Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ

Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Unitatea de învăţare 2

Comunicarea educațională

Cuprins
Pagina
2.1. Introducere ............................................................................................. 1
2.2. Obiective ................................................................................................ 1
2.3. Subiecte de studiu …………………………………………..……………………2
2.3.1. Mecanismul comunicării educaționale ............................................ 2
2.3.2. Teorii ale comunicării . …………………………………………………3
2.3.3. Fazele comunicării didactice ……………………………………………10
2.4. Rezumat ................................................................................................ 12
2.5. Test de autoevaluare ............................................................................. 12
2.6. Concluzii ................................................................................................ 12
2.7. Bibliografie obligatorie ............................................................................ 12

2.1. Introducere

În această unitate de învăţare sunt prezentate informaţii privind

mecanismul comunicării didactice, diferite teorii ale comunicării și
implicațiile psihopedagogice ale fazelor comunicării didactice.

Cunoştinţe preliminare: comunicare, tipuri de comunicare

Resurse necesare şi recomandări de studiu: resursele de la

bibliografia obligatorie; instrumente de scris, calculator şi acces
la internet

Durata de învăţare: 360 de minute

2.2. Obiective

Obiectivul specific: Studenţii să cunoască evoluţia şi rolul comunicării în

cadrul educației

Obiectivele operaţionale
După parcurgerea conţinutului, toţi studenţii vor putea să:
 Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

 enunţe principalele componente ale mecanismului comunicării

didactice;
 arate principalele faze ale comunicării didactice;
 prezinte principalele teorii ale comunicării.

1.3. Subiecte de studiu

2.3.1. Mecanismul comunicării didactice

Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine

comunicarea educaţională deoarece rolul profesorului nu este numai acela
de a deţine cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psiho-pedagogice, ci şi
de a transmite aceste cunoştinţe, într-un limbaj specific, elevilor cărora se
adresează. Având la bază limbajul, ca şi proces psihic superior,
comunicarea educaţională îşi propune transferul de informaţii de la
profesor la elev, dar şi asigurarea feedback-ului de la elev la profesor.
Văzută astfel, comunicarea didactică este rezultatul activităţii a cinci
componente distincte:
1. Emiţătorul: care este profesorul ce are rolul de a transmite
informaţia, sub forma unui semnal către receptor;
2. Receptorul: care este format din clasa de elevi ce trebuie să-şi
însuşească informaţia primită.
3. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe, mesajul transmis
de emiţător receptorului. Locul central în cadrul mesajului îl
deţine limbajul, care trebuie să fie adecvat contextului în care are
loc comunicarea;
4. Feedback-ul: care confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de
către receptor a informaţiei comunicate şi care, totodată, ajută
emiţătorul să-şi realizeze activitatea de transmitere a
informaţiilor.
5. Feedback-ul invers: care confirmă receptorului validitatea
informaţiilor primite şi este specific doar activităţii didactice de
predare-învăţare.
Schematic mecanismul comunicării didactice arată astfel:

2
 Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Feedback

E R
Feedback invers

Mesaj

În cadrul acestui mecanism două aspecte sunt problematice şi asupra

lor trebuie să insistăm. Mai întâi profesorul care are rolul de a pregăti
comunicarea didactică şi de a o face posibilă în condiţiile în care
receptorul este mereu diferit, apoi limbajul care face posibilă
comunicarea didactică, dar care poate, în acelaşi timp, să împiedice sau să
denatureze această comunicare.

