1.

Formele educației

Educaţia formală reflectă, în acelaşi timp, următoarele coordonate funcţionale,

valabile la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ:
a) proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe,
manuale şcolare, cursuri universitare, materiale de stimulare a învăţării etc.;
b) orientarea prioritară a "finalităţilor" spre parcurgerea "programei",
pentru "asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi şi studenţi"
(Văideanu, George, 1988, pag.226);
c) învăţarea şcolară/universitară sistematică, realizată prin corelarea
activităţii cadrelor didactice de diferite specialităţi la nivelul metodologic al unei
"echipe pedagogice";
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizată prin:
note, calificative, aprecieri, caracterizări etc.
Educaţia nonformală completează educaţia formală într-un cadru
instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţământ dar şi în interiorul acestuia,
activat prin "organisme şcolare conexe", extradidactice sau extraşcolare. Ea
constituie astfel "o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate
informal" (vezi Văideanu, George, 1988, pag. 232).
Educaţia nonformală este educaţia de tip instituţional, dar nonşcolar,
desfăşurată în locuri care nu au în mod special o misiune educaţională proprie (în
cluburi, asociaţii, comunităţi, spectacole etc.). Acesta implică mai multe tipuri de
acţiuni: acţiuni extraşcolare realizate sub îndrumarea profesorilor; acţiuni care
vizează educaţia adulţilor (acţiunile paraşcolare sau acţiuni de reciclare, de
reorientare profesională); acţiuni care se realizează în mediul socio-cultural ca
mijloace de divertisment sau de odihnă activă (acţiuni perişcolare sau şcoala
paralelă). Această formă de educaţie se află în raport de complementaritate cu
educaţia formală, tendinţa generală a instituţiilor şcolare fiind de extindere a
competenţelor dincolo de zidurile lor şi de asumare a unui rol activ în comunitate.
Caracteristicile care conferă un pronunţat caracter formativ acestor activităţi sunt
marea varietate şi flexibilitate, caracterul opţional sau facultativ, diferenţierea
conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru în funcţie de interesele şi capacităţile

1
persoanelor.
Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, acţiunile şi influenţele sistemu-
lui de învăţământ, pe două circuite pedagogice principale:
a) un circuit pedagogic situat în afara clasei: cercuri pe discipline de
învăţământ, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri
sportive, artistice, culturale etc.; întreceri, competiţii, concursuri, olimpiade
şcolare/universitare;
b) un circuit pedagogic situat în afara şcolii:
- activităţi perişcolare, organizate pentru valorificarea educativă a
timpului liber: cu resurse tradiţionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universităţi
populare, vizionări de spectacole (teatru, cinema etc.) şi de expoziţii etc.; cu resurse
moderne: videotecă, mediatecă, discotecă; radio, televiziune şcolară; instruire
asistată pe calculator, cu reţele de programe nonformale etc.;
- activităţi paraşcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca "soluţii
alternative" de perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate special
la nivel de: presă pedagogică, radio-televiziune şcolară; cursuri, conferinţe tematice -
cu programe speciale de educaţie permanentă etc.
Activităţile de educaţie nonformală au un caracter instituţional. Ele probează -
în comparaţie cu activităţile de educaţie formală - câteva note specifice:
- proiectarea pedagogică neformalizată, cu programe deschise spre
interdisciplinaritate şi educaţie permanentă - la nivel general-uman, profesional,
sportiv, estetic civic, etc.;
- organizarea facultativă, neformalizată cu profilare dependentă de
opţiunile elevilor şi ale comunităţilor şcolare şi locale, cu deschideri speciale spre
experiment şi inovaţie;
- evaluarea facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar
stimulative, fără note sau calificative oficiale.
Structura acţiunii educaţionale de tip nonformal are un plus de
flexibilitate şi de deschidere în raport cu influenţele câmpului psihosocial care
concentrează şi multiplică numeroase efecte centrale şi secundare, dependente de
stilul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, proiectat şi realizat în timp şi
spaţiu.
Această structură parcurge două coordonate funcţionale specifice educaţiei
nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale "de vocaţie":

2
sprijinirea elevilor şi chiar a adulţilor cu şanse reduse de acces la o şcolaritate
normală; stimularea dezvoltării socioeconomice şi culturale a personalităţii umane şi
a comunităţilor locale (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567).
Pe acest fond sunt relevate şi obiectivele specifice educaţiei nonformale:
dezvoltarea unor sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvată a
resurselor locale; alfabetizarea funcţională, în special a grupurilor sociale
defavorizate; formarea şi perfecţionarea profesională; educarea generaţiilor pentru o
existenţă sănătoasă în plan moral – intelectual – tehnologic – estetic –fizic.
Dezvoltarea educaţiei nonformale angajează "noile mass-media" care intervin
din ce în ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa
scrisă, radio-televiziunea, sistemele de reţele video şi de calculatoare – cu profil
şcolar, universitar etc.
Obiectivele specifice educaţiei/instruirii nonformale vizează: a) ridicarea
nivelului general al educaţiei prin "difuzarea programelor în şcoli izolate sau
încadrate necorespunzător"; b) creşterea nivelului de pregătire al cadrelor didactice,
din unele şcoli sau zone, prin calitatea exemplară a modelelor pedagogice propuse;
c) extinderea proceselor de învăţare sistematică până la nivelul organizării
programelor universitare prin intermediul televiziunii; completarea cunoştinţelor în
domenii care solicită un grad ridicat de operativitate a informaţiei: limbi străine, ştiinţe
socioumane, matematică, biologie etc.; d) stimularea "alfabetizării funcţionale" în
domenii productive care solicită perfecţionarea şi chiar (re)calificarea profesională
continuă (vezi Schramm, Wilbur; Kahnert, Friedrich; Coombs, Philip, H., Lyle, Jack,
1979).
Educaţia informală include ansamblul influenţelor pedagogice exercitate
spontan asupra personalităţii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic,
economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunităţii (locale, teritoriale,
naţionale), mass-mediei (presă scrisă, radio, televiziune etc.).
Educaţia informală nu angajează o acţiune pedagogică, bazată pe
instituţionalizarea corelaţiei "subiect-obiect". Ea evoluează în câmp psihosocial,
preluând direct sau indirect influenţele cu efecte pedagogice rezultate din contextul
situaţiilor şi al activităţilor cotidiene "care nu îşi propun în mod deliberat atingerea
unor ţeluri de or-din educativ" (Cerghit, Ioan, în Curs de pedagogie, coordonatori:
Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.28).
Societatea contemporană extinde aria de influenţe a educaţiei informale care

3
este susţinută de "o masă informaţională enormă ca volum dar eterogenă, foarte
variată şi inegală de la zi la zi, de la persoană la persoană" (Văideanu, George,
1988, pag.232, 233). Această "masă informaţională enormă" include un ansamblu
de influenţe neorganizate, (provenite din diferite medii sociale: familie, stradă, cartier,
localitate, (micro)grup etc.) şi organizate (provenite de la nivelul instituţiilor mass-
media care nu angajează răspunderi pedagogice explicite, deosebite de instituţiile
mass-media specializate în educaţie – vezi presa, radio-televiziunea
şcolară/universitară).

4
 2. Taxonomia funcţiilor educaţiei

1) Funcţia centrală / fundamentală a educaţiei – funcţie de maximă

generalitate - vizează formarea-dezvoltarea personalităţii în vederea integrării
sociale a acesteia (care la modul ideal poate fi permanentă şi optimă);
2) Funcţiile principale ale educaţiei – funcţii cu caracter general –
implicate direct în asigurarea realizării efective a funcţiei centrale / fundamentale a
educaţiei:
a) Funcţia culturală a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii prin
inter-mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile
cunoaşterii umane (ştiinţă, tehnologie, artă, economie, filosofie, morală,
politică, religie etc.) în raport cu particularităţile fiecărei vârste şcolare şi
psihologice – această funcţie angajează integrarea socială a personalităţii prin
transmiterea, însuşirea, interiorizarea şi aplicarea valorilor culturale generale,
de profil şi de specialitate;
b) Funcţia politică / civică a educaţiei: formarea-dezvoltarea
personalităţii prin intermediul valorilor civice care reglementează raporturile acesteia
cu lumea şi cu sine în condiţii proprii fiecărei vârste şcolare şi psihologice – vizează
integrarea omului în societate în calitate de cetăţean, integrat în viaţa comunităţii
(familiei, comunităţii socio-profesionale, comunităţii politice, comunităţii religioase,
comunităţii rurale-urbane; comunităţii locale, teritoriale, naţionale etc.);
c) Funcţia economică a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii
prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizează capacitatea acesteia
de realizare a unor activităţi socialmente utile în diferite contexte sociale, într-o
perspectivă imediată şi pe termen mediu şi lung – urmăreşte integrarea omului în
societate în cadrul unei activităţi cu valoare socioeconomică pentru el şi pentru
comunitate.
Raportarea funcţiilor principale la funcţia centrală a educaţiei evidenţiază
ponderea specifică a funcţiei culturale, relevantă pedagogic din perspectiva:

● contribuţiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activităţii de

formare-dezvoltare a personalităţii în vederea integrării sale sociale optime;

5
 ● contribuţiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativă a

celorlalte două funcţii principale ale educaţiei: funcţia politică (realizabilă prin cultură
politică / altfel înregistrăm tendinţa negativă, de politizare a educaţiei) funcţia
economică (realizabilă prin cultură economică / altfel înregistrăm tendinţa negativă,
de politehnizare a educaţiei);

● contribuţiei esenţiale a valorilor culturale la proiectarea funcţiilor

principale ale educaţiei (culturală – politică - economică) şi în implicarea acestora în

realizarea adecvată a funcţiilor derivate (vezi 3).
3) Funcţiile derivate sunt subordonate funcţiilor principale – ca exemple
semnificative avansăm următoarele variante, aflate în schimbare în raport de
contextul social-istoric şi de particularităţile fiecărui sistem de educaţie :
a) funcţia de informare, funcţia de culturalizare, funcţia de asistenţă
psihologică (subordonate funcţiei culturale);
b) funcţia de protecţie socială, funcţia de propagandă/ideologizare
(subordonate funcţiei politice);
c) funcţia de specializare, funcţia de profesionalizare, funcţia de
asistenţă socială (subordonate funcţiei economice).

6
 3. Conceptul de educabilitate

Educabilitatea este un concept care se referă la puterea modelatoare a

educatiei, la măsura în care o fiinţă umană poate fi transformată prin educatie.
Dezvoltarea capacitătilor umane în ontogeneza este influenţată de mai mulţi factori:
biologici, ambientali, sociali, pedagogici. De-a lungul timpului, au apărut tendinţe de
a absolutiza rolul influenţelor unor categorii de factori sau ale altora asupra cursului
dezvoltării individuale, ca de exemplu, rolul factorilor ereditari (teoriile “ereditariste)
sau al factorilor de mediu ( teoriile “ambientaliste), ori al educaţiei. Din acest motiv
examinarea problemei educabilitătii presupune, în primul rând, examinarea ponderii
obiective pe care o au în transformarea individului uman cei trei factori importanti
care intervin în dezvoltarea sa ca personalitate: ereditatea, mediul şi educaţia.
Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la
jumătatea secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi
concentreze atenţia asupra factorilor care contribuie la formarea şi dezvoltarea fiinţei
umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă biologică, în cel de fiinţă socială:

● ereditatea,

● mediul,

● educaţia.

Deosebirea dintre specialişti a constat în acceptarea sau accentuarea unui

anumit factor sau al altuia.

Teoriile ereditariste

Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane,

avându-şi originile în cercetările biologilor. În viziunea lor ereditatea determină orice
evoluţie a omului. Ion Dumitru şi Dorel Ungureanu1 consideră că principala limită a
acestei teorii este descosiderarea factorilor de mediu şi educaţie în devenirea fiinţei
umane.
Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau

1 I Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti,

2005, p.26..

7
superioritatea unor rase faţă de altele. În categoria teoriilor ereditariste pot fi incluse,
pe de o parte, teoriile vitaliste, iar pe de altă parte, teoriile instinctualiste. Ele au în
comun faptul că în explicarea educaţiei pun accentul pe desfăşurările interioare ale
subiectului sau pe fenomene biologice specifice individului uman. Ereditatea este
caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de predispoziţii care se
transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor genetice.2
Pedagogia contemporană acceptă că ereditatea este un prim factor care
intervine în determinarea dezvoltării psihologice. Pe baza rezultatelor ştiinţifice
obţinute în domeniul geneticii, astăzi se consideră că ereditatea este un fenomen de
natură biologică ce constă în transmiterea de la părinţi la urmaşi a unor însuşiri
morfofuncţionale, cu ajutorul codului genetic. Codul genetic este un sistem de
înregistrare în compoziţia nucleului şi citoplasmei din celulele organismului a unor
informaţii privind caracteristicile ce urmează să fie transmise urmaşilor. Sistemul
este identic pentru toate organismele; informaţia genetică transmisă este diferită în
funcţie de specia, familia, părinţii cărora le aparţine individul. Pe cale ereditară se
transmit :
• caracteristici ale speciei (ex. constituirea anatomofiziologică specifică,
tipul de metabolism etc.)
• caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul (pigmentaţie,
compoziţie chimică a sângelui s.a.);
• caracteristici ale părinţilor (caracteristici funcţionale ale analizatorilor,
particularităţi ale motricitătii, memoria brută, temperament, inteligenţă
s.a.).
Nu există particularităţi psihice ale unei persoane despre care să se poată
afirma că ar fi în intregime determinate ereditar. De exemplu, cercetările pe gemenii
monozigotici, cu potenţial ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a separat de
la vârste foarte mici şi i-au făcut sa trăiască în medii sociale diferite, au scos în
evidenţă că la vârsta maturităţii, atunci când au fost supuşi unor teste de inteligenţă,
au obţinut scoruri care se situau la nivele apropiate, dar nu identice. In consecinţă nu
se pune problema care dintre însuşirile psihice ale unui om sunt în întregime
datorate eredităţii şi care sunt datorate influenţelor mediului si educaţiei. Ar fi ca şi
cum s-ar discuta dacă aria unui romb depinde de înălţimea lui sau de lăţimea pe
care o are. In mod similar, dezvoltarea psihică este determinată de mai mulţi factori
2 I.Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 28.

8
şi se pune doar problema măsurii în care intervin unii sau alţii din aceşti factori.
In sfârşit, trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi limitele unei eventuale
mosteniri ereditare mai puţin favorabile pentru realizarea performantă a unei anumite
activităţi. Prin motivaţie, voinţă, determinare o persoană poate să compenseze, într-o
anumită măsură, absenţa unor calităti cu alte calităti , la fel cum este posibil ca o altă
persoană, cu o mostenire genetică favorabilă, să obtină performanţe mai scăzute
într-un domeniu pentru care are înclinaţii native, dar de care nu se simte atras, nu
perseverează, nu exersează etc. Moştenirea ereditară nu poate fi aşadar
considerată o predeterminare biologică fatală a dezvoltării viitoare a unei persoane
în planul psihologic. Ea face doar ca învătarea să se producă mai uşor în anumite
domenii, reuşitele să fie obtinute cu mai puţin efort, iar nivelul performanţelor posibil
de atins în urma unei educaţii adecvate să fie foarte înalt. Să ne imaginăm doi
înotători care au de parcurs aceeaşi distanţă. Unul însă trebuie să înoate împotriva
curentului apei, celălalt, purtat de cursul apei. Si unul şi celălat vor parcurge distanţa:
primul depunând mai mult efort, cu voinţă, mai încet; celălalt, cu mai puţin efort, mai
repede şi cu resurse de a ajunge încă şi mai departe. Lucrurile se petrec în mod
similar cu cei mai puţin dotaţi pentru un domeniu, dar hotărâti, sau cu cei pe care o
moştenire ereditară favorabilă îi poate purta spre realizări deosebite, căci le va
înlesni eforturile de învăţare.

Teoriile ambientaliste

Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii afişau o încredere

absolută în puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali :
- mediul,
- educaţia.
Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci,
în absolutizarea rolului unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi. Cu intenţia de a depăşi caracterul
neştiinţific şi unilateral al celor două orientări menţionate, unii cercetători au adoptat
o poziţie de mijloc. Ei recunoşteau interacţiunea celor trei factori : ereditate, mediu,
educaţie în procesul formării fiinţei umane.
Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc
cadrul de existenţă al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de

9
dezvoltare psihoindividuală. Din acest punct de vedere ne interesează în principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare
asupra personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.
Structura mediului se prezintă astfel: în funcţie de momentul de referinţă din
viaţa omului, înainte de naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern
şi de influenţe ale mediului extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne
determinate de ambianţa intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă,
dar nici nu poate fi neglijată. Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra
omului de-a lungul întregii sale perioade postnatale, reprezintă mediul extern, în
cadrul căruia se operează o distincţie între influenţele mediului fizic sau primar şi
influenţele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde
ansamblul condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează
dezvoltarea şi maturizarea biologică (înălţime, culoarea pielii), precum şi modul de a
trăi (meserii, vestimentaţie, alimentaţie specifică). Influenţele sale asupra dezvoltării
psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca nerelevante. Mediul fizic nu
acţionează şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social-omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un
impact mult mai puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale. Din punct de
vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul influenţelor
ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor economice, politice şi
culturale, care îşi impun amprenta asupra dezvoltării psihice.3
Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin
grupul social care determină o obişnuinţă comună. Caracteristica principală a
mediului social este diversitatea, neuniformitatea. În funcţie de impactul şi conţinutul
lor, precum şi de gradul lor de organizare, influenţele mediului social sunt :
- organizate,
- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt
exercitate de familie şi şcoală, dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-media
3 I. Nicola, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 34.

10
etc. Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative, ce
rezultă din activităţile cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului : civilizaţia
urbană, viaţa satului, grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc.

Educaţia, factor determinant al dezvoltării psihoindividuale a fiinţei umane

Educaţia este factorul hotărâtor al dezvoltării psihoindividuale a persoanei. Ea

sistematizează şi organizează influenţele mediului. Are o funcţie socială, fiind
intermediarul între om şi condiţiile de mediu. Copilul dobândeşte prin educaţie
norme, valori, modele care se manifestă apoi ca opţiuni personale, în
comportamentul său. Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane este deci, un
proces orientat, organizat şi conştientizat prin educaţie.
Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor
conducător în dezvoltarea personalitătii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul
că, în cazul omului, această dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni
valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona transformator nu numai asupra
mediului natural înconjurător, ci-dacă este nevoie– chiar asupra propriei sale fiinţe.
Intreg potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele
capacităti adaptative considerate necesare (valoroase) de către individul însuşi. Din
tot ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul social), el va
selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale.
Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice existente în
societatea din care face parte.
Educaţia constă tocmai în influentarea deliberată a opţiunilor valorice
personale în acord cu ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de
dorit să fie adoptat ca ideal personal de atins. Se vorbeşte adeseori despre limitele
educaţiei: biologice, sociale, pedagogice. Aceasta înseamnă, pe de o parte, că
posibilităţile de acţiune transformatoare ale unei persoane asupra propriei persoane
şi asupra lumii exterioare- esenţa umană- pot fi limitate, în dezvoltarea lor, de
potenţialul biologic disponibil, de instrumentaţia socială pe care o găseşte în cultura
şi civilizaţia mediului social căruia îi aparţine, dar şi de îndrumarea propriului efort de
modificare operativă a capacitătilor personale de acţiune adaptativă. Această
îndrumare exprimă rolul esenţial el educaţiei : orientarea valorică a efortului
personal, recomandarea modalitătilor de acţiune cele mai eficiente în raport cu

11
scopurile urmărite şi crearea unor condiţii favorabile dezvoltării personalităţii .

