Universitatea din Oradea

Departamentul pentru pregătirea şi Perfecţionarea

Personalului Didactic

Psihopedagogia adolescentului,
tânărului şi adultului
Note de curs

Letiţia Filimon
Ioana Mărginean

Oradea 2010

1
MODULE DE CURS

Modulul I Dezvoltarea fizică, cognitivă, socială şi emoţională… pag. 3

Modulul II Învăţarea ……………………………………………. pag. 25
Modulul III Comunicare şi soluţionarea conflictelor ………….. pag. 48
Modulul IV Integrarea în familie ………………………………. pag. 66
Modulul V Integrarea în grupuri ………………………………. pag. 94

Bibliografie …………………………………………………… pag. 114

2
 Modulul I

Dezvoltarea fizică, cognitivă, socială şi

emoţională

Adolescenţa
Adolescenţa a fost privită în mod tradiţional, ca vârstă de tranziţie între copil şi adult;
ea debutează cu pubertatea, caracterizată prin explozie în creşterea fizică la care se
adaugă maturitatea sexuală şi se termină cu etapa când indivizii încep să-şi asume
responsabilităţi asociate vieţii adulte.
Întrucât dezvoltarea este un proces continuu, este foarte greu să stabileşti unde începe
şi unde se termină o anumită etapă a vieţii. Într-o anumită măsură, fiecare cultură
stabileşte însă, când intervine graniţa dintre copilărie şi maturitate. Unele culturi
marchează această etapă prin ceremonii şi ritualuri speciale. În ţările industrializate,
tranziţia de la copilăria la maturitate are loc gradat, pe parcursul unei perioade pe care
o numim adolescenţă. În ultimii ani, în culturile vestice, apar semne ale extinderii
adolescenţei la ambele extremităţi.

Dezvoltarea fizică
Începutul adolescenţei este marcat de o intensificare a ratei dezvoltării fizice. În timp
ce această izbucnire apare mai timpuriu la fete (10-11 ani), la băieţi se manifestă cu un
decalaj de aproximativ 2 ani (12-13 ani). Are loc procesul de apariţie a caracterelor
sexuale secundare şi maturizarea sexuală, cu diferenţe semnificative la nivel
individual.

Dezvoltarea cognitivă
Adolescentul devine capabil să opereze la nivel formal să opereze cu semne şi
simboluri abstracte. Se perfecţionează raţionamentele inductive şi deductive şi apar
raţionamentele de tip ipotetic. Memoria dobândeşte un caracter voluntar tot mai
accentuat şi creşte ponderea memoriei logice.

3
Gândirea adolescenţilor diferă în multe privinţe de cea a adulţilor în privinţa
construirii argumentelor şi contraargumentelor, a capacităţii de cuprindere şi
înţelegere, a vitezei de rezolvare a sarcinilor cognitive.
Cercetările s-au axat pe identificarea diferenţelor în ce priveşte procesarea informaţiei
legate de situaţiile de risc. Se ştie, că adolescenţii riscă mai mult, se angajează în
conduite periculoase; acest fapt a fost denumit prin termenul de nesăbuinţă
adolescentină. O explicaţie a acestei caracteristici, este aceea că, tinerii se cred
invulnerabili sau mai degrabă au iluzia invulnerabilităţii. Nu toate cercetările au
confirmat însă această tendinţă.
O explicaţie interesantă, este aceea că adolescenţii sunt caracterizaţi prin căutarea
senzaţiilor tari: consum de droguri, alcool, conducere cu viteză excesivă. Această
caracteristică este prezentă însă şi la unii adulţii.
Angajarea adolescenţilor într-o activitate cognitivă egocentrică, tendinţa de a se crede
speciali, credinţa că nu li se poate întâmpla ceea ce li se întâmplă celorlalţi, ar putea
de asemenea justifica nesăbuinţa acestei vârste.
Adolescenţii tind să fie mai agresivi decât adulţii şi această caracteristică se manifestă
mai ales în comportamentul antisocial, criminal şi în şofat nepreventiv. Şi acestea pot
reprezenta semne ale nesăbuinţei.

Dezvoltarea emoţională şi socială

O importantă influenţă în dezvoltarea socială, al această vârstă o au prieteniile, atât cu
persoane de acelaşi sex cât şi cu persoane de sex opus. Majoritatea adolescenţilor fac
parte din reţele sociale extensive, în care se includ prieteni şi cunoştinţe; ele se
micşorează şi devin tot mai exclusive pe măsură ce se apropie de vârsta adultă. Pentru
majoritatea adolescenţilor, a forma prietenii şi a învăţa despre încredere şi intimitate,
reprezintă aspecte importante ale dezvoltării sociale, alături de preocuparea de a fi
populari. Formarea reţelei sociale a fost studiată în mai multe cercetări aplicative,
stabilindu-se scopurile urmărite de adolescenţi:
a) dominare – vor să fie percepuţi cât mai puternici;
b) intimitate – împărtăşirea gândurilor cu alţii;
c) înţelegere – suport afectiv din partea celorlalţi, acceptare şi recunoaştere;
d) conducere – să aibă iniţiativă, să decidă;
e) popularitate – să fie doriţi de alţii, ca prieteni.

4
Prietenii şi succesul social joacă un rol important în căutarea propriei identităţi, proces
descris de Erickson, în cunoscuta sa teorie referitoare la dezvoltarea psihosocială. În
această perioadă, adolescenţii sunt preocupaţi de ceea ce sunt, de ceea ce doresc să fie,
de stabilirea unei identităţi proprii, de identificarea trăsăturilor unice, a aspiraţiilor
care îi diferenţiază de alţii. Deşi aceste preocupări se întâlnesc şi în alte etape ale
vieţii, pe parcursul adolescenţei, ele îşi primesc răspunsul clar, altfel indivizii pot
continua o stare de confuzie pe tot parcursul vieţii, nefiind siguri unde vor să ajungă
sau ce vor să realizeze. Rezolvarea problemei identităţii se realizează prin adoptarea
unor strategii diferite: asumarea unor roluri, integrarea în diferite grupuri; din aceste
experienţe îşi pot elabora cadrul cognitiv pentru a se înţelege pe ei înşişi, sau schema
cognitivă a propriei persoane. Odată formată, această schemă rămâne relativ constantă
şi serveşte ca ghid în diferite contexte.
Ultimele decenii care au adus mutaţii sociale de mare amploare, imprimă acestei
vârste, anumite particularităţi. Una dintre acestea ar fi cea provocată de separarea sau
divorţul părinţilor; acest eveniment traumatizant provoacă multor adolescenţi trăiri
emoţionale care i-ar putea afecta pe parcursul vârstei adulte. Adolescenţii care
locuiesc cu un părinte, sunt expuşi unor riscuri de tipul reducerii performanţelor
şcolare şi cognitive, dificultăţilor în formarea reţelei sociale, dezvoltării unui
comportament delicvent, depresiei şi anxietăţii. Amplitudinea acestor efecte sporeşte
atunci când mamele acestor copii sunt foarte tinere. Cercetările indică faptul că,
adolescentele care devin mame, sunt de multe ori nepregătite pentru această
experienţă, sub aspect emoţional şi cognitiv, ceea ce se reflectă în dezvoltarea
deficitară a copilului. Familiile care nu îndeplinesc nevoile esenţiale ale copiilor şi
care îi cauzează mult rău, aşa-numitele familii problemă, sunt din ce în ce mai
numeroase. O frecvenţă în creştere înregistrează abuzurile sexuale, copiii şi
adolescenţii, ajung de multe ori victime ale adulţilor, ceea ce le provoacă traume
psihice devastatoare pe care timpul nu le poate şterge.
Studiile asupra copiilor şi adolescenţilor expuşi condiţiilor nefavorabile, traumatizante
au demonstrat totuşi existenţa unei elasticităţi în procesul devenirii; aceşti copii se
dezvoltă, ajung adulţi competenţi, încrezători în forţele proprii, reuşind să depăşească
previziunile simţului comun şi să se ridice deasupra mediilor de apartenenţă. Există
anumiţi factori protectori, care acţionează în aceste condiţii nefavorabile între care
caracteristicile personale (temperament plăcut, adaptabil), factori ce ţin de structura
familială (relaţie strânsă cu unul dintre membri) şi factori ce ţin de comunitate.

5
Identitatea de gen
Cercetările sugerează că procesul de descoperire a genului începe foarte
timpuriu, astfel încât, în jurul vârstei de doi ani, mulţi copii ştiu să utilizeze corect
etichete de gen, cu referire la ei înşişi sau la alţii. Pe la vârsta de 3 ½ încep să
înţeleagă stabilitatea sau constanţa genului pe tot parcursul vieţii.
Explicaţiile privind dobândirea identităţii de gen, vin mai ales dinspre teoriile
învăţării. De obicei, oamenii imită mai mult, acele modele pe care le percep ca fiind
similare cu ei înşişi. Nu este surprinzător că pe măsură ce cresc, copiii tind să preia
treptat comportamentul părintelui de acelaşi sex. Imitarea este desigur, încurajată de
adulţi. Pe măsură ce copiii devin din ce în ce mai conştienţi în legătură cu
comportamentul lor şi îşi dau seama de aceste similarităţi, ideea că aparţin unui
anumit gen li se imprimă cu tot mai multă claritate.
O alternativă a acestei explicaţii, numită teoria schematică a genului, pune
accent, în primul rând, pe mecanismele cognitive, ca substrat al identităţii de gen. Se
sugerează, că dobândirea acestei identităţi îşi are originea, în parte, în apariţia
schematelor de gen. Acestea sunt cadre cognitive care reflectă experienţa copiilor în
legătură cu prejudecăţile societăţii privind atributele de gen, achiziţionate din educaţia
primită de la părinţi sau de la alţi adulţi, din observaţiile directe despre felul în care
bărbaţii şi femeile se comportă de obicei.
Schematele de gen se dezvoltă în parte şi pentru că adulţii acordă atenţie
genului, chiar în situaţii nerelevante. Cercetări recente indică faptul că, atunci când
copiii sunt expuşi la mediu în care adulţii etichetează genurile, şi se referă la ele în
mod frecvent, aceştia dobândesc rapid scheme de gen şi stereotipuri de gen. Odată ce
aceste scheme s-au format, ele influenţează procesarea informaţiei sociale, prin
clasificarea comportamentelor altora, ca fiind masculine sau feminine. În mod similar,
copiii pot să prelucreze şi să-şi reamintească mult mai uşor comportamentele
corespunzătoare propriilor scheme de gen, decât cele care nu se potrivesc acestora. În
esenţă, dobândirea acestor scheme, face ca ele să fie utilizate frecvent de către copii în
eforturile de a înţelege societatea.
Faptul că stereotipurile de gen există încă în copilărie, este un lucru evident.
Dacă stereotipurile corespund unor diferenţe reale, rămâne încă, o problemă în atenţia
cercetării. Rezultatele investigaţiilor susţin existenţa diferenţelor între bărbaţi şi femei
în legătură cu diferite aspecte comportamentale, dar amplitudinea acestor diferenţe

