PROIECTUL PRIVIND ÎNVĂȚĂMÂNTUL SECUNDAR (ROSE)

SCHEMA DE GRANTURI PENTRU UNIVERSITĂȚI – 67/SGU/NC/I

BENEFICIAR: UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
TITLUL PROIECTULUI: Start în carieră ta! - UPIT (START-UPIT)

Autor: Lect.Univ.Dr. Nadina DARIE

CONCEPTE TEORETICE ȘI APLICAȚII

PRACTICE ALE PSIHOLOGIEI ÎN
ASISTENȚA SOCIALĂ

SUPORT DE CURS
PROIECTUL PRIVIND ÎNVĂȚĂMÂNTUL SECUNDAR (ROSE)
SCHEMA DE GRANTURI PENTRU UNIVERSITĂȚI – 67/SGU/NC/I
BENEFICIAR: UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
TITLUL PROIECTULUI: Start în carieră ta! - UPIT (START-UPIT)

Autor: Lect.Univ.Dr. Nadina DARIE

CONCEPTE TEORETICE ȘI APLICAȚII

PRACTICE ALE PSIHOLOGIEI ÎN
ASISTENȚĂ SOCIALĂ

SUPORT DE CURS

1
OBIECTIVE GENERALE ALE CURSULUI:

O1- Cunoaşterea de sine si cunoaşterea celorlalți ca premisă a formarii unei atitudini profesioniste in
relația cu beneficiarii serviciilor de asistență socială.  

O2 - Cunoaşterea problematicii de bază a psihologiei în vederea identificării proceselor psihice şi a

legăturilor dintre acestea, precum şi utilizarea unor metode, instrumente specifice psihologiei pentru
caracterizarea conduitei individuale şi colective.

O3 - Familiarizarea studenţilor cu principalele abordări tematice în domeniul psihologiei.

O4 - Identificarea laturilor fundamentale ale personalităţii (temperamenul, aptitudinile şi caracterul)

în situaţii concrete în vederea practicării în mod competent a profesiei de asistent social.

O5 - Transmiterea unor informaţii şi formarea unor competenţe necesare studenţilor pentru

cunoaşterea, explicarea comportamentului unui subiect uman într-o situaţie dată.

O6 - Stimularea curiozităţii în cunoaşterea domeniului psihologiei şi dezvoltarea motivaţiei

intrinseci în însuşirea cunoştinţelor teoretico-practice oferite de bogata literatură de specialitate a
domeniului.

O7 - Motivarea şi menţinerea unor interese înalte faţă de persoana umană, condiţie necesară pentru
îndeplinirea eficientă a rolului de asistent social.

2
OBIECTIVELE ACTIVITĂȚII PRACTICE

O1- Studenţii să-şi însuşească principalele modele ale atribuirii şi să-şi formeze abilitaţi necesare
pentru explicarea cauzelor comportamentului uman.

O2 - Să-şi însuşească modalităţile de studiere a imaginii de sine si a percepţiei sociale.

O3 - Să cunoască şi să aplice principalele metode de testare a atitudinilor precum şi a modalităţii de

schimbare atitudinală.

O4 - Să definească şi să argumenteze raportul, valoarea atitudinii şi atitudinea comportamentului.

O5 - Să-şi formeze şi să-şi însuşească abilităţile sociale şi să le utilizeze pentru optimizarea

performanţelor individuale şi propriului grup.

O6 - Să cunoască procesele, relaţiile şi abilităţile de comunicare pentru a îmbunătăţi conţinutul şi

efectele comunicării, condiţie necesară desfăşurării cu succes a rolului de asistent social.

O7 - Structurarea unui fond informaţional flexibil posibil atât de îmbogăţit şi redimensionat pe

parcursul formării profesionale, cât şi de utilizat în abordarea problemelor ce ţin de domeniul
aplicativ al psihologiei.

3
OBIECTIVELE SPECIFICE ALE CURSULUI:

O1 - Cunoaşterea şi înţelegerea teoriilor de bază şi a metodelor fundamentale care explică

comportamentul individului în mediul său de viaţă cu aplicabilitate în practica asistenţei sociale.

O2 - Familiarizarea studenţilor cu teoriile psiho-sociale în vederea înţelegerii corecte a

comportamentului individului în mediul său de viaţă.

O3 - Cunoaşterea teoriilor psiho-sociale prin raportarea lor la viaţa de zi cu zi a individului: sinele şi

structura sinelui; teorii asupra personalităţii umane, atitudini şi comportament la nivelul vieţii
cotidiene; credinţe şi aspiraţii de viaţă: culturale, politice, ştiinţifice etc, stabilitate, schimbare şi
influenţă la nivelul comportamentului individului în funcţie de noul context socio-cultural şi de noile
dimensiuni ale proceselor psiho-sociale.

O4 - Cunoaşterea principalelor modele psiho-sociale utilizate în practica asistenţei sociale ca: modele
psiho-dinamice, modele centrate pe tipuri concrete de activităţi, modele comportamentale, modele
umaniste şi existenţialiste, modele cognitive.
Pe baza cunoaşterii teoriilor psiho-sociale în dinamica lor vor fi explicate aspecte fundamentale
privind:
• funcţionarea individului în mediul său de viaţă şi înţelegerea identităţii de sine
• relaţia dintre atitudini şi comportament
• schimbarea comportamentului şi atitudinii în raport de factorii de mediu psiho-socio-culturali de
viaţă
• modele ale relaţiilor interpersonale şi de grup

O5 - Familiarizarea studenților cu principalele concepte din psihologie și cu modele teoretice din

psihologia personalității, modalitățile de evaluare și aplicațiile lor în practica psihologică și asistenței
sociale.

CONCEPTE - CHEIE: aistența socială, psihologie, psihologie socială, caracter interdisciplinar,

procese psihice, constantele personalitații, motivație, empatie, teorii ale personalitații, psihanaliză,
caracter, temperament, personalitate, atașament, acceptare, competența, modele terapeutice,
autocunoaștere.

4
CUPRINS

Introducere/ 6

Caracterul interdisciplinar al Asistenței Sociale/ 7

Concepte teoretice în Psihologie/ 11

Tema I. Motivația / 16

Tema II. Psihanaliza / 24

Tema III. Tipuri de modele terapeutice / 29

Tema IV. Teoria atașamentului / 40

Tema V. Somnul și visul / 49

Tema VI. Personalitatea / 57

Definiții / 68

Exerciții/ 70

Relația de Asistență Socială/ 78

Bibliografie / 87

5
INTRODUCERE

Asistența socială este un domeniu în care limitele teoretice sunt mai puțin definite decât ale
altor discipline socio-umane, fundamentarea ei teoretică fiind una interdisciplinară. În asistența
socială ceea ce primează este activitatea practică. Asistența socială a preluat elementele teorectice
din diferite domenii, împreună oferind sisteme de înțelegere și acțiune ale fenomenului social. Pentru
a putea soluționa diversitatea problemelor sociale cu care se confruntă persoane din diferite categorii
de vârstă și poziție socială, asistența socială trebuie să utilizeze cunoștințe despre modalitățile de
funcționare a sistemului psihic uman, despre mentalități care pot influența marginalizarea socială și
discriminarea anumitor categorii de persoane, despre modul în care trebuie organizate și direcționate
serviciile de intervenție. Caracterul interdisciplinar al asistenței sociale nu înseamnă că de-a lungul
timpului ea nu și-a elaborat propriile fundamente teoretice, care se concentrează în principal, pe

6
elaborarea de strategii de intervenție în viața individuală, de grup, de familie, așadar a întregii vieți
sociale comunitare.

Caracterul interdisciplinar al Asistenței Sociale

Psihologie si Asistență Socială – domenii interdisciplinare

Asistența socială este considerată o activitate practică care, din punct de vedere al evoluției
sale are limite teoretice mai puțin clar definite decât alte discipline socio-umane. Așa cum am mai
precizat, fundamentarea ei teoretică este esențialmente interdisciplinară. Psihologia și sociologia,
psihologia socială și antropologia sunt în mod deosebit relevante pentru acest cadru teoretic. Dreptul,
economia, științele medicale, științele politice și juridice, științele educației oferă și ele sisteme de
înțelegere și de acțiune ale fenomenului social în context legal, economic, medical, politic și
educațional. Metodele adoptate provin deci din orientările de bază ale psihologiei, sociologiei,
psihologiei sociale, antropologiei, dreptului, medicinei, economiei etc., precum și din toate domeniile
de interfață ale acestora. Pentru a putea interveni în vederea rezolvării problemelor sociale atât de
complexe ale persoanelor de diferite categorii de vârstă și poziție socială, asistența socială nu se poate
lipsi de cunoștințe despre modalitățile de funcționare ale psihicului uman, despre posibilitățile legale
de intervenție despre mentalitățile care influențează marginalizarea socială și discriminarea unor
categorii, despre felul în care trebuie planificate și conduse serviciile de intervenție. Acest sistem de
cunoștințe constituie sistemul de coordonate la care se raportează și cu ajutorul cărora se analizează
problemele. Situațiile, persoanele, pornind de la ele se planifică activități de recuperare și se
implementează tehnici adecvate de tratare a problemelor. Interdisciplinaritatea asistenței sociale nu
înseamnă că ea nu și-a elaborat de-a lungul timpurilor propriile ei modele teoretice, care se
concentrează mai puțin asupra găsirii explicațiilor universale ale apariției problemelor sociale si mai

7
mult pe elaborarea unor strategii adecvate de intervenție în viața individuală, în cea familială, în cea
de grup și în viața comunitară și socială de ansamblu.

În analiza noastră vom porni de la o evaluare succintă a legăturilor asistenței sociale cu

celelalte domenii principale ale trunchiului de științe sociale. Vom prezenta după Hoffman și Sallee
(1994) câteva principii de bază preluate de către asistența socială preluate din psihologie și psihologia
socială:

a. Principii preluate din psihologie

Lucrătorii din domeniul asistenței sociale utilizează o serie de cunoștințe din sfera psihologiei
științifice. Viața psihică este înțeleasă ca fiind complexă având o componentă interioară exprimată
prin funcții psihice rezultate ale activității sistemului nervos, dar și un comportament exteriorizat,
vizibil și chiar măsurabil cu instrumente psihologice adecvate. Fiecare individ independent de
condiționările sale familiale și sociale, are în sructura sa psihică procese cognitive (reprezentări,
percepție, memorie, gâdire, sentimente, capacitate de planificare, imaginație), procese afective,
motivaționale (trebuințe, interese, emoții, sentimente), precum și procese voliționale prin care
persoana își fixează scopuri, se mobilizează să depășească obstacole și își planifică activitatea. Știința
psihologiei ne oferă cunoștințe privind legitățile psihice generale, specifice populației care din punct
de vedere psihic se încadrează în limite normale, dar și cunoștințe de anumite categorii de persoane
cu nevoi speciale (persoane cu handicap, dependente de alcool sau de droguri, victime ale violenței,
agresori, delincvenți, persoane cu tulburări psihice etc.).

Este cunoscut faptul că un copil pentru a se dezvolta normal are nevoie să se simtă în
siguranță și să simtă că cel puțin o persoană apropiată lui îl iubește. De asemenea, știm că relațiile și
calitatea vieții din primii ani de viață pregătesc dezvoltarea ulterioară a personalității copilului, modul
de interpretare și de valorizare a experiențelor ulterioare. Însă, după cum scria Bruno Bettelheim în
cartea sa ”Love is not enough” (”Dragostea nu este de ajuns”), copiii având nevoie pe lângă dragoste
și de libertate de mișcare, de acțiune, de un mediu activ în care capacitățile sale mentale să se poată
dezvolta la parametrii normali.

Știm, de exemplu, că pentru ca un copil să se dezvolte normal el trebuie să se simtă iubit de cel
puțin o persoană din anturajul său și să se simtă în siguranță, mai ales în prima perioadă a vieții
sale. Știm, de asemenea, că relațiile și calitatea vieții din prima copilărie pregătesc dezvoltarea

8
 ulterioară a personalității copilului, modul de interpretare și de valorizare a experiențelor
ulterioare. Dar nici ”dragostea nu e de ajuns”cum scria în cartea sa din 1950 Bruno Bettelheim
(Love is not enough). Copiii au nevoie de libertate de mișcare, de acțiune și de un mediu
stimulator, în care capacitățile sale mentale să se poată dezvolta.

Contribuțiile fundamentale ale psihologiei la dezvoltarea asistenței sociale le sintetizăm

(alături de Hoffman și Sallee, 1994) în câteva principii de bază:

- Recunoașterea complexității personalității umane, ca ființă biologică, cognitivă, emoțională,

volațională.

- Recunoașterea importanței învățării, a necesității unui climat care să ofere posibilitatea acumulării
de experiențe necesare dezvoltării fiecărei ființe umane, așa cum susțin Watson, Skinner și alți
reprezentanți ai curentului behaviorist (Skinner, 1974).

- După cum susțin Erikson, Piaget, Kohlberg și alții, personalitatea umană se dezvoltă din punct de
vedere emoțional, cognitiv și moral în mod stadial pe tot parcursul vieții, în ciuda unor crize specifice
fiecărui stadiu.

- Fiecare persoană este unică, fiecare își trăiește propriile experințe , care nu pot fi trăite sau
reproduse identic de către alte persoane, indiferent de similartățile mediului lor de viață.

b. Principii care derivă din psihologia socială

Psihologia socială studiază relațiile sociale dintre persoane, din cupluri, prietenii, familii și
grupuri, dinamica grupurilor umane, analizează rolul persoanelor în funcție de poziția lor socială și
multe alte fenomene care rezultă din influențele societății asupra personalității umane. Încercăm să
rezumăm contribuțiile esențiale ale psihologiei sociale:

- Eul individual se constituie ca rezultat al procesului de socializare, prin care sunt interiorizate
normele și valorile sociale, specifice mediului din care provine un individ, preluate de la părinți,
persoanele semnificative pentru un individ, sau grupul de referință.

9
-Interacțiunile dintre indivizii din grupurile sociale dau naștere la percepții reciproce dintre membrii
grupului, percepții care poartă amprenta așteptărilor față de persoana percepută.

- Fiecare individ are o anumită poziție socială și un rol în cadrul sistemului social în care trăiește
(Merton, 1968). Comportamentul unei alte persoane cu un anumit rol depinde de așteptările sociale
față de acel rol.

- Comunitățile și organizațiile răspund nevoilor de interacțiune socială a indivizilor, prezentând

caracteristici și reguli de funcționare care diferă prin nivelul de formalizare de cele de la nivelul
individual și cel de grup. Dacă relațiile interpersonale în cadrul grupurilor sunt structurate pe baza
unor relații informale dintre membrii lor, care pot fi schimbate de către membrii, organizațiile și
comunitățile au reguli de funcționare stabilite în mod formal, prin legislație, norme metodologice și
regulamente de funcționare, a căror schimbare este posibilă doar în anumite condiții reglementate și
ele în mod instituțional.

- Societatea este un complex caracterizat de extinderea organizațiilor birocratice, care, prin intenția
lor, ar trebui să contribuie la asigurarea libertăților cetățenești ale indivizilor.

- Comunitățile sunt grupări geografice ale indivizilor, care au elemente psihice și sociale comune. Ele
reprezintă rețele de relații și stucturi sociale cu relevanță pentru acea comunitate care dau cadrul și
resursele necesare traiului unor persoane.

Viața psihică este înțeleasă ca fiind complexă, având o componentă interioară exprimată prin
funcții psihice rezultate ale activității sistemului nervos, dar și un comportament exteriorizat, vizibil și
chiar măsurabil cu instrumente psihologice adecvate. Fiecare persoană are în structura sa psihică
procese cognitive( memorie, gândire, imaginație, percepție, reprezentări), procese afective( emoții,
sentimente), procese motivaționale (trebuințe, interese) și procese voliționale, prin care persoana își
fixează scopuri, se mobilizează să depășească obstacole și își planifică activitatea.

10
CONCEPTE TEORETICE ÎN PSIHOLOGIE

Cei mai mulţi autori au definit psihologia pornind de la etimologia termenului. Astfel,
cuvântul ,,psihologie” este compus din două particule, ,,psyche” (psihic) şi ,,logos”, ceea ce înseamnă că
,,psihologia este ştiinţa psihicului”. Această definiţie are valoare operaţională, orientând cercetătorii spre
descifrarea şi detalierea termenului de psihic.

S-a spus că psihologia ar trebui să studieze sufletul, dar sufletul nu există, ca atare nu poate fiinţa o ştiinţă
despre ceva care nu există. Psihicul, care ar urma să fie obiectul de cercetare al psihologiei, este ceva
"misterios", "ezoteric", un termen compromis, de aceea trebuie exclus din definirea psihologiei.
Pulverizarea psihicului, distribuirea lui altor ştiinţe pentru a-l studia a fost o altă modalitate de contestare a
psihologiei ca ştiinţă. Exacerbarea unor însuşiri ale psihicului (de a fi individual, unic, subiectiv etc),
însuşiri care intră în contradicţie cu atributele ştiinţei (studierea generalului, universalului) a servit, de
asemenea, drept argument pentru negarea caracterului de ştiinţă al psihologiei.

Încercări de definire a psihologiei

• Definiţia unei ştiinţe trebuie să conţină informaţii, fie şi într-o formulare generală, despre obiect,
metode, legi, finalitate. Luând în considerare aceste elemente, noi definim psihologia ca fiind
ştiinţa care studiază psihicul (procese, însuşiri, stări, condiţii, mecanisme psihice), utilizând un
ansamblu de metode obiective, în vederea desprinderii legităţii lui de funcţionare, în scopul
descrierii, explicării, integrării, optimizării şi ameliorării existenţei umane.

11
PSIHICUL - DOMENIU DE CERCETARE AL PSIHOLOGIEI

• Psihicul, atât de diferit, comparativ cu alte fenomene existente în univers, atât de complex în
structurarea şi funcționalitea sa concretă, atât de admirat dar şi contestat ca obiect de sine stătător
al vreunei ştiinţe, a suscitat şi suscită, în continuare, nemăsurate discuţii contradictorii, care
depăşesc cu mult cadrul propriu-zis al psihologiei, de abordarea problematicii psihicului fiind
interesate şi religia, filosofia, mitologia etc.

• Probleme cum ar fi natura psihicului, nivelurile de organizare, structurare şi funcţionare a lui,

caracterul lui de sistem au devenit şi mai stringente, ca urmare a apariţiei unor noi orientări
psihologice (psihologia cibernetică, psihologia cognitivă, psihologia umanistă etc.)