Limitele educabiliătții

Educabilitatea poate fi limitată biologic atunci când copilul se naşte cu grave

handicapuri, dar şi atunci când înclinaţiile native nu îndreptătesc aspiraţii spre
genialitate si-în general- spre performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. Este
vorba despre ‘limita inferioară” a educabilitatii, cu precizarea că nu este vorba
despre “viaţa morală”.
Limitarea socială a educabilităţii se produce atunci când mediul social în care
se dezvoltă copilul nu-i oferă, de la vârsta cea mai fragedă, cele mai favorabile
condiţii pentru dezvoltarea propriilor sale resurse originale. De exemplu, nivelul
scăzut de aspiraţie spre studii superioare din mediul familial se poate transmite
copilului diminuînd disponibilitatea lui de a depune eforturi şcolare îndelungate si
valorificarea superioară a potentialului său nativ superior într-un anumit domeniu.
Este acea “limită superioară” a educaţiei care ţine de libertatea omului.
Limitarea pedagogică se produce atunci când copilul are neşansa de întâlni
educatori care prin modul lor de acţiune reuşesc contraperformanţa de a distruge
interesul copilului pentru un domeniu al cunoaşterii sau al creatiei. Este cazul, acelor
elevi care declară, de exemplu, că după atâtea suferinte îndurate pentru a promova
un anumit obiect de studiu, atunci când vor termina şcoala, nu vor mai pune
niciodată mâna pe o carte din domeniul acela. Poate fi un alt motiv al apariţiei “limitei
superioare” a educabilităţii.

12
 4. Tipuri de competențe

Competenţa este considerată acea capacitatea intelectuală care dispune de

posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate şi de operare cu conţinuturi
diverse. Competenţa este realizabilă în intervale mai lungi de timp. Cuvântul
„competență” semnifică un melanj complex de cunoștințe, de capacități, de atitudini.
Există mai multe tipuri de competențe, identificate de Uniunea Europeană,
care permit fiecărui cetățean să se adapteze schimbărilor sociale. Ele sunt
importante pentru definirea personalității fiecăruia, pentru a se integra, în mod optim,
în societate, în viața profesională, pentru a studia și a învăța lucruri noi. Acestea se
numesc competențe-cheie și ele nu se referă doar la copii, ci la toate grupele de
vârstă, ele sunt necesare în formarea continuă, pe parcursul întregii vieți.
Crearea de noii programe bazate pe competențele-cheie a luat în considerare
studii de psihologie și cercetări din neuroștiințe, întrucât abilitățile, cunoștințele,
atitudinile au la bază seturile de capacități cognitive, emoționale și fizice, care
angrenează comportamente specifice, contextualizate de sarcină și rol. Dezvoltarea
lor e un proces de lungă durată și au ca scop, în cele din urmă, împlinire și
dezvoltare personală, angajare, incluziune socială, stil de viață sustenabil, viață de
succes în comunități pașnice, managementul vieții sănătoase și cetățenie activă.
În școală, există mai multe tipuri de competențe, urmărite pe tot parcursul
educației, iar ele conlucrează la imaginea elevului complex, conștient de sine și de
drumul său în viață:
1. Competențele-cheie, care se creează și se dezvoltă pe întreaga
perioadă a școlarității.
2. Competențele generale, proprii fiecărei discipline. Sunt competențele
disciplinei pentru durata în care aceasta este studiată.
3. Competențele specifice sunt derivate din competențele generale. Sunt
formulate competențe specifice distincte, în progresie de la un an de
studiu la altul.
Competențele-cheie sunt:
a) Competenţe de literaţie – se referă la abilitatea de identificare, înțelegere,
exprimare, creare și interpretare a conceptelor, a sentimentelor, a faptelor
și a opiniilor, atât oral, cât și în scris, utilizând mijloace audio-vizuale și

13
 digitale la orice disciplină sau în orice context. Implică abilitatea de a
comunica și de a interacționa în mod efectiv, adecvat și creativ cu ceilalți.
b) Competenţe lingvistice în mai multe limbi – definește abilitatea de a utiliza
mai multe limbi în mod efectiv și adecvat pentru comunicare. În linii mari,
este vorba despre aceleași abilități amintite în cazul literației. În plus față
de cele anterioare, sunt integrate aici, competențe interculturale și cele
care țin de o dimensiune istorică.
c) Competenţe matematice și competenţe în știinţe, tehnologie și inginerie –
se referă la dezvoltarea și aplicarea gândirii matematice, pentru a rezolva
o serie de probleme în situații cotidiene.
d) Competenţe digitale – implică utilizarea cu încredere, critică și
responsabilă, a tehnologiilor digitale în contexte de învățare, muncă şi
participare la activități sociale.
e) Competenţe de dezvoltare personală, socială și de a învăţa să înveţi –
presupune reflectarea asupra propriei persoane, gestionarea eficientă a
timpului și a informației, activitatea constructivă cu ceilalți într-o manieră
proprie, reziliența și managementul propriei învățări și cariere.
f) Competenţe civice –se referă la acțiunea în calitate de om responsabil și
la participarea activă la viața civică și socială, pe baza înțelegerii
conceptelor și structurilor sociale, economice, juridice și politice, precum și
a dezvoltării globale și durabile.
g) Competenţe antreprenoriale – se referă la valorificarea oportunităților și
ideilor pentru a le transforma în valoare pentru ceilalți.
h) Competenţe de sensibilizare și exprimare culturală – implică înțelegerea și
respectul față de modalitățile în care ideile și semnificațiile sunt exprimate
și comunicate creativ în culturi diferite, printr-un registru artistic și prin alte
forme culturale.
Competențele generale Limba și literatura română:
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de
comunicare
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
Competențe generale la Matematică:

14
1. Identificarea unor relaţii / regularităţi din mediul apropiat
2. Utilizarea numerelor în calcule
3. Explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în
mediul apropiat
4. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări
5. Rezolvarea de probleme în situaţii familiare

15
 5. Obiective operaționale

Tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor

R.F. Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale bazată

pe considerarea performanţelor sub forma comportamentelor finale observabile şi
măsurabile obţinute până la fârşitul fiecărei etape de predare/învăţare. Conform
acestei tehnici, orice obiectiv operaţional include un singur comportament final
caracterizabil prin trei indicatori:
1. Specificarea comportamentului final. Luând ca referinţă categoriile
taxonomice şi verbale de acţiune corespunzătoare, în funcţie de conţinutul particular
al unei sarcini de învăţare, se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul
realizării acesteia. De exemplu: „elevul să aplice algoritmul…” după ce şi-a însuşit
teoria şi a analizat diferite exemple sub controlul profesorului. Comportamentul vizat
este cel de „aplicare” subsumat categoriei taxonomice a „aplicării”.
2. Descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de
manifestare a comportamentului final. Se disting două tipuri de condiţii: prealabile,
referitoare la comportamente pe baza cărora este posibilă realizarea noului
comportament final, şi actuale adică mijloacele şi contextul de realizare a
performanţei. De regulă, condiţiile prealabile sunt specificate de obiectivele care
preced pe cel în cauză într-un set de obiective logic coerente şi atunci nu mai este
necesară evocarea explicită a cerinţelor prealabile. Dacă distanţa dintre performanţa
nou-aşteptată şi comportamentele anterioare este mai mare, atunci este necesară
evocarea acestora din urmă în formularea obiectivului operaţional.
3. Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuşita minimală.
Performanţele se distribuie într-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri
critice. Nivelul minim indică acel răspuns al elevului fără de care nu este posibilă
trecerea într-o nouă etapă de învăţare. Acest nivel este apreciat pe baza analizei
conţinutului sarcinilor ulterioare de învăţare. Toţi elevii unei clase trebuie să
manifeste comportamente corespunzătoare nivelului minim acceptabil pentru a evita
fenomenul acumulării de goluri în sistemul de cunoaştere şi deprinderi şi de a nu
îngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare de învăţare.
Peste nivelul minim se situează un evantai cuprinzător de performanţe,

16
trecând peste nivelul mediu şi până la nivelul maxim specific unei trepte de
şcolarizare. Performanţele situate peste nivelul minim sunt opţionale pentru elev şi
depind de aşteptările cadrului didactic şi de motivaţia elevilor pentru învăţare.
Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţelor aşteptate are
avantajul preciziei, concretizării şi măsurabilităţii. La sfârşitul unei perioade de
instruire se poate stabili cu exactitate nivelul performanţelor învăţării şi implicit al
predării, iar cadrul didactic poate şti ce măsuri să ia pentru a creşte eficienţa
activităţii pedagogice.
Condiții de formulare a obiectivelor, în ceea ce privește conținutul:
- Într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci
operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de
raportare a elevului/copilului la conţinutul vehiculat;
- Obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a
inteligenţei elevilor, experienţelor anterioare de învăţare, vizând o dificultate care
poate fi depăşită;
- Obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt
asociate experienţe adecvate de învăţare în situaţiile instructive programate cu
elevii;
- Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul
obiectivelor trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare –
reproducere de informaţii.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborată în
conformitate cu următoarele norme pedagogice:
- Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se
aşteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura sau în informaţiile stocate
anterior de elev/copil;
- Obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat în termeni comportamentali
expliciţi, prin utilizarea unor „verbe de acţiune” de tipul: a diferenţia, a identifica, a
rezolva, a construi, a compara, a construi, a enumera etc.;
- Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a
facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare;
- Un obiectiv să fie elaborat în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea
la conţinutul său specific;
- Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei

17
logice a conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive.

18
 6. Documente curriculare de bază

Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:

• Principale:

● Planul de învăţământ;

● Programa şcolară;

● Manualul şcolar.

• Auxiliare:

● ghiduri metodice pentru cadrele didactice;

● caiete de muncă independentă pentru elevi;

● pachete de învăţare;

● seturi multimedia;

● soft-uri educaţionale.

• Produse curriculare specifice proiectării pedagogice, rezultat al

activităţii realizată de către cadrul didactic:

● planificarea calendaristică;

● proiectarea pe unităţi de învăţare;

● proiectul pedagogic al lecţiei.

Din această perspectivă, un curriculum trebuie analizat în raport cu:

• Documentele curriculare principale;
• Documentele curriculare auxiliare;
• Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogică.

19
Planul de învăţământ/Plan Cadru

Succesiunea obiectelor în Planul de învăţământ este condiţionată de:

• gradul de accesibilitate a conţinuturilor;
• de nivelul de dezvoltare a capacităţilor de învăţare ale elevilor;
• de măsura în care conţinuturile prezentate într-o etapă sunt
anticipate de cunoştinţele anterioare şi pregăteşte
preşcolarul/şcolarul pentru a se angaja într-un nou stadiu de
învăţare. Astfel înainte de a fi angajat în învăţarea specifică a
disciplinei Istorie sau Geografie elevul trebuie să fi asimilat
instrumentul minimal al cunoaşterii şi anume scrisul şi cititul şi
să-şi fi format deprinderi de analiză a ideilor dintr-un text.
Planul de învăţământ integrează acele discipline şcolare “care conduc la
dezvoltarea capacităţilor mentale şi la însuşirea acelor elemente de bază ale culturii
generale faţă de care nu este posibilă trecerea progresivă a elevului în noi trepte de
şcolarizare” (E. Popescu, în Didactica, EDP, Bucureşti, 1995, pag. 57).

20
 Studiul disciplinelor din planul de învăţământ preuniversitar „contribuie la
asimilarea de cunoştinţe şi formarea de deprinderi cu o puternică valoare
instrumentala pentru facilitarea accesului la procesul cunoaşterii şi culturii şi pentru
însuşirea acestora” (idem).

O analiză succintă a Planului cadru pentru învăţământul preuniversitar ne

determină să tragem câteva concluzii:
• disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; semnificaţiile
acestei grupări au fost prezentate mai sus;
• sunt prezente „curriculum-ul nucleu” şi „curriculum-ul la decizia
şcolii” ceea ce este o expresie evidentă de a ţine seama în

21
 anumite limite, de interesele elevilor, ale părinţilor dar şi de
condiţiile materiale oferite de fiecare şcoală;
• se încearcă asigurarea continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu
curricular (al achiziţiilor fundamentale) a interdependenţei dintre
disciplinele şcolare ce vor fi studiate în clasele I-IV, V-VIII etc.

22
Structura unei programe școlare

1. Notă de prezentare:
- Prezentarea disciplinei
- Relația cu competențele cheie redactate de EU
- Vorbește de educația centrată pe elev
- Prezintă structura programei
2. Competențele generale (ex. LLR)
- Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
- Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
- Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de
Comunicare
- Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
3. Competențe specifice și activități de învățare
- Pentru fiecare competență generală sunt descrise mai mult
competențe specifice
- Pentru fiecare competență specifică sunt descrise mai multe
exemple de activități de învățare.

23
4. Conținuturile

● Reprezintă mijloace pentru dezvoltarea competențelor, baza de

operare prin care se structurează competențele;

● Conținuturile nu se tratează în sine

5. Sugestii metodologice

● Este conturat un cadru general de aplicare a sugestiilor, în funcție de

competențele oferite

● Sunt descrise modele specifice de abordare a conținuturilor

● Sunt oferite liste orientative de autori ce pot fi abordați în vederea

realizării demersului propus

● Se recomandă demersul constuctivist ce presupune explorarea de

către elevi a realității înconjurătoare

● Sunt oferite liste de site-uri utile

● Sunt descrise practici de succes, cu exemple concrete, ilustrații

● Sunt oferite scenarii didactice și exemple de fișe de lucru

● Sunt indicate activități ce pot fi organizate pe grupe

● Sunt oferite exemplificări pentru metodele moderne ce pot fi utilizate la

clasă

● Unele programe oferă și sugestii pentru evaluarea inițială, continuă sau

finală.

24
 7. Specificul activității în grădiniță

1. Planul de învăţământ pentru educație timpurie prezintă o abordare

sistemică a demersurilor educaționale, asigurând continuitatea acestora în cadrul
celei mai accelerate perioade de dezvoltare din viaţa copilului şi între ciclurile de
educaţie antepreşcolară, preşcolară şi primară.
2. Intervalele de vârstă (0 – 18 luni, 19 – 36 de luni, 37 – 60 de luni şi 61 –
72/84 de luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile/tipurile şi
numărul de ore alocate pentru activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din
sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de
la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel european și mondial în domeniu.
3. Copilul este un subiect activ în procesul învăţării, iar dezvoltarea
copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu
ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create de
adult. În acest context, jocul este activitatea fundamentală a copilului, pe care se
sprijină toate tipurile de activităţi de învăţare.
4. Activităţile de învăţare (atât cele de la nivel antepreșcolar, cât și cele de
la nivel preșcolar) reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat,
sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, prevăzute în
Curriculumul pentru educație timpurie și care conduc la atingerea așteptărilor pe
care adulții le au de la copii în această perioadă, ca premise ale competențelor de
mai târziu ale tinerilor. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor
comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare,
respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor
educaţionali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă. În
desfăşurarea acestora, accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului, pe
învăţarea prin experimente şi exersări individuale. Activităţile de învăţare se
desfăşoară individual, în grupuri mici sau cu întreaga grupă de copii.
5. Categoriile/Tipurile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de
învăţământ sunt: (i) la nivel antepreșcolar – Activități tematice, Rutine și tranziții,
Jocuri și activități liber-alese și (ii) – la nivel preșcolar - Activităţi pe domenii
experiențiale (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi
liber-alese şi Activităţi pentru dezvoltare personală.

25
 6. Activitățile pe domenii experiențiale - ADE (nivel preșcolar) sunt activităţi
integrate sau pe discipline, desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte tematice sau
în cadrul săptămânilor independente, planificate în funcţie de temele mari propuse
de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din
grupă. Mijloacele de realizare sunt jocul cu toate valenţele şi sub toate formele sale
(liber, dirijat, iniţiat de copii, sau iniţiat de cadrul didactic, jocul didactic, logic, de
perspicacitate, de creativitate, muzical, de mişcare etc.), povestirea, exerciţiile cu
material individual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea,
convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace,
specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor preșcolari. Se vor
avea în vedere toate domeniile experiențiale și asigurarea unui echilibru în
planificarea mijloacelor de realizare a activităților zilnice și săptămânale. Selectarea,
structurarea logică a mijloacelor de realizare a acestor activități trebuie să ţină cont
de tipul de activitate: de comunicare de noi cunoștințe și formare de deprinderi şi
priceperi, de consolidare/sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,
de verificare - evaluare (exemplu: activitatea de convorbire, care se bazează pe
cunoştinţe însuşite anterior în alte activităţi, se organizează după activităţi de
observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în contactul
direct cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare). În cazul activităților integrate,
mijloacele de realizare se succed și alternează în funcție de obiectivele de atins, de
temă, de alte variabile sau determinanți, cum ar fi: vârsta și potențialitățile copiilor.

8. Jocurile şi activităţile liber-alese – ALA sunt cele pe care, de regulă,

copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în
cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii,
comunicării, a limbajului citit şi scris etc. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în
perechi şi chiar individual și pot fi abordate, în manieră integrată, cu activitățile
tematice/pe domenii experiențiale și cu activitățile pentru dezvoltare personală.
9. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor liber-alese depinde, în mare
măsură, de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta
trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie
să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema
proiectului aflat în derulare. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala

26
de grupă, cadrul didactic va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre,
cum ar fi: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi
apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele
materiale, de spaţiul existent şi de nivelul de vârstă al copiilor.
10. În funcţie de spaţiul disponibil, cadrul didactic poate deschide toate
centrele sau cel puţin două centre de activitate, în care pregăteşte zilnic „oferta”
pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi
joc în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Copiii trebuie să se bucure de mobilitate
şi de libertatea de opţiune.
11. Tema Jocurilor şi activităţilor liber-alese poate fi dată sub o formă
generică şi comună tuturor centrelor deschise sau se pot stabili teme diferite pentru
fiecare centru de activitate, aspect ce rămâne la latitudinea cadrului didactic. În
ambele situaţii, tema şi conţinutul acestor activităţi se realizează simultan,
corelându-se cu celelalte activităţi din programul zilei şi cu tema proiectului aflat în
derulare, având în atenţie atingerea obiectivelor planificate.
12. În cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese, actualul plan de învățământ
alocă zilnic un timp de cel puțin 30 de minute jocului liber. În această perioadă, în
care copiii pot să-și aleagă jocul și jucăria preferată, pot să analizeze/exploreze
obiecte/mecanisme/fenomene/idei de care se simt atrași, pot comunica și împărtăși
impresii cu colegii etc., cadrele didactice au ocazia să îi observe atent și să
consemneze aspecte ale jocurilor, preferințelor și acțiunilor libere ale copiilor, care
să le sprijine atât în procesul de cunoaștere, cât și în cel de modelare sau facilitare a
dezvoltării optime a copiilor.
13. Pentru jocurile şi activităţile alese desfăşurate în alte spații decât
spațiului obișnuit al grupei (outdoor), o atenţie specială va fi acordată atât
organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul
respectiv şi dotările existente. De asemenea, în funcție de spațiul ales pentru
desfășurarea activităților outdoor, care poate fi și în afara instituției (parc, crâng,
pădure, pajiște, fermă, gospodăria bunicilor etc.), va fi acordată atenția cuvenită
adecvării jocului și explorării la condițiile oferite de acesta.
14. Activităţile pentru dezvoltare personală – ADP de la nivel preșcolar
includ rutinele, tranziţiile (care se află și la nivelul antepreșcolar), o parte a
activităților liber-alese din perioada dimineții (când este încurajată explorarea
individuală a unui subiect de care este interesat copilul), activităţile de dezvoltare a

27
înclinaţiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada după-amiezii
(pentru grupele de program prelungit sau săptămânal – nivel preșcolar), inclusiv
activităţile opționale și extrașcolare.
15. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate
a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală
a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului,
întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de
prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea acasă
şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu
aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de dimineaţă, accentul va cădea, printre
altele (salutul,
mișcările de înviorare/masajul sau mângâierea cu scopul susținerii emoționale –
în cazul copiilor foarte mici și în cazul copiilor agitați, triști sau a celor care manifestă
această nevoie, efectuarea prezenței, calendarul naturii), în funcție de vârsta copilului,
pe: autocunoaștere, empatie, dezvoltarea abilităților de comunicare și de relaționare,
luarea deciziilor, încurajarea alegerilor și rezolvarea conflictelor.
16. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la
momentele de rutină la activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în
diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază
foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de competențele
cadrului didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers
ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei
numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută,
concomitent cu momentul de tranziţie respectiv, un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări
cunoscute deja de copii etc.
17. Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii includ: activităţi
recuperatorii şi ameliorative pe domenii experiențiale (din categoria/de tipul ADE),
activități recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor
personale/predispozițiilor/aptitudinilor (din categoria/de tipul ADP) și activități liber-alese.
Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale şi sunt
corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul
zilei. Se recomandă ca, în cadrul acestor activități, să se valorifice rezultatele evaluărilor
periodice (vezi Fișa de apreciere a progresului copilului înainte de intrarea în clsa
pregătitoare) și rezultatele evaluărilor secvențiale și consemnările din Caietul de
observații/Observator.

