătire economică;
- ONG-uri care să ofere programe alternative de educaţie economică;
 cursurilor interdisciplinare.
Temerea cea mare a adepţilor „planului de învăţământ” – sistem în care decide adultul,
respectiv expertul în probleme de educaţie, care ştie ce trebuie să înveţe elevul şi ce este mai
bine pentru el – este aceea că elevii nu vor alege ceea ce trebuie. Mai precis, temerea lor este
că elevii vor alege numai discipline de „loisir” şcolar, adică discipline cu caracter recreativ, care
solicită mai puţin efort intelectual, mai puţine teme pentru acasă, mai puţin studiu individual şi
că, în schimb, nu vor alege discipline „grele” precum Matematica, Chimia sau poate chiar
Economia, care implică muncă asiduă pentru atingerea nivelului de performanţă cerut.
Există aici cel puţin o presupoziţie care comportă discuţii, şi anume aceea că elevii nu
pot decide adecvat interesului lor personal, că nu au maturitatea necesară sau că nu au
informaţiile care să le permită o decizie în cunoştinţă de cauză. Dacă este aşa, atunci elevii au
nevoie, cu atât mai mult, de informaţii şi de deprinderi care să le permită să adopte decizii în
mod raţional, iar şcoala este instituţia care trebuie să le ofere şi să le formeze respectivele
informaţii şi deprinderi. Şi nu o poate face decât oferind elevilor modele de decizii optime,
explicându-le procesul de adoptare a unei decizii, demonstrând derularea unui asemenea
proces, punându-i pe elevi în situaţii repetate de a adopta decizii în situaţii ipotetice sau reale,
inclusiv atunci când este vorba de educaţia lor.
În plus, credem că în cauză este şi presupoziţia potrivit căreia şcoala trebuie să fie
„grea”, că în clasă elevii trebuie să „transpire”, că învăţarea nu poate fi distractivă şi că, în
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 10/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
general, nu venim la şcoală să ne distrăm. Teoriile pedagogice din ultimii ani subliniază
necesitatea de a motiva elevul pentru învăţare. Frecvent, educatorii deplâng faptul că au tot
mai puţini elevi motivaţi, dornici să înveţe; aceasta este, de altfel, şi concluzia cercetărilor care
evidenţiază faptul că ne aflăm în faţă unui paradox: pe de-o parte, regresul motivaţiei pentru
învăţare în cazul unor elevi, iar pe de altă parte, interesul tot mai mare manifestat pentru
educaţie ca investiţie în capitalul uman al unei persoane.
Pentru a depăşi situaţiile de temporară lipsă de motivaţie sau de motivare doar
extrinsecă pentru învăţare, se recomandă ca activităţile de învăţare să fie atractive şi diverse,
să se utilizeze stiluri pedagogice diferite, elevul să fie implicat în jocuri de rol, în simulări şi
experimente care să îi dea satisfacţia lucrului bine făcut. Adică să fie exact opusul activităţilor
percepute ca dificile. În fond, ideea este că, pentru a motiva elevul pentru învăţare, această
activitate ar trebui să fie atât de atractivă pe cât se poate şi că nu există incompatibilitate între
a învăţa şi a te juca sau a te distra. Mai mult chiar, pornind de la ideea că activităţile de joc au
un grad ridicat de atractivitate şi sunt apreciate la orice vârstă, utilizarea lor în clasă este
recomandată cu căldură atât în lucrările de pedagogie, cât şi în documentele elaborate de
autorităţile educaţionale.
Există modalităţi de a orienta alegerea elevilor, în condiţiile în care alegerea rămâne a
lor. Din acest punct de vedere, piaţa şi mecanismele ei oferă modele de alegere raţională. Pe
piaţă, se porneşte de la presupoziţia consumatorului raţional. Alegerile lui sunt condiţii de care
depinde succesul producătorilor. Consumatorul raţional urmăreşte să-şi maximizeze beneficiul,
respectiv utilitatea. Considerând elevul drept un consumator raţional care va acţiona în
interesul personal şi va urmări să-şi maximizeze satisfacţia, vom putea identifica şi descrie
condiţiile de raţionalitate în cazul în care el trebuie să opteze între mai multe discipline de
învăţământ care îi sunt oferite de şcoală. Având de ales între două bunuri, A şi B, pentru
obţinerea cărora consumatorul trebuie să sacrifice o parte din venitul său egală cu preţul la
care se vând bunurile respective, şi apreciind că, prin consumarea lor într-o anumită cantitate,
va obţine o anumită satisfacţie, acesta va alege diferite cantităţi dintr-un bun sau altul,
urmărind să-şi maximizeze satisfacţia. Conform teoriei consumatorului, satisfacţia maximă se
obţine atunci când, cu ultima unitate monetară cheltuită, consumatorul obţine aceeaşi
satisfacţie indiferent de bunul sau serviciul pe care îl alege. Altfel spus, satisfacţia suplimentară
anticipată de consumator în cazul consumării unei unităţi dintr-un bun, raportată la efortul
financiar care trebuie depus pentru a putea consuma bunul respectiv, trebuie să fie egală cu
satisfacţia suplimentară anticipată în cazul consumării unui alt bun raportată la efortul financiar
implicat.
Dacă are de ales între două discipline A şi B, elevul raţional va cântări efortul cerut de
studierea fiecărei discipline, raportat la beneficiile pe care estimează că le va obţine. Efortul
este unul dintre criterii şi raţional este ca elevul să aleagă alternativa care presupune eforturi
cât mai mici. Pentru a orienta alegerea elevului către disciplinele de învăţământ pe care şcoala
sau autorităţile le consideră necesare pentru educaţia sa, alternativele dintre care elevul este
pus să aleagă trebuie să fie comparabile ca efort, respectiv ca beneficii. Ofertantul raţional ştie
că, întotdeauna, consumatorul alege alternativa pentru care costurile sunt cele mai mici. Un
sistem raţional de învăţământ nu-l va determina pe elev să aleagă împotriva interesului său pe
termen lung, ci îi oferă alternative care să îi orienteze alegerea şi să îl conducă spre alegerile
conforme cu aşteptările şcolii şi ale autorităţilor din domeniul educaţiei.
Spre deosebire de consumatorul de pe piaţa bunurilor şi serviciilor, care are şi
alternativa de a nu alege nimic, elevul nu va avea această posibilitate. El va fi pus întotdeauna
în situaţia de a alege între o educaţie de tip umanist sau de tip ştiinţific, între discipline din
categoria ştiinţelor naturii şi matematicii sau din categoria ştiinţelor sociale, între educaţie
fizică sau artistică ş.a.m.d. Şi, pe măsură ce alege dintr-un anumit domeniu, îi rămân tot mai
puţine alternative din domeniul respectiv şi tot mai multe din domeniile din care nu a ales încă.
Pas cu pas, semestru după semestru, an după an, elevul alege între disciplinele din domeniile
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 11/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
menţionate mai sus şi, chiar dacă la un moment dat prima lui opţiune nu va fi o anumită
disciplină, probabilitatea ca aceasta să devină una dintre opţiunile lui ulterioare rămâne
ridicată. Alegerea de către elevi a disciplinelor pe care le vor studia nu elimină posibilitatea
existenţei unor discipline obligatorii. La fel ca pe piaţă, când statul intervine şi stabileşte limite
de preţ pentru anumite bunuri, şcoala poate stabili discipline pe care elevii le vor studia
obligatoriu. Problema este limita dintre obligatoriu şi opţional, respectiv ponderea disciplinelor
obligatorii în raport cu cele aflate la alegerea elevului.
II.2. Explicit în educaţia economică
Într-un sistem de învăţământ centralizat, deciziile privind ce şi cât trebuie să înveţe

elevul sunt luate, de regulă, de către organisme centrale specializate cu atribuţii de proiectare
a învăţământului la nivel naţional. Ele adoptă curriculumul şcolar unic (curriculumul nucleu,
obligatoriu) şi, prin aceasta, trasează parcursul pe care îl vor urma elevii timp de 12 ani, cât
durează studiile preuniversitare (primare şi secundare).
În aceste condiţii, în sistemul nostru de învăţământ preuniversitar, se subînţelege că
educaţia economică este oferită într-o cantitate determinată prin decizii adoptate la nivel
central, îndeosebi de alocare a timpului de instruire, care se „negociază” cu alte discipline de
învăţământ. Ce reprezintă această educaţie economică? Răspunsul se găseşte în programa
şcolară: cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi comportamente economice de bază.
II.2.1 Cunoştinţele economice de bază/Conţinutul disciplinei şcolare Economie

În cadrul lecţiilor de Economie, elevilor le sunt predate cunoştinţe economice
fundamentale referitoare la activitatea economică, consumator şi producător, schimb, bani şi
interdependenţe, eficienţă şi productivitate, piaţă şi preţ, ofertă şi cerere, concurenţă, venituri,
rolul statului în economie, creştere şi stabilitate economică, şomaj, inflaţie, comerţ liber şi
bariere comerciale, curs de schimb şi balanţa comercială, globalizare şi integrare economică.
Lista cunoştinţelor economice de bază a fost întocmită pornindu-se de la ideea că toţi
elevii au nevoie de o pregătire economică de bază pentru a putea face faţă cerinţelor impuse
de rolurile economice de consumator, producător, deponent şi/sau investitor pe care şi le vor
asuma în viitor. Ei trebuie să facă alegeri, să identifice şi să compare alternative, să ia decizii în
cunoştinţă de cauză şi să anticipeze consecinţele diferitelor opţiuni. De asemenea, utilizează
resurse, le dau anumite întrebuinţări şi sacrifică altele.
Pentru a adopta decizii astfel încât rezultatele obţinute să fie cele mai bune, elevii
trebuie să cântărească beneficiile şi costurile, folosindu-şi resursele pentru a dispune de
diferite lucruri – din unele mai mult, din altele mai puţin. Analiza comparativă a modificărilor
care intervin la nivelul beneficiilor şi, respectiv, la nivelul costurilor ţine de modul de gândire
economic.
Indivizii şi organizaţiile determină prin diferite metode ceea ce ar trebui să se producă,
cum ar trebui să se producă, cine va consuma ceea ce s-a produs. Într-o economie de piaţă,
deciziile pe care le iau oamenii pentru alocarea resurselor sunt orientate de piaţă. Este necesar
ca elevii să înţeleagă de ce sistemul economiei de piaţă este atât de răspândit. De asemenea,
elevii vor fi capabili să compare caracteristicile economiei de piaţă cu cele ale celorlalte tipuri
de economii existente pe glob.
Recompensele şi sancţiunile pe care oamenii le primesc în urma implicării, într-o
măsură mai mare sau mai mică, într-o anumită activitate economică reprezintă motivaţii
economice. Preţurile, salariile, profitul, subvenţiile şi taxele sunt stimulente economice
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 12/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
uzuale. Pentru a înţelege sau a prognoza comportamentul oamenilor sau al organizaţiilor,

elevii trebuie să înţeleagă motivaţiile economice ale acestora.
Fiecare producător se specializează într-un anumit domeniu de activitate, pentru

