Comunicarea emoțională-comunicarea didactică

Comunicarea didactică bazată pe valorile culturii emoţionale

-1-
I.  Repere teoretice ale comunicării didactice emoţionale

Valorile noii paradigme a educaţiei, promovate de societatea modernă, implică echilibru între IQ (coeficientul de inteligenţă) şi EQ (coeficientul de
emoţionalitate), armonie în comunicarea profesorului cu sine şi cu elevii, dezvoltarea emoţională pentru comunicarea didactică eficace fiind o
serioasă provocare sistemului de învăţămînt în contextul tendinţei spre integrare europeană, comunicare globală şi mobilitate şcolară.

I.1. Definiri şi precizări terminologice privind comunicarea didactică, cultura emoţională, discursul didactic, competenţa de comunicare
didactică, valori afective.

Problematica  comunicării  didactice reprezintă una dintre componentele esenţiale ale teoriei instruirii, iar realizarea eficace a demersurilor
comunicative constituie una din atributele culturii profesionale a cadrelor didactice. Un aspect demn de luat în consideraţie în abordarea culturii
profesionale a educatorului este inteligenţa sa emoţională prin care se înţelege arta gestionării emoţiiilor în relaţiile interpersonale. Din această
perspectivă apare semnificativ faptul că procesul de comunicare mijloceşte/susţine interacţiunea dintre profesor şi elevi prin mesaje didactice cu
intenţia de a influenţa formarea la elevi a unui comportament comunicativ bazat pe cultură emoţională pentru a asigura ascultarea optimă,
persuadarea/înţelegerea, buna relaţionare a acestora şi compatibilizarea educaţională între actorii educaţiei.

       Prin conceptul de comunicare didactică emoţională sau comunicare didactică bazată pe cultură emoţională înţelegem comunicarea specifică procesului educ
didactice potenţialul emoţional al agenţilor educaţiei (a profesorilor şi elevilor), exprimat în valori emoţionale concretizate într-un stil de comunicare charismatic (f

Simplul fapt de a reflecta asupra comunicării didactice bazate pe cultură emoţională poate aduce clarificări esenţiale în modul de a acţiona eficace în
relaţiile interpersonale din contextul şcolar pentru a transmite explicit şi implicit nu doar conţinuturi ştiinţifice, ci şi conţinuturi afectiv-atitudinale
(emoţii, sentimente, dispoziţie generală pozitivă). Această nouă viziune asupra comunicării didactice promovată de noi, necesită analiza conceptelor
de bază pentru a surprinde şi explica competent cele mai subtile cauze ale fenomenelor de disconfort emoţional în viaţa şcolară care subminează de
cele mai multe ori calitatea predării-învăţării.

!!!  Vom debuta cu precizările semnificaţiei termenilor care  permit înţelegerea textului ştiinţific al suportului de curs şi achiziţia strategiilor
comunicative bazate pe cultură emoţională în contextul didactic. 

-2-

   I.2. Corelaţia  comunicare didactică  – cultură emoţională

  Comunicarea didactică este un principiu axiomatic al activităţii de educaţie şi o formă a comunicării umane, utilizată pentru vehicularea conţinuturilor specifice p
bilateral dintre profesor – elev prin intermediul mesajului educaţional elaborat de profesor şi codificat divers, capabil să provoace reacţia formativă (de schimbare p
retroacţiunii (conexiune înversă) în comunicare.

Pentru analiza competentă a comunicării didactice e nevoie să cunoaştem elementele structurale ale comunicarii didactice (Pânişoara, O.,
2003 ):

I. Cel puţin doi parteneri (emiţătorul  şi receptorul), între care se stabileşte o relaţie

II. Mesajul – cea mai complexă componentă a procesului de comunicare care presupune structurarea informaţiei după anumite reguli lingvistice şi
psihologice de transmitere a limbajelor verbal, paraverbal şi nonverbal.

III. Canalul de comunicare – mijloace de transmitere şi receptare a mesajului.

IV. Contextul comunicării  – mediul de comunicare.

V. Feed-back-ul sau retroacţiunea (conexiunea inversă dintre interlocutori) – determină înţelegerea mesajului şi acceptarea, fiind o reacţie de răspuns
(informaţii transmise înapoi la sursă).

Calitatea procesului didactic depinde semnificativ de eficacitatea proceselor comunicative prin necesitatea amplificării continue a retroacţiunii
comunicative. Transmiterea cunoştinţelor în comunicarea didactică se realizează diferenţiat în dependenţă de particularităţile de vîrstă şi nivelul de
educaţie/pregătire a elevilor.
Prin urmare, comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională întruneşte anumite caracteristici  definitorii:

1) crearea unui cîmp afectiv pozitiv şi favorabil învăţării prin exprimarea unor atitudini de inters pentru dezvoltarea  comunicării cu elevii;

2) caracterul pronunţat explicativ (importanţă majoră acordată înţelegerii mesajului);

3) structurarea mesajelor didactice conform logicii pedagogice şi dispoziţiei emoţionale (dezirabil pozitive);

4) rolul activ al profesorului, de emiţător şi receptor care selectează informaţiile, le accesibilizează, le organizează şi, mai ales, le  personalizează în funcţie de pa

  5) dominarea comunicării verbale iniţiată şi susţinută mai ales, de profesori (60-70%);

  6) realizarea funcţiilor afectivă/expresivă, evaluativă şi autoevaluativă, în egală măsură, pentru educat şi educator, urmărind atingerea finalităţilor propuse, acop

Tabel 6. Caracteristici  definitorii ale  comunicării didactice bazată pe  valorii culturii emoţionale

Analiza comunicării didactice impune logic explicaţia intercondiţionărilor (relaţiilor de influenţă reciprocă) dintre comunicare şi cultură
emoţională.  Arhicunoscut faptul că limbajul este instrumentul comunicării, de aceea doar utilizarea corectă de către profesor a acestuia (avînd în
vedere şi limbajul emoţiilor) poate preveni multiple conflicte afective în relaţiile cu elevii.

Astfel, funcţiile limbajului: de comunicare,  cognitivă  (de cunoaştere/transmitere a informaţiilor),  semnificativă (de păstrare/transmitere a unor
semnificaţii personale), dialectică (de dezvoltare), practică (de aplicare în acţiuni practice),  afectivă  (de transmitere a unor atitudini), ludică (de
joc), cathartică (de satisfacţie ) şi   reglatoare (de conexiune inversă cu scop de disciplinare şi dezvoltare a comunicării) pot fi  realizate prin
comportamente comunicative proiectate şi desfăşurate de către profesor conform anumitor principii şi reguli de comunicare emoţională. 

-3-
Importanţa culturii emoţionale pentru activitatea didactică reiese şi din afirmaţia lui Fr. Bresson care a  caracterizat vorbirea profesorului ca un sistem
al conduitelor de comunicare cu scopul de a influenţa elevii (receptorii), aceasta devenind posibilă prin realizarea obligatorie a funcţiei afective a
limbajului, denumită de unii autori “funcţie expresivă” deoarece vizează comunicarea/transmiterea stărilor emoţionale prin intermediul limbajului
nonverbal (gesturi, mimică, postură etc.) avînd aceeaşi importanţă ca şi limbajul verbal (cuvînt) şi paraverbal (intonaţie, melodie, tempou etc.).
Arta de a transmite, în afară de informaţii, şi atitudini prin exprimarea calitativă a emoţiilor este o componentă esenţială a oratoriei (arta de a vorbi în
public); activînd cultura emoţională prin declanşarea funcţiilor reglatoare şi cathartică a limbajului, permite prin intermediul vorbirii a regla circuitele
comunicative, contribuind la micşorarea  stării de tensiune şi la echilibrarea intra- şi interpersonală. Raţiunile expuse confirmă faptul că relaţionarea cu
elevii devine mai dificilă, atunci cînd ne propunem să trasmitem nu doar informaţii, ci şi atitudini, să formăm sau să modificăm anumite convingeri ale
acestora. Devine tot mai evidentă prezenţa în limbaj a stărilor afective (A. Cosmovici, 1996), iar realizarea funcţiilor limbajului:  decomunicare,
afectivă sau expresivă, conativă, fatică (R. Iakobson,1981) în mediul şcolar este posibilă numai în cazul conştientizării profunde de către profesori a
implicaţiilor psihopedagogice ale comunicării didactice cu elevii, marcată de o accentuată problematică de ordin afectiv.