28
 18. Programul anual de studiu pentru nivelul antepreșcolar și pentru nivelul
preșcolar se va organiza în jurul a şase mari teme (teme de integrare curriculară) Cine
sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe
pământ?, Cine şi cum planifică/organizează o activitate?, Cum exprimăm ceea ce
simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are o succesiune
obligatorie și nu are nicio legătură cu momentul din anul şcolar când, pentru o temă sau
alta, se pot derula cu copiii, îndeosebi cu preșcolarii, diferite proiecte tematice). Pentru
intervalul de vârstă 0-3 ani, ca și pentru nivelul 3-5 ani, nu este obligatoriu să se
parcurgă toate cele șase teme pe parcursul unui an şcolar. În acest context, cadrul
didactic se poate opri la cel puţin 2 teme anuale (pentru nivelul antepreșcolar) și,
respectiv, cel puțin 4 teme anuale (pentru nivelul preșcolar), în funcţie de nivelul grupei
şi de dimensiunile de dezvoltare avute în vedere. În situaţia grupelor cu copii de 5-6 ani
se recomandă parcurgerea tuturor celor 6 teme anuale de studiu.
19. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc
proiectele/activitățile tematice care urmează a se derula cu copiii.
20. Într-un an şcolar, la nivelul preșcolar, se pot derula cu copiii maximum 7
proiecte tematice cu o durată maximă de 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare
de proiecte de mai mică amploare (ceea ce este recomandat), variind între 1-3
săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru
tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în
niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale independente, de interes
pentru ceea ce copiii vor să studieze. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi (teme
concurente) şi/sau proiecte transsemestriale. Pentru nivelul antepreșcolar se recomandă
abordarea tematică săptămânală.
21. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii
durează între 5 şi 30 de minute (de regulă, 5-10 minute la nivel antepreșcolar și până
la 35 minute la grupa mare, nivel preșcolar). În funcţie de nivelul grupei, de
particularităţile individuale ale copiilor din grupă și de specificul situațiilor educative,
cadrul didactic va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei
activităţi. Activitățile integrate derulate cu copiii preșcolari pot avea o durată care
depășește intervalul recomandat, în contextul în care cadrul didactic planifică cu atenție,
pe parcursul acestora, momentele de tranziție și rutină.
22. Numărul de ore pentru activităţi zilnice, precum și numărul de activități
dintr-o săptămână desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de program ales
de părinţi (program normal – 5 ore sau program prelungit/săptămânal – 10 ore) și în

29
funcţie de intervalul de vârstă al copiilor.
23. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul de la naștere la 6 ani,
tipurile de activităţi desfăşurate cu copiii vor viza socializarea copilului
(comunicare, familiarizare, integrare, colaborare, cooperare, negociere, luarea
deciziilor în comun etc.), obţinerea treptată a unei autonomii personale, precum
și pregătirea pentru viața socială (parte a acesteia fiind și pregătirea pentru
şcoală).
24. Cadrele didactice consultă Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit
de Ministerul Educaţiei Naționale în procesul de definitivare și aprobare a
Programului zilnic din cadrul Regulamentului de ordine interioară.
25. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o activitate
sau un moment/secvenţă de mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de
educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer
liber etc.). Totodată, cadrul didactic va avea în vedere expunerea copiilor la factorii
de mediu, ca o condiţie pentru menţinerea stării de sănătate şi de călire a
organismului şi va scoate copiii în aer liber cel puţin o dată pe zi, indiferent de
anotimp (mențiuni clare și explicite legate de acest aspect vor fi trecute în
Contractele educaționale care se încheie cu părinții).
26. Lectura rămâne una dintre cele mai intense, mai educative şi mai
răspândite activităţi. Cu cât apropierea copilului de carte se face mai devreme, cu
atât mai importante şi mai durabile sunt efectele ei în domeniul limbajului, al
comunicării, precum şi în cel al comportamentului şi al socializării. În acest context,
pentru a potența efectul demersurilor inițiate, încă din 2002, în cadrul proiectului
național Să citim pentru mileniul III, se statuează, ca moment obligatoriu, de 10-15
minute/zi, Momentul poveștilor. Educatoarea are libertatea de a plasa acest
moment în programul zilnic al copiilor, în funcție de modul în care își gândește
derularea activităților din zi, în funcție de temele abordate, de disponibilitatea copiilor
etc., respectiv: fie la Întâlnirea de dimineață, fie ca moment de tranziție, fie la
sfârșitul zilei sau a primei părți a zilei - înainte de masă, înainte de somn, înainte de
plecarea acasă etc. Această activitate nu se va opri doar lectura unui text și la
câteva întrebări şi răspunsuri pe marginea acesuia, ci poate conține, chiar dacă în
momente/etape/zile diferite, și redarea conţinutului textului citit, ca un exerciţiu
eficient de exprimare şi comunicare, în care face dovada înțelegerii textului și unde
copilul ordonează şi formulează propoziţii, operaţii în care antrenează şi gândirea.

30
 27. Proiectele şi programele educaţionale (locale, judeţene, naţionale,
internaţionale), la care a aderat unitatea de învăţământ sau cadrul didactic, conţin
seturi de acţiuni planificate pe o durată determinată de timp, care să conducă pe
termen lung la formarea competențelor cheie. Întrucât acestea trebuie realizate într-o
secvenţă logică, planificarea acestora va ține cont de corelarea cu celelate activităţi
desfăşurate cu copiii și de evitarea supraîncărcării. Se recomandă ca fiecare cadru
didactic să desfăşoare activităţi în cel puţin un program/proiect educaţional naţional
sau judeţean, specific nivelului preşcolar, în funcţie de oportunităţile identificate.
28. Activităţile care privesc educația rutieră, educația ecologică, educația
pentru sănătate, educația culturală, educația religioasă, educația financiară, educația
pentru valori, drepturile copilului intră în categoria activităților liber-alese, după cum
pot intra, la fel de bine, şi în categoria activităţilor de dezvoltare personală și/sau a
activităților pe domenii experienţiale; totul depinde de tipul şi tema acestor activităţi şi
de cât de bine se corelează cu tema proiectului sau cu tema săptămânală. Spre
exemplificare: uneori există posibilitatea să introducem o temă din aceste domenii la
Întâlnirea de dimineaţă, dacă se leagă de un eveniment relatat de copii (spre
exemplu: dacă un copil a auzit de un incendiu şi
aduce în discuţie acest eveniment, considerăm că atunci este momentul potrivit
pentru a face educaţie PSI) sau dacă educatoarea găseşte un pretext sau se folosește
de un anumit eveniment/întâmplare pentru a aduce în atenţia copiilor un nou proiect
(exemplu: în drum spre grădiniţă educatoarea întâlneşte mai multe persoane care cultivă
flori în grădină, în faţa blocului/casei etc.; discută cu copiii despre acest lucru şi propune
derularea unui proiect cu tema „Flori de primăvară”).
29. Activităţile extraşcolare se vor planifica şi desfăşura lunar, cu participarea
părinţilor şi a altor parteneri educaţionali din comunitate (autorităţi locale, biserică,
poliție, agenţi economici, ONG-uri etc.).
30. Activitatea opțională intră în norma cadrului didactic și i se acordă o plajă
orară de 0-1 activitate/săptămână. Activităţile opţionale intră în categoria activităţilor de
învăţare, respectiv a celor pentru dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al
copilului în grădiniţă. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoare
şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă din oferta
de programe opționale avizate de MEN sau de ISJ. Activităţile opţionale se desfăşoară
în conformitate cu prevederile legale în vigoare.
31. Pentru încurajarea studiului limbilor străine, în această perioadă de

31
dezvoltare a copilului, educatoarele pot face apel la abilitățile dobândite și
atestate/certificate în perioada formării inițiale/continue și pot utiliza o serie de resurse
specifice existente pe piaţa auxiliarelor didactice. De exemplu, se poate utiliza metoda
CLIL (Content and Language Integrated Learning) sau curriculumul dezvoltat de o
echipă de cadre didactice din România participante la proiectul Erasmus+ Bilingual
Education: a step ahead (2015).
32. Activitatea de consiliere educațională a părinților susţinută, de regulă, de
cadrele didactice în parteneriat cu consilierul școlar din CJRAE (Centul Județean de
Resurse și Asistență Educațională) și desfăşurată săptămânal, în baza O.M. nr.
5132/2009 şi Precizărilor MEN nr. 46267/28.09.2010, necesită o proiectare anticipată
pentru perioade mai mari de timp (un semestru sau pentru intervalul dintre o vacanţă şi
alta), pentru a asigura o comunicare constantă, promptă și eficientă cu părinţii. Cadrul
didactic trebuie să-şi anticipeze atent această activitate, în corelare cu tema propusă.
Pentru aceasta, se recomandă ca fiecare cadru didactic să elaboreze un portofoliu care
să conţină materiale-suport pentru temele de consiliere – concepute sau preluate din
diverse surse (valide şi relevante). În acelaşi timp, fiecare cadru didactic va răspunde
întrebărilor şi solicitărilor uzuale ale părinţilor, chiar dacă acestea nu se încadrează în
tema planificată. În situaţia în care tema propusă de părinţi nu poate fi soluţionată atunci
când a fost formulată, din cauze variate (informaţii insuficiente, context educaţional
neadaptat etc.), cadrul didactic anunţă părintele/părinţii că se va documenta şi va furniza
răspunsurile solicitate la o dată anunţată.

32
33
 1. Procesul de învățământ

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de

învăţământ în cadrul căruia sunt realizate activităţile didactice (lecţii etc.) şi educative
(ore de dirigenţie etc.) proiectate conform obiectivelor generale şi specifice stabilite
la nivel de politică şcolară/universitară (vezi programele şcolare dar şi unele
programe extraşcolare). Aceste activităţi, integrate în cadrul instruirii, proiectată de
profesor în contextul specific fiecărei discipline şcolare, au ca efect învăţarea
didactică realizată de elev conform programelor şi manualelor şcolare, în clasă şi în
afara clasei, în mediul şcolar şi extraşcolar.
Ambele activităţi – cea de instruire, proiectată de profesor şi cea de învăţare
didactică, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii – sunt subordonate
unei activităţi cu un grad mai mare de generalitate, educaţia, studiată în partea I a
cursului nostru. În această perspectivă, procesul de învăţământ este cunoscut şi sub
numele de “proces instructiv-educativ”, iar teoria instruirii este considerată “subteorie
a teoriei a educaţiei”
Cele trei funcții principale ale procesului de învățământ: predarea –
învățarea - evaluarea
Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ pot fi sintetizate după
cum urmează:

● este o activitate întreprinsă deliberat, fiind o acţiune conştientă a

factorilor umani participanţi. Prin aceasta, se distinge tranşant de influenţele cu

caracter ocazional ce se exercită asupra educabilului;

● se realizează într-un cadru instituţional – şcoala; considerat într-un

sens mai larg şi mai cuprinzător, se realizează şi în alte circumstanţe (în familie, prin
consultaţii, meditaţii, studiu individual ca prelungire a activităţii şcolare;

● dispune de o organizare, desfăşurându-se pe baza unui program şi în

concordanţă cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogică;

34
 ● are caracter bilateral, presupunând participarea a doi factori umani

(individuali sau de grup) – profesorul şi elevii;

● presupune interacţiune între cei doi factori umani, eficienţa activităţii

fiind dependentă, între altele, de modul în care se interacţionează;

● se desfăşoară în perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de

cunoştinţe, formarea de abilităţi) şi formativ-educative (formarea unor capacităţi, a

unor atitudini, trăsături de personalitate, conduite ş.a.);

● este o activitate complexă, la desfăşurarea ei participând numeroşi

factori: umani, materiali, de conţinut, procesuali.

Procesul de învăţământ constituie un sistem ale cărui elemente
componente sunt interdependente şi care dispune de mecanisme de reglare /
autoreglare.
Prezentarea procesului de învăţământ ca sistem, evidenţiază următoarele
dimensiuni:
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ vizează un ansamblu
de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politică a
educaţiei: finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei-scopurile educaţiei) care
determină finalităţile microstructurale (obiectivele generale şi specifice ale procesului
de învăţământ).
Modul de proiectare a acestor finalităţi depinde de ponderea acordată
funcţiilor principale ale educaţiei care contribuie la realizarea funcţiei fundamentale a
educaţiei, formarea-dezvoltarea personalităţii. De exemplu, sistemele de învăţământ
care pun accentul pe funcţia politică în detrimentul celei culturale, întreţin, la nivelul
procesului de învăţământ, tendinţa de politizare a conţinuturilor instruirii / învăţării.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează o altă
categorie de variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale,
umane, bugetare, informaţionale). Cantitatea şi calitatea acestora condiţionează
gradul de reuşită al activităţilor proiectate şi realizate la nivelul procesului de
învăţământ. Avem în vedere:
a) baza didactico-materială existentă la nivelul unei şcoli, a unei clase de
elevi, a unei discipline de învăţământ (vezi mai ales în cazul unor discipline ca: fizica,

35
educaţia tehnologică, educaţia fizică, informatica etc.);
b) calitatea unei anumite generaţii de elevi dar şi calitatea unei anumite
generaţii de profesori, dependentă de sistemul de formare iniţială şi continuă instituit
la nivel naţional, teritorial şi local;
c) resursele bugetare alocate de la nivel naţional, teritorial şi local;
d) resursele informaţionale existente în şcoală sau în zona şcolară (vezi
calitatea bibliotecilor şcolare dar şi noilor instituţii – mediatecile şcolare care
valorifică noile tehnologii informaţionale).
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ reflectă modul de
organizare a sistemului de învăţământ în ansamblul său: organizarea pe niveluri,
trepte, cicluri, discipline şcolare dar şi organizarea anului şcolar (trimestre, semestre,
vacanţe şcolare, examene, evaluări globale periodice etc.)
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează variabilele
dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate în activitatea de
proiectare, realizare şi dezvoltare (perfecţionare în raport de schimbările care apar
pe parcurs) a unor activităţi didactice/educative concrete: lecţii, ore de dirigenţie etc.
În această perspectivă cadrul didactic are răspunderea proiectării, realizării şi
dezvoltării unor activităţi didactice şi educative eficiente, cunoscând toate variabilele
dependente de sistem adaptabile la condiţiile fiecărei, fiecărei clase de elevi,
fiecărui elev în parte.
Evaluarea eficienţei activităţilor organizate în cadrul procesului de învăţământ
presupune o judecată valorică orientată special asupra raportului existent între
variabile dependente de sistem şi cele dependente de cadrul didactic. O asemenea
judecată valorică vizează atât activitatea de proiectare, realizată de fiecare cadru
didactic în anumite condiţii concrete, cât şi activitatea de inspecţie şcolară,
organizată la nivel naţional, teritorial şi local.
Structura procesului de învăţământ poate fi analizată la diferite niveluri de
referinţă. În cadrul actualului modul avem în vedere următoarele trei niveluri de
referinţă:
a) nivelul de organizare al procesului de învăţământ;
b) nivelul acţiunilor principale realizate în cadrul procesului de învăţământ;
c) nivelul componentelor de bază ale procesului de învăţământ implicate în
proiectarea, realizarea şi dezvoltarea oricărei activităţi de instruire.
Modele ale procesului de învățământ

36
 Principalele modele de abordare ale procesului de învăţământ, după opinia
profesorilor Ioan Cerghit (1992) şi Ioan Neacşu (2000), de la Universitatea din
Bucureşti, sunt următoarele:
Modelul interactiv: Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea
reciprocă dintre predare -învăţare -evaluare, pentru a evita centrarea exagerată
numai pe predare, astfel încât, chiar şi eventualele nereuşite (eşecuri) la finele
procesului de instruire putând fi repartizate paritar, atât profesorului cât şi elevului.
Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de
elemente educaţionale, care se afla într-o strânsă interacţiune, astfel încât,
perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întregului sistem, dar şi
globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea didactica;
Modelul informational: Dezvolta implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de
învăţământ, studiind principalele categorii de informaţii vehiculate în circuitele
interacţionale ale procesului, situaţional abordând şi fenomene informaţionale
specifice.
Modelul cibernetic: Introduce şi cultivă rolul mecanismelor de feedback,
conexiune inversă implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul
reglării dar şi al autoreglării acestui proces;
Modelul comunicational: Are ca obiect de studiu participanţii la actul de
comunicare (emiţător receptor), canalul de comunicare, procesele de codare şi de
decodare a mesajelor, relaţiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depăşirea
barierelor de comunicare, tipurile şi formele de comunicare, comunicarea verbala dar
şi comunicarea nonverbală, empatia, etc.
Modelul câmpului educational: Denumit şi model al spaţiului de instruire,
porneşte de la premisa ca procesul de predare învăţare se desfăşoară în limitele
unui spaţiu complex în care intervin o serie de variabile care condiţionează
rezultatele învăţării;
Modelul situatiilor de instruire: Exploatează contextul învăţării şi plasează
elevul într-o anumită reţea de relaţii cu materia de studiat (pornind de la premisa ca
învăţarea este întotdeauna contextuala, petrecându-se într-un cadru situaţional
determinat);
Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţământ poate constitui
pentru cadrele didactice un exerciţiu valoros de opţiune în condiţiile în care acest
fond informaţional exista. Decizia cu privire la modelul adecvat situaţiei şi

37
personalităţii cadrului didactic poate fi mult mai uşor luata dacă profesorul este
abilitat din punct de vedere al competentelor metodice, cu capacităţi de proiectare şi
de evaluare.