6
este amplificată de stereotipuri. Mai mult, diferenţele dintre indivizii aceluiaşi gen,
sunt mult mai mari decât diferenţele dintre sexe.
Multe stereotipuri sunt legate, în primul rând, de comportamentul social, de
exemplu credinţele că femeile sunt mai sensibile, mai timide sau mai emotive, iar
bărbaţii, dominatori şi agresivi. Cercetările au stabilit că femeile sunt mult mai
receptive decât bărbaţii în identificarea trăirilor emoţionale ale altora pe baza unor
indicatori non-verbali, şi mai eficiente în transmiterea semnalelor non-verbale
referitoare la trăirile lor afective. În legătură cu agresivitatea mai ridicată a bărbaţilor,
cercetările fac diferenţieri, în funcţie de tipul luat în considerare. Privind agresivitatea
fizică, se constată că bărbaţii sunt într-adevăr mai agresivi decât femeile, în special în
situaţiile în care nu există o provocare semnificativă. Atunci când apare o asemenea
stimulare, diferenţele dintre bărbaţi şi femei se micşorează considerabil. Desigur,
agresiunea poate să ia şi alte forme: acţiuni de răspândire a zvonurilor, a bârfelor,
jigniri, etc. în care femeile se implică mai frecvent.
Alt aspect al comportamentului social unde se manifestă diferenţe mari între
sexe, este susceptibilitatea la influenţa socială. Femeile, pentru că vor să fie plăcute,
atractive, par a fi mai influenţabile şi mai supuse decât bărbaţii; cel puţin, aşa se crede
la nivelul cunoaşterii comune. Cercetările aduc un suport redus pentru aceste
diferenţieri, constatând falsitatea acestui stereotip de gen, asemenea altora.
Se consideră că femeile au abilităţi verbale mai dezvoltate decât bărbaţii, iar
aceştia le depăşesc în sarcinile ce implică orientare spaţială sau în studiul matematicii.
Şi aici, s-a constat că este vorba mai mult de un stereotip de gen decât de diferenţe
reale, mai ales în ultimii ani când acestea tind să se micşoreze. Deci, diferenţele între
bărbaţi şi femei în privinţa activităţilor cognitive sunt foarte puţine sau chiar lipsesc.
Chiar dacă există nivele similare ale cogniţiei, pot fi constate diferenţe în ce priveşte
stilul cognitiv.
În procesul adaptării la dificultăţile vieţii şi al predispoziţiei pentru anumite
tulburări, există diferenţe semnificative. De exemplu, în întreaga lume, rata depresiei
la femei, este de două ori mai ridicată decât la bărbaţi. De asemenea, femeile sunt mai
predispuse la disfuncţii alimentare de tipul anorexiei nervoase sau bulimiei.
Majoritatea psihologilor sunt convinşi că aceste diferenţe reflectă în primul rând
influenţa factorilor sociali. Întrucât femeile au o poziţie dezavantajată în multe
societăţi, tind să dezvolte un sentiment de neajutorare, factor important al depresiei. În

7
mod similar, pe baza imitării modelelor actuale ale atractivităţii, ajung la o serie de
tulburări de comportament alimentar.

Maturitatea

Cea mai mare parte a vieţii aparţine vârstei adulte. Şi la această etapă a vieţii au loc o
serie de transformări somatice şi psihice specifice. Aceste transformări sunt prezentate
în primul modul al cursului

Schimbări fizice
Există o serie de transformări în funcţionarea analizatorilor, ale căror performanţe
încep să se diminueze, chiar înaintea inaugurării acestei etape de vârstă. Schimbările
lente la început, devin mai rapide pe măsura înaintării în vârstă. Acelaşi lucru se
întâmplă şi în privinţa motricităţii. De asemenea, schimbările în înfăţişarea fizică,
vizibile după 20 de ani, devin majore între 40-50 de ani. La unele persoane, tendinţa
de îmbătrânire este mai accentuată, dar există indivizi care îşi păstrează încă, tinereţea
şi vigoarea, la această vârstă.
Una dintre cele mai dramatice schimbări, petrecută pe o perioadă de câţiva ani, este
încetarea funcţiilor reproductive, şi schimbarea esenţială a activităţii sexuale. Ambele
sexe trec prin această perioadă, dar efectele sunt vizibile, în special, la femei.
Deşi declinul fizic este inevitabil, el poate fi redus şi încetinit de stilul de viaţă;
exerciţiul fizic, alimentaţia controlată, gestionarea stresului, influenţează şi ajută la
menţinerea tonusului fizic şi a sănătăţii.
Schimbările fizice influenţează în mod deosebit imaginea de sine la acele persoane şi
în acele culturi în care standardele privind frumuseţea fizică ocupă un rol esenţial în
percepţia socială.

Schimbări sociale
Pe parcursul vârstei adulte se experimentează cele mai multe roluri sociale şi
corespunzătoare lor, cele mai multe statusuri. Se traversează mai multe stadii, fiecare
fiind separat de următorul printr-o etapă de criză.

Dezvoltarea stadială a adultului

8
Tranziţia spre vârsta adultă este marcată de un număr de schimbări în statutul
educaţional, marital, în locuinţă şi ocupaţie. Momentul şi tipul acestor schimbări sunt
determinate de decizii individuale, instituţii sociale şi evenimente istorice. Oamenii
care îşi doresc o educaţie superioară vor amâna căsătoria şi creşterea copiilor până la
o vârstă mai înaintată. Există diferenţe individuale, sociale şi culturale faţă de
momentul la care oamenii au anumite experienţe de viaţă asociate cu tinereţea (spre
exemplu, căsătoria), dar ordinea în care aceste evenimente apar, este destul de stabilă.
Levinson împarte vârsta adultă în patru etape, separate între ele printr-o etapă de
tranziţie. Prima tranziţie, intervine între etapa preadultă şi maturitatea timpurie. A
doua tranziţie, la aproximativ 30 de ani, când oamenii îşi dau seama că se apropie de
un punct fără întoarcere: dacă-şi păstrează stilul de viaţă, foarte curând ar însemna să
fi investit prea mult în el pentru a putea da înapoi. A treia tranziţie, cunoscută sub
numele de tranziţia vârstei de mijloc, apare aproximativ între 40 şi 45 de ani; individul
realizează că tinereţea a trecut şi că îi place sau nu, face parte acum, din generaţia mai
bătrână. Etapa vârstei de mijloc, este urmată de una dintre cele mai importante
tranziţii dintre toate, tranziţia spre bătrâneţe, care marchează intrarea în această
perioadă a vieţii.

Vârsta adultă târzie

65
Tranziţia la vârsta adultă târzie
60
Etapa culminantă a vârstei adulte medii
55
Tranziţia de la 50 de ani
Adultul de vârstă
50
medie
Intrarea în vârsta medie
45
Tranziţia spre vârsta medie
40
Stabilizarea
33
Tranziţia de la 30 de ani
28 Adultul tânăr
Intrarea în lumea adultului
22
Tranziţia spre adultul tânăr
7
Copilăria şi adolescenţa

Figura 1.1.. Stadiile vârstei adulte (după Levinson)

Teoria lui Levinson legată de dezvoltarea socială şi schimbările care survin pe

parcursul maturităţii, pare să corespundă în multe privinţe realităţii. Analizându-i

9
corectitudinea, unele cercetări au criticat metodologia de lucru: mărimea eşantionului,
utilizarea subiecţilor de sex masculin în exclusivitate.
Există opinii referitoare la alte momente de criză la vârsta adultă, generate de
schimbările care au loc în structura familială, plecarea copiilor şi îndeplinirea
obligaţiilor morale, de îngrijire a părinţilor bătrâni. În multe societăţi, femeile fac faţă
unor probleme care implică responsabilităţi mai mari decât ale bărbaţilor, pe măsură
ce îmbătrânesc; femeile care au locuit cu părinţii o bună parte din anii tinereţii, trăiesc
un gol imens, atunci când cel mai mic dintre copii se mută de acasă (efectul cuibului
gol).
Între crizele generate de evenimentele majore ale vieţii, se numără şi criza
separării sau a divorţului. În multe ţări dezvoltate, rata divorţului atinge cote înalte,
aproximativ jumătate din oamenii care se căsătoresc pentru prima oară, ajung să
divorţeze. Evenimentul este foarte stresant pentru cele mai multe persoane, familiile
sunt bulversate, copiii sunt derutaţi, trăiesc acute sentimente de pierdere. Apoi, adulţii
încep un proces dificil de revenire la viaţa celibatară sau de reintrare în „circuitul
întâlnirilor”. Femeile sunt mult mai afectate, pentru că, de obicei, ele sunt cele care
trebuie să crească copiii, cu resurse mai puţine.
Erikson a introdus conceptul de criză de identitate pentru a descrie acea
perioadă care, cel mai adesea, apare în perioada adolescenţei, când individul care se
maturizează trebuie să integreze în identitatea lui de copil noi abilităţi, sentimente,
roluri şi schimbări fizice. Căutarea propriei identităţi este un proces ce durează toată
viaţa, susţin alţi autori, nu un stadiu distinct al dezvoltării. Bazându-se pe opera lui
Erikson, Marcia postulează patru categorii ale stadiului identităţii: obţinerea
identităţii, moratoriu, stopare, şi difuziunea identităţii. Studiile sugerează că anii de
colegiu reprezintă o perioadă semnificativă pentru dezvoltarea identităţii.
Conceptul de sine poate fi definit în funcţie de un număr de trăsături ale personalităţii,
nu doar în termeni de identitate în cursul unui stadiul al dezvoltării psihosociale.

Adultul tânăr: intimitate vs. izolare:

Pentru Erikson, stadiul intimităţii versus izolare marchează tranziţia spre vârsta
adultă. Scopul este stabilirea de relaţii intime fără pierderea identităţii şi
independenţei. Izolarea apare atunci când sistemele defensive sunt prea rigide pentru a
permite uniunea cu o altă persoană.

10
Mulţi cercetători au încercat să definească „dragostea”. Sternberg a propus o teorie
triangulară ce implică intimitatea, pasiunea şi angajamentul. Puterea şi importanţa
componentelor variază în funcţie de relaţie şi de durata unei relaţii.
Intimitatea, la fel ca identitatea, poate fi privită ca un proces al dezvoltării. Un studiu
efectuat pe cupluri de proaspăt căsătoriţi indică faptul că sentimentele şi
comportamentul lor s-au schimbat, de cele mai multe ori în rău, în cursul primul an de
căsătorie. Totuşi, cuplurile îşi priveau partenerii şi mariajul ca mai degrabă pozitiv
decât negativ după primul an. Acelaşi lucru se petrece şi în cazul cuplurilor care
locuiseră împreună înainte de căsătorie.
Tinerii adulţi se confruntă şi cu sarcina de a-şi determina relaţia cu comunitatea.
Această relaţie poate lua diferite forme. Cercetătorii au descoperit că ideologiile
politice ale indivizilor de vârstă mijlocie sunt asociate cu trăsături de personalitate din
adolescenţă. Oricum, studii mai recente indică faptul că mulţi dintre tinerii adulţi nu
au ideologii politice clare, şi că ţelurile lor devin tot mai orientate spre câştig
financiar.