2.3.2. Teorii ale comunicării

A) G.Frege1 (1848 – 1925) Deşi preocupat de fundamentarea

logică a matematicii încă de la primele scrieri: "Scrierea conceptuală
- o limbă formală a gândirii pure construită după modelul celei
aritmetice"(1879), "Fundamentele aritmeticii"(1884), "Legile
fundamentale ale aritmeticii" (1893), Gottlob Frege (1848-1925) a
avut timpul necesar pentru a se ocupa şi de analiza logică a
propoziţiilor şi demonstraţiilor matematice în "Funcţie şi
concept"(1891), “Asupra conceptului şi obiectului” (1892) şi "Sens şi
semnificaţie” (1892).
Analiza logică a propoziţiilor este discutată în lucrarea de mică
întindere "Sens şi semnificaţie" apărută în 1892. Lucrarea pleacă de la
premisa că "putem asocia unui semn nu numai desemnatul, pe care îl vom
numi semnificaţia lui, ci şi ceea ce eu înţeleg prin sensul semnului, adică
modul în care este dat obiectul" 2. Distincţia aceasta iasă mai clar în

1
teoriile lui Frege, Russell şi Wittgenstein vor fi prezentate pe larg în
volumul Logica şi cunoaştere în opera lui B. Russell
2
G. Frege "Sens şi semnificaţie” în "Logică şi Filosofie" Editura Politică,
Bucureşti 1966, pag. 55

3
 Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

evidenţă în cazul exemplului precizat de Frege. Astfel expresiile

"Luceafărul de seară" şi "Luceafărul de dimineaţă" au aceeaşi
semnificaţie dar sens diferit. Au aceeaşi semnificaţie pentru că se referă
la un singur obiect, respectiv planeta Venus.
Distincţia este foarte clară şi ea trebuie înţeleasă pentru că tot
demersul pe care îl face Frege în această lucrare are la bază această
distincţie. Astfel, prin nume se înţelege "forma sonoră sau configuraţia
grafică sub care apare expresia respectivă într-o anumită limbă". Iar
numele are - după cum am mai menţionat - un sens: "ceva prin care
obiectul poate fi desprins şi propus atenţiei noastre"; şi o semnificaţie:
"un obiect de o speţă oarecare, nu neapărat perceptibil". 3
Conform teoriei lui Frege, pentru a avea o comunicare corectă,
trebuie ca Emiţătorul şi Receptorul să folosească acelaşi cod, aceeaşi
semnificaţie în cazul unui semn.
B) B.Russell (1872-1970) Deşi este cunoscut în filosofie în
special datorită lucrării scrise împreună cu A.N. Whitehead şi intitulată
“Principia Mathematica” (1910-1913), Bertrand Russell (1872-1970) a
avut şi alte preocupări importante. Astfel, chiar el mărturisea că “primul
meu succes a fost teoria descripţiilor” 4, teorie apărută in articolul “On
denoting” publicat în primăvara anului 1905 în revista “Mind” şi care a
fost considerat “principala mea contribuţie în logică” 5.
În cele ce urmează voi prezenta acest articol şi de această teorie a
descripţiilor cu menţiunea că Russell traduce termenii germani Sinn şi
Bedentung nu prin sens şi semnificaţie cum făcea Frege ci prin
semnificaţie şi denumire sau descripţie. De aceea accentul se pune pe
denumire şi demersul principal vizează descripţiile.
Descripţiile sunt “acele expresii care descriu unul sau mai mulţi
indivizi sau obiecte şi au forma <<acel x care …>> sau <<acei x-i care
…>> ”6. Continuând demersul, Russell spune ca descripţia de forma
<<acel x care …>> este o descripţie definită deoarece se referă la un
singur individ sau obiect care se numeşte denotat sau descript; in timp ce,
descripţia de forma <<acei x-i care …>> este o descripţie indefinită
deoarece se referă la mai mulţi indivizi sau mai multe obiecte. La rândul
lor descripţiile indefinite sunt de două feluri: 1) proprii: dacă le

3
M. Balaiş - curs de "Logică simbolică" la Universitatea Babeş Bolyai Cluj
Napoca , vol. I, pag. 4-5
4
B. Russell, “Principia Mathematica: aspecte filosofice” în “Logică şi
filosofie”, Ed. Politică, Bucureşti 1966 pag. 85
5
idem 16 pag. 92
6
conf. M. Balaiş, curs de “Logică simbolică”, vol. II, pag. 28