38
 2. Învățarea școlară

În Enciclopedia Britanică învăţarea este definită ca o “modificare relativă a

comportamentului, fundamentată pe experienţa trecutului” iar Skinner o defineşte ca
o “formare a comportamentelor noi”. Gagne face referire la “acea modificare a
dispoziţiei sau capacităţii care poate fi menţinutăşi care poate nu poate fi atribuită
procesului de creştere; modificarea denumită învăţare se manifestă ca o modificare
a comportamentului".
Cele mai multe accepţiuni date învăţării (concluzie centralizată în urma
analizării unor seturi de definiţii date învăţării, vezi, Skinner, Gagne, Briggs, Kidd,
Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea, Noveanu, etc.) atestă existenţa unei
constante în definiţie, schimbarea, modificarea comportamentului pe bază
experienţei trăite (structurată educaţional). În sens definiţional, învăţarea, este o
transformare de comportament pe baza unei experiente organizate şcolar,
organizare supusa structurariirii, observatiei, controlului, în conditiile activitatii şi
ambiantei şcolare.
Accepţiunile date procesului de învăţare sunt cunoscute în literatura de
specialitate sub două denumiri: învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs:
Invățarea ca proces: reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni, stări şi
evenimente interne conştient finalizate în procesul de transformare a
comportamentelor interne în structuri de cunoştinţe mentale:
- -imagine - noţiune - act - gândire;
- -contemplare senzorială
- gândire abstractă;
- -empiric - ştiinţific în învăţare;
- -percepţie - reprezentare;

Abordarea procesuală a învăţării conduce la elaborarea unor produse ce apar

în calitate de produse noi şi care devin în plan interior puncte de plecare şi
mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învăţare. Totodată, aceeaşi
abordare, generează o progresie de schimbări care combină acte constructive şi
acte distructive.
Învăţarea este în permanentă pierdere şi câştig, elaborare şi reelaborare,

39
reţinere şi excludere, o continuă evoluţie progresivă (în spirală) pe calea cunoaşterii,
pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri intelectuale: creativitate şi independenţă.
O idee cheie pentru reuşita actului de învăţare o reprezintă convingerea că o
"cunoştinţă" nu este formativă prin ea însăşi ci prin procesul prin care se ajunge la
ea. Deplina angajare a individului în actul învăţării este totodată un alt factor
determinant pentru producerea învăţării. Orice experienţă cognitivă, trăită cu interes
generează la rândul său nevoia unei noi experienţe de cunoaştere.
Învăţarea ca proces solicită un activism susţinut din partea celui care învaţă
astfel încât, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza şi dirija învăţarea în
sensul în care ea poate să implice, să angajeze, să determine participarea activă a
elevului.
Invatarea ca proces apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de
activitatea procesualăşi se referă la: cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi de
gândire, atitudini şi comportamente. Rezultatele reprezintă o materializare a
schimbărilor cantitative şi calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivăşi,
de asemenea, corespund unor schimbări intervenite faţă de stadiul anterior.
Fluctuaţia rezultatelor oferă măsura eficacităţii şi a eficienţei procesului de predare -
învăţare.

CURENTE DESPRE ÎNVĂŢARE4

MODELE CUMULATIVE MODELE INTERACTIVE

Învăţarea determină acumularea de Învăţarea facilitează procesul de
cunoştinţe prin transmitere sau adaptare între lume / mediu şi elev. Ea se
imitaţie. realizează prin activitate.
Procesul are un caracter linear. Procesul prezintă un caracter spiralat-
integrator
Modelul este Modelul este Modelele gravitează în jurul activităţii
centrat pe elev ca centrat pe elevului.
să răspundă mediul (obiectul Modelul acordă Modelul acordă
nevoilor sale în cunoaşterii) prioritate prioritate
funcţie de propriul considerat ca un interacţiunii dintre interacţiunii
potenţial. produs finit. subiect şi mediu. sociale.

4 M. Perraudeau, 1996, Piaget aujourd’hui. Réponses a une controverse, Armand Colin éditeur, Paris

40
 Cadrul didactic este un mediator, un
facilitator, un consilier pentru învăţare.
Cunoaşterea este Cadrul didactic
Elevii sunt partenerii săi în procesul iniţiat.
un proces de reproduce
recunoaştere. cunoaşterea
MATURAŢIONISM BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM INTERACŢIONISM

Gessell şi - constructivist:
innesmul: Perret-Clermont
Învăţământul
teoria ,,datului J. Piaget - cognitivist: L. S.
programat
iniţial,, Vîgotski şi J.
Bruner

Condițiile învățării
Clasificarea condiţiilor învăţării se prezintă în literatura de specialitate sub
forma:

● condiţiilor interne (structura cognitivă, motivaţia, stilul de învăţare, s.a.),

pe de o parte, şia condiţiilor externe (personalitatea profesorului,

gestiunea timpului de învăţare, atmosfera şi climatul şcolar şi familial),
pe de altă parte;

● condiţiilor individuale şi a condiţiilor socio-grupale;

● condiţiilor intrapersonale şi a condiţiilor interpersonale;

● condiţiilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico - ergonomice,

socio - culturale, etc.; (Ioan, Neacşu, “Învăţarea şcolară – teorii,

mecanisme, modele”, în Curs de pedagogie vol. I, Credis,
Bucureşti,1999).
Referinţa clasică în domeniu, aparţinând lui R. Gagne, departajează condiţiile
învăţării în condiţii interne ale învăţării şcolare: procesele cognitive, afective, volitive:
motivaţia -geneza, dinamica, forme, structuri motivaţional - atitudinale. Legea
optimului motivaţional (vezi şi structura personalităţii elevului, capitolul ) şi condiţii
externe ale învăţării şcolare: statutul profesorului, mediul şcolii şi al clasei de elevi,

41
mediul socio-familial, factori ergonomici şi de igienă ai învăţării s.a. Într-o clasificare
mai amănunţită factorii şcolari determinanţi sunt: curricula, solicitările şcolare-
sarcinile de muncăşcolară, calitatea instruirii prestate de către cadrele didactice,
relaţia profesor-elev şi relaţia intragrupale – elev-elev.
Profesorul Ioan Neacşu de la Universitatea din Bucureşti, ne prezintă o
clasificare foarte productivă pentru studiul învăţării şcolare, clasificare plurifactorială,
cu un minim de 10 elemente, decompozabile în următoarele structuri: -
elevul:sănătate; structura şi operativitate cognitivă; structura şi operativitate
metacognitivă; inteligenţa generală, inteligenţa socioemoţională; voinţa + motivaţie;
experienţa de învăţare cu reuşita şi nereuşita; timp alocat învăţării; stil de învăţare;
cunoaşterea şi controlul rezultatelor (progrese-regrese); asertivitate; elemente
psiholingvistice şi de comunicare, etc.;
1. profesorul: competenţa profesională; vocaţie pedagogică; capacitate
empatică de relaţionare şi de comunicare; stil de instruire; sănătate
(echilibru) mentală; ethos şi autoritate morală recunoscute; timp alocat
pregătirii şi autoperfecţionării; preocupare pentru transferul strategiilor
de predare în strategii de învăţare; umor creativ şi entuziast; echilibrul
conduitei stimulativ – punitive; calitatea proceselor evaluative;
2. familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru
monitorizarea progreselor/rezultatelor şcolare ale copilului; spectrul
aşteptărilor educaţionale; regimul igienic şi alimentar specific vârstei
elevului; raţionalitatea regimului de studiu; facilităţi oportunităţi pentru
studiu sistematic; autoritate socio-morala; echilibrul conduitei
stimulativ-punitive;
3. şcoala (mediul organizaţional -şcolar): climat şcolar responsabil,
stimulativ, proiectiv; condiţii tehnice, ergonomice şi psihoigienice;
calitatea organizării timpului şcolar; gestionarea factorilor motivaţionali;
calitatea managementului şcolar; gestiunea încrederii şi respectului;
valorizarea potenţialului creativ al actorilor educaţionali; modele şi
practici curriculare moderne, echilibrate şi stimulative pentru elevi; -
grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos; balanţa
competiţie – cooperare; acceptanta diferenţelor, a individualităţii;
reactivitate pozitiva la succes şi insucces; asumare de responsabilităţi;
permisivitate la noi experienţe, la noi constrângeri, al noi standarde de

42
 învăţare şi evaluare; comunicare pe orizontala şi pe verticala, etc.;
4. grupul de profesori: coeziune, forţa persuasiva; sinergetică în conduita
faţa de elevi; ethosul instituţiei şcolare; pragmatism şi raţionalitate în
deciziile privind pregătirea elevilor; spirit de echipa în respectarea
regulamentului; conduita relaţională, nonperversă, nonmanipulativă,
nonpartizană; motivaţie adecvata situaţiei şi personalităţii elevului;
echilibru competiţie – cooperare; relaţii interpersonale mature; -
societatea civila (factori cu statut de parteneri educaţionali
extraşcoală): atitudine proeducaţională; iniţiativa; voluntariat în
participare; implicare nonpartizană; relaţii cu mediul educaţional bazate
pe responsabilitate, etc.;
5. tehnologii educaţionale: spectru larg, complementaritate; adecvaţie;
nonsaturaţie; acces larg; gestiunea deschisa elevilor, profesorilor,
comunităţii;
6. context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul
calităţii la nivelul componentelor sociala, culturala, economica,
tehnologica, ecologica, politica; suport educaţional;
7. relaţii educaţionale: calitatea relaţiilor şi raporturilor elevi-elevi; elevi-
profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.
Valorificând optim factorii interni şi pe cei externi, învăţarea va parcurge un şir
de evenimente specifice: receptarea, înţelegerea, memorarea, păstrarea şi
actualizarea informaţiilor învăţate.

43
 3. Predarea: definire, accepțiuni, stiluri de predare, evaluarea și
autoevaluarea predării

Principalele acceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit,

sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea ca oferta de experiente,
predarea ca forma de dirijare a invatarii, predarea ca gestiune a invatarii, predarea -
ca ansamblu de comportamente didactice specifice. Intr-o prezentare mai detaliata
realizata de profesorul Ioan Cerghit, acceptiunile date predarii se prezinta astfel:

Predarea - ca transmitere

In practica instructiei traditionale activitatea de predare este vazuta ca

transmitere de cunostinte si tehnici de actiune. A preda insemna a da, a oferi, a
transmite in mod sistematic cunostintele specifice unei discipline; a prezenta
materia, a informa, a mijloci un transfer de informatii; a comunica o serie de
cunostinte, de rezultate, de cercetari stiintifice; a expune o lectie etc.

Predarea - ca oferta de experiente

In aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta a unei progresii de

experiente cognitive, actionale si afective determinate si dirijate in mod intentionat
spre valori (axiologic). Prin traire constienta si cu implicare a acestor experiente
elevul isi dezvolta propriile experiente in virtutea carora se apropie de adevar,
patrunde in 'miezul lucrurilor', surprinde esenta si semnificatia umana si sociala a
acestora. Principalul este ca elevii sa extraga tot ce se poate extrage din aceste
experiente.

Predarea - ca forma de dirijare a Invatarii

Sistemele c1asice de instruire si-au dezvoltat si perfectionat atat de mult

functiile de orientare si indrumare a invatarii, incat predarea a inceput sa fie
identificata cu dirijarea invatarii. A preda, in sens de a dirija, se refera astfel la ' ceea
ce face profesorul pentru a motiva, a incuraja si a inspira elevii sai pentru a atinge

44
rapid obiectivele de studiat' (I.K.Daries, 1971).

Predarea s-ar construi astfel incat dintr-un ansamblu de proceduri de

prezentare a matricei, cat si dintr-un complex de prescriptii (indicatii, aprecieri,
orientari, incurajari etc.) utilizate in vederea ghidarii eforturilor elevilor de invatare a
continuturilor date. In mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare
cognitiva: de centrare a atentiei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de
redare a informatiei, de stimularea asociatiilor dintre informatiile stocate la nivelul
memoriei operante (de scurta durata) si cele din memoria permanenta (de lunga
durata) etc.

Criticile sunt indreptate nu impotriva dirijarii in sine, ci impotriva excesului de

dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaza efortul personal, munca proprie,
initiativa si activitatea, priveaza elevul de efortul de anticipare si constructia unei
strategii (ipoteze) atunci cand se afla in fata nevoii de rezolvare a unei probleme.

Predarea - ca management al Invatarii

Din perspectiva managementului invatarii, predarea se defineste ca o

interventie pedagogica multifunctionala si deliberat orientata in directia promovarii si
obtinerii acelor modificari de comportament in mod explicit asteptate sau dorite.
Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, in raport de virtutile transformatoare pe
care ea este In stare sa le dovedeasca. Astfel, a preda inseamna:

- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea

schimbarilor dorite;
- a orienta intr-o directie precisa aceste schimbari, a le da un sens, adica
a preciza obiectivele invatarii;
- a stabili natura respectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza cu
determinarea continutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza
materia;
- a prezenta materia noua, in diferite moduri; a dirija producerea
schimbarilor, a indruma evolutia acestora in directia prestabilita;
- a stimula angajarea activa a elevilor in actul invatarii;
- a organiza conditiile care vor furniza aparitia schimbarilor presupuse;

45
 - a oferi momente de feedback in vederea intaririi si eventual a corectarii
si ameliorarii schimbarilor in curs a se produce;
- a asigura conditiile necesare retinerii si transferurilor (aplicarii) noilor
achizitii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbarile produse;
- a evalua eficacitatea si eficienta acestor actiuni intreprinse,inclusiv
rezonanta lor formativa si educativa;
- a investiga conditiile psiho-sociale si pedagogice de natura sa
promoveze noi solutii viitoarelor probleme specifice predarii etc.

Dupa cum se poate deduce, predarea angajeaza o multime de functii, extinse

nu numai la ceea ce se intampla in clasa de elevi, ci si inainte si dupa ceea ce se
realizeaza aici. Tocmai aceasta multitudine de functii confera predarii semnificatia
unei activitati de gestionare a invatarii, de management al schimbarilor numite
invatare.

Predarea - ca instanta de decizie

In masura in care se aplica diverse strategii de dirijare a invatarii, predarea

este privita ca o instanta decizionala prin care se opteaza, in functie de criterii precis
definite si in perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de
invatare. Toate detaliile didactice prezentate anterior isi regasesc o valoroasa
sinteza behaviorista in urmatoarele comportamente de predare ale cadrului didactic:

46
 4. Stiluri de predare

a) Stilul democratic - profesorul incurajeaza implicarea activa a elevilor in procesul

invatarii, initiativa, potentialul lor creativ; valorizeaza experienta cognitiva a elevilor,
coopereaza si conlucreaza cu elevii in organizarea situatiei de invatare; prezinta
criteriile comune de apreciere, de intarire pozitiva/negativa pe care le respecta
impreuna cu elevii; se comporta ca un membru al grupului. Stilul democrat valorifica
integral resursele corelatiei dintre subiectul si obiectul actiunii educationale.
Caracteristici: managerul incurajeaza participarea activa a tuturor membrilor in
dezbaterea obiectivelor generale ale grupului; desfasurarea activitatilor este
rezultatul unor decizii colective; repartizarea sarcinilor este decisa de grup, iar
alegerea colaboratorilor se face in mod liber; managerul incearca sa se comporte ca
un membru obisnuit si egal cu ceilalti membrii ai grupului. Profesorul conditioneaza
folosirea posibilitatilor de participare a elevilor, a initiativei si experientei acestora;
perspectiva si liniile de desfasurare a activitatii de predare-invatare se definesc si
decid prin cooperare si conlucrare cu elevii; aceasta inseamna ca stilul profesorului
se distinge prin faptul ca el elaboreaza si propune mai multe variante de predare-
invatare, elevii avand posibilitatea sa aleaga; elevii au libertatea sa se asocieze cu
cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini si probleme ale invatarii. Profesorul
prezinta criteriile comune de apreciere, de laudare, de criticare pe care
le respecta in comun cu elevii; el se comporta, intr-un fel, ca un membru al grupului;

b) Stilul autoritar se caracterizeaza prin selectarea si promovarea tehnicilor, a

procedeelor de invatare, a modalitatilor de lucru, a etapelor activitatii dirijata efectiv
de catre profesor. El structureaza timpul, nu incurajeaza initiativele, sanctioneaza
atitudinile si rezultatele instruirii elevilor, mentine o anumita distanta fata de grup.
Din punct de vedere pedagogic dezechilibreaza corelatia dintre subiectul si obiectul
actiunii, prin accentuarea rolului educatorului in defavoarea celui educat, ceea ce
blocheaza canalele de conexiune inversa externa. Caracteristici: obiectivele
generale ale grupului sunt stabilite de catre profesor; modalitatile de lucru si etapele
activitatii sunt stabilite sau decise de catre profesor, astfel incat membrii grupului nu
vor cunoaste in avans ceea ce urmeaza sa se realizeze; profesorul este cel care
decide si impune fiecaruia sarcina de realizat si colaboratorii cu care va desfasura
activitatea; profesorul personalizeaza elogiile si criticile, dar atitudinea sa este mai

47
degraba rece si impersonala, decat ostila. Acest stil se caracterizeaza prin hotararea
si promovarea de catre profesor a tuturor tacticilor predarii, a modalitatilor de lucru,
a tehnicilor si etapelor activitatii care sunt comunicate si dirijate efectiv de catre el;
profesorul structureaza timpul, initiativele nu sunt incurajate si nici admise;
profesorul isi asuma o responsabilitate foarte mare in predarea si in dirijarea
mersului invatarii, il lauda ori il critica; el recompenseaza ori
anctioneaza atitudinile si rezultatele instruirii elevilor, si se mentine la o an
umita distanta de grup.

c) Stilul permisiv sau laissez-faire releva rolul pasiv al educatorului,

indiferenta, minimalizarea fenomenelor semnificative in procesul instruirii; accepta
deciziile elevilor, comune ori individuale; nu face evaluari la adresa
comportamentelor elevilor, manifesta un nivel scazut al aspiratiilor si exigentelor
pedagogice ale predarii; lasa demersul didactic sa mearga de la sine; favorizeaza
obtinerea de rezultate slabe ale elevilor la invatatura si manifestarea conduitelor
deviante. Stilul permisiv dezechilibreaza corelatia educator – educat prin
accentuarea rolului celui educat, fapt care conduce la blocarea canalelor de
conexiune inversa interna. Stilul definit prin „laissez-faire“ exprima un profesor care
considera ca intotdeauna este suficient ce preda, cat preda si cum preda, fiind sigur
ca elevii inteleg, acordandu-le insa ajutor la cererea lor; au un minimum de
initiativa in ceea ce priveste formularea unor sugestii.

48
 5. Strategii didactice

Notiunea de strategia a fost introdusa din nevoia de a gasi o alternativa

practicilor traditionale utilizate in invatamant: conceperea predarii unei discipline,
elaborarea continuturilor, predarea unei simple activitati educationale. Din punct de
vedere functional strategia se situeaza pe traiectul de la intentie la realitate, sarcinile
de instruire fiind traduse astfel intr-un ansamblu de decizii conditionale.
Strategia reprezinta o componenta a programului de instruire, reprezentand,
din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiva
a invatarii. Vlasceanu (1993) definea strategia ca un ansamblu de actiuni coordonate
si armonios integrate menite sa dirijeze invatarea in vederea realizarii obiectivelor
preformulate. Strategei nu i se atribuie o solutie fixa, ea nu este imuabila. Ea mai
poate fi privita atat ca o imagine globala programata initial si investita cu imuabilitate,
cat si ca o varianta ori ca o alternativa permanent perfectibila, caracterul sau dinamic
fiind determinant.
Cerghit (1993) definea strategia ca un "ansamblu de resurse si metode
planificate si organizate de profesor in scopul de a permite elevilor sa atinga
obiectivele stabilite" sau "un mod de abordare a invatarii si predarii, de combinare si
organizare optima a metodelor si mijloacelor avute la dispozitie, precum si a formelor
de grupare a elevilor, in vederea atingerii obiectivelor stabilite". Din acest punct de
vedere, strategia sugereaza modul de abordare a unei situatii de instruire, punand in
contact elevul cu noul continut studiat.

Categorii de instruire:
a. dupa domeniul activitatilor instructionale predominante:
- strategii cognitive
- strategii psihomotrice
- strategii afectiv - motivationale
- strategii combinatorii

b. dupa strategiile gandirii:

- strategii inductive

49
 - strategii deductive
- strategii transductive
- strategii analogice
- strategii mixe

c. dupa gradul de structurare a sarcinilor de instruire:

- strategii algoritmice
- strategii semi - prescrise, nealgoritmice
- strategii euristice.

In literatura romaneasca de specialitate sunt de mentionat mai multe

perspective de abordare a constructiei unei strategii instructionale. In opinia
profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei constructii unei strategii sunt:

● Organizarea elevilor (individual, grupal, frontal).

