Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.

Visit www.DeepL.com/pro for more information.

Vedeți discuțiile, statisticile și profilurile autorilor pentru această publicație la: https://www.researchgate.net/publication/343225336

Fluența profesorului poate avea un impact asupra aprecierilor studenților cu privire

la învățare și asupra performanțelor reale de învățare

Articol în Applied Cognitive Psychology - iulie 2020

DOI: 10.1002/acp.3724

CITAȚII CITEȘTE

3 157

4 autori, printre care:

Miko M. Wilford Nayantara Kurpad

Universitatea din Massachusetts Universitatea din Massachusetts Lowell
Lowell
4 PUBLICAȚII 8 CITĂRI
28 PUBLICAȚII 471 CITĂRI

VEZI PROFILUL VEZI PROFILUL

Tot conținutul acestei pagini a fost încărcat de Miko M. Wilford la 09 octombrie 2021.

Utilizatorul a solicitat o îmbunătățire a fișierului descărcat.

Cap de afișare: FLUENȚA 1

LECTORULUI

ARTICOL DE CERCETARE EMPIRICĂ

Fluența lectorului poate avea un impact asupra aprecierilor studenților privind învățarea și

asupra performanței reale a învățării Miko M. Wilford 1, Nayantara Kurpad1, Melanie Platt 2

și Yana Weinstein-Jones3

Nota autorului
1Departamentul de Psihologie, Universitatea din Massachusetts Lowell; 2Melanie Platt, Colegiul

de Științe, Universitatea Northeastern; 3Yana Weinstein-Jones, cercetător independent

Autorii nu declară niciun conflict de interese.

Autorii doresc să îi mulțumească Shanei K. Carpenter pentru ajutorul acordat în

pregătirea unora dintre materialele de studiu.

Datele din toate cele trei experimente prezentate vor fi puse la dispoziția publicului pe

Open Science Framework la adresa https://osf.io/6tyn4/ în momentul publicării.

Datele din acest manuscris nu au fost publicate anterior, dar o parte din date au fost

prezentate la conferința Psychonomic Society din Boston, MA, în noiembrie 2016.

Corespondența referitoare la acest articol poate fi trimisă la Miko M. Wilford,

Departamentul de Psihologie, University of Massachusetts Lowell, 113 Wilder St., Suite 300,

Lowell, MA 01854. E-mail: Miko_Wilford@uml.edu

Wilford, M. M., Kurpad, N., Platt, M. și Weinstein-Jones, Y. (2020). Fluența profesorului poate
avea un impact asupra judecăților studenților de învățare și a performanțelor reale de
învățare. Applied
Cognitive Psychology, 34(6), 1444-1456. https://doi.org/10.1002/acp.3724

Aceasta este o versiune post-revizuită, pre-copiată a articolului acceptat pentru publicare în

Applied Cognitive Psychology .

©Wiley, 2020. Această lucrare nu este copia de arhivă și nu poate reproduce documentul de
autoritate publicat în revista Wiley.
FLUENȚA
LECTORULUI
Rezumat

Modul în care sunt prezentate informațiile poate influența aprecierile de învățare ale

elevilor (JOL). Carpenter, Wilford, Kornell și Mullaney (2013), au constatat că studenții

raportează JOL-uri mai mari după ce au văzut un lector fluent (vorbitor bun) față de un lector

disfluent, în timp ce performanța reală de învățare nu a fost afectată de fluența lectorului.

Cercetarea actuală a urmărit să reproducă Carpenter et al. (2013) și să examineze dacă

elevii ar putea îmbunătăți calibrarea JOL-urilor lor dacă li se oferă o a doua oportunitate de a face

acest lucru pe un videoclip diferit. În trei experimente, participanții au vizionat un videoclip cu un

lector fluent sau disfluent, au făcut un JOL, au completat un test de reamintire liberă și apoi au

repetat această procedură cu un al doilea videoclip. Conferențiarul fluent a produs, în general,

JOL-uri mai mari decât conferențiarul disfluent (pentru ambele videoclipuri) în toate cele trei

experimente. Cu toate acestea, fluența a avut, de asemenea, un impact pozitiv asupra

performanței reale de învățare. Aceste rezultate divergente clarifică și mai mult impactul pe care

fluența lectorului îl poate avea asupra învățării studenților.

Cuvinte-cheie: judecăți de învățare, metacogniție, fluență, evaluări ale instructorului,

supraîncredere Text principal: Text tipărit: 8,323

FLUENȚA
LECTORULUI
Fluența profesorului poate avea un impact asupra aprecierilor studenților cu privire la învățare
și asupra performanțelor reale de învățare

Introducere

Atunci când oamenii sunt expuși la un material nou și apoi li se cere să prezică

performanțele viitoare ale memoriei, predicțiile lor sunt adesea inexacte (Carpenter, Mickes,

Rahman și Fernandez, 2016; Magreehan, Serra, Schwartz și Narciss, 2016; Serra și DeMarree,

2016). În special, numeroase studii au demonstrat un exces de încredere în predicțiile elevilor

privind performanța în învățare (Bjork, Dunlosky, & Kornell, 2013 ; Foster, Was, Dunlosky, &

Isaacson, 2017). Aceste predicții sunt numite judecăți de învățare (JOL) , și sunt adesea

influențate de alți factori decât memoria reală. JOL-urile umflate artificial pot fi problematice,

deoarece pot duce la convingerea eronată că informațiile au fost învățate în mod eficient și nu

este nevoie să fie restudiate (Sanchez & Khan, 2016; Serra & DeMarree, 2016 ); acest lucru

este deosebit de dificil în contexte educaționale (Ball, Klein, & Brewer, 2014; Carpenter et al.,

2016 ).

Fluența perceptuală - sau ușurința cu care este codificată informația - este un factor care

s-a demonstrat că influențează JOL-urile elevilor (Benjamin, Bjork, & Schwartz, 1998 ;

Diemand- Yauman, Oppenheimer, & Vaughan, 2011; Kornell, Rhodes, Castel, & Tauber, 2011).

Informațiile prezentate cu o fluență perceptuală ridicată conduc în mod obișnuit la o încredere

excesivă în JOL, deseori cu o creștere mică sau chiar nulă a performanțelor reale de învățare.

Adică, atunci când informațiile sunt prezentate într-o manieră mai fluentă, elevii au tendința de a

confunda aceste informații mai ușor de procesat ca fiind mai ușor de învățat (Bjork et al ., 2013).

De exemplu, informațiile prezentate în fonturi mai ușor de citit sunt judecate ca fiind mai bine

învățate decât cele prezentate în fonturi mai greu de citit, deși reamintirea efectivă a informațiilor

nu este afectată de font (Alter, Oppenheimer, Epley și Eyre, 2007); în mod similar, fonturile cu

caractere îngroșate sunt judecate ca fiind - dar nu s-a dovedit a fi - mai ușor de reținut decât cele

fără caractere îngroșate (Ball et al., 2014). Efectul fluenței perceptuale asupra JOL-urilor, în
FLUENȚA
LECTORULUI
absența unui efect asupra performanțelor reale de învățare, a fost reprodusă în studii

suplimentare: informațiile prezentate la un volum mai ridicat au fost considerate mai bine învățate

decât cele prezentate la un volum mai scăzut (Rhodes & Castel, 2009); informațiile însoțite de

fotografii au fost considerate mai bine reținute decât cele fără fotografii (Serra & Dunlosky, 2010,

Exp. 2); iar lecțiile care încorporează animații au fost considerate mai ușor de reținut decât cele

fără animații (Paik & Schraw, 2013); totuși, niciuna dintre aceste manipulări nu a produs un efect

pozitiv al fluenței asupra performanței reale de învățare.

Fluența lectorului și JOL. De o relevanță deosebită pentru cercetarea actuală,

studenții își supraestimează în mod regulat capacitatea de a-și reaminti materialul din modulele

de învățare înregistrate video (Means, Toyama, Murphy, Bakia, & Jones, 2010; Szpunar, Jing, &

Schacter, 2014) . Această supraîncredere poate fi exacerbată și mai mult atunci când informațiile

sunt transmise de un lector fluent. Carpenter, Wilford, Kornell și Mullaney (2013) au

administrat participanților unul dintre cele două videoclipuri; conținutul videoclipurilor a fost

identic, cu același instructor care a prezentat informațiile, dar fluența cu care instructorul a

prezentat informațiile a fost diferită între videoclipuri. În videoclipul fluent, instructorul stătea drept,

menținea contactul vizual și vorbea într-un ritm constant. În videoclipul disfluent, același instructor

s-a aplecat, a citit din notițe și a vorbit într-un ritm agitat. După ce au vizionat prelegerea,

studenților li s-a cerut să facă un JOL, estimând cât de mult din conținutul video își puteau aminti

în 10 minute . De asemenea, li s-a cerut să evalueze instructorul în funcție de o serie de măsuri

de tip evaluare a cursului (de exemplu, pregătirea, eficiența generală etc.). În cadrul

Experimentului 1, participanții și-au amintit în mod liber cât de mult din conținutul video au putut

după o întârziere de 10 minute. În Experimentul 2, participanților li s-a oferit posibilitatea de a

studia un scenariu al conținutului prelegerii pentru o perioadă nelimitată de timp înainte de a face

testul de reamintire liberă. În timp ce JOL-urile au fost semnificativ mai mari în rândul celor care

au văzut videoclipul cu lectorul fluent, nu a existat

FLUENȚA
LECTORULUI
nu a existat nicio diferență semnificativă în ceea ce privește performanța reală de învățare între

cele două grupuri (indicată de performanța la testul de reamintire liberă) în niciunul dintre cele

două experimente (și nici nu a existat vreo diferență semnificativă în ceea ce privește timpul de

studiu al scenariului de curs în experimentul 2). În plus, participanții care au vizionat

videoclipul fluent au evaluat conferențiarul semnificativ mai bine la măsurile de tip evaluare a

cursului decât cei care au văzut videoclipul disfluent în ambele experimente. Aceste constatări

sugerează că efectele fluenței perceptuale asupra încrederii excesive se extind și la cursuri.