Caracterul informaţional al psihicului, constructivismul -ca funcţie esenţială a acestuia, redimensionarea

relaţiilor dintre conştient-subconştient-inconştient, sesizarea caracterului de sistem al psihicului şi
pătrunderea viziunii sistemice în psihologie - sunt coordonate noi de abordare şi interpretare a psihicului

Constantele personalităţii

Defininiţie – constantele personalităţii desemnează elementele comune tuturor personalităţilor indivizilor

Constantele personalităţii sunt următoarele:

1 . Structura personalităţii;

2 . Faţetele şi dimensiunile personalităţii;

3 . Nivelurile şi tiparele personalităţii.

Constantele personalităţii:

Structura personalităţii - blocul funcţional -

a. Blocul cogniţiei;

b. Blocul motivaţional;

c. Blocul afectivităţii;

d. Blocul proceselor de reglare;

e. Blocul proceselor de explorare, investigare;

f. Blocul proceselor de comunicare.

12
Blocul cogniţiei

• Furnizează individului informaţii despre realitatea externă la care trebuie să se adapteze acesta,
abilitându-l cu rezolvarea problemelor concrete pe care le ridică procesul adaptării.

• Grupează următoarele procese psihice:

- senzaţiile, percepţiile, reprezentările - treapta primară în cunoaştere

- memoria(logică), gândirea, imaginaţia - treapta secundară în cunoaştere

Senzorialitatea

• Senzația este cel mai elementar proces prin care debuteaza activitatea de cunoastere a lumii
exterioare si a propriului eu fizic. Ea este reflectată în forma unor imagini a însușirilor singulare,
izolate ale stimulilor mecano-fizici și chimici care acționeaza in momentul dat asupra receptorilor
(organe de simț).

• Percepția- reflectare sub forma unei imagini sintetice, unitare a obiectelor și fenomenelor, ca
întreg, în totalitatea însușirilor și părților lor componente, în individualitatea lor specifică.

• Reprezentarea –proces psihic de reflecție în formă de imagini intuitive a obiectelor percepute

anterior, fară ca acestea să acționeze în momentul dat asupra organelor noastre de simț.

Memoria

Una dintre constatările imediate pe care le facem atât atunci când ne observăm propria activitate, cât
şi atunci când observăm activitatea celorlalţi oameni din jur este continuitatea, legătura funcţională dintre
informaţia şi acţiunile actuale şi experienţa anterioară. Avem conştiinţa continuităţii vieţii şi existenţei
noastre în timp, răspundem la diferite întrebări apelând la cunoştinţele asimilate în trecutul mai apropiat
sau mai îndepărtat, descriem mai mult sau mai puţin detaliat şi exact localităţi prin care am trecut cândva,
reluăm o activitate din puctul în care am rămas etc.

Toate aceste aspecte care contribuie la sporirea eficienţei activităţii şi comportamentului nostru devin
posibile datorită memoriei.

Definiţie: memoria este procesul psihic de reflectare a realităţii externe în forma sau prin intermediul
experienţei anterioare.

Cu alte cuvinte, memoria ne permite să răspundem la întrebări referitoare la starea obiectelor sau
fenomenelor şi la acţiunile şi trăirile noastre din trecut. Ea conferă sistemului psihic dimensiunile
istoricităţii şi stabilităţii în timp.

Fără memorie ar fi de neconceput însăşi structurarea unei vieţi psihice autentice, consistente,
deoarece nu există niciun proces psihic care să nu presupună, pentru a se desfăşura normal,
participarea unor elemente din experienţa anterioară.

13
Structura memoriei este eterogenă, ea incluzând nu numai elemente cognitivie, ci şi afective,
motivaţionale, trăsături caracteriale, scheme motorii etc.

Memoria este un proces complex, care are la bază interacţiunea a trei verigi (secvenţe) operaţionale:

- memorarea sau engramarea (întipărirea)

- păstrarea sau conservarea

- reactualizarea

Gândirea

Cunoaşterea realităţii de către om nu se reduce la simpla diferenţiere şi identificare a obiectelor; ea

presupune, înţelegerea structurii interne a obiectelor şi fenomenelor, explicaţia genezei şi evoluţiei lor,
descoperirea legilor care le guvernează. Acest salt calitativ de la reflectarea aspectelor senzoriale, de
suprafaţă la relevarea însuşirilor esenţiale, a cauzalităţii obiective se realizează prin gândire.

Definiţie: gândirea este reflectarea mijlocită şi generalizată - abstractă, sub forma noţiunilor
(conceptelor), a însuşirilor esenţiale şi necesare ale obiectelor şi fenomenelor şi a legăturilor logice,
cauzale dintre ele.

Principalele caracteristici psihologice ale gândirii sunt următoarele :

Caracterul informaţional – operaţional:gândirea este un proces de prelucrare şi interpretare a

informaţiilor; ea izolează generalul şi necesarul, îl pune în raport cu singularul şi accidentalul,
diferenţiază şi corelează categoriile; reproduce relaţiile obiective, le construieşte mintal; introduce în
realitate noi relaţii, pe baza anticipării posibilului;

Caracterul mijlocit: gândirea nu operează direct asupra realului, asupra obiectelor şi fenomenelor, ci
asupra informaţiilor furnizate de senzaţii şi percepţii, asupra celor evocate din memorie sau obţinute prin
combinările imaginative; ea este mijlocită de limbaj care favorizează nu doar interiorizarea informaţiilor;
ci şi exteriorizarea lor, ci şi chiar propriile sale scheme mentale o mijlocesc.

Caracterul mijlocitor: gândirea mijloceşte celelalte procese psihice, ea atribuie un înţeles imaginilor
perceptive, utilizează denumiri verbale, se mijloceşte pe sine însăşi prin propriile sale produse.

Caracterul generalizat şi abstractizat: gândirea operează cu însuşirile generale, abstracte, cu modele

ideale care nu pot fi traduse prin reprezentări intuitive şi care nu au un corespondent obiectual concret,
dar care au un mare rol în înţelegerea teoretică a realităţii; generalizând şi abstractizând, gândirea se
îndepărtează aparent de realitate, îndepărtare care e necesară pentru că îi dă posibilitatea de a se debarasa
de încărcătura elementelor nesemnificative; în fapt orice salt abstract, subordonat unor criterii de adevăr şi
verificabilitate, se soldează cu îmbogăţirea cunoaşterii, cu o înţelegere superioară a legilor acesteia.

14
Caracterul finalist: acesta trebuie înţeles nu doar ca o simplă alegere a unei alternative optime, ci ca o
anticipare a scopului (înainte de a fi executată, activitatea de gândire este planificată in minte,
fundamentată din punctul de vedere al scopului, oportunităţii, eficienţei şi consecinţelor), dar şi ca o
justificare sau motivare prin explicaţie şi argumentare a actelor deja săvârşite.

Caracterul sistemic: gândirea conţine elemente structurate, ierarhizate, între care sunt posibile o
multitudine de combinaţii, fapt care-i asigură autoreglabilitatea.
Gândirea are organizarea internă cea mai complexă
În structura ei, are două componente:
- informaţioinală - include noţiunile:
- operaţională

Noţiunea - componenta de bază a gândirii. Este acel produs psihic, care reflectă însuşirile generale
esenţiale şi necesare ale unui grup (clase) de obiecte şi fenomene individuale.
Componenta operaţională se referă la ansamblul transformărilor aplicate pe plan mental intern, structurilor
informaţionale actualmente, recepţionate sau existente în experienţa cognitivă anterioară.

Operaţiile gândirii sunt:

- bazale ;
- instrumentale.
Bazale: analiza, sinteza, abstractizarea şi generalizarea.
Instrumentale: algoritmul şi euristica.

Activităţi ale gândirii

• Înţelegerea

• Rezolvarea de probleme.

15
 TEMA I

MOTIVAȚIA

Acțiunea oricărei persoane care își propune să realizeze o anumită sarcină, are nevoie de
stabilirea precisă a unui scop, de punerea la dispoziție a tuturor instrumentelor necesare pentru
realizarea ei (deprinderi, aptitudini, cunoștințe etc.), la care trebuie să se adauge o serie de factori cu
rol de stimulare și activare, de sensibilizare și imbold. Acești factori se încadrează în noțiunea de
motivație.

Organismul uman are nevoie de substanțe nutritive, de oxigen, de anumite condiții de

temperatură, umiditate, presiune, de asemenea are nevoie de mișcare, acțiune, relaxare, de
comunicare cu alții, de realizare de sine. Toate acestea sunt trebuințe, care pot fi definite ca fiind
condiții ale vieții, procese pulsionale fundamentale ce semnalizează perturbările apărute în
sistemul organism sau în sistemul de personalitate. Alături de trebuințe se mai dezvoltă:

- impulsuri – trebuințe aflate în stare de excitabilitate accentuată;

- intenții – implicări proiective ale subiectului în acțiune;

- valențe – orientări afective spre anumite rezultate;

- tendințe – forțe orientate mai mult sau mai puțin precis.

Totalitatea nevoilor care se cer a fi satisfăcute și care determină, instigă persoana pentru a și le
satisface, alcătuiesc sfera motivației acesteia. În cazul motivației intră în acțiune o nouă categorie de
stimuli și anume stimulii interni. Aceștia sunt acei stimuli care din interior determină persoana să
realizeze o serie de acțiuni (de apropiere sau evitare și respingere a unor obiecte, de căutare etc.).

Există tipuri foarte diferite de motivații, ca structură și funcționalitate, complexitate și rol,

cum ar fi:

- trebuințele – semnalizează cerințele de reechilibrare în forma unor stări și imbolduri specifice. În

funcție de geneza și conținutul lor pot fi clasificate astfel: trebuințe primare (înnăscute, cu rol de a
asigura integritatea fizică a organismului) și trebuințe secundare (care se formează în decursul vieții

16
și au rol de a asigura integritatea psihică și socială a persoanei). În categoria trebuințelor primare
intră:

- trebuințele biologice sau organice (de foame, sete, sexuale);

- trebuințele fiziologice sau funcționale (de mișcare, relaxare etc.).

Trebuințele secundare sunt:

- trebuințe materiale (de locuință, confort);

- trebuințe spirituale (de cunoaștere, estetice,etice, de realizare);

- trebuințe sociale (de comunicare, anturaj și integrare socială etc.).

- motivele – reprezintă reactualizări și transpuneri în plan subiectiv a stărilor de necesitate. În

momentul în care o persoană își dă seama de deficitul de substanțe nutritive din organism și se
orientează către înlăturarea lui, trebuința s-a transformat deja în motiv. Comparativ cu trebuința care
nu întotdeauna reușește să declanșeze o acțiune, motivul asigură efectuarea comportamentelor
corespunzătoare de satisfacere. Motivul poate fi definit ca mobilul care declanșează, susține energetic
și orientează acțiunea. Varietatea motivelor este foarte mare ele fiind: individuale și sociale,
inferioare și superioare, egoiste și altruiste, minore și majore etc.

- interesele – sunt definite ca orientări selective, relativ stabile și active către anumite domenii de
activitate. Atunci când o persoană se apucă de mai multe activități, dar nu reușește să finalizeze nici
una, înseamnă că nu și-a format încă interesele. Sunt forme motivaționale mai complexe decât
trebuințele și motivele, deoarece implică organizare, eficiență și constanță.

- convingerile – sunt idei puternic implantate în structura personalității, puternic trăite afectiv și
care impulsionează persoana către acțiune. Sunt convingeri doar acele idei-valoare care se contopesc
cu trebuințele și dorințele persoanei, cu aspirațiile și năzuințele sale, cu trăsăturile de personalitate.
Rădăcinile convingerilor sunt adânc înfipte în afectivitatea persoanei, în emoțiile, sentimentele și
pasiunile sale. Ele se impun în comportament, orientează persoana permanent, fiind puternic
susținute atunci când sunt contrazise, ajungând să fie adevărate idei-forță.

17
- idealurile – reprezintă proiecții ale persoanei în sisteme de imagini și idei care-i ghidează întreaga
existență. Cercetările din domeniul psihologiei arată că în structura psihologică a idealului sunt
incluse trei elemente fundamentale: sensul și semnificația vieții, scopul vieții, modelul de viață.
Idealul, ca ceva ce nu există, dar ar putea fi, ca motiv general al existenței, ca opțiune valorică,
reprezintă o adevărată forță spirituală, decisivă pentru persoană.

Dezvoltarea motivației comportamentului moral, din perspectiva lui Kohlberg și Kenigston,

cunoaște următoarele șase etape:

- evitarea pedepsei

- obținerea unor recompense

- evitarea dezaprobării, a nemulțumirii celor din jur

- evitarea sentimentului de vinovăție

- câștigarea și menținerea sentimentului de grup

- evitarea autoblamării.

18
Piramida lui Maslow

Complexitatea structurilor cognitive ale omului determină, datorită numeroaselor învățări

(cultură, educație), prezența unor motivații abstracte care-i sunt proprii și care se adaugă motivațiilor
fiziologice.

Una dintre cele mai interesante clasificări ale trebuințelor a fost cea realizată de psihologul
american H. Maslow, în anul 1943. El stabilea cinci categorii de trebuințe principale, organizate și
structurate într-o piramidă, cunoscută astăzi sub numele de piramida lui Maslow sau piramida
trebuințelor.

Se observă că ierarhizarea pe care a făcut-o Maslow, este realizată astfel încât o trebuință
superioară nu se exprimă decât atunci când sunt satifăcute trebuințele de nivel imediat interior. Cu cât
o trebuință se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este mai specific umană, iar satisfacea lor
produce fericire și chiar creșterea eficienței biologice a organismului.

Atunci când trebuințele fiziologice sunt satisfăcute, apar alte trebuințe, și anume cele de
securitate și confort material. Odată satisfăcut și acest nivel, își fac apariția nevoile de dragoste,
afecțiune sub diferite forme: afiliere conjugală, prietenii etc. În momentul în care și acestea sunt

19
satisfăcute, apar motivații cu caracter social, care pot fi grupate sub denumirea de trebuințe de stimă
și statut. Ulterior, psihosociologii americani au reluat acest concept numindu-l independență
profesională, ceea ce astăzi este cunoscut ca fiind ambiția. Nivelul cel mai înalt al acestei ierarhii al
trebuințelor, se referă la realizarea de sine, a intereselor, aptitudinilor și valorilor.

Această teorie pe care a descris-o Maslow a folosit ca model teoretic în psihologia

organizațională. Astfel se explică, fenomenul formării permanente, fenomen prin care se observă că
un număr din ce în ce mai mare de persoane care a obținut un loc de muncă care le asigură o situație
materială dar nu și satisfacții, își doresc o formație corespunzătoare intereselor lor.

Cu toate acestea, studiile experimentale nu susțin generalitatea acestei teorii, arătându-se spre
exemplu că ordinea trebuințelor nu este întotdeauna aceeași: astfel, pentru tineri trebuința de realizare
este importantă și se dezvoltă mai mult, în timp ce trebuința de stimă rămâne mai slab exprimată. Un
lt studiu, realizat în anul 1968 de către Hall și Nougaim, într-o întreprindere americană, structurată cu
niveluri ierarhice foarte numeroase la categoria personal, arată că trebuința de reușită rămâne
întotdeauna foarte puternică, chiar și la cei care au beneficiat de numeroase avansări. Se pare deci că
există profile cu diferite priorități în funcție de persoane sau în funcție de diferite vârste. Numeroase
observații și biografii, arată că anumite personalități au o trebuință de realizare atât de puternică încât
nu mai există nici măcar satisfacerea trebuințelor fiziologice. Un exemplu în acest sens, este cel al lui
Marie Curie care a fost găsită de mai multe ori leșinată din cauza lipsei de hrană în timpul cercetărilor
sale în medicină.

Modelul homeostatic

Cercetătorii din domenii diferite (Freud în psihologie, Lorenz în etologie, Cannon în

fiziologie), au ajuns la concluzia că există o anumită reglare a trebuințelor care este prezentă atunci
când organismul resimte o lipsă, momentul în care dezvoltă o mare energie pentru a acoperi lipsa
respectivă (de exemplu când ne este foame sau sete). După ce trebuința este satisfăcută (sațietatea),
motivația este diminuată sau anulată. În plan fiziologic, organismul dispune în mod evident de
numeroase mecanisme de autoreglare, cunoscute sub numele de homeostazie. De exemplu, atunci
când ne este frig, organismul declanșează un mecanism de apărare prin contracția mușchilor (”pielea
de găină”), mecanism care produce căldura necesară pentru a lupta împotriva frigului.

20
 Concepția homeostatică din perspectiva lui Freud, este legată de procese simbolice, conform
căreia se ajunge la noțiuni de frustrare, refulare și mecanisme de apărare. Astfel, pulsiunea sexuală
sau libidoul nesatisfăcut determină în final un ansamblu de reacții complexe (sentimentul de
insatisfacție, comportamente orientate către satisfacere), numit frustrare. Pentru Freud sentimentul
de insatisfacție va fi refulat din conștient în inconștient păstrându-se însă ca tensiune care se va
manifesta în alt fel. Aceste mecanisme de apărare se pot manifesta în diferite feluri. Deplasarea este
de fapt o schimbare de motivație, sublimarea este o deviere către o motivație mai abstractă, cum ar fi
interesele estetice sau altruiste, regresia este o întoarcere la un stadiu anterior, în care motivația este
satisfăcută. Freud a pus în evidență mecanisme fundamentale care pot fi generalizate și la alte
motivații decât cele sexuale, arătând în experimentarea animală că frustrarea creează în mod real o
stare de tensiune care declanșează anumite comportamente. Tinbergen (etolog), în anul 1966, a
observat că o pasăre care a fost atacată fără a putea să-și înfrunte adversarul va lovi violent cu ciocul
într-o ramură de copac, ceea ce ar fi echivalentul loviturii de picior în ușă, în cazul nostru, al
oamenilor.

