Capitolul VI.

Proiectul de cercetare

6.1. Designul proiectului de cercetare.

6. 2. Analiza si interpretarea datelor.
6. 3. Raportul de cercetare

6.1. Designul proiectului de cercetare.

Analiza faptelor și proceselor educaționale la nivel de sistem și de proces de învățământ
impune anumite exigențe în realizarea cercetării cu scopul de a obține o imagine concretă
asupra subiectului cercetat. Analiza faptelor și proceselor educaționale se realizează în
contextul paradigmelor: sistemică (Parsons, Spencer, Spiru Haret cu lucrarea
reprezentativă ,,Mecanica socială”), funcționalistă (Auguste Comte, Herbert Spencer, Emile
Durkheim, Robert Merton) paradigma contractualistă (Benedict Spinoza, Thomas Hobbes,
John Looke, Jean Jacques Rousseau), conflictualistă (Karl Marx, Wright Mills, Emile
Durkheim), structural funcționaliste (Talcott Parsons). Potrivit sociologului american Paul
Lazarsfeld (1901- 1976) metodologia de cercetare (apud Mărginean, 2000), va ține cont de:
delimitarea clară a obiectului de studiu (problematica cercetării), analiza conceptelor
(clarificarea înțelesului conceptelor, corectitudinea definirii acestora, analiza limbajului
utilizat); analiza metodelor și tehnicilor de cercetare, sistematizarea și prelucrarea datelor,
formularea concluziilor. În acord cu aceste premise, vom prezenta în cele ce urmează pașii
proiectului de cercetare.

1. Tema de cercetare

Se pune întrebarea cum alegem teama de cercetare și care sunt condițiile în formularea
acesteia? În general, alegerea temei de cercetare este ghidată în primul rând de interesele
cercetătorului, sau poate fi delimitată ca urmare a unui proiect inițiat de către anumite
instituții asociații sau organizații naționale și internaționale din domeniul educației interesate
să clarifice anumite probleme. Este recomandat ca tema de cercetare să fie aleasă de către
cercetător în condițiile în care acesta cunoaște domeniul respectiv sau s-a intersectat cu
anumite aspecte care fac obiectul cercetării.
Dintre acestea, reprezentative sunt: Ministerul Educației Naționale, Institutul de Științe ale Educației,
UEFISCDI - Unitatea Executiva pentru Finanțarea Învățământului Superior, a Cercetării, Dezvoltării și Inovării,
inspectorate școlare, Casa Corpului Didactic, școli, universități, ARACIP- Agenția Română de Asigurare a
Calității în Învățământul Preuniversitar, ARACIS- Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul
Superior, ș.a), de către autorități publice și locale cu implicare în problematica educațională, organizații
internaționale (UNICEF, OECD- Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică, World Vision,
Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului ș.a). Institutul de Stiinte ale  Educatiei din România contribuie
activ la inovația în educație prin expertiză, formare, studii și cercetări; oferă suportul științific necesar celor mai
noi abordări în educație, pentru o învățare autentică, motivantă, activă și creativă; sprijină actori diverși:  
decidenți, școli și universități, cadre didactice, părinți, copii, tineri și adulți angajați în învățare pe parcursul
întregii vieți; dezvoltă proiecte de cercetare în domenii diverse: curriculum școlar, teoria educație, educație
preșcolară, alternative educaționale, politici educaționale și de tineret, management școlar, evaluare, educația
copiilor aflați în situație de risc, educația adulților, formare continuă, consiliere și orientare; implementează
proiecte de cercetare la nivel național și internațional. www.ise.ro

Tema cercetării va fi aleasă fie din considerente de ordin personal sau profesional fie va fi
comandată de către instituțiile sau organizațiile cu implicare în politica educațională. Tema de
cercetare trebuie să fie aleasă de așa manieră încât să clarifice, să rezolve sau să răspundă o
anumită problemă din domeniul educației. Prin urmare tema de cercetare abordează o
probelemă de tip educațional. Alegerea temei de cercetare se definitivează în contextul în care
cercetătorul are convingerea că cercetarea temei poate oferi răspunsuri de clarificare în raport
cu anumite aspecte considerate neelucidate, neexplicate.