Vârsta mijlocie: responsabilitate vs. eşec:

Vârsta mijlocie se referă la perioada ce începe în jur de 35 sau 40 de ani, şi se
termină la 60 sau 65 de ani. Este o perioadă care, în termenii lui Erikson, include
probleme de creativitate şi productivitate în viaţa de familie şi în carieră. Stagnarea
este opusul, constituind baza crizei vârstei mijlocii.
Unul dintre principalele scopuri ale femeii de vârstă mijlocie, în cultura
noastră, este creşterea copiilor şi sfârşitul biologic al capacităţii de a face copii,
cunoscut ca menopauză. Deşi multe femei acuză diferite forme de disconfort fizic,
frecvenţa şi intensitatea simptomelor au fost exagerate. Femeile se tem de menopauză
dintr-o varietate de motive, dar descoperă că experienţa în sine nu este chiar atât de
neplăcută cum îşi imaginaseră, şi uneori are chiar unele avantaje neaşteptate. Se pare
că factorii sociali şi culturali au o puternică influenţă asupra reacţiei femeilor în faţa
menopauzei.
Apariţia crizei vârstei mijlocii este controversată (termenul diferă de simpla tranziţie a
vârstei mijlocii). Natura crizei, dacă aceasta apare, este probabil influenţată de
contextul social. Un studiu asupra unor femei excepţional de sănătoase, din punct de
vedere psihologic, la vârsta de 50 de ani, a arătat că vârsta mijlocie poate fi o perioadă
de stabilitate şi îmbunătăţire în adaptarea psihologică.

11
 Oamenii de vârstă mijlocie sau din generaţia „sandwich”, au responsabilităţi şi
faţă de copilul adolescent sau tânăr adult, şi faţă de părinţii care îmbătrânesc. Aceste
trei generaţii sunt de obicei în strânsă legătură una cu cealaltă, în societatea noastră,
ajutându-se şi exercitându-şi influenţa. Grija faţă de părinţii în vârstă a devenit o parte
componentă a vieţii adultului. Puţine persoane în vârstă se află în instituţii,
majoritatea fiind îngrijiţi de familiile lor. Această sarcină poate fi destul de grea pentru
fiice, în special dacă mai au şi slujbe şi responsabilităţi faţă de propriile familii.
Studiile indică faptul că atitudinea faţă de responsabilitatea filială rămâne constantă
de-a lungul generaţiilor.
Vârsta mijlocie este o perioadă a conducerii. Persoanele de această vârstă
ocupă multe poziţii de putere în guvern, afaceri, educaţie. Încă nu se ştiu multe despre
originea abilităţilor de conducere, dacă ele sunt determinate genetic sau învăţate.
Unele studii arată că anumite caracteristici ale viitorilor lideri sunt evidente încă din
adolescenţă. Aceste caracteristici includ IQ ridicat, ambiţie, productivitate, implicare
în muncă şi activităţi civice. Oricum, mediul de lucru poate de asemenea, să
alimenteze dezvoltarea calităţilor de conducător. Munca liderilor include interacţiunea
cu oameni şi necesită iniţiativă şi capacitatea de a lua decizii complexe.

Vârsta târzie: reintegrare vs. disperare:

Vârsta înaintată este adesea văzută ca un singur stadiu de viaţă, dar poate fi
divizat în cel puţin trei stadii: bătrâneţea timpurie (65 până la 75 sau 80), bătrâneţea
propriu-zisă (75 sau 80 până la 90) şi bătrâneţea avansată (peste 90). Cele trei
categorii diferă în mod semnificativ.
În opinia lui Erikson, problema principală a acestei perioade din viaţă este
integritatea versus disperarea. Una din piedicile principale ale integrităţii personale
este frica sau realitatea dependenţei financiare, fizice sau emoţionale. Majoritatea
oamenilor în vârstă au, oricum, siguranţa financiară, o stare de sănătate relativ bună, şi
prieteni şi familie împotriva singurătăţii. Centrele pentru oameni în vârstă şi alte
programe de acest fel ajută mult în rezolvarea problemei dependenţei la vârsta
bătrâneţii. Unii oameni în vârstă se mută în comunităţi de pensionari sau cămine.
Acest pas nu înseamnă ruperea sau deteriorarea relaţiilor cu familia şi prietenii.
Studiile indică faptul că membrii căminelor încurajează dependenţa printre rezidenţi.
Creativitatea persoanelor în vârstă înfloreşte într-un mod relativ comparabil cu nivelul
tinerilor adulţi. Producţiile creative ale bătrânilor profesori, oameni de ştiinţă, şi artişti

12
beneficiază şi de experienţa şi înţelepciunea acestora. Deseori, lucrările reprezintă o
sinteză intelectuală a observaţiilor de o viaţă, şi multe dintre aceste lucrări se preocupă
chiar de vârsta înaintată. O societate condusă de oameni în vârstă se numeşte
gerontocraţie. Oricum, guvernarea de către bătrâni nu înseamnă neapărat guvernare
pentru bătrâni.

Rolurile familiale ale adultului

O familie poate fi privită ca un sistem de relaţii interdependente în care fiecare
membru depinde de ceilalţi în împlinirea unor nevoi şi satisface nevoile altora. Un
exemplu este împărţirea muncii în familie, la care fiecare membru, chiar şi cel mai
mic, ia parte. Odată cu creşterea ratelor de divorţ şi recăsători, evenimentele din ciclul
familial şi relaţiile dintre membrii familiei sunt mai complicate ca niciodată.
O familie începe în mod normal cu căsătoria unor oameni tineri.
Interdependeţele pe care se bazează căsnicia sunt de ordin sexual, emoţional şi
familial (dorinţa de a crea contextul pentru a face copii). Interdependenţa emoţională a
tinerelor cupluri presupune un conflict constant între nevoia de independenţă şi nevoia
intimităţii cu o altă persoană, conflict pe care Erikson îl numeşte criza de intimitate a
tânărului adult. Alegerea unui partener este un proces ce poate include elemente de
tipul: proximitate, atractivitate, cadru social, similaritatea atitudinilor,
complementaritate, şi pregătire temporară pentru căsnicie. Există cercetări care arată
că oamenii trec printr-un anumit număr de stadii când îşi aleg perechea.
Naşterea primului copil este deseori o criză pentru noua familie, alterând
interacţiunea între soţi şi îndatoririle mamei. Mamele se tem de pierderea atractivităţii
şi sunt deseori foarte obosite, pe când taţii trebuie să caute un venit suplimentar.
Naşterea copiilor este o parte din ceea ce Erikson numeşte criza generativităţii, care
are legătură cu creativitatea şi productivitatea în carieră, dar în acelaşi timp, îşi găseşte
expresie directă în crearea unei noi vieţi. Majoritatea oamenilor obţin satisfacţii
majore din partea copiilor lor. Copiii îi fac pe părinţi să se simtă doriţi şi oferă o
legătură cu viitorul – posibilitatea unei vieţi mai bune, un fel de viaţă eternă.
Deşi în mod tradiţional mamele se ocupă cu creşterea copiilor, s-au observat
schimbări majore în implicarea taţilor în creşterea copiilor, încă din anii 1950.
Participarea crescută a taţilor se datorează numărului crescut de tinere mame implicate
în forţa de muncă, şi schimbărilor în practica medicală, care facilitează participarea

13
taţilor în îngrijirea nou-născuţilor. Într-o măsură mai mică, aceste schimbări s-au
datorat eforturilor conştiente de a schimba rolurile în familie.
Se spune adesea că în zilele noastre, familia-nucleu (părinţii şi copiii) este
izolată de rude (familia extinsă). Mitul se bazează pe credinţa că familiile extinse erau
la modă în trecut, şi că familia-nucleu din zilele noastre nu are contact cu rudeniile
(ceea ce este fals). Relaţiile de familie rămân puternice, deşi pot lua alte forme decât
în trecut.
Pe măsură ce copiii cresc şi pleacă de acasă, părinţii rămân cu o casă goală,
sau o familie postparentală. Părinţii, în general, şi mamele, în special, ar putea fi
supăraţi, chiar bulversaţi din cauza acestui eveniment, dar cercetările arată tocmai
opusul: satisfacţia unei sarcini împlinite (creşterea copiilor) şi reînnoirea intimităţii cu
soţul.
Casa goală poate fi umplută din nou de întoarcerea copilului adult sau de un
părinte în vârstă, care se mută cu copilul, din motive economice, emoţionale sau de
sănătate. Oricum, nu este demonstrat că majoritatea copiilor adulţi şi părinţii lor în
vârstă schimbă rolurile, odată cu dependenţa părinţilor de copii. O persoană în vârstă
poate deveni mai mult sau mai puţin dependentă, dar relaţiile tipice între părinţi şi
copii devin pur şi simplu mai mature: un adult interacţionează cu un alt adult,
legându-i o profundă afecţiune şi spirit de datorie. Când părinţii devin într-adevăr
dependenţi, copiii lor, adulţi, se vor găsi într-o situaţie de mijloc, având
responsabilităţi atât pentru generaţiile mai tinere, cât şi pentru cele bătrâne. Oricum,
recăsătorirea unei persoane în vârstă, care a pierdut un soţ, este deseori descurajată de
copiii adulţi, în ciuda satisfacţiei pe care mirele şi mireasa în vârstă ar putea-o avea
dintr-o asemenea uniune.
Felul în care se poartă bunicii cu nepoţii poate fi formal, distractiv, distant,
surogat de părinte şi rezervor de înţelepciune familială. Vârstele bunicilor şi ale
nepoţilor sunt elemente esenţiale în determinarea relaţiei lor, bunicii mai în vârstă
având concepţii mai tradiţionale. Rolurile simbolice pe care le poate juca un bunic
într-o familie pot fi de stabilizator, câine de pază al familiei, arbitru, sau istoric al
familiei.
Transmiterea valorilor şi tradiţiilor de la o generaţie la alta, poate fi obţinută în
mai multe feluri: două dintre acestea ar fi învăţarea directă şi modelul. Părinţii, mai
degrabă decât bunicii, au responsabilitatea de a-şi ghida copiii, ceea ce poate genera
conflicte între generaţii. Copiii acceptă influenţa părinţilor în ceea ce priveşte valorile

14
morale şi sociale importante. Colegii de joacă pot avea o influenţă mai mare asupra
valorilor superficiale, inclusiv gustul la îmbrăcăminte şi muzică (care definesc
identitatea unei generaţii). Pe măsură ce copiii cresc, se formează un fel de negociere
bilaterală, întrucât fiecare generaţie preţuieşte valorile şi comportamentele pe care le-a
găsit importante şi folositoare. Uneori, părinţii învaţă de la copii la fel de mult cât
învaţă copiii de la părinţii lor mult mai experimentaţi. Deşi toate cele trei generaţii
înregistrează nivele înalte de solidaritate familială, bunicii au cele mai puternice
legături emoţionale cu membrii familiei.
Familia-nucleu, în special versiunea tradiţională, cu soţia casnică, devine tot
mai puţin obişnuită. Noile tipuri de familie includ familii-nucleu cu două cariere, un
număr tot mai mare de familii postparentale (pe măsură ce creşte durata medie a
vieţii), şi un număr foarte mare de familii cu un singur părinte şi indivizi care trăiesc
singuri sau împreună cu colegi.

