CENTRU PSIHOSOCIAL ARGENTINI

SEDIUL LUPI.

LUCRARE FINALA: Monografie

TEMA: AUTISM

MEMBRI: Victoria Brandan.

Diana Lucero.
Ana Moya.
Veronica Roldan.
Valeria Berdini.

Data livrarii: 06.09.2014.

1
Subiect: Autism

2
 Ipoteză:
Ce este autismul?

3
 Introducere:
Am decis să alegem această temă pentru că ni s-a părut de cel mai mare interes și este cea
care a avut cea mai mare relevanță pe tot parcursul cursului de Însoțire Terapeutică.

Vă propuneți să investighezi deficitul, eșecurile, lipsa, să descoperim resursele, punctele forte,

abilitățile și competențele pe care le au fiecare dintre persoanele diagnosticate cu Tulburări
din Spectrul Autismului (ASD), dar ne vom concentra mai ales asupra copiilor și fetelor în primii
ani. de școală.

Etimologic, termenul autist își are originea în greacă, rădăcina este cuvântul grecesc auto, care
înseamnă „Proprie, Sine”, sensul cuvântului, atunci, ar fi a intra în sine. Cuvântul autism a fost
folosit pentru prima dată de psihiatrul elvețian Paul Eugen Bleuler (1857-1939) în 1912 și l-a
folosit pentru a se referi la o tulburare, tipică schizofreniei, care presupunea o distanță de
realitatea externă. Clasificarea medicală a autismului nu a apărut decât în 1943, când psihiatrul
austriac Leo Kanner (1896-1981) a studiat un grup de unsprezece copii și a introdus
caracterizarea autismului infantil timpuriu. Acești copii prezentau dificultăți pentru acțiunile
reciproce sociale și pentru adaptarea la schimbările rutinelor, memorie bună, sensibilitate la
stimuli, ecolalie și probleme de a desfășura activități spontane. Așa a luat Kanner termenul de
autism pentru a se referi la incapacitatea unui grup de copii de a stabili relații sociale, printre
alte caracteristici deja menționate.

4
 Dezvoltare:
Expresia „tulburări pervazive de dezvoltare”, mai cunoscută sub numele de PDD, a fost folosită
pentru prima dată în DSM III (APA-1980) pentru a descrie tulburările caracterizate prin
modificări în dezvoltarea multiplelor funcții psihologice de bază implicate în dezvoltarea
abilităților sociale. și limbajul, cum ar fi atenția, percepția, conștientizarea realității și mișcările
motorii. Ceea ce a făcut DSM III a fost să diferențieze definitiv autismul de tulburările
psihotice. Actualele tulburări din spectrul autismului (ASD) sunt cunoscute și sub denumirea de
pervasive developmental disorders (TGD), și așa au fost menționate în clasificările
internaționale de diagnostic (DSM IV-TR ȘI ICD 10), incluzând următoarele entități:

 Tulburare de autism.
 Tulburarea Asperger
 Tulburare dezintegrativă a copilăriei.
 tulburarea lui Rett
 Tulburare pervazivă de dezvoltare nespecificată altfel.

De la sfârșitul anilor 1980, autismul a fost discutat ca un continuum. Psihologul Angel Riviere
(1949-2000) a elaborat mai în profunzime conceptul de spectru autist și considerarea
autismului ca un continuum de dimensiuni diferite, și nu ca o singură categorie. Autismul este
un continuum (spectru) care face ca persoanele care îl au să aibă puncte forte și puncte slabe
diferite. În DSM V (2013) se vorbește deja de o singură categorie: tulburarea din spectrul
autismului. Printre avantajele noului manual regasim o mai mare identificare a persoanelor
afectate, posibilitatea punerii unui diagnostic inainte de varsta de 3 ani si un sistem mai bun de
identificare si pentru adulti. Este mai flexibil și recunoaște că persoanele cu autism pot
prezenta și alte patologii adăugate, cum ar fi depresia, anxietatea, deficitul cognitiv, deficitul
de atenție, convulsii etc.

Termenul de autism este folosit în general, atât în mass-media, cât și în domeniile profesional
și instituțional, pentru a defini sintetic toate tulburările cuprinse de la Kanner la DSMIV sub
denumirea de tulburări pervasive de dezvoltare, în prezent, în DSMV, cu titlul de spectru autist.
tulburare. TGD afectează trei domenii de dezvoltare:

 Domenii de comunicare: verbală sau non-verbală

 Domenii de socializare.
 Zone de imaginație, creativitate și joc, care generează interese restrânse și/sau
comportament stereotip.

Prin urmare, autismul se caracterizează, pentru DSM IV, prin întârziere sau funcționare
anormală înainte de vârsta de trei ani în unul sau mai multe dintre următoarele domenii:

 Interacțiune socială.
 Comunicarea.
 Modelele restrânse, repetitive și stereotipe de comportamente, interese și activități.

