Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
SUPORT DE CURS
PREŞCOLAR
-program de converse profesională-
EDUCAȚIE TIMPURIE
Anul de studiu: II
www.psiedu.ubbcluj.ro
eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
2021-2022
1
Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei
SUPORT DE CURS
EDUCAȚIE TIMPURIE
Coordonator disciplină
Anul de studiu
II
2021 – 2022
2
EDUCAȚIE TIMPURIE
ID-Conversie
I. Informaţii generale
Curs obligatoriu
Telefon: 0264 598814 int. 6113
Credite: 4
Fax: 0264590559
Tutori:
E-mail: adina.glava@ubbcluj.ro
Lect.univ.dr. Muste Delia
Lect.univ.dr. Dragoș Viorel
Lect.univ.dr. Stan Cornelia
Consultaţii: Miercuri, ora 10-12
Conf.univ.dr. Glava Adina
• Descrierea cursului
Obiectivele urmărite sunt:
3
• Aprofundarea specificului proceselor de predare, învăţare și evaluare în cadrul
învăţământului preşcolar.
• Operarea cu concepte din domeniul teoriei curriculum-ului aplicate în contextul
programelor de educație timpurie;
• Abordarea programului curricular de educație timpurie ca un program flexibil, obiect de
dezvoltare şi adaptare continuă;
• Proiectarea de situaţii de învăţare variate, adecvate vârstelor de educație timpurie;
• Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str.
Sindicatelor nr. 7.
• *Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare finală. În vederea asigurării
feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate până la următoarea întâlnire
faţă în faţă. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care este fixată evaluarea
• Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile lor, identificate
împreuna cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.
7
• Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul şi 4 ore
destinate realizării produselor finale.
II. Suportul de curs propriu-zis. Cursul este structurat pe 4 module care, la rândul lor, vor fi
organizate după cum urmează:
MODUL I
REPERE PSIHOPEDAGOGICE PENTRU ÎNŢELEGEREA
SPECIFICULUI ÎNVĂŢĂRII LA VÂRSTA EDUCAȚIEI TIMPURII.
IMPLICAŢII PENTRU PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA
ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE
8
Conceptele premergătoare sunt: învăţare eficientă, modele ale învăţării, repere psihogenetice şi
psihodinamice ale vârstaie preşcolare
În cadrul Strategiei naționale de educație timpurie, educaţia timpurie este definită drept
ansamblul acţiunilor educaţionale adresate copiilor cu vârste între 0 şi 7 ani, acţiuni care le asigură
copiilor condiţii specifice pentru dezvoltarea lor generală, în concordanţă cu caracteristicile
individuale şi de vârstă.
În sens larg, educația timpurie poate fi văzută drept un context existențial cuprinzător,
instituit la nivel familial și extrafamilial ce integrează persoane, dar și instituții, acțiunile acestora,
atitudinile și valorile pe care le promovează, resursele materiale, organizatorice, manageriale
antrenate în educația copiilor de vârste mici. (Stan, 2014).
Experiențele practice şi cercetările din ultimii ani în domeniul educației timpurii arată că “la
nivel international nevoia de accesibilitate, dar şi de calitate în ceea ce priveşte serviciile pentru
copii şi familii” este evidentă. “La nivel public, întâlnim o serie de enunțuri care deja au devenit un
bun comun la nivel de limbaj pedagogic şi în politicile publice:
- instituțiile educaționale trebuie să fie pregătite şi să se adapteze copiilor, nu copiii să fie pregătiți
pentru acestea;
- orice copil este capabil să învețe şi să aibă rezultate foarte bune;
- copiii şi familiile diferă din multe puncte de vedere, iar aceste diferențe trebuie valorizate;
9
- strategiile educaționale abordate trebuie să răspundă nevoilor şi capacităților educaționale ale
copiilor şi ritmurilor lor diferite de dezvoltare (Bennett 2013, p. 310)
Mai concret, sinteza literaturii de specialitate (Bennet 2013: 29-3211) arată că:
1. Programele de calitate bună din domeniul educației şi dezvoltării timpurii au efecte pozitive pe
termen lung în ceea ce priveşte dezvoltarea cognitivă a copiilor;
2. Programele de educație timpurie au efecte pozitive pentru dezvoltarea socială şi emoțională a
copiilor, dar acestea nu persistă în şcoala primară dacă nu sunt întreținute de practici educaționale
de calitate;
3. Efectele pozitive ale programelor de educație timpurie au cel mai mare efect asupra copiilor
provenind din medii dezavantajate. Experiențele prilejuite de intervențiile educaționale de calitate
facilitează în foarte mare măsură tranziția copiilor la şcoala primară;
4. Calitatea programelor de educație timpurie este esențală pentru asigurarea dezvoltării cognitive şi
sociale a copiilor;
5. Implicarea părinților în educația copiilor este foarte importantă;
6. În țările în care educația şi dezvoltarea timpurie includ servicii comprehensive sociale şi de
sănătate, copiii au cel mai mult de câştigat din participarea la programe de educație timpurie;
7. Colaborarea dintre diverşi factori/actori conduce la creşterea eficacității şi eficienței
intervențiilor.”
(Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind educaţia
timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău: Alpha
MDN)
10
• parteneriate între practicieni, părinți, comunitate (relații cu familia, relații cu
comunitatea);
• decizii susținute de date obținute prin cercetare, monitorizare şi evaluare.”
(Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind educaţia
timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău: Alpha
MDN)
“În spațiul practicilor promițătoare din educația timpurie regăsim trei categorii mari:
- practici generate de politici sau proiecte inițiate la nivel sistemic de către Ministerul Educației
Naționale, respectiv agenții sau unități de implementare direct asociate Ministerului prin
proiecte cu acoperire națională sau de mare anvergură (de exemplu Proiectul pentru Reforma
Educației Timpurii);
- practici inițiate de instituții educaționale sau organizații neguvernamentale şi promovate de
Ministerul Educației Naționale pentru a fi implementate la o scară cât mai largă (de exemplu
Programul național de educație parentală în învățământul preşcolar);
- practici inițiate de instituții educaționale sau organizații neguvernamentale care sunt
implementate cu succes în una sau mai multe instituții de învățământ, centre care oferă servicii
de educație timpurie sau comunități locale. Asemenea practici au potențialul de a fi replicate şi
în alte contexte;”
(Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind educaţia
timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău: Alpha
MDN)
Literatura de specialitate (David, Goouch, Powel& Abbott 2003; Livingstone 2009) susţine în mod
unanim că în mediile educaţionale formale, copiii învaţă cel mai eficient atunci când:
▪ sunt activi
▪ interacţionază cu colegii
11
▪ sunt angajaţi în acţiuni interesante şi relevante
▪ acţiunile pe care le fac răspund unor nevoi individuale
▪ acţiunile pe care le fac sunt adecvate vârstei
▪ acţiunile pe care le fac le dau o stare de bine
În ceea ce priveşte mecanismele interne implicate în învăţare, modalităţile de cunoaştere cel
mai frecvent întâlnite la antepreşcolari şi preşcolari sunt imitarea, învăţarea prin asociere,
învăţarea prin explorare, învăţarea pe dinafară, observarea, rezolvarea de probleme. Unele
din aceste instrumente de învăţare se dezvoltă încă de la vârste foarte mici. Spre exemplu, chiar şi
cei mai mici bebeluşi au capacitatea înnăscută de a lega între ele lucruri care se întâmplă în acelaşi
timp şi spaţiu. Este vorba despre învăţarea prin asociere (Ex: copilul de 5 luni descoperă că îşi poate
mişca voluntar picioruşele).
Cunoaşterea mecanismelor predilecte ale învăţării la vârste timpurii ne permite angrenarea
acestora în parcurgerea situaţiilor de predare cu copiii şi în obţinerea unor experienţe de învăţare
relevante pentru ei (Livingstone, 2009). Propunem în continuare o scurtă trecere în revistă a
modului în care mecanismele naturale de învăţare la îndemâna copiilor mici pot fi utilizate pentru
asigurarea unor achiziţii valoroase pentru procesul de dezvoltare.
Învăţarea prin asociere este un proces ce se petrece adesea în subconştient şi care este
responsabil de achiziţia unor instrumente intelectuale şi cunoştinţe fundamentale despre realitate.
Astfel, copiii învaţă prin asociere fapte (din carte se citeşte, jucăriile de pluş sunt moi), deprinderi
(cititul, trasee spre anumite destinaţii, limbajul), obişnuinţe, asocieri reconfortante (plânsul se
asociază cu venirea mamei, o reuşită se asociază cu atenţia iubitoare).
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a asocierilor mentale în scopul învăţării:
▪ O grupă plină de veselie, dragoste, acceptare determină asocierea grădiniţei cu starea de bine
▪ Asocierile trebuie întărite/fixate în memorie cu consecvenţă
▪ Antrenarea tuturor analizatorilor în învăţare asigură ancore pentru asocieri solide
▪ Stilurile de învăţare diferite “uzează” de ancore de asociere diferite
▪ Observând copilul, putem identifica posibilele asocieri pe care le face şi putem interveni asupra
celor nefuncţionale
▪ Pot fi create, în mod deliberat, situaţii în care copiii învaţă asocieri pozitive. De exemplu, la
locul de joacă, atunci când copilul se caţără, mama sau educatorul îi poate transmite mesajul
pozitiv: „trebuie să te ţii bine de sfoară” în locul mesajului negativ ”Ai grijă, o să cazi!”
▪ Există asocieri care au fost realizate pe fondul unor emoţii puternice şi nu vor fi uitate prea uşor.
De exemplu, dacă, mergând pe bicicletă, copilul cade şi se loveşte, este foarte probabil să nu mai
12
dorească să audă de mersul pe bicicletă, totuşi, cu răbdare şi consecvenţă, încercând variante de
abordare a situaţiei, adultul trebuie ajute copilul să îţi deconstruiască această asociere.
▪ Jocurile de asociere de tipul: Spune la ce te face să te gândeşti..., Ce îţi vine în minte atunci
când..., Cu ce se potriveşte această imagine? etc. informează adultul despre conexiunile pe care
copiii le au deja în repertoriul propriu şi încurajează învăţarea prin asociere.
Învăţarea prin imitare implică observarea atentă şi focalizată pe detalii a realităţii imitate.
Aparent un instrument de învăţare sărac, apanaj al vârstelor foarte mici, imitarea reprezintă în fapt
un comportament pe care îl efectuăm de-a lungul întregii vieţi. Învăţarea prin imitare este eficientă
deoarece permite acumularea prin aplicare practică ghidată de model a unor deprinderi şi
comportamente care, predate teoretic, adesea se dobândesc în mod dificil.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a imitaţiei în scopul învăţării:
▪ Li se poate cere copiilor să vizualizeze rezultatul unor acţiuni printr-un exerciţiu de imagerie
mentală;
▪ Explicaţiile verbale pot fi însoţite cu demonstrarea acţiunilor, pe etape, pas cu pas;
▪ Educatorii trebuie să fie conştienţi de propriile obişnuinţe de comunicare, comportamentale, de
limbaj nonverbal şi paraverbal şi să le corecteze pe cele care nu doresc să fie imitate de către
copii;
▪ Se pot propune jocuri de imitaţie şi mimă. Ex: Jocurile Uite-aşa, de Lucia Muntean (o colecţie
de jocuri şi versificaţii care permit minarea unor acţiuni)
O formă specifică a învăţării prin imitare este învăţarea după modelul oferit de educator şi
părinţi. Fie că doresc, fie că nu, adulţii reprezintă pentru copii modele de conduită şi gândire. Fiţi
preocupaţi de dezvoltarea personală, pentru a oferi un bun exemplu copiilor. Ca educatori, faceţi-i
conştienţi şi pe părinţi de acest mecanism al învăţării şi de importanţa modelelor pozitive pentru
dezvoltarea propriilor copii.
Învăţarea prin explorare este realizată în mod natural de către copilul mic, înzestrat nativ
cu dispoziţia de a investiga realitatea, de a testa limitele acesteia, de a analiza pentru a cunoaşte şi a
stăpâni diferitele aspecte ale mediului. Prin satisfacţia pe care o oferă procesul de explorare are
consecinţe pozitive semnificative în plan emoţional şi atitudinal. Din păcate, adesea dispoziţia de
explorare este blocată de atitudinea preventivă şi protectivă a părinţilor şi educatorilor.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a explorării în scopul învăţării:
▪ Creaţi-le copiilor situaţii care să îi motiveze pentru explorare
13
▪ Acordaţi-le timp, nu îi întrerupeţi, pe cât posibil. Alegeţi cu atenţie chiar şi momentele în care să
formulaţi întrebări menite să sprijine explorarea. Uneori chiar şi acestea stopează fluxul gândirii şi
deconcertează copilul.
▪ Acordaţi-le ajutor funcţional; asiguraţi-le materialele necesare pentru explorare, oferiţi-le sprijin
când nu pot realiza o acţiune din cauza limitărilor în motricitate, a faptului că un obiect nu le este
accesibil etc.
▪ Daţi-le şansa să îşi exploreze limitele fizice şi mentale. Nu le oferiţi ajutor prea repede, nu
formulaţi prea repede şi în locul copiilor concluziile sau rezultatele unei secvenţe de observare.
Daţi-le ocazia să îşi conştientizeze şi să verbalizeze limitele sau dificultăţile pe care le întâmpină.
▪ Lăsaţi-i să se murdărească. Jocul cu materiale neconvenţionale sau în medii naturale le oferă
copiilor experienţe de învăţare inedite şi ocazii valoroase de transfer şi aplicare a cunoştinţelor.
▪ Creaţi sau favorizaţi momente în care fiecare copil se joacă singur şi nu este expus factorilor
distractori. Jocul solitar le oferă copiilor timp şi linişte pentru aprofundarea unei realităţi.
▪ Daţi-le posibilitatea să înveţe consecinţele fireşti ale unor fapte, prin experienţierea lor directă.
▪ Lăudaţi-le reuşitele şi asiguraţi-i de acordul dumneavoastră. Copiii au nevoie să ştie că adulţii le
aprobă acţiunile, chiar şi atunci când acestea sunt mai ieşite din comun. Aprobarea se poate
transmite direct, verbal sau prin participarea la joc şi acordarea ajutorului funcţional, prin
valorizarea şi valorificarea jocului copilului şi a rezultatelor lui, dar şi non-verbal, prin zâmbetul
aprobator şi atenţia iubitoare pe care adultul o transmite. Transmiterea acordului şi a încrederii în
copil îi dă acestuia confortul emoţional necesar pentru a persevera în explorare. Consecvenţa
adultului în acest comportament este importantă.
▪ Lăsaţi-i să îşi folosească imaginaţia în utilizarea lucrurilor.
▪ Suportaţi repetitivitatea unor acţiuni de explorare. Exerciţiul repetitiv este intrinsec înţelegerii
modului în care funcţionează realitatea. Chiar dacă, de exemplu, aruncarea unei mingi de perete în
mod repetat poate fi deranjantă şi percepută ca inutilă de către adult, pentru copil acesta poate fi,
dincolo de un simplu exerciţiu motor, un exerciţiu de observare a dinamicii diferite a mingii (şi, prin
extindere, a manevrabilităţii obiectelor solide similare) la fiecare aruncare, un exerciţiu de
înţelegere a relaţiilor cauză-efect, un antrenament în estimarea distanţelor în raport cu viteza de
mişcare şi în anticiparea rezultatelor propriilor acţiuni asupra mingii.
15
impuse de situaţiile de viaţă obişnuite, cuprinse în jucăriile utilizate, în îndeplinirea rutinelor zilnice
etc.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a rezolvării de probleme în scopul învăţării:
▪ Problematizaţi realitatea punând întrebări ipotetice: Ce crezi că s-ar întâmpla dacă... sau
prospective: Ce crezi că se va întâmpla mai departe?
▪ Permiteţi-le copiilor să se confrunte singuri cu problemele apărute spontan şi să găsească soluţii
▪ Discutaţi soluţiile alternative
▪ Discutaţi despre paşii de rezolvare a problemei după parcurgerea ei de către copil
▪ Răspundeţi întotdeauna întrebărilor copiilor şi încurajaţi-i să pună întrebări.
Inventaţi jocuri – problemă pe care să le jucaţi în timpii de aşteptare, când vă deplasaţi la
grădiniţă şi spre casă. Ex: Să găsim un cuvânt care să conţină toate literele unui număr de maşină
întâlnită pe drum, Să formăm propoziţii cu cuvinte ce încep cu literele cuprinse în numerele
maşinilor întâlnite pe drum, Să aflăm un număr sau un cuvânt punând cât mai puţine întrebări la
care să primim doar răspunsuri Da/Nu, Să formăm propoziţii cât mai lungi în care fiecare cuvânt
începe cu aceeaşi literă
I.6. Sumar
Modul 1 oferă ocazia reflecţiei critice asupra parametrilor dezvoltării şi învăţării la vârsta
antepreșcolară și preşcolară şi asupra implicaţiilor lor educaţionale.
Palicari, G. coord. (2004) Standarde şi bune practici în creşe şi servicii pentru educaţia copiilor
sub vârsta de 3 ani în Educația timpurie în România, București: Vanemonde
Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011) Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral, Bucureşti
MODULUL 2
PROIECTAREA ŞI DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI DIN
GRĂDINIŢĂ. REPERE VALORICE, LEGISLATIVE ŞI DOCUMENTE
DE PROIECTARE CURRICULARĂ
Această viziune este detaliată pe larg în documentul curricular oficial, fiind justificată
nevoia de reformă în educația timpurie, normativitatea educației timpurii și impactul formativ
așteptat al noului curriculum. Din perspectiva practicianului în domeniul educației timpurii,
cunoașterea dimensiunii de concepție respectiv a viziunii care stă la baza curriculumului este
esențială, valorile și principiile care guvernează curriculumul putând orienta coerent deciziile și
practicile de predare – învățare și evaluare didactică.
20
Principiile fundamentale promovate prin programul educational destinat educației timpurii sunt
următoarele:
Lista valorilor esențiale care au stat la baza elaborării curriculumului pentru educația timpurie și
care justifică principiile de aplicare a curriculumului menționate mai sus cuprinde:
21
• parteneriatul cu familia şi cu comunitatea (este necesar ca între educatoare şi familie să se
stabilească relaţii de parteneriat care să asigure continuitate şi coerenţă în demersul
educaţional; familia reprezintă un partener activ, nu doar receptor al informaţiilor furnizate
de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată e importantă înţelegerea
valorii educaţiei, pentru comunitate şi participarea comunităţii, în perioadele timpurii).