Roluri de gen
Potrivit unor statistici, trei sferturi dintre bărbaţi şi peste jumătate dintre femei
sunt activi din punct de vedere sexual. În ciuda unor afecţiuni cronice, multe cupluri
vârstnice rămân active sexual până la vârsta de 70 de ani. După vârsta de75 de ani,
activitatea sexuală suferă un declin, dar există indivizi având peste 100 de ani capabili
să experimenteze iubirea fizică. Cel mai frecvent motiv pentru lipsa unei vieţii sexuale
la cuplurile în vârstă este impotenţa masculină, care are o varietate de cauze fizice şi
psihologice. În general terapiile în acest domeniu sunt eficiente. Multe atitudini
sexuale sunt legate de vârstă. În concepţia multor tineri, sexul şi vârsta a treia nu par
să aibă nimic în comun. Totuşi, majoritatea adulţilor în vârstă au atitudini pozitive în
privinţa sexului şi chiar consideră că sexul este la fel sau chiar mai plăcut decât în
tinereţe.
Femeile, în cultura noastră, sunt, în medie, mai puţin interesate de sex decât
bărbaţii. Aceasta se datorează în parte normelor culturale care inhibă şi descurajează
exprimarea sexuală a femeilor; pe măsură ce atitudinile devin tot mai liberale,
diferenţele între sexe scad, dar sexul în afara căsătoriei este condamnat şi astăzi atât
de către persoane în vârstă, cât şi de cei tineri.
Rata divorţurilor a crescut semnificativ în ultimele decenii, ajungând ca în
zilele noastre, o căsătorie să aibă şanse 50:50 de a rămâne intactă. Atitudinile în
privinţa căsniciei – de la „soţia este o proprietate”, prin „căsătoria implică iubire”, la

15
„căsătoria ar trebui să fie o experienţă pozitivă” – s-au schimbat, şi ar putea fi parţial
cauza multor divorţuri. O altă cauză este libertatea economică a femeilor. Divorţul
este deseori rezultatul unui lung proces de deteriorare a căsniciei şi afectează atât
copii şi cât şi părinţii. Fiicele tinere sunt afectate în mod deosebit. Deşi divorţul este
un eveniment traumatizant, şi pentru părinţi, şi pentru copii, există întrebarea dacă un
cuplu ar trebui să rămână în căsnicie datorită copiilor. Majoritatea cuplurilor şi a
copiilor adolescenţi cred că părinţii nu ar trebui să rămână împreună doar de dragul
copiilor, dacă nu se mai înţeleg.
Datele statistice arată că 70% dintre femeile peste 75 de ani sunt văduve, în
comparaţie cu 24% dintre bărbaţi. Foarte puţine persoane văduve se recăsătoresc.
Multe întâmpină greutăţi financiare. Atât bărbaţii, cât şi femeile rămase văduve suferă
de singurătate socială şi emoţională. Uşurinţa sau greutatea recuperării după perioada
de doliu este legată şi de statutul social şi de relaţia cu soţul.

Roluri ocupaţionale
Cariera reprezintă munca de o viaţă. Contextul social influenţează alegerea
carierei. Holland a descris şase tipuri de personalitate asociate cu anumite tipuri de
profesii: investigator, social, realist, artist, convenţional şi întreprinzător. Familia are o
puternică influenţă asupra aspiraţiilor membrilor ei. Uneori, influenţa este exprimată
direct, când se exercită presiuni asupra copilului să urmeze o anumită profesie; alteori,
este indirectă, o reflecţie a valorilor, intereselor şi practicilor familiale.
Unul din ţelurile cel mai importante în viaţa de adult este stabilirea unui vis
despre ceea ce ai vrea să devii. Majoritatea tinerilor muncitori încep cu speranţe mari,
dar odată ce intră în contact cu realitatea locului de muncă, ambiţia lor scade
considerabil. Unii sunt ajutaţi să avanseze profesional de către un mentor, o persoană
mai experimentată ce lucrează în acelaşi domeniu.
Un studiu început în 1956, dus până în zilele noastre, asupra unor muncitori la
AT&T, a relevat diferenţe semnificative între valorile tinerilor muncitori şi cele ale
generaţiilor precedente. S-a descoperit că tinerii manageri erau mult mai puţin
motivaţi decât cei cu aceleaşi funcţii în 1956, aveau şi mai puţine calităţi de lideri şi se
aşteptau la recompense sau satisfacţii de viaţă majore, asociate cu munca.
Mijlocul carierei este o perioadă de re-evaluare, de stabilire a unei nişe în
societate, şi de muncă pentru avansare. Tranziţia vârstei mijlocii începe la 40 de ani.
Această fază implică re-evaluarea aşteptărilor nerealiste. Deşi majoritatea

16
muncitorilor continuă să caute provocări la slujbă, importanţa relativă a muncii în
viaţa lor tinde să scadă, mai ales printre cei ce nu prea au succes. Succesul într-o firmă
necesită anumite caracteristici şi dezvoltă altele. Lucrul într-un mediu complex,
solicitant, îi păstrează pe oameni flexibili din punct de vedere intelectual. Cei ce
lucrează în medii statice, repetitive învaţă valori conformiste. Practica la locul de
muncă se extinde deseori şi în viaţa din afară. Schimbările de carieră sunt destul de
obişnuite; cei ce nu ţin pasul cu schimbările tehnologice în domeniul lor riscă să fie
demodaţi tehnologic.
Numărul de femei care lucrează a crescut substanţial în ultimele decenii, iar
numărul de femei profesioniste creşte. Multe au slujbe prost plătite ce ţin de munca de
jos. Majoritatea au şi responsabilitatea creşterii copiilor.. Deşi angajatorii încep să
recunoască implicaţiile unui număr mare de femei în forţa de muncă, puţini au făcut
schimbări efective pentru a angaja mai multe femei. Minorităţile se confruntă cu
aceleaşi probleme în domeniul carierei, ca şi femeile. Oamenii de culoare sunt în mod
deosebit dezavantajaţi în sectorul profesional-managerial.
Statutul pensionarilor se schimbă. Muncitorii în vârstă sunt deseori victimele
stereotipurilor, dar studiile arată că în multe privinţe sunt mai buni decât colegii lor
mai tineri. Ei vor găsi cu greu un loc de muncă, dacă sunt şomeri. În multe cazuri,
pensionarea nu e neapărat voluntară. Sănătatea precară şi problemele la locul de
muncă contribuie la pensionarea prematură. Atchley sugerează că pensionarea este un
proces cu cinci etape: luna de miere, odihna şi relaxarea, eliberarea de iluzii,
reorientarea şi dezvoltarea unei rutine stabile şi satisfăcătoare. Majoritatea oamenilor
sunt mulţumiţi de pensionare deşi trebuie să se descurce cu mai puţini bani, şi cei mai
mulţi se simt strâmtoraţi din punct de vedere financiar Nu există dovezi cum că
declinul fizic ar fi asociat cu vârsta pensionării...
Schimbările în structura forţei de muncă şi în natura slujbelor vor aduce o
provocare în viitor pentru muncitori şi societate. Forţa de muncă îmbătrâneşte şi creşte
mai încet. Numărul de femei care muncesc va continua să crească, la fel şi numărul de
persoane din categoria minorităţi. Odată cu trecerea de la producţia de bunuri la
servicii şi industrii comerciale, ar putea exista o scădere a câştigurilor şi o creştere a
muncii parţiale. Locurile de muncă sunt afectate şi de tehnologie, prin tendinţa de a
folosi industrii high-tech, şi prin creşterea domeniului telecomunicaţiilor.

17
Personalitatea adultului
A bordarea cognitivă asupra duratei medii a vieţii propune două componente ale
personalităţii: scenariul şi povestea vieţii. Scenariul are în vedere aşteptările asupra
viitorului. Oamenii îşi compară continuu experienţele propriu-zise cu scenariul pe
care şi-l imaginaseră. Povestea vieţii este nararea istoriei personale în care persoana
organizează evenimentele anterioare pentru a le da un sens personal şi continuitate.
Conceptul de sine şi imaginea fizică tind să rămână stabile pe lungi perioade în
viaţa adultă. Studiile indică faptul că diferenţele tradiţionale între femei şi bărbaţi scad
odată cu vârsta. Evenimentele din mediu influenţează controlul şi conceptul de sine,
care la rândul lui va influenţa tipul de experienţe pe care le va avea individul.
Abordarea diferenţelor individuale asupra dezvoltării personalităţii compară
scorurile testelor la diferite vârste, pentru a determina stabilitatea sau schimbarea.
Stabilitatea este indicată de lipsa diferenţelor în scorurile medii, ceea ce sugerează
absenţa schimbărilor semnificative asociate vârstei, şi de corelaţii înalte între scoruri
la diferite vârste, ceea ce sugerează schimbări puţine în rândul indivizilor. Corelaţiile
pot fi comparate doar dacă se iau în calcul aceiaşi indivizi la diferite vârste, adică dacă
studiul este longitudinal.
Studiile transversale, au relevat un număr de diferenţe de vârstă care în studiile
longitudinale reprezentau diferenţe generale şi nu schimbări adevărate de vârstă.
Numai masculinitatea, care scădea în cazul bărbaţilor şi activitatea în general, care
scădea în cazul bărbaţilor de peste 50 de ani, păreau a se schimba cu vârsta.
Corelaţiile pe o perioadă de 12 ani erau înalte, ceea ce constituie un alt indicator al
stabilităţii în personalitatea adultă.
În proba MMPI, studiile indică faptul că persoanele în vârstă sunt mai
introvertite şi că atât bărbaţii, cât şi femeile sunt mai masculini decât tinerii adulţi.
Persoanele mai tinere sunt mai energice, cu atitudini mai neobişnuite şi atitudini
amorale. Testele proiective cum ar fi testul petelor de cerneală Rorschach şi Testul
Tematic de Apercepţie (TAT) presupun că subiecţii îşi vor proiecta nevoile şi valorile
într-o poveste despre un stimul ambiguu (pata de cerneală, fotografie). Studiile
transversale arată că persoanele în vârstă sunt mai introspectivi şi introvertiţi, bărbaţii
fiind mai pasivi (feminini) şi femeile mai asertive (masculine).
Atât abordarea psihanalitică, cât şi cea a diferenţelor individuale, ambele
bazându-se pe teste psihologice pentru rezultate empirice, oferă o imagine a

18
personalităţii adulte care, odată formată, este remarcabil de stabilă. Din moment ce
personalitatea este un sistem foarte bine organizat de trăsături, obiceiuri şi valori, ar
trebui, cu siguranţă, să ne aşteptăm la un grad înalt de stabilitate. Chiar şi nivelele de
stimei de sine rămân constante în viaţa de adult. Indivizii prezintă o puternică tendinţă
de a se plasa în medii, inclusiv căsnicia şi cariera, care susţin stabilitatea personalităţii
lor. Totuşi, fiinţa umană este caracterizată printr-o adaptabilitate excepţională şi
potenţialul pentru schimbări este semnificativ, în special dacă aceste schimbări sunt
cerute de mediu (evenimente non-standard). Această adaptabilitate la circumstanţe
schimbătoare este amplu demonstrată de personalităţile formate de generaţii care
cresc în medii sociale diferite.