Literatura din domeniul sociologiei operează cu conceptul ,,problemă socială” căreia îi

atribuie următoarea definiție: ,,caracteristică, situație apărută în dinamica unui sistem social
care afectează negativ funcționarea sa și necesită intervenția pentru corectarea, modificarea,
eliminarea sa (Teodorescu, 1998, p.446). Definirea problemei sociale depinde de un număr
mare de condiţii teoretice şi metodologice. Astfel, R.K. Merton defineşte problema socială ca
o discrepanţă semnificativă între normele sociale şi realitatea socială de fapt (R.K. Merton,
R.A. Nisbet, Contemporary Social Problems, 1961). Alţi autori separă problemele sociale
pozitive de problemele sociale negative. Acestea din urmă sunt disfuncţii ale sistemelor
sociale. Problemele sociale pozitive reprezintă stări, caracteristici dezirabile pentru a căror
realizare sistemul face un efort, rezultatul fiind perfecţionarea, dezvoltarea. Ex. de probleme
sociale pozitive: industrializarea unei regiuni, informatizarea învăţamîntului, dezvoltarea şi
modernizarea culturală ş.a. • Există mai multe tipuri de cauze ale problemelor sociale. a. Ele
derivă în principal din procesele de dezorganizare socială, criză, schimbare sau dezvoltare; b.
probleme sociale care derivă din devianţa personală, fiind generate de proporţia "normală" de
indivizi devianţi prezentă într-o anumite societate; c. problemele sociale sunt procese, situaţii,
structuri sociale pentru care nu există în societate mijloace eficiente de control sau care
depăşesc aceste mijloace (de exemplu, o rată a omuciderilor de 1/100.000 anual este
considerată controlabilă şi inevitabilă, dar o rată de 1/1.000 anual este o p.s. (H.A. Hornstein,
B. Bunker, 446 PRODUS INTERN BRUT Social Intervention, 1971); d. p.s. apar ca urmare a
existenţei valorilor conflictuale în societăţile contemporane, valori imanente şi în ultimă
instanţă dezirabile, şi care, în anumite condiţii, obţin adeziunea unor mase mari de oameni
creindu-se astfel o problem socială prima fază a unui eventual conflict social direct (R. Dynes.
A. Clark, S. Dinitz, I. Ishino, Social Problems, Dissensus and Deviation În an Industrial
Society, 1964). Printre problemele sociale clasice se enumeră: criminalitatea, devianţa
juvenilă, tulburările psihice de masă, drogurile, sinuciderile, prostituţia, creşterea demografică
excesivă, tensiuni interetnice, dezorganizarea familiei, conflicte de muncă, probleme sociale
generate de prezenţa armatei şi poliţiei în viaţa cotidiană, dezorganizarea comunitară, traficul
urban, criza de locuinţe şi alte p. metropolitane, dezastrele naturale sau economice; în
ultimele două decenii, s-au adăugat alte probleme sociale.: poluarea, SIDA, marile migraţii
internaţionale, inegalitatea economică şi socială între marile regiuni ale globului, alimentaţia,
energia şi formele noi de violenţă (civilă, organizată, terorismul). Nu toate problemele sociale
sunt şi probleme sociologice. Odată conştientizată şi transmisă spre cercetare sociologilor,
deci transformată în problemă sociologică, o problemă socială ridică trei grupuri mari de
dificultăţi: a. cauzele apariţiei şi răspîndirii problemei sociale; b. anvergura problemei sociale
şi costurile sociale (totale şi sectoriale) provocate de prezenţa sa; c. costurile şi duratele
preliminate pentru rezolvarea problemei sociale.

În educaţie, problemele sunt diverse. La nivel macrosocial identificăm numeroase discrepanțe

în ceea ce ar trebui să fie și cee ace este starea educației la un moment dat. Cele mai frecvente
probleme socioeducaționale și care atrag atenția în ultima perioadă de timp sunt: abandonul
școlar, analfabetismul functional, analfabetism tehnologic, violența în școală, anxietatatea și
oboseala școlară, mediocritatea în educaţie ș.a. În Europa, problema abandonului școlar
suscită interesul actanților politici care și-au fixat drept țintă reducerea acestuia cu până 10%
până în anul 2020.