22
sănătății și a igienei personale), respectiv angajarea strategică a unor capacități și atitudini
favorabile învățării (domeniul Catacități și atitudini față de învățare).
“Comportamentul este o manifestare observabilă și măsurabilă la o persoană, o secvență
organizată de acțiuni, este manifestarea externă a unei competențe. Prin observarea și evaluarea
comportamentului se decide dacă învățarea s-a produs sau nu. Rezultatul obținut prin învățare
constituie performanța – ansamblul de caracteristici observate și măsurate ale comportamentului
manifest într-o situație. Când se descrie o performanță se prezintă caracteristicile comportamentului
exprimat într-o situație sub formă de indici observabili sau măsurabili. După o activitate care are
drept scop învățarea, pentru evaluarea performanței, adică pentru a face o judecată de valoare
asupra ei și a decide dacă s-a produs învățarea, se observă, se măsoară, adică se atribuie valori
numerice caracteristicilor unui comportament, după o regulă logică și se înregistrează aceste
caracteristici. Pentru ca măsurarea să fie posibilă, se precizează o regulă de observare sau de
măsurare a caracteristicilor.” (Dulamă, 2011, p.62-63).
Curriculumul pentru educația timpurie 2019 operează cu structuri flexibile, oferind cadrului
didactic o libertate semnificativă în conceperea, proiectarea și dsfășurarea activității didactice astfel
încât să contribuie la dezvoltarea holistică a copilului. Desigur, această flexibilitate impune
abordarea responsabilă a activității de decizie curriculară și de proiectare didactică.
În această acțiune de decizie curriculară, este de dorit ca educatoarea să țină cont permanent
de seturile de valori, finalități generale și principii definite în curriculumul pentru educația timpurie.
Acestea alcătuiesc, în viziunea noastră, osatura viziunii curriculare în noul program de educație
timpurie și trebuie să fie primul filtru de selecție a situațiilor de învățare și formare.
23
Experienţele de învăţare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a
copilului includ: activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese, activităţi de
dezvoltare personală (rutine, tranziţii, activităţi de după-amiază şi activităţi opţionale), precum și
printr-o serie de activități și conținuturi specifice, menționate în Metodologia de aplicare a
planului de învățământ pentru educația timpurie: lectura (momentul poveștilor), momentul/
secvența de mișcare, activitățile cu conținuturi de educație rutieră, educație ecologică, educație
pentru sănătate, educație culturală, educație religioasă, educație financiară, educație pentru valori,
drepturile copilului.
Curriculumul preşcolar, aşa cum este acesta prezentat în documentele curriculare, reprezintă o
ofertă oficială, formală, a cărei implementare practică, deşi obligatorie, implică din partea cadrului
didactic o proiectare suplimentară, constantă şi contextualizată. Cadrul didactic realizează astfel
aşa-numita acţiune de dezvoltare a ofertei curriculare, demers menit să asigure relevanţa şi
eficienţa programului curricular în contextul practicii în care acesta este aplicat. Este vorba despre
decizii de proiectare curriculară, care trebuie să ţină cont de specificul curriculumului ca proiect,
respectând atât sistemul conceptual şi valoric al acestuia, cât şi specificul elementelor sale structurale.
Proiectarea didactică reprezintă procesul de anticipare a operaţiilor de planificare,
organizare şi desfăşurare a procesului educaţional, în condiţiile cunoaşterii şi stăpânirii
variabilelor implicate în desfăşurarea acestei activităţi.
Calitatea proiectării didactice demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza toate
elementele acţiunii educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea obiectivelor
educaţionale cu conţinuturile, resursele şi mediul educaţional.
24
În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înţelege eşalonarea pe unităţi de timp a
conţinuturilor educaţionale, produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor orienta
activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic şi pe care acesta are obligaţia să le
întocmească: planificarea calendaristică, proiectele de activităţi didactice etc.
În viziunea noastră, acest nou rol al educatorului defineşte modelul curricular al proiectării
didactice (Cristea, 1996). Conform acestui model, acţiunea de creare a situaţiilor de învăţare
presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaţionare a obiectivelor, punctul
de pornire în proiectarea curriculară şi pentru toate celelalte componente ale activităţii didactice:
conţinut, strategii didactice, resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc activitatea,
modalităţi de evaluare şi obţinere a feedbackului.
C M
O
Legendă:
C - conţinuturi
M - metode
E - evaluare
O – obiective
E (fnalități)
25
Etapele proiectării didactice. Posibile modele de decizie didactică
Întrebări Etape
1. Ce voi face? Precizarea obiectivelor
educaţionale ale activităţii didactice
2. Cu ce voi face? Analiza resurselor educaţionale
3. Cum voi face? Elaborarea strategiei educaţionale
4. Cum voi şti dacă am realizat ce Stabilirea metodologiei de evaluare
mi-am propus?
26
Selecția metodelor didactice și a mijloacelor și resurselor de învățare (sursa: Eurydice:
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teaching-and-learning-early-
childhood-education-and-care-8_ro)
În timpul unei activităţi date, managementul grupei este în responsabilitatea cadrului didactic.
Cadrele didactice aleg independent organizarea activităţilor cu toţi preşcolarii (activitate frontală),
pe grupe sau individual (activitate diferenţiată) - în funcţie de obiectivele specifice propuse pentru
activitate şi de nivelul copiilor.
În ceea ce priveşte metodele didactice, pot fi luate în considerare următoarele menţiuni cu caracter
general:
În vederea luării deciziilor didactice care permit punerea eficientă în practică a proiectului
de activitate didactică, este necesară înţelegerea elementelor valorice care stau la baza programului
curricular actual.
Astfel, curriculumul în vigoare definește finalitățile educației timpurii. Acestea vizează vizează o
serie de aspecte care se constituie în premise ale competențelor-cheie formate, dezvoltate și
diversificate, pe traseul școlarizării ulterioare:
28
În proiectarea demersului didactic din grădiniţă, educatorul ia în considerare două niveluri
distincte de proiectare:
A. nivelul macropedagogic: produsele de proiectare structurate la acest nivel reprezintă
documentele de start care stau la baza proiectării didactice la nivel micropedagogic. Deoarece am
descris mai sus aceste documente, ne rezumăm la a susţine aici doar faptul că în afara reperelor
obligatorii, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere şi o serie de documente care le pot orienta
activitatea practică. Ne referim la o serie de documente cu caracter reglator şi de ghiduri de bune
practici care asigură fundamentul pentru eficientizarea educaţiei timpurii publicate în ultimul
deceniu. Cea mai mare parte dintre aceste contribuţii au ca punct de start studii de teren de largă
amploare, orientate spre diagnosticarea problematicii practice a educaţiei timpurii. Iată câteva
dintre cele mai relevante resurse de acest tip:
▪ Strategia naţională privind educaţia timpurie (ca parte a Strategiei Convergente privind
dezvoltarea timpurie a copilului, MECT, UNICEF, 2005)
▪ Reperele Fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani
(document esenţial pentru definirea ulterioară a curriculum-ului pentru educaţia timpurie, elaborat
de MECT în colaborare cu UNICEF România (2009).
▪ Modulele de formare dezvoltate în cadrul proiectului P.R.E.T., proiect finantat de Guvernul
României şi de Banca se Dezvoltare a Consiliului Europei (2007-2011) http://proiecte.pmu.ro.
▪ Normative de dotare minimală pentru serviciile de educaţie timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani
şi standarde privind materialele de predare –învăţare în educaţia timpurie (OMECT
3850/17.05.2010).
31
XXXI suntem anului vacanţei”
32 săptămâna Evaluare finală „Acum chiar le ştiu pe
XXXII toate!”
Exemplu de planificare anuală structurată pe temele anuale
PLANIFICARE ANUALĂ
b. Planificarea săptămânală
Model II
Ziua Jocuri şi Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi Activităţi de
Data activităţi alese recreative dezvoltare
personală
LUNI Bibliotecă: DŞ (elemente de DPM+DOS + DLC) 1. RUTINE:
Ştiinţe: + DEC (Întâlnirea de
Joc de rol: Din călătorie: confecţionarea unei dimineaţă)
Construcţii: cărţi poştale 2. TRANZIŢII:
Arte: 3. ACTIVITĂŢI
Nisip şi apă/ OPŢIONALE:
Joc de masă
35
• articularea programului zilnic în jurul celor trei tipuri de activități cuprinse în planul de
învățământ: ADE, ALA, ADP (nivel preșcolar), respectiv Jocuir și activități liber/ alese,
rutine și tranziții și activități tematice (nivel antepreșcolar)
• diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor
pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp, de exemplu:
• planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect;
• planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
• planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
• planificarea unor activități integrate (maximum 5 pe săptămână)
• planificarea unor proiecte de durată variabilă: foarte scurtă, respectiv de o zi, săptămânale,
trans-semestriale.
• planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/ secvenţă de mişcare care se poate
face sub diverse forme:
• gimnastica de înviorare,
• educaţie fizică,
• jocuri de mişcare,
• întreceri sau trasee sportive,
• plimbare în are liber etc.
c. Proiectul tematic
Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea
planificării activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. Metoda proiectelor
este o strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de cercetare,
prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
Poziţia centrală a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o investigaţie
amănunţită asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.), focalizându-se pe un subiect
care prezintă interes pentru copii. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a
copilului, concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare.
Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea
cu copiii, în funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat şi de gradul de cunoaştere a
subiectului luat în discuţie.
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală
mai mare proiectării tematice, pe bază de proiect. Pornind de la cele şase teme, anual, pe grupe de
36
vârstă, se stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii. În săptămânile când aceştia nu sunt
implicaţi în niciun proiect, sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei. Totodată, pot exista
şi proiecte de o zi, precum şi proiecte transsemestriale.
Pe parcursul derulării proiectului, pot fi abordate şi teme concurente, care nu sunt legate de
tema-gazdă, atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate
aştepta pentru a fi programat altă dată (Ziua femeii, Mărţişoare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:
• Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
• Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora;
• Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupări, de abilităţi şi de fondul
genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi, să lucreze împreună;
• Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi
deprinderi sociale şi intelectuale;
• Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra
fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult, respectând ruta
individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil;
• Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii, de întreaga
grupă sau, ocazional, de un singur copil.
37
➢ Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor pe
care nu le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales;
➢ Stabilirea dimensiunilor de dezvoltare și a comportamentelor pe care le urmărim pe
parcursul proiectului;
➢ Conceperea unor scrisori de intenţie pentru a expune obiectivele proiectului;
➢ Organizarea centrului tematic, procurarea şi expunerea materialelor legate de tema
proiectului;
➢ Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului, respectându-se planul
de învăţământ pentru grupa la care se derulează;
➢ Discuţii cu persoanele implicate: copii, părinţi, specialişti, parteneri de proiect.
Faza a doua a proiectului, conţinutul acestuia, este intervalul în care au loc documentarea şi
investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, în care copiii fac cercetări, desenează în urma
observaţiei directe, construiesc modele, înregistrează date şi fapte, explorează, fac predicţii, discută
şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor. Ea include pregătirea şi
prezentarea rapoartelor şi a rezultatelor sub formă de jocuri, discuţii, dramatizări. Pentru această
fază, se stabilesc finalităţile proiectului, ce funcţionalităţi ar putea primi acesta şi cum se vor integra
modalităţile de evaluare în partea finală a lui. Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate –
o acţiune amplă în care sunt antrenaţi toţi factorii implicaţi şi care poate fi: o expoziţie, un act uma-
nitar, un obiect de decor pentru grădiniţă, un poster, un afiş, un cod, un regulament etc.
Progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile în
atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în cunoştinţele nou-
însuşite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie întocmit pentru fiecare proiect şi
care conţine: materiale cu conţinut informativ vizând tema proiectului, harta proiectului, lucrări realizate
cu copiii, imagini sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albume, cărţi etc.
Anexele asociate suportului de curs prezintă etapizări distincte ale actvităților didactice în
funcție de sarcina didactică fundamentalp urmărită și de mijlocul principal de realizare a
acativității.
39
În grupuri de lucru, selectaţi una dintre următoarele teme
săptămânale, decideţi în care dintre cele 6 teme integratoare poate fi
inclusă şi realizaţi o hartă tematică, menţionând categoriile de
activităţi didactice şi conţinuturile acestora, relative la tema aleasă:
▪ Cum se jucau copiii de altădată?
▪ Cadouri. Ce putem dărui fără să fi cumpărat?
Teste de
▪ Vrei să fii prietenul meu?
autoevaluare ▪ Pâinea în lume
▪ Albumul grupei
II.6. Sumar
Modulul 2 include repere pentru proiectarea în manieră curriculară a activităţilor didactice din
grădiniţă. Sunt considerate fundamente în acest sens, finalităţile didacrtice specifice învăţământului
preşcolar, conţinuturile învăţării recomandate, tipologia activităţilor didactice din învăţământul
preşcolar.
Elaborarea unei planificări săptămânale după modelul existent în Caietul educatoarei, pe una
dintre temele de mai jos:
• Meserii neobişnuite
• Animale care au existat şi animale care nu au existat niciodată
• Secretele unor animale (trăsături neobişnuite, caracteristici de adaptare la meniu ale
animalelor)
• Animale care fac ouă
• Povestea picăturii de apă
• Lumea copiilor deosebiţi– 4 ore
Anexă (exemple preluate din Modulul III P.R.E.T., Noi repere ale educaţiei timpurii în
grădiniţă, 2008)
PROGRAM ZILNIC
- grupe cu orar prelungit -
Exemple: Tema „În lumea poveştilor” (nivel 3-5/6 ani)
41
12:30 – 15:30 Activităţi de relaxare. Rutină şi tranziţie
•Somnul de după-masă •Asistarea la dezbrăcarea şi îmbrăcarea copiilor
cu pijamalele
•Aşezarea hainelor – deprinderea de ordine
•Audierea poveştii preferate-deprinderea de a
asculta în linişte
15:30 – 16:00 Rutină
•Îmbrăcarea şi dezbrăcarea
•Servirea gustării-deprinderea de a aşeza masa şi
de a face curăţenie
16:00 – 17:30 Jocuri și activități liber- Activităţi recuperatorii pe Opțional (în cazul în care se derulează, va fi
alese (jocuri pe centre domenii experienţiale: programat o data pe săptămână)
de interes, jocuri de •Estetic şi creativ: Continuarea
mișcare, jocuri benzilor desenate
distractive, concursuri, •Limbă şi comunicare: „Săculeţul
spectaole de teatru, fermecat” joc didactic Rutină şi tranziţie
audiții lterare/ musicale, •Prezentarea activităţilor din centre
activități în aer liber, •Stabilirea responsabililor în centre
vizite etc.) •Repetarea poeziei” Unde doarme Făt-Frumos”
de Constantin Dragomir
17:30 -18.00 Jocuri și activități liber- Activitate individual de explorare a unui subiect
alese (joc liber) de care e interest copilul
Rutină
•Discuţii cu părinţii pe baza jocurilor şi
lucrărilor realizate de copii
•Aşezarea materialelor în Centre
•Salutul de plecare
MODULUL III
ELEMENTE DE DIDACTICĂ PREŞCOLARĂ
Tipologia activităţilor didactice din grădiniţă. Repere metodice
pentru proiectarea şi desfăşurarea acestora
42
III.2. Cuvinte cheie
Conceptele premergătoare sunt: planificare tematică, domenii expeirenţiale, activităţi de dezvoltare
personală
Clasificate după criteriul sarcinii didactice fundamentale, ADE pot fi desfășurate în forma clasică
sau prin adoptarea unor variante de activitate didactică.
Tipul de activitate de învăţare: un anumit mod de structurare şi realizare a activităţilor didactice,
determinat de sarcina didactică fundamentală;
Varianta de activitate: modalitatea concretă de organizare a unei activităţi, modalitate determinată
de tipul fundamental de activitate, dar şi de factorii diferiţi care intervin în organizarea ei
(conţinutul lecţiei, obiectivele operaţionale, experienţa anterioară a copiilor, strategiile didactice
folosite, forma de organizare, locul de desfăşurare).
Tabelul de mai jos sintetizează tipurile și variantele de activitate didactică:
Tipul activității Variante ale activității didactice
Activităţile didactice de predare - învăţare • Clasică
• Varianta învăţare prin receptare (povestire,
lectura educatoarei, memorizare etc.)
• Varianta învăţare prin descoperire (joc
didactic, convorbire, observare, lectură după
imagini)
• Varianta învăţare bazată pe activitatea
individuală
• Varianta învăţare prin cooperare
Activităţile didactice de formare de • Clasică
deprinderi • Varianta - formare de deprinderi de activitate
intelectuală
44
• Varianta - formare de deprinderi practice
• Varianta - formare de deprinderi motrice
• Varianta - formare de deprinderi pe bază de
exerciţii de creaţie
• Joc didactic
• Varianta - activitate independentă
• Varianta - activitate pe grupuri mici
Activităţile didactice de consolidare a • Clasică
cunoştinţelor şi deprinderilor • Joc didactic
• Exerciţiu sau activitate practică
• Repovestire
• Memorizare
• Lectura educatoarei
• Convorbire
Activităţi didactice pentru recapitularea şi • Clasică
sistematizarea cunoştinţelor şi deprinderilor • Joc didactic
• Memorizări
• Repovestire
• Concursuri
• Lectură după imagini
• Dramatizare
Activitatea didactică de evaluare • Clasică prin chestionare orală
• Prin exerciţii şi activităţi prctice
• Prin evaluare scrisă
• Prin joc didactic
45
Activităţi de educare a • Lectura după imagini
limbajului • Povestire
• Lectura educatoarei
• Memorizări
• Convorbiri
• Jocuri didactice
r
Practicile de predare și exigențele curriculare în vigoare indică faptul că activitățile de învățare
dirijată pot lua forma activităților de sine stătătoare (asociate unui singur domeniu experiențial) și a
activităților integrate.
