METODE MODERNE DE EDUCAŢIE MUZICALĂ

1. DE LA METODELE CLASICE LA CELE MODERNE

În general, pentru şcoala modernă, metodele tradiţionale sau didacticiste, bazate pe

comunicarea directă, pe argumentarea demonstraţiilor etc., cu toată valoarea lor pozitivă care
le-a asigurat un loc binemeritat în istoria şcolii, prezintă numeroase neajunsuri şi rămâneri în
urmă faţă de cerinţele şi nivelul la care a ajuns dezvoltarea învăţământului.

Ioan Cerghit, în lucrarea sa Metode de învăţământ, foloseşte procedeul contrapunerii pentru a

evidenţia principalele neajunsuri şi critici aduse metodelor clasice cât şi caracteristicile şi
principalele direcţii de înnoire a metodologiilor pe care le încearcă învăţământul de astăzi.

METODELE CLASICE

METODELE MODERNE

- acordă prioritate instrucţiei;

- trec educaţia înaintea instrucţiei;

- pun accent pe însuşirea materiei; au o orientare intelectualistă;

- dau întâietate dezvoltării personalităţii, exersării şi dezvoltării capacităţilor şi aptitudinilor;

- sunt centrate pe activitatea profesorului;

- sunt axate pe activitatea elevului;

- pun accentul pe predare;

- tind să deplaseze accentul pe învăţare, concomitent cu ridicarea exigenţelor faţă de

predare;

- elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii;

METODELE CLASICE
- elevul devine, deopotrivă, obiect şi subiect al actului de instruire şi educare, al propriei
sale formări;

METODELE MODERNE

- neglijează însuşirea metodelor de studiu personal; de muncă independentă;

- sunt subordonate principiului educaţiei permanente urmărind însuşirea unor tehnici de

muncă independentă, de autoinstruire continuă;

- sunt centrate pe cuvânt; sunt dominant comunicative, verbaliste şi livreşti;

- sunt centrate pe acţiune, pe cercetare; unei ştiinţe comunicate sau unei ştiinţe livreşti i
se preferă ştiinţa din experienţă dobândită prin explorare, experimentare, cercetare şi acţiune;

- sunt receptive şi pasive, bazate pe memorie şi reproducere;

- sunt preferate metodele active, participative; adică în locul unei cunoaşteri căpătate este
de dorit o cunoaştere cucerită prin efortul propriu;

- sunt orientate spre produs; prezintă ştiinţa ca o sumă de cunoştinţe finite;

- îşi îndreaptă atenţia spre proces; spre elaborările personale;

- sunt abstracte, orientate spre aspectul formal al realităţii; au prea puţin un caracter
aplicativ (menţin o legătură sporadică cu activitatea practică);

- pun accentul pe contactul direct cu problemele vieţii, ale muncii practice; sunt concrete,
cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental;

- impun o conducere rigidă a instrucţiei;

- încurajează munca independentă, iniţiativa, inventivitatea, creativitatea;

- impun un control formal;

- stimulează la elevi efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare;

- promovează competiţia;

- stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc;

- cad fie într-o individualizare excesivă, fie într-o socializare exagerată a învăţării;
- caută să îmbine armonios învăţarea individuală cu învăţarea socială; munca individuală
cu munca în echipă şi în colectiv;

- se bazează pe o motivaţie exterioară (extrinsecă) cu evidente elemente de reprimare, de

frică şi de constrângere;

- dezvoltă o motivaţie interioară (intrinsecă) ce izvorăşte din actul învăţării, din

satisfacţiile depăşiri dificultăţilor şi bucuria succeselor obţinute;

- întreţin relaţii rigide, autocratice, între profesor şi elevi;

- raporturile profesor-elev se apropie de condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele

psihologice ale tânărului în dezvoltare; promovează relaţii democratice, ce intensifică
aspectele integrative (de cooperare);

- conferă profesorului calitatea mai mult a unui purtător şi transmiţător de cunoştinţe;

- rezervă profesorului un rol de organizator al condiţiilor de învăţare, de îndrunător şi

animator, ce catalizează energiile celor care învaţă;

- disciplina învăţării este impusă prin constrângere.

- disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii.

Se consideră, totuşi, că unele metode “vechi” departe de a-şi fi relevat până în prezent marile
lor capacităţi informative şi formative sunt succeptibile de evoluţie; ele dispun încă de
numeroase resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui învăţământ modern, activ,
euristic şi intensiv, promotor al personalităţii plenare, ceea ce le va menţine viabile încă multă
vreme, probabil de aici înainte.

