Curs 5 -Calitatea procesului didactic

Sfera de referinţă a conceptului de calitate în educaţie/educaţie de calitate trebuie

delimitată în cadrul specific ştiinţelor pedagogice, la nivel intradisciplinar (teoria generală a
educaţiei, teoria instruirii,teoria curriculumului) şi interdisciplinar (sociologia educaţiei,
managementul educaţiei, politica educaţiei, economia educaţiei), ceea ce nu exclude, ci
presupune deschiderea spre problematica socială largă a conceptului de calitate în
educaţie/educaţie de calitate, abordabil însă în orice context prin mijloace epistemologice şi
metodologice specifice pedagogiei în calitate de ştiinţă specializată în studiul educaţiei.
Calitatea în educaţie reprezintă „un construct”sau un model pedagogic care vizează
sistemul de educaţie, procesul de învăţămînt, activitatea de predare-învăţare-evaluare, proiectarea
activităţii de educaţie/instruire.
Modelul pedagogic construit special pentru definirea calităţii în educaţie creează premise
teoretice şi metodologice pentru explicarea şi înţelegerea unei realităţi psihosociale specifice
(educaţia/instruirea).
Aceste premise sunt relevante pentru ceea ce înseamnă sau ar trebui să însemne educaţia
de calitate. Analiza noastră are în vedere ambele aspecte ale conceptului
– calitatea în educaţie, educaţia de calitate – private în complementaritatea, interacţiunea şi
interdependenţa lor.
Calitatea în educaţie, privită ca şi „construct”sau model pedagogic, constituie
indicatorul de bază al dezvoltării sociale în contextul societăţii cunoaşterii sau al societăţii
informaţionale. Are în vedere toate structurile de funcţionare ale educaţiei/instruirii
concentrate, în mod special, la nivelul sistemului de educaţie, al procesului de învăţămînt, al
organizaţiei şcolare, al clasei de elevi. Structuri de funcţionare evaluate în raport de mai multe
criterii comune, universale: eficacitatea, eficienţa, optimizarea, competitivitatea, competenţa,
echitatea (V. Gh. Cojocaru, Calitatea în educaţie. Managementul calităţii, UPS I. Creangă, Ch.,
1997, p. 10-33, 42-56).
Dintre criteriile amintite, esenţiale sunt cele referitoare la eficacitatea, eficienţa şi
echitatea educaţiei/instruirii la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţămînt.
Eficacitatea probează gradul de realizare a finalităţilor de sistem şi de proces, a
obiectivelor generale şi specifice ale organizaţiei şcolare şi ale clasei de elevi.

1
 Eficienţa probează gradul de valorificare al resurselor pedagogice (informaţionale,
umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel de sistem şi de proces, în cadrul
organizaţiei şcolare şi al clasei de elevi.
Echitatea probează capacitatea sistemului şi a procesului de învăţămînt, a organizaţiei
şcolare şi a clasei de elevi, de egalizare a şanselor de reuşită ale tuturor celor educaţi în
perspectiva educaţiei permanente.
Conceptul pedagogic de calitate în educaţie defineşte capacitatea sistemului de educaţie
şi a procesului de învăţămînt de îndeplinire, la parametri superiori, a funcţiilor lor generale, cu
caracter obiectiv (formarea-dezvoltarea personalităţii celor educaţi pentru integrarea socială
optimă în plan: cultural/funcţia culturală; profesional/funcţia economică; civic (funcţia civică) şi
a finalităţilor care au un caracter subiectiv) fiind proiectate la nivel de politică a educaţiei – vezi
idealul şi scopurile educaţiei, obiectivele instruirii).
Calitatea în educaţie reprezintă deci ansamblul de caracteristici care probează măsura în
care sînt îndeplinite sau satisfăcute cerinţele obiective, implicite (funcţiile generale ale
educaţiei) şi cerinţele subiective, explicite (finalităţile macro- şi microstructurale) de realizare a
activităţii de educaţie/instruire în cadrul sistemului şi al procesului de învăţămînt.
Evoluţia concepţiei despre calitatea în educaţie reflectă amplitudinea strategiilor de
evaluare promovate, exprimate în termeni de:
a) control al calităţii (evaluare cantitativă, tipică pedagogiei tradiţionale, premoderne);
b) asigurare a calităţii (evaluare centrată pe anumite domenii, considerate mai importante, tipică
pedagogiei moderne);
c) management al calităţii totale, prin evaluare globală şi deschisă, angajată la scara întregului
sistem şi proces de învăţământ, cu participarea tuturor actorilor educaţiei/instruirii (tipică
educaţiei postmoderne, dezvoltată în sensul paradigmei curriculumului).
Principiile de realizare a managementului calităţii totale în educaţiei sunt următoarele:
1) valorificarea deplină a resurselor şi cerinţelor celui educat în perspectiva integrării
sociale optime, pe termen mediu şi lung;
2) elaborarea deciziilor optime bazate pe prognoze pozitive, în perspectiva excluderii eşecului
şcolar;
3) evaluarea permanentă cu funcţie formativă angajată cognitiv şi participativ, ca resursă de
cultivare a capacităţii de autoeducaţie/autoinstruire optimă a tuturor actorilor educaţiei;

