Programele centrate pe competenţe, valori şi atitudini se pun în acord cu rezultatele

cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora prin competenţă se realizează în mod

exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor în contexte şi situaţii noi şi
dinamice. În acest fel, dominanta activităţii didactice se mută pe interiorizarea căilor de
prelucrare şi utilizare la un nivel superior a informaţiei, absolut necesară integrării tânărului
în viaţa socială şi profesională, mizând în proiectarea şi realizarea lecţiilor pe descoperire,
cooperare, reflecţie critică şi educație pentru valori.
 Competenţele generale sunt ansambluri structurate de cunostiinte şi deprinderi
definite pentru obiectul de studiu, derivă din finalităţile educaţiei şi au un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Ele se fixează pe nivele de şcolaritate şi vizează evoluţii şi
schimbări mai extinse din punct de vedre cognitiv, afectiv şi comportamental.
Competenţele generale se explicitează prin competenţele specifice. Acestea au în
vedere achiziţii concrete, detectabile, observabile şi pot fi atinse în intervale de timp relativ
mici (semestru, an şcolar), în cadrul activităţilor didactice. Coerenţa programelor se observă
prin modul în care marchează progresia elevului în achiziţia de capacităţi şi cunoştinţe, de la
un an de studiu la următorul: competenţele specifice urmărite într-un an de studiu, în termeni
de rezultate aşteptate ale învatarii, sunt completate şi dezvoltate pe un nou palier calitativ în
anii următori.
Dacă finalităţile - competenţele generale respectiv, competenţele specifice - sunt
precizate în Curriculumul Naţional, obiectivele operationale respectiv competenţele specifice
derivate vor fi fixate de profesor pentru fiecare lecţie sau activitate.
Aşa cum reiese din argumentele anterioare, programa şcolară, ca parte componentă a
Curriculumului Naţional, reprezintă un document reglator, este instrumentul de lucru al
profesorului. Proiectarea demersului didactic care precede desfăşurarea activitatii didactice
din clasă, presupune parcurgerea de către profesor a următorilor paşi:
 lectura programei şcolare;
 delimitarea unitatilor de învăţare care stau la baza realizării planificării calendaristice;
 elaborarea planificării calendaristice;
 proiectarea unitatilor de învăţare;
 proiectarea lectiilor – necesar-obligatorie în cazul profesorilor debutanţi şi opţională
ulterior, luând forme flexibile şi contrase în funcţie de nivelul de dezvoltare
profesională, de etapa din cariera profesorului – și, în ultimă înstanţă, rămânând o
coordonată a autoexigenţei profesionale.
 Lectura integrală a programei şcolare şi înţelegerea logicii interne a acesteia
reprezintă condiţii obligatorii în vederea proiectării eficiente a activităţii didactice.
Planurile de învăţământ şi programele şcolare sunt rezultatul proiectării didactice
globale, realizate la nivel central. Acestea delimitează cadrul proiectării didactice eşalonate.
Profesorul realizează proiectarea eşalonată a activităţii la nivelul a trei planuri
temporale: anul şcolar, semestrul şi ora.

5.2.1. Instrumente și formate generale ale proiectării didactice

a. Planificarea calendaristică
Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:
 delimitarea unitatilor de învăţare; observaţie: cu fiecare unitate de învăţare propusă se
intenţionează atingerea a cel puţin unei competenţe specifice din cele subordonate fiecărei
competenţe generale. Acest aspect va oferi un caracter de completitudine unităţilor de
învăţare şi reprezintă o cheie de control – ne permite să verificăm dacă o grupare de
conţinuturi se poate structura ca unitate de învăţare;
 stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare în planificarea semestrială/anuală;
 asocierea competenţelor specifice şi a continuturilor prezentate în programa şcolară;
 stabilirea timpului necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare.
Planificarea calendaristică (semestrială sau anuală) poate fi realizată în următorul
format:
 Şcoala: Profesor:
Anul şcolar: Semestrul:
Disciplina: Clasa: Număr de
ore/săptămână:

Unităţi de Competenţe Conţinutu Numă Săptămân Observaţii

ri r a
învăţare/ specifice de ore
capitole
sau sisteme de vizate alocat
e
lec
ţii
[titluri/teme] [competenţel [selecţie [stabili [se menţionează,
e din te de
specifice din lista de de exemplu,
către
programa conţinuturi cadrul posibilitatea unor
a
şcolară, se programei didacti realocări orare,
c]
indică prin şcolare] alternative la
numerele de succesiunea
ordine] unităţilor de
învăţare etc.]