Efectul fluenței lectorului asupra JOL - dar nu și asupra performanțelor reale de învățare -

a fost ulterior reprodus de alții (a se vedea însă Carpenter et al., 2016). Toftness et al. (2017) au

constatat efectul cu videoclipuri de prelegere mai lungi (~31 minute de durată) care au încorporat,

de asemenea, ajutoare vizuale. Ca și în Carpenter et al. (2013), studenții au făcut JOL mai mari

după ce au urmărit lectorul fluent decât lectorul disfluent , dar nu a existat nicio diferență în

performanța ulterioară a memoriei . Mai mult, instructorul mai fluent a fost, de asemenea, evaluat

mai bine la măsurile de tip evaluare a cursului decât instructorul disfluent. Într-un alt studiu,

fluența lectorului a fost manipulată prin intermediul discursului accentuat versus discursul

neaccentuat (Sanchez & Khan, 2016). Același efect al fluenței lectorului a fost reprodus, discursul

accentuat ducând la o înțelegere percepută mai scăzută decât discursul neaccentuat (nu a fost

administrat un JOL tradițional), dar nu a apărut nicio diferență în ceea ce privește performanța

reală de învățare. De asemenea, instructorul mai fluent, neaccentuat, a fost evaluat ca fiind de o

calitate mai bună decât instructorul disfluent, accentuat.

Rezultate consistente au fost obținute și într-un studiu la clasă (Serra & Magreehan,

2016). Studenții de licență de la 25 de cursuri introductive de psihologie din cadrul aceleiași

universități au fost invitați să completeze un chestionar online la sfârșitul semestrului. Instructorii

(14 în total) erau toți studenți absolvenți care se bazau pe o structură de curs similară ( de

exemplu, participare obligatorie la cercetare, trei sau patru examene cu alegere multiplă și nicio

lucrare substanțială). Chestionarul

FLUENȚA
LECTORULUI
a inclus elemente menite să măsoare percepțiile studenților cu privire la fluența instructorului,

eficacitatea instructorului (măsurile au fost adaptate de la Carpenter et al., 2013), JOL (procentul

de conținut al cursului pe care studenții au considerat că l-au învățat și nota numerică finală

prezisă) și performanța (nota numerică finală). Rezultatele au arătat că evaluările studenților cu

privire la fluența instructorului s-au corelat cu JOL-urile lor, precum și cu percepțiile lor privind

eficacitatea instructorului. Această corelație a rămas semnificativă chiar și atunci când se

controlau notele finale. Aceste constatări combinate sugerează că lectorii fluenți pot crește și mai

mult încrederea excesivă preexistentă a studenților în învățarea lor . Această supraîncredere

poate duce apoi la faptul că studenții revizuiesc materialul mai puțin decât ar trebui.

Fluența și testarea lectorilor . În timp ce nicio cercetare nu a examinat până în prezent

testele repetate ca un potențial "tratament" pentru încrederea excesivă cauzată de lectori fluenți,

alte studii au examinat impactul testării asupra performanței de învățare în general. Cercetările

anterioare au indicat faptul că actul de a da un test poate duce la îmbunătățirea performanțelor

de memorie chiar și fără feedback; în esență, testarea - luarea unui test poate ajuta oamenii să

își îmbunătățească strategiile de codificare pentru episoadele viitoare de învățare (Storm,

Hickman, & Bjork, 2016). Acest avantaj poate fi observat atunci când cursanții sunt conștienți de

formatul testului și, în consecință, de tipul de informații la care este sensibil testul. Am fost

interesați să determinăm dacă experiența de testare ar putea să-i facă pe participanți să

realizeze că fluența cu care a fost prezentată informația nu a avut nicio influență asupra

capacității lor de a memora informația , determinând astfel participanții să-și îmbunătățească

strategiile de codificare atunci când li se arată un alt videoclip.

Yue, Soderstrom și Bjork (2015) au constatat, de asemenea, că testarea (cued-recall)

ar putea potența învățarea informațiilor care nu au fost testate, chiar și atunci când aceste

informații se refereau la un subiect complet diferit (Experimentul 2). Aceștia au constatat, de

asemenea, că testarea a dus la scăderea ratingurilor de încredere în raport cu o condiție de

relectură. Szpunar et al. (2014) au demonstrat, de asemenea, că amestecarea

FLUENȚA
LECTORULUI
practica de recuperare pe parcursul cursurilor video a îmbunătățit calibrarea între JO Ls și

performanța de învățare. Constatarea că practica de recuperare poate ajuta la calibrarea

studenților atunci când fac JOL a fost, de asemenea, reprodusă într-un cadru real de clasă, dar

numai în rândul studenților cu performanțe ridicate.

(Carpenter, Laud, Coffman et al., 2016). Alte cercetări au arătat, de asemenea, că oferirea persoanelor

cu mai multe oportunități de a face JOL-uri poate reduce încrederea excesivă, îmbunătățind

calibrarea (Szpunar, Khan, & Schacter, 2013 ) chiar și atunci când testele acoperă materiale

diferite (Hacker, Bol, Horgan, & Rakow, 2000). Yue et al. (2015) au motivat că un test (chiar și

atunci când asupra unor informații diferite) poate duce la strategii de codificare viitoare mai

eficiente și la judecăți de încredere mai mici.

Cercetări actuale

În cercetarea actuală, am încercat să examinăm în continuare impactul fluenței

profesorului asupra aprecierilor studenților privind învățarea (JOL), precum și asupra

performanței lor reale de învățare.

În mod specific, am vrut mai întâi să determinăm dacă am putea replica Carpenter et al. (2013),

observând că participanții care văd un lector fluent raportează JOL-uri semnificativ mai mari

decât participanții care văd un lector disfluent, fără niciun impact al fluenței asupra

performanței reale de învățare (rezultând o calibrare mai mică și o supraîncredere sau o

prejudecată mai mare pentru cei care văd un lector fluent față de un lector disfluent). La fel ca în

Carpenter et al. (2013), am evaluat, de asemenea, percepțiile studenților-participanți cu privire

la lector pentru a determina dacă am putea replica constatarea că lectorul fluent ar fi evaluat

mai pozitiv decât lectorul disfluent .

Am fost, de asemenea, interesați să determinăm dacă oferirea studenților participanți a

două oportunități de a face un JOL pe diferite videoclipuri de prelegeri cu un test intermediar le-

ar permite să abordeze încrederea excesivă care provine de la un lector fluent (chiar și fără
FLUENȚA
feedback).
LECTORULUI Am emis ipoteza că supraîncrederea ar putea fi abordată prin intermediul unei

combinații de participanți
FLUENȚA
LECTORULUI
îmbunătățirea strategiilor lor de codificare după un test (Storm et al., 2016) și scăderea JOL

(Yue et al., 2015). Astfel, în studiile noastre, participanților li s-au oferit două oportunități de a

viziona un videoclip și de a face un JOL aferent. Cu toate acestea, spre deosebire de

majoritatea cercetărilor anterioare, cele două videoclipuri de studiu pe care le-am folosit au

acoperit subiecte complet nelegate . Nu am prezis o schimbare în calibrare în rândul celor din

condiția de lector disfluent de la primul la al doilea videoclip, deoarece ne așteptam ca m să fie

foarte bine calibrat inițial (ca în Carpenter et al., 2013). Vă rugăm să rețineți că predicțiile noastre

privind efectul testării repetate asupra JOL (și a performanțelor de învățare) se bazează pe

replicarea cu succes a lui Carpenter et al. (2013), care a fost obiectivul nostru principal.

Experimentul 1A

Metoda

Participanți și design. Nouăzeci și șase de studenți înscriși la cursuri introductive la o mare

universitate din nord-estul țării au participat la acest experiment în schimbul creditului de

cercetare a cursului. Experimentul a folosit un design mixt 2 X 2 cu fluența lectorului (fluent sau

disfluent) ca variabilă între subiecți și timpul (primul și al doilea videoclip) ca variabilă în cadrul

subiecților.

Patruzeci și patru de participanți au vizionat videoclipuri cu un conferențiar care vorbea fluent, iar

cincizeci și doi au vizionat videoclipuri cu același conferențiar care prezenta același conținut într-

un mod disfluent.

Materiale. Toate videoclipurile utilizate în acest studiu au avut o durată de 65 de secunde

și au prezentat aceeași vorbitoare. Videoclipurile au acoperit unul dintre cele două subiecte

educaționale. Unul a explicat de ce pisicile calico sunt de obicei femele ( acest videoclip a fost

utilizat și de Carpenter et al., 2013) - denumit în continuare videoclipul cu pisici calico; celălalt a

descris de ce pielea de pe vârful degetelor se încrețește după ce a fost scufundată în apă -

denumit în continuare videoclipul cu riduri ale pielii . Au fost create versiuni fluente și disfluente
FLUENȚA
ale fiecărui videoclip de actualitate, rezultând patru videoclipuri diferite . Toate videoclipurile sunt
LECTORULUI

disponibile la cerere la autorul corespondent.

FLUENȚA
LECTORULUI
Procedura. Participanții au început prin a viziona unul dintre videoclipuri. Ordinea

subiectelor video a fost contrabalansată între participanți. Participanților li s-a spus să fie foarte

atenți la videoclip și au fost avertizați că ulterior li se vor pune întrebări referitoare la conținutul

videoclipului. Imediat după vizionarea videoclipului, a fost solicitată o judecată a învățării (JOL).

Mai exact, participanții au fost întrebați: "În aproximativ 12 minute, cât de mult din

informațiile din videoclip credeți că vă veți putea aminti?". Aceștia au fost instruiți să

furnizeze aceste informații ca procent din conținutul videoclipului. După ce au trimis JOL,

participanții au fost rugați să evalueze cât de organizat, pregătit, bine informat și eficient au

considerat că a fost vorbitorul pe o scară Likert de la 1 (deloc organizat, pregătit, bine

informat, eficient ) la 5 (foarte organizat, pregătit, bine informat, eficient). Participanții au

răspuns apoi la trei întrebări suplimentare care evaluează cât de bine au simțit că au învățat

informațiile din videoclip, nivelul general de interes pentru conținutul videoclipului și nivelul lor de

motivație pentru a învăța conținutul videoclipului (de asemenea, pe scări Likert de la 1 la 5).1

Toate aceste șapte măsuri post-JOL au fost preluate din Carpenter et al. (2013).