Astăzi însă, nu se mai poate acţiona exclusiv după modelele istoriceşte constituite, De aceea,
paralel cu acest efort de optimizare, şi nu de părăsire totală şi nejustificată a aşa-ziselor
metode “clasice” sau “tradiţionale”, atâta timp cât ele mai pot fi recuperate pentru nevoile
actuale, este necesar să se reînoiască şi mai mult spiritul predării, să se modernizeze întregul
sistem de metode şi de mijloace de învăţământ, făcând loc şi cu mai multă hotărâre unor noi
metode, mai eficiente, creaţie a epocii în care ne aflăm.
2. METODA ASALTULUI DE IDEI

BRAINSTORMING-UL – METODA ASALTULUI DE IDEI, iniţiată de către Alex. F.

Osborn, nu este practic o metodă didactică, ci o metodă de stimulare a creativităţii ce poate
apărea în discuţii, dezbateri, în general atunci când se urmăreşte formarea la elevi a unor
calităţi imaginative, creative şi chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate). Este
modalitatea complexă de a elabora în cadrul unui grup, în mod spontan şi în flux continuu
anumite idei, soluţii, noi şi originale necesare rezolvării unor probleme teoretice sau practice.
Principala sa caracteristică este separarea procesului de producere a ideilor de procesul de
valorizare, de evaluare a acestora. De aceea este numită şi METODA EVALUĂRII
AMÂNATE sau METODA MARELUI “DA”, deoarece pe moment este reţinută orice idee şi
nu se respinge nimic. Evaluarea propriu-zisă a soluţiilor se realizează după un anumit timp,
prin compararea şi selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe
operaţionale sau explicative, adecvate pentru problema pusă.

Brainstorming-ul se poate realiza pe grupe omogene sau eterogene, în primul caz fiind mai
puţin eficient în ceea ce priveşte originalitatea ideilor. Grupul poate reuni un număr de 5-12
persoane. Este bine ca între membrii grupului să nu existe antipatii sau ostilităţi.

Etapele de desfăşurare:

a) anunţarea temei (problemei) de rezolvat, a importanţei şi obiectivelor ei;

b) emiterea (elaborarea) de către participanţi a ideilor, formulelor, soluţiilor, etc. de

abordare sau rezolvare a temei (problemei), fără nici o restricţie;

c) încheierea şedinţei de asalt de idei, atunci când grupul de experţi consideră că s-a emis
un număr relativ suficient de date necesare rezolvării problemei pusă în discuţie;

d) evaluarea datelor şi stabilirea concluziilor (soluţiilor) de rezolvare a temei (problemei).

Condiţiile de realizare sunt:

a) şedinţa de asalt de idei se desfăşoară sub forma unei mese rotunde sau simpozion şi
este condusă de un grup de experţi;

b) la şedinţă participă un număr important de persoane, care au tangenţă sau chiar

cunoştinţe şi experienţă în domeniul temei (problemei) abordate;
c) şedinţa se desfăşoară în linişte, într-o atmosferă deschisă, propice creaţiei;

d) nu se admite intervenţia critică asupra ideilor, soluţiilor emise, evaluarea critică fiind
amânată după şedinţă (de aici, metoda se defineşte şi ca modalitate de creaţie cu evaluare
amânată); aceasta înlătură inhibiţia participanţilor şi dinamizează spiritul de iniţiativă şi
independenţă în elaborarea de idei, soluţii, etc. în număr cât mai mare şi originale;

e) ideile antevorbitorilor pot fi, însă, continuate, completate, combinate sau ameliorate de
către cei ce urmează la dezbateri;

f) când se constată că s-au diminuat intervenţiile şi se consideră că mai sunt necesare

idei, soluţii, variante etc. de abordare (rezolvare), grupul de experţi intervine spre a reanima
pe participanţi pentru elaborarea de noi idei, soluţii, variante de rezolvare;

g) înregistrările de date se pot face pe video-casete, benzi magnetice, etc. sau sub formă
de stenograme, fapt ce oferă posibilitatea reluării, prelucrării ideilor, soluţiilor, etc.;

h) după încheierea şedinţei se clasifică şi se ierarhizează valoric ideile, soluţiile,

variantele emise de participanţi în: foarte bune (strălucite) sau bune (valoroase) pentru
abordarea temei (problemei), dar care mai cer completări şi prelucrări, în utile rezolvării altor
teme (probleme) de pe agenda grupului de experţi şi în neutilizabile (nevaloroase), care se
elimină;

i) în timpul şedinţei participanţii pot folosi pentru emiterea ideilor, soluţiilor, -

demonstraţii, experimente, modelarea, studiul de caz, simularea, operaţiile logice – judecăţiile
şi raţionamentele.