Activitatea didactică de sine stătătoare poate avea oricare dintre sarcinile didactice
fundamentale: predare / învățare de noi cunoștințe și abilități, consolidare, formare de priceperi și
deprinderi, recapitulare și sistematizare, evaluare didactică sau combinații ale acestor sarcini
didactice.
Particularitatea activității de sine stătătoare constă în faptul că un conținut al învățării este
explorat și aprofundat exclusiv cu mijloacele specifice unui domeniu de cunoaștere.
46
În formularea finalităților activității didactice de sine stătătoare, se va porni de la selectarea
unor comportamente care nu trebuie să fie exclusiv asociate cu domeniul de dezvoltare cel mai
apropiat domeniului de cunoaștere în care se înscrie activitatea. Aceasta, deoarece domeniile de
dezvoltare, respectiv diferitele comportamente specifice acestora au un caracter transversal în raport
cu domeniile de cunoaștere și contribuie la creșterea repertoriului de instrumente de studiu, învățare
și explorare pe care îl deține copilul. Astfel, de exemplu, în rezolvarea unei sarcini de comunicare
orală precum sarcina de formulare de propoziții cu un cuvânt dat, se pot urmări și comportamente
specifice domeniilor de dezvoltare complementare, precum unele comportamente din domeniul
Capacități și atitudini implicate în învățare: perseverența, consecvența sau unele comportamente
din domeniul Dezvoltare cognitivă și cunoașterea lumii (ex: 3.3. Descrie unele caracteristici ale
lumii vii, ale Pământului și Spațiului).
Analiza modelelor acţionale descrise mai sus indică faptul că integrarea curriculară poate lua
forme practice diverse, de la programe de conţinuturi integrate, cum este, în fapt, actualul program
curricular pentru învăţământul preşcolar (organizat pe domenii experienţiale şi pe teme
integratoare), şi până la activităţi didactice integrate, de mai largă sau mai mică întindere.
Curriculumul actual impune activităţile integrate ca tip de activitate didactică alternativă pentru
activităţile pe domenii experienţiale sau pe discipline/categorii de activitate. În mod concret,
exigenţele curriculare în vigoare privind proiectarea şi organizarea activităţilor integrate pot fi
traduse în următoarele tipuri de activităţi integrate:
➢ Activitate didactică de sine stătătoare, având conţinuturi integrate, care articulează armonios
conţinuturi referitoare la două sau mai multe domenii experienţiale. Durata unei astfel de activităţi va
fi aceea a unei activităţi didactice din grădiniţă, conform vârstei copiilor.
Exemplu:
La tema săptămânii, ,,Animale sălbatice”, se poate propune o activitate didactică integrativă,
care conectează conţinuturi din domeniile Ştiinţe şi Om şi societate, organizată în jurul unei
probleme matematice, cu implicaţii morale: ,,O mamă iepuroaică are doi pui. Vizitând grădina de
legume din apropierea vâlcelei unde locuieşte, aceasta aduce pentru prânz cinci morcovi, pe care
47
vrea să îi mănânce împreună cu puii ei. Cum va împărţi iepuroaica morcovii?” Pentru desfăşurarea
activităţii, se foloseşte material intuitiv, iar copiii sunt invitaţi să găsească soluţii individual sau în
grupuri mici. Toate soluţiile vor fi prezentate, ilustrate cu material intuitiv şi discutate din punctul
de vedere al implicaţiilor lor morale, umaniste.
➢ Activitate integrată care include mai multe secvenţe didactice – situaţii de învăţare ale
căror conţinuturi (ale două sau ale mai multor domenii experienţiale sau categorii de activitate) se
articulează în jurul unui nucleu de integrare curriculară. O astfel de activitate didactică integrată se
va desfăşura pe parcursul duratei de timp dedicate activităţilor comune.
Exemplu:
Activitatea didactică se extinde pe parcursul unei secvenţe de timp mai cuprinzătoare şi
presupune organizarea unei pieţe în care se vând fructe. O parte dintre copii vor fi vânzătorii, o
parte cumpărătorii. Vânzătorii vor decide care sunt fructele pe care le vând, cum trebuie acestea
pregătite, cum trebuie îngrijite, în ce cantităţi se vând, care este costul potrivit, ce se întâmplă cu
preţul dacă apar o serie de condiţii speciale (fructele încep să se strice, se face seară, un cumpărător
doreşte să cumpere cantităţi mai mari de fructe etc.). Cumpărătorii trebuie să se informeze despre
caracteristicile şi modalităţile de consumare ale fructelor existente pe piaţă şi să exerseze
comportamente specifice unui cumpărător (să întrebe preţul, să negocieze, să ofere banii potriviţi –
se pot utiliza jetoane în acest sens). Activitatea va integra conţinuturi specifice domeniilor Ştiinţe şi
Om şi societate.
➢ Program de activitate integrată având conţinuturi articulate în jurul unui nucleu de integrare
curriculară, care cuprinde o parte sau toate activităţile comune ale zilei şi o parte sau toate
activităţile alese.
Exemplu:
Activitatea unei zile are ca punct de plecare povestea Căsuţa din oală, iar întrebarea
integratoare este: „Cât de mare ar trebui să fie oala în care s-au adăpostit animalele, pentru ca să le
încapă pe toate?” Activitatea didactică este organizată pe situaţii de învăţare, a căror finalitate este
identificarea şi aprofundarea cunoştinţelor necesare pentru a răspunde la întrebare. Situaţiile de
învăţare vor integra conţinuturi informaţionale din domeniile: Ştiinţe, Om şi societate, Estetic şi
creativ, copiii fiind antrenaţi în activităţi de căutare de informaţii privind dimensiunile şi comporta-
mentele specifice ale animalelor sălbatice ilustrate în poveste, dar şi în activităţi de estimare a
dimensiunilor şi a mărimilor. În funcţie de sarcinile de lucru impuse, copiii vor alterna activitatea pe
centrele specifice cu activitatea frontală sau de grup, produsele activităţii de învăţare fiind un
48
răspuns pentru întrebarea formulată şi un model din carton al oalei care ar fi putut adăposti
animalele.
Caracteristicile definitorii ale unei activităţi integrate sunt, în opinia noastră, următoarele:
❖ Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de dimensiunilor de deavoltare și a
comportamentelor specifice domeniilor de dezvoltare, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set
unitar şi restrâns de patru-cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.
❖ Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare
curriculară. De exemplu, într-o situaţie în care tema săptămânii este ,,Animale sălbatice”, iar tema
activităţii integrate este ,,Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”, conţinuturile
didactice vehiculate vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi societate şi, eventual,
din domeniul Estetic şi creativ, dar se vor selecta acele conţinuturi şi activităţi care vor contribui la
îndeplinirea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate aici: alcătuirea proiectului grădinii
zoologice, cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de
animal, discutarea şi decizia privind vecinătăţile, spaţiile de vizitat, hrana necesară, formularea
regulilor de comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor biletelor etc.
❖ Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.
❖ Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curriculară. Astfel, activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare
şi/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate
de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de ipoteze etc. Aşadar, în
situaţia descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii privind
dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în
grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice, pe care să le
ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe, cuşti construite din cutii de carton sau cuburi, animale în
miniatură etc.).
Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fără a
delimita sau a distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate.
Pentru a asigura caracterul integrat al situaţiilor de învăţare ale unei activităţi integrate,
considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ.
49
Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară, închegată şi coerentă de repere-nucleu, în
jurul cărora se articulează situaţiile de învăţare integrată. Propunem, în continuare, o posibilă tipologie
a scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustivă, va oferi, credem noi, o imagine
mai concretă a specificului activităţilor integrate.
1
Termenul „poveste” este utilizat aici cu sensul său generic, de istorie individuală sau colectivă, reală sau ficţională, fiind un
echivalent pentru toate speciile epice cu semnificaţii similare: basm, povestire, poveste populară, legendă, pildă, istorioară, istorie a
unei realităţi etc.
50
Poveştile simplifică realitatea complexă. Ele exclud ambiguitatea polivalentă a realităţii:
personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea
în situaţia de criză, ci prin soluţii radicale, toate elementele prezente au un rost în desfăşurarea
firului narativ etc.
În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate, povestea poate fi utilizată ca organizator
central al conţinuturilor integrate, prin utilizarea iniţială a ei ca pretext, ca moment de evocare a
unui univers încărcat de sensuri şi conţinuturi diverse, iar, mai apoi, prin:
• Transpunerea poveştii din planul ficţional, în care se desfăşoară, în planul realităţii. Acest
fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile în poveste, şi la reactivarea crizei pe care s-
a structurat povestea. Rezolvarea situaţiei problematice poate solicita cunoştinţe şi abilităţi variate.
Un exemplu dat mai sus: ,,Cum ajunge Cenuşăreasa la bal fără ajutorul Zânei bune” prezintă o
problemă ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoştinţe din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi
societate, Estetic şi creativ.
• Aprofundarea profilului unui personaj al poveştii şi, eventual, asocierea acestuia cu profile
similare oferite de alte poveşti, pentru crearea ,,portretului-robot” al tipului de personaj respectiv.
Transpunerea în realitate a profilului alcătuit, pentru completarea lui: portretul eroului, portretul
fetei harnice, portretul fetei isteţe, portretul mezinului, portretul înţeleptului.
• Utilizarea unor elemente particulare ale poveştii ca pretext pentru aprofundarea acestora,
dincolo de poveste. De exemplu, situaţia în care personajele se adăpostesc peste noapte într-o
peşteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peşterilor ca formaţiuni carstice: specific,
tipuri, curiozităţi, informaţii inedite, aspecte excepţionale etc.
• Preluarea problemei puse de poveste şi identificarea unor soluţii alternative. De exemplu,
cum poţi merge undeva nici călare, nici pe jos, nici pe drum, nici pe lângă drum (problemă evocată
de povestea populară: Fata săracului cea isteaţă).
52
e. Tema integratoare. Abordarea în cadrul activităţii integrate a unei teme integratoare, care
permite articularea de conţinuturi ale învăţării, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a
conţinuturilor. Teme precum: Invenţii şi descoperiri, Colecţii, Experimente permit parcurgerea de
conţinuturi informaţionale şi exersarea de abilităţi din domenii de cunoaştere variate, care ilustrează
totuşi un mod particular de raportare la cunoaştere. Ilustrative în acest context sunt şi temele care
impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe: proiectarea unei petreceri, proiectarea unei
insule a fanteziei, imaginarea vieţii interioare a unui bloc de locuinţe sunt teme a căror rezolvare, deşi
solicitantă, impune aplicarea de cunoştinţe din domenii de cunoaştere dintre cele mai diverse.
Prezentăm mai jos în formă sintetică o serie de repere metodice associate principalelor mijloace de
realizare a activităților speifice domeniului limbă și comunicare:
Repere metodice și instrumente didactice
Povestirea educatoarei • Expresivitatea expunerii:
Modularea vocii
Schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii
Respectarea pauzelor logice, de expresie, psihologice
Repetiţiile
Mimică şi gestică adecvate
Utilizarea de mijloace intuitive şi imitative adecvate
Variante ale povestirii • Repovestirea: susţinută de imagini
• Povestirile create de copii:
Cu început dat
După o imagine
După un set de imagini ale unor obiecte
56
Lectura după imagini • Obiective:
Perceperea sistematică a imaginilor, înţelegerea conținutului lor
prin analize şi sinteze
Precizarea, corectarea, adâncirea procesului intuirii şi susţinerea
generalizărilor
Precizarea şi activizarea vocabularului copiilor, formarea
deprinderilor de exprimare corectă, coerentă, cursivă, expresivă
Lectura după imagini permite trecerea de la stadiul perceperii
nediferenţiate, de ansamblu, la perceperea deplină, fin
diferenţiatoare a obiectelor şi fenomenelor
• Rolul întrebărilor:
Stimulează intuirea imaginii, de la general, la particular, de la
ansamblu, la detalii, de la apropiat, la îndepărtat, de la vizibil la
ascuns:
• Specifice, focalizate pe identificarea
informaţiilor
• Focalizate pe descoperire, deducţie,
Activează gândirea de profunzime:
• Conduc dincolo de informaţiile imediate şi
accesibile (ce putem spune despre…., dacă
ne uităm la….)
• Presupun interpretarea consecinţelor
situaţiilor ilustrate
• Conduc la formularea de predicţii (ce crezi că
urmează, ce va face mai târziu, ce a făcut
înainte de acest moment?)
• Prezintă posibile contradicţii care trebuie
rezolvate (deşi e primăvară si, cum ştim,
afara nu e la fel de cald ca vara, fetiţa are o
bluză cu mânecă scurtă. Ce putem spune,
care parte a primăverii este redată?)
• Solicită răspunsuri de profunzime, mai
pretenţioase (deci, ce am putea spune, de ce
le place oamenilor primăvara?)
• Extinderea discuţiei spre zone noi (Deci, ce
relaţie există între vremea de afară şi modul
în care se îmbracă oamenii?)
• Etape:
Prezentarea imaginii
Conducerea procesului de percepţie:
• Intuirea dirijată
• Analiza şi interpretarea conţinutului
• Sintezele parţiale
• Descrierea amănunțită a tabloului
• Sinteza finală
Convorbirea • Scopuri:
Fixarea cunoştinţelor
Sistematizarea cunoştinţelor după o activitate mai puţin dirijată
Verificarea cunoştinţelor
57
• Condiţii de eficienţă:
Elaborarea planului de întrebări:
Formulate simplu şi precis
Referitoare la experienţa de viaţă a copiilor
Să se succeadă logic
Alegerea modalităţilor care să asigure participarea activă a
copiilor pe tot parcursul activităţii
Tabelul de mai jos oferă o imagine a distribuției ponderilor diferitelor mijloace de realizare a
activităților de Limbă și comunicare (Simona Morar, 2020) :
Scopul final al studierii matematicii ca disciplină şcolară este nu doar a rezolva probleme,
aşa cum apar ele în manualele şi culegerile pentru această disciplină, ci, în primul rând, a rezolva
probleme aşa cum se prezintă ele de-a lungul întregii vieţi. Provocările complexe pe care viaţa în
contemporaneitate ni le oferă pot fi privite azi ca tot atâtea posibilităţi de a învăţa şi exersa elemente
ale matematicii, iar copiii ultimelor generaţii sunt capabili de gândire matematică mult mai
profundă şi mai complexă decât co-vârstnicii lor, aparţinători perioadelor anterioare.(Flynn,1984,
Neisser,1996). Considerăm că în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor matematice
în grădiniţă, cadrul didactic trebuie să pornească de la experienţele de viaţă şi învăţare ale
copiilor care pot fi cu siguranţă exploatate din perspectiva competenţelor şi priceperilor logico-
matematice solicitate.
Activităţile matematice înseamnă pentru cei mai mulţi copii rezolvarea de probleme.
Deoarece logica copiilor de vârstă preşcolară este imperfectă, aceştia vor aborda problemele
matematice şi vor căuta soluţii în maniera încercare-eroare. Investigarea realităţii se face la vârsta
preşcolară acţionând asupra acesteia şi verificând în practică soluţiile problemelor diverse întâlnite.
Această modalitate de lucru este ea însăşi sursă de cunoaştere şi dezvoltare a structurilor logice
ulterioare şi găsirea soluţiilor prin acţiune este îi oferă copilului o experienţă de cunoaştere mult mai
bogată decât aplicarea unor strategii de rezolvare oferite din exterior.
Matematica înseamnă, în egală măsură performarea unor operaţii ale gândirii. Exersarea
capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, abstractizare, clasificare, seriere, ordonare
59
în activităţile matematice din grădiniţă constituie paşi spre conturarea raţionamentului logico-
matematic. Analiza datelor unei sarcini de lucru cu conţinut matematic, într-un limbaj accesibil
copiilor, formularea unor concluzii logice, justificarea răspunsurilor şi a soluţiilor etc. constituie
activităţi utile în direcţia finalităţilor mai sus amintite.
Dezvoltarea limbajului îi permite copilului preşcolar să relateze aspecte ale experienţelor de
învăţare matematică, să discute soluţii şi căi de rezolvare cu colegii şi educatoarea. În acest sens
matematica presupune comunicare. Deşi acest aspect al activităţilor matematice este puţin
reprezentat în finalităţile pe care programa analitică a grădiniţei le propune, el trebuie avut în vedere
permanent, deoarece, transformarea cifrelor în semnificaţii lingvistice constituie deja un plus în
interiorizarea operaţiilor intelectuale. Comunicarea aşază gândirea matematică în contexte reale de
viaţă, dă înţeles practic exerciţiilor matematice îi oferă copilului ocazia clarificării ideilor,
raţionamentelor proprii prin verificarea lor împreună cu ceilalţi şi, nu în ultimul rând, îi arată că
reprezentarea (grafică, de exemplu) datelor problemei, discuţia aspra lor, ascultarea părerilor
celorlalţi, decizia asupra strategiei de rezolvare constituie elemente ale stilului de abordare a
problemelor cu conţinut matematic, fie ele din grădiniţă sau din viaţa de zi cu zi.
În categoria ”Activităţi matematice”, pot fi urmărite finalităţi referitoare la dezvoltarea
capacităţii de estimare în funcţie de repere cantitative, calitative, spaţiale, temporale. Reuşita
activităţilor matematice care cer acţiuni de estimare ţine pe de-o parte de capacitatea copilului de a
face comparaţii, dar mai ales de reprezentările cantitative, spaţiale, temporale pe care le au şi de
gradul de stăpânire a conceptului de număr. Formarea conceptului de număr, numeraţie şi a
deprinderilor de calcul matematic constituie un segment important al curriculum-ului activităţilor
matematice în grădiniţă. Înţelegerea semnificaţiei numărului se află în relaţie directă cu depăşirea
dificultăţilor caracteristice gândirii la această vârstă în rezolvarea problemelor de conservare
(recunoaşterea echivalenţei cantităţii numerice în diferite reprezentări), seriere (ordonare) şi
clasificare. Competenţele de clasificare după criterii multiple, ordonarea crescătoare şi
descrescătoare, identificarea poziţiei unui obiect în seria căreia îi aparţine, precum şi înţelegerea
constanţei cantităţii şi numărului de obiect în situaţia în care au fost schimbate doar aspecte de
formă (aranjare în spaţiu a obiectelor) sunt obiective ce trebuie să fie permanent în atenţia
educatoarelor, atât pentru importanţa acestor achiziţii în sine cât şi pentru rolul lor în înţelegerea
numărului şi numeraţiei. Jocuri matematice consacrate, precum Logic I şi II, dar şi seturi de jucării
la îndemână în orice grădiniţă pot fi obiecte utile pentru exersarea acestor capacităţi. De asemenea,
educatoarea trebuie să exploateze orice situaţie favorabilă şi din afara activităţilor matematice
pentru a-I face conştienţi pe copii de prezenţa în activităţile obişnuite a numerelor, a cantităţilor
numerice, a obiectelor sau fiinţelor unice (ex.: mama) şi a pluralului (ex.: doi pantofi într-o
60
pereche). În fond, cele mai multe din activităţile de joc ale copiilor pun probleme matematice,
rămânând ca ele să fie descoperite şi utilizate de către educatoare.