Participanții au fost apoi implicați într-o sarcină de distragere a atenției care nu avea nicio

legătură cu aceasta și care le cerea să citească o narațiune despre spațiul cosmic timp de

aproximativ 12 minute. Apoi li s-au acordat 3 minute pentru a-și aminti cât mai mult conținut

posibil din primul videoclip care le-a fost prezentat, tastând într-o casetă de text. Acest test de

reamintire liberă a reprezentat încheierea "Timpului 1" pentru studiu, care a fost aproape o

replică directă

din Carpenter et al. (2013). După ce au trecut 3 minute, au vizionat al doilea videoclip pe un

subiect diferit (începând "Timpul 2" al studiului); fluența vorbitorului a fost menținută constantă

de la primul la al doilea videoclip, deoarece fluența a fost manipulată între participanți .

1 Mai exact,aceste întrebări au fost: Cât de bine considerați că ați învățat informațiile din
videoclip (de la, Nu am învățat deloc bine informațiile la A învățat foarte bine informațiile )?
Vă rugăm să evaluați nivelul dumneavoastră de interes pentru informațiile prezentate în
FLUENȚA
materialul video (de la Deloc interesat la Foarte interesat ). Vă rugăm să evaluați nivelul
LECTORULUI
general de motivație pentru a învăța informațiile care au fost prezentate în materialul video
(de la Deloc motivat la Foarte motivat ).
FLUENȚA
LECTORULUI
Participanții au fost apoi rugați să facă același tip de JOL ca și pentru primul videoclip, dar pentru

al doilea videoclip. Apoi au recitit narațiunea despre spațiul cosmic timp de încă 12 minute. În

cele din urmă, li s-a dat încă 3 min pentru a-și aminti cât mai mult posibil din materialul din cel de-

al doilea videoclip.

Rezultate

Fiecare videoclip a fost analizat în zece unități de idei (unitățile de idei pentru v ideile

pisicii calico au fost identice cu cele utilizate de Carpenter et al., 2013), care au fost furnizate la

patru codificatori care nu au fost atenți la condițiile de studiu (a se vedea apendicele); fiecare

răspuns a fost codificat de doi dintre cei patru potențiali codificatori. Codificatorii au fost instruiți

să numere numărul de unități de idei prezente în fiecare răspuns de reamintire liberă. Deoarece

au existat patru codificatori potențiali pentru fiecare răspuns, a fost măsurată o corelație

intraclasă (ICC), bazându-se pe răspunsurile unice (nu pe media) între primul și al doilea

codificator. ICC a fost de 0,82 [95% CI: 0,74, 0,87] pentru numărul de unități de idei reamintite

pentru videoclipurile cu pisici calico, F (95, 96) = 9,90, p < 0,001. ICC a fost de 0,77 [95% CI:

0,68, 0,84] pentru videoclipurile cu riduri ale pielii, F (95, 96) = 7,83, p < 0,001. În cazul în care

codificatorii nu au fost de acord, a fost utilizată media numărătorii lor.

Analizele timpului 1. Datele din toate cele trei experimente prezentate vor fi puse la

dispoziția publicului pe Open Science Framework la adresa https://osf.io/6tyn4/ în momentul

publicării. Am început prin a examina dacă replicarea noastră a lui Carpenter et al. (2013) a avut

succes . După cum era de așteptat, JOL-urile pentru primul videoclip au fost mai mari în rândul

participanților care au văzut lectorul fluent decât pentru cei care au văzut lectorul disfluent, dar

această diferență a fost, în mod surprinzător, nu a fost semnificativă (a se vedea Tabelul 1

pentru statistici descriptive și inferențiale). Mai surprinzător, performanța reală de învățare pentru

primul videoclip a fost semnificativ mai mare pentru participanții care au urmărit lectorul fluent

decât pentru cei care au urmărit lectorul disfluent, t(94) = 2,00, p = 0,048, d = 0,41, IC 95%:

0,06, 16,56 (toate IC-urile prezentate sunt calculate în jurul diferenței medii) . Măsuri de
FLUENȚA
supraîncredere
LECTORULUI (JOLs
FLUENȚA
LECTORULUI
minus învățarea efectivă) a indicat că fluența nu a avut un impact semnificativ, t(94) = -.11, p = .916, d =

-.02; nici fluența nu a avut un impact semnificativ asupra calibrării (valoarea absolută a JOL-

urilor minus performanța reală de învățare), t(94) = -.15, p = .880, d = -.03. Corelația dintre JOL-

uri și performanța reală de învățare pentru primul videoclip a fost mai mică în rândul

participanților care au văzut lectorul fluent, r (44) = 0,386, p = 0,010, decât în rândul celor care

au văzut lectorul disfluent, r(52) = 0,545, p

< 0,001, dar această diferență între corelații nu a fost semnificativă, transformarea r la z a lui Fisher

= .96, p = .337. În general, rezultatele noastre nu sunt în concordanță cu cele găsite de

Carpenter et al. (2013), în sensul că am observat un beneficiu al fluenței asupra învățării efective

Pentru a elimina posibilitatea ca eșecul nostru de a replica Carpenter et al. (2013) să se

fi datorat introducerii a două videoclipuri noi (referitoare la un subiect diferit), am efectuat, de

asemenea, analize Time 1 care au inclus doar datele participanților care au văzut videoclipurile

cu pisici calico fluente sau nefluente (deoarece acestea au fost, de asemenea, videoclipurile

utilizate de Carpenter et al., 2013). Rezultatele sunt similare cu modelul prezentat mai sus -

participanții au prezis că își vor aminti mai multe informații prezentate de lectorul fluent decât cele

ale lectu relor disfluente t(51) = 1.47, p =

.149, d = .41 (deși nu semnificativ) . De asemenea, participanții au demonstrat performanțe reale

de învățare superioare după ce au urmărit lectorul fluent față de cel disfluent, t(51) = 2,252, p =

.029, d = .

.62, 95% CI: 1.36, 23.77. Astfel, beneficiul fluenței asupra învățării efective a fost observat

pentru ambele videoclipuri.

Măsuri de evaluare a fluenței și a cursului. În cazul măsurilor de tip evaluare a cursului, se constată că

lectorul fluent a fost evaluat ca fiind semnificativ mai organizat, mai pregătit, mai bine

informat și mai eficient decât lectorul disfluent (statisticile descriptive și inferențiale pentru
FLUENȚA
măsurile de tip evaluare a cursului sunt prezentate în tabelul 2). Rețineți că aceste măsuri au
LECTORULUI

fost luate după ce participanții au vizionat primul videoclip (adică imediat după prima lor

expunere la conferențiar),
FLUENȚA
LECTORULUI
dar înainte de a viziona al doilea videoclip (deoarece instructorul era același în ambele videoclipuri).

Discuție

Spre deosebire de cercetările anterioare care examinează impactul fluenței lectorului

asupra învățării (Carpenter et al., 2013; Carpenter et al., 2016; Toftness et al., 2017), am

documentat un efect pozitiv semnificativ al fluenței asupra performanței reale de învățare pentru

primul videoclip (indiferent de videoclipul pe care participanții l-au văzut mai întâi). Mai mult, în

timp ce impactul fluenței asupra JOL-urilor a fost în direcția așteptată, efectul a fost

nesemnificativ pentru oricare dintre videoclipuri la Timpul 1 . Prin urmare, fluența nu a avut un

impact semnificativ asupra supraîncrederii (sau calibrării) JOL-urilor studenților-participanți.

Aceste constatări sunt deosebit de surprinzătoare, având în vedere că prima jumătate a studiului

a fost o replică aproape fidelă a lui Carpenter et al. (2013). Cu toate acestea, singurul rezultat

din Carpenter et al. (2013) pe care l-am replicat în mod semnificativ a fost ratingurile constant

mai mari pe măsurile de tip evaluare a cursului pentru lectorul fluent. Prin urmare, nu am analizat

efectele Time 2 din Experimentul 1A, deoarece ipotezele de interes erau condiționate de

observarea unui exces de încredere în rândul celor care au vizionat videoclipurile fluente (un

efect care nu a fost observat în mare parte din cauza efectului pozitiv neașteptat pe care fluența

l-a avut asupra învățării efective).

Deoarece acest studiu a arătat un impact pozitiv al fluenței lectorului asupra performanței

reale de învățare (spre deosebire de Carpenter et al., 2013) la momentul 1, am considerat că

este necesară o replicare pentru a ne asigura că rezultatele sunt fiabile. În Experimentul 1B, am

replicat Experimentul 1A cu un eșantion de studiu diferit, recrutat online (mai degrabă decât în

campus).

Experimentul 1B

Metoda

Participanți și design. O sută treizeci și șase de participanți adulți au fost recrutați prin
FLUENȚA
intermediul
LECTORULUI Amazon's Mechanical Turk (MTurk) și au fost recompensați cu 2,00 USD la

finalizarea
FLUENȚA
LECTORULUI
studiu. Studiul a utilizat același design mixt 2 x 2 ca și în cazul experimentului 1A. Șaizeci și

nouă dintre acești participanți au vizionat videoclipuri cu un lector fluent și șaizeci și șapte au

vizionat videoclipuri cu lectori disfluenți.

Materiale și procedură . În experimentul 1B am folosit aceleași videoclipuri ca în

experimentul 1A. În afară de o modificare a sarcinii de distragere a atenției, procedura pentru

Experimentul 1B a fost identică cu cea pentru Experimentul 1A. Pentru distractor, în loc să

citească o narațiune, participanții au răspuns la un bloc diferit de întrebări triviale în timpul celor

două faze de distragere, fiecare bloc de întrebări triviale ducând 10 min pentru a răspunde

(participanții au primit o perioadă de timp stabilită pentru a răspunde la fiecare întrebare). În

consecință, JOL a fost, de asemenea, modificat pentru a reflecta întârzierea de 10 min în loc de

12 min. În rest, măsurile și procedura au rămas aceleași în experimentele 1A și 1B.