Brainstorming-ul se foloseşte mai puţin în lecţiile obişnuite şi mai mult în cadrul unor lecţii de
sinteză cu caracter aplicativ sau în activităţile de cerc. O condiţie esenţială este necesitatea
cunoaşterii de către elevi a problematicii ce urmează să se discute în cadrul sesiunii de
brainstorming. Metoda se poate aborda pentru identificarea unor idei sau soluţii noi de
abordare a educaţiei muzicale în şcoală, în identificarea unor resurse proprii de autodotare a
cabinetului de muzică, în analiza valorii unor interpretări sau creaţii muzicale ale elevilor, în
identificarea unor idei şi soluţii cu privire la organizarea şi desfăşurarea unor spectacole
muzicale organizate cu elevii şcolii. Pornind de la audierea unei lucrări muzicale, învǎţǎtorul
poate cere elevilor să decodifice mesajul artistic şi să găsească un titlu sugestiv.

Practica la catedră a evidenţiat faptul că elevilor le vine destul de greu să se integreze rapid şi
eficient într-o asemenea activitate. Climatul pozitiv de lucru din care critica de orice tip este
complet eliminată este o situaţie nefamiliară elevilor noştri. Aş dori să menţionez şi alte
dezavantaje ale metodei: consumă o importantă cantitate de timp şi poate produce o inhibare a
elevilor ce au un ritm de crativitate mai scăzut.

3. SYNECTICA

SYNECTICA este o modalitate de creaţie în cadrul grupului ca urmare a unor analogii

eterogene (fără o legătură evidentă sau chiar fantastice). A fost elaborată de J.J.Gordon în anul
1961. Se pot distinge trei tipuri de analogii: analogia personală, analogia directă şi analogia
simbolică.

Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi elementele

problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorită unui control foarte rigid, al
unui comportament raţional excesiv.

Analogia directă se referă la comparaţia faptelor, ideilor, a descoperirilor ştiinţifice,

aparţinând a două domenii diferite dar în acelaşi timp foarte asemănătoare. De exemplu
asemănarea unei orgi cu o maşină de scris. Cadrul didactic poate solicita elevilor în orele de
educaţie muzicală realizarea unor analogii directe prezentând, de exemplu, o
electrocardiogramă, modele geografice ale unor forme de masivi muntoşi, desene familiare
copiilor care nu prezintă la prima vedere nici o legătură cu arta muzicii.

Pornind de la imaginile prezentate elevii trebuie să descopere anumite similitudini cu arta

sonoră în general sau cu anumite elemente muzicale care se pot reda prin acelaşi tip de
reprezentare. Se poate ajunge astfel la conturarea liniei melodice a unei inimi, a unui lanţ
muntos etc.

Analogia simbolică impune elevului renunţarea la simbolurile obişnuite şi crearea de noi

simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. În analogia simbolică
este vorba de utilizarea de imagini poetice şi simbolism, de înlocuirea obiectului printr-o
imagine, de comprimarea elementelor problemei într-un cuvânt sau frază.

Generarea de idei şi soluţii după metoda synectică implică următoarele etape:

- se prezintă problema ce urmează a fi soluţionată într-un mod original;

- se stabileşte elementul straniu în problematica abordată şi prin jocul liber al
imaginaţiei, straniul este transformat într-un fenomen familiar;

- problema este înţeleasă;

- intervin mecanismele operatorii (tipurile de analogii);

- familiarul este transformat în straniu, în sensul că elementele familiare din sfera

tematicii sunt transformate în contrariul lor,în anticonvenţionale;

- soluţiile găsite sunt evaluate şi se adoptă aceea ce corespunde cel mai bine unor criterii
stabilite în prealabil (estetice).

Metoda se aseamănă cu Brainstorming-ul în ceea ce priveşte desfăşurarea şedinţei de creaţie,

interpretare şi stabilire a concluziilor.

Se deosebeşte prin următoarele:

- dinamizează subconştientul şi inconştientul în actul de creaţie;

- analogiile eterogene, fantastice stimulează creaţia;

- admite evaluarea critică în timpul elaborării ideilor, fiind denumită şi METODA DE

EVALUARE IMEDIATĂ, fără să limiteze însă iniţiativa şi independenţa în creaţie.