4
 Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

corespunde un obiect sau denotat real; 2) improprii: dacă denotatul lor

este vid.
În cazul comunicării utilizarea descripţiilor ar trebui limitată,
deoarece Emiţătorul şi Receptorul ar putea să se refere la denotări diferite
ale unei descripţii, ceea ce ar genera confuzie.
C) L. Wittgenstein (1889-1951) În lucrarea din 1921 “Tractatus
Logico-Philosophicus” Wittgenstein încearcă să rezolve problemele
filosofiei, rezolvare care se poate face doar pe baza limbajului nostru.
Doar atunci când vom afla cum funcţionează limbajul vom putea înţelege
şi rezolva problemele pe care şi le pune filosofia. Dincolo de faptul că
lucrarea este scrisă într-o formă simplă, cuprinzând teze şi remarci asupra
acestor teze; dincolo de faptul că este o lucrare de mici dimensiuni,
această ascunde o multitudine de probleme care se cer a fi analizate şi
aceste probleme sunt :
1. Structura limbajului şi structura lumii;
2. Legătura dintre limbaj şi lume;
3. Limitele lumii sunt aceleaşi ca şi limitele limbajului?
4. Rămâne ceva în afara limitelor lumii ?
Această teorie susţine că limbajul facilitează comunicarea, dar
limbajul înţeles ca elaborare de fraze complexe şi nu drept o simplă
înşiruire de nume.
D) U. Eco în cartea sa “Şase plimbări prin pădurea narativă”,
semiologul italian Umberto Eco susţine ideea că fiecare om se plimbă pe
tărâmul lecturii ca într-o pădure. Dar, aşa cum într-o pădure avem nevoie
de indicaţii pentru a nu ne rătăci, şi într-o operă literară avem nevoie de
indicaţii pentru a o înţelege mai bine. Plecând de la această idee el spune
că fiecare autor dă o serie de indicaţii pentru a i se înţelege textul, cu alte
cuvinte el îşi creează un Cititor Model. La rândul său, Cititorul ştie ce
caută într-o lucrare şi de aceea şi el are o părere despre Autorul Model.
Cu alte cuvinte trebuie să facem distincţia între Cititor Model şi
Cititor Empiric, precum şi între Autorul Model şi Autorul Empiric.
“Cititorul empiric suntem noi, aceştia, eu, dumneavoastră, oricine
altcineva, atunci când citim un text. Cititorul empiric poate citi în multe
feluri, şi nu există nici o lege care să-i impună cum anume să citească,
pentru că adesea foloseşte textul ca pe un ambalaj pentru propriile-i
pasiuni, care pot proveni din exteriorul textului, sau pe care textul i le
poate stârni în mod întâmplător” (– pagina 15.)
Cu alte cuvinte, orice persoană care citeşte o carte devine Cititor
Empiric. Problema este însă următoarea: noi în calitate de profesori ar
trebui sa depăşim stadiul de Cititori Empirici şi să devenim nişte Cititori
Model pentru a înţelege foarte bine operele literare, filosofice, religioase
pe care le predăm la clasă.

5
 Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Şi cum putem deveni Cititori Model? Eco ne spune ca Cititorul Model

