Suport Curs PDF

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale O I P O S D RU UNIVERSITATEA „EFTIMIE MURGU”
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 REŞIŢA

ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Investeşte în oameni!
PARADIGMA CURRICULUMULUI
ÎN SOCIETATEA MODERNĂ ŞI
POSTMODERNĂ
SUPORT DE CURS PENTRU SPECIALIŞTI ÎN CURRICULUM
GIANINA PRODAN
Universitatea „Eftimie Murgu” din Reşiţa
2011
Această publicaţie este realizată în cadrul proiectului „Specialişti în management curricular”, Proiect cofinanţat din Fondul
Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Axa prioritară 1:
„Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”, Domeniul
major de intervenţie 1.3: „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”, Cod Contract: POSDRU/19/1.3/G/30654,
Beneficiar: Universitatea „Eftimie Murgu”, Reşiţa.
“Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a Uniunii

Europene sau a Guvernului României“
1
Referent ştiinţific:
Prof. univ.dr. Anton ILICA

Universitatea „Aurel Vlaicu” din Arad
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

PRODAN, GIANINA CĂTĂLINA
Paradigma curriculumului în societatea modernă şi postmodernă : suport de
curs pentru specialişti în curriculum / Gianina Prodan. - Timişoara : Brumar, 2011
Bibliogr.
ISBN 978-973-602-654-6
37
2
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale O I P O S D RU UNIVERSITATEA „EFTIMIE MURGU”
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 REŞIŢA
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Investeşte în oameni!
Proiectul
„SPECIALIŞTI ÎN MANAGEMENT CURRICULAR”
Cod Contract: POSDRU/19/1.3/G/30654
Beneficiar: Universitatea „Eftimie

Murgu”, Reşiţa
Parteneri:
1.Universitatea de Vest din Timişoara,
Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic
2.Casa Corpului Didactic, Caraş-Severin
3.Casa Corpului Didactic, Deva
Obiectivul general: îmbunătăţirea calificării personalului didactic prin programe de

perfecţionare adaptate cerinţelor actuale şi de perspectivă ale societăţii
Obiectivul specific: asigurarea unui înalt nivel de calificare în management curricular

şi sprijin metodologic pentru 150 de cadre didactice, membre ale Consiliilor pentru
Curriculum, din învăţământul preuniversitar superior, din judeţele Caraş-Severin, Timiş
şi Hunedoara
Contact: Manager de proiect, asist.univ. Gianina PRODAN
e-mail: g.prodan@uem.ro, gianinaprodan@yahoo.com
3
Mulţumiri
doamnei Prof.univ.dr.ing. Doina FRUNZĂVERDE, Rector al Universităţii „Eftimie

Murgu” din Reşiţa, pentru sprijinul acordat în implementarea proiectului „Specialişti în
management curricular”.
experţilor:
Prof.univ.dr. Sorin CRISTEA,
Prof.univ.dr. Cezar BÎRZEA,
Prof.univ.dr. Ioan CERGHIT,
Prof.univ.dr. Ion NEGREŢ-DOBRIDOR,
Prof.univ.dr. Eugen NOVEANU,
Prof.univ.dr. Muşata BOCOŞ,
Prof.univ.dr. Anton ILICA,
Prof.univ.dr. Dorel UNGUREANU,
Lect.univ.drd. Darius BOROVIC IVANOV
pentru ideile valoroase despre curriculum şi educaţie.
4
CUPRINS
Prefaţă 7
Introducere 11
Capitolul 1
Modernitate şi postmodernitate în domeniul curriculumului

1.1.Studiul istoric al domeniului curriculumului modern şi postmodern 13
1.2. Caracteristici ale modernităţii şi modernismului în domeniul 17
curriculumului
1.3. Caracteristici ale postmodernităţii şi postmodernismului în 28
domeniul curriculumului
1.4. Implicaţii ale viziunii moderne şi postmoderne în curriculumul 37
internaţional
1.5. Concepţie şi viziune în domeniul curriculumului din România 43
1.6. Concluzii 50
Capitolul 2
Constructul de paradigmă şi accepţiunile sale în domeniul

curriculumului
2.1. Analiza hermeneutică a constructului de paradigmă 53
2.1.1. Analiza filozofică a constructului de paradigmă 53
2.1.2. Analiza constructului de paradigmă în domeniul ştiinţelor 58
educaţiei
2.1.3. Analiza constructului de paradigmă în domeniul curriculumului 71
educaţional
2.2. Definiţia operaţională a paradigmei în domeniul curriculumului 78
Capitolul 3
Analiza concepţiilor curriculare devenite paradigme ale perioadei

moderne şi postmoderne
3.1. Concepţia tehnico-ştiinţifică a lui Franklin Bobbitt 83

3.2. Concepţia progresivistă a lui John Dewey 94
3.3. Concepţia ştiinţifică, tehnico-productivă a lui Ralph W. Tyler 102
3.4. Concepţia transformaţională a lui William Pinar 110
3.5. Concepţia critică a lui Michael W. Apple 118
3.6. Concluzii 126
5
Capitolul 4
Concepţii curriculare ale unor experţi din România
4.1. Interviul cu experţii educaţionali 131

4.2. Realităţi, viziuni şi concepţii curriculare 140
4.3. Concluzii 155
Anexe
Concepte curriculare utile specialistului în curriculum 159
Bibliografie
6
Prefaţă
Volumul PARADIGMA CURRICULUMULUI ÎN SOCIETATEA MODERNĂ ŞI

POSTMODERNĂ, de GIANINA PRODAN de la Universitatea „Eftimie Murgu” din
Reşiţa, numit „suport de curs pentru specialişti în curriculum”, are în vedere o
problematică de actualitate, esenţializată într-un titlu care incită la reflecţie: este alcătuit
din patru concepte suficient de controversate: paradigmă, curriculum, societate modernă
şi societate postmodernă. Pedagogul Gianina Prodan îşi focalizează atenţia asupra
clarificării unei realităţi dintre cele mai provocatoare şi mai incitante: curriculum.
Termenul „curriculum” accede spre o carieră destul de complexă şi întârzie să se aşeze
într-o noţiune suficient de clar definită şi unanim acceptată. De altă parte, filosofia
curriculum-ului presupune – asemeni oricărui proces educaţional – o situare
contextuală, ceea ce o determină pe autoare să analizeze „istoria” alcătuirii europene a
conceptului vizavi de „societatea modernă” şi „societatea postmodernă”, sintagme fără
un contur semantic limpede desenat în sociologie. În fine, termenul „paradigmă” are, la
rândul său, o evoluţie tulbure, intersectându-se cu sinonime, dar mai ales dezvoltând
conceptualizări filosofice sub formă de opinii. Finalmente, titlul volumului este incitant,
fiecare cuvânt component susţinându-l pe celălalt, împreună alcătuind o etichetă
reprezentativă pentru o carte ştiinţifică, cu conţinut interdisciplinar, axat în jurul unui
concept pedagogic.
În ţara noastră, pedagogii au adoptat cuvântul „curriculum”, l-au

conceptualizat, i-au stabilit coordonate semantice ample, intermediare şi restrânse. Pe
lângă „monografiile” dedicate (menţionez pe Dan Potolea, Ion Negreţ-Dobridor, Sorin
Cristea), fiecare pedagog reprezentativ şi-a spus un punct de vedere despre „teoria
curriculum-ului”, adoptând opiniile altora sau divagând pornind de la acestea. Demersul
Gianinei Prodan îşi construieşte ipoteza dintr-o asemenea incongruenţă
„paradigmatică”, din oscilaţii terminologice ori conceptuale, reuşind să propună o
anumită ordine în excursionarea cuvântului prin două realităţi, pe care le desemnează cu
adjectivele de diferenţiere „modern”, respectiv „postmodern”.
Încă în introducere, autoarea împărtăşeşte o definire: „curriculum este
7
conştiinţa copilului supusă experienţelor educaţionale, …este voinţa profesorului în
încercarea de atingere a idealului şcolar, ... este efortul societăţii spre bunăstare şi
evoluţie”, ceea ce dimensionează atitudinea curriculară în conotaţii ample, destul de
dificil de cuprins într-o paradigmă simplă, ci în relaţia „conştiinţă” – „voinţă” şi „efort”.
Afirmaţia merită un efort de relectură, spre a identifica modalitatea de alcătuire a
„constructului”, precum şi viziunea autoarei asupra acestuia. Menirea volumului, se
mărturiseşte, este alcătuire a „unei hărţi a dezvoltării domeniului”: „Harta noastră va
oferi opţiuni de creionare a unei concepţii curriculare proprii, concretizate în încercări
de a transcende abordările tradiţionale în curriculum şi de a încorpora noi orizonturi
intelectuale.”
Ca argumente, autoarea se bazează pe modele reprezentative, din literatura

pedagogică, pe „analiza unor concepţii curriculare devenite paradigme” (Bobbitt,
Tyler, Pinar, Dewey, Apple), concluzionând necesitatea „unei viziuni holistice”, pentru
a sistematiza, într-o definire, atâtea opinii, viziuni, conceptualizări, atitudini ori reflexii
pragmatice ale acestora. Un fapt devine argument: încă de la ivirea în peisajul
educaţional a conceptului („Anul 1918 este considerat a fi un punct de reper pentru
cunoaşterea curriculară ştiinţifică. În acest an, pedagogul Franklinn Bobbitt a scris
„The curriculum”), acesta a căpătat conotaţii didactice. La J. Dewey, curriculum
însemna „centrarea pe copil şi reforma socială”, R. Tyler viza “obiective
comportamentale”, după H. Caswell şi D.S. Campbell, curriculumul reprezintă “toate
experienţele pe care copiii le au sub îndrumarea profesorilor” etc, iar asemenea
comentarii dă autoarei argumente de a afirma în mod clar: „În opinia noastră, „lupta”
dintre modernitate şi postmodernitate s-ar putea reconcilia prin dezvoltarea unui
curriculum bazat pe principiile exprimate de modernism, care să includă valori
acţionale ale postmodernismului, precum flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru
subiectivitate şi specificul uman.”
Merită a aprecia specificarea autoarei legată de internaţionalizarea conceptului

„curriculum”, în sensul afirmat de Pinar referitor la faptul că un curriculum nu poate
ignora „dezvoltările internaţionale”. Sunt analizate caracteristicile unor sisteme de
8
învăţământ „ale unor ţări care se consideră postmoderne”: Argentina, Brazilia,
Finlanda, China etc. Remarc, în fine concluzia autoarei: „Din această analiză
descifrăm o realitate a domeniului curricular: succesul unei teorii curriculare este
determinat de impactul acestei asupra practicii educaţionale.(s.n.) Majoritatea ţărilor
studiate declară utilitatea teoriilor curriculare bazate pe design şi dezvoltare
curriculară. Practicienii au nevoie de ghidare, de principii şi metode ştiinţifice. Esenţa
rezultă din utilitatea practică, nu din atributul pe care îl conferim societăţii în care
trăim. În acest sens, Raţionalul lui Tyler reprezintă, în multe ţări postmoderne, o
paradigmă în acţiune. Exemplul Chinei şi Finlandei este unul de urmat. Specialiştii
educaţionali din aceste ţări au dezvoltat o teorie curriculară specifică, impregnată de
considerente naţionale, eficientă, racordată la cerinţele socio-economice,
fundamentată prin cercetări şi contribuţii la discursurile curriculare internaţionale.„
Trecând la literatura pedagogică românească, sunt sesizate momentele importante

ale adoptării paradigmei curriculare în ceea ce priveşte educaţia naţională :
« perspectivele de abordare a curriculumului: teleologică (S. Cristea), structurală,
procesuală şi a produsului (D. Potolea), interacţionist-sistemică (M. Bocoş),
structuralist sincronică şi futuristă (I. Negreţ-Dobridor) etc. evidenţiază pluralismul
teoretic, dinamica şi deschiderea spre influenţele din literatura internaţională de
specialitate». Nu comentez selecţia de opinii, dar pot constata, alături de Gianina
Prodan, că teoriile au avut un impact extrem de discret asupra practicii educaţionale, că
vocile diferite sunt armonizate de aceeaşi coordonată conceptuală : rezonanţa opiniilor
anglo-saxone.
Ajunsă cu speculaţiile teoretice într-o încrengătură terminologică şi conceptuală,

autoarea împărtăşeşte concepţia postmodernă a lui Th. Kuhn privind constructul de
paradigmă, sperând, că astfel, va reuşi să ordoneze - sintetizând – problematica atât de
diversă şi de controversată a « curriculum-ului ». O nouă paradigmă este determinată de
schimbarea modului de a gândi al comunităţii ştiinţifice, de acceptarea unor coordonate
mentale şi atitudinale, de sesizarea unei mentalităţi modificate. Afirmându-şi opinia
pentru un punct de vedere, Gianina Prodan realizează – partea cea mai valoroasă a
9
volumului – o analiză a paradigmelor curriculare care au dus la definirea semnificaţiei
actuale a educaţiei postmoderne. Este o analiză temeinică, argumentată, coerentă,
sistematică a paradigmelor clasicizate : Franklin Bobbitt, John Dewey, Ralph W. Tyler,
William Pinar, Michael W. Aplle.
Un capitol extrem de incitant se referă la « interviurile » unor experţi din

domeniul pedagogiei privind problematica « curriculumului ». Este vorba de un dialog
indirect între pedagogi din diferite centre universitare, de o contextualizare a unor opinii
privind modalitatea de asimilare şi de implementare a derivatelor curriculare.
Volumul PARADIGMA CURRICULUMULUI ÎN SOCIETATEA MODERNĂ ŞI

POSTMODERNĂ constituie o realizare editorială în literatura pedagogică, fiind capabil
să stârnească numeroase opinii şi chiar reacţii controversate. Autoarea dovedeşte certe
virtuţi de analist în problematica educaţiei, având cultură filosofică şi sociologică, fapt
ce-i conferă un avantaj în glisajul conceptual şi transferul de semnificaţii. Ca pedagog,
Gianina Prodan abordează un domeniu extrem de sensibil şi incert, iar curajul de a se
apropia cu atâta siguranţă este o provocare incitantă şi tinerească. Recomand, după cum
este menirea unei prefaţator, lectura volumului şi adnotarea lui, pentru că astfel, el –
cititorul – va reconstrui o realitate epistemică alături de autoare şi va remodela un
concept, de care ştiinţa, numită pedagogie, are atâta nevoie.
Prof. univ. dr. Anton ILICA
10
Introducere

Curriculumul pedagogic reprezintă produsul şi procesul cunoaşterii umane. Este
istorie şi prezent, necesitate şi mit, cultură şi simţire, libertate şi obedienţă, realitate şi
fantasmă. Este vocea societăţii, a copilului, a educatorului; o reflecţie continuă asupra
implicaţiilor sale sociale, pedagogice, psihologice, filozofice: Ce cunoaştere contează
mai mult?, Cum definim nevoile noastre educaţionale?, Ce filozofii şi teorii
comunicăm, intenţionat sau nu, în curriculum? De ce este important să identificăm
propria concepţie curriculară? Aceste întrebări revendică descoperirea şi înţelegerea
esenţei, a scopurilor şi realităţilor educaţionale.
Îndemnul spre esenţă se regăseşte în dezbaterile nesfârşite dintre educatori, părinţi,
grupuri sociale, economice, politice, pe tema reînnoirii şcolii şi a îmbunătăţirii
practicilor educaţionale. Îndemnul spre esenţa provine, de asemenea, din conştiinţa
fiecăruia dintre noi, căci înainte de toate, curriculum este conştiinţa copilului supusă
experienţelor educaţionale, ….este voinţa profesorului în încercarea de atingere a
idealului şcolar, ... este efortul societăţii spre bunăstare şi evoluţie.
Cu aceste gânduri începem acest demers complex şi profund, aplecat spre reflecţie,
înţelegere şi opţiune. Întreaga lucrare este construită asemenea unei dezbateri despre
concepţie educaţională, responsabilitate şi valoare metodologică, atitudine şi viziune
către dezvoltare. Reflecţia generează întrebări de ordin:
- istoric: Oferă istoria un fundament real de analiză a domeniului curriculumului?
- epistemologic: Ce contează ca şi cunoaştere în curriculum?
- ideologic: Ce cunoaştere contează mai mult?
- practic: Care este modalitatea prin care cunoaşterea curriculară poate fi
accesibilă?
- psihologic: Cum corelăm cunoaşterea curriculară cu semnificaţiile personale
ele elevilor?
- politic: Cine ar trebui să controleze selecţia şi distribuţia cunoaşterii?
- etic: Concepţia mea curriculară influenţează pozitiv vieţile elevilor?
Răspunsul la aceste întrebări implică o cunoaştere complexă a teoriilor şi concepţiilor
curriculare. Pentru acesta nu vom prezenta un plan sau o nouă teorie de dezvoltare a
11
curriculumului, ci vom realiza o hartă a dezvoltărilor domeniului. Harta noastră va oferi
opţiuni de creionare a unei concepţii curriculare proprii, concretizate în încercări de a
transcende abordările tradiţionale în curriculum şi de a încorpora noi orizonturi
intelectuale.
Acesta este viziunea noastră asupra curriculumului educaţional. A gândi despre
curriculum implică demersuri de reflectare asupra interpretării lumii contemporane şi a
condiţiei sociale. A reflecta asupra complexităţii curriculumului presupune a aduce
împreună, într-o manieră holistică, aspecte istorice, filozofice, sociale, psihologice,
pedagogice, a le raporta la contextul secolului XXI şi a descoperi elementele de
continuitate către noi orizonturi. Aceste demersuri sunt fundamentale pentru progresul
curriculumului, al educaţiei şi al societăţii.
Gianina PRODAN
12
1. MODERNITATE ŞI POSTMODERNITATE ÎN DOMENIUL
CURRICULUMULUI
1.1. Evoluţia istorică a domeniului curriculumului
„Istoria curriculumului este o amintire colectivă a domeniului curriculum-

ului… Istoria curriculumului …ne ajută să înţelegem tradiţiile care au definit vieţile
noastre profesionale şi personale. Această funcţie nu este doar o chestiune
practică…este o substanţă a simţirii.”1
O analiză autentică a domeniului curriculumului are drept fundament raportarea la

condiţiile sociale specifice modernităţii şi postmodernităţii, considerate a fi un cadru de
dezvoltare şi înţelegere a dezvoltărilor curriculare. În demersul de creionare a
paradigmelor din domeniul curriculumului modern şi postmodern este necesar să
analizăm modelele care confirmă stabilitatea unor concepte din punct de vedere istoric
şi epistemologic. În acest sens, o condiţie esenţială a unui studiu teoretic calitativ este
plasarea acestuia în contexte istorice, prin prezentarea cronologică a celor mai
importante concepţii, teorii şi paradigme ale domeniului.
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele
universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Metamorfozarea înţelesului
termenului de curriculum în contextului educaţional este realizată de cercetătorul
american David Hamilton (1989). În studiul său „Istoria curriculumului” (1990), D.
Hamilton pare a localiza domeniul curriculumului în mişcarea de la absolutism la
elucidare (Epoca Iluminismului). Acest fapt se întâmpla în torentul mişcărilor
ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au
avut, printre rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii
studiilor universitare. Acest fapt reflecta, în esenţă, nevoia de control administrativ a
statului şi a reformei protestante. Planificarea si organizarea conţinuturilor educaţionale
au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul
menţionează că funcţia iniţială a curriculumului a fost aceea de instrument de
1
Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York: Macmillan, 1990. p. 17
13
eficientizare socială, de fapt, o combinaţie de "autoritate administrativă şi pedagogică".
Domeniul tradiţional al curriculumului este caracterizat de către experţii americani
L. şi D. Tanner 2 ca fiind „neistoric şi neteoretic în mod notoriu”. Mai mult, W. Reid
consideră că „studiul curriculumului n-a avut doar tendinţa de a fi ignorat, ci chiar de a
fi opus cercetării istorice, din moment ce trecutul a fost adesea reprezentat ca o perioadă
întunecată, uitată, spre căutarea unui viitor luminos”3. Potrivit opiniei sale, istoria a fost
puţin valorificată în studiile curriculumului tradiţional deoarece „cei mai mulţi savanţi
ai curriculumului au fost regăsiţi în alte discipline”. Această postură neistorică a avut
consecinţe negative: „curriculumul a fost practicat de urgenţă într-o atmosferă de crize
care exclud contemplarea evoluţiei sale”4.
Primele cărţi referitoare la istoria curriculumului au apărut după anul 1930. W.
Shubert numeşte aceste cărţi „texte sinoptice” şi încearcă să le definească prin „a
sumariza starea artei studiilor curriculumului pentru educatorul profesional care
intenţionează să acorde efort deplin spre dezvoltarea sau erudiţia curriculumului”5. În
acest sens, amintim textele sinoptice ale lui H. Caswell şi D.S. Campbell6, care
realizează o retrospectivă a dezvoltării domeniului.
În următoarele patru decenii, asistăm la o dezvoltare cantitativă şi calitativă a
literaturii de specialitate din domeniul curriculumului. Publicaţiile şi manualele editate
în această perioadă contribuie la construcţia şi dezvoltarea curriculumului, în termeni de
teorii, conţinuturi, principii şi metode ştiinţifice. Accentul pe construcţie şi dezvoltare
specific etapei moderne, respectiv paradigmei dezvoltării curriculumului, a limitat, însă,
importanţa studiului istoric. În literatura de specialitate există un număr redus de cărţi
care să prezinte evoluţia curriculumului modern.
Schimbarea de paradigmă şi reconceptualizarea domeniului din anii 1970 vor
determina o deplasare a accentului de la dezvoltarea curriculumului către înţelegerea
curriculumului, în special ca text istoric. Astfel, cunoaşterea istorică a curriculumului
devine importantă, constituindu-se într-un domeniu de studiu. Numărul publicaţiilor de
2
Idem. p. 20
3
Reid W. Curriculum theory and curriculum change: What can we learn from history? Journal of Curriculum Studies.
18(2). 1986. p. 159-164
4
Hazlett S. Conceptions of curriculum history. Journal of Curriculum Inquiry, 9 (2). 1979. p. 131
5
Schubert W.H. Curriculum. New York: Macmillan. 1986. p. 82
6
Caswell H. & Campbell D.S. Curriculum development. New York: American Book Company.1935.
14
istoria curriculumului explodează în perioada imediat următoare, principalii
reprezentanţi fiind W. Schubert, P. Jackson, H. Kliebard, I. Goodson, W. Pinar, Barry
Franklin, S. Selden, C. Kridel, L.& D. Tanner, G. Tomkins, W. Hamilton, J.S. Hazlett
etc.
În plan conceptual, analiza istorică a domeniului ne oferă o multitudine de concepţii
şi o complexitate de interpretări, „cacophony of voices”, precum afirma W. Pinar7. Sunt
avansate diverse definiţii, concepte, clasificări ale domeniilor şi abordărilor
curriculumului, precum şi ale perioadelor istorice în curriculum. Aceste aspecte sunt
relaţionate cu specificul dezvoltărilor sociale şi pedagogice naţionale şi internaţionale,
precum şi cu viziunile experţilor în educaţie. Astfel, în multe publicaţii de specialitate
descoperim concepţii diferite privitoare la delimitarea perioadele istorice din domeniul
curriculumului. În opinia lui R. Starratt, „istoria reală este încurcată intelectual; istoria
academică se divide in perioade artificiale ale viziunilor identificabile despre lume” 8.
Criticul face referire la viziunile individuale ale autorilor. În cadrul dezbaterilor este
evidenţiată dorinţa fiecăruia de a-şi legitima propria viziune, de a câştiga, şi mai puţin
dorinţa de a contribui la îmbunătăţirea practicilor educaţionale. Mai mult decât atât,
regăsim autori cu trăsături postmoderne în plină perioadă modernă şi autori moderni
care îşi continuă opera cu mult după unele delimitări cronologice ale acestor perioade.
Având în vedere această stare de fapt conceptuală, ne propunem înţelegerea

principalelor contribuţii şi a trăsăturilor definitorii ale modernismului şi
postmodernismului în curriculum. În acest sens, este necesară o viziune holistică pentru
a surprinde esenţialul celor două paradigme „contrastante”: paradigma modernă şi
paradigma postmodernă, care „dansează împreună în combinaţii noi, în cadrul realităţii
sociale”
7
Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum
Discourses, New York: Peter Lang, p.1995.1-127
8
Robert J. Starratt. Foreword. în Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision:
Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. xi
15
Următoarele întrebări ne vor ghida demersurile de analiză şi de interpretare a
elementelor definitorii din domeniului curriculumului modern şi postmodern:
Care sunt caracteristicile esenţiale ale modernităţii şi modernismului în domeniul
curriculumului?
Care sunt caracteristicile esenţiale ale postmodernităţii şi postmodernismului în
domeniul curriculumului?
Care sunt implicaţiile viziunii moderne şi postmoderne în curriculumul
internaţional?
Care sunt caracteristicile esenţiale ale curriculumului din România?
Răspunsurile la aceste întrebări ne vor oferi o hartă a evoluției domeniului

curriculumului. Scopul este înţelegerea principalelor contribuţii şi a trăsăturilor
definitorii ale domeniului curriculumului, cu referire atât la evoluţia atât pe plan
internaţional, cât şi pe plan naţional.
16
1.2. Caracteristici ale modernităţii şi modernismului în domeniul curriculumului
Repere socio-istorice ale modernităţii în domeniul curriculumului
În istoria umanităţii, perioada modernă sau modernitatea succede epoca medievală,

fiind caracterizată prin înnoire socio-culturală şi progres în ştiinţă şi în tehnică. Aceste
caracteristici sunt determinate de revoluţia filozofică, prezentă în gândirea
renascentistă, de revoluţia industrială şi revoluţia artelor din Europa.
Modernismul reprezentă un stil de exprimare creativ, opus metodelor tradiţionale
bazate pe realism şi naturalism, care implică în artă, literatură şi filozofie „noutate,
rupere de tradiţie, progres, dezvoltare continuă, cunoaştere derivată din poziţia
subiectului sau din solicitarea obiectivităţi”9. Cele trei sensuri, istoric, filozofic şi
estetic, creionează un cadru complex al perioadei moderne, dominantă prin anumite
linii de contur până în anul 1960.
În educaţie, asocierea celor doi termeni, modernitate şi modernism, implică inovaţie
structurală, reformă pedagogică la nivelul sistemului şi procesului de învăţământ.
Concepţiile, condiţiile şi metodele tradiţionale de instruire sunt înlocuite cu metode care
solicită participarea activă a copilului la propria educaţie. Noi structuri şi planuri
educative sunt create pentru a răspunde necesităţilor societăţii. O nouă orientare, numită
Educaţia Nouă sau paradigma centrată pe elev, câştigă teren în faţa modelelor
tradiţionale centrate pe conţinut şi profesor.
Idei educaţionale moderne sunt prezente în operele şi contribuţiile pedagogilor
europeni din secolul XIX: H. Pestalozzi, fondatorul şcolii gimnaziale moderne şi a
metodelor generale şi speciale pentru ciclul primar; F. Froebel, iniţiatorul conceptului
de grădiniţă; J.F. Herbart, educatorul care a militat pentru un curriculum obligatoriu
bazat pe principiile învăţării sistematice; H. Spencer, susţinătorul abordării utilitariste în
curriculum. Concepţiile, principiile şi metodele inovatoare au fost aplicate în şcolile
moderne înfiinţate în Europa. În acest sens, precizăm şcolile noi de la ţară -
„Landeserziehungsheime” din Germania, asociate cu numele lui H. Lietz, G. Wyneken
şi P. Geheeb, urmate de şcolile iniţiate de P. Robin, C. Reddie, J.H. Badley, M.
9
Silverman C. Crisis in the Classroom: The remaking of American education. New York: Random House. 1970. p. 353
17
Montessori (1900, Casa dei Bambini, Roma), de Decroly (Şcoala de la Ermitage, 1907),
de Claparede (care a deschis la Geneva, în 1914, „La Maison des Petits”), de Fr. Bakule
(1913, şcoala cămin de la Praga). În Austria, începând din 1919, mişcarea pedagogică
inovatoare a fost concretizată într-o reformă şcolară vieneză, susţinută de V. Fadrus şi
Otto Glöckel. În Franţa, mişcarea „educaţiei moderne” a fost iniţiată de C. Freinet,
Monod şi Cousinet.
Reformele pedagogice europene au influenţat educaţia americană, aflată, la sfârşitul
secolului XIX, în tranziţia de la un sistem clasic la un sistem modern, adaptat unei
perioade de expansiune economică rapidă şi necontrolată. În acest context, scopurile
sociale sunt redefinite de teoria managementului ştiinţific, iniţiată de către F. W.
Taylor10. Teoria promova eficienţa şi eficacitatea în toate domeniile de activitate.
„Elementul cel mai pronunţat în managementul ştiinţific modern” este procesul numit
„analiza sarcinii”, proces care va constitui fundamentul abordării tehnocrate în educaţie
şi în curriculum în primele decade ale secolului XX.
Teoria managementului ştiinţific, numită adeseori de către sociologi „teoria
maşinii”, propunea în şcoli accentuarea aspectelor administrative, precum eliminarea
claselor mici, reducerea costurilor salariale, actualizarea statisticilor. W.T. Harris
considera că “virtuţile cardinale ale şcolarizării” sunt “regularitatea, punctualitatea,
liniştea şi industria”11, aspecte care pot produce un bun elev şi lucrător. Aceste aspecte
au determinat o schimbare de esenţă – de la profesor la curriculum, în mod particular la
un curriculum ştiinţific, devenit în timp o “preocupare naţională”12.
Utilitatea socială şi economică avea ca fundament curriculumul, mai concret
dezvoltarea curriculară. În acest sens, au fost înfiinţate şcoli menite să creeze egalizarea
şi adaptarea la societate, cu obligativitatea ciclului primar, numite „common schools”.
Pentru imigranţi au fost implementate sisteme monitoriale de educaţie eficientă
(„monitorial school”). Curriculumul ciclului gimnazial se dezvoltă, prin includerea
geografiei, istoriei, artelor, educaţiei fizice, biologiei, activităţilor practice. Liceul
10
Taylor F. W. The Principles of Scientific Management. New York: Harper Bros. 1911.
11
Kliebard H.M. The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. Boston: Routledge and Kegan Paul. 1986. p.
196 -197
12
Idem.p.197
18
înlocuieşte treptat „latin schools”, oferind cursuri vocaţionale şi industriale în funcţie de
interesele, capacităţile elevilor şi solicitările societăţii.
În 1918, Comisia pentru Reorganizarea Educaţiei Secundare din cadrul Asociaţiei

Educaţiei Naţionale, S.U.A., a militat pentru educaţia vocaţională, devenită „o cale
educaţională dominantă”: „Educaţia secundară trebuie determinată de nevoile societăţii
de a fi servită, de caracterul indivizilor de a fi educaţi şi de cunoaşterea teoriei
educaţionale şi aplicării practice”13.
În cadrul raportului s-au promovat două principii:
a. unificarea curriculumului, prin alocarea unui număr mai mare de ore educaţiei
generale,
b. specializarea, diferenţierea curriculumului, accentuând interacţiunea elevilor cu
societatea.
Standardizarea curriculumului şi centrarea pe competenţele sociale au devenit scopuri
naţionale, astfel încât, în anul 1920, teoria eficienţei sociale reprezenta un curent major,
numit simbolic de către Raymond Callahan „cult al eficienţei”14.
Iniţiatorii mişcării ştiinţifice în curriculum, Franklinn Bobbitt şi Werret Charters, au
dezvoltat principii pentru construcţia curriculumului, implicând scopuri, obiective,
nevoi şi experienţe de învăţare (pe care le-au numit activităţi). Potrivit afirmaţiilor celor
doi pedagogi, selectarea scopurilor este un proces normativ, iar selectarea activităţilor
presupune un proces empiric. Obiectivele sunt derivate din analiza nevoilor, considerate
a fi subiect de analiză şi verificare. Activitatea curriculară poate fi planificată, studiată
şi evaluată sistematic.
W. Charters a elaborat o teorie a analizei activităţii. Efortul său a constat în a
deplasa accentul de la preocuparea pentru conţinutul curriculumului la metodele pentru
determinarea conţinutului. Metoda este prioritară în raport cu conţinutul. În concepţia
sa, analiza activităţii reprezintă metoda de determinare a curriculumului. Datorită
contribuţiei majore la dezvoltarea curriculumului, pedagogii eficientişti apreciază cartea
13
Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York: Macmillan, 1990. p.17
14
Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.1-127
19
lui W. Charters „Curriculum Construction”15 ca fiind cea mai importantă lucrare a
orientării eficienţei sociale.
Anul 1918, este considerat a fi un punct de reper pentru cunoaşterea curriculară
ştiinţifică. În acest an, pedagogul Franklinn Bobbitt a scris „The curriculum” 16. Potrivit
opiniilor lui W. Girroux, W. Pinar (1981), L. Tanner (1980), J. Schubert (1986), H.
Kliebard (1979, 1986), această carte reprezintă geneza curriculumului ca domeniu de
studiu şi începutul perioadei moderne. În acord cu H. Caswell, P. Jackson citează „The
Curriculum” ca fiind „primul text în care curriculumul a devenit un domeniu dezvoltat
rapid al activităţii profesionale”17. Afirmaţia este întemeiată. În perioada următoare s-a
intensificat preocuparea pentru curriculum ca domeniu de studiu, fiind publicate
numeroase ghiduri despre tehnici, principii metodologice şi modele de dezvoltare
curriculară.
În S.U.A. anului 1929 se înregistrează o criză socială, urmată de prăbuşirea
economiei de piaţă. Astfel, mişcarea eficienţei sociale îşi pierde legitimitatea în faţa
încercării de reconstrucţie socială. Reformatorii sociali consideră sistemul şcolar o
forţă potenţială pentru îmbunătăţirea societăţii, nu o „fabrică profitabilă”. În consecinţă,
scopul principal al educaţiei devine pregătirea elevilor de a participa la schimbarea
socială.
Originile educaţionale ale progresivismului sunt marcate, în mod special, prin
contribuţia lui John Dewey. Concepţia progresivistă are la bază două idei - centrarea pe
copil şi reforma socială. Proiectele educaţiei progresiviste s-au concretizat începând cu
anul 1900. Exemple reale sunt Şcoala Laborator din Chicago a lui J. Dewey (1896-
1904), Şcoala de la San Francisco a lui Mary Ward şi Frederic Burk, Planul Winetka,
creat în Şcolile Publice din Washington, de către Carlton W. Washington şi Helen
Parkhurst.
În cadrul şcolilor progresiviste erau combătute practici precum autoritatea
profesorului, utilizarea excesivă a manualelor, memorarea informaţiilor prin repetare şi
15
Charters W.W. Curriculum Construction. New York : Macmillan. 1923.
16
Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918.
17
Jackson P. Conceptions of curriculum and curriculum specialists. in Jackson P. Handbook of research on curriculum.
New York: Macmillan. 1992. p. 7
20
încercările de a izola educaţia de experienţa individuală, de realitatea socială şi de viaţa
cotidiană.
Curriculumul progresivist solicita individualizarea educaţiei prin metode
interactive, studiu independent şi proiecte speciale, bazate pe învăţarea experienţială. În
aceste şcoli, progresul fiecărui elev era individualizat şi monitorizat iar planul de studiu
permitea atingerea obiectivelor. Astfel, clasele au devenit laboratoare sau săli de
conferinţă, profesorii consultanţi, care îndrumau elevii „cum să gândească”, nu „ce să
gândească”, după un model exclusiv şi reproductiv.
După anul 1940, o influenţă covârşitoare asupra practicii curriculare a avut-o
studiul iniţiat de către Ralph W. Tyler în Universitatea Statului Ohio - “Eight Year
Study”18. Acest studiu a fost o consecinţă a presiunilor politice şi sociale de a revizui
curriculumul. Astfel, pe durata a şapte ani Comitetul de Evaluare a conceput şi
experimentat 200 de teste pentru a identifica obiectivele majore ale educaţiei.
Cercetătorii au redefinit obiectivele de instrucţie în termeni de obiective
comportamentale. În acest sens, au fost propuse, atât obiective de profesionalizare, cât
şi obiective bazate pe valori sociale, estetice, culturale etc. Selecţia tehnicilor de
evaluare se realiza în funcţie de tipul de comportament dezirabil. În concepţia lui R.
Tyler, relaţia dintre obiectivele comportamentale şi evaluarea formativă contribuie la
succesul curriculumului, principiu aplicat şi astăzi.
Anii 1950-1960 reprezintă perioada de vârf a pozitivismului şi structuralismului în
gândirea curriculară. Structura disciplinelor a triumfat, susţinând o proliferare a design-
urilor curriculare influenţate adesea de psihologia comportamentală. B.F. Skinner19 a
argumentat importanţa învăţării active, corelată cu obiectivele comportamentale,
evitarea excesului regulilor instrucţiei şi evaluarea imediată a corectitudinii învăţării.
B.S. Bloom20, „arhitectul taxonomiei obiectivelor educaţionale”, a realizat un cadru
acceptat de clasificare a rezultatelor învăţării, axat pe testare, măsurare, evaluare şi
clasificare. Teoria pe care o promovează – teoria instruirii bazată pe accelerarea
18
Tyler R.W. Constructing achivements tests. Columbus, OH: Ohio State University.1934.
19
Skinner B.F. Review lecture: The tehnology of teaching. Proceedings of the Royal Society. 1965.
20
Bloom B.S. (ed). Taxonomy of educational objectives. New York: D. McKay Co.Inc. 1969.
21
învăţării - este împărtăşită de către J. Bruner21, în opinia căruia „orice se poate învăţa la
orice vârstă, cu condiţia să fi folosit mijloacele educative adecvate”.
Taxonomia lui B. Bloom a constituit fundamentul unor curricula centrate pe
mastery learning, descrise de către J.B. Carroll22 şi aplicate la diferite niveluri de
învăţământ. Eforturile de a descoperi eficacitatea instrucţională maximă, au fost
susţinute apoi de către R. M. Gagne23 , prin elaborarea a nouă tipuri de învăţare care pot
satisface exigenţele mastery learning. Ierarhia lui R. Gagne a dat naştere la
„instructional tehnology”, marele engineering al pedagogiei moderne, considerat a fi
“momentul de glorie al modernismului în educaţie”24.
Pe acest fundal, voci critice din domeniul educaţiei au adus în actualitate întrebarea
lui George Counts: „Îndrăzneşte şcoala să construiască o nouă ordine socială?”, în
încercarea de a avansa un curriculum relevant, bazat pe reconstrucţie socială. Pedagogul
considera că problemele educaţiei americane nu pot fi rezolvate în şcolile centrate pe
copil: „Slăbiciunea educaţiei progresiviste totuşi există în realitate, astfel că nu a fost
elaborată nici o teorie a bunăstării sociale, decât aceea a anarhiei sau individualismului
extrem”25. Conform opiniei sale, progresivismul este mai mult de o îndoctrinare, decât
de o nouă perspectivă socială.
Viziuni şi curente noi, antimoderniste, au dezbătut legitimitatea paradigmei
moderne. Antimoderniştii s-au declarat fie umanişti, militând pentru umanizarea
şcolilor americane (A. Maslow26, 27
şi C.Rogers28), fie reconceptualişti, preocupaţi de
semnificaţia personală a individului şi de libertatea colectivă (D. Huebner, W. Pinar, M.
Greene, P. Freire, E. Eisner etc.).
Deşi au existat păreri divergente între pedagogii antimodernişti, aceştia au susţinut
un scop comun: reconceptualizarea domeniului curricular, mişcare care va delimita o
nouă eră în curriculum. Potrivit opiniei lui T. Bralmed, această mişcare socială a
21
Bruner J. Toward a theory of instruction. New York: Norton.1966.
22
Carroll J.B. A model of school lerning. Teachers College Record. 1963
23
Gagne R. M. Essentials oh learning for instruction. Hinsdale. Il: Dryden Press. 1974.
24
Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom. 2008. p. 182.
25
Counts G. Dare the schools build a new social order?. New York: John Day Co. 1932. p. 7
26
Maslow A. Toward a psychology of being, ed. a II-a. Princeton, NY: Van Nostrand. 1968
27
Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature, New York: Kiking Press. 1971.
28
Rogers C. A way of Being. Boston: Houghton Mifflin. 1981.
22
reprezentat „o criză filozofică, corespunzătoare pentru o societate în criză”, care „este
esenţa societăţii noastre şi societăţii internaţionale de astăzi”29. Drept urmare, în anul
1969, curriculumul modern a fost declarat de către W. Schwab „muribund”30,
solicitându-se înlocuirea lui cu o nouă paradigmă.
Cercetările curriculare moderne au continuat în special prin contribuţiile lui B.
Bloom şi R. Gagne, însă forţa lor teoretică a fost diminuată: „Forţele mişcării moderne
– modernizarea, condiţia modernităţii, modernismul cultural - nu s-au sfârşit … dar
dominaţia lumii moderne s-a sfârşit definitiv”31.
Viziunea modernă în curriculum

Psihologia gestaltistă şi mişcarea centrată pe copil, teoriile behavioriste şi mişcarea
progresivistă în educaţie au impus necesitatea unei viziuni moderne în curriculum.
Mulţi pedagogi din perioada modernă au fost preocupaţi de definirea bazelor teoretice
ale curriculumului, de planificarea, dezvoltarea şi evaluarea conţinutului curricular.
Teoriile lor prescriptive au oferit modele pentru identificarea obiectivelor, selectarea şi
organizarea activităţilor de învăţare, identificarea de metode empirice pentru evaluarea
rezultatelor şcolare. Potrivit concepţiilor acestora, practica educaţională nu este o artă,
ci, mai mult o ştiinţă, sau o abordare ştiinţifică. În acest sens, scopul, conţinutul şi
experienţele educaţionale trebuie planificate.
Definiţiile teoriilor moderne în curriculum au fost influenţate, în primul rând, de
„percepţiile publice a ceea ce ar trebui să fie şcoala”32. Solicitările societăţii productive
de la începutul secolului XX au impus necesitatea testelor standardizate şi răspunderea
profesorului pentru rezultatele elevilor. Aceste demersuri care au descris şcoala ca o
fabrică, au fost concurate, în anul 1930, de acţiuni bazate pe problematica cunoaşterii în
curriculumul formal.
29
Brameld T. Ends and Means in Education. New York: Harper & Row.1950. p. 67
30
Schwab J. The practical: A language for curriculum. Washington, DC: National Education Association. 1970.
31
Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 20
32
Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by Postmodern Criticism? în Glanz J., Behar-
Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London:
Bergin &Garvey. 2000. p. 6
23
Caracteristicile enumerate realizează demarcaţia, dar şi continuitatea între
tradiţional şi modern, creionând identitatea curriculară din perioada modernă. În acest
sens, viziunea modernă este caracterizată prin concepţii tradiţionaliste şi concepţii
contemporane (progresiviste şi reconstrucţioniste)33.
Tradiţionaliştii definesc curriculumul ca fiind un plan, conţinut sau discipline
(programă analitică), rezultate şi sistem.
Mult timp, curriculumul a fost asociat cu programele analitice. În mod obişnuit,
programa analitică îşi are originea în Grecia, reprezentând un cuprins al unui discurs,
conţinuturi de studiu, subiecte ale unor serii de lecturi. În acest sens, curriculumul este
un corp de cunoştinţe sau subiecte, iar educaţia este procesul prin care acestea sunt
transmise elevilor prin metode corespunzătoare. Această accepţiune o regăsim în
definiţiile lui R. Hutchins, A. Bestor, P. Oliva.
R. Hutchins a inclus în curriculum “studii permanente (reguli de gramatică, citire,
retorică, logică şi matematică) şi marile cărţi ale lumii occidentale”34. A. Bestor extinde
aria disciplinelor obligatorii, incluzând „gramatica, literatura şi scrierea, matematica,
ştiinţele, istoria şi limbile străine”35. P. Oliva reuneşte aceste discipline într-un “curs de
studiu”, “ set de materiale” care este “predat în şcoală şi în afara şcolii“36.
Curriculumul ca plan este prezent în definiţiile lui R. Tyler, H. Taba, J. Wiles şi J.
Bondi, G. Beauchamp. R. Tyler37 extinde aria semantică a conceptului de curriculum,
incluzând: obiectivele pe care trebuie să le realizeze şcoala, experienţele educaţionale
oferite pentru atingerea acestor obiective, modul de organizare a acestor experienţe şi
modul de evaluare al obiectivelor. Având drept punct de plecare concepţia lui R. Tyler,
H. Taba defineşte curriculum ca fiind “un plan pentru învăţare”38. În accepţiunea lui
Wiles şi Bondi, acest plan cuprinde patru paşi: scop, design, implementare şi evaluare39.
33
Idem. p. 9
34
Hutchins R. M. The Higher Learning in America. New Haven, Connecticut: Yale University Press. 1936. p.82
35
Bestor A. The Restoration of Learning. New York: Alfred A Knopf. 1956. p. 48-49
36
Oliva P. Curriculum Improvement: A Ghide to Problems, Principles and Procedures. New York: Dodd, Mead and
Company. 1977. 4 p.
37
Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. 1949.
38
Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace Jovanovich. 1962. p.11
39
Pratt D. Curriculum Design and Development. New York: Harcout Brace. 1980. p.4
24
J. Popham şi E. Baker au definit curriculumul în termeni de obiective: “curriculum
reprezintă toate rezultatele învăţării planificate pentru care şcoala este responsabilă”40.
R. Barrow caracterizează curriculumul ca fiind „un program de activităţi realizate astfel
încât elevii să obţină, pe cât posibil, anumite scopuri educaţionale ale şcolarizării”41.
Abordarea sistemică a curriculumului o regăsim în definiţia lui G. Beauchamp42,
potrivit căruia curriculum este un sistem cu trei componente: personalul implicat în
realizarea curriculumului, proceduri organizaţionale pentru a crea, implementa, evalua
şi modifica curriculumul şi reţelele funcţionale dintre acestea.
În concepţiile prezentate mai sus, observăm o tendinţa restrânsă de definire a
curriculumului, care este realizat în şcoală şi de către şcoală. Aceste viziuni
tradiţionaliste sunt predominante în secolul XIX şi prezente prin câteva elemente de
contur în secolul XX.
Tendinţa contemporană va accentua semnificaţia extinsă a curriculumului, realizat

atât în şcoală, cât şi în afara ei. Potrivit acesteia, curriculumul este definit ca experienţe
de învăţare, caracterizări ale elevilor şi domeniu de studiu.
În accepţiunea lui H. Caswell şi D.S. Campbell43 curriculumul reprezintă “toate
experienţele pe care copiii le au sub îndrumarea profesorilor”. Smith, Stanley şi
Shores44 definesc curriculumul ca fiind o secvenţă din experienţele şcolii menită a
învăţa elevii să gândească şi să acţioneze.
Specialiştii centraţi pe copil, S. Hall (1907) şi J. Dewey (1902, 1938) consideră că
nevoile de dezvoltare ale copilului stau la baza construcţiei curriculumului. În concepţia
lui J. Dewey, curriculumul este definit prin două entităţi separate: disciplinele şi
subiectele studiate în scoală; şi experienţele de învăţare ale copilului. Pedagogul aduce
pe aceeaşi axă experienţele de învăţare şi particularităţile curriculumului, accentuând
capacităţile înnăscute ale educatului. Astfel, predarea se va face în funcţie de
„înclinaţiile naturale” ale educatului, cu scopul asimilării cunoştinţelor sau a
40
Popham J., Baker E. Classroom instruction tactics. Englewood Cliffs, NJ: Pretice- Hall, Inc. 1970. p.48
41
Barrow R. Giving teaching back to teachers: A critical introduction to curriculum theory. Totowa, NJ: Barnes&Noble.
1984. p.11
42
Beauchamp G., Beauchamp K. Comparative analysis of curriculum systems - Wilmette, IL: The Kagg Press. 1967
43
Caswell H. & Campbell D.S. Curriculum development. New York: American Book Company.1935.
44
Smith B., Stanley W. & Shores H. Fundamentals of curriculum development. New York: World Book Co. 1950.
25
„experienţelor de învăţare”. În acest sens, curriculumul va fi „o anexă externă a vieţii
prezente a copilului”45.
Susţinător al mişcării eficienţei sociale în educaţie, F. Bobbitt46 abordează
conceptul de curriculum în sens extins, asociindu-l cu întreaga experienţă de învăţare.
Demersul de înţelegere a curriculumului presupune raportarea atât la experienţele din
cadrul şcolii, cât şi la experienţele formative din societate. În acest fel, pedagogul ne
vorbeşte despre două tipuri de experienţe: seriile de experienţe de instruire directe şi
conştient proiectate de şcoală pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului, şi
experienţele care nu sunt planificate, situate în afara şcolii. Acest complex curricular
contribuie la pregătirea elevilor pentru rolurile de adult într-o societate industrială.
În concepţia lui L. şi D. Tanner, curriculumul cuprinde „experienţe de învăţare
planificate şi ghidate, şi rezultate intenţionate, formulate prin reconstrucţia sistematică a
cunoaşterii şi experienţei, sub auspiciile şcolii, pentru dezvoltarea continuă şi deplină a
competenţei socio-personale a celui ce învaţă”47.
Această accepţiune este regăsită şi în opera lui W. Schubert. Pedagogul defineşte
curriculumul perioadei moderne prin prisma concepţiilor majore descrise în literatura
de specialitate: „o analiză rapidă a multitudinii de cărţi despre curriculum … ca şi cum
am dezvălui o duzină de imagini diferite a caracterizărilor curriculumului... a analiza şi
discuta despre toate imaginile pe care le-am avansat ar fi o asumare masivă, căci sute de
cărţi despre curriculum au fost scrise în secolul actual; mai economic este de a
caracteriza concepţiile majore ale curriculumului”48.
W. Schubert sintetizează concepţiile curriculumului astfel:
a) curriculumul ca discipline sau conţinut,
b) curriculumul ca program de activităţi planificate,
c) curriculumul ca rezultate de învăţare dirijată,
d) curriculumul ca reproducţie culturală,
e) curriculumul ca sarcini si concepte distincte,
f) curriculumul ca informaţie pentru reconstrucţia socială
g) curriculumul ca interpretare a experienţei trăite - „currere”49 .
45
Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902. p.24-25
46
47
Tanner D., Tanner L. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Macmillan. 1975. p.101
48
Schubert W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. New York: Macmillan. 1986. p.67
49
Schubert W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. New York: Macmillan. 1986. p.67
26
Concepţiile curriculare enumerate - conţinut, program de activităţi planificate,
obiective de învăţare dirijată, reproducţie culturală, experienţe, oportunitate pentru
oameni de a reconceptualiza trecutul şi a crea propriul destin – reprezintă în esenţă un
set de imagini sau de caracterizări. Aceste concepţii, centrate pe design şi dezvoltare,
au avansat erudiţia curriculară. Totodată au oferit consistenţă, curriculumul fiind
considerat un domeniu de studiu cu propriile fundamente, domenii de cunoaştere,
metode de cercetare, principii şi specialişti.