În condiţiile evaluării critice imediate a ideilor, soluţiilor, elaborate, este nevoie ca profesorul
să asigure desfăşurarea unor dezbateri critice, colegiale, pentru a evita tensiunile negative şi
inhibiţia elevilor, pentru o atmosferă competitivă şi constructivă.

Prin synectică ne putem familiariza cu tot ce este neconvenţional în muzică, netradiţional sau
chiar antitradiţional, ne poate forma ca să la respingem ca necorespunzătoare toate
fenomenele muzicale, stilurile, acceptabile în prealabil ca pozitive şi invers.

4. REUNIUNEA “PHILLIPS 66”

Creată de către J. Donald Phillips, metoda deschide posibilităţi multiple de abordare în

practica şcolară. În funcţie de complexitatea subiectului luat în discuţie, a problemei de
rezolvat sau a cazului de analizat, cadrul didactic poate să împartă clasa de elevi în mai multe
grupe de discuţii pentru abordarea mai multor aspecte ale problemei date.
Metoda se poate aborda eficient în ciclul gimnazial, prin realizarea, de exemplu, a unor
sinteze la nivelul perioadelor istorice muzicale, având ca suport o bibliografie avansată în
prealabil de către profesor. Fiecare grup va surprinde aspecte importante legate fie de viaţa şi
creaţia compozitorilor reprezentativi, fie de genuri, forme, stil de creaţie etc. Metoda se poate
aborda şi în activitatea de analiză a unei creaţii muzicale pe mai multe componente, în funcţie
de anumite criterii precizate de profesor.

Pentru fiecare grup se desemnează un conducător de discuţii care supraveghează şi dirijează

dezbaterea, intervenind numai când se simte nevoia. După discutarea în grupe, conducătorul
de discuţii al fiecărei grupe raportează în faţa întregii clase asupra concluziilor sau soluţiilor
adoptate. În seama cadrului didactic rămâne ansamblarea concluziilor, iar dacă există puncte
de vedere diferite, el are sarcina să asigure, identificarea hotărârii optime şi să releve motivele
pentru care au fost respinse celelalte variante. Avantajele metodei: se asigură o participare
colectivă şi activă la rezolvarea cazului; dezavantaje: cadrul didactic nu poate participa la
discuţiile din fiecare grupă, în plus, este nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grupă să-şi
poată prezenta concluziile. Există de asemenea pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc
atunci când se lucrează în aceeaşi sală de clasă.

5. CONTROVERSA CREATIVĂ

Este o metodă apropiată reuniunii Phillips 66, dar prezintă unele caracteristici specifice,
nefiind centrată doar pe o problemă şi pe rezolvarea acesteia, ci şi pe regăsirea întregului prin
examinarea părţilor uneori contradictorii.

Metoda presupune divizarea clasei în microgrupuri care conţin patru persoane, fiecare
microgrup astfel constituit susţine cu fermitate o poziţie într-un caz controversat. Cadrul
didactic poate lansa, de exemplu, întrebarea: Ludvig van Beethoven este reprezentant al
clasicismului sau al romantismului muzical ? Cele două echipe se vor afla într-o evidentă
opoziţie şi concurenţă, ceea ce cultivă spiritul de competiţie, de implicare profundă şi
completă. Grupurile identifică avantajele şi dezavantajele propriei poziţii, speculând punctele
slabe ale echipei concurente.

Este bine ca elevii să exploreze anterior orei respective posibilităţile argumentative ale
propriei poziţii împreună cu grupul de colegi, pentru ca argumentele să fie bine conturate şi să
fie prezentate la oră în mod coerent de către conducătorul fiecărui grup. În timpul prezentării
fiecărei poziţii, ceilalţi colegi vor lua notiţe după care vor adresa întrebări. Cadrul didactic
poate opta pentru o inversare a poziţiei celor două grupe care vor argumenta acum poziţia
grupei iniţial opuse. După acest moment, grupele vor căuta împreună argumentele, avantajele
fiecărei poziţii încercând să ajungă la o perspectivă comună care să combine poziţiile
exprimate, într-o perspectivă unitară. Astfel elevii vor înţelege mai bine fiecare poziţie în
parte şi vor descoperi că adevărul nu este niciodată într-o singură parte, ci se dezvoltă
succesiv din mai multe perspective.