Specificul motivaţiei
Anxietatea ca trăsătură caracteristică tinde să rămână stabilă de-a lungul vieţii. Relaţia
strânsă între cogniţii şi motivaţii este ilustrată de conceptul de locus de control.
Locusul de control este privit fie ca extern (alţi oameni, destinul impersonal), fie
intern („sunt răspunzător pentru recompensele şi pedepsele pe care le primesc”).
Persoanele în vârstă tind să transmită responsabilitatea altora mai puternici.
Conceptul de neajutorare învăţată a apărut iniţial la experimente pe animale,
la care locusul de control al evenimentelor neplăcute (în acest caz, şocuri electrice)
era evident extern. În cele din urmă, animalele au „învăţat” să fie „neajutorate”, adică
au renunţat să încerce să controleze mediul prin acţiuni personale. La oameni, o fază
aparte de învăţare nu este necesară. Este suficient să plasăm oamenii într-un mediu în
care locusul de control e perceput ca extern. Terapia pentru persoanele în vârstă
instituţionalizate care suferă de neajutorare este eficientă în sensul că produce atribuiri
stabile de control intern. Pacienţii din cămine care primesc mai multe responsabilităţi
faţă de ei înşişi şi faţă de ceva în afară de ei înşişi (o plantă, un animal), prezintă
îmbunătăţiri ale atitudinilor şi comportamentului.
O atribuire stabilă a controlului intern (concepţia că cineva este capabil să facă
faţă oricărui lucru) este de asemenea, un factor esenţial în teoriile moderne ale
motivaţiei realizărilor. În studiul AT&T, nevoia de a avansa scădea în timp.
Standardele de muncă ale managerilor de succes tind să crească, în timp ce cele ale
managerilor cu mai puţin succes au rămas constante sau au scăzut. Totuşi, nu s-a
descoperit nici o legătură între succesul în carieră şi satisfacţia în viaţă.

19
Potrivit teoriei lipsei de ocupaţie, persoanele în vârstă întâmpină o reducere a
activităţilor şi a relaţiilor interpersonale. Teoria activităţii susţine opusul, că prietenii
şi activităţile pierdute trebuie înlocuite pentru a menţine moralul ridicat. Studiile
susţin teoria activităţii, deşi unii oameni se rup de activitate în mod voit. Chiar dacă
renunţarea la activitate este voluntară sau nu, majoritatea oamenilor în vârstă trec
printr-o reducere a activităţii, din motive sociale (pensionare), psihologice
(perspectiva morţii iminente), şi biologice (boli). Modul în care reacţionează la
asemenea reduceri depinde de personalitatea fiecăruia. Activitatea este mai importantă
pentru cei ce o folosesc ca mecanism de apărare şi pentru persoanele pasive, care au
nevoie de stimulare din partea celor din jur. Studiile indică faptul că anumite activităţi,
mai degrabă decât altele, în special cele intime, îmbunătăţesc satisfacţia în viaţă.
Teoria lui Kohlberg asupra dezvoltării morale sugerează că oamenii trec printr-
o serie de stadii pe măsură ce îmbătrânesc. Destul de puţini oameni ating stadiile mai
ridicate. Gilligan susţine că dezvoltarea morală a femeilor ar putea atinge valori
diferite faţă de dezvoltarea morală a bărbaţilor
Literatura veche în privinţa religiei o evidenţiază în termenii unei singure
dimensiuni, şi anume, mersul la biserică. Există totuşi dovezi că religiozitatea este un
concept multidimensional şi că dimensiunile lui diferite nu sunt neapărat legate. Se
pare că participarea la activităţi religioase organizate este scăzută în rândul
persoanelor în vârstă, dar participarea la aspecte ne-organizate, personale ale religiei
rămâne constantă, ba chiar creşte odată cu vârsta. Există o anumită corelare între
religiozitate şi satisfacţia în viaţă.

Învăţarea şi memoria la adult

Memoria este văzută ca un proces ce se desfăşoară în trei etape: înregistrarea,
stocarea şi reactualuzarea informaţiei. Învăţarea umană, deşi în mod tradiţional este
văzută în termeni de stimul-răspuns, poate fi considerată ca fiind faza de înregistrare a
memoriei. Persoanele mai în vârstă pot avea uşoare deficite în ceea ce priveşte
memoria de scurtă durată, dar aceasta nu contribuie la pierderea memoriei de lungă
durată. Rememorarea şi recunoaşterea pot fi afectate de diferitele strategii de
înregistrare. Folosirea unor strategii eficiente de înregistrare poate fi foarte importantă
pentru recunoaştere.
Cercetările arată că dificultăţile de memorie cu care se confruntă persoanele în
vârstă sunt rezultatul unor probleme de înregistrare. Există multe date care indică

20
faptul că persoanele în vârstă nu îşi organizează informaţia în mod spontan pentru a fi
rememorată ulterior. În memoria de scurtă durată, procese cum ar fi memoria muncii,
pot afecta gradul de eficienţă în care adulţii în vârstă înregistrează informaţia pentru a
o putea recupera ulterior din memoria de lungă durată.
Persoanele în vârstă întâmpină mai puţine dificultăţi la recunoaştere, decât la
rememorare. Mulţi pot de asemenea să proceseze informaţia mai puţin profund.
Criticii au susţinut că rezultatele studiilor asupra memoriei, făcute în laborator, au
prea puţină relevanţă faţă de cum îşi folosesc oamenii memoria în viaţa de zi cu zi.
Abordarea contextuală susţine că în evaluarea memoriei ar trebui luată în calcul
influenţa unei varietăţi de factori. Studiile indică faptul că persoanele în vârstă
rememorează mai bine pasaje decât liste de cuvinte ş că adulţii în vârstă îşi amintesc
la fel de bine ca tinerii esenţa unui pasaj bine organizat.
În probele de metamemorie, adulţii în vârstă acuză eficienţă scăzută şi mai multe
probleme cu memoria. Plângerile în privinţa memoriei nu se corelează cu scoruri la
teste obiective asupra performanţelor memoriei, ci cu depresia.
Performanţa memoriei persoanelor în vârstă sănătoase poate fi îmbunătăţită prin
exerciţii de memorie, dar aceste exerciţii nu au aproape nici un efect asupra
persoanelor de suferă de demenţa senilă. Participarea la programe educaţionale pentru
adulţi este puternic corelată cu nivelul de educaţie; din moment ce persoane în vârstă
au mai puţină educaţie, participarea scăzută poate fi un efect de generaţie.

Dezvoltarea intelectuală. Manifestarea competenţei

Inteligenţa este în general definită ca abilitatea de a învăţa şi manipula simboluri.
Inteligenţa se manifestă prin competenţă demonstrată în diverse situaţii, dar
competenţa implică mai multe decât inteligenţă – motivaţie, sau control emeoţional,
de exemplu. Abilităţile şi motivaţiile particulare necesare pentru obţinerea unor
rezultate bune la testele IQ care au fost concepute ca predictori ai performanţei
şcolare, ar putea să influenţeze rezultatele în favoarea tinerilor.
Stadiile dezvoltării intelectuale ale adultului includ stadiul realizărilor, care implică
planificarea şi evaluarea periodică a programelor destinate obţinerii unor ţeluri majore
în carieră, familie şi viaţă, în general. În stadiul responsabilităţilor, abilităţile sunt
aplicate atât preocupărilor pe termen scurt, cât şi celor pe termen lung, în ceea ce
priveşte familia, colegii de muncă şi grupurile din comunitate. În stadiul executiv,
abilităţile de programare şi evaluare sunt aplicate organizărilor pentru care fiecare este

21
cel puţin responsabil. Ulterior în viaţă, stadiul reintegrării necesită abilităţi de
reintegrare, interese şi valori.
Studiile timpurii transversale asupra relaţiei dintre vârstă şi inteligenţă au indicat un
declin după vârsta de 20 sau 30 de ani. Unele teste, în general cele cu informaţii
simple ce solicită abilităţile care formează inteligenţa fluidă, au indicat un declin mai
pronunţat decât în alte cazuri. Testele bazate pe informaţii generale, vocabular,
experienţă (inteligenţa cristalizată) au indicat uneori chiar şi creşteri.
Studiile longitudinale, primele publicate în 1950, au arătat că studiile transversale
fuseseră greşit interpretate. Mulţi indivizi înregistrează odată cu vârsta un declin
foarte slab, sau chiar deloc, în scorurile testelor IQ şi unii indivizi mai inteligenţi, în
profesii intelectuale, pot chiar să îşi îmbunătăţească scorurile.
Interpretarea studiilor longitudinale întâmpină unele greutăţi, printre care se numără şi
problema retragerilor, a morţilor, a subiecţilor care în mod obişnuit obţin scoruri mai
mici decât cele medii la testele IQ. Un declin intelectual vizibil care reduce media
unui grup mai în vârstă la nivelul a 75 la sută din grupul tânăr, a fost descoperit la
doar trei din şapte măsurători într-un studiu longitudinal major, şi doi din trei numai,
la vârsta de 81 de ani. Într-un studiu comparabil ce folosea eşantioane independente,
pentru a evita problema renunţărilor, două măsurători au indicat un declin remarcabil
la 53 de ani, două la 67 şi două la 74, iar unul nu a indicat nici un fel de declin.
Abilităţile majorităţii oamenilor rămân stabile pe parcursul vârstei adulte şi a
bătrâneţii, şi unii oameni chiar îşi îmbunătăţesc performanţele.
Descoperirile transversale, ce relevă faptul că subiecţii în vârstă se descurcă greu la
sarcini de tip Piaget simple, cum ar fi conversaţia, reflectă, probabil, diferenţele
generaţionale. Studiile arată că aceste diferenţe nu sunt în capacitate, ci în motivaţie,
familiaritate cu situaţiile prezentate de teste, sau factori similari. Unele studii au
sugerat că gândirea adultă diferă calitativ de cea a persoanelor tinere.
De ce unele persoane de peste 60 de ani pică la testele IQ? Un posibil răspuns ar fi
deteriorarea biologică normală (a creierului şi a sistemului nervos). Bolile, în special
afecţiunile cardiovasculare, sunt în factor semnificativ pentru unii indivizi, la fel şi
bolile incurabile. Izolarea socială indusă de pensionare, moartea unor apropiaţi pot de
asemenea reduce scorul IQ. Este posibil ca indivizii sănătoşi care menţin o viaţă
activă din punct de vedere intelectual, să nu îşi piardă abilităţile intelectuale până
după 80 de ani.