Rezultate

Narațiunile de reamintire liberă au fost codificate de unul dintre cei doi potențiali

codificatori, care nu au fost martori ai condiției și au folosit aceleași unități de idei ca în

Experimentul 1A. Douăzeci (15%) de narațiuni au fost selectate la întâmplare pentru a fi

codificate de ambii codificatori pentru a calcula fiabilitatea intercorectorului. Deoarece au existat

doar doi potențiali codificatori pentru fiecare răspuns de reamintire liberă, corelațiile intraclasă

(ICC) s-au bazat pe media răspunsurilor. ICC a fost de 0,98 [95% CI: 0,94, 0,99] pentru numărul

de unități de idei reamintite pentru videoclipurile cu pisici calico, F (19, 20) = 41,26, p < 0,001, și

de 0,92 [95% CI: 0,80, 0,97] pentru videoclipurile cu riduri ale pielii, F (19, 20) = 12,48, p < 0,001.

Dezacordurile dintre răspunsurile codificate de ambii codificatori au fost mediate.

Deoarece am folosit proceduri experimentale aproape identice în Experimentul 1A și 1B,

am fuzionat datele din cele două studii pentru a conferi o putere suplimentară încercării noastre

de a
FLUENȚA
LECTORULUI
replică Carpenter et al. (2013).2

Analizele timpului 1. În cadrul celor două experimente, JOL au fost mai mari în rândul

participanților care au văzut lectorul fluent decât cei care au văzut lectorul disfluent, iar această

diferență a fost semnificativă, t(230) = 2,96, p = 0,003, d = 0,39, 95% CI: 3,34, 16,66 (a se vedea

tabelul 3 pentru statistici descriptive și inferențiale ). Performanța reală de învățare în cadrul

celor două experimente a fost, de asemenea

semnificativ mai mare la primul videoclip pentru participanții care au urmărit lectorul fluent în

comparație cu cei care au urmărit lectorul disfluent, t(230) = 3,20, p = 0,002, d = 0,42, 95% CI:

3,97, 16,74. Supraîncrederea și calibrarea pentru primul videoclip nu au fost influențate

semnificativ de fluență, toate t's < 1,53, p's > 0,13. Corelația dintre JOL și performanța reală

de învățare a fost, de asemenea, mai mică pentru lectorul fluent, r(113) = 0,326, p < 0,001, decât

pentru lectorul disfluent, r(119) = 0,510, p

< 0,001, dar această diferență în corelații nu a fost semnificativă; transformarea r la z a lui

Fisher = - 1,69, p = 0,091.

Măsuri de evaluare a fluenței și a cursului. În ceea ce privește măsurile de evaluare a

cursului, lectorul fluent a fost evaluat ca fiind semnificativ mai organizat, mai pregătit, mai

cunoscător și mai eficient decât lectorul disfluent (a se vedea tabelul 2).

Deși tot nu am observat efectul prezis al fluenței asupra încrederii excesive, am analizat

rezultatele în Timpul 1 și Timpul 2. Deși nu am putut observa efectul prezis al timpului asupra

excesului de încredere cauzat de fluență, putem totuși observa variații în modelul rezultatelor.

2S-au constatat mici variații între cele două experimente. În experimentul 1B, efectul fluenței
asupra JOL la momentul 1 a fost atât semnificativ, cât și în direcția așteptată (în experimentul
1A, efectul nu a atins semnificația), t(134) = 2,69, p = 0,008, d = 0,46, IC 95%: 3,25, 21,22
(replicând mai bine Carpenter et al. 2013). Ca și în Experimentul 1A, încrederea excesivă nu a
fost influențată semnificativ de fluență (p = .900), dar (spre deosebire de Experimentul 1A)
calibrarea a fost, t(134)
= 2,12, p = 0,036, d = 0,38, IC 95%: 0,46, 13,57. La o inspecție mai amănunțită, se pare că
acest rezultat aparent asimetric a fost determinat de faptul că un contingent semnificativ din
eșantionul MTurk a fost neîncrezător în JOL-urile lor , permițând ca unele estimări extreme să
se anuleze reciproc atunci când se măsoară încrederea excesivă, dar nu și calibrarea
FLUENȚA
(deoarece calibrarea calculează valori absolute).
LECTORULUI
FLUENȚA
LECTORULUI
În acest scop, am efectuat trei ANOVA mixte cu fluența lectorului ca variabilă între subiecți,

timpul ca variabilă în cadrul subiecților și ordinea video ca o covariabilă.

Fluența și aprecierile de învățare. A existat un efect principal semnificativ al timpului

(modificarea JOL-urilor de la Timpul 1 la Timpul 2), F (1, 229) = 8,799, p < 0,05, ηp2 = 0,037.

Participanții au produs JOL-uri mai mici pentru al doilea videoclip decât pentru primul videoclip.

A existat, de asemenea, un efect principal semnificativ al fluenței asupra JOL-urilor, F (1, 229) =

10.902, p < .05, ηp2 = 0.045. Participanții au avut JOL-uri semnificativ mai mari atunci când au

vizionat conferențiarul fluent, decât atunci când au vizionat conferențiarul disfluent. Nu a existat

nicio interacțiune între fluență și timp, F (1,229) = 0,053, p > 0,05, ηp2 < 0,001.

Fluența și performanța reală de învățare. Din nou, a existat un efect principal

semnificativ al timpului (modificarea performanței reale de învățare de la timpul 1 la timpul 2), F

(1, 229) = 7,053, p < 0,05, ηp2 = 0,03. Participanții au avut performanțe semnificativ mai bune

atunci când și-au amintit conținutul din cel de-al doilea videoclip. A existat, de asemenea, un

efect principal semnificativ al fluenței, F (1, 229) = 7.875, p < .05, ηp2 =

0.033. Participanții care au privit lectorul fluent au obținut rezultate semnificativ mai bune

decât participanții care au privit lectorul disfluent. Nu a existat nicio interacțiune între timp și

fluență, F (1,229) = 2,104, p > 0,05, ηp2 = 0,009.

Fluență și calibrare. Nu a existat niciun efect principal semnificativ al timpului

(schimbarea calibrării de la timpul 1 la timpul 2) sau al fluenței, iar interacțiunea dintre timp și

fluență a fost nesemnificativă, toate F 's < 3.011, p's > 0,05.

Discuție

Atunci când se combină rezultatele din experimentele 1A și 1 B, fluența a avut un

impact semnificativ atât asupra JOL-urilor, cât și asupra performanței reale de învățare a

primului videoclip (fără un impact semnificativ asupra încrederii excesive). Acest model de

rezultate nu este în concordanță cu Carpenter et al. (2013), care nu au găsit un impact

FLUENȚA
semnificativ
LECTORULUI al fluenței asupra performanței de învățare (și, în consecință, au găsit un efect
FLUENȚA
LECTORULUI
de fluență asupra încrederii excesive). În toate analizele, instructorul fluent a fost evaluat în

mod constant mai bine în ceea ce privește măsurile de tip evaluare a cursului decât lectorul

disfluent. Astfel, impactul fluenței asupra percepțiilor studenților cu privire la un lector pare

robust.

Efectele principale ale timpului asupra JOL-urilor și a performanțelor reale de învățare

sunt în concordanță cu cercetările anterioare care indică faptul că actul de a susține un test poate

reduce încrederea excesivă (Yue et al., 2015) și poate îmbunătăți codificarea (Storm et al., 2016)

- în acest caz, aceste efecte au avut loc chiar și atunci când materialul a fost predat de un lector

fluent sau disfluent și când conținutul celor două teste (și videoclipuri) nu aveau nicio legătură.

Acum că am replicat efectul pozitiv neașteptat al fluenței asupra învățării efective, am fost

interesați să examinăm puterea acestui efect. Mai exact, am vrut să știm dacă beneficiile pe care

fluența le-a conferit asupra performanței de învățare a primului videoclip au fost de scurtă durată.

Poate că ușurința sporită de procesare a informațiilor furnizate de un lector fluent le permite

studenților să rețină mai multe informații pentru o perioadă scurtă de timp. Acest efect de scurtă

durată al fluenței asupra memoriei ar putea fi asemănător cu avantajul restudierii față de practica

de recuperare, care este uneori observat la intervale scurte de retenție (de exemplu, 5 minute;

Roediger & Karpicke, 2006 ). Dacă această ipoteză este corectă (adică, ușurința de a procesa

informațiile de la un lector fluent are ca rezultat un beneficiu de scurtă durată pentru memorie),

este posibil ca reamintirea întârziată a informațiilor de la un lector disfluent să fie mai mare decât

reamintirea de la un lector fluent. Cercetările anterioare au arătat că informațiile care sunt mai

puțin fluente pot introduce dificultăți de învățare dezirabile care au ca rezultat o memorie mai

durabilă și de durată mai lungă (Weissgerber & Reinhard, 2017 ; Yue, Castel, & Bjork, 2013 ).

Pentru a testa această ipoteză, am introdus o întârziere de 24 de ore după primul JOL și înainte

de testul de memorie în Experimentul 2. De asemenea, am dorit să determinăm ce efect ar avea

introducerea unei întârzieri în acest moment asupra JOL-urilor elevilor de la Timpul 2.

FLUENȚA
LECTORULUI
Experimentul 2

Metoda

Acest experiment, inclusiv proiectul și planul de analiză, au fost preînregistrate înainte de

colectarea datelor pe Open Science Framework (osf.io/6tyn4/).3

Participanți și design. O sută șaptezeci și doi de studenți înscriși la cursuri introductive la

o mare universitate din nord-estul țării au participat la acest experiment în schimbul creditelor de

cercetare. Studiul a folosit un 2 (fluența lectorului: fluent sau disfluent) X 2 (întârziere: întârziere

sau fără întârziere) x 2 (timp: primul și al doilea video) design mixt -participanți cu fluența

lectorului și întârzierea administrată între participanți și timpul ad ministrat în cadrul participanților

. Am urmărit 40 participanți pe celulă (adică 80 în condițiile de întârziere și 80 în condițiile fără

întârziere), așa că am recrutat în exces pentru condițiile de întârziere pentru a lua în considerare

pierderea (atribuirea la condiție a fost încă aleatorie, dar Qualtrics a fost programat pentru a

atribui mai mulți participanți la condițiile de întârziere decât la cele fără întârziere), dar pierderea

nu a fost atât de mare pe cât se aștepta. Datorită încercărilor noastre, celulele de eșantionare au

fost oarecum inegale, cu 115 participanți în condițiile de întârziere și 73 de participanți în

condițiile fără întârziere. Șaisprezece participanți cu întârziere nu s-au întors la a doua fază a

studiului, astfel încât am ajuns la 99 de participanți în condițiile de întârziere (46 în condițiile de

fluență, 53 în condițiile de disfluență) și 73 de participanți în condițiile fără întârziere (38 în

condițiile de fluență, 35 în condițiile de disfluență). Colectarea datelor a încetat când s-a încheiat

semestrul.