producerea unui anumit bun sau serviciu, şi este dependent de ceilalţi în ceea ce priveşte
obţinerea multora dintre lucrurile pe care le consumă. În calitate de viitori producători sau
lucrători, elevii trebuie să înţeleagă faptul că vor câştiga mai mult specializându-se într-un
anumit domeniu şi că, pentru aceasta, va fi nevoie să sacrifice anumite oportunităţi. De
asemenea, ei trebuie să înţeleagă faptul că specializarea poate duce la creşterea producţiei,
deoarece concentrarea producţiei anumitor bunuri sau servicii în acelaşi spaţiu poate duce la
scăderea costurilor de producţie.
Într-o economie de piaţă, nu există un organism central cu atribuţii de planificare care
să decidă cantitatea de bunuri ce urmează a fi produsă şi nici preţurile la care vor fi vândute
acestea. Elevii trebuie să înţeleagă faptul că, într-o economie de piaţă, cele mai multe preţuri
sunt stabilite ca urmare a interacţiunilor dintre cumpărători şi producători. Înţelegând cum se
stabilesc preţurile şi nivelul producţiei, vor putea anticipa situaţia pieţei şi vor putea decide în
cunoştinţă de cauză. De asemenea, vor înţelege faptul că piaţa alocă bunurile şi resursele într-
un mod impersonal. Înţelegând rolul de semnale şi motivaţii economice pe care îl joacă
preţurile, oamenii anticipează situaţia pieţei şi pot face alegeri mai bune. De asemenea,
oamenii pot înţelege consecinţele şi pot cântări costurile şi beneficiile controlării unor preţuri
(de exemplu: salariul minim sau chiria).
Concurenţa existentă pe piaţă îi avantajează pe consumatori. Înţelegând beneficiile
concurenţei şi costurile restrângerii ei, elevii vor putea aprecia diferite măsuri luate de stat
care afectează gradul de concurenţă pe piaţă. Concurenţa conduce la creşterea productivităţii,
obligându-i pe ofertanţi să fie atât de buni cât pot fi. Creşterea productivităţii are drept efect
creşterea economică şi a nivelului de trai, atât pentru generaţiile actuale, cât şi pentru cele
viitoare. Este important ca elevii să înţeleagă efectele pozitive ale concurenţei asupra creşterii
economice şi nivelului de trai.
Economia de piaţă se bazează pe existenţa şi funcţionarea unor instituţii deosebit de
importante. Aşa este dreptul de proprietate, în virtutea căruia oamenii decid în legătură cu
bunurile lor, suportă costurile şi culeg beneficiile care se obţin în urma hotărârilor luate.
Dreptul de proprietate şi obligaţia de a respecta un contract încheiat încurajează investiţiile,
garantând investitorilor că vor culege roadele asumării riscului, în cazul existenţei unor
rezultate pozitive. Proprietari sunt şi acţionarii care şi-au plasat resursele financiare,
achiziţionând acţiuni ale diferitelor corporaţii. Aceştia au drepturi asupra veniturilor obţinute,
iar în situaţia deţinerii unei părţi semnificative din numărul acţiunilor emise, exercită şi dreptul
de dispoziţie. Responsabilitatea acţionarilor este limitată, corporaţia fiind o persoană juridică,
diferită de acţionarii săi.
Într-o economie de piaţă, există şi funcţionează instituţii care intermediază întâlnirea
cumpărătorilor şi vânzătorilor pe piaţă. Astfel sunt băncile. Ele mijlocesc întâlnirea persoanelor
care economisesc cu persoanele care solicită împrumuturi, a întreprinzătorilor care vor să
înfiinţeze firme noi cu investitori dispuşi să-şi plaseze banii disponibili. Înţelegerea instituţiilor
economice şi a scopurilor pe care acestea le servesc permite utilizarea eficientă a acestora,
evaluarea corectă a instituţiilor noi sau a modificărilor care intervin la nivelul celor deja
existente.
Majoritatea oamenilor visează să aibă mai mulţi bani. Într-o economie, banii sunt
importanţi pentru că mijlocesc schimbul şi determină reducerea costurilor implicate de
derularea tranzacţiilor. Drept urmare, oamenii vor fi putea să se specializeze într-un anumit
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 13/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
domeniu de activitate, banii mijlocindu-le accesul la bunurile pe care nu le produc ei înşişi, dar
pe care trebuie să le consume, şi aceasta va duce la creşterea producţiei şi a consumului la
nivelul întregii economii. Înţelegând în ce constă adevărata putere a banilor şi a veniturilor,
elevii vor putea lua decizii mai bune în ceea ce priveşte profesia pe care să o aleagă sau
cheltuielile personale. Înţelegând importanţa banilor în societate, ei vor putea aprecia, în
cunoştinţă de cauză, politicile monetare, pentru controlul masei monetare şi al inflaţiei.
Rata dobânzii influenţează nivelul economiilor şi al creditelor pe care le solicită
investitorii, consumatorii şi instituţiile guvernamentale. Majoritatea oamenilor nu sunt
interesaţi de nivelul ratei dobânzii până când nu solicită acordarea unor împrumuturi în
vederea cumpărării unor bunuri de folosinţă îndelungată. Este necesar ca elevii să înţeleagă
faptul că rata dobânzii este determinată de forţele pieţei care echilibrează economiile şi
solicitările de credit. Pentru mulţi oameni, rata dobânzii poate reprezenta, pe parcursul vieţii,
un cost sau un beneficiu bănesc semnificativ. De asemenea, este important ca elevii să
înţeleagă efectul de stimul al ratei dobânzii. Plata dobânzii îi recompensează pe cei care
economisesc pentru faptul că amână consumul pentru viitor; totodată, îi recompensează pe
creditori pentru riscurile pe care şi le asumă acordând credite, acoperind efectele inflaţiei
estimate asupra creditelor.
Într-o economie de piaţă, salariile – preţurile plătite pentru serviciile oferite de forţa
de muncă – se formează la fel ca oricare alte preţuri, ca urmare a interacţiunii dintre
cumpărători şi vânzători. Cumpărătorii serviciilor pe care le oferă forţa de muncă sunt
patronii. Ei sunt dispuşi să plătească salarii mai mari celor care pot munci mai bine şi pot
produce mai multe bunuri sau servicii într-un interval de timp determinat. Elevii care înţeleg
acest lucru vor aprecia valoarea capacităţilor pe care le pot dobândi la şcoală, la facultate sau
printr-o formă oarecare de pregătire profesională.
Iniţierea unei afaceri este o întreprindere dificilă, care presupune asumarea unor
riscuri. Aceasta presupune: angajarea şi organizarea lucrătorilor, obţinerea unor comenzi şi
onorarea lor, servirea clienţilor cu promptitudine şi cu amabilitate, obţinerea unor câştiguri
suficient de mari pentru acoperirea cheltuielilor (plata lucrătorilor, taxelor, a diferitelor
achiziţii; în general, acoperirea tuturor cheltuielile care se fac în cadrul procesului de producţie
şi de desfacere) şi pentru ca întreprinzătorul să obţină un profit. Efectuarea unor cheltuieli şi
utilizarea resurselor de producţie pentru a realiza diferite bunuri implică riscuri, deoarece toate
acestea se petrec înainte ca personajul vizat, consumatorul, să decidă dacă va cumpăra
produsele la preţuri suficient de mari încât să acopere costurile. Iniţierea unei afaceri noi sau
fabricarea unui produs nou sunt deosebit de riscante pentru că, în cazul unui produs nou,
producătorii ştiu chiar mai puţin despre reacţiile consumatorilor.
Întreprinzătorii îşi asumă acest risc motivaţi de dorinţa de a obţine profit. Pentru ei,
profitul reprezintă atât un stimulent financiar, cât şi venitul realizat în caz de succes. Un
întreprinzător care nu are succes va înregistra pierderi şi va fi nevoit, mai devreme sau mai
târziu, să întrerupă activitatea. Pentru lucrători, proprietari şi consumatori, este important să
înţeleagă rolul întreprinzătorului, al profitului şi al pierderilor. Salariile şi oportunităţile de
angajare depind de succesul afacerilor.
Elevii ar trebui să ştie că economisind şi investind în prezent pot avea beneficii în
viitor: ei vor deveni capabili să cumpere anumite lucruri, precum o bicicletă sau un i-pod, care
costă mai mult decât îşi pot ei permite pe moment. Ei vor aplica toate aceste informaţii la
propria lor experienţă de viaţă. Ca adulţi, vor economisi bani pentru casă, cheltuieli medicale,
impozite, reparaţii în gospodărie, întreţinerea automobilului, educaţia copiilor lor sau propria
lor pensionare.
Economiile depuse în bănci aduc dobânzi, pentru că sumele disponibile depuse sunt
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 14/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
date cu împrumut celor care au nevoie de bani pentru a iniţia o afacere, celor care vor să-şi
cumpere acum diferite lucruri, nefiind dispuşi să aştepte până mai târziu. Toţi aceştia plătesc
băncilor dobânzi mai mari decât cele pe care banca le acordă apoi deponenţilor. În schimb,
noul capital va contribui la creşterea producţiei şi la o creştere economică accelerată.
Cetăţenii trebuie să înţeleagă faptul că sistemul de piaţă are anumite limite, pe care
statul încearcă să le compenseze. Înţelegând de ce există un sector public, cetăţenii vor
putea opta în cunoştinţă de cauză între piaţă şi oferta statului. De asemenea, este foarte
important ca elevii să poată fi capabili să evalueze efectele programelor guvernamentale în
ceea ce priveşte redistribuirea veniturilor.
Este important să înţelegem că statul, ca şi piaţa, are lipsuri şi imperfecţiuni. Elevii
trebuie să înţeleagă sursele acestor imperfecţiuni, inclusiv costurile şi beneficiile unor
programe guvernamentale, costurile pe care le implică folosirea unor informaţii despre diferiţi
candidaţi sau programe guvernamentale şi motivele care îi determină pe unii guvernanţi sau
funcţionari publici să acţioneze în modalităţi care nu promovează interesul comunităţii pe cel
sau naţional. Înţelegând toate acestea, tinerii alegători pot compara activitatea guvernanţilor
actuali cu una ideală sau dezirabilă şi pot decide în legătură cu cei cărora le vor încredinţa
mandatul la nivel naţional şi local.
Pentru elevi, modificările care intervin în cheltuielile, producţia şi veniturile realizate la
nivel global reprezintă ceva abstract, pentru că indivizii pot face prea puţin pentru a schimba
rezultatele obţinute la nivel macroeconomic. Dar aceste rezultate pot influenţa în mod
hotărâtor viitorul elevilor: bunăstarea lor, oportunităţile de angajare, câştigurile, precum şi
preţul pe care îl vor plăti pentru toate acestea.
Inflaţia şi şomajul au efecte importante asupra creşterii economice şi nivelului de
trai. Unele aspecte ale inflaţiei şi ale şomajului ţin de măsurile adoptate de factorii de decizie.
De multe ori, politicienii şi partidele politice propun măsuri care ar trebui adoptate pentru a
reduce inflaţia şi şomajul. Caracterul controversat al acestor măsuri, precum şi faptul că
aproape toată lumea este afectată de inflaţie sau de şomaj justifică interesul mediilor de
informare în legătură cu ele şi cu politicile de combatere a lor şi importanţa înţelegerii lor de
către cetăţeni.
Politica fiscală, cheltuielile bugetare şi politica monetară a băncii centrale
influenţează gradul de ocupare a forţei de muncă, nivelul producţiei şi al preţurilor. Statul
percepe multe taxe şi impozite şi face diferite cheltuieli de la buget. În ciuda dificultăţilor
existente, factorii de decizie analizează şi dezbat efectele măsurilor de stabilizare economică,
pentru că acestea au consecinţe deosebit de importante. Elevii trebuie să înţeleagă faptul că
obiectivele sociale pot intra în conflict cu cele economice, precum şi faptul că acţiunile statului
de stabilizare economică au un efect limitat. Numai în aceste condiţii, aşteptările lor privind
ceea ce se poate realiza prin măsurile fiscale, bugetare şi monetare ale autorităţilor vor fi
realiste.
II.2.2. Standardizarea conţinutului

Programa, care indică principalele cunoştinţe economice şi competenţe, ne arată ce să
înveţe elevul, dar nu ne oferă un răspuns suficient de clar şi precis la întrebarea „Cât să
înveţe?”. Existenţa unei programe de bacalaureat vine cu completări la răspunsurile vagi date
de programa şcolară la întrebarea de mai sus. Dar, totuşi, nu suficiente (19).
Dilema multor profesori care predau Economie este că nu ştiu cât de în profunzime să
meargă cu analiza unei probleme din lista de conţinuturi incluse în programă. De regulă,
rămâne la latitudinea profesorului, care trebuie să decidă singur, în absenţa unor precizări
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 15/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
clare, care este nivelul de performanţă pentru care îşi pregăteşte elevii. Consecinţa perfect
explicabilă şi previzibilă, de altfel, în absenţa unui criteriu de intersubiectivitate, este că şcoala
nu va asigura tuturor elevilor o pregătire economică de acelaşi nivel.
Cât timp toţi elevii învăţau după acelaşi manual, lipsa unei informaţii standardizate nu
afecta gradul de pregătire a elevilor, în sensul că, deşi nu existau precizări privind nivelul de
performanţă la care trebuie să ajungă elevii, unicitatea abordării lecţiilor (manualul unic)
asigura uniformitatea în pregătire a elevilor cu aceeaşi disponibilitate şi interes pentru
pregătirea economică. Utilizarea unor manuale alternative şi a materialelor individualizate
generează diferenţe în procesul de învăţare. Specialiştii apreciază pozitiv diferenţierea
activităţilor de învăţare şi o încurajează, în numele diferenţelor individuale dintre elevi (tip de
inteligenţă, stil de învăţare, nivel de pregătire) şi profesori (stil de predare). Dar nu apreciază
diferenţele de nivel de performanţă şi cer introducerea criteriilor de intersubiectivitate. Un
asemenea criteriu credem că este standardul de conţinut pentru Economie.
Precizăm că, în prezent, în şcoala românească, nu se lucrează după standarde de
conţinut şi că pentru disciplina Economie nu au fost aprobate asemenea standarde. Ideea de a
lucra după standarde de conţinut nu este însă străină profesorilor de Economie. În anul 2001,
Standardele Naţionale Orientative de Conţinut pentru Economie elaborate sub egida Consiliului
Naţional de Educaţie Economică (NCEE) din S.U.A. (Meszaros, Siegfried et al., 1997) au fost
traduse şi adaptate parţial şi prezentate public(20). Standardele au devenit un instrument de
lucru utilizat în programele de educaţie economică furnizate de Centrul Român pentru Educaţie
Economică – CREE, pe care învăţătorii şi profesorii participanţi la aceste programe le apreciază
pentru valoarea lor în proiectarea activităţii de predare-învăţare, în dezvoltarea curriculumului
şcolar şi în evaluarea performanţelor la care ajung elevii.
În cele ce urmează, prezentăm, ca aplicaţie, un exemplu concret de standard de
conţinut pentru Economie, care conţine 15 unităţi de conţinut conform prevederilor programei
şcolare pentru această disciplină. Acestea sunt:
Unitatea de conţinut nr. 1: Nevoie şi resurse

Unitatea de conţinut nr. 2: Consumatorul şi utilitatea economică
Unitatea de conţinut nr. 3: Proprietatea şi libera iniţiativă
Unitatea de conţinut nr. 4: Factorii de producţie şi combinarea acestora
Unitatea de conţinut nr. 5: Costuri, productivitate, profit, eficienţă economică
Unitatea de conţinut nr. 6: Piaţa, cererea şi oferta, preţul
Unitatea de conţinut nr. 7: Mecanismul concurenţial
Unitatea de conţinut nr. 8: Piaţa monetară şi de capital
Unitatea de conţinut nr. 9: Piaţa muncii
Unitatea de conţinut nr. 10: Creşterea şi dezvoltarea economică
Unitatea de conţinut nr. 11: Echilibrul economic
Unitatea de conţinut nr. 12: Dezechilibre economice
Unitatea de conţinut nr. 13: Rolul statului în economie
Unitatea de conţinut nr. 14: Piaţa mondială
Unitatea de conţinut nr. 15: Economia deschisă
Din cele 15 unităţi de conţinut prezentăm detalierea Unităţii de conţinut nr. 1: Nevoi
şi resurse realizată prin indicarea nivelurilor de performanţă la care trebuie să ajungă elevii
în studierea acestei discipline în liceu.
Unitatea de conţinut nr. 1: Nevoi şi resurse
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 16/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
La finalul parcurgerii acestei unităţi de conţinut, elevii vor şti că:
1. Pentru a putea trăi şi a se dezvolta, oamenii trebuie să-şi satisfacă o multitudine de

nevoi: materiale şi sociale, individuale şi colective, simple şi complexe. Pentru
aceasta, ei consumă bunuri şi servicii.
2. În decursul timpului, ca urmare a dezvoltării indivizilor şi societăţii, nevoile devin tot

mai numeroase şi mai diversificate.
3. Resursele de producţie sunt condiţii necesare pentru producerea bunurilor şi

serviciilor.
4. Resursele de producţie sunt grupate în trei categorii: resurse umane, resurse

naturale şi resurse (bunuri) de capital.
5. Prin resurse umane se înţelege ansamblul capacităţilor fizice şi intelectuale utilizate

de oameni în procesul de producţie a bunurilor şi serviciilor. Calitatea resurselor de
muncă depinde de nivelul de educaţie.
6. Prin resurse naturale de producţie se înţelege ansamblul factorilor naturali atraşi şi

utilizaţi în procesul de producţie a bunurilor şi serviciilor.
7. Prin resurse sau bunuri de capital se înţelege ansamblul bunurilor produse de oameni
şi utilizate pentru a produce alte bunuri şi servicii. Ele sunt bunuri cu caracter
intermediar, precum materiile prime, combustibilul şi energia, sau bunuri de capital
fix, precum utilajele, uneltele, echipamentele, clădirile.
8. Resursele sunt rare, insuficiente în raport cu nevoile, şi au întrebuinţări alternative.

Raritatea resurselor este relativă la nevoile şi dorinţele oamenilor.
9. Raritatea îi obligă pe oameni să decidă asupra întrebuinţărilor pe care le vor da

resurselor.
10. Costul de oportunitate este cea mai bună alternativă la care se renunţă atunci când
se adoptă decizia de a da o anumită întrebuinţare resurselor.
11. Bunurile şi serviciile se produc în cantităţi limitate, care nu pot asigura satisfacerea
tuturor nevoilor şi dorinţelor.
12. Problema economică fundamentală este problema raportului nevoi-resurse.
13. Economia este ştiinţa utilizării raţionale a resurselor. Economia explică actele de
comportament uman pornind de la interese şi motivaţii.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru:

1. A identifica tipuri de trebuinţe şi a explica creşterea şi diversificarea lor.
2. A exemplifica bunuri şi servicii şi a identifica nevoile pe care le satisfac bunurile

respective.
3. A explica, pornind de la satisfacerea trebuinţelor, caracterul necesar şi

permanent al producţiei de bunuri şi servicii.
4. A identifica cele trei categorii de resurse şi a explica importanţa fiecărei

categorii pentru activitatea economică.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 17/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
5. A adopta decizii în calitate de consumator, producător, deponent sau salariat.
6. A evalua alternativele existente în diferite situaţii, a opta în favoarea unei

alternative şi a justifica opţiunea făcută.
7. A determina costurile de oportunitate ale unor decizii şi a evalua mărimea lor.
8. A selecta un întreprinzător şi a identifica resursele de producţie pe care le

utilizează pentru a produce bunuri şi servicii.
9. A identifica întreprinzători care produc diferite bunuri şi oferă diferite servicii

(câte cinci tipuri diferite pentru bunuri, respectiv servicii).
10. A juca diferite roluri într-o întrunire a consiliului local convocat pentru a
repartiza un buget de 100.000 lei. Consiliul ar vrea să repare patru reţele de
canalizare cu 25.000 lei fiecare, să reabiliteze două blocuri de locuinţe pentru
tineret cu 50.000 lei fiecare şi să construiască două poduri cu 50.000 lei
fiecare. Elevii trebuie să explice de ce ar face o alegere şi nu alta, să decidă
cum ar trebui consiliul local să cheltuiască banii, să descrie tranzacţiile făcute şi
să identifice costul de oportunitate al deciziei.
11. A găsi, în mod individual, soluţia unei probleme care îi afectează pe toţi cei din
clasă şi a identifica costul de oportunitate. A compara soluţiile şi a explica de ce
soluţiile şi costurile de oportunitate sunt diferite de la un elev la altul.
12. A explica de ce decizia luată de un elev de liceu dintr-o clasă terminală de a

lucra 20 de ore pe săptămână în timpul anului ar putea să-i reducă venitul pe
tot parcursul vieţii. De asemenea, să explice de ce o creştere a salariului minim
pe economie, menită să îmbunătăţească situaţia financiară a familiilor cu
venituri mici, ar putea reduce venitul unora dintre pensionari.
13. A explica importanţa studierii Economiei.
Prin standardizare, cunoştinţele sunt precizate clar, fără loc de ambiguitate, ca urmare
a identificării elementelor (unităţilor) de conţinut asociate fiecărui concept economic indicat în
programă. Intersubiectivitatea se asigură prin precizarea, la fel de clară şi fără echivoc, a
nivelului de performanţă la care trebuie să ajungă elevul. Claritatea, precizia şi lipsa de
ambiguitate nu numai că nu limitează libertatea de acţiune, ci, credem noi, reprezintă o
condiţie necesară pentru a orienta deciziile şi acţiunile celui care se angajează responsabil să
ofere educaţie de calitate.
II.3. Implicit în educaţia economică
În mod explicit, aşa cum reiese din subcapitolul anterior, educaţia economică în
învăţământul preuniversitar înseamnă cunoştinţe economice, deprinderi şi competenţe.
Implicit, educaţia economică înseamnă mai mult. Învăţând Economia, elevii deprind un anumit
mod de a gândi, îşi dezvoltă un sistem de atitudini şi valori în funcţie de care se raportează la
realitate.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 18/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
II.3.1. Modul economic de gândire