6. TEHNICA FOCUS-GRUP

Metoda utilizează potenţialul de învăţare şi producţia de idei în cadrul grupurilor şi constă

într-o discuţie focalizată, care furnizează un complex informaţional ca rezultat al unei
construcţii de grup. Focus grupul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului
complex de influenţare a opiniilor în cadrul grupului. Participanţii îşi pot modifica sau chiar
schimba total părerile până la finalul discuţiilor.

Poate avea un aport deosebit în dezvoltarea creativităţii de grup, atunci când elevii primesc de
exemplu ca sarcină redarea mesajului muzical al unei creaţii muzicale prezentate sub formă
de audiţie, prin intermediul unor creaţii literare în proză sau versuri sau prin intermediul
desenului.

Cadrul didactic trebuie să răspundă următoarelor cerinţe:

- să stabilească împreună cu elevii un set de reguli;

- să prezinte subiectul ce urmează a fi abordat;

- să ofere spre audiţie o lucrare muzicală, fără a oferi date suplimentare ce ar putea
influenţa elaborarea ideilor în cadrul grupului

- să insiste asupra faptului că nu există poziţii bune sau rele şi că o poziţie exprimată nu
este o replică la poziţia exprimată de altcineva, ci o idee nouă;

- să-şi precizeze propriul rol în sensul că nu va aduce contribuţii de substanţă la

desfăşurarea focus grupului.
Metoda pune un accent deosebit de important pe interacţiunea dintre grupuri, care va
determina în ultimă instanţă succesul realizării sarcinii. Elevii vor prezenta în final propriile
creaţii de grup, acestea fiind supuse analizei şi aprecierii colective. Se va ajunge în final la o
poziţie unitară cu privire la natura mesajului muzical şi a stării afective predominante,
percepute la nivelul întregii clase.

Activitatea de grup ridică unele probleme în ceea ce priveşte participarea completă şi activă a
tuturor elevilor ce compun grupul. Dacă această condiţie nu se îndeplineşte, ne putem trezi în
situaţia paradoxală a unei metode ce consumă mult timp şi care nu depăşeşte prea mult
eficienţa metodelor expozitive.

7. DISCUŢIA PANEL

Metoda constă în utilizarea unui grup restrâns de elevi, elevi cu aptitudini muzicale şi o
pregătire teoretică superioară, un eşantion reprezentativ la nivelul clasei, în vederea studierii
unei probleme, în timp ce colegii lor ascultă în tăcere, intervenind prin mesaje scrise. Cei
cinci, şase elevi ce alcătuiesc “panelul” se aşează în jurul catedrei sau al unei mese, iar ceilalţi
elevi în semicerc în spatele grupului, alcătuind auditoriul. Elevii care asistă primesc foi mici
de hârtie pe care vor nota întrebări, impresii, sugestii, informaţii suplimentare etc., acestea
constituind mesajele lor către grupul “panel”. Mesajele vor fi preluate de către un elev care le
va înainta învǎţǎtorului şi care le va adresa grupului atunci când discuţia o permite. La sfârşit,
învǎţǎtorul va încerca să facă o sinteză a discuţiilor purtate.

Discuţia panel valorifică competenţele unor persoane dintr-o colectivitate dată, respectiv
elevii cu aptitudini muzicale, stimulând participarea, din umbră, a tuturor participanţilor. Se
poate porni de la un solfegiu solicitând elevilor prin întrebări să vină cu modificări sau
interpretări, ajungându-se în final chiar la transformarea radicală a acestuia. Învǎţǎtorul poate
adresa întrebări de tipul: cum ar putea fi modificat?; ce schimbări putem opera?; să-i mărim
dimensiunea?; să-l micşorăm?; să divizăm valorile?; să le augmentăm?; să schimbăm
ordinea de derulare a măsurilor?; să combinăm altfel măsurile?; fragmentele?; ce să
înlocuim?; ce idei sugerează?; să identificăm un titlu sugestiv pentru creaţia dată?; să găsim
un text?; să îi schimbăm tempoul şi nuanţele?; să identificăm alte posibilităţi de interpretare?
Nu sunt un îndemn la plagiat sau contrafacere. Este o activitate de creaţie în care elevii se
inspiră din ceea ce au creat alţii.

Important este că rezultă un act creativ, un produs inedit, creaţie a imaginaţiei elevilor. Se
poate realiza la final o paralelă între creaţia iniţială şi cea rezultată în urma activităţii elevilor.

