Modulul III

FENOMENUL DE BULLYING
CUPRINS

Tema 1. Bullyingul în mediul școlar

1.1. Definirea conceptului
1.2. Delimitări conceptuale
1.3. Formele de bază ale bullyingului
1.4. Originea comportamentului de bullying
1.3. Consecințele bullyingului

Tema 2. Identificarea fenomenului de bullying

2.1. Indicatori ai bullyingului
2.2. Identificarea rolurilor în bullying

Tema 3. Clasa fără bullying

3.1. Prevenirea bullyingului- cadru general
3.2. Prevenirea situațiilor de bullying prin procesul de mediere școlară
3.3. Intervenția prin mediere în situații de bullying

Bibliografie
 III.1. Bullyingul în mediul școlar

III.1.1. Definirea conceptului

Bullyingul reprezintă o formă de abuz, în detrimentul stării de bine și dezvoltării armonioase

a elevilor. Poate îmbrăca forme variate, de la o simplă neglijare sau se poate extinde la forme
complexe de abuz fizic, emoțional și sexual.

Rădăcinile etimologice ale cuvântului bullying se pot regăsi în secolul XVI, când “my bully”
însemna “dragul meu”, “iubitul meu”, venind din cuvântul danez boele. Un secol mai târziu
a apărut pentru prima dată cu sensul actual, dar abia în secolul XX acest cuvânt a dobândit
definițiile academice folosite astăzi. Ca verb, to bully înseamnă: a intimida, a speria, a domina,
printre altele. „Bully” este o persoană care își folosește puterea și tăria sa pentru a speria sau
răni persoanele mai slabe (Oxford Advanced Learners Dictionary, 2016).

Unii specialiști consideră bullying-ului ca fiind comportamentul sau atitudinea de intimidare în

mod repetat și intenționat, ca modalitate de a câștiga putere asupra unei alte persoane. În mediul
școlar, această dimensiune găsește un spațiu propice de dezvoltare (Whitson., S.,2017).

Conform OMEC nr. 4343 din 27.05.2020, bullying este „acţiunea sau seria de acţiuni fizice,
verbale, relaţionale şi/sau cibernetice, într-un context social dificil de evitat, săvârşite cu
intenţie, care implică un dezechilibru de putere, au drept consecinţă atingerea demnităţii ori
crearea unei atmosfere de intimidare, ostile, degradante, umilitoare sau ofensatoare, îndreptate
împotriva unei persoane sau a unui grup de persoane şi vizează aspecte de discriminare şi
excludere socială, care pot fi legate de apartenenţa la o anumită rasă, naţionalitate, etnie, religie,
categorie socială sau la o categorie defavorizată ori de convingerile, sexul sau orientarea
sexuală, caracteristicile personale, acţiune sau serie de acţiuni, comportamente ce se desfăşoară
în unităţile de învăţământ şi în toate spaţiile destinate educaţiei şi formării profesionale”.

Prof. Dr. Dan Olweus, un profesor cercetător în psihologie din Norvegia este considerat pionier
pe tema bullying-ului, pe baza a aproape 40 de ani de cercetare, implementare și evaluare
a programelor de prevenire (Hazelden Foundation, 2016). Definiția sa afirmă: „Un elev este
agresat atunci când el/ea este expus, în mod repetat în timp, unor acțiuni negative din partea
unuia sau mai multor elevi.... O acțiune negativă este situația în care o persoană provoacă
intenționat, sau intenționează să provoace, durere fizică sau disconfort unei alte persoane, prin
contact fizic, cuvinte sau în alte moduri.” (Olweus, 1993).

K. Rigby definește bullyingul ca dorința de a răni, alături de o acțiune dureroasă, dezechilibru

de putere, de obicei repetat, însoțit de utilizarea nedreaptă a puterii și bucuria evident din partea
agresorului alimentată de sentimentul de opresiune din partea victimei.

Școala este locul în care copiii își dezvoltă propriile forțe, primesc cunoștințe noi, își formează
personalitatea proprie, îi face pe copii să perceapă realitatea și lumea care ne înconjoară.
Școala este mediul care educă în fiecare copil dorința de a reuși, de a depăși obstacolele. Și
totuși comportamentul bullying persistă și este foarte des întâlnit în mediul școlar, mediul pe
care societatea contează cel mai mult în formarea unei personalităţi căreia viitorul îi aparţine.
Bullying-ul este o formă a agresivității care este frecvent întâlnită în rândul școlarilor mici,
manifestându-se printr-un comportament agresiv asupra unuia sau mai multor elevi din clasă,
folosind insulte, porecle, minciuni, intimidări, amenințări în adresa cuiva sau chiar poate ajunge
la acte de violență cum ar fi: lovirea, pocnirea, împingerea, trasul de păr, de urechi.

Dincolo de diferite abordări, bullying-ul este o formă de violență. Se concretizează, la nivelul

mediului școlar prin:

III.1.2. Delimitări conceptuale

Trudy Ludwing, autoare a numeroase bestselleruri pentru copii, distinge între următorii termeni:
¾ A fi nepoliticos = a spune sau a face, din neatenție, ceva ce rănește pe cineva.
Venit din partea copiilor, comportamentul nepoliticos poate pare mai degrabă ceva
amuzant. De exemplu, când un adversar trece la atac, atrăgând atenția asupra faptului
că un coleg poartă pentru a doua oară în acea săptămână, aceeași bluză sau trecând
peste rând la coadă, sau chiar aruncând un mănunchi de Frunze în fața cuiva. În sine,
oricare din aceste comportamente putea părea elemente de bullying, dar, analizate în
context, episoadele de impolitețe sunt, de obicei, nechibzuințe spontane, neplanificate,
bazate pe pripeală, fără a avea intenția să rănească.

¾ A fi răutăcios = a spune sau a face ceva cu intenția de a răni pe cineva o data (sau poate
de mai multe ori).
Diferența principală dintre comportamentul nepoliticos și cel răutăcios este intenția
în timp ce lipsa de politețe este deseori neintenționată, comportamentul răutăcios
urmărește, în mare măsură, să rănească sau să umilească pe cineva. Puștii sunt răi
unii cu alții când îsi critică îmbrăcămintea înfățișarea, inteligent, popularitatea sau
orice altceva găsesc să comenteze negativ. Răutatea înseamnă, de asemenea, cuvinte
rostite la furie, cruzime impulsive, care este deseori regretată după scurt timp. Adesea,
răutatea la copii sună așa:
9 “Chiar ai de gând să încerci să fii admis în echipa de baschet? Ești varză al sport!
De ce nu te întorci mai bine la jocurile tale pe calculator, ratatule?”
9 “Ești gras/urât/prost/homosexual!”
9 “Te urăsc!”

Să nu aveți nicio îndoială: comportamentele răutăcioase pot răni profund, iar alții dac un lucru
foarte important pentru viața propriilor copii atunci când îi dojenesc pentru că sunt răutăcioși.
Totuși, există câteva aspect importante care diferențiază răutatea de bullying, iar acestea trebuie
înțelese atunci când vine vorba să intervenim.

¾ Bullying = un comportament intenționat ostil, repetat de-a lungul timpului, care implică
un dezechilibru de putere.

Daniel Olweus (Olweus et al.2007), fondatorul Programului Olweus de Prevenție a Bullying-

ului, recunoscut la nivel international, definește fenomenul ca având trei elemente-cheie:
intenția de a face rău, dezechilibru de putere și acțiunile sau amenințările agresive repetate.
Puștii care agresează o pot face la nesfârșit, acționând împotriva altora fără nicun sentiment de
regret, remușcare sau milă.
Olweus face și o distincție folositoare între jocul dur, lupta reală și bullying.
¾ Jocul dur: În cazul jocului dur, puștii sunt obicei prietenoși și se bucură de un relativ
echilibru al puterii.
Nu există intenția de a face rău, iar dispoziția este prietenoasă, pozitivă și reciprocă,
Puștii care se luptă pentru a recupera o minge sau care își dau coate din dorința de a
câștiga un joc sunt implicați cu veselie într-un joc dur, deși câteodată îî pot mâhni pe
adulții care îi privesc. Acesta ar fi cel mai bun mod de a caracteriza exemplul menționat
cu aruncatul frunzelor.
¾ Lupta reală: În lupta reală, de obicei puștii nu sunt prieteni, dar există un relativ
echilibru al puterii. Ca și răutatea, acest comportament este, în general, spontan și
nerepetat. Există intenția de a face rău și dispoziția este negativă, agresivă și tensionată.
Când izbucnește o bătaie pe terenul de joacă, după un joc deosebit de competitive,
adversarii se implică într-o luptă reală. Când doi adolescenți se încaieră într-o zi, după
ore, din cauza unei fete pe care o plac amândoi, aceștia se luptă cu adevărat.
¾ Bullying: Această formă de agresiune este diferită de jocul dur și de lupta reală prin
faptul că puștii implicați nu sunt de obicei prieteni și există un dezechilibru de putere.
Există intenția de a răni, iar dispoziția agresorului diferă de cea a victimei. Când o
fată își mobilizează toți prietenii pentru a asalta o colegă după cursuri, pentru că are
impresia că aceasta i-a furat iubitul, apoi continuă acțiunile de tip bullying trimițând
întregii clase poze rușinoase cu acea fată, incidental a intrat pe tărâmul fenomenului
bullying.

Un raport (2012) publicat de National Bullying Prevention Center din cadrul Institutului
PACER arată că aproape o treime dintre școlari se confruntă cu bullying-ul în fiecare an, adică
peste 13 milioane de elevi. Chiar și luând în considerare faptul că uneori comportamentul
nepoliticos sau răutăcios ester greșit catalogat drept bullying, acest fenomen rămâne totuși o
problemă răspândită printre tinerii școlari. Abilitatea de a cunoaște bullying-ul în toate formele
sale este esențială pentru a interveni rapid și pentru a-i pune capăt.

III.1.1.3. Forme de bază ale bullyingului

După cum vom vedea mai în detaliu în secțiunea următoare, incidentele de bullying pot fi
fizice, verbal, relaționare și/sau duse la îndeplinire prin intermediul tehnologiei. Totuși, înainte
de a merge mai departe, să ne întoarcem la problema fundamental, aceea de a definii cu precizie
fenomenul bullying și de a-l distinge de alte comportamente ostile.

Olweus a făcut diferența între trei tipuri de bază de comportament tip bullying:
¾ fizic: lovire, împingere, pocnire, ciupire, constrângerea celuilalt elev prin contact fizic
¾ verbal: amenințări, tachinare, insulte, bătaie de joc, șantaj, poreclire, împrăștierea de
zvonuri și minciuni
¾ emoțional/psihologic: excluderea intenționată a cuiva dintr-un grup sau activitate,
manipulare, ridiculizare
În cultura noastră, a ciclurilor nesfârșite a știri și a sloganurilor de pe site-urile de socializare,
avem ocazia, mai mult ca niciodată, să atragem atenția asupra chestiunilor cu adevărat
importante. În ultimii ani, adulții și-au îndreptat atenția către problema bullying-ului; milioane
de școlari au căpătat șansa de a-și face auzită voce; patruzeci și nouă de state din Statele Unite
au aprobat legislații anti- bullying și mii de adulți au fost instruiți în privința metodelor prin
care copiii îsi pot păstra demnitatea, simțindu-se ocrotiți în școli și comunități. Acestea sunt
realizări importante.
Totuși, în același timp, referirile gratuite la bullying i-au îndemnat pe unii la cinism, iar pe alții
i-au făcut să creadă că micuțul trage o alarmă falsă. Când oamenii cataloghează în mod greșit
impolitețea sau comportamentul răutăcios ca bullying- fie că fac conversație, pur și simplu, fie
că atrag atenția asupra disconfortului lor de scurtă durată- riscăm cu toții să devenim indiferenți
în fața gravității reale a termenului și să nu mai reacționam atunci când copiii cu probleme au
nevoie de intervenția adulților. Mai mult, așa cum indică autoarea Emily Bazelon în cartea
Sticks and Stones (2013), supradiagnosticarea bullying-ului sustrage resurse financiare și
umane prețioase de la copiii care au nevoie cel mai mult de ele.