22
Bătrâneţea
Cele mai tulburătoare întrebări legate de această vârstă sunt cele referitoare la
posibilitatea prelungirii vieţii, la inevitabilitatea sfârşitului, la cauzele îmbătrânirii şi
ale morţii şi la reacţia bolnavilor incurabili în faţa morţii. Considerată în general
perioada declinului psiho-fizic, bătrâneţea se caracterizează printr-un ansamblu de
particularităţi.
Problema declinului biologic, asociat cu boala, cu sănătatea şubredă, este de multe ori,
un stereotip. În multe ţări, majoritatea persoanelor în vârstă sunt într-o formă fizică
bună, suficient de sănătoşi, capabili să se întreţină, pot dezvolta o serie de acticvităţi
fizice şi intelectuale; durata medie a vieţii este în creştere continuă.
În legătură cu îmbătrânirea au fost formulate mai multe explicaţii, dar toate gravitează
în jurul a două teorii: teoria genetică şi teoria „purtat şi rupt”. Aceasta din urmă,
sugerează că îmbătrânirea se datorează acumulării în timp a unor fenomene de uzură
la nivelul organismului care afectează ADN-ul, interferează cu componente de bază cu
rol în menţinerea şi refacerea celulei etc. Efectele se acumulează în timp şi produc
astfel, declinul asociat cu îmbătrânirea. Celălalt grup de teorii atribuie îmbătrânirea
fizică, programării genetice. Conform acestor teorii, fiecare organism dispune de un
„ceas biologic” care reglează procesul de îmbătrânire. Cercetări recente arată că
acesta implică, cel puţin în parte, benzi de ADN, la al căror capăt sunt terminaţiile
cromozomilor (teleomeri). De fiecare dată când celula se divide, teleomerul se
scurtează; când lungimea lui atinge un punct critic, celula nu se mai divide; acest
lucru duce la îmbătrânire.
Nici una din teorii nu este susţinută de suficiente dovezi pentru a fi acceptată; cea mai
bună explicaţie ştiinţifică este că îmbătrânirea are la bază câteva mecanisme diferite şi
este rezultanta interacţiunii unui complex de factori, genetici şi ambientali.
În legătură cu inevitabilitatea morţii, se ridică o serie de probleme de natură etică, mai
ales în ultimele decenii: dacă omul are dreptul să-si aleagă momentul morţii, dacă
medicul îl poate ajuta în acest sens, dacă este mai moral să laşi un om în chinuri, decât
să-l ajuţi să-şi curme suferinţa sau să moară, dacă medicul are sau nu menirea de a
oferi un asemenea ajutor. În multe ţări, soluţia euthanasiei se bucură de susţinere.
Însuşi răspunsul la întrebarea „Ce este moartea?” este foarte complicat, întrucât există
mai multe tipuri: moartea fiziologică, când toate procesele fizice care menţin viaţa
încetează, moartea creierului, definită ca lipsa oricărei activităţi din cortexul cerebral

23
pentru cel puţin 10 minute, moartea socială sau întreruperea oricărei legături de către
celelalte persoane, cu decedatul. În ultimele decenii, tema morţii clinice, şi a vieţii de
dincolo de moarte apare în mod obsedant în diverse publicaţii.
Confruntarea cu moartea, reacţiile oamenilor la iminenţa propriului sfârşit au fost
studiate de către Elisabeth Kübler Ross pe un eşantion de pacienţi care ştiau că sunt în
stadiul terminal. Autoarea a stabilit o succesiune de cinci etape în confruntarea cu
moartea. Prima, este refuzul de a crede că sfârşitul este aproape şi că este al lor. Îi
urmează o etapă de furie, de revoltă. În a treia etapă, se schimbă comportamentul,
stilul de viaţă, spre mai bine. Desigur această schimbare nu poate depăşi manifestarile
bolii şi când totul părea că merge spre bine, acestea determină o cădere depresivă.
Mulţi oameni pot trece peste starea depresivă prin acceptarea cu demnitate a
sfârşitului, fără reacţii de furie sau depresie, organizându-şi problemele rămase,
punând afacerile în ordine, luându-şi rămas bun. Cercetările ulterioare n-au confirmat
însă concluziile referitoare la aceste etape.
În schimb, există studii axate asupra longevităţii, efectuate pe parcursul mai multor
etape. Asemenea studii longitudinale începute pe un eşantion în anii 1920, au fost
reluate, timp de 75 de ani, cu scopul de a determina aspectele legate de personalitate
sau de alţi factori care au legătură cu durata vieţii. În anii 1990 au fost publicate
concluziile afirmându-se că un predictor al longevităţii s-a dovedit a fi una din
dimensiunile personalităţii pe care am întâlnit-o în teoria The Big Five numită
conştiinciozitate – tendinţa de a fi ordonat, îngrijit, responsabil, dependent, de a stabili
scopuri şi de a le realiza, de a nu accepta riscuri prea multe sau prea mari. Aceşti
oameni, nu se angajează în acţiuni ce pun în pericol sănătatea sau viaţa. S-a emis
ipoteză existenţei unui fundament biologic al conştiinciozităţii. Divorţul parental s-a
dovedit un alt factor aflat în legătură cu longevitatea. Dacă acesta are loc în copilăria
subiectului şi dacă se asociază cu un nivel redus al conştiinciozităţii, durata vieţii va fi
probabil, mai redusă.

Modulul II

24
 Specificul învăţării la vârsta adultă

Ce este învăţarea?
Învăţarea constituie o suită de acţiuni de repetare, exersare sau antrenare prin
care individul dobândeşte noi comportamente stabile ce funcţionează ca bunuri
personale. Ideea că învăţarea este o achiziţie care generează o schimbare
comportamentală stabilă este prezentă în toate definiţiile învăţării. Cele mai
importante probleme asupra cărora se concentrează studiile psihologice sunt
mecanismele prin care se realizează procesul de învăţare, legile învăţării, natura
achiziţiilor dobândite, tipurile şi formele de învăţare, specificul învăţării la diferite
etape ale vieţii, limitele versus, creşterea eficienţei învăţării. În ultimele decenii
atenţia cercetătorilor şi a practicienilor se concentrează asupra învăţării continue sau
pe tot parcursul vieţii, asupra fenomenului e-learning, asupra dezvăţării şi dislocării
conduitelor şi cogniţiilor disfuncţionale şi a reînvăţării sau elaborării unor
comportamente funcţionale, adaptative.
Atributele învăţării sunt sintetizate astfel:
 Învăţarea reprezintă o interacţiune între individ şi mediul său,
 Învăţarea determină transformarea omului şi fundamentează transformările înfăptuite
de acesta asupra mediului şi asupra propriei fiinţe;
 Finalitatea învăţării este în general, adaptativă. Numai prin învăţarea regulilor de
convieţuire, a comportamentelor sociale, a reprezentărilor, atitudinilor şi valorilor este
posibilă integrarea socială şi profesională a individului.
 Învăţarea necesită efort şi provoacă inevitabile stări de oboseală.
 Învăţarea este generată, susţinută şi direcţionată de motivaţie.
 Învăţarea umană este caracterizată în anumite forme, de existenţa scopului,
reprezentând modelul subiectiv, construcţia mentală a ceea ce va fi obţinut. Învăţarea
se derulează pe baza unui plan mental în care sunt jalonate etapele şi mijloacele
realizării, se anticipează eforturile şi beneficiile.
 Caracterul conştient şi autoreglarea voluntară aparţin asemenea scopului, numai unora
dintre formele învăţării.

25
Motivaţia, efortul, finalitatea adaptativă, caracterul stabil al schimbărilor sunt însuşiri
prezente în toate formele.

Tipurile şi formele învăţării sunt prezentate în literatura de specialitate în diferite

variante. Cea mai generală grupare a formelor învăţării este obţinută pe baza
criteriului intenţionalităţii, rezultând astfel, învăţarea spontană şi învăţarea dirijată.
Învăţarea spontană se realizează pe fundamentul unor forţe motivaţionale în
interacţiune cu factorii ambientali. Învăţarea dirijată presupune controlul variabilelor
externe, elaborarea modelului învăţării, controlul procesului, evaluarea rezultatului.
Direcţionarea determinanţilor externi este corelată cu factorii cauzali interni asupra
cărora se exercită de asemenea, intervenţii controlate. Astfel, în cadrul programelor de
formare, cele două forme de învăţare, se îmbină, adultul fiind condus prin intermediul
învăţării dirijate la descoperirea unor cunoştinţe, modalităţi de acţiune, sau
comportamente pe care le-a dobândit sau le poate dobândi prin învăţarea spontană în
mediul său de viaţă.
Se poate concluziona că învăţarea reprezintă un ansamblu de acţiuni prin care adultul
achiziţionează noi conţinuturi psihice, noi forme de comportament relativ stabile, ca
urmare a efortului personal. Prin învăţare omul asimilează şi îşi restructurează
permanent întreaga experienţă cognitivă, afectivă, motrică, atitudinală şi
comportamentală. De modul în care experienţa de învăţare a adultului este
transformată în comportamente relevante din punct de vedere social şi profesional
depinde reuşita programelor de formare, de aici, necesitatea studierii specificului
învăţării la adulţi.

Resurse mentale implicate în învăţare

Asemenea altor activităţi, învăţarea antrenează toate procesele şi însuşirile psihice,
fără de care nici nu ar fi posibilă. La orice nivel s-ar afla şi în oricare din formele sale,
învăţarea presupune procesarea informaţiei (recepţie, stocare, reorganizare,
transformare, reactualizare, comunicare etc.), forţe interne care să o genereze, să o
susţină, să o orienteze (trebuinţe, motive, interese, expectanţe, aspiraţii, idealuri),
trăiri afective (afecte, dispoziţii, emoţii, sentimente) destabilizatoare, bulversante
uneori, iar alteori, generatoare de stimulări incredibile, procese de autocontrol şi

26
autoreglare, de la cele automate până la autoreglarea voluntară, declanşarea şi
menţinerea atenţiei.

Ca şi în alte activităţi şi în învăţare se exprimă însuşirile de personalitate. Analiza

comportamentului celui care învaţă este o cale de identificare a trăsăturilor sale
distinctive. Astfel, rezistenţa la sarcini dificile, la solicitări excesive, cantitatea de
energie consumată, instalarea oboselii, ritmul de lucru sau flexibilitatea în diferite
condiţii de învăţare sunt repere pentru determinarea particularităţilor temperamentale.
Eficienţa învăţării este un indicator al inteligenţei generale sau al uneia din tipurile de
inteligenţă. Modul în care individul se raportează la activitatea de învăţare sau la
persoanele cu care interacţionează în situaţiile de învăţare, reflectă trăsăturile sale de
caracter.

Din ansamblul resurselor psihice antrenate în învăţare, sunt discutate în continuare,

motivaţia, procesele afective, memoria şi cogniţia.