Concepţiile contemporane au avansat un curriculum progresivist, centrat pe elev, şi
relevant, adaptat cerinţelor sociale. În general, în practica educaţională se foloseşte
sintagma curriculum centrat pe elev, mai ales pentru a se realiza demarcaţia de
accepţiunea tradiţională: curriculum centrat pe conţinut. Analizând sfera definiţiilor
contemporane, curriculumul dobândeşte sensul de proiect pedagogic, organizat prin
corelarea obiectivelor, disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directă şi
indirectă ale elevului, extinse dincolo de mediul şcolar 50, complex care va caracteriza
practica educaţională a multor ţări şi în secolul XXI.
50
Cristea S. Statutul epistemologic al pedagogiei şi Educaţia – obiect de studiu specific pedagogiei/ştiinţelor
pedagogice. în Curriculum pedagogic (coord). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA. 2006. p. 8-47
27
1.3. Caracteristici ale postmodernităţii şi postmodernismului în domeniul
curriculumului
Repere socio-istorice ale postmodernităţii în domeniul curriculumului
În cartea dedicată erei postmoderne, Patrick Slattery51 remarcă utilizarea explozivă

a cuvântului postmodern în limbajul academic: postmodernism deconstructiv,
postmodernism constructiv, postmodernism eliminativ, postmodernism cultural, artă
postmodernă, societate postmodernă, tehnologie postmodernă, arhitectură postmodernă
etc. Acest termen contradictoriu şi complex este definit de către pedagog din două
perspective.
Iniţial este avansat sensul istoric. Postmodernitatea este „perioada istorică care
realizează trecerea de la perioada modernă industrială la perioada tehnologică”;
„marcată de schimbarea revoluţionară de paradigmă”52.
Al doilea sens, un cumul de aspecte estetice, filozofice şi culturale, defineşte
postmodernitatea ca fiind o condiţie socială, care include elemente ale
postmodernismului. Considerat a fi mai mult „un set complex de reacţii la filozofia
modernă….decât un consens al doctrinelor fundamentale”53, postmodernismul este un
fenomen estetic, cultural şi intelectual, care cuprinde un set de stiluri, practici, forme
culturale în muzică, arhitectură, filozofie. Mişcarea filozofică postmodernă „depăşeşte
filozofia materialistă a modernităţii”, criticând „impactul negativ al tehnologiei
moderne asupra psihicului uman”54. Complexul postmodernităţii este astfel întregit de
perspective etice, de gen, rasiale, lingvistice, mai ales în domeniul educaţiei.
Postmodernitatea în curriculum ocupă o perioadă de timp apropiată de cea a

contextelor sale istorice şi filosofice, mai precis anii 1960-1970. În această perioadă,
şcolile americane trec printr-o reformă radicală, descrisă de către Paulo Freire în
51
Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006.
52
Idem. p.21
53
Slattery P. Postmodernism as a Challenge to Dominant Representations of Curriculum în Glanz J., Behar-Horenstein
L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey.
2000. p. 137
54
28
termeni de „contradicţii care se întâmplă în societate, ca valori emergente în căutarea
afirmaţiei şi eşecului, (…) tranziţie epocală ce constituie un val de flux istorico-
cultural”55. Viziunea filozofică modernă, care a dominat ştiinţa occidentală, este
considerată a fi inaptă a furniza legitimitate pentru îmbunătăţirea condiţiei umane şi
sociale. Definit filozofic din prisma modernismului, postmodernismul solicită
transformarea modernităţii, o schimbare radicală a sistemelor de valori şi a practicilor
propuse de modernitate.
Critica radicală a educaţiei, întâlnită în lucrările pedagogilor Edgar Friedenberg,
Paul Goodman, Ivan Illich, Henry Giroux, Peter McLaren, consideră şcolile a fi locuri
care discriminează elevii pentru rolurile din societate.
 John Holt56 reclamă convenţiile din clasă: impunerea de reguli rigide şi
focalizarea elevilor pe răspunsuri corecte care îi învăţa cum să nu înveţe.
 Edgar Friedenberg critică profesorii pentru faptul că le este frică să se implice
alături de tineri în situaţii autentice de învăţare, manifestând „ostilitate” şi
„resentimente” faţă de elevi, un comportament împotriva energiei şi libertăţii
tinerilor. Pedagogul afirmă că cei care aleg profesia de cadru didactic sunt în
natură conformişti, nu inovativi. Ei îşi păstrează un profil şters într-un sistem
birocratic, pe care nu intenţionează să îl schimbe, perpetuând rezistenţa la
schimbare.
 Paul Goodman57 descrie societatea ca fiind una bolnavă, cu valori false, care
produc şcoli bolnave. Pedagogul propune renunţarea la şcoală formală,
deşcolarizarea, soluţie în acord cu concepţia lui Ivan Illich58. Prin eliminarea
şcolilor şi renunţarea la curriculumul obligatoriu, educaţia va deveni un
instrument al libertăţii umane. În locul şcolii, pedagogul recomandă reţele de
învăţare mici - librării, muzee, galerii - şi schimburi de practici. O soluţie
posibilă pentru rezolvarea problemelor educaţiei o regăsim în concepţia laisse-
fair a lui A.S. Neil. Pedagogul respinge valoarea examinării, considerând că
55
Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p. 7
56
Holt J. The inderachieving school. New York: Pitman. 1969.
57
Goodman P. Compulsory Mis-education. New York:Horizon Press. 1964. p. 20-22
58
Illich I. Deschooling Society. New York: Harper&Row. 1971.
29
cine doreşte să studieze va studia. Scopurile şcolarizării sunt abilitatea de a
„munci cu plăcere” şi „a trăi pozitiv”
 În opinia lui Henry Giroux, criza din şcoli este produsă de transformarea
conceptului de educaţie. Rolul şcolarizării este de a-i capacita pe oameni să fie
„cetăţeni activi şi critici, capabili să lupte pentru reconstruirea unei vieţi publice
democratice”.
 Peter McLaren59 caracterizează şcolarizarea capitalistă ca fiind “perversă”, iar
curriculumul are rolul de a ascunde elevilor criza, prezentând o imagine
iluzorie a armoniei.
Toate aceste demersuri au impus în anul 1970 o schimbare profundă a domeniul
curriculumului american, numită schimbare de paradigmă, o reconceptualizare
fundamentală a noţiunilor şi metodelor de cercetare: “De la un domeniu preocupat cu
dezvoltarea şi managementul curriculumului, a evoluat într-un domeniu mai preocupat
de înţelegerea academică a dimensiunilor curriculumului. Aceste dimensiuni includ
rezultate ale dezvoltării şi managementului, dar ele sunt explorate prin înţelesuri
politice, de gen, fenomenologice şi altele”60.
Din anul 1980, mişcarea de a reconceptualiza domeniul a pierdut graniţele de
coeziune. Domeniul curriculumului american s-a separat de şcoli, luând o nouă direcţie.
După acest an asistăm la apariţia poststructuralismului şi la ascensiunea teoriei
feministe şi a teoriei politice61 .
Reconceptualiştii argumentează existenţa unei noi etape în evoluţia curriculumului,
etapa ultramodernă. Pedagogul român Ion Negreţ-Dobridor preferă denumirea „etapa
antropologică a curriculumului”, accentuând nevoia de reumanizare a educaţiei. În
concepţia pedagogului „ultramodernismul nu este „ultima modă” efemeră a gândirii şi
practicii educaţionale, ci redescoperirea târzie a vocaţiei fundamentale a omului –
animal nedesăvârşit biologic, condamnat să se nască pentru a doua oară”62. Având în
59
McLaren P. Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. New York: Longman.
1994.
60
Pinar W. The reconceptualization of curriculum studies, 1987: A personal retrospective. Journal of Curriculum and
Supervision, 3 (2). 1988. p.v
61
Discourses, New York: Peter Lang, 1995.
62
Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom. 2008. p. 39
30
vedere că reumanizarea presupune dezvoltarea conştiinţei şi implicit a înţelegerii, W.
Pinar susţine „că schimbarea paradigmatică viitoare în domeniu nu va reprezenta o
modificare a abordării academice a domeniului – Reconceptualizarea din 1970 – ci o
schimbare autonomă conceptual, printr-un efort intertextual complex de înţelegere a
curriculumului”63. Redescoperirea personalităţii umane ca subiect al semnificaţiei şi
înţelegerii devine astfel axul central al dezvoltării teoriei curriculumului în societatea
actuală.
Viziunea postmodernă în curriculum

Teoria postmodernă critică viziunea modernă în curriculum, considerând că:
“- a eşuat în a asigura oportunităţi egale pentru toţi elevii, indiferent de clasă şi statut;
- a promovat cunoaşterea şi valorile clasei dominante;
- a devenit saturată de practici politice şi economice” (M. Apple, 1981)
Critica postmodernă se răsfrânge şi asupra „Raţionalului” lui R. W. Tyler. H. Giroux
(1994) este de părere că această teorie a fost accentuată în mod exagerat64. Există şi
pedagogi postmoderni care corelează întreaga viziune modernă cu „Raţionalul” lui R.
Tyler, făcând abstracţie de concepţiile moderne ale pedagogilor din această perioadă.
Teoretizarea postmodernă include:
- perspective istorice (reinterpretare, experienţa subiectivă în istorie),
- perspective estetice (dimensiuni artistice ale persoanei umane),
- criticism social (construcţia şi deconstrucţia adevărului şi a cunoaşterii),
- analiză culturală (critică impactul negativ al tehnologiei moderne asupra
psihicului uman şi asupra mediului),
- eclecticism radical (discursuri critice care construiesc şi deconstruiesc),
- discurs cosmologic (căutarea armoniei personale şi universale).
Toate aceste aspecte influenţează educaţia: „la începutul noului mileniu,
postmodernismul este o dimensiune integrală a multor analize politice, sociale şi
63
64
Bergin &Garvey. 2000. p. 6-9
31
educaţionale, care au un impact direct asupra şcolarizării”65.
Postmodernismul oferă oportunităţi de dialog despre realităţi politice, sociale,
culturale implicate în planificarea curriculumului. Educatorii postmoderni solicită
reflecţia autobiografică, prin reconsiderarea conţinutului predat. Experienţa curriculară
din cadrul şcolii este deschisă la reflecţie, interpretare, susţinută prin dezbateri despre
tematici actuale. În acest sens, W. Doll sugerează noi criterii de a determina un
curriculum postmodern calitativ: bogăţie (niveluri multiple de interpretare),
recursivitate (reflecţie a ideilor), relaţii (interconexiune) şi rigoare (accentuarea unei
unităţi dinamice şi coerente). Cu scopul de a accentua demarcaţia de modernitate, Doll
propune un „nou sens al ordinii educaţionale…culminând într-un nou concept de
curriculum”66. Autorul înlocuieşte sistemul de ordonare lineară, propus de modernism,
cu un sistem complex, pluralist, care implică experienţe continue şi neplanificate.
Curriculumul reconceptualist are mai mult decât un înţeles educaţional; reprezintă
reflectare, redefinire, regândire, reinterpretare a experienţelor educaţionale. Militanţii
reconceptualişti acceptă multe aspecte ale filozofiei progresiviste: centrarea pe copil,
curriculumul relevant, umanist, reforma radicală; la care adaugă o semnificaţie
holistică, dinamică şi critică a predării şi învăţării.
Teoriile postmoderne sunt descriptive (J. Schwab, Decker Walker67), cu accent pe
înţelegerea procedurilor dezvoltării curriculumului în şcoală, şi critic exploratorii (E.
Eisner, W. Pinar), accentuând limitele „Raţionalului” lui R. Tyler şi ale modernităţii în
curriculum. Aceste teorii au la bază abordarea ştiinţifică în curriculum, prezentă în
definiţiile lui J. Maccia (curriculum ca praxis), Philip Johnson (curriculum ca serii
intenţionate de rezultate ale învăţării), Macdonald (curriculum ca sisteme de
interacţiune ); şi/sau abordarea umanistă evidenţiată în concepţiile lui H. Kliebard, P.
Freire (curriculum ca metaforă, „fenomen uman”, „situaţii problematice”, „conştiinţă
pură”), W. Pinar (curriculum ca experienţă pentru scopul social, „devenire personală”,
„autonomie”, „suflet şi inimă”, „personalitate matură”).
65
66
Doll Jr. W. A postmodern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.1993. p. 3
67
Decker Walker. Fundamentals of Curriculum. Second Edition. Hardcover: Houghton Mifflin Harcourt. 1989.
32
Viziunea de ansamblu a gândirii curriculare postmoderne cuprinde zece orientări,
numite metaforic „colonii”68, 69
: a) pedagogia critică şi interpretarea politică a
curriculumului; b) pedagogia multiculturalităţii şi interpretarea rasială a curriculumului;
c) pedagogia educaţiei sexuale şi interpretarea feministă a curriculumului; d) pedagogia
fenomenologică şi interpretarea fenomenologică a curriculumului; e) pedagogia
poststructuralistă şi interpretarea distructivă a curriculumului; f) pedagogia
autobiografică şi interpretarea biografică a curriculumului; g) pedagogia estetică şi
interpretarea artistică a curriculumului; h) pedagogia religioasă şi interpretarea
teologică a curriculumului; i) pedagogia instituţională şi interpretarea hiperraţionalizată
a curriculumului; j) pedagogia internaţională şi interpretarea globalistă a
curriculumului.
În prezent, teoria critică exercită un rol important în domeniul curriculumului
internaţional, în special prin cercetările lui M. Apple, Bowles, Gintis şi Gordon.
Erudiţia politică din domeniul curriculumului îi include şi pe Ph. Wexler (1992), T.
Brameld (1971), P. Freire (1970, 1985, 2001), P. McLaren (1989, 1997, 2005), J.
Goodman (1987, 1992), S. Aronowitz (1992), H. Giroux (1988, 1992, 2005). Criticii
enumeraţi aderă la aceeaşi viziune educaţională democratică promovată de către John
Dewey. Întrebarea cheie a erudiţiei politice este exprimată de către P. Slaterry „Putem
în realitate să le avem pe amândouă: libertate şi dreptate pentru toţi?”. Soluţia este
înlocuirea, reconceptualizarea teoriilor politice moderne, comunismul, fascismul,
corporatismul, care au avut rezultate devastatoare.
Teoria critică analizează structurile clasei socio-economice şi modurile în care
curriculumul şi specialiştii săi le perpetuează. Aceste structuri subjugă libertatea
educaţiei, văzută de către Paulo Freire ca fiind „un act de depozitare în care elevii sunt
depozitele şi profesorul este depunătorul”. În accepţiunea economică, învăţarea are la
bază o „concepţie mecanizată”, care transformă elevii în „obiecte care primesc”.
Pedagogul brazilian reclamă consecinţele negative ale şcolii contemporane, prin care:
„se încearcă controlul gândirii şi acţiunii, îi determină pe oameni să-şi ajusteze lumea şi
68
69
Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom. 2008. p. 15-233
33
le inhibă puterea creativă”70. Educaţia este un instrument de opresiune. Soluţia propusă
de către Freire implică adoptarea experienţelor educaţionale prin procesul rezolvării de
probleme: „eliberarea educaţiei constă în acte ale cogniţiei, nu în transferuri de
informaţie”71.
H. Giroux consideră cultura un artefact, iar şcoala un instrument de transmitere al
acestuia. Pedagogul reclamă lipsa „modelelor leadership-ului moral necesare pentru
avansarea intereselor unei societăţi democratice”. Scopul şcolii actuale este de a
uniformiza elevii în cadrul unei „tradiţii culturale unitare”. În acest fel, cultura
promovată va fi transmisă elevilor în mod necritic. Acest demers nu asigură progresul,
deoarece excelenţa implică „noi forme ale practicii şi participării civice”, nu cantonarea
într-o tradiţie dominantă72.
Michael Apple analizează relaţia dintre educaţie şi structura economică actuală,
precum şi între cunoaştere şi putere. Pedagogul american aduce în discuţie impactul
asupra conştiinţei colective cauzat de modele de producţie materială, valori ideologice,
relaţii între clase, sexe, rase, structuri politico-economice ale puterii sociale. În realitate,
teoria curriculumului „caută să exemplifice căi concrete care aliniază aranjamentele
structurale - practicile instituţiilor, oameni şi modele de producţie şi distribuţie care sunt
organizate şi controlate”73.
Având în vedere aspectele politice, economice, sociale, implicate în reconstrucţia
curriculumului, E. Eisner şi E. Vallance propun o nouă abordare, denumită „abordarea
procesului cognitiv, curriculum ca tehnologie, curriculum pentru actualizarea proprie
(….) curriculum pentru reconstrucţia socială şi raţionalismul academic74. Referitor la
actualizarea proprie, E. Vallance aduce în discuţie modelul ”succesului personal”,
curriculumul fiind văzut ca o experienţă practică imediată. Creşterea numărului
studenţilor în afaceri, ştiinţa computerului şi inginerie şi scăderea numărului acestora în
ştiinţele umane şi sociale, este un semn al acestei orientări. Un astfel de curriculum
„cuprinde raţionalismul academic şi actualizarea proprie a perspectivei. Este concepţia
70
Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p.64
71
Idem. p.66
72
Giroux H. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. South Hadley: Bergin&Garvey. 1988. p.
245
73
Apple M. Ideology and Curriculum (3-th edition). New York: RoutlegeFalmer. 2004. p.2
74
Eisner E., Vallance E. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, CA: McCutchan. 1974. p. 29
34
despre educaţie care sperăm că o va însuşi studentul atunci când şcolarizarea formală se
termină…este concepţia care vede scopul şcolarizării creând un angajament personal al
învăţării”75.
În general, postmoderniştii au criticat concepţiile moderne considerându-le surse
de oprimare a claselor, de sufocare a creativităţii şi de limitare a dezvoltării
potenţialului elevilor. În mod limitativ, au corelat întreaga viziune modernă cu
„Raţionalul” lui R. Tyler, acuzând efectele negative ale cercetării tehnocrate,
incapabilă de a descrie comportamentul uman predictibil. De asemenea, au combătut
dezumanizarea şcolii şi au solicitat personalizarea acesteia. Atenţia s-a îndreptat către
politică, rasism, lupta dintre clase, putere, egalitate, estetică, aspecte care au influenţat
predarea şi învăţarea.
Critică este constructivă în situaţia în care sunt propuse soluţii viabile, însă poate
fi periculoasă dacă abundă de noţiuni ateoretice şi scopuri confuze, care nu furnizează
o teorie curriculară integrată. Însăşi susţinătorii paradigmei moderne reclamă lipsa de
integritate metodologică şi abordarea neteoretică a paradigmei postmoderne. Aceasta
nu furnizează soluţii concrete, obiective clare şi exemple de practică educaţională.
În opinia noastră, „lupta” dintre modernitate şi postmodernitate s-ar putea
reconcilia prin dezvoltarea unui curriculum bazat pe principiile exprimate de
modernism, care să includă valori acţionale ale postmodernismului, precum
flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru subiectivitate şi specificul uman.
75
Vallance E. A second look at Conflicting Conceptions of Curriculum. Theory Into Practice. Vol XXV. 1986. p. 27
35
R.Tyler (1957)
H.Taba (1962)
curriculum plan A.Saylor, Alexander, Lewis (1981)
Beauchamp (1981)
Oliva (1997)
Hutchins (1936)
Bestor (1956)
curriculum conţinut sau discipline de studiu
Phenix (1962)
Oliva (1997)
curriculum rezultate Popham & Baker (1970)
curriculum sistem Beauchamp (1981)
Hall (1907)
Charters (1923)
VIZIUNE MODERNĂ Bobbitt (1924)
Counts (1932)
Caswell, Campbell (1935)
CURRICULUM Dewey (1938)
curriculum experienţe
Rugg (1939)
Johnson (1970)
Tanner & Tanner (1995)
Doll (1996)
Oliva (1997)
Wiles&Bondi (1998)
Beauchamp (1981)
curriculum domeniu de studiu Schubert (1986)
McNeil (1996)
curriculum imagini sau caracterizări Schubert (1986)
Apple (1990)
Aronowitz&Giroux (1991)
VIZIUNE POSTMODERNĂ curriculum experienţe continue, neplanificate
Pinar (1992)
Slattery (1995)
36
1.4. Implicaţii ale viziunii moderne şi postmoderne în curriculumul internaţional
Dezbateri recente au adus în discuţie legitimitatea concepţiilor postmoderne în

domeniul curriculumului. În opinia lui C. Jencks, postmodernismul este o hibridizare şi
o complexificare a curriculumului modern. Interpretarea postmodernă reprezintă „o
uriaşă distorsiune a realităţii şi o critică reducţionistă a domeniului”76. Acesteia i se
impută lipsa unei teorii unificatoare, a unui program coerent şi a unor exemple bazate
pe practică.
Realitatea educaţională contrazice concepţiile postmoderniste: „în timp ce
societatea trece printr-o perioadă post-modernă, post-industrială, şcolile şi profesorii
noştri continuă să înalţe în derivă edificii ale birocraţiei şi modernităţii”77. În această
situaţie se regăseşte şi România. Multitudinea agenţiilor guvernamentale subordonate
Ministerul Educaţiei, lipsa unei descentralizări autentice în Inspectoratele Şcolare,
abundenţa de documente şcolare solicitate profesorilor, tendinţa de supradimensionarea
a claselor reprezintă doar o mică parte a manifestărilor birocratice excesive din sistemul
nostru de învăţământ.
O argumentare realistă a legitimării teoriilor moderne sau postmoderne în domeniul

curriculumului ne propun specialiştii educaţionali din 28 de ţări, în studiul internaţional
editat de către W. Pinar78. Opţiunea de a prezenta succint acest studiu este fundamentată
în afirmaţia autoarei din Estonia, Urve Laanements:
“Nici un curriculum nu poate exista izolat şi nici un curriculum nu poate ignora
dezvoltările internaţionale”79.
76
Bergin &Garvey. 2000. p. 20
77
Hargreaves A. Culture of teaching: A focus for change în A. Hargreaes & M. Fullan (ed.). Understanding teacher
development. New York: Teachers College Press&Cassell, 1992. x p.
78
Pinar W. International handbook of Curriculum Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc. 2003. 6-53
p, 537 p.
79
Idem. p. 13
37
Începem a prezenta caracteristicile curriculumului ţărilor care îşi declară concepţiile
postmoderne în acest domeniu de studiu. Multe dintre acestea recunosc influenţa
culturii americane în procesul de dezvoltare curriculară.
De exemplu, în Argentina, sunt accentuate elementele istorice şi sociale, şi mai
puţin elementele epistemologice ale curriculumului: “Curriculumul este o construcţie a
culturii şi semnificaţiile depind de modalitatea în care este construită tradiţia educativ-
politică”80. În istoria educaţiei din Argentina, sunt delimitate patru perioade de
dezvoltare: 1880-1960 educaţia generală; 1960-1975 modernizare, apariţia teoriei
curriculumului; 1976-1983 dictatura care a reprimat dezvoltările în curriculum; 1984-
2000 democraţie, proliferarea gândirii curriculumului, cu accent pe elemente
sociologice şi politice. În selecţia conţinutului curricular, primează elementele
ştiinţifice. Cercetarea curriculară include studii de profesionalizare, dar şi metodologii
etnografice de analiză a experienţei şcolii şi societăţii. Managementul curricular se
bazează pe consensul dintre educaţie şi sectoarele publice; specialiştii curriculari fac
parte din staff-ul tehnic al ministerelor. Erudiţia curriculară argentiniană se dezvoltă
mai ales după anul 1994, prin crearea de departamente şi implementarea de proiecte de
cercetare curriculară. Autorii studiului remarcă însă lipsa unor conferinţe şi jurnale
specializate care să încurajeze producţia curriculară eficientă la scară socială.
Domeniul curriculumului din Brazilia a fost influenţat până în 1980 de viziunea
americană, şi ulterior de cea europeană. În prezent, acesta include abordări postmoderne
şi poststructurale. Reforma curriculară, cu reală tentă sociologică, este structurată pe
trei axe:
a. o nouă viziune interdisciplinară a cunoaşterii;
b. includerea temelor transversale: etică, pluralism cultural, mediu, orientare
sexuală;
c. dezvoltarea de proiecte pedagogice de către fiecare şcoală pentru a implementa
reforma în condiţiile concrete fiecărui context şi mediu comunitar.
Curriculumul din Mexico a fost legitimat ca domeniu practic la începutul secolului
XX, termenul fiind asociat cu întreaga educaţie: „curriculumul reprezintă aproape toate
80
Idem. p. 6
38
subiectele care au legătură cu sistemul şcolar”81. Temele curriculare promovate aparţin
paradigmei constructiviste: educaţia pentru pace, pentru cetăţenie, drepturile omului,
importanţa mediului, a globalizării etc. Cercetarea în domeniul curriculumului se
situează într-o fază de consolidare, susţinută de cinci abordări curriculare: a. abordarea
sistemică-tehnologică; b. abordarea critic-reconceptualistă; c. abordarea
psihopedagogică; d. abordarea centrată pe profesionalizare; e. abordarea
fenomenologică.
Curriculumul este un termen polisemantic, fapt ce determină o proliferare a cursurilor
despre teoria şi metodologia curriculumului, creând tensiuni între cercetătorii şi
practicienii domeniului. Autorul studiului afirmă că, în ciuda dezvoltării continue a
erudiţiei curriculare, şi a prezenţei abordărilor postmoderne, o mare parte din munca
curriculară este tehnocrată.
Aspecte postmoderne, precum cele sociologice şi politice, sunt incluse şi în

curriculumului din SUA, Canada, Noua Zeelandă, Finlanda, Suedia. Cercetarea bazată
pe arte, fenomenologia şi hermeneutica, teoria politică, teoria şi practica feministă sunt
sectoare dominante.
Curriculumul din Finlanda este înţeles în prezent ca “proceduralism, situat între
abordarea critic-constructivă evidenţiată în didactica europeană şi reconceptualizarea
americană”82. În mod sistematic, s-au realizat demersuri de „marketizare” a educaţiei.
Acestea au inclus elemente ale modelul lui R. W. Tyler, precum instrumentele de
evaluare standardizate. În practica şcolară se promovează noţiuni precum eficienţa,
competitivitatea şi performanţa. Temele de studiu general împărtăşite sunt expresia
influenţei Raţionalului lui Tyler, considerat a fi „icoana simbolică pentru dezvoltările
curriculare actuale în demersul de restructurare a educaţiei”83.
Ţările din Asia aderă la concepţii curriculare moderne. În China84, termenul de
curriculum, ke-cheng, este vechi datând din 618-907. Perioadele dezvoltării
curriculumului în această ţară sunt: 1900-1949 influenţe americane, 1949-1978
81
Idem. p. 7.
82
Idem. p.14
83
Idem. p.13
84
Idem. p.253-271
39
influenţe sovietice, 1978-1989: reemergenţa domeniului curriculumului, 1990-prezent,
regăsirea identităţii naţionale. Autorii articolului afirmă că dezvoltarea curriculumului
rămâne paradigma dominantă, iar înţelegerea curriculumului este o direcţie viitoare.
Curriculumul din China reprezintă un domeniu de cercetare important. În cadrul
fiecărei universităţi funcţionează un departament pentru cercetarea în domeniu.
Profesionalizarea pentru cariera didactică include discipline bazate pe reflecţii asupra
propriilor tradiţii, precum şi conversaţie internaţională, raportată la contextul înţelegerii
culturale, politice, economice, globale şi spirituale. Specialiştii din această ţară au
construit o teorie curriculară proprie naţiunii, prin păstrarea unei puternice tradiţii
istorice şi prin contribuţia la discursurile curriculare globale.
Sistemul de educaţie din Hong Kong, descris de Edmond Hau-fai Law, este
asemănător cu cel britanic. Reforma curriculară a început în 1999, predominantă fiind
concepţia propusă de către pedagogul Ralph Tyler, concepţie regăsită şi în prezent.
În Japonia, reforma curriculumului are loc încă din anul 1870, incluzând noţiuni
teoretice occidentale, dar şi valori tradiţionale. După anul 1980, se disting cinci grupuri
de cercetare curriculară direcţionate de următoarele tematici: analiza critică a
caracteristicilor politice şi sociale în curriculum, educaţia progresivistă, sociologia
curriculumului, filozofia educaţională marxistă şi postmarxistă, rolul profesorului în
curriculum. Actual, se militează pentru regăsirea identităţii individuale şi naţionale,
abordare prezentă şi în Coreea de Sud, care militează pentru un curriculum umanist.
Teoretizarea curriculumului în ţări precum Malaesia, Tailanda, Filipine este un
proces internaţionalizat, considerat a fi distructiv pentru identitatea naţională. Realitatea
educaţională relevă un curriculumul centrat pe discipline, cu interese în literatură,
ştiinţă, tehnologie. În Israel şi Turcia, dezvoltările socioculturale au determinat
autonomia curriculară faţă de educaţia religioasă, direcţia actuală fiind dezvoltarea
curriculumului constructivist.
În Olanda, Norvegia şi ţările postsocialiste85, este dominantă paradigma dezvoltării
curriculumului. Curriculumul din Olanda este influenţat de filozofia germană, franceză
şi anglo-saxonă. Dacă la începutul secolului XX, direcţia era impusă de pedagogia
85
Idem. p. 537
40
normativă; între 1940-1970, pedagogii olandezi au împărtăşit teoriile lui J. Dewey şi
Lev Vîgotski. Curriculumul norvegian este tradiţional până în 1970, avansarea către
modernism şi postmodernism fiind impusă de o nouă sociologie a educaţiei.
Considerat a fi autonom faţă de influenţele americane, curriculumul din Marea
Britanie, este focalizat pe subiecte umane, nu pe discipline şcolare. Dezbaterile
contemporane aduc în prim plan două întrebări cheie: Ce ar trebui să ştie elevul? şi Ce
ar trebui să devină elevul?. Scopul curriculumului este reconcilierea între cunoaştere şi
carieră în demersul de asigurare a ordinii sociale.
Există ţări în care curriculumul nu este considerat un domeniu de studiu sau nu i se

recunoaşte importanţa. În Franţa, Denise Egea - Kuehne descrie 5 domenii ale
cercetării educaţionale: ştiinţele educaţiei, filozofia educaţiei, pedagogia, didactica şi
cel mai recent curriculum, termenul utilizat în sens restrâns, ca program de studiu. Şi în
Australia, curriculumul este un domeniu recent, constituit în anul 1980. Din cauza
caracterului birocratic al şcolarizării australiene subjugate politicii culturale şi
economice, încercarea de constituire a unei culturi curriculare este caracterizată prin
discontinuitate şi fragmentare.
Spre deosebire de Europa, America şi Asia, sistemul educaţional din Africa este
încadrat în perioada colonială. În Bostwana, de exemplu, se militează pentru un
curriculum emancipat, numit Ubuntu/Yobuntu, care să susţină decolonizarea.
Această prezentare succintă, creionează un context al înţelegerii fenomenului

globalizării şi internaţionalizării în domeniul curriculumului. Influenţele intelectuale
din SUA şi Marea Britanie au fost acceptate necritic de unele ţări sau au creat
rezistenţe în ţări în care curriculumul este determinat de considerente naţionale. Bazate
în general pe politici educaţionale guvernamentale, iniţiativele de dezvoltare şi
cercetare curriculară au avansat cunoaşterea în domeniu, solicitând îmbunătăţirea
şcolii şi independenţa intelectuală.
Din această analiză descifrăm o realitate a domeniului curricular: succesul unei
teorii curriculare este determinat de impactul acestei asupra practicii educaţionale.
41
Majoritatea ţărilor studiate declară utilitatea teoriilor curriculare bazate pe design şi
dezvoltare curriculară. Practicienii au nevoie de ghidare, de principii şi metode
ştiinţifice. Esenţa rezultă din utilitatea practică, nu din atributul pe care îl conferim
societăţii în care trăim. În acest sens, Raţionalul lui Tyler reprezintă, în multe ţări
postmoderne, o paradigmă în acţiune. Exemplul Chinei şi Finlandei este unul de urmat.
Specialiştii educaţionali din aceste ţări au dezvoltat o teorie curriculară specifică,
impregnată de considerente naţionale, eficientă, racordată la cerinţele socio-
economice, fundamentată prin cercetări şi contribuţii la discursurile curriculare
internaţionale.
42
1.5. Concepţie şi viziune în domeniul curriculumului din România
Contribuţia importantă a educatorilor români la dezvoltarea pedagogică din regiune,

ne determină să prezentăm, în rândurile ce urmează, elementele evolutive şi definitorii
ale curriculumului din România.
Un punct de reper în analiza noastră teoretică îl reprezintă reforma educaţională,
subiect de dezbatere publică şi academică încă din anul 1996.
Procesul de reformă a debutat la începutul anului 1990 prin măsuri menite să
dezideologizeze şcoala86. Încă din această perioadă Sorin Cristea, reformator cu
pregătire pedagogică, propunea valorificarea tuturor surselor de alimentare a
învăţământului, „proiectarea interdisciplinară a planurilor, programelor şi manualelor
şcolare pentru a se putea corela informaţiile şi realiza transferuri operaţionale de
metode, concepte, puncte de vedere etc. …deschiderea transdisciplinară, necesară
pentru coordonarea către un scop comun spre învăţământul de mâine, pe baza aplicării
principiului educaţiei permanente”87 .
Însă, decalajele majore din interiorul sistemului şi dorinţa de adaptare la standardele
europene, au solicitat un proces intens, adeseori caracterizat ca fiind tumultuos şi
spontan. Astfel, din anul 1997 s-a optat pentru o „reformă cuprinzătoare,
comprehensivă, sistemică a învăţământului, o reformă rapidă, neamânată, o reformă
acum”, cu implicaţii profunde în planul teoriei şi practicii educaţionale. Rezultatele
acestei activităţi intense „de conceptualizare, de legiferare şi de implementare a unor
opţiuni curriculare” sunt majore: „a generat o mişcare inovativă în rândul personalului
didactic”, „a indus o nouă logică didactică menită a transforma şcoala profesorului în
şcoala elevului”, „a consacrat un nou cod curricular”, a elaborat Curriculum-ul Naţional
din România88. Alături de aspectele pozitive demne de menţionat, M. Bocoş apreciază
ca fiind justificate, din cauza contextului naţional, şi unele disfuncţii şi nerealizări
legate de conceptualizarea, aplicarea şi operaţionalizarea în manieră sistemică a
reformei.
86
Bocoş M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului. Piteşti: Paralela 45. 2008. p. 222
87
Cristea S. Paşi spre reforma şcolii. Bucureşti: EDP.1991. p. 57
88
Bocoş M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului. Piteşti: Paralela 45. 2008. p. 222
-223
43
Pedagogul român I. Negreţ-Dobridor analizează demersul de reformare din
perspectiva a două procese esenţiale: dezvoltarea curriculumului şi optimizarea
curriculară89. Potrivit opiniei sale, în cazul României nu avem de-a face cu o
„dezvoltare curriculară”, pentru că nu s-a conceput un curriculum absolut nou, ci doar o
serie de componente ale acestuia. Mai mult, pedagogul consideră că şcoala românească
nu trebuia îmbunătăţită pe alocuri, prin asimilarea unor „forme fără fond”: „Şcoala
românească trebuia optimizată!”. În acest sens acuză îmbunătăţirile şi ameliorările
„benigne, dar insuficiente pentru a pune bazele unei şcoli a viitorului”90. Acuzaţiile sale
au la bază o analiză a limitelor reformei naţionale cu repercusiuni asupra întregii
populaţii şcolare preuniversitare. Efectele scontate, prevăzute în documentele
curriculare, nu au fost „corelate riguros cu tendinţele de evoluţie social-economică şi
tehnologică a societăţii româneşti pentru următorii 20-30 de ani”91. Mai mult,
documentele curriculare româneşti au ignorat efectele nescontate în cazul mai multor
decizii greşite. Aceste decizii se datorează, în parte, implicării în schimbarea
curriculară, alături de specialişti remarcabili, a câtorva „diletanţi”.
În concepţia pedagogului I. Negreţ-Dobridor reforma a generat o adevărată

confuzie, în principal prin folosirea termenului de curriculum în mod „abuziv şi nu de
puţine ori, eronat”. Pedagogii români contemporani nu au fost ocoliţi de dilema fluxul
de neologisme; „cu excepţia câtorva teoreticieni de elită, educatorii români au fost luaţi
prin surprindere de suflul bombei curriculare”92. Prezentat ca fiind o excepţie,
Dicţionarul de termeni pedagogici, S Cristea93 este considerat „realmente generos în
acceptarea neologismelor pedagogice”, datorită numărul însemnat de pagini acordate
conceptului de curriculum, precum şi termenilor de proiectare şi dezvoltare
curriculară94. Dintre proiectele de reformă, I. Negreţ-Dobridor specifică proiectul
„şcoală deschisă” pentru formarea „personalităţii deschise”, propus de S. Cristea (1990-
1994), apreciind efortul iniţiatorului de a evita politizarea curriculumului.
89
Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom. 2008. p.190
90
Idem. p.191
91
Idem. p. 191
92
Idem. p.16
93
Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA. 1998.
94
44
Contribuţiile pedagogului S. Cristea sunt evidente încă din primii ani ai reformei.
Meritele sale constau în avansarea unei viziuni unitare a teoriei curriculumului, în
evoluţia căreia surprinde patru tendinţe semnificative:
„a) tendinţa de extindere a conceptului de curriculum care „se întinde de la
definirea obiectivelor învăţământului, incluzând nu numai conţinuturile, ci şi metodele
şi modalităţile de evaluare, precum şi experienţele de viaţă necesare formării şi
dezvoltării elevului, studentului” (Drouin, Anne-Marie, 1993);
b) tendinţa de concentrare a conceptului de curriculum la „un ansamblu de
conţinuturi şi de situaţii de învăţare aplicate după o ordine de progresie determinată la
nivelul obiectivelor pedagogice” (Dictionare encyclopedique de le education et de la
formation, 1994, p.218);
c) tendinţa de deschidere a conceptului de curriculum de la „ansamblul de acţiuni
planificate” într-o ordine pedagogică determinată (definirea obiectivelor
învăţământului, stabilirea conţinuturilor, a metodelor şi a materialelor de predare-
învăţare-evaluare) până la „elaborarea dispoziţiilor necesare pentru formarea adecvată a
profesorilor” (Valerien, Jean, p. 203);
d) tendinţa de abordare managerială a conceptului de curriculum care vizează
„ansamblul infrastructurilor, situaţiilor şi interrelaţiilor pedagogice”, angajate la nivelul
sistemului de educaţie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite
atingerea unor scopuri (pre)determinate de orientările şi valorile mediului social
(Dictionare actuel de l’education, 1993, p. 288)”95.
În concepţia pedagogului S. Cristea, curriculumul pedagogic reprezintă:
a) „proiect superior” (cu referire la dimensiunea generală a educaţiei), organizat pe
baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate şi care
determină alegerea conţinuturilor, a experienţelor de învăţare a strategiilor de
organizare a învăţării şi a tehnicilor de evaluare a rezultatelor;
b) „concept fundamental”(cu referire la dimensiunea stabilă a educaţiei).
Schimbările periodice la care se adaptează curriculumul implică dimensiunea flexibilă
(metodologică) a educaţiei. Astfel „funcţia de bază a curriculumului constă în
optimizarea proiectării pedagogice la nivelul raporturilor dintre dimensiunea stabilă
95
Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA. 1998. 88 p.
45
(teleologică – substanţială) a educaţiei, instruirii şi cea flexibilă (metodologică),
adaptabilă la un context deschis”96.
Expertul în educaţie D. Potolea acordă conceptului de curriculum statutul de

construct, luând în considerare caracterul multidimensional, existenţa mai multor
planuri şi definirea printr-o familie de termeni (în sens Wittgensteinian şi nu prin gen
proxim şi diferenţă specifică - curriculumul este dinamic, creşte şi se îmbogăţeşte
continuu). În acest sens, pedagogul propune două abordări ale curriculumului:
a) abordarea constructivistă: „curriculum este un concept-construct, nu o noţiune
care reflectă mai bine sau mai puţin bine o realitate existentă, ci o construcţie mentală,
care are în vedere o realitate ce urmează să fiinţeze”;
b) abordarea ştiinţifică: „curriculum-ul este în esenţă sau în primul rând un proiect
care are valoarea unui plan de acţiune educaţională” Calea productivă de examinare şi
definire a conceptului de curriculum o reprezintă „abordarea multidimensională a
curriculumului, prin intermediul celor trei perspective – structurală, procesuală şi a
produsului” 97. D. Potolea este adeptul modelului pentagonal, curriculumul fiind un
ansamblu al finalităţilor, conţinutului, timpului de instruire/învăţare, strategiilor de de
instruire/învăţare şi strategiilor de evaluare.
C. Cucoş realizează o paralelă între accepţiunea restrânsă a curriculumului, existentă în

educaţia românească „la noi termenul desemnează conţinutul activităţilor instructiv-
educative”, şi accepţiunea extinsă. În acest sens, face precizarea că „nu este vorba de
enunţuri de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe,
moduri de a acţiona şi a şti”98. În acord cu A. Crişan99, C. Cucoş împărtăşeşte
perspectiva procesuală „curriculum se defineşte ca perspectivă de învăţare, ca program
deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se derivă, apoi, şi ce
conţinuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce mijloace, cu ce forţe, în ce condiţii”100.
96
Cristea S. Statutul epistemologic al pedagogiei şi Educaţia – obiect de studiu specific pedagogiei/ştiinţelor
pedagogice. în Curriculum pedagogic (coord). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA. 2006. p. 8-47
97
Potolea D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională. în Păun E., Potolea D. (coord).
Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom. 2002. p. 82-83
98
Cucoş C. Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită). Iaşi: Polirom. 2006. p.182
99
Crişan A. Dezvoltarea curriculară: strategie şi metodă. în Revista de pedagogie nr.3-4, 1994
100
Cucoş C. Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită). Iaşi: Polirom. 2006. p.182
46
D. Ungureanu ne propune definirea curriculumului prin utilizarea de definiţii
negative sau “contradefiniţii” asemănătoare teologiei negative. Această abordare ne
duce într-o situaţie dilematică: „curriculum nu este doar conţinutul învăţământului, cu
care este frecvent asimilat; ….. curriculum nu este doar un proiect, un plan de
învăţământ riguros întocmit….nici planul de învăţământ, nici programa şcolară nu sunt
curriculum/ curricula în totalitate, ci doar un proiect/program curricular; … curriculum
nu este echivalentul procesului de învăţământ, deoarece curriculum reprezintă o
anumită concepţie despre educaţie în general, cu implicaţii majore asupra procesului de
învăţământ pe secvenţe delimitate ca nivel şi durată,…curriculum nu este didactica în
ansamblul ei”101. În concepţia pedagogului, curriculumul presupune “reconsiderarea,
reconceperea contextuală a secvenţelor procesului de învăţământ”; pledează pentru
„organizarea, ocazionarea, provocarea învăţării” în funcţie de caracteristicile
individuale ale educabililor, cu scopul de a interpreta “amplu, socio-cultural, politic
obiectivele menţinându-le flexibile, fără a le segmenta”102. Conceptul de curriculumul
este explicat de către D. Ungureanu pe baza unei triade: curriculum reprezentare
(concept, tipologie, structură, domenii), curriculum reprezentare a acţiunii (plan,
proiect, programă etc.), curriculum acţiune propriu-zisă (reflexivă şi tranzitivă).
Analizând definiţiile date conceptului de curriculum, M. Bocoş esenţializează prin

raportare la contextul actual, „curriculum-ul se referă la oferta educaţională a şcolii şi
reprezintă sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare
directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, nonformale
şi chiar informale”103. În concepţia expertei „natura curriculumului se defineşte,
esenţialmente, prin experienţe de învăţare planificate”, iar „principala provocare a
curriculumului o reprezintă transpunerea, traducerea temelor de studiat în experienţe de
învăţare şi formare relevante”. Acest demers presupune articularea şi integrarea în
manieră sistemică a interdependenţele dintre patru componente fundamentale:
finalităţile educaţionale, conţinutul învăţământului, strategiile de instruire în şcoală şi în
101
Ungureanu D. Educaţie şi curriculum. Timişoara: Eurostampa. 1999. p. 23-25
102
Ungureanu D. Educaţie şi curriculum. Timişoara: Eurostampa. 1999. p 25
103
Bocoş M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului. PiteştiParalela 45. 2008. p. 109
47
afara ei, strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale104.
Pedagogul I. Negreţ Dobridor analizează curriculumul dintr-o perspectivă

structuralist-sincronică şi futuristă, completată cu o viziune diacronică, longitudinal-
istorică. „curriculum este o permanenţă antropologică, la fel ca şi educaţia, şi nu o
simplă preocupare pasageră cu scopuri limitate la interese economice, necesităţi
profesionale şi aspiraţii culturale. Pe scurt, este arta multilaterală a predestinării şi
realizării personalităţii umane”105.
Perspectivele de abordare a curriculumului: teleologică (S. Cristea), perspectiva

structurală, procesuală şi a produsului (D.Potolea), interacţionist-sistemică (M. Bocoş),
structuralist sincronică şi futuristă (I.Negreţ-Dobridor) etc. evidenţiază pluralismul
teoretic, dinamica şi deschiderea spre influenţele din literatura internaţională de
specialitate. În acord cu pedagogul român, C. Cucoş considerăm că „din punct de
vedere teoretic noile principii care au stat la baza elaborării Curriculumului naţional
constituie o achiziţie indiscutabilă”. Însă, asumarea practică a multitudinii de opţiuni
ideologice (uneori „neexplicite, ascunse, de natură didactică, culturală, chiar politică”) a
generat „translări uneori indecise, secvenţiale, defectuoase sau unele exagerări”106, fapt
remarcat în deruta existentă în sistemul actual de educaţie.
Este evidentă o discrepanţă între realitatea practicii educaţionale şi idealul teoretic

enunţat în lucrările din domeniul curriculumului. C. Cucoş consideră că „ideologia
pedagogică şi filosofia explicită a Curriculumului naţional se înscriu pe o linie
postmodernă, de deconstruire a idealului unic, totalizant şi totalizator”. În practica
educaţională însă nici măcar termenul de curriculum nu este agreat de cadrele
didactice, cu atât mai puţin o viziune postmodernă. Accentul cade în majoritatea
cazurilor pe conţinuturile educaţionale importate nereflexiv din programele şi
manualele şcolare, iar în cazurile fericite pe obiectivele şi competenţele din programă.
În această din urmă situaţie ne situăm cel mult la nivelul paradigmei moderne.
104
Idem. p. 111
105
106
Cucoş C. Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită). Iaşi: Polirom. 2006. p. 264
48
Pentru educarea gândirii critice, necesară în formarea unei concepţii curriculare,
este binevenită abordarea pedagogului I.Negreţ Dobridor, de deconstruire a mitului
„curriculum”: “Ceea ce năuceşte în literatura pedagogică românească este un fapt
aproape halucinant: prezentarea teoriei curriculumului ca disciplină unitară şi panaceu
infailibil. Or, evidenta cacofony of voices, nu poate fi considerată, nici pe departe, ca
remediu universal al maladiilor practicii, pentru simplul motiv că teoria curriculumului
nu a posedat şi nu posedă încă această reţetă miraculoasă”. Opţiunea sa de a începe
chiar de la „cărămizile gândirii curriculare: concepte, idei de bază, origini etc.”107 este
utilă educatorului copleşit de abundenţa conceptualizărilor din teoria curriculumului.
Această „hermeneutică de-a dreptul chirurgicală” ne oferă imaginea unui domeniu
complex, fundamentat ştiinţific şi profund istoric.
Cu modestie, pedagogul aduce în discuţie probabilitatea de a fi încă „o voce din
vacarmul teoretic actual cu privire la curriculum”108. Nu precizează însă dacă face
referire la literatura pedagogică internaţională sau românească. În concepţia noastră
“Teoria generală a curriculumului educaţional”(2008) reprezintă primul studiu
complex dedicat teoriei curriculumului din literatura de specialitate din România.
107
108
Idem. p.16
49
1.6.Concluzii
Multitudinea teoriilor şi concepţiilor din domeniul curriculumului ne inspiră un

sentiment de neclaritate. Potrivit accepţiunilor moderne şi postmoderne, curriculumul
nu reprezintă un termen care grupează aceleaşi înţelesuri; dimpotrivă există diferenţe
între modurile de utilizare ale acestui termen. Mai mult, orice text curricular considerat
de mare importanţă pentru prezent, în viitorul apropiat poate fi supus unor critici
acerbe. Se descoperă noi elemente; înţelesurile sunt înlocuite, se solicită noi direcţii de
cercetare. Multe idei valabile în trecut nu vor mai corespunde exigenţelor de
legitimitate ale viitorului. Pe de altă parte însă, texte neglijate sau omise de specialişti
vor focaliza toată atenţia pedagogilor ajungând în prim plan.
Lectura unor texte importante de literatura curriculară din România nu ne permite
să identificăm un curent sau o concepţie teoretică dominantă. Dimpotrivă asistăm la
aceeaşi simfonie de voci ca în teoria internaţională a curriculumului. Fiecare voce îşi
proclamă superioritatea teoretică şi utilitatea practică. În acest concert însă toate vocile
sunt importante, ele contribuie la dezvoltarea domeniului şi la crearea unui pluralism de
viziuni. Nu putem separa viziunile de contextul lor, fiecare teorie curriculară din
România are o semnificaţie teoretică şi practică dependentă de situaţia la care se
raportează şi de contextul socio-cultural.
Din acest motiv demersul nostru hermeneutic şi istoric încearcă să înţeleagă aceste
teorii curriculare în lumina contextului lor. Nu există teorii general valabile pentru orice
situaţie educaţională, însă sunt necesare clarificări conceptuale cu referire la curriculum
paradigmă şi curriculum proiect, precum şi o viziune unitară.
În acest context, ne întrebăm care sunt elementele care conferă identitate
domeniului curricular. Este vorba despre elementele fundamentale care rămân esenţiale
şi legitime în fiecare perioadă de dezvoltare a curriculumului. Nu vom intra în polemici
despre esenţa domeniului curricular, deoarece, de-a lungul timpului, conceptele de
curriculum şi modurile de utilizare a acestora au evoluat, contrazicându-se şi negându-
se în semnificaţia lor. Nu ne putem raporta la curriculum ca la un concept general care
ţine ascunsă o esenţă. Curriculumul este mai degrabă o categorie analogică sau
50
referenţială. Înainte de discuta despre dezvoltare, trebuie să înţelegem care sunt temele
la care se referă domeniul curriculumului.
Întrebarea deschisă, care va direcţiona demersurile proprii de cercetare va fi
următoarea: Care sunt temele la care se referă categoria analogică de curriculum? Este
vorba de puncte de referinţă care apar atât la modernişti, la postmodernişti şi, eventual,
la ultramodernişti. Aceste elemente legitimează o paradigmă, construct căruia îi oferim
un rang teoretic central în analiza calitativă a domeniului curricular.
Muncă noastră este de clarificare; de a dezvolta profunzimea interpretărilor despre

teoriile şi practicile educaţionale din perioada modernă şi postmodernă, utilizând o
structură epistemologică, dorită a fi statornică în faţa caracterului dinamic al
domeniului.
Analiza concepţiilor curriculare moderne şi postmoderne prin intermediul
constructului de paradigmă presupune o abordare complexă. Scopul unei asemenea
analize este clarificarea fundamentelor teoretice şi ale cercetării ştiinţifice din curente,
concepţii diferite şi analiza comparativă a acestora.
În acest sens, iniţial ne propunem înţelegerea deplină a conceptului de paradigmă,
propriu filozofiei ştiinţei, şi transpunerea acestuia în domeniul curriculumului.
Conceperea unei definiţii operaţionale a constructului de paradigmă în domeniul
educaţional va oferi studiului de faţă claritate, complexitate şi noutate metodologică.
Modelul propus de paradigmă ne va folosi în două etape ale demersului de cercetare:
organizarea şi structurarea informaţiilor teoretice obţinute din texte consacrate şi din
interviuri cu experţii şi analiza şi interpretarea datelor obţinute din analiza calitativă a
textelor şi a interviurilor. În acest sens, analiza hermeneutică a paradigmei va constitui
fundamentul şi va furniza temele centrale pentru o analiză tematică a textelor
consacrate în domeniu, oferindu-ne posibilitatea de a explora o varietate de perspective,
abordări şi teorii curriculare. Utilizând definiţia operaţională a paradigmei în domeniul
curriculumului şi analiza hermeneutică a textelor vom argumenta în ce manieră aceste
contribuţii s-au concretizat în paradigme acceptate în mod autentic de către comunitatea
de teoreticieni şi practicieni.
51
Ulterior vom extinde aria de analiză generală a concepţiilor curriculare, prezentând
idei, opţiuni, concepţii, viziuni ale unor experţi educaţionali din România. Scopul
nostru este de a completa demersul anterior de analiză calitativă a paradigmelor
curriculare cu informaţii autentice provenite din experienţa culturală şi personală a
experţilor din domeniul educaţiei naţionale. Această abordare va evidenţia poziţii
teoretice şi paradigme curriculare diferite, precum şi consecinţele acestora pentru
practica educaţională.
52
2. CONSTRUCTUL DE PARADIGMĂ ŞI ACCEPŢIUNILE SALE ÎN DOMENIUL
CURRICULUMULUI
2.1. Analiza hermeneutică a constructului de paradigmă
2.1.1. Analiza filozofică a constructului de paradigmă
O modalitate eficientă de a investiga evoluţia conceptelor diferitelor ramuri ale

