Modulul 1 Proiectare curriculară din perspectiva competenţelor cheie

Tema 4 - Proiectarea unităţilor de învăţare din perspectiva formării competenţelor

specifice

Obiective urmărite:
 Înţelegerea rolului determinant al curriculumului şcolar în orice activitate de
proiectare şi de organizare a instruirii
 Identificarea etapelor de proiectare a unităţilor de învăţare
 Adaptarea modalităţii generale de proiectare la sistemul oferit de competenţe
 Analiza unor modele diferite de proiectare

Literatura pedagogică propune diferite abordări ale proiectării unităţilor de învăţare.

Prima problemă este legată de identificarea nivelurilor de proiectare. Există în prezent
următoarea accepţiune referitoare la aceste niveluri:
- macroproiectarea instruirii (planificarea anuală) – analizată la tema 3;
- proiectarea unităţilor de învăţare;
- proiectarea lecţiilor (sau microproiectarea învăţării);
- proiectarea „verticală” (în timp), presupusă de caracterul generativ al formării
competenţelor – prezentată tot la tema nr. 3.
Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt
nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare, aşa cum au fost
identificate şi definite prin proiectare.

Unitatea de învăţare reprezintă o anumită parte (entitate) a programei, care

determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenţele
specifice), are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod continuu o
perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.Deci, unitatea de învăţare trebuie:
 să fie supraordonată lecţiilor;
 să aibă o coerenţă interioară vizibilă;
 să fie relativ uşor şi simplu de denumit;
 să vizeze atingerea aceloraşi competenţe specifice;
 să se finalizeze printr-o evaluare;
 să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în principiu, ar putea fi de
minim 2 - 3 ore şi maxim 8 – 9 ore)

Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită şi

delimitată de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare pot să difere
ca denumire, întindere şi sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor
resurse fixe de timp, după alte criterii. De aceea trebuie să subliniem că poate exista o
anumită varietate de identificare şi denumire a unităţilor de învăţare în raport de criteriile
avute în vedere (numărul de ore, numărul de săptămâni pe semestru, structura anului şcolar,
preferinţe ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei ş.a.). În toate situaţiile însă, dacă
se aplică o metodologie relativ invariantă, pot exista mai multe proiectări asemănătoare.

Etapele de proiectare a unităţilor de învăţare

Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele momente:

 Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare;
Modulul 1 Proiectare curriculară din perspectiva competenţelor cheie
 Identificarea competenţelor specifice (dintre cele menţionate în planificare) şi notarea
lor ca atare (1.1., 1.2);
 Selectarea conţinuturilor; în cadrul lor conţinuturile din programă (notate în
planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;
 Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al
clasei, mediul educaţional, nivelul iniţial de atingere a obiectivelor de către elevi etc.);
 Determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi resursele
educaţionale selecţionate, pot duce la exersarea şi formarea competenţelor asumate;
principalele activităţi de învăţare sunt sugerate de programa şcolară (unde sunt menţionate
ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate şi altele, după experienţa personală
şi gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
 Stabilirea instrumentelor de evaluare şi construirea lor.

Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip de tabel,
sugerat de documentele Curriculumului Naţional:
Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare…. Nr. de ore alocat…..

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) specifice învăţare
[se [se precizează [vizate/ [se precizează [se menţionează
menţionează competenţele recomandate de resurse de timp, modalităţile de
detalierile de specifice din programa şcolară de loc, resurse evaluare utilizate
conţinut care programa sau altele materiale, resurse – test iniţial,test
explicitează şcolară după adecvate pentru procedurale- secvenţial, test
anumite modelul: 1.1.; realizarea forme de sfârşit sem. ,test
parcursuri] 1.2.;] competenţelor organizare a final, evaluare
specifice] clasei] orală]

(după O. Mândruţ, Elemente de didactică aplicată a geografiei , Editura CD Press, 2006,

P.128 )

În legătură cu acest model al proiectării unităţii de învăţare trebuie făcute anumite

precizări:
(1) Unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării. În această viziune sugerată
de structura internă a noului curriculum şi paradigma educaţională pe care o propune,
proiectarea unităţilor de învăţare, în această formă şi accepţiune, este suficientă. Nu se
presupune în mod nemijlocit şi proiectarea unor unităţi elementare de instruire cu o durată
de aproximativ o oră (denumite “lecţii”).
(2) Părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin detalieri ale
conţinuturilor sunt secvenţe subordonate (cu întinderi variabile de timp şi care, într-un sens
foarte larg, pot fi asimilate unor “lecţii”).
Modulul 1 Proiectare curriculară din perspectiva competenţelor cheie
Alte modele de proiectare a unităţilor de învăţare

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare…. Nr. de ore alocat…..