Motivaţia
Motivaţia este definită ca ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea,
stimularea, susţinerea energetică şi direcţionarea comportamentului, a activităţii în
general. Procesele motivaţionale, forţa motrice a comportamentului uman, explică de
ce acţionăm, de ce ne oprim sau de ce amânăm acţiunile. Scopul constituie anticiparea
pe plan mental a rezultatului activităţii. Construirea unor scopuri adecvate care pot fi
realizate prin autoangajare şi efort personal va avea ca efect întărirea motivaţiei, a
încrederii în eficienţa personală. În categoria proceselor motivaţionale se includ
trebuinţele, dorinţele, intenţiile, tendinţele, interesele, aspiraţiile, convingerile,
idealurile. Vom analiza trebuinţele şi interesele în interacţiune cu învăţarea.
Trebuinţele, structuri motivaţionale bazale, semnalizează de regulă, existenţa
dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni, subiectivi. Există
trebuinţe primare sau înnăscute şi trebuinţe învăţate, modelate pe baza celor primare.
Eforturile de satisfacere a trebuinţelor, în multe situaţii, se află la baza a numeroase
comportamente dobândite prin învăţare.
Interesele sunt definite ca orientări stabile şi active spre anumite obiecte sau domenii
de activitate. Unii autori consideră interesul expresie a orientării şi concentrării

27
atenţiei spre obiective determinate. Interesele se formează în activitatea de învăţare,
prin parcurgerea unor experienţe însoţite de trăiri afective pozitive semnificative.

Motivaţia performanţei (realizării sau succesului) este corelată nu numai cu succesul

persoanei într-un domeniu ca de exemplu cel profesional, ci şi cu reuşita în alte
domenii cum ar fi cel privat, social. Corelaţia dintre nivelul motivaţiei şi nivelul
realizărilor nu are caracter liniar. Creşterea intensităţii motivaţiei peste o anumită
limită (dependentă de dificultatea şi complexitatea activităţii şi de personalitatea
subiectului) are consecinţe negative asupra rezultatelor. Nivelul înalt al nevoii de
realizare şi caracterul ei îi determină pe oameni să accepte sarcini de dificultate
moderată în locul celor foarte dificile în care şansa eşecului este prea mare. În plus,
motivaţia ridicată a performanţei îi face să dorească şi să caute mai mult decât alţii,
feed-back-ul realizărilor lor. Preferă deci, locuri de muncă în care răsplata este legată
de realizările personale, sisteme de plată bazate pe merite şi resping slujbele în care
toţi sunt plătiţi la fel. De asemenea, sunt cei mai buni în împrejurările în care este
activată nevoia de performanţă, în situaţiile care-i provoacă să fie cei mai buni, să se
angajeze în competiţii cu alţii, să atingă scopuri dificile.

Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă. Atunci când învăţarea este susţinută de

factori motivaţionali situaţi în interiorul activităţii, aceştia sunt etichetaţi prin termenul
de motivaţie intrinsecă. Subiectul efectuează activitatea deoarece, îi face plăcere.
Dacă forţele motivaţionale rămân în afara activităţii – recompense, pedepse,
ameninţări - li se aplică termenul de motivaţie extrinsecă. Între cele două forme există
interacţiuni şi în anumite situaţii, aceeaşi acţiune, la aceeaşi persoană, îşi poate inversa
motivaţia. Dacă o acţiune efectuată cu plăcere, ajunge să fie recompensată, în timp va
fi înfăptuită pentru dobândirea recompensei. Avem de-a face cu efectul de
suprajustificare care constă în transformarea motivaţiei din intrinsecă în extrinsecă.
Este interesant raportul motivaţie intrinsecă – extrinsecă în cadrul participării la
programele de formare, a modului în care adulţii îşi structurează cele două tipuri de
motivaţie.

Procesele afective
Procesele afective sau emoţionale - sentimentele, emoţiile, dispoziţiile afective,
afectele, dispoziţiile organice – au un impact semnificativ asupra activităţii de

28
învăţare. Perceperea şi evaluarea stimulilor este mai favorabilă atunci când subiectul
se află într-o stare afectivă pozitivă decât atunci când experimentează o trăire
negativă. Stările afective, pozitive ori negative, exercită o puternică influenţă asupra
memoriei. Reactualizarea este facilitată dacă starea emoţională este similară celei din
etapa întipăririi. Cercetările atestă creşterea eficienţei acţiunilor în cursul stărilor
afective pozitive. Existenţa bunei dispoziţii stimulează asociaţiile, ideile, procesul de
combinare în forme noi. Randamentul intelectual creşte când subiectul are stări
afective pozitive sau stenice.

Memoria
Memoria înseamnă codarea, păstrarea şi reactualizarea informaţiei. În memoria umană
există următoarele tipuri de date, rod al învăţării: cunoştinţele abstracte pe baza cărora
putem opera mental cu clase sau categorii de obiecte ce nu sunt prezente sau nu pot fi
examinate direct (memoria semantică); date ce aparţin experienţei de viaţă a fiecărui
individ (memoria episodică sau autobiografică); şi informaţii referitoare la realizarea
activităţilor motrice (memoria procedurală). Memoria umană cuprinde memoria
senzorială, memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată, învăţarea necesitând
aportul şi interacţiunea celor trei componente:
 Memoria senzorială păstrează informaţii despre lucrurile pe care le
vedem, le auzim, le atingem, le gustăm sau le mirosim, deci care vin în
contact direct cu receptorii; aceste informaţii sunt reţinute doar câteva
secunde, până când determinăm care din ele merită atenţie.
 Memoria de scurtă durată – „banca de date” a conştiinţei sau memoria
de lucru – se referă la păstrarea şi actualizarea unei cantităţi limitate de
informaţii pentru o scurtă perioadă. Este vorba de informaţiile pe care le
utilizăm sau le procesăm în acest moment.
 Memoria de lungă durată – depozitul conştiinţei, permite stocarea unei
vaste cantităţi de informaţie pentru o perioadă lungă de timp, o perioadă
nedefinită.
Trecerea informaţiei din memoria de scurtă durată în sistemul memoriei de lungă
durată se explică în primul rând, prin repetarea elaborată, organizată, deci nu o
repetare simplă, mecanică, ci repetare ce implică efort cognitiv. Nivelele procesării, de
la o procesare simplă – prin repetare, însoţită de judecăţi simple – la procesarea

29
complexă – cu identificarea, descifrarea semnificaţiilor, cu multiple comparaţii – au
efecte asupra duratei păstrării. În consecinţă, învăţarea, a cărei notă esenţială este
stabilitatea, depinde de nivelul procesării datelor. Organizarea materialului face ca
acesta să fie memorat şi reactualizat mai uşor, dar organizarea unui material necesită
efort suplimentar din partea subiectului.

Uitarea poate fi pusă pe seama interferenţei informaţiilor stocate în memorie.

Interferenţa poate fi retroactivă şi proactivă. Interferenţa retroactivă se manifestă
atunci când informaţiile învăţate în acest timp interferă cu informaţiile existente în
memorie. Interferenţa proactivă are loc atunci când informaţiile învăţate anterior,
prezente în memoria de lungă durată au influenţe negative asupra învăţării actuale.
Uitarea intenţionată constă în îndepărtarea, eliminarea sau ignorarea din memorie a
informaţiilor imprecise sau inutile ca urmare a deciziei subiectului. Datele care nu
sunt necesare sunt respinse, nu se mai repetă, ca atare, ele sunt uitate. Aducerea lor
ulterioară în conştiinţă este dificilă, chiar imposibilă. Uitarea intenţionată nu se
realizează întotdeauna. Informaţiile rămân în memorie marcându-ne comportamentul
în diferite situaţii de viaţă sau faţă de diferite persoane. Ele ne influenţează deciziile,
chiar dacă ne străduim să le ignorăm.

Pentru optimizarea învăţării, ţinând cont de caracteristicile memoriei şi efectul

acestora asupra învăţării, aplicaţi următoarele sugestii:
 gândiţi-vă la ceea ce vreţi să vă reamintiţi;
 dacă vreţi să introduceţi informaţii în memoria de lungă durată, gândiţi-vă şi
propuneţi-vă acest lucru;
 puneţi-vă întrebări, evidenţiaţi semnificaţiile;
 relaţionaţi informaţiile cu cele pe care deja le aveţi (astfel, noile informaţii vor deveni
componente ale codurilor / schemelor informaţionale existente).
 mobilizaţi-vă toată atenţia spre ceea ce vreţi să vă amintiţi pentru a fixa conţinutul în
memoria de lungă durată (aceasta implică, evident, efort);
 reduceţi interferenţele – una din cauzele majore ale uitării; materialele cu grade mari
de similaritate produc interferenţe;
 organizaţi materialul de învăţat astfel încât conţinuturile similare să nu apară succesiv;

30
 folosiţi mnemotehnici (de exemplu, asocierea materialului de învăţat cu imagini
vizuale aranjate într-o ordine familiară – cum ar fi imagini din propria casă);
 daţi-vă indicatori de reactualizare şi încercaţi să fiţi în aceeaşi stare când reactualizaţi
ca şi când aţi memorat sau încercaţi să vă imaginaţi, să vă puneţi în starea respectivă
amintindu-vă evenimente triste ori fericite;
 dezvoltaţi coduri scurte pe care le aveţi la îndemână, de exemplu, din primele litere
ale cuvintelor ce trebuie reţinute să alcătuiţi cuvinte uzuale ce pot forma o propoziţie
.

Cogniţia
Cogniţia este definită ca ansamblul proceselor mentale prin care se înfăptuieşte
cunoaşterea: gândirea, efectuarea raţionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea
problemelor, limbajul. Cogniţia se formează şi se dezvoltă ca rezultat al învăţării. Pe
de altă parte, învăţarea umană nu poate fi concepută fără aportul resurselor cognitive.
Gândirea are ca structură de bază conceptul, categorie mentală ce cuprinde obiecte,
evenimente, experienţe sau idei similare. Conceptele fac posibilă organizarea eficientă
a unui mare volum de informaţii despre lumea reală sau despre noi înşine. Psihologii
fac distincţie între conceptele artificiale şi conceptele naturale. Primele pot fi definite
cu precizie prîntr-un set de reguli sau proprietăţi şi se utilizează în ştiinţe sau în alte
domenii ale cunoaşterii sistematizate. Conceptele naturale nu se bazează pe un set
precizat de atribute sau proprietăţi, nu au limite clare şi se definesc în mod frecvent,
prin prototipuri. Acestea sunt cele mai bune şi clare exemple de obiecte sau cele mai
reprezentative exemplare dîntr-o categorie şi se învaţă din experienţa personală.
Raţionamentul este procesul de transformare a informaţiilor aflate la dispoziţia
subiectului pentru a ajunge la o anumită concluzie. În timp ce raţionamentul formal
este guvernat de legi precise, raţionamentul de fiecare zi este mai complex şi nu
dispune de asemenea rigori. Raţionarea obişnuită poate fi distorsionată de emoţii sau
credinţe. Oamenii au tendinţa de a se concentra mai ales asupra dovezilor ce vin să le
confirme credinţele sau prejudecăţile şi îşi asumă predicţia evenimentelor actuale.
Luarea deciziilor este necesară ori de câte ori avem de făcut o alegere. Într-o decizie
raţională se iau în considerare valoarea sau utilitatea rezultatului fiecărei alternative şi
probabilitatea obţinerii rezultatului. În situaţiile obişnuite, noi nu raţionăm atât de
sistematic. De multe ori ne bazăm pe intuiţie, pe bănuieli, pe opiniile altora. Apelăm

31
la reguli învăţate din practică, la anumite ghiduri mentale. De exemplu, efectuăm
judecăţi despre probabilitatea sau frecvenţa evenimentelor după uşurinţa cu care ne
vin în minte. Evaluarea informaţiilor în termeni de câştiguri sau pierderi sau tendinţa
de a justifica greşelile din trecut, afectează de asemenea, deciziile.
Rezolvarea problemelor implică eforturi de elaborare a soluţiilor sau de alegere a
unei variante de răspuns din mai multe posibile, pentru atingerea scopurilor. Una din
căile comune de rezolvare este prin încercare şi eroare. Deseori facem apel la strategii
algoritmice sau la reguli practice extrase din propria experienţă. Rezolvarea eficientă
a problemelor poate interfera cu anumiţi factori. Se analizează mai frecvent fixitatea
funcţională (tendinţa de a gândi la utilizarea obiectelor numai aşa cum au fost folosite
în mod curent, înainte) sau tendinţa de a nu renunţa la metodele vechi, chiar dacă nu
mai sunt eficiente.