● Organizarea continutului vehiculat in timpul procesului (fragmentat,

integrat in unitati, glopal).

● Prezentarea continutului (expozitiv, problematizant, prin descoperire).

● Interventiile cadrului didactic (permanente, episodice, alternante).

● Exercitii aplicative sau de consolidare (imediate, seriate, amanate).

● Evaluarea (sumativa, formativa, alternanta).

● Evaluarea (sumativa, formativa, alternanta).

Ioan Cerghit (1993) sublinieaza faptul ca fazele unui proces de constructie a

unei strategii instructionale sunt urmatoarele:

● Faza de analiza

- examinarea variabilor instructionale si caracterizarea acestora la nivel de

potential general si situational.
- evaluarea factorilor psihopedagogici care pot sa influenteze invatarea glbala

50
si cea contextuala.

● Faza de sinteza

- retinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice

- alegerea si combinarea variabilelor aflate in situiatie favorabila la nivel de
optiune
- sinteza se orienteaza catre specificarea urmatoarelor elemente de detaliu
instructionale.
Structura strategiilor de instruire:
- metode de instruire (expunerea, conversatia, studiul de ca, metode creative
de grup)
- mijloace de instruire
- forme de organizare a instruirii
- interactiuni si relatii instructionale.

51
 6. Metodologia didactică

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de

învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare:
natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea,
descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în
strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor.
De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea
unor metode de învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării,
care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a
metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.

Sistemul metodelor de învăţământ conţine:

- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi
păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului
modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică,
unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică,
punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de
investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele,
calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate
metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile
să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze
motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite

criterii.
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea,
conversaţia, exerciţiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor,
metode de simulare, modelarea etc.;

52
 II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a)
metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea,
lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor:
exerciţiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare5*;

III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale

(expunerea, demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de
activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se
pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice

(exerciţiul, demonstraţia); euristice (problematizarea);

V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii,

explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se
adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof.
Cerghit propune o altă clasificare [1, 2] şi anume:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau
dialogate); discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită
(directă) a realităţii: observarea sistematică şi independentă; experimentul;
învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare
mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe
acţiune reală / autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare;
lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor:
metoda dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare.

53
 Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de
raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea;
instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui

volum mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca
următoarele forme:

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă,

menită să declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele
primare.
Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor
unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris.
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de
argumentaţii.
Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă)
este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate
sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la
lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează
cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi

54
organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la
argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile
şi convingătoare a temei propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate fi
utilizată şi la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia
profesorul expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de
sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a
fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care,
datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort
propriu.
Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită
cărora sunt frecvent utilizate în învăţământ. Dintre acestea, menţionăm: reprezintă o
cale simplă şi economică de comunicare a cunoştinţelor (un volum mare de
informaţii este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări
sistematizate şi integrale a temei tratate şi, totodată; oferă posibilitatea clarificării
noţiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea
discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele
(dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă,
cunoştinţele fiindu-le oferite sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se
realizează în mod corespunzăto; nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a
elevilor.
Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi sistematizarea
riguroasă a informaţiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative şi accesibile
exemple, argumente, aplicaţii; evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau
scrierea lui la tablă; îndrumarea activităţii de luare a notiţelor de către elevi; utilizarea
unui limbaj ştiinţific accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea
paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală (mimică şi gestică);
folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector ş.a.);
crearea unor situaţii – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente
de conversaţie etc.

Ca variante noi ale metodelor expozitare menţionăm:

55
 - Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru
didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu
întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei.
În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfăşurării prelegerii.
- Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre
didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei şi completându-se reciproc.
- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi
urmează o dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică, aplică aceste idei în
conformitate cu experienţa personală.
- Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării
obiectivelor procesului de învăţământ.
După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme
principale ale conversaţiei:
- Conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip
reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;
- Conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu
prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea
unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la
cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. =
"a descoperi"). Se mai numeşte şi conversaţie socratică; părintele ei fiind considerat
filosoful grec Socrate.
- Conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi
sistematizarea cunoştinţelor
.Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie
formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze
răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze,
pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de
o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi
să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.
O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect
formulate, din punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate;
sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversaţiei,
metoda dezbaterilor presupune luarea în discuţie, de către un grup de cursanţi, a

56
unei probleme, în condiţiile în care: cursanţii dispun de o pregătire în domeniu; există
un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.
Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul
învâţării, a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind
de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai
sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.
„Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanşează
între datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să le contrazică
pe primele. Contradicţia poate apărea între teorie şi aspectele practice, între general
şi un caz particular, între experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se
creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care
declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei, prin formulare de
ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea
problematizată de către profesor a materialului de învăţat; crearea de către profesor
a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul;
Crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi în
mod independent; sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei
intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în
cadrul altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai
mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).
Lectura (studiul cărţii). În cazul acestei metode, sursa informaţiilor o
reprezintă textul scris în primul rând manualul, dar şi lucrări de specialitate,
dicţionare, enciclopedii, reviste, culegeri ş.a. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa,
dobândind astfel cunoştinţe prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum
ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum şi a
unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor (ca deprinderea
de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc). Valoarea
metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală.
Observarea sistematică şi independentă. Metoda presupune urmărirea,

57
investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre
acestea.
Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi
sistematică.
Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor
sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe
perioade distincte, desfăşurată după un plan etc); antrenarea cât mai multor
analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe
parcursul observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea
riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor
observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.
Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din
metoda de cercetare cu acelaşi nume; servind însă realizării unor obiective
pedagogice.
Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul
studierii lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ6* - realizat de profesor, în faţa
clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt
actualizate sau prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul
desfăşurării activităţii experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea
concluziilor; cunoaşterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele,
instalaţiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor, cu
explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei atitudini active din partea
elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu
experiemtnul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei
investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze;
organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a experimentului,
cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea
sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a
unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape:
6* Poate fi considerat şi o formă a metodei demonstraţiei.

58
prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru;
organizarea activităţii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea
activităţii experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic;
consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui spaţiu
şcolar adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ corespunzătoare
(aparatură de laborator, truse, montaje etc.)
În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ activitatea
elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante valenţe
formative, stimulând activitatea de investigaţie personală şi independenţa şi
favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.
Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul
didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau
a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul
cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi
cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al
unei noi acţiuni.
Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de
cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului
didactic. Metoda de învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează
de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite
forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele
naturii; demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje)
folosite la disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor funcţionale
sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice
(planşe, hărţi, diagrame etc.); demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale
(filme, diapozitive etc.); demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de
cadrul didactic la tablă; demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se
urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate
următoarele cerinţe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ,
reprezentativ şi accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către

59
întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta
poziţionare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin
alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea elevilor
pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de
urmărit şi executat etc.
Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru
dobândirea noilor cunoştinţe.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real
(originar), din care reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative. Modelul
constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul,
operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre sistemul originar.
În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de
modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin
similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje),
care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici);
modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi
modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule,
ecuaţii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică modelele
simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate, de exemplu,
prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu
ajutorul modelelor).
Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată
a unei acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor
deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor
sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în
funcţie de obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele
urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de
creaţie.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor
cerinţe: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea
acţiunii; explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea
formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai

60
variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului de
independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent,
care să se transforme treptat în autocontrol.
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini
cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin
această metodă se realizează: învăţarea de priceperi şi deprinderi; achiziţionarea
unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea şi
sistematizarea cunoştinţelor.
Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu şcolar
specific (atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad
sporit de complexitate şi de independenţă.
Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus, se
recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de
protecţie a muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor
şi a responsabilităţilor; diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a
rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziţii cu produsele realizate).
Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi
efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi.
Activitatea elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un
timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare,
investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui
produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se
întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări
interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate
intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea
iniţiativei şi independenţei elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a
capacităţilor creatoare ale acestora.
Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul”,
adică o situaţie reală, semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi
analizată şi rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să
conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de

61
către cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu
ajutorul cadrului didactic sau în mod independent); prelucrarea informaţiilor;
elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei
adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii
reale, dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi
îmbinată şi cu jocul cu roluri.
Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea
(imitarea) unor activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente
specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care
constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune: identificarea
unei situaţii ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi;
învăţarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a
modului în care au fost interpretate rolurile.
Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se
transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în acest context. Profesorului, aflat
mai ales în ipostază de animator, i se cer şi calităţi regizorale.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice
(simulatoarele).
Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune
utilizarea fişelor elaborate în prealabil de către profesor, conţinând sarcini de lucru
pe care elevii le rezolvă individual. Fişele pot avea roluri diverse: de suport în
dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a
conexiunii inverse; de tratare diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diferite pentru
diferitele categorii de elevi din clasă.
Instruirea programată este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire
de algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat [3, p.159], în cadrul căreia conţinutul de
învăţat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face
în conformitate cu următoarele principii: principiul paşilor mici, ceea ce presupune
împărţirea materiei în secvenţe, unităţi, foarte simple şi accesibile; principiul
progresului gradat – care vizează ordonarea acestor secvenţe („paşi”) într-o
succesiune gradată, parcurgerea unei secvenţe permiţând trecerea la următoarea;

62
principiul participării active a elevului: fiecare secvenţă conţine o temă de realizat,
deci presupune o atitudine activă din partea elevului; principiul întăririi imediate a
răspunsului: elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său este corect şi numai
după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor. Se
asigură astfel o permanentă conexiune inversă în actul învăţării; principiul respectării
ritmului individual de lucru: fiecare elev lucrează în mod independent, parcurgând
programe în ritm propriu. Activitatea este deci individualizată
În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe
învăţarea prin colaborare. Învăţarea prin colaborare este eficientă în funcţie de
luarea în considerare a anumitor condiţii [5, p.127 şi următoarele]: componenţa
grupului privită sub raportul vârstei şi al nivelului intelectual al participanţilor, mărimii
grupului şi a diferenţelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de
lucru (să se preteze la colaborare); existenţa unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele
mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul
deciziei profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de
următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conţinutului de
învăţat; particularităţile elevilor; condiţiile materiale locale (mijloace de învăţământ,
spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale competenţe pedagogice şi
metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor didactice
pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic.

63
 7. Mijloacele de învăţământ

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive,

aparate care contribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Ele sunt
resurse materiale ale procesului de învăţământ, selecţionate din realitate, modificate
sau confecţionate în vederea atingerii unor obiective pedagogice [1, p. 203].
Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea şi perfecţionarea acestor
resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaţii de mijloace de
învăţământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucţiei [2, p. 188 şi urm.).
Clasificarea mijloacelor de învăţământ are drept criteriu funcţia pedagogică
îndeplinită cu priorităţi de acestea [1, p. 203 şi urm.]. Se desprind astfel următoarele
categorii:
A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea
informaţiilor, formarea reprezentărilor şi noţiunilor:
1. mijloace intuitive, care cuprind:
- obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice,
aparate, unelte, dispozitive, instrumente);
- obiecte confecţionate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie
obiecte sau fenomene reale evidenţiind trăsăturile caracteristice ale acestora
(machete, mulaje, corpuri geometrice etc);
- substituenţi imagistici: planşe, hărţi, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru
retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;
2. mijloace logico–raţionale: simboluri şi complexe de simboluri (formule
matematice, note muzicale, textul scris). În acest context, manualul este
un mijloc de învăţământ.
B. Mijloace de exersare şi formare, necesare formării priceperilor şi
deprinderilor sau cultivării capacităţilor creatoare. Din această categorie fac parte:
truse, aparate, instalaţii de laborator; scule, instalaţii, maşini–unelte de atelier;
aparate sportive; instrumente muzicale; simulatoare etc.
C. Mijloace de raţionalizare a timpului şcolar, din care fac parte şabloane,
ştampile, maşini de multiplicat.
D. Mijloace de evaluare a performanţelor şcolare, care cuprind: seturi de
teste, maşini sau instalaţii complexe pentru verificări, etc.

64
 Mijloacele de învăţământ dispun de un însemnat potenţial pedagogic.
Dimensiunile acestui potenţial pedagogic pot fi conturate prin evidenţierea funcţiilor
pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv–educaţională.
Literatura de specialitate sintetizează următoarele funcţii de bază [2. p. 204 şi
urm.):
- funcţia de comunicare: mijloacele de învăţământ pot transmite un volum
mare de informaţii, într-un timp scurt şi într-o formă accesibilă şi atractivă;
- funcţia demonstrativă: mijloacele de învăţământ asigură un suport concret–
senzorial, necesar înţelegerii proceselor şi fenomenelor, cărora, prin tehnici
specifice, le pot mări sau micşora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul
real de desfăşurare sau le pot simplifica şi schematiza structura;
- funcţia motivaţională: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru
problemele studiate, le pot stimula interesele de cunoaştere, cultivând astfel
motivaţia pentru activitatea şcolară;
- funcţia formativă: dirijaţi să recepteze corect mesajul audio-vizual, elevii îşi
dezvoltă atenţia, spiritul de observaţie, capacitatea de analiză, sinteză ş.a.;
- funcţia de evaluare a performanţelor şcolare, eliminându-se, în acest fel, o
serie de factori ai subiectivităţii în notare;
- funcţia de şcolarizare substitutivă: prin intermediul emisiunilor de radio,
televiziune şi mai ales al calculatorului, se poate realiza un învăţământ la distanţă
.Cerințe în utilizarea mijloacelor de învățământ:
Selectarea judicioasă a mijloacelor de învăţământ pentru o temă/lecţie, având
în vedere următoarele criterii: obiectivele urmărite; specificul conţinuturilor;
particularităţile elevilor; condiţiile locale de dotare; competenţele cadrului didactic;
Integrarea mijloacelor de învăţământ în strategii didactice adecvate. În
general, se parcurg trei etape:
a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didacto-vizual, ceea ce
presupune: stimularea atenţiei, a curiozităţii; actualizarea unor cunoştinţe anterior
învăţate; orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului audio-vizual
(elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze informaţiile etc.);
b) utilizarea efectivă a mijlocului de învăţământ, urmărindu-se activarea
elevilor pe parcursul utilizării;
c) valorificarea informaţiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de

65
învăţământ, prin activităţi ulterioare (conversaţie, efectuarea unei teme etc.).
Pregătirea cadrului didactic. Se are în vedere în primul rând proiectarea
strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de învăţământ, dar şi activităţile
de întreţinere a materialului didactic, a aparaturii tehnice şi mai ales de confecţionare
de noi mijloace de învăţământ (folii, fişe, planşe etc.)

66
 8. Modalitățile de realizare a activităților; descriere și aplicații
pentru învățământul preșcolar

Activități pe domenii experiențiale

Activitățile pe domenii experiențiale sunt aprofundate în cadrul cu
didacticilor destinate celor cinci domenii experiențiale:
1. Domeniul Limbă și comunicare (Educarea limbajului);
2. Domeniul Științe (Cunoașterea mediului, Activități matematice);
3. Domeniul Om și societate (Educație pentru societate, Activități practice
și elemente de activitate casnică);
4. Domeniul Estetic și creativ (Activitate artistico-plastică, Educație
muzicală);
5. Domeniul Psihomotric (Educație fizică).

Formele de realizare a activităților din grădiniță

● Educarea limbajului: Povestiri, Repovestiri, Povestiri create de copii,

Memorizări, Jocuri didactice, Lectura după imagini, Convorbiri;

● Cunoașterea mediului: Observări, Lectura după imagini, Povestiri,

Jocuri didactice, Convorbiri, Activități practic-experimentale;

● Activități matematice: Jocuri didactice, Jocuri logico-matematice,

Exerciții cu material individual, Compunere și rezolvare de probleme;

● Educație pentru societate: Povestiri, Memorizări, Lecturi după

imagini, Jocuri didactice, Convorbiri, Cântece-jocuri muzicale-audiții, Vizionare

material video, Desen-pictură-modelaj;

● Activități practice și elemente de activitate casnică: Aplicații-colaje,

Jocuri didactice, Activitatea gospodărească;

● Activitate artistico-plastică: Desen, Pictură, Modelaj;

● Educație muzicală: Cântece, Jocuri muzicale, Jocuri cu text și cântec,

67
Audiții, Jocuri și recitative ritmice;

● Educație fizică: Joc de mișcare, Joc sportiv, Exerciții de prelucrare

analitică a aparatului locomotor, Joc liniștitor și de relaxare, Gimnastică, Gimnastică

ritmică, Dans.
Conținuturile sugerate
1. Educarea limbajului:
- Textul literar epic (povești, basme, povestiri, snoave, schițe, legende);
- Textul liric (poezii din literatura pentru copii);
- Texte din folclorul copiilor (Proverbe, zicători, ghicitori, numărători, frământări
de limbă);
- Propoziția, cuvântul, sunetul;
- Noțiuni introductive pentru citire-scriere:

2. Cunoașterea mediului:
- Familia, grădinița, comunitatea;
- Anotimpurile;
- Corpul omenesc;
- Plantele;
- Viețuitoarele;
- Obiecte;
- Schimbări și transformări în mediul înconjurător;
- Planete, Universul;
- Mijloace de locomoție;
- Meserii

3. Activități matematice:
- Orientare, relații și poziții spațiale;
- Însușiri ale obiectelor: formă, culoare, mărime, lungime, lățime, grosime;
- Triere grupare, clasificare după una sau mai multe însușiri comune;
- Forme geometrice plane;
- Ordonare și seriere după criterii date;
- Comparare și apreciere globală a cantității, punere în corespondență;
- Numărul în concentrul 1-10;

68
- Raportarea cantității la număr și atribuirea cifrei corespunzătoare numărului;
- Compunerea/Descompunerea numerelor naturale;
- Numărul cardinal și numărul ordinal;
- Operații simple de adunare și scădere cu 1-2 elemente;
- Rezolvarea de probleme; Măsurarea dimensiunilor, masei, volumului, cu
ajutorul unor etaloane standardizate și nestandardizate;
- Evenimente temporale; Raport parte-întreg.

4. Educație pentru societate:

- Norme de comportare în societate (igienă personală, familie, grădiniță, grup
de joacă);
- Respectul de sine (politețe, sinceritate, hărnicie, prietenie, toleranță);
- Respectul față de muncă;
- Atitudinea față de mediul înconjurător – educație ecologică;
- Securitate personală;
- Reguli de circulație; Drepturile copilului; Elemente de istorie, geografie și
religie.

5. Activități practice și elemente de activitate casnică:

- Deprinderi și abilități manuale: ruperea/tăiere cu foarfeca, mototolire, îndoire,
lipire, bobinare, răsucire, șnuruire, înnodare, cusut/țesut, asamblare/îmbinare,
înșirare;
- Noțiuni despre materiale, ustensile și unelte de lucru;
- Elemente de gospodărie.

6. Activitate artistico-plastică:
- Elemente de limbaj plastic (punctul, linia, pata de culoare, forma);
- Culorile (primare, binare, calde, reci, neutre, complementare, nuanțe și tonuri,
obținerea culorilor);
- Tehnici de pictură (dactilopictura, amprenta palmară, tehnica soluțiilor
decolorante, ștampilare, șablon, hașurare, fuzionare, stropire, suprapunere,
stearina, forme spontane obținute cu ața etc.);

7. Educație muzicală:

69
 - Sunetul
- Sursa, direcția, natura sunetelor;
- Timbrul sunetelor (vorbit, cântat);
- Intensitatea sunetelor (tare, încet);
- Tempoul (repede, rar);
- Durata sunetelor (lungi-scurte);
- Înălțimea sunetelor (înalte-joase);
- Tehnica de cântat în colectiv sau individual;
- Aranjamente armonico-polifonice;
- Mișcarea pe muzică;
- Cântece din folclorul copiilor;
- Creații muzicale naționale și universale

8. Educație fizică:
- Exerciții de dezvoltare fizică;
- Exerciții de ordine și formații;
- Deprinderi motrice de bază: mers, alergat, săritură, aruncare și prindere;
- Deprinderi motrice utilitar-aplicative: echilibru, târâre, tracțiuni și împingere,
transport de greutăți, cățărare, escaladare;
- Calități motrice de bază: Îndemânare, forță, rezistență, viteză;
- Elemente de gimnastică;
- Elemente de dans.