Una dintre caracteristicile fundamentale ale autismului este că este o tulburare foarte
eterogenă, care cuprinde diferite grade de severitate și niveluri diferite, ceea ce dă naștere a

5
ceea ce este cunoscut sub numele de spectrul autismului, concept dezvoltat de Lorna Wing și
Judith Gould într-un studiu. realizat în 1979.

Simptome:

 Absența zâmbetului social.

 Lipsa contactului vizual: evită să se uite și să îi contacteze pe alții.
 Absența bolboroselii.
 Reținere la intrare în limbajul verbal și non-verbal.
 Tendinta spre izolare.
 Absența solicitărilor (de exemplu, nu întinde brațele.)
 Repetarea de silabe sau cuvinte-expresii izolate sau în afara contextului.
 Repetarea fragmentelor auzite undeva.
 Apariția anxietății în situații aparent normale.
 Dificultate în acceptarea schimbărilor în rutine.
 Manipulări stereotipe ale obiectelor și fixare exclusivă cu unele în special, mai
degrabă decât să te joci cu ele sau să le folosești într-un mod funcțional.
 Stereotipuri și ritualuri excesive.
 Agresivitate față de sine sau față de ceilalți.

În 1997, Angel Riviere a extins la douăsprezece dimensiunile care pot apărea în spectrul
autismului:

 Tulburări calitative ale relaţiei sociale.

 Tulburări ale capacităților referințelor congenitale (acțiune comună, atenție și
îngrijorare.)
 Tulburări ale abilităților intersubiective și mentale.
 Tulburări ale funcțiilor comunicative.
 Tulburări calitative ale limbajului expresiv.
 Tulburări calitative ale limbajului cuprinzător.
 Tulburări ale abilităților de anticipare.
 Tulburări de flexibilitate mentală și comportamentală.
 Tulburarea simțului propriei activități.
 Tulburări de imaginație și abilități fictive.
 Tulburări de imitație.
 Tulburări de suspensie (capacitatea de a elabora semnificative).

Factorii Angel Riviere:

 Asocierea sau nu a autismului cu retardul mintal, mai mult sau mai puțin sever (sau,
ceea ce este la fel, a nivelului intelectual sau cognitiv.)
 Severitatea tulburării care se prezintă.
 Vârsta (momentul evolutiv al persoanei cu autism).
 Sexul: tulburarea autistă afectează femeile mai rar, dar cu un grad mai mare de
alterare, decât bărbații.
 Adecvarea și eficiența tratamentelor utilizate și a experiențelor de învățare.

6
  Angajamentul și ajutorul familiei.

Simptomele și severitatea lor variază în fiecare dintre zonele afectate (comunicare socială,
comportamente etc.). Prin urmare, este posibil ca un copil cu autism să nu aibă aceleași
simptome și atunci acestea vor apărea foarte diferite chiar și cu același diagnostic.

Autismul nu este o boala, ci o afectiune, o tulburare care afecteaza o persoana de-a lungul
vietii si care in general nu are vindecare.

EVOLUȚIA AUTISMULUI LA DIFERITE VÂRSTE

Sindromul autist se manifestă între primul și al treilea an de viață. Când apar simptomele,
apare o oprire a dezvoltării, o regresie, deoarece își pierd abilitățile dobândite, aceasta poate fi
confundată cu alte tulburări sau dizabilități (retardare mintală, hipoacuzie, epilepsie, sindrom
Down, tulburare Asperger, tulburare Rett). Din punct de vedere psihologic se spune că sunt „de
frontieră”, adică de graniță.
Caracteristicile evolutive ale sindromului autist sunt:

Primul an : (sugar)
- Copilul mai puțin atent la împrejurimile lui.
- Nu este interesat de împrejurimile lui.
- Sta in patut ore in sir fara a necesita atentie .
- Nu răspunde la îmbrățișarea mamei.
- Sunt greu de acomodat in brate.
- Zâmbetul social (patru luni) nu apare.
- Poate părea fericit, dar zâmbetul lui nu este social.
- Rareori vede chipul mamei sale.
- Nu diferențiază rudele.
- Este dezinteresat de oameni în general.
- Jocurile îi sunt indiferente.
- Plâng mult timp fără niciun motiv.

Al doilea și al treilea an: (comportamentele anormale avansează)

- Lipsa de răspuns emoțional față de părinți.
- Lipsa limbajului (absența comunicării verbale).
- Fără contact vizual.
- Produceți mișcări repetitive (legănare, lovire cu capul, bătaie din mână).
Sunt fără durere.
- Se sperie de zgomote.
- Plâns de neconsolat fără cauză aparentă.
Ei nu folosesc jucării .
- Nu folosesc cărucioare, le răstoarnă și învârt roțile.
- Au o întârziere în obținerea îngrijirii personale .
- Nu controlează sfincterii.