Prosperitatea viitoare a Europei depinde în mare măsură de tinerii săi. Prin intermediul strategiei
Europa 2020, Uniunea Europeană vizează să sprijine mai bine tinerii și să le permită să își dezvolte
din plin talentele în propriul lor interes, dar și în beneficiul economiei și societății. Unul din
obiectivele principale convenite de Consiliul European este de a reduce procentul de tineri care
părăsesc timpuriu școala sub 10% și de a asigura că cel puțin 40% din tânăra generație dispune de o
diplomă de învățământ superior sau de un echivalent al acesteia. Îmbunătățirea rezultatelor școlare
ale tinerilor răspunde în același timp obiectivului de „creștere inteligentă”, îmbunătățind nivelurile
de competență, cât și obiectivului de „creștere favorabilă incluziunii”, prin abordarea unuia din cei
mai importanți factori de risc pentru șomaj și sărăcie.[…]. La nivel individual, consecințele părăsirii
școlii influențează persoanele pe tot parcursul vieții și reduc șansele lor de participare la viața
socială, culturală și economică a societății. Ele cresc riscul individual de șomaj, sărăcie și excluziune
socială. Acestea se repercutează asupra remunerațiilor primite în cursul carierei și asupra bunăstării
și sănătății lor, precum și a copiilor lor. În plus, ele reduc șansele copiilor lor de a reuși la școală.
Reducerea cu numai un punct procentual a ratei europene medii de părăsire timpurie a școlii ar
permite economiei europene să dispună în fiecare an de aproape o jumătate de milion suplimentar de
tineri lucrători calificați potențiali. [...].

Părăsirea timpurie a școlii este influențată de factori educativi, de situații individuale și de condiții
socio-economice. Este mai curând un proces decât un eveniment izolat. Este vorba de un proces care
începe adesea în cursul educației primare cu primele eșecuri școlare și cu o distanțare crescândă față
de școală. Tranzițiile între școli și între diferite niveluri de educație sunt în special dificile pentru
elevii amenințați de riscul de părăsire timpurie a școlii. Discrepanțele între programele de
învățământ și formare și cerințele pieței muncii pot spori riscul eșecului școlar deoarece elevii dispun
de perspective limitate în parcursul educațional pe care l-au ales. Adesea, sistemele de educație și
formare nu oferă un sprijin suficient de specific pentru ca elevii să poată depăși dificultățile lor
emoționale, sociale sau educative și să își continue studiile sau formarea. Adaptarea la diferitele
stiluri de învățare ale elevilor și ajutarea profesorilor să răspundă la nevoile variabile ale grupurilor
de elevi dotați cu abilități diverse reprezintă încă o provocare pentru școli. Sisteme de învățare
personalizate și flexibile sunt în special importante pentru elevii care preferă „învățarea prin
practică” și sunt motivați de forme active de învățare.
Părăsirea timpurie a școlii ridică adesea problema egalității de gen care necesită mai multă atenție.
În UE, 16,3% dintre băieți părăsesc timpuriu școala, în comparație cu 12,5% dintre fete 1. În
învățământul obligatoriu, băieții au tendința să întâmpine mai multe dificultăți decât fetele pentru a
se adapta la mediul școlar și au, în general, rezultate mai slabe. Aceștia sunt suprareprezentați în
rândul elevilor cu handicap (61%) și au o predispoziție mai ridicată să sufere de probleme emoționale
și comportamentale, sau să întâmpine dificultăți de învățare specifice (65%).
( http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:52011DC0018)

1
Eurostat, LFS 2010.
Tema de cercetare trebuie să fie formulată în termeni clari și conciși. Este de evitat formularea
ambiguă care nu conduce la subiectul cercetării. Deasemenea formularea trebuie formată din
cuvinte puține. Încurajăm formularea titlurilor scurte si clare (de la 2 cuvinte până la maxim
10-12 cuvinte). Nu sunt recomandate titlurile lungi. În acest caz, cercetătorul dă dovadă de
imprecizie în raport cu delimitarea problemei cercetării. Deasemenea, este contraproductiv
alegerea unei metafore ca titlu al cercetării. Prin urmare, titlul cercetării va face trimitere la
tema de cercetare sau la modul în care urmează să fie abordată cercetarea. Deasemenea,
formularea poate fi realizată de așa manieră, încât să facă trimitere la rezultatele cercetării sau
la impactul pe care aceasta îl are în urma demersului de cercetare.