Problemele afective în comunicarea didactică sînt:

 rezistenţă scăzută la comunicarea emoţională,

 deficitul de energie emoţională, schimbare de dispoziţie,
 lipsă de expresivitate şi originalitate emoţională, agitaţie sau apatie,
 ritm scăzut de adaptare la cîmpul şcolar, analfabetism emoţional,
 nivel scăzut al culturii emoţionale a elevilor reflectată prin dezechilibru emoţional,
 lipsă de sensibilitate şi maturitate afectivă,
 conflicte interpersonale, stres,
 rezistenţă scăzută la activitatea de învăţare şi studiu  individual,
 inexpresivitate afectivă, nedezvoltarea competenţei sociale şi comunicative,
 eforturi minimalizate de autoeducaţie şi evaluare subiectivă,
 incoerenţă acţională, dificultatea sau incapacitatea de a descrie propriile sentimente,
 de a percepe emoţiile altora, de a diferenţia stările emoţionale exprimînd vocabular emoţional limitat,
 incapacitate de cunoaştere a dispoziţiei emoţionale,
 rigidizarea vieţii emoţionale (constricţia),
 inabilitatea de autoexaminare şi incapacitatea de autocunoaştere,
 capacităţi minime de a conştientiza, de a trăi şi de a exprima sentimentele.

Şcoala este un cîmp de acumulare/validare a experienţelor emoţionale unde apar permanent probleme de adaptare la amplificarea continuă a vieţii
emoţionale, stresul fiind un corelat constant al circumstanţelor educaţionale. Vulnerabilitatea elevilor şi a profesorilor faţă de bolile psihice, surmenajul
intelectual atenţionează asupra necesităţii de a preveni consecinţele acestora şi a menţine viaţa şcolară la parametrii înalţi. În aceste condiţii este
dezirabil ca profesorul să bloceze  efectele distructive ale stresului şcolar dezvoltînd propria conştiinţă emoţională şi a elevilor prin comunicarea
didactică eficientă.
-4-
I.3. Importanţa culturii emoţionale pentru raporturile comunicative şcolare

Profesiunea de educator, susţine I. Nicola (2000) ca de altfel orice profesiune, este rezultatul educaţiei şi pregătirii sale prin acumularea unei culturi
profesionale, al formării unor calităţi specifice pe care le presupune această profesiune. Componentele culturii profesionale a cadrelor didactice
sînt: cultura generală şi filosofică, cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică.  Cultura emoţională a profesorului se subscrie componentei
psihopedagogice.

Demersul de analiză a comunicării didactice emoţionale face actuală necesitatea de a lua în discuţie, în mod detaliat,   conceptul de cultură
emoţională a profesorului, întrucît  discursurile profesorului produc nu doar efecte cognitive, ci şi  afective(emoţional/atitudinale) şi psihomotorii, atît
în planul personal al elevului, cît şi în planul relaţiilor interpersonale, avînd caracter explicit/clar sau implicit/subînţeles.

Aceste efecte apar dacă profesorul face efortul de a păstra priza de conştiinţă cu elevii şi menţine conştiinţa activă şi motivantă a relaţiilor
interpersonale pe cît e posibil. Actul cunoaşterii devine o veritabilă construcţie din materie de cunoştinţe (segmentul instrumental) şi din relaţia
însăşi (segmentul afectiv-atitudinal). Acest tip de relaţii comunicative se caracterizează prin empatia profesorilor (crearea senzaţiei de rezonanţă
afectivă cu elevii pentru a acţiona în funcţie de stările cognitive şi emoţionale ale acestora), subliniează L. Ezechil [5, p.77].

Procesul didactic elaborat şi condus de profesor depinde de şi capacităţile persuasive/de receptare ale elevilor. Deci, profesorul are directa funcţie de a
dirija circuitul conţinuturilor şcolare şi de a asigura circuitul conţinuturilor afectiv-emoţionale/atitudinale care se degajă în condiţiile interacţiunii cu
elevii prin două coduri comportamentale distincte: codul mesajelor şcolare şi codul mesajelor emoţionale.  Bernard Rime analizează şi afirmă că
experienţele emoţionale în comunicare au serios impact cognitiv şi social [1,p. 18

Sintetizînd putem afirma că profesorul trebuie pregătit prin studii sistematice atît pentru aplicarea codului comunicativ şcolar, cît şi pentru valorizarea/apl
convergenţa acestora asigură eficienţa circuiturilor comunicative în acţiunea didactică. Caracteristica profesorului eficace, din acest punct de vedere, constă în
şcolar şi afectiv – emoţional.

Termenul  “cultură  emoţională”, vehiculat preponderent  în sursele ruse, apare  în literatura străină şi română  în anii 90, ca noţiunea de „inteligenţă
emoţională”, concept comparativ mai îngust intergrîndu-se în structura complexă a culturii emoţionale la nivelul culturii profesionale a educatorului.

    Prin urmare, în opinia noastră, cultura emoţională a cadrelor didactice constituie o subcomponentă a culturii profesionale de natură
psihopedagogică, formaţiune dinamică a personalităţii reflectată în unitatea dimensiunilor intrapersonală cu componentele structurale
subordonate: imaginea de sine (consideraţia de sine şi de alţii, asertivitatea), motivaţional-normativă (principii, reguli, funcţii ale expresiilor
emoţionale didactice), cognitivă (cunoştinţe şi experienţe emoţionale), conotativă(semnificaţii atribuite conduitelor emoţionale)  şi dimensiunea
comunicativ-relaţională cu componentele: discursivă (funcţionalitatea strategiilor discursive aplicate), managerială (arta gestionării
emoţiilor),  integratoare (premise ale inteligenţei sociale – aptitudini sociale de autorealizare, autonomie şi inserţie maximă), axiologică (valori
emoţionale pedagogice reflectate în comportament) reprezentate într-un sistem de valori emoţionale,  elaborate/adoptate de profesori pentru
maximizarea eficienţei profesionale/sociale, integrate într-un stil pedagogic, catalizator de confort profesional.