În cuvântul rostit cu ocazia decernării Premiului Nobel pentru Economie, Gary Becker
afirma că Economia este mai mult decât o ştiinţă; ea a devenit un mod de a înţelege lumea în
care trăim2. În cele ce urmează prezentăm câteva principii, care împreună exprimă sintetic
modul economic de gândire (Schug, 1994, 2005).
Orice lucru are un cost. Acest principiu exprimă ideea fundamentală potrivit căreia
nimic nu este gratuit, în sensul în care orice acţiune presupune timp, efort sau renunţarea la a
face altceva. Costul de oportunitate este valoarea alternativei imediat următoare sau lucrul la
care renunţă cineva atunci când alege o alternativă în locul alteia. Punctul de vedere economic
este uneori nepopular, deoarece să discuţi despre costuri potenţiale nu este la fel de plăcut ca
atunci când discuţi despre beneficii potenţiale. În plus, ne obligă să renunţăm la multe din
iluziile noastre, Lumea, aşa cum este ea văzută de un economist, pare a fi plină de provocări,
în care se ajunge mai degrabă la compromisuri decât la soluţii.
Oamenii aleg având întotdeauna motive întemeiate. Acesta este cel mai important
principiu de gândire economică. Oamenii sunt puşi întotdeauna în situaţia de a alege şi
încearcă să aleagă varianta cea mai avantajoasă, ţinând cont de costuri şi beneficii. Aceasta
înseamnă să acţionezi în interes propriu, nu să fii egoist. Comportamentul este determinat de
un ansamblu mai bogat de valori şi preferinţe. Analiza economică presupune că indivizii
acţionează pentru a-şi maximiza gradul de bunăstare, indiferent dacă sunt egoişti, altruişti,
loiali, duşmănoşi sau răutăcioşi. Comportamentul lor este predictibil. Cheia acestei analize
constă în faptul că indivizii aleg, iar aceste opţiuni conduc societatea. Toate fenomenele sociale
au ca punct de plecare alegerile pe care indivizii le fac în funcţie de beneficiile şi costurile la
care se aşteaptă (Heynes, 1991).
Motivaţia este cheia acţiunii eficiente. Economia este o ştiinţă care studiază
motivaţiile oamenilor. Oferta şi cererea existente pe piaţă, preţurile, profiturile, salariile,
deciziile pe care le adoptă autorităţile sunt strâns legate de motivaţiile producătorilor,
lucrătorilor sau consumatorilor. Afirmaţia „Oamenii reacţionează la stimulente” exprimă
chintesenţa economiei (Mankiw, 2003).
Oamenii creează sisteme economice prin care influenţează opţiunile şi
motivaţiile. Cooperarea dintre oameni este guvernată de norme scrise şi nescrise, care
reprezintă esenţa unui sistem economic. Dacă normele se schimbă, se schimbă atât
motivaţiile, cât şi comportamentele oamenilor. De exemplu, într-o economie de piaţă,
proprietatea privată are o importanţă deosebită. Oamenii muncesc mai mult şi utilizează
resursele mult mai eficient dacă sunt proprietari. Proprietatea privată creează un întreg sistem
de motivaţii. Dar drepturile de proprietate trebuie create şi garantate în societate.
De pe urma schimbului, oamenii câştigă. Oamenii fac comerţ atunci când cred că,
prin aceasta, situaţia li se va îmbunătăţi. Când doi oameni încheie o tranzacţie, fiecare va
renunţa la un lucru pe care îl apreciază, în schimbul altui lucru, pe care doreşte să-l aibă.
Fiecare se specializează şi comercializează o parte din munca sa pentru a intra în posesia altor
bunuri şi servicii. Specializarea şi schimbul contribuie la îmbunătăţirea vieţii oamenilor. De
aceea, orice sistem economic eficient trebuie să încurajeze specializarea şi schimbul.
Gândirea economică se bazează pe ideea de marginalitate. Vorbim despre
marginalitate în economie atunci când avem de-a face cu efectele unei schimbări produse în
situaţia curentă, aceasta putând fi o creştere sau o descreştere. Pentru a ajunge la rezultate
maxime, oamenii trebuie să acţioneze astfel încât costurile marginale să fie egale cu beneficiile
marginale. Toate deciziile se iau în urma unei analize marginale. Firmele îşi maximizează
profitul dacă au costurile marginale egale cu veniturile marginale. Consumatorii îşi satisfac
maximum de nevoi atunci când costul marginal antrenat de consumarea unui bun suplimentar
2
Becker Gary, Economic Way of Looking at Life, Becker, Nobel Lecture, December 9, 1992, pag. 1
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 19/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
este egal cu beneficiul marginal obţinut. Analiza marginală stă la baza adoptării deciziilor şi
presupune luarea în considerare şi a costurilor implicite, de oportunitate.
Preţul unui bun sau al unui serviciu este influenţat de ceea ce aleg oamenii.
Bunurile şi serviciile nu au valoare intrinsecă; valoarea lor este determinată, între altele, de
preferinţele cumpărătorilor şi vânzătorilor. Într-o economie de piaţă, valoarea unui bun sau
serviciu este determinată de ofertă şi cerere. Cheltuielile cu munca şi materialele utilizate
reprezintă cheltuieli de producţie; şi aceste costuri determină preţul bunurilor şi serviciilor. Nici
un producător nu va accepta să producă un bun pe care nu-l va putea vinde cu un preţ mai
mare decât costul. Dar şi consumatorii sunt la fel de importanţi într-o economie de piaţă. Tot
aşa cum producătorii vor să vândă la un preţ cât mai mare, consumatorii vor să cumpere la un
preţ cât mai mic.
Acţiunile economice au efecte secundare. Economia presupune şi analiza efectelor
secundare. De exemplul, controlul chiriilor va face ca locuinţele să fie mai accesibile pentru unii
consumatori, dar mai puţin profitabile pentru cei care le construiesc şi le închiriază. Efectul
secundar al acestei măsuri va fi un deficit de apartamente şi case de închiriat. Creşterea
impozitelor aduce statului venituri mai mari dar, totodată, duce şi la scăderea interesului
pentru muncă, economii şi investiţii. Un guvernant inteligent ţine cont de ambele efecte, atât
de cel iniţial, cât şi de cel ulterior.
Valoarea unei teorii stă în capacitatea ei predictivă. O teorie economică bună
simplifică lucrurile şi este utilă numai dacă permite anticiparea consecinţelor diferitelor acţiuni
economice. Fără o îndrumare teoretică, este dificil de stabilit relaţiile cauzale. Principiile de
gândire economică prezentate mai sus pot constitui un ghid practic de analiză economică, util
în înţelegerea problemelor din viaţa cotidiană, inclusiv a unora care, aparent, nu au legătură cu
economia.
II.3.2. Atitudini şi valori economice

La 1849, scriitorul şi filosoful englez Thomas Carlyle caracteriza Economia drept o
„ştiinţă mohorâtă” care a înlocuit valorile spirituale şi umane tradiţionale cu individualismul şi
capitalismul nemilos. El critica idealizarea pieţei şi a libertăţii de acţiune pe piaţă, modelul de
societate bazată pe relaţii de tipul cerere-ofertă. Paradoxal este că Thomas Carlyle respingea
modelul pieţei şi valorile ei în numele unei aşa-zise moralităţi a obedienţei care, credea el, ar
caracteriza o societate de tip tradiţional. Carlyle a deplâns desfiinţarea sclaviei şi i-a considerat
„reacţionari” pe economiştii teoreticieni ai pieţei, care au contribuit la sfârşitul acelui sistem.
Oricât de firesc putea să pară unora acest punct de vedere la mijlocul secolului al XIX-lea,
astăzi el este imposibil de acceptat. Pentru a fi drepţi cu gânditorii secolului respectiv, trebuie
să spunem că cei mai mulţi dintre ei nu l-au acceptat.
Fără a pretinde că economia de piaţă este una perfectă sau că piaţa reprezintă soluţia la
toate problemele care decurg din raritatea resurselor de care dispun oamenii, am putea să
considerăm, parafrazând o afirmaţie celebră referitoare la democraţie(23), că, în condiţiile date,
piaţa şi relaţiile care se stabilesc la nivelul ei reprezintă cel mai bun dintre mecanismele
cunoscute în prezent de reglare a relaţiilor generate de alocarea resurselor şi satisfacerea
trebuinţelor.
După mai bine de un secol, Robert Heilbroner spunea că economia studiază oamenii în
„râvna [lor] pentru bunuri materiale”3. El admite că această râvnă nu este, neapărat asociată
cu cele mai elevate şi altruiste valori spirituale şi morale, dar, în mod cert, presupune valori
care au reprezentat şi reprezintă finalităţi sociale majore.
3
Heilbroner, Robert L. , Filosofii lucrurilor pământeşti. Vieţile, epocile şi ideile marilor economişti, Ed.
Humanitas, Bucureşti, 1994, pag. 16
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 20/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Tradiţional, Economia a fost asociată cu valori precum eficienţa şi raţionalitatea,

fiind chiar definită drept ştiinţa raţionalităţii şi a alocării eficiente a resurselor limitate de care
dispunem la un moment dat. Economia promovează valori şi atitudini precum independenţa
şi responsabilitatea faţă de propria persoană, carieră şi realizare, induce respectul pentru
opţiuni subiective şi valori, pentru proprietate şi drepturile de proprietate, valorizează
individul în calitate de decident şi de agent. De asemenea, promovează valori precum
libertatea, echitatea, securitatea şi creşterea economică.
Libertatea economică este libertatea producătorului de a-şi asuma riscul iniţierii unei
activităţi economice sau de a decide ce, cât, cum şi pentru cine să producă; este libertatea
consumatorului de a decide cum îşi va cheltui venitul sau cât să economisească; este libertatea
lucrătorilor de a-şi schimba locul de muncă, de a accepta sau nu un anumit program de
muncă, anumite condiţii de muncă sau un anumit salariu. În numele acestei libertăţi, unii
economişti cer statului să nu intervină în economie şi să lase indivizii să acţioneze liber.
Indicele libertăţii economice se bazează pe o clasificare a economiilor naţionale în funcţie de 10
criterii: credite şi economii, fluxuri de capital şi investiţii externe, politica monetară, povara
fiscală impusă de guvern, salarii şi preţuri, politica privind liberul schimb, intervenţia statului în
economie, dreptul de proprietate, gradul de reglementare a economiei şi piaţa neagră. Cu cât
este mai scăzut indicele, cu atât este mai ridicat gradul de libertate dintr-o ţară. Libertatea
economică totală, absolută, nu este posibilă. Unele libertăţi individuale trebuie să fie limitate,
pentru binele întregii societăţi. De exemplu, este ilegal să cumperi sau să vinzi anumite bunuri
şi servicii (cum ar fi heroina), iar obligaţia legală de a plăti taxe restrânge posibilitatea
oamenilor de a decide cum să-şi cheltuiască o parte din venituri. Vânzarea sau achiziţionarea
altor bunuri este adesea restricţionată (cum ar fi vânzarea băuturilor alcoolice şi a tutunului
pentru minori). Toate societăţile stabilesc legi care uneori măresc, alteori reduc libertatea
economică.
Eficienţa este forma de manifestare a raţionalităţii la nivelul economiei. Ea se referă la
modul în care sunt alocate resursele de producţie, ţinându-se cont de costurile existente şi de
beneficiile obţinute. Prin mecanismele ei, piaţa impune eficienţă, îi stimulează, prin câştig, pe
cei care ajung la rezultate mai mari şi îi elimină pe cei care se raportează doar la eforturile pe
care le depun în diferite activităţi. Eficienţa economică cere ca resursele rare să nu fie risipite.
Pentru o economie naţională, aceasta înseamnă două lucruri: (1) să producă bunurile şi
serviciile pe care oamenii şi le doresc cel mai mult şi (2) să economisească resursele folosite în
producerea bunurilor şi serviciilor, astfel încât costurile reale ale producţiei să fie cât mai mici
posibil.
Echitate economică înseamnă, în acest context, corectitudine în distribuire. În mod
curent, se aplică în evaluarea schimburilor sau în distribuţia generală a veniturilor. Pentru unii
oameni, echitatea înseamnă egalitate de şanse, de oportunităţi, pentru alţii înseamnă
egalitatea veniturilor.
Securitatea şi stabilitatea economică se referă la protecţia împotriva riscurilor
implicate de activitatea economică: accidente de muncă, şomaj, inflaţie, falimente sau sărăcie.
Stabilitatea preţurilor înseamnă evitarea inflaţiei sau a deflaţiei. Ocuparea integrală înseamnă
folosirea tuturor resurselor rare ale economiei, în particular a forţei de muncă.
Atunci când oamenii sunt în şomaj pentru o anumită perioadă de timp, bunurile şi
serviciile pe care ar fi putut să le producă în acea perioadă sunt definitiv pierdute. Cu alte
cuvinte, ţările care au rate ridicate ale şomajului irosesc una dintre cele mai importante
resurse: munca. Cu toate acestea, în economia de piaţă, nu orice formă de şomaj este
indezirabilă, deoarece oamenii sunt liberi să îşi schimbe locul de muncă, să caute locuri de
muncă mai bune, să îşi aleagă meseria sau locul unde vor să trăiască. O rată ridicată a
şomajului reprezintă însă o problemă foarte serioasă pentru orice economie, la fel ca şi
încetinirea sau reducerea nivelului total al cheltuielilor.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 21/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Inflaţia şi deflaţia sunt modificări (creşteri, respectiv scăderi) ale nivelului mediu al
preţurilor bunurilor şi serviciilor produse într-o economie. Modificările neaşteptate ale nivelului
preţurilor dezavantajează anumite grupuri de persoane şi avantajează altele. De exemplu,
inflaţia neanticipată loveşte persoanele cu venituri fixe sau care au dat bani cu împrumut cu
dobândă fixă, dar îi ajută pe cei care au împrumutat bani cu dobândă fixă. Când preţurile sunt
stabile, populaţia şi oamenii de afaceri nu trebuie să consume timp şi efort pentru a stabili cum
să-şi protejeze veniturile de inflaţie sau deflaţie. Altfel spus, stabilitatea preţurilor asigură atât
securitate economică, cât şi un climat general propice investiţiilor.
Creşterea economică este măsurată prin creşterea produsului intern brut (PIB), a
cărui valoare este ajustată în funcţie de rata inflaţiei. Produsul intern brut real pe locuitor
dintr-o ţară este raportul dintre PIB real şi numărul de locuitori din ţara respectivă. Acesta este
indicatorul de bază al nivelului de trai. Pentru a creşte PIB pe locuitor, indiferent dacă
populaţia creşte sau este constantă, o ţară trebuie să producă mai multe bunuri şi servicii în
fiecare an. O rată anuală de creştere a PIB real de 3%-4% este, în general, considerată un
obiectiv realist şi sustenabil, atât timp cât în economie se fac investiţii în resurse de capital, în
educaţia şi formarea forţei de muncă şi se asigură un ritm corespunzător al progresului tehnic.
Creşterea economică este strâns corelată cu celelalte finalităţi sociale majore. De
exemplu, ea conduce la existenţa mai multor locuri de muncă, la scăderea şomajului, la un
nivel mai ridicat de eficienţă şi asigură resurse financiare suplimentare pentru ajutorarea
familiilor cu venituri mici şi, astfel, un grad mai mare de echitate în societate.
La o analiză mai atentă a valorilor pe care le promovează Economia, vom înţelege de
ce s-a spus despre ea că „i-a trimis pe oameni pe baricade”, de ce ideile economiştilor „au
produs efecte adânci în viaţa noastră de zi cu zi” şi „au modelat şi influenţat lumea.” 4
4
Heilbroner, Robert L. , Filosofii lucrurilor pământeşti. Vieţile, epocile şi ideile marilor economişti, Ed.
Humanitas, Bucureşti, 1994, pag. 14
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 22/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
APLICAŢII PRACTICE
1. În grupuri de câte 4, elaboraţi un standard pentru o unitate de conţinut aleasă din

programa de Economie, clasa a XI-a. Justificaţi, pe scurt şi pe înţelesul elevilor, importanţa
conceptelor economice presupuse de standard.
2. Aplicaţi principiile de gândire economică pentru a explica următoarele „mistere economice”:

 Într-un bloc de locuinţe, faţada şi casa scărilor sunt neîngrijite, în timp ce
apartamentele, dimpotrivă, sunt bine întreţinute şi frumos mobilate.
 În avion, copiii sunt mai în siguranţă în scaune special asigurate, decât în braţele
părinţilor. Cu toate acestea, statul nu obligă utilizarea scaunelor de siguranţă.
 În zilele noastre automobilele sunt echipate cu sisteme de siguranţă, precum frânele
anti-blocaj sau pernele de aer. Cu toate acestea, numărul victimelor accidentelor rutiere
a crescut.
 În Israel, oamenii de ştiinţă dau jucării puilor de găină.
 De ce o ţară bogată în resurse naturale, precum Rusia, este săracă, comparativ cu o
De reţinut:
Furnizorul individual de educaţie economică este o unitate şcolară (o
şcoală). Oferta sa educaţională este, în mare parte, prestabilită prin
planul de învăţământ şi programa şcolară.
Cererea de educaţie economică se manifestă în forme particulare. Cea
mai evident exprimată este cererea ce provine din rândul elevilor de liceu care
au optat pentru liceele tehnologice, profilul servicii, sau licee teoretice, profil
uman, specializarea ştiinţe sociale.
Oferta de educaţie economică poate creşte numai ca urmare a deciziei
autorităţilor de a modifica planul de învăţământ sau apariţiei şi acţiunii
altor furnizori de educaţie economică decât şcoala publică, precum
şcolile private sau ONG-uri care să ofere programe alternative de educaţie
economică; de asemenea, prin introducerea de cursuri interdisciplinare.
Prin standardizarea conținutului se elimină arbitrarul în pregătirea și
evaluarea elevilor la Economie.
La baza gândirii economice stau anumite principii, printre care: orice
lucru are un cost; oamenii aleg având întotdeauna motive întemeiate;
motivaţia este cheia acţiunii eficiente; oamenii creează sisteme economice prin
care influenţează opţiunile şi motivaţiile; de pe urma schimbului, oamenii
câştigă; preţul unui bun sau al unui serviciu este influenţat de ceea ce aleg
oamenii.
Tradiţional, Economia a fost asociată cu valori precum eficienţa şi
raţionalitatea. Economia promovează valori şi atitudini precum
independenţa şi responsabilitatea faţă de propria persoană, carieră şi
realizare, induce respectul pentru opţiuni subiective şi valori, pentru
proprietate şi drepturile de proprietate, valorizează individul în calitate de
decident şi de agent. De asemenea, promovează valori precum libertatea,
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 23/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ţară precum Japonia - ţară bogată – dar care nu dispune de resurse naturale.
 Cum se explică faptul că există multe găini, dar puţine balene?
 Cum se explică faptul că persoane mai puţin atrăgătoare din punct de vedere fizic se
căsătoresc în timp ce persoane cu înfăţişare peste medie nu reuşesc să-şi găsească un
partener de viaţă?
 Cum se explică faptul că, în prezent, absenteismul de la urnele de vot este mare, deşi,
în trecut, oamenii au luptat pentru a avea dreptul de a vota?
3. Ierarhizaţi ţările prezentate mai jos pe o scară de la 1 (foarte puţin) la 5 (excelent) în

funcţie de gradul de realizare a finalităţilor sociale majore.
Finalităţi China Germania India Japonia S.U.A. Rusia
Libertate
Creştere
Stabilitate
Echitate
Eficienţă
Total general
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 24/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Folosiţi, în acest scop, datele din tabelul de mai jos.
Indicatori China Germania India Japonia U.S.A Rusia

PNB în preţuri 3.983,6 1.708,5 1.660 2.928,4 7.922,6 579,8
comparabile
(miliarde $ 1998)
PNB în preţuri 3.220 20.810 1.700 23.180 29.340 3.950
comparabile /locuitor ($
1998)
PNB/locuitor (1997- 6,5 -0,4 4,2 -2,8 2,8 -6,3
1998 rata medie anuală
de creştere)
Deflatorul PNB (1990- 9,8 2.2 7,5 0,4 2,2 235,3
1998)
Indexul libertăţii 3,4 2,2 3,8 2,15 1,8 3,7
economice*
Rata şomajului (1998) 3%** 10,6% NA 4,4% 4,5% 11,5%***
Mortalitate 32 5 70 4 7 17
infantilă/1000 nou
născuţi (1998)
Rata de alfabetizare la 81,5 99 52 99 97 98
cei peste 15 ani
Indicele Gini (1999) de 45 28,1 29,7 24,9 40,1 48
echitate economică (1995) (1994)
Ponderea comerţului 8,3 55 3,9 21,3 19,9 14
exterior în PNB în
preţuri comparabile
(1998)
Ponderea veniturilor 4,8 31,6 12 20,9 21,9 17,9
guvernamentale în PNB (PNB (1997)
(1998) 1995)
Ponderea celor cu 57,8 - 87,5 - - 10,9
venituri mai mici de (1995) (1994)
2$/zi în preţuri
comparabile
Sursa: The World Factbook, Central Intelligence Agency; 2000 World Development Indicators,
The World Bank; Entering the 21st Century World Development Report 1999/2000, The World
Bank
* Sursa: 2000 Index of Economic Freedom, The Heritage Foundation and Wall Street Journal
** Oficial 3% in mediul urban, dar o medie probabilă de 8-10% datorita şomajului ridicat în
mediul rural
*** Rata ridicată a şomajului
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 25/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
STUDIU INDIVIDUAL
1. Elaboraţi „mistere economice” din realitatea societăţii româneşti contemporane.

Demonstraţi cum pot fi acestea „dezlegate” din utilizarea principiilor de gândire economică.
2. Căutaţi date pentru România privind indicatorii din tabelul de mai sus, în perioadele
respective şi identificaţi poziţia ţării noastre în ierarhia ţărilor în funcţie de gradul de realizare a
finalităţilor economice majore.
3. Actualizaţi tabelul cu date din ultimii 3 ani, incluzând şi o coloană cu România. Ce concluzie
se impune în legătură cu evoluţia gradului de realizare a finalităţilor economice majore în ţara
noastră?
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 26/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Capitolul III. METODE ŞI STRATEGII DE EDUCAŢIE ECONOMICĂ

EFICIENTĂ
Obiectivele unităţii de învăţare

- să-şi identifice stilul propriu de predare şi să îl raporteze la stilurile de învăţare ale
elevilor din clasele la care predau;
- să construiască situaţii de învăţare pentru formarea şi dezvoltarea modului economic de

gândire, a atitudinilor şi comportamentelor economice şi antreprenoriale eficiente;
- să utilizeze metodele şi strategiile active de predare-învăţare şi să le evalueze din

perspectiva eficienţei la clasă;
- să aleagă metoda de predare-învăţare adecvată conţinutului vizat şi clasei de elevi la

care predă.
Pentru a face din învăţarea Economiei - „ştiinţa mohorâtă”, cum încă o consideră cel
puţin unii dintre elevi - o experienţă „luminoasă”, profesorul va trebui să utilizeze o mare
varietate de metode şi strategii. Fără a avea legătură cu semnificaţia sa iniţială, termenul de
„ştiinţă mohorâtă” este folosit pentru a sugera că studierea Economiei este o întreprindere
dificilă, anevoioasă şi care presupune un efort special de înţelegere, în primul rând datorită
caracterului său abstract şi teoretic, presupoziţiilor pe care se bazează analiza şi raţionamentul
de tip economic şi utilizării modelelor matematice. Alegerea şi utilizarea de către profesor a
metodelor potrivite pot uşura învăţarea şi motiva elevul.
III.1. Stiluri de predare versus stiluri de învăţare

Întrebările referitoare la cum să înveţe elevii trimit la problema metodelor utilizate în
procesul de predare-învăţare. Probabil că astăzi, mai mult ca oricând, strategiile şi metodele
didactice sunt obiect de dispute şi controverse, având la bază constrângeri şi provocări
specifice procesului instructiv educativ contemporan, şi anume:
- volum mare de informaţii de transmis;
- numeroase deprinderi temeinice care trebuie să fie formate;
- capacităţi de comparare, de analiză şi sinteză, de evaluare care trebuie să fie
dezvoltate;
- atitudini pozitive şi comportamente raţionale care trebuie să fie formate;
- resurse limitate disponibile pentru instruire;
- aşteptări mari din partea societăţii – elevi, părinţi, firme, autorităţi, comunităţi locale.
Şi toate acestea acţionează în condiţiile în care mulţi elevi nu au un răspuns
convingător la întrebări precum: Ce să învăţ? De ce trebuie să învăţ? Adesea ei nu au opţiuni
şcolare şi profesionale clare, nefiind, prin urmare, suficient de motivaţi pentru a învăţa. De
aceea, educaţia economică a trebuit că se reorienteze către acele metode capabile să motiveze
elevul şi să-i suscite interesul.
Predarea-învăţarea Economiei este un proces care presupune un volum considerabil de
muncă, atât din partea profesorului, cât şi din partea elevului. „Inspiraţia” elevului este, putem
spune, rezultatul „transpiraţiei” profesorului. În relaţia de predare-învăţare, profesorul dă şi
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 27/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
elevul primeşte, profesorul se cercetează pe sine, pentru a afla cum poate preda mai bine, şi,
în acelaşi timp, cercetează elevul, pentru a afla cum poate acesta învăţa mai bine.
Autoanaliza profesorului are drept rezultat identificarea stilului propriu de predare.
Despre această chestiune s-a spus şi s-a scris mult. Din multitudinea de puncte de vedere
exprimate, am reţinut unul singur care, ni se pare nouă, ilustrează una dintre frământările
actuale referitoare la stilul de predare şi tipul de profesor din zilele noastre. Parafrazându-l pe
Fr. Nietzsche, am putea încerca, precum Kenneth G. Elzinga (Elzinga, 1998), să facem
distincţie dintre stilul apolinic şi stilul dionisiac de profesor.
În vremurile noastre, Apolo poate fi înţeles drept divinitatea care îndeamnă la muncă
susţinută în prezent, la consum prudent, la realizarea de economii pentru viitor. Dimpotrivă,
un Dionisos contemporan ar fi, mai degrabă, un adept al consumului excesiv în prezent, al
vieţii trăite în exaltare. Profesorul apolinic este asemenea disciplinei pe care o predă; impune
respect, are ţinută şi prestanţă, oferă explicaţii clare şi cu intonaţie. Profesorul dionisiac este
asemenea elevilor săi; el experimentează, încearcă, fascinează.
Cum trebuie să fie profesorul şi ce stil de predare trebuie să adopte în clasă? Un
economist va răspunde: „Depinde!”. Depinde de profesor, de ceea ce i se potriveşte lui ca
persoană, de stilul său personal. Probabil că majoritatea profesorilor de Economie nu vor preda
în stil dionisiac şi că, în calitate de adepţi ai raţionalităţii, vor considera că rolul de personaj
dionisiac nu li se potriveşte. Dar aceasta nu înseamnă că toţi profesorii de Economie sunt
apolinici. Nu există un stil potrivit pentru orice profesor, ci există stiluri de predare, diferite de
la o persoană la alta. Dar comun pentru toţi profesorii trebuie să fie dăruirea pentru meserie şi,
mai ales, plăcerea de a preda Economie.
De partea cealaltă a relaţiei educaţionale se află elevul, cu stilul său propriu de
învăţare. Este un fapt că Economia este o disciplină abstractă, care, pe măsură ce s-a
maturizat, a apelat la tot mai multe modele complexe, inclusiv matematice, de analiză a
realităţii şi că, datorită specificului ei, poate părea mai dificilă elevilor. Mulţi dintre ei, de altfel,
o şi consideră astfel. Profesorul trebuie să se străduiască să predea simplu, dar nu simplist, şi
să utilizeze acele metode de predare-învăţare care corespund stilurilor de învăţare ale elevilor.
Profesorul trebuie să cunoască stilurile în care învaţă elevii săi şi să găsească modalităţi
de a se adresa tuturor acestor stiluri. El trebuie să utilizeze metode diverse şi să asigure, ori de
câte ori este cazul, metode de individualizare a învăţării.
III.2. Principalele metode şi strategii utilizate în programele de educaţie

economică
Profesorul este un strateg care combină metodele de predare-învăţare pentru atingerea

obiectivelor de instruire pe care şi le-a propus. Practic, el propune un program de instruire în
cadrul căruia îşi asumă rolul de dirijor.
III.2.1. Instruirea directă

Este o metodă de predare-învăţare centrată pe profesor. Principalul său scop este
explicarea în mod logic, raţional, a conceptelor şi principiilor specifice Economiei. Aceasta
implică stabilirea de relaţii între cunoştinţele noi şi cele pe care elevii le-au dobândit anterior,
precum şi utilizarea lor în situaţii noi.
Ca urmare a cercetărilor întreprinse timp de mai multe decenii, se poate vorbi astăzi
despre un model de instruire directă utilizat, în principal, pentru predarea-învăţarea unui
conţinut bine definit şi dezvoltarea unor deprinderi specifice (McCorkle, Meszaros et al., 1997).
Acesta constă într-o metodă sistematică de prezentare a conceptelor în paşi mici, de alternare
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 28/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
a explicaţiilor cu exerciţii în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor şi aplicării cunoştinţelor

în situaţii noi.
Instruirea directă se aplică cu succes în predarea-învăţarea Economiei, în primul rând,
pentru că aceasta implică deseori definiţii explicite şi exemple. Se recomandă mai ales în cazul
unor conţinuturi noi şi cu un grad mai mare de dificultate.
Referitor la instruirea directă, există temerea că aceasta ar putea să încurajeze
pasivitatea elevilor. În mod normal, elevii nu au un rol pasiv în condiţii de instruire directă. Ei
sunt solicitaţi în permanenţă de către profesor, sunt puşi să folosească explicaţiile, să dea
exemple, să rezolve probleme şi exerciţii. Prin toate acestea, elevii sunt implicaţi activ în
procese de învăţare. Elevii pot însă deveni pasivi dacă instruirea directă nu este organizată şi
condusă în mod corespunzător.
Instruirea directă presupune:
 o introducere a conceptelor ce urmează a fi discutate pe parcursul lecţiei,
 formularea unei probleme care reprezintă tema lecţiei,
 prezentarea informaţiilor şi materialelor noi.
 Captarea atenţiei şi recapitularea cunoştinţelor dobândite anterior

Primele momente ale unei lecţii care este realizată prin instruire directă constau în
recapitularea unor cunoştinţe anterioare şi pregătirea pentru noile activităţi de învăţare care
vor urma. În această fază pot fi conduse discuţii pe bază de întrebări, referitoare la concepte
discutate în lecţiile anterioare, sau pot fi organizate activităţi de grup. Pregătirea pentru noile
activităţi de învăţare poate consta în anunţarea obiectivelor lecţiei.
 Prezentarea informaţiilor şi a materialelor noi