Total [ nr.or [ nr.

e] săpt. ]

b. Unitatea de învăţare
Etapa următoare este aceea a proiectării didactice pe unităţi tematice de predare-
învăţare.
O unitate de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, cu următoarele
caracteristici:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
competenţe specifice;
 este unitară din punct de vedere tematic,
 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă determinată de timp;
 se finalizează prin evaluare.
Structurarea unităţilor de învăţare se poate realiza liber, creativ – desigur, cu
respectarea reperelor curriculare ale disciplinei.
 Paşi de urmat în proiectarea unei unităţi de învăţare:
 stabiliţi succesiunea conţinuturilor în unitatea de învăţare;
 grupaţi conţinuturile în subdiviziuni coerente sub aspect tematic;
 asiguraţi corelarea conţinuturilor fiecărei subdiviziuni tematice cu competenţele specifice
vizate;
 asiguraţi concordanţa între demersul didactic anticipat (activităţile de învatare) şi
resursele disponibile în şcoală/laborator respectiv, nivelul unor deprinderi de muncă ale
elevilor;
 prescrieţi activităţi de învăţare cât mai diverse care să favorizeze dezvoltarea a cât mai
multor capacităţi sau abilităţi;
 estimaţi timpul (numărul de ore, uneori şi subdiviziuni ale orei) necesar fiecărei subteme
în funcţie de competenţele specifice vizate şi de complexitatea conţinutului ştiinţific;
 stabiliţi titlul unităţii de învăţare (variante: preluaţi din lista de conţinuturi a programei,
preluaţi titlul din manual sau formulaţi un titlu original).
O unitate de învăţare va cuprinde un număr moderat de lecţii; unele sisteme de lecţii
(capitole) necesită o alocare mare de ore – peste 10 - situaţie în care, cu respectarea
criteriului unităţii tematice, se vor subdiviza în mai multe unităţi de învăţare.
 Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi realizat în următorul format (a se vedea și
exemplul detaliat în Anexa):

Anul școlar: ......................

Unitatea de învățământ: .........................................................................
Profesor: .........................................................................
Aria curriculară: .....................
Disciplina de învățământ: ...........
Clasa: ..............
Resurse utilizate:

CONȚINUTU COMPETEN ACTIVITĂ RESURSE ȘI EVALUAR N

RI ȚE ȚI DE ORGANIZAR E R.
(detaliere) SPECIFICE ÎNVĂȚAR EA CLASEI O
E R
exemple E
[se [se precizează [recomandat [*forme de [instrument
menţionează competenţele e în organizare a e sau
detalieri de specifice din curriculum clasei,*metode modalităţi
conţinut prin programa sau altele, şi tehnici de evaluare
titluri şcolară sau, adecvate didactice preconizate
reprezentative atunci când pentru *timp alocat, ]
ale capitolelor/ este necesar, realizarea *materiale şi
lecţiilor sau competenţele competenţel auxiliare
prin noţiuni- derivate, or specifice] didactice
cheie formulate necesare]
selectate de
de profesor]
profesor]