21
APLICAȚIE PRACTICĂ

FIȘĂ DE LUCRU

TEMA I

1. Definiți stimulii interni.

…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

2. Ce tipuri de motivații cunoașteți, diferențiate între ele prin structură, funcționalitate,

complexitate și rol?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

3. Care sunt trebuințele care intră în categoria celor primare?

…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

22
4. Care sunt trebuințele care intră în categoria celor secundare?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

5. Definiți convingerile.
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

6. Care sunt cele cinci categorii de trebuințe principale, organizate și structurate de Maslow sub
forma unei piramide (în ordinea de la bază către vârful piramidei)?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

7. Care sunt conceptele de bază în cazul motivației?

…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

23
 TEMA II

PSIHANALIZA – TEORIE CU INFLUENȚĂ ASUPRA

ASISTENȚEI SOCIALE

Psihanaliza este una dintre teoriile cu puternic impact asupra tuturor tipurilor de relații de
ajutor, cu cea mai mare influență asupra asistenței sociale dintre teoriile privind personalitatea umană.
A fost introdusă de Sigmund Freud, medic psihiatru vienez (1856-1939) și dezvoltată ulterior de Carl
Jung, Alfred Adler, Ana Freud, Erich Fromm, Karen Horney etc. S. Freud a pornit de la observația că
în trecutul comportamentului uman se ascund motivații necunoscute observatorului dar și persoanei
însuși. Într-o perioadă în care cauzele problemelor psihice erau căutate primordial în factori de natură
fiziologică, Freud a susținut principiul determinismului psihologic (ideea că la originea
comportamentului psihic tulburat se află factori psihici), în explicarea simptomatologiei nevrotice.
Munca terapeutică cu pacienții, notată cu rigurozitate de informațiile oferite din amintirile și visurile
pacientului, metoda psihoterapeutică elaborată de Freud a pus în evidență importanța deosebită a
evenimentelor din copilărie pentru întreaga evoluție ulterioară a personalității. Studiind modul în care
experiențele traumatice se șterg din memorie, Freud a descoperit mecanismele refulării, rolul
dinamizator al inconștientului în elaborarea unor mecanisme de apărare ale psihicului împotriva
conștientizării evenimentelor neplăcute ale trecutului.

Construind ipoteze și căutând explicații în procesul de psihoterapie, Freud a elaborat teoria

dezvoltării psihosexuale, fundamentală pentru înțelegerea dinamicii dezvoltării psihice. Conform
acestei teorii, la naștere, individul este o ființă dominată de instincte, de principiul plăcerii. Ulterior,
în cadrul relației cu părinții și în general cu cerințele sociale, prin interiorizarea interdicțiilor venite
din partea părinților, copilul va reuși să-și amâne nevoile, respectiv să le transforme astfel încât ele să
fie acceptabile social. Conform concepției freudiene, nevrozele în principal, dar și celelalte boli
psihice apar datorită tulburărilor survenite într-una din stadiile dezvoltării psihosexuale, care conduce
la conflictul intrapsihic dintre motivații și instincte și afectează relațiile dintre cele trei instanțe ale
structurii personalității: Sinele, Eul și Supra-eul.

24
 Sinele – reprezintă structura primitiv- instinctuală a omului, care cuprinde dorințe și motivații
inconștiente. Tinde la satisfacții immediate și la reducerea stărilor de tensiune datorate amânării
satisfacerii trebuințelor.

Eul – are ca sarcină principală adaptarea la realitate, se orientează conștient, prin intermediul
unor procese psihice cum ar fi: gândirea, percepția etc.

Supra-eul – este structura care cuprinde perceptele morale și valorile sociale după care se
conduce persoana, așteptările sale de la sine însuși, idealurile spre a căror realizare tinde, acestea fiind
interiorizate prin intermediul părinților, al educației și culturii.

Podusul conflictelor dintre structurile amintite alcătuiesc comportamentul uman, aceste

conflicte la rândul lor putând fi conștiente sau inconștiente. Conceptul de inconștient pe care Freud l-
a introdus, cuprinde un ansamblu de experiențe, amintiri, fantezii, fiind de fapt sursa tuturor
suferințelor psihice.

În domeniul asistenței sociale valoarea concepției psihanalitice este exprimată în primul rând
prin explicarea pe care o dă dificultăților de adaptare la normele societății, iar în al doilea rând,
psihanaliza a oferit asistenței sociale o metodă de intervenție în vedere tratamentului pacienților,
metodă care în final conduce la îmbunătățirea sănătății lor mentale, astfel adaptarea lor socială poate
fi mai ușor de realizat. În cel de-al treilea rând, psihanaliza a scos în evidență problematica relației
pacien-terapeut, importanța disponibilității amândurora și a compatibilității reciproce din punctul de
vedere al trăsăturilor de personalitate.

Din perspectiva lui Freud, relația de ajutor reprezintă un termen adecvat apariției unor
proiecții asupra terapeutului și al acestuia asupra pacientului, lucru care determină apariția unui câmp
de sentimente în care de regulă se reactualizează conflicte și frustrări intrapsihice și unde apar
identificări cu proprii parinți sau copii sau cu alte persoane semnificative. Însă, aceste proiecții pot
provoca tulburări în timpul relației dintre pacient și terapeut, determinând scăderea valorii
terapeutice. Pentru a se evita astfel de situații și pentru o colaborare eficientă în cadrul relației de
ajutor, terapeutul trebuie să fie conștient de propriile proiecții asupra pacientului său, dar și de
proiecțiile acestuia asupra sa.

25
 Primul domeniu al asistenței sociale în care concepția psihanalitică a prins rădăcini a fost cel
al psihiatriei, domeniu în care asistenții sociali clinicieni s-au format în spiritul înțelegerii trecutului
pacientului și al traumelor suferite de acesta în copilărie. Ulterior, modelul a fost extins și în afara
clinicilor de psihiatrie și a devenit pentru o perioadă dominant în munca socială individuală cu
persoanele asistate. Datorită puternicilor influențe ale psihanalizei, asistența socială oferită acestor
persoane, poartă și astăzi numele de asistența socială clinică. Școala căreia i-au dat naștere este
cunoscută cu numele de școală diagnostică, care după cum indică și numele , poartă amprenta
concepției medicale care a stat la baza apariției sale.(L.Szabn, 1993). În cazul cestui model, asistentul
social își pune cunoștințele profesionale în slujba cunoașterii cazului, considerat ca suferind de o
boală al cărui diagnostic trebuie stabilit, în urma căruia se poate găsi tratamentul corespunzător. L.
Szabn (1993) îl menționează pe Austin ca pe unul dintre reprezentanții școlii diagnostice, care
diferențiază trei forme ale psihoterapiei:

-psihoterapia psihanalitică – tinde spre o profundă structurare a personalității pacientului.

-terapia de nivel intermediar – recurge parțial la metodele de cunoaștere de tip analitic,

interpretativ și al cărei scop este introducerea unor schimbări în reacțiile emoționale ale pacientului,
prin metode emoțional-corective care își au sursa în relația terapeutică.

-terapia suportivă (de sprijin) – principalele metode folosite sunt, consilierea și reducerea
anxietății prin ridicarea stimei de sine a pacientului.

26
APLICAȚIE PRACTICĂ

FIȘĂ DE LUCRU

TEMA II

1. Care sunt cei mai de seamă reprezentați ai psihanalizei și cine este cel ce a introdus termenul
de psihanaliză?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………....
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………....

2. Care sunt cele trei instanțe ale personalității din perspectiva lui S. Freud?
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………....

3. Cum se numește prima lucrare al lui S. Freud și în ce an a fost publicată?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

4. Care a fost primul domeniu al asitenței sociale în care psihanaliza și-a pus amprenta?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

27
5. Cum a clasificat S. Freud pulsiunile, pe baza celor două teorii pe care le-a emis cu referire la
acestea?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………....

6. Cum se numește astăzi acel domeniu al asistenței sociale în care se regăsesc influențele
psihanalizei?
……………………………………………………………………………………………....
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

7. Definiți termenul de sublimare.

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

8. Ce mecanisme prin care se pot rezolva conflictele între pulsiuni sau instanțe cunoașteți?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

9. Care sunt cele două energii utilizate de aparatul psihic, potrivit psihanalizei?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………....

28
 TEMA III

TIPURI DE MODELE TERAPEUTICE CU INFLUENȚĂ ASUPRA

ASISTENȚEI SOCIALE

I. Teoriile Eului.

Colaboratorii lui S. Freud ( Erik Erikson, Eda Goldstein, Heinz Hartman) au susținut rolul Eului
conștient în adaptarea la cerințele vieții sociale în condiții normale de sănătate normală, funcțiile
psihice (percepția, memoria, gândirea) sunt independente de impulsurile instinctuale și asigură
adaptarea la mediu. Semnificația acestui grup de modele pentru asistența socială constă în descrierea
funcțiilor adaptative ale Eului, tehnici concrete de intervenție. De exemplu, E. Goldstein (1985, 1995)
a descris următoarele tehnici ce pot fi folosite în munca clinică în asistența socială:

- consilierea;

- oferirea de sprijin, prin intermediul încurajării, acceptării, înțelegerii;

- exteriorizarea, exprimarea sentimentelor clientului, prin intermediul limbajului verbal și

încurajare;

- concentrarea pe situația prezentă a clientului și acordarea de ajutor, în vederea înțelegerii mai

bune a propriei situații; analiza rațională a avantajelor și dezavantajelor situației problematice;

- stimularea autocunoașterii, reflectarea reacției de apărare a comportamentelor iraționale ale

persoanei și ajutarea acesteia să-și interpreteze propriile reacții;

- ajutarea clientului să înțeleagă rădăcinile propriului comportament din prezent prin înțelegerea
semnificației evenimentelor din trectul său.

Stadiile dezvoltării personalității din perspectiva lui S. Freud

Importanți autori în domeniul personalității sunt de părere că dezvoltarea acesteia, nu se face

linear, ci în conformitate cu perioade binemarcate, subsecvențiale: o anumită fază a evoluției depinde
29
decisiv de precedenta. În concepția S. Freud, viața psihică se desfășoară sub semnul tensiunilor
dintre Sine (instinctele biologice, dintre care libidoul sexual este de prim-plan), pornit să se realizeze
cu orice preț și Supraeu ( normele sociale interiorizate) care îl supraveghează îndeaproape și îl oprimă
dacă este cazul, și unde Eul are rol de mediator și negociator, există cinci stadii importane:

- Stadiul oral – în mod normal se consumă în primul an de viață, pe parcursul căruia principala
nevoie și sursă de satisfacție este cea orală: a mânca( a suge), a duce la gură și a înghiți. Potrivit lui
S.Freud, copiii care rămân dominați de această fază vor deveni adulții agresiv verbal și sarcastici.

-Stadiul anal – este caracteristic celui de-al doilea an de viață și se caracteizează prin plăcerea
care rezultă din eliminare. În acest stadiu este foarte importantă interacțiunea cu mama sau persoana
care îngrijește copilul, în a învăța să folosească ”olița”, în a-și controla ”eliminările”. Copiii care nu
depășesc această etapă pozitiv vor fi adulți ”respectiv anali”, murdari și leneși conform viziunii
freudiene.

-Stadiul falic – începe să se deruleze de la vârsta de trei ani și continuă până la cinci ani. În
această perioadă copilul descoperă că organele genitale produc plăcere, devenind preocupat de
propriul sex și începe să dezvolte intense fantezii sexuale. În centrul respectivelor preocupări se află
gândurile focalizate către părintele de sex opus, având loc procesul de identificare sexual (se
formează conștiința de ” băiat” sau ”fată”). După părerea lui Freud care eșuează în această
identificare timpurie vor avea grave probleme de comportament sexual și tulburări ale sinelui, ca
tineri și adulți.

-Perioada de latență – este perioda ce urmează după primele trei stadi descrise anterior și se
extinde pe o durată mai mare de timp ( de la 6 la 12 ani). Impulsurile sexuale ale copiilor, aflate încă
în mare măsură la nivel subconștient sunt controlate și reprimate prin socializare, acum instalându-se
cu fermitate Supra-eul. Se va trece de la preocuparea față de sexualitatea părinților și dependența de
aceștia sau de la alți adulți semnificativi la înclinația și dependența față de peer grup (grupul de
aceeiași vârstă și sex).

- Stadiul genital – își face prezența după 12 ani, atunci când plăcerea izvorăște din contacte
sexuale efective cu ceilalți, dorințele devin conștiente, se dezvoltă Eul, care caută satisfacerea
impulsurilor erotice după principiile realismului social, îmbinând exigențele Supraeului cu interesele
personale. Perioada de debut fiind preadolescența cu numeroasele ei frământări pubertine, evoluția

30
cunoaște tot mai mult preocuparea față de interesele și dorințele celorlalți și domolirea pornirelor
egoiste.

Viziunea lui Freud asupra dezvoltării personalității se concentrează în două idei majore:

1) Elementul fundamental al formării și dezvotări personalității și Sinelui este Eul sexual.

2) Structurile de adâncime și durabile ale profilurilor individuale se nasc și sedimentează în
copilărie.

Teoriile postfreudiene au căutat să lărgească atât conținutul psihicului (importanța și a altor

componente decât sexualitatea), cât și al relevanței întregului ciclu de viață și nu doar a copilăriei, Eul
fiind înțeles mult mai bogat și autonom, depășind condiția de simplu mediator.

Pentru înțelegerea personalității umane, într-o altă viziune decât cea a lui Freud, o mare semnificație
are teoria Eului descrisă de Erik Erikson (1950), care se referă la explicarea etapelor dezvotării
personale. Cu rădăcini în psihanaliză, modelul teoretic al dezvoltării Eului, elaborat de Erikson,
este preocupat de creșterea și dezvoltarea funcționării Eului, acordând o atenție sporită acțiunii
factorilor de mediu. Această teorie recunoaște importanța rolului pe care îl are mediul social în
dezvoltarea trăsăturilor de personalitate și a funcțiilor umane în general. E. Erikson (1950) a propus
împărțirea dezvoltării în opt stadii, care se extind pe tot parcursul vieții, fiecare dintre acestea avâd
sarcinile și crizele ei specifice. Rezolvarea lor va duce la apariția anumitor trăsături de personalitate
specifice perioadei respective, care se pot constitui în mod echilibrat sau pot să tindă către un pol al
acelei trăsături. Procesul dezvoltării personalității va purta amprenta modului de rezolvarea a
fiecăruia dintre crizele corespunzătoare celor opt stadii de dezvoltare a personalității.

II. Stadiile dezvotării personalității din perspectiva lui Erik Erikson

1. Perioada formării încrederii sau a neîncrederii bazale a sugarului (0-12 luni) în care

aceste caracteristici se constituie în funcție de calitatea îngrijirii părinților. Dacă părintele, în special
mama, răspunde nevoilor biologice, de protecție și emoționale ale copilului acesta va dobândi
încredere în lumea care îl înconjoară. În schimb, dacă nevoile sale vor rămâne nesatisfăcute atunci
sentimentul dominant al copilului va fi cel de neîncredere și nesiguranță ceea ce ar putea să-l
însoțească de-a lungul întregii sale dezvoltări. Așadar, părinții trebuie să încerce să răspundă nevoilor

31
copilului, rolul lor fiind cel de a insufla încrederea că nu va rămâne flămând și neîngrijit, dar și acela
de a-i forma capacitatea de a-și amâna trebuințele fără însă a-l pune în pericol. Însă, dacă părinții
exagerează în modul în care răspund nevoilor copilului-sugar, el va avea sentimentul că este
omnipotent, lucru care ulterior îi va îngreuna adaptarea la anumite cerințe ale vieții sociale. Părinții
trebuie, deci, să găsească un echilibru în modul în care satisface trebuințele bebelușului prin care să-i
ofere siguranța și încredere creând pentru aceste trebuințe un anumit cadru de reglare în timp (un
regim de viață potrivit copilului).

2. Perioada formării autonomiei sau a îndoielii și rușinii (1-3 ani).

Se formează în urma experiențelor copilulu de restricție sau încurajare a propriilor sale tendințe
de autonomie. Copilul are mare nevoie de mișcare, este foarte curios și dornic să pună la încercare tot
ce intră în sfera lui de acțiune, punându-se deseori în pericol din cauza competențelor sale ridicate.
Tocmai de aceea adultul trebuie să vegheze la siguranța sa, să stabiliească limitele acțiunilor
copilului, dar în același timp, să-i ofere suficient spațiu de mișcare și de experimentare. Ca și în
primul stadiu, părintele sau adultul care-l îngrijește pe copil va trebui să găsească un echilibru în
modul în care asigură tendința de autonomie a copilului pentru a nu-i induce acestuia sentimentul de
neputință și îndoială de sine, dar să-i formeze, de asemenea capacitatea de inhibiție.

3. Perioada formării inițiativei sau a sentimentului de vinovăție (3-6 ani).

Pentru această perioadă este specifică tendința copilului de a nu se limita la imitarea

comportamentului adulților sau la reacții față de stimulii din jur, ci de a avea inițiative, pe baza
propriei sale imaginații. În cazul în care adulții din jur depreciază inițiativele și au o atitudine
predominant critică față de copilul preșcolar pentru consecințele comportamentului său, atunci la
acesta se va dezvolta sentimentul de rușine și de autoînvinovățire, care pot inhiba dezvoltarea
creativității sale, deși aceste sentimente sunt importante într-o anumită măsură în relațiile cu ceilalți.
Părinții și ceilalți adulți din jurul copilului au din nou sarcina de a găsi un echilibru între încurajarea
fanteziilor și inițiativelor în acțiuni, pe de-o parte și preluarea responsabilității pentru acestea pe de
altă parte.

4. La vârsta școlară mică se formează hărnicia, sârguința sau, la polul opus, sentimentul de
inferioritate (6-12 ani).

32
 Principala sarcină în viața copilului școlar este învățarea și mai mult decât atât- succesul
(perfomanța) școlară. Pentru părinți dar și pentru celelalte persoane (adulți, copii) din jurul copilului,
aprecierea față de acesta se raportează la perfomanțele școlare și mai puțin la sentimente. Pentru
formarea atitudinii de sârguință acesta este un lucru util, însă exagerarea așteptărilor față de el îi poate
induce un complex de inferioritate.

5. Perioada formării identități respectiv, a confuziei de roluri,corespunde periodei pubertății și

adolescenței (12-18 ani).

Procesul de individualizare al adolescentului îi conferă acestuia numeroase privilegii de a pune

la încercare diverse roluri, cum ar fi cel de coleg devotat, de partener al persoanei iubite, de
constructor al propriei cariere, de rebel față de familie sau alte persoane care reprezintă autoritatea.
Prin toate acestea adolescentul are posibilitatea de a-și exprima personalitatea și de a-și construi
propria identitate, diferită de cea a părinților sau de modelul dominant la un moment dat în societate.
Datorită diversității cerințelor din cadrul acestor roluri, adolescentul poate trece prin momente de
confuzie care uneori îl pot împinge către comportamente cu risc : consum de droguri sau alcool,
delincvență, neglijarea sau abandonul școlar, comportamente autodistructive . Atitudinea persoanelor
din jur poate oscila între lipsa totală de control și îndumare pe de o parte și controlul exagerat , total al
adolescentului pe de altă parte, ambele comportamente făcând dificilă construirea unei personalități
adulte echilibrate.

Soluția ideală care ar trebui adoptată de părinți și persoanele care contribuie la formarea
adolescentului ca adult( rude apropiate, profesori) ar fi înțelegerea dorinței adolescenților de a încerca
cât mai multe roluri și nelimitarea oportunităților lor în această tendință, dar și încurajarea lor în a
analiza consecințele propriilor comportamente, responsabilizarea lor pentru propriile succese și
eșecuri.