Memorizarea
Memorizarea are 2 etape: cunoașterea/înțelegerea textului și memorarea lui.

Desfășurarea activității de memorizare:

1. Organizarea sălii de grupă: copiii în semicerc – ca să vadă cum
pronunță și interpretează educatoarea

2. Introducerea în activitate - trecerea copilului de la joaca liberă din

pauză la activitatea organizată

70
 3. Trezirea interesului copiilor față de noua activitate – printr-o prezentare
deosebită (misterioasă) a poeziei
.
4. Anunțarea poeziei – nu se anunță direct titlul poeziei, ci se impune un
moment specific, arătându-i copilului ce bine e să citești și ce lucruri frumoase
conține cartea.

5. Citirea poeziei de către educatoare – clar, expresiv, cu voce tare.

Vasile Molan consideră că ar fi mai indicată citirea și nu recitarea ei, pentru a-l
apropia pe copil de carte; Mariana Norel consideră că prima recitare model de către
educatoare este esențială, creând sau nu impactul decisiv asupra copilului 7. De
această recitare model depinde interesul copilului față de poezie.

6. Înțelegerea textului în versuri – conține 2 subetape:

- 2-3 întrebări despre text
- Înțelegerea versurilor (fiecare vers în parte) prin întrebări și răspunsuri.

7. Memorarea versurilor – un preșcolar poate memora o propoziție din 5-

7 cuvinte. Se parcurge vers cu vers: educatoarea spune primul vers și 2-3 copii îl
repetă; apoi spune al doilea vers și 2-3 copii repetă versul, în timp ce alți 2-3 copii
repetă primele două versuri, și tot astfel până se termină versurile. Pentru 4 versuri,
sunt antrenați astfel 20 de copii. În schimb, dacă s-ar memora strofă cu strofă, doar
câțiva ar reuși aceasta.

Convorbirea
Elementul principal al acestei activități este întrebarea. În funcție de
răspunsurile la întrebări pot fi verificate cunoștințele copiilor despre lumea
înconjurătoare. Eficiența activității este dată de corectitudinea și pertinența
întrebărilor. Există întrebări de tip reproductiv (Ce? Unde? Cum?), dar sunt
necesare și întrebările de tip ipotetic (Dar dacă?) sau evaluativ (Ce este mai
bun/mai corect/mai frumos?). De asemenea, pot fi întrebări ce solicită un răspuns
unic (activează memoria) sau întrebări cu multe răspunsuri (necesită creativitate,
imaginație).
7 Mariana Norel, Oana Alina Bota, op. cit., p 132.

71
 Condițiile unor întrebări adecvate:
- Să vizeze realizarea obiectivelor activității
- Să contribuie la formarea deprinderilor și comportamentelor stabilite
- Să fie clar formulate și înțelese de copii
- Să aibă în vedere nivelul exprimării copiilor
- Să nu fie prea complicate
- Să fie formulată în enunț o singură întrebare, nu două etc.
- Să se refere la materialul de sprijin
- Să solicite răspunsuri în propoziții

Răspunsurile copiilor trebuie să fie:

- În concordanță cu întrebarea
- Formulate clar, corect, precis
- Rezultatul gândirii fiecărui copil

Prin întrebări, educatoarea urmărește și să le dezvolte copiilor sentimentul

încrederii în forțele lor proprii, nu să le arate că nu știu suficient. Dacă un copil
răspunde greșit, se va cere răspunsul de la alt copil; însă copilul care a răspuns
greșit nu va fi pus să repete răspunsul corect, ci i se va cere din nou să formuleze
răspunsul corect, ca și cum ar fi rezultatul gândirii lui. Corectarea exprimării necesită
mult tact din partea educatoarei, altfel el va fi reținut pe viitor de la a se implica în
activitățile de convorbire.

Tipuri de activități de convorbire:

1. Convorbiri cu suport intuitiv/de sprijin
2. Convorbiri după desene (desenele sugerează acțiuni)
3. Convorbiri după ilustrații (sugerează culori, figuri expresive) – solicită
deprinderea de observare a mai multor acțiuni într-o singură ilustrație, deci sesizarea
planului apropiat și a celui îndepărtat – de aceea se organizează la grupa mare.
4. Convorbiri generalizatoare – tot la grupa mare, deoarece capacitatea
de generalizare a copiilor se remarcă după vârsta de 5 ani.
5. Convorbiri libere, pe teme date – la grupa mare.

72
 6. Lectura după imagini sau lectura educatoarei – din practică, aceasta
cuprinde două părți: citirea textului de către educatoare urmată de 2-3 întrebări. Însă
prof. Vasile Molan propune o altă abordare a lecturii după imagini, recomandând ca
această activitate să fie realizată în două momente distincte:

▪ Educatoarea le citește copiilor textul și apoi le pune întrebări despre el

▪ Se folosesc mai multe ilustrații mari care prezintă acțiunea textului, sau

cărți în care textul este ilustrat și copiii sunt ajutați pe rând să citească textul
urmărind ilustrațiile.

Convorbiri cu suport intuitiv/de sprijin

Convorbiri după desene - Antrenează mai mult imaginația și creativitatea
copiilor decât un șir de ilustrații.

Etapele:
- Organizarea sălii de grupă; așezarea copiilor în semicerc;
pregătirea materialelor
- Introducerea în activitate
- Anunțarea temei și a activității; motivarea pentru participare
- Prezentarea materialelor de sprijin
- Intuirea desenelor prin întrebări și variante de răspunsuri
- Ordonarea propozițiilor în variante de texte
- Concluziile activității
- Evaluarea activității

Convorbiri după o ilustrație – la grupele mijlocie și mare. Copiii trebuie să

observe ilustrația din plan apropiat spre plan îndepărtat, apoi să facă propoziții
despre fiecare acțiune și să le așeze logic pentru a construi diverse texte coerente.
Procedeul acesta îl stimulează pe fiecare copil să formuleze varianta lui de text,
conform gândirii sale proprii.

Etapele:
- Organizarea sălii de grupă; așezarea copiilor în semicerc; pregătirea
materialelor

73
 - Introducerea în activitate
- Anunțarea temei și a activității; motivarea pentru participare
- Prezentarea materialului de sprijin
- Intuirea materialului de către copii
- Alcătuirea variantelor de texte
- Concluziile activității
- Evaluarea activității

Convorbiri generalizatoare - constau în discuții cu copiii despre grupe mai

mari de obiecte și se adresează în special copiilor din grupa mare, care au o putere
mai mare de generalizare.

Etapele:

● Crearea unei atmosfere afective corespunzătoare

● Organizarea sălii de grupă și așezarea materialelor. Copiii sunt în

semicerc, obiectele pe măsuță în fața lor.

● Introducerea în activitate: prin observarea obiectelor și stabilirea

grupului din care fac parte.

● Anunțarea activității: Le spunem copiilor că vom vorbi despre aceste

grupe de obiecte

● Prezentarea materialului (obiectele - ilustrații, mulaje, jucării, sau în

forma lor naturală)

● Intuirea materialului (a obiectelor) – discută între ei referitor la culori,

forme, dimensiuni etc.

● Concluziile activității

● Evaluarea activității – copiii apreciază dacă au realizat ce și-au propus

la început.

74
 Convorbiri libere/pe teme date – temele sunt propuse de către copii sau de
către educatoare și acceptate de copii.

Pregătirea: un set de întrebări în legătură cu tema, ordonate potrivit

părților unei compuneri
(introducere, cuprins, încheiere). În introducere: locul și timpul acțiunii și persoanele
care participă la acțiune; cuprinsul: desfășurarea acțiunii; încheierea: sfârșitul
acesteia.
Pentru fiecare întrebare se cer variante de răspunsuri. Apoi se
ordonează propozițiile în variante
de texte.

Lectura după imagini - sarcina copiilor este de a analiza imaginile, de a le

descrie, a compara și interpreta utilizând limbajul. Importanța lecturii după imagini nu
este doar aceea de a-i deprinde pe preșcolari să analizeze diverse imagini după
anumite criterii, ci și de a le solicita operațiile gândirii: analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea. Totuși, în alegerea materialelor, educatoarea trebuie să țină cont de
faptul că atenția este de scurtă durată la această vârstă, percepția e nesistematică,
iar experiența de viață este redusă8.

Etapele:
1. Prima activitate:

● Organizarea sălii de grupă

● Introducerea în activitate – se reamintesc textele prezentate în

activitățile anterioare

● Anunțarea temei, a activității și motivarea pentru participare

● Citirea textului

● Întrebări legate de text

● Concluziile activității

8 Balint, 2008 apud Mariana Norel, Oana Alina Bota, op. cit., p. 212.

75
 ● Evaluarea activității

● Încheierea activității

2. A doua activitate:

● Organizarea grupei și a materialelor

● Întrebări legate de textul citit și referitoare la personaje

● Citirea model a educatoarei

● Citirea ilustrațiilor de către copii

● Concluziile activității

● Evaluarea activității

Povestirea educatoarei
Povestirea este cea mai veche specie epică cultă ce își are originea în folclor,
dezvoltând un singur plan, o întâmplare neîntreruptă.
Activitatea de povestire trebuie să respecte anumite condiții de desfășurare:
- Conținutul activității trebuie să fie foarte bine structurat din punct de vedere
metodic
- Trebuie ales cel mai potrivit moment pentru povestire
- Educatoarea trebuie să-i captiveze pe copii în timpul expunerii
- Educatoarea trebuie să se asigure că preșcolarii înțeleg cuvintele (le va
explica în timpul povestirii, prin sinonime)
- Folosirea limbajelor verbal, nonverbal și paraverbal în redarea povestirii.
- Alegerea unui final optimist al povestirii

Activitățile de povestire contribuie la dezvoltarea proceselor psihice ale

copiilor: gândirea logică, memoria voluntară, imaginație, atenție și limbaj.
În activitățile de povestire se folosesc texte literare corespunzătoare din

76
literatura română și cea universală. Condiții pentru alegerea textelor:
- Să fie accesibile
- Să aibă dimensiuni adecvate
- Acțiunea să fie lineară
- Numărul redus de personaje
- Număr mic de cuvinte necunoscute de copii
- Fără abateri de la limba literară
- Experiența copiilor în ascultarea textelor literare.

Povestirea educatoarei îl determină pe copil să urmărească miezul poveștii,

să descopere trăsături ale personajelor, să identifice relații între personaje, să-și
dezvolte anumite trăsături etico-morale prin analizarea situațiilor și a personajelor.
Activitățile de povestire au o valoare cognitivă, etică și estetică.

Tematica povestirilor este variată: lumea copiilor, viața oamenilor, lumea

viețuitoarelor, situații fantastice etc.
Cercetările întreprinse în grădinițe susțin că textul citit are o influență mai
mare decât prezentarea orală, deoarece copiii vin în contact cu cartea și încep să
înțeleagă rolul acesteia și lucrurile minunate cuprinse în paginile ei 9. După povestire
ar trebui să urmeze repovestirea textului de către copii.

Povestirile libere ale copiilor

Acestea solicită mai mult exprimarea copiilor, contribuind și ele la dezvoltarea
gândirii, a imaginației, a creativității și a limbajului. Cerința este ca preșcolarii să
povestească întâmplări asemănătoare cu cele din textele ascultate sau orice alte
întâmplări cunoscute, povești auzite de la părinți sau bunici, ori altele inventate de ei.
Reținem că aceasta este vârsta la care copiii, având o gândire ʺmagică/miticăʺ,
inventează cu ușurință lucruri netrăite în realitate, părând că nu fac distincția dintre
realitate și ficțiune. Educatoarea trebuie să urmărească nu veridicitatea celor
povestite, ci forma în care se prezintă acțiunea, personajele etc. Dacă sunt întrebați
cât de adevărată e povestea lor, s-ar putea să refuze ulterior să mai vorbească.

Povestirile create de copii pot fi:

9 Vasile Molan, op. cit., p. 99.

77
 a) Povestiri după modelul educatoarei – la grupele de vârstă mai mari
b) Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații (3-5 imagini)
c) Povestiri cu început dat – începe educatoarea, iar copiii continuă firul
evenimentului început
d) Povestirea pe baza unui plan
e) Povestirea pe o temă dată (parcul, jucăriile, grădinița etc.)

Activitățile de povestire la grupele mică și mijlocie trebuie stabilite de către

educatoare în funcție de particularitățile grupei, de vocabularul copiilor, de nivelul
dezvoltării gândirii și memoriei lor. La această vârstă, ei sunt atrași de texte însoțite
de obiecte în mișcare (un fel de teatru de păpuși). La aceste grupe, verificarea
înțelegerii textului prezentat se face prin întrebări, nu prin repovestiri.

Dramatizarea
Este o activitate care capătă din ce în ce mai multă importanță în activitățile
instructiv-educative și care contribuie la consolidarea pronunției corecte, formarea
deprinderilor de exprimare, la stabilirea legăturii dintre limbajul verbal și nonverbal.
Prin interpretarea rolurilor din cadrul scenetei, copilul devine încrezător în
capacitățile proprii, în purerea sa de exprimare, de transmitere a unor mesaje.

Joc didactic
Structura jocului didactic
- Scopul și/sau obiectivele jocului didactic
- Conținutul științific
- Sarcina didactică
- Regulile jocului
- Elementele de joc
- Materialul didactic

Scopuri și tipuri de lecție / activitate

- Intuirea unor informații, conexiuni și fenomene noi;
- Familiarizarea cu noi concepte și fenomene;
- Formarea de priceperi și deprinderi noi de lucru;

78
- Aplicarea unor informații și concepte noi;
- Sistematizarea unor întregi familii de informații, concepte și deprinderi formate
într-o perioadă mai mică sau mai mare de timp;

Scopuri și tipuri de lecție / activitate

- Recapitularea unor informații utile pentru construirea unor structuri viitoare de
cunoștințe și deprinderi;
- Verificarea cunoștințelor acumulate pe parcursul unei perioade de timp;
- Aprecierea deprinderilor formate;

Obiectivele jocului didactic

- Concrete, operaționale;
- Urmărite pe întreg parcursul jocului didactic;
- Dacă jocul didactic ocupă tot timpul activității sau al lecției. Obiectivele
acestora vor corespunde cu obiectivele jocului didactic;
- Dacă jocul didactic ocupă doar o etapă sau două din lecție, obiectivele jocului
didactic nu sunt identice cu cele ale lecției, vor fi specificate separat;
- De obicei, la grădiniță, datorită duratei reduse de timp alocate activității, jocul
didactic se întinde de-a lungul tuturor etapelor activității.

Conținutul jocului didactic

- Totalitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor, capacităților și atitudinilor
pe care copiii le accesează pentru a putea rezolva sarcinile propuse de jocul
didactic;
- Conținutul este necesar să fie corelat cu scopul și obiectivele propuse;
- Conform reformei curriculare, conținutul trebuie ales în funcție de scopurile și
obiectivele asumate;
- Conținutul jocului trebuie să fie în concordanță cu cerințele programei oficiale;
o Sarcina didactică
- Este reprezentată de cerințele jocului ce se pot materializa în probleme de
gândire sau de acțiune prezentate copiilor;
- Sunt corelate cu scopul și obiectivele jocului, reprezintă latura operațională a
acestora;

79
- Trebuie formulate simplu și clar, pentru a antrena copiii într-o activitate
naturală, firească;
- Este necesar să antreneze întreaga personalitate a copilului, acesta fiind
elementul cel mai important de intensificare a caracterul ludic al unei activități.
o Regulile jocului
- Cu cât caracterul ludic este mai pregnant, cu atât este nevoie de reguli mai
clare și mai categorice;
- Explozia de energie datorată descărcării psihice poate avea rezultate
negative, acestea trebuie prevăzute și evitate prin intermediul regulilor;
- Descriu calea acceptată prin care sarcinile jocului pot fi rezolvate;
- Au rolul de a organiza jocul;
- Concretizează sarcina didactică;
- Pot conține interdicții foarte clare pentru anumite comportamente
neacceptate.

Elementele de joc
- Așteptarea
- Surpriza
- Aplauzele
- Întrecerea
- Recompensa
- Tensiunea
- Provocarea

Materialul didactic
- Să corespundă perfect scopului jocului și cerințelor formulate;
- Să se încadreze în exigențele estetice și igienice;
- Să fie variat;
- Poate fi: preluat, îmbunătățit sau confecționat;
- Să aibă reale valențe pedagogice;
- Să contribuie la menținerea concentrării și atenției copiilor.

Etapele jocului didactic

80
 - Introducerea în joc;
- Anunțarea titlului și obiectivelor jocului;
- Intuirea materialului didactic;
- Explicarea sarcinilor și regulilor jocului;
- Demonstrarea jocului;
- Jocul de probă;
- Executarea jocului de către copii;
- Complicarea jocului;
- Încheierea jocului.

Reguli de proiectare a activităților și lecțiilor ce conțin jocuri

- În cazul în care jocul didactic acoperă întreaga durată a timpului alocat
activității sau lecției, etapele lecției pot fi înlocuite de etapele jocului didactic;
- Elementele de structură ale jocului didactic trebuie specificate înainte de
tabelul care descrie desfășurarea lecției sau activității;
- Este necesar ca toate etapele jocului să fie descrise cu atenție, indiferent
dacă se optează pentru înlocuirea totală a etapelor lecției cu etapele jocului
didactic sau nu;
- Jocul didactic poate fi prezent și într-o singură etapă a lecției. În cazul acesta,
toate etapele jocului vor fi descrise în interiorul acelei etape;
- În cazul în care jocul didactic se desfășoară pe parcursul a două etape de
lecție, etapele jocului vor fi descrise în aceste două etape ale lecției.

Corelare etape lecție – etape joc didactic

- Captarea atenției: introducerea în joc prin intermediului unui personaj sau
prin intuirea materialului didactic;
- Enunțarea scopului și obiectivelor lecției: anunțarea scopului și obiectivelor
jocului, prezentarea conținuturilor;
- Reactualizarea cunoștințelor: exerciții împletite cu elemente cu caracter ludic
și cu material demonstrativ;
- Prezentarea conținutului și dirijarea învățării: explicarea regulilor, sarcinilor,
demonstrarea jocului, jocul de probă;
- Obținerea performanței: executarea jocului de către copii;
- Asigurarea retenției și transferului: complicarea jocului;

81
 - Evaluarea și încheierea activității: oferirea recompenselor, încheierea
jocului.

82
 9. Proiectarea didactică; aplicații pentru învățământul preșcolar
și primar

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice

sunt:
1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in
planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operationale
3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice
6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:

● stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor

● stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in

etape, secvente logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza
sa se suprapuna pe secvente de lectie/activitate. Profesorul trebuie sa-si puna
urmatoarele intrebari:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?

Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii didactice:

● Ce voi face?

o vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;

o obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie;
obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune”.

83
 ● Cu ce voi face?

o stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a

resurselor psihologice, a resurselor materiale);
o un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev
exact ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva,
cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie.

● Cum voi face?

o vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica

a cadrului didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau
mai putin fericite, a metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant.
Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic.

● Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?

o vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii;

activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate
intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina
oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus.

Pornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in

termeni de situatii problema, ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat
si de experienta si imaginatia pedagogica a profesorului.