ştiinţelor, a căror utilitate o vom examina şi pentru prezenta lucrare, este cea propusă de
Thomas Kuhn prin intermediul constructului de paradigmă. Folosind acest construct, T.
Kuhn a investigat evoluţia concepţiilor din fizică de pe poziţiile unei filosofii a ştiinţei.
Filosoful propune un construct teoretic, cel de paradigmă, care permite lărgirea
perspectivei de analiză prin integrarea unor elemente esenţiale necesare înţelegerii
evoluţiei unei ramuri a ştiinţei. Astfel, Kuhn integrează elemente legate de comunitatea
ştiinţifică, de comunitatea de practică şi de soluţii exemplare ale domeniului, lărgind
perspectiva de înţelegere a apariţiei, dezvoltării, transformării şi înlocuirii unor curente
teoretico-ştiinţifice.
Având în vedere faptul că lucrarea de faţă nu se focalizează doar pe aspecte ale

practicii educaţionale, care subînţeleg o definiţie relativ restrânsă a curriculumului, ci
şi pe aspecte teoretice legate de evoluţia domeniului, vom accepta o concepţie mai
cuprinzătoare a curriculumului. Această concepţie, cea extensivă, situează
curriculumul alături de fundamentele pedagogiei, de teoria şi metodologia instruirii şi
de cercetarea pedagogică. În acest context, constructul kuhnian îşi dovedeşte
eficacitatea, deoarece accentuează elementele care conferă valoare şi identitate acestui
domeniu.
Utilizând constructul de paradigmă, chiar şi într-o variantă modificată pentru a

analiza concepţii curriculare, ne situam în planul filosofiei ştiinţei, o meta-teorie (o
teorie despre o altă teorie) care are drept sarcină analiza procedeelor şi conceptelor
ştiinţelor particulare. Filozofia ştiinţei este ramura filozofiei care studiază fundamentele
filozofice, ipotezele şi implicaţiile ştiinţei, incluzând ştiinţele naturii, precum fizica,
matematica şi biologia, şi ştiinţele sociale, precum psihologia, sociologia, ştiinţele
53
politice şi economia. În general, se ocupă cu studierea dintr-o perspectivă filosofică a
elementelor interogaţiei (cercetării) ştiinţifice şi a validităţii acestora109. Filosofia
ştiinţei s-a desprins din epistemologie, dar păstrează o tentă teoretică generală:
„subordonarea analizei proceselor ştiinţifice unor preocupări de filosofie generală, …
unificarea gândirii şi a obiectelor sale într-o perspectivă filosofică”110.
Filosofia ştiinţei sau teoria ştiinţei (termen utilizat de literatura germană) nu ne
oferă răspunsuri directe la probleme de ordin practic. Ea ne arată, însă, posibilităţile şi
căile care au fost găsite în interiorul diferitelor ştiinţe, sau concepţii ştiinţifice, pentru
rezolvarea problemelor de ordin practic111. Teoria curriculumului soluţionează
probleme de ordin practic din domeniul educaţional, iar analiza diferitelor concepţii
curriculare transcede planul practicii educaţionale, înscriindu-se în perspectiva
filozofiei ştiinţelor educaţiei.
Analiza concepţiilor curriculare prin intermediul constructului de paradigmă este o

abordare specifică filosofiei ştiinţei. O asemenea analiză este utilă atât pentru
teoreticieni, cât şi pentru practicieni. Analiza paradigmelor curriculare permite
practicienilor să înţeleagă şi să discute în comunitatea lor despre rezultatele şi
problemele activităţii didactice şi extradidactice.
Analiza constructului kuhnian de paradigmă
„Ştiinţa normală înseamnă cercetare bazată pe una sau mai multe realizări ştiinţifice
trecute, realizări pe care o anumită comunitate ştiinţifică le recunoaşte, pentru o vreme
drept bază a practicii ei”112. Asemenea realizări sunt prezentate în manualele ştiinţifice
care expun teoriile ştiinţifice acceptate şi aplicaţiilor acestora. Ştiinţa normală defineşte
implicit „problemele şi metodele legitime ale unui domeniu de cercetare pentru
generaţii succesive de practicieni”113 . Un grup durabil de cercetători este atras de ştiinţa
109
Toulmin S. E. Enciclopedia Britannica, Philosophy of Science: Nature, scope and relations of the subject. New York:
Britannica. 2000. p 35
110
Popelard M.D., Fernant D. Marile curente în filosofia stiinţelor, Iasi: Ed. Institutului European. 1999. p. 24
111
König, E., Zedler, P. Theorien der Erziehungswissenschaft. Beltz UTB: Weinheim und Basel. 2002. p. 14
112
Kuhn, T. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti Humanitas. 2006. p.72
113
Idem. p.72
54
normală, datorită caracterului novator al realizărilor sale şi extinderii suficient de largi a
ariei sale problematice, încât să lase practicienilor suficiente probleme spre rezolvare.
Realizările ştiinţifice care au aceste două trăsături vor fi numite de către T. Kuhn
„paradigmă”, termen înrudit cu cel de ştiinţă normală.
Reprezentanţii unei paradigme au în comun o anumită „tradiţie de cercetare”,
aceleaşi „reguli şi standarde de practică ştiinţifică”114. Datorită faptului că reprezentanţii
unei paradigme sunt formaţi în interiorul unei paradigme, având ca bază aceleaşi tradiţii
de cercetare ştiinţifică, nu vor apărea dezacorduri cu privire la problemele fundamentale
ale domeniului. Cercetarea ştiinţifică poate exista şi în afara paradigmelor, dar
asimilarea unei paradigme este un semn de maturizare a unei ştiinţe. Thomas Kuhn
analizează evoluţia istorică a unei ştiinţe identificând momentele preparadigmatice,
importante pentru evoluţia către o ştiinţă paradigmatică. În faza iniţială a unei ştiinţe,
prelevarea datelor este „o activitate mult mai întâmplătoare decât cea cu care ne-a
familiarizat dezvoltarea ştiinţifică ulterioară”, rezumându-se „de obicei la bogăţia de
fapte aflate la îndemână”115.
„În accepţia sa uzuală, o paradigmă este un model sau un cadru acceptat; acest sens
al ei mi-a permis, în lipsa unui termen mai bun să circumscriu până acum paradigma”.
Paradigma reuşeşte să îşi câştige statutul „pentru că reuşeşte mai bine decât rivalele ei
să rezolve câteva dintre problemele considerate acute de către grupul de practicieni”. Ea
oferă, mai bine spus, „o promisiune a reuşitei dezvăluită de anumite exemple
privilegiate şi încă incomplete”116. În acest sens, o paradigmă cere multă migală şi
perseverenţă din partea cercetătorilor, „muncă de grădinărit”117, care ocupă uneori o
întreagă carieră a unor oameni de ştiinţă.
Astfel, T. Kuhn prezintă ştiinţa normală ca o activitate de rezolvare de puzzles 118,
de repetare de probleme aflate în continuă interacţiune. Filozoful argumentează că „o
dată cu asimilarea unei paradigme, o comunitate ştiinţifică dobândeşte un criteriu de
alegere a acelor probleme despre care, atâta vreme cât paradigma este admisă, se poate
114
Idem. p.73
115
Idem. p.73
116
Idem. p.85
117
Idem. p.86
118
Idem. p.97
55
presupune că au o soluţie”.
Comunitatea ştiinţifică selectează numai acele probleme pe care le poate rezolva în
interiorul acelei paradigme, celelalte sunt respinse fiind considerate metafizice, sau
aparţinând altei discipline sau fiind „prea problematice pentru a merita osteneala”.
Uneori pe această cale comunitatea ştiinţifică se poate izola de problemele importante
ale disciplinei care sunt ireductibile la formele proprii de puzzle, adică cele care „nu pot
fi formulate în termenii instrumetaţiei conceptuale şi experimentale furnizate de o
paradigmă”119. Aceasta explică şi progresul unei ştiinţe normale în cadrul unei
paradigme; „pentru că practicienii ei se concentrează asupra unor probleme pe care
numai propria lor lipsă de ingeniozitate i-ar putea împiedica să le rezolve”. Asemenea
probleme descrise de T. Kuhn drept puzzle se disting printr-o serie de caracteristici: au
o soluţie garantată şi există reguli care limitează natura soluţiilor acceptabile şi etapele
care trebuie parcurse pentru a le obţine120.
Conceptul de paradigmă va fi reanalizat de T. Kuhn într-un postscriptum din 1969

în care se sugerează utilitatea despărţirii conceptului de paradigmă de noţiunea de
comunitate ştiinţifică. Autorul consideră propria carte ca fiind afectată de două sensuri
diferite ale conceptului de paradigmă. Primul sens, cel sociologic, consideră paradigma
„o întreagă constelaţie de convingeri, valori, metode etc., împărtăşite de membrii unei
comunităţi”. Al doilea sens consideră paradigmele ca realizări exemplare ale trecutului:
„soluţii concrete ale puzzles-urilor care, folosite ca modele sau exemple, pot înlocui
reguli explicite ca bază pentru rezolvarea celorlalte puzzles ale ştiinţei normale”
(paradigmele ca realizări exemplare ale trecutului)121.
În accepţia sa sociologică, paradigma, ca „ceea ce împărtăşesc membrii unei
comunităţi ştiinţifice”, poate fi descoperită examinând comportamentul membrilor unei
comunităţi ştiinţifice, adică acel grup de practicieni dintr-o specialitate, care „au trecut
prin aceeaşi educaţie şi iniţiere profesională, un proces din care ei au asimilat aceeaşi
literatură tehnică şi au învăţat lucruri asemănătoare”. Membrii unei comunităţi
119
Idem. 99 p.
121
Idem. 242 p.
56
ştiinţifice se consideră responsabili pentru urmărirea scopurilor comunităţii din care fac
parte; unul dintre acestea fiind tocmai formarea succesorilor lor. Datorită diferenţelor
care apar în obiectul cercetării, comunicarea membrilor unor comunităţi ştiinţifice
diferite este anevoioasă, generând „neînţelegeri şi, dacă este continuată, poate stârni
dezacorduri importante nebănuite înainte”122. Comunitatea ştiinţifică reprezintă un grup
relativ restrâns de oameni de ştiinţă care participă la acelaşi gen de conferinţe speciale,
recurg la „toate reţelele formale şi informale de comunicare”, utilizează anumite reviste,
devin membrii unor societăţi profesionale, produc validarea cunoaşterii ştiinţifice.
„Paradigmele sunt ceea ce împărtăşesc membrii unor asemenea grupuri”123.
Pentru a descoperi şi analiza trecerea spre ştiinţa normală şi revoluţiile acesteia,
trebuie să descifrăm schimbarea în timp a structurii comunităţii ştiinţifice deoarece
paradigma este în primă instanţă „nu o temă de cercetare ci mai degrabă un grup de
practicieni”124. T. Kuhn ne oferă o importantă recomandare metodologică de care
trebuie să ţină seama un studiu al cercetării „ghidat-de-paradigmă” sau „care-zdruncină-
o-paradigmă”: studiul trebuie să înceapă prin localizarea grupurilor responsabile125.
A doua semnificaţie atribuită paradigmei va fi rezumată de T. Kuhn în sintagma
„constelaţie a angajamentelor de grup”126. Filozoful consideră că, dacă am întreba
oamenii de ştiinţă, aceştia ar prefera să spună că împărtăşesc o teorie (şi nu o
paradigmă). Termenul de teorie este însă prea limitat şi ar trebui înlocuit cu cel de
„matrice disciplinară”.
Matricea disciplinară conţine:
a. o serie de „ generalizări simbolice” (formule şi expresii acceptate de
comunitate) şi de „părţi metafizice” adică o serie de opţiuni comune, precum
încrederea în anumite modele reprezentate de „analogii şi metafore preferate
sau admisibile”127,
122
Idem. p.244
123
Idem. p.245
124
Idem. p.247
125
Idem. p.247
126
Idem. p.249
127
Idem. p.250
57
b. valori comune, ca de exemplu valori cu privire la predicţie, la preponderenţa
metodelor cantitative asupra celor calitative, la evaluare sau la utilitatea socială
a ştiinţei128,
c. acea „exemplaritate” reprezentată iniţial de soluţiile concrete pe care studenţii
le întâlnesc la începutul formării lor ştiinţifice; paradigmele funcţionează ca
„exemple comune”129. Studenţii îşi dezvoltă abilitatea de a rezolva prin
descoperirea faptului că problema este asemănătoare cu problema exemplară.
2.1.2. Analiza constructului de paradigmă în domeniul ştiinţelor educaţiei
În domeniul ştiinţelor educaţiei, constructul teoretic propus de T. Kuhn îşi

dovedeşte utilitatea în primul rând pentru analiza unor curente teoretice. Asemenea
demersuri au fost întreprinse de o serie de cercetători, aducând o nouă lumină în
înţelegerea concepţiilor educaţionale. Trebuie menţionat că în literatura de specialitate
se utilizează abordarea de pe poziţiile filosofiei ştiinţei, cât şi abordarea paradigmatică.
În acest sens precizăm studiile lui Cezar Bîrzea, Eckard König şi Peter Zedler.
Mai mult decât în alte domenii, în ştiinţele educaţiei, evoluţia este rezultatul
întrepătrunderii dintre teoria şi practica educaţională curentă. Un element de bază în
acest proces evolutiv îl ocupă în mod indiscutabil teoria şi practica dezvoltată în
domeniul curriculumului. Astfel, este necesar să analizăm regulile şi procedeele de
cercetare, teoriile la care s-a ajuns pornind de la cercetare, tipurile de probleme
specifice.
Domeniul educaţional a fost obiectul unor controverse şi polemici între pedagogi,

ca reprezentanţi ai ştiinţelor socio-umane, şi exponenţii ştiinţelor empirice.
Controversele sunt legate de statutul epistemologic al domeniului ştiinţelor educaţiei.
Pentru a ilustra această situaţie vom prezenta, ca exemplu, cazul disciplinelor
academice. Cunoaştem faptul că numărul de discipline s-a extins semnificativ de la
128
Idem. p.253- 254
129
Idem. p.255
58
modelul britanic şi german, până la modelul postmodern american. Dezbaterile se
fundamentează în jurul elementelor pe care trebuie să le conţină un domeniu legitim al
unei discipline. Cercetătorii includ în aria acestor elemente pe cele mai semnificative:
prezenţa comunităţii de cercetători; tradiţia de cercetare; modelul de cercetare care
defineşte în ce mod sunt colectate şi interpretate informaţiile specifice disciplinei;
cerinţele pentru o nouă cunoaştere în acest domeniu; existenţa unei reţele de
comunicare.
În literatura de specialitate sunt avansate următoarele modele de clasificare a
disciplinelor:
a) Codificarea. Dimensiune cognitivă, codificarea reprezintă condiţia prin care
cunoaşterea poate fi consolidată sau codificată în formulări teoretice.
b) Dezvoltarea paradigmei. Model dezvoltat iniţial de către T. Kuhn, dezvoltarea
paradigmei, accentuează clasificarea disciplinelor în funcţie de legea
academică. Astfel, ştiinţele mature, precum fizica, sunt caracterizate prin
modalităţi clare de definire, ordonare şi investigare a cunoaşterii. La polul opus
sunt descrise ştiinţele preparadigmatice, precum pedagogia şi sociologia.
Conform acestui model, domeniul educaţiei este caracterizat prin dezacorduri
în ceea ce priveşte constituirea unei noi cunoaşteri, metodele de cercetare
utilizate, utilitatea teoriilor şi importanţa problemelor de studiu.
c) Consensul oamenilor de ştiinţă. Miezul conceptului de dezvoltare a paradigmei
este gradul de consens despre teorii, metode, tehnici şi probleme. Consensul
implică o unitate în concepţie, atât în structura disciplinei, cât şi în abordarea ei
practică şi utilitatea socială. Gradul de consens este determinat de absorbţia în
literatura specifică, de înţelegerea comunităţii, inclusiv prin pregătirea altor
cercetători care împărtăşesc aceleaşi idealuri. Există un grad ridicat de consens
între cercetători în ceea ce priveşte ştiinţele naturii, dar consensul este scăzut în
cazul ştiinţelor socio-umane130.
130
Postlethwaite T.N., Hussen T. (ed.). Encyclopedia of Education. Hardcover. 1994. p.12
59
Remarcăm în lucrările reprezentanţilor ştiinţelor tari afirmaţia potrivit căreia,
ştiinţele educaţiei sunt ştiinţe preparadigmatice şi nu ating stadiul ştiinţei normale. Ele
sunt percepute ca fiind aplicaţii de graniţă a ştiinţelor de bază (psihologia, sociologia,
filosofia).
Dorim să opunem acestor aserţiuni argumente provenite din opera a trei pedagogi
de seamă care au analizat statutul epistemologic al ştiinţelor educaţie şi al pedagogiei:
Cezar Bîrzea, Sorin Cristea, E.Joiţa.
Pedagogul Cezar Bîrzea, în cartea „Arta şi ştiinţa educaţiei” demonstrează stadiul
de „normalitate ştiinţifică” a comunităţii pedagogice, argumentând că aceasta este „în
măsură să genereze, să utilizeze şi să-şi reînnoiască paradigmele”131. Pedagogul
avansează accepţiunea epistemologică a paradigmei, acceptând coordonatele unei
definiţii lărgite: operă excepţională, aplicaţii repetabile şi standardizate, concepţie
despre lume, soluţii exemplare, operă colectivă şi consensuală, program de formare,
criterii de maturitate ştiinţifică.
Controversa apare în încercarea de a explica sensul epistemologic al problemei, de
a clarifica domeniul operaţional, câmpul problematic abordat în cadrul teoriilor
educaţionale dominante. Autorul respinge accepţiunea lui T. Kuhn, potrivit căreia o
ştiinţă devine „matură" pe măsură ce găseşte soluţii la „problemele exemplare”,
deoarece comunitatea de cercetători va soluţiona problemele cu ajutorul erorilor 132. În
schimb acceptă parţial versiunea lui M. Bunge: „Nivelul de dezvoltare al unei ştiinţe
este direct proporţional cu profunzimea şi complexitatea problemelor sale", pe care o
corectează: “nivelul de dezvoltare al unei ştiinţe depinde de gradul de conştientizare a
problemelor de rezolvat”133. În acest caz, problemele se vor soluţiona prin confirmarea
empirică şi contrazicerea ipotezelor. Verdictul este categoric „Dacă ne referim doar la
aceste criterii pragmatice, putem afirma fără ezitare că ştiinţa educaţiei este o ştiinţă a
paradigmelor. Ea este o ştiinţă „normală" şi „matură", abilitată să rezolve problemele
specifice ale unui „obiect" extrem de vast şi de complex, educaţia”134.
131
Bîrzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP, R.A. 1995. p. 50
132
Idem. p. 100
133
Idem.p. 100.
134
Idem. p.101
60
E. Joiţa remarcă caracteristica ştiinţei educaţiei (cu referire la pedagogie) care
„suportă deficitul specific paradigmelor: nu pot atesta adevărul lor precum ştiinţele
exacte, ci prioritar prin reflecţii, interpretări, consens”135. Statutul de normalitate
epistemică rezultă nu prin comparaţie cu ştiinţele clasice, ci din domeniul propriu,
intern.
Pedagogul român S. Cristea, în cartea „Fundamentele ştiinţelor educaţiei”, răspunde

la provocările evocate, avansând un punct de vedere specific pedagogiei. În concepţia
sa, paradigmele pedagogiei consemnează „existenţa unor modele de aplicare, evoluţie,
dezvoltare a teoriei, confirmate la scara comunităţii ştiinţifice într-un timp şi spaţiu
determinat”136. O teorie pedagogică are capacitatea de a dezvolta paradigme, şi prin
urmare, de a asigura fundamentele ştiinţelor pedagogice - „nucleul epistemic tare” al
domeniului.
Expertul clasifică paradigmele prin relaţia lor cu teoriile:
1. după modelul de concepere a educaţiei:
a. Educaţia concepută după modelul instruirii (metafizice concrete) – ştiinţei
(psihologiei, sociologiei) – proiectării curriculare
b. Educaţia concepută după modelul esenţei – existenţei
c. Educaţia concepută după modelul magistrocentrist – psihocentrist –
sociocentrist – tehnocentrist.
2. după relaţia cu teoria pedagogică:
a. Paradigme analogice, care permit analiza profundă a obiectului de studiu prin
teorii generale (a educaţiei, a instruirii, a proiectării educaţiei/instruirii);
b. Paradigma formală, care analizează sintaxa fenomenului educaţiei la nivelul
unui model funcţional-structural al activităţii de educaţie/instruire;
c. Paradigme conceptuale, care extind analiza propoziţii lor de bază (conceptelor
fundamentale) la nivel practic, în perspectiva corelării şi dezvoltării lor la
nivelul unor noţiuni operaţionale137.
135
Joiţa E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alţi ochi”. Iaşi: institutul European, 2009, p.100
136
Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău.: Litera Internaţional. 2003. p. 100
137
Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău.: Litera Internaţional. 2003. p. 19
61
Pedagogul E. Păun semnalează influenţa în educaţie a diferitelor paradigme:
- paradigme socioculturale (raţională, tehnologică, umanistă, interacţională, inventivă),
- paradigma celor 12 nevoi psihopedagogice,
- paradigma romantică, culturalistă, progresivistă.
Expertul prezintă multiplele similitudini între paradigmele enumerate şi caracteristicile
modernităţii şi postmodernităţii. Modernitatea este asociată sub raport pedagogic cu
paradigmele raţională şi tehnologică datorită valorizării teoriilor socio-organizaţionale,
a aspectelor economice şi a abordărilor sistemice în învăţământ. Caracterizată de către
pedagog ca fiind în stadiul „de constituire”, fără „o structură paradigmatică solidă şi
coerentă”, paradigma postmodernităţii este asociată cu paradigma existenţialist-
umanistă sau cea interacţionistă138.
Aprofundând problematica paradigmatică, E Joiţa propune reformularea, prin
„actualizare şi dezvoltare a unui sistem de paradigme” cu scopul de a consolida statutul
pedagogie ca ştiinţă normală şi matură.
- Paradigma complexităţii
- Paradigma integrativităţii
- Paradigma construcţiei cunoaşterii pedagogice
- Paradigma modernităţii
- Paradigma postmodernităţii
- Paradigmele reflecţiei, reflexivităţii şi interpretării
- Paradigma cercetării calitative
- Paradigma discursului ştiinţific pedagogic
- Paradigma profesionalizării educatorului
- Paradigma identităţii139.
Pentru depăşirea etapei de tranziţie prelungită existentă în pedagogia românească,
E. Joiţa recomandă „stabilirea unui consens, nu prin cumul de teme, ci prin interpretări
calitative la nivel metateoretic, plecând de la clarificarea paradigmelor esenţiale”140.
138
Păun E. O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii”. în Păun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom. 2002. p. 14-20
139
Joiţa E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alţi ochi”. Iaşi: institutul European, 2009, p.822
140
Idem, p.326
62
Dezbateri recente legate de paradigmele din ştiinţele educaţiei
Editorialul „Proliferating Perspectives on Paradigm Proliferation and Educational

Research” reprezintă un studiu colectiv al unor cercetători americani cu viziuni
distincte la o serie de conferinţe de vârf în domeniul cercetării educaţionale şi
paradigmatice, care au avut loc în perioada 1999-2005. Interesul comun al autorilor
editorialului se referă la statutul şi poziţia cercetării calitative în educaţie în contextul
unei analize, de la dezbaterea cu multiple voci privitoare, la paradigmele cercetării
educaţionale, la cercetarea cantitativă şi statistică promovată ca standard de instituţiile
guvernamentale de cercetare educaţională. Scopul editorialului este promovarea
efortului comun de a angaja strategic diferitele puncte de vedere ale cercetării calitative
în procesul de îmbunătăţire a practicilor educaţionale prin intermediul politicilor
sociale 141
. Un aspect important al acestui editorial este stabilirea unei legături dintre
paradigmele reprezentate de lumea cercetării educaţionale şi procesul de elaborare a
politicilor publice142. Influenţele asupra politicilor publice generate de discuţiile şi
disputele cu privire la paradigme au avut o implicaţie directă asupra unui aspect uneori
neglijat de comunitatea ştiinţifică: utilitatea cercetării.
Autorii editorialului sunt de acord că trăim într-o epocă a proliferării
paradigmelor. Dacă iniţial cercetarea educaţională era împărţită în cele două grupări
paradigmatice, cea cantitativă şi cea calitativă, în prezent asistăm la o explozie a
termenilor şi a cadrelor paradigmatice ale domeniului. Discuţia cu privire la paradigme
a avut o utilitate istorică în ultimii 20 de ani ajutând cercetarea educaţională să
desluşească supoziţiile fundamentale ale activităţii ei ştiinţifice 143
. Eterogenitatea
paradigmatică, deci implicit şi metodologică este importantă în formarea viitorilor
specialişti cu privire la metodele de cercetare, fiind resursa centrală în soluţionarea
problemelor aflate în atenţia cercetării144.
141
Handel K. P., Lather P. International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie.
2006. p. 2
142
Idem. p.3
143
Idem. p.4
144
Idem. p.5
63
Disputele din anii 1980 cu privire la paradigmele asociate diverselor tipuri de
cercetare ştiinţifică în educaţie poartă denumirea de „război al paradigmelor”145. Autorii
editorialului prezintă demersul lor, util din punct de vedere pedagogic, ca pe un proiect
deschis.
Dezbaterile dintre Kuhn, Popper, Toulmin, Lakatos şi alţii aveau ca problemă
centrală întrebarea dacă ştiinţele sociale în general aveau sau nu o paradigmă, sau se
aflau într-o perioadă preparadigmatică146. Impunerea unei paradigme unice şi
standardizate de cercetare educaţională printr-o politică federală pentru a pune capăt
dezbaterilor cu privire la paradigmă este considerat un pas înapoi în educaţie şi
cercetarea educaţională147.
Patti Lather în lucrarea „Paradigm proliferation as a good thing to think with:

teaching research in education as a wild profusion” pune în contrast dezbaterea cu
privire la paradigme, multitudinea şi proliferarea acestora, cu pozitivismul resuscitat al
agenţiilor guvernamentale care promovează designul experimental cu o puternică
încărcătură statistică ca standard de aur a metodelor de cercetare.
Proliferarea necontrolată a metodologiilor, ca o caracteristică a cercetării
contemporane, reprezintă o tensiune dintre refuzul postepistemic de fundamente şi
vocile care cer restaurarea pozitivistă. Proliferarea excesivă a paradigmelor subminează
politicile identitare care acceptă doar opoziţia polară dintre paradigmele asociate
cercetării calitative şi paradigmele asociate cercetării cantitative148.
Interferenţa politicilor cu cercetarea educaţională influenţează aspectul de formare a
specialiştilor promovat de paradigme. Citând oferta pentru studii postdoctorale în
cercetarea educaţională, scopul acestor politici este nobil: să contribuie la soluţionarea
problemelor educaţionale, să ofere informaţii despre practicile informaţionale care
promovează învăţarea, să îmbunătăţească cunoştinţele şi să ofere acces egal la
educaţie149.
145
Idem. p.8
146
Idem. p.8
147
Idem. p.9
148
Lather P. Paradigm proliferation as a good thing to think with: teaching research in education as a wild profusion,
International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. p.43
149
Idem. p.46
64
Cu toate acestea, înţelegerea diverselor perspective metodologice şi contextul
practicii educaţionale au structurat de multă vreme formarea specialiştilor în cercetarea
ştiinţifică. Autoarea este de acord cu Eisenhart şi DeHann asupra importanţei formării
specialiştilor în cercetarea educaţională care transcende cadrele paradigmelor aflate în
competiţie. Formarea specialiştilor în cercetarea educaţională trebuie realizată astfel
încât aceştia să-şi dezvolte gândirea în câmpul problematic tensionat al domeniului de
cunoaştere. În acest fel, specialiştii se pot situa pe o poziţie proprie fără a cădea în plasa
aşa numitei noi ortodoxii (standardele impuse de agenţiile guvernamentale). Aici nu
este vorba de competiţia dintre paradigme, ci de depăşirea scepticismului îngust pentru
o viziune nouă de ştiinţificitate, capabilă de a susţine ştiinţele sociale150.
În ştiinţele sociale pluralismul metodologic şi teoretic (care prin extensie la
comunitatea ştiinţifică poate contribui la încadrarea într-o paradigmă sau alta) este un
factor important pentru formarea specialiştilor. De multe ori, în spatele unor aşa
numitor concepte de dezvoltare ştiinţifică se află aspecte ideologice şi politice partinice.
Se sacrifică astfel pluralismul paradigmatic al cercetării ştiinţifice şi valorificarea
rezultatelor, din raţiuni economice şi electorale. Însă, adoptarea unor criterii politice şi
econome în formarea specialiştilor pentru practica şi cercetarea educaţională este
contraproductiv şi generează sincope ale sistemului educaţional, pseudovalori şi limbaj
de lemn pedagogic.
În viziunea autoarei, războiul paradigmelor s-a sfârşit acum 20 de ani, iar în prezent
progresăm către o „ştiinţă lipsită de unitate cu o natură contestată, polivocală şi într-o
permanentă schimbare”, preocupată să-şi delimiteze domeniul şi să includă practici
uneori contradictorii aflate într-o proliferare continuă151. Cercetarea, fie ea calitativă sau
cantitativă, pozitivistă, critică, deconstructivistă, trebuie văzută, în primul rând, în
relaţie cu cunoaşterea, iar în al doilea rând, ca un mijloc de a modifica anumite tradiţii
de producere a cunoaşterii (metodologia cercetării)152 .
În formarea cercetătorilor nu trebuie să ţinem cont de războiul dintre paradigme sau
de reconcilierea dintre acestea, ci de modalităţi de a gândi lucruri diferite, în mod
diferit, utilizând design-uri alternative pentru practici alternative de cercetare, uneori
150
Idem. p.47
151
Idem. p.47
152
Idem. p.48
65
combinând metode şi tehnici din paradigme diferite153. În acest sens, autoarea încearcă
să iasă din câmpul de probleme limitat de o singură paradigmă (accepţiunea lui Kuhn).
Astfel, activitatea cercetătorilor nu se reduce doar la dezlegarea unor „puzzles-uri”, care
nu fac decât să repete acelaşi gen de probleme.
Robert Donmoyer în lucrarea sa „Take my paradigm....please! The legacy of

Kuhn’s construct in educational research” analizează constructul de paradigmă în
domeniul cercetării educaţionale. Thomas Kuhn vorbeşte de o schimbare de paradigmă
prin înlocuirea modului de a gândi asupra cunoaşterii şi cercetării, a cercetătorului şi a
înzestrării acestuia cu o altă viziune incomensurabilă cu prima. Unul din termenii
importanţi din filozofia lui Kuhn este incomensurabilitatea paradigmelor, drept
incapacitate a cercetătorilor situaţi în interiorul unei paradigme de a înţelege şi
soluţiona problemele specifice altei paradigme. În viziunea filozofului fiecare
paradigmă are domeniul ei de probleme, iar problemele care nu se încadrează în acest
domeniu vor fi respinse sau evitate.
În anii 1970-1980 o serie de cercetători din ştiinţele educaţiei s-au folosit de
definiţia termenului de paradigmă a lui T. Kuhn pentru a descrie revoluţia metodologică
din acea perioadă154 . Este vorba de disputa metodologică dintre cercetarea ştiinţifică
tradiţională de tip experimental şi cercetarea calitativă, accentuată o dată cu proliferarea
metodelor calitative de cercetare. Lincoln şi Guba fac referire la paradigma tradiţională
(pozitivistă), şi noua paradigmă pe care o denumesc naturalistă (constructivistă). Pentru
cei doi cercetători paradigma pozitivistă asociată metodelor cantitative şi cea naturalistă
sunt incomensurabile în sens kuhnian. Donmoyer constată că în viziunea lui Lincoln şi
Guba, chiar dacă metodele calitative se pot amesteca ocazional cu cele cantitative,
cercetătorul nu poate face parte în acelaşi timp din două paradigme diferite, cea
pozitivistă şi cea constructivistă155 .
153
Idem. p.52
154
Donmoyer R. Take my paradigm....please! The legacy of Kuhn’s construct in educational research, International
Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. 12 p.
155
Idem. 13 p.
66
Alţi cercetători vor accepta versiuni mai diluate a conceptului kuhnian de
paradigmă. Spre exemplu, Lee Shulman reduce paradigmele la diferitele programe de
cercetare ale unor cercetători. Incomensurabilitatea paradigmelor este înlocuită de
complementaritatea acestora. Shulman constată că rezultatele unor programe diferite de
cercetare (paradigme) pot oferi o imagine mai completă şi mai coerentă a obiectului de
studiu. În acest sens, termenul de paradigmă a lui Shulman poate fi caracterizat drept
non-kunian156.
În cercetarea educaţională contemporană, dezbaterile cu privire la paradigme sunt

destul de răspândite. Asistăm la două aspecte: pe de o parte o proliferare a
paradigmelor, iar pe de altă parte o proliferare a discuţiilor despre paradigme. De
exemplu, Patti Lather diferenţiază între paradigme deconstructiviste
(poststructuralismul şi postmodernismul) şi paradigme emancipatorii (teoria critică şi
neomarxismul). Complexitatea paradigmelor creşte şi mai mult cu introducerea unor
noţiuni precum etnicitatea, diferenţele de gen, orientarea sexuală, la autori precum
Stanfield, Dillard şi Pinar. R. Donmoyer constată că termenul de paradigmă a pătruns şi
în lumea afacerilor, a politicii şi în cultura populară.
Conceptul de paradigmă se diluează şi mai puternic prin influenţa unor concepţii
academice care denumesc drept paradigme propriile perspective teoretice pentru a le da
mai multă greutate şi a le promova mai bine.
În acest context este necesară o reexaminare a termenului kuhnian de paradigmă

şi a influenţei acesteia în cercetarea educaţională.
R. Donmoyer porneşte de la întrebarea dacă proliferarea cercetării calitative din anii

”70-80 a fost o schimbare de paradigmă în sens kuhnian. Răspunsul pe care îl găseşte
este un da categoric, bine argumentat. Cercetarea dinainte de 1970 a fost influenţată în
mare parte de viziunea lui Throndike, care considera cunoaşterea o descoperire. Această
idee a influenţat puternic cercetătorii care se bazează pe metode cantitative. Aceştia
156
Idem. 13-14 p.
67
consideră că trebuie să descoperim cauzele unor schimbări în comportamentele
educaţionale şi să măsurăm efectele acestora asupra unor grupuri de educabili. Se
măsoară influenţa variabilei independente asupra variabilei dependente stabilindu-se o
legătură cauzală între acestea157.
Astfel în ediţia din 1963 a unui manual fundamental pentru cercetarea ştiinţifică
(Campbell şi Stanley – Experimental and Quasi-experimental designs for research on
teaching), cercetarea calitativă este respinsă deoarece nu poate fi generalizată,
validitatea externă nu poate fi garantată. Cu toate acestea unele metode calitative,
precum studiul de caz, pot folosi la generarea unor ipoteze care vor fi testate ulterior
prin metode calitative. Spre deosebire de metodele cantitative, bazate pe relaţia de
cauzalitate şi pe ideea de descoperire, cercetarea calitativă se bazează pe
interacţionismul simbolic, care consideră că oamenii acţionează pe baza sensurilor pe
care aceştia le atribuie fenomenelor, sensurile fiind construite şi reconstruite prin
interacţiunea umană. Sensurile construite de oameni nu sunt statice sau fixe, ci se
modifică prin negociere şi renegociere socială. Din perspectiva interacţionismului
simbolic, sensul este construit şi reconstruit, nu cauzat şi descoperit, precum în
perspectiva cauzală.
Donmoyer constată că din acest punct de vedere disputa dintre susţinătorii
cercetării calitative şi a celei cantitative reprezintă de fapt situarea în două paradigme
diferite incomensurabile în sens kuhnian. Putem vorbi astfel de o revoluţie calitativă în
paradigma cercetării ştiinţifice educaţionale. Totodată putem evidenţia problemele şi
dificultăţile care apar atunci când transpunem în mod necritic terminologia lui T. Kuhn
din analiza evoluţiei ştiinţelor naturii în analiza concepţiilor despre curriculum şi
educaţie.
Noţiunea de incomensurabilitate a paradigmelor nu funcţionează în educaţie la fel

de bine ca şi în fizică sau în alte ştiinţe ale naturii indicate de T. Kuhn. Robert
Donmoyer consideră chiar paradigma şi revoluţia ştiinţifică în sens kuhnian ca fiind
disfuncţionale într-un domeniu precum educaţia. Principalul argument pe care îl aduce
este faptul că educaţia „este un domeniu al politicilor publice, iar domeniile politicilor
157
Idem, p.18-21
68
publice necesită luarea în considerare şi echilibrarea unui spectru larg de perspective şi
opţiuni, între care unele vor fi în mod sigur incomensurabile cu celelalte158. Într-un
domeniul al politicilor publice nu avem acordul paşnic şi academic al membrilor unei
comunităţi ştiinţifice paradigmatice, dar nu putem să nu luăm în considerare vocile
diferite care exprimă opţiuni, interese, valori şi moduri de viaţă alternative.
Considerând educaţia sub aspectul politicilor publice, putem să admitem că acea
„convergenţă a paradigmelor” nu este nici posibilă, nici dezirabilă, iar factorii de
decizie trebuie să găsească un echilibru între perspective diferite sau să aleagă acea
perspectivă care este cea mai potrivită pentru o anumită situaţie, la un moment dat159.
Se poate deduce o importantă concluzie metodologică: opţiunile paradigmatice

diferite sunt utile în educaţie pentru a realiza scopuri diferite. Un aspect important
legat de o posibilă definiţie operaţională a paradigmei vizează finalitatea. Pe lângă aria
problematică, finalitatea unei paradigme educaţionale ne indică scopurile pentru care
acestea au fost propuse. Scopurile unei paradigme educaţionale fiind de multe ori
diferite, ca şi alte domenii ale politicilor publice orientate spre luarea unor decizii, ele
impun un anumit demers specific.
O altă problemă importantă analizată de R. Donmoyer este dacă astăzi mai este
posibilă caracterizarea diferenţelor metodologice în termeni paradigmatici. Având în
vedere standardele de aur impuse în cercetarea educaţională, Donmoyer va argumenta
necesitatea de a renunţa la controversele inspirate de modelul kuhnian de paradigmă. În
acest scop va folosi argumente strategice şi pragmatice în prezentarea a trei argumente
strategice şi pragmatice.
- Chiar şi oamenii de ştiinţă tributari concepţiilor tradiţionale de cercetare încorporează
în retorica lor elemente de gândire constructivistă, producând o serie de contradicţii
interne.
- Un al doilea motiv se referă la autoconservarea academică prin acceptarea continuă a
unor forme multiple de studii şi metode calitative.
- Educaţia este un domeniu al politicilor publice; problemele trebuie analizate din
158
Idem, p.21
159
Idem, p.23
69
perspective multiple iar deciziile se iau uneori luând în considerare criterii
contradictorii.
Pe de altă parte dacă admitem că membrii unui grup academic din domeniul
educaţiei nu pot comunica cu cei din alt grup (datorită caracterului incomensurabil al
paradigmelor), contribuţia lor pentru a rezolva problemele educaţionale ar fi minimală.
Chiar dacă există perspective academice unidimensionale, autorităţile publice şi
practicienii din domeniul educaţiei au libertatea de a alege dintre aceste viziuni pentru
a-şi argumenta deciziile şi acţiunile.
R. Donmoyer conclude că este nevoie de concepţii diferite despre cercetarea
ştiinţifică, noi forme ale discursului academic. Concluzia este lipsită de echivoc: trebuie
să ieşim din dezbaterea referitoare la paradigme şi să abandonăm conceptul kuhnian de
paradigmă, care a fost util în trecut, dar în prezent şi-a depăşit perioada de utilitate160.
160
Idem, p.30
70
2.1.3. Analiza constructului de paradigmă în domeniul curriculumului educaţional
Rezultatele, procedeele şi demersurile diferite în educaţie se fundamentează de

multe ori în paradigme sau concepţii curriculare diferite. Conceptul de paradigmă,
specific filozofiei, suferă modificări conceptuale şi furnizează noi interpretări în
domeniul curriculumului.
În renumita carte „Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of