Informaţiile şi materialele noi pot fi prezentate în forme diferite. Pentru a asigura
eficienţa învăţării, se recomandă ca, după ce a fost prezentat un anumit conţinut, să se ofere
exemple prin care să se asigure înţelegerea şi fixarea celor enunţate. De asemenea, profesorul
poate demonstra o idee sau modul de efectuare a unui exerciţiu pentru formarea de deprinderi
noi.
Este foarte important ca profesorul să dea elevilor posibilitatea să lucreze, să facă ei
înşişi ceea ce li s-a demonstrat. Numai în acest mod se vor forma deprinderi, iar profesorul va
avea posibilitatea să verifice dacă elevii au înţeles şi dacă sunt capabili să rezolve o anumită
problemă. În acest scop, elevilor li se poate cere să sintetizeze principalele conţinuturi
discutate în cadrul lecţiei sau să prezinte principalele caracteristici ale unui concept cheie are
le-a fost explicat.
 Exersarea
După ce a fost prezentat şi explicat un anumit concept, este necesar ca elevii să fie puşi
să rezolve exerciţii referitoare la acesta, folosind idei şi explicaţii care le-au fost date. Cu cât
conceptul este mai dificil, cu atât numărul de exerciţii sau durata exersării trebuie să fie mai
mare.
De exemplu, în cadrul unei lecţii despre factorii non-preţ ai cererii, profesorul va explica
acţiunea fiecărui factor în parte şi va demonstra cum se reprezintă grafic situaţiile de creştere
sau de scădere a cererii, deplasând curba cererii la dreapta sau la stânga, după caz. Apoi, va
prezenta diferite situaţii şi va cere elevilor ca, lucrând individual sau în perechi, să le analizeze,
să identifice factorii care acţionează, să explice consecinţa acţiunii lor şi să reprezinte grafic
fiecare situaţie în parte. În timp ce elevii lucrează, profesorul are posibilitatea să verifice modul
în care aceştia rezolvă sarcina de lucru, să acorde ajutor, dacă este cazul şi acolo unde este
cazul, şi chiar să ofere explicaţii suplimentare acelor elevi care au neclarităţi.
 Reluare şi încheiere
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 29/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Nici o lecţie nu trebuie să se termine brusc, fără o încheiere adecvată. Aceasta nu se

referă la ceea ce face sau gândeşte profesorul, ci la ceea ce rămâne în mintea elevului.
Reluarea principalelor conţinuturi discutate în lecţie sau desfăşurarea altor activităţi de
încheiere pot contribui la o mai bună fixare a lucrurilor învăţate. De asemenea, profesorul
poate avea ocazia să verifice dacă elevii au atins obiectivele urmărite. Instruirea directă
presupune şi munca independentă, fie acasă, fie în clasă.
III.2.2. Simularea
Este o metodă de instruire centrată pe elev. Ea îi ajută pe elevi să înţeleagă faptul că şi
cele mai abstracte concepte economice au aplicaţii în realitate. Simularea este considerată o
activitate de laborator prin care profesorul de Economie demonstrează un anumit concept
(McCorkle, Meszaros et al., 1997). Profesorul nu prezintă conceptele şi nu explică problemele,
ci dirijează descoperirea lor prin discuţii.
Simulările implică explicaţii pentru profesori şi reguli pentru elevii care interpretează
diferite roluri. Pentru a asigura buna desfăşurarea unei simulări, activităţile trebuie să fie foarte
clar descrise, pas cu pas. În majoritatea cazurilor, elevii interpretează roluri din lumea reală:
consilieri locali, cumpărători-consumatori, vânzători-producători, membrii ai legislativului etc.
Ei au sarcini bine definite de realizat, respectiv obiective de atins: să obţină o anumită
satisfacţie sau profit, să fie realeşi în funcţia respectivă etc. Pentru a-şi realiza obiectivele,
elevii dispun de resurse şi trebuie să adopte decizii privind modul în care le vor utiliza.
Deoarece este posibil ca, în desfăşurarea unei simulări, să intervină şi neînţelegeri, este
necesar să existe şi momente în care să fie posibilă clarificarea lor şi obţinerea unui feedback
de către elevi.
Simulările au un grad mare de atractivitate şi asigură participarea efectivă a elevilor,
care sunt puşi în situaţii asemănătoare celor existente în realitate. Totuşi, aceasta nu este
suficient pentru ca să se producă învăţarea. Este nevoie şi de o discuţie despre activitatea
desfăşurată, prin care să se analizeze şi să se explice situaţiile intervenite, factorii care au
acţionat, consecinţele acţiunii acestora. Analiza activităţii este absolut necesară pentru
învăţare. Numai aşa elevii ajung la explicaţii, la relaţii cauzale, după cum numai prin discuţii
profesorul îşi poate da seama dacă s-au atins obiectivele urmărite. Întrebările cu ajutorul
cărora este condusă discuţia de analiză trebuie să orienteze elevii către identificarea
conceptelor economice, interpretarea faptelor cu ajutorul acestor concepte, cântărirea
beneficiilor şi a costurilor şi compararea situaţiei simulate cu cazuri din lumea reală.
Simularea nu este sinonimă cu jocul didactic. Ea reprezintă o experienţă de învăţare
care dă elevilor posibilitatea să participe la o reprezentare simplificată a unor procese
economice şi/sau sociale. Simularea îi ajută să înţeleagă procesul respectiv sau un anumit
comportament, datorită faptului că au participat la acel proces sau au experimentat acel
comportament. Jocul didactic presupune activităţi care angajează elevii în competiţii diferite,
precum concursurile.
Simularea este o activitate de învăţare complexă. Succesul ei depinde de atitudinea
profesorului şi de capacitatea lui de a ajuta clasa să acţioneze în mod corespunzător. Referitor
la simulare, există unele îndoieli privind eficienţa învăţării pe care o asigură. Cercetările au
demonstrat că aceasta este la fel de eficientă ca şi metodele tradiţionale de predare utilizate la
clasă. Marele avantaj al simulării constă în influenţa benefică asupra atitudinii elevilor faţă de
participarea la lecţiile de Economie. În plus, conduce la o mai bună participare la activităţile de
învăţare şi, implicit, la o învăţare mai eficientă.
Simularea îi motivează pe elevi, care sunt, de regulă, satisfăcuţi de participarea la
activităţi şi încântaţi de ceea ce au reuşit să înveţe. Chiar şi observatorii obişnuiţi sunt obligaţi
să recunoască faptul că activităţile de simulare reuşesc să implice marea majoritate a elevilor.
Participând la simulări, elevii au posibilitatea să exerseze deprinderile de adoptare a deciziilor
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 30/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
şi să devină mai încrezători în ei înşişi. În cazul simulării unor activităţi de producţie, elevii pot
fi puşi în situaţia de a decide la ce preţ să vândă pe piaţă. Ei pot experimenta riscurile asumate
de producător şi pot vedea consecinţele unor decizii pe care le-au adoptat.
În general, simularea este apreciată pentru că, spre deosebire de metodele tradiţionale,
aduce mai multă realism în activităţile de învăţare. Distanţa dintre elev şi profesor se reduce
şi, cu cât întrebările şi problemele aduse în discuţie sunt mai aproape de realitate, cu atât mai
mare va fi implicarea personală a elevilor. Profesorul trebuie să renunţe la rolul central în
procesul de instruire. El devine un îndrumător, un facilitator sau moderator.
Nu în ultimul rând, subliniem faptul că simularea oferă profesorului un instrument de
instruire special, diferit în mare măsură de cele utilizate în alte metode, mai convenţionale. Ea
poate oferi atât elevilor, cât şi profesorilor o schimbare importantă de procedură, care, fără
îndoială, îi va atrage şi îi va motiva pentru predarea-învăţarea Economiei. Totodată, va întări
capacitatea profesorului de a utiliza metode variate de instruire.
Profesorii de Economie ştiu că simularea trebuie să aibă şi dezavantaje. Printre altele,
pe acela că simplifică fenomenele reale şi, uneori, devine prea simplistă. De aceea, profesorul
trebuie să fie atent atunci când decide să organizeze o activitate de simulare la clasă, urmărind
ca aceasta să fie suficient de simplă încât să poată fi realizată la clasă şi, totodată, suficient de
realistă încât să reprezinte o experienţă de învăţare valoroasă.
În acelaşi timp, trebuie menţionat şi faptul că, spre deosebire de lecţiile tradiţionale,
simularea presupune mai multă muncă de pregătire din partea profesorului, precum şi un
consum mai mare de timp la clasă. Acesta trebuie să planifice activitatea cu grijă şi să se
sustragă ideii stresante că nu se va încadra în timpul pe care îl are la dispoziţie. În ultimă
instanţă, credem că este o problemă de opţiuni şi priorităţi.
Eficienţa simulării depinde şi de stilul de predare al profesorului. Unii profesori ar putea
descoperi, cu surprindere, că le face tot atât de multă plăcere ca şi elevilor să participe la
activităţi de simulare, în timp ce alţii sunt mai eficienţi dacă îşi păstrează rolul tradiţional.
În legătură cu simularea, mai trebuie subliniat şi un alt aspect. Este adevărat că
simularea îi motivează pe elevii. Dar acest fapt poate conduce uneori la o implicare atât de
puternică, încât, într-o simulare de piaţă, de exemplu, elevii să îşi dorească să câştige cu orice
preţ. Prin urmare, ar putea fi dezamăgiţi dacă nu „câştigă” în rolul pe care îl interpretează. Unii
dintre ei ar putea fi chiar tentaţi să trişeze sau să încalce regulile stabilite. De acea, este
necesar ca elevilor să li se reamintească, la momentul oportun, de faptul că, prin participarea
la simulări, scopul urmărit este unul educaţional.
III.2.3. Investigarea
Reprezintă o metodă importantă utilizată în predarea-învăţarea Economiei, datorită
eficienţei sale. Are la bază raţionamentul de tip inductiv şi constă în a cere elevilor să identifice
probleme dintr-un domeniu oarecare şi de a găsi modalităţi de soluţionare. Cunoaşterea apare
ca rezultat al întregului proces de investigare.
Pentru mulţi profesori, investigarea constă în formularea de întrebări. După ce elevii au
pus întrebări în legătură cu probleme specifice unei arii tematice anume, ei caută răspunsuri la
întrebări, prin cercetarea unor surse de documentare. Această metodă îi apropie pe elevi de
demersul de tip ştiinţific, care presupune elaborarea de ipoteze şi apoi verificarea lor prin
supunerea la probe. Elevii dobândesc independenţă intelectuală şi învaţă să îşi autodisciplineze
demersurile. Ei învaţă să-şi controleze emoţiile şi să tindă spre obiectivitatea omului de ştiinţă,
care identifică probleme şi analizează datele într-un mod nepărtinitor. Deasemenea, elevii
ajung să înţeleagă faptul că orice cunoştinţă este supusă verificării şi schimbării, fiind
adevărată până la proba contrară. Investigarea este o metodă care conduce spre atingerea
unor obiective de nivel superior, precum analiza, identificarea de algoritmi de lucru şi
rezolvarea de probleme. Marele ei avantaj constă în aceea că elevii sunt mai bine informaţi în
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 31/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
legătură cu diferitele probleme pe care le cercetează şi, în plus, îşi dezvoltă capacităţile de
analiză. La un nivel mai simplu, investigarea poate consta în lecturarea unui text şi
identificarea problemelor şi a soluţiilor prezentate.
Demersul începe întotdeauna cu formularea unei probleme. Elevilor li se poate prezenta
un eveniment necunoscut, „un mister”. După prezentarea acestuia, li se cere să imagineze
„dezlegări” posibile şi să pună întrebări. Lecţiile pot fi mai „libere” sau mai „structurate”. La
finalul unei lecţii „libere”, elevii identifică surse de informare şi încep să colecteze date şi
informaţii utile pentru înţelegerea şi explicarea problemei. Unii profesori recomandă elevilor să
studieze la bibliotecă, să caute pe Internet sau să apeleze la baze de date. În cadrul unei lecţii
„structurate”, profesorul poate oferi date şi cere elevilor să le analizeze şi să îşi verifice
ipotezele.
Pentru a realiza o lecţie eficientă, este necesar ca problema pusă în discuţie să fie de
interes pentru elevi. Atunci când sunt interesaţi, elevii pun întrebări în mod firesc şi sunt în
căutarea unor răspunsuri cât mai complete. În vederea rezolvării problemei, elevilor li se cere
să formuleze cât mai multe ipoteze sau posibile explicaţii pentru problema respectivă. Apoi, ei
adună date şi informaţii din diferite surse: cercetări, lecturi, tabele, grafice sau hărţi. Pe baza
acestor informaţii, formulează concluzii în legătură cu problema respectivă şi îşi verifică
ipotezele.
III.2.4. Analiza marginală

Analiza marginală are multe aplicaţii şi este utilizată pentru adoptarea deciziilor, atât a
celor de interes personal, cât şi a celor de interes social. De exemplu, aplicând analiza
marginală putem răspunde la întrebări de genul: cum ar trebui să aleagă un consumator
raţional care urmăreşte să-şi maximizeze satisfacţia în condiţii de venit date? Sau: ce trebuie
să producă o firmă care urmăreşte să-şi maximizeze profitul? Câţi lucrători ar trebui să
angajeze acea firmă?
Analiza marginală este asociată cu modificările de rezultate în condiţiile în care se
înregistrează creşteri cu o unitate la nivelul unei variabile oarecare. Totodată, ea este asociată
şi cu descreşteri ale unor rezultate atunci când se înregistrează creşteri la nivelul unei
variabile, în condiţiile în care există un factor de producţie constant (legea descreşterii
productivităţii marginale în condiţiile în care capitalul este un factor constant, iar numărul de
lucrători creşte; sau legea descreşterii utilităţii marginale pe măsură ce creşte cantitatea în
care este consumat un bun oarecare).
Analiza marginală este specifică modului de gândire economic (Mankiw, 2003).
Compararea beneficiilor marginale cu costurile marginale este o deprindere de raţionament
economic şi conduce către adoptarea unor decizii raţionale la nivel de consumator, producător,
lucrător sau autorităţi publice. Raţional, din punct de vedere economic, este ca atunci când
beneficiile marginale ale unei acţiuni sunt mai mari decât costurile marginale implicate de
aceasta, respectiva acţiune să fie realizată şi, invers, atunci când beneficiile marginale sunt
mai mici decât costurile marginale, să se renunţe la ea. Condiţia de maximizare a rezultatelor
unei acţiuni oarecare este egalitatea dintre beneficiile marginale şi costurile marginale.
III.2.5. Învăţarea prin cooperare

Învăţarea prin cooperare este o metodă de învăţare în grupuri mici, care presupune un
grad ridicat de responsabilitate a elevilor faţă de învăţare. La fel ca şi simularea, este o metodă
de predare-învăţare centrată pe elev. Cooperarea se realizează atunci când membrii grupului
lucrează împreună, interacţionând în mod eficient, astfel încât toţi membrii grupului ajung la
rezultate maxime în procesul de învăţare.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 32/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Elevii primesc o sarcină de lucru, care, de regulă, constă în însuşirea, în echipă, a unor
informaţii teoretice. Ei pot primi un text pe care să îl studieze sau o listă de întrebări la care să
răspundă. Echipele sunt alcătuite atât din elevi capabili de performanţă, cât şi din elevi cu
performanţe de nivel mediu şi sub acest nivel. De asemenea, ele sunt echilibrate şi în ceea ce
priveşte compoziţia etnică şi de gen. Pentru rezultatele obţinute, se acordă recompense atât
indivizilor, cât şi grupurilor.
Rezultatele obţinute în urma învăţării prin cooperare sunt semnificativ mai mari decât
prin alte metodele de tip tradiţional. Este o metodă eficientă atât în cazul elevilor performanţi,
cât şi în cazul elevilor cu rezultate mai slabe, fie ei de şcoală elementară, gimnaziu sau liceu.
Cooperarea înseamnă mai mult decât constituirea unui grup ai cărui membri lucrează
împreună. Cooperarea apare şi dă rezultate atunci când grupul este recompensat, iar
responsabilitatea este individuală. Recompensarea membrilor grupului îi determină pe elevi să
se ajute unii pe alţii. Dacă recompensa nu este suficient de motivantă, membrii grupului nu vor
acorda atenţie rezultatelor la care ajung colegii lor. Dacă există implicare şi responsabilitate
individuală, atunci membrii grupului devin conştienţi de modul în care fiecare beneficiază de
performanţele celorlalţi. Dacă recompensele individuale nu sunt puternice, atunci unii membrii
ai grupului ar putea să nu fie interesaţi să înveţe, preferând în schimb să mizeze pe contribuţia
colegilor lor.
Învăţarea prin cooperare prezintă avantajul de a-i face pe elevi responsabili pentru
propria învăţare. Aceasta conduce la o învăţare mai eficientă şi, totodată, la relaţii pozitive
între elevi.
Profesorii şi-au exprimat însă şi o serie de îndoieli. În primul rând, cele referitoare la
recompensarea grupului. Elevii capabili de performanţe superioare ar putea în acest caz fi
dezavantajaţi, deoarece cooperarea cu elevi mai puţin performanţi le diminuează rezultatele şi,
deci, şi recompensele; în ce-i priveşte, acestea vor fi mai mici decât ar fi putut fi dacă nu ar fi
trebuit să lucreze cu elevi mai puţin performanţi. Acest fapt creează stări de insatisfacţie atât
elevilor performanţi, cât şi părinţilor lor.
De asemenea, faptul că unii elevi îi învaţă pe alţii conduce la stres pentru cei care au
rolul de a-i tutela pe colegii lor. În plus, probabil că nu vor reuşi să acopere întregul conţinut şi
aceasta va fi în dauna calităţii învăţării. Nu în ultimul rând, există tendinţa de a reduce
învăţarea prin cooperare la o simplă modalitate de lucru în grup, ceea ce nu va conduce la
eficienţa aşteptată.
În orice caz, este un fapt aproape unanim recunoscut că profesorii care aplică această
metodă de instruire trebuie să organizeze foarte bine activitatea de instruire, să explice clar
elevilor modul în care trebuie să lucreze şi cum vor fi recompensaţi şi, nu în ultimul rând, să
combine activităţile de învăţare prin cooperare cu cele de lucru individual pentru a putea, în
ultimă instanţă, diferenţia elevii în funcţie de performanţele lor individuale.
III.3. Beneficii şi costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea

profesorului raţional
Orice metodă de instruire prezintă atât costuri, cât şi beneficii. Pentru a decide în
legătură cu utilizarea unei metode sau a alteia, profesorul trebuie să cântărească atât
costurile, cât şi beneficiile, iar apoi să le compare. Regula utilizată de economişti este
următoarea:
 Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mari decât costurile ei
marginale, atunci ea trebuie să fie aplicată.
 Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mici decât costurile ei
marginale, atunci ea nu trebuie să fie aplicată.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 33/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Comparând metodele de instruire analizate mai sus, constatăm beneficii distincte în

cazul fiecăreia dintre acestea. Iată care sunt aceste beneficii, din punctul de vedere al elevului.
Instruirea directă:
 Este centrată pe conţinuturi.
 Este o metodă care conduce la rezultate bune atunci când conţinuturile ce trebuie să fie
transmise şi deprinderile ce trebuie să fie formate sunt clar definite.
 Profesorul exercită, în mare măsură, controlul asupra învăţării.
 Timpul este gestionat în mod eficient.
 Poate contribui la întărirea încrederii în sine a elevului.
Simularea:
 Învăţarea activă poate favoriza reţinerea unor informaţii suplimentare.
 Favorizează dezvoltarea deprinderilor de adoptare a deciziilor.
 Dă posibilitatea unui feedback prompt.
 Activităţile de învăţare devin mai variate şi mai atractive.
 Elevii sunt puternic motivaţi să participe la activităţile de învăţare.
 Profesorul nu are un rol central. El este doar un organizator al activităţilor de învăţare.
Problematizarea/investigarea:
 Favorizează dezvoltarea unor elevi capabili să lucreze independent.
 Dezvoltă capacitatea de a valoriza probele, argumentele.
 Formează o atitudine deschisă faţă de cunoaştere, care este înţeleasă ca fiind supusă
schimbării.
 Apelează la logică, la deprinderi intelectuale complexe.
 Manifestă îndoială faţă de răspunsurile simple.
 Dezvoltă gândirea creatoare şi capacitatea de a rezolva probleme.
Învăţarea prin cooperare:

 Performanţe mai mari.
 Mai multă informaţie asimilată.
 Deprinderi de socializare mai solide.
 Motivaţii mai puternice, încredere în sine.
 Atitudine pozitivă în ceea ce priveşte învăţarea şi şcoala.
 Capacitate sporită de a înţelege situaţiile din mai multe perspective.
Pe lângă beneficii certe, fiecare dintre aceste metode au fost analizate mai sus implică
totodată şi o serie de costuri specifice, care de asemenea sunt trecute în contul elevului.
Instruirea directă:
 Poate favoriza pasivitatea elevilor.
 O lecţie controlată de profesor poate diminua nivelul de motivare a elevului.
Simularea:
 Reprezintă o simplificare, posibil într-o măsură prea mare, a realităţii.
 Necesită mai mult timp care, uneori, nu este gestionat într-un mod adecvat.
 Elevii sunt mai greu de controlat.
Investigarea:
 Profesorii trebuie să dispună de capacităţi bine dezvoltate de gândire creatoare,
rezolvare de probleme şi planificare.
 Necesită mai mult timp.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 34/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
 Profesorul nu mai oferă informaţii, dar trebui să fie capabil să îndrume elevul către
concluzii raţionale, logice.
Învăţarea prin cooperare:

 Rolul profesorului care, de regulă, este cel mai bine pregătit, din punctul de vedere al
conţinutului, se diminuează considerabil.
 Elevii buni pot fi traşi înapoi de elevii mai slabi. Performanţa elevilor buni se poate
diminua ca urmare a efortului lor de apropiere de standardul unor elevi mai slabi.
Ce metodă trebuie, în aceste condiţii, să aleagă profesorul raţional? Pentru alegerea

metodei optime de instruire, se poate utiliza un model de adoptare a deciziilor, frecvent utilizat
în educaţia economică. Acesta este un model în cinci paşi:
1. Identificarea problemei. În acest caz, care este metoda cea mai potrivită de utilizat?
2. Enumerarea alternativelor. Acestea sunt diferitele metode şi strategii de educaţie

economică.
3. Stabilirea şi ierarhizarea criteriilor. Acestea sunt standarde în funcţie de care sunt

evaluate alternativele. De regulă, alternativele sunt evaluate în funcţie de scopurile
urmărite, de convingerile profesorului despre predare şi învăţare, de deprinderile pe
care le au sau pe care nu le au elevii.
4. Evaluarea alternativelor. Alternativele trebuie evaluate în funcţie de criteriile
stabilite.
De reţinut:
Comun pentru toţi profesorii de Economie trebuie să fie pregătirea
economică de calitate, dăruirea pentru meserie şi, mai ales, plăcerea de a preda
Economie.
Printre metodele recomandate în predarea-învățarea activă a Economiei
se numără: instruirea directă, simularea, învățarea prin cooperare, învățarea
prin investigare.
Orice metodă de instruire prezintă atât costuri, cât şi beneficii. Pentru a
decide în legătură cu utilizarea unei metode sau a alteia, profesorul trebuie să
cântărească atât costurile cât şi beneficiile iar apoi să le compare
5. Adoptarea deciziei. De regulă, decizia finală vizează alternativa care corespunde cel
mai bine criteriilor.
Alegerea metodei este valabilă doar pentru o situaţie particulară (o anumită lecţie, la o
anumită clasă). Procesul decizional de acest tip trebuie reluat ori de câte ori se schimbă datele
situaţiei de învăţare.
APLICAŢII PRACTICE
1. Lucrând în grup, întocmiţi o listă cu principalele competenţe ale profesorului economist.

Alegeţi 5 pe care le consideraţi cele mai importante şi explicaţi pe ce criterii le-aţi ales.
2. Organizaţi o dezbatere pe tema utilizării metodei simulării la clasă. Cereţi susţinătorilor şi
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 35/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
oponenţilor acestei metode să invoce cel puţin 3 argumente pro, respectiv cel puţin 3
argumente contra.
3. În grupuri de câte trei, decideţi în legătură cu metoda adecvată pentru predarea unei lecţii
de Economie/discipline economice. Apoi, descrieţi activităţile de învăţare pe care le veţi
organiza aplicând metoda aleasă. Recomandări: Fiecare grup să îşi aleagă o altă lecţie,
eventual, o altă disciplină economică.
STUDIU INDIVIDUAL
2. Reflectaţi asupra propriului stil de predare şi prezentaţi, pe scurt, o experienţă din

activitatea dvs. de profesor care să ilustreze stilul de predare pe care îl utilizaţi frecvent.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 36/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Capitolul IV. EVALUAREA PREGĂTIRII ECONOMICE A ELEVILOR

- să justifice importanţa evaluării;
- să elaboreze probe de evaluare şi baremuri de corectare;
- să identifice beneficiile şi costurile diferitelor tipuri de evaluare;
- să aleagă forma de evaluare adecvată situaţiei existente la un moment dat.
Orice lecţie de Economie are şi o componentă de evaluare. Evaluarea este importantă

din mai multe motive. Elevii merită să ştie cât de bine învaţă pentru a putea realiza schimbări
care să-i conducă la îmbunătăţirea performanţelor. Profesorii au nevoie de feedback pentru a
putea modifica şi îmbunătăţi lecţiile şi pentru a şti în ce măsură sunt realizate obiectivele de
către fiecare elev. În cadrul unei lecţii de economie, profesorii trebuie să se asigure că este
evaluat fiecare obiectiv. Dacă un obiectiv nu este suficient de important pentru a fi evaluat,
înseamnă că nu este nici suficient de important pentru a fi inclus în lecţie.
IV.1. Tipuri de evaluare
Există câteva tipuri de instrumente de evaluare, fiecare cu avantajele şi dezavantajele sale. Un

item obiectiv are un singur răspuns corect sau care este cel mai potrivit. Persoana care
răspunde la întrebarea pusă trebuie fie să selecteze răspunsul corect, sau cel mai potrivit, fie
să îl formuleze.
Testele cu itemi obiectivi conţin:
 întrebări cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă),
 întrebări la care se răspunde cu „adevărat” sau „fals” (cu alegere duală), întrebări cu
itemi pereche,
 întrebări care solicită completarea unor spaţii libere şi întrebări la care se răspunde pe
scurt.
Testul cu itemi obiectivi oferă mai multe avantaje. Sunt uşor de corectat şi pentru a
determina dacă răspunsul este corect sau greşit nu trebuie efectuată nici o judecată de
valoare. Există un singur răspuns corect şi toată lumea este de acord cu el. Doi profesori
calificaţi care corectează un proiect sau răspunsul la o întrebare deschisă tip eseu ar putea
ajunge la concluzii diferite, ceea ce nu se va întâmpla niciodată în cazul unui test cu itemi
obiectivi. Testul cu itemi obiectivi este recomandat, în mod deosebit, pentru măsurarea
gradului în care sunt atinse obiective care vizează dobândirea cunoştinţelor sau înţelegerea. De
exemplu, ele reprezintă o modalitate uşoară prin care verificăm dacă elevii şi-au făcut,
într-adevăr, tema.
Testul cu itemi obiectivi are şi o serie de dezavantaje. Deşi sunt uşor de corectat, sunt
dificil de scris. Pentru a scrie un test obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere,
redactare şi corectare. Multe teste obiective de calitate slabă rămân doar la nivel de informaţii
banale, pe care elevii le memorează. Uneori, elevii pot ghici răspunsul corect sau îl pot deduce
din formularea întrebării. Într-un test obiectiv, elevii pot demonstra numai ceea ce ştiu despre
o problemă anume, dar nu se pot exprima ei înşişi în legătură cu o tema generală.
Itemii tip eseu compensează multe deficienţe ale itemilor obiectivi. Itemii tip eseu sunt
simplu de scris, permit elevilor să aleagă diferite răspunsuri şi testează deprinderi de gândire
de nivel superior. Pe de altă parte, itemii tip eseu sunt dificil de corectat. O corectare eficientă
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 37/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
implică elaborarea unui barem specific de notare. Un barem bun se construieşte analizând
răspunsurile elevilor şi îi ajută pe aceştia să înţeleagă cum le-au fost notate lucrările. Un barem
bun le este util şi autorilor de lecţii, mai ales celor care au cunoştinţe limitate în domeniul
Economiei, prevenind elaborarea unor punctaje nerealiste.
Ultimul trend în domeniul evaluării este estimarea performanţelor realizate sau
evaluarea autentică. Aceasta presupune ca elevii să fie notaţi în funcţie de cât de bine
realizează o sarcină dată sau un anumit proiect. De exemplu, la o lecţie de economie despre
piaţa de capital, fiecare elev ar putea primi o sumă ipotetică de bani – să zicem 100.000 $ - pe
care să îi investească. Notele elevilor vor fi în funcţie de mărimea câştigurilor relative realizate.
De asemenea, elevilor li s-ar putea cere şi să reprezinte grafic evoluţia cursurilor sau să
analizeze în scris, o anumită acţiune. În acest caz, notele vor fi în funcţie de corectitudinea
graficelor şi analizelor realizate. Elevii ar putea avea drept sarcină şi să realizeze afişe care să
ilustreze un anumit concept economic, de exemplu pe cel de raritate. Afişele vor fi notate în
funcţie de originalitate, conţinut, acurateţe şi formă. Un alt exemplu de evaluare a
performanţei ar putea porni de la organizarea, în clasă, a unei economii, cu bănci şi
întreprinderi care produc bunuri şi servicii. Elevii trebuie notaţi în funcţie de nivelul profiturilor
realizate, de calitatea bunurilor produse şi de acurateţea cu care au înregistrat rezultatele.
Datorită faptului că evaluarea performanţei sau evaluarea autentică, cum mai este
numită, măsoară performanţa efectivă în realizarea unei sarcini sau finalizarea unui proiect, ea
poate acoperi o mare varietate de deprinderi. Trebuie menţionat faptul că aceste deprinderi ar
putea fi greu de clasificat şi de notat. Este nevoie de timp pentru a concepe un
barem/standard de corectare a unui proiect, iar standardele generale nu diferenţiază munca
elevilor.
În Tabelul nr. IV.1 sunt prezentate, pe scurt, avantajele şi dezavantajele diferitelor
tipuri de instrumente de evaluare. Ideea-cheie este că instrumentele de evaluare se
completează reciproc. Un program de evaluare eficient presupune utilizarea a trei tipuri de
evaluare. În cele ce urmează, în acest capitol, ne vom concentra asupra modului în care autorii
lecţiilor pot îmbunătăţi calitatea fiecărui tip de tehnică de evaluare.
Tabelul nr. IV.1. Compararea tipurilor de evaluare

Tipul de evaluare Avantaje Dezavantaje
Itemi obiectivi Sunt uşor de corectat. Sunt dificil de scris.
Se aplică Restricţionează răspunsul
în cazul unei mari elevilor.
varietăţi de deprinderi şi Permit ghicirea răspunsului.
cunoştinţe.
Itemi tip eseu Sunt uşor de scris. Măsoară

Acordă elevilor libertatea de o varietate limitată de
a răspunde. deprinderi şi cunoştinţe.
Pot fi utilizaţi pentru a Sunt dificil de corectat.
evalua deprinderi de Există posibilitatea de a
gândire de nivel superior. blufa.
Proiectul Subliniază performanța Este posibil să nu se poată

realizată. aplica pentru toate
Acordă elevilor libertatea de conceptele şi deprinderile.
a răspunde. Sunt dificil de corectat.
Dau posibilitatea de a Diferenţierea nivelurilor de
demonstra o mare varietate Performanță a elevilor se
de deprinderi. poate realiza cu dificultate.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 38/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
IV.2. Formularea probelor de evaluare
IV.2.1. Formularea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu alegere

multiplă)
În cele ce urmează prezentăm o serie de recomandări pentru formularea întrebărilor cu
mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă).
Recomandări pentru formularea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns

(cu alegere multiplă)
Întrebarea propriu-zisă
1. Adresaţi o întrebare specifică sau formulaţi un enunţ incomplet care să continue cu

variantele de răspuns.
2. Formulaţi enunţul clar şi concis. Să fie suficient de lung încât întrebarea să fie clară, dar
să nu fie o descriere a problemei prin care se predă conceptul.
3. Evitaţi enunţurile negative, care includ expresii precum „nu”, „cel puţin”, „cu excepţia”.
Variantele de răspuns
3. Trebuie să conţină numai un singur răspuns corect.

4. Poziţia răspunsului corect printre variantele de răspuns posibile trebuie să fie diferită.
5. Evitaţi situaţiile în care răspunsul corect poate fi ghicit cu ajutorul unor indicii de natură
gramaticală.
6. Toate variantele de răspuns să aibă aproximativ aceeaşi lungime.
7. Evitaţi schemele în care, de regulă, răspunsul corect este varianta cea mai lungă sau
cea mai scurtă.
8. Evitaţi capcanele sau răspunsurile confuze.
9. Toate variantele de răspuns să fie plauzibile.
10. Evitaţi folosirea expresiilor de genul „toate variantele de mai sus” şi „nici una dintre
variantele de mai sus”.
11. Formulaţi variante clare şi concise.
12. Redactaţi răspunsurile în ordine crescătoare sau descrescătoare.
Întrebările cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) sunt concepute ca
instrumente de evaluare, nu de predare-învăţare. Ele trebuie să fie clare şi concise. Dacă este
posibil, trunchiul de bază al unei întrebări cu mai multe variante de răspuns ar fi bine să fie o
propoziţie sau o frază. Ar trebui evitate enunţurile negative (care conţin negaţia „nu”) sau cele
care conţin expresii de genul „cel puţin”, „cu excepţia”. De exemplu, o întrebare precum „În
majoritatea ţărilor există economie de piaţă. Care dintre următoarele caracteristici nu sunt
esenţiale într-o economie de piaţă?” ar trebui reformulată astfel: „Care dintre următoarele
caracteristici este cea mai importantă într-o economie de piaţă?”
În cazul unei întrebări cu mai multe variante de răspuns, toate răspunsurile posibile ar
trebui să fie plauzibile. Nu ar trebui date variante fără sens.
Exemple de întrebări cu mai multe variante de răspuns („cu alegere multiplă”)
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 39/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
1. Când S.U.A. fac comerţ cu Arabia Saudită, dând grâu în schimbul petrolului:
A. ambele țări câștigă;
B. ambele țări pierd;
C. S.U.A. câștigă, Arabia Saudită pierde;
D. Arabia Saudită câştigă, S.U.A. pierd.
2. Costul de oportunitate plătit pentru a avea o şcoală nouă constă în:

A. cheltuielile cu salariile profesorilor;
B. costul plătit pentru a construi şcoala la o dată ulterioară;
C. modificările intervenite în cota de impozitare anuală din care este finanţată construirea
școlii;
D. alte bunuri şi servicii la care trebuie să se renunţe pentru a construi şcoala.
3. Cu ce problemă se confruntă oamenii în orice sistem economic?