8. TEHNICA ACVARIULUI (FISHBOWL)

Această tehnică presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune

didactică. Îvǎţǎtorul va aşeza scaunele din clasă în două cercuri, unul din cercuri incluzându-l
pe celălalt. Această dispunere se va realiza înainte ca elevii să intre în încăpere. Ei îşi vor
alege după preferinţe, un loc într-unul dintre aceste cercuri. Cei din cercul interior au la
dispoziţie 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată. Tema discuţiei poate fi dată
dinaine elevilor pentru ca aceştia să-şi concretizeze ideile cu privire la problema ridicată.

Învǎţǎtorul va stabili câteva reguli de bază:

- ideile vor fi susţinute prin argumentare;

- în acord cu antevorbitorul se pot aduce argumente suplimentare;

- în dezacord cu acesta trebuie să prezint argumente care să-mi susţină poziţia;

- necesitatea unei comunicări utile, plăcute şi eficiente.

În timpul discuţiei care are loc în cercul din interior, elevii din cercul exterior fac obserervaţii
pe marginea activităţii desfăşurate de colegii lor, pe nişte fişe de observare întocmite în
prealabil de către cadrul didactic, special în acest scop. Elevii vor nota modul şi gradul de
contribuţie a celor din cercul interior la soluţionarea problemei, tipuri de reacţii, amploarea
acestora, modul în care fiecare a încurajat contribuţia celorlalţi, tipul de concluzionare etc.
După ce aceştia şi-au expus observaţiile, urmează schimbarea locurilor, cei care s-au situat în
cercul exterior trec în cercul interior şi invers. Fiecare grup este pe rând, în ipostaza de
observator, dar şi în cea de observat.

Activitatea poate fi condusă în aşa fel încât elevii să se afle pe rând în ipostaza de interpreţi
sau de auditoriu, în această ultimă ipostază elevii putând observa şi analiza interpretarea
muzicală a colegilor din mai multe puncte de vedere: ţinută, emisie vocală, dicţie, respiraţie,
corectitudinea interpretării din punct de vedere al liniei ritmico-melodice, expresivitate,
gestică etc., aceste observaţii fiind deosebit de utile în vederea corectării unor deprinderi
greşite de cânt, în vederea ameliorării interpretării în general.

Rolurile cadrului didactic pot să îmbrace un evantai extrem de mare de forme: învǎţǎtor-
observator, învǎţǎtor-participant, învǎţǎtorul -consultant, învǎţǎtor-arbitru, învǎţǎtor-
supraveghetor etc. şi de aici apar nenumărate variaţii ale tehnicii fishbowl.

9. METODA REZOLVĂRII CREATIVE DE PROBLEME

Cel care a definit fundamentele importanţei imaginaţiei şi creativităţii în rezolvarea de

probleme a fost Alex. F.Osborn. Iniţial, el a găsit două principii primordiale şi anume:

- amânarea evaluării care pune accentul pe nevoia de a separa procesul de generare a

ideilor de cel de evaluare a acestora;

- principiul “cantitatea hrăneşte calitatea”, conform căruia, cu cât sunt mai multe idei
adunate, cu atât creşte probabilitatea de a fi găsite idei mai bune.

Învǎţǎtorul poate opta pentru abordarea acestei metode, atunci când vizează dezvoltarea
creativităţii muzicale a elevilor, solicitând de exemplu, crearea unei lucrări muzicale, pornind
de la anumite fragmente ritmico-melodice oferite de acesta sau create de elevi, fragmente ce
se cer ansamblate într-un întreg. Creaţia muzicală a elevilor va fi interpretată şi analizată după
anumite criterii stabilite în prealabil de către învǎţǎtor.

Metoda poate fi utilizată şi în predarea unor noi conţinuturi, datorită caracterului concentric
de eşalonare a conţinuturilor educaţiei muzicale, care reia anumite teme de studiu din anii
anteriori sau se bazează pe ele, întregindu-le, continuându-le, aprofundându-le. În această
manieră se pot aborda diverse teme de studiu, cum ar fi: semnele de notaţie muzicală ale
principalelor elemente de limbaj muzical, elementele de ritmică şi metrică muzicală etc. Se
vizează de fapt, evitarea predării unor cunoştinţe pe care elevii deja le deţin (acest fapt fiind
obositor, monoton, plictisitor), urmărindu-se doar reactualizarea şi completarea acestora cu
noi date.
Învǎţǎtorul va trebui să organizeze clasa în grupuri alcătuite din şase elevi, care se pot grupa şi
după propria dorinţă, explicându-se însă importanţa omogenităţii şi coeziunii grupului.