trebuie să aibă doua calităţi: să fie Tenace şi Obedient. În acest fel putem
deveni Cititori Model nu doar pentru textele literare, ci şi pentru Mersul
Trenurilor. (pagina 26)
Pentru a înţelege cât mai bine un text este nevoie de o cooperare cu
acesta, de a pătrunde în interior şi a descoperi ceea ce autorul vrea ca noi
să descoperim. Este nevoie de o apropiere de autor, de a ne identifica pe
cât posibil cu autorul. Noi în calitate de profesori ar trebui să fim avocaţii
Autorului, adică să explicăm elevilor ce a vrut acesta să facă.
Pentru a înţelege cât mai bine un text este nevoie de o cooperare cu
acesta, de a pătrunde în interior şi de a descoperi ceea ce autorul vrea ca
noi să descoperim. Este nevoie de o apropiere de autor, de a ne identifica
pe cât posibil cu autorul.Noi în calitate de profesori ar trebui să fim
avocaţii Autorului, adică să explicăm elevilor ce a vrut acesta să facă.
E) M. Heidegger Se ocupă de o problemă aparte a activităţii de
comunicare educaţională şi anume structura întrebării. Vorbind despre
întrebare, filosoful german contemporan M. Heidegger spunea că aceasta
are mai multe părţi. Astfel o întrebare are întotdeauna 4 termeni.
(a) Ceea ce se numeşte das GEFRAGTE (termenul vizat prin
întrebare)
(b) Ceea ce se numeşte das BEFRAGTE (termenul căruia i se
adresează întrebarea)
(c) Ceea ce se numeşte das ERFRAGTE (termenul răspuns al
întrebării)
(d) Ceea ce se numeşte der FRAGTE (cel care pune întrebarea).
Cu alte cuvinte o întrebare trebuie sa conţină (ceea ce ştiam şi până
acum), atât termenul vizat prin întrebare cât şi termenul răspuns al
întrebării. Ceea ce introduce în plus Heidegger este faptul că o întrebare
trebuie să îl cuprindă atât pe cel care pune întrebarea cât şi pe cel căruia i
se adresează întrebarea. Cu alte cuvinte o întrebare trebuie sa cuprindă
atât profesorul cât şi elevul. Se pare că – în cazul nostru – această relaţie
Profesor - Elev este baza actului de cunoaştere.
Noi în calitate de profesori trebuie să ştim cum punem o întrebare pentru
a antrena elevii într-o discuţie.
F) J. F. Lyotard În lucrarea „Condiţia postmodernă” filosoful francez J.
F. Lyotard îşi propune – ca ipoteză de lucru – studierea câmpului
cunoaşterii, ca mediu al soluţionării statutului cunoaşterii. Pentru
îndeplinirea acestei sarcini, Lyotard avea nevoie de o metodă de cercetare
şi investigare, el adoptând metoda jocurilor de limbaj teoretizată de
Wittgenstein şi preluată de Peirce şi Morris.
Filosoful francez teoretizează două distincţii fundamentale:

6
 Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

- pe de o parte: distincţia destinatar – destinator – referent, unde

destinatorul este cel care face enunţul; destinatarul este cel care
recepţionează enunţul, iar referentul este faptul la care se referă enunţul;
- pe de altă parte: distincţia enunţ denotativ – enunţ performativ –
prescripţii, unde propoziţia „Universitatea este bolnavă.” este un enunţ
denotativ deoarece enunţă un predicat care se aplică subiectului în cauză;
propoziţia „Universitatea este deschisă.” este un enunţ performativ
deoarece acţiunea coincide cu enunţul propoziţiei; propoziţia „Daţi
fonduri universităţii.” este o prescripţie deoarece se aşteaptă efectuarea
acţiunii enunţate.
Tributar lui Wittgenstein, Lyotard numeşte toate aceste enunţuri
jocuri de limbaj, subliniând faptul că Wittgenstein „ vrea să spună prin
acest termen că fiecare din diferitele categorii de enunţuri trebuie să poată
fi determinată cu ajutorul unei reguli care îi specifică proprietăţile şi
modul de întrebuinţare, la fel cum jocul de şah se defineşte printr-un grup
de reguli care determină proprietăţile pieselor sau maniera convenabilă de
a le mişca.”7
La teoria lui Wittgenstein, Lyotard adaugă propriile sale observaţii la
jocurile de limbaj:
1. Regulile jocurilor de limbaj nu se legitimează prin ele însele, aşa
cum ar fi normal, ci ţin de contractul direct existent între jucători;
2. Regulile trebuie să existe cu necesitate deoarece „în lipsa regulilor
nu există joc”, ceea ce înseamnă că modificarea unei reguli duce la
modificarea sau chiar anularea jocului.
3. Toate enunţurile existente între jucători pe parcursul jocului trebuie
considerate modificări în joc, deci, chiar schimbări ale regulilor jocului.
Concluzionând, putem spune că jocurile de limbaj apar în toate
tipurile de comunicare, ceea ce înseamnă că ele sunt prezente şi în cadrul
activităţii de comunicare didactică. Pentru ca aceste jocuri de limbaj să nu
îngreuneze activitatea de comunicare didactică, este bine ca regulile
precizate de Lyotard să fie cunoscute atât de profesor, cât şi de elevi,
adică atât de emiţătorul cât şi de receptorul comunicării.
G) R. Barthes O teorie similară celei a lui U. Eco întâlnim la R.
Barthes în lucrarea „Plăcerea textului”. Autorul pleacă de la premisa
conform căreia lectura unui text se poate face având la bază o motivaţie
interioară sau una exterioară, altfel spus un text poate fi citit din plăcere
sau din constrângere. Deoarece nu recunoaşte merite lecturii din
constrângere, Barthes se preocupă de lectura de plăcere a unui text,
lectură ce poate provoca o simplă plăcere sau o desfătare.