Copilărie: (aceleași tulburări de comportament continuă ca în primii ani dar se accentuează,

devin din ce în ce mai evidente, se deosebesc de copiii de aceeași vârstă).
- Nu se îmbracă singuri.
- Nu au legătură cu copiii.
- Preferă să joace singuri.
- Nu își prezintă propriile experiențe sau experiențe.

7
- Limba este greșită.
- Prezintă atacuri violente, agresive, fără nicio provocare.

Adolescența – vârsta adultă:

În această etapă, tulburările sunt similare cu cele ale persoanelor retardate mintal, deoarece
funcționarea autismului adolescentului sau adulților va depinde de factori precum:
- Limba: factori determinanți pentru a-și exprima nevoile.
- Obiceiuri de autoajutorare: intenționează să ducă o viață independentă, trebuie să știe că
este capabil de autoajutorare în ceea ce privește igiena personală, hrana și îmbrăcămintea. Se
poate face aprovizionare doar dacă este educat de la o vârstă fragedă, este nevoie de mult
timp pentru a se antrena și este o sarcină foarte dificilă.

CEAIUL LA SCOALA .
Discursurile pedagogice din ultima vreme au desfăşurat o serie de argumente în favoarea
integrării elevilor cu afecţiuni din spectrul autismului sau cu oarecare dizabilităţi în general, în
ceea ce se numeşte „şcoală comună de învăţământ”. Există chiar legi și rezoluții care susțin
integrarea școlară, precum și prezența profesorilor integratori sau a însoțitorilor privați
nedidactici în sala de clasă. Acele școli istorice încercări de a egaliza și omogeniza elevii
cedează în fața unei realități sociale care marchează și generează diferențe care cer răspunsuri.

Aceste afirmații, fie că provin de la măsuri guvernamentale, educaționale și/sau de la

profesioniști independenți care au început să se confrunte cu realități diverse: școli care au
posturi vacante până când părinții menționează cuvântul „integrare”, părinți care luptă pentru
dreptul la educație, instituții care își închid. uși din frică, ignoranță sau dezinformare, politici
care includ altele care exclud, rezoluții care apar și dispar, părinți care ajung să ascundă
diagnosticul copilului pentru a-i da posibilitatea unei bacane etc. Dreptul de a avea
oportunități educaționale este un drept al tuturor.

ÎNSOȘIT TERAPEUTIC ȘI AUTISM.

Caracteristicile rolului de însoțitor în lucrul cu autisti, dincolo de diferențe, au coincis în două
aspecte fundamentale: necesitatea unui nivel ridicat de toleranță și răbdare în exercitarea
rolului.

Funcțiile însoțitorului terapeutic:

1) Izolarea pacientului.
2) Locația ca referință semnificativă.
3) Organizatorul psihic al pacientului.

8
 4) Promovați capacitatea creativă.
5) Oferiți o imagine extinsă asupra vieții de zi cu zi a pacientului.
6) Ținând un loc de gândire.
7) Orientarea în spațiul social.
8) Facilitator al legăturilor familiale.

Aceste funcții sunt prezentate ca fiind de bază pentru exercitarea rolului și munca oricărui tip
de populație. In lipsa unui tratament curativ ne face sa ne gandim ca munca de urmarire
terapeutica cu acest tip de populatie trebuie dezvoltata in permanenta, punand in valoare
micile realizari si acceptand adesea involutiile si limitarile afectiunii.

COMPANIERUL EDUCAȚIONAL TERAPEUTIC ȘI POSIBILE SERVICII A ACESTE DE LA O

INSTITUȚIE.

Munca însoțitorului educațional terapeutic, care, conștient de dificultățile pe care le suferă

acești copii în fața integrării socio-afective, le oferă o gamă de experiență în conviețuirea
cotidiană și în domeniul vieții de zi cu zi, cu care încep să se identifice. un model de partener și
relație. Copiii care suferă de aceste patologii le lipsește disponibilitatea afectivă normală de a
se impune ca „subiecți de interacțiune”, iar acest lucru face imposibilă ajungerea la ei cu
propuneri care să le modifice comportamentele spre evoluția naturală a maturizării, prin
învățare spontană. Însoțitorul educațional terapeutic este cel care stabilește cea mai intensă și
strânsă legătură cu el.

Relatia AT-copil constituie o axa organizatorica foarte importanta pentru recuperarea integrala
a acesteia, am putea spune ca actioneaza ca un matreraj, in care fara a inlocui relatia, tata-fiu,
ofera copilului posibilitatea de a trai un model afectiv propriu-zis. conduita si comunicarea. În
același timp, el este mediatorul între copil și lumea care îl înconjoară, facilitând experiențe de
socializare pe care nu știe să le asigure singur. În felul acesta îl ajută să se introducă în lume.