c. Proiectul de lecţie
Proiectarea lecţiei este un demers de anticipare în detaliu a activităţii didactice pentru
o oră şcolară şi stă sub semnul obiectivelor curriculare.
 Profesorul are libertatea să imagineze, să construiască lecţii atractive şi utile pentru
elevi. Însă această „libertate” nu trebuie înţeleasă în sensul ei optativ (da: inovez, adaptez; nu:
modelele deja verificate funcţionează) ci ca un atu în lupta voluntară cu rutina. Lecţia este un
act creativ!
Deoarece activitatea desfăşurată în lecţie este anticipată, prefigurată de profesor în
planul de lecţie, acesta reprezintă documentul de lucru sau ghidul său de acţiune (prin
analogie cu instrumentele elevilor, proiectul de lecţie are rolul unei fise de lucru a
profesorului). Fiecare lecţie sau activitate are nevoie de un proiect care concretizează
pregătirea profesorului pentru lecţie, chiar dacă acesta dobândeşte în timp forme tot mai
condensate, ilustrând experienţa profesorului şi faptul că acesta a interiorizat şi stăpâneşte
tehnici didactice, conţinut ştiinţific, practici eficiente.
Activitatea de proiectare necesită timp. De aceea, proiectul nu trebuie complicat cu
rubrici inutile şi nici detaliat excesiv. În practica şcolară românească şi în literatura didactică
întâlnim o diversitate de propuneri pentru formatul şi completarea proiectului de lecţie – aşa
încât multitudinea de „modele” devine pentru unele cadre didactice un factor de derută, de
nesiguranţă în elaborarea proiectelor didactice. Proiectarea lecţiei este demersul prin care
profesorul se poate exprima creativ şi de aceea credem că este de dorit să agreăm un minim
de constrângeri formale iar atenţia să se concentreze pe conţinutul proiectului didactic
(constând în rezolvarea didactică a cerinţelor curriculare) şi pe articularea secvenţelor
viitoarei lecţii.
Aşadar, proiectul de lecţie nu are un modul de redactare unic, formalismul nu-şi mai
are locul într-un învăţământ eficient şi dinamic. Există mai multe alternative viabile: sub
formă de tabel dar şi sub forma fişei profesorului care condensează doar elementele-cheie ale
strategiei lecţiei.
Care este în esență structura (alcătuirea) unui proiect didactic?
 Se poate vorbi despre o structură generală, în interiorul căreia elementele constitutive
se ajustează în funcţie de categoria de lecţie, obiective şi opţiunile pentru strategia didactică
– aspecte care conduc în final şi spre alegerea unui format de redactare.

Această structură generală a proiectului de lecţie cuprinde trei secţiuni:

A. datele genarale de identificare ale lecţiei (antetul),
B. desfăşurarea lecţiei,
C. anexele proiectului de lecţie.

A. Datele de identificare sunt grupate în antetul lecţiei: categoriile antetului se descriu

condensat, prin termeni cheie (titlul, categoria de lecţie, forme de organizare ş.a.) sau prin
enumerări (obiective, metode, tehnici, materiale, noţiuni vizate ş.a.). Unele elemente ale
antetului lecţiei sunt opţionale (*); profesorul decide, în context, asupra caracterului
amănunţit sau esenţializat al antetului.

Exemplu, format general orientativ al antetului proiectului de lecţie:

PROIECT DE LECŢIE
Data
Propunător
Clasa
Disciplina
Unitatea de învăţare (*)
Tema/Titlul lecţiei
Categoria de lecţie
Competențe generale (*)
Competențe specifice (* selecție conform programei)
 Obiective operaţionale/Comptenţe (specifice) derivate
1.
2.
3.
4.
Noţiuni ştiinţifice vizate (*)
Priceperi şi deprinderi în formare/exersate (*)
Metode şi tehnici didactice
Forme de organizare a clasei
Materiale şi mijloace didactice
Modalităţi de evaluare (*)
Bibliografie didactică şi de specialitate