Valorile emoţionale exprimate în conduita comunicativă a profesorului  pot fi următoarele:

 dispoziţie generală pozitivă şi satisfacţie profesională,

 capacitatea de a aprecia starea afectivă a elevilor,
 conştientizarea gradului de implicare emoţională în comunicare,
 capacitatea de gestionare a propriilor stări afective,
 capacitatea de a exprima într-o manieră culturalizată stările emoţionale;
 capacitatea de a conştientiza/ recunoaşte/diferenţia propriile emoţii şi emoţiile altora;
 capacitatea de a controla emoţiile şi ghida conduita didactică într-o manieră afectivă echilibrată;
 capacitatea de a reprima impulsurile de ordin conflictogen;
 capacitatea de a asigura/favoriza interacţiunile optime emoţionalitate-raţionalitate la nivel intrapsihic şi comportamental;
 flexibilitate emoţională (capacitatea de a trece de la o stare emoţională la alta);
 capacitatea de a maximiza starea de optimism pedagogic;
 capacitatea de a comunica clar emoţiile/sentimentele;
 capacitatea de a fi empatic;
 capacitatea de  automotivare şi autoinspiraţie;
 capacitatea de lua decizii afective;
 capacitatea de asumare a  responsabilităţii pedagogice pentru emoţiile / sentimentele exteriorizate;
 capacitatea de încredere profesională;

Aceste valori afective sînt caracteristice dezvoltării multidimensionale optime ale personalităţii. Dezvoltarea  valorilor emoţionale la profesori şi elevi
asigură calitate serviciilor educaţionale/prestaţiei didactice/activităţii didactice, fiind totodată expresii comportamentale care definesc cultura
emoţională a cadrelor didactice prin stilul de conduită  profesională rezultat/derivat dintr-o vastă experienţă emoţională şi  gestionarea mecanismelor
emoţionale, a reacţiilor afective ale elevilor, în tendinţa umană de perfecţionare continuă a profilului emoţional. Avînd grade de formare diferite,
cultura emoţională este un concept mai larg decît inteligenţa emoţională.
Comunicarea didactică stimulează sau frînează dezvoltarea afectivităţii şi construirea imaginii de sine positive a elevilor?  În comunicarea didactică
afectivitatea are un rol deosebit de important, întrucît crează fondul unor relaţii eficiente dintre actorii cîmpului şcolar. Pentru a pune în acţiune
emoţiile şi a da spor de calitate comunicării didactice e necesar a dezvolta competenţa de comunicare didactică a profesorului. Dezvoltarea   valorilor
emoţionale la profesori şi elevi asigură calitate serviciilor educaţionale/prestaţiei didactice / activităţii didactice, fiind totodată expresii
comportamentale care definesc cultura emoţională a cadrelor didactice prin stilul de conduită  profesională rezultat/derivat dintr-o vastă experienţă
emoţională şi  gestionarea mecanismelor emoţionale, a reacţiilor afective ale elevilor, în tendinţa umană de perfecţionare continuă a profilului
emoţional. 

-5-
I.4. Competenţa de comunicare didactică

Calitatea discursului şi a comunicării didactice în ansamblu este dată de nivelul de dezvoltare a competenţei de comunicare didactică (CCD).
Rezultatele cercetării realizate de către cercetătoarea L. Sadovei (2008), pune în valoare Modelul competenţei de comunicare didactică organizat pe
două dimensiuni reprezentative: discursivă şi relaţională  (Figura 7).

Competenţa de comunicare didactică, în viziunea autoarei, constituie un ansamblu de comportamente comunicative de elaborare/transmitere/evaluare a discu
comunicaţionale productive în context educaţional (vezi figura Structura CCD).

Dacă abordăm CCD, e necesar a defini capacitatea lingvistică care se referă la gradul de respectare a normelor limbii literare. Diferenţierea dintre
capacitatea de comunicare şi competenţa de comunicare este evidenţiată de faptul că prima este determinată genetic, fiind ereditară, cea de-a doua se
dobîndeşte prin învăţare. Comunicativitatea se exprimă prin sociabilitate, disponibilitate spre interacţiune şi deschidere. Unii profesori exprimă o
adevărată dispoziţie comunicativă prin: vorbire expresivă, gestică, capacitate de demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la tempoul mediu al
elevilor, expuneri semnificative şi inteligente.

  El. Macavei susţine că trebuinţele biopsihice - nevoia de informaţii şi nevoia de comunicare creează  fundamentul motivaţional pentru dezvoltarea
competenţei de comunicare didactică. În ierarhizarea competenţelor profesionale ale cadrului didactic Călin M. plasează argumentat în prim
plan competenţa comunicativă a profesorului, subliniind că problema de fond a eficienţei acţiunii educaţionale este calitatea comunicării
didactice.  Comunicarea şcolară emoţională, definită drept arta de a folosi limbajul afecţiunii/emoţiilor, realizată prin discurs didactic şi prin vorbire,
persuasivă nuanţează discursul informativ, deşi nu e lipsită de intenţii informative. De importanţă majoră pentru dezvoltarea capacităţilor de a
proiecta/declanşa/evalua discursuri didactice este componenta discursivă a competenţei de comunicare didactică.
Componenta discursivă a CCD vizează transpunerea mesajului educaţional, asigurînd prin aceasta realizarea funcţiilor comunicării didactice.
Componenta discursivă a CCD poate fi reprezentată pe două planuri: cognitiv şi retoric. Planul cognitivpresupune capacitatea profesorului de a
programa   strategii discursive cognitive: de descriere, argumentare, definire, ilustrare, exemplificare, explicare, demonstraţie. În plan
retoric, discursul didactic vizează nu doar transmiterea ideilor, ci şi arta de vorbi unui auditoriu (arta oratorică), printr-o argumentare bogată, riguroasă,
pusă în valoare de un stil ales şi un limbaj agreabil. Discursul didactic, subiect al unor studii pluriaspectuale, constituie un demers de explorare a
conţinuturilor explicite şi implicite, specifice domeniului  educaţiei, structurate şi transmise prin strategii discursive cu scopul de
ainfluenţa/forma/schimba reprezentările,  atitudinile şi comportamentul elevilor.

În continuare putem urmări structura competenţei de comunicare didactică avansată de cercetătoarea L. Sadovei. 
-6-
Modelul discursului didactic, propus de Peytard Moirand, (1992) se constituie din trei planuri: retoric, argumentativ (atitudini, intenţii, poziţii,
critici) şi cognitiv (elemente ale cunoaşterii, prezentate în judecăţi şi raţionamente).    

Discursul informativ, utilizat frecvent de profesor, este mai explicit şi operează cu conţinuturi logice care antrenează procese analitice (definirea
termenilor şi interpretarea afirmaţiilor), empirice (enunţarea faptelor şi explicaţiilor), evaluative(exprimări de opinii şi justificări). Pentru a impune
elevilor adevărul ştiinţific, profesorul  recurge şi la mijloacele vorbirii persuasive prin transpunerea didactică (remodelarea mesajelor didactice pentru
a le face accesibile elevilor).

În concluzia celor expuse anterior, menţionăm ca indispensabilă pentru realizarea unei comunicări didactice bazate pe cultură emoţională
analiza componentei relaţionale a competenţei de comunicare didactică, care din punctul de vedere al cercetătoarei L. Sadovei (2008)
precizează variabilele ce permit cadrului didactic interacţiunea didactică şi socială prin reguli conversaţionale, norme de politeţe, principii de
cooperare şi interferenţă. Acestea pot fi urmărite în tabelul Structura competenţei de comunicare didactică.

I.5. Stilul de comunicare charismatic 

Comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională presupune formarea la profesori  a unui stil de comunicare charismatic. Charisma
pedagogică este o caracteristică a conduitei comunicative prin care profesorul se face plăcut şi agreabil. Ce este charisma? Cum o poţi spori? Cum şi
unde poţi urmări charisma? E posibil a amplifica charisma prin eforturi individuale? Conceptele cu care operează cercetătorii în studiile privind
charisma sînt: magnetismul personalităţii, apropiere afectivă, conduită comunicativă charismatică, influenţă charismatică a personalităţii  asupra
altor persoane, autoritate charismatică etc. 

Personalitatea charismatică a profesorului, aureolată de însuşiri individuale deosebite influenţează şi atrage elevii. Ne exprimăm acordul în acest sens,
faţă de punctul de vedere al unor psihologi americani ( H. S. Friedman, R. E. Riggio, D. F. Cassela, 1988 ) care propun o definiţie a „ charismei
pedagogice”.

Charisma pedagogică este conduita bazată pe însuşiri şi structuri de personalitate înăscute sau dobîndite, care se  dezvoltă şi se organizează într-un stil de comunic
fascinează elevii.