Copiii și adolescenții cu tulburări de debut precoce în copilărie, cu dificultăți notorii de limbaj și

comunicare, necesită o abordare specializată pentru viață, și cu resurse specifice care să țină
cont de caracteristicile particulare pe care le comunică, învață și relaționează. În unele cazuri,
integrarea în alte instituții nu ne oferă alternative de învățare școlară ca atare. Printre aceștia
găsim copii cu un nivel cognitiv bun, care suferă de simptome din spectrul autist sau tulburări
de comunicare și limbaj, care frecventează sistemul școlar comun și care au eșuat din lipsă de
sfaturi profesionale.

Față de aceste realități, a fost organizat un program de acompaniament instituțional în

serviciul inserției școlare, acest serviciu are următoarele obiective:

 Furnizați informații cu privire la diagnosticul și caracteristicile modalității de învățare

care trebuie luate în considerare la fiecare copil.
 Oferiți consiliere pentru realizarea adaptării curriculare, unde sunt avute în vedere
delimitarea obiectivelor, conținuturilor, metodologiilor, evaluarea și calendarul.
 Controlați conformitatea cu furnizarea de mijloace adecvate de acces la curriculum.
 Consiliați managerii, profesorii, colegii sau tinerii și alți părinți, dacă este necesar,
pentru a oferi un mediu de înțelegere și acceptare.

9
  Susține copilul sau tânărul în mediul școlar atunci când starea cognitivă a acestuia o
cere, întărind resursele adecvate sarcinii.
 Sprijiniți copilul/tinerul din mediile familiale pentru a adapta așteptările părinților și
a-i îndruma în susținerea sarcinii pentru care, în general, le lipsesc resursele.

În ceea ce privește pacientul, se ține cont de:

 În primul rând: istoricul medical al copilului și caracteristicile familiei sale

(Anamneză. Modalitate particulară a familiei.)
 Verificarea modalității de organizare a școlii și a orientărilor, ofertelor și așteptărilor
sale programatice.
 Explicarea sistemelor de lucru oferite cu instituția noastră pentru a răspunde
cerințelor îndrumării copilului, în cadrul cărora este dezvăluită echipa responsabilă în
acest scop.
 Evidența acordului între instituția susținătoare, școala incluzivă și părinții
copilului/tinerului, pentru stabilirea în scris a drepturilor și obligațiilor, conform
programului de internat, ale fiecăreia dintre părți.
 Controlul și supravegherea periodică, în ședințe comune ale echipei de suport, școlii
incluzive și părinților, asupra derulării procesului, pentru a face ajustările sau
revizuirile necesare.

În ceea ce privește echipa minimă responsabilă, se prevede.

Un însoțitor educațional terapeutic în serviciul inserției școlare sau însoțitor educațional

integrator (aels) care are responsabilitatea de a urmări copilul în procesul său de adaptare la
cerințele școlare, consiliând instituția școlară cu privire la caracteristicile copilului care
urmează să fie integrat, precum și la profesor despre adaptarea curriculară, lămurindu-le
colegilor de clasă pentru ca aceștia să știe să o ajute și să-i favorizeze învățarea și adaptările de
grup, întărindu-i pedagogic dacă este cazul, acasă și sfătuind părinții cum să interacționeze cu
ea prin reglementarea așteptărilor.

Câteva caracteristici ale jocului în TEA.

* Manipularea simplă a obiectelor, în general în scop de autostimulare (întoarcerea obiectelor,
alinierea lor etc.).

* Lipsa implicării emoționale în timpul jocului.

* Mare placere in jocurile fizice (gadilatul, urmarirea, rostogolirea pe podea, balansarea) cu

exceptia acelor copii care evita contactul fizic datorita caracteristicilor lor senzoriale.

* Preferință pentru jucăriile care implică abilități vizual-spațiale (puzzle-uri).

* Jocuri care sunt de obicei repetitive, obsesive și nu foarte creative.

* Absența sau limitările în jocul senzorial (stereotipat, limitat în conținut, inflexibil și spontan).

10
* Absența sau limitările jocului simbolic (dacă există, este repetitiv, lipsit de imaginație, simplu
sau inflexibil).

* Dificultăți de a respecta virajele sau regulile.

* Probleme de a înțelege conceptul de câștig sau pierdere și de a-l demonstra în mod adecvat

(Indiferență, lipsă de interes sau reacții catastrofale.)

* Scăderea sau lipsa capacității de a începe jocuri sociale (invitați-i pe alții să joace).

* Eșecul de a răspunde în mod corespunzător la invitațiile altora de a juca.

* Dificultăți de a urma pașii unui joc secvențial.

Posibile intervenții din ludic.