2.Motivația cercetării.

La baza oricărei teme de cercetare se află o motivație. Aceasta rezidă fie din dorința personală
a cercetătorului de a elucida anumite aspecte ale realității în care se regăsește, fie cercetarea
este relevantă pentru anumite instituții, organizații, societate în ansamblu și în acest caz
formularea motivației se va face cu precizarea aspectelor legate de importanța temei pentru
cercetător. De aceea, în cadrul designului de cercetare, trebuie specificată motivația care stă la
baza cercetării. Aceasta va orienta întregul demers asupra cercetării și va prefigura de
timpuriu scopul cercetării. Motivația cercetării se formulează în termeni simpli, realiști, clari,
care descriu curiozitatea și interesul personal sau profesional al cercetătorului în raport cu
subiectul cercetării, factorii care au determinat curiozitatea cercetătorului (personali, sociali,
instituționali, profesionali, contextuali etc)

MOTIVAŢIE ansamblu de factori sau imbolduri care declanşează, energizează, menţin (sau
întrerup) şi direcţionează acţiunile sau comportamentele unei persoane. Diferenţele în
abordarea teoretică a m. îşi au originea în concepţia despre om şi mediul său, în accentul pus
pe importanţa relativă a factorilor biologici (cum ar fi dispoziţiile bioereditare), a factorilor
intrinseci (interese, aspiraţii, aşteptări eîc.) sau a celor extrinseci (punitivi sau
recompensatori), precum şi pe interacţiunea lor. Teoriile despre motivație tind să se bazeze pe
presupoziţia că viaţa individuală este animată de două categorii de forţe opuse care
interacţionează şi motivează acţiunile sau comportamentele. Una grupează forţele generatoare
de echilibru (homeostazle, stabilitate, consistenţă, balansare), iar cealaltă forţele care
provoacă schimbarea şi dezechilibrul (incertitudine, incongruenţă, inconsistenţă). Multe teorii
tind să se concentreze asupra ultimei categorii de forţe, pe care le consideră înnăscute (S.
Freud, R.R. White), de natură fiziologică (D.E. Berlyne, R. P.rlbram) sau dobîndite (H.A.
Murray). Mediul poate provoca o stare de incertitudine, de dezechilibru sau indispoziţie
personală, ce nu poate fi tolerată întrucît ar produce tulburări accentuate. Omul ar deveni
astfel motivat să acţioneze pentru restabilirea echilibrului sau înlăturarea tensiunii interne.
Varietatea forţelor motivatorii este foarte mare: nevoi sau trebuinţe, atracţii, interese,
convingeri, aspiraţii, intenţii, tendinţe, scopuri, idealuri etc. Nevoile sau trebuinţele sunt stări
interne de necesitate care se manifestă prin apariţia unui dezechilibru în sistemul organic sau
de personalitate ce se cere înlăturat prin iniţierea de acţiuni adecvate. (Vlăsceanu, 1998, 370).

3. Obiectivele cercetării

Cercetarea operează cu două categorii de obiective: obiective generale și obiective specifice

sau particulare. Se apreciază că de cele mai multe ori există suprapuneri între modul în acre
este formulat obiectivul general și scopul cercetării. Obiectivul general /obiectivele generale
al unei cercetări trebuie să fie formulate de așa manieră încât să surprindă în formularea lor
aspectele legate de ceea ce își propune cercetarea. În acest caz, formularea obiectivului
general poate să respecte construcții care să evidențieze: descrierea fenomenului analizat,
evidențierea specificului fenomenului cercetat, diagnoza, explicația, predicția în raport cu un
anumit subiect al cercetării. În cele ce urmează vă vom prezenta specificul în formularea
obiectivelor generale ale unei cercetări. Nu este indicat să avem multe obiective generale. Se
apreciază că un obiectiv general este suficient, maxim două. Există însă cercetări ample care
au scop mult mai extins și care obligă cercetarea la formularea mai multor obiective generale.

Realizarea unei diagnoze.....Formularea de explicații..........