Resurse Evaluare
Activităţi
Conţinuturi Competenţe metode forme mijloace Criterii,
de
specifice timp şi de de Indicatori,
învăţare
procedee organizare învăţământ instrumente

Ce voi În ce scop Cum voi Ce s-a

Cu ce voi face?
face? voi face? face? realizat?
(după N. Ilinca, Didactica Geografiei, EDP, 2008, p.126)

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare…. Nr. de ore alocat…..

Situaţii Resurse Evaluare

Conţinuturi Competenţe
de Resurse Resurse Instrumente,
specifice
învăţare materiale procedurale metode
(după Eliza Dulamă, Didactică axată pe competenţe, Presa Universitară Clujeană, 2010,
p.81)

Delimitări conceptuale
Unitatea de învăţare reprezintă o diviziune logică a unui conţinut care urmează a fi însuşit,
împreună cu ansamblul de deprinderi corelat acelui conţinut. În interiorul unei unităţi de
învăţare sunt cuprinse mai multe subunităţi, prin care se realizează o achiziţie a unui grupaj
articulat de cunoştinţe, a unui comportament, a unei abilităţi, a unei deprinderi de învăţare.
Dintre acestea, cea mai mică subunitate este secvenţa de învăţare.
Secvenţa de învăţare reprezintă rezolvarea unei sarcini de învăţare într-un anumit timp
dat, cu scopul de a atinge un rezultat. Secvenţa de învăţare începe cu o sarcină de lucru,
continuă cu îndeplinirea acesteia într-un timp determinat şi cu o anumită investiţie de
resurse şi se finalizează cu un rezultat: achiziţia unui grupaj de cunoştinţe (de exemplu, o
poezie), învăţarea unei proceduri (un algoritm), formarea unei atitudini etc.

Timp şi resurse
Sarcină de învăţare .................................................. Rezultat

Secvenţa de învăţare include componente şi metacomponente.