Materiale și procedură . În cadrul experimentului 2 s-au folosit aceleași materiale ca în

experimentele 1A și 1B. Procedura pentru Experimentul 2 a fost, de asemenea, identică cu cea

din Experimentul 1B pentru participanții din condițiile fără întârziere. Participanții din condițiile de

întârziere au completat același studiu

FLUENȚA
3 Din cauza neuniformității dimensiunilor celulelor, nu am recrutat atâția participanți în condițiile
LECTORULUI
fără întârziere, așa cum am planificat (în preînregistrarea noastră) până la sfârșitul semestrului
(adică 40 pe celulă).
FLUENȚA
LECTORULUI
procedură, dar a fost introdusă o întârziere de 24-48 de ore între finalizarea primei sarcini de

distragere a atenției și primul test de reamintire liberă ( pe primul videoclip de actualitate). Nu a

fost inserată nicio întârziere suplimentară între sarcina de distragere a atenției (adică 10 minute

de întrebări triviale) care a urmat celui de-al doilea videoclip și cel de-al doilea test de reamintire

liberă. Participanții la întârziere au primit un link către cea de-a doua parte a studiului la 24 - ore

după ce au finalizat prima parte ; au avut apoi la dispoziție încă 24 de ore pentru a finaliza partea

a doua înainte ca link-ul să expire. Deoarece perioada de timp dintre prima prezentare video și

primul test de reamintire liberă a variat în funcție de condiție, iar participanții nu au aflat dacă se

aflau în condiția cu întârziere sau fără întârziere decât după ce au făcut primul JOL, JOL a

fost modificat pentru a-i întreba pe toți participanții: "Cât de mult din informațiile din

videoclip credeți că vă veți putea aminti mai târziu ?".

Rezultate

Doi codificatori care nu au fost informați cu privire la condițiile de studiu au fost instruiți

să clasifice fiecare răspuns de reamintire liberă în aceleași unități de idei ca în experimentele 1A

și 1B. O corelație intraclasă (ICC) a fost măsurată bazându-se pe răspunsurile medii între primul

și al doilea codificator. ICC a fost de 0,93 [95% CI: 0,90, 0,94] pentru numărul de unități de idei

reamintite pentru videoclipurile cu pisici calico, F (171, 172) = 13,26, p < 0,001. ICC a fost de

0,92 [95% CI: 0,89, 0,94] pentru videoclipurile cu riduri ale pielii, F (171, 172) = 11,96, p < 0,001.

În cazul în care codificatorii nu au fost de acord, a fost utilizată media celor două numărători.

Analizele din timpul 1. JOL pentru primul videoclip au fost mai mari în rândul

participanților care au văzut lectorul fluent decât în cazul celor care au văzut lectorul disfluent,

iar această diferență a fost semnificativă, t(170) = 3,77, p <0,001, d = 0,57, IC 95%: 6,75, 21,61

(a se vedea tabelul 4 pentru statistici descriptive și i nferențiale). Chiar și după o întârziere,

performanța reală de învățare din primul videoclip a fost semnificativ mai mare pentru

participanții care au urmărit lectorul fluent decât pentru cei care au urmărit lectorul disfluent,

t(83,7) = 2,18, p = .032, d = .44, IC 95%: .58, 12,53. Acest efect a fost constatat și în rândul
FLUENȚA
LECTORULUI
participanților în condițiile fără întârziere, t(71) = 2,23, p = 0,029, d = 0,53, 95% CI: 1,08,

19,31.4 Măsurile de supraîncredere și calibrare au indicat că fluența nu a avut un impact

semnificativ, toate t-urile < 1,44, p-urile > 0,153. Corelația dintre JOL și performanța reală de

învățare pentru primul videoclip a fost ușor mai mică în rândul participanților care au văzut

conferențiarul fluent, r(84) = .243, p = .026, față de conferențiarul disfluent, r(88) = .292, p = .006,

dar această diferență nu a fost semnificativă, transformarea r la z a lui Fisher = -.34, p =

.734.

Măsuri de evaluare a fluenței și a cursului. În ceea ce privește măsurile de evaluare a

cursului, lectorul fluent a fost din nou evaluat ca fiind semnificativ mai organizat, mai pregătit,

mai bine informat și mai eficient decât lectorul disfluent (a se vedea tabelul 2).

Deși tot nu am observat un efect al fluenței asupra încrederii excesive, am fost interesați

să examinăm dacă efectele timpului asupra JOL-urilor și învățării efective (în rezultatele

combinate ale Experimentului 1) ar fi fost observate chiar și după o întârziere. Au fost efectuate

trei ANOVA mixte cu fluența și întârzierea ca variabile între subiecți, timpul ca o variabilă în

cadrul subiecților și ordinea video ca o covariantă.

Fluența și aprecierile de învățare . A existat un efect principal semnificativ al timpului

(modificarea JOL-urilor de la Timpul 1 la Timpul 2), F (1,167) = 12.801, p <0,05, ηp2 = 0.071.

JOL-urile au fost mai mari pentru primul videoclip în comparație cu al doilea videoclip (Mdiferență =

11,182, SE = 1,70, a se vedea figura 1). JOL-urile au fost mai mari pentru participanții care au

vizionat lectorul fluent decât pentru cei care au văzut lectorul disfluent, iar această diferență a

fost semnificativă, F (1,167) = 15.39, p < .05, ηp2 = 0.084. A existat, de asemenea, un efect

principal al întârzierii, p articipanții din condiția de întârziere au avut JOL-uri mai mari în general,

decât

4 Pentru a elimina din nou posibilitatea ca aceste efecte să fi fost determinate de videoclipuri
(sau de stimuli) , am examinat, de asemenea, efectul asupra învățării efective doar pentru
videoclipurile cu pisici calico. Efectul pozitiv al fluenței asupra învățării efective a fost în
continuare observat, dar nu a fost semnificativ (probabil din cauza scăderii puterii) după nicio
FLUENȚA
întârziere (o altă replicare a lui Carpenter et al., 2013), t(32) = 1.12, p = .270, d =
LECTORULUI
.38, 95% CI: -6.34, 21.90, și după o întârziere, t(50) = 1.50, p = .140, d = .41, [95% CI: -2.28,
15.72].
FLUENȚA
LECTORULUI
participanților din condiția fără întârziere, o diferență semnificativă F (1,167) = 6.102, p < 0.05, ηp2 =

0.035. Nu au existat interacțiuni în două sau trei direcții între întârziere, timp și fluență, toate F 's

< .616, p's > .05.

Fluența și performanța reală de învățare. A existat un efect principal al fluenței:

performanța reală de învățare a fost semnificativ mai mare pentru participanții care au văzut

lectorul fluent decât pentru cei care au văzut lectorul disfluent, F (1,167) = 11,104, p < 0,05, ηp2

= 0,062 (a se vedea figura 2). A existat, de asemenea, un efect principal semnificativ al

întârzierii, participanții din condiția fără întârziere au avut, fără surpriză, performanțe mai bune

decât participanții din condiția cu întârziere, F (1,167) = 4.864, p <

.05, ηp2 = 0,028. Nu a existat niciun efect principal al timpului (modificarea performanței reale de

învățare de la Timpul 1 la Timpul 2). Cu toate acestea, a existat o interacțiune semnificativă între

timp și întârziere,

F (1,167) = 9,234, p < 0,05, ηp2 = 0,052. Participanții din condiția de întârziere au avut performanțe

mai bune la cel de-al doilea videoclip, decât participanții din condiția fără întârziere, o diferență medie

semnificativă, F (1,167)

= 9,234, p < 0,05, ηp2 = 0,052 (rețineți că întârzierea a fost introdusă între primul videoclip și

primul test de reamintire).

Fluență și calibrare. A existat un efect principal semnificativ al timpului (modificarea

calibrării de la Timpul 1 la Timpul 2), F (1,167) = 8,950, p < 0,05, ηp2 = 0,051. Participanții au

fost mai bine calibrați în ceea ce privește conținutul celui de-al doilea videoclip decât al primului

videoclip, o diferență medie semnificativă (Mdifference = 10,421, SE = 1,72). A existat, de

asemenea, un efect principal al întârzierii, F (1,167) = 11,502, p <0,05, ηp2 = 0,064, care a fost

calificat de o interacțiune cu timpul , F (1,167) = 16,824, p <0,05, ηp2 = 0,092. Nu a existat nicio

interacțiune tripartită între timp, fluență și întârziere, F 's <

.235, p's > .05.

FLUENȚA
Discuție
LECTORULUI
Modelul de rezultate din experimentul 2 a fost destul de apropiat de cel al experimentului
combinat.
FLUENȚA
LECTORULUI
Rezultatele experimentului 1. Cel mai notabil, am observat din nou un efect semnificativ și

pozitiv al fluenței asupra învățării efective - un efect care nu a fost observat de Carpenter et al.

(2013). Mai mult, acest efect pozitiv al fluenței asupra performanței reale de învățare a fost

reprodus chiar și în rândul celor care au experimentat o întârziere de ~ 24+ ore între JOL și

testul de reamintire liberă. Participanții care au văzut lectorul fluent au produs, de asemenea,

JOL-uri semnificativ mai mari la Timpul 1 decât cei care au văzut lectorul disfluent. Cu toate

acestea, din cauza beneficiilor fluenței asupra învățării efective, nu au existat

efectele fluenței asupra supraîncrederii sau calibrării la momentul 1. Analizele măsurilor de tip

evaluare a cursului au replicat din nou constatarea că profesorii fluenți sunt evaluați mai pozitiv

decât profesorii nefluenți.