Analiza gradului de impact......Identificarea soluțiilor......
Evaluarea efectelor.......
Descrierea fenomenului.......Măsurarea gradului de eficiență/ eficacitate.......
Obiectivele specifice ale cercetării reprezintă acțiunile întreprinse pentru a putea cerceta
subiectul ales, acțiuni care trebuie să sprijine atingerea obiectivului general al cercetării.
Fiecărui obiectiv general îi corespund o serie de obiective specifice. Unui obiectiv general îi
pot corespunde unul, două, trei obiective particulare/specifice. Obiectivele particulare se
formulează tot în termeni de acțiune. Sunt verbe care sprijină acțiunile în vederea îndeplinirii
obiectivului general. De exemplu, în cazul cercetărilor putem avea formulări de tipul:
explicație...inventarierea......descrierea......investigarea......măsurarea....
Documentarea prealabilă. Fiecare cercetător trebuie să aibă o imahine în raport cu ceea ce s-
a scris sau s-a studiat în legătură cu tema în cauză. Cercetătorul este constrâns să parcurgă
această etapă imediat după fixarea obiectivelor cercetării. Documentarea prealabilă în raport
cu subiectul cercetat se realizează din diferite surse (literatură de specialitate, arhive, rapoarte
de cercetare care au tangență cu subiectul cercetat sau poate să-și formeze o imagine în raport
cu tema cercetării prin interviuri cu specialiști, analize de opinii. Se apreciază că, sursele de
informare pot fi (Mărginean, 2000, p.106): popilația, realitatea socială, documentele.

Universul cercetării face trimitere la delimitarea populației căreia îi este specifică problema
cercetată. Acesta poate fi reprezentat de către grupuri de persoane omogene sau eterogene,
populația școlară, populația de vârstă școlară etc. Universul cercetării se descrie în contextul
caracteristicilor statistice de natură: demografică, economică, educațională, religioasă, etnică
ș.a.

Cadrul teoretic al cercetării face obiectul analizării literaturii de specialitate care a abordat
anterior fenomenul sau problema cercetată și care pe marginea unor interpretări s-au emis o
serie de teorii validate de practica științifică. În designul unei cercetări este absolut necesar
considerarea acestei secvențe deoarece clarifică cercetătorul asupra explicațiilor anterioare în
raport cu obiectul cercetat. Designul cadrului teoretic al cercetării ia aspectul unui referat
științific în care sunt evidențiate teoriile cu privire la fenomenul cercetat. Aceste teorii, o dată
analizate vor putea sprijini procesul de formulare a unei noi teorii care să fie susținută de
cercetare. Rolul, prin urmare al acestei secvențe de cercetare, este de a formula o teorie cu
valoare explicativă.

Unitatea de analiză și de înregistrare

Orice cercetare se realizează prin raportare la elementele simple sau complexe ale universului
cercetării. De regulă această secvență se referă la grupuri (cazul unității de analiză) și la
persoane (cazul unității de înregistrare). Sunt și situații în care unitatea de analiză poate
coincide cu unitatea de înregistrare.

Ipotezele cercetării
În capitolul dedicat ipotezei am explicat modul în care acestea se alcătuiesc. În cercetare,
ipotezele se construiesc prin raportare la obiectivele specifice ale cercetării. Așa cum am
precizat, unui obiectiv îi pot corespunde mai multe ipoteze de lucru. Ipotezele cercetării se
construiesc ținând cont de variabilele cercetării (independente și dependente). Deasemenea,
construcția ipotezelor de lucru, orientează procesul de operaționalizare al conceptelor și
anticipează tipul de cercetare, respectiv instrumentele de cercetare. Ipotezele de lucru sunt
relevante pentru designul cercetării. Introducerea variabilelor cercetării în construcția lor
reprezintă argumentul constructiv al cercetării.

Operaționalizarea conceptelor
Mai este cunoscută și sub denumirea de construcția variabilelor și elaborarea schemei
descriptive de cercetare. În această etapă are loc trecerea de la concepte la dimensiuni, indici,
indicatori (Mărginean, 2000, p. 123). Această etapă este semnificativă pentru elaborarea
itemilor necesari investigației. Deasemenea orientează și dirijează instrumentul de cercetare.
În capitolul destinat acestui aspect au fost precizate aspectele care țin de construcția
variabilelor și elaborarea schemei descriptive.