 Stimulați explorarea și alegerile copilului (puneți o varietate de jucării la îndemână).
 Porniți întotdeauna de la interesele copilului (urmați-i copilul, alăturați-vă ceea ce
face și faceți-l interactiv). Generați plăcere jucăușă comună.
 Promovați interacțiunea socială și plăcerea de a se juca cu terapeutul (folosește
jucării care atrag atenția copilului asupra chipului sau acțiunilor adultului și care
facilitează alterarea reciprocă), realizând stări emoționale plăcute comune.
 Învață să folosești diferite jucării într-un mod funcțional și convențional, amintindu-ți
mereu că ar trebui să fie distractiv și plăcut pentru un copil.
 Introduceți treptat modificări în jocuri, sub formă de probleme de remediat, glitch-
uri, prostie, dezordine, anulare.
 Încurajați jocul cu semenii/frații fie la domiciliul copilului, fie prin programarea de
ieșiri la locurile copiilor.
 Nu întrerupeți sau tăiați situațiile jucăușe.
 Încurajează apariția diferitelor tipuri de joc, fără a sări peste nivelurile evolutive.
 Învață-i să se joace singuri.
 Învață-i să înțeleagă conceptele de câștig/pierde într-un joc și cum să exprime aceste
emoții.
 Oferiți jocului o structură a intrigii și consistență narativă.
 Deschideți ușa jocului simbolic, chiar și la niveluri jucăușe rudimentare.
 Predați jocuri cu început și sfârșit și implementați adaptări.
 Încurajează expresiile și conținutul emoțional prin jocuri sau alte situații,
îndreptându-și performanța spre exprimare cu controlul propriilor impulsuri.

Părinții definesc ASD.

Familiile vor avea răspunsuri foarte diferite la diagnostic, motiv pentru care este adesea
necesar ca acestea să aibă sprijin specializat, în funcție de nevoile fiecărui grup familial. Mulți
părinți au mers deja pe această cale. Au început prin a observa că copiii lor se comportă ieșit
din comun. A fi martor la aceste diferențe este greu, generează anxietate, teamă și îngrijorare
pentru viitor. Pentru părinți, autismul este o lume a ei, deloc ușor de înțeles, foarte departe de

11
a noastră, care te face să construiești punți complicate între aceste două lumi, punți uneori
pline de pietre pe care trebuie să le muți în timp ce alergi. de timp, îți dai seama că acele pietre
au determinat întărirea și vor continua să o facă. Pietrele acelea nu sunt obstacole, ci
oportunități care te activează și dintr-o dată simți că te apropii de a obține cunoștințe
adevărate despre acea lume care la început părea atât de de neatins, atât de greu de înțeles.
Există și grupuri de sprijin pentru părinții copiilor cu TSA. În aceste spații, părinții sunt cei care
dobândesc anumite abilități, învață să răspundă nevoilor copiilor lor cu autism și ale familiei în
general. Spațiile de grup în care se întâlnesc cu alți părinți oferă posibilitatea de a împărtăși
cunoștințe, emoții, preocupări, temeri, precum și răspunsurile și soluțiile adecvate.

Concluzie:
Am încercat să oferim cunoștințe solide despre tulburările din spectrul autist. Cu cât se oferă
copilului cu autism mai multe posibilități, cu atât acesta își va putea dezvolta mai ușor
abilitățile și se va dezvolta mai autonom. Familiile vor avea răspunsuri foarte diferite la
diagnostic, motiv pentru care este adesea necesar ca acestea să aibă sprijin specializat, în
funcție de nevoile fiecărui grup familial. Faptul de a ajuta părinții să observe punctele forte ale
copiilor lor, oferindu-le instrumente astfel încât să se poată juca și să se lege cu ei, și nu doar să
se concentreze pe nevoi și/sau dificultăți, va duce la o mai mare conștientizare și înțelegere, și
cu siguranță ei va fi mai sensibil cu privire la ce înseamnă a avea o afecțiune din spectrul autist.

Trebuie să ne convingem că părinții sunt cele mai bune resurse pentru copiii lor. Fără să ne
prefacem că îi transformăm în terapeuți, suntem obligați să le împărtășim „cutia noastră de
instrumente”, toate acele sfaturi care le permit să-și înțeleagă mai bine copiii, să-i învețe
diferite abilități, să-i însoțească în creșterea lor fără a uita, bineînțeles, să se joace. și bucurați-
vă de ele pentru a asigura o dezvoltare deplină.

Părinții și profesioniștii trebuie să mențină iluzia de a merge mai departe și de a urmări noi
obiective care să beneficieze copilul în procesele lor de adaptare. Nu este o sarcină ușoară
pentru că necesită efort și multă răbdare, dar merită.

12
 Index:

Coperta………………………………………………………………… 1-2.

Ipoteză………………………………………………………………. 3.

Introducere…………………………………………………………. 4.

Dezvoltare…………………………………………………………….. 5-12.

Concluzie………………………………………………………………….13.

Bibliografie…………………………………………………………15.

Anexă………………………………………………………………………16.

13
 Bibliografie:

Carte: Autism, Ghid pentru părinți și profesioniști. Editorial

Paidos.

Carte: Centrul psihosocial argentinian. Însoțitor terapeutic,

Modulul I și II

14
Expoziţie:

15
O punte între copilul care nu se joacă și cel care se poate juca.

Jocul este un factor extrem de important ca dispozitiv clinic în urmărirea terapeutică.