2
4) orientarea activităţii spre obiective psihologice superioare exprimate prin competenţe de
analiză, sinteză şi evaluare/gândire critică;
5) promovarea educaţiei/instruirii de calitate ca resursă fundamentală a existenţei de calitate, la
nivel social, comunitar şi individual.
În concluzie, calitatea în educaţie trebuie construită la nivelul unui model conceptual
deschis, multidimensional, care permite evaluarea pe baza unor criterii pedagogice, dar şi sociale
(culturale, civice/politice, economice, comunitare).
Calitatea în educaţie, reflectînd capacitatea sistemului de învăţământ de funcţionare ca
subsistem social adaptabil la schimbare (B. Gersunschi, 2004, apud V. Gh. Cojocaru, op.cit., p.
52). În acest sens, poate fi avansat „hexagonul educaţiei postmoderne” care include următorii
vectori axiologici ai calităţii în educaţie (T. Callo, Configuraţii ale educaţiei totale, CEP USM,
Ch., 2007, p.18-26): libertatea, ca valoare morală, referitoare la „înţelegerea experienţei trăite”;
inteligenţa, ca valoare cognitivă superioară, reprezentând capacitatea de a înţelege esenţialul;
sensibilitatea, ca valoare cognitivă, dar şi afectivă, care umanizează educaţia/instruirea;reflecţia,
ca resursă cognitivă superioară situată la nivelul competenţelor de analiză, sinteză şi evaluare a
informaţiei interiorizate; atenţia, ca resursă a comportamentului intelectual şi moral;
integralitatea, ca resursă a educaţiei globale şi deschise spre educaţie permanentă şi
autoeducaţie.
La nivelul practicii sociale, calitatea educaţiei constituie o temă majoră, dezbătută nu
doar de pedagogi, ci şi de sociologi, politicieni, filozofi, economişti. Predomină abordările
politice, intensificate, mai mult sau mai puţin retoric, în diferite contexte istorice, internaţionale
şi naţionale, globale şi locale, ceea ce nu anulează sau diminuează „criza mondială a
educaţiei”confirmată în timp chiar în sistemele de învăţământ din ţările dezvoltate economic (Ph.
H.Coombs, La crise mondiale de l’education, Presses Universitaires de France, Paris, 1968, De
boeck Universite, Bruxelles,1989).
Soluţiile avansate, sub diferite formule (calitatea în educaţie, educaţia de calitate;
calitatea învăţământului, excelenţa în învăţământ etc.) sunt greu de contestat, dar şi de probat în
cadrul realităţii şcolare şi universitare, întreţinând risipa resurselor, pe fondul unei politizări
mascate sau al unei birocratizări tot mai agresive şi parazitare. De aceea, este necesară o
abordare specific pedagogică, realizabilă prin construirea unui model conceptual care permite
definirea şi analiza educaţiei de calitate în raport de următoarele repere epistemologice:

3
 1) paradigma educaţiei de calitate;
2) axiomele educaţiei de calitate;
3) axiomele instruirii de calitate;
4) principiile proiectării curriculare a educaţiei/instruirii de calitate.
1) Paradigma educaţiei de calitate este promovată de UNESCO la nivel de politică a
educaţiei. Cercetările iniţiate în anii 1970 au avut în vedere analiza comparativă a modelelor de
abordare a educaţiei şi instruirii în cadrul sistemului şi procesului de învăţământ, modele bazate,
în esenţă, pe clarificarea raporturilor dintre societate şi educaţie.
Paradigma educaţiei de calitate, afirmată de UNESCO, are în vedere eliminarea
paradigmei pedagogiei tradiţionale, care promovează educaţia reproductivă, bazată pe relaţia de
cauzalitate directă, mecanică, dintre societate şi educaţie. Ca urmare, dezvoltarea educaţiei
depinde de dezvoltarea societăţii, răspunde la cerinţele societăţii (politice, ideologice, religioase,
economice, culturale etc.), reproduce funcţiile şi structurile principale ale societăţii. Calitatea
educaţiei reflectă calitatea societăţii, cu avantajele şi dezavantajele, plusurile şi minusurile
obiective şi subiective ale acesteia.
Paradigma educaţiei reproductive limitează calitatea educaţiei, reduce posibilitatea sa de
evoluţie la deziderate şi resursele actuale ale societăţii, ceea ce are consecinţe negative pe termen
mediu şi lung, în special în cazul ţărilor cu o dezvoltare socială (economică, politică etc.)
limitată, care ar solicita promovarea educaţiei ca pîrghie a progresului social.
Paradigma educaţiei inovatoare elimină paradigma educaţiei reproductive în condiţiile
afirmării modelului cultural al societăţii informaţionale şi modelului politic al democraţiei. Are
în vedere resursele strategice ale educaţiei determinante pentru dezvoltarea societăţii, anticipând
dezvoltarea în sens inovator. Ţările care au adoptat această paradigmă au reuşit să transforme
educaţia într-o pârghie a progresului social, cu efecte fundamentale vizibile pe termen mediu şi
lung.
Paradigma educaţiei inovatoare este promovată de UNESCO ca urmare a unor analize ce
evidenţiază 3 fenomene noi:
1) „pentru prima dată în istoria umanităţii, dezvoltarea educaţiei considerată la scară
planetară tinde să PRECEADĂ nivelul dezvoltării economice”;
2) „pentru prima dată în istorie, educaţia îşi propune în mod conştient să pregătească
oameni pentru tipuri de societate care încă nu există”;

4
 3) „pentru prima dată în istorie, diferite societăţi încep să respingă un mare număr de
produse oferite de educaţia instituţionalizată” (E. Faure, coord., A învăţa să fii. Un raport
UNESCO, EDP, Buc., 1974, p. 54, 55).
Aceste teze cu valoare de axiome ale calităţii politicii educaţiei vor fi confirmate în
contextual modelului cultural al societăţii postindustriale, bazată pe cunoaştere. Construcţia
calităţii este fundamentată pe “5 piloni” care concentrează dimensiunea teleologică a educaţiei
exprimată în sens prospectiv prin următoarele competenţe (J. Delors, coord., Comoara lăuntrică.
Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI, Ed. Polirom,
Iaşi, 2000):
1) a şti (cunoaştere prin informaţii logice, noţiuni, judecăţi, raţionamente, teorii şi
metodologii);
2) a şti să faci (aplicare a cunoaşterii prin deprinderi şi strategii cognitive, de sesizare şi
rezolvare a problemelor şi situaţiilor-problemă);
3) a şti să fii (atitudine – afectivă, motivaţională, caracterială – faţă de cunoaştere,
învăţare, şcoală, societate);
4) a ştii să fii în comunitate (atitudine deschisă colaborării în condiţiile societăţii
democratice);
5) a şti să devii (atitudine deschisă spre autoeducaţie în perspectiva educaţiei
permanente).
Educaţia de calitate proiectată ca educaţie inovatoare are ca fundament teoretic şi
metodologic paradigma curriculumului, afirmată la nivelul pedagogiei postmoderne. Importanţa
curriculumului poate fi evidenţiată în raport cu celelalte paradigme identificate în istoria gândirii
pedagogice: paradigma magistrocentristă care pune în centrul educaţiei profesorul
şi acţiunea de predare; elevul este subordonat complet profesorului; învăţarea şi dezvoltarea sunt
subordonate mecanic predării cu consecinţe negative evidente în planul calităţii educaţiei şi
instruirii; paradigma psihocentristă, asociată cu curentul Educaţia nouă, lansat la graniţa dintre
sec. XIX-XX, care pune în centrul educaţiei copilul, elevul, resursele interne ale acestuia; este
revoluţionară în raport cu practicile magistrocentriste, dar excesele sale duc la tendinţa de
psihologizare a educaţiei, de neglijare sau chiar de eludare a obiectivelor educaţiei determinate
social; paradigma sociocentristă, asociată cu evoluţia ştiinţelor sociale la înc. sec. XX, care pune