Tipul de cercetare- poate fi dirijat de către cercetător sau poate fi determinat de tema și de
obiectivele cercetării. Este dirijat în special de tipul de investigație. Orice cercetare are în
spate o cercetare de tip teoretic. De aceea, de cele mai multe ori în practica de cercetare se
apelează la strategia standard: cercetare teoretică și empirică, cea de a doua proiecție a
cercetării fiind cercetarea propriu zisă. În acest moment, cercetătorul are proiectat modul în
care va realiza investigația ( dacă este nevoie de intersecția directă cu subiecții cercetării, dacă
tema cercetării solicită instrumente speciale de cercetare). În această etapă sunt realizate o
serie de operații mentale cu privire la caracterul și tipul investigație. Mai multe instrumente
de cercetare alese preconizează un demers complex al cercetării. Deasemenea în această
etapă, se va cunoaște faptul dacă va fi un studiu experimental sau longitudinal, transversal,
comparativ, constativ, ilustrativ sau de alt tip. Cercetarea poate fi: calitativă și cantitativă sau
numai calitativă și numai cantitativă. Este recomandat ca ambele tipuri de cercetare să fie
exploatate în cadrul investigației. Aceasta pentru că, deși cantitativ putem surprinde opinia
respondenților în raport cu un anumit aspect al cercetării totuși motivațiile, atitudinile care
stau la baza comportamentelor dirijate sau adoptate, nu pot fi investigate decât prin studii
calitative, uneori de profunzime. Se apreciază că unui demers de cercetare cantitativă îi este
necesară și o cercetare de tip calitativ care să utilizeze instrumente de cercetare
specifice. ,,Populația studiată” face trimitere la descrierea populației la nivelul căreia se
realizează cercetarea. Sunt și cercetări unde obiectul de studiu sunt colecțiile de cazuri sau
studii de caz. Aici putem preciza o serie de caracteristici care descriu grupul țintă și
argumentele cercetătorului în raport cu preferința pentru populația prezentată

Instrumentele cercetării
Se proiectează în funcție de tipul de cercetare, de ipotezele cercetării, de modul în care am
construit variabilele cercetării. Un instrument de cercetare nu se proiectează doar bazându-ne
pe o simplă inspirație în raport cu investigația făcută. Realizarea itemilor va corespunde unei
proiecții planificate, atent studiate, oragnizată gradual. Proiecțiaa itemilor trebuie să satisfacă
cunoașterea în raport cu obiectul cercetat și deasemenea să corespundă schemei descriptive de
operațioanlizare a conceptelor (construcției variabilelor). În capitolele anterioare am dat
exemple de numeroase instrumente de cercetare. Instrumentele de cercetare cele mai frecvent
utilizate în investigația de tip pedagogic/ educațonal sunt: fișe de observație, fise de
experiment, ghiduri de interviu, chestionare.

Populația studiată – face trimitere la eșantionare sau descriere grupului țință. Eșantionul
reprezintă o ,,probă dintr-un produs”. În această etapă, se fac dscrieri legate de numărul de
persoane care urmează să fie cercetat, caracteristici ale grupului, tipul de selecție a
persoanelor partenere în grupul țintă. Tipul de eșantionare. Atunci cand discutăm despre
eșantionare probabilistică, avem în vedere selecția grupului țință pa baza unor formule de
calcul specific. Practica de cercetare În pedagogie arata faptul că, se apelează grecvent la
grupuri mici de persoane ( de regulă clase de elevi) care pot face obiectul ,,lotului investigat”.

Cercetarea pilot

În acestă etapă se realizează verificarea instrumentelor de cercetare din perspeciva gradului de

întelegere în raport cu ceea ce urmează să investigăm. Mai exact sunt verificați itemii, gradul
de întelegere al acestora, timpul petrecut cu completarea fișelor. Orice intrebare din partea
respondenților în etapa pilot, atrage de la sine regândirea frazelor sau strucurarea integrală a
itemilor, mai ales acolo unde au fost semnalate neclarități. Cercetarea pilot are rolul de a
pregătii cercetarea propriu zisă și a elimina elementele de perturbare a investigației. Scopul
este de definitivare a instrumentelor de cerceatre. Cercetarea pilot se realizează pe un număr
mic de personae dar care prezintă aceleași caracteristici cu persoanele din grupul țintă.