6. Perioada formării sentimentelor de intimitate versus izolare în relațiile cu ceilalți (18-22

ani).

Această perioadă corespunde perioadei adultului tânăr, în care acesta are tendința firească de a
lega prietenii foarte strânse cu persoane de același sex dar și relații de dragoste cu parteneri de sex
opus. Aici tineri care nu reușesc să lege astfel de relații intime, nelăsându-i pe ceilalți să-i cunoască
așa cum sunt cu adevărat (de obicei din teama de a nu dezvălui vreun secret legat de propria

33
personalitate, cum ar fi stima de sine scăzută, o traumă a copilăriei , o vină proprie, relații familiale
conflictuale, tendințe homosexuale.) se vor simți izolați, excluși din societate. În schimb, dacă tinerii
renunță în totalitate la propria lor autonomie de dragul partenerului ei riscă să-și piardă propria
identitae . Tocmai de aceea ei trebuie să învețe să găsească un echilibru între intimitate și menținerea
propriei autonomii, echilibru necesar pentru dezvoltarea identității de adult, care să se poată integra
bine în societate.

7. Perioada productivității, capacității de a genera ceea ce este util pentru alții, pentru
societate versus stagnare și repliere pe sine.

Este perioada care corespunde cu cea a adultului de vârstă medie. Caracteristicile acestei perioade
definesc ceea ce adultul poate oferi altora, locul ocupat de el în propria familie, în raport cu munca,
cu creația și ierarhia socială. Un adult bine integrat în societate poartă grija propriilor copii și adesea a
propriilor părinți, muncește și participă la dezvoltarea socială, pentru care este răsplătit cu un venit, dă
dovadă de creativitate, care se manifestă în muncă, artă, în petrecerea timpului liber, în relațiile cu
ceilalți, transmite ceea ce știe celor din jur( copii, elevi, colegi, prieteni etc.). Persoana adultă care
datorită unor probleme personale, sociale, de sănătate fizică sau psihică nu reușește să participe într-
un anume fel la circuitul dezvoltării sociale, nu va avea mijloacele necesare îngrijirii celor care
depind de el, ceea ce va duce la creșterea sentimentului de inutilitate. Frecvent el depinde de o
persoană interesată mai mult de sine însuși decât de cei din jur, concentrată pe satisfacerea propriilor
nevoi și pe compensarea propriilor frustrări. Deși, în mod normal și comun este susținută ideea
accentuării în mai mare măsură a productivității în cadrul acestei bipolarități productivitate-
stagnare, este important a se ști că orice adult are nevoie să se poată replia și concentra asupra
propriilor sale nevoi, să fie atent la propria persoană și conștient de frustrările pe care le resimte, cu
scopul de a evita suprasolicitarea și a preveni epuizarea și îmbolnăvirile.

8. Perioada integritate versus disperare.

La vârsta pensionării (în jurul vârstei de 60 de ani) odată cu retragerea din câmpul muncii, atunci
când copiii nu mai au nevoie foarte mare de suportul părinților, persoana vârstnică se întoarce spre
trecut. În cazul în care nu este mulțumită de propriile realizări, va dori să compenseze într-un anumit
mod insuccesele trăite. Însă, în unele dintre cazuri se întâmplă să ajungă la concluzia că timpul ar
putea să fie insuficient pentru a-și duce la îndeplinire scopurile, lucru ce poate conduce la disperare.

34
Starea de sănătate afectată de procesul de îmbătrânire biologică va accentua sentimentul neputinței,
care poate duce de asemenea, la disperare în fața morții. La această vârstă, sentimentul integrității se
bazează pe mulțumirea și împăcarea persoanei cu experiențele sale anterioare de viață, cu realizările
sale și, în ansamblu, cu parcursul propriei sale vieți. Prin prezența unei astfel de stări de mulțumire de
sine, gândul apropierii sfârșitului devine, în perspectiva lui E. Erikson, mai puțin înfricoșător și poate
fi acceptat cu mai multă seninătate.

Spre deosebire de S. Freud, observăm că E. Erikson are o viziune mult mai deschisă și
optimistă în legătură cu rolul determinant al satdiilor în economia de ansamblu a vieții oamenilor.
Astfel, eșecurile în traversarea unei etape pot fi compensate ulterior nu neapărat prin terapie, cum este
cazul la Freud, ci prin intermediul unor oportunități cotidiene, cum ar fi: încrederea și inițiativa
neachiziționate în copilărie din cauza unor carențe de socializare ale părinților pot fi dobândite mai
târziu în cazul în care copilul are șansa să întâlnească un învățător sau profesor competent, sensibil și
deschis în a il ajuta, ori un prieten sincer și devotat.

Teoriile stadiale au fost în numeroase rânduri criticate, una dintre criticele cele mai
consistente referindu-se la faptul că dezvoltarea personalității și a Sinelui este mai degrabă un proces
continuu, unde delimitarea vârstelor nu își are rostul. De asemenea, criticile resping generalitatea
stadialității chiar și în interiorul unei culturi și cu atât mai mult ca dat universal uman. Psihologii
sociali insistă asupra faptului că socializarea și compensarea socială, formarea imaginii de sine prin
celălalt explică mult mai bine evoluția și schimbarea Sinelui decât modelele stadiale. Cu toate
acestea, teoriile stadiale au o cotă apreciabilă de adevăr, ce pot fi luate ca linii orientative în analiza
construcției personalității și conștiinței de sine la copii și adolescenți. Prin intermediul concepției
stadiale se încearcă sistematizarea și raționalizarea dezvoltării, lăsând puțin loc pentru întâmplător și
imprevizibil, devenind atât de populară în rândul oamenilor, încât constituie criterii de înțelegere și
evaluare a propriei persoane și a celorlalți.

III. Teoria centrată pe client.

Părintele acestei teorii este Carl Rogers (1957, 1961) care a fost de formație psiholog clinician și
care într-o lucrare autobiografică a descris cum a reușit el să depășească viziunea academică privind
ajutorul pe plan psihologic și să devină un bun practician atunci când, lucrând într-un centru de
protecție a copiilor, nu a putut să-și valorifice suficient cunoștințele de psihologie și a fost nevoit să

35
ceară sprijinul colegilor săi de formație asistenți sociali. Modelul pe care el l-a creat a rămas înscris
definitiv în istoria ideilor privind psihoterapia, dar și asistența socială. C. Rogers și-a dezvoltat
propria concepție privind consilierea, pornind de la necesitatea de a lucra nu doar cu pacienții cu
probleme psihice, ci și cu alte persoane, adulte sau copii, în vederea facilitării dezvoltării
personalității acestora.

Din perspectiva lui C. Rogers, asistentul social, medicul, cadrul didactic sunt persoane care au
menirea de a construi relații de ajutor cu cei cărora le oferă serviciile. Astfel, cei ce beneficiază de
acest gen de ajutor nu se mai consideră a fi pacienți, ci beneficiari, care trebuie abordați conform altor
criterii tipuri de servicii( ex: servicii sociale), și anume cu respect, cu punerea pe prim plan a nevoilor
lor, cu recunoșterea dreptului lor de a alege în privința ofertei de servicii și cu multă responsabilitate.

În 1957, C. Rogers a identificat condițiile facilitatoare, necesare și suficiente ale schimbării

personalității ca fiind:

- căldura aratată beneficiarului

- acceptarea beneficiarului

- respectul pentru beneficiar

- autenticitatea

- responsabilitatea față de beneficiar.

B. F. Okun( 1992, p. 113) pornind de la cele relevate de C. Rogers, stabilește principiile pe care se
bazează relațiile de ajutor cu beneficiarii, după cum urmează:

- imaginea de sine a beneficiarului se contruiește în interacțiunea sa cu ceilalți. Relația de

ajutor( sprijin, susținere) are ca rol îmbunătățirea imaginii de sine a beneficiarului, prin înțelegerea
motivațiilor și sentimentelor sale, folosindu-se în principal tehnica convorbirilor empatice.

- problemele psihice și comportamentale apar datorită incongruențelor dintre imaginea de sine a

beneficiarului și experiențele sale cu alții, experiențe care uneori obligă persoana să aibă reacții de
apărare (ex.: negarea, distorsionarea experiențelor trăite etc.). Aceste incongruențe conduc la suferință
și dezorganizare psihică.

36
- acceptarea pozitivă necondiționată din partea unei persoane semnificative este singura care poate
face o persoană să devină deschisă și receptivă.

O altă idee foarte importantă pentru intervenția în asistența socială care se desprinde din
concepția lui C. Rogers, este aceea conform căreia beneficiarii se consideră motivați intrinsec să-și
dezvolte singuri capacitatea de a-și rezolva propriile probleme. Principala condiție pentru dezvoltarea
capacităților beneficiarilor este ca cel ce oferă ajutor să reușească să stabilească o relație empatică,
nondirectivă, necritică și de grijă față de beneficiar. Specialistul format în concepția centrată pe
beneficiar nu dă sfaturi, nu îl provoacă pe acesta, ci îl încurajează să-și clarifice propriile sentimente
și afirmații. În acest model, sprijinul este eficient doar dacă facilitează autocunoașterea. Cu cât
persoana se înțelege mai bine pe sine însuși, cu atât va putea face progrese mai mari în rezolvarea
propriilor sale probleme.

37
APLICAȚIE PRACTICĂ

FIȘĂ DE LUCRU

TEMA III

1. Care sunt tehnicile ce pot fi folosite în asistența socială clinică, descrise de E. Goldstein?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….

2. Cum sunt clasificate stadiile dezvoltării personalității din perspectiva lui S. Freud?
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………

3. Care sunt stadiile dezvoltării personalității din persepctiva lui E. Erikson?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

38
4. Cine este considerat părintele teoriei centrate pe client?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….

5. Care sunt cele două importante teorii cu influențe asupra asistenței sociale?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………

6. Enumerați cele cinci condiții pe care C. Rogers le-a identificat ca fiind necesare,
facilitatoare și suficiente pentru schimbarea personalității?

………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………

39
 TEMA IV

TEORIA ATAȘAMENTULUI

Teoria atașamentului și metodele de studiu ale atașamentului sunt încă în plină ascensiune,
într-o perioadă în care subiectele de cercetare sunt din ce în ce mai numeroase. John Bowlby (1960,
1969, 1988) este cel ce a dezvoltat cadrul de referință teoretic pentru studiul atașamentului dintre
copil și părinți prin integrarea a trei teorii:

- etologia – cunoașterea dezvoltării și a supraviețuirii speciei animale,

- teoria psihanalitică,

- teoria sistemică .

Conform teoriei atașamentului, toți copiii se atașează de persoanele care-i îngrijesc, indiferent
de felul în care sunt tratați. J. Bowlby consideră că funcția comportamentului de atașament este de a
păstra copilul foarte aproape de mamă pentru ca acesta să poată fi protejat în situații periculoase.
Cercetările au demonstrat că fiecare copil se naște cu un repertoriu de tipare comportamentale
caracteristice speciei, tipare care promovează o apropiere față de persoanele cu responsabilitate de
îngrijire. Spre exemplu, copilul se folosește de plâns atunci când vrea să obțină îngrijire și atenție din
partea celor apropiați. Pe măsură ce copilul crește și se dezvoltă fizic, se apropie din ce în ce mai tare
de persoana față de care se atașează.

Copilul dezvoltă o percepere a propriei persoane, a celor care-l îngrijesc și a ceea ce poate
aștepta de la ceilați, în strânsă corelație cu experiențele de atașament pe care le trăiesc. Aceste
experiențe contribuie la dezvoltarea comportamentului și diferitelor tipuri de atașament.
Comportamentul de atașament este o reacție logică a copilului la comportamentul părinților și la
interacțiunea cu ei.

De exemplu:

- copiii ale căror nevoi sunt satisfăcute se așteaptă ca această stare de lucruri să continue

40
-copiii ale căror nevoi nu sunt satisfăcute și care sunt tratați cu duritate de cei din jur, se așteaptă la un
astfel de tratament și în continuare

- copiii care au părinți imprevizibili se vor aștepta la situații neprevăzute

- copiii care sunt neglijați și nu sunt observați se așteaptă ca treptat să nu mai fie văzuți deloc.

Toate aceste exemple vor determina dezvoltarea de diferite tipuri de atașament în acord cu
experiențele fiecărui copil în parte.

Teoria atașamentului ne ajută să înțelegem felul în care copiii descoperă că trebuie să se

relaționeze față de o persoană pentru a o determina pe aceasta să rămână în apropierea sa sau pentru a
evita un comportament imprevizibil, lipsit de comunicare, agresiv sau neglijent din partea acestei
persoane.

Comportamentul copilului nu cuprinde doar manifestările exterioare, ci și o organizare

interioară, în strânsă legătură cu procesele neurofiziologice. Din experiențele acumulate din relațiile
cu persoanele din jurul lor, copiii încep să dezvolte modele internalizate de funcționare a lumii despre
sine, despre cei din jur și despre relațiile cu acestea (Bowlby, 1973, 1980). Copiii dezvoltă o
percepere a sinelui, a persoanelor care-i îngrijesc, a ceea ce pot aștepta de la acestea și a unor relații
importante cu cei din jur. Relația și atașamentul față de părinți pun bazele pentru propriul rol parental
de mai târziu. În acest fel copilul învață despre ambele roluri ale unei relații. Pe de o parte, învață să
fie copil în relație cu părinții, iar pe de altă parte, învață să fie părinte în relație cu alt copil. Aceste
roluri pe care copilul le învață și interiorizează le putem observa în jocurile lor, atunci când ei își
asumă pe rând rolul de copil și rolul de părinte.

Modelele internalizate de funcționare a lumii au implicații importante pentru capacitatea

părinților de a stabili relații sensibile și respective cu copiii lor. Modul în care părinții reacționează
față de copiii lor se poate explica analizând copilăria timpurie a acestora.

Tipuri de atașament.

Tipul de atașament poate fi observat, în special, în situații în care copilul este neliniștit. În
1978 Ainsworth a pus la punct un procedeu de observare a atașamentului copilului numit Testul

41
Pentru Situații Speciale ( The Strange Situations Test), cu ajutorul căruia se poate monitoriza
calitatea atașamentului la copiii cu vârste între unu și doi ani.

Experiment:

Copilul este pus în diferite situații de scurtă durată (maxim trei minute). Mama părăsește
camera și lasă copilul singur sau în grija altei persoane. Astfel, copilul își dezvăluie comportamentul
de atașament, strategia lui pentru a-și asigura accesul la mamă în situații dificile sau eventuala evitatre
a mamei, dacă ea reprezintă o amenințare pentru copil. Reacția copilului la reîntâlnirea cu mama este
înțeleasă ca o oglindire a calității interacțiunii dintre părinți și copil. Experimentul este înregistrat
video și analizat în detaliu.

Majoritatea cercetărilor atașamentului au avut ca subiect de observare o mamă și copilul ei.

S-au realizat foarte puține experimente cu un tată și copilul său. Însă, în urma acestora, s-a constatat
că atașametul față de tată, din punct de vedere calitativ, este în mod normal independent de calitatea
atașamentului față de mamă ( Bretherton, 1985).

Cu ajutorul Testului Pentru Situații Speciale, au fost distinse trei tipuri de atașament:

- atașamentul securizant ( tip B)- copilul se așteaptă să aibă protecție din partea persoanelor care-l
îngrijesc, în cazul unei situații periculoase. Pornind de la această persoană care reprezintă baza de
securitate, copilul poate cerceta, explora lumea. Copiii cu atașament nesecurizant nu au această
siguranță. Copilul se va apropia când simte nesiguranță, în timp ce el se va îndepărta atunci când nu
este nici un periocol. La copiii de un an se poate observa acest lucru prin apropierea și căutarea
contactului fizic sau prin retragere. La copilul preșcolar se pot observa aceste fenomene prin
apropierea și contactul afectiv sau prin retragere. Copiii arată că le este dor de mamă, atunci când ea
nu este prezentă, și manifestă bucurie la întoarcerea ei. Ei încearcă activ să recâștige apropierea,
contactul și interacțiunea. Sunt conștienți de ceea ce simt și se lasă alintați de figura de atașament.

- atașament nesecurizant de evitare ( tip A) – copiii evită relaționarea, afișează într-o măsură mai
mică îngrijorarea față de separarea mamei, sunt neutri, evită sau își ignoră mama când ea se întoarce.
În schimb, își pot exprima bine sentimentele când apare o persoană străină.

42
- atașamentul nesecurizant ambivalent ( tip C) – copiii își ascund nesiguranța prin încetarea asiduă
de a căuta apropiere, în timp ce, la fel de asiduu, caută să îndepărteze persoana la care se relaționează.
Sunt nervoși și părinții cu greu îi pot liniști. Există și situații când cad în latura extremă a pasivității.

Cele trei tipuri de atașamente apar în feluri diferite, la vârste diferite. Însă, copiii care fac parte din
aceeași categorie de atașament sunt și ei foarte diferiți. Există mai multe moduri de atașament
securizant, precum și mai multe moduri de atașament nesecurizant.

Unii copii singuri, cu un atașament securizant, zâmbesc atunci când mama se întoarce,
căutând apropierea fizică și încercând să o mențină. O parte din copiii cu atașament securizant simt
nevoia de o și mai mare apropiere, agățându-se de gâtul mamei și refuzând să se așeze, putând da
impresia că sunt neliniștiți. Indiferent de modul de manifestare al copiilor cu atașament securizant, ei
știu tot timpul că mama îi va proteja, atunci când se simt în nesiguranță.

Unii copii cu atașament insecurizant, atunci când părinții au fost despărțiți și se împacă, pot
afișa față de mama un comportament de evitare, care constă ori în faptul că o ignoră complet ori îi
întoarce spatele sau se îndepărtează de ea. Alții reacționează mai complex, sunt tentați să se apropie și
în același timp, au tendința de a-și respinge, ignora sau ocoli mama.

Mult mai diferiți sunt copiii care se atașează ambivalent. Unii dintre ei se ceartă permanent cu
mamele lor, în timp ce alții se caracterizează prin diferite grade de pasivitate.

Unul dintre factorii care joacă un rol important în structurarea diferitelor tipuri de atașament
este temperamentul.

Pe baza Testului Pentru Situații Speciale, în cazul copiilor evaluați ca având un atașament
securizant, frecvent s-a constatat că mamele sunt mai sensibile, mai atente și mai receptive la nevoile
copilului, decât mamele copiilor cu atașament nesecurizant. Astfel, se poate spune că atașamentul
nesecurizant este rezultatul unei interacțiuni în care mama nu a fost capabilă să răspundă
satisfăcător nevoilor și trăsăturilor de temperament ale copilului, ceea ce duce la reacții negative.