Una dintre condiţiile de calitate a proiectului de lecţie este reprezentată însă de

concordanţa între datele introduse în antet şi reflectarea lor în secţiunile următoare.
Concordanţa şi consecvenţa se verifică pe verticală, în ambele sensuri: antet < > desfăşurarea
lecţiei < > anexe.
Lectura antetului lecţiei configurează aşteptările referitoare la lecţia propusă. Acestea
se confirmă (sau nu) parcurgând secţiunile următoare ale proiectului, reflectând seriozitatea
actului de proiectare. De aceea, antetul se verifică şi după ce s-a încheiat redactarea integrală
a etapelor lecţiei şi elaborarea materialelor suport-anexe – pentru a nu păstra elemente fără
acoperire (acestea pot fi tehnici sau materiale neutilizate sau chiar obiective operaţionale
pentru realizarea cărora nu s-au găsit soluţii didactice viabile). Câteva exemple:
 dacă s-a enumerat fişa de lucru printre materialele necesare, în mod consecvent, în
desfăşurarea lecţiei se va face trimitere explicită la conţinutul acesteia odată cu
enunţarea generică a sarcinilor de învatare (de regulă, în rubrica activitatea elevilor) iar
în secţiunea anexe se ataşează modelul fisei de lucru;
  dacă s-a menţionat categoria lecţiei, de ex., recapitulare, în secţiunea anexe se va găsi
planul de recapitulare transmis elevilor în avans, cu o oră înainte, în baza căruia aceştia
s-au pregătit pentru sistematizarea cunoştinţelor, desigur, alături de materialele necesare
în activităţile recapitulative proprii ale lecției proiectate (fişe, scheme sintetice, studii de
caz etc.)
 dacă s-a descris în desfăşurarea lecţiei o secvenţă de activitate individuală (cerinţe, timp
de lucru rezultat aşteptat), în antet, pe linia forme de organizare a clasei se va menţiona
(şi): individual; sau, în sens invers, un antet „promiţător”, care anunţă o lecţie activă, cu
secvenţe de învăţare individuală şi în grup trebuie confirmat prin activităţi concrete în
secţiunea desfasurarea lecţiei şi documentat cu auxiliarele adecvate (ex. fişele de lucru
pentru grupe).
 metodele şi tehnicile didactice enumerate în antet se vor evidenţia (inclusiv grafic,
printr-o formă de subliniere) în secţiunea desfăşurarea lecţiei însoţite de noţiunile cheie
a căror învăţare este facilitată (de exemplu: problematizare - rolul pielii în excreţie, joc
didactic – funcţiile ecologice şi economice ale pădurii, modelare – structura celulei
eucariote, organizator grafic tip ciorchine – himenoptere, caractere generale etc. (mai
multe detalii vor fi oferite la finalul cursului, într-un calup de exemple orientative de
proiecte de lecţii pentru diferite discipline).

Profesorul va stabili pentru fiecare lecţie finalităţi concrete, măsurabile – altfel spus,
va enunţa expectanţele privind activitatea şi performanţele elevilor - şi va gândi structura şi
conţinutul activităţilor de învăţare care să conducă cu cele mai mari şanse spre aceste „ţinte”.
Finalităţile se descriu pornind de la competenţele specifice ale unităţii de învăţare, iau forma
obiectivelor operaţionale sau a competenţelor derivate.
Termenul operaţional nu este întâmplător, el semnalează legătura majoră între
operaţii/acţiuni (cognitive, motorii) care se interiorizează, conducând la învăţare. Situaţiile de
învăţare pe care le anticipăm atunci când proiectăm lecţia sunt situaţiile în care elevii vor
acţiona, vor face operaţii cu şi asupra materialului didactic sau, la nivel formal, cu noţiunile
ştiinţifice, cu cunoştinţele anterioare şi cu cele noi. Învăţarea este un proces, apropierea
elevilor de cunoştinţele științifice, de noi capacităţi intelectuale, priceperi şi abilităţi nu poate
fi decât progresivă, respectând caracterul procesual al învăţării; inspiraţi fie de modelul
constructivist, fie de cel acţional sau de alte teorii care descriu formarea noilor cunoştinţe*,
vom imagina activităţile ce vor fi propuse elevilor în lecţie astfel încât să-i conducem pe
aceştia spre „zona proximei dezvoltări” (L.S. Vâgotski). (*un plus de informaţii găsiţi în
Caseta de lectură Învăţarea prin acţiune sau construirea cunoştinţelor)