Charisma pedagogică presupune anumite caracteristici psihocomportamentale intraindividuale, particular ierarhizate, însă comparabile interindividual:
3 categorii de însuşiri (însuşiri afective - capacitatea de a comunica trăiri afective, de automonitorizare a conduitei afective, echilibrul afectiv; însuşiri
cognitive -  stilul cognitiv  interpersonal, percepţia socială, imaginea de sine; însuşiri relaţionale – empatia, extraversia, orientarea prosocială).

 Tipurile charismei (Dodrovolschii, p. 11) sînt: charisma raţiunii, charisma puterii fizice, charisma banilor, charisma spirituală etc. Fenomenul
charismatic este unul de natură psihosocială, întrucît presupune un stil de comunicare charismatic.Complexitatea problemei dezvoltării stilului
charismatic al profesorului rezultă din dubla determinare: una genetică şi alta socială, cu care interacţionează sistemul trăsăturilor de personalitate ce dă
specificitate conduitei profesorului.
Condiţiile pentru amplificarea forţei charismatice a personalităţii sînt: motivaţia intrinsecă puternică în vederea armonizării intra şi interpersonale,
fără de care nu există rezonanţă cu sine şi cu alţii. Esenţa armonizării constă în crearea reţelei de comunicare cu elevii pentru realizarea coerentă a
scopurilor.

Pentru a clarifica anumite aspecte ce vizează charisma pedagogică, sugerăm a studia în literatura recomandată: 1. structura psihologică a charismei
pedagogice,  2. funcţionalitatea conduitei charismatice în relaţia interpersonală,  3. modul în care această conduită influenţează activitatea,
atitudinea elevilor, performanţele lor şcolare sau sistemul de atitudini orientative şi voliţionale, 4.descoperirea principalelor trăsături de
personalitate ce alcătuiesc modelul/structura ierarhizată a conduitei charismatice.  Mai multe informaţii puteţi colecta din studiul lui Marcus
Stroe Charismă şi personalitate, Bucureşti, 2000, 144 p.

-7-
II. Recomandări practice pentru dezvoltarea competenţei de comunicare didactică emoţională

II.1. Strategii discursive şi de relaţionare comunicativă

Pentru proiectarea discursului didactic recurgem la strategii şi proceduri discursive ce asigură eficienţa comunicării didactice: reducerea-
condensarea de conţinut, expansiunea-redundanţă, figurativizarea-narativizare etc., activate, în mod constant, prin tehnici de captare/amplificare a
atenţiei, antrenînd curiozitatea ştiinţifică a audienţei, urmărind dezvoltarea competenţei ştiinţifice (cognitive) a elevilor.

Strategia discursivă este modalitatea prin care profesorul combină enunţurile, formele de raţionare, tipurile de argumente, modalităţile de descripţie si explicaţie, p
încît conţinutul să fie cît mai bine receptat de elevi şi realizate obiectivele ( Sălăvăstru D.). 

Calitatea discursului didactic este dată de: claritatea mesajelor, vivacitatea expunerii, adecvare şi adresativitate. Efectul de sporire a impactului
interpersonal şi a forţei persuasive a discursului poate fi obţinut prin resursele de paralimbaj.

NB: Discursul devine mai persuasiv dacă se asociazã la receptor cu emoţii pozitive, dacă la informaţii se adaugă argumente emoţionale.

NB: Prin orientările sale atitudinale profesorii şi elevii potenţează sau blochează comunicarea, sporesc sau anulează efectele didactice, în cazul nostru.

Finalitatea discursului didactic, afirmă V. Dospinescu este transmiterea eficace a valorilor ştiinţei şi culturii demonstrînd calitatea competenţei de
comunicare didactică, grad înalt de cultură profesională şi inteligenţă emoţională. Se consideră realizată finalitatea discursului didactic, atunci cînd
elevii aderă la valorile avansate de profesor, indiciu care poate fi obţinut prin interes şi preocupare pentru dezvoltare emoţională şi prin transpunere
didactică eficientă.

Prin transpunere didactică se înţelege acţiunea de a face accesibilă informaţia transmisă prin anumite strategii de simplificare, reformulare, explicare inteligibilă a

NB: Strategiile discursive operaţionalizate într-un stil individual de comunicare emoţională vor determina imaginea profesorului şi autoritatea sa
deontică/profesională, deaceea trebuie învăţate coerent şi sistemic pentru a avea putere de influenţă asupra grupului de elevi.

NB: Strategiile de relaţionare de tip comunicativ presupun: tranzacţie (conştientizarea de către interlocutori a avantajelor şi cerinţelor care trebuie
respectate pentru a menţine echilibrul relaţional), mediere (în funcţia sa de mediator, pentru a exercita corect rolul de interlocutor atît profesorul, cît şi
elevii trebuie învăţaţi a se autoechilibra); negociere(deoarece manifestările comunicative sînt dificil de controlat avînd în vedere imprevizibilitatea
situaţiilor de comunicare, elevii trebuie exersaţi în construcţia consensurilor mutuale, acordul fiind produsul finit al negocierii).

Strategiile discursive trebuie proiectate în raport de scopul, rolul şi funcţiile comunicării  combinând resurse psihologice, coduri lingvistice şi structuri
de argumentaţie.

Expunerea este metoda cea mai frecvent utilizată în discursurile  didactice  de orice natură.

Criteriile de evaluare a expunerii sînt următoarele:

 discurs bine structurat;

 volumul şi stăpînirea solidă a cunoştinţelor;
 valabilitatea planului;
 exactitatea informaţiilor;
 gestiunea timpului;
 calitatea demonstraţiei şi argumentaţiei;
 forţa de convingere;
 claritate şi deschidere spre comunicare epistemică;
 pertinenţă şi adecvare;
 logică şi adaptabilitate;
 entuziasm şi putere de a argumenta/convinge;
 capacitatea de a asigura feed-bach înalt.
Dificultăţi  înregistrate în prezentarea discursului didactic:

 probleme de dicţie;
 abuz de interjecţii şi ticuri verbale (” bun”, „să  spunem”, „deci”, „mi se pare”, „ să  vedem”...);
 proastă gestionare a timpului;
 repetiţii sau o reluare a formulării temei;
 umplerea discursului cu consideraţii personale inutile;
 ritm grăbit, imposibil de urmărit din cauza dezechilibrului emoţional;
 insistare pe lucruri cunoscute deja;
 trecere rapidă peste neclarităţi.

-8-
Pregătiri anterioare discursului didactice:

 pregătiţi-vă cît mai bine şi nu mizaţi pe improvizaţie;

 analizaţi aşteptările destinatarilor (elevilor);
 elaboraţi-vă suporturi grafice: pentru retroproiector, diapozitive, audiovizual;
 nu ezitaţi să vă pregătiţi serios prestaţia comunicativă.

Verbalul:

 pronunţaţi fiecare sunet şi cuvîntul în întregime.

 debutul contează mult. Începutul rapid este perceput ca semn de agitaţie/nervozitate, lentoarea duce la plictiseală şi somnolenţă;
 viteza fluxului verbal se va situa aproximativ între 145-160 termeni pe minut;
 urmăriţi claritatea şi eleganţa cuvintelor;
 distribuiţi chibzuit timpul avut la dispoziţie, supraveghind cu atenţie ceasul;
 fiţi în conformitate cu ritmul de percepţie a audienţei;
 fiţi întotdeauna explicit;
 definiţi termenii prea complicaţi pentru a vă face uşor de înţeles;
 notaţi un plan precis şi detaliat, utilizaţi dimensiuni, caractere şi chiar culori diferite pentru a distinge ideile principale, cifrele, citatele,
numerotaţi subdiviziunile;
 fiţi lizibil prin notiţele care le faceţi;
  folosiţi formulări cît mai clare;
 zîmbiţi uşor.