5
în centrul educaţiei cerinţele societăţii; educaţia reprezintă „socializarea metodică a tinerei
generaţii”; întreţine tendinţa de sociologizare (uneori chiar de politizare) a educaţiei.
Paradigma curriculumului încearcă să rezolve conflictul istoric dintre paradigma
psihologică şi cea sociologică. În centrul educaţiei sunt plasate finalităţile educaţiei, construite la
nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice ale personalităţii elevului şi cerinţele societăţii,
sintetizate în cadrul conţinuturilor de bază, validate social.
Premisa educaţiei de calitate este susţinută de paradigma curriculumului în plan teoretic,
metodologic şi practic.
În plan teoretic, prin fundamentarea discursului pedagogic la nivelul interacţiunii dintre
abordarea psihologică şi abordarea socială a educaţiei.
În plan metodologic, prin reorientarea activităţii de proiectare pedagogică în raport de
poziţia centrală a finalităţilor macrostructurale (ideal, scopuri) şi microstructurale (obiective ale
procesului de învăţământ).
În plan practic, prin stimularea creativităţii cadrului didactic în activitatea de
operaţionalizare a obiectivelor în condiţiile unui context pedagogic şi social deschis.
2) Axiomele educaţiei de calitate, afirmate odată cu promovarea paradigmei
curriculumului, pot fi interpretate drept criterii normative de maximă generalitate, necesare
pentru evidenţierea caracteristicilor proprii educaţiei de calitate. Le putem numi criteria
axiomatice (S. Cristea, coord. gen., Currriculum pedagogic,I, EDP RA., Buc., 2006, p. 27-32).
Primul criteriu axiomatic evidenţiază tipul specific de activitate rezultat din
interdependenţa permanentă existentă între latura psihică şi socială a educaţiei. Astfel poate fi
rezolvat conflictul istoric dintre abordarea psihologică şi abordarea sociologică a educaţiei,
conflict lansat în modernitate, prelungit până în postmodernitate.
Educaţia de calitate reprezintă, astfel, o activitate psihosocială bazată pe resursele
psihologice ale celui educat (elev, student, adult implicat în perfecţionare etc.) valorificate deplin
în perspective integrării sociale optime, pe termen scurt, dar mai ales, mediu şi lung.
Cel de-al doilea criteriu axiomatic evidenţiază dimensiunea obiectivă a educaţiei,
concentrată la nivelul funcţiei de bază a educaţiei (formarea-dezvoltarea personalităţii), căreia îi
corespunde structura de bază a educaţiei, exprimată prin corelaţia dintre educator-educat,
indispensabilă pentru proiectarea, realizarea şi dezvoltarea activităţii de educaţie, în orice
context/sistem de referinţă. Educaţia de calitate va respecta integral această dimensiune