Este important să distingem între impolitețe, răutate și bullying pentru ca profesorii,

administratorii școlari, consilieri, poliția, cei care lucrează cu tinerii, părinții și copiii să știe cu
toții la ce să fie atenți și când să intervină. Ideea de bază e că frecvența bullying-ului în mediul
școlar scade semnificativ atunci când adulții înteleg în același mod ce înseamnă (și ce nu
înseamnă) bullying-ul și se pun de acord să intervină în mod consecvent, ori de câte ori devin
conștienți că acesta are loc (Wright, 2003). Fenomenul bullying este o problemă universală
printer tineri, dar poate fi controlat atunci când nu permitem alarmelor false să ne copleșească.
După cum am auzit de prea multe ori la știri, binele unui copil depinde de capacitatea neistovită
a adulților de a face diferența dintre impolitețea din stația de autobuz și bullying-ul care poate
schimba vieți.

Bullying-ul are patru forme de bază:

1. Bullying fizic
Actele de violență reprezentau odinioară modelul standard al bullying-ul – proverbialele
bețe și pietre care i-au făcut pe adulții responsabili să observe și să ia măsuri. Acest tip
de bullying include
2. Bullying verbal
Batjocura, șicana, insulta, comentariile cu tentă sexuală și amenințările sunt tipurile de
bullying verbal pe care părinții majorității cititorilor și-au sfătuit copiii să le ignore, pur și
simplu. Acum știm că, în ciuda vechiului dicton, într-adevăr, cuvintele ne pot răni și chiar
pot provoca daune profunde și de lungă durată. După cum vom vedea în cadrul celei de-a
cincea strategii, sfatul de a ignora bullying-ul verbal este considerat acum unul dintre cel
mai ineficiente sfaturi.
3. Bullying relațional
Bullying-ul relational este o formă de bullying în care copiii îsi folosesc prietenia – sau
amenințarea de a pune capăt prieteniei – pentru a răni pe cineva. Excluderea socială,
ignorarea, terorizarea și răspândirea de zvonuri reprezintă forme ale acestui fenomen
omniprezent, care poate fi deosebit de înșelător și de nimicitor pentru copii.
4. Bullying cibernetic
Bullying-ul cybernetic este o formă a agresiunii în care este implicată tehnologia.
Potrivit lui Hinduja și Patchin (2010), de la Cyberbullying Research Center, aceasta
este “prejudicierea intenționată și repetată prin intermediul computerelor, al telefoanelor
mobile sau al altor dispositive electronice”. Este de remarcat faptul că probabilitatea
ca acțiunile de tip bullying să se repete este mai mare în cazul bullying-ului cibernetic,
pentru că mesajele electronice pot fi accesate de mai multe părți, ceea ce are ca rezultat
expunerea și vătămarea repetată.

Câteva alte fenomene cum ar fi sexismul cibernetic, misoginismul cibernetic și mesajele

erotice (sexting) (Consiliul Europei, 2013) au multe lucruri în comun – toate se bazează pe
stereotipuri de gen adânc înrădăcinate. Concentrate în general pe perspectiva că în contextele
sociale și culturale particulare, ideile despre ce sunt sau ce ar trebui să fie femeile (fetele) și
bărbații (băieții), stereotipurile pot fi, în același timp, prescriptive în mod rigid.

Conform studiului național desfășurat de Salvați Copiii România în 2016 cu privire la

bullyingul în rândul copiilor în mediul școlar, s-au identificat următoarele, în legătură cu
diverse dimensiuni ale bullying-ului:
Excluderea din grup: 31% din copii au declarat că au fost în mod frecvent excluși din activitățile
de grup și 23% - amenințați cu excluderea din grup; 2 din 10 copii au raportat comportamente
de excludere repetată directă din partea altor elevi.

Umilire: 24% din copii au raportat că au fost în mod constant umiliți în fața altor copii și 37%
au fost victime ale zvonurilor negative împrăștiate în comunitatea școlară.

Bullying fizic: 13% din copii au avut bunurile personale distruse de alții și 30% au fost loviți
în mod repetat de alți elevi la școală. De asemenea, 78% din toți elevii au raportat că au asistat
la cel puțin o situație de bullying în școala lor.

Bullying-ul cibernetic: 68% din copii au confirmat că bullying-ul cibernetic are loc pe rețelele
sociale.

III.1.4. Originea comportamentului de bullying

Bullying-ul este, în primul rând, un tipar de comunicare și interacțiune socială, care le costă
foarte mult pe ambele părți. Copiii care agresează alți copii sunt de obicei nesiguri, se tem și
au în istoric traume interne, care nu sunt gestionate adecvat în familiile lor .

Mediul emoțional de acasă este menționat de mulți autori ca un factor important în a deveni
agresor sau victimă. Astfel, lipsa căldurii dintre părinți sau dintre părinți și copii, utilizarea
oricărui tip de violență (dar în special fizică) și abuz în familie, combinat cu lipsa unor
reguli clare și fiabile de îndrumare a copilului, pot cataliza adoptarea comportamentului de
tip bullying. La rândul său, Olweus a afirmat că părinții foarte protectori pot crește riscul
de expunere la bullying pentru copiii lor, care devin victime ale bullying-ului mai des decât
semenii lor. În profilurile victimelor ale sale, Olweus a evidențiat anumite caracteristici
intrapersonale și interpersonale asociate cu probabilitatea crescută de a suferi din cauza
bullying-ului, spre exemplu: timiditatea, nesiguranța, pasivitatea, o stimă de sine scăzută, lipsa
prietenilor (Pregrad, 2015).

În general, a fi diferit de majoritate semenilor, pe motiv de etnie, credință, identitate sexuală,

orientare sexuală, poate duce la un risc sporit de victimizare. De asemenea, copiii cu nevoi
educaționale speciale, cu dizabilități fizice sau dificultăți de învățare pot prezenta riscul special
de a fi agresați. Cele mai des întâlnite caracteristici ale copiilor înclinați să îi agreseze pe alții
sunt: o nevoie de un statut, de putere mai mare, o dorință puternică de a controla și domina,
impulsivitate, lipsa empatiei, căutarea recunoașterii statutului lor de persoane care dau tonul,
plăcerea provocată de vederea victimei oprimate Adesea, atât agresorii cât și victimele au
peisaje interne similare. Unii copii pun o „armură de agresor” pentru a-și ascunde slăbiciunile
și pentru a evita să devină victime. Masca unui agresor este un scut care îi ascunde interiorul
vulnerabil. Majoritatea agresorilor altor persoane au fost victime ale violenței în copilărie.
Bullying-ul este întotdeauna un proces în care, în timp, se mărește dezechilibrul de putere, cu
frecvență și intensitate care variază. Se pot distinge câteva faze (Taglieber, 2008; Gugel, 2014;
Ebner, 2014):
FAZA 1: Conflictele zilnice
FAZA 2: Începutul bullying-ului (faza de explorare)
FAZA 3: Escaladarea (faza de consolidare)
FAZA 4: Excluderea (faza de manifestare)
FAZA 5: Ieșirea (faza finală)

III.1.5. Consecințele bullyingului

Concepțiile și convingerile eronate despre violență, bullying și victimizare sunt obișnuite și

larg răspândite. Acestea afectează adesea judecata sensibilă și neutră a adulților în situațiile
de bullying, împiedicându-i să detecteze la timp semnele bullying-ului și să răspundă în mod
corespunzător.

Bullying-ului ce afectează atât victimele cât și agresorii. Există o categorie generală a
consecințelor multiple ale bullyingului, respective:
¾ respingerea semenilor;
¾ comportament delincvent;
¾ criminalitate;
¾ tulburări psihice;
¾ violență ulterioară în școală.

Copiii care acționează ca agresori sunt expuși la riscuri mai mari de comportament antisocial și
delincvent ca adolescenți și tineri și la implicarea în infrancțiuni penale ca adulți. Depresia este
considerată cea mai comună problemă de sănătate mintală, consecință a bullying-ului.

Copiii agresați sunt defavorizați, nefericiți și suferă de probleme legat de stima de sine și
încrederea în propria persoană. Ei se simt adesea anxioși, simt rușine și se simt chiar vinovați
pentru ce li s-a întâmplat. În școală, ei sunt de obicei intruși fără prieteni, singuri și abandonați.
Relațiile lor de prietenie sunt adesea afectate din cauza unei frici sporite de a avea încredere
în semenii lor. Consecințele negative afectează nu doar sănătatea lor mintală, ci și rezultatele
academice și pot scădea motivația lor de a merge la școală și de a învăța.

Experiența bullying-ului și a violenței, în mod implicit, lipsește copiii de putere, fiindu-le

încălcate drepturile de bază tocmai în locul în care ar trebui să se simtă protejați și în siguranță.
Școala este locul în care copiii fac primii pași spre independență, se întâlnesc cu oportunități
esențiale de colaborare cu ceilalți și de conformare la regulile generale de comportament
uman. Din acest motiv este esențial ca educația, ca parte a sistemului de servicii, să fie deschisă
să răspundă nevoilor și dificultăților copiilor în această perioadă foarte delicată a dezvoltării
umane. Copiii care trec prin experiența abuzului, au dreptul la a fi sprijiniți în recuperarea lor
fizică și psihologică, respectiv în reintegrarea lor social.
 III.2. Identificarea fenomenului de bullying

III.2.1. Indicatori ai bullyingului

În calitate de profesor sau specialist în domeniul educației, se cere să fiți activ atât în prevenirea
bullying-ului și violenței în școală, cât și în intervenții adecvate în cazul în care apar situații de
bullying. Fiind conștient de și atent la semnele și semnalele din partea unor elevi individuali sau
grupuri din cadrul clasei/școlii, vă poate ajuta să recunoașteți și identificați timpuriu semnele
situațiilor de bullying.

Recurgerea la o poziție de conștiență și observație sensibilă a interacțiunilor sociale din clasă,

fiind în același timp deschis, nepărtinitor, dând dovadă de tact și susținere în reacțiile voastre,
vă va îndruma în evaluarea situației. Astfel puteți evita subestimarea și reacțiile exagerate la
potențialele semne ale cazurilor de bullying.

Păstrarea dinamicii grupului în centrul atenției vă va ajuta de asemenea să deosebiți comunicarea

zilnică și relațiile interpersonale, respectiv conflictele legate de bullying. Mai frecvent decât
ar fi de dorit, răspunsul adecvat vine prea târziu în cazul în care se stabilește, sau chiar se
escaladează, incidența bullying-ului.