7
Lyotard, J. F. „Condiţia postmodernă” Editura Babel, Bucureşti 1993,
pag.28-29

7
 Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

„Plăcerea nu e altceva decât o măruntă desfătare? Desfătarea nu e

decât o plăcere extremă? Plăcerea nu e decât o desfătare slăbită, acceptată
şi de viaţă printr-o înşiruire de împăcări? Desfătarea nu este altceva decât
o plăcere brutală, imediată (fără mijlocire)? De răspuns (da sau nu)
depinde chipul în care vom povesti istoria modernităţii noastre. Căci dacă
spun că între plăcere şi desfătare nu există decât o diferenţă de grad, spun
şi că istoria e pacificată: textul de desfătare nu este decât dezvoltarea
logică, organică, istorică a textului de plăcere, avangarda nu este
niciodată decât forma progresivă, emancipată a culturii trecute.” 8
De fapt diferenţa dintre textul de plăcere şi textul de desfătare este
evidentă, şi ea constă în faptul că textul de desfătare produce o schimbare
de paradigmă, schimbare care se realizează prin intermediul limbajului.
Aceasta înseamnă că următoarea problemă ce trebuie lămurită este: cum
poate un text realizat prin intermediul limbajului, să fie dincolo de limbaj,
adică să treacă în metalimbaj? Răspunsul lui Barthes este conturat pe trei
niveluri:
- întâi: textul este text deoarece lichidează existenţa meta-
limbajului;
- apoi: textul respectă principiul logic al non-contradicţiei,
ceea ce înseamnă că textul distruge „propria categorie
discursivă, referinţa sa sociolingvistică”;
- mai apoi: textul vizează (şi analizează critic) însăşi
structura limbii, pe care, de ce nu, poate să o distrugă.
Soluţia lui R. Barthes seamănă cu soluţia lui U. Eco deoarece, aşa
cum Eco propunea profesorului saltul de la nivelul de cititor Empiric la
nivelul de cititor Model, R. Barthes propune profesorului trecerea de la
textul de plăcere la textul de desfătare, deoarece rolul profesorului este
acela de a schimba paradigme, atât pentru sine, cât, mai ales, pentru elev.
Sfatul final al lui Barthes este : să devenim nişte cititori aristocratici,
adică nişte cititori care nu devorează, nu înfulecă ci pasc mărunt pentru a
găsi adevăratul sens al lecturii. ( op. cit. pag. 21)
H) G. Vattimo În lucrarea „Societatea transparentă” filosoful
italian G. Vattimo pune problema raportului existent între ştiinţele
umaniste şi, aşa numita, societate a comunicării. Chiar dacă cele două
noţiuni nu pot fi definite, ele rămânând indeterminate, raportul dintre ele
„e mai strâns şi mai organic decât s-ar crede în general. Dacă în fond e
adevărat în general că ştiinţele, în forma lor modernă de ştiinţe
experimentale şi tehnice, îşi constituie obiectul lor în loc să mai exploreze
un real deja constituit şi ordonat, aceasta e valabil într-un mod cu totul