Printr-un caz clinic sunt expuse posibile intervenții în terenul de joacă și sunt oferite
cunoștințe și elemente tehnice în legătură cu copiii cu dificultăți și patologii grave.

Dezvoltare teoretică A juca înseamnă a construi o punte între fantezii și ipoteze precare
construite cu material necunoscut copilului... Material care caută să fie clarificat, explicat și, mai
ales, reconstruit. Podul trece inevitabil în teritoriu cunoscut, familiar, concret. Acest spațiu este
realitatea, în care fiecare copil își poate prelua enigmele, conflictele, durerea și dorințele lor
pentru a le transforma în basme, o luptă între soldați, jocuri competitive sau să fie un super-
erou capabil să învingă invincibilul. . Winnicott (1980) ne spune că motorul care îi conduce pe
copii la activitate ludică este plăcerea pe care copilul o simte atunci când trece prin experiența
„jocării”, care se manifestă atât fizic, cât și emoțional. Dar arată și agresivitate sau ură în jocul
său. Este important să înțelegem aici că plăcerea constă în a-l scoate din sine, în a se elibera de
acea ostilitate care îl invadează și, mai presus de toate, în a salva că o face într-un mod
acceptabil social. Jocul oferă copilului instrumente pentru a-și controla anxietățile și pentru a-și
potoli temerile. Însoțitorul terapeutic (AT) care lucrează cu copiii trebuie să cunoască
importanța jocului, deoarece în multe ocazii copilul cu dificultăți va cere ca AT. ajutați-l să
construiască un joc care să-i atenueze conflictele, vinovăția, temerile; Vă va cere să-l însoțiți să
treacă acea punte dintre lumea lui interioară, uneori precară sau fragmentată, și realitatea pe
care copilul se găsește incapabil să o susțină, să articuleze și să o trăiască. Este funcția AT
propune un joc care atenuează conflictele copilului? VT vei putea susține și ghida sănătos jocul
copilului. Împreună cu copilul, puteți construi soluții creative sau reconstruiți jocuri pe care
copilul cere să le repare. Puteți oferi alternative și vă așteptați ca copilul să-și construiască
conținutul. VT va tine mereu cont sa fie atent si sa nu invadeze copilul cu propriul joc. Este