Historical and Contemporany Curriculum Discourss”, W. Pinar şi colaboratorii acordă,
încă din primele rânduri, o atenţie deosebită folosirii conceptului de paradigmă în
domeniul curriculumului. Studiul „reflectă schimbarea în definire, de la curriculum,
exclusiv ca discipline şcolare, la curriculum ca reprezentare simbolică”161, realizând o
prezentare a celor două paradigme: paradigma dezvoltării curriculumului şi paradigma
înţelegerii curriculumului. Autorii sunt de părere că preocuparea pentru investigaţia
paradigmatică a apărut din necesitatea de a justifica paradigma înţelegerii
curriculumului, iniţiată de către susţinătorii mişcării de reconceptualizare a domeniului.
Întrebarea fundamentală este dacă schimbarea produsă în 1970 reprezintă o
paradigmă. Pentru a răspunde, autorii propun o incursiune în istoria şi filozofia
curriculumului. În analiza aspectelor ce fundamentează o paradigmă, este esenţială o
definiţie a constructului utilizat. În acest sens, autorii preiau ideile lui Gouldner, potrivit
cărora paradigma reprezintă „o constelaţie de reguli, presupoziţii ale domeniului, teorii,
discursuri şi valori care guvernează şi dau formă unei discipline într-un moment istoric
specific. În termeni simpli, paradigma este un set general al minţii sau perspectivă care
dictează, de exemplu, direcţia cercetării, cunoaşterea şi vocea legitimă a domeniului”162.
În concepţia autorilor, paradigma dezvoltării curriculumului este prima paradigmă
legitimă recunoscută în studiile şi publicaţiile din domeniu. Pentru ca această
paradigmă să ajungă la maturitate, a parcurs etape precum politica, planificarea,
supervizarea şi evaluarea curriculumului ca text instituţionalizat, etape fundamentate, în
principal, prin munca pedagogilor: Franklin Bobbitt, John Dewey, George Count, W.
161
Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.16
162
Idem, p.12
71
Kilpatrick, Ralph Tyler. Autorii studiului caracterizează perioada anilor 1940-1950 ca
fiind o perioadă a stabilităţii paradigmei dezvoltării curriculumului. În acest sens, este
amintit „Raţionalul” lui Ralph Tyler ca fiind esenţa paradigmei dezvoltării
curriculumului.
Pentru a conferi legitimitate paradigmei dezvoltării curriculumului şi „Raţionalului”
lui Tyler, autorii prezintă dezbaterile pe această temă. Rogan şi Luckowski (1990)
consideră că lucrarea lui R. Tyler este lipsită de un angajament teoretic care să
„ilumineze natura curriculumului”163, aspect esenţial în fundamentarea unei paradigme.
Această absenţă, caracterizează „Raţionalul lui R. Tyler” ca fiind un „stagiu
preparadigmatic” al domeniului: “se pare că trăsătura esenţială a paradigmei este
înţelegerea teoretică a naturii fenomenului. Din moment ce Raţionalul lui Tyler nu
încercă să dezvolte o explicaţie teoretică a curriculumului, este dificil să considerăm a fi
o paradigmă. Ni se pare că Raţionalul, oarecum, a fost elevat departe de scopul
original”164.
W. Pinar şi colaboratorii analizează existenţa unei paradigme în domeniul

curriculumului pornind de la accepţiunea restrânsă a lui T. Kuhn. Potrivit acestei
accepţiuni, pedagogii constată că „Raţionalul” lui Tyler şi conceptul de dezvoltare a
curriculumului nu reprezintă o paradigmă legitimă. Ulterior ajung la concluzia că,
acceptând o definiţie mai largă a paradigmei, „munca lui Tyler se califică în mod
sigur”, fiind considerată drept paradigmă legitimă a perioadei moderne. În acest sens,
„Raţionalul” lui Tyler este “cea mai cunoscută expresie a interesului domeniului
tradiţional în dezvoltare şi astfel se califică drept instanţă chintesenţială a interesului
domeniului tradiţional în procedură, în inginerie socială, în curriculum ca text
instituţional165. Afirmaţia este întemeiată deoarece elementele „Raţionalului”: obiective,
experienţe de învăţare şi metode de organizare şi evaluare sunt regăsite în cărţile lui
Schubert (1986), Mc Neil (1985), Tanner (1980), Saylor (1981).
163
Idem, p.20
164
Idem, p.20
165
Idem, p.20
72
Prin atributul dat publicaţiei lui R. Tyler, „Biblie a curriculumului”, Philips Jackson
împărtăşeşte aceeaşi convingere: „Raţionalul” lui R. Tyler reprezintă stadiul matur al
primei paradigme legitime în domeniul curriculumului. De asemenea, Daniel şi Laurel
Tanner, în cartea „Curriculum Development: Theory and Practice” (1980), sunt de
părere că paradigma dezvoltării curriculumului sistematic provine din munca lui R. W.
Tyler (1949) şi J. Dewey (1902).
Pedagogul P. Jackson analizează diviziunea între paradigma dezvoltării

curriculumului şi schimbarea din 1970, orientată spre înţelegerea curriculumului. În
acest sens, modelul curricular al lui Macdonald este prezentat ca fiind „un început, o
sursă a unei paradigme reconceptualiste, critice”166, paradigma înţelegerii
curriculumului. Această schimbare de paradigmă este supradenumită de către Nathaniel
Gage (1989) „războaiele paradigmei”, războaie dintre tradiţia ştiinţifică şi perspectiva
asociată cu tradiţiile interpretative (fenomenologie şi autobiografie) şi critice (politică,
rasă, egalitate de gen).
W. Pinar este de părere că Reconceptualizarea a fost ignorată, mai ales în lucrările

tradiţionale despre curriculum. Acest fapt a cauzat multe controverse: D. şi L. Tanner
au respins programul de cercetare al Reconceptualizării, iar Rogan şi Luckowski au
concluzionat că această schimbare reprezintă paradigma dezvoltării curriculumului, nu
o nouă paradigmă.
Există însă lucrări de specialitate care au evidenţiat schimbarea de paradigmă. Un
exemplu relevant este cartea lui E. Eisner şi E. Schubert, “Curriculum: Perspective,
Paradigm, Possibility” (1986), apreciată de către autori ca fiind o „cercetare practică şi
praxis critic al statutului unei paradigme”167. Exemplele continuă; pentru a marca
începutul perioadei postmoderne în educaţie, Patrick Slatery face referire la paradigma
dominantă în perioada modernă - Raţionalul lui Tyler. Autorul consideră că o dată cu
reconceptualizarea domeniului, Raţionalul lui Tyler a fost adus în discuţie doar pentru a
fi criticat: “în realitate, filozofiile postmoderne transcend şi adesea înlocuiesc modelul
166
Idem, p.19
167
Idem, p. 17
73
tradiţional al dezvoltării curriculumului”168.
În anul 1988, W. Pinar a întărit schimbarea de paradigmă „Domeniul
curriculumului a suferit o schimbare enormă - o reconceptualizare dacă doriţi - pe
parcursul ultimilor 20 de ani. De la un domeniu preocupat cu dezvoltarea şi
managementul curriculumului, a evoluat într-un domeniu mai preocupat de înţelegerea
academică a dimensiunilor curriculumului. Aceste dimensiuni includ rezultate ale
dezvoltării şi managementului, dar ele sunt explorate prin înţelesuri politice, de gen,
fenomenologice şi altele”169.
Această concepţie este remarcată şi în studiul citat anterior, studiu în care W. Pinar
şi colaboratorii caracterizează noua paradigmă astfel: „Curriculum înţeles ca o
reprezentare simbolică se referă la acele practici instituţionale şi discursive, structuri,
imagini şi experienţe care pot fi identificate şi analizate în diferite moduri: politic,
rasial, autobiografic, fenomenologic, teologic, internaţional, şi în termeni de egalitate şi
deconstrucţie”170.
Autorii îşi pun întrebarea dacă a „iluminat” această schimbare domeniul
curriculumului. Răspunsul este un categoric da. Reconceptualizarea curriculumului şi a
instrucţiei din 1970 şi proliferarea literaturii curriculare postmoderne după 1990, au
cauzat o explozie virtuală de noi constructe teoretice. Toate structurile disciplinelor au
fost reconceptualizate. Potrivit acestei mişcări, evaluarea educaţională este caracterizată
ca fiind “expresivă, imaginativă, metaforică” (Elliot Eisner [91]); teoria curriculumului
este descrisă ca fiind un „proces postmodern de îmbogăţire, relaţii şi rigoare” (W. Doll,
1993), „conversaţie complicată” (W. Pinar, 2003), nu însumând doar „elemente
concrete ale unui program de instrucţie” (Tyler, 1949).
După anul 1970, cercetarea educaţională a inclus forme narative, calitative, care au
dominat studiile cantitative171. Discursurile academice s-au focalizat pe teme de:
hermeneutică, ecologie, teologie, escatologie proleptică, educaţie antirasistă,
168
169
Supervision, 3 (2). 1988. p x
170
171
74
autobiografie, filozofie a educaţiei. Putem afirma că toate aceste coordonate au iluminat
natura curriculumului, constituindu-se într-o nouă paradigmă – paradigma înţelegerii
curriculumului.
În filozofie aceste două paradigme – paradigma dezvoltării curriculumului şi

paradigma înţelegerii curriculumului – sunt asociate cu paradigma pozitivistă
(convenţională) şi paradigma interpretativă (în general numită constructivism).
Spre deosebirea de domeniul curriculumului, în filozofia ştiinţei schimbarea de
paradigmă a fost iniţiată în secolul XIX, prin contribuţiile lui Wilhelm Dilthey, Edmund
Husserl şi Max Weber. Filozofii criticau pozitivismul născut din empiricul ştiinţelor
naturale, militând pentru o paradigmă care să studieze mai eficient lumea socială:
„Această paradigmă de cercetare reprezintă o schimbare de accent, de la explicarea
fenomenelor (Erklärung), caracteristic în ştiinţele naturale, la înţelegerea lor
(Verstehen), corespunzătoare pentru investigarea fenomenelor în ştiinţele umane”172.
Potrivit paradigmei interpretative realitatea este multiplă şi neguvernată de legi
naturale, construită social, iar metodologia hermeneutică este esenţială.
La sfârşitul secolului XX, datorită tendinţelor sale majore, paradigma interpretativă
a devenit mai complexă:
a) constructivismul social fundamentat pe constructe sociale, care reflectă lumea
externă (teoria învăţării socioculturale a lui Lev Vîgotsky);
b) constructivismul psihologic, bazat pe constructe epistemologice care analizează
cum învaţă mai bine oamenii ( teoriile lui J. Dewey, J. Piaget şi Jerome Bruner);
c) constructivismul radical, o formă extremă a constructivismului psihologic şi
social, care susţine că întreaga lume externă este în totalitate construcţia individului.
O clasificare interesantă a paradigmelor din domeniul curriculumului o regăsim în

opera lui Nelson L. Haggerson. Autorul a dezvoltat un cadru conceptual care include
patru abordări de cercetare în curriculum. Aspectele esenţiale ale acestui cadru sunt:
problema sursă, rolul cercetătorului, metodele de cercetare, modelele de cercetare,
172
Costantino T. E. Constructivism. în Give L. M. (ed.) The Sage Encyclopedia of Qualitative Metods, Los Angeles: The
Sage Publications. 2008. p.116
75
populaţia de cercetare şi scopurile de cercetare173. Acest cadru metodologic delimitează
paradigmele în următoarea variantă: paradigma raţională, paradigma practică,
paradigma transformaţională şi paradigma critică.
Paradigma raţională, fundamentată pe realismul ştiinţific, accentuează dezvoltarea
proceselor cognitive: curriculum ca tehnologie, curriculum ca şi comportament social,
curriculum ca producţie şi reproducţie socială. Metodele de cercetare sunt
experimentale, descriptive şi istorice, bazate pe eficacitate, producţie şi progres, cel mai
frecvent măsurat prin teste. Scopul cercetării este generalizarea, predicţiile, iar rolul
cercetătorului este de observator obiectiv. Teoriile lui F. Bobbitt şi R. Tyler aparţin
acestei paradigme.
Paradigma progresivistă, inspirată din pragmatism, militează pentru un curriculum
democratic (acţiuni, procese şi interacţiuni democratice). Metodele de cercetare sunt
calitative, etnografice, ideografice. Scopul cercetării este interpretarea, descoperirea,
explicaţia informaţiilor culese sistematic din experienţă directă a copilului. Cercetătorul
este observator participant, preocupat a genera teoria prin explicarea fenomenului.
Teoria lui J. Dewey se încadrează în această paradigmă.
Paradigma transformaţională, bazată pe fenomenologie, avansează curriculumul ca
proprie actualizare, autobiografie, evoluţie personală. Metodele de cercetare sunt
terapia, metafora, meditaţia, hermeneutica. Rolul profesorului este de analist propriu,
participant total la activităţile educaţionale. Subiectul de cercetare este persoana în
relaţie cu ceilalţi şi cu întregul univers. Includem în această paradigmă concepţiile lui
W. Pinar, D. Huebner, W. Reynolds.
Paradigma critică are ca sursă idealismul, privind curriculumul în diferite ipostaze:
ca ideologie, ca şi curriculum ascuns, ca text sau raţionalism academic. Metodele de
cercetare sunt analiza critică şi hermeneutica. Subiectele de cercetare sunt ideologiile,
normele, instituţiile, curriculumul ascuns. Rolul cercetătorului este critic, îndreptat spre
conştientizare, emancipare, demistificare ideologică, anticiparea forţelor ascunse.
Concepţiile lui M. Apple, P. Wexler, H. Giroux, P. Lather, S. Aronowitz sunt incluse în
173
Haggerson N. L. Expanding Curriculum Research and Understanding, A Mytho-Poetic Perspective. New York: Peter
Lang, 2000.
76
această paradigmă.
În încercarea de a delimita şi legitima paradigmele din domeniul curriculumului,

observăm argumentarea obiectivă a opiniilor autorilor prezentaţi. Este evidentă tendinţa
de abordare filozofică a paradigmelor din cadrul curriculumului ca domeniu de studiu,
asociată cu perioadele istorice, aspect pozitiv, care oferă cititorului claritate.
Analiza concepţiei lui Thomas Kuhn şi a diverselor articole referitoare la impactul

a acesteia în studiul concepţiilor despre educaţie şi curriculum ne justifică să renunţăm
la sensul strict restrictiv al conceptului kuhnian de paradigmă şi să adoptăm o definiţie
operaţională proprie, bazată pe semnificaţia iniţială a acestui construct teoretic, dar
care să ne permită să analizăm funcţional concepţiile curriculare moderne şi
postmoderne.
77
2.2. Definiţia operaţională a paradigmei în domeniul curriculumului
În accepţiune kuhniană vom considera în primul rând că paradigma reprezintă un

cadru de convingeri teoretice bazate o anumită tradiţie de cercetare a unei comunităţi
ştiinţifice. Avem aici trei elemente specifice care trebuie precizate:
- Fundamentele teoretice al comunităţii, incluzând teorii, postulate şi principii

teoretice, filosofice şi praxiologice împărtăşite de comunitatea respectivă,
- Tradiţia de cercetare, adică totalitatea regulilor de generare şi validare a

cunoaşterii ştiinţifice acceptate de comunitatea respectivă, incluzând: metode ce
cercetare, reguli şi standarde de practică ştiinţifică, reguli de validare a cunoştinţelor
etc.
- Comunitatea ştiinţifică. Această comunitate, alcătuită din teoreticieni, cercetători,

practicieni care aplică cadrul paradigmatic prescriptiv, împărtăşeşte toate aspectele
anterioare şi cele care urmează.
Vom evita ideea kuhniană de a reduce comunitatea ştiinţifică la un grup ezoteric de

oameni de ştiinţă, considerând că deschiderea democratică a paradigmei către
susţinătorii elitei de cercetători este foarte importantă în domeniul educaţiei. Uneori
susţinătorii unei paradigme care nu cunosc toate aspectele teoretice şi metodologice, dar
le dau greutate prin practica lor sunt esenţiali pentru a contribui la supravieţuirea unei
paradigme. Accentul nu va cădea pe grupul eterogen şi greu de definit de practicieni, ci
pe aspectul mai puternic, legat de epistemologia lui Thomas Kuhn, de modele
exemplare de practică. Uneori asemenea modele pot proveni din teoria paradigmei,
alteori însă, anumite modele promovate de practicieni pot revoluţiona teoria
paradigmei, în special în educaţie.
La cele trei elemente enumerate vom adăuga:
- Tipul de probleme la care paradigma încearcă să răspundă prin cercetare specifică

sau prin practicile propuse. În acest sens preluăm ideea kuhniană că o paradigmă are o
78
arie de probleme pe care aceasta le poate soluţiona în interiorul ei. Spre deosebire însă
de constructul kuhnian care are doar o dimensiune epistemologică, referindu-se doar la
problemele ştiinţifice care pot fi soluţionate prin cercetare, se impune introducerea unei
dimensiuni pragmatice sau praxiologice a constructului de paradigmă. Problemele care
se soluţionează în cadrul unei paradigme în educaţie sunt de cele mai multe ori
probleme ale practicii educaţionale care nu se rezolvă prin cercetare ştiinţifică, ci prin
anumite practici educaţionale specifice.
- Având în vedere faptul că educaţia în general şi curriculumul în particular

(indiferent de abordarea şi definiţia acestuia) este un domeniu al politicilor publice,
vom introduce elemente specifice studiului acestora, şi anume finalităţile şi interesele
implicate. Ideile propuse de R. Donmoyer şi analizate mai sus, precum şi o serie de
studii din domeniul politicilor educaţionale vin în sprijinul acestei propuneri. Astfel se
constată că în educaţie o serie de decizii curriculare nu se iau pe baza unor teorii şi
studii educaţionale, ci pe baza unor concepţii politice şi a unor interese publice ale
momentului.
- Chiar dacă incomensurabilitatea paradigmelor s-a manifestat uneori în domeniul

cercetării educaţionale (războiul paradigmelor), studiile mai recente propun diluarea
termenului şi înlocuirea acestora cu altele precum termenul de complementaritate. În
cazul nostru vom prelua un termen mai general pentru a descrie concret o stare de fapt
şi anume raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepţii. Este vorba fie de
complementaritate, fie de respingerea unor idei, fie de preluarea unor viziuni şi
perspective.
În concluzie, elementele definitorii ale paradigmei în domeniul curriculumului sunt:
a. fundamentele teoretice al comunităţii ştiinţifice,

b. tradiţia de cercetare,
c. tipul de probleme la care paradigma încearcă să răspundă prin cercetare
specifică sau prin practicile propuse,
d. finalităţile şi interesele implicate,
79
e. comunitatea ştiinţifică. Specialiştii din cadrul unei comunităţi împărtăşesc toate
aspectele anterioare şi cele care urmează.
f. raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepţii.
Elementele definiţiei operaţionale ne permit, pe de o parte, să organizăm şi să

structurăm concepţiile curriculare, iar pe de altă parte să adâncim înţelegerea acestora
utilizând analiza hermeneutică. Demersul hermeneutic continuă prin analiza
concepţiilor curriculare consacrate devenite paradigme ale perioadei moderne şi
postmoderne cu scopul de a prezenta evoluţia paradigmatică a teoriei curriculumului.
80
PERIOADA MODERNĂ PERIOADA POSTMODERNĂ
Elemente ale PARADIGMA DEZVOLTĂRII CURRICULUMULUI PARADIGMA ÎNŢELEGERII
paradigmei CURRICULUMULUI
curriculare PARADIGMA RAŢIONALĂ PARADIGMA PARADIGMA PARADIGMA
PROGRESIVISTĂ TRANSFORMAŢIONALĂ CRITICĂ
Concepţia tehnico- Concepţia ştiinţifică, Concepţia progresivistă: Concepţia Concepţia critică.
ştiinţifică: tehnico-productivă: John Dewey transformaţională: Michael W. Apple
Franklin Bobbitt Ralph W. Tyler William Pinar
Fundamentele Realism ştiinţific Realism ştiinţific Pragmatismul Fenomenologie Idealismul
teoretice ale Mişcarea eficienţei Principiile Concepţii umaniste Concepţii umaniste şi Mişcarea
comunităţii sociale managementului academice reconstrucţionistă
ştiinţific
Tradiţia de Abordarea behavioristă Abordarea tehnico - Abordare pragmatică şi Abordarea fenomenologică Abordare critică,
cercetare ştiinţifică academică radicală
Cercetare Cercetare Cercetare calitativă, Cercetare calitativă Cercetare calitativă
experimentală experimentală Investigaţie practică
Tipul de Dezvoltarea Dezvoltarea tehnico- Dezvoltarea practică şi Înţelegerea şi reumanizarea Împuternicirea

probleme curriculumului: productivă a înţelegerea socială a curriculumului curriculumului,
curriculumului: curriculumului critica structurilor
- definirea - emanciparea şi socio - economico-
curriculumului - proiectarea obiectivă - centrarea pe copil (învăţarea libertatea politice
- planificarea raţională şi ştiinţifică experienţială) academică - curriculum
a curriculumului curriculumului - reforma socială (idealul ideologie
- reformarea - implementarea democraţiei) - curriculum text
curriculumului curriculumului - curriculum ascuns
- evaluarea
curriculumului
Curriculum experienţe de Curriculum experienţe Curriculum
Curriculum rezultate de Curriculum plan de învăţare, fundamentate pe continue şi neplanificate şi experienţe continue
învăţare dirijată, cu învăţare (instruire) valori umane şi sociale libertate academică şi neplanificate şi
scop social egalitate socială
81
Finalităţile şi Fundamentarea Fundamentarea Fundamentarea filozofică, Fundamentare existenţialistă Fundamentare
interesele ştiinţifică şi socială ştiinţifică a practică şi socială a a curriculumului socială a
implicate curriculumului curriculumului curriculumului - curriculum actualizare curriculumului
- curriculum planificat - curriculum planificat - curriculum trăit, proprie, autobiografie - curriculum
pentru dezvoltarea eficient pentru a experimentat - curriculum pentru normativ-reeducativ
proceselor cognitive produce învăţarea - curriculum interdisciplinar stimularea gândirii critice
Comunitatea W. Charters, Ross L. Finney, C.C. Peter, D. W. H. Kilpatrick, H. Caswell, Maxime Green, W. Doll, G. Count, M. Apple,
ştiinţifică Snedden, H. Taba, J. Schab, T. Hastings, J. D.S. Campbell, H. Rugg etc. Charles Jenks, P. Slattery P. Freire, H. Giroux,
Goodland etc. etc. E. Friedenberg, I.
Illich etc.
Raportarea Critică paradigmele postmoderne pe motivul că Critică model raţional liniar. Critică caracterul politic al paradigmei progresiviste.
paradigmei la nu oferă soluţii, programe şi obiective concrete. Acceptă abordări ale Critică consecinţele abordărilor raţionale în
alte paradigme paradigmelor postmoderne curriculum.
sau concepţii
82
3. CONCEPŢII CURRICULARE DEVENITE PARADIGME ALE PERIOADEI
MODERNE ŞI POSTMODERNE
3.1. Concepţia tehnico-ştiinţifică a lui Franklin Bobbitt
A. Fundamentele teoretice ale comunităţii ştiinţifice de la începutul secolului XX

au fost determinate de principiile mişcării eficienţei sociale, implementate în toate
domeniile de activitate. În educaţie, mişcarea eficienţei sociale a impus o modalitate
raţională de a planifica curriculumul, cu scopul optimizării învăţării elevilor. Potrivit
abordării tehnico-ştiinţifice, curriculumul reprezenta un plan pentru structurarea
învăţării, proiectat prin metode ştiinţifice, aplicate raţional de către educatori.
Paradigma raţională în domeniul curriculumului are la bază abordarea tehnico-
ştiinţifică, promovată de către pedagogii eficientişti.
Paradigma raţională a triumfat în domeniul curriculumului în primele trei decenii,
în special prin contribuţia pedagogului F. Bobbitt. Teoria sa, impregnată cu elemente
behavioriste şi de management ştiinţific, a marcat o nouă etapă în domeniu: etapa
modernă, şi o nouă concepţie: concepţia ştiinţifică bazată pe abordarea behavioristă.
B. Tradiţia de cercetare educaţională de la începutul secolului XX a fost

influenţată de progresul economic şi tehnologic al societăţii moderne. Franklinn Bobbitt
a conştientizat importanţa practică a curriculumului, care trebuie implicat în rezolvarea
problemelor sociale existente. Utilizând metodologii de cercetare experimentală,
pedagogul propune un curriculum diferenţiat pe cicluri de învăţământ, care are un scop
social: „educaţia adevărată pentru viaţă“. În acest sens, activitatea sa de cercetare se
concentrează pe patru domenii de interes:
a) identificarea obiectivelor ca fundament pentru realizarea curriculumului.
Pedagogul a demonstrat importanţa obiectivelor, nu doar pentru conţinutul
curriculumului, ci mai ales pentru cerinţele rolurilor sociale.
b) abordarea ştiinţifică a curriculumului. Sunt propuse proceduri ştiinţifice de
design şi de dezvoltare a curriculumului, în scopul optimizării acestuia în raport
cu cerinţele sociale.
83
c) reformarea curriculumului. Planurile curriculare propuse de către F. Bobbitt
includ programe vocaţionale şi academice.
d) definirea curriculumului. F. Bobbitt este primul educator care defineşte
curriculumul conceput pe baza obiectivelor sociale.
Fiecare publicaţie a pedagogului relevă elemente de cercetare specifice domeniilor
mai sus amintite, aspecte pe care le vom analiza în rândurile următoare.
Lucrarea „What the schools teach and might teach”174 este publicată în secţiunea 25
în „Analiza Educaţiei Şcolilor din Cleveland”. Scopul acestei cercetări este de a preciza
clar elementele esenţiale care trebuie cuprinse în curriculumul şcolar din perioada
respectivă. În acest sens, pedagogul a realizat o comparaţie între şcolile elementare din
Cleveland şi alte şcoli din 50 de oraşe, în ceea ce priveşte disciplinele şi numărul
obligatoriu de ore alocat. Disciplinele prezente în planul cadru - citirea şi literatura,
vorbirea (pronunţia), scrierea, limbajul, algebra, geometria, istoria, civica, geografia,
artele practice, desenul, artele formării manuale şi cele gospodăreşti, psihologia şi
igiena, educaţia fizică, muzica şi limbile străine – au fost analizate în funcţie de resursa
timp, factor esenţial al eficientizării curriculumului. Paşii următori sunt direcţionaţi spre
descoperirea esenţei unui curriculum. Analizând programa de citire, pedagogul ajunge
la concluzia că „standardele sociale ale judecăţii ar trebui să determine natura cititului.
Textele din nivelurile primare sunt acum, pentru cea mai mare parte, selecţii ale artei
literare. Foarte puţine dintre acestea au o relaţie conştientă, imediată ori întârziată cu
problemele şi condiţiile actuale sau cu rădăcini istorice”175. În acest sens, F. Bobbitt
recomandă citirea de selecţii ale artei literare, altele decât cele găsite în cărţile şcolare.
Vorbirea, denumită “studiul cuvântului”, cuprindea pronunţia, despărţirea în silabe,
extensia vocabularului şi etimologia, şi se realiza în mod sistematic: “Predarea unui
cuvânt nou trebuie făcută prin folosirea lui într-o propoziţie, prin definire sau descriere,
prin acordarea unui sinonim sau antonim, prin ilustrarea cu obiectul, acţiune sau
desenare, şi prin etimologie”176. Din aria limbaj, compoziţie, gramatică, compoziţia
primeşte o atenţie minoră.
174
Bobbitt F. What the Schools Teach and might Teach. Project Gutenberg.1915.
175
Idem. p. 6
176
Idem. p.6
84
În ceea ce priveşte matematica, pedagogul apreciază importanţa conţinutul
“determinat de nevoile umane”: “Una din nevoile fundamentale ale vârstei la care ne
aflăm este gândirea cantitativă pură din domeniile vocaţiei, în verificarea activităţilor
guvernamentale cooperative, în gândirea noastră economică cu referire la taxe” 177
.
Această percepţie o regăsim şi în afirmaţia lui C. W. Elliot „proporţia copiilor înscrişi la
şcoala de gramatică, incapabili de a parcurge geometria, algebra si limba străină va
rezulta a fi mult mai mică decât ne-am imagina acum”178.
Toate aceste demersuri relevă concepţia raţională, orientată spre utilitate socială, a
pedagogului. În cea mai relevantă lucrare a sa, „The curriculum”179, F. Bobbitt ne
povesteşte o experienţă personală. La începutul carierei sale a fost trimis în Filipine, cu
scopul de a planifica un curriculum. Având libertatea de a recomanda aspecte ce
corespundeau nevoilor populaţiei, pedagogul a creat un curriculum original şi
constructiv. În cadrul programului a inclus aspecte care îi ajutau pe cursanţi să-şi
trăiască viaţa sănătos şi să se bucure de realizarea personală. Activităţile propuse au fost
preluate din cultura filipinezilor, fiind diferite de tematicile din manualele americane
utilizate până atunci. Această experienţă l-a determinat pe F. Bobbitt să considere
curriculumul mai mult prin prisma nevoilor sociale, decât ca fiind un studiu academic.
Astfel, pedagogul a conştientizat esenţa unei „educaţii adevărate pentru viaţă”.
În această carte, F. Bobbitt utilizează conceptul de „analiză a sarcinii”, concept preluat
de la Franklinn Taylor, fondatorul managementului în SUA. De exemplu, un punct de
pornire în realizarea unui curriculum al gramaticii, îl constituie greşelile gramaticale
observate la elevi. Pedagogul consideră că „doar realizând o listă a erorilor şi defectelor
performanţei umane în fiecare dintre domenii putem cunoaşte ce să includem şi ce să
accentuăm în curriculumul dirijat al şcolilor”180. În acest sens, F. Bobbitt modifică
principiile de planificare a curriculumului, accentuând conexiunea dintre obiective şi
experienţe de învăţare, raportată la cerinţele societăţii: „câştigurile şcolarizării ar putea
proveni dintr-o analiză a acelor deprinderi necesare pentru a trăi cu succes”181.
177
Idem. p 7.
178
Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York: Macmillan, 1990. 20 p.
179
180
Idem. p. 52
181
Idem. p. 52
85
Ideile ştiinţifice, fundamentate social, sunt detaliate de către pedagog în cartea
„How to make a curriculum”182. Valoarea metodologică a scrierii constă în aplicarea
constructelor teoretice dezvoltate în 1918, având ca punct de pornire obiectivele. Astfel,
pedagogul enumeră o lista întreagă de obiective (peste 800), corelându-le cu activităţi
care au la bază nevoile elevilor. Concluziile cercetării sunt transpuse în principii ce pot
fi aplicate şi astăzi:
- eliminarea obiectivelor care sunt nepractice sau care nu pot fi îndeplinite
printr-un mod de viaţă normal,
- accentuarea obiectivelor care sunt importante pentru succesul şcolar şi
pentru reuşita în viaţa adultă,
- eliminarea obiectivelor opuse comunităţii,
- implicarea comunităţii în selectarea obiectivelor,
- diferenţierea între obiectivele comune tuturor educabililor şi cele specifice
unui anumit grup de educabili,
- coordonarea obiectivelor astfel încât să stabilim un criteriu unitar de
îndeplinire a acestora.
Pornind de la aceste principii, F. Bobbitt propune un model de dezvoltare a
curriculumului în cinci paşi:
- analiza experienţei umane,
- analiza activităţilor specifice,
- provenienţa obiectivelor,
- selectarea obiectivelor,
- planificarea în detaliu a activităţii de instruire.
Pasul întâi presupune delimitarea şirului larg de experienţe umane în domenii
majore de interes. Pasul al doilea precizează activităţile specifice domeniilor de studiu.
Al treilea pas propune raportarea obiectivelor educaţiei la abilităţile solicitate de către
societate. În a patra etapă se selectează dintr-o listă, obiectivele care servesc ca
fundament pentru planificarea activităţilor educative eficiente. Pasul final exemplifică
tipuri de activităţi, experienţe şi oportunităţi implicate în atingerea obiectivelor în
182
Bobbitt F. How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1924.
86
cadrul activităţii de instruire. Efortul pedagogului constă în a oferi o nouă perspectivă
demersului curricular şi un îndemn ca educatorii să îmbunătăţească permanent
curriculumul, folosind metode şi procedee ştiinţifice.
În ultima sa carte, „Curriculum of Modern Education”183, F. Bobbitt şi-a schimbat
concepţia curriculară prin dezvoltarea a patru idei esenţiale:
- accentuarea importanţei educaţiei generale,
- imposibilitatea de a predetermina vieţile viitoare şi rolurile educabililor,
- nevoia şcolilor de a dezvolta mai mult intelectul elevilor, decât pregătirea
pentru muncă, în sens limitat, tehnic,
- respectul pentru autorii clasici ai „Marilor Cărţi” din tradiţia occidentală.
Pedagogul îşi începe cartea cu o viziune schimbată asupra unei „vieţi bune”,
avansând 18 dimensiuni bazate pe educaţia generală. În opinia sa, dezvoltarea
intelectuală este sinonimă cu educaţia generală, fiind excluse procesele mecanice ale
minţii: „O situaţie fericită ar fi ca educaţia corectă să rezulte doar din modul de a trăi.
Recunoaşterea acestui principiu va contribui la eliminarea practicii de procesare
mecanică, care a fost mult timp mascată sub numele de educaţie şi care s-a dovedit a fi
ineficientă”184.
Îndemnul lui F. Bobbitt subliniază importanţa relaţiei: educaţiei formală – educaţie
nonformală: „Permiteţi procesului de a fi unul continuu!”. În concepţia sa, educaţia
începe în copilărie şi se continuă pe tot parcursul vieţii. „Substitutul efectiv” al
educaţiei este înţelegerea. Dacă şcoala utilizează „înţelesuri prefabricate”, fără substitut
real, „educaţia eşuează”. În schimb, dacă şcoala va promova „bogăţia şi continuitatea
viziunii”, ea „va educa”185.
În concepţia pedagogului, educaţia generală (formală) trebuie să se realizeze până
la vârsta de 18 la 20 ani. La această vârstă elevii posedă resursele intelectuale cu
ajutorul cărora pot lua decizii personale privind rolurile viitoare. Însă, vieţile lor nu pot
fi predeterminate şi trebuie să acceptăm realitatea alegerii în privinţa direcţiilor de viaţă.
În exprimarea acestei idei majore – imposibilitatea de a predetermina vieţile şi rolurile
viitoare ale elevilor – F. Bobbitt şi-a schimbat viziunea despre ştiinţă şi educaţie. Prin
183
Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press Company. 1941.
184
Idem. p 222
185
Idem. p. 87
87
atributele date ştiinţei – descrie şi explică - pedagogul conştientizează limitele acesteia.
Ştiinţa furnizează o hartă care ne „arată căile optime spre găsirea unei destinaţii”, „şirul
posibilităţilor”. Elevul este cel care decide asupra „rutei” de urmat, deoarece „întreaga
direcţie este in mintea şi în interiorul lui”186.
Modelul „fabricii” utilizat în demersul de planificare a curriculumului, care l-a
ajutat pe F. Bobbitt să avanseze în decursul celor trei decenii, este considerat
insuficient. Administraţia nu are capacitatea legitimă de a planifica traiectoria
educaţională a tuturor elevilor: „vieţile tinerilor nu pot fi planificate în birouri
administrative şi conform planurilor trimise profesorilor, care sunt doar pentru a
înregimenta vieţile elevilor în acord cu specificaţiile. Educaţia persoanelor libere este
trăirea propriilor vieţi” 187.
F. Bobbitt militează pentru schimbarea rolului profesorului. În opinia sa, un
profesor ar trebui să ghideze şi să asiste elevii în propria lor învăţare, o educaţie care nu
se sfârşeşte cu absolvirea şcolii sau cu angajarea în câmpul muncii. În explicarea acestei
noi viziuni, F. Bobbitt conştientizează rolul educaţiei generale pentru dezvoltarea
intelectului, nu doar pentru profesionalizare. Scopul şcolii este de a asista elevii la
dezvoltarea obişnuinţelor de stimulare intelectuală a minţii, fără a insista pe standarde
predeterminate: „Şcoala nu este pentru a realiza un curriculum, ci pentru a ajuta copilul
sau tânărul să se descopere”188.
În opinia pedagogului, dezvoltarea intelectului eliberează persoanele de
constrângeri şi de controlul gândirii. Oamenii care se bazează pe gândirea superiorilor
nu îşi dezvoltă potenţialul individual, sunt dependenţi, eşuează în a lua responsabilităţi
proprii, sunt intelectual imaturi, şi, în final, nu pot trăi „o viaţă bună”.
A patra idee majoră avansată de către pedagog ne aminteşte de îndemnurile lui
William Bagley şi Robert Hutchins. O condiţie a desăvârşirii educaţiei generale este ca
elevii să citească marii autori: „O sarcină pentru fiecare persoană, care are capacitatea
de înţelegere, este de a descoperi marile scrieri ale lumii, şi prin citirea lor să
reconstituie versiunea magnifică a realităţii dobândită de cei cu un prestigiu intelectual
186
Idem. p. 15
187
Idem. p. 228
188
Idem. p. 321
88
eroic. Lăsaţi-l să-l citească pe Platon, Aristotel, Biblia…”189. În acest sens, profesorii
vor deveni creatori ai curriculumului, centrându-se pe interesele celor care învaţă şi pe
procesul natural de învăţare. Aceste elemente valorifică principiile unei educaţii
moderne, depăşind limitele contextului formal, mult promovat în educaţia tradiţională.
Educaţia va implica alături de verbul „a şti” (cu referire la cunoştinţe) şi verbele „a
descoperi”, „a gândi”, „a fi”, „a deveni” (cu referire la competenţele transversale
formate pe tot parcursul vieţii).
Viziunea lui F. Bobbitt din anul 1940 este diferită de cea exprimată în 1918.
Această schimbare poate fi datorată experienţei de viaţă şi reflecţiei personale. Este
posibil ca ideile conţinute în ultima sa lucrare să fi existat în diferite variante de-a
lungul carierei, urmând un proces de prelucrare şi rafinare continuă. Pe de altă parte,
putem atribui această nouă viziune, contextului social şi educaţional, schimbat o dată cu
dezvoltarea progresivismului, mişcare care a respins principiile tehnico-ştiinţifice ale
dezvoltării curriculumului.
C. Problemele la care paradigma raţională încercă să răspundă prin cercetare

specifică sau prin practicile propuse sunt de natură teoretică, practică şi de ordin
inovator.
Prima problemă abordată de către F. Bobibtt se referă la definirea curriculumului.
În concepţia sa, curriculumul este definit în două moduri: a) „întregul lanţ de
experienţe, dirijate şi nedirijate, implicate în formarea abilităţilor individului” şi b)
„seria experienţelor de conştiinţă dirijare prin instruire, folosite de către şcoală pentru a
completa şi perfecţiona formarea” [8]. Nu se sugerează o demarcaţie dintre experienţele
dirijate şi cele nedirijate, termenul de curriculum dirijat fiind utilizat în asociere cu
termenul de experienţă: „Atunci când curriculumul este definit ca incluzând ambele
experienţe, dirijare şi nedirijate, obiectivele lui sunt un şir total de abilităţi umane,
obişnuinţe, sisteme de cunoaştere”190. Este evidentă legătura dintre educaţia formală şi
educaţia nonformală, în special prin avansarea termenului de experienţă de învăţare.
Procesul dirijat de învăţare, realizat în cadrul formal, este completat, aprofundat în
189
Idem. p. 176
190
Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. p. 54
89
contexte nonformale. Acest demers, numit educaţie, are drept finalitate formarea
abilităţilor umane, şi, prin urmare, pregătirea pentru viaţă.
A doua problemă la care face referire pedagogul este de ordin metodologic, în
relaţie directă cu principiile de dezvoltare ale curriculumului. Procesul de dezvoltare al
curriculumul este asemenea planificării unei rute pe care o persoană o parcurge din
copilărie „către idealurile dezvoltării culturii şi abilităţilor personale”191. Educatorul
este îndemnat „să arunce o privire de ansamblu asupra întregului domeniu; să vadă
factorii majori în perspectivă sau în relaţie”, în demersul de proiectare a unui program
educaţional fundamentat pe „acţiuni de analiză pentru determinarea conţinutului şi
experienţelor necesare celui care învaţă”192. Descoperirea activităţilor care vor asigura
succesul în viaţă este prima sarcină a dezvoltării curriculumului. Din această analiză a
activităţii sunt derivate obiectivele.
A treia problemă este de ordin inovator, cu referire la reformarea şcolilor
americane. Susţinător al eficienţei sociale, F. Bobbitt apreciază ştiinţa faptelor precise şi
a procedurilor detailate implicate în demersul necesar pentru a spori eficienţa şcolii.
Într-un articol publicat în anul 1912, intitulat „Eliminarea risipei în educaţie”,
pedagogul a specificat faptul că şcoala tradiţională folosea eficient doar 50% din timpul
alocat. Pornind de la această concluzie, F. Bobbitt propune ca şcolile să fie deschise
sâmbăta, duminica şi în timpul verii. Mai mult pedagogul sugerează ca ultimul etaj al
fiecărei şcoli să fie folosit, de exemplu, ca muzeu de artă, „centru de cultură
comunitară”, deschis spre noi formule de educaţie.
F. Bobbitt a militat pentru o reformare a şcolilor la scală naţională. În acest proces
de schimbare, educatorii îndeplinesc un rol important. Însă, nu trebuie omis şi aportul
altor categorii sociale „vânzători, fizicieni sau asistenţi medicali, lucrători civici şi
sociali, lucrători religioşi” etc. Îndemnul pedagogului este de a evita o schimbare
rapidă, permiţând comunităţii să se acomodeze la schimbare.
191
Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press Company. 1941. p. 2
192
Idem. p. 9
90
D. Finalităţile şi interesele urmărite de către F. Bobbitt s-au axat pe fundamentarea
ştiinţifică şi socială a curriculumului. În concepţia sa, descoperirea esenţialului
educaţiei implică “o controversă fără sfârşit” despre filozofii educaţionale şi realităţi
sociale. Opţiunea pentru procesele raţionale, ştiinţifice, considerate a fi un „plan sigur
pentru muncitorii constructivi”193.
Axa de la care nu se abate F. Bobbitt este “educaţia adevărată pentru viaţă”: “Copiii
şi tinerii se aşteaptă să crească pentru a parcurge mai uşor etapele caracteristice vieţii
adulte. La finele acestui proces ei se aşteaptă să facă lucrurile pe care le fac adulţii, să
gândească aşa cum gândesc ei, să ducă responsabilităţile adultului, să fie eficienţi în
muncă, să fie cetăţeni. Individul care atinge această treaptă a achiziţiilor este educat,
chiar dacă niciodată nu a frecventat şcoala. Cel care nu parcurge această treaptă nu este
cu adevărat educat, chiar dacă are un surplus al şcolarizării“194. În accepţiunea sa,
scopul curriculumului este pregătirea elevilor pentru roluri sociale şi profesionale.
Această abordare raţională accentuează cerinţele sociale curente, dar şi necesitatea
ştiinţei. Câştigurile şcolarizării provin din analiza obiectivă a deprinderilor necesare
pentru o viaţă plină de succes.
Devenind faimos prin dezvoltarea conceptului de obiectiv, F. Bobbitt a militat
pentru analiza activităţilor implicate în disciplinele academice. Acest demers are scopul
de a stabili obiectivele de predare specifice, rezultatele dezirabile şi experienţele de
instruire care facilitează achiziţia. În concepţia pedagogului: „Teoria centrală a
curriculumului este simplă“. Simplitatea este oferită de activităţile variate care
pregătesc elevul pentru viaţă: religioase, civice, recreative, sarcini de familie. Procesul
de învăţare presupune descoperirea „abilităţilor, atitudinilor, obişnuinţelor, aprecierilor
şi formelor de cunoaştere de care are nevoie un om”. Acestea vor fi obiectivele
curriculumului – „numeroase, definite şi particularizate” – constând în „serii de
experienţe”195. Însă, educaţia actuală nu presupune doar participarea la „activităţile
comunităţii”. Lumea socială a devenit mai complexă, astfel activităţile complicate ale
193
Idem. prefaţă
194
Idem. p. 4
195
Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. p. 42
91
adulţilor nu pot fi învăţate de către tineri “fără predarea sistematică”196.
F. Bobbitt este convins de eşecul unui curriculumul tradiţional, incapabil de
progres. Soluţia este un curriculum bazat pe principii ştiinţifice: „avem nevoie de
principii de realizare a curriculumului”. Obiectivele trebuie determinate printr-un studiu
al nevoilor sociale. Astfel, educaţia va deveni „un proces de dezvoltare a abilităţilor
potenţiale ale elevilor”197.
În acest sens, este solicitată o accentuare a ceea ce este necesar şi esenţial pentru
educaţie, invocând o “mai deplină ordine a ideilor în fiecare din domeniile şcolare”.
Educaţia şi predarea sistematică reprezintă o necesitate umană raportată la contextul
social actual, folosind experienţa trecută în vederea atingerii scopurilor viitoare. Ca o
previziune pentru ceea ce va deveni procesul de învăţare, pedagogul avansează ideea
“learning by doing” ( “learn to do by doing”), idee majoră a operei lui John Dewey.
E. Comunitatea ştiinţifică în acord cu ideile lui F. Bobbitt este constituită din

susţinătorii mişcării eficienţei sociale în educaţie, numiţi de către Kliebard (1986)
eficientişti. Printre aceştia se numără W. Charters, Ross L. Finney, Charles C. Peter şi
David Snedden, pedagogi care au contribuit la legitimarea paradigmei raţionale. Cel
mai fidel adept al pedagogului, W. Charters a recunoscut influenţa hotărâtoare asupra
propriei concepţii: „schimbările în curriculum sunt întotdeauna precedate de modificări
în concepţia noastră despre scopul educaţiei”198.
Utilizând conceptul de analiză a sarcinii, W. Charters a dezvoltat un model de
construcţie a curriculumului fundamentat pe obiective specifice şi activităţi concrete,
structurat astfel:
a. stabilirea unor principii de construire a curriculumului,
b. folosirea obiectivelor comportamentale,
c. derivarea obiectivelor din trebuinţe de învăţare şi verificarea lor prin analiza şi
evaluarea trebuinţelor,
d. construirea propriu-zisă a curriculumului.
196
Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press Company. 1941. p. 4
197
Idem. p. 4
198
Charters W.W. Curriculum Construction. New York : Macmillan. 1923. p.5
92
Adept al abordării ştiinţifice, Charters defineşte curriculumul ca serii de obiective
pe care elevii le ating prin experienţe de învăţare. Pedagogul propune un curriculum
derivat din obiective specifice (măsurabile şi observabile) şi activităţi, utilizând
procesul numit „job analisis”.
Student al lui Bobbitt, Ralph W. Tyler a fost influenţat de concepţia sa. Procedurile
de planificare ştiinţifică ale curriculumului sunt adaptate de către R. W. Tyler în cel mai
cunoscut model de dezvoltare curriculară. Diferenţele dintre cele două modele
curriculare, rezultă din faptul că deşi modelul lui Tyler este o construcţie ştiinţifică,
acesta nu este dictat în primul rând de raţiuni economice.
F. Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepţii

Pentru cel puţin trei decenii, F. Bobbitt a impus o teorie a curriculumului care a
promovat eficienţa şcolii şi conceperea obiectivelor bazate pe activităţile şi ocupaţiile
adultului. Ideile timpurii ale pedagogului accentuează legitimitatea mişcării eficienţei
sociale şi a paradigmei raţionale. O parte din afirmaţiile sale vor rezista în timp,
devenind repere pentru mulţi educatori. Astfel, definirea curriculumului ca şir de
experienţe prin care fiinţele umane se dezvoltă este acceptată atât de eficientişti, cât şi
de progresivişti. Concepţia educaţională bazată pe ştiinţă şi eficienţă, este preluată,
parţial, de către adepţii orientării tehnologizante în curriculum.
Adesea caracterizat ca fiind „o minte doar eficientă”, F. Bobbitt şi-a schimbat
concepţia în jurul anilor 1940. Noua poziţie a încurajat o înţelegere mai profundă a
complexităţii domeniului curriculumului. Eliberat de principiile eficientiste, promovate
timp de 20 de ani, pedagogul reconsideră principiile şi scopul educaţiei generale.
Contextului istoric, condiţiile sociale ale anilor 1940, dar şi experienţa solidă, îl
determină pe marele pedagog să exploreze un nou domeniu: cel al gândirii curriculare.
Această tendinţă se va concretiza şi generaliza în anii următori, în principal prin
contribuţiile pedagogilor reconstrucţionalişti.
93
3.2. Concepţia progresivistă a lui John Dewey
A. Fundamentele teoretice ale comunităţii
După anul 1929, pe fundalul crizei economice din S.U.A., importanţa mişcării
eficienţei sociale s–a diminuat. Curriculumul raţional a fost declarat inapt în faţa
cerinţelor noii societăţi. Principiile raţionale, „tehnocrate şi rigide”, au fost înlocuite cu
principii progresiviste care promovau aspectele artistice, culturale ale disciplinelor de
studiu, şi elementele socio-psihologice din cadrul clasei de elevi. Această mişcare de
umanizare a şcolilor americane a fost susţinută de militanţii progresivişti, în frunte cu
renumitul gânditor al secolului XX - John Dewey.
Pedagogul american are o contribuţie fără egal la dezvoltarea gândirii şi practicii
educaţionale. Concepţia sa progresivistă promovează în curriculum concepte precum:
experienţa şi gândirea reflexivă, “learning-by-doing” (învăţarea prin practică, învăţarea
pe baza acţiunii eficiente), şcoala şi viaţa, democraţia şi educaţia, idealul şi scopurile
pozitive. Aceste elemente constituie fundamente ale paradigmei practice, dominantă în
curriculum în anii 1930-1940.
B. Tradiţia de cercetare deschisă de J. Dewey are un caracter pragmatic.