Cristea distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de

vechiul model, traditional sau didacticist, si sugereaza o analiza comparativa in
functie de urmatoarele aspecte:

● Modelul didacticist al proiectarii pedagogice :

o este central pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de

predare;continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea
didactica intr-o logica a “invatamantului informativ";
o relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare,
nediferentiate si nedefinite

84
pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea continutului si sarcinilor de predare;

o intretine dezechilibre in formarea formatorilor - initiala si continua intre

pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica.

● Modelul curricular al proiectarii pedagogice :

o este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice

procesului complex de
predare-invatare-evaluare;
o punctul de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev in spiritul
unui
invatamant formativ, bazat pe valorificarea potentialului de (auto)instruire-
(auto)educatie al fiecarui elev/student;
o intre toate elementele activitatii didactice (obiective - continut -
metodologie -evaluare)
se stabilesc raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al obiectivelor
pedagogice;
o asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor
(conceputa
interdisciplinar, cu o disciplina ,,principala" si cel putin una ,,secundara") si
pregatirea psihopedagogica.

85
 10. Niveluri ale proiectarii pedagogice.

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri

fundamentale de proiectare pedagogica:
1. Proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de
instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea
planurilor de invatamant si a programelor scolare;
2. Proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la
anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice, si se
concretizeaza in: proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a
programei scolare.

Proiectarea anuala a activitatii are in vedere o perspectiva mai indelungata

asupra predarii unei discipline. Proiectarea anuala presupune:

● identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;

● analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole,

teme) si a succesiunii lor;

● esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate

si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar);

● distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare,

evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare

sau

86
 3. Proiectarea activitatii semestriale este o continuare a proiectarii anuale si
poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima
anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de
obiectivele urmarite si de continutul detaliat. Consta in:
a)programarea capitolelor (unitatilor de invatare) pe o anumita durata de timp
b)stabilirea strategiilor utilizate in parcurgerea acelor capitole, a metodelor,
procedelor, a mijloacelor de invatare, materiale didactice.
Rubrici: Obiective operationale, tema capitol, perioada de realizare, nr. ore,

mijloace de invatamant sau:

Tot aici am putea aminti si de Proiectarea sistemului de lectii adica a acelor lectii
care au o anumita legatura unele cu altele

4. Proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea,

proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul
formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice. Proiectarea activitatii pe
lectii –constituirea demersului educational concret, desfasurat intr-o ora didactica si
in care trebuie sa fie prevazute cel putin unele elemente esentiale; proiectul unei
lectii anticipeaza modul de definire al ei. El tine de anumite conditii (resuse
materiale, umane dar si de o oarecare doza de realism, de idealitate). In situatiile de
la clasa unele prevederi ale proiectului de lectie nu pot fi realizate.
Rubrici :
1. obiective opearationale, (masurabile si evaluabile ), continutul informational
al lectiei, strategiile didactice (metode, mijloace de invatamant, mijloace materiale),
tipuri de invatare, probe de evaluare, nr. de ore, perioada.
2. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm
procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari:

87
 - Ce voi face?
- Cu ce voi face ?
- Cum voi face ?
- Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?
Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in
proiectarea lectiei:

Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context
concret al instruirii. Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a
procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute"

Etapa a II-a: Analiza resurselor

Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza
detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:
resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de
invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta
comunicativa);
resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte,
priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/
invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate
(abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a
manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;
resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot
contribui la eficientizarea activitatii;
locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);
timpul disponibil pentru o activitate didactica.

Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului
de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice;
aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M"
(Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa
dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest

88
nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja
profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale.
Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o
strategie didactica sunt:

● specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);

● obiectivele operationale identificate;

● contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);

● contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice

disponibile);

● stilul si personalitatea profesorului.

Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa;
precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera
un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii
profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor
propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si
interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al
pregatirii elevilor.

Proiectarea în învățământul primar

Tipuri de lecție (Manolescu, 2006, p. 248; Potolea, Manolescu, 2007, p.

288):
a) transmitere de noi cunoștințe
b) formare de priceperi și deprinderi
c) recapitulare și sistematizare
d) evaluare
e) mixtă

89
 Structura unui proiect de lecție
a) Instituția educativă l) Integrare în lecție
b) Data m) Competențe specifice
c) Profesor n) Scopul
d) Clasa o) Obiective operaționale
e) Aria curriculară p) Strategii didactice
f) Disciplina q) Metode și procedee
g) Unitatea de învățare r) Materiale didactice și
h) Subiectul lecției mijloace de învățământ
i) Text suport s) Forme de organizare
j) Tipul lecției t) Resurse bibliografice
k) Experiența de învățare

EVENIMEN OBIECTIVE CONȚINU STRATEGII DIDACTICE EVALUA TIMPUL

TELE LE TURI REA DE
METO MILOA ORGANIZA
OPERAȚIO ÎNVĂȚA
LECȚIEI DE CE REA
NALE RE
ACTIVITĂȚI
I

90
 Etapele lecției
a) Captarea și orientarea atenției
b) Enunțarea temei și a obiectivelor
c) Reactualizarea structurilor învățate anterior
d) Prezentarea optimă a conținuturilor
e) Dirijarea învățării
f) Obținerea performanței
g) Asigurarea feed-back-ului
h) Evaluarea performanței
i) Intensificarea retenției și asigurarea transferului
j) Teme pentru casă și explicarea lor

Descrierea etapelor lecției

a) Captarea și orientarea atenției
- Se desfășoară pe tot parcursul lecției;
- Se folosesc procedee variate, legate de fiecare secvență de conținut;
- Urmărește menținerea atenției;
- Succesul didactic depinde de stârnirea și menținerea motivației
elevilor.

b) Enunțarea temei și a obiectivelor

- Conștientizarea elevului cu privire la procesul de învățare;
- Poate coincide cu momentul de captare a atenției;
- Locul acestui moment poate fi schimbat în funcție de tipul lecției și
obiectivele urmărite.

c) Reactualizarea structurilor învățate anterior

- Fiecare unitate nouă de conținut trebuie legată de o structură
anterioară de cunoștințe;
- Restructurarea unor structuri anterioare înlesnește învățarea;
- Reluarea structurilor anterioare asigură caracterul conștient al învățării;
- Confirmă faptul că fiecare lecție este inclusă într-o unitate de învățare.

91
 d) Prezentarea optimă a conținutului
- Modalități diverse;
- Oral;
- Modele grafice însoțite de explicații verbale;
- Lectura efectuată de învățător;
- Activități de înțelegere a textului;
- Prin exersarea corectă a actului vorbirii;
- Prin exersarea corectă a redactării mesajului scris etc.

e) Dirijarea învățării
- Concomitent cu prezentarea conținutului;
- Patru demersuri fundamentale: deductiv, inductiv, analogic, dialectic;
- Dirijare moderată/dirijare minimă;

f) Obținerea performanței
- Corespunde activității independente;
- Elevii trebuie să internalizeze conținutul în modalitatea specifică
(tipurile de inteligență), în funcție de ritmul lui propriu (învățarea autentică);
- Învățarea prin descoperire.

g) Asigurarea feedbackului
- Informarea continuă a elevului asupra etapei de învățare în care se
găsește;
- Informarea elevului cu privire la modalitatea în care își îndeplinește
sarcina;
- Încurajare, aprobare, refacere, revenire, corectare, încurajare etc.

h) Evaluarea performanței
- Aprecierea și verificarea performanțelor prin raportare la criterii
(criterială) și nu prin compararea cu ceilalți (normativă);
- Predictivă: inițială, prognostică;
- Formativă: continuă, cu funcție corectivă;
- Sumativă: finală.

92
 i) Intensificarea retenției și asigurarea transferului
- Identificarea cunoștințelor, deprinderilor, capacităților și atitudinilor care
sunt comune și altor discipline și pot fi transferate de la un domeniu la altul;
- Acestea au valoare de competențe ce pot fi valorificate creator în mai
multe domenii de activitate;

j) Temele pentru acasă și explicarea lor

- Fac parte integrantă din lecție;
- Contribuie la realizarea obiectivelor urmărite;
- Sunt o continuare firească a lecției;
- Asigură utilizarea creatoare a cunoștințelor, deprinderilor, capacităților
și atitudinilor dobândite.

93
 11. Evaluarea în procesul de instruire și educație; aplicații în
învățământul primar și preșcolar

În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (Ch.

Hadji., pag. 30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucos., pag. 365):

1. Definiţiile „vechi”; care puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare

a rezultatelor elevilor. (Evaluare = măsurare; E = M);
2. Definiţiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea în
raport de obiectivele educaţionale (evaluare = congruenţa cu obiectivele
educaţionale);
3. Definiţiile „noi”, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca
emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a invatat si cum a invatat elevul, pe
baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (Evaluare=emitere de judecăţi de
valoare).

Definiţiile relativ recente ale evaluarii scolare sunt foarte diverse. Ele au însă
multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem urmatoarea definitie:
„A evalua inseamna a emite judecati de valoare privind invatarea de catre elev, pe
baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, in vederea luarii unor decizii”. Reţinem
două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal şi
concordant cu stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare:

● Noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele

elevilor.

● Noţiunea de „criterii de apreciere”, adecvate obiectivului fixat.

Clasificare funcțiile evaluării:

o functii sociale si functii pedagogice;
o functii diagnostice si functii prognostice;
o functii de certificare si functii de selectie;

94
 o functii generale si functii specifice.

Funcții generale

1.Functia constatativa, de cunoastere, de constatare a starii fenomenului

evaluat.Aceasta functie are menirea de a pune in evidenta : ”Ce este si cum
este
fenomenul evaluat?”’

2. Functia diagnostica, de explicare a situatiei existente. Actiunea

evaluativa pune in
evidenta ce se afla la originea situatiei existente, care sunt factorii si conditiile
care au
generat-o.”’cum se explica si din ce cauza?”

3. Functia predictiva, de ameliorare si de prognoza - se concretizeaza in

deciziile de
ameliorare si precum si in predictia evolutiei activitatii si a rezultatelor
evaluate.”(Cum poate fi ameliorat si care va fi starea lui viitoare?”’)

Funcții specifice
1. Functia de predictie , de prognosticare si orientarea activitatii
didactice, atat de predare cat si de invatare;
2. Functia selectiva / de competitie , care asigura ierarhizarea si
clasificarea elevilor;
3. Functia de feed- back (de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor
obtinute permite reglarea si autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor
actori;
4. Functia social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in
functie de calitatea si valoarea “”produsului “ scolii.
5. Functia educativa , menita sa constientizeze si sa motiveze, sa
stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante
cat mai inalte;

95
 6. Functia sociala , prin care se informeaza colectivitatea, familia asupra
rezultatelor obtinute de levi si studenti.

96
 12. Strategii/tipuri/forme de evaluare

Evaluarea inițială
Evaluarea iniţială mai este numita de unii specialisti si ” raul necesar”, pornind
pe de o parte de la adevarul ca orice evaluare este stresanta, iar pe de alta parte de
la dorinta din ce in ce mai manifesta de a face din aceasta activitate un demers cat
mai firesc, cat mai normal, cat mai uman. Se realizeaza la inceputul unui program de
instruire. Aceasta nu are rol de control. Este insa diagnostică, stimulantă şi indică
planul de urmat în procesul de învăţare” (Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea initiala
este necesară, asigurand o pregătire optimă a unui nou program de instruire.

Este necesară pentru :

- cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniţial. Este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa I, pentru
cunoaşterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra; la
intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei discipline scolare etc.
- determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an
şcolar, intrare in clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de
pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi,
capacităţi);
- această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între
o stare
precedentă şi una viitoare;
- eventual este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt,
pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor
fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării viitoare, pentru a omogeniza
oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou parcurs (Ioan
Cerghit, op. cit., 2002).

97
 Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire este menită,
pentru
altele, să „arate” condiţiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de
învăţare care urmează, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizează
prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizează un
diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând
condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.

Valoarea/funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în

aceea că datele obţinute prin evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii
următoare în trei planuri:
o modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut;
o aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare
pentru întreaga clasă;
o adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor
elevi.

Evaluarea formativă

Această denumire semnifică faptul că evaluarea trebuie să fie integrată în

mod constant şi operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven in 1967).
Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot
parcursul unui
demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal şi are ca finalitate
remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (Bloom). „Evaluarea formativă
nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu un prag de
reuşită stabilit dinainte” (G. Meyer., pag. 25).

Caracteristici esenţiale ale conceptului de evaluare formativă:

- este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
- semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;
- „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei
probleme şi nu ca slăbiciuni ale acestuia;

98
 - intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
- informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a
obiectivelor
- permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă
posedă achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un
ansamblu secvenţial;
- asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i
permite o adaptare a activităţilor de învăţare;
- are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare;
- este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică
şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit;
- acest tip de evaluare devine util atât pentru elev cât şi pentru profesor.

Evaluarea formatoare – forma desavarsita/ perfecta a evaluari i formative

Din perspectiva conceperii evaluării ca proces de reglare – autoreglare a
învăţării,
desprindem ideea că funcţia ei esenţială, în învăţământul actual, este aceea de a
lămuri/constientiza elevul asupra a ceea ce trebuie să înveţe şi a face funcţională
reglarea şi au toreglarea didactică. Autoevaluarea este elementul central al
metacogniţiei.
Autocorectarea, autoevaluarea reprezintă „cuvintele de ordine” în acest
context.

Functia dominantă a evaluării formatoare este de a însoţi şi de a ajuta

învăţarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o formă
desăvârşită a evaluării formative.
Evaluarea formatoare este o nouă etapă care „va fi atinsă odată cu
instaurarea
obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început
conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către
subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului
parcurs. Această concepţie, calificată drept evaluare formatoare, are drept scop
promovarea activităţii de învăţare ca motor motivaţional pentru elev, precum şi ca

99
sprijin în conştientizarea metacognitivă… Ajungem astfel la… autoreglare” (Jean
Vogler, op. cit.,pag. 82).

Idealul, în cazul evaluării formatoare, este acela de a putea aprecia la elev

(care se
confruntă cu o sarcină de învăţat) modificările care se produc în raport cu o ţintă
exprimată în termeni de procese de stăpânit sau structuri mentale de construit.
Acestea reprezintă competenţe, care, de regulă, nu sunt observabile. Observabile
sunt, pe de o parte
comportamentul elevului (în dimensiunea sa exterioră – performanţa) şi, pe de altă
parte, produsul învăţării, ca rezultat al confruntării cu sarcina de rezolvat. PPO
(„Pedagogia prin obiective”), specifică evaluării formative, se centrează pe
comportamentul observabil.

Evaluarea formatoare se conturează pe competenţă şi pe produs. Ideea

centrală a acestei teorii este aceea că evaluarea formativă devine eficace când se
transformă în autoevaluare şi reglează procesul învăţării. Conceptul de evaluare
„formatoare” are ambiţia să înlocuiască pe cel de evaluare “formativă”.
Caracteristica acestei “versiuni” este aceea că valorizeaza mai mult relaţia
predare-învăţare şi încearcă să articuleze mai bine fazele esenţiale ale acesteia din
urmă în funcţie de eficacitatea pedagogică (G. Nunziati, Pour
d’évaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier).
Deplasarea terminologică de la evaluarea “formativă” la evaluarea
“formatoare”
are la bază intentia/ ambitia de a centra demersul pedagogic “pe reglarea asigurată
prin
elevul insuşi”, distingând-o de evaluarea formativă în care “reglarea priveşte cu
prioritate
strategiile pedagogice ale profesorului” (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126).
G. Nunziati (1988) explică de asemenea această schimbare, prezentând în
acelaşi
timp baza teoretică a acestei forme de evaluare: “Noi vorbim de o evaluare
formatoare nu

100
numai formativă, pentru că vrem să ajungem, pornind de la tehnicile de măsurare şi
de la
definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg şi care să permită o reuşită
mai mare. Noi vrem să facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un
instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele
personale şi
pentru a-şi construi propriul parcurs de invăţare” (op. citată, pag. 92).
Ideea centrală a „evaluării formatoare” porneşte de la înţelegerea importanţei
reprezentării de către elev (cel care învaţă) a scopurilor de atins, de la convingerea
că
elevul însuşi (şi numai el) este capabil să-şi regleze activitatea de învăţare că numai
el
este în stare să regleze / anteregleze / corijeze acest proces.
Evaluarea sumativă (cumulativă) este repusă în discuţie odată cu lansarea
teoriei evaluării formative, (Scriven, 1967). Este, deci, în corelaţie cu aceasta din
urmă, care este
concepută ca „parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acestuia, ca mijloc
de
informaţie cu destinaţii multiple” (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuşita unui
program de
instruire depinde, între altele, de modul în care se proiectează şi se realizează
acţiunile
evaluative, initiale, formative si sumative.

În viaţa şcolară cotidiană evaluarea formativă şi evaluarea sumativă nu sunt

uşor de
delimitat. Din această perspectivă, insesi acţiunile evaluative apreciate de cadrul
didactic
ca fiind formative îl îndreptăţesc pe acesta să acorde note sau calificative. Ori, într-
un
asemenea context, aşa-zisa evaluare formativă nu este, nici mai mult nici mai puţin,
decât
o evaluare sumativă deghizată.

101
 Literatura pedagogică dar şi practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în
discuţie
necesitatea şi posibilitatea unei evaluări sumative mai juste şi mai echitabile, pe
parcursul
unei perioade de instruire. Pe de altă parte trebuie să acceptăm realitatea că
profesorul,
prin natura funcţiilor şi responsabilităţilor sale, trebuie să evalueze („să asculte”) şi
să pună
note sau calificative în catalog.
Specialiştii apreciază că transparenţa este elementul esenţial în ameliorarea
consecinţelor evaluării sumative. În această tentativă, stabilirea criteriilor este
esenţială
(Louise M. Belaire, op. citată, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul să
stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat şi mai
ales
înţeles. Trebuie stabilită o legătură care să permită negocierea unui “contract
pedagogic”.

Evaluarea sumativă
Concepută într-o astfel de optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca un
moment
punctual, determinat în timp şi spaţiu. Această acţiune devine un proces care se
construieşte pe firul evenimentelor şi interacţiunilor din clasă.
Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte
specifice,
construită de toţi actorii - deci elevii ştiu la ce se aşteaptă - şi definită în funcţie de
criteriile
de corectare stabilite împreună. Astfel această construcţie comună cadru didactic -
elevi
conferă evaluării sumative un loc bine precizat si justificat în procesul educativ. Deci
cerinţa esenţială pentru a realiza o evaluare sumativă mai justă şi mai echitabilă este
aceea de a introduce în scenă actorii principali – elevii. Pentru aceasta însă este
necesar

102
ca profesorii să îndrăznească să-şi asume riscuri, să accepte negocierea,
confruntarea,
dar mai ales să fie convinşi că evaluarea trebui să fie în slujba învăţării realizată de
elev
(Louise M. Belair, op. cit., pag 62).
Iată câteva caracteristici esenţiale ale evaluărilor de tip sumativ :
- este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar;
- evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a
ajuns la acest produs; (este centrată pe rezultatele globale, de bilanţ al
învăţării);
- uneori această evaluare (în sensul absolut al termenului) este internă,
dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat,
diplomă etc.);
- se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau
diplomă;
- intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea
rezultatelor şi refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învăţăminte
pentru desfăşurarea unei viitoare activităţi didactice.
- furnizează informaţii de bilanţ în vederea:
a) diagnosticării intr-o formă globală, a realizării obiectivelor generale
ale unei programe sau părţi a programei; a rezultatelor inregistrate de elev
la sfarşitul unei perioade de invăţare in raport cu aşteptările sau
obiectivele stabilite iniţial;
b) certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire,
dobandirii unor competenţe.
c) adaptării unor decizii legate de promovarea (nepromovarea,
acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc);
d) clasificării / ierarhizării sau diferenţierii elevilor
e) confirmării sau infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice etc.
(Ioan Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)

103
 13. Metode traditionale de evaluare:

Probe orale – sunt cele mai utilizate metode si prezinta avantajul că favorizează
dialogul, copiii având posibilitatea de a-şi argumenta răspunsul. Educatoarea poate
interveni şi ea corectând sau completând răspunsul celor chestionaţi. In folosirea
acestei metode trebuie să se ţină seama de o serie de limite precum: gradul diferit
de dificultate al întrebărilor, emotivitatea elevilor, starea afectivă a cadrului didactic,
indulgenţa sau exigenţa exagerate şi altele. Metoda conversaţiei se foloseşte mai
frecvent şi într-o formă mai complexă începând cu grupa mijlocie, utilizându-se mai
ales o conversaţie frontală. Utilizată corect, aceasta dezvoltă capacitatea de sinteză,
contribuie la sistematizarea cunoştinţelor, la însuşirea temeinică a acestora şi oferă
cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii.