Copilul preşcolar este familiarizat cu noţiunea de grup de obiecte şi cu efectuare unor
operaţii cu obiectele mulţimii, cu mai multe mulţimi de obiecte şi cu grupe de mulţimi. Sunt astfel
achiziţionate primele elemente de calcul matematic. Înţelegerea semnificaţiei operaţiilor
matematice principale: adunarea, scăderea şi într-o oarecare măsură, înmulţirea şi împărţirea se
face la această vârstă prin exersarea operaţiilor în situaţii concrete,(atractive şi motivante), pe
grupe de obiecte, la început, în termeni generali (ex. unificarea a două grupe de obiecte crează o
grupă mai numeroasă), iar apoi mai precişi, insistând permanent pe conştientizarea utilităţii
calcululi matematic pentru rezolvarea problemelor de zi cu zi. Nu trebuie ignorată sau inhibată nici
intuiţia naturală, spontană a copiilor privind operaţia matematică necesară rezolvării unei
probleme sau corectitudinea rezultatului. Achiziţia operaţiilor cu numere naturale presupune
acumulări de noţiuni şi simboluri la nivelul vocabularului matematic, dar mai ales exersarea unor
operaţii ale gândirii precum generalizarea şi abstractizarea.
În acest sens, se recomandă evitarea impunerii achiziţiei elementelor de calcul matematic,
lăsând la latitudinea educatoarei decizia asupra gradului de complexitate şi profunzime a
cunoştinţelor propuse copiilor, alegerea făcându-se în funcţie de capacităţile intelectuale ale grupei
de preşcolari şi a fiecăruia în parte şi de nevoile de cunoaştere exprimate de către aceştia.
Se pot urmări finalităţi matematice şi în privinţa formării conceptului de formă geometrică
şi a celui de măsurare. Achiziţia conceptelor de spaţiu, timp, formă, contur, volum, înţelegerea
conservării lungimilor, suprafeţei, masei sunt finalităţi ale acestei secţiuni a curriculum-ului
matematic specific educaţiei preşcolarilor, achiziţii contribuie esenţial la îmbogăţirea imaginii
copilului asupra realităţii înconjurătoare, fizice şi sociale.
Deşi în programa actuală nu se face o diferenţiere pe vârste a cerinţelor şi recomandărilor
de activitate matematică (există totuși o diferențiere a comportamentelor așteptate, pe intervale mari
de vârstă : antepreșcolară și preșcolară, în cadrul domeniului de dezvoltare cogntivă și de
cunoaștere a lumii), oferim drept puncte de ghidaj următoarele repere de organizare a activităţilor:
la 3 ani se începe cu procesul formării reprezentărilor matematice prin recunoaşterea şi denumirea
grupelor de obiecte din sala de grupă, a criteriilor (de obicei dimensiunea) după care s-a realizat
gruparea şi a poziţiilor spaţiale pe care le ocupă grupele de obiecte. Se poate trece apoi la efectuarea
de operaţii concrete cu grupele de obiecte şi la gruparea după unu sau chiar două criterii (forma şi
mărimea). La 4 ani, procesul de formare a operaţiilor intelectuale prematematice continuă,
îmbogăţindu-se capacitatea copiilor de a clasifica după criterii variate şi multiple, folosindu-se atât
de obiecte, cât şi de imagini ale acestora. Copilul preşcolar este acum capabil de o apreciere globală
61
a cantităţii şi de realizarea între obiecte şi grupe de obiecte. Odată cu intrarea în perioada preşcolară
mare, copilul exersează compararea cantităţilor, fiind capabil să stabilească inegalitatea şi egalitatea
grupelor şi, de asemenea să ordoneze în şir crescător şi decrescător. Activităţile matematice la grupa
mare trebuie să continue exersarea capacităţilor anterioare, introducând treptat elemente de
construcţie a numărului, numeraţie şi operaţii cu numere, toate acestea într-un regim de joc şi
activitate de manipulare concretă şi percepţie.
Sugestii metodice
Rezolvarea de probleme matematice:
☺ Formulaţi probleme matematice pe baza şi cu ocazia derulării diverselor activităţi obişnuite;
creaţi astfel de situaţii matematice chiar şi cu copiii mai mici, fără a folosi numere, ci doar
cuvinte cu semnificaţie cantitativă (mult, puţin, mai mult, jumătate, un sfert etc.). Cercetări
recente demonstrează că abordarea problemelor din perspectiva relaţiilor logice între mărimi
determină o mai bună înţelegere a semnificaţiei şi utilităţii matematicii, decât rezolvarea de
probleme doar la nivelul calculului matematic.
☺ Organizaţi activităţi matematice în care să ţintiţi dezvoltarea raţionamentului logic. În anumite
momente ale analizei problemelor matematice creaţi prilejuri de reflecţie şi predicţie, formulând
întrebări de genul: “Ce crezi că urmează acum?”, Ce-ar fi dacă…?, De ce..?
☺ Nu insistaţi exagerat de mult asupra exactităţii matematice a răspunsurilor. Propuneţi sarcini de
estimare, aproximare a cantităţii numerice, făcând apoi comparaţii între estimările făcute de copii
şi numărul real de obiecte. Astfel de activităţi contribuie la formarea reprezentărilor cantitative.
☺ Încurajaţi formularea unor soluţii inedite pentru sarcinile de lucru matematic, dar şi pentru
înţelegerea propriu-zisă a conceptelor matematice fundamentale, contribuind astfel la
dezvoltarea creativităţii şi flexibilităţii gândirii matematice. Formulaţi pentru aceasta întrebări
deschise de genul: “Cum crezi că putem împărţi 7 mere la o mămică şi cei doi copii ai ei, astfel
încât să fie corect?”
☺ Formulaţi probleme diverse, dar nu într-atât de dificile încât să îi aşeze pe copii în situaţia de
eşec.
Dezvoltarea capacităţilor de clasificare şi seriere:
☺ Creaţi prilejuri variate de clasificare a obiectelor din jur în timpul activităţilor obişnuite:
adunarea jucăriilor, strângerea mesei etc., utilizând criterii din cele mai diverse: a) privitoare la
tipul obiectului, clasa de obiecte pe care o ilustrează; b) caracteristici generale: dimensiuni,
culoare, zgomotul pe cae îl fac, materialul din care sunt construite; c)funcţiunea pe care o au:
obiecte pe care le putem mânca, de joacă etc.
62
☺ Realizaţi activităţi în care să le cereţi copiilor să descrie caracteristicile unei grupe de obiecte, să
potrivească un obiect cu un altul identic sau similar, să facă comparaţii între obiecte şi grupe de
obiecte, identificând asemănările şi deosebirile; formulaţi întrebări neobişnuite precum:
“Descrieţi caracteristicile pe care unele din aceste obiecte nu le au.” Sau “Descrieţi trăsăturile pe
care toate aceste obiecte nu le au”.
☺ În învăţarea competenţelor de seriere crescătoare şi descrescătoare, “folosiţi-i” pe copii pentru
crearea şirurilor, aceasta creând un impact emoţional asupra celor care participă la joc, ce va
contribui la o mai bună fixare a achiziţiilor.
☺ Organizaţi activităţi de aşezare a obiectelor în ordine sau în succesiune firească după criterii
variate: dimensiuni, poziţie, succesiune în timp, repetitivitatea caracteristicilor(şiruri de obiecte
având aceleaşi caracteristici: ex.:mărgele pe aţă).
☺ Cereţi-le copiilor să realizeze şiruri crescătoare şi descrescătoare de obiecte, încercând apoi să
găsească locul unui obiect din seria dată în sirul creat (începeţi cu şiruri de trei obiecte); cereţi-le
apoi să găsească locul şirului creat în alt şir creat, acceptând la început găsirea soluţiei prin
încercare-eroare.
63
☺ Cu copiii de vârstă mai mare puteţi organiza activităţi de familiarizare şi cu alti parametri
măsurabili, unităţi şi instrumente de măsurare a lor: temperatura, suprafaţa, unghiurile etc.
- Realizarea unei abordări echilibrate, atât a temelor privind mediul fizic (biologie, fizică,
geologie, geografie), cât şi a celor privind mediul social (istorie, religie, elemente de cultură locală);
- Includerea în curriculum a unor subiecte ce reprezintă preocupări de actualitate şi de perspectivă
ale cunoaşterii ştiinţifice: ex.: teme privind poluarea şi contracararea ei, probleme privind producţia
de energie prin mijloace neconvenţionale;
- Crearea de experienţe de învăţare directă, prin acţiune asupra realităţii. Evitarea oferirii de
informaţii în formă finită şi încurajarea descoperirii cunoştinţelor prin acţiune;
- Oferirea a numeroase ocazii de exersare a comportamentelor implicate în cunoaşterea ştiinţifică.
Copiii preşcolari sunt capabili de observare şi analiză prin percepţia senzorială, clasificare,
cuantificare (prin comparare, măsurare, numărare) şi comunicare a rezultatelor acţiunii de
cunoaştere (verbală grafică etc.);
Finalitatea principală şi cuprinzătoare a educaţiei pentru societate este formarea unui bun
cetăţean, iar elemente fundamentale ale acestui scop educaţional pot şi trebuie să fie acumulate încă
din perioada de vârstă preşcolară. Interacţiunile sociale mai complexe şi mai nuanţate în care
copilul se angajează odată cu intrarea în grădiniţă sunt un bun prilej pentru achiziţia primelor
elemente ale socializării, care îi vor asigura integrarea socială optimă. Socializarea este, de altfel,
finalitatea principală a primului nivel al grădiniţei, acest lucru însemnând începutul unui proces
îndelungat de dobândire a competenţelor sociale, ce se desfăşoară pe tot parcursul vârstelor de
creştere şi chiar şi în continuarea acestora.
Formarea comportamentului social, a deprinderilor de interrelaţionare, pe fondul
dezvoltării unor trăsături de personalitate şi al achiziţiei unui bagaj de cunoştinţe privind
spaţiul socio-cultural naţional şi local sunt preocupări explicite în cadrul activităţilor de educaţie
pentru societate, dar şi implicite prin asumarea finalităţilor celor mai multe dintre domeniile de
dezvoltare detaliate în programa actuală.
65
Formarea comportamentului moral-civic integrează elemente privind educaţia pentru
comportamentul democratic. Aceasta implică conştientizarea de către copii a propriilor drepturi şi
responsabilităţi în relaţia cu ceilalţi, dezvoltarea capacităţii de asumare a răsunderii pentru propriile
fapte şi conduite, dezvoltarea competenţelor de comunicare şi cooperare, dar şi înţelegerea
semnificaţiei unor concepte precum: libertate, independenţă, autonomie, încredere, toleranţă,
altruism. Dincolo de activităţile de învăţare care îşi propun finalităţi specifice de educaţie pentru
societate, promovarea valorilor democratice în comportamentul social ţine în foarte mare măsură de
aşa-numita programă informală, a cărei importanţă este recunoscută şi în documentele curriculare
ale grădiniţei. Calitatea relaţiilor interumane, valorile promovate în unitatea preşcolară, interesul şi
efortul pentru relaţionarea grădiniţei cu familia şi comunitatea sunt indicatori ai eficienţei
educogene a mediului preşcolar.
Pentru a analiza un singur exemplu, stilul de relaţionare al cadrului didactic poate constitui
model de interacţiune democratică dacă educatorul:
✓ mediază mai degrabă decât direcţionează;
✓ îi tratează pe copii cu respect, oferindu-le libertate de decizie şi încurajându-i să-şi asume
responsabilităţi;
✓ le oferă copiilor alternative, lăsându-le libertatea de a alege;
✓ promovează independenţa copiilor, acceptând că aceştia pot greşi uneori.
Educaţia pentru democraţie este un proces complex şi de durată ce implică cu necesitate şi
dezvoltarea unor trăsături de caracter. În perioada copilăriei mijlocii copiii sunt deja capabili să
intuiască semnificaţia unor conduite complexe: prietenia, altruismul, compasiunea, încrederea. Deşi
la această vârstă conduita morală este ghidată mai degrabă de autoritatea externă decât de
convingeri personale, acumularea de cunoştinţe privind modelele de comportament dezirabil,
consecinţele conduitelor pentru sine şi ceilalţi precum şi exersarea acestor conduite în situaţii reale
sau simulate determină motivarea copiilor pentru conduitele dezirabile şi conturarea treptată a unor
mobiluri interioare pentru comportamentul social.
Păstrându-ne convingerea deja exprimată asupra faptului că la vârsta preşcolară învăţarea
cea mai eficientă este cea fundamentată pe investigaţie personală, descoperire şi cunoaştere
nemijlocită, considerăm că cele mai potrivite modalităţi de inducere a comportamentului social sunt
jocul de rol, organizat în contexte cât mai diverse, studiu de caz, punerea în scenă a unor situaţii, cu
ajutorul marionetelor, dar şi o permanentă exersare a interrelaţionării între copii, atât în activităţile
de joacă, cât şi în cele de învăţare, situaţii în care copiii vor fi încurajaţi pentru dezvoltarea unor
relaţii bazate pe implicare reală, comunicare, empatie şi respect pentru celălalt.
66
O preocupare importantă a educatoarei în cadrul educaţiei pentru societate trebuie să fie şi
contribuţia la conturarea imaginii de sine a copiilor în toate dimensiunile acesteia: cognitivă,
afectivă şi comportamentală. Ca membru al grupului de preşcolari, copilul acumulează permanent
informaţii despre sine ca individualitate şi ca fiinţă socială. Grădiniţa îi oferă copilului spaţiul de
reflectare a sinelui, de prezentare a sa ca individualitate şi de conturare a aprecierii de sine, iar
activităţile din grădiniţă privind cunoaşterea mediului socio-cultural local şi naţional pot contribui la
completarea imaginii de sine din perspectivă istorică – trecutul meu; geografică – mediul în care
trăiesc; psihologică – nevoile şi dorinţele mele, ce mă diferenţiază şi apropie de ceilalţi; sociologică
– care este locul meu în societate; antropologică – care sunt normele culturale la care mă supun.
Achiziţia unui bagaj de cunoştinţe privind spaţiul socio-cultural naţional şi local are,
desigur, şi alte valenţe formative pe termen lung. Conştientizarea dimensiunilor şi caracteristicilor
spaţiului fizic şi cultural contribuie la conturarea din ce în ce mai clară a conceptului de spaţiu şi a
conştiinţei apartenenţei la un spaţiu. Foarte utile în acest sens sunt exerciţiile de cartografiere a
spaţiului apropiat: al sălii de grupă, al camerei proprii, al grădiniţei, drumului spre casă etc. Desigur,
astfel de exerciţii nu vor fi lipste de dificultate, dar pe măsura dezvoltării inteligenţei logico-
matematice şi a capacităţii de abstractizare, performanţele în astfel de sarcini de lucru vor fi mult
îmbunătăţite. De asemenea, referirea, alături de evenimentele prezente, la cele trecute, istorice, dar
şi discuţia asupra evoluţiei viitoare a faptelor şi evenimentelor, situaţii frecvente în activităţile de
educaţie pentru societate, contribuie la clarificarea conceptului de timp şi la conştientizarea trecerii
timpului, achiziţie ce se finalizează însă mult mai târziu.
Prin complexitatea şi importanţa lor pentru dezvoltarea personalităţii finalităţile categoriei
de activitate pe care am avut-o în atenţie pot fi atribuite întregului proces de învăţământ, educaţia
pentru societate fiind o preocupare permanentă a grădiniţei ca instituţie educaţională.
Alături de educaţia pentru societate, subdomeniul abilităților practice reprezintă un câmp
de activitate ce îşi propune ca finalitate integratoare pregătirea copiilor pentru viaţă şi pentru
muncă. Integrarea activităţilor practice în structura curriculum-ului preşcolar nu presupune
nicidecum părăsirea activităţii specifice copilăriei, jocul, în favoarea muncii. Totuşi, finalităţile
activităţilor practice propuse în documentele curriculare se referă la conştientizarea de către copii a
diferenţei dintre joc şi muncă, dintre activitatea ludică, fără finalitate explicită şi activitatea practică,
a cărei produs are utilitate. Introducerea în curriculum a activităţilor de muncă sub forma
activităţilor practice şi utilitar-gospodăreşti este îndreptăţită şi facilitată de câteva tendinţe fireşti de
apropiere a copiilor preşcolari de problematica muncii:
- în jurul vârstei de 5 ani, preşcolarii sunt capabili să diferenţieze între muncă şi joc
(Şchiopu, U., 1997). Acum apar o serie de activităţi independente de joc, care se
67
desfăşoară însă în legătură cu jocul, pentru îmbogăţirea şi completarea lui sau pentru
rezolvarea unor trebuinţe specifice, necesare jocului.
- copiii redau în jocul liber aspecte din activităţile practice pe care le-au văzut în familie
sau reproduc acţiuni specifice diverselor meserii. Curiozitatea naturală a preşcolarilor
este mult orientată spre investigarea domeniilor de activitate practică specifice adulţilor.
În performarea unor activităţi cu finalitate practică jocul rămâne la această vârstă mijlocul
principal de motivare şi desfăşurare a acţiunii. Copilul este antrenat în jocul-muncă, se joacă,
realizând diferite obiecte cu utilitate practică sau acţiuni necesare, se joacă de-a munca (Claparede,
1975). Este cea mai eficientă modalitate de inducere a ideii utilităţii muncii, de creare a unei
atitudini pozitive faţă de muncă, de dezvoltarea simţului practic, dar şi de exersare a unor deprinderi
practic-gospodăreşti.