Câteva dintre elementele care favorizează atașamentul nesecurizant sunt:

-lipsa de comunicare dintre mamă și copil

- rezerva sensibilității în ceea ce o privește pe mamă

43
- acțiunile imprevizibile ale mamei

- imprevizibilitatea sensibilității mamei

- sensibilitatea lipsită de consecvența din partea mamei

Cercetările au arătat că o mare parte din copii cu atașament nesecurizant-ambivalent au mame

imprevizibile în ceea ce privește sensibilitatea, receptivitatea (Ainsworth, 1984). Însă, pe măsură ce
studiile au continuat, s-a constat că nu toți copiii cu atașament nesecurizant pot fi clasificați în aceste
categorii. Astfel s-a ajuns ca cercetătorii care au observat și studiat copiii în diverse situații de
neglijare afectivă, să arate că mulți dintre aceștia nu se integrau în categoriile care au fost mai sus
menționate, fiind numiți de Main & Weston(1981) neclasificabil. Dar în anul 1990, Main & Solomon
au creat o a patra categorie, sub numele de atașament dezorganizat- dezorientat( tip D), și ulterior
Crittenden (1992, 1995) a venit cu categoria numită A/C, în care tiparele de evitare și ambivalente se
manifestă concomitent.

În opinia lui Main & Solomon, copiii care aparțin categoriei dezorientat- dezorganizat, în
prezența părinților au următoarele trăsături comportametale:

- copiii se apropie de părinți dar în același timp își indepărtează privirea de la ei

- dau din mâini și din picioare după încercări eșuate de apropiere

- strigă la părinți când așteaptă la ușă să plece în timp ce se îndepărteză liniștiți

- se îndepărtează de părinți către perete când le este în aparență frică de străini

- le lipsesc intențiile clare și dau semne de confuzie.

O cercetare realizată în 1980 de Carlson, a arătat că 80% dintr-o grupă de copii care au fost
expuși la abuzuri fizice, comparativ cu mai puțin de 20% dintr-o grupă de copii care nu au fost expuși
la abuzuri fizice s-au putut clasifica în tiparul dezorientat- dezorganizat (tip D).

Copiii se dezvoltă cognitiv, emoțional și social tot timpul. Funcția de atașament se extinde de la
protecție și apropiere fizică la intimitate și siguranță psihică. La vârsta preșcolară copiii devin mai
flexibili și majoritatea afișează un comportament care se integrează în mai mult de un singur tip. De

44
exemplu, copiii cu atașament securizant vor experimenta un spectru larg de forme comportamentale și
vor integra părți din anumite tipare comportamentale.

Exemplu de atașament securizant:

Maria are aproape patru ani și familia ei este formată din patru membrii: mama, tata, fratele mai
mic( 2 ani) și ea. Într-una dintre zile părinții trebuie să meargă la medic cu frățiorul ei, pentru un
vaccin, iar Maria va trebui să rămână la o prietenă a mamei pe care o vizitează frecvent și la care îi
place foarte mult.

Maria: ” Aș vrea să vin și eu cu voi.”

Mama: ” Îmi pare foarte rău și te înțeleg, însă nu se poate.”

Maria: ” De ce nu pot merge?”

Mama: ”Pentru că va trebui să așteptăm ceva vreme până ne vine rândul, unde tu te vei plictisi, și
cum nu ești bolnavă, nu este nevoie să vii. În schimb la Ana (prietena mamei) te poți juca cât vrei.”

Maria: ”Dar totuși aș vrea să merg cu voi.”

Mama: ”Știu, însă promitem să venim cât se poate de repede.”

Maria: ” Bine ( puțin nemulțumită). Pot mânca ciocolată la Ana?”

Mama: ” Sigur. Sper să te învețe și un joc nou.”

Maria: ” Vă aștept să veniți repede.”

Atunci când cei trei se întorc de la spital, Maria le povestește foarte entuziastă de cât de bine s-a
distrat la Ana și despre un joc nou.

Acest exemplu arată că se pot da explicații copilului și el poate să înțeleagă situația, chiar dacă
va fi puțin trist și nemulțumit, însă în final înțelege și are încredere în ce-i spune mama.

În cazul în care Maria ar fi avut un atașament nesecurizant, manifestat prin evitarea mamei,
atunci ea nu ar fi protestat și nu ar fi fost bucuroasă la întoarcerea familiei ei. Dacă ar fi avut un

45
atașament ambivalent, poate ar fi creat o situație conflictuală, astfel încercând să câștige mai mult
control sau să-și impună voința.

Toate formele de atașament și comportament pot fi identificate încă de la vârsta de un an,

putându-se interveni preventiv, adică foarte devreme. Tocmai de aceea nu ne putem permite până
când copiii ajung la vârsta preșcolară.

Ca asistenți sociali este bine să avem în vedere comportamentele copiilor, în special atunci
când ceva nu se încadrează în normalitate (copiii se comportă ciudat în anumite situații, își evită
părinții și privirea acestora, sunt violenți, au accese de furie etc.).

În urma a ceea ce s-a prezentat în acest capitol, pot fi concluzionate următoarele:

1. Studiile arată că există o strânsă legătură între interacțiunea părinți-copil din primii ani de
viață ai copilului și atașamentul său la vârsta școlară.
2. Copiii cu părinți receptivi, sensibili, care-și ”văd” copiii și se angajează pozitiv în viața lor,
vor dezvolta un tip de atașament securizant.
3. Copiii cu părinți izolați, agresivi, necomunicativi, exigenți, imprevizibili vor dezvolta un tip
de atașament nesecurizant.
4. Tipurile de atașament ne indică modul în care este tratat copilul și cum se așteaptă el să fie
tratat.
5. Atașamentul securizant protejează copilul împotriva greutăților atât în copilărie, cât și ulterior
în viață.
6. Pe parcursul formării atașamentului, dezvoltăm modele internalizate de funcționare a lumii,
despre cum trebuie să fie copiii, părinții și despre cum trebuie să decurgă relația dintre ei.
Aceste modele internalizate de funcționare a lumii ne influențează felul de manifestare în alte
relații apropiate și mai târziu în cadrul rolului de părinte.

46
APLICAȚIE PRACTICĂ

FIȘĂ DE LUCRU

TEMA IV

1. Care sunt cele trei teorii prin intermediul cărora J. Bowlby a dezvoltat cadrul teoretic pentru
studiul atașamentului?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………....
2. Cum se numește procedeul de observare a atașamentului copilului elaborat de Ainsworth, în
1978?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………....
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………....
3. Care sunt cele trei tipuri de atașament distinse cu ajutorul T.P.S.S.-ului ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………....
4. Enumerați cele cinci elemente care favorizează atașamentul nesecurizant.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………....

47
5. Care este cel de-al patrulea tip de atașament identificat de Main & Solomon în 1990?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………....
……………………………………………………………………………………………....
……………………………………………………………………………………………....

6. Cu ce alte noțiuni poate fi asociată și utilizată noțiunea de atașament?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………....
……………………………………………………………………………………………....
……………………………………………………………………………………………....

7. Cine sunt cei care au realizat cercetări privind atașamentul, prin metoda observării asupra
puilor de maimuță care au crescut separat de mama lor și în ce an?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………....
……………………………………………………………………………………………....
……………………………………………………………………………………………....

8. Care sunt reacțiile copiilor cu atașament nesecurizant de evitare, în situații de neliniște?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………....
……………………………………………………………………………………………....

48
 TEMA V

SOMNUL ȘI VISUL

Cuvântul vis provine de la latinescul visum, iar prin definiție, este acea activitate psihică
nedirijabilă, involuntară, care se manifestă în somn, mai ales în fazele mai puțin profunde( REM), și
a cărei amintire se păstrează uneori după trezire. În vis se pot manifesta diferite procese psihice cum
ar fi reprezentările( în special cele vizuale, dar și cele auditive, chinestezice, etc.), emoții, forme de
gândire și de limbaj. Reprezentarea grafică a somnului pe două axe perpendiculare seamănă, de fapt,
cu o sinusoidă ce o putem împărți printr-o paralelă la axa orizontală.

La adormire, individul ”cade” într-un somn adânc ( fazele NOREM) ce durează 60-90 de
minute fiecare. Însă odihna apare în fazele REM (10-15 minute) în timpul viselor. Altfel spus, visele
apar doar în fazele REM.Privite din punct de vedere al omului treaz, imaginile din vise sunt de fapt
referințe metaforice la sentimente și se ocupă de ele în timp ce dormim. Dacă mesajul lor metaforic ar
putea fi descifrat, legătura lor cu experiențele prezentului sau trecutului ar fi evidentă. Dormind și
visând, de fapt se creează potențiale metafore vizuale într-un fel foarte interesant, dar mai ales
personal.

Fazele REM

adormire

Fazele NOREM

49
Conceptul de metaforă vizuală este primar și deosebit de cunoscut în explicarea visurilor. Metafora
vizuală crește într-un fel din experiență și deși e propria noastră creație, se prezintă, lucru
surprinzător, diferită de concepția despre ființa noastră în momentele când suntem treji. Imaginile nu
sunt statice, ci de mișcare și, în timp ce o poveste e spusă, ele se perindă. Ele apar singure și sunt
transferate pe parcurs într-un mod cu adevărat misterios care duce la ce poate fi văzut ca o formă a
confruntării cu propriul eu.

Nu rar o imagine transmite înțelesuri metaforice prin jocuri de cuvinte. Dacă stăm să ne
gândim la puterea imaginii, putere imaginată în informația prezentă într-o formă metaforică, care
vorbește atât de clar despre starea subiectivă în care ne aflăm în acel moment, cred ca nu e anormal să
presupunem că vreo energie creativă lucrează la crearea ei. De obicei nu caracterizăm ceva ca fiind
creativ dacă componentele sale creative nu sunt vizibile în societate. În vis, care este un mod de
comunicare privat, nu există nimic care să atragă atenția cum o face impulsul creației de lucru. Acest
impuls devine vizibil și palpabil doar odată cu socializarea visului și cu ieșirea informației la lumină.

Socializarea unui vis se referă la faptul de a transforma înțelesurile exprimate în vis și de a le

pune în contextul vieții reale. Astfel, transformarea și puterea informației transmise formează un
impuls creativ.

Deși descrise separat trei aspecte ale visului formează o unitate esențială: relevanța visului
față de situația noastră actuală faptul că adună informațiile pertinente din trecut și veridicitatea
informației. Luate la un loc, ele contează pentru calitatea specială de a putea visa cu ochii deschiși și
pentru posibila putere vindecătoare a visului.

Visul începe cu tensiunile rămase din timpul zilei pe care le ducem cu noi la culcare. Aspecte
din viața de zi cu zi stârnesc sentimente ce nu sunt rezolvate la timp și rămân la marginea conștiinței.
Astfel de evenimente joacă un rol important în formarea imagisticii visului și în influențarea ordinii
perindării imaginilor. Au această putere datorită faptului că tensiunile provocate se combină cu altele
din trecut, fiind trezite împreună cu evenimentele în care s-au petrecut și astfel urmăresc
expresivitatea imagisticii. Efectul este de a aduce informațiile din trecut în prezent, astfel încât mai
multă informație este disponibilă visătorului când e treaz. Aceste referiri la trecut traversează spațiul

50
și timpul pentru a stabili o continuitate emoțională între prezent și trecut. Acest lucru ne oferă o
perspectivă neobișnuită asupra vieții.

Se întâmplă deseori ca unele întâmplări din timpul zilei sau din viața de zi cu zi să nu se fi
petrecut după placul nostru. De multe ori aceste dorințe se proiectează în visul de peste noapte.
Există și așa numitele ”vise telepatice”.

Potrivit concepției lui S. Freud, conflictele exprimate în vise se aseamănă cu cele din timpul
zilei, indiferent de vârsta subiecților. Pentru a demonstra acest lucru Freud a efectuat un studiu pe mai
multe persoane. Freud spune că, potrivit metaforei trenului, relatarea visului este ceea ce povestește
călătorul despre călătoria sa la revenirea acasă. ”Wunsch” – acest cuvânt care ridică atâtea probleme
traducătorilor (poftă, aspirație, dorință)- ar fi ceea ce l-a îndemnat, în starea de excitare, neliniște și
așteptare să ia trenul. Prin urmare totul se întâmplă ca și cum gara din care pornește trenul nu ar exista
în mersul trenurilor, ci numai gara de destinație- trezirea, și apoi, relatarea- și stațiile intermediare-
asociațiile. ”Trenul de gânduri” nu merge niciodată pe calea cea mai scurtă ci pe o traiectorie extrem
de complicată, cu ocolișuri, drumuri laterale, macaze, întoarceri. El trebuie numai să meargă, iar cel
care visează își inventează singur parcursul, care este numai al lui.

Definind imaginația ca un proces cognitiv complex de elaborare al unor imagini și proiecte

noi, pe baza combinării și transformării experienței, fiind un proces complex se desfășoară în diferite
forme, s-au folosit nenumărate criterii de clasificare, dar principalul motiv l-a reprezentat prezența
intenționalității în actele imaginative. Astfel s-au grupat următoarele forme:

- imaginația involuntară sau visul din timpul somnului;

- imaginația voluntară sau visul de perspectivă.

Somnul nu este o activitate uniformă; există mai multe stadii de somn și unuia dintre aceste stadii îi
corespunde activitatea plină de mister, și anume visul. Omul știe că visează încă de la începuturile
omenirii dar doar după 1957 s-au putut identifica perioadele de somn paradoxal. Primul care încearcă
să situeze visul în somn, care încearcă să-i dea o structură temporală este Alfred Maury, care era
profesor la un colegiu în Franța. În acea epocă se spunea că spiritul imaterial călătorea în toate
sensurile în timp ce corpul suporta ”moartea periodică” a somnului. El a considerat visul ca un
accident episodic, o fază intermediară între somn și trezire.

51
 După unele statistici, 80% își amintesc ceea ce visează, dar 20% nu cred că visează. Ei visează
în fiecare noapte, dar o clipă fugitivă a visului șterge des amintirea a toată activitatea, poate pentru că
creierul trezit a uitat sau nu a acceptat scena. Inițiat de Aristotel, pentru care visul ne este altceva
decât o activitate a sufletului în timpul somnului(fără a fi vreo comunicare cu Dumnezeu), curentul
psihologic va lua amploare la sfârșitul secolului al XVII-lea și începutul secolului al XIX-lea. Pentru
unii stimulii externi sau interni sunt sursa halucinațiilor visului. Alferd Maury, la începutul secolului,
trezind la intervale regulate unele personae pe parcursul somnului, remarcă că rar obține ca
persoanele să-și amintească visul, deci conceptul unei activități permanente pe parcursul somnului
este infirmată. Pentru Alfred Maury visul devine un fenomen episodic sau riscant care survine atunci
când somnul este mai lejer. Fenomenul de vis devine deci dependent de calitatea somnului și de
interacțiunea cu trezirea.

În 1953 Eugen Aserinscsky, elev la Chicago observă episoade de mișcare oculară rapidă în
perioada somnului unui copil. El emite o ipoteză cum că ar fi vorba de mai multe perioade de vis.
Între 1953 și 1958, William Dement și Nathanel Klietman la Chicago găsește durata visului. Visul
(verificat prin trezirea repetată a unor persoane) revine pentru o perioadă de 20 -25 minute, separate
la intervale de 90 de minute. Deci visul devine a treia stare a creierului, atât de diferită de somn ca
somnul de trezire. Nu s-a putut avea certitudinea că acest stadiu există și la pești, amfibieni, reptile și
poate chiar la crocodili. În schimb, pornind de la păsări și ajungând la mamifere, la toate apare visul:
găina visează 25 de minute în fiecare noapte, cimpanzeul -90 de minute și omul 100 de minute;
campioana visurilor este pisica domestică care visează 200 de minute pe zi.

Visul poate fi considerat un avantaj prin faptul că pe de o parte reprezintă momentul cel mai
important de pe parcursul somnului. S-a realizat că prin treziri repetate înainte de a visa că subiectul
se trezește complet neodihnit. Deci, visul reprezintă perioada de odihnire a creierului.

Somnambulismul survine de fapt, în timpul stadiului de somn lent, profund la copii sau adolescenți.
Se interpretează ca o trezire incompletă a creierului; individul este atunci capabil de a face numeroase
gesturi bine coordonate, dar nu își amintește nimic din ceea ce a făcut după trezirea propriu-zisă.

Visul pare a fi o complicație suplimentară pentru a descrie funcționarea creierului. Se înțelege greșit
că visul constituie un avantaj în măsura în care este considerat un stadiu. Stadiul de vis este de fapt
momentul cel mai periculos în ciclul de trezire-somn-vis. Există ceva care ocupă 20% din timpul de

52
somn, care este periculos pentru animal întrucât acesta este paralizat și pragul său de trezire este
mărit.

Visul constituie un fenomen subiectiv de care se poate teme realitatea, pregătește amintirea pe
care o păstrăm după trezire, sau visul apare în același timp ca un ansamblu de activități psihologice
specifice pe care îl numim ”somn paradoxal”. Acest stadiu al somnului este de fapt paradoxal căci o
activitate cerebrală mai intensă corespunde unei destinderi musculare. La oameni o noapte de somn
este o succesiune de diferite faze numerotate în general de la 1 la 4 și corespund unor activități
electrice din ce în ce mai lente. Diferitele stadii ale somnului lent nu sunt acompaniate de mișcări
oculare. De aceea atunci când se trezește o persoană pe parcursul somnului lent își amintește rar ce a
visat. Aceste perioade de somn lent sunt întrerupte de apariția altei faze, caracterizată prin mișcări
oculare și prin dispariția tonusului muscular.

Câteodată apare așa numitul ”somn lucid”. Acest stadiu particular dă visătorului o anumită
capacitate de a controla derularea visului său și de asemenea o senzație de libertate, căci subiectul are
posibilitatea de a explora după propria fantezie acea lume a visului. Prezența acestei faze este
explicată de unii autori printr-o energie potențială a imaginilor, izvorâtă din asocierea lor cu trăirile
afective. Faptul că anumite persoane sunt conștiente de faptul că sunt pe punctul de a visa a fost
notată de Aristotel.

La om, somnul paradoxal este un fenomen periodoc care survine la 90 de minute de la

adormire. Acest fenomen este însoțit de mișcări oculare rapide și au durată de câte 90 de minute.
Somnul paradoxal revine de 4 sau 5 ori pe parcursul unei nopți și perioadele sunt separate de somnul
lent. Primele studii asupra somnului paradoxal au fost în mare parte fondate pe interesul purtat
viselor. Se caută o legătură între vis și somn paradoxal. Intervine întrebarea: este adevărat că se
visează pe parcursul perioadelor de somn paradoxal? Pentru a răspunde acestei întrebări Dement și
Kleitmen trezeau 191 de persoane pe parcursul somnului paradoxal. În 152 de cazuri, adică 80%
rămân cu amintiri clare, dar trezind de 160 de ori persoanele pe parcursul perioadelor de somn lent, se
obțin doar 11 cazuri în care persoanele să păstreze amintiri, adică 6,9%.