16
interesant să ne gândim la eficacitatea pe care o dobândește intervenția AT pe acest pod, unde
jocul iese la iveală ca una dintre posibilitățile care salvează copilul de traume. Kleber Barreto
(2005) ne spune: „Intervenție prin care se realizează o anumită schimbare, dar care este folosită
ținând cont de repertoriul oferit de pacientul însuși... Jocul lor este respectat și caută să
intervină pe baza acestor elemente... Nu există nimic mai traumatizant și mai invaziv decât
ruptura jocului, care presupune o ruptură a capacității simbolice a subiectului, în cazul în care
aceasta nu este suficient stabilită”. VT Va funcționa ca o punte care îi permite copilului să treacă
de la starea sa la bunăstarea lui și unde „prin însoțire se creează o legătură cu pacientul... Un
spațiu între dezolare și speranță, între deconectare și relevanță, între tăcerea strategică și
cuvântul călăuzitor... Tranzitorie, de altfel, pentru că stabilește un spațiu temporar între ceea ce
a fost și ceea ce urmează, unde un viitor poate fi conceput ca posibil...”. Kuras și Resniky (2000).
Acum, ce se întâmplă când copilul este inhibat să se joace? Este posibil să servească drept pod
de tranziție, când acest pod este fragil și imposibil de traversat? Atunci când zona de tranziție nu
există, lumea interioară a copilului, unde trăiesc cele mai necunoscute conflicte ale lui, și
realitatea cotidiană împărtășită sunt disociate, ignorante una de cealaltă. Aici se întâmplă
patologia, boala și suferința celui mic. Intensitatea fiecărei patologii va depinde de gradul de
disociere dintre lumea internă și cea externă. VT Trebuie sa creezi un spatiu de incredere astfel
incat copilul sa fie incurajat sa treaca acest pod care merge de la lumea sa interioara solitara la
realitatea subiectiva si impartasita. Va fi apoi funcția AT Mai întâi, construiți o legătură care să
salveze copilul de pasivitate și nedumerire, dar nu cu o modalitate invazivă, ci mai degrabă cu
acea modalitate care îi permite copilului să se identifice cu propunerea de AT, pentru că abia
atunci însoțitorul va simți că în această propunere există este ceva din dorința lui care îl
mobilizează să continue să călătorească. În cazurile în care copilul nu se joacă din cauza
inhibiției, este important de știut că procesul empatic, care trebuie să aibă loc pentru ca
vindecarea să avanseze, este uneori gol de simbolism, de cuvinte, de priviri și că acest gol este o
parte. de ceea ce suferă copilul copil, pentru că nu găsește nimic acolo de care să se agațe... gol
decât AT nu trebuie sa umple, ci sa stie sa se recreeze pentru a descifra starile emotionale ale
celuilalt si a reactiona la ele in schimbul afectiv. De aceea, pentru a citi atât limbajul corporal,
cât și cel emoțional, este necesar să fii în contact cu propriul bagaj, pentru a avea o sensibilitate
reflexivă față de expresia copilului. La copiii cu patologii grave este important să se ia în
considerare „prezența TA”, unde privirea și jocul gestual să fie cuvinte și acțiuni, unde tăcerea îi
permite copilului să-și caute și să-și exploreze sunetele și senzațiile, așteptarea este cea care face
posibilă această căutare. , pentru că copilul, chiar dacă nu se joacă evident, știe că există un altul
dispus să tragă răspunsuri și să țină lacune care să-i facă suferința să fie împărtășită. În aceste
cazuri, nu se poate aștepta ca jocul să apară spontan ca o propunere a copilului, deoarece nu
există nicio posibilitate din structură ca acest lucru să se întâmple. intervenția TA va fi să fii
atent la orice indicație pentru a începe să țese și să înscrie simbolisme. De cele mai multe ori
suntem tăcuți, dar activi cu gesturile, ochii și corpurile noastre. Aceste indicii, care uneori sunt
sunete sau gesturi primitive, vor fi la fel de bogate pentru analist ca și cum acest copil ar putea
să se joace și să-și folosească sertarul de joc în timpul ședinței sale. AT, în această funcție, nu va
propune jocuri și nici nu va accepta roluri impuse, el va fi acolo doar pentru a însoți un subiect
care este reținut în cea mai primitivă maturizare a sa. Winnicott (1962) susține că copiii care nu
se joacă, incluzând în primul rând autismul în cadrul acestor tulburări, sunt mereu în pragul
unei anxietăți de neconceput, mama fiind însărcinată să țină departe această anxietate prin
funcția ei de sprijin; dar atunci când această funcție eșuează, ea va apărea la copil ca un „autism”
sofisticat de apărare, care îl va proteja de această angoasă masivă. Am avut mereu impresia că
autismul este manifestarea acelui sugar care a suferit prea mult în primele luni de viață. Din
cauza unei mame „total” indiferente la nevoile sale de bază, bebelușul nu a reușit să șteargă atât
de multă suferință din corpul și psihicul său și din acest motiv decide să renunțe la legătura cu
altul și așa „se retrage din lume și alege o altă lume în care integritatea lor nu este în pericol. Un
caz clinic Li este un copil autist. Privirea lui este selectivă și acolo unde se lovește plăcerea, își
oprește ochii; acolo unde enigma o saturează, își încalcă limitele. Am început să-l însoțesc pe
acest băiețel care uneori mă invada cu goliciune și provocări în același timp. Li are cinci ani și nu
vorbește, se trezește permanent absent din toate și scufundat în măruntaiele misterioase ale
universului său. Într-una dintre acele zile de rutină, când ne-am plimbat în parc, percep un
sunet pe care copilul îl scotea frecvent, dar de data aceasta intensitatea lui a fost remarcabilă.
Sunetul era următorul: „Uuu... daaaaaaaaaaaaaaaaaaaa uuu... daaa”. I-am lăsat imediat mâna,
m-am oprit și i-am luat sunetul, dar l-am pictat cu o simbolistică subtilă și dozată, am început să
cânt și să dansez spunând: „Oops... hopa... Oops”, repetând acest sunet iar și iar cu ritmuri
diferite, cu voci diferite și cu mișcări. Li m-a luat de geantă, smulgându-mă la înălțimea lui, mi-a
luat fața în mâinile lui și a apăsat-o cu putere, așezându-și ochii pe gura mea și s-a împrăștiat