Distribuția mijloacelor de realizare a activităților DOS (Simona Morar, 2020):
68
10 Confecționări X X
69
variatele ei forme de obiectivare. Atitudinea cadrului didactic faţă de activităţile de desen,
înţelegerea sa privind modul de organizare şi utilitatea acestor activităţi, precum şi disponibilitatea
acestuia de a experimanta el însuşi materiale, tehnici subiecte variate determină, de asemenea,
calitatea activităţilor de educaţie plastică.
Iată câteva criterii ale calităţii activităţilor de educaţie plastică ce pot fi îndeplinite în
grădiniţă:
✓ Implicarea tuturor copiilor în activităţile de observare, apreciere şi creare a
frumosului artistic;
✓ Crearea ocaziilor de percepţie şi înţelegere a stimulilor vizuali ai realităţii
înconjurătoare şi a relaţiilor dintre aceştia;
✓ Oferirea libertăţii maxime în a gândi, simţi şi acţiona creativ
✓ Crearea oportunităţilor de achiziţie şi exersare a unor noi tehnici de expresie plastică
precum şi a unor deprinderi de organizare a materialului ilustrat şi de prezentare a
produselor activităţii;
✓ Expunerea la stimuli artistici şi dezvoltarea sensibilităţii faţă de moştenirea artistico-
plastică a umanităţii;
✓ Încurajarea transferului de cunoştinţe şi abilităţi estetice în viaţa de zi cu zi, în
activităţile de înfrumuseţare şi decorare a spaţiului apropiat.
Educaţia muzicală, o a doua categorie de activităţi în domeniul educaţiei estetice, nu este
deloc mai puţin importantă decât educaţia plastică, ea vizând finalităţi de complexitate similară, din
sfera dezvoltării cognitive, a expresivităţii artistice şi a creativităţii. Oferim în continuare o detaliere
a achiziţiilor aşteptate pe parcursul activităţilor de educaţie muzicală, ce pot fi grupate în jurul a
câtorva abilităţi fundamentale: capacitatea de ascultare, capacitatea de interpretare melodică şi
ritmică, capacitatea de coordonare a mişcării, cu ritmul, melodia şi textul bucăţilor muzicale,
capacitatea de exprimare muzicală, expresivă şi creatoare.
Deprinderea de ascultare activă poate fi considerată un fundament al experienţelor muzicale.
Ea trebuie exersată atât ca activitate separată cât şi ca acţiune ce însoţeşte alte experienţe muzicale.
Eficienţa ei este sporită, dacă, în activităţile din grădiniţă cerinţa ascultării unor bucăţi muzicale este
dublată de cerinţa descrierii în cod muzical, verbal sau al mişcării a celor ascultate. Emiterea de
judecăţi de valoare privind muzica ascultată sau interpretat de sine este un pas suplimentar ce poate
însoţi descrierea şi contribuie la conştientizarea şi exersarea criteriilor de apreciere a muzicii.
Dacă interpretarea melodică şi ritmică a unor cântece adecvate vârstei preşcolare este o
activitate permanentă în grădiniţă, coordonarea melodiei cu ritmul, textul şi mişcarea reprezintă o
reală provocare la vârsta preşcolară, susţinută însă de înclinaţia naturală a copiilor de această vârstă
70
spre răspunsul kinestezic la experienţele melodice. În plus, însoţirea melodiei şi versurilor de
mişcări specifice îi asigură copilului repere uşor accesibile pentru o mai bună înţelegere a
semnificaţiei textului şi memorare.
“Citirea” şi aprecierea critică a muzicii, deprinderi atribuite în mod clasic vârstelor mai
mari, pot constitui încă din grădiniţă finalităţi ale educaţiei muzicale. Deşi copiii de 5-6 ani sunt
deja capabili să asimileze simbolurile muzicale şi chiar să citească notele, obţinerea acestor
competenţe este o preocupare constantă doar în grădiniţele cu profil muzical. În unităţile obişnuite,
finalităţile referitoare la “citirea” muzicii se limitează la recunoaşterea şi diferenţierea notaţiilor
muzicale de cuvântul tipărit.
Dincolo de zestrea nativă, la vârsta preşcolară calitatea interpretării vocală, cu integrarea
armonioasă a tuturor atributelor melodiei: măsură, tempo, intensitate, vers ţine în mare măsură de
gradul dezvoltării intelectuale şi de culturalizare pe care copilul l-a atins, performanţele de redare
muzicală evoluând odată cu evoluţia acestor parametri. Ca şi în cazul educaţiei plastice, esenţiale
pentru eficienţa experienţelor muzicale sunt de asemenea, atitudinea educatoarei faţă de activităţile
muzicale şi mai ales gradul de stimulare muzicală pe care îl asigură ediul grădiniţei. Subliniem încă
o dată în acest context faptul că educaţia pentru şi prin muzică nu trebuie şi nici nu este limitată
pentru orele anume desemnate în acest sens. Însoţirea activităţilor obişnuite din diverse arii
curriclare de muzică, interpretată de copii sau înregistrată, le va da acestora o idee despre
importanţa muzicii pentru viaţa de zi cu zi şi, de ce nu, va transforma muzica într-o necesitate.
71
Vârsta preşcolară este şi în ceea ce priveşte dezvoltarea psihomotrică o perioadă de achiziţie
a unor deprinderi fundamentale. Liniile directoare în proiectarea curriculară a educaţiei
psihomotrice în grădiniţă sunt:
• sporirea achiziţiilor privind sinele corporal;
• conştientizarea raporturilor spaţiale dintre propriul corp şi obiectele din spaţiul de mişcare;
• conştientizarea propriilor capacităţi de mişcare şi exersarea lor în vederea îmbunătăţirii
performanţelor motorii;
• modelarea relaţiei cu partenerii de activitate şi cu sine.
Educaţia fizică implică dezvoltarea imaginii de sine a copiilor în latura sa cognitivă, prin
achiziţia unor informaţii esenţiale privind funcţionarea propriului corp şi importanţa segmentelor
acestuia în activitatea de mişcare, dar şi prin conştientizarea propriilor capacităţi şi limitări în
mişcare. Consecinţele acestor achiziţii sunt relevante şi în planul aprecierii de sine şi al prezentării
de sine, iar acest lucru trebuie reţinut în contrurarea atitudinii educatoarei faţă de eşecul şi succesul
copiilor în activităţile de mişcare.
Conştientizarea raporturilor spaţiale dintre propriul corp şi obiectele din spaţiul de mişcare
implică şi stabilirea dominanţei laterale şi formarea reprezentărilor privind direcţiile de mişcare:
înainte, în spate, lateral, sus, jos. Exersarea capacităţilor de mişcare presupune raportarea la spaţiul
de mişcare şi obiectele acestuia prin performarea unor deprinderi ce presupun manipulare (aruncare,
lovire, prindere, rostogolire a mingii) şi a altora ce implică poziţii statice (aplecarea în faţă şi lateral,
ghemuirea).
Dincolo de dezvoltarea capacităţii de mişcare, activităţile de educaţie fizică vizează şi
obiective ale dezvoltării psihice referitoare la dezvoltarea unor deprinderi de igienă corporală şi a
activităţii sportive, dar şi la achiziţia unor calităţi de voinţă şi caracter necesare performării cu
succes a acţiunilor ce presupun efort fizic şi colaborare în activităţile de grup. Sunt încurajate astfel,
sensibilitatea faţă de celălalt, empatia, corectitudinea, altruismul, dar şi încrederea în forţele proprii,
auto-controlul, auto-disciplina, rezistenţa la frustrare, calităţi ce vor determina mai târziu un stil
eficient de abordare a sarcinilor de lucru.
Distribuția mijloacelor de realizare a activităților DPM (Simona Morar, 2020):
▪ Spaţiile largi şi libere îi permit copilului să exerseze mersul şi abilităţile motrice grosiere
(transportarea şi împingerea unor obiecte, căţăratul, urcarea şi coborârea scărilor, apucarea şi
ridicarea obiectelor voluminoase), acesta dezvoltându-i simţul echilibrului şi capacitatea de
coordonare şi articulare a mişcărilor.
▪ Zonele cu mobilier moale şi cele cu aparate (echipamente de joc)includ provocări şi
„probleme” de mişcare şi articulare a mişcărilor. Optaţi pentru echipamente de joc multifuncţionale,
care să includă platforme înălţate uşor de la sol, oglinzi, pereţi transparenţi, trepte, balustrade, scurte
tobogane, plase pentru căţărat
74
▪ Introduceţi în grupă animale vii. Cele mai potrivite sunt: peşti în acvariu, furnici într-un acvariu
special, păsări în colivie. În cazul acesta . desigur trebuie respectate regulile de igienă recomandate
pentru asigurarea siguranţei copiilor şi a confortului animalelor.
▪ Materialele trebuie păstrate în condiţii adecvate, dar în locuri accesibile copiilor. Vor fi suficient
de variate pentru a asigura experienţe senzoriale inedite şi a invita la experimentare
▪ În funcţie de tipul activităţii iniţiate de copii, li se asigură acestora continuitatea în activitate, prin
separarea spaţiilor
A. Rutinele
Grădiniţa de copii trebuie să reprezinte pentru copilul preşcolar un spaţiu în care acesta să se
simtă în siguranţă. Atmosfera în care preşcolarul se simte protejat este dată, în primul rând, de o
bună organizare a zilei petrecute în grădiniţă, pe baza unui regim zilnic stabilit în conformitate cu
principiile igienei şi cu recomandările psihologiei dezvoltării, în armonie cu ritmul zilnic de
activitate deja deprins de copil în familie.
Rutinele sunt activităţi-reper care acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la
dezvoltarea globală a acestuia, reprezentând momente de care se ţine cont în organizarea şi
derularea demersurilor didactice ale zilei.
Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: Sosirea și plecarea copiilor; Întâlnirea de
dimineaţă; Servirea meselor; Igienă – spălatul şi toaleta; Somnul/perioada de relaxare de după-
amiază.
Regimul zilnic din grădiniţa de copii – posibile valenţe educative
75
Regimul zilnic constituie un stereotip dinamic, adică un lanţ de acţiuni care, prin repetare,
ajung să se condiţioneze reciproc, activitatea precedentă fiind un semnal pentru cea următoare şi
pregătind organismul pentru efectuarea acelei activităţi. În aceste condiţii, trecerea de la o activitate la
alta, de la un moment la altul al regimului se face fără efort deosebit. Reiese de aici avantajul
regimului zilnic al activităţii din grădiniţă ca un factor de stabilitate, de permanenţă, ce îi asigură
copilului sentimentul de stabilitate atât de necesar. În plus, organizarea riguroasă a perioadei din zi
petrecute în grădiniţă obişnuieşte copilul cu o viaţă ordonată, asigură exersarea capacităţii de
implicare a copiilor, facilitează formarea de deprinderi şi obişnuinţe legate de activităţile importante
ale zilei, înlesneşte elaborarea unui stil raţional de viaţă şi de activitate pentru viitorul şcolar.
Din cauza regularităţii şi a predictibilităţii activităţilor cuprinse în regimul zilnic, există riscul
ca ele să fie parcurse automat, fără prea multă preocupare din partea copiilor sau a educatoarei în
ceea ce priveşte detaliile acţiunii sau calitatea îndeplinirii ei.
Desigur, un anumit grad de automatism există în parcurgerea unei rutine zilnice, însă acesta
trebuie să fie limitat la anumite acţiuni de tipul deprinderilor, care sunt integrate în activităţi
conştiente. Aceste activităţi pot fi creditate de către educatoare cu finalităţi de natură formativă,
moment în care ele devin activităţi de învăţare. Posibilităţile sunt numeroase, identificarea lor
ţinând doar de creativitatea, de prezenţa de spirit şi de măiestria educatoarei.
Rutina zilnică este efectuată cu sprijinul adulţilor şi reprezintă pentru copil
o oportunitate de a învăţa, de a da sens lumii în care trăieşte, de a-şi dezvolta personalitatea. Pentru
a fi însuşite cu mai multă uşurinţă de către copil, se recomandă ca activităţile să se desfăşoare într-o
succesiune stabilă, pentru a fi predictibile. Astfel, copilul va avea repere şi se va simţi în siguranţă.
În derularea activităţilor ce compun rutina zilnică, se vor avea în vedere comunicarea
permanentă cu copilul şi accentuarea aspectului educaţional al fiecărei activităţi. Oferim în
continuare câteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului zilnic.
Sosirea şi plecarea copiilor se vor face într-o atmosferă destinsă, astfel încât copilul să perceapă
acţiunile ca fiind fireşti şi să nu fie supus stresului schimbării. Aceste momente capătă un bogat
conţinut educativ, relaţia educatoare-copil-părinte conferindu-le o veritabilă valoare pedagogică:
obişnuirea copiilor de a veni şi a pleca aproximativ la aceeaşi oră, formarea şi dezvoltarea
sentimentului de răspundere pentru curăţenia corporală şi ţinuta vestimentară, precum şi
cunoaşterea şi respectarea unor reguli legate de sănătate şi regimul de viaţă. Se insistă acum asupra
momentului de salut, iar copilul va fi încurajat să se descurce cu dezbrăcatul şi cu aranjarea hainelor
în locul special amenajat. Indicarea locului unde trebuie depozitate hainele şi pantofii de stradă, cu
ajutorul unor etichete cu simboluri, pentru identificarea dulăpiorului sau a scăunelului propriu, este
pentru copil un bun prilej de decodare.
76
Spălarea pe mâini îi oferă educatoarei ocazia de a formula mici probleme: numărul
baloanelor de săpun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se întâmplă când tragi apa la toaletă,
sau de a discuta pe teme precum: anatomia mâinii, de ce nu se văd microbii etc.
Servirea mesei nu este numai un act în sine, ci şi un prilej pentru formarea unor deprinderi
alimentare favorabile unui stil de viaţă sănătos. Copiii vor fi îndrumaţi cu răbdare şi perseverenţă să
urmeze regulile de conduită socială, să-şi aştepte rândul, să coopereze. Alimentele oferite vor fi
denumite corect şi în mod repetat, pentru fixare. Atmosfera calmă, liniştită, pozitivă, care îmbie
copilul să mănânce, imprimă un puternic caracter educativ.
Momentul aşezării mesei poate deveni o lecţie de matematică care să implice corespondenţa
unu la unu, compararea numărului de copii cu numărul de farfurii, tacâmuri disponibile sau
estimarea cantităţii de mâncare necesare pentru ca fiecare copil să aibă o porţie.
Somnul de zi al copiilor nu este numai o cerinţă fiziologică, ci şi un prilej oferit copiilor de a
câştiga independenţă prin exersarea unor deprinderi individuale privind îmbrăcarea şi dezbrăcarea.
În special la grupele mici, educatoarea va dezvolta un ritual zilnic premergător somnului: lectura unei
poveşti, audierea de muzică, ritual ce îi va ajuta pe copii să-şi formeze reflexul de a se odihni.
Pregătirea pentru somnul de după-amiază este un prilej de formulare a unor probleme de
matematică: cum aşezăm salteluţele pentru somn astfel încât să încapă toate în spaţiul destinat, de
câte salteluţe mai avem nevoie pentru ca fiecare copil să aibă un loc etc.
Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuţie despre timp: cât am stat la grădiniţă, cât
timp mai este până ce mergem acasă, până când trebuie să ne culcăm, ce putem face în acest timp
etc.
Deoarece majoritatea activităţilor ce compun rutina zilnică vizează formarea deprinderilor
igienice şi de comportare civilizată, iar particularităţile de vârstă ale copiilor impun strategii
adaptate acestora, vom prezenta în cele ce urmează modul de formare a acestor deprinderi.
B. Întâlnirea de dimineaţă
77
grupă, antrenând fiecare membru al acesteia. Fiecare copil simte nevoia de a fi parte a colectivului
şi are responsabilitatea de a contribui la activităţile lui.
Întâlnirea de dimineaţă:
• îi învaţă pe copii să aibă grijă de cei din jur;
• oferă ocazia participării individuale şi de grup;
• creează o atmosferă vioaie, entuziastă, prietenoasă pentru toată ziua;
• este un pretext pentru stabilirea de reguli şi ritualuri;
• recunoaşte importanţa fiecăruia;
• exersează deprinderi importante (a asculta, a vorbi, a sintetiza, a rezolva probleme, a urma
indicaţii, a lua decizii, a argumenta etc.).
Întâlnirea de dimineaţă este una din metodele prin care se stimulează comunicarea,
împărtăşirea sentimentelor şi se sudează relaţiile dintre cei mici. Pe rând, copiii sunt aduşi în centrul
atenţiei pentru a povesti, a vorbi grupului, a participa la jocuri şi activităţi colective. Ei se simt
importanţi şi responsabili pentru că restul colegilor îi privesc şi le pun întrebări.
b. Facilitarea comunicării în cadrul întâlnirii de dimineaţă
Întâlnirea de dimineaţă reprezintă o activitate didactică fundamentată pe comunicare, în care
fiecare dintre participanţi trebuie să aibă o prezenţă activă, ascultând şi comunicând idei. Deoarece
întâlnirea de dimineaţă reprezintă un mediu de interacţiune formalizat, nu întotdeauna participanţii se
vor angaja spontan şi consistent în comunicarea ideilor proprii. De aceea, propunem în continuare
câteva soluţii de facilitare a comunicării cursive, democratice şi consistente în cadrul grupului de
preşcolari.
➢ Organizarea grupului de preşcolari în cerc. Cercul reprezintă formaţia de lucru cea
mai propice comunicării, deoarece:
• dispunerea în cerc a participanţilor permite realizarea contactului vizual spontan cu fiecare
dintre membrii grupului şi cu propunătorul;
• neexistând poziţii privilegiate, nu se creează tensiuni sau ierarhii informale, care să ducă la
blocaje în comunicare;
• prezenţa propunătorului adult în cadrul formaţiei de participanţi şi participarea sa activă la
îndeplinirea sarcinilor de comunicare reduc din autoritatea formală a acestuia, sporind
astfel caracterul securizant şi deschis al mediului de comunicare.
➢ Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fiecărui participant. Pentru evitarea
momentelor de agitaţie şi a tensiunilor pe care le poate provoca schimbarea spontană a locului în
timpul comunicării, cadrul didactic poate opta pentru a marca fiecare loc în cadrul cercului,
78
utilizând scăunele, dispuse în cerc sau, mai adecvat la grupele mici, perniţe colorate, câte una pentru
fiecare participant.