Pentru a clasifica amintirile de pe parcursul viselor, un student Gene Orlinsky, stabilește un

barem de opt puncte:

1. Subiectul nu păstrează nici o amintre nici un vis nu este povestit în momentul trezirii;

53
 2. Subiectul își amintește de fapt că a visat sau crede că a visat, dar fără a-și putea aminti ceva
precis;
3. Subiectul își amintește de o temă precisă sau de un fragment de acțiune, o scenă, un obiect,
un cuvânt, o idee;
4. Subiectul își amintește mai multe scene, idei, dar fără nici un raport între ele;
5. Subiectul își amintește de un vis scurt, coerent, în care diferite faze par legate între ele;
6. Subiectul își amintește o secvență cu detalii, unde acțiunea atrage după sine o consecință
definită, personajul principal sau o scenă sunt înlocuite cu altele;
7. Subiectul își amintește o secvență din vis, lungă și detaliată în 3 sau 4 episoade;
8. Subiectul își amintește secvența de vis, foarte lungă și detaliată în 5 sau mai multe episoade.

Între 1960 și 1966 ontogeneza ciclului trezire-somn a furnizat informații surprinzătoare. Creierul
este imatur la naștere și somnul paradoxal este foarte important pentru că acesta constituie 60% din
somnul unui nou-născut și 80% din somnul unui pisoi mic. Predominanța somnului paradoxal după
naștere este explicată ca fiind un mecanism activ. Astfel, somnul paradoxal joacă un rol capital în
maturarea sistemului nervos central.

Persoanele care mănâncă mult, au gâtul scurt și cele care sforăie încetează a mai respira din când
în când pe parcursul somnului, lucru care are urmări asupra inimii.

Visul poate avea și un caracter simbolic, iar aceste vise pot fi descifrate. În starea de somn apar
unele dorințe sau anumite scene care au marcat în mod special subiectul. Iar aceste dorințe se pot
asocia cu imagini care reprezintă un fel de îndeplinire deghizată a lor. Descifrarea acestor vise se
realizează prin analiza acțiunilor, relațiilor și preocupărilor subiectului.

54
APLICAȚIE PRACTICĂ

FIȘĂ DE LUCRU

TEMA V

1. Ce reprinzintă visul? Definiți-l.

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………....
………………………………………………………………………………………………

2. La ce se referă termenul de socializare a visului?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

3. Ce semnificație are metafora trenului, potrivit lui S. Freud?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

4. Ce reprezintă visul din perspectiva lui Aristotel?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………....
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

5. Care sunt cele opt puncte din baremul stabilit de Gene Orlinsky?

55
 …………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

6. Cum este numit ritmul veghe-somn?

……………………………………………………………………………………………....
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

7. Care sunt cele două tipuri de somn cunoscute în prezent?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

8. Definiți termenul de somn paradoxal.

………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

9. Cât la sută din timpul somnului este prezent somnul paradoxal, la copii, adulți și vârstnici?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

56
 TEMA VI

PERSONALITATEA

Frecvent în viața de zi cu zi sunt folosiți termenii de persoană și personalitate, sensul comun al

acestuia din urmă fiind o însușire sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu. Dar utilizarea lor ca
termeni psihologici necesită o definire mai exactă a personalității.

Așadar, persoană înseamnă individul uman concret, în timp ce personalitatea este o

construcție teoretică elaborată de psihologie, în scopul înțelegerii și explicării modalităților de ființare
și funcționare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană.

Ca definiție generală, se poate spune că personalitatea este organizarea dinamică în cadrul

individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.

Pentru a înțelege mai bine, sunt explicate în continuare conceptele din această definiție, așa
cum a făcut-o Allport:

Organizarea dinamică: ” problema centrală a psihologiei este organizarea mentală (formarea

structurilor sau ierarhiilor de idei și deprinderi, care ghidează în mod dinamic activitatea). Integrarea
și alte procese organizaționale sunt necesare pentru a explica dezvoltarea și structura personalității.
(…) Termenul implică și procesul reciproc de dezorganizare, mai ales la acele personalități anormale
care sunt marcate de o dezintegrare progresivă.”

Psihofizic: acest termen ne amintește că personalitatea nu este nici exclusiv mentală, nici
exclusiv nervoasă. Organizarea atrage după sine funcționarea atât a spiritului , cât și a trupului.

Sisteme: ”Un sistem este un complex de elemente într-o interacțiune reciprocă. O deprindere
este un sistem, la fel și un sentiment, o trăsătură, un concept, un stil de comportare. Aceste sisteme
există în mod latent în organism chiar când nu acționează. Sistemele sunt potențialul nostru de
activitate.

Determină: ”Personalitatea este ceva și face ceva. Sistemele psihotice latente motivează sau
direcționează o activitate și o gândire specifică atunci când intră în acțiune. Toate sistemele care
compun personalitatea trebuie considerate ca tendințe determinate. Ele exercită o influență directoare
asupra tuturor actelor adoptative și expresive prin care personalitatea ajunge să fie cunoscută.”

57
 Caracteristic: ”Orice comportament și orice gândire sunt caracteristice persoanei și (…) sunt
unice pentru aceasta.”

Comportament și gândire :” Acești doi termeni constituie o etichetă pentru a desemna tot ceea
ce poate un individ să facă.(…) Ele sunt moduri de adoptare și desfășurare provocate de situația
ambivalentă în care ne aflăm, totdeauna selecționate și conduse de sistemele psihofizice care
alcătuiesc personalitatea noastră.”

Tipuri de personalitate.

Trăsătura psihică este acel concept care evidențiază aceste însușiri sau particularități relativ
stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. În plan comportamental, o trăsătură este indicată
de predispoziția de a răspunde în același fel la o varietate de stimuli. De exemplu timiditatea este
trăsătură, fiind în cele mai multe cazuri însoțită de stângăcie, hiperemotivitate, mobilizare energetică
exagerată.

Tipurile sunt formate din mai multe trăsături (de exemplu: introvertit,extrovertit, ciclotimic
etc.).

W. Michel consideră că trăsăturile sunt prototipuri, adică nu descriu decât proprietăți tipice
sau frecvente în anumite situații. Deseori oamenii atribuie o trăsătură dacă aceasta apare în câteva
situații frecvente, chiar dacă nu se poate generaliza și astfel caracteriza pe om. De exemplu cineva
poate fi ”catalogat” ca fiind coleric dacă a fost văzut cuprins de mânie într-o situație ieșită din
comun, chiar dacă aceasta nu este o constantă a comportamentului său. Aceeași trăsătură poate avea
în vedere comportamente care se manifestă în situații foarte diferite: de exemplu a-ți fi frică de eșec,
de păianjeni sau de vreo boală nu reflectă aceeași componentă a personalității.

E. Kretschmer luând în considerare parametrii constituției fizice, corporale descrie trei tipuri, iar
asocierile dintre trăsăturile fizice și psihice s-au dovedit a fi semnificative pentru cazurile patologice.

Tipul picnic- statură mijlocie, exces ponderal, față plină, mâini și picioare scurte, abdomen și
torace bine dezvoltate- căruia îi sunt asociate următoarele trăsături psihice, grupate într-un profil
ciclitomic: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar și superficialitate în
relațiile sociale, înclinație către compormisuri.

58
 Tipul astenic- cu corpul slab, alungit, mâini și picioare lungi și subțiri căruia i se asociază

un profil psihologic numit schizotimic: înclinație spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, un

simț acut al onoarei, meticulozitate etc.

Tipul atletic – tipul cu o dezvoltare fizică și psihică echilibrată.

În opinia lui G. Allport personalitatea este o structură formată din trăsături organizate ierarhic.
El spune că la fiecare individ există 2-3 trăsături cardinale care domină și controlează celelalte
trăsături. În ordine ierarhică urmează un grup format din 10-15 trăsături principale, relativ ușor de
identificat, și în sfârșit sute sau chiar mii de trăsături secundare și de fond, care sunt foarte greu de
identificat.

În studiul personalității elevilor, cunoașterea și aprecierea corectă a temperamentului din

perspectiva procesului indictiv-educativ este necesar identificarea și analiza acestuia, adică trăsăturile
și calitățile formale, dinamico-energice și a caracterului, adică trăsăturile de conținut, socio-morale și
axiologice.

Temperamentul se referă la dimensiunea energico-dinamică a personalității și se exprimă în

particularități ale activității intelectuale și a afectivității, cât și în comportamentul exterior: limbaj și
motricitate, în conduită.

Trăsăturile temperamentale sunt foarte ușor de observat și identificat și în opinia majorității

specialiștilor în domeniu, sunt legate de aspectele biologice ale persoanei respective, în special de
sistemul nervos și cel endocrin.

Din perspectiva psihologului român Nicolae Mărgineanu, temperamentul caracterizează

forma manifestărilor noastre și, de aceea, l-a definit drept aspectul formal al afectivității și
reactivității motorii specifice unei persoane.

Există mai multe tipologii ale temperamentului, această problemă fiind o procupare constantă
de-a lungul istoriei și evoluției științei.

59
 Tipologia lui Hipocrate.

Prima încercare de identificare și explicare a tipurilor temperamentale o datorăm medicilor

Antichității, Hipocrate (400 î.e.n.) și Galenus (150 e.n.). În concordanță cu filozofia epocii, care
considera că întreaga natură este compusă din patru elemente fundamentale- aer, pământ, foc și apă-
aceștia au socotit că predominanța în organism a uneia dintre cele patru ”umori” (hormones): sânge,
flegmă, bilă neagră și bilă galbenă, determină temperamentul. Pe această bază se stabilesc cele patru
tipuri clasice de temperamnet: sangvinic, flegmatic,melancolic și coleric.

Colericul este energic, neliniștit, impetuos, irascibil, uneori impulsiv și își risipește energia. El
este inegal în manifestări. Stările afective se succed cu rapiditate. Oscilează între entuziasm și
decepție, are tendință de exagerare în tot ceea ce face. Este o persoană foarte expresivă, ușor ”de
citit”, gândurile și emoțiile i se succed cu repeziciune. Are tendința de dominare în grup și se
dăruiește cu pasiune unei idei sau cauze.

Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate și echilibru. Este vioi, vesel, optimist și se

daptează cu ușurință la orice situație. Fire activă, schimbă activitățile foarte des deoarece simte
permanent nevoia de ceva nou. Trăirile afective sunt intense, dar sentimentele sunt superficiale și
instabile. Trece cu ușurință peste eșecuri sau decepții senimentale și stabilește ușor contacte cu alte
persoane.

Flegmaticul este liniștit, calm, imperturbabil, cugetat în tot ceea ce face, pare a dispune de o
răbdare fără margini. Are o putere de muncă deosebită, poate obține performanțe deosebite mai ales
în muncile de lungă durată și este foarte tenace, meticulos în tot ceea face. Fire închisă, greu
adaptabilă, puțin comunicativă, preferă activitățile individuale.

Melancolicul este la fel de lent și inexpresiv ca flegmaticul, dar îi lipsește forța și vigoarea
acestuia, emotiv și sensibil, are o viață interioară agitată datorită unor exagerate exigențe față de sine
și a unei neîncrederi în forțele proprii. Este puțin rezistent la eforturi îndelungate. Puțin comunicativ,
închis în sine, melancolicul are dificultăți de adaptare socială. Debitul verbal este scăzut, gesticulația
este redusă.

60
 Tipologia lui Pavlov.

Explicarea diferențelor temperamentale, ține în concepția filozofului rus Ivan Petrovici

Pavlov, de caracteristicile sistemului nervos central și de raporturile dintre ele:

Forța sau energia este capacitatea de lucru a sistemului nervos și se exprimă prin rezistența
mai mare sau mai mică la excitanți puternici sau la eventualele situații

Tipologia școlii franco-olandeze.

Psihologii olandezi G. Heymans și E. Wiersma propun o tipologie a temperamentelor mult

mai nuanțată care va fi reluată și precizată de psihologii francezi Rene Le Senne și Gaston Berger.
Pentru Le Senne caracterul este ceea ce înțelegem azi prin temperament, adică ansamblul
dispozițiilor înnăscute, care formează scheletul mintal al individului. Ei pornesc de la trei factori
fundamentali: emotivitatea, activitatea și răsunetul (ecoul).

Emotivitatea exprimă reacțiile afective ale persoanelor în fața diferitelor evenimente. Emotivii
au tendința de a se tulbura puternic chiar și pentru lucruri mărunte. Dimpotrivă, non-emotivii sunt
aceia care se emoționează greu și ale căror emoții nu sunt prea violente.

Activitatea desemnează dispoziția spre acțiune a unei persoane. Persoanele active au o

continuă dispoziție spre acțiune, nu pot sta locului. Cele non-active acționează parcă împotriva
voinței lor, cu efort și plângându-se continuu.

Răsunetul se referă la ecoul pe care îl au asupra noastră diferite evenimente, impresii.

Persoanele care trăiesc puternic prezentul, extraversive sunt numite persoane primare. Persoanele care
au tendința de a rămâne sub influența impresiilor trecute, introversive sunt numite persoane
secundare.

Există opt tipuri de temperament care rezultă din combinarea acestor factori, și anume:
pasionații (emotivi, activi, secundari), colericii (emotivi, activi, primari), sentimentalii (emotivi, non-
activi, secundari), nervoșii (emotivi, non-activi, primari), flegmaticii (non-emotivi,activi, secundari),
sangvinicii ( non-emotivi, activi, primari), apaticii (non-emotivi, non-activi, secundari), amorfii( non-
emotivi, non-activi, primari).

61
Principalele trăsături ale celor opt tipuri de temperament.

Pasionații – ambițioși care realizează tensiune extremă a întregii personalități; activitate

concentrată pentru un scop unic; dominatori, apți pentru a conduce. Știu să-și stăpânească și să
utilizeze violența. Serviabili, onorabili, iubesc societatea. Având simț profund al grandorii, știu să-și
reducă nevoile organice, merg uneori până la ascetism.

Valoare dominantă: opera de înfăptuit

Colericii – generoși, cordiali, plini de vitalitate, și exuberanță, optimiști; în general excitabili,

adesea fără gust și măsură. Activitatea lor e intensă, febrilă, și multiplă. Se interesează de politică,
iubesc poporul, cred în progres, sunt revoluționari. Dotați cu aptitudini oratorice, plini de
impetuozitate, antrenează oamenii.

Valoare dominantă: acțiunea

Sentimentalii – ambițioși ce rămân mereu în stadiul de aspirație. Meditativi, introvertiți,

schizotimi. Adesea melancolici și nemulțumiți de ei înșiși; timizi, vulnerabili, scrupuloși; își
alimentează viața prin ruminația trecutului. Nu știu prea bine să intre în relații cu oamenii, și cad ușor
în mozantropie. Neabili, se resemnează dinainte cu ceea ce puteau totuși să evite. Individualiști, au un
sentiment viu al naturii.

Valoarea dominantă: intimitatea.

Nervoșii – cu dispoziție variabilă vor să epateze și să atragă atenția. Indiferenți la

obiectivitate, simt nevoia de a înfrumuseța realitatea ( ajungând de la minciună la ficțiune poetică).
Au un gust pronunțat bizar, oribil, macabru. Muncesc neregulat și numai ce le place. Au nevoie de
excitații pentru a se smulge inactivității și plictiselii. Inconstanți în afecțiunile lor: repede seduși,
repede consolați.

Valoarea dominantă: divertismentul

Flegmaticii – oamenii obișnuințelor, respectă principiile, punctuali, obiectivi, demni de

credință, ponderați, cu dispoziție afectivă egală. În general impasibili, răbdători, tenaci, lipsiți de orice
afectare. Civismul lor e profund, religia lor are caracter mai ales moral. Agreează sistemele abstracte.

62
Valoarea dominantă: legea

Sangvinicii – extrovertiți, pot face observații exacte și dovedesc un remarcabil simț practic.
Le place lumea, unde se comportă politicos, sunt spirituali, ironoci, sceptici. Știu să manevreze
oamenii, sunt abili diplomați. Liberali și talentați în politică, au puțin respect pentru marile sisteme și
pun accent pe experiență. Probează inițiativa și o mare suplețe de spirit. Oportuniști.

Valoarea dominantă: succesul social

Apaticii – închiși, secretoși, repliați în ei înșiși, dar fără viață interioară fremătătoare. Sumbri
și taciturni, râd rareori. Sclavi ai obișnuițelor, conservatori. Tenaci în aversiunile lor, sunt dificil de
reconciliat. Cei mai puțin vorbăreți dintre oameni, le place singurătatea. Deși indiferenți la viața
socială, ei sunt în general cinstiți, iubesc adevărul, onorabili.

Valoarea dominantă: liniștea

Amorfii – disponibili, concilianți, toleranți prin indiferență, dau adesea dovadă de o

încăpățânare pasivă tenace. În asamblu au ”caracter bun”. Neglijenți, leneși, nepunctuali. Indiferenți
față de trecut mai mult decât față de viitor. Au adesea aptitudini către muzică (executanți) și teatru.

Valoarea dominantă: plăcerea

Unicitatea individului.

De-a lungul timpului omenirea a fost preocupată de stabilirea unor tipologii temperamentale și
încadrarea oamenilor într-o categorie sau alta.

Nu trebuie însă uitat că în psihologie, care nu este o știință exactă, ci știință a sufletului, nu
există alb sau negru. Nu putem spune despre cineva că întrunește numai trăsăturile temperamentale
ale colericului, el îmbină foarte multe trăsături și domină cele ale colericului. Putem încadra oamenii
în tipologii dar nu trebuie să uităm de unicitatea individului, a fiecăruia dintre noi.

Fiecare dintre noi e diferit de celălalt, aparținând deja prin naștere unia dintre cele două sexe.
Fiecare dintre noi suntem unici căpătând o anumită originalitate prin faptul că ne-am născut într-o
anumită zi sau epocă istorică, într-o anumită familie, într-un anumit mediu social și am parcurs un
anumit drum în viață.

63
 Individul e unic, însă nu incomparabil cu alți indivizi ai speciei umane. Natura lăsând
trăsături comune indivizilor a creat speciile, iar în cadrul speciilor a lăsat diversitatea din care derivă
unicități.

G. W. Allport observa că: ”Metoda de reproducere sexuală a naturii garantează la modul

superlativ un echipament genetic nou, pentru fiecare muritor care se naște.”