Vocea:

 educaţi-vă vocea, îngrijind permanent organele fonatoare;

 lucraţi asupra vocii înainte de ţinerea discursului, analizaţi serios, adresîndu-vă unele întrebări pentru a constata dacă vocea dvs. nu este surdă
sau cavernoasă, răguşită sau autoritară, nazală (fonfăită) sau delicată. Lucraţi pentru a o îmbunătăţi prin exerciţii specifice cu gîtul şi capul drept
în continuarea axei trunchiului.
 Excludeţi bîlbîelile şi ă-urile repetate;
 Folosiţi maximal resursele vocii. Combateţi monotonia, schimbînd tonul, modificînd ritmul şi debitul.

Paraverbalul:

 folosiţi mijloacele paraverbale – inflexiuni, intonaţii, pauze pentru a acorda unor pasaje atenţie sporită;
 educaţi-vă respiraţia, renunţaţi la inspiraţiile scurte şi rapide, reoxigenaţi creierul prin inspiraţii periodice, profunde şi ritmice, segmentate de
logica discursului, pentru a evita eventuale pierderi a suflului şi oboseala rapidă;
 menţineţi şi sporiţi atenţia publicului prin melodie ascendentă şi descendentă;

Privirea:

 caracteristici posibile – fixitate, mobilitate, circularitate, vid. Interpretări derivate – aroganţa, nervozitatea oratorului:
 atenţie la gradul de deschidere a ochilor, la direcţia privirii;
 creaţi un cîmp favorabil de comunicare prin mişcarea argumentată a muşchilor oculari, prin fixarea atenţiei vizuale şi prin distribuirea
echilibrată a atenţiei;

  Nonverbalul:

 inteligenţa  mînilor este necesară unui orator;

 gesturile pot sprijini argumentare sau trădează dezechilibrul emoţional generat de frică şi stres;
 combinaţia de gesturi va fi pe cît posibil de naturală şi originală pentru a produce efecte teatrale;
 gestica va fi suplă. Evitaţi crisparea şi rigiditatea, ticurile motorii şi mişcări stîngace;
 gesturile nu înlocuesc, ci completează mesajul verbal, deaceea nu gesticulaţi exagerat;
  mişcările capului (clătinări, verticalitate, rigiditate, întinderea gîtului, balansări) se utilizează pentru punctarea frazei şi accentuarea cuvintelor;
 poziţia corpului generează informaţii despre gradul de siguranţă, convingere sau timiditate, deaceea corpul se va păstra vertical în limitele
poziţiei  naturale; 
 zgomotele de tipul tusă, potrivirea vocii, suspinele trădează plictiseala, enervarea, timiditatea;
 senzaţiile fiziologice (înroşirea feţei, tremurul, respiraţia precipitată scot în evidenţă tensiunile interne.

Atenţie! evitaţi anumite  gesturi:

 de autocontact: atingerea nasului, urechii, gurii, percepute ca semne de nervozitate,  nesiguranţă  şi imaturitate;
 de substituire: lustruirea hainelor, tragerea mînecelor, aranjarea părului denotă prezenţa unui conflict interior;
 de acompaniere: pumnul închis traduce agresivitate, indexul îndreptat spre cineva sugerează ameninţare;
 nu vă jucaţi cu stiloul, ochelarii, arătătorul.

Discursul didactic trebuie prezentat într-un limbaj terminologic, vorbire elevată şi oratorică, îngrijită şi specializată. 

NB: Faceţi distincţie între vorbirea elevată şi vorbirea curentă (familiară şi populară)! Este important să evitaţi redundanţa (vorbăraia) şi superlativele;
să aveţi grijă de înlănţuirea corectă a frazelor; să respectaţi regulile gramaticale uzuale; să valorizaţi un vocabular adecvat şi actualizat din punct de
vedere al termenilor.

NB: Orice discurs acţionează fizic, moral, cognitiv sau psihologic asupra audienţei prin felul cum se spune.  Universul discursiv este predominant
polemic. 

-9-
Tehnicile de persuasiune se utilizează pentru a deveni mai convingător:

 respectaţi consecutivitatea („Astfel, încît...”), cauzalitatea („Fiindcă...”);

 lansaţi clar anumite provocări;
 formulaţi concluzii generalizatoare la anumite intervale ale discursului; 
 prezentaţi exemple care vorbesc de la sine;
 profitaţi de afirmaţiile ce nu pot fi contrazise („ trebuie să recunoaştem că...”);
 evitaţi afirmaţii cu caracter definitiv („ pe viitor”);
 prezentaţi şi opinii controversate lansînd contrargumente solide.
Aceste tehnici funcţionează în situaţia valorificării unor mijloace stilistice corespunzătoare atît pe axa paradigmatică (prin alegerea termenilor), cît şi
pe axa sintagmatică (prin combinarea cuvintelor). Ultimile aranjamente vor include: adaptarea la locul unde veţi ţine discursul, verificarea tehnicii şi
rezonanţei, relaxaţi-vă, concentraţi-vă energia spre activitatea discursivă.

Explicaţia este o strategie discursivă, ce poate fi numită motorul discursului, prin care profesorul transpune înteligibil anumite informaţii, susţine V.
Dospinescu. J. B. Crize propune următoarele înţelesuri pentru conceptul „a explica”: a comunica/a dezvolta/a învăţa pe cineva /a interpreta, /a
motiva, /a da o determinaţie precisă la ceea ce era necunoscut, vag sau obscur, /a scoate la lumină sensul lucrurilor spre înţelegere. Trebuie să facem
distincţie între explicaţia ştiinţifică şi explicaţia didactică.Conceptul de explicaţie ştiinţifică comportă sensurile de demers cognitiv într-un domeniu al
ştiinţei şi corectitudine epistemică. Discursul didactic are caracter polemic, spre deosebire de discursul didactic explicativ ce urmăreşte schimbarea
unor comportamente ale elevilor.     Definiţia ca formă discursivă, este o explicaţie, profesorul arătînd ce se înţelege, ce trebuie de înţeles prin noţiunea
concretă. Prin urmare, toate aceste forme discursive pe care se sprijină argumentaţia didactică extind semnificaţia conceptului de explicaţie ştiinţifică
pînă la „ a defini”, „a ilustra”, „a simplifica”, „a compara”, „a face analogie”, „a  repeta.

Exemplificarea şi ilustrarea sînt forme ale explicaţiei didactice, secvenţe discursive care pot lua forma naraţiunii, descrierii, explicaţiei, definiţiei.
Acestea sînt secvenţe discursive de exemplificare. În elaborarea/ţinerea discursului didactic profesorul apelează constant la acest procedeu.
Exemplificarea funcţionează ca argument, acţionînd pe direcţia sprijinirii procesului de înţelegere în interiorul structurii argumentative a textului.
Discursul recurge în exemplificare la schematizări grafice pentru motivarea didactică.

Dacă exemplul trebuie să fie riguros, incontestabil, fiind chemat să confirme o regulă, o lege, atunci ilustrarea diferă de acesta prin caracterul mai
puţin riguros, dar mult mai frapant imaginativ  pentru a se impune atenţiei şi a facilita înţelegerea.

Analogia vizează punerea în relaţie a unui obiect sau a unui fapt problematic cu altul mai bine cunoscut, structurează organizarea şi clasificarea
obiectelor cunoaşterii, fiind sursa reformulării şi a transpunerii didactice a cunoştinţelor.

Repetarea unui concept, a unei idei, a unei explicaţii este procedeul de argumentare generat de însăşi natura didactică a discursului. Simplificarea  şi
amplificarea  ca manifestare şi efect al repetiţiei, sînt forme curente pe care le poate îmbrăca actul discursiv al repetării. 