➢ Prezenţa unui facilitator al comunicării în persoana unui alt adult care sprijină
desfăşurarea secvenţei de comunicare (părinţii pot fi invitaţi pe rând să joace acest rol) este utilă în
special în situaţia grupelor nou-formate, care nu stăpânesc încă rutinele întâlnirii de dimineaţă sau
în cazul grupurilor numeroase de preşcolari. Facilitatorul se poate poziţiona undeva la mijlocul
cercului, rolul său fiind de a rezolva sarcinile de comunicare alături de copii, amintind în acelaşi
timp, când este cazul, cerinţele sarcinii de lucru, regulile de comunicare şi oferind un model de
acţiune.
➢ Utilizarea unei marionete, care, transferate de la un participant la celălalt, reprezintă
un instrument ce reglează comunicarea. Astfel, copiilor li se cere să nu vorbească până când
marioneta nu ajunge la ei sau nu le este înmânată de către cadrul didactic ori de către un alt copil.
Marionetele pot fi utile şi în cazul în care unii copii comunică cu dificultate atunci când se află în
grupuri mai mari. În cazul acesta ei pot fi încurajaţi să îi vorbească întâi marionetei.
➢ Utilizarea comunicării în perechi. Acesta poate fi un moment intermediar înaintea
comunicării de grup. Este util în cazul în care copiii trebuie să formuleze un răspuns mai dificil la o
întrebare sau când, la întrebările mai personale, se anticipează că participanţii vor avea reţineri în
formularea răspunsului.
➢ Impunerea sau negocierea unor reguli de comunicare democratică, reguli care să
promoveze ascultarea activă şi respectul reciproc.
Exemple:
1. Ne ascultăm unii pe ceilalţi. Nu îi întrerupem pe ceilalţi, nu vorbim decât atunci când e
rândul nostru.
2. Nu râdem de ce spun colegii, nu facem comentarii negative la adresa celor spuse de colegi.
3. Fiecare avem dreptul să vorbim, dar putem alege şi să nu spunem nimic, la un moment dat.
➢ Utilizarea emblemelor şi a etichetelor cu simboluri şi imagini motivante. Se pot
utiliza etichete cu o simbolistică variată: care să exprime stări de spirit pe care copiii le trăiesc la un
moment dat, care să ilustreze calităţi individuale (ex.: o albinuţă pentru copiii care se dovedesc
harnici).
➢ Utilizarea rundelor de comunicare, utile atunci când dorim să evocăm cât mai multe
idei pe o temă dată sau când dorim să antrenăm toţi copiii în activitatea de comunicare. În cazul
rundelor de comunicare, propunătorul este cel care anunţă subiectul situaţiei de comunicare şi
regula de bază după care se va desfăşura runda de discuţii, de exemplu: În continuare, vom vorbi
79
despre ce înseamnă să fii prieten cu cineva. Vom spune: „Să fii prieten cu cineva înseamnă…”
Fiecare copil va spune o idee. Eu sunt prima şi vom continua în direcţia aceasta (se indică direcţia
comunicării în cadrul cercului).
c. Structura întâlnirilor de dimineaţă
Forma de chemare la această activitate face apel la creativitatea educatoarei: un sunet de
clopoţel, o sonerie, o anumită melodie, o scurtă poezie.
Salutul este prima etapă a întâlnirii de dimineaţă. Copiii se strâng în cerc cu educatoarea
pentru a se saluta unul pe altul şi a saluta orice oaspete al grupei. În timpul salutului, se foloseşte un
ton cald, prietenos, copiii adresându-se pe nume unul altuia.
Educatoarea se adresează mai întâi tuturor copiilor: ,,Bună dimineaţa, dragi copii!”, apoi
copilului din stânga: ,,Bună dimineaţa, Florin!” Salutul se propagă în cerc, de la stânga la dreapta,
fiecare copil fiind salutat pe nume. Putem constitui ritmuri simple scandând numele copiilor şi
bătând simultan din palme.
Frecventarea grădiniţei în sine este o experienţă nouă pentru cei mai mulţi dintre copii. Există
mulţi oameni noi pe care îi întâlnesc şi noi reguli de comportament de învăţat. Mai întâi, este
important pentru copii să cunoască şi să utilizeze numele persoanelor şi al lucrurilor.
Prezenţa copiilor la grădiniţă se poate realiza tot în cadrul întâlnirii de dimineaţă.
În prima zi de grădiniţă, fiecare copil primeşte un cartonaş cu un semn individual şi numele
lui scris pe el. De la început li se atrage atenţia asupra desenului pentru a-l reţine. Pe măsură ce
evoluează, copiii îşi recunosc cu uşurinţă desenul şi numele şi pot să-şi plaseze cartonaşul în plicul
pentru prezenţi.
Se vor folosi aceleaşi semne individuale pentru a marca şi alte spaţii şi lucruri individuale ale
copilului: locul în vestiar, patul, trusele de rechizite etc.
Împărtăşirea, schimbul de impresii, este o altă componentă a întâlnirii de dimineaţă.
În fiecare zi, un număr de copii hotărât de grup îşi prezintă propriile idei, gânduri, experienţe
personale deosebite (de la ce i s-a întâmplat ieri la ce a visat sau ce experienţe de cunoaştere ori
emoţionale a avut). Pe parcursul săptămânii, toţi copiii vor trece prin această experienţă. Ea le dă
posibilitatea tuturor de a se exprima, pe rând, şi de a genera subiecte de discuţie importante în viaţa
copiilor. Aceştia ajung să se cunoască mai bine, să înlăture barierele timidităţii, iar mesajul lor
ajunge la întregul grup, constituindu-se o atmosferă deschisă, prietenoasă, ce contribuie la o bună
socializare între preşcolari.
În acelaşi timp, împărtăşirea acţionează şi asupra dezvoltării capacităţii de ascultare a copiilor.
Întrebările şi comentariile fiecărui participant la discuţii permit vorbitorului să răspundă, adresându-
se direct interlocutorului.
80
Activitatea de grup urmează, în general, perioadei liniştite şi meditative a împărtăşirii. Prin
această activitate se urmăreşte determinarea fiecărui membru al grupului să participe activ la
jocurile organizate. Jocurile au un caracter noncompetitiv şi propun sarcini de natură cooperantă,
care respectă nivelul de dezvoltare şi interesele fiecăruia.
Noutăţile, evenimentele, ştirile zilei, partea finală a întâlnirii de dimineaţă, includ un mesaj
scris care este afişat în fiecare zi la panoul întâlnirii de dimineaţă. Mesajul, îmbogăţit cu desene, îi
informează pe copii despre programul zilei, activităţile ce se vor derula şi leagă noua informaţie de
experienţele mai vechi.
Ştirile zilei pot include şi anunţuri care acoperă o varietate de sarcini, cum ar fi: calendarul,
vremea de afară, observaţii despre anotimpul pe care îl parcurgem. Copiii pot fi antrenaţi în cadrul
discuţiei de dimineaţă să arate unde este scris numele lunii, numele şi data zilei din săptămână etc.
şi pot chiar pot opera cu ele, dacă există posibilitatea alcătuirii unor calendare cu elemente
detaşabile. În timp, ei vor marca amănunte de genul: zilele în care venim la grădiniţă se termină toate
cu i, zilele în care nu venim la grădiniţă se termină cu ă, a doua şi a treia zi a săptămânii încep cu m.
În cursul întâlnirii de dimineaţă, putem discuta cu toată grupa despre activităţile pe care ei le pot
alege în timpul jocului liber şi care sunt limitele pe care trebuie să le respecte.
Informarea copiilor despre ceea ce urmează să se întâmple mai departe şi ceea ce se aşteaptă
de la ei îi ajută pe aceştia să se simtă în siguranţă. A permite copiilor să cunoască dinainte ceea ce
se va întâmpla în momentele următoare înseamnă a determina o trecere lină de la un moment la
altul al zilei şi a preveni apariţia situaţiilor dificile.
Pentru organizarea în bune condiţii a întâlnirii de dimineaţă, educatoarea va confecţiona un
panou cu mai multe buzunare unde va plasa toate materialele necesare. Panoul ar putea avea
următoarea structură:
SALUTUL
81
PREZENŢI ABSENŢI
În buzunarul pentru saluturi se vor găsi atât salutul folosit în ziua respectivă, cât şi saluturile
confecţionate de la începutul anului şcolar până în momentul respectiv.
Cartelele cu numele copiilor pentru realizarea prezenţei, dar şi pentru a marca absenţii de la
această întâlnire vor fi plasate în cele două buzunare marcate cu ,,Prezenţi” şi ,,Absenţi”.
Mesajul cadrului didactic către copii va fi introdus în buzunarul inscripţionat ,,Mesajul zilei”.
Panoul va conţine şi un buzunar în care se vor plasa file din jurnalul grupei, completate de
către copii sau împreună cu aceştia, atunci când grupa are un eveniment semnificativ sau la sfârşit
de săptămână ori de proiect, pentru a construi istoria grupului.
Buzunarul pentru calendarul naturii şi pentru meteo va conţine cartonaşe cu lunile anului,
zilele săptămânii, cifre, elemente detaşabile cu aspecte din natură. Buzunarul ,,Evenimentele zilei”
va conţine anunţuri despre aniversări, plimbări, vizite, spectacole, excursii.
82
cerc închis alături de educatoare. Aceasta dă startul jocului spunând: „Numele meu este…, în stânga
mea se află…, iar în dreapta mea…” Jocul continuă până la ultimul copil din cerc.
2. Joc de cunoaştere: „Eu sunt… şi azi mă simt…”
Fiecare îşi spune numele, împreună cu un adjectiv care începe cu iniţiala numelui şi care îl
caracterizează sau ar dori să-l caracterizeze. La reluarea jocului, fiecare îşi spune numele, indicând
un lucru sau o acţiune plăcută lui, care începe cu iniţiala numelui sau propunătorul strigă numele
copilului din stânga, al său şi al celui din dreapta. De fiecare dată când îşi aude strigat numele,
purtătorul numelui se ridică în picioare şi se aşază imediat înapoi.
3. Joc de cunoaştere: ,,Mingea care se rostogoleşte”
Cel care are mingea strigă pe nume un coleg şi rostogoleşte mingea spre el. Cel care primeşte
mingea alege un alt coleg, îl strigă şi rostogoleşte mingea spre
el. Variantă: cel care are mingea o rostogoleşte spre un coleg, îl strigă pe nume şi îi spune un lucru
pe care îi place să-l facă (de exemplu: ,,Mihai, îmi place să înot”).
4. Joc de cunoaştere: „Cu cine ai făcut cunoştinţă”
Copiii se deplasează în direcţii opuse, pe conturul a două cercuri concentrice, fiecare cerc
având acelaşi număr de participanţi. La semnal, copiii se opresc şi formează perechi. În fiecare
pereche, cei doi copii îşi spun numele mic. După două, trei repetări, în cadrul secvenţei
„împărtăşirea”, fiecare participant spune grupei numele colegilor cu care s-a întâlnit.
5. Joc de autocunoaştere: „Surpriza”
Copiii sunt aşezaţi în cerc. În mijlocul cercului se pune o cutie şi li se spune copiilor că în ea
se află un obiect special. Cutia conţine, de fapt, o oglindă. Fiecare copil este invitat să vadă acel
lucru secret, apoi este rugat să spună grupului ce a văzut, fără să facă explicit menţiune la propria
persoană. Se va insista pe descrierea trăsăturilor fizice.
6. Joc de cunoaştere: ,,Ecoul”
O persoană îşi spune numele şi face un gest în acelaşi timp. Numele şi acţiunea sunt repetate de
fiecare din participanţi, pe rând, până când se face un tur complet.
7. Jocuri de asociere cu numele:
Îmi place numele pe care îl am pentru că…
Nu îmi place numele pe care îl am pentru că…
Mi-ar plăcea să mă fi chemat… pentru că…
Părinţii mi-au pus acest nume pentru că…
8. Se pot purta discuţii cu copiii pe diverse teme, cum ar fi: „Ce este un prieten?” Copiii
primesc o coală de hârtie, iar după ce au definit prietenia îl vor desena pe cel mai bun prieten al lor.
83
9. „Recunoaşte colinda”: educatoarea fredonează cu la, la, la câteva colinde, iar copiii trebuie
să ghicească despre ce colindă este vorba şi să intoneze o strofă din aceasta.
10. „Scrisoare pentru Moş Nicolae” realizată prin intermediul desenului.
11. Le putem cere copiilor să reconstituie imagini din bucăţi pe marginea a diferite teme (gen
puzzle).
PREMIU
PENTRU
ZÂMBET
84
efect, vom vedea la o nouă încolonare a copiilor în dreptul celor trei cartonaşe cu feţe. În funcţie de
rezultat, putem repeta jocul.
4. În ceea ce priveşte dezvoltarea emoţională a copiilor, un joc simplu prin care copiii îşi pot
exprima emoţiile este următorul: copiii sunt aşezaţi în cerc; pe o măsuţă în mijlocul cercului se află
nişte cartonaşe cu emoticoane ce sugerează diferite trăiri emoţionale. Fiecare copil alege un
cartonaş şi explică alegerea făcută.
5. Un alt joc legat de dezvoltarea emoţională este ca fiecare copil să primească o fişă cu
câteva emoticoane (vesel, trist, furios etc.). Ei trebuie să descrie aceste feţe, apoi, în spaţiul de jos al
fişei, unde se află trei cercuri, trebuie să deseneze chipul lor: în primul cerc aşa cum s-au simţit ieri,
în al doilea cerc chipul care arată cum se simt ei azi, iar în al treilea cerc chipul lor aşa cum cred că
se vor simţi mâine.
C. Tranziţiile
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată care fac trecerea de la rutine la activităţile de
învăţare, de la momentele de învăţare structurată la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului,
contextul momentului şi calităţile cadrului didactic.
În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi ce
se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unui joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copiii etc.
a. Mişcarea este esenţială pentru creşterea copiilor. Împreună cu educatoarea, ei pot face
gimnastică de înviorare pe următoarele versuri:
87
„Îmi înclin spre umăr capul, Calul bate din picioare
Ca girafa mă-ncovoi Ca şi cum ar vrea să zboare.
Şi-ntr-o parte şi în alta: Şi eu bat şi nici nu-mi pasă:
Unu-doi, unu-doi. Cinci-şase, cinci-şase!
88
c. Copiilor le plac jocurile de cuvinte, secvenţele ritmate şi frământările de limbă:
a) A, a, a,
Multe vorbe incep cu a
Apa, ata, alun, ac
Albinita si abac.
89
dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare, sunt
esenţiale pentru realizarea unei educaţii particularizate, prin identificarea de către cadrul didactic
a potenţialului copilului, cât şi a dificultăţilor/ deficienţelor fiecărui copil în parte.
• a) jocul cu jucăria, jocul simbolic, jocul senzorial, jocul cu nisip şi apă, jocul de
construcţie, jocul didactic;
• b) activităţi artistice şi de îndemânare: desen, pictură, modelaj, activităţi practice şi
gospodăreşti;
• c) activităţi de muzică şi de mişcare: audiţii, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt,
cântece, euritmie;
• d) activităţi de creaţie şi de comunicare: povestiri, memorizări, lucrul cu cartea, citire de
imagini;
• e) activităţi de cunoaştere: observări, lecturi după imagini, activităţi matematice,
convorbiri, jocuri didactice, experimente;
• f) activităţi în aer liber: plimbări, jocuri la nisipar, jocuri şi întreceri sportive, utilizarea
aparatelor de joacă.
Copiii mici sunt capabili de acte de învățare complexe și variate. În primii ani, copilul
învață cum să se miște, să comunice, să facă legături între experiențe, să înțeleagă
sentimente și să coopereze cu cei din jur.
Procesul de învățare este destul de complex pentru că la această vârstă învățarea se
referă la domenii de dezvoltare diferite și inter-relaționate. Cel ce are grijă de copil
trebuie să țină cont de natura conexiunilor din procesul de învățare de la copilul mic. De
exemplu, un copil de 19 luni începe să folosească limbajul. Pe măsură ce face acest lucru,
el își dezvoltă conștiința de sine ca vorbitor și se mândrește tot mai mult de realizările sale
lingvistice. Astfel, copilul își dezvoltă abilitățile sale sociale, emoționale și lingvistice.
Învățarea la copiii mici se realizează holistic pentru că implică toate domeniile de
dezvoltare a copilu- lui: fizic, emoțional, social, lingvistic și intelectual. Aceste domenii de
dezvoltare se modifică rapid și uneori se suprapun pe măsură ce copilul crește. Pentru
90
educatoare aceasta înseamnă că o activitate poate să servească mai multor domenii de
dezvoltare. De exemplu, un copil de 5 luni care se joacă cu o sunătoare învață ce face
aceasta. Copilul mai descoperă cum să prindă și să miște sunătoarea. El își folosește ochii și
învață să se uite la un obiect în mișcare. Adulții trebuie să planifice activități de învățare
pentru toate domeniile de dezvoltare.
O scurtă trecere în revistă a achizițiilor specifice intervalelor de vârstă antepreșcolară:
Recomandări generale pentru structurarea programului zilnic de educație a
antepreșcolarilor
91
6.1. Tipuri de activități ludice cu valențe formative la vârsta
antepreșcolară
92
implicării copiilor în activităţi senzoriale şi de manipulare a obiectelor cât mai variate (Gopnik et
al., 1999).
Toate jocurile cu antepreșcolarii trebuie fi adaptate posibilităţilor copiilor din grup,
vârstelor biologice, experienţei anterioare a copiilor, particularităţilor individuale şi familiale. În
fapt, copiii mici învaţă din toate comportamentele de interacţiune cu realitatea exterioară şi cu
propriul corp. La vârstele foarte mici (10-24 de luni) de exemplu, mişcarea liberă, aparenta lipsă
de concentrare pe sarcina de lucru, transportul aparent fără motiv al unor obiecte în spaţiul de joc
sunt, în fapt comportamente de învăţare esenţiale. Educatorul va iniţia jocuri de grup cu teme din
viaţa obişnuită și care presupun manipularea unor obiecte familiare (nu în mod obligatoriu,
jucării) fiecare din copii fiind antrenat în asumarea unui rol. La vârstele foarte mici (0-2 ani) este
importantă plasarea îm spaţiul de joc al copilului a unor obiecte din câmpul cu care acesta este
familiarizat, care reflectă cultura casnică şi care evocă spaţiul familial: sticluţe de lapte, bucăţi de
material textil de diferite texturi, cutii mici de carton, draperii fixate în aşa fel încât să separe
spaţiile formând mici corturi, mobilier moale, perne de diferite mărimi etc. Interacţiunea cu
aceste obiecte sau spaţii le va asigura copiilor experienţe emoţionale reconfortante şi
semnificative pentru ei (Marring Morton 2003).