Teoretic, jumătate din ceea ce se transmite ereditar provine de la mamă și jumătate provine de
la tată. Deci, nu pot exista două ființe omenești la fel sau mai exact cu același potențial de dezvoltare
(excepție făcând gemenii monozigoți).

Pentru a înțelege un om trebuie să observăm că el este:

- ca toți ceilalți oameni (după normele universale)

- ca unii oameni ( după normele de grup)

- ca nici un alt om ( norme idiosincratice).

Fiecare om e la fel cu ceilalți prin simpla lui apartenență la specia umană, are caracteristici
asemănătoare cu oamenii din grupul său (de ex.: vorbește o anumită limbă (limba maternă) și totuși
este unic, diferit de toți ceilalți). Orice individ, oricare ar fi el, nu se realizează prin trăsături ale
grupului său și apoi adăugate la ceva propriu. Individul împletește într-un mod unic toate trăsăturile
formând ceea ce se cheamă o persoană distinctă și originală. Prin drumul parcurs de fiecare om în
viața sa se distinge de alții. Fiecare viață își urmează un destin unic. Indiferent de orice metafizică a
destinului, existența lui e o certitudine ceea ce arată particularitatea fiecărui individ în parte, acesta
urmând o anumită ”cale” fără ”doar și poate”.

În marea varietate umană se întâlnesc oameni slabi și oameni puternici, genii și idioți, oameni
harnici și oamnei leneși, înalți și scunzi, vioi și apatici, sensibili și insensibili. Dar nu vom putea
spune niciodată că doi oameni puternici sunt la fel pentru că în mod sigur unul este puternic în ceva,
altul în altceva, unul în alergare, altul în ridicat greutăți; nu sunt două genii la fel: unul e preocupat de
fizică, altul de matematică; exemplele ar putea continua foarte mult prin diferențieri tot mai subtile
între grupuri și tipuri de oameni.

64
 DREPTURILE PERSOANELOR PRIN CARE ÎȘI POT EXPRIMA
PERSONALITATEA

(adaptare după Brill, 1990, p. 33)

1. Ai dreptul să refuzi solicitările altora, fără să te simți vinovat pentru aceasta.

2. Ai dreptul să simți și să-ți exprimi sentimentele, ca de exemplu cele de supărare.
3. Ai dreptul să intri în competiție cu alții.
4. Ai dreptul să-ți folosești propria judecată când decizi asupra propriilor tale nevoi.
5. Ai dreptul la propriile tale greșeli.
6. Ai dreptul ca opiniile și ideile tale să fie respectate în aceeași măsură ca și opiniile și ideile
altora.
7. Ai dreptul să ceri ajutorul și afecțiunea celorlați.
8. Ai dreptul să fii tratat ca un adult.
9. Ai dreptul să spui altora care sunt nvoile tale.
10. În anumite situații ai dreptul să le spui altora ce dorești de la ei.
11. Ai dreptul să le ceri altora să își schimbe comportamentul față de tine.
12. Ai dreptul să fii tratat ca un adult capabil și nu ca un copil.
13. Ai dreptul ca ceea ce faci să nu fie considerat din start ca fiind greșit.
14. Ai dreptul să recurgi la timp ca să-ți pui sentimentele în ordine, cu propriul ritm și să nu preiei
ritmul altora.
15. Ai dreptul să te împotrivești ca alții să îți impună propriile valori.

65
APLICAȚIE PRACTICĂ

FIȘĂ DE LUCRU

TEMA VI

1. Definiți următorii termeni: individ, persoană, personalitate.

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

2. Ce teorii ale personalității cunoașteți?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

3. Care sunt cele patru tipuri clasice de temperament?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

66
4. Enumerați cele trei însușiri esențiale în diferențierea temperamentelor, din perspectiva lui
Pavlov.

.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
........................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

5. Care sunt cele patru tipuri de temperament descrise de Eysenck?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………....
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

6. Enumerați cei trei factori fundamentali de la care pornesc reprezentanții școlii franco-
olandeze, în clasificarea temperamentelor și cele opt tipuri de temperamente rezultate din
combinarea lor.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

67
DE REȚINUT!

DEFINIȚII:

PSIHOLOGIA este ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explicarea fenomenelor şi însuşirilor

psihice.

SENZAŢIILE sunt procese psihice elementare care realizează receptarea şi prelucrarea iniţială a
stimulilor, însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe sau stări interne ale organismului, în
momentul acţiunii lor directe asupra organismului.

PERCEPŢIA este un proces psihic care realizează integrarea şi sinteza informaţiei senzoriale în
cadrul unor imagini globale, complexe şi unitare ale obiectelor şi fenomenelor, în condiţiile acţiunii lor
directe asupra receptorilor.

REPREZENTAREA este procesul psihic care permite reflectarea şi cunoaşterea obiectelor şi

fenomenelor în absenţa acţiunii lor actuale asupra organelor de simţ.

IMAGINAŢIA este procesul psihic de operare cu imagini mentale, de combinare creativă a acestora,
în vederea obţinerii unor noi tablouri în plan mental (scene sau imagini complexe, scenarii, proiecte,
prefigurarea unor soluţii, etc).

ATENŢIA este procesul psihofiziologic care constă în orientarea şi concentrarea selectivă a

activităţii psihice asupra unor stimuli sau sarcini, în vederea îndeplinirii optime a acestora.

MEMORIA este procesul psihic complex prin care se realizează memorarea, păstrarea şi
actualizarea experienţei umane.

GÂNDIREA este procesul psihic de reflectare asupra experienţei, prin intermediul căreia sunt
cunoscute relaţiile dintre evenimente, obiecte, fenomene şi legile generale ale realităţii.

68
ÎNVĂŢAREA reprezintă o schimbare durabilă, comportamentală sau cognitivă, datorată experienţei.

MOTIVAŢIA este un proces sau un ansamblu de factori care antrenează, orientează şi menţin în
timp comportamentul (Murphy & Alexander, 2000).

Sau, conform unei alte definiţii, MOTIVAŢIA reprezintă totalitatea mobilurilor interne ale conduitei,
fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice
sau idealuri abstracte (Al. Roşca; după D. Sălăvăstru, 2006).

Disonanţa cognitivă descrie o stare de tensiune sau disconfort psihologic generată de coexistenţa
unor idei, convingeri, atitudini sau credinţe între care există contradicţii logice, sau o stare generată de
efectuarea unor comportamente care contravin convingerilor persoanei.

Sentimentul de autoeficacitate se referă la convingerile persoanei privind capacitatea sa de a-şi

îndeplini obiectivele propuse sau de a obţine performanţa dorită (Albert Bandura).

AFECTIVITATEA este acea componentă a vieţii psihice care reflectă, sub forma unor trăiri
subiective cu o anumită orientare, intensitate şi durată, raportul dintre dinamica stărilor motivaţionale
proprii şi dinamica evenimentelor din plan obiectiv extern (după M. Golu, 2000).

AFECTIVITATEA este un ansamblu complex de procese şi fenomene psihice caracterizate prin

modificări fiziologice mai mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită marcată de expresii
emoţionale (gesturi, mimică etc) şi printr-o trăire subiectivă (I. Radu, 1991).

PERSONALITATEA este un construct general, alcătuit dintr-o combinaţie unică, relativ stabilă, de
caracteristici de natură comportamentală, cognitivă, subiectivă şi biologică.

69
EXERCIȚII

SECȚIUNEA I

1. Definiţi noţiunea de psihic.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

2. Care sunt efectele deprivării senzoriale survenite în primul an de viaţă?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

3. Privind pe geam, vedem doar acoperişurile clădirilor şi cu toate acestea le putem recunoaşte
cu uşurinţă. Acest fapt ilustrează o importantă proprietate a percepţiei. Care anume?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

4. Ce este apercepţia?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

5. Comparaţi imaginea perceptivă cu imaginea mentală.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

6. Enumeraţi cinci procedee ale imaginaţiei şi ilustraţi fiecare procedeu prin propriile exemple
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

7. Ce caracteristici ale stimulilor ne atrag în mod involuntar atenţia?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

70
 .......................................................................................................................................................

8. Enumeraţi principalele caracteristici ale atenţiei. În fiecare caz, daţi exemple de profesii unde
caracteristica respectivă este deosebit de importantă.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

9. Argumentaţi faptul că memoria umană are un proces activ, selectiv şi inteligibil de refectare a
experienţei.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

10. Ce sunt „indicii de recuperare”?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

11. Ce înţelegeţi prin „interferenţa cunoştinţelor pe parcursul păstrării”?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

12. Prezentaţi comparativ strategiile algoritmice şi strategiile euristice, ilustrând utilitatea acestora
în rezolvarea de probleme.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

13. Ce înţelegeţi prin „gândire divergentă”?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

71
EXERCIȚII

SECȚIUNEA II

1. Definiţi învăţarea.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

2. Ilustraţi învăţarea prin condiţionare clasică la om, prin câteva exemple.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

3. Ce este „legea efectului”?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

4. Daţi exemple de învăţare prin încercare-eroare.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

5. Comparaţi reflexul condiţionat cu reflexul instrumental şi teoriile învăţării dezvoltate pe baza

acestora.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

72
6. Care sunt caracteristicile definitorii ale învăţării prin condiţionare operantă?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

7. Prin ce se deosebesc întăririle negative de pedepse?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

8. Comparaţi cele trei forme ale învăţării sociale (A. Bandura): învăţarea prin imitaţie, învăţarea
observaţională şi învăţarea vicariantă.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

9. Enumeraţi factorii de care depinde impactul modelului în învăţare.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

73
EXERCIȚII

SECȚIUNEA III

1. Definiţi motivaţia.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

2. Identificaţi trei strategii de motivare a unei persoane care renunţă la fumat.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

3. Explicaţi ce sunt trebuinţele de autorealizare din cadrul piramidei trebuinţelor umane (A.
Maslow).
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

4. Care este relaţia dintre motivaţia implicării într-o activitate, probabilitatea estimată de succes
şi valoarea atribuită succesului (după Edwards şi Atkinson)?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

5. Ce este fenomenul profeţiilor care se autoîmplinesc? Ilustraţi printr-un exemplu.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

74
6. Ce tipuri de atribuiri cunoaşteţi?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

7. În general, ce puteţi spune despre performanţele unei persoane cu locus of control

predominant intern, comparativ cu o alta cu locus of control predominant extern?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

8. Ce este neajutorarea învăţată? Care sunt consecinţele acesteia? Ilustraţi printr-un exemplu.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

9. Cum ar putea fi redusă o stare de disonanţă cognitivă?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

10. Care sunt consecinţele motivaţionale, cognitive, afective şi decizionale ale unui sentiment de
autoeficacitate dezvoltat?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

11. Ce este optim-ul motivaţional?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

75
EXERCIȚII

SECȚIUNEA IV

1. Definiţi procesele afective.

......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

2. Ce roluri îndeplinesc expresiile şi conduitele emoţionale?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

3. Argumentaţi relaţia dintre trăirea emoţională şi exprimarea lingvistică.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

4. Comparaţi teoria bifactorială a emoţiilor cu teoria evaluării cognitive.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

5. Argumentaţi importanţa cogniţiei în emoţie.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

76
6. Care sunt dimensiunile proceselor afective? Alegeţi un tip de emoţie şi exemplificaţi fiecare
dimensiune.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

7. Ce sunt eustresul şi distresul?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

8. Descrieţi modelul tranzacţional al stresului psihic.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

9. Ce înţelegeţi prin noţiunea de coping?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

10. Enumeraţi cinci mecanisme de adaptare la stres şi daţi câte un exemplu în fiecare caz.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

77
 RELAȚIA DE ASISTENȚĂ SOCIALĂ

1. Sistemul asistat- asistent social

Element central în activitatea profesională de oferire de asistență, relația dintre asistat și cel care
oferă asistență nu este una dinamică, parte a procesului de ajutorare. Relația interpersonală de ajutor
este determinată de mai multe aspecte: pe de o parte prin constrângerile, regulamentele și măsurile de
sprijin proprii profesiei, pe de altă parte de caracteristicile specifice de origine subiectivă ale relației
de asitență socială. Natura caestora din urmă este datorată personalităților implicate la cei doi poli ai
relației de asistență socială.

Relația de asistență socială poate fi înțeleasă ca o tranzacție între un profesionist care oferă ajutor
și un beneficiar care are probleme de natură foarte diversă. Acesta din urmă, lipsit de mijloacele
materiale, respectiv de resurse spirituale sau/și medicale, fiind în căutarea acestora, este luat în
evidență, sau el însuși îl caută pe asistentul social. Cel aflat într-o situație problematică vrea să aibă
certitudinea că străinul care îi oferă ajutorul înțelege ce însemnătate are problema pentru cel asistat și
va face tot posibilul ca să-i ofere sprijinul. În accepția lui H.H. Perlman, asistarea socială are un scop
similar cu al altor servicii umane: să răspundă nevoilor clienților într-o formă care să dovedească
interesul față de problemele clienților și responsabilitate pentru ființa umană și aspirațiile ei.

Punctul de vedere psihologic, al necesității de implicare în procesul prin care se oferă ajutor, este
din ce în ce mai răspândit în întregul sistem de asistență socială. De aici pornesc servicii sociale care
încearcă să ajute oamenii nu neapărat fiindcă sunt la necaz, sau au condiții materiale nefavorabile, ci
fiindcă aceștia încearcă să-și înțeleagă viața, să-și perfecționeze aptitudinile sau să-și descopere altele
noi.

Interacțiunea dintre asistent social și asistat este similară construcției unui ”pod de susținere”
solid, pe care amândoi partenerii se pot bizui. Ea este o experiență socială, în care nu se poate face
abstracție de trăirile emoționale ale ambilor membrii ai relației. În rezolvarea problemei asistatului
apar experiențe subiective, sentimente, care pot fi tranzitorii și de intensitate variată, dar importante
pentru succesul procesului de asistare. Dacă un asistent social ajută, el nu poate să nu se implice în
mod subiectiv, emoțional în rezolvarea problemei, ceea ce poate aduce satisfacții personale și sociale.
Astfel relația de asistență socială va purta inevitabil amprenta subiectivității.

78
 Problemele pe care asistatul social le aduce în fața asistentului social sunt variate, unele chiar
banale. Totuși, să nu uităm că aceste probleme sunt unice pentru cei în cauză și conduc adesea la
sentimentul de a fi depășit de probleme, confuz, pierdut, supărat, tras pe sfoară, victimizat, blamat,
inferior, lipsit de semnificație în proprii ochi și-n ochii altora.

Asistatul gândește adesea cam dup următorul tipar:” dacă știu că tu simți ca mine, că îți pasă de
mine, că-mi înțelegi argumentele, motivele și reacțiile, atunci sunt mult mai în măsură să-ți caut
aprobarea, să-mi pese de ce gândești, să te ascult, să-ți preiau speranțele și încurajarea, să-mi
deschid mintea la sfaturile și sugestiile tale”. Nevoia de a primi ajutor induce starea de ”neajutorat”,
care pe orice om îl face să se simtă dependent, nu numai de ajutorul material sau de sfatul bun, ci de
însăși persoana care oferă ajutor, care este dispusă să rezoneze la situația dată, la starea de tulburare a
celui asistat.

Întreaga experiență de muncă socială ne arată că relația inter umană de ajutor oferă posibilitatea
unei relații pozitive, în care respectul reciproc, comunicarea sinceră, înțelegerea, acceptarea
sistemului social de către asistat și de recunoașterea acestuia din urmă ca persoană cu valori și scopuri
proprii poate constitui un model pentru alte relații umane ale asistatului. Această oportunitate a
formării unei relații pozitive de suportat poate fi ratată, dacă este transformată într-o relație de
subordonare, de nepăsare, dacă încrederea asistatului este înșelată sau dacă relația este resimțită ca
falsă de către asistat. În consecință, pentru ca un asistent să-l poată influența pe cel care-i solicită
ajutorul, va trebui să fie receptiv și sensibil la încărcătura emoțională resimțită de asistat, provenită
din complexul situațional și interpersonal în care se înscrie problema de rezolvat. Altfel exprimat, în
munca de asistență socială interacțiunea dintre asistent și asistat este trăită ca o experiență socială care
demonstrează atât individual, concret cât și simbolic, legătura dintre un membru al societății care are
nevoie să i se întindă o mână de jutor și un alt membru al societății care întruchipează ideea că
această mână de ajutor va fi întinsă, îi va fi oferită. Acesta este scopul tuturor serviciilor de asistență
socială: să răspundă nevoilor umane într-un mod în care să dovedească grijă și responsabilitate
socială în relațiile cu cei asistați.

2. Caracteristicile de bază ale relației de asistență socială

79
 Pentru a putea răspunde solicitărilor emoționale ale relațiilor cu clienții lor foarte diferiți,
majoritatea practicienilor și a cercetătorilor au căzut de acord asupra atributelor principale ale
asistenților sociali, anume: căldură, acceptare, empatie, preocuparea și autenticitatea. Prezența
acestor atribute nu asigură însă, de la sine,un succes cert în procesul de asistență, care presupune și
multe alte calități și abilități. Autorul american H.H. Perlman (1982) considera că:

a) Căldura asistentului social exprimă afecțiunea, interesul, deschiderea pentru persoana asistată,
spontaneitatea de a fi alături de cineva, cu plăcere și compasiune. Unele persoane sunt mai
afectuoase, dornice de lăgături cu ceilalți, altele sunt mai reci, comunică cu mai multă dificultate.
Căldura este o dispoziție personală, temperamentală a oamenilor, prezentă la ei într-o măsură mai
mică sau mai mare, care se exprimă, printre altele, prin distanțarea față de persoanele din jur. Unii
dintre noi preferă să-I aibă pe ceilalți foarte aproape de sine, alții sunt mai distanți. Această trăsătură
se dezvoltă în funcție de afecțiunea primită încă din copilărie precum și în funcție de experiențele de
viață în care persoana a beneficiat de afecțiunea celor din jur, în primul rând a mamei. Unora dintre
asistenții sociali le este dificil să dea dovadă de căldură în relațiile lor cu asistații, aceasta din cauza
unor trăsături de personalitate, cum ar fi timiditatea sau neîncrederea în propria persoană, sau în cei
din jur. Căldura este un atribut necesar al aistentului social în relațiile cu asistații, atribut care poate fi
supus unei formări conștiente în cursul pregătirii profesionale.

b) Acceptarea asistatului înseamnă înțelegerea persoanei asistate cu toate calitățile și problemele

ei, cu valorile sale proprii, așa cum este ea. Aceasta presupune înțelegerea faptului că modul de
manifestare și de comportare al unui individ, judecățile și valorile sale sunt puternic influențate de
experiența sa de viață într-un anumit cadru socio-cultural, impregnat de tradiții, obiceiuri și valori și
că în multe situații un individ acționează conform unor valori ale familiei sale sau ale grupului său de
referinți, fără să fie capabil să le filtreze în funcție de valorile morale acceptate de societate. Carl
Rogers (1957) vorbește chiar de ”acceptare necondiționată a clientului”, noțiune care pentru
practician ridică semne de întrebare. Acceptarea celui asistat cu aspectele problematice ale
personalității sale nu este întotdeauna o sarcină ușoară, mai ales atunci când valorile sau faptele celui
asistat contravin valorilor și judecăților morale ale asistentului social. Există aici o aparență
contradicție între cerința fermă de a nu judeca și cea de a da sfaturi în privința posibilei căi de urmat
pentru rezolvarea sau îmbunătățirea situației. Nu putem și nici nu este cazul să cerem asistentului
social să renunțe la orice fel de evaluare, de comparare a comportamentelor, de raportare la valorile

80
morale proprii. Un adevărat comportament de acceptare înseamnă în esență a nu fi critic, a nu-l
învinovăți pe cel asistat, a nu-l cenzura în destăinuirile sale.

c) Empatia în relația de asistență socială înseamnă capacitatea de a înțelege sentimentele

celuilalt, de a simți ceea ce simte celălalt. Ea nu este sinonimă cu simpatia, deși ambele se referă la
legăturile emoționale interpersonale. În limbaj direct, simpatia s-ar putea exprima astfel: ”ești pe
placul meu, fiindcă felul tău de a fi mi se pare adecvat și presupun că simți la fel ca mine. ” În
schimb, empatia înseamnă: ”te înțeleg, fiindcă rezonez la modul în care simți tu; vreau să pătrund
sensul comportamentului tău, ca săînțeleg ce înseamnă pentru tine această situație din punct de
vedere emoțional.”