6
funcţional-structurală, urmărind orientarea oricăror activităţi în direcţia formării-dezvoltării celui
educat şi perfecţionarea continuă a corelaţiei educator-educat prin iniţiativa constructivă şi
creativă permanentă a educatorului.
Cel de-al treilea criteriu axiomatic evidenţiază dimensiunea subiectivă a educaţiei
exprimată prin finalităţile educaţiei care definesc orientările valorice ale activităţii de educaţie
angajate la nivel de sistem (ideal, scopuri) şi de proces (obiective). Finalităţile de sistem au un
caracter indivizibil, conferind stabilitate valorică orientărilor generale atribuite educaţiei, la nivel
de filozofie şi de politică a educaţiei. Finalităţile de proces sunt divizibile pe diferite grade de
generalitate şi de conţinut (psihologic şi de instruire), reprezentat în cadrul unor taxonomii a
obiectivelor, oferind fiecărui educator posibilitatea proiectării şi realizării activităţii la un nivel
de cerinţe minime, medii- maxime, adaptabile în raport de context.
Cel de-al patrulea criteriu axiomatic evidenţiază conţinuturile generale ale educaţiei
determinate valoric (binele moral – educaţia morală; adevărul ştiinţific – educaţia intelectuală;
adevărul ştiinţific aplicat – educaţia tehnologică; frumosul – educaţia estetică; sănătatea psihică
şi fizică – educaţia psihofizică) şi formele de realizare a acestora, în mod organizat (educaţia
formală – nonformală) şi spontan (educaţia informală).
Cel de-al cincilea criteriu axiomatic evidenţiază contextul general al educaţiei care
explică variabilitatea educaţiei, exprimată extern (societate, sistem de educaţie/învăţământ) şi
intern (proces de învăţământ, activitate concretă de educaţie/instruire la nivel de şcoală, clasă
etc.), include variabile cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul educaţiei, forma de organizare
frontală impusă de societate) şi subiectiv (stilurile educaţiei, unele forme de organizare iniţiate de
educator – vezi instruirea pe grupe şi individuală).
Toate cele 5 criterii axiomatice vizează explicarea şi înţelegerea educaţiei la niveluri de
maximă generalitate, care exprimă dimensiunile unei activităţi psihosociale de maximă
complexitate. Definiţia rezultată atinge parametrii unui concept pedagogic fundamental care
evidenţiază tipul general de activitate şi nucleul funcţional-structural al activităţii (care este
intern, esenţial, abstract, stabil, incluzând toate conţinuturile şi formele generale ale educaţiei),
realizabil într-un context pedagogic deschis, intern, dar şi extern, aflat în permanentă schimbare
(vezi: spaţiul, timpul, stilul pedagogic – raportate la: sistem/proces de învăţămînt, activitate de
educaţie/instruire, acţiuni organizate, influenţe spontane; vezi formele generale ale educaţiei).

7
 3) Axiomele instruirii de calitate reprezintă un caz particular al axiomaticii educaţiei de
calitate, adaptabil la condiţiile specifice ale şcolii şi ale procesului de învăţământ, pornind de la
premisa conceptul a abordării activităţii de instruire ca principal subsistem al activităţii de
educaţie şi a procesului de învăţământ
Criteriile axiomatice ale instruirii de calitate pe care le deducem şi le promovăm sînt
următoarele:
1) structura de bază a instruirii;
2) organizarea complexă a instruirii de calitate;
3) planificarea curriculară a instruirii de calitate;
4) realizarea-dezvoltarea permanentă a instruirii.
Structura de bază a instruirii de calitate este construită şi reconstruită permanent de
profesor la nivelul corelaţiei funcţionale cu clasa de elevi, cu fiecare elev în parte. Implică
elaborarea mesajului didactic la nivelul corelaţiei optime informare-formare şi realizarea
acestuia la nivelul de înţelegere, motivaţie şi afectivitate al elevilor, ceea ce presupune
construirea unui repertoriu comun în plan cognitiv, dar şi motivaţional şi afectiv. Perfecţionarea
permanentă a corelaţiei presupune construirea unor circuite optime de conexiune inversă cu scop
de reglare-autoreglare a activităţii în termeni de evaluare continuă, formativă, premisă a
autoevaluării formative (realizată în timp de elevi în perspectiva saltului spre autoinstruire, spre
autoeducaţie).
Organizarea complexă a instruirii de calitate presupune îmbinarea optimă a tuturor
formelor disponibile în vederea valorificării resurselor lor în raport de contextul clasei, şcolii,
comunităţii.
Perspectiva calităţii impune ordonarea acestora pe criteriul gradului lor de generalitate:
a) forme generale (instruirea formală-instruirea nonformală, cu raporturi de
complementaritate);
b) forme particulare, în raport de numărul elevilor şi de baza psihologică existentă
(dimensiunea generală, particulară şi individuală a personalităţii): instruire frontală-instruire pe
grupe, instruire individuală;
c) forme concrete exprimate prin tipuri de activităţi (de ex., lecţia mixtă, corespunzător
scopului activităţii) şi variante de activităţi (dezvoltate în interiorul tipului de activitate în raport
de ponderea anumitor obiective operaţionale).