Antepreşcolarilor le face plăcere să adune obiecte, să le transporte şi să le distribuie după
criterii aleatorii, să golească şi să răstoarne conţinuturi din coşuri, găleţi, să umple spaţii, să
acopere şi să ascundă etc. Înceând cu această vârstă le face plăcere să se îmbrace cu haine ale
adulţilor şi să îşi construiască corturi şi adăposturi din bucăţi textile. Acestea pot fi puse la
îndemâna copiilor şi pot fi utilizate cu succes în desfăşurarea unor jocuri de rol.
Resursele de joc oferite copiilor trebuie să fie flexibile şi cu potenţial bogat de utilizare în
forme diverse. Educatorul trebuie să lase copilul să aleagă din diversitatea de jucării puse la
dispoziţie şi să se bucure de joc, oferindu-le destul timp pentru activitatea ludică, exprimându-şi
aprecierea pentru subiectele şi personajele de joc (adesea, roboţi, supereroi, vedete ale unor filme
pentru copii etc.) pe care copiii şi le aleg, chiar dacă uneori ele nu sunt pe placul adulţilor.
Jocul este un prilej de formulare şi respectare a regulilor (Palicari, 2004). În acest interval
de vârstă se pot introduce reguli simple ale unui joc: să răspundă la chemare, să reacţioneze -
potrivit jocului - la un semnal sonor sau vizual, să nu arunce jucăriile, să aplaude un răspuns bun
etc. Jocul devine treptat un spațiu în care copilul învață rigorile interacțiunii sociale și cu mediul
fizic, se orientează în raport cu propriul corp și învață să stăpânească realitatea.
93
Deși este vorba despre o vârstă foarte fragedă, agenda ludică poate deveni foarte bogată
încă de pe parcursul acestui prim an de viață. Mai mult, încă din acest prim an al existenței, jocul
poate primi trăsături definitorii ale jocului, așa cum sunt ele descrise în literatură: caracter
agreabil, caracter problematizant, caracter imprevizibil și chiar și un anumit caracter strategic
(aceste trăsături sunt prezentate ca specifice jocului ca acțiune generală de către Solomon
Marcus, 2011).
Denumirea acestui cadrul ludic (în limba engleză, „the messy play”) este dată de tipul de
materiale de joc puse la dispoziţia copiilor, pe de-o parte şi de modul inedit, neobişnuit în care
copiii sunt încurajaţi să folosească materialele de joc, pe de altă parte. Sensul direct al cuvântului
„mess” este cel de haos, murdărie, fără structură, dezechilibrat, conflictual, scăpat de sub control
şi, deşi toate aceste expresii au conotaţii negative, jocul dezordonat (murdar) s-a dovedit a fi un
instrument foarte util în accelerarea dezvoltării la vârstele mici.
Principiul care stă la baza acestei abordări este acela că prin jocul cu un caracter original
copiii îşi pot dezvolta creativitatea şi, în strânsă legătură cu aceasta, se pot dezvolta cognitiv şi
emoţional. În mod concret, copiii manifestă creativitate atunci când folosesc materialele de joc în
moduri inedite, noi, când găsesc combinaţii care nu au mai fost folosite sau când descoperă
lucruri noi raportându-se în mod neobişnuit la realitatea pe care o studiază. Jocul „dezordonat” le
permite copiilor să exerseze toate aceste comportamente creative, deoarece în aceste situaţii de
joc, copiii sunt implicaţi în explorarea activă a materialelor şi a proprietăţilor acestora (Duffy,
1998, Duffy, 2004). Reprezintă o activitate în care accentul este pus pe procesul de explorare şi
nu pe obţinerea unui produs finit, care să demonstreze direct şi imediat ce anume au învăţat
copiii.
94
Materialele de joc utilizabile sunt din cele mai variate, multe dintre acestea naturale,
reale. Astfel, în sala de grupă, copiii pot fi organizaţi în situaţii de explorare a unor materiale de
tipul:
- diverse făinuri
- materiale pentru pictură
- fructe şi legume
- plante şi frunze
- coajă de copac
- materiale pentru modelat: plastilină, chit pentru modelaj, plastilină din
materiale naturale
- surse de lumină
- apă şi nisip
Activităţile de joc dezordonat pot fi desfăşurate şi în exteriorul creșei/ grădiniţei, în curte,
unde ele iau frecvent forma jocului cu nisip şi apă, dar pot fi create situaţii de joc în noroi sau în
baltă, după o ploaie sau de săpat în pământ.
Exemple de activităţi:
- săpatul adânc în nisip şi în pământ
- prepararea turtiţelor din noroi
- jocul în bălţi şi stropitul cu apă din bălţi
- transportul apei folosind diferite recipiente şi tuburi
- amestecarea apei cu nisipul în diferite cantităţi
Literatura de specialitate menţionează beneficii multiple ale jocului dezordonat în toate ariile de
dezvoltare:
▪ cognitivă: dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor de estimare matematică, dezvoltarea
operaţiilor prematematice, îmbogăţirea bazei de cunoştinţe, construcţia schemelor mentale,
restructurarea, flexibilizarea schemelor mentale existente, dezvoltarea capacităţii de planificare şi
rezolvare de probleme, a capacităţii de procesare a informaţiei, a gândirii logice, a dispoziţiilor
pozitive pentru învăţare;
▪ dezvoltarea creativităţii: jocul dezordonat reprezintă un exerciţiu de dezvoltare senzorială.
Toate cele cinci simţuri sunt implicate în explorarea materialelor, iar răspunsurile copiilor la
stimulii oferiţi de aceste situaţii de învăţare sunt inedite. Mai mult, odată ce materialele de joc
95
sunt cunoscute, copiii încep treptat să îşi construiască reprezentări, să transfere asupra lor
cunoştinţe şi reprezentări deja existente, exprimând în acest fel emoţii, gânduri, idei.
▪ dezvoltarea personală, socială şi emoţională: libertatea oferită copiilor în situaţiile de
explorare liberă şi încrederea pe care adulţii o demonstrează, împreună cu bucuria de a explora
realitatea de dau copiilor un sentiment al eficienţei personale, contribuie la structurarea stimei de
sine pozitive şi a autocontrolului. Copiii dobândesc curajul explorării, îşi exprimă curiozitatea, se
implică emoţional. În interacţiunea cu ceilalţi, copiii exersează respectul reciproc, negocierea ,
acceptarea valorilor şi regulilor comune. În plus, jocul dezordonat le face plăcere copiilor,
dându-le o stare de bine, pe care o pot asocia cu învăţarea, cu beneficii emoţionale pe termen
lung.
Experienţa practică indică faptul că adesea educatorii resping sau au reţineri în
organizarea secvenţelor de joc dezordonat, iar motivele sunt variate, de la teama de mizerie şi de
riscul pe care îl presupune uneori acest tip de activitate, de la teama că părinţii sau conducerea
instituţiei nu vor accepta acest mod de lucru, la teama că jocul dezordonat nu va fi considerat un
mijloc de învăţare suficient de formativ.
Jocul euristic
96
▪ recipiente mai mari sau mai mici etc.
▪ instrumente de percuţie: sticle de plastic de 0,5 l sau mai puţin, umplute cu boabe de
orez, porumb, farfurii de unică folosinţă pe post de tamburină (câte două farfurii lipite,
eventual umplute cu boabe, pietricele şi decorate), cuburi de lemn
▪ trasee şi obstacole de depăşit: cutii de carton
▪ materiale pentru exerciţii de dezvoltare a manualităţii: cutii de cremă cu capac, de
diverse mărimi, bigudiuri variate
▪ materiale de „citit”, răsfoit mototolit şi rupt: reviste cu poze, reclame, fotografii,
imagini ambigui, imagini sugestive pentru anumite teme curriculare
▪ materiale de stimulare senzorială: materiale textile de diverse texturi, piese din sticlă
colorată (cu diameter nu mai mici de 3 cm.), CD-uri stricate, cartoane lucioase,
Se recomandă ca o sesiune de joc euristic să dureze aproximativ o oră şi să se desfăşoare
în spaţii largi, unde există loc suficient pentru mişcare, pentru manipularea obiectelor, pentru
alăturarea lor în structuri complexe etc. Pe parcursul jocului euristic, educatorul nu intervine în
activitatea copiilor, supraveghind totuși discret desfăşurarea ei, fapt ce le dă copiilor libertatea de
a alege şi de a descoperi singuri.
Observarea activităţii copiilor de 1-3 ani indică faptul că, deşi la această vârstă copiii
interacţionează puţin sau deloc pe parcursul jocului, sunt conştienţi de prezenţa şi de acţiunile
copiilor din jur. Acest fapt face ca jocul de descoperire şi explorare să reprezinte un cadru
propice pentru iniţierea interacţiunilor sociale, susţinute de prezenţa unor materiale interesante şi
de libertatea de acţiune.
Jocul euristic este focalizat pe explorare şi descoperire. Modul concret în care este
organizat (materialele disponibile, timpul de desfăşurare, durata jocului) rămâne la latitudinea
cadrului didactic. Spre exemplu, acesta poate decide să integreze jocul euristic cu alte activităţi
ludice precum jocul de rol, euritmie, activităţi muzicale.
Coşul cu comori
97
Poate conţine:
▪ obiecte din carton şi hârtie: cofraje de ouă, tuburi de carton, hârtie cerată
▪ obiecte din lemn: castronaşe de lemn, păpuşi, inele pentru şerveţele sau pentru draperii,
cuburi, recipiente de lemn pentru sare şi piper
▪ obiecte din material textil, piele (neapărat naturală)
▪ obiecte in metal: inele pentru perdele, set de linguri pentru măsurarea cantităţilor, site
pentru ceai, clopoţei, mici recipiente de metal, capace
▪ obiecte din natură: fructe, nuci, bureţi naturali, conuri de brad, pietre mai mari
▪ perii şi piepteni
▪ oglinzi mai solide, materiale care reflectă lumina, panouri colorate din plastic transparent.
Obiectele trebuie selectate în funcţie de potenţialul de joc şi descoperire pe care îl
integrează: dacă oferă stimulare senzorială (fac zgomot, au culori şi texturi variate, pot fi
scuturate), dacă permit desfăşurarea unor acţiuni pe care copiii mici le îndrăgesc: umplerea,
golirea răsturnarea, potrivirea, închiderea, deschiderea, ascunderea unor obiecte, acoperirea,
depozitarea şi transportarea obiectelor, târârea şi înşiruirea etc.
Desigur, toate aceste obiecte trebuie să fie curate, sigure pentru copii, netoxice, din
materiale non-alergene, de dimensiuni mari, fără componente ce pot fi înghiţite. De asemena,
coşul trebuie verificat de fiecare dată, pentru a înlătura obiectele stricate, sparte sau ciobite.
Coşul cu comori asigură situaţii de stimulare senzorială şi cognitivă variate, care dincolo
de beneficiile pe care le implică pentru dezvoltarea cerebrală., le oferă copiilor experienţe
emoţionale valoroase legate de trăirea satisfacţiei reuşitei şi de obţinerea unei stări de bine. În
cadrul acestui tip de activitate, adultul este prezent pentru a susţine activitatea copilului. Aparent,
rolul său este unul minor, dar copiii le solicită prezenţa pentru ajutorul funcţional, dar şi pentru
relaţionarea ocazională şi asigurarea feedback-ului.
Coşul cu comori cuprinde de obicei 20-30 de obiecte la început şi poate fi completat
împreună cu copilul sau părinţii pe parcurs (ajungând până la 60-80 de obiecte). Aceste obiecte
nu vor fi tot timpul în prezenţa copiilor, ci vor fi explorate doar în cadrul sesiunilor ludice special
organizate. Astfel, copiii vor avea acces la coşul cu comori în fiecare zi, în cadrul unor activităţi
de aproximativ 30 de minute, organizate în condiţii favorabile explorării (copilul este hrănit,
liniştit, dispus să se joace etc.).
98
III.7. Sumar
Modulul 3 prezintă în detaliu reperele curriculare care stau la baza proiectării şi
desfăşurării activităţilor didactice cu un specific aparte din grădiniţă
Elaborați:
• Un material didactic utilizabil pentru identificarea anotimpului, lunii, zilei din
săptămână şi a vremii zilnice la întâlnirea de dimineaţă.
• Identificați un set de zece versificaţii care se pot utiliza la activităţile de tip tranziţii
Sarcini de
autoevaluare (frământări de limbă, jocuri de mişcare, cântece cu mişcare, jocuri/poezii care să
e anunţe începutul unei alte activităţi sau să-i pregătească pe copii pentru activitatea
următoare). Materialele pot fi luate din literatura existentă şi pentru fiecare din ele
se va menţiona motivaţia pentru care poate fi utilizat.
• Realizați liste de materiale didactice care pot fi aşezate la centrele de activitate
obligatorii.
2. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la grupa mică, domeniul experiențial Limbă
și comunicare, în care mijlocul de realizare a activității (metoda didactică predominantă) va fi
povestirea. – 2 ore
3. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la grupa mare. Mijlocul de realizare a
activității (metoda didactică predominantă) va fi lectura după imagini. Proiectul va include un
plan de întrebări care vor ghida lectura după imagini ce va include minimum 15 întrebări.-2 ore
4. Elaborarea proiectului unei întâlniri de dimineață. Proiectul va include scenariul întâlnirii de
dimineață, cu secțiunile rutiniere și cu o secțiune de schimb de idei pe o temă ce se încadrează
în tema unei săptămâni din planificarea anuală. – 2 ore
99
Bibliografie obligatorie modul
• Cant, A. (2010). Educația preșcolară privită cu alți ochi, Cluj-Napoca: Risoprint
• Cioflica, S.M. (2016). Ziua bună începe la întâlnirea de dimineață. București: Tehno Art
• Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011), Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral,
Bucureşti
• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. coord. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti
• Palicari, G. coord. (2004) Standarde şi bune practici în creşe şi servicii pentru educaţia
copiilor sub vârsta de 3 ani în Educația timpurie în România, București: Vanemonde,
2004
• Squibb, B., Deitz, S.J. (2011). Activități de învățare pentru copiii foarte mici (de la
naștere la 3 ani), UNICEF. - Ed. a 2-a. - București : Vanemonde
• Tătaru, L., Glava, A. Chiș, O. (coord.). (2014). Piramida cunoașterii – Repere metodice
în aplicarea curriclum-ului preșcolar. Pitești: Editura Diamant
Bibliografie suplimentară:
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
• Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educaționale – repere
fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed. DPH.
București
100
MODULUL IV
EVALUAREA DIDACTICĂ ÎN ETAPA EDUCAȚIEI TIMPURII
101
1. Norme generale ale evaluării didactice la vârsta
(ante)preşcolară
Dat fiind specificul vârstelor copilăriei mici și mijlocii, al programului
De reţinut curricular, al activităţilor de predare – învăţare, evaluarea
(ante)preşcolarilor are caracteristici aparte, în termenii finalităţilor
urmărite, ai formelor de evaluare şi a metodelor de evaluare utilizate.
În termeni generali, în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de evaluare didactică a
(ante)preşcolarilor se impune respectarea unui set de principii de bază:
• Prevalenţa evaluării formative în raport cu evaluarea sumativă
• Evaluarea se realizează într-o manieră individualizată, având ca reper progresul copilului
în raport cu finalităţile programei
• Procesul de evaluare va include situaţii de evaluare variate, fiind exclusă folosirea prea
frecventă a evaluării pe baza fişelor de evaluare
• Evaluarea preşcolarilor trebuie să se fundamenteze pe cadre de referinţă complementare:
o Capacitatea copilului de a-şi analiza propria activitate;
o Prestaţia copilului în raport cu norma grupei (în cadrul evaluării normative);
o Progresul copilului de la ultima evaluare şi în raport cu obiectivele prevăzute de
programă.
De reţinut
102
Analiza produselor activităţii copiilor
Copilul preşcolar îşi proiectează fără rezerve în toate activităţile pe care le întreprinde şi
în produsele acestor activităţi bogăţia de gânduri, trăiri, înclinaţii, dorinţe, capacităţi, atitudini,
dar şi nevoi, frustrări, tensiuni, conflicte trăite intens. De aceea, analiza produselor activităţii
de învăţare poate reprezenta o sursă de informaţii valoroasă din mai multe puncte de vedere.
Analiza produselor activităţii copilului poate lua în considerare atât calitatea lucrării în
ansamblu, cât şi anumite aspecte de reflectare a psihicului sau tehnice, de detaliu. Considerăm
drept rezultate ale activităţii de învăţare produsele obţinute în activitatea de joc: de
construcţie, de punere în scenă, de convieţuire socială etc.; produsele activităţilor artistico-
plastice cu realizări specifice fiecărui domeniu artistic, performanţele obţinute în activităţile
sportive, produsele realizate în activităţile practice şi gospodăreşti, dar şi răspunsurile
comportamentale ale preşcolarului.
La fel de importantă şi poate mai bogată în informaţii decât analiza produselor activităţii
este urmărirea procesului prin care se conturează şi desăvârşeşte o lucrare. Astfel, alegerea
temei presupune prezenţa unor înclinaţii, modul de lucru al preşcolarului reflectă
temperamentul, atitudinea faţă de învăţare şi faţă de sarcina de lucru, prezenţa anumitor
trăsături de caracter, trăirile emoţionale, stilul de muncă şi capacităţile de autocontrol.
Datele obţinute din ambele tipuri de analize trebuie interpretate luând în considerare un
ansamblu de factori, în afara celui amintit deja, al nivelului mediu specific vârstei: factori
dependenţi de persoană – dispoziţie de moment, experienţă de viaţă şi de mediu (condiţii de
lucru, materiale şi instrumente avute la dispoziţie, posibilităţi de informare).