8
Barthes, R. „Plăcerea textului” Editura Echinox, Cluj Napoca 1994,pag
32-33

8
 Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

special pentru ştiinţele umaniste. Acestea nu sunt un mod nou de a aborda

un fenomen extern, omul şi instituţiile lui, dat dintotdeauna; ci au fost
făcute posibile, în metodele lor şi în idealul lor cognitiv, de către
modificarea vieţii individuale şi în comun, de către constituirea unui mod
de a exista social care, la rândul lui, este direct plămădit de formele
comunicării moderne.”9
Aceasta înseamnă că ştiinţele umaniste (sociologia,
antropologia,etc.) nu sunt posibile în lipsa comunicării, ceea ce înseamnă
că ele depind, la modul general de apariţia acestei societăţi a comunicării.
De altfel cele două noţiuni – ştiinţele umaniste şi societatea comunicării –
se condiţionează şi se determină reciproc deoarece, pe de o parte,
constituirea societăţii moderne ca societate a comunicării e determinată
de existenţa ştiinţelor umaniste, iar, pe de altă parte, existenţa ştiinţelor
umaniste depinde de activitatea de comunicare existentă în cadrul
societăţii moderne.
În consecinţă Vattimo numeşte societatea modernă drept o
societate a ştiinţelor umaniste şi a comunicării deopotrivă, aceasta
neînsemnând o diminuare a ştiinţelor naturii şi a tehnologiei ci, mai
degrabă că: „a) sensul în care avansează tehnologia nu e atât dominarea
naturii prin maşini, ci dezvoltarea specifică a informaţiei şi a construcţiei
lumii ca imagine; b) această societate în care tehnologia îşi are
culminarea în informaţie este, în mod esenţial, şi societatea ştiinţelor
umaniste – în dublu sens, obiectiv şi subiectiv, al genitivului: societatea
care e cunoscută şi construită de către ştiinţele umaniste, ca fiind obiectul
lor adecvat; şi societatea care se exprimă, ca printr-un aspect determinant
al ei, în aceste ştiinţe.”10
Fundamentarea acestei societăţi este făcută de Vattimo pe
scrierile lui Peirce şi K. O. Apel. Logica fiind încadrată în cadrul
disciplinelor umaniste este evidentă importanţa comunicării în cadrul ei,
ceea ce înseamnă că teoria prezentată aici justifică pe deplin demersul
lucrării de faţă.

2.3.3. Fazele comunicării didactice

9
Vattimo, G. „Societatea transparentă” Editura Pontica, Constanţa 1995,
pag. 17
10
idem 21, pag.21

9
 Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

În ceea ce priveşte clasificarea tipurilor de comunicare există mai

multe criterii de analizat:11
„1.După criteriul parteneri distingem următoarele forme:
o comunicarea intrapersonală (cu sine însuşi);
o comunicarea interpersonală (între două persoane);
o comunicarea în grup mic (în cazul unei relaţii
grupale de tipul faţă în faţă).
2.După criteriul statutul interlocutorilor avem următoarele
forme:
o comunicare verticală (între parteneri cu status-uri
inegale);
o comunicare orizontală (între parteneri cu status-uri
egale).
3.În funcţie de finalitatea actului educativ distingem
următoarele forme:
o comunicare instrumentală;
o comunicare subiectivă;
o comunicare accidentală.
4.În funcţie de capacitatea de autoreglare distingem:
o comunicare unidirecţională (nu interesează
feedback-ul);
o comunicare multidirecţională (cu feedback
determinat de prezenţa interacţiunii Emiţător –
Receptor).
5.În funcţie de natura conţinutului:
o comunicare referenţială (vizează un anumit adevăr
ştiinţific);
o comunicare operaţional-metodologică (vizează
înţelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie
operat pentru ca acel adevăr să fie descifrat);
o comunicare atitudinală (valorizează cele transmise,
situaţia comunicării şi partenerul);
o comunicare verbală;
o comunicare nonverbală;
o comunicare mixtă;
o comunicare pareverbală.”
Analizând problema comunicării didactice Constantin Cucoş, în
lucrarea „Pedagogie”, susţine că există trei categorii de subsisteme de