Argumentarea este metoda de dezvoltare a raţionamentelor pentru a fi mai convingător. A argumenta înseamnă a justifica, a explica, a întări
argumentele.

În comunicarea didactică reacţiile elevilor, manifestate lingvistic şi nonverbal (aprobări mimico-gestuale, dezaprobări şi întreruperi implicite) constrîng
şi determină traseul şi natura argumentelor invocate de către profesor. Profesorul şi elevii îşi distribuie şi asumă rolurile, se pune în scenă rînd pe rînd,
propunînd celuilalt o reprezentare despre sine şi asupra temei discursului, recurgînd la acte de reglare şi corectare. În acest mod, putem afirma că
interacţiunea discursivă se obţine prin convingere, demonstraţie/argumentare, avînd un rol deosebit de important în negocierea şi impunerea unui punct
de vedere. Comunicarea didactică pune în valoare anumite comportamente ale elevilor ce exprimă: susţinere (drept construire), propunere (ca atac a
opiniei altora), dezacord (ca apel la alte surse), sugestie (ca excludere), rezumarea (ca dezvoltare a informaţiei), deschiderea (drept
cooperare), blocarea (ca absenţă). 

- 10 -
II. 2.  Coordonatele competenţei de comunicăre didactică emoţională

Competenţa de comunicare este rezultanta achiziţiei de cunoştinţe, deprinderi, priceperi, atitudini şi trăsături temperamental-caracteriale de
îndeplinire a funcţiilor comunicării, dobîndită prin dezvoltarea capacităţilor de comunicare relaţională. Competenţa de comunicare didactică a
profesorului trebuie să asigure pe de o parte, proiectarea şi dirijarea circuitului conţinuturilor didactice într-un limbaj ştiinţific, pe de altă parte, să
favorizeze circuiturile, definite de Ezechil L.- circuitulconţinuturilor afectiv-atitudinale, exprimate prin acceptare, izolare, aprobare, conformare,
renunţare, protest, apreciere valorică etc.

Astfel, transmiterea cunoştinţelor asigură schimbul informaţional, menit să faciliteze integrarea cunoştinţelor şi  formarea  deprinderilor, iar
codificarea mesajelor afective favorizează schimbul interpersonal ce dezvoltă circulaţia stărilor afectiv-emoţionale şi a atitudinilor.

La nivelul intrapersonal La nivelul interpersonal

-stabilirea şi exprimarea echilibrului afectiv interior; -verificarea disponibilităţii de a acorda atenţie;

-asigurarea unei stări de confort, dispoziţie şi orientare pozitivă; -pregătirea pentru acceptarea schimburilor, într-o atitudine principial nondefensivă şi de nonrespin

- transparenţă; -asigurarea de faptul că diferenţele de roluri nu produc blocaje în comunicare;

-valorizarea personalităţii la nivel intelectual; -verificarea gradului de acceptare;

- scopuri şi intenţii; -organizarea ritmului de vorbire, a secvenţelor comunicative;

-asigurarea înţelegerii de către audienţă a intenţiilor de - alegerea comportamentului de răspuns adecvat dintr-o varietate (de decizii, de suport, de evaluare
comunicare;

-ascultarea(asigurarea compatibilităţii cu audienţa,  asigurarea

feedback-ului optimal).

Tabel 7. Circulaţia stărilor afectiv-emoţionale şi a atitudinilor la nivelele intrapersonal şi interpersonal

!!!      Trăirile emoţionale influenţează felul în care percepem activitatea didactică, deaceea  în comunicare elevii percep aceste stări şi în
dependenţă de acestea, respectiv, iau atitudini faţă de dvs.

Trăirile emoţionale negative ce pot fi exprimate în comunicare sînt: furios, ruşinat, timid, nerăbdător, corupt, cinic, morocănos, nesigur, slab, egoist,
plictisit, indispus, îngîmfat, îngrijorat, supărat, scîrbit, jenat, apatic, frustrat, vulnerabil, obosit, fricos, leneş, nervos, sufocat, dezorientat.     

Trăirile emoţionale pozitive dezirabile în activitatea pedagogică sînt: inspirat, iubitor, pur, puternic, creativ, flexibil, hotărît, încîntat, mulţumit,
entuziasmat, calm. echilibrat, nobil, carismatic. 

Obiective Modalităţi de abordare

A informa prin diverse conţinuturi
A descrie fenomene educaţionale
A analiza rezultatele
 folosiţi un limbaj ştiinţific şi afectiv-emoţional adecvat;
 explicaţi semnificaţia cuvintelor;
 folosiţi exemple şi ilustraţii;
 utilizaţi deducţii;
 urmăriţi ordinea cronologică şi spaţială în relatare.

   utilizaţi obligator material didactic (scheme, diagrame, demonstraţii);

 alegeţi cuvintele pentru explicaţie asociindu-le cu imagini;
A instrui  concentraţi-vă şi explicaţi de ce lucrurile au loc în modul acesta;
 utilizaţi analogii;
 folosiţi ordinea deductivă, cronologică sau spaţială
A explica
A convinge  captaţi atenţia audienţei;
 structuraţi informaţia într-o ordine logică ;
  explicaţi argumentele, atunci cînd vă bazaţi pe presupuneri;
 A influenţa  faceţi anumite referiri asupra cazului ce este dezbătut;
 demonstraţi cum puteţi satisface necesităţile;
 A inspira
   vorbiţi puţin;
 vorbiţi scurt;
 A schimba şi a forma atitudini  învăţaţi umorul raţional şi fin (citate);
 fiţi personali, cît mai fireşti şi charismatic;
 demonstraţi interes celor care vă ascultă şi vă întreabă.

Tabel 8. Obiectivele comunicării didactice bazate pe cultură emoţională 

- 11 -
Strategii de menţinere a atenţiei:

 asiguraţi-vă o prezenţă fizică sănătoasă;

 dovediţi calm şi talent de bun vorbitor;
 fiţi credibil şi charismatic folosind strategii de atracţie personală;
 creaţi o imagine bună despre dvs.;
 dovediţi originalitate  în exprimare;
 simţiţi-vă prezenţa alături de ascultători;
 controlaţi-vă mereu starea dvs. afectivă şi a audienţei;
 reacţionaţi emoţional şi raţional la orice atitudini expuse.

 Blocaje în comunicarea didactică emoţională pot apărea din cauza unor:

         1. bariere de limbaj:

• anumite cuvinte au semnificaţii afective diferite pentru diverse persoane;

• cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă se pot deosebi ca pregatire şi experienţă, fapt ce determină distorsiuni (modificări de sens şi neînţelegeri) în
comunicare;
• starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;
• ideile preconcepute şi rutina influenţează receptivitatea;
• dificultaţile de exprimare verbală şi nonverbală;
• utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze

2. bariere de mediu:

• climat afectiv necorespunzator (poluare fonică ridicată);

• folosirea suporturilor informaţionale necorespunzătoare, fiecare om avînd un cadru de referintă propriu (la nivelul de dezvoltare psihologică,
intelectuală, senzorială);
•climatul şcolar poate determina elevii grupului să-şi ascundă gîndurile adevarate pentru că le este frică să spună ceea ce gîndesc.

        3. bariere ce ţin de pozitia emiţătorului şi receptorului în comunicare:

• imaginea pe care o are emiţătorul sau receptorul despre sine (conservarea imaginii de sine) şi despre interlocutor (egocentrism, tendinţe polemice,
rezistenţă la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute);
• semnificaţii diferite acordate situaţiei de comunicare;
• sentimentele şi intenţiile interlocutorilor participă la comunicare.