A. Cum să echilibreze importurile cu exporturile;
B. Cum să asigure echilibrul bugetului de stat;
C. Cum să dea cea mai bună întrebuinţare resurselor lor rare;
D. Cum să realizeze economii pentru a reduce deficitul bugetar.
4. Când la nivelul unei țări resursele umane şi materiale sunt deplin ocupate, creşterea
producţiei:
A. se poate realiza numai dacă în acest sens acţionează întreprinderile proprietate privată
şi nu cele proprietate publică;
B. se poate realiza numai dacă se produce o cantitate mai mică dintr-un alt
produs;
C. se poate realiza numai dacă se înregistrează o scădere în nivelul prețurilor;
D. nu se poate realiza.
5. La absolvirea liceului, Sanda Popescu ar putea să se angajeze cu un salariu de 320 lei pe

lună sau ar putea merge la facultate, unde ar plăti taxe în valoare de 2.320 lei pe an. Ce cost
de oportunitate, în expresie monetară, plăteşte Sanda Popescu pentru a-şi continua studiile în
anul următor?
A. 0 lei;
B. 2.320 lei;
C. 3.840 lei;
D. 6.160 lei.
6. Ca urmare a specializării muncii:

A. crește nivelul prețurilor;
B. scade producţia pe unitatea de timp;
C. cresc interdependențele economice;
D. veniturile vor fi distribuite mai echitabil.
7. Care dintre următoarele caracteristici este cea mai importantă într-o economie de piaţă:
A. sindicate eficiente;
B. reglementări guvernamentale corespunzătoare;
C. acţiuni responsabile ale oamenilor de afaceri;
D. concurența susţinută pe piaţă.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 40/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
IV.2.2. Formularea întrebărilor tip Adevărat-Fals

Aparent, întrebările la care răspunsul poate fi „Adevărat” sau „Fals” sunt uşor de
redactat şi de notat. În realitate, formularea unor întrebări eficiente de acest tip este dificil de
realizat, deoarece, cu excepţia cazului în care enunţul este complet adevărat, el este fals. De
exemplu, evitaţi enunţuri precum „Banii sunt un mijloc de schimb şi o resursă economică”.
Prima parte a acestui enunţ este adevărată, dar partea a doua este falsă. Un item de tip
adevărat-fals nu ar trebui să includă negaţia „nu”. De exemplu, „Specializarea nu este o
caracteristică a economiei de piaţă” ar trebui reformulat astfel: „Specializarea este o
caracteristică a economiei de piaţă”. De asemenea, ar trebui evitate şi cuvintele „întotdeauna”
şi „niciodată”. Dacă un elev poate găsi o excepţie la răspuns, fie şi numai una singură,
profesorul va trebui să modifice cheia. În sfârşit, ar trebui să fie un număr aproximativ egal de
itemi adevăraţi şi falşi. Elevii vor intui repede răspunsul, dacă majoritatea enunţurilor sunt fie
false, fie adevărate, iar şansele unui răspuns corect, în condiţiile în care elevii nu ştiu nimic,
sunt de 50%.
Recomandări pentru formularea unor întrebărilor tip adevărat-fals:
1. Formulaţi enunţuri evident adevărate sau false.

2. Formulaţi enunţuri clare şi concise.
3. Formulaţi un număr aproximativ egal de enunţuri adevărate şi false.
4. Evitaţi enunţurile complexe şi compuse.
5. Evitaţi folosirea în enunţuri a unor termeni precum „niciodată” sau „întotdeauna”.
6. Evitaţi calificarea propoziţiilor drept valabile „în majoritatea cazurilor” sau „de obicei”.
7. Testaţi obiective-cheie şi evitaţi detaliile, capcanele şi enunţurile triviale.
IV.2.3. Formularea întrebărilor deschise tip eseu

Întrebările deschise sunt cele mai recomandate pentru testarea deprinderilor
intelectuale de nivel superior. De aceea, profesorii care le folosesc ar trebui să îi înveţe pe elevi
cum să răspundă la asemenea întrebări. În caz contrar, cunoştinţele elevilor vor fi măsurate în
mod neadecvat prin aceste probe de evaluare.
Exemple de întrebări deschise
1. Sunteţi consilier local şi vă gândiţi la o măsură de control al chiriilor, astfel încât acestea să
coboare sub nivelul chiriilor practicate pe piaţă.
A. Care ar fi efectul, pe termen scurt, al unei asemenea legi asupra chiriilor şi asupra
numărului de apartamente oferite spre închiriere? De ce?
B. Care ar fi efectul, pe termen lung, al unei asemenea legi asupra chiriilor şi asupra
numărului de apartamente oferite spre închiriere? De ce?
Nu uitaţi să explicaţi de ce credeţi că vor apărea aceste efecte. Explicaţi cu ajutorul
graficelor.
2. Pe o piaţă oarecare, există un singur vânzător şi bariere semnificative care împiedică

intrarea pe piaţă.
A. Cum stabileşte această firmă preţul şi cantitatea de echilibru?
B. Explicaţi dacă această firma se situează sau nu la nivelul optim de producţie.
Asiguraţi-vă că răspunsul dvs. conţine şi definiţia eficienței economice.
3. Cea mai mare firmă din localitate intenţionează să investească 50 milioane u.m. pentru
a-şi lărgi capacitatea de producţie.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 41/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fără să apelaţi la formule, explicaţi care va fi impactul acestei cheltuieli asupra

economiei oraşului, ca urmare a efectului de multiplicare.
O întrebare tip eseu prost concepută prezintă marele dezavantaj de a nu defini în mod
corespunzător sarcina de lucru. De altfel, acesta este considerat cel mai important punct slab
al acestui tip de întrebare. În acest caz, elevilor nu le va fi clar ce li se cere să facă. Un
exemplu de întrebare care nu ar trebui pusă este următoarea: „Ce efecte va avea o lege nouă
referitoare la controlul statului asupra chiriilor?”. În locul acesteia ar trebui pusă, mai degrabă,
o întrebare care solicită informaţii specifice atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung şi le
cere elevilor să reprezinte grafic. De asemenea, Întrebarea nr. 1 este bună în sensul că solicită
deprinderi intelectuale superioare. Un elev care, de cele mai multe ori, a învăţat mecanic,
memorând de exemplu efectele introducerii unui preţ maximal, probabil că nu va răspunde
foarte bine la această întrebare. De asemenea, Întrebările nr. 2 şi nr. 3 nu vor implica
memorarea. În Întrebarea nr. 2 apare, mai degrabă, definiţia monopolului decât termenul de
monopol. Întrebarea nr. 3 presupune nu atât memorarea formulei multiplicatorului, cât
înţelegerea procesului de multiplicare.
Întrebările deschise ar trebui formulate cu precizarea unei limite de timp de lucru sau
de număr de pagini în care să fie redactat răspunsul. Întrebările care lasă elevilor sarcina de a
determina ei înşişi complexitatea şi lungimea răspunsului ar trebui date ca tema pentru acasă.
Uneori, profesorii le dau elevilor o listă de întrebări deschise şi le permit acestora sa
aleagă una sau două dintre ele. Studiile au arătat că această practică diminuează validitatea
testului. Pe elevi îi ajută să primească, în avans, o listă de întrebări care să îi ajute să se
pregătească pentru test însă profesorul va trebui să selecteze întrebările din lista la care vor
răspunde efectiv elevii. Chiar şi aşa, utilizarea listelor de întrebări prezintă dezavantajul că unii
elevi vor încerca sa memoreze răspunsurile, fapt care poate afecta negativ realizarea scopului
urmărit de profesor, şi anume testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior.
Recomandări pentru redactarea întrebărilor deschise tip eseu:
1. Adresaţi întrebări care verifică obiective importante.

2. Sarcina dată elevilor să fie clar şi precis formulată.
3. Utilizaţi întrebările deschise pentru a testa deprinderi intelectuale de nivel superior, cum
ar fi deprinderile de analiză, sinteză şi evaluare.
4. Pentru fiecare item, precizaţi limita de timp şi/sau numărul maxim de pagini.
5. Evitaţi subiecte pe care elevii le pot trata doar răspunzând la foarte multe întrebări.
6. Pentru fiecare întrebare, elaboraţi un barem specific de corectare.
Chiar dacă, să spunem, întrebările tip eseu sunt uşor de redactat, răspunsurile la aceste
întrebări sunt dificil de corectat. Cu excepţia cazurilor în care există un barem specific de
corectare, evaluarea va fi, mai mult sau mai puţin, subiectivă. Un barem este o scară specific
de corectare.
Profesorii le pot da elevilor baremul. Pe lângă faptul că îi ajută să evalueze mai obiectiv,
elevilor li se dă posibilitatea să înţeleagă cum a fost corectat testul şi li se justifică nota
primită. Mai jos este prezentat un barem de corectare pentru o întrebare cu răspuns deschis
tip eseu din testul de macroeconomie pentru avansaţi (Advanced Placement Macroeconomics
Test, 1996). Baremul standard este specific şi, prin aplicarea lui, profesorii corectori ar trebui
să ajungă la aceeaşi concluzie sau notă.
Rata de schimb
Anul Dolar Yen Franc Marca
1 1 350 4,0 1,8
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 42/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
2 1 350 5,8 2,3

(a) Datele din tabelul de mai sus descriu o modificare a valorii dolarului în anul al doilea în
raport cu situaţia din primul an. Descrieţi efectul acestei modificări asupra turismului extern al
S.U.A.
(b) Folosind graficul cererii agregate şi al ofertei agregate, explicaţi impactul pe care
modificarea valorii dolarului îl va avea asupra nivelului preturilor şi producţiei (PIB) în S.U.A.
Baremul de corectare
Alocarea punctelor:
Distribuţia punctelor de bază: 1 punct pentru răspunsul la punctul (a), 2 puncte pentru
răspunsul la punctul (b) şi 2 puncte pentru răspunsul la punctul (c).
Răspunsul corect:
(a) 1 punct
Turismul extern al S.U.A. va crește [deoarece dolarul este mai puternic în raport cu marca şi
francul.]
Punctul se acordă dacă răspunsul conţine concluzia privind turismul, aşa cum pretinde
întrebarea.
(b) 2 puncte
Creşterea valorii dolarului va determina creşterea importului şi scăderea exportului. Prin
urmare, curba cererii agregate se va deplasa la stânga; în aceste condiţii, nivelul prețurilor şi
cantitatea produsă (PIB) vor scădea.
1 punct – Reprezentarea grafică corectă a CA-OA şi evidenţierea pe grafic a scăderii nivelului
prețurilor şi a cantităţii (PIB). [Doar deplasarea curbei ofertei agregate nu este suficientă; a se
vedea precizarea de mai jos.]
1 punct – Relaţia dintre modificarea valorii dolarului, scăderea exporturilor şi creşterea

importurilor, precum şi relaţia dintre exportul net şi cererea agregată.
(c) 2 puncte
Creşterea valorii dolarului va determina ca bunurile străine să fie mai puţin scumpe pentru
consumatorii din S.U.A. Prin urmare, importurile vor crește, iar exporturile vor scădea.
Creşterea importurilor şi scăderea exporturilor vor determina creşterea deficitului balanţei
comerciale.
1 punct – Modificarea relativă a prețurilor determină creşterea importurilor şi scăderea
exporturilor.
1 punct – Creşterea deficitului sau reducerea excedentului balanţei comerciale, adică

înrăutăţirea situaţiei balanţei comerciale.
Reţineţi: Afirmaţia după care aprecierea dolarului face ca produsele străine să fie mai puţin
scumpe și că, în aceste condiţii, curba ofertei agregate se deplasează spre dreapta este
valabilă numai conjugată cu afirmaţia că scade cererea agregată. Cererea agregată va scădea
întotdeauna în timp ce deplasarea curbei ofertei agregate depinde, în mare măsură, de alţi
factori.
IV.2.4. Evaluarea pe bază de proiecte

Este una dintre cele mai controversate forme de evaluare. În principiu, aceasta
presupune realizarea unor performanțe, respectiv efectuarea unor sarcini. Evaluarea
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 43/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
performanței nu este o metodă cu totul nouă. Să nu uităm că sportivii, muzicienii şi artiştii au

fost evaluaţi întotdeauna în funcţie de performanțele lor. Nouă este însă ideea de a aplica
această metodă la clasă, de exemplu, cerându-le elevilor să realizeze portofolii pe o temă dată.
Pe măsură ce pun materiale noi în portofoliul lor, elevii pot constata şi evalua progresul
realizat, iar profesorii beneficiază de perspective noi asupra rezultatelor învăţării.
Recomandări pentru formularea probelor de evaluare pe bază de proiecte:
1. Începeţi cu un proiect sau cu o activitate pe care aţi derulat-o şi faceţi din ea proba de
evaluare.
2. Stabiliţi un obiectiv clar de evaluat. Asiguraţi-vă că toate componentele sunt
compatibile. Asiguraţi-vă că elevii îşi amintesc, în egală măsură, şi ce au învăţat, şi
activitatea prin care au învăţat.
3. Descompuneţi proiectul sau activitatea în componente simple. Construiţi părţile
evaluării, una câte una. Adăugaţi o nouă parte atunci când aveţi timp.
4. Permiteţi elevilor să vă ajute să decideţi în legătura cu sarcina care ar trebui notată. Ei
pot contribui la selectarea criteriilor de evaluare şi la conceperea baremului.
5. Revedeţi baremele existente pentru a selecta criterii de notare adecvate conţinutului
predat.
6. Nu căutaţi perfecţiunea. Evaluarea este un proces continuu. Puteţi reveni şi modifica
proba în decursul timpului. Cereţi elevilor să vă ajute să îmbunătăţiți proba de evaluare.
7. Nu notaţi prea multe lucruri la un singur proiect sau la o singură activitate. Trei sunt
suficiente. Nu trebuie să evaluaţi toate lucrurile care se întâmplă. Concentrarea atenţiei
elevilor asupra câtorva criterii va conduce la o muncă de o calitate mai bună.
După cum se poate constata, evaluarea pe bază de proiecte este dificilă. În primul rând,
sarcina trebuie să fie valoroasă şi interesantă din punctul de vedere al elevului. Sarcina trebuie
să aibă un obiectiv clar. Apoi trebuie descompusă în piese simple, astfel încât fiecare piesă să
poată fi evaluată. Apoi, elevul şi profesorul trebuie să cadă, împreună, de acord asupra
modului în care trebuie evaluat proiectul. Apoi, trebuie conceput un barem de corectare,
detaliate criteriile de evaluare şi standardele care vor fi folosite la evaluare.
De ce ar trebui să facă profesorul toată această muncă? Adepţii evaluării bazate pe
portofoliu cred că, în acest mod, evaluarea este mai realistă şi concentrează responsabilitatea
învăţării pe elev. Pe măsură ce elevii realizează portofoliile, ei pot vedea progresul pe care îl
fac. Viaţa nu se compune din momente singulare pentru care profesorii ne dau note. În viaţă,
ne confruntăm cu o serie de sarcini care evoluează în timp. Profesorii şi elevii care folosesc
evaluarea pe baza de portofoliu continuă să înveţe şi după ce au luat o notă sau au dat un
test.
Portofoliul la Economie
Un elev care studiază Economia ar putea realiza un portofoliu despre creşterea salariului minim
pe economie. Prima parte a portofoliului ar putea include articole din reviste şi ziare despre
salariul minim pe economie. Apoi, elevii ar putea scrie un eseu în care să aducă argumente în
favoarea creşterii salariului minim pe economie şi un alt eseu în care să contraargumenteze
ideea creşterii salariului minim pe economie. O altă parte a portofoliului ar putea fi corelată cu
teoria economică a salariului minim. Ar putea fi incluse şi grafice. Un portofoliu de nivel
avansat ar putea compara efectele salariului minim pe o piaţă a muncii mai competitivă şi pe o
piaţă a muncii mai puţin competitivă. Elevul ar putea lua un interviu pe aceasta temă unui
deputat care a candidat în localitatea/judeţul lor şi ar putea analiza poziţia acestuia. În sfârşit,
elevul ar putea scrie un eseu prezentând părerea sa cu privire la salariul minim pe economie
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 44/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
sau în care să redea o discuţie din clasă pe această temă. Desigur, va trebui stabilit de elev, la
sfatul profesorului, în ce va consta munca pentru realizarea portofoliului. În acest proces,
profesorul îndrumă şi oferă feedback. Sunt concepute criteriile de evaluare şi, la final, elevul
primeşte o notă.
Se poate constata cu uşurinţă că realizarea unui proiect ca acesta ar putea fi mult mai
valoroasă decât să răspunzi la o întrebare obiectivă sau la una deschisă tip eseu pe tema
salariului minim pe economie. În orice caz, ar fi nevoie şi de mai mult timp pentru a planifica şi
corecta. Iar elevul are o responsabilitate mai mare, deoarece el trebuie să selecteze lucrurile
semnificative pentru tema dată, lăsându-le la o parte pe cele nesemnificative.
Evaluarea este o componentă importantă a oricărei lecţii. Evaluarea comprehensivă ar
trebui să vizeze toate nivelurile de învăţare cognitivă. Întrebările obiective, precum cele cu mai
multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) şi cele tip adevărat-fals, sunt în principal,
eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale de nivel inferior.
Evaluarea pe bază de performanță şi testele tip eseu sunt, în principal, eficiente dacă
evaluăm deprinderi intelectuale de nivel superior. În orice caz, corectarea răspunsurilor la
itemii din această categorie este mai dificilă şi mai subiectivă decât cea a răspunsurilor la itemi
obiectivi. Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomandă utilizarea unei
combinaţii între itemii obiectivi şi itemii de performanță şi tip eseu.
APLICAŢII PRACTICE
1. Organizaţi o dezbatere pe tema testului de evaluare format din întrebări închise. Cereţi
susţinătorilor şi oponenţilor acestui tip de probă să invoce cel puţin 3 argumente pro, respectiv
cel puţin 3 argumente contra.
STUDIU INDIVIDUAL
1. În grupuri de câte trei, elaboraţi o probă de evaluare pentru o lecţie de Economie/discipline