17
imediat. Așa că au trecut săptămâni de cântând sunetul lui, dar băiatul nu mai era interesat de
propunerea mea. După câteva luni, și la o altă plimbare a noastră, a început să scoată un alt
sunet: „AAA.... oooo... AAA”, și astfel cântecul meu a devenit un alt cântec. Băiatul a repetat la
perfecțiune ceea ce s-a întâmplat în acea zi, mi-a luat fața, mi-a apăsat obrajii și și-a sprijinit
ochii pe gura mea. În acest caz, cântecul a apărut ca un act simbolic, a fost cel care a inaugurat
legătura cu copilul. Când familiarul a izbucnit în muzica vocii mele, a canalizat acele cuvinte ale
lui Li care au încercat să găsească un ecou care să le cuprindă, dar lucrul fundamental pentru
copil a fost să simtă că cântatul meu era consistent, familiar cu ceea ce trăia sau a experimentat.,
conform unui sentiment, a unei experiențe. Am înțeles din subiectivitatea mea că în mijlocul
universului său familiar și cunoscut, a apărut ciudățenia „altul” care era în afara lui însuși.
Copilul a știut, măcar pentru câteva secunde, că se poate arunca în necunoscut pentru că acolo
trăia ceva familiar, să recunoască în cântecul meu sunetul care îl proteja și îl susține. Poate că Li
și-a găsit familiaritate în spațiul necunoscut. Această indicație a fost dusă la analiza ei, unde
terapeutul a luat aceste sunete ale copilului și ale vocii mele ca două instrumente pentru a
începe să construiască un posibil drum jucăuș care să elibereze copilul de angoasa lui și mai ales
de tăcerea lui prelungită. Concluzii Este important să se considere jocul ca un dispozitiv clinic
pentru munca AT cu copii. Jocul ca manifestare a comportamentului uman are un proces
evolutiv care începe cu jocuri funcționale și apoi trece la jocuri fictive sau simbolice și, în final, la
jocuri reglementate. În cadrul fiecăreia dintre aceste etape ludice vor exista indicatori care vor
da seama de aspecte evolutive fundamentale precum: structurarea schemei corporale,
stăpânirea spațiului și configurația timpului care vor da copilului noțiunea de continuitate.
Jocurile vor contribui și la sfera psihosocială atât la dezvoltarea autonomiei, cât și a echilibrului
emoțional. Gândiți-vă, atunci, la AT ca „însoțitor jucăuș” ar fi mai mult decât potrivit, pentru că
dacă are cunoștințe despre fiecare dintre aceste etape ale jocului, va putea, prin declanșatoare
subtile, să permită evoluția acestuia. Are AT Va avea funcția de a face copilul să se joace astfel
încât să evolueze sănătos? Copilul va îndrăzni să se joace doar în prezența AT sau cu AT dacă o
legătură de încredere a fost stabilită anterior. Copilul nu se joacă cu nimeni, ci doar cu cei cărora
le place. VT Nu trebuie să-l faci pe copil să se joace, ci mai degrabă va trebui să te joci „cu”
copilul și să-i susții dorința ludică, să-l însoțești în căutarea și dezvoltarea propriei imaginații și
creativitate, elemente fundamentale pentru ca orice joc să iasă la iveală. Winnicott ne spune ca
aceste elemente sunt prezente foarte devreme la bebelus, din moment ce el este un mare creator
de la inceput, datorita capacitatii de a crea sanul mamei in lipsa acesteia. Acum, ce se întâmplă
cu acei copii care nu se joacă și care va fi funcția AT? Copiii care se joacă cu dificultăți, conform
psihanalizei, sunt copii cu patologii grave. Ceea ce se întâmplă este o inhibiție în domeniul
creativității și al imaginației, aceste elemente aici nu sunt găsite sau sunt reținute. Din acest
motiv vom observa la acesti copii caracteristici deosebite precum: dezorganizare si lipsa de
complexitate in orice intreprindere ludica, absenta secventelor, lipsa continuitatii, manifestari
fragmentate si ilogice sau absenta totala a initiativei. AT-ul, la detectarea acestor indicatori sau a
unora dintre ei, va ști că el însuși este instrumentul jucăuș, pe care trebuie să-l folosească ca
posibilitate de joc, salvând de la copil acele indicii de plăcere pentru a-i da un sunet, un ritm, o
culoare. sau o mișcare. Numai așa copilul va avea încredere că în afara lui și în „celălalt” există
ceva din lumea lui, din plăcerea lui, din persoana lui care îl motivează să aibă încredere și să se
lege. În toate cazurile este important să se considere că scopul însoțitorului nu este acela de a
propune o subiectivitate străină de cea a copilului astfel încât copilul să o ia drept a sa și astfel să
facă posibil jocul, nici să accepte roluri pe care copilul dorește să le manipula sau distruge. Mai
degrabă, scopul său este orientat să fie „punți de tranziție”, punți care fac posibilă trecerea de la
boală la sănătate, de la deconectarea totală la conexiune relativă, de la disociere la integrare, de
la singurătate la companie și care, odată ce obiectivele propuse au fost îndeplinite. fost
îndeplinite și îmbunătățirea vizibilă a copilului, AT să fie îndepărtat imediat de la fața locului.
Viviana Edith Balsamo* * Scoala de Acompaniament Terapeutic din Córdoba. E-mail de contact:
vivianaebal samo@yahoo.com.ar Bibliografie: - Freud, Sigmund (1919). „Cel de rău augur”. Ed.
Loverortu. Bs. As. - Kuras Susana de Mauer-Silvia Resnizky (2000). „Tovarășii terapeutici”.
Papirus. Bs. As. - Kleber, Duarte Barreto (2005). „Etică și tehnică în acompaniamentul
terapeutic”. Ed. Uniframe. Sao Paulo, Brazilia. -Rosfelter, P. (2001). „Ursul și lupul”. Ed. a florii
Bs. As. Winnicott, D. (1980). „Realitate și joc”. Ed. Gedisa. Barcelona.

18
19