         4. bariere de concepţie

• existenţa presupunerilor;
• exprimarea cu stangăcie a mesajului de către emiţător;
• lipsa de atenţie în receptarea mesajului;
• concluzii grăbite asupra mesajului (nu ascultă activ);
• lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;
• plictiseală şi lipsă de energie în procesul comunicării. 

!!! Constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare, barierele nu sînt de neevitat. Anumite aspecte ce trebuie luate în considerare
pentru înlăturarea blocajelor:
• planificarea discursului şi a comunicării;
• determinarea precisă a scopului comunicării;
• alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării;
• clarificarea ideilor principale ale comunicării;
• asigurarea relaţiilor interpersonale.

II. 3. Condiţiile de eficientizare a comunicării didactice vizează cerinţele:

a) mesajul didactic trebuie să fie consistent şi semnificativ pentru elevi;

b) comunicarea - expresivă, nuanţată emoţional (susţinută prin para- şi nonverbal);
c) discursul inteligibil (informaţia - structurată logic);
d) comunicare adecvată situaţiilor didactice (repertoriile să fie armonizate, respectiv receptorul să vină în întîmpinarea emiţătorului cu propria sa
experienţa de cunoaştere, cu dispoziţia şi motivaţia sa);
  e) codarea şi decodarea corecte (înţelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate să fie echivalente);
f) reglarea şi autoreglarea comunicării pri n feed-back.

Atenţie! ascultînd profesorul, putem aprecia cultura şi nivelul de educaţie de aceea pentru transmiterea conţinuturilor afectiv-atitudinale în comunicarea
didactică, recomandăm învăţarea şi utilizarea corectă a limbajelor verbal, para- şi nonverbal, abordînd şi comportamentele specifice fiecărui tip de
comunicare.

- 12 -
Comunicare verbală/comportament verbal (CV)

Comunicarea didactică prin specificul său este preponderent verbală apelînd la cuvînt pentru a codifica şi transmite informaţia, avînd forma
orală/scrisă, utilizînd canalul auditiv şi/sau vizual. O particularitate a comunicării didactice este redundanţa verbală sau altfel, spus – verbalismul. Prin
urmare, ceea ce scapă atenţiei este stabilirea acordurilor cu elevii asupra semnificaţiilor cu care se operează. Important devine a cunoaşte calităţile
vorbitorului (cadru didactic sau şcolar) şi calităţile ascultătorului (şcolar sau cadru didactic).

Calităţi dezirabile ale vorbitorului (cadru didactic/şcolar)sînt claritatea, acurateţe (presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima
sensurile dorite); empatia (deschiderea interlocutorilor care adoptă anumite puncte de vedere, să încerce să le înţeleagă atitudinile, manifestînd în
acelaşi timp amabilitate şi prietenie); sinceritatea (evitarea rigidităţii sau a stangăciei); realizarea contactului vizual; fiind o probă a credibilitătii şi a
disponibilităţii pentru dialog; aspectul exterior; vocea (reglarea volumului vocii în funcţie de sală, de distanţa pînă la interlocutor); viteza de
vorbire (adecvată interlocutorilor şi situaţiei, pentru a nu pierde interesul ascultătorului); pauzele de vorbire – sînt recomandate atunci cînd vorbitorul
doreşte să pregătească elevii pentru a recepţiona o idee importantă.

Calităţi dezirabile ale ascultătorului (școlar/cadru didactic): 

disponibilitatea pentru ascultare, manifestarea interesului, ascultarea în totalitate, urmărirea ideilor principale, ascultarea critică, concentrarea
atenţiei, luarea de notiţe.

Comunicarea paraverbală /comportamentul paraverbal (CPV) este o formă a comunicării didactice sincronizată cu verbalul realizată prin
transmiterea elementelor vocale şi prozodice ce însoţesc vorbirea: caracteristicile vocii (comunică date primare despre locutori: bărbat-femeie, tînar-
bătrîn, alintat-hoţărît, energic-epuizat etc.), accentul în pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă: urban-rural, zonă geografică, despre gradul
de instrucţie etc.), intensitatea rostirii, ritmul,intonaţia, pauza etc. Comunicarea paraverbală sau paralimbajul rezultă din: intonaţie, ritm (discurs lent
sau rapid), timbru, volum (intensitatea sunetului). Intonaţia are multe componente psihice, cea mai importantã fiind considerată tendinţa exteriorizării
pe plan social a trăirilor emoţional-afective. Astfel, intonaţia bogată în inflexiuni este caracteristică indivizilor cu un fond afectiv bogat şi care în
acelaşi timp tind, conştient sau mai puţin conştient, să-şi impresioneze (afectiv) interlocutorii. În schimb, intonaţia plată, monotonă, săracă în inflexiuni
poate denota fie un fond afectiv sărac, fie anumite dificultăţi sau inhibiţii în comportamentul social precum: incapacitatea exteriorizării propriilor
sentimente, dificultăţi în stabilirea de contacte din cauza timidităţii etc. Pronunţia şi intonaţia depind de caracteristicile neuropsihice, reflectă gradul de
cultură generală, profesională şi de educaţie a studentului. Plasticitatea şi expresivitatea, sînt acele însuşiri ale limbajului care reflectă capacitatea de a
reda realitatea şi atitudinea sa faţă de ea, într-un mod susceptibil de a provoca şi la cei din jur aceeaşi rezonanţă afectivă.             

Valenţele/importanţa/impactul tăcerii în comunicarea didactică emoţională

Elevii şi profesorii apelează sistematic la tăcere, care poate avea diverse conotaţii: tacere-nedumerire; tăcere-vinovăţie; tăcere – protest; tăcere-
aprobare; tăcere provocatoare; tăcere laborioasă (se gîndeşte intens), tăcere simulativă; tăcere încăpăţînată; tăcere obraznică; tăcere-pedeapsă
etc.  Comunicarea paraverbală exprimă, deci, o stare atitudinală manifestată, fiind importantă pentru relaţia profesor –elev.

Comunicarea nonverbală/comportamentul nonverbal (CNV) este deosebit de importantă deoarece asigură transmiterea conţinuturilor afectiv-
atitudinale, respectiv  55%.  Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor ’70 de M.Weiner, care a subliniat valoarea comportamentului nonverbal în
cadrul comunicarii didactice.

Pantelimon Golu (1989) realizează inventarul mijloacelor de comunicare paralingvistică, specificînd: modalităţile de exprimare aparente:

vestimentaţia, alura generală, ţinuta, postura, maniera de a te face prezent, atitudini observabile, dispoziţia afectivă;  paralimbajul gestual şi
motor: mişcările braţelor, a umerilor, a capului, gîtului, mimica; paralimbajul asociat cuvîntului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit, articulaţie
specifică), efectele vocii (înălţime, timbru, intensitate), efectele cuvintelor, frazelor. Cel mai mare impact interpersonal este faţa, adevărat tablou de
bord al personalităţii profesorului (Jean Coussin); elementul cel mai expresiv este privirea  care îndeplineşte după unii autori (Miron Ionescu, V. Chiş,
1992, p. 234), mai multe roluri: de vector, expresiv (evidenţierea trăirilor afective şi atitudinale),  receptiv.

Modul de folosire a privirii de către profesor şi elevi ajută la asigurarea unui permanent feed-back. Comunicarea nonverbală derivă din următoarele
surse majore: contactul vizual mutual, gura (zîmbetul şi grimasele), postura, gesturile, orientarea corpului, distanţa, mirosul, pielea, părul (lungime,
textură, stil de coafură), vestimentaţia. Conţinuturile implicite se transmit prin CPV şi CNV, în timp ce prin CV se transmit conţinuturi explicite, CNV
în acest caz, avînd rol explicativ şi ilustrativ subliniază L. Iacob (1995). 