Timpul 2 a produs JOL-uri mai mici; în plus, o interacțiune semnificativă între timp și

întârziere a arătat că combinația dintre un al doilea test și o întârziere a produs o performanță de

învățare îmbunătățită la cel de-al doilea test. Spre deosebire de Experimentul 1, timpul (precum

și o întârziere) a îmbunătățit semnificativ calibrarea, astfel încât participanții au fost mai bine

calibrați în a doua rundă de JOL-uri în raport cu prima; a existat, de asemenea, o interacțiune

semnificativă între timp și întârziere.

Discuții generale

Carpenter et al. (2013) au constatat că studenții care au urmărit un lector fluent au făcut

JOL-uri mai mari decât studenții care au urmărit același lector care a acoperit același material în

mod disfluent. Această diferență în JOL-uri a fost observată în ciuda faptului că nu exista o

diferență comparabilă în ceea ce privește performanța, ceea ce a dus la o mai mare

supraîncredere în rândul celor din condițiile în care lectorul era fluent. Primul obiectiv al cercetării

actuale a fost de a replica acest model de rezultate cu o procedură foarte similară (chiar folosind

aceleași videoclipuri utilizate de Carpenter et al., 2013). Cel de-al doilea obiectiv al nostru, care a

fost condiționat de primul, a fost de a determina dacă oferirea de experiență participanților cu

procedura le-ar permite să își calibreze mai bine JOL-urile. Ipoteza noastră (presupunând o
FLUENȚA
replicare
LECTORULUIa studiului lui Carpenter et
FLUENȚA
LECTORULUI
al., 2013) a fost că participanții din condiția de cursant fluent ar fi prea încrezători în JOL-urile

lor pe primul videoclip, dar ar îmbunătăți calibrarea JOL-urilor lor pentru al doilea videoclip

după ce au experimentat un test pe primul videoclip.

Participanții au vizionat două prelegeri fluente sau două prelegeri disfluente susținute de

același lector. Aceleași patru videoclipuri au fost utilizate în toate cele trei experimente. Cu

excepția adăugării unui nou subiect video (în scopul contrabalansării), a unei sarcini diferite de

distragere a atenției și a unei perioade mai scurte de reamintire liberă, prima jumătate a

experimentelor 1A și 1B (și experimentul 2 pentru cei din condițiile fără întârziere) a utilizat

aceeași procedură ca și Carpenter et al. (2013). La fel ca Carpenter et al. (2013), am constatat

că lectorul fluent a produs JOL-uri mai mari în rândul participanților decât lectorul disfluent (deși

acest efect nu a fost semnificativ în Experimentul 1A). Cu toate acestea, am constatat, de

asemenea, un efect pozitiv al fluenței asupra performanței reale de învățare - un efect care nu a

fost observat de Carpenter et al. (2013). Adică, participanții care au urmărit lectorul fluent și-au

amintit mai mult din conținutul video decât participanții care au urmărit lectorul disfluent; în

consecință, nu s-au observat diferențe în ceea ce privește încrederea excesivă între condițiile

fluente și cele disfluente. În Experimentul 2, am introdus o întârziere de ~ 24-48 de ore între

primul JOL și primul test de reamintire pentru a determina dacă efectul fluenței asupra

performanței reale de învățare ar persista, și așa a fost.

Participanții la experimentul 2 au produs, de asemenea, JOL-uri mai mari atunci când au privit

lectorul fluent față de lectorul disfluent, deși, din nou, având în vedere modelul similar de

performanță, nu a fost detectată nicio diferență în ceea ce privește încrederea excesivă în

funcție de condiția de fluență. Lectorii fluenți au fost, de asemenea, evaluați mai pozitiv decât

lectorii disfluenți pe măsurile de tip evaluare a cursului - o constatare consecventă în cercetările

anterioare (Carpenter et al., 2013, 2016; Toftness et al., 2018). Începem prin a discuta efectele

fluenței lectorului asupra JOL-urilor și a performanțelor reale de învățare, înainte de a trece la cel

de-al doilea obiectiv al nostru cu privire la efectele experienței asupra JOL-urilor.

FLUENȚA
LECTORULUI
Fluența lectorului și JOL. Toate cele trei experimente au replicat efectul pozitiv al

fluenței inițiale asupra JOL-urilor constatat de Carpenter et al. (2013): JOL-urile pentru

primul videoclip au fost mai mari atunci când participanții au văzut un lector fluent față de un

lector disfluent (efectul nu a fost semnificativ în Experimentul 1A, deși a fost în direcția

așteptată). Această constatare este în concordanță cu cercetările anterioare (Paik & Schraw,

2012; Rhodes & Castel, 2009; Serra & Dunlosky, 2010; dar vezi discuția despre Carpenter et

al., 2016).

Studiile anterioare au arătat că elevii se bazează pe o serie de indicii diferite pentru a face

aprecieri privind învățarea. Fluența este un astfel de indiciu pe care oamenii îl folosesc pentru a

face aceste aprecieri (Alter & Oppenheimer, 2009). Heuristica ușurinței de procesare susține

ideea că indivizii fac judecăți despre memoria lor pe baza indiciilor de fluență (atât indicii

intrinseci, cât și extrinseci) care sunt disponibile în momentul în care își fac judecățile (Koriat,

1997; Mazzoni & Nelson, 1995). În general, itemii care par mai fluenți au ca rezultat JOL-uri mai

mari decât cei care par mai puțin fluenți (Rhodes & Castel, 2009; Kelley & Rhodes, 2002).

Fluența profesorului și performanța reală de învățare . În toate cele trei

experimente, am constatat, de asemenea, un efect pozitiv al fluenței asupra performanțelor

reale de învățare. Acest efect a persistat chiar și după introducerea unei întârzieri de ~24 -48 de

ore (experimentul 2). Efectele pozitive ale fluenței lectorului asupra performanței efective de

învățare au fost găsite în studiile anterioare care au examinat expresivitatea lecturii (Coats &

Smidchens, 1966; Leventhal, Perry, & Abrami , 1977; Ware & Williams, 1975 ). Coats și

Smidchens (1966) au atribuit performanța ridicată a studenților la învățarea de la un instructor

foarte expresiv, un lector dinamic sau un lector entuziast față de un vorbitor static care citea dintr-

un manuscris. Serra și Magreehan (2016) au găsit, de asemenea, o corelație mică , dar

semnificativă ( r = .13) între fluența percepută a lectorului și performanța de învățare. În mod

similar, Carpenter, Mickes, Rahman și Fernandez (2016) au efectuat un studiu foarte asemănător

cu cercetarea actuală și au constatat că

FLUENȚA
LECTORULUI
un efect semnificativ al fluenței asupra performanțelor reale de învățare într-unul dintre cele trei

experimente (a se vedea Experimentul 3). Mai mult, efectul fluenței în acest experiment a fost de

mărime medie (d =

.43), o mărime a efectului foarte asemănătoare cu cele observate în experimentele noastre. Astfel, în timp

ce acest efect a fost neașteptat, alte cercetări au arătat că fluența poate avea un efect pozitiv asupra

performanței reale de învățare, deși această constatare are nevoie în mod clar de o replicare suplimentară .

O explicație simplă pentru modelul nostru de rezultate ar putea fi aceea că lectorul

disfluent a fost mai puțin inteligibil decât lectorul fluent. Cu alte cuvinte, este posibil ca

manipularea noastră privind fluența să nu fi avut un impact asupra învățării, ci mai degrabă

asupra înțelegerii reale a materialului așa cum a fost prezentat, din cauza clarității fonetice

reduse. Pentru a testa claritatea fonetică a videoclipurilor, le-am încărcat pe YouTube și am

folosit software-ul de subtitrare a site-ului pentru a produce transcrieri pentru fiecare

videoclip. Apoi am examinat cât de mult se potriveau transcrierile rezultate cu scenariile originale

(rețineți că scenariul video cu pisica calico includea 193 de cuvinte, în timp ce scenariul video

cu ridurile pielii cuprindea 188 de cuvinte). Videoclipul cu pisica calico fluentă a produs o rată de

potrivire de 99,5%, în timp ce videoclipul cu pisica calico disfluentă a avut o rată de potrivire de

96%. Videoclipul fluent cu riduri ale pielii a produs o rată de potrivire de 100%, în timp ce

videoclipul disfluent cu riduri ale pielii a avut o rată de potrivire de 95%. Inconsecvențele care au

apărut la compararea transcrierilor cu scenariile video s-au datorat adesea unor cuvinte

incomplete; de exemplu, transcrierea a produs "co" în locul cuvântului "coat" (erori puțin

probabil să fie comise de perceptorii umani, având în vedere indicii de context). Deoarece ratele

de potrivire au fost de cel puțin 95% în toate videoclipurile, nu credem că rezultatele pe care le-

am observat s-ar putea datora unor diferențe semnificative de inteligibilitate între videoclipurile

fluente și cele disfluente.

În acest moment, nu este clar de ce am observat un beneficiu al fluenței asupra învățării

efective, în timp ce Carpenter et al. (2013) nu au observat acest lucru. Deși am inclus
FLUENȚA
videoclipuri
LECTORULUI noi în designul studiului nostru, analizele care au inclus doar videoclipurile (pisica

calico) utilizate de Carpenter et al. (2013) au produs totuși un beneficiu de

FLUENȚA
LECTORULUI
fluență asupra învățării efective; deși aceste efecte nu au fost întotdeauna semnificative, ele au

fost în mod constant pozitive. Mai mult, în timp ce sarcina de distragere a atenției pentru

Experimentul 1A a fost relativ unică (de exemplu, citirea unei narațiuni despre spațiul cosmic) și

ușor mai lungă decât sarcinile de distragere a atenției din Carpenter et al. (2013; 12 min față de

10 min), sarcinile de distragere a atenției pentru Experimentele 1B și 2 au fost extrem de

asemănătoare cu Carpenter et al. (2013). Ambele sarcini de distragere a atenției au implicat

participanții care au răspuns la întrebări de trivia fără legătură pentru ~ 10 m în. Singura altă

diferență metodologică între experimentele noastre și cele ale lui Carpenter et al. (2013) ar fi

durata testelor de reamintire liberă. Cele ale noastre au fost de 3 min, în timp ce cele ale lui

Carpenter et al. (2013) au fost de 5 min. Cu toate acestea, în niciun moment

în timpul colectării datelor, participanții s-au plâns sau au făcut comentarii cu privire la faptul că

timpul alocat testelor a fost insuficient. Astfel, subliniem importanța unor încercări suplimentare

de replicare și cvasi-replicare care ar putea ajuta la iluminarea momentului și a motivelor pentru

care fluența lectorului îmbunătățește învățarea studenților.