Simptomele elevului implicat într-o situație de bullying

Copiii au o conduită relativ liniară, pe care familia o cunoaște, cu care profesorii, colegii sunt
obișnuiți. O abatere de la această liniaritate, în sfera cognitvă, emoțională sau acțională, poate
constitui un simptom. Între aceștia regăsim:
¾ Lipsește des de la școală sau întârzie;
¾ Are probleme cu temele școlare și o scădere vizibilă a notelor;
¾ Este deseori singur și exclus de către restul elevilor din activitățile de grup în timpul
pauzelor;
¾ Este pârât și nu este luat în serios de către ceilalți, de ex.: neapreciat din cauza
aspectului său;
¾ Este ales ultimul în jocurile de echipă;
¾ Devine retras, pare supărat, nefericit, încordat, înlăcrimat, abătut sau neajutorat;
¾ Arată semne de schimbări neașteptate de dispoziție, de ex.: este tăcut, ursuz, retras;
¾ Devine deosebit de emoționat când trebuie să vorbească în fața întregii clase;
¾ Apare cu tăieturi, contuzii sau alte leziuni inexplicabile, haine sau obiecte personale
rupte sau deteriorate;
¾ Deseori stă în apropierea unui adult;
¾ Refuză să spună ce nu este în regulă.

Modificările comportamentale

Bullying-ul nu poate fi redus la un singur comportament sau la o singură formă. De fapt,

majoritatea copiilor care agresează folosesc mai multe tactici pentru a-și supune victimele
mai slabe la atacuri. Este folositor pentru adulți și copii să cunoască bine metodele variate de
bullying, precum și comportamentele specifice ale agresorilor.
Înainte să trecem la secțiunea următoare, alcătuiți o listă cu tipurile de bullying la care ați
fost martori. Folosiți-vă de cele patru categorii de mai sus (bullying fizic, verbal, relațional
și cibernetic) pentru a vă organiza lista. Încercați să notați cel puțin cinci exemple concrete
pentru fiecare categorie – veți vedea că lista e aproape nesfârșită.

Gândiți-vă apoi care comportamente scrise pe listă se petrec cel mai des în mediul dumneavoastră
sau printre copiii pe care îi cunoașteți. Desenați o siluetă lângă ele. Aceste comportamente
frecvente merită un plus de atenție și de sensibilitate din partea dumneavoastră. În plus, acestea
sunt comportamente-cheie în privința cărora vă puteți instrui copiii, învățându-i strategii
specifice pentru a recunoaște și a reacționa cu eficiență.

Luați în considerare și următoarele aspecte:

¾ Există anumite comportamente agresive din lista dumneavoastră care au loc mai puțin
frecvent, dar provoacă o suferință fizică sau emoțională mai mare?
¾ Care dintre comportamentele menționate în listă este mai probabil să fie semnalat de
către copii?
¾ Care dintre comportamente provoacă mai multă confuzie în rândul tinerilor, fiind
astfel mai puțin probabil să fie împărtășite adulților?
¾ Bullying-ul fizic și cel verbal tind să fie mai ușor de observat decât cel rațional ți
cibernetic, Ce puteți face pentru a vă asigura că remarcați toate formele de bullying și
că sunteți gata să interveniți în toate aceste cazuri?
¾ Cum veți reacționa împotriva comportamentelor de pe lista dumneavoastră când veți
deveni conștient că acestea au loc?

Sintetizând, putem contura un tablou al schimbărilor comportamentale, atât la victimă, cât și

la agresor.

Victima este cea care:

¾ devine mai tăcută;
¾ de izolează, se retrage din interacțiunile cu familia;
¾ se izolează de prieteni, nu mai ia parte la activitățile pe care înainte i se păreau
interesante;
¾ exprimă neîncredere în propriile forțe;
¾ caută pretexte să lipsească de la școală. Merge până acolo că invocă anumite dureri, pe
care uneori chiar le resimte pentru că somatizează fizic, durerea psihică (acuză dureri
de cap, dureri de burtă);
¾ îi scade interesul pentru teme, note;
¾ apare cu hainele murdare, rupte;
¾ prezintă vânătăi, zgârâituri pe care nu le poate explica;
¾ îi scade pofta de mâncare;
¾ cere bani suplimentari în afară de banii alocați inițial de familie.

Și comportamentul agresorului se schimbă, astfel:

¾ își schimbă grupul de prieteni;
¾ are opinii negative față de școală și față de cadrele didactice;
¾ apar reclamații față de conduita agresivă;
¾ încearcă să iasă în evidență cu orice preț;
¾ vine acasă cu obiecte care nu-i aparțin și pe care nu și le-ar fi permis să le cumpere;
¾ manifestă izbucniri furioase inexplicabile;
 ¾ refuză să-și facă temele;
¾ încearcă să domine sau își lovește frații;
¾ minte, înșală;
¾ este nemulțumit în mod constant;
¾ este ușor iritabil.

III.2.2. Identificarea rolurilor în bullying

Cercul de bullying

Când ne raportăm la o situație în care bullyingul este prezent și încercăm să identificăm actorii
implicați, există tendința de a polariza relaționările și să ne concentrăm pe actorii principali.
Însă, există mulți alți actori fără prezența cărora bullyingul nu ar exista.

De obicei este o situație de grup, implicând mai mult de doi participanți în diferite roluri,
lucru care reflectă dinamica de la bază a statutului și relațiile de putere din grup. În anumite
definiri de rol, tiparul bullying este prezentat ca un triunghi sau chiar un dreptunghi, implicând
agresorul, asistenții agresorului (numiți și adepți), victima, martorii pasivi și posibilii apărători,
care sprijină activ victima, luând o poziție clară și opunându-se agresorului (BPB, 2016).
Personalizând, agresorul care nu are „validate” acțiunile de anturaj își pierde interesul de a
mai agresa.

Este edificatoare schema propusă de Olweus. El a identificat un „cerc de bullying” la nivelul

căruia sunt trasate rolurile de grup într-o situație de bullying, respectiv:
Agresorul

„Îmi amintesc că, în copilărie, auzeam povești despre agresori care pândeau în tufișuri câte un
elev în drum spre școală, cu gândul să îi fure banii pentru prânz. Deși îmi aduceam prânzul
la pachet în fiecare zi, tot îmi făceam griji că acești “băieți mari” care stau la pândă ar putea
să-mi ia banii de lapte. Am fost vigilentă vreo cinci ani la rând! Din fericire, acești golănași nu
m-au abordat niciodată, dar până în ziua de azi îmi aduc limpede aminte prototipul agresorului
de care mi-a fost frică atâția ani ”( Whitson, S., 2017).

În realitate, există agresori de toate felurile. Provin atât din familii cu probleme, cât și din
familii iubitoare, bogate sau cu statut socioeconomic precar. Pot sta la pândă, ca băieții răi, dar,
la fel de des, se scund în văzul tuturor, pretinzând că sunt cei mai bun prieteni ai unui copil.
Realitatea este că aproape orice copil poate îl poate agresa oricând pe un altul. Ca să mă exprim
clar: nu există un singur răspuns la întrebarea ”Cine agresează”, niciun profil specific pe care
pedagogii să-l analizeze la începutul anului școlar și nicio listă sistematică pe care părinții
preocupați să o poată s-o folosească pentru a-și îndruma fiii și fiicele să își aleagă prietenii
într-un mod sănătos.

Se consideră că provoacă bullying acele persoane care:

¾ nu primesc suficientă atenție;
¾ doresc să iasă în evidență.
Există o serie de factori care facilitează bullyingul, respectiv:
¾ lipsa de afecțiune;
¾ lipsa de îndrumare;
¾ nevoia de validare;
¾ neglijarea;
¾ nevoia de a brava pentru a fi acceptat într-un grup.

Copiii care agresează alți copii sunt de obicei nesiguri, se tem și au în istoric traume interne
care nu sunt gestionate adecvat în familiile lor. Mediul emoțional de acasă este menționat de
mulți autori ca un factor important în a deveni agresor sau victimă. Astfel, lipsa căldurii dintre
părinți sau dintre părinți și copii, utilizarea oricărui tip de violență (dar în special fizică) și abuz
în familie, combinat cu lipsa unor reguli clare și fiabile de îndrumare a copilului, pot cataliza
adoptarea comportamentului de tip bullying.

În spatele agresivității, a bullying-ului, se ascunde uneori o suferință, o frica. „Agresivitatea

este un limbaj, și frecvent un limbaj-ecran. Ea servește adesea pentru a masca ceea ce a fost
rănit, atins profund și care rămâne prea dureros pentru a fi recunoscut” (Jacques Salome).

Se spune ca agresivitatea este forța celor slabi. Injuriile și bătaia de joc pot masca o imagine de
sine negativă, o dificultate de a exprima ceea ce simte, o dorință de afirmare, un sentiment de
eșec, de gelozie, etc. Și astfel, toate acestea, neasumate, se proiectează asupra celuilalt.
Desigur, există și structuri narcisice, demonstrative cu intoleranta la orice percepere a unei
frustrări și care folosesc scoala ca scenă a spectacolului în care demonstrează „superioritatea”
în fața spectatorilor – ceilalti elevi și/sau profesori.
Victima

Agresivitatea este percepută diferit de fiecare copil, elev, adolescent în funcție de caracteristicile
fizice și psihologice ale victimei, gradul de toleranță, experienta sa familiala și socială și/
sau vulnerabilități personale. De cele mai multe ori, victima este pasivă; e vorba de copii și
adolescenți timizi, solitari și adesea cu o slabă încredere în ei, fiind ținte facile pentru agresori
activi. Acești copii se evidentiaza uneori ca fiind foarte buni la învățătura („tocilari”), cu
talente deosebite (creatori, visători și romantici), care stârnesc invidia celor care nu pot sau
nu se străduiesc să intre într-o competiție cinstita și loiala cu ei. Uneori (cazuri rare), există și
victime care provoaca prin transmiterea verbala sau nonverbală a propriului scenariu mintal
„bietul de mine”, în care se poziționeaza în rolul de victimă, obtinand astfel presupuse beneficii
secundare (compasiunea, recompense, evitarea unor responsabilitati, gasirea unui „salvator”)
( Whitson, S., 2017).

În general, prin agresarea unei persoane se taxează toate frustrările agresorului, aceasta
reprezentând exact ce el nu este și, cel mai probabil, la nivel inconștient își dorește. Este o
formă de explimare inversă a proiecției, victima fiind, inconștient, oglinda propriilor neputințe,
suferințe, frustrări.

Persoanele care „nu corespund” sunt victime sigure. Nu corespund, din prisma potențialilor
agresori, copiii grăsuți, copiii cu ochelari, copiii îmbrăcați sărăcăcios, copiii cu rezultate foarte
slabe la învățătură, cei crescuți de bunici, cei care au un singur părinte, cei care preferă să fie
singuri, cei care învață în pauză în loc să alerge pe culoarele școlii, cei care au pe ei un tricou
roz sau pe Nemo ca breloc la ghiozdan. Orice diferențiază un copil de grupul din care face
parte îl transformă într-o potențială victimă.