După unii cercetători ai domeniului, empatia este un dar natural, adică un factor de personalitate
cu o bază emoțională moștenită împreună cu temperamentul, respectiv cu structura energetică a
personalității ( Kohlberg, 1984, S. Marcus 1997). Din punctul de vedere al dezvoltării copilului,
Hoffmann (1981), prezintă dezvoltarea empatiei ca fiind paralelă cu procesul dezvoltării cognitive.
Cu cât copilul se ridică la un nivel mai înalt de dezvoltare cognitivă cu atât I se dezvoltă capacitatea
de a înțelege sentimentele celor din jur, de a reacționa la bucuria sau tristețea celorlalți. Empatia- ca
trăsătură de personalitate- este, în copilărie, sub influența relației emoționale cu mama, iar ulterior
este sub influența condițiilor de socializare, adică a modelelor preluate de la persoanele de referință.
Câștigă din ce în ce mai mult teren cercetările care dovedesc posibilitatea creșterii capacității
empatice sub influența unui antrenament special aplicat celor care lucrează în sfera relațiilor de ajutor
(Gerghinescu, R.,2001). ”Un grad ridicat de empatie este poate cel mai puternic factor de schmbare și
de inducere a învățării”, afirmă Carl Rogers, care este poate cel mai renumit susținător al valențelor
empatiei. El demonstrează posibilitățile oferite de simțul empatiei în orice relație în care un
profesionist oferă un suport cuiva care are nevoie de ajutor ( de exemplu în relația profesor- elev, în
relația de consiliere, în relația de asistență socială, în relația psihoterapeutică, sau în relația medic-
pacient). Același autor subliniază totodată riscurile pierderii obiectivității, arătând că empatia este o
modalitate foarte eficientă dar și deosebit de delicată în privința mânuirii propriei personalități în
cadru relației de ajutor oferite. Necesitatea păstrării simțului obiectivității nu înseamnă însă adoptarea
unei atitudini de neutralitate , care, la rândul ei, în limbaj direct ar putea fi înțeleasă de către cei
asistați cam așa:” de fapt prea puțin îi pasă, pentru el e tot una dacă situația mea se rezolvă sau nu.”
Dilema și dificultatea celui care oferă ajutor este de a putea reacționa simultan atât în mod empatic,

81
răspunzând la reacțiile subiective ale celui asistat, cât și de a-și păstra capacitatea de a judeca limpede
și obiectiv, ca un observator lucid, în folosul clientului. (În terminologia lui Rogers, clientul este
persoana care beneficiază de serviciul de asistență socială.) Empatia trebuie deci îmbinată cu
recunoașterea importanței și stăpânirea obiectivității.

d) Caracterul protector al relației de asitență socială se poate exprima prin termenul de

preocupare. Acest termen semnifică grija, interesul asistentului social pentru satisfacerea nevoilor
asistatului. Grija se manifestă atât pentru situația de moment a asistatului cât și pentru dezvoltarea sa
viitoare, puncte de vedere care apropie atitudinea asistentului social de atitudinea unei mame
protectoare față de copiii ei. Asemănarea cu atitudinea maternă atrage atenția asupra unuia din
pericolele relației de asistență socială, anume cel al creării dependenței de ajutor și de persoana
asistentului grijului și protector. Așa cum mamele trebuie să se ferească să devină protectoare peste
măsură, fiindcă prin aceasta reduc șansele copiilor lor de a deveni independenți, tot astfel asistentul
social trebuie să permită asistatului maximum de independență și să ofere doar atât ajutor cât este
absolut necesar pentru ca persoana asistată să nu-și creeze dependențe față de asistent și să își
mobilizeze energiile pentru a-și găsi propriile mijloace de integrare socială.

e) Pentru ca atributele de mai sus să aibă un impact real asupra asistatului, asistentului I se cere să
fie autentic. Aceasta se referă la cerința ca cel care oferă ajutor să fie sincer față de asistat în
diversele aspecte ale relației lor: în evaluarea perspectivelor de rezolvare a situației, în propriile
sentimente față de asistat, în prezentarea informațiilor care pot servi asistatului în luarea propriilor
sale decizii. Capacitatea de a se exprima sincer presupune integritatea personalității celui care oferă
ajutor, conștiința Eului închegat și a propriei valori, ceea ce îi va permite să fie sincer în relația sa
emoțională cu asistatul. Autenticitatea este rezultatul filtrării propriei experienței de viață, a
înțelepciunii care derivă din reacții adecvate, dovedite în situații dificile. Rezultatele observării,
integrării și ale autoacceptării propriilor puteri, respectiv slăbiciuni vor permite asistentului social să
răspundă autentic și tolerant la cele mai diverse situații umane.

f) Deși aceste atribute descrise de Perlman ca fiind calitățile necesare în munca de asistență
socială sunt larg acceptate pe plan teoretic, studii privind relația de asistență socială (menționate de
Poulin et al., 2000) arată că în ciuda importanței sale practice, nu se acordă o suficientă importanță
cercetărilor privind relația de ajutor. Dacă până acum am asistat mai mult pe rolul alianței
sentimentale dintre asistent și asistat, trebuie să mai adăugăm semnificația colaborării în relația de

82
ajutor în planul atingerii obiectivelor fixate și al rezolvării efective a problemei. Colaborarea se referă
atât la legătura emoțională asistent- asistat, cât la scopurile și sarcinile stabilite de comun acord.
Colaborarea este strâns legată de autodeterminare. Ea le cere asistenților sociali să fie deschiși către
negociere și să implice asistații în toate deciziile ce se iau în viața lor. După Compton și Gallaway
(1994, p. 11) o relație de ajutor are caracter de colaborare dacă ”asistentul social lucrează împreună
cu clientul și nu atunci când face ceva pentru client”. Colaborarea cu clientul presupune că asistentul
social să nu rezolve problema în locul asistatului, sau să își impună propriul punc de vedere privind
modalitatea de rezolvare. Cerința colaborării cu clienții este, de fapt, dificilă, fiindcă impune un
echilibru între încurajarea autonomiei clientului și demonstarea competenței profesionistului.

Colaborarea cu clientul mai presupune punerea în balanță a relațiilor de putere dintre client și
persoana care oferă ajutor și care, prin poziția sa de reprezentant al unei agenții sau instituții formale
este investită cu putere. Poulin et al. (2000) pune în evidență trei forme ale puterii prezentate la
asistenții sociali:

 Expertiza sau puterea care derivă din competența profesională ( profesionistul știe
mai bine să rezolve problemele).
 Puterea de referare, care derivă din relațiile interpersonale ale asistentului social
(profesionistul află informații despre client pe care le poate, sau e necesar să le
transmită altora, sau poate comunica informații clientului provenite din alte surse).
 Puterea legitimă, care derivă din poziția pe care o deține profesionistul față de resurse
și în luarea unor decizii care privesc clientul( de exemplu, asistentul social propune
sau chiar decide acordarea unor forme de ajutor de care va beneficia clientul).

g) Cunoscându-și propria putere asistentul social va clarifica cu asistatul poziția reciprocă față de
sursele de putere și se va asigura că aceasta din urmă deține pârghii proprii pentru exercitarea
controlului. În esență, capacitatea clientului ( empowerment) înseamnă conferirea de putere acestuia.
Empowerment este un termen larg folosit în literatura de specialitate , cu o conotație politică, dar și
una care ține de viața personală. În al doilea sens, ea se referă la suveranitatea asupra propriei vieți
incluzând aici resursele de care dispune persoana ( Herriger, 2002). În asistența socială,
empowerment are un sens tranzițional, fiind rezultatul unei tranzacții dintre asistentul social și
clientul său, care cuprinde atât relațiile de încredere, cât și accesul la resurse (Herriger, 2002). După

83
Kirst-Ashman și Hull ( 1999) el înseamnă creșterea, întărirea, dezvoltarea și îngrijirea capacităților și
a calităților persoanelor.

3. Competența în asistența socială

În orice domeniu profesional, competența presupune capacitatea de îmbinare a cunoștințelor

teoretice, practice și valoric-motivaționale solicitate pe parcursul exercitării profesiei respective. A fi
competent profesional înseamnă, prin urmare, a putea răspunde în mod adecvat scopurilor pe care
exercitatrea unei anumite profesii le incubă. Pentru a defini competența profesională este necesară
identificarea și cunoașterea standardelor pentru practica profesională.

Reiterând definiția asistenței sociale ca activitate profesională ( a se vedea termenul ”asistență

socială”) subliniem faptul că competența profesională a asistentului social se reflectă în capacitatea
acestuia de a rezolva problemele clienților- persoană individuală, familie, grup, comunitate.

Formarea competenței în asistență socială. Potrivit deontologiei profesiei de asistență socială,

competența profesională este o cerință etică față de asistentul social (Hepworth și alții, 2006: 15).
Clienții au dreptul să aștepte și să primescă servicii competente din partea asistenților sociali.

Înainte de a se implica în problemele clienților, asistentul social trebuie să se concentreze asupra a

două aspecte: competența sa în calitate de profesionist și responsabilitatea față de clienți.

În timpul formării sale, asistentul social trebuie să dobândească cunoștințe teoretice despre
procesul de ajutor- cunoașterea diferitelor modele teoretice, conștientizarea diversităților umane, a
problemelor și a cauzalității acesteia, a valorilor profesionale, etc., dar trebuie să cunoască și limitele
practicii profesionale și legislația care guvernează practica.

Competența profesională înseamnă mai mult decât dobândirea de cunoștințe teoretice despre practica
asistenței sociale. Asistentul social competent trebuie să fie capabil să transpună în practică
definițiile, teoriile, interpretările, metodele de intervenție studiate.

84
 Capacități și competențe necesare în practica asistenței sociale.

Menționăm câteva dintre atributele competenței profesionale, precizând că enumerarea nu este

limitativă: capacitatea de analiză și clarificare a conceptelor, aplicarea cunoștințelor teoretice în
practică, abilitatea de a utiliza rezultatele cercetării în practică, capacitatea de a lua decizii, de a
negocia modalitățile cele mai adecvate de rezolvare a problemei cu clientul, capacitatea de a estima
nevoile, cauzele situației problematice, riscurile, dar și resursele existente, capacitatea de a utiliza
adecvat resursele, de a accepta limitele proprii dar și cele care țin de personalitatea clientului,
capacitatea acestuia de a se raporta la problemă, limite ale rețelei sociale, ale instituției de asistență
socială, capacitatea de a genera planul de intervenție individualizate, de a planifica corespunzător
acțiunile destinate rezolvării situației problematice, disponibilitatea spre perfecționare continuă,
abilități de comunicare în oral și în scris, reflectarea asupra propriei identități profesionale în raport cu
a celorlalte profesii și nu în ultimul rând stăpânirea la cel mai înalt nivel a metodelor și tehnicilor de
intervenție socială specifice instituției angajatoare, domeniului în care asistentul social își exercită
profesia specifice clienților și situațiilor problematice care pot să survină și cunoașterea cadrului
legislativ în care specialistul își exercită profesia.

4. Importanța autocunoașterii în asistență socială

Un demers important în dobândirea conștientă a competenței profesionale este identificarea

conștientă cu cel asistat, respectiv dobândirea identității intelectuale a profesiei. Identitatea
intelectuală este sprijinită și formată prin pregătire profesională, pregătire individuală și formări
continue care, coroborate, au rolul de a contribui la dezvoltarea acesteia. Pentru dezvoltarea identității
intelectuale sunt necesare cunoștințe teoretice și formarea deprinderilor practice de asistență socială,
dar și a capacității de a le îmbina particularizat, pentru fiecare intervenție în parte. Se poate vorbi și de
o identitate afectivă care poate interveni în munca cu cazurile. Specialistul trebuie să-și țină sub
control propria afectivitate. Uneori acest aspect este greu de realizat.Fără a intra în detalii privind
modalitățile de control, menționăm rolul pregătirii conștiente pentru profesie, care ajută asistentul
social să-și controleze atât manifestările intelectuale cât și pe cele afective. Rezumând asistentul

85
social competent domină specialitatea și este practicant al acesteia atunci când este în posesia
următoarelor trei cerințe: aptitudini, cunoștințe și valori (Bereczki, A., Fabian, A., 2001: 158-166).

Un pas important și inerent formării profesionale este autocunoașterea. Una dintre modalitățile
prin care se poate realiza autocunoașterea este reprezentată de atomul social. Atomul social, expresie
datorată lui J.L.Moreno, desemnează rețeaua de relații ale unui individ cu anturajul său, schematizată
sub formă de atracții și respingeri reciproce. Se realizează de către client la solicitarea asistentului
social, dar poate fi utilizat de asistentul social însuși în scopul autocunoașterii.

Pentru rezolvarea problemelor sociale și de adaptare ale persoanelor sau ale beneficiarilor și
pentru îmbunătățirea capacității lor de adaptare este nevoie de cunoașterea mai multor modele
teoretice și de cunoașterea tehnicilor corespunzătoare, datorită faptului că un nivel elevat de
compentență va reduce ulterior riscul de eșec în lucrul cu beneficiarii.

86
BIBLIOGRAFIE

1) Allport, G. W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.
2) Atkinson R., Atkinson R.,(2002), Introducere in psihologie, Ed. Tehnică, Bucureşti
3) Brill, N. I., (1990), Working with people; The helping process, 4th, New York: Ed. Longman
Family Preservation Services (2000), North Carolina, manual de formare
4) Chelcea S., Chelcea A., (1986), Cunoașterea de sine- condiție a înțelepciunii, Editura Cristal,
București.
5) Constantinescu, M., (2004), Competenţa socială şi competenţa profesională, Editura
Economică, Bucureşti
6) Cosmovici, A, (1996), Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi.
7) Dolto F., (1993), Psihanaliza și copilul, Editura Humanitas, București.
8) Eysenk,H.,Eysenk,M.,(2001), Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora,Bucuresti
9) Freud S., (1998), Psihanaliza fenomenelor oculte, Editura Aropa, București.
10) Gerghinescu, R.,(2001), Anotimpurile empatiei, București , Editura Atos
11) Goldstain E.G., (1985), Ego Psychology and Social Work Practice, NY: Free Press.
12) Golu , M, (2007), Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaţiei România de mâine, Bucureşti
13) Hepworth, D. H., Rooney, R. H., Rooney, G. D., Strom-Gottfried, K., Larsen, J., (2006),
Direct Social Work Practice, Theory and Skills, Thomson Brooks/Cole, p: 8-16
14) Herriger, N., (2002), Empowerment in der Sozialen Arbeit, Stuttgard, Berlin, Koln:
Kohlhammer
15) Howe, D., (1997, 1987 ed. Lb. engleză), Introducere în asistența socială, București: UNICEF
16) Iluț P., (2001), Sinele și cunoașterea lui, Editura Polirom, București.
17) Killen K., (2004), Copilăria durează generații la rând, Editura First, Timișoara.
18) Kirst-Ashman, K. K., Hull, G. H. (1999), Understanding Generalist Practice, Chicago:
Nelson-Hall Publishers
19) Lieury A., (1990), Manual de psihologie generală, Editura Antet; Bordas, Paris.
20) Maluccio, A. N. (2000), Competence- Oriented Social Work Practice: An Ecological
Approach, în Mandiberg, J. M. (ed.), 2000, Introduction to Social Work, Coursewise
Publishing, p: 52-62
87
21) Miley, K., O’ Melia, M., DuBois, B., (2006), Practica asistenței sociale, Editura Polirom,
Iași, p: 77-105
22) Perlman, H. (1982), The helping relationship: itspurpose and nature, In H. Rubinstein, M. H.
Bloch ( Eds.), Things that matter. Influences on helping Relationships, New York : Macmillan
Pub. Co., 7-27
23) Pontalais J.B., (1994), Atracția visului. Dincolo de psihanaliză, Editura Humanitas, București.
24) Poulin, J., (2000), Collaborative Social Work. Stregths – Based Generalist Practice, Itasca,
III: F. E. Peacock Pub.
25) Prelici V., Stanciu C., (2004), Psihologie aplicată în asistența socială. Note de curs,
Timișoara.
26) Roth – Szamoskozi, M., (2003), Perspective teoretice și practice ale asistenței sociale,Editura
Presa Unoversitară Clujeană, Cluj- Napoca, p: 71-72
27) Roth-Szamoskozi M., (2003), Perspective teoretice și practice ale asistenței sociale, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
28) Rubin Z., McNeil E.B., (1985), Psychology: being human (fourth edition), Harper &Row
Publishers, NY.
29) Scherrer J., (1993), Oboseala, Editura Humanitas, București.
30) Șchiopu U., (1997), Dicționar de psihologie, Editura Babel, București.
31) Sillamy N., (1996), Dicționar de psihologie, Universul Enciclopedic, București.
32) Skinner, B. F., (1974), About Behaviorism, New York: Knopf.
33) Straub R.O., Myers D.G., (1989), Discovering Psychology: A Guide to Active Study, Worth
Publishers, NY.
34) Zlate, M., (2000), Introducere in psihologie, Ed. Polirom, Iaşi

88