Planificarea cercetării are ca scop pregătirea logisticii și a resurselor necesare realizării

investigației. În această etapă sunt multiplicate instrumentele de cercatre, se stabilește graficul
de cerceatre (ziua, locul momentul), echipa de cercetare.

Realizarea cercetării. Este etapa în care se culeg datele necesare analizării fapelor și
proceselor educaționale supuse cercetării. Invesigația poate dura mai mult timp în funcție de
scopul cercetării și de tipul de cercetare. Toate datele colectate sunt depozitate în vederea
analizării și interpretării lor. La ora actuală, cerceatrae este mult sprijinită de software de
cercetare (prelucrare electronică) care oferă în timp record posibilitatea realizării de
interpretări dintre cele mdiverse și ami complexe. Aceasta însă depend efoarte mult de modul
în care este construit instrumentul de cercetare și de codificarea informaților. Codificarea
reprezintă de fapt clasificarea informațiilor fapt care sprijină procesul de interpretare a
rezultatelor cercetării. Aplicarea instrumentelor de cercetare trebuie să corespundă secvenței
de măsurare a rezultaelor de cercetare. Datele de cerceatre sunt stocate și trec apoi printr-un
process intens de analiză și interpretare.

6.2. Analiza și interpretarea rezultatelor

Există mai multe modele de analiză și de interpretare a datelor cercetării. Cele mai frecvente
sunt cele care merg pe metoda decupajului de ipoteze sau decupajului de obiective specifice.
Raportul de cercetare trebuei să conțină date care să fie carelate între ele și să permită
realizarea unor caracterizări a elementelor de specificitate rezultate în urma investigațiilor
făcute. Se constată adesea că raporatrea datelor se face de la parte la întreb, că analizele
calitative iau încașlcul metoda interpretării pe marginea frecevție răspunsurilor. Cele mai
frecvenet metode de analiză și interpretare a datelor apelează în aczul cercetărilor de tip
catitativ la interpertari desprinse în urma unor calcule complexe care fa obiectul statisticii
matematice: pondere, medie, mediană. Acestea fac obiectul măsurării în cercetare.