Recomand utilizarea sociogramei pentru a realiza harta grupei și a identifica copiii care apar
solitari pe aceasta. Și ei au un risc crescut de a deveni victime. În general, sunt solitari copiii
care au probleme de integrare și adaptare, o scuză pentru potențialul agresor de a-l amenda, dar
are și un grad ridicat de vulnerabilitate prin faptul că lipsa prietenilor, anturajului, înseamnă
și lipsa unui spațiu securizant. În harta respingerilor de mai jos, toți elevii plasați pe cercul
exterior sunt potențiale victime ale fenomenului de bullying.
Oricine poate fi agresat; nu există o corelare directă între aspectul fizic, caracteristicile
personalității și riscul de expunere la bullying. Victimele ar trebui să nu aibă niciun fel de
răspundere sau vină pentru situația în care sunt implicați și nu pot fi găsiți vinovați pentru
aceasta

Adepții

Fără adepți, agresorul nu mai are motivația externă, cu proiecție internă, de a agresa. Lipsa
spectatorilor face orice show inutil. La nivel de grup, în general, toți membrii acestuia au
un rol, mai important sau mai restrâns, pasiv sau activ. Dacă ra fi să-i împărțim în două mari
categorii, distingem:
¾ adepții activi
¾ adepții pasivi

Adepții activi
Dacă ne uităm la agresor indentificăm și tiparul adepților săi activi. Persoane care proiectează
în atitudinea și acțiunile agresorului toate fricile, frustrările, neputințele lor, mascate într-o
atitudine dominatoare, agresivă, dar neasumată, ei nefiind agresori direcți. Îi apropie de agresor
istoricul lor, nevoia de a fi acceptați, nevoia de a fi validați și mai strigent, nevoia de a nu fi
respinși. Cunoscând agresorul la nivelul unei clase de elevi, sociograma ne poate furniza,
obiectiv și care sunt adepții activi ai acestuia.

Adepții pasivi
Adepții pasivi sunt, în general, cei care tolerează atitudinea agresivă a unui elev, reușind astfel
să o întărească. Toleranța este impusă de starea de frică, de nevoia de a se proteja, rolul de adept
fiind cel care-i „garantează” că nu v-a fi pus în cel de victimă. Sunt persoane vulnerabile, ce
răspund instinctual, cu mari prejudicii în sfera imaginii de sine și a stimei de sine transformând
alianța pasivă cu agresorul într-un mecanism de apărare.

Observatorii

Fie ei neimplicați sau pasivi, observatorii sunt cei care nici nu aprobă, nici nu amendează
conduita agresivă a unui elev față de un coleg. Neutralitatea lor nu este total lipsită de
impact. Neimplicarea, neamendarea, poate fi considerată de agresor ca o formă de încurajare
ce determină întărirea unei conduite. Doar pentru că nu este corectat, agresorul poate trage
concluzia că atitudinea sa, acțiunile întreprinse sunt pe placul acestor observatori, iar ei devin
factori indirecți de validare a comportamentului agresiv. O conduită astfel validată, este întărită,
iar agresivitatea poate căpăta forme din ce în ce mai abrupte.

Neutralitatea, în general, este alimentată de:

¾ lipsa de implicare și centrarea pe nevoile proprii, fără a ține cont de nevoile celor din
jur;
¾ sentimentul de teamă, de insecuritate;
¾ lipsa empatiei, neînțelegând suferința victimelor;
¾ lipsa sentimentului de responsabilitate socială, cel care la copil- adolescent este într-
un proces de cristalizare.

Ajutoarele

Fie că sunt prieteni, fie că sunt simpli colegi ce iau poziție în fața unui act ce trebuie amendat,
aceștia reprezintă plasele de siguranță, de cele mai multe ori, pentru victimă. Relațiile victimă
apărător pot fi relații strânse, construite pe puternice rezonanțe emoționale, sau pot fi relații
situaționale, apărătorul luând atitudine într-o situație particulară, amendând acțiunea, fără a
rezona emoțional, în mod automat, cu victima.
În general, apărătorii se „aruncă” în luptă pentru că:
¾ conștientizează gravitatea situației și înțeleg că pasivitatea garantează repetarea
acesteia, poate chiar cu el victimă;
¾ are o imagine de sine bine cristalizată, stimă de sine ridicată, reflectate în încrederea
în propria judecată, propria decizie și propriile acțiuni;
¾ sunt persoane empatice, capabile să înțeleagă suferința celuilalt;
¾ au cultivat simțul responsabilității și implicării sociale.

Cadrul didactic mediator

Cadrul didactic poate dezvolta, cristaliza, valorifica competențe specifice medierii în context
educațional. Este cel mai indicat să facă acest lucru pentru că:
¾ are o pregătire psihopedagogică de bază pe care se pot dezvolta cele de mediere;
¾ competența psihopedagogică care se regăsește între competențele de bază ale cadrului
didactic îi permit acestuia să identifice, clar, real, obiectiv, o situație de bullying,
precum și actorii principali din aceasta;
¾ are acces la elevi, tot timpul, putând inocula strategii, tehnici, informații cu rolul de
conștientizare în toată activitatea sa didactică. În momentul în care un agresor este
chemat într-o consiliere sau mediere formală, mecanismele lui de apărare se activează
și opun o rezistență uriașă la schimbare. Când aceste intervenții sunt realizate în mod
neintenționat de către profesor, în toată activitatea sa, agresorul nu se mai simte vizat
și mecanismele de apărare sunt anulate, teren propice pentru a începe schimbările
comportamentale;
¾ este o autoritate fapt ce anulează, știrbește, autoritatea abrupt revendicată de agresor(
Petrică, S., 2019).

Există elevi, așa cum există și părinţi care resping prin atitudine şi comportament orice formă
de colaborare, de mediere. Lucrul cu elevii și familiile dificile poate fi eficientizat prin utilizarea
următoarelor strategii:
¾ identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe în comunicare;
¾ identificarea tipurilor de persoane care generează de regulă dificultăţi şi a cauzelor
care generează impasul;
¾ identificaea unor soluţii aplicate cu succes altă dată;
¾ recurgerea la ajutorul altor mediatori şcolari sau al specialiştilor (consilieri educativi,
psihologi, asistenţi sociali);
¾ exersarea unor abilităţi de comportament.

Cadrul didactic ce mediază situații de bullying trebuie să operaționalizeze 4 principii de bază:

¾ arată căldură și interes pozitiv și se implică în viețile elevilor;
¾ stabilește limite ferme pentru comportamentul inacceptabil;
¾ folosește în mod consecvent consecințe negative nefizice, neostile atunci când sunt
încălcate regulile;
 ¾ acționează ca autoritate și model pozitive, orientând către bune practici.

Familia

Un rol semnificativ îl are familia atât în corectarea conduitei agresorului, cât și în susținerea
necondiționată a victimei.

Familia este definită ca un microgrup alcătuit din persoane unite prin legături de căsătorie,
sânge sau adopţie. În raport cu alte grupuri, familia se caracterizează prin:
¾ roluri specifice între membrii săi;
¾ factori specifici care influenţează pe fiecare dintre membrii;
¾ funcţii particulare în domeniul perpetuării speciei, educaţiei, susţinerii membrilor;
¾ educaţie reciprocă la nivelul familiei.

Fiecare familie are un model propriu de existenţă, propriile criterii valorice, norme şi
comportamente provenite din educaţia membrilor, caracteristici personale, influenţa mediului.
În cadrul unei familii tradiţionale există:
¾ roluri clasice, general valabile;
¾ relaţii standard între membrii;
¾ norme şi roluri clare pentru fiecare membru;
¾ situaţii tip pentru viaţa de familie;
¾ reţete tip pentru diferite situaţii generale sau particulare.

Cunoaşterea şi înţelegerea unei familii cu care colaborează cadrul didactic implicat în medierea
unei situații de bullying presupune:
¾ identificarea trăsăturilor particulare ce o definesc în raport cu alte microgrupuri;
¾ depistarea trăsăturilor specifice acelei familii;
¾ stabilirea statutului pe care îl are elevul în cadrul familiei sale;
¾ stabilirea beneficiilor integrării acelei familii în reţea.

În realizarea se construiesc de școală, comunitate, prin actorii săi sociali, reţele de sprijin din
care să facă parte familia. Pot apărea bariere şi disfuncţii:
¾ presiunea timpului şi a problemelor curente;
¾ existenţa familiilor dezorganizate sau social defavorizate;
¾ situaţia materială precară a unor familii;
¾ interesul limitat faţă de educaţia copiilor la unii părinţi;
¾ comunicarea slabă între şcoală şi familie.

Până când familiile, a agresorului, victimei, adepților nu devin elemente active implicate în
gestionarea situațiilor de bullying, prevenirea și combaterea acestui fenomen rămâne un simplu
deziderat.
 III.3. Clasa fără bullying

III.3.1. Prevenirea bullyingului- cadru general

Activități generale

Activităţile de prevenire a violenţei psihologice - bullying se realizează în funcţie de specificul

fiecărei unităţi de învăţământ, prin:
a) implementarea, la nivelul unităţii de învăţământ, a unui plan şcolar de prevenire
şi combatere a violenţei, a unor programe/proiecte/campanii cu scopul de creştere a
coeziunii grupului de copii şi a comunităţii copii-adulţi, conştientizarea consecinţelor
violenţei psihologice - bullying, eliminarea cauzelor/riscurilor/vulnerabilităţilor care
ar putea determina producerea de astfel de comportamente;
b) desfăşurarea unor activităţi de informare şi conştientizare, în colaborare cu alte
instituţii sau specialişti cu competenţe în domeniu;
c) promovarea unui climat educaţional care încurajează atitudinile pozitive, nonviolente
şi suportive între membrii comunităţii de preşcolari/elevi şi adulţi, învăţarea şi
exersarea empatiei, a interacţiunilor între aceştia, de tip câştig reciproc, implicarea
participării preşcolarilor/elevilor de toate vârstele la toate deciziile care îi privesc şi
promovarea acţiunilor de la egal la egal între preşcolari/elevi;
d) promovarea relaţiilor democratice între copii şi adulţi, prin toleranţă, respect,
incluziune şi solidaritate;
e) implementarea de măsuri administrativ-organizatorice, care să contribuie la
crearea unui mediu securizant din punct de vedere fizic şi emoţional pentru copii,
în unitatea de învăţământ, precum montarea de camere de luat vederi, profesori de
serviciu, asigurarea pazei spaţiilor educaţionale, dispunerea mobilierului în clasă în
scopul facilitării colaborării între copii, promovarea lucrului în echipă, constituirea
formaţiunilor de studiu, conform prevederilor legale;
f) formarea cadrelor didactice în sensul dezvoltării personale şi al utilizării metodelor
de disciplină pozitivă.

Activități curente interactive la nivelul clasei

Cadrul didactic, prin activitățile curente, poate insera în întregul proces formativ elemente
de prevenire a bullyingului la nivelul clasei. El reprezintă autoritatea, dar și reper, fapt ce îi
conferă putere și responsabilitate. Activitățile curente trebuie să vizeze:
¾ crearea unui climat optim, securizant;
¾ disponibilitate;
¾ utilizarea comunicării nonviolente;
¾ creșterea coeziunii grupului;
¾ valorificare resurselor, emoționale și cognitive, ale tuturor elevilor;
¾ centrarea pe nevoile elevilor;
¾ respectarea unicității elevilor;
Activitățile interactive îi ajută pe elevi:
¾ să-și consolideze conștiința de sine, conștiința față de ceilalți din grup și să dezvolte
empatia;
¾ să identifice tipurile de bullying, să distingă între rolurile și dinamica bullying-ului
într-o situație;
¾ să identifice impactul potențial al bullying-ului;
¾ să stabilească reacții eficiente și sănătoase la bullying, cu atenție pe rolul important al
spectatorilor observatori;
¾ să utilizeze deprinderi de cerere de ajutor, prevenire și intervenție pentru a gestiona
bullying-ului;
¾ să reducă incidentele de absenteism și bullying;
¾ să sprijine și să lucreze în vederea cererii unui climat neviolent, favorabil incluziunii
și pozitiv la nivelul întregii școli.