Luminiţa Mihaela Iacob (1998, p. 230) relevă cîteva sublinieri privind verbalul, paraverbalul şi nonverbalul:

 în funcţie de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele comunicaţionale reale pot fi cu dominantă verbală, cu dominantă
nonverbală (pantonima) sau mixtă;
 CV, CPV şi CNV nu au aceleaşi regimuri şi ritmuri de codare, transmitere şi decodare. CPV şi CNV sînt de 4,5 ori mai rapid decodificate decît
CV;
 conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relaţionale a oricărei comunicări, se transmit, prin CPV şi CNV: 55% nonverbal,
38% paraverbal şi doar 7% verbal;
 faţă de implicarea voluntară şi conştientă a partenerilor în CV, celelalte forme de comunicare - CPV şi CNV - scapă, cel mai adesea,
conştientizării, gradul lor de spontanietate fiind ridicat;
  într-o comunicare cu dominantă verbală, cum este şi cea didactică, CPV şi CNV nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg bine structurat,
complex şi convergent.

Să reţinem: vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp şi nu numai. Semnificative sînt şi îmbrăcămintea, relaţiile
pe care le stabilim (democratice, autoritare, indiferente), spaţiul pe care îl controlăm şi distanţa care ne plasăm faţă de interlocutor.

- 13 -
Feed-back-ul comunicativ(conexiunea inversă) în relaţia profesor – şcolar are rol reglator, privind calitatea relaţiei de comunicare, informînd
interlocutorii asupra modului de receptare a mesajelor, asupra importanţei pe care o atribuie acestora, a modului în care aceştea sînt receptaţi şi
apreciaţi.

Evident că nu se mai poate avea pretenţia de a gestiona toate aspectele relaţiei profesor – şcolar. Modificările sînt marcate ( evidenţiate) de rezultatele
şcolarului: cognitive, afective, comportamentale. 
Rezultatele cognitive se materializează în: achizitii de cunoştinţe, idei, metode şi strategii rezolutive, modificări pe planul opiniilor, concepţiilor şi
mentalităţilor, judecăţilor, noţiunilor ştiinţifice şi operaţiilor intelectuale, înţelegerea şi exprimarea conţinutului şi semnificaţiilor mesajelor
informaţionale etc.

Rezultatele afective – sînt evidenţiate prin: acceptarea impersonală a intervenţiilor mediului social, dezvoltarea unor sentimente şi pasiuni, schimbarea
dinamicii stărilor emoţionale şi motivaţionale începînd de la simple dispoziţii, dorinţe, interese şi afirmaţii şi pînă la atitudini, credinţe, convingeri, în
acelaşi timp cu schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea stărilor anxioase, frustrarea şi creşterea sentimentului de satisfacţie.

Rezultatele comportamentale – iau forma unor noi modalităţi şi maniere/stiluri de învăţare şi răspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de
participare conştientă şi responsabilă, competenţă şi performanţă, cooperantă a unor comportamente de rol perfecţionate. Sînt reacţii specifice de
răspuns, de implicare în învăţare, decizie, rezolvare etc.   

  Implicaţii psihopedagogice ale comunicării didactice relevate de L. M. Iacob:

Analiza formelor comunicării ne permite acum evidenţierea unor aspecte demne de luat în seamă pentru o conduită didactică eficientă:

a) randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale.  Dacă prin componenta verbală se exprimă un anumit
conţinut, în acelaşi timp, prin componenta para- şi nonverbală se exprimă atitudini.

NB: Prin orientările lor atitudinăle, pozitive, neutre sau negative, profesorul ori elevul potenţează sau frînează comunicarea, sporesc sau anulează
efectele conţinuturilor didactice propuse.

b) comunicările  para- şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal. S-a demonstrat experimental că informaţiile recepţionate pe un fond
afectiv pozitiv sînt mai bine reţinute, în timp ce un climat afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv etc.) facilitează uitarea;

c) combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale, para- şi nonverbale asigură spor de claritate şi  economie de timp;

f) comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranţă şi chiar refuzul conţinuturilor transmise de către profesor.

Autoritatea socială a cadrului didactic, definit în literatura de  domeniu  ca om de ştiinţă şi cultură este dată, în primul rind, de autoritatea sa
epistemică (ştiinţifică), apoi de autoritatea deontică. Indicator principal al autorităţii epistemice a profesorului este adoptarea unui comportament
comunicativ echilibrat ce favorizează instaurarea unui climat psihologic ce sporeşte impactul asupra elevilor.
Participarea emoţională a elevilor şi a educatorului la comunicarea/interacţiunea didactică,  subliniează L.Ezechil(2007) este influenţată: de
temperamentul profesorului (introvert/extrovert, sociabil/nesociabil); de gradul de solicitare a elevilor în situaţiile de învăţare; de atractivitatea pe care
o inspiră, de capacitatea stimulativă a profesorului în raport cu clasa de elevi; de optimismul şi gradul de satisfacţie profesională şi personală; de
măsura de satisfacere a aşteptărilor şi de climatul socio – afectiv stabilit în clasa de elevi. Elevii/educabilii trebuie să aibă motive întemeiate logic şi
emoţional pentru a se lăsa  atraşi în interacţiunea cu profesorul şi a demonstra eforturi maxime de învăţare. Din aceste raţiuni autoarea consideră
climatul afectiv al grupului şcolar în care este integrat elevul – o variabilă decisivă pentru modelarea comportamentului afectiv de tip comunicativ.  

 Concluzii generale:

1.Statutul de funcţie al profesorului impune cunoaşterea fundamentelor teoretice ale comunicării didactice şi implicaţiilor psihopedagogice ale
culturii emoţionale în relaţiile cu elevii, solicitînd acestuia dezvoltare profesională  continuă.

2.Esenţa şi sensul comunicării didactice emoţionale constă nu doar în dezvoltarea circulaţiei informaţiilor, cît mai ales în schimbul de atitudini
şi convingeri, împărtăşirea stărilor de spirit care menţin conştiinţele activ-participative în căutări de strategii ale cunoaşterii şi autoformării.

3.Operantă şi cooperantă în toate sferele comunicării, cultura emoţională implică realizarea dimensiunii atitudinale a relaţionării prin
componenta para- şi  noverbală  şi prin  oportunităţile  de limbaj în cadrul competenţei comunicative.

4.Comunicarea nonverbală (CNV) prezintă comportamente primare ale emoţiilor/sentimentelor. Conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile
în construirea condiţiilor pentru relaţii interpersonale, se transmit prin CPV şi CNV: 55% - nonverbal, 38% - paraverbal, 7% - verbal.  

5.Gama de nevoi emoţionale în continuă dezvoltare a elevilor provoacă probleme care solicită formarea la profesori a unor competenţe
specifice de autoreglare emoţională pentru recuperarea organismului, relaxarea progresivă prin alternarea eforturilor, adaptarea la
schimbări şi păstrarea integrităţii mentale. Inteligenţa emoţională este o competenţă reprezentativă în structura personalităţii pentru
soluţionarea problemelor de ordin afectiv a studenţilor. Intelectualizarea sentimentelor şi maturizarea afectivă, factori dinamogeni ai
dezvoltării emoţionale pentru o comunicare eficientă, vor stabiliza predominarea unor sentimente superioare, asigurînd astfel o conduită
civilizată derivată dintr-un sistem de valori adecvat societăţii informatizate şi a cunoaşterii.

6.Considerăm important a dezvolta cultura emoţională a profesorului pentru a intelectualiza impulsurile afective şi a extinde spectrul emoţiilor
specifice contextului educaţional,  sporind astfel  valenţele formative ale comunicării didactice.

7.Există corespondenţă directă între stabilitatea sistemului emoţional, comunicarea didactică eficientă şi reuşita şcolară.