MĂSURARE SOCIALĂ stabilire a unei ordini de mărime (frecvenţă, intensitate etc.) prin
atribuire de valori, în acord cu proprietăţile obiectului social studiat. Măsurarea se
dovedeşte a fi principalul element de sudură între nivelul teoretic şi cel empiric al
cunoaşterii. Ea este precedată şi pregătită de analiza conceptuală, dar mai ales de
operaţionalizare şi cuantificare. Unii specialişti consideră ultimele două operaţii ca părţi ale
măsurării. Rezultatul operaţionalizării şi cuantificării îl constituie indicatorii de cercetare
direct observabili şi măsurabili. Aceşti indicatori, transpuşi în instrumente de cercetare —
chestionare, ghiduri de convorbire, fişe de observaţie, scheme experimentale sau de analiză a
conţinutului, scale, teste etc. — permit efectuarea propriu-zisă a măsurătorilor (operaţie
empirică). La rândul său, măsurările prescrie-modalităţile de prelucrare şi de calcule
statistico-matematice admise în manipularea informaţiilor recoltate, în vederea analizei şi
interpretării lor. Elementele componente ale masurării sociale sunt: obiectulde măsurat,
etalonul de măsură şi regulile de atribuire a valorilor. Obiectul de măsurat este alcătuit
dintr-o mare diversitate de fapte, fenomene şi procese sociale, începînd cu cele de natură
macrosocială care privesc societatea globală şi sfîrşind cu cele de natură microsocială
referitoare la acţiuni, comportamente, relaţii individuale şi de grup. Încă din 1928 L.L.
Thurstone {The Measurement of Vatues) atrăgea atenţia asupra faptului că în măsurarea
socială nu trebuie să intervină postulate ale măsurătorilor fizice, întrucît ea nu se ocupă cu
fenomene de această natură. Pentru a se surprinde întreaga gamă de manifestări ale
fenomenelor şi proceselor sociale, trebuie avute în vedere atît determinările numerice, prin
atribuirea de valori cantitative (accepţiunea restrînsă am,), câît şi cele nenumerice, cum ar fi
ordinea, redată prin numerale, şi chiar clasificările, redate prin nume sau simboluri.
Etalonul de măsură reprezintă o mărime definită, cu care urmează a fi comparate aspectele
cantitative (mărimile variabile) ce caracterizează fenomenele şi procesele sociale în vederea
determinării valorii lor. Distingem două tipuri de etaloane: etalonul natural, în care se
defineşte o mărime naturală de măsură, cu semnificaţie de unitate, şi etalonul conceptual,
alcătuit dintr-un set de criterii, standarde ce definesc o mărime relativă, o unitate
convenţională de măsură. Etalonul natural are o semnificaţie empirică reală, de aceeaşi
natură cu aceea a obiectului măsurat, sau este definit pa baza unor relaţii intermediare,
valorile atribuite sînt numere (întregi, raţionale, reale). Spre deosebire de alte domenii, în
sociologie se operează cu un număr relativ restrîns de etaloane naturale. Cel mai adesea
sociologul operează cu etaloane conceptuale. Ele au o semnificaţie relativă. Sînt elaborări
teoretice mai mult sau mai puţin riguroase, fără a fi univoc determinate, dar corespund cel
mai bine naturii fenomenelor , sociale. Etaloanele se definesc în cadru! operaţiei de
cuantificare. Semnificaţia lor poate rezulta din practica social-istorică, poate fi introdusă pe
cale normativă, pe baza unor calcule statistice (valori medii, abatere standard etc.) sau
printr-o operaţie specifică de evaluare. De fiecare dată apare însă necesitatea validării
modelului adoptat. • Regulile de atribuire a valorilor (numere, numerale sau simboluri)
urmează îndeaproape natura obiectului studiat şi caracteristicile etalonului utilizat în m.
Acest fapt conduce la anumite niveluri de măsură. în literatura de specialitate sînt formulate
patru niveluri de măsură: nom/na/(categorial), ordinal (care indică ordinea), de interval
(redă intensitatea) şi de proporţii (de raport). Cele patru niveluri de măsură sînt redate în
ordinea complexităţii, proprietăţile nivelurilor inferioare fiind cuprinse în cele ale nivelurilor
superioare; primele două alcătuiesc m. nenumerică (prin simboluri-nume şi numerale),
celelalte două sînt specifice m. numerice. Anumitor caracteristici cantitative ale fenomenelor
sociale le este propriu numai un anumit nivel de măsură (uneori denumit şi de tip scală, sau
precizie a m.). Nivelul nominal este alcătuit dintr-un set distribuţiei, coeficienţi de
contingenţe (de asociere). Nivelul ordinal corespunde situaţiilor în care proprietăţile se pot
ierarhiza. Valorile atribuite reflectă relaţia de ordine "mai mare", "mai mic", indicîncfu-se
rangul poziţiilor ocupate pe o scală, fără a se putea preciza diferenţele dintre ele. Relaţia de
ordine este asimetrică (A>B, atunci BB şi B>C, atunci A>C). în multe situaţii nu este
satisfăcută însă relaţia de tranzivitate, de aceea se recomandă utilizarea nivelului ordonat şi
cel perfect ordonat (C.H. Coombs)e categorii. Atribuirea valorilor se face pe baza relaţiei de
egalitate/neegalitate. Această relaţie este simetrică (A=B, atunci şi B=A) şi tranzitivă (A=B,
B=C atunci A=C). Valorile atribuita sînt simboluri, ele reprezintă simple nume investite cu
funcţia de clasificare. Da aceea sîntfoarte diverse, respectînd însă cerinţele unei corecte
clasificări (exhaustivitate — toate elementeie să fie clasificate, şi exclusivitate — un element
să fie repartizat la o singură categorie) şi aplicînd criterii semnificative. Cu aceste valori de
scală se pot efectua orice transformări care respectă clasificările. în schimb, manipularea
statistico-matematică este limitată la frecvenţe absolute şi relative. (Mărginean, 1998, p. 342)