Cadrul general de prevenție a bullyingului

Sintetizând rolul școlii la nivel de management și politică educațională cu impunerea și

implementarea de bune practici în prevenția fenomenului de bullying și al cadrului didactic ce
operaționalizează competențe de mediator școlar, Olwues a propus un model general ce poate
fi operaționalizat la nivelul oricărei școli.
III. 3.2. Prevenirea situațiilor de bullying prin procesul de mediere școlară

Medierea școlară, alături de consilierea psihologică atât a copilului, cât și a părinților este
esențială pentru a-i face pe toți să conștientizeze problema și să ia măsurile corecte. În plus,
copilul trebuie ajutat să își înțeleagă “victima” și să empatizeze cu aceasta, să își dezvolte
mecanisme de relaționare sănătoase (Boncu, Șt., 2018). Este însă inutil ca un copil-hărțuitor
să fie penalizat la școală în timp ce părinții nu iau nici o măsură acasă. Sau invers, cadrele
didactice ar trebui să le reamintească periodic copiilor care sunt regulile de comportament
la școală și să se aplice fără ezitare sancțiunile prevăzute de regulamentele școlare. Mai mult,
este esențială psihoeducația despre bullying în școli prin organizarea de sesiuni periodice de
informare a tuturor celor implicați: copii, părinți, cadre didactice.

Cadrul didactic devine mediator eficient în procesul de prevenire a bullyingului dacă reușește
să cultive și să operaționalizeze în actul permanent al medierii de următoarele dimensiuni:

Comportamentul asertiv

Asertivitatea reprezintă balanţa/ echilibrul între agresivitate şi pasivitate, pe de o parte, şi între

respectarea nevoilor celorlalţi şi încercarea de a-i ajuta să obţină şi ei ce vor, pe de altă parte.
Asertivitatea este felul potrivit de a te comporta în funcţie de situaţie. Rimm şi Masters definesc
comportamentul asertiv astfel: „Este comportamentul interpersonal care implică exprimarea
onestă şi relativ directă a gândurilor şi sentimentelor care sunt social adecvate şi în care se ţine
cont de sentimentele şi bunăstarea altor oameni”.

Comportamentul asertiv se caracterizează prin faptul că în comunicare nu se încalcă nici

drepturile personale, nici ale celorlalţi, subiectul exprimându-şi necesităţile, dorinţele,
sentimentele şi preferinţele într-un mod deschis şi onest, într-o manieră socialmente adecvată.

Pentru a dezvolta un comportament asertiv este nevoie să învăţăm să acceptăm:

¾ că oamenii sunt diferiţi şi au nevoi diferite;
¾ că unii sunt intuitivi, visători;
¾ că alţii sunt foarte ancoraţi în realitate, au o fire practică;
¾ că unii iau decizii;
¾ că alţii amână decizia cât se poate de mult;
¾ că fiecare are ritmul lui de evoluţie;
¾ că este foarte greu să încerci să forţezi pe cineva să evolueze în alt ritm decât cel
propriu.

Pentru activitatea de mediere, deprinderea unei comunicări și comportări asertive este cheia
succesului în relaţiile interpersonale. O analiză comparativă a diferenţelor dintre cele trei
tipuri de comportament (agresiv/ pasiv/ asertiv) ne relevă incidenţa acestora asupra calităţii
procesului de comunicare interpersonală.

Nivelul Comportament agresiv- Comportament asertiv- Comportament pasiv

„Drepturilor îşi comunică drepturile fără a fi interesat de drepturile” altora îşi comunică
drepturile personale fără a le viola pe ale altora nu îşi comunică deloc drepturile Intereselor
nu este preocupat decât de propriile interese îşi urmăreşte interesele dar într-o manieră în
care se respectă pe sine respectându-i şi pe ceilalţi este interesat în primul rând de ceilalţi,
neglijându-le pe cele personale conformării face presiuni asupra anturajului rezistă la
presiunile anturajului se supune presiunii celorlalţi comunicării sentimentelor îşi exprimă ostil
sentimentele îşi exprimă sentimentele onest, deschis nu-şi exprimă sentimentele Implicării
personale în atingerea obiectivelor îşi atinge obiectivele prin efortul altora şi folosindu-se de
cei din jur are încredere în sine, o reală imagine de sine şi îşi atinge obiectivele prin eforturi
proprii face apologia celorlalţi, se retrage în sine.

Comunicarea asertivă poate fi învăţată. In literatura de specialitate sunt prezentate o serie de

strategii sigure pentru a se ajunge la o comunicare asertivă. Astfel, atunci când vrem să spunem
ceva cuiva, dar nu dorim să-l determinăm să treacă în defensivă, formularea unei propoziţii
care începe cu ,,EU” ar putea fi o soluţie. Utilizarea aserţiunii EU se bazează pe un algoritm
simplu şi vizează următoarele etape:
1. Acţiunea = Când …
2. Răspunsul = Simt …
3. Rezultatul preferat de vorbitor = şi ceea ce aş vrea este ca eu …

1. Acţiunea. Această etapă se referă la formularea problemei, mai precis a motivului care ne
deranjează şi ne determină să reacţionăm într-o manieră dezirabilă. Trebuie să fie cât mai
obiectivă, cât mai puţin încărcată de mesaje de natură afectivă. Referirea la acţiune trebuie să
se rezume la o descrierea a ceea ce s-a întâmplat şi nu la interpretarea celor petrecute. În cazul
în care se folosesc referiri ostile la faptele care constituie problema este posibil ca cealaltă
persoană să devină mult prea ocupată cu apărarea de sine pentru a mai auzi argumentele/
acuzele (ex.: Când laşi dezordine…, Când urli …,etc.).

În comunicarea asertivă se recomandă referiri impersonale, neutre din punct de vedere afectiv
sunt o soluţie sigură pentru a comunica asertiv (ex.: Când sunt lăsate hârtii …Când aud ton
ridicat …). Predicatul propoziţiei trebuie să focalizeze pe ceea ce reprezintă problema pentru
cel care vorbeşte (ex.: Când sunt nevoit să fac ordine după altcineva …, Când aud pe cineva
ţipând la mine…).

2. Răspunsul. Răspunsul la acţiunea care a creat probleme poate fi sub forma unei emoţii sau
a unui impuls. Foarte importantă este şi tonalitatea răspunsului. Formulările următoare trebuie
evitate: M-ai făcut să greşesc…, M-a indispus…, Mi-a rănit sentimentele…, Mă înfurie…. Cei
care sunt acuzaţi, trec în defensivă şi resping acuzaţiile.
Este important ca aserţiunile să nu conţină niciun reproş deschis sau implicit. Formularea unei
aserţiuni de acest tip presupune asumarea dreptului de a spune exact ceea ce simte vorbitorul
–fără a-i învinui pe ceilalţi.

3. Rezultatul preferat de vorbitor. Rezultatul preferat se formulează în termeni neutri şi trebuie

să fie o apreciere clară din partea vorbitorului asupra lucrurilor şi a modului în care i-ar place
ca acestea să se prezinte. Oamenii doresc să se simtă liberi să aleagă. Este bine să fie lăsate cât
mai multe posibilităţi interlocutorului. Pot fi adăugate câteva explicaţii suplimentare. Acestea
au rolul de a–l determina pe celălalt să înţeleagă mai bine efectul pe care îl are problema în
cauză şi consecinţele care decurg.

Comportamentul de tip asertiv include o serie de elemente non-verbale, cum ar fi:

¾ Contactul vizual: o persoană asertivă îşi priveşte interlocutorul drept în ochi.
¾ Tonul vocii: mesajul asertiv nu trebuie exprimat cu o voce şoptită (aceasta va da
impresia de nesiguranţă) sau prea tare (declanşează reflexe de autoapărare, defensive).
¾ Postura: poziţia corpului unei persoane asertive diferă de la situaţie la situaţie. Totuşi,
 se apreciază că, în majoritatea cazurilor, subiectul trebuie să stea drept: nici prea rigid,
pentru că aceasta exprimă o stare de încordare, nici prea relaxat, pentru că ceilalţi ar
putea interpreta o astfel de poziţie ca fiind lipsită de respect.
¾ Mimica: pentru ca mesajul să aibă caracter asertiv, mimica trebuie să fie adecvată şi
congruentă cu conţinutul mesajului.
¾ Momentul administrării mesajului: cel mai eficient mesaj asertiv îşi pierde semnificaţia
dacă este administrat într-un moment nepotrivit.
¾ Conţinutul: chiar dacă toate celelalte condiţii sunt respectate, mesajul nuşi atinge
scopul dacă este prea agresiv, cu intenţia de a-l blama pe celălalt sau, dimpotrivă,
exprimat prea timid şi într-un mod pasiv. Conţinutul unui mesaj asertiv trebuie să fie
precis, descriptiv şi direct.

Cultivarea empatiei

Empatia este un fenomen psihic de identificare parţială, cognitiv-afectivă a unei persoane cu

un model de comportament uman perceput, evocat, conştient/ inconştient, aparent/ inaparent,
favorizând un înţelegerea, comunicarea şi generând o anumită contagiune afectivă. Explicând
comportamentul empatic, B. Shaw spunea că: ,,A fi empatic nu înseamnă a-l interpreta bine pe
Hamlet, ci a fi Hamlet atunci când îl interpretezi”. În empatie, transpunerea este imaginară în
psihologia partenerului, fără pierderea propriei identităţi, pentru a înţelege ce simte, păstrându-
ţi şansa redevenirii personale. Empatia este una dintre capacităţile esenţiale în orice profesie
care presupune interacţiunea cu alţi oameni deoarece ne ajută să vedem în spatele stereotipiilor,
sa evităm ideile preconcepute, să înţelegem sistemul de valori al celorlalţi, reperele lor şi mai
ales, să evaluăm diferenţele dintre oameni.

Prin empatie reuşim să trecem dincolo de aparenţele comportamentului (ex.: un copil

neastâmpărat în clasă poate fi categorisit la prima impresie ca indisciplinat. Printr-un exerciţiu
empatic ne transpunem în ,,pielea“ lui, şi putem înţelege că are o mare nevoie de mişcare, sau
că este solicitat, că este un copil kinestezic.) Adesea este confundat comportamentul empatic
cu compasiunea (un sentiment de solidaritate cu cineva aflat în dificultate ,,eşti alături de el...”),
sau cu simpatia (o expresie a unei atitudini pozitive faţă de cineva, pe baza unor note comune,
,,a simţi cu… „).

În activitatea de mediere empatia trebuie să fie la baza relaţiilor interpersonale pe care le

stabileşte atât cu elevii, cât şi cu părinţi sau cadrele didactice. Există persoane care manifestă
nativ o atitudine empatică faţă de persoanele cu care vin în contact. Sunt acele persoane care nu
spun niciodată ,,Eu, în locul tău nu a-şi fi făcut / spus/acţionat aşa.” Aceştia înţeleg că oricine
ar fi fost în situaţia celuilalt, ar fi procedat exact identic, determinat de factorii externi şi interni
care acţionează în orice situaţie.