11
Conform M. Diaconu „Metodica predării filosofiei” curs la Universitatea
Babeş-Bolyai Cluj Napoca, capitolul „Comunicarea didactică, specificul ei în
lecţia de filosofie”

10
 Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

semne, folosite în activitatea de predare – învăţare: verbal, paraverbal şi

nonverbal.
Subsistemul verbal reprezintă totalitatea cuvintelor folosite în
comunicarea didactică, altfel spus, limbajul folosit la clasă, limbaj care
trebuie să îndeplinească mai multe funcţii: de comunicare, de apel –
orientată spre destinatar, şi o funcţie expresivă, ce vizează locutorul.
Subsistemul paraverbal deţine un rol fundamental în
comunicarea didactică deoarece „modul cum sunt pronunţate sau rostite
cuvintele încarcă emoţional ideile circumscrise de acestea, transformând
dialogurile obişnuite – aparent banale – în instanţe expresive
modelatoare.”12
Subsistemul nonverbal cuprinde gesturile, mimica feţei şi ţinuta
fizică a profesorului, care însoţesc limbajul verbal, adăugând semnificaţii
suplimentare mesajului predat.
Concluzionând putem spune că subsistemul nonverbal şi
subsistemul paraverbal au un loc bine determinat în activitatea de
comunicare didactică, ceea ce înseamnă că avem de-a face cu o adevărată
conduită didactică ce este evidenţiată – după M. Diaconu – prin trei
aspecte:
1. „Randamentul comunicării didactice este determinat de
stăpânirea conţinuturilor verbale, claritate şi coerenţă în exprimare;
2. Randamentul comunicării didactice nu depinde însă numai
de stăpânirea conţinuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se
exprimă referenţial şi explicit un anumit conţinut categorial, prin
componenta para şi nonverbală se exprimă atitudini. Acestea vizează
conţinutul transmis, receptorul şi situaţia comunicării. Prin orientările lor
atitudinale (pozitive, nagative, neutre) profesorul şi elevii potenţează sau
frânează comunicarea, sporesc sau diminuează efectele conţinuturilor
didactice.
3. Comunicarea para şi nonverbală pregătesc terenul pentru
mesajul verbal. Înainte de a traduce şi accepta raţional importanţa unei
demonstraţii, elevul are sentimentul importanţei conţinutului ce i se
propune. Rolul afectivităţii nu trebuie desconsiderat şi dintr-un alt
considerent s-a demonstrat experimental că informaţiile recepţionate pe
un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reţinute şi invers.”13

2.4. Rezumat

12
Cucoş, C. „Pedagogie” Editura Polirom, Iaşi 1996,pag. 135
13
idem 23

11
 Material de studiu COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Comunicarea didactică este rezultatul interacțiunii a cinci componente:

emițător, receptor, mesaj, feedback și feedback invers.

Cuvinte cheie: comunicare, emițător, receptor, mesaj.

2.5. Test de autoevaluare

(Răspunsuri la pag. 60)

1 Prezintă mecanismul comunicării didactice. [max. 200 cuvinte] (3p)

2 Prezintă principalele teorii ale comunicării. [max. 200 cuvinte] (3p)
3 Prezintă implicațiile psihopedagogice ale fazelor comunicării
didactice. [max. 200 cuvinte] (3p)

2.6. Concluzii

Comunicarea didactică are numeroase faze și numeroase moduri de

abordare, toate prezentate în capitolul de față.

2.7. Bibliografie obligatorie

1. Ioan Scheau Perspective pragmatice în educație (2003) Editura

Risoprint, Cluj Napoca, pp. 106-114

12