Probe scrise – se concretizeaza prin fişe individuale sau, mai nou, caiete de
muncă independentă, alcătuită pe diverse domenii de cunoaştere si sunt preferate
celor orale pentru ca prezinta unele avantaje: posibilitatea verificarii unui numar
mare de preşcolari in acelasi timp, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de
validare (inlaturand subiectivismul educatoarei) si avantajarea unor copii timizi.
Testele docimologice (probe de cunoştinţe)vizează modificările produse prin
învăţare, în principal în domeniul cognitiv. Prezinta si dezavantaje: eventualele erori
efectuate de preşcolari in formularea raspunsurilor nu pot fi lamurite si corectate pe
loc de catre cadrul didactic iar copiii nu mai pot fi directionati utilizand intrebari
ajutatoare.

Probele practice – se folosesc la unele discipline specifice (educaţie fizică,

educaţie plastică, activitate practică) si evalueaza capacitatea elevilor de a aplica in
practica unele cunostinte, urmăreşte aprecierea stadiului de formare a deprinderilor
şi abilităţilor. Evaluarea prin probe practice se realizează prin metoda jocului şi a
exerciţiului. Operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară şi
se materializează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţional-practică.
Educatoarea observă direct modul de acţiune şi rezultatul obţinut, măsoară şi
apreciază gradul de rezolvare a sarcinii învăţate.

104
 14. Metode alternative de evaluare:

Portofoliul cu produsele copiilor – instrument de evaluare complex ce include

experienţa şi rezultatele obţinute prin celelalte metode de evaluare, urmărind
progresul global efectuat de copil. Reprezintă un mijloc de a valoriza munca
individuală a preşcolarului şi acţionează ca un factor de dezvoltare a personalităţii.
Solicită mult timp şi efort şi o interpretare a rezultatelor în baza unor criterii foarte
bine formulate şi cu o eficienţă mai mare în ceea ce priveşte reflectarea progreselor
realizate de către fiecare copil;

Autoevaluarea – ajută copiii să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere, să-şi

valorizeze atât cunoştinţe, cât şi atitudini şi comportamente; constituie o modalitate
de evaluare cu mari valenţe formative, permiţând aprecierea propriilor performanţe
în raport cu obiectivele educaţionale propuse; îi oferă fiecărui copil posibilitatea să
descopere sensul propriei valori, premisă necesară oricărei depăşiri, vizând
autoperfecţionarea. Dezvoltarea la copii a unor capacităţi autoevaluative prin
asocierea acestora la propria formare este considerată drept una din funcţiile
principale ale evaluării. Asemenea capacităţi pot fi dezvoltate prin evaluarea
obiectivă şi transparentă a elevului. Cazul în care un grup de copii participă
împreună cu educatoarea la evaluarea rezultatelor şcolare ale colegilor reprezintă
situaţia de coevaluare.

Afişarea lucrărilor
Serbările
Aprecieri verbale

Metodele tradiţionale pentru evaluarea activităţii preşcolarilor vor fi

completate cu metodele alternative, astfel încât educatoarea va concepe adevărate
strategii evaluative care să reflecte nivelul de dezvoltare atins de preşcolar, strategii
ce vor fi utilizate într-un climat deschis, flexibil, degajat, permisiv, care să le inspire
copiilor dorinţa de a participa la astfel de activităţi fără teama de eşec.

Metodele complementare de evaluare reprezintă o alternativă viabilă la formele

105
tradiţionale de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare. Ele sunt apreciate
deoarece:

● reuşesc să se îmbine armonios cu învăţarea,

● interesează rezultatele şcolare pentru o perioadă mai lungă de timp,

● vizează formarea de capacităţi, dobândirea de competenţe şi schimbări în

planul intereselor, aptitudinilor,

● prin tonusul lejer care-l impun actului evaluativ au puterea de a elimina

tensiunile induse de metodele tradiţionale de evaluare

Metodele alternative de evaluare prezente în mai toate materialele de specialitate

şi care sunt mai frecvent utilizate în învăţământul românesc sunt: observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului copilului, proiectul, portofoliul, studiu
de caz, metoda R.A.I., evaluarea cu ajutorul calculatorului, tehnica 3-2-1,
investigaţia, interviul e.t.c. Multe dintre aceste metode alternative de evaluare sunt
aplicabile şi în învăţământul preşcolar.

Portofoliul
Este numit în multe materiale de specialitate “cartea de vizită” a copilului; este un
instrument evaluativ care permite educatoarei, şi nu numai, să urmărească progresul
copilului în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental pe parcursul unui interval de
timp mai îndelungat (un semestru, un an şcolar,sau chiar pe parcursul perioadei
preşcolare). Structurat sub forma unei mape deschise în care în permanenţă se mai
poate adăuga ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite
fiecărui copil să lucreze în ritmul său propriu, să-şi pună în valoare toate calităţile cu
care este înzestrat. Scopul principal al portofoliului nu vizeză numai evaluarea, ci
mai ales urmăreşte stimularea învăţării, notă dată de implicarea directă a copiilor în
alcătuirea portofoliilor. Urmărind atent copilul eu am prilejul de a observa atitudinea
copilului faţă de propria muncă, mă folosesc de ocazie pentru a-i lăuda reuşitele şi
încerc să-i atrag atenţia asupra unor lucruri care necesită îmbunătăţiri. Sprijinindu-
mă pe elementele pozitive, cultiv copiilor sentimentul de încredere în forţele proprii,
determinându-i astfel să se mobilizeze în vederea realizării unor lucrări mai reuşite.

106
 Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi
ilustrativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
Cu prescolarii grupei mari lucrăm la alcătuirea portofoliului grupei. Prezentat sub
forma unei mape, portofoliul grupei cuprinde lucrări reprezentative şi reuşite, poze
din timpul unor activităţi mai deosebite, cât şi din timpul unor activităţi
extracurriculare (excursii, concursuri, activităţi socio-umanitare), de asemenea
cuprinde mostre de lucrări care au necesitat cooperarea între doi sau mai mulţi copii
din grupă, diferite observaţii făcute de către copii privind modul în care au
interacţionat în timpul unor activităţi desfăşurate pe grupe sau în perechi.
Aranjate în ordine cronologică, materialele din componenţa portofoliului de grup
evidenţiază progresele copiilor, punctele tari ale activităţilor desfăşurate şi analiza lor
este un prilej pentru poate fi utilizat cu succes în activitatea cu părinţii.

Proiectul Prezentare generală

În grădiniţă a fost adoptată şi aplicată metoda proiectelor, strategie modernă de
organizare şi conducere a procesului instructiv- educativ, care promovează educaţia
individualizată, cu multiple valenţe formative, în funcţie de ritmul propriu de
dezvoltare a fiecărui copil, de cerinţele şi de nevoile sale.
În cadrul acestei metode activitatea este centrată pe copil. Acum el nu mai este
obiect, ci subiect al educaţiei, este în centrul învăţării, este îndrumat să descopere
singur ceea ce se află în jurul său. Dacă în învăţământul tradiţional educatoarea
propune temele şi predă cunoştinţele, copiii fiind nevoiţi să memoreze mecanic
informaţiile transmise, prin această nouă metodă preşcolarii sunt ajutaţi să înveţe
singuri şi să aplice informaţiile asimilate. Educatoarea are rolul unui ghid care
respectă ruta individuală a dezvoltării copilului şi, în acelaşi timp, ea devine un
partener pentru micuţi, învaţă să-i asculte, poartă discuţii libere despre ceea ce îi
interesează. Educatoarea trebuie să accepte că “deplasarea” în spaţiul educaţional
dă posibilitatea copiilor de a investiga şi de a găsi răspunsuri la propriile întrebări.

Metoda proiectelor prezintă şi alte avantaje:

● acordă atenţie sporită colaborării cu părinţii, realizând un adevărat

parteneriat pentru educaţie;

107
 ● oferă condiţii de învăţare eficientă pentru toţi copiii din grădiniţă,

conduce la optimizarea căilor pentru un învăţământ şcolar eficient;

● solicită competenţa profesională a fiecărui cadru didactic.

Evaluarea prin metoda proiectelor permite o apreciere complexă a capacităţilor şi

cunoştinţelor preşcolarilor identificând calităţi individuale ale acestora. Se poate
realiza în momentul în care educatoarea sesizează că nu mai există interes pentru
temă.

Evaluarea prin metoda proiectelor la vârste timpurii poate fi utilizată în toate

formele ei (iniţială, continuă, sumativă), însă, datorită duratei mari de timp în care se
derulează proiectul, poate fi un bun instrument pentru evaluarea sumativă, implicând
şi multe elemente de autoevaluare. Astfel, proiectul poate fi privit atât ca desfăşurare
propriu- zisă a procesului învăţării, cât şi ca produs final al acestuia.

Concluziile de la finalizarea proiectului trebuie să fie anunţate copiilor, dar şi

părinţilor. Copiii vor fi ajutaţi să revadă şi să evalueze etapele şi fazele principale ale
investigaţiilor, să selecteze materialul care va exprima cel mai curat “povestea”
proiectului lor.
Ajutaţi de educatoare, copiii vor găsi, cu siguranţă, idei originale de realizare a
invitaţiilor (scrisori de mulţumire, invitaţii decorate de ei, afişe), precum şi pentru
desfăşurarea cât mai atractivă a festivităţii. Copiii pot prezenta povestea proiectului
şi sub formă combinată, de joc dramatic, povestire, expuneri, de albume, înregistrări
audio şi video.

Prin “Metoda proiectelor la vârste timpurii” sunt evaluaţi atât educatoarea, prin
portofoliul prezentat, harta, atragerea şi implicarea în proiect a altor persoane, şi mai
ales prin rezultatele copiilor, cât şi preşcolarii, chiar de la începutul proiectului, prin
întrebările pe care le pun pentru întocmirea inventarului de subiecte şi care le
descoperă interesul, care stabilesc cantitatea de cunoştinţe şi aşteptările. Nu
educatoarea fixează graniţele a aceea ce trebuie să ştie copilul, ci el singur
stabileşte cât poate şi cât vrea să înveţe. Metoda proiectelor este, aşadar, o
provocare atât pentru copil cât şi pentru cadrul didactic, făcând actual scopul

108
educaţiei şi al instrucţiei afirmat de F. Froebel (1887): „de a scoate din ce în ce mai
multe informaţii de la individ, în loc de a introduce din ce în ce mai multe informaţii în
mintea acestuia” De ce este valoroasă activitatea propusă? Deoarece face parte
dintrun proiect cu o temă de interes general, face uz de o metodă de educaţie
alternativă prin care se crează situaţii complexe de învăţare, motivează copiii să
participe efectiv cu bagajele de cunoştinţe, deprinderi, reuşind chiar să obţină un
produs final.

Proiectul tematic – oportunitate pentru evaluarea cunoştinţelor copiilor

La vârstele mici, experimentele produc acţiuni şi reacţii imediat observabile.
Atunci când copilul experimentează pe cont propriu, nu avem garanţia că va reuşi să
treacă la un nivel superior de înţelegere a unui concept. De aceea este necesar să
vedem experimental ca pe un proiect integrat în curriculum, iniţiat fie de educator, fie
de copil.
Proiectele tematice – presupun investigarea unor subiecte propuse de copii,
sugerate de anumite evenimente, întâmplări, ordinea desfăşurării lor fiind la
latitudinea educatoarei şi a copiilor. Subiectul proiectului este inspirat din mediul
apropiat, presupunând interacţiunea directă dintre copil şi mediu. Conţinuturile
converg temei sau subtemei, respectă nevoile de cunoaştere ale copiilor, la un
moment dat, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă ale acestora.

Activităţile integrate, desfăşurate pe parcursul proiectelor tematice aduc un plus

de lejeritate şi mai mult, coerenţa procesului de predare – învăţare – evaluare.
Aceste activităţi asigură o învăţare activă, care se extinde până la limita pe care
copilul o stabileşte, reflectă interesele şi experienţa copiilor şi are o finalitate reală.
Educatoarea în colaborare cu copilul are în vedere coordonarea activităţii pe timpul
derulării proiectului, având rolul de ghid şi mentor a întregii activităţi. Prin activităţile
desfăşurate pe parcursul proiectelor tematice copiii îşi vor putea aprofunda
cunoştinţele despre subiectul dat. Alături de ei sunt implicaţi: specialişti, părinţi,
membrii ai comunităţii.
În practica didactică proiectul este o alternativă la metodele tradiţionale de
predare-învăţare. Metoda proiectelor este o strategie de învăţare şi evaluare, a cărei
caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea şi
găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. Metoda pune accent pe acţiune,

109
eficienţă şi independenţă în gândire.

Această metodă este văzută în plan teoretic, ca o metodă globală, cu un puternic

caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează şi dezvoltă multilateral
personalitatea în curs de formare a copilului, în plan practic el se defineşte ca un
efort deliberat de cercetare al copiilor, concentrat pe depistarea detaliilor şi
înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare şi nu pe găsirea de răspunsuri
corecte la întrebările puse de adult.
Proiectul este recomandat atât ca modalitate de învăţare, cât şi ca metodă de
evaluare este o activitate amplă ce se derulează pe parcursul câtorva zile sau
săptămâni şi oferă copiilor prilejul de a se afla într-o situaţie autentică de cercetare.
Concentrat pe efortul voit al copilului, pe înţelegerea subiectului în toată
amploarea lui, proiectul asigură o învăţare activă, oferă posibilitatea copiilor de a
arăta ce ştiu, dar mai ales ceea ce ştiu să facă, să-şi pună în valoare anumite
capacităţi. Prin această metodă copiii intră direct în contact cu realitatea, iar
procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate în dimensiunile şi caracteristicile
lor reale, aşa cum se manifestă în realitate.

Ca metodă de evaluare, proiectul este un instrument prognostic întrucât pe

parcursul derulării lui putem aprecia măsura în care copilul are anumite aptitudini
care-i pot permite obţinerea în viitor a unor performanţe, şi o valoare diagnostică
fiind un bun prilej de testare şi verificare a capacităţilor intelectuale, de depistare a
lacunelor şi a greşelilor.
În ultimii ani proiectul se bucură apreciere şi este mult utilizat în învăţământul
preşcolar. Pornind de la ideea potrivit căreia activitatea de grup este stimulativă şi
din dorinţa de a crea copiilor oportunitatea de a dezvolta o învăţare activă, extinsă
până la limitele pe care şi le stabileşte copilul şi bazându-ne pe interesul manifestat
de copii pentru anumite subiecte putem desfăşura cu preşcolarii proiecte cu teme
variate: “Ploaia”, “Pâinea”, “Frunza”, “Trenul”, “Animalele din junglă”, “Apa”, “Flori de
toamnă”, “Cu ce plecăm în călătorie”, “Cartea”, “Povestea sticlei”.

Studiul de caz
Este o metodă care urmăreşte evaluarea capacităţii copiilor de a analiza, înţelege
şi interpreta anumite evenimente sau fenomene. Această metodă poate fi utilizată cu

110
succes şi în învăţământul preşcolar, îndeosebi la grupele mari, deşi aparent pare un
proces prea greu pentru această vârstă.
În munca desfăşurată cu preşcolarii trebuie să-i deprindem de mici să observe şi
să analizeze situaţiile sau fenomenele supuse atenţiei, să asculte şi să accepte
schimbul de opinii, să participe activ la analiza unei situaţii problemă. Prezentat sub
forma unei povestiri,a unei întâmplări aparent veridice sau chiar a unei situaţii reale,
cazul supus analizei şi dezbaterii determină copiii să se manifeste critic faţă de o
situaţie dată. A-i învăţa pe copii să gândească critic înseamnă a-i învăţa să
gândească democratic şi multicauzal, ceea ce-i va face să caute soluţii multiple la
situaţiile variate în care se vor găsi.

Literatura pentru copii oferă multe texte valoroase, care sunt audiate cu interes
de către copii şi care constituie tot atâtea prilejuri de analiză a unor situaţii, de
formarea unor capacităţi de apreciere.
Toţi copiii, indiferent de dezvoltarea intelectuală, contribuie la elucidarea unei
situaţii, spunându-şi părerea. Urmărind copiii antrenaţi în analiza şi dezbaterea unui
caz, a unei situaţii cadrului didactic i se oferă prilejul de a-i evalua din cele mai
variate puncte de vedere: gândire, limbaj, interacţiune socială, judecată morală,
imaginaţie, creativitate.

Valorificarea evaluarilor din gradinita

În activitatea din grădiniţă , actul de evaluare are drept scop imbogatirea

cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului
educaţional, cresterea gradului de autonomie, dezvoltarea potentialului
biopsihosocial in integralitatea sa.Pe prim plan se situeaza componenta
educationala si de socializare. În acelaşi timp , evaluarea urmăreşte şi aspectele
formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a
schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin
procesul de învăţământ.

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca

mijloc de măsuare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare,ce presupune o strategie
globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de

111
învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o
validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un
mijloc de delimitare , fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor
educaţionale.

În vedera conceperii şi aplicării adecvate ale evaluării în activităţile preşcolare, ar

trebui să se ţină cont de câteva mutaţii de accent, constatate în ultimul timp, având
drept consecinţe redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative, în consens cu
o serie de exigenţe:
• extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor, la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu
numai a elevilor, ci şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de
învăţare
• luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum
conduita, personalitatea elevilor, atitudinile etc.
•centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă
a celor negative
• transformarea copilului într-un permanent partener al educatorului prin
autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată
• raportarea rezultatelor la obiectivele definite şi la evoluţia societăţii

Procesul de evaluare a copilului din grădiniţă va avea predominant caracter

constatativ, corectiv şi formativ. Rezultatele evaluării vor fi utilizate ca repere la
nivelul deciziei pentru iniţierea, ameliorarea, ajustarea şi eficientizarea intervenţiei
educative. Va avea caracter comparativ pentru evidenţierea rezultatelor pozitive pe
care le-a obţinut copilul în activitatea de învăţare de la o etapă la alta a dezvoltării
sale şi va urmări să-l motiveze şi stimuleze în crearea unei

Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară

aprecierea nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare:

⮚ dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală;

⮚ dezvoltare socio-emoţională;

112
⮚ capacităţi şi atitudini în învăţare;

⮚ dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;

dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii.

113
 15. Tipuri de itemi

Itemi obiectivi
- Cu alegere duală
- De tip pereche
- Cu alegeri multiple
Itemi semiobiectivi
- Cu răspuns scurt
- De completare
- Întrebări structurate
Itemi subiectivi
- De tip eseu (scurt sau extins; structurat sau liber)
- De tip rezolvare de probleme

114