Empatia poate fi şi dobândită, prin exerciţiu empatic. Este vorba de acele experienţe în care
îţi propui să identifici: ce gândeşte, ce simte şi ce face o persoană într-o anume situaţie. În
activitatea mediatorului comportamentul empatic poate fi asimilat ,,intuiţiei”, deoarece permite
o apropiere, o cunoaştere subiectivă a celui cu care interacţionează.

Empatia poate juca şi rolul unui ,,tipar“ de anticipare a comportamentului: transpunându-te în

situaţia celuilalt, cunoscându-l, îi poţi prevedea/ anticipa reacţiile.
Ascultarea activă

În procesul comunicării se constată un raport disproporţionat între vorbire şi ascultare. Se

spune că avem o singură gură şi două urechi dar le utilizăm invers proporţional: vorbim mai
mult decât ascultăm. În general, într-o conversaţie, există tendinţa să-l întrerupem pe cel care
vorbeşte, să ne urmărim propriile gânduri.

A asculta activ înseamnă:

1. A fi permanent deschis către subiectul comunicării, fără a prelua iniţiativa.
2. A stimula interlocutorul în scopul descoperirii punctului său de vedere, fără a-l
evalua şi fără manifestări apriori.
3. A manifesta atitudine de respect şi consideraţie.
4. A accepta opinia celuilalt, fără nerăbdare.

Pentru a asigura eficienţa ascultării active:

¾ Răspunde la subiectul / tema discuţiei prin parafrazarea conţinutului: „Vrei să spui
că…”
¾ Înţelege sentimentele celuilalt ,,Se pare că nu-ţi place când...”
¾ Arată că înţelegi ,,Înţeleg cât de mult contează pentru tine...”
¾ Încurajează conversaţia ,,Poţi să spui mai multe despre...”
¾ Taci! Fii calm!
¾ Concentrează-te!
¾ Nu pune sentimentele tale pe primul loc.
¾ Îndepărtează orice îţi distrage atenţia.
¾ Uită-te în ochii interlocutorului.
¾ Fii atent la personalitatea celuilalt.
¾ Nu vorbi în acelaşi timp cu emitentul.
¾ Nu te distra în timp ce vorbeşte.
¾ Nu critica.

Atitudinea manifestată în ascultare, presupune:

¾ Dacă evaluezi, oferi sfaturi… nu ai încredere în capacitatea celuilalt de a-şi evalua
situaţia.
¾ Dacă analizezi, interpretezi… nu te implici, nu ai încredere în procesul de comunicare.
¾ Dacă oferi sprijin şi confort… îţi este milă.
¾ Dacă întrebi, cercetezi… eşti curios, nu vrei să ajuţi.
¾ Dacă asculţi, identifici… recunoşti competenţa partenerului din relaţia de comunicare.

Cel mai simplu mod de a îndepărta barierele într-o conversaţie îl reprezintă utilizarea
întrebărilor. Alegerea unei succesiuni corecte de întrebări are următoarele avantaje:
¾ aduc un plus de informaţii,
¾ conferă un nou impuls dialogului,
¾ orientează discuţia,
¾ permite reformularea argumentelor,
¾ permite verificarea nivelului de percepţie a mesajului transmis,
¾ demonstrează competenţa prin pertinenţa întrebărilor,
¾ favorizează argumentarea interlocutorului.
Câteva reguli în formularea întrebărilor:
¾ Fiţi clari şi concişi.
¾ Referiţi-vă doar la un subiect într-o întrebare.
¾ Referiţi-vă direct la subiectul abordat, fără ocolişuri.
¾ Evitaţi să puneţi întrebări la care se pot da răspunsuri multiple.
¾ Pentru a ajunge la lucruri concrete puneţi o întrebare concretă Unde?, Când?

Medierea și responsabilizarea părinților

Părinţii trebuie să asigure un climat care să permită o dezvoltare armonioasă a copilului prin:
¾ supravegherea lui;
¾ asigurarea unei comunicări permanente cu el;
¾ respectarea vieţii lui private şi intime;
¾ informarea copilului despre tot ce l-ar putea afecta şi luarea în considerare a opiniei
lui;
¾ luarea de măsuri pentru protejarea drepturilor şi intereselor lui.

Eşecul părinţilor în ceea ce priveşte întâmpinarea nevoilor fizice şi emoţionale ale copilului,
produce efecte negative de lungă durată. Principalele responsabilităţi ale părinţilor în vederea
sprijinirii unei dezvoltări fizice şi emoţionale adecvate a copilului sunt:
1. să ofere copilului un mediu caracterizat de siguranţă:
¾ să ferească copilul de abuzuri fizice, emoţionale sau sexuale;
¾ să facă cunoştinţă cu persoanele care se ocupă de copil;
¾ să înlăture orice pericol din jurul casei.
2. să întâmpine nevoile de bază ale copilului oferindu-i:
¾ alimentaţie nutritivă din belşug;
¾ îngrijiri medicale atunci când sunt necesare;
¾ spaţiu adecvat.
3. să întâmpine nevoile stimei de sine ale copilului:
¾ să încurajeze (dar să nu oblige) participarea copilului la diverse activităţi sau
sporturi;
¾ să observe şi să confirme realizările şi comportamentul prosocial al copilului;
¾ să formuleze aşteptări realiste şi potrivite vârstei copilului;
¾ să utilizeze greşelile copilului ca situaţii de învăţare şi nu pentru a-l critica sau
a-l ridiculiza;
4. să transmită copilului valorile morale: onestitate, respect, responsabilitate,
compasiune, răbdare, iertare, generozitate.
5. să pună bazele unui respect mutual în relaţia cu copilul:
¾ să utilizeze un limbaj adecvat;
¾ să respecte sentimentele, opiniile, intimitatea şi individualitatea copilului.
6. să aplice o disciplină care este eficientă şi potrivită: consecventă, predictibilă şi
dreaptă.
7. să se implice în educaţia copilului:
¾ să comunice, în mod regulat, cu învăţătorul/profesorul copilului;
¾ să verifice în fiecare seară temele de casă ale copilului;
¾ să supravegheze şi să sprijine copilul în timpul realizării temelor de casă dar să
nu rezolve temele şcolare în locul lor;
¾ să vorbească cu copilul în fiecare zi despre şcoală;
¾ să recunoască şi să confirme realizările şcolare.
 8. să-şi cunoască copilul:
¾ să petreacă timpul împreună;
¾ să fie accesibil pentru copil;
¾ să comunice.

Un copil sănătos, echilibrat, fericit, nu o să ajungă agresor. Însă un copil este definit de aceste
dimensiuni atunci când familia și-a înțeles rolul, este responsabilă, prin toți membrii ei și este
disponibilă pentru copilul ce poate avea derapaje, fiind într-un proces de transformare continuă.

III.3. 3. Intervenția prin mediere în situații de bullying

Schimbarea comportamentului

Schimbarea comportamentului unei persoane este un proces anevoios ce presupune o anumită

procesualitate. Partea bună este, că dincolo de efortul susținut, rezultatele sunt pe termen lung
fără a fi necesare alte intervenții structurale.

1. Achiziția comportamentului

Scopul lor este de a oferi informații despre comportamentele de achiziționat:

¾ prezentarea consemnelor: îi sunt prezentate informații privitoare la principiile de bază
ale comportamentelor de achiziționat. Prezentarea se poate face sub formă de curs,
lectură, explicații, film, etc.
¾ modelare elevul observă un comportament și îl învață, achiziționând imagini și
reprezentări verbale sau cognitive.

Ținând cont de stadiul dezvoltării cognitive și emoționale, cadrul didactic își selectează
materialele optime. Medierea școlară realizată de carul didactic este inserată în activitățile
lui formative. Toate mijloacele folosite în mod curent pot fi adaptate și direcționate atât
către component informațională ( achiziția de cunoștințe și abilități), cât și către componenta
acțională, formarea de noi deprinderi. Lectura, explicațiile, prezentarea de material video,
jocul de rol, studiile de caz, problematizarea, exemplicarea, toate sunt potențiale instrumente
de inserare de noi comportamente.

Modelarea, învățare prin imitarea unui model, este cea mai validă în redefinirea comportamentală.
Este și forma cea mai indicată pornind de la particularitățile de vârstă și de dezvoltare psihică,
modelarea fiind o învățare inconștientă ce nu presupune efort conștient, constant, din partea
elevului.

2. Repetarea comportamentului

Scopul lor este ca subiectul să se acomodeze cu noile comportamente și să le reproducă:

¾ jocul de rol real: elevul își joacă propriul rol, utilizând informațiile date și repetând
¾ scena de mai multe ori;
¾ jocul de rol inversat: elevul joacă și rolul interlocutorului, ceea ce îi permite analiza
poziției celuilalt;
¾ jocul de rol imaginar: elevul își imaginează că joacă un rol, pornind de la informațiile
pe care le-a primit;
 ¾ repetarea reală: mediatorul școlar îi solicită elevului să facă în realitate un exercițiu de
expunere la o anumită situație care implică folosirea comportamentului învățat.

3. Modelarea comportamentului

Scopul lor este de a perfecționa comportamentele nou învățate prin:

¾ informarea sau feed-back-ul: constă în faptul oferirea de către mediatorul școlar a
unei informații clare, specifice și descriptive despre comportamentul observat la client.
Informația lămurește elevul asupra efectului pe care comportamentul lui îl are asupra
persoanei cu care interacționează. Feed-back-ul poate fi pozitiv sau negativ. Elevul își
oferă și el un feed-back, descriind comportamentul propriu, fără a emite judecăți de
valoare, învățând să se autoobserve. De asemenea, feed-back-ul poate fi oferit de alte
persoane din anturajul clientului dispuse să facă acest lucru;
¾ întărirea: este folosită în forma aprobărilor sau a felicitărilor, oferite de mediatorul școlar
atunci când elevul își ameliorează comportamentul, sau sub forma autoîncurajărilor;
¾ „sufleurul”: mediatorul școlar facilitează dezvoltarea comportamentului elevului,
conducând cu ajutorul sugestiilor emise cu voce scăzută, ajutându-l să-și optimizeze
comportamentul;
¾ supervizorul: Mediatorul școlar intervine direct la nivelul comportamentelor
nonverbale ale elevului și le modifică pentru a se obține un rezultat mai bun.

4. Automatizarea comportamentului

Scopul lor este de a fixa si consolida comportamentele nou achizitionate:

¾ restructurarea cognitivă: uneori elevii au convingeri iraționale centrate pe ceea ce cred
alții despre ei. Mediatorul școlar ajută elevul să distingă gândurile automate negative
și să le modifice apoi potrivit realității. Elevii vor experimenta modificarea stărilor
neplăcute, pe măsura modificării modului lor de a gândi;
¾ tehnica rezolvării problemelor: procedura rezolvării problemelor îl ajută pe elev să
devină propriul îndrumător, să mențină și chiar să generalizeze comportamentele
achiziționate;
¾ trasarea unor sarcini: orice intervenție comportamentală presupune trasarea unor
sarcini, care sunt exerciții de rezolvat acasă, între două intervenții. Sarcinile trasate
sunt foarte importante și nu trebuie neglijate. Există mai multe tipuri de sarcini:
9 observarea anumitor comportamente, a gândurilor și comportamentelor care le
însoțesc și a consecințelor materiale și relaționale;
9 analizarea poziției celuilalt în diferite situații;
9 modificarea gândurilor și emoțiilor într-o situație dată;
9 jocuri de rol, însoțite de observarea consecințelor concrete și relaționale, ca și a
emoțiilor și gândurilor.
9 tehnici specifice de intervenție: de exemplu, dacă clientul manifestă stări de
anxietate.