a) Componentele sunt conţinutul şi ansamblul de metode prin care conţinutul este
transformat în cunoştinţe, comportamente, abilităţi.
Modulul 1 Proiectare curriculară din perspectiva competenţelor cheie
b) Metacomponentele sunt deprinderile de învăţare exersate pe parcursul realizării
sarcinii de învăţare (deprinderi de monitorizare, deprinderi de control, deprinderi de
autoreglare).
Situaţia de învăţare. În terminologia pedagogică se disting trei accepţiuni atribuite
situaţiei de învăţare sau „situaţiei educative”: accepţiunea de context pentru învăţare,
accepţiunea de ansamblu al factorilor condiţionali ai proceselor de educaţie şi accepţiunea
de poziţie în care se află (sau este plasat) cel supus acţiunii educative, adică persoana „pusă
în situaţie”.
1) Situaţia de învăţare sau contextul reprezintă ansamblul relaţiilor dintre agenţii
învăţării şi mediul în care acestea se produc. Contextul ar trebui să fie autentic, extras din
realitate, nu contrafăcut. Contextul influenţează tehnicile de predare şi mijloacele didactice.
2) Există numeroase modele ale situaţiei educative ca ansamblu factorial. Variabilele
unei situaţii educative pot fi grupate în patru clase: variabilele situaţiei materiale; variabilele
grupate în jurul educatorului ca factor educativ; variabilele privind elevul ca obiect al
educaţiei; variabilele referitoare la faptele pedagogice. Fiecare clasă de variabile se
subîmparte în multe alte componente, constituind ansamblul factorilor educaţionali.
O. Clouzot prezintă un model al situaţiei educative cu şase variabile (componente,
coordonate sau „poli”), sub forma unui hexagon, în care fiecare variantă este relaţionată cu
toate celelalte: formatorul (educantul sau „intervenientul didactic”); beneficiarul activităţii
formative (elevii); obiectivele educaţiei; conţinutul (mesajul transmis); evaluarea;
activităţile pedagogice propriu-zise.
3) În cea de-a treia accepţiune, situaţia educativă exprimă poziţia elevului ca subiect al
ansamblului factorial existent. Factorii menţionaţi anterior, în interacţiune, sunt centraţi pe
elevul „pus într-o situaţie”; el caută ieşirea din situaţie printr-o activitate care ar trebui să fie
necesară în formarea lui. El este motorul acţiunii, iar ceilalţi factori îl impulsionează să o
parcurgă şi să o depăşească sau, dacă sunt inadecvaţi, îl împiedică. Educaţia este centrată pe
elev – nucleul în jurul căruia gravitează ceilalţi factori. În acest mod de abordare a situaţiei
educative, factorii nu interesează în sine, prin diferitele semnificaţii, în ansamblul general, ci
prin impactul lor asupra persoanei sau grupului de persoane, prin semnificaţiile obiective şi
subiective pe care le au pentru subiectul care constituie subiectul educaţiei. Aceiaşi factori
pot avea semnificaţii diferite pentru membrii unui grup.
Poziţionarea elevului ca subiect al situaţiei educative nu diminuează rolul educatorului
ca organizator şi creator al acestei situaţii în care crede necesar să-l pună pe elev. Dar până
la crearea unei noi situaţii, elevul se află deja într-o situaţie existentă – situaţie iniţială –,?
prealabilă acţiunii educative şi pe care educatorul ar trebui să o analizeze şi să o aibă în
vedere atunci când proiectează o strategie de instruire. Unele condiţii, spontane sau ca
rezultat – pozitiv sau negativ – al unor acţiuni educative anterioare, pot constitui resurse
favorabile ale muncii educative, dar uneori impun anumite restricţii. Fără cunoaşterea bună
a acestei situaţii iniţiale („situaţie dată”, „situaţie de plecare”, „situaţie contextuală”), care
serveşte ca punct de plecare, reuşita noii situaţii educative – create şi organizate intenţionat
pentru un anumit scop – poate fi periclitată.
În planificarea unităţilor de învăţare se utilizează şi sintagma situaţie de învăţare sau
activitate de integrare în locul noţiunii de activitate de învăţare. Se pleacă de la ideea că
învăţarea în sine este o activitate, iar situaţia de învăţare implică contexte mai largi.
 
Cadrul de învăţare reprezintă o structură care înglobează secvenţa de învăţare şi
contextul în care aceasta se produce. Cadrul conţine:
– o fază de pre-figurare a secvenţei;
Modulul 1 Proiectare curriculară din perspectiva competenţelor cheie
– o fază destinată realizării secvenţei de învăţare;
– o fază de reflecţie asupra experienţelor de învăţare.

Pregătirea secvenţei → Realizarea secvenţei → Reflecţia secvenţei

De ce să optăm pentru utilizarea secvenţelor de învăţare activizante în lecţia de

geografie?
Deoarece secvenţele de învăţare activizante permit o adâncire a procesării informaţiei.
Utilizarea secvenţelor de învăţare demonstrează rolul tehnicilor de lucru activizante în
dezvoltarea capacităţii creatoare şi de muncă intelectuală independentă a elevului. Elevul
pus în situaţia de a descoperi realitatea înconjurătoare tinde astfel, spre autoperfecţionare,
contribuind la dobândirea de noi cunoştinţe şi formarea de competenţe de care are nevoie în
scoală şi mai târziu.

Bibliografie
1. Dulamă, M.E., (2010), Didactică axată pe competenţe , Edit. Presa Universitară
Clujeană.
2. Ilinca, Nicolae (2008), Didactica Geografiei, E. D. P., Bucureşti;
3. Ilinca, Nicolae, Mândruţ, Octavian(coordonatori),(2006), Elemente de didactică aplicată,
Editura CD PRESS, Bucureşti
4. Mândruţ Octavian, (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei , Editura CD
Press, Bucureşti
http://www.advancedelearning.com/
www.didactic.ro
www.edu.ro
http://www.e-scoala.ro/geografie/index.html

Teme de reflecţie

R1. Construieşte un model perfecţionat de proiectare a unei unităţi de învăţare (de la orice
clasă de la a V-a la a XII-a), în sensul accepţiunilor de mai sus şi argumentează
caracteristicile sale.