Alături de Charles Sanders Pierce şi William James, J. Dewey este recunoscut ca fiind
fondatorul şcolii filozofice a pragmatismului, viziune care transpare în toate operele
sale. Încă din timpul studiilor universitare, gânditorul a fost influenţat de teoria
evoluţionistă a lui G.H. Perkins şi T.H. Huwley şi de teoria selecţiei naturale a lui
Darwin. Teoria lui Darwin explică originile speciilor luând în considerare modul de
viaţă al organismelor ca produs al unui proces natural de adaptare la mediu. În acest
sens, este vital un complex de interrelaţionări între organisme şi mediu.
În mod similar, J. Dewey adoptă termenul de „instrumentalism” pentru a
descrie abordarea naturală, productivă a cunoaşterii ca răspuns uman adaptiv la
condiţiile de mediu. Gândirea este un produs al interacţiunii dintre organism şi mediu,
iar cunoaşterea este un instrument practic utilizat în ghidarea şi controlul interacţiunii.
Aceste idei au devenit fundamente pentru domeniile de cunoaştere abordate de către
gânditor: teoria cunoaşterii, metafizica, etica sau teoria socială, estetica, teoria
94
educaţiei.
În viziunea constructivistă a filozofului, o educaţie relevantă are la bază aspecte
psihologice: „Cum învaţă mai bine oamenii?, Care este mediul propice învăţării?, Cum
trebuie să fie instrucţia?”. Cunoaşterea este construită în contexte sociale, din
interacţiunea oamenilor cu mediul. Educabilul este un participant activ în construirea
cunoaşterii, nu un recipient pasiv al informaţiei. Metodologia de investigaţie are la bază
înţelegerea semnificaţiei umane. Interacţionismul simbolic se bazează mai mult pe
aspectele subiective ale vieţii sociale, şi mai puţin pe aspectele obiective ale sistemelor
sociale.
În concepţia lui J. Dewey, ştiinţa reprezintă „rezultatul îmbunătăţit al învăţării;
consumarea ei”, cunoaşterea raţionalizată. Cercetarea ştiinţifică este cea mai eficientă
formă a cunoaşterii, deoarece ea presupune metode speciale orientate spre „reflectarea
procedurilor şi rezultatelor care sunt testate”199. Mai mult „metoda de investigaţie”
propusă de către pedagog este sinonimă cu „comportamentul inteligent”, potrivit căruia
o persoană liberă trăieşte într-o societate liberă.
J. Dewey consideră că este necesar un cadru teoretic pentru metodologiile de
cercetare cantitative. În colaborare cu Alice Dewey, în 1896 a deschis o şcoală
experimentală, numită „Şcoala laborator”. Şcoala şi-a deschis porţile cu 16 elevi şi 2
profesori, ajungând în 1902 la 140 elevi, 23 profesori şi 10 asistenţi. Scopul şcolii era să
cultive conştiinţa socială şi viziunea democratică. Elevii erau angajaţi în activităţi
educaţionale pentru a-şi dezvolta intelectul şi pentru a cultiva relaţii sociale bazate pe
cooperare. Actul şcolarizării presupunea învăţarea prin cooperare, interdisciplinaritatea,
participarea profesorului la dezvoltarea curriculumului, învăţarea civică.
Viziunea lui J. Dewey asupra curriculumului este extinsă dincolo de contextul
formal, deoarece problemele curriculumului sunt deschise. Teoria sa este descriptivă.
Scopul acesteia nu este de a planifica cel mai bun curriculum, ci de a descoperi
continuu dezvoltarea şi înţelegerea. Curriculumul presupune căi multiple şi complexe
prin care persoanele iau decizii practice privitoare la vieţile lor. Investigaţia practică
determină procedurile de dezvoltare a curriculumului. Ea se realizează printr-un proces
199
Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 190
95
deliberativ. Scopul nu este de a furniza soluţii generale, ci de a considera fiecare situaţie
specifică. Fiecare situaţie de învăţare, de predare este unică deoarece solicită resurse şi
mijloace specifice.
C. Tipul de probleme la care paradigma practică încearcă să răspundă

Latura constructivistă a lui J. Dewey este evidenţiată în demersurile sale de
soluţionare a problemelor practice bazate pe explicarea şi controlarea mediului de
învăţare. Teoria sa presupune sistematizarea ştiinţifică a experienţei umane. Procesul
educaţional reprezintă o „reorganizare, reconstrucţie şi transformare continuă a
experienţei”200. Omul învaţă despre lume din experienţă, iar experienţa produce
dezvoltarea individului şi a lumii. Aceasta este forma naturală de a învăţa, prin acţiune
şi apoi reflecţie. Gândirea reflexivă presupune situaţii problematice, soluţii posibile şi
ipoteze. În acest sens, J. Dewey critică curriculumul clasic din secolul XIX bazat pe
memorare şi recitare. Mai mult, consideră că pachetele de informaţii pasive sunt
furnizate şi de şcolile contemporane lui. Astfel, „din poziţia copilului, uriaşa risipă din
cadru şcolii provine din incapacitate acestuia de a utiliza experienţele pe care le are din
afara şcolii; pe de altă parte, el este incapabil de a aplica în viaţa zilnică ceea ce a
învăţat la şcoală”. Pedagogul militează pentru o educaţie bazată pe experienţele, ideile,
interesele şi activităţile cotidiene ale elevilor. În concepţia sa, varietatea de „înţelesuri
artificiale”, va trezi în copil „un interes pentru studiul şcolii”. Însă, această „tactică
chinuitoare” va crea un gol existent între experienţele zilnice ale copilului şi materialul
izolat, solicitat în şcoală”201.
Cu scopul de a construi o legătură între şcoală şi viaţa copilului, J. Dewey
propune ca metodele de predare să pună accentul pe experienţele zilnice ale acestuia.
Dezvoltarea individuală şi a întregii societăţi presupune existenţa unei legături între
şcoală şi viaţa cotidiană. Teoria sa este simplă: curriculumul trebuie construit în jurul
copilului; experienţa copilului stă la baza curriculumului. În acest sens, curriculum va fi
„o anexă externă a vieţii prezente a copilului”202.
200
Idem. p. 50
201
Idem.
202
Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902.
96
În dezbaterea privitoare la disciplinele necesare tuturor elevilor, J. Dewey
subliniază necesitatea subiectelor care au legătura cu viaţa reală. Educaţia nu se rezumă
la predarea unor fapte irelevante, ea constă în priceperile şi cunoştinţele pe care elevii le
integrează deplin în vieţile lor, în calitate de persoane, cetăţeni şi fiinţe umane. În acest
sens, pedagogul distinge între organizarea psihologică şi organizarea logică a
disciplinelor. Cel ce învaţă este un explorator care descoperă logica disciplinei şi
împărtăşeşte profesorilor experienţele proprii: „căutând propria sa soluţie, va
gândi…Dacă nu este capabil să conceapă propria soluţie şi să descopere propria sa cale,
el nu va fi învăţat, chiar dacă poate recita câteva răspunsuri corecte”203. Învăţarea
presupune achiziţie, combinare a experienţelor trecute cu cele prezente, ordonare,
formularea de noi experienţe. O idee majoră a operei sale este încorporarea experienţei
anterioare dobândite de elevi în clasă, o responsabilitate atât a educatorilor, cât şi a
designerilor curriculari. Calitatea experienţelor este cheia dezvoltării unei educaţiei
relevante.
Acest demers solicită direcţionare pedagogică: „nimic nu poate fi dezvoltat din
nimic, crudul nu poate fi dezvoltat din crud – şi acest lucru este ceea ce în mod sigur se
întâmplă atunci când aruncăm copilul înapoi la a dobândi singur o finalitate, şi îl
invităm să deprindă noi adevăruri ale naturii şi comportamentului”204. Soluţia este o
restructurare a curriculumului, începând cu o reorganizare a disciplinelor. Pedagogul
are convingerea că „un astfel de curriculum nu poate să eşueze…va trezi un interes şi o
curiozitate permanentă”. Succesul va fi asigurat de reconsiderarea aspectelor practice
din cadrul curriculumului, corelate cu cerinţele societăţii: „subiectele teoretice vor
deveni mai practice, deoarece ele devin mai îndreptate către scopul vieţii”205 .
J. Dewey este de părere că motivul absolvirii şcolii nu este exclusiv pregătirea
pentru carieră, ci apropierea de un ideal al democraţiei. În accepţiunea sa, şcoala
centrată pe copil nu are o direcţie socială bine conturată, fapt pentru care tindem a
vedea copilul mai mult „comparativ”, decât „intrinsec”. Comparaţia presupune achiziţii
fixate de către adult. Aceste achiziţii au scopul de „purificare a cunoaşterii într-o
203
Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916.p. 160
204
Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902.p. 24
205
Idem. 24-25 p.
97
cavitate mentală şi morală care aşteaptă să fie umplută”. Însă viaţa înseamnă dezvoltare,
concept superior achiziţiei. Dezvoltarea implică „plenitudine intrinsecă şi revendicări
absolute”, acţiuni prin care trăim „adevărat şi pozitiv”206.
În acest sens, „una din problemele cele mai apăsătoare cu care filozofia
educaţiei se confruntă este metoda de a păstra o balanţă corespunzătoare între informal
şi formal, între modurile incidentale şi intenţionale ale educaţiei”207. Cu scopul
soluţionării acestei probleme, gânditorul analizează filozofiile educaţionale ale lui
Rousseau şi Platon, exprimând două concluzii: filozofia lui Rousseau valorifică în mod
exagerat individul; filozofia lui Platon valorifică în mod exagerat societatea.
Soluţia corespunzătoare presupune conexiunea dintre societate şi schimbarea
educaţională, proces susţinut de abordarea progresivistă a şcolii. O societate care
solicită o schimbare socială presupune anumite forme ale educaţiei.
Astfel, în speranţa construirii unei noi ordini sociale, în anul 1933, într-o adresă
oficială, J. Dewey face trei recomandări: profesorii au obligaţia de a căuta soluţii la
problemele sociale; studiul problemelor sociale ar trebui focalizat pe ceea ce profesorii
cunosc mai bine – comunitatea lor locală; obiectivele sociale pe care le vor susţine
profesorii în reforma socială se cuvine a fi reformulate208.
În concepţia pedagogului, este esenţial ca şcolarizarea să fie corelată cu
societatea. Elevii sunt cei care vor planifica şi realiza schimbarea socială. Şcolile care
ignoră acest aspect vor produce indivizi egocentrici, incapabili de dezvoltare. J. Dewey
propune astfel ideea şcolii ca o comunitate simplificată. Aceasta presupune un număr de
oameni uniţi datorită faptului că lucrează după reguli comune, într-un spirit comun şi
pentru ţeluri comune. În mod real, această societate embrionară presupune elevi
îndrumaţi într-un mod democratic şi cooperativ, implicaţi în „ocupaţii active”. Acest
demers este fundamentat pe două ipoteze. Prima ipoteză, este că viaţa, în general, şi
acele ocupaţii care servesc pentru nevoile sociale, în particular, constituie elemente
esenţiale ale curriculumului. Termenul de ocupaţie activă este astfel utilizat în relaţie cu
206
207
Idem. 1916. p. 9
208
98
încadrarea imediată în muncă: „Ocupaţiile active înseamnă priceperea manuală şi
eficienţa tehnică, astfel că, satisfacţia imediată este găsită în muncă”. Acestea „ar trebui
să fie subordonate educaţiei”209. A doua ipoteză este că libertatea de expresie conduce
la dezvoltare, numai dacă este ghidată. În acest sens, şcolile îndeplinesc rolul de
îndrumare, dar şi de dezvoltare a înţelegerii elevilor. Educatorii progresivişti au menirea
de a dezvolta atitudini şi deprinderi de acţiune, care să îi ajute pe elevi să rezolve critic
şi constructiv problemele de viaţă.
Pentru Dewey democraţia reprezintă mai mult decât o formă de guvernare, este
o modalitate de a trăi. Într-o societate democratică barierele de orice fel, clasă, rasă,
religie, culoare, sunt îndepărtate. Educaţia este metoda fundamentală a progresului şi
reformei sociale. Astfel, prin educaţie, societatea îşi poate formula propriile scopuri, îşi
poate organiza propriile semnificaţii şi resurse. Rolul şcolilor este oferirea de
oportunităţi individuale de a depăşi limitele şi inegalităţile sociale.
Cele trei domenii analizate de J. Dewey - natura celui ce învaţă, disciplinele de
studiu şi valorile şi scopurile societăţii – reprezintă factorii esenţiali ai construcţiei
curriculumului. Această trinitate furnizează o teorie educaţională care poate rezolva
problemele sociale. Definit ca fiind un proces de viaţă, nu o pregătire pentru viaţa care
urmează, scopul educaţiei este îmbunătăţirea societăţii210.
D. Finalităţile şi interesele implicate

În centrul preocupărilor filozofice ale pedagogului s-a situat epistemologia sau
teoria cunoaşterii. J. Dewey a respins termenul de epistemologie, preferând „teoria
investigaţiei” sau „logica experimentală”, considerând aceste sintagme mai
reprezentative. În accepţiunea sa, epistemologia tradiţională face distincţia între
domeniul cunoaşterii şi lumea faptică, aspecte analizate în operele „Is Logic a Dualistic
Science” (1890) şi „The Present Position of Logical Theory” (1891). Lumea faptică este
definită prin prisma gândirii ca fiind o manifestare obiectivă, părere pe care filozoful şi-
o va schimba. Însă, ceea ce ne atrage atenţia, este faptul că această preocupare bazată pe
interacţiune, a constituit fundamentul unui model practic de dezvoltare a unui mediu
209
210
Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902. p. 25
99
propice învăţării.
În domeniul curriculumului, John Dewey este primul gânditor care accentuează
importanţa fundamentelor filozofice. Cunoaşterea filozofiei reprezintă baza sau punctul
de pornire în dezvoltarea curriculumului. Pedagogul defineşte ştiinţa educaţiei de pe
poziţiile filozofiei ştiinţei; scopul filozofiei fiind un punct de reper pentru „scopurile şi
metodele” şcolii. Filozofia este „o formulare explicită a comportamentelor mentale şi
morale în corelaţie cu dificultăţile vieţii contemporane sociale”, iar „educaţia este
laboratorul în care diferenţele filozofice devin concrete şi testate”211. Idealul
democraţiei este suprem. Acest ideal poate fi atins atunci când şcolile funcţionează
pentru schimbarea societăţii: „Există unii care declară că şcolile trebuie, în mod simplu,
să reflecte schimbările sociale care deja s-au întâmplat…alţii insistă că şcolile ar trebui
să ia parte activ la direcţionarea schimbării sociale… Unii insistă că şcolile trebuie să-şi
asume rolul directiv prin semnificaţia îndoctrinării….”212. Scopul educaţiei este
determinat de tipul de societate; societatea este cea care influenţează educaţia.
E. Comunitatea ştiinţifică în acord cu ideile lui J. Dewey este alcătuită în

primul rând din susţinătorii mişcării progresiviste în curriculum. Elemente ale
concepţiei sale sunt preluate de către colaboratorul său W. H. Kilpatrick, cunoscut în
domeniul educaţiei prin dezvoltarea „metodei proiectului”. Această metodă centrată pe
elev a fost aplicată cu succes în şcolile primare din SUA. Pedagogul acceptă viziunea
lui J. Dewey, potrivit căreia curriculumul este centrat pe experienţele reale de viaţă ale
elevilor, însă consideră că disciplinele ar trebui să accentueze mai mult valorile sociale.
Şcoala este definită ca fiind un „mod al vieţii” şi „comunitatea ideală” în care elevii
aplică „cooperarea, propria guvernare .....şi exersarea inteligenţei”. Şcoala este o
pregătire pentru viaţă. Aceste idei predominant sociale, înscriu viziunea lui Kilpatrick,
George Counts şi Harold Rugg în mişcarea progresivistă radicală, numită
reconstrucţionism.
Contemporani şi adepţi ai lui Dewey, H. Caswell şi D. S. Campbell, preiau
noţiunea de a construi un curriculum în lumina „situaţiilor de viaţă” ale elevilor. Filozof
211
212
Dewey J. Experience and Education. New York: Macmillan. 1938. p. 69
100
şi educator, T. Brameld, a fost influenţat de ideea, potrivit căreia şcolile pot deveni o
forţă pentru schimbarea socială şi politică. Macdonald acceptă abordarea naturală a
învăţării „Filosofia educaţională este esenţa întregii filosofii deoarece este studiul a cum
putem avea o lume; teoria curriculumului … ar fi esenţa teoriei educaţionale deoarece
este studiul a cum putem avea un mediu de învăţare”213.
Abordarea academică centrată pe discipline de studiu şi metode calitative o
regăsim în textele lui W. Shubert, D. şi L. Tanner, R. Zais, şi în textele pedagogilor
reconceptualişti (W. Pinar). Abordarea umanistă promovată de J. Dewey, este regăsită
în concepţiile lui Erikson, Maslow, C. Rogers.
Elemente ale viziunii constructiviste ale pedagogului, sunt aprofundate de către
J. Piaget şi J. Bruner. Modelul deliberativ, bazat pe investigaţia practică este dezvoltat
de către Doll, Walker şi de către pedagogii postmoderni. În acest sens, mulţi critici îi
situează viziunea în modurile de gândire postmoderne, datorită concepţiei asupra lumii
şi cunoaşterii. Denumit instrumentalist, experimentalist, empiricist, funcţionalist sau
naturalist, J. Dewey a reprezentat un model atât pentru perioada modernă, cât şi pentru
perioada postmodernă.
Între susţinătorii concepţiei eficienţei sociale şi susţinătorii concepţiei
progresiviste au avut loc numeroase dispute, axate în principal pe critica modelului
raţional, promovat de către F. Bobbitt. Inspirat din tradiţia progresivistă, Boyd Bode
(1927) este cel mai acerb critic a doctrinei eficienţei sociale.
Concepţia progresivistă a fost criticată chiar de către pedagogi care iniţial au
acceptat-o. Din cauza contextului în care a apărut, pe fondul retragerii eficienţei sociale,
pedagogii reconstrucţionişti Kilpatrick, George Counts şi Harold Rugg au criticat
caracterul politic al reformei progresiviste.
Pe de altă parte, putem afirma că există o oarecare afinitate între concepţia lui
Dewey şi mişcare postmodernă, evidenţiată mai ales prin opoziţia pedagogului la
pozitivism. Ideea democraţiei ca mod moral de a trăi, ce presupune deliberare,
interpretare şi contemplare, este regăsită în concepţiile pedagogilor reconceptualişti.
213
Macdonald J. Curriculum Theory. în Pinar W. (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists (3-4). Berkeley, CA:
McCutchan. 1975. 12 p.
101
3.3. Concepţia ştiinţifică, tehnico-productivă, a lui Ralph W. Tyler
A. Fundamentele teoretice
Mişcarea progresivistă a avut o influenţă majoră la nivel primar şi gimnazial,
însă principiile sale nu au fost aplicate cu succes la nivel de liceu şi colegiu.
Curriculumul colegiului era preponderent focalizat pe disciplinele de studiu. Mai mult,
cerinţele de admitere la colegiu presupuneau teste tradiţionale de tip cognitiv. Astfel se
solicita o redefinire a scopurilor educaţionale, în termeni de comportamente umane
dezirabile bazate pe cunoştinţe achiziţionate, priceperi intelectuale, atitudini şi priceperi
academice sau deprinderi de studiu. Aceste comportamente presupun un proces
raţional, evaluat într-un mod comprehensiv. Modelul de dezvoltare al curriculumului,
propus de către R. W. Tyler, fundamentat pe concepţia tehnico-productivă, va confirma
reinstaurarea paradigmei raţionale.
B. Tradiţia de cercetare
R. W. Tyler se remarcă în domeniul educaţiei după anul 1930, în calitate de director
al Consiliului de Evaluare, în cadrul proiectului implementat în 30 de şcoli gimnaziale –
„Eight Year Study”. Rolul pedagogului a constat în elaborarea de metode de evaluare
pentru fiecare curricula alternativă implementată. Din această poziţie, R. Tyler şi-a
exprimat convingerea că succesul tehnicilor de instrucţie este determinat de utilizarea
metodelor ştiinţifice: „Orice mecanism care furnizează evidenţa validă cu privire la
progresul elevilor este corespunzător. Selecţia tehnicilor de evaluare ar trebui să fie
realizată în termeni corespunzători pentru tipul de comportament care va fi evaluat” [6,
p. 37]. Experienţa câştigată în cadrul proiectului i-a oferit pedagogului o perspectivă
asupra evaluării şi l-a determinat să gândească raţional în analiza curriculumului şcolii.
Zece ani după „Eight Year Study”, R. W. Tyler a scris „Basic Principles of
Curriculum and Instruction”, o carte cu un număr relativ redus de pagini, dar care va
avea o influenţă remarcabilă asupra domeniului teoretizării curriculumului şi asupra
practicilor de predare din şcolile publice americane şi europene. Iniţial, cartea a fost
concepută ca programa analitică a cursului pe care pedagogul l-a predat la Universitatea
din Chicago. Textul a fost scris cu scopul de a „exprima o motivare pentru concepţia,
102
analiza şi interpretarea curriculumului şi programul de instruire a unei instituţii
educaţionale”214.
Potrivit afirmaţiilor lui R. W. Tyler, cartea nu este un manual şi nici o scriere
prescriptivă, deoarece „trasează o cale a viziunii unui program de instruire ca un
instrument funcţional al educaţiei”. Elevul este încurajat să „examineze alte raţiuni şi să
dezvolte propria concepţie asupra elementelor şi relaţiilor implicate într-un curriculum
efectiv”215. Contrar acestor afirmaţii, în realitate cartea prescrie şi descrie în detaliu
paşii antrenaţi în planificarea unui curriculum cu scopul de a oferi o soluţie la întrebarea
„Cum se planifică un curriculum?”.
În această carte, pedagogul şi-a promovat perspectiva tehnico-productivă asupra
curriculumului, bazată pe cercetarea educaţională, pe scopuri educaţionale şi pe
obiectivele comportamentale. Savantul a extins conceptele pe care le-a formulat în
cadrul proiectului anterior privind obiectivele de învăţare şi comportamentul elevului
din sala de clasă. În mod specific, munca lui s-a focalizat pe aspectele administrative
ale curriculumului, solicitând aplicarea a patru principii fundamentale necesare în
dezvoltarea unui proiect curricular:
a. definirea obiectivelor de învăţare corespunzătoare,
b. alegerea experienţelor de învăţare folositoare,
c. organizarea experienţelor de învăţare,
d. evaluarea rezultatelor şi feedback-ul.
Conform acestor principii, profesorii şi experţii în curriculum deveneau observatori
ştiinţifici, care stabileau o relaţie directă între elevi şi rezultatele învăţării. Educatorii
aveau sarcina de a aplica şi modifica planurile curriculare cu scopul de a atinge
rezultatele corespunzătoare.
C. Tipul de probleme la care paradigma tehnico-raţională încearcă să răspundă

prin cercetare specifică sau prin practicile propuse, are ca punct de plecare patru
întrebări fundamentale:
a. Ce scopuri şi obiective educaţionale speră să atingă şcoala?
214
Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. 1949. p. 1
215
Idem. p.1
103
b. Cum pot fi selecţionate experienţele de învăţare pentru a folosi la realizarea
acestor obiective?
c. Cum pot fi organizate experienţele de învăţare pentru instruirea efectivă?
d. Cum poate fi evaluată eficacitatea experienţelor de învăţare?.
R. W. Tyler îşi structurează demersurile pedagogice privitoare la curriculum

folosind două repere de bază preluate de la F. Bobbitt: scopurile educaţionale şi
experienţele educaţionale, antrenate în – demersuri de operaţionalizare, de utilizare, de
organizare şi de evaluare. Sursele de provenienţă a scopurilor şi obiectivelor sunt:
studiile sistematice asupra celor care învaţă, studierea vieţii în societatea contemporană,
analiza disciplinelor de către specialişti.
În procesul de selectare a obiectivelor pedagogul propune utilizarea filozofiei şi a
psihologiei învăţării, demers care va asigura parcurgerea unei noi etape: selectarea
experienţelor. Calitatea experienţelor constă în capacitatea acestora de a produce
schimbări în comportamentul elevilor: „scopul real al educaţiei nu este performanţa
profesorului în anumite activităţi, ci de a aduce schimbări semnificate în modurile de
comportament ale elevilor”216.
R. W. Tyler aderă la ideea lui Dewey de încorporare a experienţei anterioare
dobândite de către elev în clasă. Experienţele trebuie să se construiască una pe cealaltă
şi să permită elevilor să înţeleagă activităţile de învăţare din diverse domenii. Este
avansat conceptul de interdisciplinaritate, definind capacitatea elevului de a-şi însuşi şi
aplica cunoştinţele complexe din diferite domenii. Pedagogul face referire la experienţe
de învăţare necesare pentru dezvoltarea gândirii, pentru achiziţia informaţiei şi pentru
dezvoltarea atitudinilor sociale. Procesul de alegere a experienţelor de învăţare
reprezintă sarcina pedagogilor şi a specialiştilor în curriculum. Pasul următor,
organizarea experienţelor de învăţare, presupune organizarea sistematică, bazată pe
idei, concepte, valori, priceperi. Acest demers va fi realizat cu succes de către designerii
curriculari. Ultima problemă aduce în discuţie necesitatea evaluării şi folosirea eficientă
a rezultatelor învăţării, în termeni de feed-back. Evaluarea trebuie să corespundă tuturor
216
Idem. p.44
104
obiectivele propuse.
Cele patru întrebări sunt prezentate într-o manieră lineară, însă această „rigiditate”
de suprafaţă permite dezvoltarea curriculumului. Simpla enumerarea a întrebărilor, nu
impune obligativitatea de a începe cu prima întrebarea. De exemplu, un demers
educativ poate începe cu ultima întrebare dacă strategiile de evaluare sunt suficient de
comprehensive astfel încât să furnizeze informaţii care să ateste îndeplinirea scopurilor
şcolii. În alte situaţii, putem avansa întrebarea a doua: un manager de şcoală s-ar întreba
pentru început cum ar putea maximiza instruirea. Instruirea din clasă este o variabilă pe
care şcoala o poate modifică prin impunerea anumitor strategii sau design-uri de
instrucţie. Dacă ne referim, de exemplu, la procesul de identificare a conţinutului
disciplinelor, ştim că în realitate acesta este furnizat de către profesor în mod prestabilit.
Însă, profesorii pot decide elementele esenţiale ale conţinutului, modalitatea de
organizare, strategiile educaţionale. Aceste considerente ne determină de a privi
“Raţionalul” mai mult ca un demers de reflecţie şi alegere, decât ca un proces linear.
„Raţionalul” nu furnizează doar un cadru managerial în care procesele sunt lineare, ci
oferă un cadru pentru gândirea reflexivă.
D. Finalităţile şi interesele implicate în modelul tehnico-raţional al

curriculumului exprimă intenţia lui R. W. Tyler de a „ajuta elevul a înţelege mai deplin
tipurile de probleme implicate în dezvoltarea unui curriculum şi a unui plan al instruirii,
şi de a dobândi câteva tehnici prin care aceste probleme de bază pot fi abordate”217
Principiile avansate de către pedagog contribuie la argumentarea curriculumului ca
ştiinţă. Avem în vedere următoarele principii:
- curriculum presupune un proces raţional. Un astfel de proces este
comprehensiv şi practic, deoarece reprezintă o modalitate de ordonare a
situaţiilor educaţionale. Astfel, educatorii vor înţelege mai uşor planurile şi
procedurile de instruire, implicându-se conştient în curriculumul şcolar.
- folosirea obiectivelor pentru a selecta şi organiza experienţele de învăţare.
Complexitatea umană trebuie corelată cu utilitatea practică. Relaţia
217
Idem p.1
105
obiective – experienţe de învăţare are la bază principiul utilităţii:
producerea de schimbări în comportamentul elevilor.
- folosirea evaluării pentru a determina rezultatele (chiar dacă obiectivele au
fost atinse). Se accentuează necesitatea evaluării formative, în termeni de
feed-back, pentru atingerea tuturor obiectivele propuse.
- corespondenţa dintre verticalitatea şi orizontalitatea curriculumului, atât la
nivel de sistem, cât şi la nivel de proces de învăţământ.
În viziunea R. W. Tyler, scopurile şcolii sunt determinate de interacţiunea a şase
factori: cunoştinţele celui care învaţă, studiile vieţii contemporane, sugestii despre
disciplinele de studiu preluate de la specialişti, psihologia învăţării şi filozofia.
Concepţia filozofică nu reprezintă un punct de plecare în dezvoltarea curriculumului, ca
în filozofia lui Dewey, ci un criteriu important în dezvoltarea scopurilor şi obiectivelor
educaţionale: „filozofia educaţională şi socială ...poate servi ca primul grilaj pentru
dezvoltarea programului social”. În concepţia pedagogului „filozofia încearcă să
definească natura unei bune vieţi şi a unei bune societăţi”, iar scopul ei este de a
„accentua puternic valorile democratice în şcoli”218.
Concepţia lui R. W. Tyler are la bază trei elemente regăsite în filozofia lui
Dewey:
a. natura celui ce învaţă (factori de dezvoltare, interese, nevoi, experienţe de
viaţă),
b. valorile şi scopurile societăţii (principii democratice, valori şi atitudini),
c. cunoaşterea disciplinelor (ceea ce merită şi este util de cunoscut).
Acest complex este liniar; planurile şi procedurile sunt raţionale, comprehensive şi
practice.
Utilitatea practică a curriculumului este o constantă a întregii sale contribuţii.
Planificarea curriculumului este, în esenţă, o acţiune practică, nu un studiu teoretic.
Accentul cade pe dezvoltare, proiectare, evaluare, demersuri ce presupun elemente
sistemice. Rezultatul este un produs însufleţit prin proces: un sistem care dobândeşte un
scop educaţional prin corelarea cu nevoile, obiectivele şi preferinţele elevilor.
218
Idem. p. 33-34
106
În acest sens, pedagogul identifică două probleme: nevoia unui curriculum pentru
elevii dezavantajaţi şi educarea tuturor copiilor, inclusiv a celor a căror capacităţi de
bază nu au fost de dezvoltate. Demersul de dezvoltare a unui curriculum reprezintă un
răspuns la nevoile individuale şi sociale. Acest curriculum va oferi „oportunităţi
educaţionale” şi va asigura „învăţarea efectivă a tinerilor prin pregătire, experienţă şi
concepţie de viaţă”.
Şcolarizarea reprezintă un proces care are scopul de a promova şi produce
învăţarea. Elevii sunt numiţi educabili, obiectivele sunt percepute în termeni de învăţare
dezirabilă, evaluarea succesului şcolar este bazată pe teste de achiziţii. Şcolarizarea este
un sistem de producţie, în care rezultatele individuale de învăţare sunt produsul.
Planificarea obiectivă şi ştiinţifică este o condiţie a atingerii obiectivelor dezirabile.
Întregul proces este:
a) tehnic, deoarece deciziile educaţionale sunt asumate obiectiv, în primul rând de
către experţi în domeniu; şi
b) orientat spre producţie, deoarece scopul şcolarizării este de a produce învăţarea.
E. Comunitatea ştiinţifică din care face parte R. Tyler este vastă. Acesta include
pedagogi contemporani lui, precum şi pedagogi din secolul XXI: „mulţi specialişti în
curriculum, astăzi îi mulţumesc lui R. W. Tyler; în mod probabil cunoscându-l pe de
rost”219.
Gândirea pedagogului a fost influenţată de principiile managementului ştiinţific.
Procesul de dezvoltare a obiectivelor specifice, bazat pe metode ştiinţifice, central
viziunii lui F. Bobbitt, a fost preluat de către R. W. Tyler în studierea planificării
curriculumului. Pornind de la cele două etape - definirea obiectivelor educaţionale şi
conceperea experienţelor de învăţare - pedagogul a adăugat încă două etape,
organizarea experienţelor de învăţare şi necesitatea evaluării lor, cu resurse de
autoreglare şi autoperfecţionare a instruirii.
P. Jackson realizează o comparaţie între viziunile lui F. Bobbitt şi R. W. Tyler în
ceea ce priveşte sarcinile unui specialist curricular într-o universitate. O primă sarcină
se referă la necesitatea îndrumării practicienilor în procesul de revizuire a
219
Jackson P. (ed). Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p.25
107
curriculumului. A doua sarcină pe care o aprobă ambii teoreticieni, dar în moduri
diferite, este clarificarea conţinuturilor predării şi modalitatea de evaluare a rezultatelor.
A treia sarcină, cu interes administrativ, managerial, este de a forma specialişti. P.
Jackson consideră că ambii specialişti „îmbrăţişează un spirit al practicului”220, însă că
R. W. Tyler a extins şi a cizelat viziunea lui F. Bobbitt.
Concepţia filozofică a lui R.W. Tyler are la bază viziunea lui Dewey asupra
educaţiei într-o societate democratică. Educaţia este un proces social realizabil dacă
este definit şi conştientizat tipul de societate. Calităţile unei educaţii democratice sunt
susţinute prin: interese împărtăşite, libertate în interacţiune, participare activă, relaţii
sociale, dezvoltate prin cooperare.
Concepţia lui R. W. Tyler bazată pe progresivism ( accentuează nevoile
educabilului, utilizează proceduri ştiinţifice, principiile sunt aplicabile în situaţii
variate) şi behaviorism (importanţa obiectivelor comportamentale) a constituit un
fundament pentru câteva modele curriculare: H. Taba, J. Schwab, Thomas Hastings,
John Goodland. Cea mai eficientă versiune a modelului lui Tyler a fost propusă de către
Hilda Taba. Utilizând o procedură ordonată, similară cu gândirea tehnică sau
productivă, cercetătoarea a propus un model de construire a curriculumului în 7 paşi:
diagnosticul nevoii, formularea obiectivelor, selecţia conţinutului, organizarea
conţinutului, selecţia experienţelor de învăţare, organizarea experienţelor de învăţare,
determinarea conţinutului şi a modalităţii de evaluare. Acest model îmbunătăţeşte
„Raţionalul”, datorită flexibilităţii şi interacţiunilor dintre elementele aflate în
componenţa unui curriculum.
Joseph Schwab a preluat de la R. W. Tyler şi H. Taba procedura de planificare
ordonată, propunând un proces mai flexibil şi variat, bazat pe conceptul de deliberare.
Acest concept este preluat de către D. Walker în cadrul modelului naturalistic. Spre
deosebire de “Raţional”, modelele lui Schwab şi Walker sunt mai puţin lineare şi nu
sunt centrate pe obiective.
În modelul său conceptual, John Goodland adoptă fiecare aspect al Raţionalului.
Pedagogul exemplifică trei niveluri ale planificării curriculumului: nivelul instrucţional,
nivelul instituţional şi nivelul societal.
220
Idem. p.26
108
Dimensiunea tehnico-lineară o regăsim şi în modelul P-I-E realizat de Mauritz
Johnson, alcătuit din 5 elemente: stabilirea scopurilor, selecţia curriculumului,
structurarea curriculumului, planificarea instrucţională şi evaluarea tehnică.
Doctorand al lui R. W. Tyler, B.S. Bloom a fost influenţat de viziunea pedagogului
în demersurile de realizare a taxonomiei obiectivelor şi de dezvoltare a conceptului de
„mastery learning”. Conceptele cheie utilizate de către cercetător privesc varietatea de
obiective predate în şcoală, experienţele care influenţează inteligenţa şi motivaţia,
importanţa tehnicilor de evaluare. Întreaga sa cercetare s-a axat pe testare, măsurare şi
evaluare. În cartea „Learning for Mastery”, Bloom a demonstrat că majoritatea elevilor
pot asimila ceea ce se aşteaptă să înveţe de la şcoală prin: comunicare clară a
rezultatelor învăţării, acordarea de feedback specific pentru a demonstra progresul,
acordarea de timp şi suport adiţional de care au nevoie elevii.
Numită de P. Jackson „Biblia realizării curriculumului”, cartea lui R. W. Tyler este
un text care a influenţat major dezvoltarea curriculumului în a doua jumătate a secolului
XX. În multe sisteme educaţionale, influenţa este remarcată şi în secolul XXI. Astfel,
textele contemporane (Eisner, 1994; Glatthorn, 1994; Tanner & Tanner, 1995; Marsh &
Willis, 1998; Oliva, 1997; Ornstein & Hunkins, 1998) recomandă practicienilor să
utilizeze modelul lui R. W. Tyler, în forma sa pură sau cu mici modificări.

W. Pinar este de părere să „Raţionalul” lui R. W. Tyler reprezintă punctul
culminant al fundamentării ştiinţifice a curriculumului. Teoria sa a oferit suficienţă
paradigmei dezvoltării curriculumului, deschizând drumul către o nouă paradigmă:
„Munca lui Ralph Tyler este, implicit sau explicit, o notă de final a întregii erudiţii a
istoriei curriculumului. Raţionalul lui Tyler şi critica sa a provocat explorare în teoria
curriculumului din anii 1970, 1980. Considerăm că Raţionalul lui Tyler a avut o
influenţă profundă asupra întregii cercetări curriculare”221.
Abordarea productivă tehnico-lineară a lui R. Tyler este criticată de către pedagogii
antimodernişti. Aceştia reclamă faptul că întreaga viziune modernă este cuprinsă
221
Supervision, 3 (2). 1988. p.646
109
exclusiv în munca pedagogului, ignorând viziunile eficietiştilor şi progresiviştilor.
Interpretarea critică asupra contribuţiilor lui R. W. Tyler este de multe ori extremă,
fiind avansate şi dezbătute doar limitele „Raţionalului”. Însă, oricare ar fi concepţia
curriculară promovată, nu trebuie omis faptul că „analiza istorică a lui Tyler,
reprezentând anumite idei, tradiţii specifice şi ideologii particulare, constituie un reper
pentru întreaga contribuţie din istoria curriculumului”222.
3.4. Concepţia transformaţională a lui William Pinar
A. Fundamentele teoretice ale comunităţii ştiinţifice

Încă din primul capitol am avansat o caracteristică importantă a domeniul
curriculumului: dinamica sa. Schimbarea, dezbaterile permanente reprezintă o
necesitate a dezvoltării domeniului. Concepţia tehnico-ştiinţifică a lui R. W. Tyler a
constituit un plus în dezvoltarea domeniul curriculumului. Pentru multe sisteme
educaţionale, modelul său curricular constituie încă un fundament şi o modalitate
practică de a crea şi dezvolta curriculumul. Mai mult, astăzi, orice dezbatere, incursiune
în istoria dezvoltării curriculumului, ar fi incompletă fără „Raţionalul lui Tyler”. Însă,
cum era de aşteptat, noi modificări pe scena socială, economică şi politică au
condiţionat noi strategii de reformă educaţională. Societatea, permanent în schimbare, a
solicitat schimbarea curriculumului, reconsiderarea scopurilor educaţionale. „Raţionalul
lui Tyler” a fost caracterizat de către susţinătorii umanişti şi progresivişti un demers
prea liniar şi tehnic, neadecvat scopurilor sociale ale educaţiei.
Cel mai proeminent grup academic din domeniul curricular american de după 1970
este reprezentat de către reconceptualişti, adepţi ai concepţiei reconstrucţioniste.
Reconceptualizarea îşi are originile în filozofia şi activismul social a lui George Count
şi Harold Rugg. Deşi au fost promovate în anii 1930, opiniile acestor pedagogi sunt
actuale, deoarece invită la regândire, reconsiderare şi reconceptualizare a
curriculumului.
O caracteristică a filozofiei reconceptualiste este împletirea concepţiilor umaniste
cu cele academice, reunite într-un scop reconstrucţionist: reformarea societăţii prin
222
Idem, p.656
110
educaţie. Acest scop include excelenţă educaţională şi productivitate academică.
Mulţi pedagogi consideră reconceptualizarea ca fiind o extensie a orientării
umaniste. Abordarea umanistă, prezentă în concepţiile progresiviste ale lui J. Dewey,
Kilpatrick, H. Rugg şi în teoriile lui Erikson şi Maslow, propune modalităţi
comportamentele şi cognitive de dezvoltare a curriculumului. În şcolile umaniste sunt
promovate disciplinele socio-umane şi artistice. Concepte precum şcoli deschise,
alternative educaţionale, curriculum ascuns, constituie aplicaţii fundamentale ale
abordării umaniste.
Abordarea academică, întâlnită în concepţiile lui J. Dewey, Boyd Bode, W.
Schubert, D. şi L. Tanner, R. Zais, este focalizată pe înţelegerea a cum poate fi
construită, deconstruită şi reconstruită cunoaşterea şi care sunt implicaţiile asupra
dezvoltării curriculumului. Potrivit concepţiei academicienilor, aspectele istorice,
filozofice, sociale şi politice oferă o imagine de ansamblu a curriculumului. Domeniul
curriculumului trebuie să se adreseze vieţii în totalitate, să includă deliberare şi acţiune,
în domenii precum religia, psihoterapia, criticismul literar.
Înţelegerea autentică a educaţiei şi a curriculumului rezultă din ipostaze estetice,
umaniste şi existenţialiste. În acest sens, reconceptualiştii sunt preocupaţi în primul rând
de oameni, de curriculumul trăit/experimentat, şi mai puţin de curriculumul planificat.
Scopul este de a înţelege, de a provoca întrebări despre natura acestui fenomen, nu de a
îmbunătăţi practicile curriculare. Acest scop este atins prin procese de explorare,
acceptare, respingere, construire, deconstruire a cunoaşterii legitime, de reflectare
asupra alternativelor de a crea un nou curriculum.
Concepţia academică impune o oarecare distanţă intelectuală şi ştiinţifică faţă de
practica educaţională. Scopul reconceptualiştilor este înţelegerea curriculumului, în
primul rând prin studiul teoretic al dezvoltării domeniului. În acest sens, William Pinar
afirmă că era dezvoltării curriculumului s-a sfârşit, cu referire mai mult la teoreticieni.
Deşi J. Mcdonald este primul care a utilizat termenul de reconceptualism (1978),
W. Pinar este considerat iniţiatorul şi militantul cel mai înfocat al mişcării
reconceptualiste. În concepţia sa mişcarea de reconceptualizare nu este o descoperire
ştiinţifică sau o „realizare epocală intelectuală”. Scopul mişcării reconceptualiste este
111
de a „înţelege, nu doar de a implementa şi evalua curriculumul”223. Mişcarea propune o
nouă modalitate de a gândi, o nouă orientare a domeniului. Implicaţiile filozofice ale
acesteia proclamă legitimitatea unei noi viziuni asupra domeniului curricular,
conturând elementele unei noi paradigme: paradigma transformaţională.
B. Tradiţia de cercetare impusă de paradigma transformaţională este bazată pe

fenomenologie, avansând curriculumul ca proprie actualizare, autobiografie. Metodele
de cercetare sunt terapia, metafora, meditaţia, hermeneutica. Acestea presupun
descoperirea propriei persoane, înţelegerea de sine. Subiectul de cercetare este persoana
în relaţie cu ceilalţi şi cu întregul univers. Scopul cercetării este de a schimba sau
transforma, în principal pe noi înşine. În general metodele utilizate sunt studiul
persoanei şi analiza sinelui (Rogers, 1964), jurnalul intensiv (Progoff, 1957), metoda
autobiografică (Pinar,1975), meditaţia (Benson, 1975), terapia gestaltistă şi alte forme
de terapii (Ebrahemi, 1985).
Cercetarea întreprinsă de W. Pinar a inclus mai multe tipuri de abordări. În special
s-a axat pe luarea deciziilor în curriculum, antrenând cunoştinţe politice, etice,
filozofice, de gen, sau altele cu impact asupra curriculumului. Astfel temele de
cercetare s-au axat pe sexism, rasism, dogmatism, multiculturalism, capitalism.
Adept al existenţialismului, W. Pinar consideră că eliberarea provine din interiorul
persoanei. În acest sens, pedagogul promovează şi utilizează metoda autobiografică224,
apreciată la rang de teorie. Metoda reprezintă o reconstrucţie socială şi subiectivă, prin
analizarea trecutului şi meditarea asupra viitorului, pentru a înţelege în mod deplin şi
complex prezentul: „În metoda autobiografică pe care am inventat-o, întoarcerea în
trecut (regresia) şi imaginarea viitorului (progresia), trebuie să fie înţeleasă (analitica)
pentru sinele care va deveni extins (în contrast cu a fi minimal ) şi complicat, apoi, în
final, mobilizat”225.
Metoda implică următorii paşi: a) pasul regresiv: rechemarea şi descrierea
trecutului, urmată de analizarea relaţiei fizice cu prezentul; b) pasul progresiv:
223
Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.ix
224
Idem.
225
Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 2004. p. 4-5
112
descrierea viitorului imaginat şi determinarea relaţiei sale cu prezentul; c) pasul analitic:
plasarea acestei înţelegeri analitice a educaţiei în contextul cultural şi politic. Aceşti trei
paşi presupun o învăţare personală şi unică, foarte importantă în măsura în care va
genera al patrulea pas: sinteza.
Metoda autobiografică furnizează o strategie pentru studiul propriu. Întreaga teorie
oferă o hartă care sugerează cum ar trebui experimentat, trăit curriculumul, nu cum ar
trebui creat. Scopul este procesarea experienţelor proprii pentru a descoperi înţelesuri,
prin care oamenii să îşi trăiască propriile vieţi226.
În acest sens, pedagogul utilizează conceptul „currere”, făcând referire la o
„experienţă existenţială din cadrul structurilor instituţionale”. Acest concept presupune
„o strategie concepută pentru a dezvălui experienţe, cu scopul de a vedea mai mult şi
mai clar”227. Folosind acest concept, profesorii vor reconceptualiza sfera publică care
reduce studenţii la simpli consumatori.
Prin cunoaşterea academică a subiectivităţii elevilor, a societăţii şi istoriei,
profesorii vor fi capabili să reconceptualizeze şcolile. Acest proces presupune libertatea
intelectuală şi psihanaliza socială. Libertatea intelectuală va permite explorarea artelor,
ştiinţelor umane şi sociale, numite de către pedagog „forme progresiviste”. Inteligenţa
elevilor va fi eliberată de tiparele birocratice. Împreună, profesorii şi elevii vor
descoperi noi modalităţi de a o cultiva. Psihanaliza socială va fi împuternicită „să
lărgească percepţiile şi profunzimea inteligenţei participanţilor”. Limbajul practic al
profesorilor va determina elevii să conştientizeze că „inteligenţa şi învăţarea pot fi
conduse către alte lumi, nu doar exploatarea cu succes a acesteia”228 . Potrivit acestei
viziuni, teoria curriculumului este un studiu interdisciplinar al experienţelor umane.
C. Tipul de probleme la care paradigma încearcă să răspundă prin cercetare

specifică sau prin practicile propuse
William Pinar propune o nouă perspectivă cu scopul de a reconceptualiza domeniul
226
227
W. Pinar (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists. Barkeley, Calif: McCutchan, 1975. p. 283
228
Pinar W. Curriculum as Social Psychoanalysis: The Significance of Place. în Kincheloe J. & Pinar W. (eds). Curriculum
as social psychoanalysis: Essays on the significance of place. Albany. NY: State University of New York Press. 1992. p.
234
113
curriculumului modern. Problema majoră pe care o avansează constă în evidenţierea
consecinţelor negative ale curriculumului modern asupra domeniul academic al
educaţiei „supus unui atac feroce de către politicieni”. Soluţia este îmbrăţişarea
concepţiei academice: „este obligatoriu să menţinem demnitatea prin reafirmarea
angajamentelor noastre pentru viaţa intelectuală a domeniului. O asemenea reafirmare a
angajamentelor noastre intelectuale include, poate în primul rând, studiul şi predarea
teoriei şi istoriei curriculumului”229. Consecinţele academice au repercusiuni la nivel
practic. Pedagogul face referire la educatorii din şcolile publice care, pierzând controlul
curriculumului, „au devenit muncitori domestici, instruiţi de către politicieni pentru a
curăţa toată mizeria lăsată de politică, cultură şi istorie”230. În opinia sa „conversaţia
complicată” este conceptul central în studiile curriculumului din USA: “Determinarea
intelectuală a profesorilor în curriculum….este una din semnificaţiile cheie a sintagmei
„libertate academică”231. Soluţia este înţelegerea situaţiilor noastre, ca indivizi şi
grupuri, prin implicarea conceptului de „currere”. O astfel de „secvenţă autobiografică a
noastră ca indivizi şi educatori poate să ne capaciteze să ne trezim din coşmarul în care
trăim în prezent”232.
W. Pinar precizează că starea actuală a educaţiei publice este dominată de practici
conservatoare bazate pe modelul afacerii. În acest sens, pedagogul respinge categoric
designul curricular convenţional, bazat pe obiective şi mecanisme de evaluare. Testarea
standardizată, promovată de modelul curricular raţional, diminuează autonomia
profesorului şi reduce elevii la obiecte ale educaţiei. Mai mult, utilizarea tehnicilor
procedurale şi a strategiilor de planificare a curriculumului, reduc profesorii la simpli
tehnicieni. Curriculumul nu poate fi subordonat unor obiective birocratice şi tehnice; el
trebuie împuternicit şi emancipat de către educatorii a căror concepţii sunt eliberate de
funcţii mecanice. Scopul teoriei curriculumului nu este de a produce aplicaţii practice,
ci de a stimula gândirea critică.
Pedagogul a investigat efectele negative ale instituţiilor sociale, politice şi
economice asupra întregii societăţi, nu doar asupra educaţiei. În concepţia sa, şcolile şi
229
Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 2004. p. xi
230
Idem, p.xi
231
Idem, p.xiii
232
Idem, p.4-5
114
structurile sociale iniţiază şi menţin ierarhii bazate pe clasă socială şi gen. Soluţiile
propuse rezultă din modalităţi ideologice variate de abordare nu doar a curriculumului,
ci a întregii educaţii. Astfel, munca specialiştilor în curriculum ar trebui canalizată spre
realităţi teoretice mai active, fiind implicate şi demersuri instituţionale practice.
Şcolile trebuie să înţeleagă fenomenul curriculumului şi schimbările care se petrec
în domeniu, iar teoria curriculumului trebuie împuternicită pentru a oferi înţelegere şi
schimbare. Cu multă convingere, pedagogul apreciază reconceptualiştii ca fiind cei mai
importanţi gânditori şi practicieni curriculari, capabili să ofere soluţii actuale: “ceea ce a
început ca o opoziţie la tendinţa principală şi tradiţia domeniului a devenit domeniul
însuşi, care, deşi complicat, are câteva centre de interes”233.