Metode recomandate în medierea situațiilor de bullying

Am ales o serie de metode, uzual folosite de cadrul didactic în procesul formării, care însă
pot fi aplicate cu succes în intervenția în situații de bullying. Scopul acestor metode este de a
declanșa procesul de conștientizare și implicit de responsabilizare a tuturor părților implicate
în situația de bullying.
Avantajele acestor metode sunt:
¾ fac cu ușurință inserția lor în activitatea curentă de la clasă;
¾ permit o abordare frontală fără a presupune focalizarea pe victima, respectiv agresorul
situației de învățare;
¾ implicarea tuturor elevilor;
¾ permit conștientizarea;
¾ permit lansarea de noi comportamente;
¾ rezolva situația de bullying semnalată, dar are rol preventiv prin implicarea tuturor
elevilor, potențiali agresori sau victime.

Jocul de rol

Metodă de mediere care permite simularea unor situaţii de viaţă reale/ipotetice în cadrul unor
activităţi de grup. Utilizarea jocului de rol conferă activităţii de mediere un transfer de energie
şi de motivaţie funcţională (dedusă din trebuinţe intrinseci).Jocul de rol vizează punerea "în
scenă" de către două sau mai multe persoane a unor elemente referitoare la o anumită temă a
procesului de mediere. Se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă
ci şi din cea simulată.

Această metodă dezvoltă capacitatea de empatie, abilităţile de comunicare, relaţionare şi

expresivitate emoţională; are avantajul de a oferi individului oportunitatea exersării unui „rol”
asemănător sau diferit faţă de cel din viaţa de zi cu zi. Jocul efectiv trebuie urmat de o etapă
de reflecţie şi analiză asupra propriului comportament, reacţiilor emoţionale şi strategiilor de
acţiune într-o situaţie dată. Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate
şi la ameliorarea relaţiilor dintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică,
capacitatea de exprimare şi pe cea empatică.

Această tehnică este utilizată pentru a:

¾ schimba o atitudine;
¾ oferi participanţilor ocazia de a „se pune în pielea altcuiva” (să exploreze cum se pote
simţi şi acţiona dacă este în situaţia altcuiva);
¾ permite participanţilor să conştientizeze consecinţele anumitor comportamente asupra
celorlalţi; explora abordări alternative ale unor situaţii reale; oferă un cadru sigur în
care participanţii pot explora problemele pe care nu le pot aborda în viaţa de zi cu zi;
¾ experimentează atitudini şi valori diferite de cele personale.

Aspecte de care trebuie să se ţină seama: este spontan (nu trebuie urmat neapărat un scenariu);
cadrul didactic mediator trebuie să aibă foarte bine stabilit scopul care se urmăreşte prin jocul
de rol; observatorii sunt instruiţi să adreseze întrebări personajelor şi nu actorilor; „actorii”
pot fi captivați de rol (devin emoţionaţi, se implică personal, gândesc în stereotipuri) sau nu
reuşesc să intre în rol; este foarte importantă pregătirea şi familiarizarea participanţilor cu
tehnica jocului de rol pentru ca aceasta să aibă impact; este important ca specialistul să se
asigure că persoana „a ieşit din rol” şi apoi discuţia se poate concentra asupra problemelor din
scenetă.

În prima etapă a aplicării metodei, mediatorul indică responsabilităţile elevilor care se implică
activ şi le explică motivul pentru care au fost numiţi să îndeplinească sarcina de lucru. Acest
proces se realizează în timpul pregătirii pentru rolurile asumate, fără ca ceilalţi membri ai
grupului să cunoască aspectele particulare rolurilor interpretate. Totodată, mediatorul pregăteşte
participanţii să înţeleagă care le sunt rolurile şi care este situaţia pe care o vor interpreta.
Următoarea etapă are în vedere desemnarea observatorilor pentru jocul de rol - de obicei toţi
ceilalţi membri ai grupului, în vederea implicării lor în ceea ce se va întampla şi pentru a evita
postura de participanţi pasivi sau sentimentul că nu sunt valorizaţi.

Observatorii nu iau parte la scenariu, dar asistă la discuţiile finale, ei fiind cei care furnizează
frecvent informaţiile relevante. Pregătirea lor are în vedere înţelegerea situaţiei la care vor
asista, iar mediatorul le poate pune la dispoziţie unele sugestii referitoare la ceea ce trebuie să
observe pe parcursul activităţii sau unele fişe de lucru pe care să le completeze. Indicatorii de
urmărit au în vedere anumite comportamente ale "actorilor" care pot fi observate direct şi care
sunt relevante pentru situaţia ce urmează să fie "jucată".

Pregătirea celor două tipuri de participanţi se realizează separat, astfel încât ei să nu cunoască
recomadările primite de ceilalţi. După ce jocul propriu-zis este realizat, următoarea etapă
începe cu intervievarea actorilor, care sunt întrebaţi cum s-au simţit în contextul creat de joc,
cum au reacţionat etc. Eleviii ntervin în acest moment, prezintă însemnările pe care le-au
realizat şi discută în grup diferite aspecte consemnate.

Mediatorul conduce analiza înspre scopul temei abordate, notează ideile evidenţiate în analiza
de grup a activităţii, formulează concluzii şi sugestii de acţiune pentru toţi participanţii care
să poată fi utilizate în diferite contexte de lucru în care aceştia se vor afla ulterior, atât în plan
profesional cât şi personal.

Obiectivele acestei metode vizează dezvoltarea capacităţii de interrelaţionare, conştientizarea

propriilor atitudini şi comportamente în contexte diferite, exersarea capacităţii empatice şi a
flexibilităţii atitudinale, stimularea creşterii stimei de sine, evidenţierea unor opţiuni variate de
a rezolva diferite situaţii dificile.

Printre avantajele jocului de rol se remarcă:

¾ încurajarea participării active a celui care învaţă şi concentrarea atenţiei asupra
aplicaţiilor specifice conceptelor sau deprinderilor luate în considerare;
¾ posibilitatea de redirecţionare pe parcursul activităţii şi manifestarea comportamentului
dorit concomitent cu practicarea lui;
¾ facilitarea schimbărilor de comportament şi de atitudine şi structurarea relaţiilor
interpersonale;
¾ cultivarea spriritului critic şi a deprinderilor de prevenire şi soluţionare a conflictelor.

Este o metodă în care participanţii adoptă poziţii diferite sub aspectul motivaţiei, rolului pe
care îl îndeplinesc şi pregătirii educaţionale pe care o au. Acest lucru le permite familiarizarea
lor cu alte perspective asupra situaţiei puse în discuţie.

Dezbaterea în grupuri/perechi

Dezbaterea este o formă complexă şi eficientă de conversaţie, care se caracterizează prin:

¾ anunţarea temei de dezbatere de către coordonatorul dezbaterii;
¾ organizarea grupului sau a perechilor de dezbatere;
¾ desfăşurarea propriu-zisă sau schimbul de păreri între membrii grupului;
¾ stabilirea concluziilor.
Această metodă constă în prezentarea argumentelor pro şi contra unei idei. Metoda este utilizată
îndeosebi în cazul mediatorii de grup şi poate fi înţeleasă ca o discutare pe larg a unei probleme
controversate, urmărindu-se influenţarea atitudinilor şi convingerilor participanţilor. Se poate
folosi și în cadrul discuțiilor cu întreaga clasă pe o temă specifică. Clientii pot fi împărţiţi în
două grupe sau pot să lucreze în perechi pentru a prezenta şi a argumenta poziţiile lor diferite
faţă de o anumită problemă.

Condiții necesare pentru derularea dezbaterii să fie eficientă: părerile enunţate să fie însoţite
de argumente; atunci când unul dintre membrii grupului îşi expune punctul de vedere ceilalţi
ascultă în mod activ; formularea unor concluzii clare şi semnificative. Mediatorul va exercita
rolul de moderator și va interveni când unii membri acaparează discuția, au tendința de a-şi
impune părerea sau de a se retrage din discuţie, a fi pasivi, a se izola. În acelaşi timp mediatorul
poate direcţiona discuţia spre tema iniţială (în caz de divagaţii) şi va avea în vedere faptul ca
toți participanţii să-şi expună punctul de vedere.

Metoda presupune o pregătire prealabilă a mediatorului (cunoaşterea grupului, tehnicilor de

moderare, familiarizarea cu diferitele aspecte ale situaţiei-controversă pusă în discuţie) şi a
spaţiului în care se va desfăşura discuţia.

Avantajele metodei constau în intensificarea inter-comunicării şi a relaţiilor din cadrul grupului,

dezvoltarea spontaneităţii, a spiritului asertiv şi participării / implicării active.

Variante ale metodei:

¾ discuţia-dialog;
¾ discuţia de grup, dezbaterea de tip „masă rotundă”;
¾ rainstorming-ul (asaltul de idei), discuţia dirijată;
¾ discuţia liberă.
¾ Discuția Panel ( tribunalul american)

Brainstorming-ul

Metodă de stimulare a creativităţii care poate fi utilizată în activitatea de mediere atunci când
se urmăreşte dezvoltarea abilității clientului de a identifica noi alternative de acțiune. Termenul
este preluat din limba engleză (brain - creier, storming - furtună, asalt) şi înseamnă„inteligenţă
în asalt” sau „asaltul ideilor”. Metoda a fost iniţiată de psihologul american A.F.Osborn,
profesor la Universitatea din Buffalo, ea fiind dezvoltată în lucrarea „Aplied imagination”
(Imaginaţie aplicată).

Metoda are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de

valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici şi denumirea de metodă a evaluării întârziate,
deoarece pe moment se reţine orice idee.

Mediatorul are responsabilităţi legate de lansarea problemei supusă discuţiei în vederea

activizării tuturor membrilor grupului, stimulării participanţilor în vederea emiterii cât mai
multor idei, consemnării tuturor sugestiilor emise, neutralizării blocajului gândirii. În ultima
perioadă, au început să se afirme variante noi ale acestei metode adaptate activităților de
educație pentru carieră, cum ar fi brainstorming-ul personal și brainstorming-ul cu atribuiri de
roluri.
Prima variantă adaptează la nivel individual regulile brainstormingului de grup, valorificând
avantajele asociaţiilor libere în contextul rezolvării problemelor personale. Brainstorming-ul
cu atribuiri de roluri: se distribuie roluri diferite elevilor pentru a produce idei din mai multe
perspective.

Condiţiile esenţiale ale acestei metode pot fi cu succes adaptate procesului de mediere.
Grupul brainstorming este alcătuit din 3-12 membri, având o structură optimă între 5 şi 8
membri. Principiul brainstormingului este „amânarea criticii” care este inhibitoare, blocând
procesul de elaborare a ideilor şi soluţiilor. În mod concret se dă o temă de analiză, care
poate fi constituită de preocupărilor privind aniticiparea viitorului mod de viață, personal și
profesional. În acest timp membrii grupului reflectează asupra acestei probleme.