JOL-uri repetate . Cel de-al doilea obiectiv al nostru a fost de a determina dacă dând

participanților posibilitatea de a face un alt JOL după vizionarea unui nou videoclip ar avea ca

rezultat JOL-uri mai precise. Ipoteza noastră inițială a fost că participanții din condiția de lector

fluent ar fi prea încrezători în JOL-urile lor pe primul videoclip, dar și-ar ajusta JOL-urile pentru

al doilea videoclip după ce au întâmpinat dificultăți la primul test video. Cu toate acestea,

această ipoteză a devenit inutilă, deoarece cei din condițiile fluent și disfluent au fost la fel de

încrezători în exces - este dificil să remediezi o asimetrie care nu există. Acestea fiind spuse,

JOL au fost mai mici pentru al doilea videoclip în toate cele trei experimente, ceea ce indică

faptul că experiența de a susține un test poate reduce încrederea excesivă (Storm et al., 2016),

chiar și atunci când testele repetate acoperă materiale diferite .

Mai mult, în Experimentul 2, am constatat că participanții au îmbunătățit calibrarea pentru al

FLUENȚA
doilea videoclip, în special după o întârziere. Performanțele reale de învățare s-au îmbunătățit,
LECTORULUI

de asemenea, în mod obișnuit d de la Timpul 1 la

FLUENȚA
LECTORULUI
Timpul 2 care susține ideea că o experiență de testare îi poate ajuta pe elevi să își

îmbunătățească strategiile de codificare la o viitoare oportunitate de învățare (Yue et al., 2015).

Prin urmare, rezultatele cercetării actuale oferă un anumit sprijin pentru ideea că experiența de

testare poate îmbunătăți calibrarea (atât prin scăderea JOL-urilor, cât și prin îmbunătățirea

performanței de învățare) .

În concluzie, rezultatele actuale sugerează că studenții pot beneficia de un lector fluent.

Unele dintre rezultatele noastre sunt în concordanță cu cercetările anterioare în care au fost

observate efecte ale fluenței asupra JOL-urilor - astfel încât lectorii fluenți îi determină pe

studenți să raporteze JOL-uri mai mari decât lectorii disfluenți (Carpenter et al., 2013, 2016;

Toftness et al., 2018). În plus , cercetarea actuală ne extinde înțelegerea relației dintre fluență

și performanța de învățare , indicând că există momente în care fluența poate avea un efect

asupra JOLs, precum și asupra performanței reale de învățare. Pentru a înțelege mai bine

efectele fluenței lectorului, cercetările viitoare ar trebui să examineze variabilele care ar putea

modera impactul fluenței asupra învățării studenților (de exemplu, cunoașterea prealabilă a

materialului de învățare, feedback-ul de învățare, modalitatea de codificare etc.). E xplorarea

acestor dimensiuni suplimentare ar putea să ne ajute să determinăm mai bine când fluența va

avea mai multe șanse să aibă un efect pozitiv asupra performanței reale de învățare și când va

avea doar un impact asupra performanțelor de învățare ale studenților

previziuni privind performanța lor de învățare.

 Referințe

Alter, A. L., & Oppenheimer, D. M. (2009). Unirea triburilor de fluență pentru a forma o

națiune metacognitivă. Personality and Social Psychology Review, 13(3), 219-235. doi:

10.1177/108886830309341564

Alter, A. L., Oppenheimer, D. M., Epley, N., & Eyre, R. (2007). Depășirea intuiției: Dificultatea

metacognitivă activează raționamentul analitic. Jurnalul de psihologie experimentală:

General, 13 6(4), 569-576. doi: 10.1037/0096-3445.136.4.569

Ball, H. B., Klein, K. N., & Brewer, G. A. (2014). Fluența de procesare mediază influența

informațiilor perceptuale asupra monitorizării învățării materialelor relevante din punct de

vedere educațional.

Jurnalul de psihologie experimentală: Aplicată. 20 (4), 336-348. doi: 10.1037/xap0000023

Benjamin, A. S., Bj ork, R. A., & Schwartz, B. L. (1998). Măsurarea greșită a memoriei: Când

fluența recuperării este înșelătoare ca indice metacognitiv. Jurnalul de psihologie

experimentală: General, 127 (1), 55-68. doi: 10.1037/0096-3445.127.1.55

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell , N. (2013). Învățarea autoreglementată: Credințe, tehnici

și iluzii. Revistă anuală de psihologie, 64 , 417-444. doi: 10.1146/annurev-psych- 113011-

143823

Carpenter, S. K., Laud, T. J. S., Coffman, C. R., Armstrong, P. I., Lamm, M. H., & Reason, R.

D. (2016). Un studiu la clasă privind relația dintre rezultatele elevilor și învățarea

prin recuperare. Educational Psychology Review, 28 (2), 353-375. doi:

10.1007/s10648-015-9311-9
Carpenter, S. K., Mickes, L., Rahman, S., & Fernandez, C. (2016). Efectul fluenței instructorului

asupra percepției studenților despre instructori, a încrederii în învățare și a învățării

efective. Jurnalul de psihologie experimentală: Aplicată , 22(2), 161-172. doi:

10.1037/xap0000077

Carpenter, S. K., Wilford, M. M., Kornell, N., & Mullaney, K. M. (2013). Aparențele pot fi

înșelătoare. Fluența instructorului crește percepția de învățare fără a crește învățarea

reală. Psychonomic Bulletin and Review , 20(6), 1350-1356. doi: 10.3758/s134223-

013-0442-z

Coats, W. D., & Smidchens, U. (1966). Recunoașterea audienței ca funcție a dinamismului vorbitorului.

Journal of Educational Psychology, 57 (4), 189-191. doi: 10.1037/h0023568

Diemand-Yauman, C., Oppenheimer, D. M., & Vaughan, E. B. (2011). Fortuna îi favorizează

pe cei îndrăzneți (și pe cei cu caractere italice): Efectele disfluenței asupra rezultatelor

educaționale. Cognition, 118 (1), 111-115. doi: 10.1016/j.cognition.2010.09.012

Foster, N. L, Was, C. A., Dunlosky, J. și Isaacson, R. M. (2017). Chiar și după treisprezece

examene de clasă, elevii sunt încă prea încrezători: rolul memoriei pentru performanța

examenelor anterioare în predicțiile elevilor. Metacogniție și învățare, 12, 1-19.

doi:10.1007/s11409-016- 9158-6

Hacker, D. J., Bol, L., Horgan, D. D. D., & Rakow, E. A. (2000). Predicția și performanța

testelor într-un context de clasă. Journal of Educational Psychology, 92 (1), 160-

170. doi: 10.1037/0022-0663.92.1.160

Kelley, C. M., & Rhodes, M. G. (2002). Dând sens și fără sens experienței: Atribuții în

memorie și judecată. În B. H. Ross (Ed.), The psychology of learning and

 motivație: Advances in research and theory (Vol. 41, pp. 293-320). San Diego, CA,

SUA: Academic Press

Kornell, N., Rhodes, M. G., Castel, A. D., & Tauber, S. K. (2011). The ease -of-processing

heuristic and the stability bias (euristica ușurinței de procesare și prejudecata de

stabilitate): Disocierea memoriei, a convingerilor de memorie și a judecăților de memorie.

Psychological Science, 22 (6), 787-794. doi: 10.1177/0956797611407929

Koriat, A. (1997). Monitorizarea propriilor cunoștințe în timpul studiului: O abordare de utilizare

a indicilor pentru judecata învățării. Jurnalul de psihologie experimentală: General, 126

(4), 349-370. doi: 10.1037/0096-3445.126.4.349

Leventhal, L., Perry, R. P., & Abrami, P. C. (1977). Efectele calității lectorului și a percepției

studenților asupra experienței lectorului asupra evaluării profesorilor și a rezultatelor

studenților. Journal of Educational Psychology, 69 (4), 360. doi: 10.1037/0022-

0663.69.4.360

Magreehan, D. A., Serra, M. J., Schwartz, N. H., & Narciss, S. (2016). Alte condiții limită pentru

efectele disfluenței perceptuale asupra judecăților de învățare.

Metacogniție și învățare, 11 (1), 35-56. doi: 10.1007/s11409-015-9147-1

Mazzoni, G., & Nelson , T. O. (1995). Judecățile de învățare sunt afectate de tipul de codificare

în moduri care nu pot fi atribuite nivelului de reamintire. Jurnalul de psihologie

experimentală: Learning, Memory, and Cognition, 21 (5), 1263-1274. doi:

10.1037/0278- 7393.21.5.1263

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2010). Evaluarea practicilor

bazate pe dovezi în învățarea online: Meta-analiză și revizuire a studiilor privind

învățarea online.

Departamentul de Educație al SUA. Extras din baza de date ERIC. (ED544210)

Paik, E. S., & Schraw, G. (2013). Învățarea cu animație și iluzii de înțelegere.