La nivelul fiecărui grup se pot stabili pentru fiecare elev anumite funcţii:

1. Lider – cel care se bucură de cea mai mare apreciere în grupul respectiv; este ales în
mod democratic de membrii componenţi şi i se respectă decizia în cazul în care apar opinii
contradictorii în timpul activităţii. Calităţi: capacităţi muzicale deosebite, personalitate
puternică, capacitate de analiză şi sinteză;

2. Secretar – cel care se asigură că grupul are toate materialele necesare desfăşurării
activităţii (hârtie, instrumente de scris, bibliografie, alte materiale). Calităţi: spirit de
organizare;

3. Scrib – cel care consemnează cunoştinţele, opiniile… Calităţi: scris lizibil, rapid, cu
abrevieri;

4. Timer – cel care cronometrează, dozează şi anunţă scurgerea timpului. Calităţi: să deţină
un ceas, să ştie să aprecieze şi să dozeze timpul acordat activităţii;

5. Animator – cel care, mai ales prin exemplul personal, antrenează pe toţi membrii
grupului. Calităţi: spirit energic, stimulator;

6. Raportor – cel care la sfârşitul activităţii va trebui să prezinte lucrarea, concluziile,

deciziile grupului. Calităţi: deprinderi corecte de cânt, interpretare expresivă, dicţie bună.

În procesul de rezolvare creativă a problemelor, se parcurg şase faze importante şi anume:

· descoperirea “dezordinii”

· descoperirea datelor;

· descoperirea problemelor;

· descoperirea ideilor;

· descoperirea soluţiilor;

· descoperirea acceptării.

Descoperirea “dezordinii” este o primă etapă, în care învǎţǎtorul prezintă tema ce urmează a fi
abordată iar elevii acceptă provocarea. În acest moment se evită tendinţa naturală de a emite
soluţii din start. Această tendinţă este unul dintre principalii factori inhibitori în ceea ce
priveşte creativitatea elevilor la activitate. Centrarea prematură pe soluţii lipseşte elevul de
viziunea întregului şi poate duce la emiterea unui evantai de idei sărac din punct de vedere
cantitativ şi calitativ.

Descoperirea datelor este o etapă ce presupune acumularea unor informaţii iniţiale-elemente

din experienţa personală a elevilor, impresii care se compun din ipoteze intuitive, bănuieli şi
noţiuni vagi. Elevii inventariază cunoştintele legate de problema supusă atenţiei, notând ce
cunosc şi ce trebuie sau ar dori să cunoască în legătură cu tema dată.

Descoperirea problemei este cea mai dificilă etapă în cadrul metodei de rezolvare creativă de
probleme. Elevii identifică situaţia problematică.

Descoperirea ideii se poate sprijinii pe logică, elevii aşezaţi în semicerc emit în flux continu
idei de rezolvare a problemei de creativitate. Ideile se vor nota pe un flipchart cu markerul,
numerotate, pentru a se putea face uşor referiri la acestea în timpul activităţii.

Descoperirea soluţiei presupune mai multe etape:

- compararea mai multor alternative;

- determinarea punctelor tari şi punctelor slabe ale ideilor;

- selectarea şi deciderea asupra celor mai promiţătoare posibilităţi etc.

Învǎţǎtorul poate interveni acum, în cazul predării unor noi cunoştinţe, prin înaintarea unor
fişe ce conţin datele necesare aprofundării temei de studiu.

Descoperirea acceptării este ultima etapă care include ansamblarea elementelor într-un tot şi
verificarea rezultatului obţinut. Acesta va identifica împreună cu elevii anumite criterii de
evaluare a soluţiilor oferite.

10. CONCASAREA

Prin concasare se înţelege fragmentarea sau “spargerea” problemei, în scopul căutării unor
utilizări noi, combinări etc., adică printr-o tehnică aparent distructivă se realizează un act
creativ.
Este o metodă analitică ca se bazează în principal pe liste şi presupune disecarea problemei de
rezolvat în toate componentele sale, considerarea ei din toate unghiurile posibile, pentru ca
apoi să se abordeze pe rând fiecare criteriu de analiză în parte. Listele sunt un instrument ce
orientează efortul imaginativ şi ajută la cuprinderea unui număr cât mai mare de aspecte. Ele
pot fi utilizate în toate fazele cercetării: găsirea unei probleme, stimularea imaginaţiei pentru
emiterea de soluţii posibile, aplicarea în practică. Important este ca la întocmirea listei să se
noteze cât mai multe elemente ale subiectului în discuţie.