8
 Planificarea curriculară a instruirii de calitate implică poziţia prioritară şi de bază a
finalităţilor microstructurale:
-scopul activităţii (ca sinteză a obiectivelor specifice ale unei unităţi de instruire)
– obiectivele concrete, deduse din scop prin operaţionalizare
– conţinuturi de bază, corespunzătoare scopului şi obiectivelor concrete
– metodologie (strategii, metode, procedee, mijloace didactice)
– evaluarea (iniţială, continuă, finală).
Realizarea-dezvoltarea instruirii de calitate presupune îmbinarea optimă, în sensul
cerinţelor paradigmei curriculumului, a celor 3 acţiuni subordinate activităţii de instruire:
-predarea (elaborarea şi comunicarea optimă a mesajului didactic)
– învăţarea (ca efect simultan şi ulterior al acţiunii de predare)
– evaluarea care asigură verificarea modului în care obiectivele au fost îndeplinite în diferite
grade, exprimând calitatea acţiunilor de predare şi de învăţare.
La acest nivel are loc procesul de realizare a planificării curriculare. În condiţiile în care
acesta are loc într-un context deschis care include variabile cu caracter obiectiv/calitatea
resurselor umane, spaţiul şi timpul disponibil, forma de organizare impusă de societate; variabile
cu caracter subiectiv (stilul didactic, strategiile şi formele de organizare iniţiate de profesor),
realizarea sau implementarea planificării implică dezvoltarea continuă a acesteia, ceea ce
impune elaborarea unui scenariu didactic deschis, bazat pe respectarea următoarelor principii:
captarea permanentăa atenţiei; conexiunea inversă permanentă, motivarea optimă permanentă.
4) Principiile proiectării curriculare se înscriu în cadrul axiomatic al educaţiei/instruirii
de calitate, constituind linia de continuitate dintre dimensiunea paradigmatică a curriculumului şi
dimensiunea normativă a acestuia. Avem în vedere următoarele principii ale proiectării
curriculare pe care le putem aprecia drept premise conceptuale şi normative ale educaţiei de
calitate:
a) plasarea în centrul sau la baza proiectului de educaţie a obiectivelor concepute la
nivelul unităţii dintre cerinţele şi resursele psihologice ale celui educat şi cerinţele şi resursele de
evoluţie ale societăţii;
b) stabilizarea valorică a proiectului de educaţie la nivelul unităţii dintre obiectivele
propuse şi conţinuturile de bază necesare pentru îndeplinirea acestora;

9
 c) asigurarea concordanţei pedagogice între componentele proiectului (obiective-
conţinuturi-metodologie-evaluare) în condiţiile unui context deschis, supus permanent
schimbării;
d) individualizarea activităţii pentru valorificarea la maximum a personalităţii prin
cunoaşterea acesteia, gradualizarea obiectivelor şi diversificarea metodelor în condiţiile îmbinării
formelor de organizare frontală, pe grupe, individuală;
e) integrarea deplină a evaluării în structura oricărui proiect ca resursă strategică de
formare continuă a educatorilor şi a celor educaţi cu funcţie de reglare-autoreglare permanentă a
activităţii.
În concluzie, saltul de la modelul calităţii în educaţie la realitatea educaţiei de calitate
este posibil prin valorificarea cadrului axiomatic şi normativ promovat de paradigma
curriculumului, în mod special, prin activitatea inovatoare de proiectare curriculară a educaţiei
la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţămînt, într-un context pedagogic şi social
deschis.

10