economice. Apoi, întocmiţi lista cunoştinţelor şi deprinderilor testate prin proba aleasă.
Recomandări: Fiecare grup să îşi aleagă o altă lecţie, eventual, o altă disciplină economică.
2. Formulaţi o temă de portofoliu pentru Economie/o disciplină economică şi detaliaţi
De reţinut:
În cadrul unei lecții de economie, profesorii trebuie să se asigure că este
evaluat fiecare obiectiv. Dacă un obiectiv nu este suficient de important
pentru a fi evaluat, înseamnă că nu este nici suficient de important pentru a fi
inclus în lecție.
Evaluarea ar trebui să vizeze toate nivelurile de învățare cognitivă.
Întrebările obiective, precum cele cu mai multe variante de răspuns și cele tip
„adevărat-fals”, sunt, în principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale
de nivel inferior. Evaluarea pe bază de performanță și testele tip eseu sunt, în
principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale de nivel superior.
Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomandă utilizarea unei
combinații între itemii obiectivi și itemii de performanță și tip eseu.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 45/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
conţinutul acestuia, indicând totodată şi baremul de evaluare a pieselor din portofoliu.

Menţionaţi timpul necesar realizării portofoliului, modul şi ritmicitatea cu care profesorul va
îndruma realizarea lui.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 46/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
ANEXA 1
Testul de alfabetizare economică
 Ce se întâmplă atunci când o ţară schimbă grâu pe ţiţeiul pe care îl produce o

altă ţară?
A. Ambele ţări câştigă.
B. Ambele ţări pierd.
C. Ţara care oferă grâu câştigă, iar ţara care oferă ţiţei pierde.
D. Ţara care oferă ţiţei câştigă, iar ţara care oferă grâu pierde.
 Care este cea mai importantă problemă a unei economii?
A. Să asigure un echilibru între importuri şi exporturi.
B. Să echilibreze bugetul statului.
C. Să asigure cea mai bună utilizare a resurselor sale limitate.
D. Să realizeze economii pentru a reduce datoria publică.
 În condiţii de ocupare deplină a oamenilor şi a tuturor celorlalte resurse
existente la nivel naţional, pentru ca producţia unui bun oarecare să poată
creşte, este necesar ca:
A. bunul respectiv să fie produs de firmele private, şi nu de către stat;
B. producţia altui bun să scadă;
C. preţurile să scadă.
 Când, la nivelul indivizilor sau al unei ţări, intervine specializarea în
producţie:
A. preţurile cresc în mod inflaţionist;
B. producţia pe oră-muncă scade;
C. se ajunge la o interdependenţă economică mai mare;
D. distribuţia veniturilor va fi mai echitabilă.
 Care este caracteristica esenţială a unei economii de piaţă?
A. Sindicate eficiente.
B. Reglementări guvernamentale bune.
C. Acţiuni responsabile ale patronilor.
D. Concurenţă activă pe piaţă.
 Într-o economie de piaţă, indivizii acţionează în interesul lor personal,
servind prin aceasta şi interesul public, datorită:
A. faptului că indivizii acţionează pe pieţe concurenţiale;
B. spiritului de responsabilitate al patronilor;
C. planificării şi coordonării atente a activităţii de piaţă;
D. faptului că indivizii înţeleg ce este în interes public.
 Ce s-ar întâmpla cu gradul de ocupare dacă statul are majora salariul minim
pe economie?
A. Gradul de ocupare ar creşte.
B. Gradul de ocupare ar scădea.
C. Gradul de ocupare ar rămâne constant.
 De ce sportivii profesionişti câştigă, de obicei, mai mult decât fermierii sau
lucrătorii dintr-o întreprindere siderurgică?
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 47/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
A. Proprietarii cluburilor sportive sunt monopolişti.

B. Sportivii atrag publicul, pe când fermierii sau muncitorii siderurgişti, nu.
C. Numărul sportivilor profesionişti este mai mic decât al fermierilor sau al
muncitorilor siderurgişti.
D. Raportat la cererea pentru serviciile lor, sportivii buni sunt mai rari decât
fermierii sau muncitorii siderurgişti.
 Care dintre următoarele modalităţi de abordare a poluării conduce la cea mai
bună utilizare a resurselor unei ţări?
A. Interzicerea folosirii substanţelor chimice toxice.
B. Combaterea efectelor poluării.
C. Controlul poluării până la nivelul la care beneficiile suplimentare sunt mai mari
decât costurile suplimentare.
D. Interzicerea activităţilor economice care poluează mediul.
 Care dintre următorii factori limitează posibilităţile de producţie a unei
economii?
A. Cantitatea şi calitatea muncii, a capitalului şi a resurselor naturale.
B. Cererea de bunuri şi servicii din partea firmelor.
C. Reglementările şi nivelul cheltuielilor guvernamentale.
D. Cantitatea de bani în circulaţie.
 Dacă venitul dvs. ar creşte cu 5% pe an, în condiţiile în care preţurile
bunurilor şi serviciilor pe care le cumpăraţi ar creşte cu 10%, situaţia dvs.:
A. s-ar îmbunătăţi;
B. s-ar înrăutăţi;
C. nu ar fi afectată.
 Ce ar trebui să facă statul pentru a reduce inflaţia?
A. Să mărească atât cheltuielile, cât şi masa monetară.
B. Să reducă atât cheltuielile, cât şi masa monetară.
C. Să reducă cheltuielile şi să mărească masa monetară.
D. Să mărească cheltuielile şi să reducă masa monetară.
 De ce firmele private nu vor fi interesate să instaleze faruri în porturi?
A. Proprietarii vapoarelor plătesc asigurări şi, de aceea, nu sunt interesaţi să
plătească pentru lumina oferită de faruri.
B. De lumina unui far beneficiază şi proprietarii vaselor care nu plătesc pentru
acest serviciu.
C. Firmele private care ar instala faruri ar avea costuri mai mari decât statul.
D. Costul unui far este prea mare.
Sursa: Walstad, W., Test of Economic Literacy, JCEE, Stock No. 369
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 48/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu, I., Albulescu, M., Studiul disciplinelor socio-umane: Aspecte formative:

structura şi dezvoltarea competenţelor, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002.
2. Anderton, A., Economics for GCSE, Collins Educational, 1993.
3. Arnold, Roger A., Microeconomics, Thomson South-Western, 2007.
4. Becker, Gary S., Comportamentul uman, o abordare economică, Ed. ALL, Bucureşti,
1994.
5. Becker, Gary S., Capitalul uman. O analiză teoretică şi empirică cu referire specială
la educaţie, Editura All, Bucureşti, 1997.
6. Campbell R. McConnell, Stanley L. Brue, Economics. Principles, Problems, and

Policies, McGraw – Hill, New York, 2002, 1996.
7. Ciobanu, Olga, Educaţia economică în România: prezent şi perspectivă, Editura ASE,

Bucureşti, 2003.
8. Ciobanu, Olga, Didactica specialităţii, Editura ASE, Bucureşti, 2003.
9. Coulson, E., McCorkle, S., Teaching Strategies, 5-6, NCEE, 1994.
10. Druţă, Maria-Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Ed. ASE,
Bucureşti, 2008.
11. Heilbroner, R., Thurow, L., Economics Explained, Prentice-Hall, 1992.

12. Heilbroner, R., Filosofii lucrurilor pământeşti. Vieţile, epocile şi ideile marilor
economişti, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994.
13. Heyne, Paul, Modul economic de gândire. Mersul economiei de piaţă liberă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.
14. Heyne, Paul, Boettke, Peter J., Prychitko, David L., The Economic Way of Thinking,
Prentice Hall Publisher, 2006.
15. Huidumac, Cătălin, Rogojanu, Angela, Introducere în studiul economiei de piaţă,

Editura ALL Educaţional, Bucureşti, 1998.
16. Lăcătuş, Maria Liana, Învăţământul preuniversitar şi educaţia economică, Ed. ASE,
2009.
17. Lopus, Jane S., Morton, John S., Economics in Action, NCEE, 2003.
18. McCorckle, Sarapage, Meszaros, Bonnie T., et al., Connecting the Pieces: Building a
Better Economics Lesson, NCEE, 1997.
19. Saunders, Phillip, Introduction to Microeconomics, Metropolitan Printing Service

Inc., Bloomington, Indiana, 1997.
20. Saunders, Phillip, Introduction to Macroeconomics, Metropolitan Printing Service

Inc., Bloomington, Indiana, 1998.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 49/50
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
21. Saunders, Phillip, Gilliard, June, A Framework for Teaching Basic Economic
Concepts, NCEE, New York, 1997.
22. Saunders, Philip (coordonatori), Teaching Undergraduate Economics: A Handbook

for Instructors, Irwin/McGraw-Hill, 1998.
23. Siegfried, J. J. and Meszaros, B. T. (1997), National Voluntary Content Standards

for Pre-college Economics Education, in American Economic Review 87, pag. 247-
53.
24. Schug, Mark C., Walstad, William B., Teaching and Learning Economics, Handbook
of Research on Social Studies Teaching and Learning, ed. J. Shaver NY: Macmillan,
1991.
25. Schug, Mark C., Western, Richard D., The Great Economic Mysteries Book: A Guide
to Teaching Economic Reasoning, Grades 4-8, NCEE, 2005.
26. Schug, Mark C., Western, Richard D., The Great Economic Mysteries Book: A Guide
to Teaching Economic Reasoning, Grades 9-12, NCEE, 2005.
27. Proiectarea lecţiilor de Economie, Ghidul profesorului, CREE, 2007.

♦
28. Planuri-cadru pentru învăţământul liceal, MECT, la

http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c555/, accesat în 04.05.2008.
29. Economie, progama şcolară pentru clasa a XI-a, MECT, la

http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum , accesat în 04.05.2008.
ROMÂNIA

Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521
Fax: (00) 40 - 364 - 815679
Pag. 50/50

Disciplina Obligatorie 2 Educatie Economica Si Didactica Disciplinelor Economice

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Disciplina Obligatorie 2 Educatie Economica Si Didactica Disciplinelor Economice

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013 CLUJ-NAPOCA

EDUCAŢIA ECONOMICĂ ŞI DIDACTICA DISCIPLINELOR

Lector. univ. dr. Maria Liana Lăcătuş

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

Capitolul I. NEVOIA DE EDUCAŢIE ECONOMICĂ .......................................... 4

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

 utilizarea deprinderilor de gândire economică (evaluarea costurilor şi beneficiilor

 construirea de situaţii de învăţare pentru formarea şi dezvoltarea modului de

 sprijinirea elevilor în adoptarea unor decizii privind cariera;

 încurajarea participării elevilor la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor

 utilizarea metodelor şi strategiilor active de predare-învăţare şi evaluarea acestora

1. Nevoia de educaţie economică

- Evaluare pe parcursul activităţilor de instruire prin:

 aprecierea cu calificative a activităţii finalizate prin studiu individual

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

Capitolul I. NEVOIA DE EDUCAŢIE ECONOMICĂ

Obiectivele unităţii de învăţare:

I.1. Beneficiile educaţiei economice

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

I.2. Alfabetizarea economică şi conceptele economice fundamentale

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

I.2.1. Testul de alfabetizare economică

I.2.2. Alfabetizarea economică şi conceptele economice fundamentale

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

1. Analizaţi testul de alfabetizare economică (Anexa 1). Identificaţi cunoştinţele economice de

1. Elaboraţi un test de alfabetizare economică pe care să îl puteţi utiliza la clasă. Justificaţi,

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

Capitolul II: EDUCAŢIA ECONOMICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

Obiectivele unităţii de învăţare:

La fel ca sistemul economic, şi sistemul de învăţământ trebuie să găsească răspuns la

II.1. Particularităţi ale cererii şi ofertei de educaţie economică în

Educaţia economică la nivel preuniversitar este parte din sistemul de învăţământ

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

aceasta în contextul accentuării, la nivelul declaraţiilor publice, a necesităţii de a realiza

 Oferta de educaţie economică se formează, majoritar, ca urmare a deciziei luate, la nivel

 Furnizorul individual de educaţie economică (şcoala) are autonomie limitată. Oferta sa

 Oferta de educaţie economică a şcolilor nu este influenţată de preţ. Învăţământul

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

invocă argumente ce trimit la tipurile de competenţe pe care şi le doreşte societatea, la

 Cererea de educaţie economică se manifestă în forme particulare. Cea mai evident

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

II.2. Explicit în educaţia economică

Într-un sistem de învăţământ centralizat, deciziile privind ce şi cât trebuie să înveţe

II.2.1 Cunoştinţele economice de bază/Conţinutul disciplinei şcolare Economie

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

uzuale. Pentru a înţelege sau a prognoza comportamentul oamenilor sau al organizaţiilor,

Fiecare producător se specializează într-un anumit domeniu de activitate, pentru

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

II.2.2. Standardizarea conţinutului

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

Unitatea de conţinut nr. 1: Nevoie şi resurse

Unitatea de conţinut nr. 1: Nevoi şi resurse

OAMENI Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca

La finalul parcurgerii acestei unităţi de conţinut, elevii vor şti că:

1. Pentru a putea trăi şi a se dezvolta, oamenii trebuie să-şi satisfacă o multitudine de

2. În decursul timpului, ca urmare a dezvoltării indivizilor şi societăţii, nevoile devin tot

3. Resursele de producţie sunt condiţii necesare pentru producerea bunurilor şi

4. Resursele de producţie sunt grupate în trei categorii: resurse umane, resurse

5. Prin resurse umane se înţelege ansamblul capacităţilor fizice şi intelectuale utilizate

6. Prin resurse naturale de producţie se înţelege ansamblul factorilor naturali atraşi şi

8. Resursele sunt rare, insuficiente în raport cu nevoile, şi au întrebuinţări alternative.