Se porneşte de la două principii fundamentale: orice persoană este capabilă să producă soluţii;
cantitatea de informaţii va duce la conturarea unor posibile scenariul de viață. Întâlnirea propriu-
zisă se desfăşoară într-un spaţiu plăcut şi într-un climat permisiv. Membrii grupului se cunosc
între ei. În timpul şedinţei de brainstorming care durează 45'-1 h fiecare membru al grupului
poate spune tot ceea ce consideră potrivit în raport cu tema de discuție. De asemenea fiecare
membru al grupului poate prelua o idee de la colegi și să o dezvolte dintr-o altă perspectivă.

Scopul şedinţei brainstorming este cantitativ, de a elabora cât mai multe soluţii. De asemenea
specific procesului de mediere este şi catharsisul sau eliberarea de starea conflictuală negativă
pe care o implică problema respectivă. În funcţie de mărimea grupului, se alege un observator
care va înregistra ideile şi pe cei care le-au elaborat.

Acvariul

Denumirea tehnicii este sugerată de modul în care participanţii sunt grupaţi în spaţiul de lucru.
Aceştia sunt împărţiţi în două echipe, aranjate sub forma a două cercuri concentrice. Cei din
cercul interior vor analiza subiectul pus în discuţie, iar cei din cercul exterior vor fi observatori.
Faptul că observatorii din cercul exterior pot auzi discuţiile şi pot vizualiza ce se întâmplă în
cercul interior, sugerează denumirea metaforică de acvariu, deoarece putem privi înăuntru şi
putem auzi ce se întâmplă (ca atunci când privim ca fac peştii într-un acvariu real).

Tehnica are ca fundament facilitarea dicuţiilor între membrii grupului de participanţi la

activitatea de formare, dezvoltarea capacităţii de a construi argumente şi contrargumente
pe marginea unui subiect controversat supus analizei. Se urmăreşte crearea unui context în
care aceştia pot să exerseze deprinderea de a observa, cu scopul de a contribui la dezvoltarea
spiritului critic. Participanții la activitatea de grup vor avea de îndeplinit, alternativ, două roluri:
cel de persoane active care se implică în dezbatere şi cel de observatori ai interacţiunilor care
au loc în timpul discuţiilor. Mediatorul trebuie să identifice cu atenţie subiectul pus în discuţie.
Este necesară organizarea spaţiului de lucru prin aranjarea scaunelor din încăpere sub forma a
două cercuri concentrice, stabilirea unor reguli privind derularea discuţiilor, formulare pentru
înregistrarea observaţiilor efectuate de către membrii grupului, din cercul exterior, care au
rolul de observatori. Aceştia vor fi instruiţi asupra aspectelor relevante de urmărit referitoare
la: relaţiile dintre cei care dezbat problema pusă în discuţie; modul de abordare a problemei;
contribuţia fiecăruia la analiza problemei; atitudinea celor care discută; modul de a ajunge la
un consens asupra rezultatului final; microclimatul în cadrul subgrupului.
Etapele derulării metodei sunt:
¾ împărţirea participanţilor în două grupuri care vor fi aşezate sub forma a două cercuri
concentrice;
¾ anunţarea temei discuţiei;
¾ invitarea grupului din interior să discute;
¾ invitarea grupului din exterior să observe interacţiunile care au loc între membrii
grupului din interior;
¾ grupul exterior prezintă grupului interior observaţiile în legătură cu ceea ce s-a petrecut
în timpul discuţiilor;
¾ schimbarea locurilor între participanţi, cei din cercul exterior vor trece în cercul
interior şi invers;
¾ toţi membrii grupului formează un singur cerc de discuţii cu scopul de a concluziona.

Timpul alocat pentru discuţii în cadrul cercului interior este de 8-10 minute. Rolul mediatorului
poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru etc. Totodată,
mediatorul acordă feed-back participanţilor. Promovarea discuţiilor în grupe, desfăşurate
alternativ, reprezintă o modalitate de a responsabiliza şi implica activ toţi participanţii la procesul
de formare. În paralel se realizează un transfer de experienţe concrete între participanţi datorită
faptului că aceştia au posibilitatea de a comunica din diferite ipostaze: participanţi activi, când
se află în cercul interior sau de pe o poziţie neutră, când exersează rolul de observator.

Frisco

Denumirea tehnicii vine de la numele unui grup de cercetare creativă ,,Four boys of Frisco’’
(cei patru băieţi din San Francisco). Este o modalitate de lucru care impune implicarea tuturor
membrilor grupului de participanţi/consiliați. Se bazează pe interacţiunea dintre aceştia şi are
ca finalitate dezvoltarea abilităţilor de a analiza o situaţie prezentată din mai multe puncte de
vedere şi de a identifica o strategie de intervenţie sau chiar mai multe variante de intervenţie.
Urmăreşte identificarea de soluţii inovative atunci când vechile strategii de rezolvare nu mai au
eficienţă. Elevii sunt învăţaţi să abordeze analiza unei situaţii din multiple perspective înainte
de a lua o decizie finală.

Sunt patru modalităţi de analiză diferite:

¾ poziţie conservatoar;
¾ poziţie exuberantă;
¾ poziţie pesimistă
¾ poziţie optimistă.

Poziţia conservatoare pune accent pe ceea ce se cunoaşte deja, pe acţiuni şi comportamente

aplicate şi recunoscute. Poziţia exuberantă este axată pe entuziasm şi dorinţa de a încerca şi
alte modalităţi de lucru, creative, inovative cu scopul de a avea mai multe alternative de a
acţiona într-un anumit context. Poziţia pesimistă este axată pe identificarea şi analiza efectelor
dezavantajelor posibile care pot fi generate de strategiile de lucru noi în detrimetrul avantajelor.
Poziţia optimistă este axată pe identificarea oportunităţilor oferite de noile strategii de
intervenţie pentru situaţia dată şi maximizarea efectelor acestora. Astfel consiliații vor aborda
situaţia supusă analizei de pe o anumită poziţie, în funcţie de indicaţiile primite. Ei vor trebui să
gândească şi să se comporte ca o persoană care prezintă nişte trăsături de personalitate specifice
unor indivizi caracterizaţi drept conservatori, exuberanţi, pesimişti, optimişti. Mediatorul
trebuie să identifice o situaţie cât mai apropiată de contextul real sau chiar una reală pentru
a putea fi discutată în grup, să faciliteze derularea discuţiilor la nivelul grupului, să creeze o
atmosferă stimulativă de lucru, să valorizeze implicarea elevilor în rezolvarea sarcinii primite
şi să creeze un context de lucru favorabil deschiderii spre comunicare, motivant astfel încât
participanţii să dea frâu liber imaginaţiei şi să intre în pielea personajului pe care îl reprezintă.

Etapele de aplicare a tehnicii Frisco sunt:

¾ identificarea situaţiei care va fi supusă analizei;
¾ organizarea grupului de participanţi (distribuirea rolurilor, care pot realizate individual
sau în echipă);
¾ dezbaterea colectivă când fiecare se comportă şi îşi susţine punctul de vedere în acord
cu poziţia pe care trebuia să o adopte;
¾ sistematizarea ideilor emise şi formularea concluziilor.

Analizată în acest mod de lucru, situaţia prezentată va fi abordată de la început din mai multe
puncte de vedere, ideile emise vor fi mai numeroase şi mai bine sistematizate. Avantajele
aplicării tehnicii în contextul activităţii de mediere au în vedere facilitarea interacţiunii în
cadrul grupului, dezvoltarea gândirii critice, formarea obişnuiţei de a analiza o situaţie din mai
multe perspective, dezvoltarea capacităţii de a lua decizii, dezvoltarea abilităţii de a formula
argumente şi contraargumente, dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă, acceptarea unor
puncte de vedere diferite etc.
 BIBLIOGRAFIE

Băban, A., coord., 2011. Consiliere educațională, Editura Asociația

de științe cognitive din România, Cluj Napoca.
Rosenberg, M.B., 2014.Comunicarea nonviolentă. Editura Ponte, București.
Boncu, Șt., 2018. Negocierea și medierea. Perspective psihologice. Editura
Institutul European, București.
Cava, R., 2018. Comunicarea cu oamenii dificili. Editura Curtea Veche,
București.
Cozolino, L., 2017. Predarea bazată pe atașament. Editura Trei, București.
Pânișoară G., Sălăvăstru,
D., Mitrofan, L., 2016. Copilăria și adolescența. Provocări actuale în psihologia
educației și dezvoltării.
Editura Polirom, Iași.
Neacșu, I., 2018. Psihologia educației. Fundamente. Procese. Mecanisme.
Aplicații.
Editura Polirom, Iași.
Floyd, K., 2013. Comunicarea interpersonală. Editura Polirom, Iași.
Boncu, Șt., 2018. Procese interpersonale. Editura Institutul European,
București.
Șoitu, L., 2014. Dimensiuni ale consilierii educaționale. Editura Institutul
European, București.
Enea, V., 2019. Intervenții psihologice în școală. Editura Polirom, Iași.
Busch, F.N., 2019. Abordări psihodinamice ale schimbării
comportamentale. Editura Trei, București.
Dudău, D. P., 2018. Profeția autoîmplinită, stereotipurile, prejudecățile și
discriminarea- factori cheie în dezvoltarea personală și a
comunității în „Revista de Psihologie”, vol. 64, nr. 1, p. 51-64,
București.
Opre, A., Benga, O.,
Băban, A., 2015. Managementul comportamentelor și optimizarea
motivației pentru învățare. Editura Asociația de științe
cognitive din România, Cluj Napoca.Netzelmann,T.A.,
Angelova, M., 2016. Strategii pentru o școală fără bullying. Manual pentru
profesori și personal școlar. Editare: Salvați copiii, București
Condor, M., Vlasceanu, G.A., 2016, Pedagogia și psihologia educației. Editura Pro universitaria,
București.
Petrică, S., 2016. Bullying. Cum să învățăm un copil să facă față umilirii,
hărțuirii și intimidării. Accesat: https:// https://republica.ro/
bullying-cum-sa-invatam-un-copil-sa-faca-fata-umilirii-
hartuirii-si-intimidarii
Enachescu, E., 2017, Comunicarea nonverbală în universal școlar. Editura
Universitaria, Craiova.
Jennings, P.A., 2017. Mindfulness pentru profesori. Editura Herald, București.

Whitson, S., 2017. Fenomenul Bullying. 8 strategii pentru a-i pune capăt.
Editura Herald, București.
O´Malley, S., 2017. Bully-Proof Kids. Editura Gill&Macmillan, Dublin.
Pânișoară, I.O, 2017. Ghidul profesorului. Editura Polirom, Iași
Szentagotai-Ttar, A.,
David, D., 2017. Tratat de psihologie pozitivă. Editura Polirom, Iași.
Stoica-Constantin, A., 2018. Conflictul interpersonal. Editura Polirom, Iași.
Dumitrana, M., 2019. Managementul clasei. Copilul între profesor și familia.
Subiectivismul bun și subiectivismul rău. Editura Sitech,
Craiova.
Stahl, S., 2019. Vindecarea copilului interior. Editura Litera, București.