În muzică se poate aborda prin fragmentarea unei creaţii muzicale şi reasamblarea acesteia
într-o altă variantă. Se poate utiliza, de exemplu, la studiul formelor muzicale. Elevii pot
ajunge, la noi forme de organizare a materialului sonor, în funcţie de anumite criterii stabilite
în prealabil de către învǎţǎtor, valoarea estetică a acestora fiind determinată da capacităţile lor
muzicale în general şi a celor creative în special.

Această activitate aparent lipsită de respect faţă de creaţia în sine ajută la flexibilizarea
personalităţii creatoare, la dezvoltarea originalităţii în gândire, a discernământului dintre
convenţional şi neconvenţional, a spiritului critic de specialitate. Pornind de la elementele
unei creaţii acum fărâmiţate, elevul edifică o nouă construcţie de pe poziţia creatorului
muzical.

11. METODA “6-3-5”

Este o metodă de creativitate de grup. Cifra 6 indică numărul de membri ai grupului. Fiecare
persoană împarte o coală de hârtie în trei coloane. Învǎţǎtorul anunţă problema şi fiecare din
cei 6 notează trei idei pentru rezolvarea acesteia, în cele trei coloane. În etapa următoare
fiecare participant transmite colegului din dreapta foaia sa şi în acelaşi timp o primeşte pe cea
a colegului din stânga. Fiecare reia cele trei idei emise iniţial şi le completează, le
îmbunătăţeşte, le precizează diferite amănunte, le modifică sau îşi scrie părerea sa despre ele.
Urmează o nouă deplasare a foilor, până când ideile iniţiale au trecut pe la toţi ceilalţi cinci
membri ai grupului. Învǎţǎtorul strânge foile, după care urmează o discuţie pe marginea
activităţii desfăşurate.
Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că primele trei idei ale celor şase elevi sunt prelucrate de alte
cinci persoane. Metoda valorifică experienţe şi puncte de vedere diferite în scopul identificării
soluţiei optime la tema prezentată.

Cadrul didactic poate oferi elevilor un anumit material muzical (valori de note, pauze,
înălţimi, scheme figurative pentru desfăşurarea duratelor sau a liniei discursului melodic),
peicizând date cu privire la sonoritate, caracter etc. (trei variante), solicitând elevilor implicaţi
să creeze trei discursuri muzicale reduse ca dimensiune, în concordanţă cu cerinţele enunţate.

Producţiile muzicale iniţiale ale elevilor vor fi supuse unui proces de prelucrare de către
colegi, rezultatul final constituind deci, o creaţie muzicală de grup.

Metodele moderne au un aport deosebit în dezvoltarea creativităţii elevilor. Pentru a influenţa,

antrena şi cultiva abilităţile creative ale elevilor se cer respectate unele cerinţe specifice
învăţării creative:

- învǎţǎtorul să insufle elevilor – prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul său
de gândire, prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi – o atitudine şi un stil de gândire
creator, liber, independent;

- să stimuleze, orienteze şi să incite gândirea elevilor spre nou, spre neexplorat;

- să asigure o atmosferă permisivă care să ofere elevilor acel climat optim pentru
manifestarea liberă, spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiunea, aprecierea critică
imediată;

- să direcţioneze potenţialul creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele
mai mari de manifestare eficientă, de realizare efectivă;

- să cultive încrederea în sine, să încurajeze efortul creator al elevilor încă de la primele

lor manifestări;

- să activeze permanent gândirea care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce

produce satisfacţie, contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă, la formarea abilităţii de a
aborda problemele întreprinzător şi dinamic.

Utilizarea acestor metode şi tehnici nu trebuie făcută însă în lipsa unor combinări şi
armonizări cu metodele aşa-numite tradiţionale deoarece, după cum se poate observa,
avantajele şi dezavantajele lor sunt complementare.
Imaginea secolului XXI este încă neclară; se pot concretiza însă două tendinţe majore:

- centrarea pe elev, pe nevoile acestuia, elevul fiind un partener al nostru în propria

formare;

- folosirea unor tehnici moderne şi a unei palete de metode foarte variată care să acopere
cât mai bine întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa
şi creatorul de resurse pentru anii viitori.