În concepţia lui W. Pinar, curriculumul reprezintă mai mult decât un înţeles
educaţional. Predarea şi învăţarea este dinamică, holistică, transcendentală, lingvistică
şi artistică. Aceste procese implică nu doar informaţii empirice, logice, ci şi aspecte
profunde precum: cunoaşterea sinelui, reflecţia personală, psihologia conştiinţei,
introspecţia spirituală şi morală. Curriculumul este concomitent conţinut şi experienţe
care accentuează priceperile de comunicare, biografia personală, arta, poezia, literatura,
psihologia, temele spirituale, estetice şi umaniste. Realitatea descrisă este subiectivă.
Cunoaşterea este legitimă, dacă presupune alegerea liberă şi personală. Libertatea
de a alege disciplinele presupune asumarea nevoilor şi dorinţelor emoţionale, estetice,
filozofice. Astfel, rolul profesorului este de a cultiva alegerea personală şi definirea
sinelui individual. Curriculumul va consta în activităţi expresive ale sinelui şi va
implica metode care ilustrează emoţii şi sentimente. Un astfel de curriculum este definit
ca fiind „devenire personală”, „autonomie”, „suflet şi inimă”, „personalitate matură”,
„adevăr şi dragoste”, „direcţionare proprie”234.
Pedagogul nu intenţionează să realizeze o teorie a curriculumului, adaptată unor
tipare. Scopul său este de a dezvolta domeniul în mod teoretic, prin modalităţi
233
Pinar W. Introduction: A Farewell and a Celebration. în Pinar W. (ed.). Contemporary Curriculum Discourses. 1999.
489 p.
234
W. Pinar (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists. Barkeley, Calif: McCutchan, 1975. p. 381
115
profunde, transcendentale de abordare. În concepţia sa, teoria curriculumului
accentuează semnificaţia subiectivităţii predării, inseparabilă de sfera socială.
Reconstrucţia sferei publice implică înţelegere proprie, împuternicire proprie. În primul
rând vorbim de o împuternicire a curriculumului.
Dezvoltarea curriculumului presupune o conversaţie deschisă, interactivă, nu un
sistem închis. Şcoala este o extensie a societăţii, influenţată de interacţiunea
curriculumului cu forţele politice, economice, sociale, morale, artistice. Scopul şcolii nu
este de a potrivi elevii într-o societate statică, ci de a-i capacita să transforme societatea.
Tipul de reformă sugerat de pedagog presupune persoane împuternicite, care să
analizeze, să proceseze propriile reacţii din perspectiva unui tipar de referinţă. Aceştia
nu vor aştepta ca mediul să le satisfacă nevoile, ci vor acţiona în mod deliberativ prin
alegerea cunoştinţelor pe care doresc să le însuşească. Cunoaşterea legitimă implică
alegerile pentru care fiecare persoană optează. Educaţia este procesul de dezvoltare a
conştiinţei despre libertatea de a alege şi asumarea responsabilităţii alegerilor. Un astfel
de curriculum se constituie din experienţe şi din libertatea indivizilor de a se implica în
dialoguri filozofice, psihologice şi sociale. Astfel, subiecţii educaţiei vor deveni
emoţionali, estetici, filozofici. Conversaţia curriculară reconceptualistă va deveni
intuitivă, personală, mistică, politică, socială şi spirituală.
Impresia de împuternicire, pe care W. Pinar doreşte să o exprime, are un real
substrat teoretic. Pedagogul îşi exprimă admiraţia pentru trecutul şi prezentul
domeniului curriculumului, dar şi responsabilitatea pentru viitorul său. Curriculumul
reprezintă „domeniul distinctiv al studiului, cu o istorie unică, un prezent complex, un
viitor nesigur”235.
În definirea teoriei curriculumului, pedagogul optează pentru simplitate şi
profunzime: „teoria curriculumului este studiul interdisciplinar al experienţei
educaţionale”. Structura sa interdisciplinară este influenţată de discipline socio-umane,
estetice, care îi oferă rangul de „singura disciplină academică din cadrul domeniului
lărgit al educaţiei”236. Profunzimea este disecată pe domenii de interes. Astfel, „efortul
de a înţelege curriculumul ca text teologic nu este un sector specializat separat al
235
Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 2004. p. 2
236
Idem. p. 2
116
erudiţiei; este solicitarea de a trăi moral şi transcendental cu ceilalţi”. Toate aspectele
politice, sociale, estetice, religioase, definesc şi împuternicesc în mod profund acest
domeniu: „Teoria curriculumului este un complex, câteodată o cacofonie, un cor,
sunetul ruperii tăcerii”237.
E. Comunitatea ştiinţifică este alcătuită din adepţii abordării academice şi

umaniste în curriculum. Concepţia lui W. Pinar include elemente academice şi
umaniste, reunite într-o teorie curriculară existenţialistă. Elementele fenomenologice le
regăsim în definiţiile curriculare ale lui Maxime Green; curriculumul este „expresie
personală”, „idei estetice”, „conştiinţă intelectuală” şi „self conştiinţă reflexivă” 238 şi
Paulo Freire; curriculumul este „fenomen uman”, incluzând „situaţii problematice”. În
concepţia lui Green curriculumul presupune „obiceiuri intelectuale şi morale” ale
gândirii, cu ajutorul cărora elevii obţin „înţelegere critică” şi „înnoire existenţialistă”239.
Ideea de eliberare şi împuternicire a curriculumului este preluată şi de către Giroux
(1994) şi Slattery ( 1995), D. Huebner şi W. Reynolds. În concepţia acestora
curriculumul ar trebui să fie emancipator, împuternicit şi eliberator. În acest sens,
Kincheloe şi Slattery ( 1994) au propus programe interdisciplinare în studiile
curriculare, avansând variate modele de design curricular, bazate pe elemente
fenomenologice şi autobiografice. Autorii au propus planificarea unui curriculum în
jurul ideilor de identitate, politică, rasă, gen şi sine. Obiectivele sunt axate pe experienţa
elevilor, nu pe cunoştinţe. Însă, sunt respinse noţiuni precum norme de grup, autoritate,
reguli politice, sociale, religioase. Din acest motiv, militanţii tehnocraţi consideră că
această concepţie nu are aplicabilitate în şcolile actuale.

Reconceptualiştii transformaţionali acceptă interpretarea umanistă a învăţării, care
accentuează unicitatea personalităţii umane. În parte, această acceptare se datorează
criticii aduse teoriilor raţionale, mecaniciste. Tema reconceptualistă centrală este
237
Idem. p.1
238
Greene M. Interpretation and Re-Vision: Toward Another Story. în Sears J.T. and Marshall J.D. (ed.). Teaching and
Thinking about Curriculum. New York: Teachers College Press. 1990. 75-78 p.
239
Greene M. Imagining Futures: the Public School and Possibility. în Journal of Curriculum Studies, 32(2), 2000.
117
eliberarea, emanciparea, respingerea influenţelor negative ale sistemelor birocratice şi
tehnocratice care manipulează elevii.
Această paradigmă este compatibilă cu elemente ale paradigmei practice.
Reconceptualiştii transformaţionali sunt preocupaţi de ideile sociale, politice şi
economice, pe care le abordează dintr-o perspectivă fenomenologică. Aceste idei îşi au
originile în concepţia progresivistă a lui Dewey şi în concepţiile reconstrucţioniste ale
anilor 1930.
Curriculumul reconceptualist promovează adevărul rezultat din realizarea de sine şi
libertatea cognitivă şi intelectuală a oamenilor. În concepţia reconceptualiştilor,
curriculumul este „o formă de utopie”, „o formă a filozofării sociale şi politice”240.
Aceste idei, concepte, teorii sunt dezvoltate de către postmodernişti (William Doll,
Patrick Slattery, Charles Jenks), implicând noi conversaţii teoretice, noi perspective şi
posibil, noi paradigme.
3.5. Concepţia critică a lui Michael W. Aplle
A. Fundamentele teoretice al comunităţii ştiinţifice

După anul 1970, lumea academică americană s-a împărţit în două tabere:
susţinătorii paradigmei dezvoltării curriculumului, promotori ai modelelor curriculare
raţionale, tehnice şi birocratice, şi susţinătorii paradigmei înţelegerii curriculumului,
numiţi umanişti şi reconceptualişti. Grupul reconceptualist prezentat anterior, din
prisma concepţiei lui W. Pinar, a promovat gândirea existenţialistă, concept central al
paradigmei transformaţionale. Printre reconceptualişti s-a distins un grup de pedagogi,
numiţi radicali politici sau neo-marxişti. Concepţia acestora are la bază gândirea critică,
concept central paradigmei critice.
Critica acerbă a radicalilor a constat în atacuri intense la adresa educaţiei şi
societăţii actuale. Astfel, tema eliberării, a libertăţii umane, abordată de către W. Pinar,
este analizată din perspectivă teoriei socio-politice critice de radicalii critici: M. Apple,
P. Freire, H. Giroux, P. Wexler, P. Lather, S. Aronowitz, Edgar Friedenberg, John Holt,
240
Macdonald J. Curriculum and Human Interests. în Pinar W. (ed.). Curriculum. Theorizing: The reconceptualists.
Berkeley: McCutchan, 1975. p.293
118
Paul Goodman, A.S. Neil, Ivan Illich Henry Giroux şi Peter McLaren. Teoria critică pe
care o promovează îşi are originea în viziunea socială marxistă şi în concepţiile
curriculare timpurii ale reconstrucţioniştilor: G. Counts şi H. Rugg. Principalul scop al
acestei teorii este împuternicirea oamenilor pentru înlăturarea opresiunii exercitate de
societate, şcoli şi clasa socio-economico-politică dominantă.
Spre deosebire de educatorii transformaţionali, radicalii consideră societatea ca
fiind deteriorată, iar educaţia supusă îndoctrinării. În concepţia acestora, educaţia
îndoctrinează elevii prin plasarea intenţionată a fiecăruia dintre ei pe un rol social
prestabilit şi prin excluderea din curriculum a problemelor actuale ale societăţii: relaţii
între rase, violenţă, control economic şi politic. Şcolile accentuează dinamica puterii,
constituind un instrument de opresiune a elevilor.
Această teoretizare critică a realităţilor sociale şi politice conferă curriculumului un
fundament social puternic. Un curriculumul radical promovează împuternicirea
democratică, justiţia socială şi respectul pentru diversitate. În accepţiunea lui Michael
Apple, un design curricular radical include „un set de instrumente teoretice critice şi
analize culturale şi politice care ne capacitează să înţelegem funcţionarea reală a
curriculumului, a predării şi evaluării”241.
B. Tradiţia de cercetare impusă de paradigma critică are ca sursă filozofică

idealismul, abordarea curriculumului ca ideologie, curriculum ascuns, curriculum ca
text, raţionalismul academic. Metodele de cercetare sunt analiza critică şi hermeneutica.
Subiectele de cercetare sunt ideologiile, normele, instituţiile. Rolul cercetătorului este
critic, îndreptat spre conştientizare, emancipare, demistificare ideologică, anticiparea
forţelor ascunse. Paradigma este focalizată pe miturile şi metaforele prin care trăim şi
de ideologiile care ne ghidează. Accentul este pus pe semnificaţiile profunde ale
cuvintelor şi conceptelor pe care le utilizăm. Întrebările cheie ne îndeamnă la reflecţie şi
critică: Cine este responsabil pentru sistemul educaţional?; Cine controlează tipul de
cunoaştere care este experimentat în şcoli? Cine creează criterii care vor determina
succesul? etc.
241
Apple M. Ideology and Curriculum (3-th edition). New York: RoutlegeFalmer. 2004. p.viii
119
Teoria critică se bazează pe interpretarea realităţii socio-politice. Scopul este
emanciparea oamenilor, implicarea lor în reflecţie proprie pentru a schimba lumea.
Emanciparea presupune indivizi cu conştiinţă, cu competenţe şi atitudini autentice. În
opinia pedagogilor radicali, oamenii învaţă mai eficient prin angajarea în critica a ceea
ce presupune cunoaşterea. Astfel, prin gândire şi reflecţie, aceştia pot respinge
convenţiile sociale. Educaţia va conduce către libertate şi emancipare. Scopul educaţiei
este emanciparea.
Conform paradigmei critice, pedagogia devine o parte a conversaţiei politice, fiind
implicată în analiza socio-politică a realităţii. Pedagogia critică, pedagogia ca proces
politic, reprezintă o strategie de a schimba lumea actuală, ideologia dominantă,
structurile puterii. Scopul este de a elibera mintea şi spiritul, puternic afectate prin
„brainwashing”, şi de a construi noi înţelesuri şi noi practici sociale. Aceste demersuri
presupun schimbarea educaţiei, a curriculumului, prin modalităţi care emancipează
elevii.
În curriculumul radical, cunoaşterea nu este un produs finisat sau o programă.
Cunoaşterea presupune interacţiunea dintre oameni, provocarea de a accepta diferite
viziuni, implicarea constructivă cu scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii elevilor.
Experienţele curriculare promovează în elevi conştiinţa de a fi fiinţe umane, cu propriile
idei şi credinţe politice, economice, religioase. Elevii trebuie împuterniciţi să reflecteze
asupra credinţelor şi valorilor sociale. La rândul lor, profesorii vor fi motivaţi să îşi
pună întrebări precum: Este limbajul tău discriminatoriu?, Modelele pe care le
promovezi sunt întotdeauna cele ale oamenilor de succes, precum preşedinţi?, Gesturile
tale intimidează sau provoacă elevii? Regulile cu care operezi sunt explicite sau
implicite?, Suntem noi educatorii victime ale forţelor ascunse ale curriculumului de
care nu suntem conştienţi?. Metodele avansate presupun cunoştinţe şi instrumente din
teoria critică, sociologia cunoaşterii, filozofie ş.a. Acestea pot fi cumulate într-o
metodologie, denumită de către M. Apple „trespassing”, semnificând „o achiziţie
anterioară (prerequisite) pentru avansare”.
120
C. Tipul de probleme la care paradigma încearcă să răspundă prin cercetare
specifică sau prin practicile propuse se adresează consecinţelor dominaţiei politice,
economice şi culturale asupra individului. În opinia lui M. Apple, structurile şi
instituţiile societăţii actuale preiau controlul asupra vieţilor oamenilor, prin „principii,
coduri constitutive” şi „manipulare deschisă”242.
Pedagogul îşi reclamă valorile şi scopurile într-un mod radical. Dezbaterile sale
accentuează inegalitatea socială, marginalizarea grupurilor, folosind cuvinte precum:
hegemonie, ideologie, capitalism cultural şi reproducţie culturală. Hegemonia se referă
la dominarea maselor prin credinţe şi practici a celor care posedă puterea. Reproducţia
culturală se referă la regenerarea continuă a culturii prezente, astfel încât să nu survină
nici o modificare în generaţiile viitoare. Criticul analizează efectele sociale ale
politicilor populiste, considerate a fi politici democratice sociale benefice pentru
muncitori, oameni de culoare şi femei. Deşi aparent benefice, aspecte precum
“construirea unei relaţii strânse între guvernare şi economia capitalistă, declinul radical
al instituţiilor şi puterea democraţiei”, au afectat negativ societatea, prin corelarea lor
intenţionată cu „nevoile, temerile şi speranţele multor grupuri de oameni care se simt
ameninţaţi de criza din economie, relaţii de autoritate”243. Aceste politici populiste au
eşuat în a oferi un cadru politicile sociale şi practicile educaţionale.
Şcolile participă la perpetuarea logicii sociale a producţiei şi consumului, care îi
marginalizează pe mulţi: „Orice analiză a modalităţilor în care puterea inegală este
reprodusă şi contestată în societate trebuie raportată la educaţie. Instituţiile educaţionale
furnizează unul dintre mecanismele majore prin care puterea este menţinută şi
provocată. Aceste instituţii şi maniera în care ele sunt organizate şi controlate sunt
integral raportate la modalităţile prin care oamenii au acces la resursele economice,
culturale şi la putere”244. M. W. Apple corelează „distribuţia inegală a capitalului
economic în societate” cu „distribuţia capitalului cultural”. În societăţile tehnologice,
şcolile devin „distribuitori ai acestui capital cultural”, prin distribuţia variatelor forme
de cunoaştere, cu scopul de putere şi control. Şcolile ajută la producerea unui tip de
242
Idem. p.4
243
Idem. p. xxiv
244
Idem. p.vii
121
cunoaştere, pe care pedagogul îl denumeşte „cunoaştere tehnică”. Scopul este de a
menţine „aranjamentele economice, politice şi culturale dominante”245.
M. W. Apple denunţă perpetuarea practicilor politice şi economice a majorităţii
dominante care controlează tipul de cunoaştere implicat în curriculum. Educaţia este
locul în care se stabileşte tipul de cunoaştere care ar trebui predat, ce cunoaştere este
oficială şi cine are dreptul de a decide ce ar trebui predat şi cum ar trebui evaluată
predarea şi învăţarea”246. Situaţia existentă relevă însă faptul că nu şcolile, ci „acţiunea
de politică implică puterea de a declara ceea ce este sau nu subiect al investigaţiei
legitime sau ceea ce este sau nu o abordare legitimă către înţelegere”247. Această
sincopă se datorează faptului că „limitele academice sunt produse cultural şi sunt
rezultatele acţiunilor complexe de politică”. Fenomenul de politizare a curriculumului
este larg dezbătut în ţări precum: SUA, Canada, Noua Zeelandă, Finlanda, Suedia. De
exemplu, în Australia, caracterului birocratic al şcolarizării, subjugate politicii culturale
şi economice, produce discontinuitate şi fragmentare în demersurile de constituire a
unei gândiri curriculare. Consecinţele acestor practici politice, mascate sub numele de
educaţie, care încearcă controlul gândirii şi acţiunii specialiştilor educaţionali, au efecte
asupra întregii societăţi.
În concepţia lui M. Apple, soluţia este „întoarcerea la o cultură comună”. Acest
demers nu reprezintă „o extensie generală pentru fiecare”, ci presupune „crearea
condiţiilor necesare pentru toţi oamenii de a participa la crearea şi recrearea
semnificaţiilor valorilor”248. Este un proces democratic în care oamenii sunt implicaţi
în propriile alegeri sociale. Aceste perspective sociale sunt necesare „ pentru a oferi
vitalitate domeniului cercetării educaţionale”249.

Pedagogul consideră că majoritatea educatorilor creează şi implementează obiective
şi planuri cu intenţia de a menţine inegalităţile existente în contextele sociale, politice şi
economice. Însăşi educaţia îşi pierde din semnificaţie şi menire, fiind o arenă cu
245
Idem. p.xxii
246
Idem. p.vii
247
Idem. p.viii
248
Idem. p.xxiv
249
Idem. p.viii
122
orientări politice şi sociale. În societatea în care trăim, telurile educaţiei sunt simple
sloganuri, căci „principala sa sarcină este de a pregăti elevii de a funcţiona cu uşurinţă
în afacerea, numită societate”. Vocea acerbă a criticului reclamă necesitatea
conştientizării sociale: „O naţiune nu este o firmă. O şcoală nu este parte din acea
firmă”. Acest „proces de şcolarizate rupt de vieţile multor copii”250 reprezintă, de fapt,
„drama umană a educaţiei”. Pedagogul îndeamnă astfel la reflectarea conştientă asupra
realităţii, în speranţa descoperirii „binelui comun”.
M. Apple nu impune obiective sociale, educaţionale; nu furnizează indicaţii despre
crearea acestora. Preocuparea sa principală este critica politică şi socială a şcolarizării
actuale. În acest sens, pedagogul solicită o reorganizare a şcolilor care să răspundă
problemelor sociale şi politice actuale. Strategiile propuse sunt normativ-reeducative,
bazate pe raţionalitatea conştientă şi pe inteligenţa oamenilor. Elevii sunt motivaţi să se
implice în acţiuni efective, care transced spaţiul şcolar. Educaţia efectivă rezultă din
conexiunile dintre şcoală şi forţele sociale, politice, şi economice.
În “Ideoloy and Curriculum”, M. Aplle îşi exprimă scopul demersurilor sale: „în
primul rând am dori ca educatorii să examineze critic presupunerile despre efectele
educaţiei”. Această examinare presupune „să plasăm instituţiile educaţiei formale în
cadrul societăţii lărgite şi inegale din care fac parte”251.
În al doilea rând criticul solicită „o abordare particulară conceptuală, empirică şi
politică (…) care va ilumina modalitatea prin care educaţia va fi conectată în modalităţi
importante la reproducţia relaţiilor sociale existente”252. Soluţia este de a pătrunde în
interiorul şcolii, de a analiza curriculumul, atât cel formal, cât şi cel ascuns, şi de a-l
compara cu convingerile educatorilor. M. Apple unifică cele două obiective într-un
plan amplu şi general: „scopul meu este de a sintetiza şi reconstrui, apoi de a transcende
(…) teoriile şi practicile educaţionale”253.
250
Idem. p.xxvi
251
Idem. p.xxi
252
Idem. p.xxi
253
Idem,. p.xxii
123
E. Comunitatea ştiinţifică din care face parte M. Apple este alcătuită din pedagogii
radicali. Tema comună de dezbatere este critica societăţii şi a educaţiei. Edgar
Friedenberg critică profesorii pentru faptul că „le este frică să se implice alături de
tineri în orice situaţie care nu este sub controlul lor complet”. Aceştia manifestă
„ostilitate” şi „resentimente” faţă de elevi, un comportament împotriva energiei şi
libertăţii tinerilor254. Pedagogul afirmă că oamenii care aleg profesia de cadru didactic
sunt în natură conformişti, nu inovatori. Ei îşi păstrează un profil şters într-un sistem
birocratic, perpetuând rezistenţa la schimbare.
Convenţiile autoritare existente în şcoală sunt descrise de către John Holt şi Paul
Goodman. În concepţia lui Goodman, valorile false ale societăţii produc şcoli bolnave.
Şcoala nu militează pentru educaţie; ea este o fabrică. Scopul este furnizarea de locuri
de muncă şi asigurarea unei pieţe de desfacere; „un trap universal în care democraţia
începe asemenea unei înregimentări”255.
O soluţie posibilă pentru rezolvarea problemelor educaţiei o regăsim în concepţia
laisse-fair a lui A.S. Neil. Pedagogul respinge valoarea examinării, considerând că cine
doreşte să studieze va studia. În concepţia pedagogului, scopurile şcolarizării sunt
abilitatea de a „munci cu plăcere” şi dorinţa de „a trăi pozitiv”.
Ivan Illich propune eliminarea şcolilor şi renunţarea la curriculumul obligatoriu:
deşcolarizarea societăţii. Prin aceste demersuri extreme, educaţia va deveni un
instrument al libertăţii umane. În locul şcolii, pedagogul recomandă înfiinţarea de reţele
de învăţare (librării, muzee, galerii) care să implice elevii, profesorii şi membrii
comunităţii. Concepţia sa atrage atenţia asupra dramei şcolii şi societăţii contemporane.
Conceptul de comunitate este central concepţiei lui P. Freire. În pedagogia adresată
celor oprimaţi, pedagogul propune stagiul transformării critice, în care oamenii îşi
schimbă statutul prin acţiune socială. Curriculumul presupune dialog între elevi şi
adulţi, despre problemele comunităţii, ale lumii, utilizându-se o abordare
interdisciplinară256.
254
Friedenberg E. The Vanishing Adolescent. Boston: Beacon Press. 1959. p. 91
255
Goodman P. Compulsory Mis-education. New York:Horizon Press. 1964. p.20-22
256
Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p.7-66
124
Conceptul de democraţie este analizat şi de către Henry Giroux. În opinia sa, criza
din şcoli este produsă de transformarea conceptului de educaţie. Rolul şcolarizării este
de a-i capacita pe oameni să fie „cetăţeni activi şi critici, capabili să lupte pentru
reconstruirea unei vieţi publice democratice”257. Pedagogul critică procesele tehnice şi
umaniste bazate pe obiective concrete: „în timp ce behavioriştii evită problema
scopurilor, umaniştii au limitat problema scopurilor la eficienţa tiparelor din clasă şi au
ignorat să-i ajute pe elevii limitaţi să facă faţă experienţelor zilnice258.
Pedagogii postmoderni, H. Giroux şi P. Slattery consideră concepţiile moderne ale
curriculumului o formă a legitimării sociale. Pedagogii critică şcolile şi structurile
sociale largi care menţin ierarhiile în şcoli. Giroux solicită necesitatea dezbaterilor
teoretice critice despre calitatea şi scopul şcolarizării şi a vieţii umane. Dezvoltarea
curriculumului trebuie să fie un răspuns la pluralismul cultural şi la unicitatea
individuală, încurajate de societatea postmodernă.

Paradigma critică este supusă dezbaterilor educaţionale, mai ales în spaţiul
american. Susţinătorii paradigmei moderne a curriculumului acuză lipsa de integritate
metodologică, abordarea neteoretică şi atitudinea pedagogilor critici împotriva
cercetării cantitative. În opinia lui Doll259, radicalii critici impun o poziţie de
superioritate, prin legitimarea propriilor ideologii, consecinţa fiind inexistenţa unui
dialog cu pedagogii moderni. Aceştia din urmă, reclamă incapacitatea paradigmei
critice de a oferi cunoaştere legitimă.
Radicalii critică hegemonia şcolilor şi structurile sociale birocratice, însă nu
furnizează soluţii concrete, cum ar fi un program, o teorie a curriculumului, o aplicaţie
practică a pedagogiei critice. Abordarea critică a obiectivelor nu furnizează ghidare
pentru realitatea educaţională, ci doar pentru realităţile politice şi sociale. Aceste
demersuri ignoră realitatea predării şi învăţării.
257
Giroux H. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. South Hadley: Bergin&Garvey. p.1988.
296
258
Idem. p.45
259
Doll Jr. W. A postmodern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.1993.
125
Întrebările susţinătorilor paradigmei moderne privesc utilitatea practică a
paradigmei normative : Ideologia postmodernă poate fi aplicată în contexte de predare
şi învăţare?; Ar putea deveni curriculumul radical o normă în şcolile noastre?
3.6.Concluzii
Trecerea în revistă a principalelor tendinţe metodologice ne-a permis să alegem o

cale strategică de cercetare adecvată studiului paradigmelor din domeniul
curriculumului. Constructul de paradigmă este un instrument metateoretic folosit, în
principal, în analiza evoluţiei ştiinţei sau a unor curente teoretice. Transpunerea acestui
construct în planul analizei educaţionale, aduce cu sine metodologia specifică analizei
filosofice de natură calitativă.
Cercetarea interpretativă reprezintă un model, dar şi o practică în domeniul

ştiinţelor educaţiei, domeniu care nu pot fi tratat exhaustiv şi nuanţat, având ca şi
criteriu doar relevanţa statistică. Mai mult, adoptarea unei metodologii proprii respectă
pluralismul metodologic şi teoretic (care prin extensie la comunitatea ştiinţifică poate
contribui la încadrarea într-o paradigmă sau alta), un factor important în procesul de
formare a specialiştilor. Această poziţie îndeamnă la reflecţia asupra standardelor de aur
promovate de instituţiile guvernamentale de cercetare educaţională. În concepţia
noastră, eterogenitatea paradigmatică şi metodologică, implică dezbaterea cu voci
multiple cu scopul îmbunătăţirii practicilor educaţionale.
Direcţia de cercetare proprie lucrării de faţă este caracteristică investigaţiei
interpretative (hermeneutice). Metoda principală aplicată în designul de cercetare este
fenomenologia interpretativă, numită fenomenologia hermeneutică. Această metodă
ne-a oferit posibilitatea de a explora o multitudine de accepţiuni ale constructului de
paradigmă, din domeniul filozofiei ştiinţei, al ştiinţelor educaţiei şi al curriculumului
educaţional.
Demersul iniţial a constat în transpunerea, în mod critic, a terminologiei lui T.
Kuhn, utilizată în analiza evoluţiei ştiinţelor naturii, în analiza conceptelor despre
curriculum şi educaţie. Cunoştinţele general acceptate în domeniul filozofiei ştiinţei, cu
privire la constructul de paradigmă, au fost comparate cu accepţiunile regăsite în
126
domeniul educaţional. În acest sens au fost propuse soluţii la polemicile şi controversele
cu privire la statutul paradigmatic al ştiinţei educaţiei şi al paradigmelor în domeniul
curriculumului modern şi postmodern.
Analiza concepţiei lui Kuhn şi a diverselor articole referitoare la impactul acesteia
în studiul concepţiilor despre educaţie ne-a îndemnat să renunţăm la sensul strict
restrictiv al conceptului kuhnian de paradigmă şi să adoptăm o definiţie operaţională
proprie, bazată pe semnificaţia iniţială a acestui construct teoretic, dar care să ne
permită să analizăm funcţional concepţiile curriculare moderne şi postmoderne.
Responsabilitatea acestui demers este majoră, deoarece în cercetarea educaţională
contemporană dezbaterile cu privire la paradigme sunt destul de răspândite. Conceptul
de paradigmă se diluează puternic prin influenţa unor concepţii academice care
denumesc drept paradigme propriile perspective teoretice, pentru a le da mai multă
greutate şi a le promova mai bine. În acest sens, demersul nostru propune o clarificare
conceptuală, precum şi o înţelegere a ariei de legitimare a unei paradigme în domeniul
curriculumului.
În concepţia noastră:
 Elementele definitorii ale paradigmei în domeniul curriculumului sunt:
fundamentele teoretice, tradiţia de cercetare, tipul de probleme la care
paradigma încearcă să răspundă prin cercetare specifică sau prin practicile
propuse, finalităţile şi interesele implicate, comunitatea ştiinţifică şi raportarea
paradigmei la alte paradigme sau concepţii.
Aceste elemente ne permit, pe de o parte, să organizăm şi să structurăm concepţiile
curriculare din domeniul curriculumului modern şi postmodern, iar pe de altă parte să
adâncim înţelegerea acestora utilizând analiza hermeneutică. Astfel, cu ajutorul
elementelor definiţiei operaţionale, vom analiza contribuţia pedagogilor consacraţi la
conturarea şi afirmarea celor două mari paradigme: paradigma dezvoltării
curriculumului şi paradigma înţelegerii curriculumului.
127
Paradigma dezvoltării curriculumului este dominantă în secolul XX. Cercetarea
empirică devine o regulă generală iar clasa de elevi se transformă într-un laborator în
care variabilele pot fi controlate. Pedagogii afiliaţi acestei paradigme propun design-uri
care să ghideze dezvoltarea şi investigaţia curriculumului. Normele acestora sunt:
legitimitatea, utilitatea, aplicabilitatea teoriilor curriculare în practica şcolară şi
continuitatea. Concepţiile curriculare moderne ale lui F. Bobitt, J. Dewey şi R. Tyler au
inspirat cercetători din domeniu, printre care se numără: G. de Landsheere, L.
D.Hainaut, J. Bruner. Mai mult, “Raţionalul” lui Tyler a impus o tradiţie a cercetării
curriculare care va rămâne neschimbată pentru multă vreme şi a generat dialoguri de
substanţă de-a lungul secolelor.
Concepţiile postmoderne reprezintă o invitaţie la dialog pe teme de educaţie,
sociologie, lingvistică, ştiinţe politice, fenomenologie, teologie etc. Curriculumul nu se
rezumă la informaţiile şi teoriile obţinute prin cercetarea cantitativă. În concepţia
postmoderniştilor, curriculumul este un fenomen care împuterniceşte şi eliberează
societatea. Această abordare este criticată de modernişti, care reclamă lipsa unei teorii
integrale, a unui program coerent şi incapacitatea teoriei postmoderne de a fi aplicată
practic.
Explorarea critică a teoriilor şi paradigmelor din domeniul curriculumului implică

asumarea unor dezbateri despre fundamentele şi valoarea unor concepţii. Dacă ne
gândim la multitudinea de concepţii curriculare – tradiţionale, ştiinţifice, raţionale,
umaniste, academice, reconceptualiste, critice – este justificat să reflectăm asupra
propriei noastre orientări paradigmatice. Împărtăşim o concepţie educaţională modernă
sau postmodernă? Răspunsul la această întrebare îl putem găsim în interiorul nostru, în
formarea noastră profesională, în specificul sistemului educaţional.
P. Jackson analizează această problematică în termeni de permisiune şi capacitate:

„Cine îşi poate permite astăzi (ca specialist al curriculumului) să se considere doar
umanist, doar dezvoltator personal (self-actualizer), exclusiv reconstrucţionist social
sau strict academic?”. Răspunsul său este categoric „Nimeni !”. Fiecare dintre noi avem
ideologii particulare, însă trebuie să recunoaştem că există şi alte ideologii. În acest fel
128
respectăm pluralismul metodologic şi paradigmatic. Dacă toţi am fi pur
reconceptualişti, preocuparea generală ar fi implicarea în înţelegerea curriculumului
prin demersuri creative şi critice. Însă şi conceptualiştii sunt angajaţi în acţiuni
curriculare creative şi critice.
Aceeaşi problemă este abordată de către W. Pinar şi colaboratorii săi: „Dacă nu ne

putem orienta în nici una din aceste direcţii fără a deveni unilaterali şi a greşi, atunci
încotro să ne orientăm în continuare?”. Este dificil să adoptăm o singură filozofie, o
singură viziune - tradiţionalistă, contemporană, pragmatică, idealistă, existenţialistă -
deoarece nu doar o singură filozofie serveşte drept ghid exclusiv pentru curriculum.
Toate vocile intelectuale noi sunt interesante - postmodernism, deconstrucţionism,
poststructuralism - însă practicienii vor legitima utilitatea acestora pentru practica
educaţională. Modernismul şi postmodernismul au avantaje şi dezavantaje şi fiecare
contribuie la practica curriculumului. În ultimă instanţă, practicienii vor decide care
paradigmă oferă sfatul cel mai bun pentru practică.
În calitate de specialişti putem evita extremele, nu vom fi doar umanişti sau doar
radicali critici. Avem posibilitatea de a pune în balanţă poziţiile, întrebările, valorile şi
viziunile din domeniul curriculumului. Pentru aceasta este necesar un dialog în
curriculum, între specialişti, profesori, elevi şi reprezentaţi ai societăţii; un dialog public
bazat pe o cultură curriculară: De ce este important să identificăm propria concepţie
curriculară? Ce este sau ce ar trebui să fie curriculumul?
Una dintre obligaţiile noastre intelectuale ca educatori, moderni sau postmoderni,

este explorarea critică a teoriilor şi paradigmelor. Acest demers implică asumarea unor
dezbateri despre valoarea unei concepţii. Scopul este îmbunătăţirea procesului
educaţional. Acest scop va avea efecte în societate prin formarea unor cetăţeni mai buni
şi mai productivi.
Un scop personal al acestei cercetări este descoperirea, conştientizarea propriei
concepţii curriculare. Analiza hermeneutică a textelor consacrate din domeniu ne-a
oferit o hartă complexă a teoriilor şi concepţiilor curriculare, dar şi posibilităţi de
reflecţie, înţelegere şi opţiune. Întregul demers ne-a antrenat capacitatea de a privi
129
dincolo de concepte, teorii, atitudini promovate prin standarde şi politici curriculare, de
a transcende abordările tradiţionale în curriculum şi de a încorpora noi orizonturi
intelectuale. În acest sens, punctăm opţiunea noastră pentru o metodologie calitativă,
precum şi manierea holistică de abordare a teoriei curriculumului.
În concepţia noastră succesul unei teorii curriculare este determinat de impactul
acesteia asupra practicii educaţionale. Esenţa demersului curricular rezultă din utilitatea
sa practică. Practicienii au nevoie de îndrumare practică, bazată pe principii şi metode
ştiinţifice. În acest sens, milităm pentru un curriculum bazat pe principiile exprimate de
„Raţionalul” lui Tyler, care să includă valori acţionale ale postmodernismului, precum
flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru marile valori şi specificul uman.
Caracteristica dinamică a domeniului curriculumului, solicită deschidere
permanentă. Impunerea unei paradigme standardizate de cercetare educaţională printr-
o politică guvernamentală şi implicit situarea specialiştilor în plasa unei concepţii
curriculare unice este un pas înapoi în educaţie. În opinia noastră, formarea
specialiştilor trebuie realizată astfel încât aceştia să dezvolte capacitatea de acţiune în
câmpul problematic al domeniului de cunoaştere. Procesul de formare al specialiştilor şi
personalului didactic implică cultivarea unei viziuni critică, cu deschidere către
flexibilitatea solicitată de diversitatea nevoilor identificate de postmodernişti.
Am afirmat mai sus că un aport deosebit în identificarea concepţiei curriculare
proprii o are formare profesională iniţială şi continuă din sistemul educaţional din care
facem parte. Este bine ştiut faptul că experienţa profesională, culturală şi personală a
profesorilor influenţează curriculumul pe care aceştia îl oferă elevilor. Modelele
promovate sunt preluate şi perpetuate de către studenţi, mai ales prin intermediul
facultăţilor şi departamentelor care au ca obiect pregătirea pentru profesia didactică.
Acest considerent, ne îndemnă să extindem aria de analiză a concepţiilor curriculare, cu
informaţii autentice provenite din practica profesională a experţilor din domeniul
educaţiei. În acest sens, capitolul următor îndemnă la reflecţie, prezentând idei, opţiuni,
concepţii şi viziuni specifice de interes real pentru educaţia naţională. Scopul este
identificarea concepţiilor curriculare promovate de către experţii educaţionali,
prezentate într-o imagine unitară care reflectă realitatea educaţională din România.
130
4. CONCEPŢII CURRICULARE ALE UNOR EXPERŢI DIN ROMÂNIA
4.1. Interviul cu experţii educaţionali
În acest punct al analizei avem totuşi impresia unui demers nefinalizat,

neconcretizat, sau cel puţin lipsit de utilitatea specifică situaţiei actuale a educaţiei.
„Eliberarea” înfăptuită în România (1989) a fost urmată un elan exacerbat de a prelua şi
implementa modele educaţionale. Aceste încercări, numite reforme curriculare, au
promovat standardele unei „educaţii de succes”, precum educaţia americană.
- Dar, pot oare rezultatele numeroşilor ani de cercetare educaţională
americană să constituie repere pentru educaţia din România?
- Practicile curriculare pot fi generalizate şi implementate în aceste sisteme
educaţionale?
- Putem vorbi de o cultură curriculară specifică sau despre o paradigmă în
acest spaţiu geografic?
Aceste întrebări ne îndemnă să reflectăm asupra specificului educaţiei naţionale,

făcând referire în primul rând la concepţiile curriculare promovate de către experţii din
domeniul educaţional. În acest sens, dorim să extindem aria de analiză generală a
concepţiilor curriculare analizate în capitolul anterior, prezentând idei, opţiuni,
concepţii, viziuni specifice de interes real pentru educaţia naţională. Scopul nostru este
de a completa demersul anterior de analiză calitativă a paradigmelor curriculare cu
informaţii autentice provenite din experienţa culturală şi personală a experţilor din
domeniul educaţiei. Acest demers solicită profunzime, deschidere, o înlănţuire între
subiectivitatea rezultată din experienţa personală şi obiectivitatea dată de statutul unui
expert educaţional. Din acest considerent o metodă eficientă este interviul cu experţi.
În Enciclopedia Metodelor de Cercetare Calitativă, interviul este considerat „cea

mai fascinantă şi comună metodă de colectare de informaţiilor din cadrul metodelor
calitative din educaţie”260. Această metodă este comună, datorită utilizării ei masive în
260
Race R. Qualitative Research in Education. în Given L. M. The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Metods, vol.
1, 2, Los Angeles: Sage Publications. 2008. 242 p.
131
cercetarea calitativă, şi fascinantă, datorită perspectivelor interpretative pe care ni le
oferă un interviu de preferinţă nestructurat sau semistructurat. Interviul oferă o viziune
specială în subiectivitatea şi experienţa trăită de către respondenţi, deoarece „relatările
nu sunt simple reprezentări ale lumii; ele sunt parte din lumea pe care o descriu”261.
Tematica studiată ne obligă să alegem persoanele intervievate din rândul experţilor

în ştiinţele educaţiei, singurii în măsură să ofere un răspuns pertinent acestui domeniu
de studiu complex. Din acest motiv vom utiliza o formă specifică a interviului: interviul
cu experţii. Considerată a fi uneori o metodă marginală, în comparaţie cu metodele
consacrate şi foarte răspândite, interviul cu experţi este adecvat „reconstrucţiei unor
cunoştinţe complexe”262. Metoda se utilizează mai ales în cadrul cercetărilor de
evaluare având ca subiecţi factori de decizie din politică, economie, instituţii de
cercetare şi formare, dar şi practicieni cu experienţă relevantă în domeniu.
Această metodă surprinde mai ales cunoştinţe „îmbibate de practică”, a “know-
how-ului” celor implicaţi în „reproducerea unui sistem social” sau a celor care au
conceput şi implementat inovaţii pedagogice şi sociale. În general se consideră că
interviul cu experţi este un instrument de prelevare a datelor foarte puţin structurat ce
poate fi utilizat în scopuri explorative.
Recomandările din literatura de specialitate consacrată interviului calitativ sunt
valabile în mare parte şi pentru interviul cu experţi. Cu toate acestea, din anumite
puncte de vedere esenţiale, cum ar fi modul de conducere al discuţiei din timpul
interviului (prelevarea datelor), dar şi modul de interpretare (valorizarea datelor),
interviul cu experţi diferă de celelalte forme ale interviului calitativ. Principala cauză ar
fi faptul că interviul cu experţi este ghidat de alt tip de interese cognitive. Putem afirma
cu certitudine că acest tip de interviu se realizează pe baza unui ghid de interviu
flexibil263 .
Una dintre cauzele pentru care acest tip de interviu este marginalizat în literatura de
261
Silverman D. Interpretarea datelor calitative, metode de analiză a comunicării, textului şi interacţiunii. Iaşi: Polirom.
P.114
262
Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen:
Juventa Verlag. 2003. 481
263
Juventa Verlag. 2003. p. 483
132
specialitate este lipsa de consens şi lipsa de criterii clar definite cu privire la conceptul
de expert. Există cel puţin trei puncte de vedere prin care se evidenţiază un expert.
a. Prima perspectivă îi descrie pe experţi ca pe nişte elite ce contribuie la

conducerea lumii, la formarea unor expertocraţii. Această perspectivă se regăseşte în
pedagogie în discursurile despre profesionalizare şi deprofesionalizare.
b. Mai importantă pentru studiul de faţă este perspectiva deschisă de Alfred

Schmitz în 1972 care se referă la expert ca la un „cetăţean bine informat”, un specialist
într-un domeniu specific cu cunoştinţe speciale în acel domeniu, uneori ezoterice şi
implicite. Pentru cercetarea educaţională, un expert capătă acest statut în urma
interesului de cunoaştere specific cercetătorului: o persoană devine expert deoarece
acceptăm, mai mult sau mai puţin întemeiat, că dispune de anumite cunoştinţe care nu
sunt accesibile oricui. Determinarea metodologică a interviului cu experţi este în
legătură cu perspectiva din sociologia ştiinţei care diferenţiază expertul de specialist şi
de novice264.
Sprondel (1979) dezvoltă conceptul de expert, comparându-l cu cel de novice într-o
societate, considerând expertul ca fiind cel care achiziţionează cunoştinţe speciale. Nu
există forme de cunoştinţe speciale care nu au legătură cu un anumit rol social.
Cunoştinţele expertului sunt cunoştinţe speciale solicitate în mod necesar, în raport cu
probleme sociale. Întrebarea percepută este, dacă prin posesia unor cunoştinţe de
specialitate se construiesc relaţii sociale relevante265. Aspectele biografice şi personale
ale experţilor trec în plan secund, accentul fiind pus pe rolul social al expertului.
c. Hitsler detaliază conceptul de expert a lui Sprondel, pe care îl deosebeşte de cel

de novice şi de specialist. Specialistul se caracterizează prin competenţe de rezolvare de
probleme din domeniul muncii sale, care sunt conturate de către un superior şi supuse
unui control sever. Spre deosebire de acesta, expertul dispune de un grad mare de
autonomie. În comparaţie cu concepţia anterioară, diferit este statutul cunoştinţelor
264
265
Juventa Verlag. 2003. p.484
133
expertului. Dacă în primele două exemple, cunoştinţele expertului se caracterizau prin
precizie şi clară definire, în acest caz se menţionează şi acele cunoştinţe care determină
anumite decizii (ale expertului), dar care nu sunt în mod obligatoriu conştientizate din
punct de vedere reflexiv266.
Aceste tipare colective sau cunoştinţe implicite care ghidează acţiunea expertului,
nu pot fi descoperite decât post facto. Este vorba de cunoştinţe implicite, de legi
nescrise, de reguli legate de executarea funcţiei care determină anumite acţiuni, dar pe
care actorul social nu le explicitează. Putem deduce o concluzie metodologică: experţii
trebuie căutaţi în funcţie de interesul de cercetare.
În acord cu tipul de cercetare propus, vom opta pentru o formă nondirectivă a

interviului, care să ne permită o libertate deplină în ceea ce priveşte formularea,
numărul şi succesiunea întrebărilor. Specific cercetării în profunzime, interviul
nondirectiv este caracterizat prin: numărul mic de întrebări, formularea lor spontană,
durată nelimitată, volum mare de informaţii, răspunsuri complexe, centrarea pe
persoana intervievată cu posibilităţi de repetare a întrevederii. Aspectul esenţial al
utilizării interviului calitativ este autenticitatea, şi nu coeficientul de siguranţă a datelor.
Scopul urmărit este înţelegerea autentică a realităţilor, tradiţiilor iar întrebările deschise
sunt cele mai eficiente în aceste cazuri.
O mare parte a literaturii de specialitate se focalizează pe modul de derulare a

interviului, având în vedere producerea unor întrebări neutre care să faciliteze discursul.
Cunoaşterea nu există într-o formă pură care poate să fie separată de contextul şi de
circumstanţele producerii ei. În acest sens, principalul aspect de care vom ţine seama în
derularea interviului este interacţiunea cu persoana resursă. Propunem astfel utilizarea
unor teme dinainte stabilite, asemenea interviurilor structurate, dar întrebările şi
succesiunea lor nu sunt prestabilite, asemenea interviurilor nestructurate.
266
134
Conform acestei tehnici, convorbirea are la bază o experienţă comună tuturor
subiecţilor. Respectiva experienţă trăită de către toţi cei intervievaţi este studiată
anterior de către intervievator care evidenţiază aspectele semnificative şi structura
situaţiei, modelele de acţiune. Intervievatorul elaborează pe această bază un ghid
tematic de interviu, în care sunt fixate temele ce vor fi abordate în convorbirea
focalizată pe experienţa subiectivă sau obiectivă a implicării în situaţia analizată. Astfel,
interviul este axat pe un număr de teme, nu de întrebări. Pentru fiecare temă inclusă în
ghidul de interviu se formulează spontan întrebări factuale şi de opinie. Unităţile
tematice pot fi răspândite în pasaje şi secvenţe diferite ale interviului. Ghidul de
interviu cu temele stabilite ne ajută să decupăm ceea ce ne interesează din orizontul
tuturor temelor abordate de experţi.
Vom prelua o propunere interesantă a lui Walter (1994), concretizată în ideea că
distorsiunile şi conflictele care pot apărea şi care nu pot fi anticipate ne permit
cunoaşterea unor aspecte interesante pentru cercetare. Din acest motiv este important să
nu inhibăm dimensiunea neaşteptată a temelor de către expert, ci dimpotrivă să
facilităm apariţia acesteia. Decisiv pentru succesul interviului cu experţi este raportarea
flexibilă şi nebirocratică a ghidului de interviu conceput ca un complex de teme de
discuţii şi nu ca schemă de derulare standardizată267.
În acest sens temele supuse spre discuţie sunt ample, cu fundament teoretico-practic
regăsit în activitatea ştiinţifică a experţilor intervievaţi.
Ghid tematic:
 Abordări, concepţii, teorii curriculare împărtăşite de către expert,
 Stadiul cercetării educaţionale şi relevanţa pentru practici şi politici
curriculare,
 Existenţa unei comunităţi ştiinţifice şi de practică în domeniul curriculumului
şi manifestări ale acesteia,
 Aria de probleme existente în domeniul curriculumului,
 Recunoaşterea apartenenţei la o anumită paradigmă curriculară.
267
Rapley T. Interviews. în Seale C & al (coord). Qualitative Research Practice. London: Sage Publications. 2004. p. 489
135
Eşantionul de experţi educaţionali
În delimitarea eşantionului de experţi avem în vedere trei coordonate:
- experienţa profesională, competenţe recunoscute pe plan naţional în domeniul
educaţiei;
- apartenenţa la instituţii cheie în domeniul educaţiei şi curriculum-ului (Institute
de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei, Universităţi, Departamente pentru
Pregătirea Personalului Didactic, ONG-uri);
- dorinţa şi acceptul experţilor de a fi intervievaţi.
Cunoştinţele prelevate în timpul interviului se lărgesc şi obţin o baza suplimentară
de întemeiere prin contribuţia experţilor. Din acest motiv vom lărgi eşantionul ţinând
cont de aşa numitul efect de bulgăre de zăpadă.
Eşantionul este compus din 9 experţi, teoreticieni şi practicieni cu renume din

domeniul educaţiei din România. Alegerea experţilor este justificată prin prezentarea
activităţii relevante a fiecăruia pentru domeniul educaţiei şi al curriculumului.
Cezar Bîrzea, profesor universitar la Universitatea din Bucureşti. De-a lungul

carierei profesionale a ocupat funcţii importante: Director al Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei, Bucureşti, Preşedinte al Consiliului Naţional al Reformei Educaţionale,
membru în proiectul de reformă educaţională finanţat de Banca Mondială, membru al
Comitetului de Educaţie, al Consiliului Europei de la Strasbourg, expert internaţional
UNESCO, coordonator de proiecte educaţionale naţionale şi internaţionale.
Pedagogul a publicat peste 100 de articole, studii şi rapoarte, cu recunoaştere
naţională şi internaţională. Dintre cărţile valoroase amintim: „O pedagogie de succes”
(Lisabona, 1984), „Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice” (Coimbra, 1986),
„Reformele curriculumului în Europa Centrală şi de Est” (Paris, 1992), „Politici
educaţionale ale ţărilor în tranziţie” (Strasbourg, 1994), „Reforma educaţională din
România” (Bucureşti, 1994); „Arta şi ştiinţa educaţiei” (Bucureşti, 1995).
Ioan Cerghit, profesor universitar, în prezent profesor consultant la Facultatea de

Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei a Universităţii din Bucureşti. În perioada 1973-1977 a
deţinut funcţia de prodecan al Facultăţii de Filosofie de la această universitate, iar din
136
1979 şi până în 1990, pe cea de şef al Catedrei de Pedagogie şi Psihologie. A fost şef al
Laboratorului de Didactica Universitară intre 1984 si 1989, director al Seminarului
Pedagogic între 1994 şi 1996 şi director al Departamentului pentru Pregătirea
Personalului Didactic intre 1994 si 1999. A publicat numeroase articole în reviste sau în
volume colective. Este autorul şi coordonatorul mai multor lucrări consacrate teoriei
educaţiei şi teoriei instruirii, dintre care amintim: „Filmul în procesul de învăţământ”
(1970), „Mass-media şi educaţia tineretului şcolar” (1972), „Curs de pedagogie”
(1988), „Metode de învăţământ” (ed. I, 1976 ed. a II-a, 1980 ed. a III-a, 1997 ed. a IV-
a, revăzută şi adăugită, Polirom, 2006), „Prelegeri pedagogice” (coautor, Polirom,
2001).
Sorin Cristea, profesor universitar la Universitatea Bucureşti, Departamentul

pentru Pregătirea Personalului Didactic. Pe parcursul carierei profesionale a ocupat
funcţii decidente pentru politicile educaţionale naţionale: cercetător ştiinţific în cadrul
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei (1993-1999); secretar de stat, Departamentul pentru
Învăţământ Preuniversitar (1990-1992); deputat, Parlamentul României, Comisia pentru
Învăţământ (1990-1992).
În ceea ce priveşte valoarea academică, precizăm că este printre cei mai buni
pedagogi români care au contribuit la fundamentarea teoretică a domeniului educaţional
din România. Cărţile sale reprezintă repere de studiu pentru cadrele didactice din
învăţământul superior şi preuniversitar: “Paşi spre reforma şcolii” (EDP, 1991),
„Învăţământul în antecamera reformei” (Porto Franco, 1992), „Fundamentele
pedagogice ale reformei învăţământului” (EDP, 1994), „Metodologia reformei
educaţiei” (Hardiscom, 1996), „Pedagogie generală. Managementul educaţiei” (EDP,
1996), „Dicţionar de termeni pedagogici” (EDP, 1998), „Dicţionar de pedagogie”
(Chişinău, 2000, 2002), „Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei”
(Chişinău, 2003), „Curriculum pedagogic”, vol.I (coordonator, EDP, 2006, 2008)
Ion Negreţ-Dobridor este profesor universitar la Facultatea de Psihologie şi

Ştiinţele Educaţiei a Universităţii din Bucureşti. Pedagogul a contribuit major la
dezvoltarea domeniului educaţional naţional: laureat al Premiului „C. Rădulescu –
137
Motru” (1996) şi al Medaliei Jubiliare “Comenius” (2003), şef de sector în Guvernul
României (1990-1993), cercetător ştiinţific la Institutul de Cercetări Pedagogice şi
Psihologice (1981-1982). Este autorul unor lucrări relevante pentru domeniul educaţiei
şi curriculumului: “Catastrofa Pedagogică” (Editis, 1995), “Teoria curriculumului
educaţional” (CCD - Buzău, 2000), “Prelegeri pedagogice” (în colaborare, 2001),
“Inspecţia şcolară şi designul instrucţional” (în colaborare, Aramis, 2004), “Didactica
Nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape) totul” (Aramis, 2005), “Ştiinţa învăţării. De
la teorie la practică” (în colaborare, Polirom, 2005), “Teoria generală a curriculumului
educaţional” (Polirom, 2008).
Eugen Noveanu este profesor universitar la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale

Educaţiei, Universitatea din Bucureşti şi cercetător la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Pedagogul este preocupat de fundamentarea şi dezvoltarea domeniilor: teoria educaţiei,
didactica şi tehnologiile educaţionale (coordonator al Laboratorului de Tehnologii
Educaţionale din cadru Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în perioada:1991-1995). Cea
mai recentă apariţie editorială este „Ştiinţele Educaţiei – Dicţionar Enciclopedic”
(coordonator, 2 volume, Sigma, 2008).
Muşata Bocoş este profesor universitar, Director al Institutului de Pregătire

Didactică şi Director al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic,
Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, expert evaluator CNCSIS, membru în
registrul de evaluatori al ARACIS, director şi membru în multiple proiecte de cercetare.
A publicat numeroase cărţi ca singur autor sau în colaborare, studii şi articole in reviste
de specialitate sau în volume colective. Este autoarea mai multor lucrări dedicate teoriei
instruirii şi teoriei şi metodologiei curriculumului, dintre care amintim: „Didactica
disciplinelor pedagogice în cadru constructivist”, Paralela 45, 2008, „Teoria şi
metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării”, Paralela 45, 2008; „Tratat de
didactica modernă”, Paralela 45, 2009 (coordonator); „Fundamentele pedagogiei teoria
si metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea
profesorilor”, Paralela 45, 2010.
138
Anton Ilica este profesor universitar, decan al Facultăţii de Ştiinţele Educaţiei,
Psihologie şi Ştiinţele Sociale, Universitatea „Aurel Vlaicu” din Arad şi expert
ARACIS, domeniul ştiinţele educaţiei. Valoarea sa profesională este recunoscută atât în
învăţământul superior (membru în comisiile de doctorat pe domeniul ştiinţelor educaţiei
şi filologie), cât şi în învăţământul preuniversitar (organizarea perfecţionării anuale a
cadrelor didactice din zona de Vest a ţării). Dintre cele 18 volume tipărite amintim:
“Paradigme pedagogice de la origini până în prezent” (2010), „Pedagogia modernă”
(2009), „Comportament comunicativ şi cultura organizaţională” (2008), „Filosofia
comunicării” (2007), „Didactica limbii române şi a lecturii” (2006), „O istorie a ideilor
şi doctrinelor pedagogice” (2008), „Pedagogia lecturii” (2004) etc.
Dorel Ungureanu este profesor universitar, şeful Catedrei de Ştiinţe ale Educaţiei,
Universitatea de Vest din Timişoara. Dintre volumele relevante pentru acest domeniu
amintim: „Educaţie şi Curriculum” (1999), „Pedagogie comparată” (2000), „Educaţia
integrată şi şcoala inclusivă” (Timişoara, 2000), „Teroarea creionului roşu; evaluarea
educaţională” (2001), „Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice” (Polirom,
2007).
Darius Borovic-Ivanov este directorul Asociaţiei de Educaţie Civică, lector univ. în

cadrul Departamentului de Pregătirea a Personalului Didactic al Universităţii de Vest
din Timişoara. Activitatea sa profesională constă în derularea de proiecte naţionale şi
internaţionale, în special, în domeniul curriculumului nonformal. Dintre lucrările
reprezentative amintim: Planificarea şi managementul programelor educaţionale şi de
formare continuă (Timişoara 2009), Developmental education at its grassroots:
changing the teaching practice in Romania (Puerto Rico, 2008), „Consiliul şi Guvernul
Elevilor – ghid practic de educaţie nonformală” (2006).
Pentru contactarea experţilor s-a apelat la structura ierarhică a organizaţiilor de

provenienţă şi la persoane din comunitatea ştiinţifică care au facilitat accesul către
experţi. Prima contactare a experţilor s-a realizat în scris printr-o scurtă prezentare a
obiectului de cercetare şi o întrebare despre dorinţa experţilor de a participa la interviu.
139
A doua contactare a acestora s-a realizat telefonic sau prin email pentru stabilirea unui
termen concret pentru derularea interviului.
Interviurile s-au desfăşurat în perioada: octombrie 2009 – martie 2010. La începutul
fiecărui interviu s-a solicitat permisiunea de a înregistra convorbirea.
Pentru a asigura calitatea informaţiilor nu s-a fixat durata interviului, acesta a
variat, în funcţie de disponibilitatea expertului. Durata interviurilor a fost între 30
minute şi 3 ore.
4.2. Realităţi, viziuni şi concepţii curriculare
 Abordări, concepţii, teorii curriculare împărtăşite de experţi
Abordarea conceptului de curriculum

În discursul său, expertul din zona de Vest a ţării, Anton Ilica avansează,
dimensiunea istorică şi epistemologică a curriculumului, ca fundament al evoluţiei
domeniului. Pedagogul este de părere că analiza critică a unei componente
epistemologice dintr-un domeniu are partea sa de ironie, care se transformă în
„aciditate” sau „în cel mai bun caz în toleranţa”. Chiar dacă cercetătorii zilelor noastre
„utilizează un instrumentar perfecţionat la noutăţile timpului”, adeseori ironia se revarsă
peste ideile trecute. Ceea ce este valabil pentru alte ştiinţe, referitor la geneza
conceptelor, nu poate fi aplicat în domeniul curriculumului: „Nimic din toate acestea nu
poate fi aplicat asupra conceptului de curriculum. Strădania specialiştilor de a
determina „o istorie” a noţiunii, de a-i stabili sensurile conferite de diferite şcoli
pedagogice constituie mai degrabă o pedanterie de orgoliu”.
Analiza istorică a sensurilor curriculumului este irelevantă pentru A. Ilica, din
moment ce până în prezent nu s-a concretizat nici o definiţie, acceptată, „capabilă să
onoreze o fişă de dicţionar”. În opinia sa, cuvântul „curriculum” ne conduce spre un
„exotism” conceptual şi metodologic, din cauza identităţii sale insuficient de conturate
„din punct de vedere lingvistic ori semantic”, demers firesc din perspectivă
postmodernă. Confuzia cu privire la utilizarea conceptului de curriculum este cauza
„pluralismul semantic, care se reflectă în literatura pedagogică într-o dihotomie polară
140
cu sens restrâns şi sens general”. În consecinţă, A. Ilica apreciază ca fiind esenţială
nevoia de precizare a punctului de vedere asumat de fiecare autor, cu care operează în
discursul său, în mod explicit, nu doar implicit.
Expertul critică plagiatul legat de ideile şi forma de exprimare a textelor despre
curriculum şi teoria curriculumului din literatura naţională de specialitate. Există autorii
care „îşi copiază ideile, uneori chiar modalitatea de exprimare, multe din acestea
neidentificând opţiunea acestora pentru semantica conceptelor”. În acest sens, Anton
Ilica promovează diferite accepţii ale conceptului de curriculum, care glisează între
„experienţe de învăţare” şi „organizare, proiectare” a învăţării. Demersul vizează
„translarea curriculumului spre învăţare, ca proces cognitiv, adică spre o învăţare
pragmatică”, eficientă, cu referire la interdisciplinaritatea şi complexitatea
curriculumului.
Apreciat ca fiind un expert educaţional care dovedeşte responsabilitate şi

consistenţă asupra sensului conceptelor cu care operează în discursurile sale, profesorul
universitar Sorin Cristea, autorul mai multor lucrări cu deschidere spre problematica
teoriei curriculumului, abordează conceptul de curriculum din două perspective:
a. „curriculum ca paradigmă, respectiv ca model de abordare a pedagogiei, cu
referire la teoria curriculumului, în calitate de teorie a proiectării educaţiei şi
instruirii;
b. curriculum ca proiect pedagogic specific, superior prin modul de abordare a
componentelor structurale şi a contextului de realizare, în consens cu
paradigma curriculumului”.
1. În analiza sa conceptuală, pedagogul distinge trei abordări existente în domeniul

teoriei curriculumului:
a. teoria curriculumului preia din didactica generală o serie de teme cum ar fi
obiectivele şi conţinuturile instruirii. Această abordare este considerată incorectă, în
măsura în care „teoria curriculumului decupează un obiect de studiu prin preluarea
administrativă a unor teme din domeniul altei ştiinţe pedagogice fundamentale –
didactica generală sau teoria generală a instruirii”. Pedagogul D. Ungureanu susţine un
141
punct de vedere similar, cu trimitere la cazul Germaniei (teoria curriculumului este
considerată o variantă a didacticii).
b. teoria curriculumului echivalată cu pedagogia, în măsura în care preia toată
problematica generală a acesteia, referitoare la educaţie, instruire şi la proiectarea
educaţiei şi instruirii, dintr-o perspectivă predominant psihologică. Această abordare
este răspândită în S.U.A.
c. teoria generală a curriculumului echivalată cu teoria proiectării educaţiei şi
instruirii la nivel de sistem („proiectarea reformelor şcolare ca reforme curriculare”;
„cercetarea curriculară fundamentală”) şi proces („proiectarea planului de învăţământ, a
programelor şi manualelor şcolare” etc.).
2. A doua perspectivă - curriculum ca proiect pedagogic superior – presupune
evidenţierea unor caracteristici specifice, probate în raport cu componentele structurale
şi cu contextul de realizare.
a) În raport de componentele structurale (finalităţi / obiective – conţinuturi –
metode – evaluare), proiectul de tip curricular se distinge prin centrarea pe finalităţi (de
sistem – ideal, scopuri; de proces – obiective generale, specifice şi concrete). „Aceste
finalităţi sunt concepute la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice ale elevilor
(exprimate în termeni de competenţe sau de capacităţi) şi cerinţele societăţii (exprimate
în termeni de conţinuturi de bază)”. În funcţie de finalităţi / obiective sunt stabilite
conţinuturile de bază, metodele de învăţare şi de evaluare a activităţii, formele de
organizare dependente de contextul existent.
b) Proiectul de tip curricular evoluează continuu în raport de un context deschis
aflat în continuă mişcare şi transformare datorită intervenţiei unui ansamblu de factori
cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul pedagogic, formele de organizare impuse de
societate, resursele existente, umane şi didactico-materiale) şi subiectiv (stilul
profesorului, formele de organizare iniţiate de profesor).
M. Bocoş accentuează importanţa „inversării rolurilor conţinuturilor curriculare şi

ale finalităţilor educaţionale” pentru asigurarea eficienţei produselor curriculare. În
acest sens, expertul clarifică rolul conţinuturilor, acestea fiind „vehicule pe care le
utilizăm pentru atingerea finalităţilor dorite şi nu ca scop în sine”.
142
Teorii, modele curriculare
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe modele de proiectare
curriculară (reprezentate grafic în formulă liniară, triunghiulară, pentagonală etc.).
S. Cristea se declară adeptul modelului sferic, care evidenţiază poziţia centrală a

finalităţilor, interdependenţele dintre toate componentele structurale ale proiectului şi
deschiderea în raport de context. Calităţile acestui model rezultă din capacitatea sa de
surprindere a două dimensiuni ale proiectului curricular (aplicabil la nivel de plan de
învăţământ, programă şcolară, manual şcolar, plan de lecţie etc.):
- „globalitatea proiectului: interdependenţa elementelor, cu accent pe obiective şi
conţinuturi de bază; flexibilitatea metodelor didactice şi de evaluare; raportarea la toate
formele de educaţie: formală – nonformală – informală, individualizarea, evaluarea
continuă / formativă, integrată deplin în structura proiectului.
- deschiderea proiectului în raport de mişcările existente în context, generate la
nivelul intersecţiei dintre variabile cu caracter obiectiv (spaţiul, timpul, forma de
organizare cerută de societate) şi subiectiv (stilul profesorului, iniţiativele sale
organizatorice etc.)”.
Cezar Bîrzea împărtăşeşte o abordare similară. În concepţia sa, teoria Hildei Taba,
ar aduce ordine şi rigoare, aspecte necesare în curriculumul naţional. Mai mult,
pedagogul aduce în discuţie eficacitatea modelului educaţional finlandez, recunoscut
pentru centrarea pe eficienţă, competitivitate şi performanţă, lipsa birocraţiei şi
promovarea testelor standardizate.
M. Bocoş promovează abordarea interacţionist-sistemică, cu referire la „asigurarea

relaţiilor şi interrelaţiilor dintre componentele curriculare”.
În concepţia lui Eugen Noveanu, sistemul educaţional românesc se situează în

secolul XXI la începutul modernităţii. Pedagogul distinge astfel între paradigma actuală
şi o paradigmă viitoare, care să răspundă problemelor societăţii. Abordarea curriculară
pe care expertul o împărtăşeşte, aduce împreună elemente raţionale şi umaniste, centrate
pe elev.
143
Elementele abordării umaniste sunt acceptate şi de către Anton Ilica. În plus,
pedagogul îşi exprimă viziunea postmodernă, în măsura în care „o societate tulburată
generează un curriculum oscilant, iar o asemenea societate este incapabilă să aibă
aderenţă la un proiect de dezvoltare umanistă –inclusiv sub dimensiunea toleranţei
culturale”. În concepţia sa, „produsele curriculare ale educaţiei instituţionalizate
generează efecte paralele cu problemele reale ale tinerilor”. Aceştia îşi construiesc
propriul lor curriculum, focalizându-l pe „probleme financiare şi pe satisfacţii
individuale”.
În viziunea pedagogului Ion Negreţ Dobridor drama postmodernă va determina

reconsiderarea axiologică a curriculumului. Accentul va fi pus pe formarea integrală a
personalităţii umane. Astfel, pedagogul român propune un curriculum centrat pe valori,
cu referire la marile valori ale filozofiei antice, asociate cu modelul Paideia.
Pentru pedagogul român I. Cerghit, valorile reprezintă axa conţinutului

învăţământului. Frumosul, adevărul, binele, învăţarea, democraţia constituie repere
stabile ale dezvoltării societăţii, ştiinţei, culturii. Un conţinut educaţional modern
accentuează civismul, formarea omului cetăţean. Pedagogul realizează o comparaţie
între idealul promovat de legile învăţământului românesc din anii 1924, 1932, 1938 -
formarea cetăţeanului, şi realitatea societăţii actuale: „societatea nu şi-a definit foarte
bine valorile … plutim într-un haos al definirii valorilor”. În concepţia sa, un
curriculum centrat pe competenţe cu accent pe latura atitudinală oferă angajamentul
către formarea de valori.
Făcând referire la contextul actual, pedagogul remarcă o multitudine de „teorii
frumoase idealiste … fără utilitate în practică”. În opinia sa, scopul nu este de a avea o
teorie generală, pentru că dinamica domeniului nu oferă fundamentul durabilităţii
deciziilor. „Curriculumul trebuie să esenţializeze!”. Societatea, ştiinţa, cultura se mişcă,
însă valorile rămân.
În consonanţă cu ceilalţi pedagogi intervievaţi, Borovic Darius consideră că

produsele şi concepţiile curriculare trebuie să influenţeze în mod pozitiv dezvoltarea
oamenilor şi a societăţii. În afara acestor parametri ele sunt lipsite de valoare şi nu fac
144
decât să îngrădească omul, diminuându-i libertatea şi îngustându-i orizontul. În cadrul
atelierelor de dezvoltare curriculară curriculumul devine un text supus dezbaterii, care
se concepe prin intervenţia experţilor şi a beneficiarilor.
 Stadiul cercetării educaţionale şi relevanţa pentru practici şi politici

curriculare
S. Cristea declară că, în domeniul cercetării educaţionale, predomină „servilismul

metodologic”. Pedagogul aduce în discuţie standardele promovate de agenţiile
guvernamentale, cu referire la metodologiile de cercetare cantitativă. Prin aceste
demersuri, domeniul educaţiei este tratat exhaustiv, doar prin relevanţă statistică. În
acest sens sunt abordate doar problemele procedurale, nu şi cele globale. Consecinţa
este „stagnarea dezvoltării şi eşecul reformei”. Problemele din domeniul curriculumului
solicită analiză hermeneutică şi istorică a fundamentelor educaţiei, concepţie regăsită şi
la I. Negreţ Dobridor.
În ciuda acestor probleme metodologice, A. Ilica remarcă interesul multor pedagogi

pentru problema curriculumului educaţional. Expertul apreciază opiniile acestora ca
fiind „filosofii, cu o mare încărcătură teoretică, fiind aservite sugestiilor oferite de
teoriile fundamentale din literatura anglo-americană, aderând la provocările conceptuale
ale pragmatismului american”. Această realitate conferă cercetării educaţionale
naţionale mai mult atributul de „conceptuală”, decât de pragmatică. Pentru a justifica
afirmaţia, pedagogul aduce în discuţie necesitatea unei „echipe interdisciplinare de
profesori, sociologi şi pedagogi care ar putea demara o cercetare privind consecinţele
unui potenţial curriculum educaţional pe eşantioane, apoi să extindă practicile
curriculare la nivel de generaţie”. Inexistenţa unei astfel de echipe şi lipsa de
responsabilitate pentru experimentele realizate direct pe întreaga populaţie tânără prin
legi ale educaţiei”, reprezintă „una dintre cele mai mari gafe ale politicilor
educaţionale”. Consecinţele acestor acţiuni sunt grave: „sacrificarea unui contingent din
generaţie”.
145
În concepţia lui D. Ungureanu, cercetarea pragmatică ar trebui impulsionată la nivel
de finalităţi educaţionale corelate cu cercetările socio-economice. Influenţa aspectelor
economice asupra educaţiei este, în prezent, insuficient analizată. Acesta este cauza
pentru care cercetările practice lipsesc sau vizează extremele: adaptări curriculare
pentru copiii dotaţi sau copiii cu nevoi speciale.
M. Bocoş accentuează importanţa adaptării cercetărilor aplicative la „contextul

curricular românesc”. În opinia sa, cercetările realizate pe nivele de învăţământ, cicluri
curriculare au fost „stabilite oarecum empiric” şi au accentuat importanţa conţinuturilor,
marginalizându-se alte componente curriculare. În acest sens, punctează necesitatea
fundamentării ştiinţifice, „riguroase şi realizate la scară naţională”, pentru a permite
„formularea de concluzii valide”.
Borovic Darius realizează o paralelă între curriculumul formal şi cel nonformal.

Spre deosebire de domeniul formal unde „abordarea este rigidă şi intervenţiile
curriculare sunt extrem de birocratice şi de multe ori imposibile”, în domeniul non-
formal dezvoltarea curriculară este un „proces real şi deosebit de productiv”. În acest
sens, pedagogul apreciază curriculumul non-formal din domeniul educaţiei civice ca
fiind un mijloc de dezvoltare comunitară.
O problemă majoră semnalată de experţii educaţionali intervievaţi o reprezintă

fenomenul de politizare a curriculumului. Politicile curriculare sunt la decizia clasei
politice, care nu dispune de motivaţii intelectuale şi de perspectivă privind profilul
curricular al societăţii şi dimensiunea evolutivă a acesteia (A. Ilica). Această realitate
este vizibilă în analiza conţinuturilor anumitor discipline. Dorel Ungureanu afirmă
astfel că disciplinele socio-umane, artistice, sunt pasibile mai mult de politizare. În
fundamentarea acestei afirmaţii, oferă drept exemplu disciplinele: limba şi literatura
română (poeziile lui A. Păunescu apar şi dispar în funcţie de considerente politice) şi
istoria (Mareşalul I. Antonescu este venerat sau criticat).
Borovic Darius reclamă lipsa de utilitate practică a teoriilor şi viziunilor promovate

de instituţiile guvernamentale. Această realitate este „tronată de puterea politică”.
146
Apreciate de către pedagog ca fiind „rupte de orice realitate şi teorie educaţională”,
viziunile exprimate de politicile educaţionale au la bază motive electorale şi economice.
Influenţele electorale în domeniul educaţiei sunt criticate şi de către Cezar Bîrzea.
Pedagogul aduce în discuţie proiectul de reformă 2009, avansat cu mare vervă, în
principal pentru interesul politic. În completare, Dorel Ungureanu analizează
dezbaterile publice cu privire la legile educaţiei. Expertul avansează termenul de
„democraţie clevetitoare”, caracterizând starea actuală: cei de jos (cu referire la
practicieni, teoreticieni) nu se implică, nu oferă feed-backuri sau critică, fără a propune
soluţii, iar cei de sus – cei care concep curriculumul, decidenţii din cadrul ministerului -
iau decizii. În opinia sa, chiar dacă ar exista o dezbatere publică, efectele asupra
rezultatului final sunt insesizabile.
La polul opus, toţi experţii intervievaţi situează rolul minor acordat specialiştilor
educaţionali în procesul de dezvoltare a politicilor publice. Ignorarea, în continuare, a
specialiştilor în educaţie de către politicile publice va rata „startul pentru o reumanizare
a relaţiilor sociale şi educaţionale şi construcţia unei mentalităţi ca să menţină
comportamente dezirabile” (A. Ilica).
În concluzie, Eugen Noveanu afirmă profund şi grav: „Mă doare starea educaţiei!”.
 Existenţa unei comunităţi ştiinţifice şi de practică în domeniul

curriculumului şi manifestări ale acesteia
M. Bocoş aprobă existenţa unei comunităţi profesionale în domeniul

curriculumului, constituită din „cadre didactice care predau teme legate de curriculum,
din specialiştii care concep politicile curriculare şi din cei care construiesc
curriculumul”.
Analizând instituţiile educaţionale care includ experţi ai comunităţii ştiinţifice din
domeniul curriculumului, Cezar Bîrzea delimitează trei mari şcoli: şcoala de la
Bucureşti, şcoala de la Iaşi şi şcoala de la Cluj. Experţii din cadrul acestor şcoli au
participat la progresul dezvoltării curriculumului naţional, în special prin proiecte
naţionale şi internaţionale. În acest sens, sunt amintite proiectele iniţiate de Institutul de
147
Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, precum şi proiectul finanţat de Banca Mondială, cu
scopul formării experţilor pentru domeniul curriculumului.
Pentru pedagogii S. Cristea, Ion Negreţ Dobridor, I. Cerghit, Eugen Noveanu,

Anton Ilica, Dorel Ungureanu, experienţele enumerate nu constituie premisele unei
comunităţi ştiinţifice şi de practică în domeniul curriculumului naţional. I. Cerghit
carcaterizează manifestarea comunităţi ştiinţifice din domeniul curriculumului din
România ca fiind „palidă”.
Anton Ilica abordează această problematică la nivelul „clarificărilor teoretice care
aparţin preponderent mediilor universitare, personalităţilor pedagogice”. În acest sens,
îi aminteşte pe Dan Potolea, Ion Negreţ Dobridor, Miron Ionescu, Rodica Niculescu.
Volumele tipărite de către aceşti pedagogi sunt „singurele forme esenţializate de
manifestare ale comunităţii ştiinţifice, unele dintre ele fiind consecinţa unui proiect
finanţat”. Continuând ideea susţinerii financiare a cercetării, Borovic Darius afirmă că,
în domeniul curriculumului nonformal, comunitatea de practică este grupată, în general,
în jurul unor proiecte de dezvoltare finanţate din diferite surse. În acest sens, proiectele
de dezvoltare a curriculumului nonformal creează comunităţi grupate în jurul unor
probleme reale, care împărtăşesc o serie de idei teoretice.
Lipsa unei comunităţi ştiinţifice autentice este, în principal, consecinţa lipsei unei
comunităţi de practică. Astfel, Dorel Ungureanu aduce în discuţie trei stadii ale
dezvoltării şi cercetării din domeniu: curriculum reprezentare, curriculum reprezentare
a acţiunii şi curriculum acţiune. Pedagogul este de părere că dezvoltarea curriculară
naţională este cantonată în stadiul al doilea.
În viziunea lui S. Cristea comunitatea ştiinţifică solicită repere valorice şi morale.

În susţinerea acestei afirmaţii, pedagogul propune un demers corect de proiectare a unei
programe şcolare. Acest demers trebui susţinut de următoarele categorii de specialişti,
membrii ai unei comunităţi ştiinţifice şi de practică:
- savanţii domeniului (cei care vor fixa structurile epistemologice),
- specialiştii pedagogi în proiectarea curriculară (cei care vor crea structuri
curriculare),
148
- specialiştii în psihologia educaţiei (cei care propun modalităţile eficiente de
atingere a rezultatelor),
- practicienii (cu experienţă la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ).
Anton Ilica propune, ca prim pas, constituirea unei comunităţi de cercetare practică,
pentru a determina efectele unui exerciţiu curricular. În acest sens, pedagogul apreciază
ideea unui „curriculum pansofic şi paideutic”, idee regăsită în opera lui I. Negreţ
Dobridor, ca fiind „generoasă”. În opinia lui A. Ilica, un astfel de curriculum, centrat pe
valori, va fi respins de „blocaje politice şi de intoleranţe diferite”.
 Aria de probleme existente în domeniul curriculumului
În demersul de analiză a problemelor actuale existente în domeniul educaţiei şi

curriculumului, I. Negreţ Dobridor ne propune o incursiune în istoria şi specificul
poporului român. Pedagogul aduce în discuţie cultul analfabetismului, promovat mult
timp în unele provincii din România, realitate ce ne-a atribuit sintagma „ţara lui
Păcală”. În opinia sa, Transilvania este provincia cu cel mai mare respect de carte. În
categoria valoare include contribuţia lui Spirul Haret, un reformator real, axat pe
practica educaţională.
În viziunea lui I. Negreţ Dobridor, un curriculum centrat pe competenţe, precum cel
promovat în prezent, presupune reîntoarcerea la „învăţământul informativ, realizat cu
metode moderne”. Pedagogul optează pentru dezvoltarea curriculumului, nu pentru
îmbunătăţirea lui. Reumanizarea omului, stare tot mai mult avansată în societatea
postmodernă, presupune „educaţia permanentă prin asimilarea marilor valori”. O
cultură generală bine organizată implică asimilarea domeniilor mari, cu accent pe
dimensiunea morală şi estetică a educaţiei.
Analizând utilitatea unui curriculum centrat pe competenţe, I. Cerghit consideră
necesară o redefinire a noţiunii de cultură generală din perspectiva educaţiei. În opinia
sa, un curriculum centrat pe competenţe implică şi formarea de atitudini, important este
ca acest curriculum să esenţializeze.
149
Starea de ajustare a curriculumului este menţionată şi de către Anton Ilica.
Realitatea educaţională prezentă este cauza faptului că decidenţii, instituţiile didactice şi
actorii acestora nu au în viziunea lor o „paradigmă unitară şi fermă”. Pedagogul susţine
necesitatea unor „schimbări fundamentale de mentalitate şi stil”.
În concepţia lui S. Cristea, problemele din domeniul curriculumului trebuie

reconsiderate din perspectiva conceptelor de bază:
 specificul teoriei curriculumului ca ştiinţă fundamentală a educaţiei,
 conceptul de curriculum ca paradigmă şi proiect educativ,
 fundamentele curriculumului: etimologice, istorice, filozofice, sociologice,
pedagogice,
 domeniile curriculumului, care privesc societatea în ansamblu (politic,
economic, demografic, cultural, comunitar), sistemul educaţional (reforma
curriculumului) şi procesul educaţional (tipuri de curriculum, arii
curriculare).
M. Bocoş descrie aria de probleme existente în domeniul curriculumului cu referire la:

- managementul curricular: „inexistenţa unei politici curriculare coerente”,
„stoparea reformei curriculare”,
- teoria curriculară: „necesitatea realizării unor clarificări legate de
metacurriculum”, „metacogniţia nu apare în programele şcolare”,
„curriculumul universitar este puţin studiat”.
Ilica Anton abordează problemele din domeniul curriculumului din perspectiva

educaţiei postmoderne. Pedagogul enumeră astfel câteva direcţii care fac obiectul unei
reforme:
o reevaluarea funcţiilor informative şi formative ale şcolii,
o reconsiderarea planurilor şi programelor şcolare,
o elaborarea documentelor curriculare în perspective,
o planuri – interdisciplinare şi interculturale,
o extinderea disciplinelor opţionale şi facultative,
o utilizarea tehnologiilor informaţionale,
150
o formarea educatorilor ca manageri ai învăţării.
Eugen Noveanu consideră că majoritatea softurilor educaţionale accentuează rolul

profesorului, nu învăţarea elevului. Rolul unui pedagog este esenţial în implementarea
softului, mai puţin cel al unui informatician. Alte probleme concrete semnalate de către
E. Noveanu privesc aspecte administrative (starea şcolilor din mediul rural, tendinţa de
a mări sălile de clasă şi numărul de elevi), precum şi aspecte didactice (imposibilitatea
de a proba aplicabilitatea unor teorii - teoria inteligenţelor multiple).
Dorel Ungureanu evidenţiază consecinţele unui curriculum ascuns, făcând referire

la asigurarea accesului şi a oportunităţilor egale de pregătire profesională. Pedagogul
consideră că măsura Guvernului de desfiinţare a Şcolilor de Arte şi Meserii are
considerente economice şi afectează principiile unei educaţii egale.
Experţii aduc în discuţie importanţa evaluării şi a testelor standardizate. D.

Ungureanu propune un examen de bacalaureat direcţionat către domeniul studiat, aspect
ce va aduce calitate în formarea specialiştilor. Preocupat de educaţia elitelor, E.
Noveanu optează pentru testele PISA, care antrenează competenţele de gândire ale
elevilor. În acest sens, pedagogul laudă corectitudinea şcolilor americane destinate
elitelor, care respectă rezultatele testelor, indiferent de clasa sau starea socială a
elevilor.
O problemă de actualitate semnalată de către experţi priveşte formarea personalului

didactic. Anton Ilica îşi asumă critica instituţiilor formatoare (universităţi) care
preţuiesc prea puţin competenţele metacognitive şi cele didactice în detrimentul celor
de specialitate. Consecinţele sunt vizibile la nivelul bunei funcţionări a relaţiilor
educaţionale. În acest sens, pedagogul este de părere că la nivelul procesului de învăţare
„există (încă) actori principali (dascălii) şi obiecte ale educaţiei (elevi/studenţi),
comunicare ierarhică, autoritate şi putere, emiţători şi receptori”. Direcţiile vizate de
educaţia postmodernă, în ceea ce priveşte relaţiile educaţionale, sunt:
 „educarea conduitei active, interogative, participative, creative;
 generalizarea strategiilor euristice, problematizatoare, prospective;
151
 promovarea relaţiei de parteneriat educat – educator;
 stimularea auto-învăţării şi a inter-învăţării”.
Referitor la această problematică, I. Negreţ Dobridor propune modelul francez,

constând în facultăţi de educaţie după asimilarea unei specializări. În concepţia sa,
pregătirea cadrelor didactice trebuie realizată transdisciplinar. Pedagogul promovează
ideea de echipe de profesori, înzestraţi, în primul rând cu competenţe morale,
competenţe de comunicare şi de gândire logică. În acord cu această concepţie, Eugen
Noveanu militează pentru formarea studenţilor „performanţi”. În educaţie, acest
demers se va concretiza în specialişti critici, preocupaţi pentru progresul domeniului.
În viziunea lui Borovic Darius problema majoră cu care se confruntă educaţia

naţională este, în esenţă, „lipsa de perspectivă pentru actorii curriculari: elevi, profesori
şi comunitate”. În România, curriculumul este un instrument de exercitare a puterii
politice. Soluţia constă într-un proces autentic de descentralizare curriculară. Acest
demers „ar răscoli din temelii centrul de putere, dar ar reda autenticitatea procesului de
elaborare şi de implementare curriculară, precum şi importanţa profesională a cadrelor
didactice”.
Problemele enumerate constituie, în opinia lui A. Ilica, provocări urgente, pe care
„cetatea educaţională” nu îşi poate permite să le amâne. Expertul concluzionează,
„orice amânare duce la pierderea de sens a instituţiilor de educaţie şi la transferul liber
al atribuţiilor de maturizare culturală dinspre acestea spre influenţele informale ale
societăţii”.
152
 Recunoaşterea apartenenţei la o anumită paradigmă curriculară
Eugen Noveanu poziţionează dezvoltarea curriculumului naţional la începutul
modernităţii. Pedagogul distinge între paradigma actuală – cea raţională - şi paradigma
viitoare care să răspundă problemelor societăţii. O accepţie similară o regăsim la I.
Negreţ Dobribor. În opinia sa, sistemul educaţional românesc deţine aspecte care îl
includ în categoria “sistemelor educaţionale de sorginte lancasteriană sau chiar
herbartiană”.
Elemente raţionale sunt avansate de către Cezar Bîrzea în opţiunea pentru o

abordare, teorie curriculară specifică sistemului naţional de educaţie. Pedagogul
consideră că teoria Hildei Taba, fundamentată pe teoria lui R.W. Tyler, ar aduce ordine
şi rigoare, elemente necesare curriculumului din România. În acord cu această abordare,
Eugen Noveanu propune modelul educaţiei finlandeze, care este expresia influenţei
„Raţionalului lui Tyler”.
În concepţia lui S. Cristea, principiile avansate de teoria lui R. W. Tyler reprezintă

fundamentul pedagogiei postmoderne. “Raţionalul lui Tyler” constituie un „model
actual de aplicare, evoluţie, dezvoltare curriculară confirmată la scara comunităţii
ştiinţifice”. În acest sens, paradigma promovată de către pedagog este paradigma
procesuală. Curriculumul are sensul de proiect pedagogic de tip curricular, organizat pe
baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate şi care
determină conţinuturile de bază, metodologia de realizare şi de evaluare a activităţii,
formele de organizare, demers realizat într-un context deschis.
Având o semnificativă experienţă în curriculumul nonformal, Borovic Darius îşi

exprimă apartenenţa la paradigma postmodernă şi recunoaşte explicit influenţele
reconceptualiste şi reconstructiviste. Accentul cade pe relevanţa socială şi umană a
procesului de dezvoltare comunitară, un proces de „empowerment”. Procesul de
dezvoltare şi de implementare curriculară este emancipativ, participativ şi deliberativ,
având drept scop dezvoltarea comunităţii.
153
Elemente ale abordării postmoderne le regăsim şi în concepţia pedagogului I.
Negreţ Dobridor, care militează pentru reumanizarea educaţiei. Acest subiect este
analizat de către I. Cerghit prin propunerea unui curriculum orientat spre formarea
cetăţeanului. În concepţia pedagogului, acest curriculum va demonstra deschiderea spre
o viziune modernă, caracteristică considerată a fi esenţială de către M. Bocoş.
Dorel Ungureanu se declară „partizanul tuturor marilor paradigme”. Pedagogul

condiţionează acestă caracteristică de un dozaj corespunzător, cu referire la aspectele
practice, tehnice şi academice existente într-un curriculum.
Anton Ilica aduce în discuţie esenţialul acestei dezbateri: responsabilitatea

instituţională şi academică privind „programul de formare a tinerei generaţii şi de
ameliorare a generaţiilor parţial ratate din punct de vedere al eficienţei aportului
instituţional educativ”. În concepţia sa, „comunitatea ştiinţifică este de tip universitar,
iar fiecare centru pedagogic îşi exprimă opiniile ca variaţiuni pe aceeaşi temă”.
Pedagogul critică lipsa unei „coerenţe teoretice şi a unei atitudini pragmatice”, fapt ce îl
determină să declare că „nu există o paradigmă curriculară naţională identificabilă”.
154
4.3. Concluzii
Experţii din România plasează domeniul curriculumului în perioada de constituire a

unei teorii curriculare specifice. Argumentele lor aduc în discuţie limitele acestui
proces:
1. în plan conceptual: pluralismul semantic, accepţiunile diferite ale conceptului de
curriculum, abordările limitate oferite de şcolile de pedagogie şi de multe publicaţii
din domeniu,
2. în planul cercetării: impunerea unor standarde de cercetare ce favorizează
„servilismul metodologic”, lipsa unei comunităţi ştiinţifice şi de practică în
domeniu,
3. în plan instituţional: ignorarea specialiştilor în educaţie şi rolul minor acordat
acestora în procesul de dezvoltare a politicilor publice, abordarea rigidă şi
birocratizarea intervenţiilor curriculare, mai ales în domeniul formal, abordarea
problemelor procedurale, în detrimentul celor globale,
4. în plan socio-economic: lipsa unei analize actuale şi de perspectivă a influenţa
aspectelor economice asupra educaţiei,
5. în plan politic: politicile curriculare sunt la decizia clasei politice.
Concluziile acestui capitol, corelate cu recomandările experţilor intervievaţi, oferă

repere de analiză, reflecţie şi dezvoltare a domeniul curriculumului din România.
Abordarea domeniului curriculumului

Dezvoltarea domeniului educaţiei şi al curriculumului presupune abordarea
problemelor globale, nu doar a celor procedurale. Acest demers implică analiză
hermeneutică şi istorică a fundamentelor educaţiei.
Literatura naţională de specialitate necesită clarificări conceptuale. Conceptul de
curriculum vizează două perspective: curriculum paradigmă, cu referire la teoria
curriculumului, şi curriculum proiect, cu deschidere largă spre practica reconstrucţiei
planului de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare etc.
155
Cercetarea în domeniul curriculumului
Impulsionarea cercetării curriculare pragmatice trebuie realizată la nivel de
finalităţi educaţionale corelate cu cercetări socio-economice. Acest demers va creiona
profilul curricular al societăţii şi perspectiva evolutivă a acesteia. Un prim pas este
constituirea unei comunităţi de cercetare practică.
Corelarea cercetării conceptuale cu cercetarea pragmatică trebuie susţinută de
categorii de specialişti, membrii ai unei comunităţi ştiinţifice şi de practică.
Această comunitate implică:
- savanţii domeniului,
- specialiştii pedagogi în proiectarea curriculară,
- specialiştii în psihologia educaţiei,
- practicienii.
Sunt necesare concepţii diferite despre cercetarea ştiinţifică, noi forme ale
discursului academic. Scopul acestora este promovarea efortului comun de a angaja
strategic diferitele puncte de vedere ale cercetării calitative în procesul de îmbunătăţire
a practicilor educaţionale prin intermediul politicilor sociale.
Comunitatea ştiinţifică şi de practică în domeniul curriculumului

Obligaţia noastră intelectuală, fie că împărtăşim o viziune modernă sau
postmodernă, este explorarea critică a teoriilor şi paradigmelor. Acest demers implică
participarea la dezbateri despre valoarea unei concepţii. Pentru aceasta este necesar un
dialog academic şi public, care ar contura o comunitate ştiinţifică şi de practică.
Formarea specialiştilor în cercetarea educaţională trebuie realizată astfel încât
aceştia să dezvolte capacitatea de acţiune în câmpul problematic al domeniului de
cunoaştere. Formarea educatorilor cu o viziune critică presupune promovarea
competenţele metacognitive şi didactice, paralel cu cele de specialitate. În acest sens, se
impun schimbări fundamentale de mentalitate şi stil în rândul cadrelor didactice care
activează în învăţământul românesc.
156
Utilitatea practică – esenţa dezvoltării curriculumului
Influenţele asupra politicilor publice generate de discuţiile şi disputele cu privire la
paradigme au avut o implicaţie directă asupra unui aspect uneori neglijat de
comunitatea ştiinţifică: utilitatea cercetării. Acest proces presupune descentralizarea
curriculară, în sensul responsabilităţii acordate cadrelor didactice în procesul de
elaborare şi de implementare curriculară.
Paradigma actuală
Factorii de decizie din educaţie, instituţiile de învăţământ şi actorii acestora trebuie
să se implice în constituirea unei paradigme ferme şi unitare.
Însă, impunerea unei paradigme standardizate de cercetare educaţională printr-o
politică guvernamentală, pentru a pune capăt dezbaterilor cu privire la paradigmă, este
considerat un pas înapoi în educaţie şi cercetarea educaţională.
Modelul de aplicare, evoluţie, dezvoltare curriculară confirmat la scara
comunităţii ştiinţifice este fundamentat pe principii raţionale, cu deschidere spre
flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru marile valori umane.
Sunt solicitate însă, mai multe repere pentru constituirea unei paradigme
curriculare unitare specifice educaţiei din România. Acest demers implică coerenţă
teoretică şi atitudine pragmatică, direcţionată către utilitatea cercetării, realizate în
cadrul comunităţii ştiinţifice şi de practică. Succesul unui program de formare a
generaţiilor viitoare presupune repere valorice şi morale, regăsite în responsabilitatea
instituţională şi academică.
Paradigma viitoare
În concepţia noastră, dezbaterile despre utilitatea teoriilor moderne şi postmoderne
s-ar putea soluţiona prin dezvoltarea unui curriculum bazat pe principiile exprimate de
„Raţionalul” lui Tyler, care să includă valori acţionale ale postmodernismului, precum
flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru marile valori (civism) şi specificul uman. În
acest sens, profesorii ar deveni creatori ai curriculumului, centrându-se pe interesele
celui care învaţă şi pe procesul natural de învăţare.
157
Responsabilitate şi valoare
Dezvoltarea unor proceduri eficiente de intervenţie în practica curriculară
presupune înţelegerea dezvoltării domeniului, conştientizarea propriei poziţii faţă de
paradigmele educaţionale şi capacitatea de a privi dincolo de concepte, teorii şi
recomandări impuse prin standarde şi politici curriculare.
Pentru tinerii cercetători în curriculum responsabilitatea implică înţelegerea
dezvoltărilor domeniului, explorarea critică a teoriilor şi paradigmelor, asumarea unei
concepţii, conştientizarea propriei poziţii faţă de paradigmele educaţionale şi
capacitatea de a încorpora noi orizonturi intelectuale. După ce a parcurs aceşti paşi,
cercetătorul are maturitatea de a dezvolta programe educaţionale şi proceduri eficiente
de intervenţie în practica curriculară, fapt aplicat şi în cazul de faţă.
158
ANEXE
Concepte curriculare utile specialistului în management curricular
Fundamentele curriculumului
Fundamentele curriculumului reprezintă surse, arii de cunoaştere, care servesc
drept bază pentru teorii, principii, concepţii curriculare etc. Fundamentele comun
acceptate includ următoarele arii de cunoaştere: filozofice, istorice, psihologice şi
sociale (culturale, politice, economice).
Domeniile curriculumului
Domeniile curriculumului reprezintă o schemă internă a curriculumului. Ele
definesc cunoaşterea acceptată în domeniu.
Linda Behar268 este apreciată ca fiind primul pedagog care a identificat cu claritate
domeniile curriculumului
(1) Filozofia curriculumului
(2) Teoria curriculumului
(3) Cercetarea în domeniul curriculumului
(4) Istoria curriculumului
(5) Dezvoltarea curriculumului
(6) Designul curriculumului
(7) Evaluarea curriculumului
(8) Politica curriculumului
(9) Curriculumul - domeniu de studiu
Etapele dezvoltării unui curriculum?