Observaţia
103
Ca metodă de sine stătătoare, dar şi ca element constitutiv al altor metode, observaţia
este indispensabilă oricărei tendinţe de a descifra empiric sau ştiinţific performanţele copilului
preşcolar. O anumită formă a observaţiei apare în mod spontan în comportamentul didactic al
educatorului care urmăreşte, mai mult sau mai puţin intenţionat, manifestările copiilor
concomitent cu activitatea instructivă. În cunoaşterea sistematică se pune însă problema
reducerii a cât mai mult din subiectivismul căruia îi este oricum tributară observaţia. Acest lucru
se poate obţine doar în cadrul observaţiei sistematice care presupune consemnarea metodică,
fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, aşa
cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare. Această formă de observare ştiinţifică
presupune:
– stabilirea unui plan de observaţie obiectivat într-una sau mai multe fişe care descriu
itemii ce vor face obiectul observaţiei;
– realizarea sistematică a observaţiei conform planului, eventual utilizarea unor mijloace
tehnice de înregistrare a datelor, confruntarea şi ordonarea periodică a fişelor de
observaţie, lucru ce poate evoca noi puncte de interes, întrebări, ipoteze;
– prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute, coroborarea acestora cu informaţii obţinute
prin alte metode de investigaţie, eventual reluarea observaţiei după o perioadă de timp.
Educatoarea poate urmări prestaţia copilului preşcolar în activităţile de joc şi învăţare, în
momentele de interacţiune socială, observând:
104
stadiul unui dialog liber cu copilul, pe o anumită temă, deşi implică trăsăturile unei astfel de
discuţii: flexibilitate, încredere reciprocă, familiaritate. Rigoarea metodei este însă dată de faptul
că dialogul este pregătit atent de educatoare, care structurează convorbirea în jurul unor itemi
dinainte stabiliţi şi consemnează răspunsurile primite într-un protocol redactat, eventual, la
încheierea discuţiei.
Portofoliul
Portofoliul reprezintă o colecţie de informaţii prezentate în forme diverse, referitoare la
prestaţia, performanţele, progresul, achiziţiile învăţării copilului, date ce pot fi utilizate atât în
diverse etape de evaluare a activităţii acestuia şi a eficienţei programelor de învăţare, dar şi în
vederea proiectării şi ghidării eficiente a proceselor de dezvoltare ulterioare.
Deşi utilizarea în contexte educaţionale a portofoliului nu este o practică nouă, portofoliul
fiind propus ca instrument de apreciere a activităţii copiilor de către C. Freinet în deceniul al
doilea al secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscută astăzi din nou în contextul
noilor teorii şi practici educaţionale centrate pe învăţare şi pe procesele de dezvoltare ale celor
care învaţă.
Portofoliul este un produs de sinteză, considerat în literatura de specialitate în egală măsură
drept un instrument de evaluare complex şi flexibil, un mijloc de prezentare a performanţelor
copilului (Eyler, Giles şi Schmiede, 1996) şi o strategie de dezvoltare şi învăţare (Courtney şi
Abodeeb, 2001).
Conţinând produse ale învăţării, dar şi elemente de autoevaluare a prestaţiilor în învăţare,
portofoliul este un suport pentru reflecţie şi autoreflecţie continuă şi sistematică asupra
specificului şi eficienţei proceselor cognitive parcurse de copil.
Pot fi componente ale portofoliului:
➢ Fişe, materiale de lucru redactate de copii: sarcini de lucru rezolvate pe fişele de lucru;
➢ Produse ale activităţii de învăţare: produse ale unor proiecte finalizate, produse ale
copiilor realizate în cadrul activităţilor practice şi al celor de tip artistico-plastic, casete
video care ilustrează activităţi relevante pentru aprecierea nivelului de performanţă
atins;
➢ Produse (protocoale) de evaluare clasice: fişe de evaluare, teste docimologice, probe de
cunoştinţe;
105
➢ Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opţiuni, decizii:
proiecte de intervenţie educaţională personalizate, rapoarte privind incidentele de
comportament;
➢ Evaluări scrise asupra prestaţiei copilului: rapoarte de evaluare, comentarii pe marginea
unor probe de evaluare, fişe de observaţie;
➢ Informaţii referitoare la activitatea copilului în afara grădiniţei: activităţi formative
extraşcolare, interese de învăţare şi dezvoltare, aprecieri şi declaraţii ale părinţilor privind
comportamentul şi preocupările copilului etc.
În funcţie de motivaţia pentru care este alcătuit, dar şi de unitatea de timp pe care o
ilustrează portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate şi structurate
după criterii stabilite de cadrul didactic, o anumită structurare a portofoliului facilitând utilizarea
evaluativă sau formativă a acestuia. Astfel, pentru ilustrarea prestaţiei copilului pe o unitate de
timp delimitată, portofoliul de evaluare poate cuprinde:
• Scopul şi obiectivele evaluării;
• Probele de evaluare utilizate;
• Instrumentele de evaluare: fişele de înregistrare a progresului, fişe de consemnare a
participării copilului la diferite activităţi etc.;
• Rezultatele obţinute la evaluare – fişele personale de evaluare ale copiilor;
• Interpretarea rezultatelor evaluării – rapoartele de evaluare;
• Programele de măsuri pentru îmbunătăţirea performanţelor copiilor, precum şi
programe intensive şi amplificate pentru copiii superior dotaţi.
În concepţia noastră, independent de motivaţia pentru care este alcătuit, portofoliul
constituie un instrument de susţinere, în sens constructivist, a procesului continuu de optimizare a
învăţării. Analiza produselor portofoliului individual permite:
▪ Conştientizarea atingerii unui anumit nivel de dezvoltare, a existenţei unor achiziţii ale
învăţării. Portofoliul permite identificarea şi conştientizarea de către copil şi de către cadrul
didactic a momentelor-cheie mai puţin evidente ale învăţării, a micilor succese în învăţare. De
asemenea, analiza sistemică a mai multor produse de portofoliu îi permite educatoarei să constate
nivelul de dezvoltare a unor abilităţi ce se achiziţionează în timp sau să aprecieze atitudinea
copilului faţă de anumite sarcini de lucru ori faţă de învăţare, în general. De exemplu, faptul că
un copil abandonează sarcina de lucru prematur, fără a încerca rezolvarea anumitor aspecte ale ei
106
sau evitând utilizarea tehnicilor, instrumentelor ori tipurilor de exerciţii noi, poate denota lipsa
încrederii în forţele proprii şi o atitudine de retragere în faţa elementelor de noutate.
▪ Ilustrarea proceselor de învăţare. Portofoliile cuprind dovezi formale ale parcurgerii
unor procese de învăţare, dar şi date privind particularităţile acestui proces pentru copilul
implicat (dificultăţi tipice, repertoriul de abilităţi dezvoltate sau în dezvoltare, sarcini de lucru
preferate etc.).
▪ Reflecţia asupra calităţii învăţării. Portofoliul permite reflecţia sistematică şi continuă,
individuală, de grup sau publică asupra proceselor de învăţare în corelaţie cu produsele acesteia.
Piesele de portofoliu pot fi oricând analizate de către copii, de părinţii acestora, de conducerea
instituţiei preşcolare, pentru aprecierea eficienţei procesului de predare-învăţare desfăşurat. La
finalul unui an şcolar, părinţii pot primi portofoliile propriilor copii, iar educatoarea îi poate încu-
raja pe micuţi să prezinte chiar ei părinţilor piesele de portofoliu, vorbind în detaliu despre ele
(un bun exerciţiu de reflecţie metacognitivă).
▪ Validarea învăţării. Piesele cuprinse în portofoliul de învăţare asigură o validare a
faptului că învăţarea a avut loc, ilustrând în acelaşi timp contextul şi condiţiile referitoare la
calitatea învăţării.
▪ Prezentarea cunoaşterii. Aceasta poate fi relevantă în situaţiile în care preşcolarul îşi
analizează portofoliul personal şi verbalizează concluziile, prezentându-se în faţa grupei.
Portofoliul este în fiecare moment o oglindă a eficacităţii personale.
▪ Planificarea învăţării. Accesul la istoria personală a învăţării unui copil îi permite
educatoarei să identifice nevoile şi interesele de învăţare ale acestuia şi să ţină cont de ele în
planificarea eficientă a noilor situaţii de învăţare.
▪ Asigurarea motivaţiei pentru învăţare prin referire la prestaţia anterioară. Educatoarea
poate face referiri concrete la unele produse ale învăţării anterioare, pentru a oferi copilului
mobiluri pentru angajarea în activitatea curentă (de exemplu: „Uite, data trecută te-ai descurcat
foarte bine, sunt sigură că şi acum vei lucra la fel de frumos”).
În principiu, structura şi conţinutul portofoliului de învăţare trebuie să ilustreze obiectivele
învăţării şi criteriile de evaluare ale produselor componente.
Construindu-se treptat, prin acumulări repetate, portofoliul oferă o imagine a evoluţiei celui
care învaţă, iar reflecţia, nu doar asupra punctului final, dar şi asupra dificultăţilor, obstacolelor
şi lecţiilor învăţate pe parcurs, le permite copilului şi educatoarei să înveţe din experienţă.
107
Educatoarea poate crea momente de analiză a portofoliilor de către copii, încurajând constatarea
evoluţiei individuale şi făcând comentarii cu privire la natura cunoaşterii, la importanţa efortului,
a perseverenţei, a încrederii în forţele proprii, a optimismului în reuşita învăţării. Apreciem în
final că, prin specificul său cumulativ şi prin variatele forme de utilizare, portofoliul are
potenţialul de a asigura echilibrul între învăţare, evaluare şi reflecţie.
Asigurarea feedbackului formativ
Evaluarea presupune oferirea de feedback de ansamblu privind eficacitatea celui care
învaţă, dar şi a feedbackului contextualizat şi punctual, pentru a argumenta o eventuală remarcă
încurajatoare. În cadrul relaţionării didactice, aceste tipuri de răspunsuri sunt combinate în nuanţe
şi intensităţi diferite, în funcţie de contextul educaţional al sarcinii de învăţare, contact vizual,
mimică, gesturi, cuvinte, intonaţia cuvintelor, tonalitate afectivă.
Din reacţia educatoarei, copilul poate înţelege ce comportament să adopte sau la ce
comportament să renunţe. Aprecierea este mai mult decât o afirmaţie aprobativă („foarte bine”,
„corect”), implicând afirmaţii prin care se evidenţiază comportamentul şi activitatea copilului. În
măsura în care un enunţ apreciativ comunică explicit copilului motivul pentru care este făcut
(depunerea unui efort, plăcerea de a ajunge la un rezultat), el va contribui la o mai bună
înţelegere de către copil a ceea ce a realizat. Atunci când aprecierea constă şi într-o recompensă
(bulină, medalion etc.), se va observa şi creşterea interesului copiilor de a participa sau de a
repeta tipul de sarcină.
Copiii au nevoie în permanenţă de un răspuns pozitiv al educatoarei faţă de o activitate
bine realizată sau un comportament adecvat, deoarece ei nu stăpânesc un sistem de valori. Cu
formulări precum: „Vezi ce frumos desenezi dacă te străduieşti?”, „Sunt convinsă că vei reuşi!”, se
obţine un efect mobilizator pentru copiii preşcolari.
Feedbackul este eficace şi în cazul copiilor care nu sesizează, fără aprecierile educatoarei,
valoarea propriilor realizări. Este vorba de copiii care se subevaluează ori de cei care nu au
încredere în forţele proprii. Încurajând desenele, poveştile create, lucrările practice, munca lor în
general, comunicăm, implicit, criterii de evaluare pentru a-şi putea autoaprecia activitatea şi a se
raporta la ceilalţi.
În activitatea cu preşcolarii este nevoie să ne concentrăm laudele asupra realizărilor majore
şi să nu le diminuăm credibilitatea printr-o frecvenţă exagerată. De asemenea, sunt foarte
periculoase comportamentele agresive în relaţia cu copilul, chiar şi atunci când cadrul didactic
108
crede că glumeşte: „Dacă nu desenezi, mergi la injecţie!”, „Dacă nu termini lucrarea, nu te mai
iubesc!” Copilul are nevoie instinctivă de afecţiune şi orice „şantaj” afectiv va avea repercusiuni
nedorite în evoluţia sa psihică ulterioară. El poate să cedeze şantajului de teama de a nu pierde
afecţiunea educatoarei, dar se simte umilit şi neputincios să se lupte pentru a-şi satisface propriile
nevoi sau poate să reziste cu încăpăţânare şi să renunţe aparent la această afecţiune. Sunt, de
asemenea, periculoase şi reacţiile pasive ale cadrelor didactice, adică acele comportamente sau
decizii prin care îi dau câştig de cauză copilului şi îl lasă să-şi satisfacă dorinţele, care vor avea
consecinţe neplăcute în viitor. Acel copil a învăţat de la propria educatoare cum
să-şi impună satisfacerea nevoilor şi să-şi dovedească puterea. Oricum, pentru astfel de copii
avem nevoie de un program de recuperare a abilităţilor sociale. Cele mai potrivite reacţii ale
cadrelor didactice sunt, incontestabil, cele asertive, deşi sunt şi cel mai greu de achiziţionat şi de
exersat dintre toate tipurile de reacţii posibile.
Acest tip de evaluare contextualizată ilustrează o reală centrare pe copil şi pe procesele de
cunoaştere parcurse de acesta şi constituie o sursă de învăţare pentru cadrul didactic însuşi.
De reţinut
109
observa şi înregistra opţiunile copiilor pentru diverse centre de învăţare, informaţii ce pot fi
utilizate de educatoare pentru a uşura tranziţia copilului de la un centru la altul.
Cu timpul, observările asupra copilului ne pot dezvălui tipare comportamentale, preferinţe,
stiluri de învăţare, progresul în dezvoltare şi în creştere.
Observarea poate fi structurată urmărind atingerea finalităților cuprinse în curriculum şi
corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. Modul de organizare a observării
este decis de educatoare, în funcţie de vârsta copiilor, de numărul de copii din grupă etc.
Important este ca toate finalitățile cuprinse în curriculum să fie atinse de toţi copiii pe perioada
preşcolarităţii. Şi, din acest motiv, observarea trebuie făcută în mod sistematic.
Durata observării lor poate fi de mai multe zile, întrucât obiectivele respective sunt avute în
vedere pe parcursul mai multor activităţi.
Observarea copiilor în timpul activităţii se realizează pe baza unui plan dinainte elaborat,
iar înregistrarea se poate realiza cu diferite instrumente. Prezentăm mai jos un model grafic, într-
o formă adaptată, pentru consemnarea gradului de participare a copiilor la activităţile din ariile
de stimulare.
COPILULUI
1.
2.
3.
4.
Legendă: – inactiv
+ activ
++ foarte activ
110
În acest tip de fişă, educatoarea va consemna, marcând cu simbolurile indicate,
tipul/tipurile de activităţi la care copilul participă sau în care se face remarcat în mod deosebit
sau, dimpotrivă, manifestă interes scăzut ori chiar dezinteres, pe parcursul unei săptămâni. În
urma utilizării observării, educatoarea va interveni în sensul:
• încurajării intereselor utilizând o activitate deja cunoscută copilului pentru integrarea lui
într-una nouă;
• organizării de activităţi în grupuri mici, în perechi pentru stimularea acelor abilităţi care
necesită mai mult suport;
• axării pe nevoi specifice prin organizarea de activităţi în grupuri mici centrate pe
anumite sarcini pentru copiii care întâmpină dificultăţi în derularea anumitor activităţi.
Consemnarea grafică a progreselor copiilor este o altă modalitate de stocare a rezultatelor
evaluării.
Pentru sarcinile care presupun achiziţionarea de cunoştinţe în forma unor comportamente
observabile, se pot alcătui grafice în cadrul cărora să se marcheze gradul de reuşită, prin
utilizarea următoarelor gradaţii: comportament atins (A), comportament în dezvoltare (D).
Prezentăm în cele ce urmează două modele grafice pentru consemnarea progreselor.
111
Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Limbă şi comunicare
(TRASARE
LIBERĂ,
COLORARE)
A D A D A D A D A D
1.
2.
3.
4.
FORMĂ) OMENESC
A D A D A D A D A D
1.
112
2.
3.
4.
113
dimensiunile de
dezvoltare și
elementele de
comportament
prevăzute în
curriculum.
Evaluarea formativă, Raportarea rezultatelor Se ameliorează
continuă la obiectivele procesul
operaţionale ale de învăţare.
activităţii.
Evaluarea sumativă, Raportarea rezultatelor Se analizează
cumulativă la cele obţinute la rezultatele învăţării.
începutul etapei de
instruire.
IV.5. Sumar
Modulul 4 prezintă o serie de principii şi modalităţi de proiectare, desfăşurare şi valorificare a
activităţilor de evaluare didactică, aspecte ce ţin cont de specificull dezvoltării, maturizării şi
învăţării la vârsta preşcolară.
114
Bibliografie obligatorie modul
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru aplicarea
curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti
115
Preda, V., (2001), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educaționale – repere fundamentale în
învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed. DPH. București
Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti
Squibb, B., Deitz, S.J. (2011). Activități de învățare pentru copiii foarte mici (de la naștere la 3
ani), UNICEF. Ed. a 2-a. București : Vanemonde
Stan, L. (2014). Pedagogia preșcolarității și școlarității mici. Iași: Polirom
Stan, L. (2016). (coord.). Dezvoltarea copilului și educația timpurie. Iași: Polirom
Tătaru, L., Glava, A. Chiș, O. (coord.). (2014). Piramida cunoașterii – Repere metodice în
aplicarea curriclum-ului preșcolar. Pitești: Editura Diamant
Theulet – Luzie, B., Barthe, V. (2010). 1001 activități pentru grădiniță de-a lungul unui an, Ed.
Aramis, București
• Glosar
Educaţia timpurie reprezintă acţiunile educaţionale adresate copiilor cu vârste între 0 şi 7 ani,
acţiuni care le asigură copiilor condiţii specifice pentru dezvoltarea lor generală, în concordanţă
cu caracteristicile individuale şi de vârstă. Vizează perioada prenatală, perioada de nou născut şi
sugar, perioada copilăriei mici
116