Journal of Educational Psychology, 105 (2), 278-289. doi: 10.1037/a0030281
Rhodes, M. G., & Castel, A. D. (2009). Iluzii metacognitive pentru informații auditive: efecte

asupra monitorizării și controlului. Psychonomic Bulletin and Review, 16(3), 550-554.

doi: 10.3758/PBR.16.3.550

Roediger, H. L. III și Karpicke, J. D. (2006) Puterea de testare a memoriei: Cercetări de bază și

implicații pentru practica educațională. Perspectives on Psychological Science, 1(3),

181-

210. doi: 10.1111/j.1745-6916.2006.00012.x

Sanchez, C.A., & Khan, S. (2016). Accentele instructorului în educația online și efectul lor

asupra învățării și atitudinilor. Journal of Computer Assisted Learning, 32 , 494-502.

doi: 10.1111/jcal.12149

Serra, M. J., & DeMarree, K. G. (2016). Necalificați și inconștienți în sala de clasă: Notele dorite

ale studenților universitari prezic predicțiile lor de note părtinitoare. Memory &

Cognition, 44(7), 1127-1137. doi: 10.3758/s13421-016-0624-9

Serra, M. J., & Magreehan, D. A. (2016). Fluența instructorului se corelează cu evaluările studenților
despre

învățarea și instructorul lor în cadrul unui curs real. Creative Education, 7 (08), 1154. doi:

10.4236/ce.2016.78120

Serra, M. J., & Dunlosky, J. (2010). Judecățile de metacomprehensiune reflectă convingerea că

diagramele îmbunătățesc învățarea din text. Memory, 18(7), 698-711. doi:

10.1080/09658211.2010.506441

Storm, B. C., Hickman, M. L., & Bjork, E. L. (2016). Îmbunătățirea strategiilor de codificare

în funcție de cunoștințele și experiența testului. Memory & Cognition , 44(4), 660-670.

doi: 10.3758/s13421-016-0588-9

Szpunar, K. K. K., Jing, H. G., & Schacter, D. L. (2014). Depășirea încrederii excesive în

învățarea din prelegeri înregistrate video: Implicații ale testării interpolate pentru

educația online.
 Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3 (3), 161-164. doi:

10.1016/j.jarmac.2014.02.001

Szpunar, K. K. K., Khan, N. Y. Y., & Schacter, D. L. (2013). Testele de memorie interpolate

reduc rătăcirea minții și îmbunătățesc învățarea cursurilor online. Proceedings of the

National Academy of Sciences, 110(16), 6313-6317. doi: 10.1073/pnas.1221764110

Toftness, A. F., Carpenter, S. K., Geller, J., Lauber, S., Johnson, M. și Armstrong, P. I. (2017).

Fluența instructorului duce la o mai mare încredere în învățare, dar nu la o învățare mai bună.

Metacogniție și învățare, 13 (1), 1-14. doi: 10.1007/s11409-017-9175-0

Ware, J. E., & Williams, R. G. (1975). Efectul Dr. Fox: un studiu al eficacității lectorului și al

evaluării instruirii. Journal of Medical Education, 50 (2), 149-156. doi:

10.1097/00001888-197502000-00006. doi: 10.1097/00001888-197502000-00006

Weissgerber, S. C., & Reinhard, M. A. (2017). Este disfluența dezirabilă pentru învățare?

Learning and Instruction, 49, 199-217. doi:10.1016/j.learninstruc.2017.02.004 s

Yue, C. L., Castel, A. D., & Bjork, R. A. (2013). Când disfluența este -și nu este- o dificultate

dezirabilă: Influența clarității tipogramei asupra judecăților m etacognitive și a

memoriei. Memory and Cognition, 41 , 229-241. doi: 10.3758/s13421-012-0255-8

Yue, C. L., Soderstrom, N. C., & Bjork, E. L. (2015). Testarea parțială poate potența învățarea

materialului testat și netestat din lecțiile multimedia. Journal of Educational Psychology,

107(4), 991. doi: 10.1037/edu0000031

 Anexa

Unități de idei măsurate în videoclipurile din

studiu. Video cu pisica Calico:

1. O pisică calico este neagră, albă și portocalie.

2. Toate mamiferele au cromozomi X sau Y.
3. Femeile au doi cromozomi X.
4. Bărbații au un cromozom X și un cromozom Y.
5. Cromozomul X prezintă culoarea portocalie sau neagră a blănii.
6. O altă genă (nu cromozomul X) prezintă o culoare albă a blănii.
7. Unul dintre cromozomii X ai femelei poate prezenta o haină neagră.
8. Unul dintre cromozomii X ai femelei poate prezenta o haină portocalie.
9. Masculii pot afișa doar o haină portocalie sau neagră.
10. Femelele pot afișa simultan o haină neagră, albă și portocalie.
Video despre ridurile pielii:
1. Pielea are două straturi
2. Stratul exterior are uleiuri protectoare
3. Apa spală uleiurile de protecție
4. Stratul exterior absoarbe apa
5. Stratul exterior se umflă atunci când absoarbe apă
6. Strat interior neafectat de apă
7. Strat interior atașat la stratul exterior
8. Unele părți ale stratului exterior absorb mai multă apă decât altele
9. Unele părți ale stratului exterior se umflă mai mult decât altele
10. Părțile umflate ale stratului exterior creează aspectul accidentat, ridat
 Tabele
Tabelul
1

Compararea aprecierilor de învățare și a performanțelor efective de învățare pentru primul și

al doilea videoclip din experimentul 1 A

Experimentul 1A Fluent Disfluent Valoarea t CI Cohen's d

Primul videoclip

JOLs 55.66 (3.46) 47.73 (3.37) 1.63 (94) (1.70, 17.56) 0.34

Învățare efectivă 34.09 (2.51) 25.67 (2.23) 2.00 (94) (0.06, 16.56) 0.41

Al doilea videoclip

JOLs 49.66 (3.61) 42.83 (3.88) 1.29 (94) (-3.72, 17.38) 0.27

Învățare efectivă 37.73 (3.09) 31.83 (2.82) 1.41 (94) (-2.39, 14.19) 0.29

Notă. Mediile sunt afișate pentru JOL și performanța reală de învățare, iar erorile standard

corespunzătoare și gradele de libertate pentru valorile t sunt prezentate în paranteze. Toate

statisticile testelor t sunt semnificative la p < 0,05. Intervalele de încredere (IC) sunt la 95% în

jurul diferenței medii.

Tabelul 2

Compararea măsurilor de tip evaluare a cursului pentru experimentele 1A, 1B și 2

Experiment Fluent Disfluent Valoarea t CI Cohen's d

Experimentul 1A

Organizat 3.82 (0.13) 2.00 (0.12) 10.35 (94) (1.48, 2.16) 2.18

Pregătit 4.36 (1.11) 1.92 (0.11) 15.45 (94) (2.11, 2.73) 3.19

Cunoscător 4.32 (0.12) 2.25 (0.14) 11.77 (91.1) (1.71, 2.43) 2.47

Efectiv 3.61 (0.11) 1.75 (0.09) 13.19 (93) (1.59, 2.15) 2.74

Experimentul 1A &1B

Organizat 4.10 (0.08) 2.16 (0.09) 16.25 (223.2) (1.70, 2.17) 2.13

Pregătit 4.47 (0.07) 2.11 (0.09) 21.01 (212.2) (2.14, 2.58) 2.75

Cunoscător 4.44 (0.06) 2.41 (0.09) 18.26 (199.9) (1.81, 2.25) 2.38

Efectiv 4.04 (0.07) 2.04 (0.09) 17.65 (229) (1.77, 2.22) 2.33

Experimentul 2

Organizat 3.83 (0.10) 2.19 (0.12) 10.39 (166.5) (1.33, 1.95) 1.59

Pregătit 4.05 (0.101) 2.11 (0.12) 12.07 (163.7) (1.62, 2.25) 1.85

Cunoscător 4.07 (0.1) 2.40 (0.12) 10.65 (162.5) (1.36, 1.98) 1.62

Efectiv 3.33 (0.1) 1.95 (0.1) 9.91 (169) (1.10, 1.64) 1.52

Notă. Mediile sunt afișate pentru JOL și performanța reală de învățare, iar erorile standard

corespunzătoare și gradele de libertate pentru valorile t sunt prezentate în paranteze. Toate

testele t
statisticile sunt semnificative la p < 0,05. Intervalele de încredere (IC) sunt de 95% în jurul

diferenței medii.
Tabelul 3

Compararea judecăților de învățare și a performanțelor efective de învățare pentru prima și

a doua sesiune de studiu
Videoclipuri în experimentul 1 A și 1B
Combinat CI Cohen's d
Experimentul 1A &1B Fluent Disfluent Valoar
ea t
Primul videoclip

JOLs 51.07 (2.43) 41.08 (2.35) 2.96 (230) (3.34, 16.66) 0.39

Învățare efectivă 35.30 (2.38) 25.04 (2.21) 3.20 (230) (3.97, 16.74) 0.42

Al doilea videoclip

JOLs 46.49 (2.55) 27.66 (2.54) 3.00 (230) (3.70, 17.88) 0.39

Învățare efectivă 36.64 (2.45) 30.76 (2.12) 1.82 (230) (-0.48, 12.24) 0.24

Notă. Sunt afișate mediile pentru JOL și performanțele efective de învățare, precum și mediile
corespunzătoare acestora.

erorile standard și gradele de libertate pentru valorile t sunt prezentate în paranteze. Toate

statisticile testelor t sunt semnificative la p < 0,05. Intervalele de încredere (IC) sunt la 95% în

jurul diferenței medii.

Tabelul 4

Compararea judecăților de învățare și a performanțelor efective de învățare pentru prima și

a doua sesiune de studiu
Videoclipuri în
experimentul 2
Experimentul 2 Fluent Disfluent Valoar CI Cohen's d
ea t
Primul videoclip

JOLs 56.68 (2.65) 42.50 (2.67) 3.77 (170) (6.75, 21.61) 0.57

Învățare efectivă 22.86 (2.08) 14.20 (1.70) 3.23 (162.03) (3.35, 13.95) 0.44

Al doilea videoclip

JOLs 43.99 (2.72) 32.55 (2.64) 3.02 (170) (3.97, 18.92) 0.46

Învățare efectivă 26.13 (2.02) 19.77(2.18) 2.19 (170) (0.63, 12.09) 0.24

Notă. Sunt afișate mediile pentru JOL și performanțele efective de învățare, precum și mediile corespunzătoare
acestora.

erorile standard și gradele de libertate pentru valorile t sunt prezentate în paranteze. Toate

statisticile testelor t sunt semnificative la p < 0,05. Intervalele de încredere (IC) sunt la 95% în

jurul diferenței medii.

Figura 1 . JOL în funcție de condițiile de întârziere și fără întârziere pentru lectorul fluent și

disfluent (experimentul 2). Barele de eroare afișează intervalele de încredere în jurul mediei.
Figura 2 . Performanța reală de învățare în funcție de condițiile de întârziere și fără întârziere

pentru lectorul fluent și disfluent (experimentul 2). Barele de eroare afișează intervalele de

încredere în jurul mediei.

Vezi statisticile de publicare