(1) Planificare
(2) Design – modalitate de conceptualizare şi organizare a componentelor
(3) Implementare
(4) Evaluare
268
Behar L., A study of domains and subsystems in the most influential textbooks in the field of curriculum 1970-1990.
Unpublished doctoral dissertation. Loyola Univerity of Chicago. 1992.
159
Modele reprezentative de dezvoltare a curriculumului (planificarea
curriculumului)
I. Modele ştiinţifice
1. Modelul lui Bobbitt şi Charters
În concepţia lui F. Bobbitt dezvoltarea curriculumul constă în planificarea rutei
pe care fiecare persoană o parcurge încă din copilărie spre rolurile de adult. În acest
sens, profesorul este considerat a fi un „inginer” care planifică riguros programul
educaţional al elevului.
Potrivit opiniei lui W. Charters „schimbările în curriculum sunt întotdeauna
precedate de modificări ale scopului educaţiei în concepţiile noastre”269. Astfel, selecţia
conţinutului şi a experienţelor educaţionale este influenţată de idealurile noastre. În
acest sens, Charters propune în construcţia unui curriculum patru etape:
(1) Selectarea obiectivelor
(2) Divizarea acestora în idealuri şi activităţi
(3) Analiza acestora în corespondenţă cu specificul activităţii umane
(4) Selectarea metodelor de atingere a rezultatelor.
2. Modelul lui R. Tyler - vezi cap. 3.3 – Fig.1.
societate filozofie
Discipline surse Obiective scenariu Obiective

de studiu posibile e concrete
educat psihologie
Experienţe Evaluare
selectate
269
Charters W.W. Curriculum Construction. New York: Macmillan.1923.p.5
160
3. Modelul lui Hilda Taba
Paşi în construcţia unui curriculum270:

(1) Diagnoza nevoilor. Specialistul începe prin a identifica nevoile elevilor pentru
care intenţionează să planifice curriculumul.
(2) Formularea obiectivelor. Nevoile fiind identificate, specialistul va formula
obiectivele care pot fi îndeplinite.
(3) Selectarea conţinutului. Obiectivele formulate indică conţinutul de studiu.
(4) Organizarea conţinutului. Conţinutul selectat trebuie organizat în funcţie de
caracteristicile elevilor, achiziţiile lor intelectuale, precum şi interesele lor.
(5) Selectarea experienţelor de învăţare. Conţinutul trebuie prezentat elevilor cu
ajutorul strategiilor de instrucţie.
(6) Organizarea activităţilor de învăţare. Activităţile de învăţare trebuie selectate şi
organizate în funcţie de particularităţile şi interesele elevilor.
(7) Evaluarea şi semnificaţia evaluării. Specialistul va identifica care sunt
obiectivele atinse. Procedurile de evaluare trebui acceptate atât de către
profesori, cât şi de către elevi.
4. Modelul lui Hutkis – Decidion-Making Model

Paşi în construcţia unui curriculum271 - Fig. 2:
Conceptualizarea Diagnoza Dezvoltarea

și legitimarea curriculumului curriculumului
curriculumului Selectarea
conţinutului
Dezvoltarea Implementarea Evaluarea Menţinerea

curriculumului curriculumului curriculumului curriculumului
Selectarea
experienţelor
270
Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace. 1962
271
Hutchins F.P. Curriculum Development Program Improvement. Columbus. Ohio: Merrill.1980. p.17
161
(1) Conceptualizarea și legitimarea curriculumului. Specialiștii implicați în
dezvoltarea curriculumului deliberează cu privire la natura curriculumului,
valoarea sa socială, politică etc., cunoașterea promovată – Ce cunoaștere este
importantă?-, scopul și obiectivele curriculumului.
(2) Diagnoza curriculumului - presupune selectarea nevoilor, organizarea acestora
pe domenii: nevoi educaționale, nevoi sociale, nevoi psihologice etc.,
transpunerea nevoilor în obiective.
(3) Selectarea conținutului – Ce ar trebui predat, învățat?
(4) Selectarea experiențelor. Care sunt metodele de predare?, Care sunt activitățile
de învățare eficiente?. Conținutul selectat corespunde scopului și obiectivelor
educaționale? etc.
(5) Implementarea curriculumului - are două etape: una inițială de testare a
programului pe un eșantion, și a doua - definitivă - de implementare efectivă şi
integrală a programului educațional.
(6) Evaluarea eficacității programului.
(7) Menținerea – se referă la alocarea de resurse umane (management,
implementare, comunicare), financiare (buget), materiale etc., resurse care
asigură funcționalitatea programului.
5. Modelul Backward 272: Fig.3.
Identificarea Determinarea Planificare

expectanțelor indiciilor experiențelor de
învățare
Paşi în construcţia unui curriculum:

(1) Luarea deciziei
Prima etapă constă în identificarea scopului și obiectivelor programului educațional, a
rezultatelor previzionate: Ce rezultate dorești să atingi? Specialistul identifică
standardele impuse prin politici educaţionale la nivel naţional, precum şi caracteristicile
locale.
272
Wiggins and McTighe. Undestandins by Design
162
A doua etapă a luării deciziei constă în determinarea cunoaşterii relevante pentru elevi.
Specialistul chestionează profesorii cu privire la conţinutul educaţional. Ce ar trebui
elevii să cunoască? Ce valori și atitudini trebui să aibă? Ce priceperi le sunt necesare?
Care sunt procedurile, metodele de analiză şi strategiile de gândire care îi împuternicesc
să se autoeduce?
A treia etapă a luării deciziei constă în selectarea conţinutului şi a experienţelor. Care
este conţinutul ce va fi predat? În ce ordine? Prin ce modalitate? cu referire la
dezvoltare şi înţelegere.
(2) Cum evaluăm eficienţa implementării curriculumului? – observaţii, dialog
cu elevii, teste de performanţă, proiecte et.
(3) Planificarea experienţelor de învăţare şi de instrucţie.
- Ce cunoştinţe şi priceperi le sunt necesare elevilor să înţeleagă şi să performeze
prin acest curs?
- Ce activităţi îi vor capacita pe elevi să achiziţioneze cunoştinţe şi priceperi?
- Ce trebuie să predea profesorul Cum trebuie să predea profesorul pentru ca
elevii să aplice cunoştinţele şi priceperile în contexte reale de viaţă?
- Care sunt materialele care îi capacitează pe elevi să gândească critic?
- Designul întregului curs este în acord cu principiile dezvoltării curriculumului?
6. Dezvoltarea curriculumului prin analiza sarcinii273

Paşi în construcţia unui curriculum:
(1) Analiza conţinuturilor de studiu
Ce cunoştinţe sunt importante de achiziţionat pentru elevi? cu referire la pregătirea
pentru o profesie. Răspunsul la această întrebare constă în structura conţinutului de
studiu, a unităţilor de învăţare.
(2) Crearea unei hărţi de învăţare (fig. 4.)
(3) Organizarea conţinutului (ordinea cronologică,ordinea utilităţii, ordinea
caracteristicilor psihologice)
(4) Analiza învăţării. – procese de învăţare, activităţi de învăţare, secvenţe de
învăţare, timp alocat, competenţe solicitate
273
Ornstein A., Hutkins F. Curriculum. Foundation, Principles and Issues. Pearson: U.S. 2004, p.206
163
(5) Crearea unui plan de învăţare (fig. 5)
Fig. 4.
Hartă de A cunoaşte A analiza A aplica A evalua
învăţare pentru
şte concepte
Exemplifică
Deconstruie
concluziilor
corectitudin
informaţiilo
Geografie
generalizări
Determină
Determină
validitatea
Informaţii
concepte
Prezintă
Explică
Judecă
relaţii
ea
r
conţinut
Munţi 3 2 2 2 2 0 0 0
Dealuri 3 2 2 2 2 1 1 1
Forme de relief
Podişuri 3 2 2 2 1 0 0 0
Câmpie 3 2 2 2 1 1 1 1
3 accent intens
2 accent major
1 accent minor
0 menţionat, dar nu accentuat
___ nemenţionat
Fig. 5.
Obiective Conţinuturi Învăţare/Activitate/ Materiale/
Abordare de instruire Metode de evaluare
164
II. Modele nonştiinţifice
1. Modelul deliberării274 - 6 etape

(1) Împărtăşirea publică
Grupul de specialişti care doresc să construiască un program curricular vor convinge
prin persuasiune actorii implicaţi. Aceştia vor prezenta nevoile depistate, posibilele
conţinuturi, potenţialul educaţional.
(2) Declararea acordului şi a dezacordului
Se identifică credinţele, interesele şi percepţiile comune despre curriculum, despre ceea
ce ar trebui predat, învăţat etc. În această etapă grupul se armonizează şi devine o
echipă.
(3) Explicarea poziţiilor
Se discută problemele posibile, aspectele practice care influenţează implementarea unui
program curricular. Fiecare specialist declară şi explică propria abordare (umanistă,
radicală etc.). În această etapă membrii echipei vor deveni membrii unei comunităţi de
cercetare.
(4) Declararea schimbărilor de poziţie
Fiecare participant va aduce argumente în favoarea unei abordări, idei. Participanţii
analizează propria poziţie, poziţiile colegilor şi convin asupra colaborării reciproce .
(5) Negocierea acordului
Participanţii sunt implicaţi în descoperirea soluţiilor: nevoi educaţionale, experienţe
curriculare, interese, obiective etc. Soluţiile vor fi inovative, creative şi utile nevoilor
elevilor.
(6) Adoptarea deciziei
Această etapă constă în obţinerea consensului asupra naturii, scopului şi componentelor
curriculumului propus.
2. Modele postmoderne, vezi cap.3.4., cap.3.5
274
Didier Noye. Guidelines of Conducting Deliberation. in Dillon, ed. Deliberations in Education and Society. p. 239-248
165
Designul curriculumului se referă la realizarea unei hărţi comprehensive în
care se organizează elementele cheie şi relaţiile dintre ele.
Componente implicate în designul unui curriculum
(1) Scopuri şi obiective
(2) Discipline de studiu
(3) Experienţe de învăţare
(4) Abordări de evaluare
Cel mai utilizat design aparţine pedagogului R. Tyler. Acest model a fost îmbunătăţit de
către H. Taba şi H. Gides.
obiective
Conţinuturi (discipline de Strategii de instruire

studiu
evaluare
Surse de design curricular

(1) Ştiinţa, Cunoaşterea
(2) Societatea
(3) Educatul
Design-uri curriculare reprezentative

(1) Design-uri bazate pe discipline de studiu
(2) Design-uri centrate pe educat
(3) Design-uri centrate pe problemă
166
Fig. 6 Design-uri curriculare reprezentative275
design Accent curricular Abordare Sursă
Design centrat pe discipline de studiu
Design bazat pe Subiecte de studiu tradiţionalism Ştiinţă, cunoaştere

subiecte de studiu individuale
Design bazat pe Discipline academice tradiţionalism Ştiinţă, cunoaştere
discipline de studiu (matematică, biologie
etc.)
Design bazat pe interdisciplinaritate Tradiţionalism Ştiinţă, cunoaştere
domenii de studiu Progresivism
extinse
Design bazat pe Discipline asociate, cu Progresivism Cunoaştere
corelaţie păstrarea identităţii
fiecăreia
Design bazat pe Cunoaşterea procedurală Progresivism Cunoaştere
proces a disciplinelor psihologie
Căi de procesare a
informaţiilor
Design centrat pe educat
Design centrat Interesele şi nevoile Progresivism Copilul

pe elev elevului
Design centrat Experienţele şi interesele Progresivism Copilul
pe experienţe copilului
Design radical Experienţele şi interesele Reconstrucţionism Copilul
copilului Societatea
Design umanist Experienţe, interese, nevoi Reconstrucţionism Psihologie

ale persoanei şi ale Existenţialism Copilul
grupului Societatea
Design-uri centrate pe probleme
Design bazat pe Probleme de viaţă Reconstrucţionism Societatea

situaţii de viaţă
Design central Probleme sociale Progresivism Copilul
Reconstrucţionism Societatea
Design Societatea şi problemele ei Reconstrucţionism Societatea

reconstrucţionist Valorile
275
Ornstein A., Hutkins F. Curriculum. Foundation, Principles and Issues. Pearson: U.S. 2004, p.266
167
Recomandări pentru realizarea unui design curricular
1. Înţelege esenţa programului curricular / disciplinei de studiu propuse în
contextul social actual.
2. Înţelege obiectivele programului curricular / disciplinei de studiu propuse în
concordanţă cu obiectivele şcolii.
3. Clarifică accentul programului curricular / disciplinei de studiu: este centrată pe
nevoile elevului, nevoile comunităţii etc.
4. Identifică principalele componente: conţinut, priceperi, atitudini, valori.
5. Componentele stabilite: ating obiectivele programului; se adresează tuturor
proceselor de gândire; întrunesc nevoile elevilor; stimulează interesul elevilor;
sunt fezabile în termeni de timp şi resurse; stabilesc o balanţă între conţinut,
priceperi, atitudini?
6. Stabileşte componentele astfel încât acestea să fie utilizate într-o planificare
unitară
7. Împărtăşeşte „harta” cu colegii.
Implementarea curriculumului
Leslie Bishop consideră că implementarea solicită restructurare şi reînlocuire:

ajustarea obiceiurilor personale, a modalităţilor de gândire, construirea unei noi viziuni,
„transpunerea profesorilor dintr-un program curent într-un program nou”, o modificare
care poate crea rezistenţă. Însă, implementarea este un aspect important al procesului de
dezvoltare a unui curriculum. Specialiştii în curriculum trebuie să conştientizeze
necesitatea şi beneficiile schimbării şi inovaţiei în acest domeniu.
O implementare eficientă rezultă dintr-o planificare riguroasă. Cercetătorii au
demonstrat că şcolile care au reuşit să-şi îmbunătăţească programele curriculare prin
implementarea schimbării, erau coordonate de specialişti care aveau viziunea scolii
viitoare.
Profesorii doresc schimbarea, însă o privesc, adeseori, cu reticenţă. Fullan şi
Goodlad asociază rutina zilnică a profesorilor cu oportunităţi reduse de interacţiune cu
168
colegii. Izolarea rezultă din organizarea şcolii în săli de clasă, precum şi din programul
de predare. Acestea au un impact negativ asupra schimbării. Realitatea şcolii îi
determină pe profesorii să se considere destine individuale, nu colective, chiar şi în faţa
schimbării.
Mai mult, majoritatea profesorilor apreciază că „şcoala este o şcoală” iar
procedurile de implementare sunt generale. Însă, fiecare şcoală este unică; are o cultură
specifică, o comunitate aparte etc. Provocarea este de a-i capacita pe profesori să
gândească noi modalităţi de a crea curriculumul în cadrul unui culturi şcolare specifice.
Profesorii au nevoie de timp pentru a „încerca” noul program; ei au nevoie de timp
pentru a reflecta asupra obiectivelor, conţinuturilor şi experienţelor de învăţare. De
altfel, implementarea nu se va realiza în acelaşi timp pentru toţi profesorii. În ultimă
instanţă, implementarea este un proces colaborativ, care necesită un efort emoţional.
Evaluarea curriculumului
A. Modele de evaluare ştiinţifice
1. Modelul de evaluare a lui Provus (modelul discrepanţei)
Modelul combină evaluarea cu teoria managementului sistemic, rezultând patru
componente şi cinci etape de evaluare.
Componente ale evaluării:
(1) Determinarea standardelor programului
(2) Determinarea performanţei programului
(3) Compararea performanţei cu standardele
(4) Determinarea discrepanţei dintre performanţă şi standarde.
Etape performanţă standard
1 Design Standard prescris
2 Instalare Instalarea fidelităţii
3 Procese Ajustarea proceselor
4 Produse Evaluarea produselor
5 Cost Cost - beneficiu
169
2. Modelul lui Stufflebeam – Context – Imput – Proces – Produs (CIPP)
Stufflebeam consideră evaluarea un proces continuu, în relaţie cu trei tipuri de decizii
(delimitarea informaţiei necesară pentru colectare, obţinerea informaţiei şi furnizarea
informaţiei părţilor interesate). În acest sens, autorul diferenţiază patru tipuri de
evaluare:
(1) Evaluarea contextului – studierea contextului programului.
(2) Evaluarea inputului – determinarea modalităţii de utilizare a resurselor în
concordanţă cu obiectivele programului
(3) Evaluarea procesului – determinarea congruenţei dintre activităţile planificate
şi cele realizate
(4) Evaluarea produsului – determinarea eficienţei produsului şi generalizarea lui.
B. Modele de evaluare umaniste

1. Modelul lui Eisner (modelul experţilor)
Identificarea scopurilor şi a obiectivelor (pentru profesori şi elevi)
Determinarea sensurilor monitorizării
Reflectare asupra modalităţii de interpretare
Proces continuu( reflecţie, evaluare, modificare)
2. Modelui lui Stake (modelul evaluării receptive)

(1) Negocierea unui cadru de evaluare cu părţile interesate
(2) Tipare, rezultate, preocupări
(3) Formularea întrebărilor de ghidare a evaluării
(4) Identificarea scopului şi a activităţilor, identificarea nevoilor clienţilor
(5) Observare, interviu, studii de caz etc.
170
(6) Compararea informaţiilor, identificarea principalelor aspecte
(7) Prezentarea rezultatelor iniţiale într-un raport iniţial
(8) Analiza reacţiilor şi identificarea preocupărilor
(9) Evidenţa conflictelor, a consensului
(10) Raportul rezultatelor
Actorii implicaţi în curriculum

 Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
 Specialiştii în curriculum:
 Lucrător curricular – termen general care include mai multe categorii de
persoane calificate, de la cadru didactic la supervizor. orice persoană
implicată în dezvoltarea, implementarea sau evaluarea curriculumului.
 Supervisor curricular – în general este o persoană de conducere care
lucrează într-o organizaţie şcolară
 Coordonator curricular – implementează un program într-o şcoală sau într-
o regiune (ex. Program guvernamental)
 Specialistul curricular – este un consultant tehnic dintr-o regiune sau pe un
anumit nivel. Acordă expertiză, sfaturi, asistenţă la întâlniri, conferinţe,
sesiuni, dar şi în clasă.
 Profesorii
 Directorii
 Elevii
 Părinţi
 Participanţi ai scenei politice
 Participanţi ai scenei economice
 Cetăţenii.
171
Roluri şi responsabilităţi ale profesorului în implementarea curriculumului
Doll consideră că profesorii ar trebui implicaţi în fiecare etapă a dezvoltării

curriculumului, de la planificarea obiectivelor până la selecţia conţinutului, a metodelor
şi mijloacelor de predare, învăţare, evaluare276.
În viziunea extinsă a lui Oliva, profesorii constituie „grupul primar în dezvoltarea
curriculumului”. Rolul lor este de a dezvolta, implementa şi evalua curriculumul.
Profesorii lucrează cu comunitatea „iniţiază scopuri, conduc cercetarea, iniţiază
contacte cu părinţii sau alte categorii de oameni, scriu şi creează materiale curriculare,
obţin feed-backul de la educaţi şi evaluează programe...”277.
Profesorii trebuie implicaţi activ în curriculum pentru a garanta continuitatea,
integrarea şi unificarea curriculumului.
Rolurile şi responsabilităţile specialistului curricular

 Ajută la dezvoltarea scopurilor educaţionale ale comunităţii şi ale şcolii
 Planifică curriculumul de la nivelul şcolii împreună cu elevii, părinţii,
profesorii
 Coordonează sau evaluează analiza de nevoi a elevilor
 Realizează programe de studiu pentru elevi
 Colaborează cu profesorii în scrierea de obiective pentru diferite arii curriculare
 Ajută la editarea de ghiduri de curriculum, ghiduri pentru profesori, noi
materiale didactice
 Ajută în selecţionarea şi evaluarea manualelor
 Ajută profesorii să îmbunătăţească curriculum în sala de clasă
 Coordonează, planifică programe de dezvoltare educaţională, inclusiv programe
de finanţare
 Dezvoltă standarde pentru evaluarea educaţională
 Încurajează inovaţia şi schimbarea curriculumului
276
Doll, Curriculum Improvement: Decision Making and Process, p.334
277
Oliva. Developing the Curriculum.p.120
172
Acţiuni ale specialistului curricular278
Finalitate
Scopuri
Obiective
Focalizare pe nevoi
Alinierea curriculumului
Furnizarea curriculumului elevilor
Identificarea unei filozofii educaţionale (credinţe despre finalităţi,

scopuri şi obiective)
Metode: autobiografii, declararea priorităţilor, analiza documentelor şcolii, analiza
programelor şcolii,.
Ex. În China finalitatea sistemului de educaţie constă în: dezvoltarea unui caracter
moral; dezvoltarea dragostei faţă de ţară; literatură şi intelect; sănătatea corpului;
dezvoltarea interesului pentru estetică.
O şcoală care şi-a identificat în mod clar filozofia educaţională, are capacitatea de a
dezvolta programe eficiente. Specialistul în curriculum va clarifica propriile sale
credinţe despre scopul educaţiei şi va asista colegii în descoperirea propriilor sisteme de
valori. Împărtăşirea valorilor este un prim pas spre implementarea schimbării. Filozofia
de grup este baza continuităţii programelor şcolii, a dezvoltării relaţiilor profesionale, a
eficienţei scopurilor.
Exemple de credinţe:
Elevi
a. Noi avem credinţa că elevii sunt persoane cu caracteristici şi interese unice.
b. Noi avem credinţa că elevii ar trebui să aibă acces la oportunităţi egale de
învăţare, bazate pe nevoile, interesele şi abilităţile lor.
278
Wiles,J, Bondi, J. Curriculum development. A guide to practice. 1993. U.S. Macmillan Publishing Company. p .82 -
100
173
Învăţare
a. Noi avem credinţa că elevii învaţă cel mai bine atunci când conţinutul
este relevant în corelaţie cu vieţile lor
b. Noi avem credinţa că elevii învaţă cel mai bine atunci când ambientul
este primitor şi procesul este democratic.
Predare
a. Noi avem credinţa că rolul profesorului în clasă este, în primul rând,
cel de facilitator al învăţării.
b. Noi avem credinţa că învăţarea elevilor poate fi afectată mai mult de
ceea ce profesorii fac, decât de ceea de spun.
Grupare
a. Noi avem credinţa că un program de instrucţie eficient poate fi furnizat
elevilor dacă aceştia sunt grupaţi după nivel de vârstă, interese similare.
Program educaţional
a. Noi avem credinţa că toate programele speciale ar trebui să încorporeze
obiective educaţionale specifice care sunt complementare programului
şcolii
b. Noi avem credinţa că evaluarea şi schimbarea programelor cu unele
mai eficiente, care întrunesc nevoile şi interesele elevilor, ar trebui să
fie un proces continuu.
Formularea scopurilor
Asociaţia pentru Supervizarea şi Dezvoltarea Curriculumului a identificat un set de
zece scopuri majore ale educaţiei tinerilor:
1. Conturarea stimei de sine
2. Înţelegerea celorlalţi
3. Priceperi de bază
4. Interes şi capacitate de învăţare permanentă
5. Membri responsabil al societăţii
6. Sănătate mentală şi fizică
7. Creativitate
8. Informare despre aspectele economice ale lumii (producţie, consum)
9. Folosirea cunoştinţelor acumulate pentru a înţelege lumea
10. Adaptarea la schimbare
174
Scopuri educaţionale realizate în termeni de comportamente
Scopuri teoretice (academice)
Dobândire Menţinerea sau îmbunătăţirea rezultatelor la teste

Reducerea eşecului
Reducerea absenteismului
Responsabilitate Respectarea orarului
Diminuarea situaţiilor de vandalism
Diminuarea situaţiilor de indisciplină
Recunoaşterea vinovăţiei
Respectarea spaţiului academic
Respectul faţă de Diminuarea sarcasmului
ceilalţi Creşterea sensibilităţii faţă de nevoile celorlalţi
Ajutarea celorlalţi la învăţare
Comportamente
Obiceiuri Monitorizarea proprie

sănătoase Conştiinţa de a nu fuma şi consuma droguri
Conştiinţa pentru dezvoltarea fizică şi psihică
Stimă de sine Deschidere faţă de noi experienţe
Eliminarea comportamentelor self-abuzive
Abilitatea de a se descoperi
Renunţarea la vanitate
Prezenţă şi Prezenţa zilnică
participare Relaţii umane lărgite
Finalizarea muncii începute
Stres Vizite la consilier
Renunţarea la comportamente agresive
Organizarea Materiale şcolare
Completarea temei
Calendar personal
Organizarea timpului
Întrebări pentru clarificarea responsabilităţilor
Rezolvarea de Analiza priceperilor
probleme Aplicarea cunoştinţelor în lumea reală
Dragostea faţă de Apartenenţa la un club academic
cunoaştere Citirea de cărţi – bibliotecă personală
Întâlniri cu mentori
Atitudini
Atitudini pozitive Entuziasm faţă de învăţare

Participare la activităţile şcolii
Voluntariat
175
Clasificarea scopurilor şi a obiectivelor
Nivel I – scopurile sunt extinse, de natură filozofică. Se definesc în funcţie de
finalităţile educaţionale.
Nivel II – scopurile sunt generale şi definesc aspiraţiile. Se definesc la nivel de
şcoala.
Ex. climatul şcolii reflectă o atmosferă de respect, corectitudine, moralitate şi grijă.
Nivel III – obiectivele sunt specifice. Se definesc la nivel de echipă de profesori sau
profesor.
Ex. Observarea şi descrierea priceperilor: Observarea şi identificarea fenomenelor,
obiectelor şi proprietăţilor acestora
Identificarea nevoilor
(1) Alocă timp și resurse pentru o analiză de nevoi.
(2) Selectează persoanele care vor furniza informații: profesori, elevi, părinți,
directori, membri din comunitate etc.
(3) Creează, selectează instrumente de obținere a informațiilor: focus-grupuri,
workshopuri, interviuri, chestionare etc.
(4) Stabilește timpul pe care îl vei aloca obținerii informațiilor.
(5) Aplică instrumentele selectate.
(6) Analizează și interpretează datele.
(7) Determină nevoile sau limitele relevate prin analiza de nevoi.
(8) Selectează nevoile în funcție de importanța lor pentru intervievați.
(9) Stabilește obiective pentru nevoile selectate.
Informaţii a. Locaţia şcolii
generale b. Caracteristicile demografice a comunităţii local
c. Resursele naturale din regiune
d. Informaţii comercial – industriale, socio-economice
Caracteristici a. Dezvoltarea populaţiei
generale ale b. Naţionalităţi
populaţiei c. Nivel de pregătire educaţională a populaţiei
d. Populaţia viitoare
Caracteristici a. Sex, naţionalitate, religie,
ale populaţiei b. Absenteism, abandon etc.
şcolare vizate
176
Programe şi a. Organizarea programelor şcolii
cursuri oferite b. Conceptul programelor
c. Programe pentru nevoi speciali
Corpul a. Formare şi experienţă
profesoral b. Conştiinţa dezvoltării
c. Atitudini către schimbare
Strategii de a. Accentul programului instrucţional
instrucţie b. Informaţii despre strategiile de instrucţie, evaluare utilizate
c. Materiale didactice utilizate
d. Procese de planificare şi de luare a deciziei
e. Tehnici de management al clasei de elevi
f. Cultivarea spiritului de independenţă la elevi
g. Evaluarea eficienţei instrucţionale
Informaţii a. Experienţe ale elevilor
despre elevi b. Stima elevilor
c. Achiziţiile elevilor
Realizarea unui design comprehensiv a unui program curricular

(1) Stabileşte scopul programului curricular, care va fi în acord cu scopul
organizaţiei şcolare
(2) Stabileşte obiectivele programului
(3) Clarifică adresabilitatea şi accentul pe care îl impune programul: un
program centrat pe nevoile elevilor, un program centrat pe nevoile
societăţii etc.
(4) Determină limitele
(5) Identifică componentele importante: conţinut, priceperi, atitudini şi valori
(6) Examinează caracteristicile componentelor
- Se adresează obiectivelor programului
- Se adresează tuturor proceselor de gândire
- Corespunde analizei de nevoi
- Stimulează interesele elevilor
- Este realizabil în termeni de timp şi resurse şcolare
- Presupune achiziţia în egală măsură de cunoştinţe, priceperi şi atitudini
(7) Realizează o hartă (schemă)
177
Clasa:
Perioada:
Conţinut Concepte Priceperi Priceperi Materiale
generale specifice,
obiective
Conceptul programului este un set de strategii instrucţionale şi organizaţionale, care au

un fundament filozofic.
Angajament: Ne dorim ca acest program să furnizeze experienţe de învăţare pentru

domeniile: afectiv, cognitiv şi psihomotor pentru fiecare elev în parte.
Concepte ale programului:
Vom implementa un program de instrucţie individuală.
Vom utiliza o abordare de predare diagnostic – prescriptivă.
Vom utiliza o varietate de materiale (comerciale, didactice)
Vom realiza un orar flexibil.
Profesorii vor fi facilitatori în planificarea şi implementarea programului.
Specialistul în curriculum trebuie să fie capabil să realizeze următoarele:

- Realizează şi implementează un plan longitudinal focalizat pe
planificarea curriculumului în concordanţă cu nevoile elevilor, părinţilor,
profesorilor etc.
- Defineşte împreună cu corpul profesoral problemele comune şi soluţiile
posibile
- Dezvoltă împreună cu corpul profesoral obiectivele programului
- Încurajează profesorii să fie inovativi
- Promovează implicarea directă a profesorilor în planificarea,
implementarea şi evaluarea, ajustarea programului
- Acceptă diferenţe individuale
- Ajută integrarea programului specific în curriculumul şcolii
- Evaluează efectele programului şi diseminează informaţia
- Îşi îmbunătăţeşte abilitatea personală de a comunica pozitiv şi persuasiv
- Promovează o filozofie personală ca un cadru de referinţă
- Furnizează viziunea pentru planificări viitoare.
178
Bibliografie:
1. Apple M. & King N. What Do Schools Teach?. în Weller R. H. (ed).

Humanistic Education, BerkeleyCalif.: McCutchan. 1977. p. 30
2. Apple M. Ideology and Curriculum (3-th edition). New York: RoutlegeFalmer.
2004.
3. Barrow R. Giving teaching back to teachers: A critical introduction to
curriculum theory. Totowa, NJ: Barnes&Noble. 1984. p. 11
4. Beauchamp G., Beauchamp K. Comparative analysis of curriculum systems -
Wilmette, IL: The Kagg Press. 1967.
5. Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by
Postmodern Criticism? în Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates
in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London:
Bergin &Garvey. 2000. p. 6-9
6. Benner P. Interpretative Phenomenology. în Give L. M. (ed). The Sage
Encyclopedia of Qualitative Metods. University of Alberta, The Sage
Publications. 2008. p. 463
7. Bestor A. The Restoration of Learning. New York: Alfred A Knopf. 1956.
8. Behar L. A study of domains and subsystems in the most influential textbooks
in the field of curriculum 1970-1990. Unpublished doctoral dissertation. Loyola
Univerity of Chicago. 1992
9. Bhattacharya H. Interpretive Research. în Give L. M. (ed.). The Sage
10. Bîrzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP, R.A. 1995. p. 50-101
11. Bloom B.S. (ed). Taxonomy of educational objectives. New York: D. McKay
Co.Inc. 1969.
12. Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press
Company. 1941. p. 87-228
13. Bobbitt F. How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1924. p. 2-9
14. Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. p. 42-54
179
15. Bobbitt F. What the Schools Teach and might Teach. Project Gutenberg.1915.
16. Bocoş M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculum-ului. Piteşti: Paralela 45. 2008. p. 222
17. Brameld T. Ends and Means in Education. New York: Harper & Row.1950. p.
67
18. Bruner J. Toward a theory of instruction. New York: Norton.1966.
19. Carr W., Kemmis S. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action
Research. Basingstoke: Falmer Press. 1986.
20. Carroll J.B. A model of school lerning. Teachers College Record. 1963.
21. Caswell H. & Campbell D.S. Curriculum development. New York: American
Book Company.1935.
22. Charters W.W. Curriculum Construction. New York : Macmillan. 1923. 5 p.
23. Costantino T. E. Constructivism. în Give L. M. (ed.) The Sage Encyclopedia of
Qualitative Metods, Los Angeles: The Sage Publications. 2008. p. 116
24. Counts G. Dare the schools build a new social order?. New York: John Day Co.
1932. p. 7
25. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, RA. 1998. p. 88
26. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei.
Chişinău.: Litera Internaţional. 2003. p. 19- 100
27. Cristea S. Paşi spre reforma şcolii. Bucureşti: EDP.1991. p. 57
28. Cristea S. Statutul epistemologic al pedagogiei şi Educaţia – obiect de studiu
soecific pedagogiei/ştiinţelor pedagogice. în Curriculum pedagogic (coord).
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA. 2006. p. 8-47
29. Crişan A. Dezvoltarea curriculară: strategie şi metodă. în Revista de pedagogie
nr.3-4, 1994
30. Cucoş C. Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită). Iaşi: Polirom. 2006. p.
182
31. Decker Walker. Fundamentals of Curriculum. Second Edition. Hardcover:
Houghton Mifflin Harcourt. 1989.
32. Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 9- 197
180
33. Dewey J. Experience and Education. New York: Macmillan. 1938. p. 69
34. Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press.
1902. p. 24-25
35. Didier Noye. Guidelines of Conducting Deliberation. in Dillon, ed.
Deliberations in Education and Society. p. 239-248
36. Doll Jr. W. A postmodern perspective on curriculum. New York: Teachers
College Press.1993. p. 3
37. Donmoyer R. Take my paradigm....please! The legacy of Kuhn’s construct in
educational research, International Journal of Qualitative Studies in Education,
Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. p. 12-30
38. Eisner E., Vallance E. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, CA:
McCutchan. 1974. p. 29
39. Eisner, E. and Powell, K. (2002), Art In Science?. Curriculum Inquiry, Stanford
University, Stanford, California, USA
40. Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p. 7-66
41. Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in
der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. p. 481-489
42. Friedenberg E. The Vanishing Adolescent. Boston: Beacon Press. 1959. p. 91
43. Gagne R. M. Essentials oh learning for instruction. Hinsdale. Il: Dryden Press.
1974.
44. Giroux H. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning.
South Hadley: Bergin&Garvey. 1988. p. 45-296
45. Goodman P. Compulsory Mis-education. New York:Horizon Press. 1964.
46. Gouldner, Alvin W. (1970) The Coming Crisis in Western Sociology. London.
Heinemann, H.E.B. Paperback
47. Greene M. Imagining Futures: the Public School and Possibility. în Journal of
Curriculum Studies, 32(2), 2000.
48. Greene M. Interpretation and Re-Vision: Toward Another Story. în Sears J.T.
and Marshall J.D. (ed.). Teaching and Thinking about Curriculum. New York:
Teachers College Press. 1990. p. 75-78
181
49. Haggerson N. L. Expanding Curriculum Research and Understanding, A
Mytho-Poetic Perspective. New York: Peter Lang, 2000.
50. Handel K. P., Lather P. International Journal of Qualitative Studies in
Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie. 2006. p. 2-9
51. Hargreaves A. Culture of teaching: A focus for change în A. Hargreaes & M.
Fullan (ed.). Understanding teacher development. New York: Teachers College
Press&Cassell, 1992. p. x
52. Hazlett S. Conceptions of curriculum history. Journal of Curriculum Inquiry, 9
(2). 1979. p. 131
53. Holt J. The inderachieving school. New York: Pitman. 1969.
54. Hutchins R. M. The Higher Learning in America. New Haven, Connecticut:
Yale University Press. 1936. p. 82
55. Hutchins F.P. Curriculum Development Program Improvement. Columbus.
Ohio: Merrill.1980. p.17
56. Illich I. Deschooling Society. New York: Harper&Row. 1971.
57. Jackson P. (ed). Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan.
1992. p. 17-26
58. Jackson P. Conceptions of curriculum and curriculum specialists. in Jackson P.
Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p. 7
59. Joiţa E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alţi ochi”. Iaşi:
institutul European, 2009
60. Julien H. Content Analisis. în Give. L. M. (editor). The Sage Encyclopedia of
Qualitative Metods, Los Angeles: The Sage Publications. 2008. p. 120
61. Kliebard H. M. Curriculum Theory: Give Me a For Instance. Curriculum
Inquiry. 1977. p. 257
62. Kliebard H.M. The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. Boston:
Routledge and Kegan Paul. 1986. p. 2 -197
63. König, E., Zedler, P. Theorien der Erziehungswissenschaft. Beltz UTB:
Weinheim und Basel. 2002. p. 14
64. Kuhn, T. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti Humanitas. 2006. p. 72-
255
182
65. Lather P. Paradigm proliferation as a good thing to think with: teaching
research in education as a wild profusion, International Journal of Qualitative
Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. p. 43-52
66. Macdonald J. Curriculum and Human Interests. în Pinar W. (ed.). Curriculum.
Theorizing: The reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p. 293
67. Macdonald J. Curriculum Theory. în Pinar W. (ed.). Curriculum Theorizing:
The Reconceptualists (3-4). Berkeley, CA: McCutchan. 1975. p. 12
68. Markzyk G., DeMatteo D., Festinger D. Essentials of Research Design and
Methodology. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. 2002.
69. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature, New York: Kiking Press.
1971.
70. Maslow A. Toward a psychology of being, ed. a II-a. Princeton, NY: Van
Nostrand. 1968.
71. McLaren P. Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the
foundations of education. New York: Longman. 1994.
72. Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi:
Polirom. 2008. p. 15-233
73. Oliva P. Curriculum Improvement: A Ghide to Problems, Principles and
Procedures. New York: Dodd, Mead and Company. 1977. p. 4
74. Ornstein A., Hutkins F. Curriculum. Foundation, Principles and Issues.
Pearson: U.S. 2004, p.206
75. Păun E. O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii”. în Păun E., Potolea
D. (coord). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:
Polirom. 2002. p. 14-20
76. Pinar W. Curriculum as Social Psychoanalysis: The Significance of Place. în
Kincheloe J. & Pinar W. (eds). Curriculum as social psychoanalysis: Essays on
the significance of place. Albany. NY: State University of New York Press.
1992. p. 234
77. Pinar W. International handbook of Curriculum Research. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates Inc. 2003. 6-53 p, p. 537
183
78. Pinar W. Introduction: A Farewell and a Celebration. în Pinar W.
(ed.). Contemporary Curriculum Discourses. 1999. p. 489
79. Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of
Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang,
1995. p. 1-127
80. Pinar W. The reconceptualization of curriculum studies, 1987: A personal
retrospective. Journal of Curriculum and Supervision, 3 (2). 1988. p. 646-656
81. Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates. 2004. p. 1-5
82. Popelard M.D., Fernant D. Marile curente în filosofia stiinţelor, Iasi: Ed.
Institutului European. 1999. p. 24
83. Popham J., Baker E. Classroom instruction tactics. Englewood Cliffs, NJ:
Pretice- Hall, Inc. 1970. p. 48
84. Postlethwaite T.N., Hussen T. (ed.). Encyclopedia of Education. Hardcover.
1994. p. 12
85. Potolea D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională. în
Păun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Polirom. 2002. p. 82-83
86. Pratt D. Curriculum Design and Development. New York: Harcout Brace.
1980. p. 4
87. Race R. Qualitative Research in Education. în Given L. M. The Sage
Encyclopedia of Qualitative Research Metods, vol. 1, 2, Los Angeles: Sage
88. Rapley T. Interviews. în Seale C & al (coord). Qualitative Research Practice.
London: Sage Publications. 2004. p. 16
89. Reid W. Curriculum theory and curriculum change: What can we learn from
history? Journal of Curriculum Studies. 18(2). 1986. p. 159-164
90. Robert J. Starratt. Foreword. în Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm
Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives.
London: Bergin &Garvey. 2000. p. xi
91. Rogers C. A way of Being. Boston: Houghton Mifflin. 1981.
184
92. Rogers D. L., Noblit G. W. & Ferrell P. Action Research as an Agent for
Developing Teachers' Communicative Competence. Theory into Practice XXIX
(3), Summer, 179—184. 1990
93. Sanger J. Awakening a Scream of Consciousness: The Critical Group in Action
Research. Theory Into Practice, 29(3). 1990.
94. Schubert W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. New York:
Macmillan. 1986. p. 67
95. Schubert W.H. Curriculum. New York: Macmillan. 1986. p. 82
96. Schwab J. The practical: A language for curriculum. Washington, DC:
National Education Association. 1970.
97. Short E. (ed.). Forms of Curriculum Inquiry. Albany, NY: State University of
New York Press. 1991.
98. Silverman C. Crisis in the Classroom: The remaking of American education.
New York: Random House. 1970. p. 353
99. Silverman D. Interpretarea datelor calitative, metode de analiză a comunicării,
textului şi interacţiunii. Iaşi: Polirom. 2004. p. 27-115
100. Skinner B.F. Review lecture: The tehnology of teaching. Proceedings
of the Royal Society. 1965.
101. Slattery P. Postmodernism as a Challenge to Dominant
Representations of Curriculum în Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm
Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives.
London: Bergin &Garvey. 2000. p. 132
102. Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York:
Garland. 2006. p. 8-28
103. Smith B., Stanley W. & Shores H. Fundamentals of curriculum
development. New York: World Book Co. 1950.
104. Smith J.K. Interpretive Inquiry. în Give L. M. (ed). The Sage
Publications. 2008.
105. Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York:
Harcourt Brace Jovanovich. 1962. p. 11
185
106. Tanner D., Tanner L. Curriculum Development: Theory and Practice.
New York: Macmillan. 1975. p. 101
107. Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York:
Macmillan, 1990. p. 20
108. Taylor F. W. The Principles of Scientific Management. New York:
Harper Bros. 1911.
109. Toulmin S. E. Enciclopedia Britannica, Philosophy of Science: Nature,
scope and relations of the subject. New York: Britannica. 2000. p. 35
110. Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago:
University of Chicago Press. 1949. p. 1-44
111. Tyler R.W. Constructing achivements tests. Columbus, OH: Ohio State
University.1934.
112. Ungureanu D. Educaţie şi curriculum. Timişoara: Eurostampa. 1999.
p. 23-25
113. Vallance E. A second look at Conflicting Conceptions of Curriculum.
Theory Into Practice. Vol XXV. 1986. p. 27
114. W. Pinar (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists.
Barkeley, Calif: McCutchan, 1975. p. 283-381
115. Wiles,J, Bondi, J. Curriculum development. A guide to practice. 1993.
U.S. Macmillan Publishing Company. p .82 - 100
116. Yale Report. American Journal of Science and Arts, XV (2). 1828.
186

Suport Curs PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale O I P O S D RU UNIVERSITATEA „EFTIMIE MURGU”

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 REŞIŢA

“Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a Uniunii

Prof. univ.dr. Anton ILICA

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Beneficiar: Universitatea „Eftimie

Obiectivul general: îmbunătăţirea calificării personalului didactic prin programe de

Obiectivul specific: asigurarea unui înalt nivel de calificare în management curricular

Contact: Manager de proiect, asist.univ. Gianina PRODAN

e-mail: g.prodan@uem.ro, gianinaprodan@yahoo.com

doamnei Prof.univ.dr.ing. Doina FRUNZĂVERDE, Rector al Universităţii „Eftimie

Modernitate şi postmodernitate în domeniul curriculumului

Constructul de paradigmă şi accepţiunile sale în domeniul

Analiza concepţiilor curriculare devenite paradigme ale perioadei

3.1. Concepţia tehnico-ştiinţifică a lui Franklin Bobbitt 83

Concepţii curriculare ale unor experţi din România

4.1. Interviul cu experţii educaţionali 131

Volumul PARADIGMA CURRICULUMULUI ÎN SOCIETATEA MODERNĂ ŞI

În ţara noastră, pedagogii au adoptat cuvântul „curriculum”, l-au

Încă în introducere, autoarea împărtăşeşte o definire: „curriculum este

Ca argumente, autoarea se bazează pe modele reprezentative, din literatura

Merită a aprecia specificarea autoarei legată de internaţionalizarea conceptului

Trecând la literatura pedagogică românească, sunt sesizate momentele importante

Ajunsă cu speculaţiile teoretice într-o încrengătură terminologică şi conceptuală,

Un capitol extrem de incitant se referă la « interviurile » unor experţi din

Volumul PARADIGMA CURRICULUMULUI ÎN SOCIETATEA MODERNĂ ŞI

Prof. univ. dr. Anton ILICA

1.1. Evoluţia istorică a domeniului curriculumului

„Istoria curriculumului este o amintire colectivă a domeniului curriculum-

O analiză autentică a domeniului curriculumului are drept fundament raportarea la

Având în vedere această stare de fapt conceptuală, ne propunem înţelegerea

Răspunsurile la aceste întrebări ne vor oferi o hartă a evoluției domeniului

Repere socio-istorice ale modernităţii în domeniul curriculumului

În istoria umanităţii, perioada modernă sau modernitatea succede epoca medievală,

În 1918, Comisia pentru Reorganizarea Educaţiei Secundare din cadrul Asociaţiei

Viziunea modernă în curriculum

Tendinţa contemporană va accentua semnificaţia extinsă a curriculumului, realizat

Repere socio-istorice ale postmodernităţii în domeniul curriculumului

În cartea dedicată erei postmoderne, Patrick Slattery51 remarcă utilizarea explozivă

Postmodernitatea în curriculum ocupă o perioadă de timp apropiată de cea a

Viziunea postmodernă în curriculum

Dezbateri recente au adus în discuţie legitimitatea concepţiilor postmoderne în

O argumentare realistă a legitimării teoriilor moderne sau postmoderne în domeniul

Aspecte postmoderne, precum cele sociologice şi politice, sunt incluse şi în

Există ţări în care curriculumul nu este considerat un domeniu de studiu sau nu i se

Această prezentare succintă, creionează un context al înţelegerii fenomenului

Contribuţia importantă a educatorilor români la dezvoltarea pedagogică din regiune,

În concepţia pedagogului I. Negreţ-Dobridor reforma a generat o adevărată

Expertul în educaţie D. Potolea acordă conceptului de curriculum statutul de

C. Cucoş realizează o paralelă între accepţiunea restrânsă a curriculumului, existentă în

Analizând definiţiile date conceptului de curriculum, M. Bocoş esenţializează prin

Pedagogul I. Negreţ Dobridor analizează curriculumul dintr-o perspectivă

Perspectivele de abordare a curriculumului: teleologică (S. Cristea), perspectiva

Este evidentă o discrepanţă între realitatea practicii educaţionale şi idealul teoretic

Multitudinea teoriilor şi concepţiilor din domeniul curriculumului ne inspiră un

Muncă noastră este de clarificare; de a dezvolta profunzimea interpretărilor despre

2.1. Analiza hermeneutică a constructului de paradigmă

2.1.1. Analiza filozofică a constructului de paradigmă

O modalitate eficientă de a investiga evoluţia conceptelor diferitelor ramuri ale

Având în vedere faptul că lucrarea de faţă nu se focalizează doar pe aspecte ale

Utilizând constructul de paradigmă, chiar şi într-o variantă modificată pentru a

Analiza concepţiilor curriculare prin intermediul constructului de paradigmă este o

Analiza constructului kuhnian de paradigmă