Modele explicative ale învăţării

Analiza modelelor teoretice face posibilă înţelegerea rolului esenţial şi a caracterului
indispensabil al învăţării pentru supravieţuire, adaptare şi dezvoltare. Cunoaşterea
mecanismelor psihologice ale procesului de învăţare relevate de modelele teoretice stă
la temelia optimizării, a creşterii eficienţei sale. Modelele de referinţă generale pentru
învăţare sunt: condiţionarea clasică a lui Pavlov, teoria condiţionării operante iniţiată
de Thorndike, Tolman şi Guthier completată de Skinner, modelul învăţării
observaţionale construit de Bandura şi teoria constructivistă a învăţării iniţiată de Jean
Piaget. Prezentarea acestor teorii are la bază sinteza unor lucrări generale de
psihologie şi a unor lucrări al căror obiectiv este învăţarea.

Condiţionarea clasică
Modelul condiţionării clasice este guvernat de următoarele principii: achiziţia,
generalizarea, discriminarea şi extincţia. Achiziţia este influenţată de caracteristicile
stimulilor şi de procedura de asociere. Generalizarea are loc atunci când există
similarităţi ale stimulilor condiţionaţi cărora le corespund răspunsuri condiţionate
similare. Generalizarea prezintă o mulţime de avantaje, întrucât, subiectul nu trebuie
să repete toate experienţele similare. Discriminarea este procesul prin care se învaţă să
se răspundă numai la anumiţi stimuli, să se diferenţieze răspunsurile în funcţie de
diferenţierile stimulilor. Extincţia se referă la procesul prin care stimulul condiţionat
pierde treptat proprietatea de a primi un răspuns condiţionat dacă nu este succedat de

32
stimulul necondiţionat, altfel spus, extincţia se referă la dispariţia comportamentului
învăţat. Modelul condiţionării clasice explică diferite comportamente învăţate pe
parcursul vieţii de către actualii participanţi la programul de formare: fricile,
comportamentul alimentar şi aversiuni ale gustului, aspecte ale comportamentului
sexual, stereotipuri şi prejudecăţi de gen, rasiale şi etnice.

Condiţionarea operantă
Modelul condiţionării operante sau instrumentale porneşte de la ideea că
probabilitatea apariţiei unui răspuns depinde de consecinţele sale: dacă un
comportament este urmat consecvent de o recompensă, are o probabilitate mai mare
de a se repeta. Fenomenul a fost denumit „legea efectului”. În conformitate cu legea,
comportamentele urmate de consecinţe pozitive au tendinţa de a se repeta, iar cele
urmate de consecinţe negative se manifestă cu o frecvenţă din ce în ce mai redusă.
Skinner a dezvoltat modelul şi a definit întărirea şi pedeapsa în termenii efectului de
creştere, respectiv, descreştere a frecvenţei şi intensităţii comportamentului. Spre
deosebire de condiţionarea clasică, unde subiectul învaţă să asocieze stimulii şi
răspunsurile, în cazul condiţionării operante se învaţă asocieri între comportament şi
consecinţele acestuia. În plus, reacţiile implicate au un caracter voluntar mai frecvent
şi sunt emise într-un anumit mediu. Important este să putem explica de ce sunt emise
anumite reacţii şi de ce, odată ce un comportament apare, frecvenţa lui determinată de
o serie de factori este atât de fluctuantă. Modelul condiţionării operante a generat mai
multe tipuri de programe de întărire aplicate cu succes în mediile organizaţionale:
programe de întărire cu caracter continuu, utile mai ales în învăţarea unor
comportamente noi, programe cu întărire parţială, folosite mai ales pentru
menţinerea comportamentelor învăţate, programe de întărire cu interval fix sau cu
interval variabil, programe de întăriri proporţionale şi programe cu proporţii
variabile au ca efect rate înalte ale răspunsurilor comportamentale.
Rolul proceselor cognitive în învăţarea prin condiţionare operantă a fost demonstrat
de cercetările efectuate de Seligman. S-a constatat că expunerea la condiţii negative şi
imposibilitatea controlului mediului, a evitării stimulilor aversivi duc la pasivitate,
delăsare, la abandonarea efortului, la neajutorare învăţată. Chiar dacă situaţia se
schimbă, individul rămâne pasiv, deoarece a învăţat expectanţa neajutorării pe care o
generalizează şi o transferă la alte situaţii de viaţă. Neajutorarea învăţată se explică
prin relaţiile contingente dintre reacţiile individuale şi consecinţele pe care le produc.

33
Dacă percepem în mod repetat imposibilitatea controlării mediului şi a evenimentelor
de viaţă, nu mai facem eforturi de a ameliora situaţia. Neajutorarea funcţionează chiar
şi atunci când devine posibil controlul mediului. Creşterea numărului de evenimente
necontrolabile are ca efect mărirea probabilităţii apariţiei neajutorării, pentru că
alimentează mai frecvent, percepţia imposibilităţii controlului asupra mediului. Ceea
ce este important în acest context al formării este sesizarea situaţiilor care pot fi
folosite pentru învăţarea pe baza condiţionării operante şi pentru dislocarea
comportamentului de tip neajutorare învăţată.

Învăţarea observaţională
Modelul învăţării observaţionale sau al învăţării sociale pleacă de la premisa că o serie
de comportamente sunt dobândite prin raportarea la alţii, la modul în care indivizii
percep, în calitate de observatori, realitatea socială. Comportamentul depinde de
întăririle precedente în situaţii similare, de observaţiile asupra altor persoane în situaţii
similare, de caracteristicile situaţiei şi de modul de raportare la realitate. Cele mai
multe comportamente sociale nu sunt uniform recompensate. De aceea, individul
învăţă să aleagă contextul în care un anumit comportament este adecvat şi
împrejurările în care acelaşi comportament este nepotrivit. În predicţia
comportamentului într-o situaţie dată, teoreticienii învăţării observaţionale
accentuează importanţa diferenţelor individuale în dezvoltarea cognitivă şi în
învăţarea experienţelor sociale prin modelarea sau imitarea comportamentelor
observate la alte persoane.
Diferenţele individuale sau variabilele personale se referă la:
 Competenţe care includ abilităţile intelectuale, aptitudinile fizice, alte aptitudini
speciale.
 Strategii cognitive legate de selecţia informaţiei, reprezentarea, codificarea
elementelor şi gruparea acestora în categorii cărora li se ataşează anumite semnificaţii.
 Expectanţe elaborate în funcţie de consecinţele diferitelor comportamente.
 Valori subiective diferenţiază indivizii, chiar dacă aceştia au expectanţe similare.
Sisteme de autoreglare şi planificare sau diferenţele în standardele şi modalităţile
adoptate de oameni pentru reglarea comportamentului, realizarea de planuri realiste
pentru atingerea scopurilor propuse

34
Câteva dintre principiile de bază ale acestui tip de învăţare, extrem de utile în
contextul educaţiei adulţilor se referă la:
1. Direcţionarea atenţiei spre modele potrivite, spre oameni care ştiu ce
fac, care au succes şi poziţie socială sau spre comportamente relevante
pentru scopurile şi idealurile pe care le urmăresc.
2. Reţinerea sau memorarea a ceea ce au afirmat sau au realizat
persoanele luate ca modele. Pe această bază se pot forma reprezentări
ale acţiunilor persoanelor de succes şi se pot efectua acţiuni similare.
3. Mobilizarea abilităţilor fizice şi psihice pentru a realiza în propriul
comportament ceea ce s-a învăţat din observarea conduitei altora.
Astfel, individul devine capabil să-şi monitorizeze propriile
performanţe şi să le ajusteze în funcţie de model.
4. Antrenarea motivaţiei este esenţială în înfăptuirea comportamentelor
dobândite prin învăţare observaţională sau în amânarea lor atunci când
situaţiile nu permit expresia sau manifestarea.

Teoria constructivistă
Abordarea constructivistă poate fi un reper util pentru analiza specificului învăţării la
adulţi. Formalizarea teoriei constructiviste este atribuită lui Jean Piaget care a explicat
mecanismul prin care cunoştinţele sunt însuşite de către cei care învaţă: prin
acomodare şi asimilare, prin construirea noilor cunoştinţe pe baza experienţei,
individul acţionând asemenea cercetătorului care explorează şi reelaborează modelele
realităţii. O abordare mai specifică a constructivismului aparţinând lui Siebert descrie
învăţarea ca o înlănţuire de construcţii reconstrucţii şi deconstrucţii. În perspectivă
constructivistă, învăţarea poate fi caracterizată ca fiind:
 emergentă: cunoştinţele şi ideile se produc în prealabil, parţial la nivel
inconştient, prîntr-o restructurare a proceselor cognitive la nivel cerebral,
pentru ca apoi să devină conştiente.
 determinată de structuri: structurile de cunoaştere sunt referenţiale şi
ajută la construirea şi înţelegerea realităţii.
 contingentă: învăţarea ce se poate produce la un moment dat poate să fie
ambiguă, enigmatică, scăpând parţial controlului conştient.

35
  autoreferenţială: referinţele pentru ceea ce este important, semnificativ şi
relevant pot acţiona ca un filtru de decodificare a informaţiilor primite,
fiecare individ atribuindu-le alte semnificaţii pe baza acestor referinţe.
 percepţie a diferenţelor: chiar dacă noile conţinuturi ale învăţării sunt
conectate la cunoştinţele deja existente, adaptarea tuturor la ceea ce ştim
deja înseamnă rezistenţă la învăţare, astfel faptul de a nu vedea sau
recunoaşte diferenţele duce la stagnare.
 conectivă: învăţarea înseamnă a face conexiuni, a ancora noul material în
ceea ce este deja familiar, învăţarea este biografică şi foarte
individualizată, asimilarea având loc într-un mod şi ritm diferit.
 circulară: procesele de învăţare nu se produc liniar, fiind interdependente,
interconectate, această circularitate neputând fi controlată.
 emoţională: învăţarea este un proces puternic afectiv, cuplat cu sentimente
de plăcere sau aversiune, acestea reprezintă părţi ale “logicii afective” a
învăţării. Emoţiile sunt motorul proceselor cognitive, influenţează
memoria şi gândirea, alegând conţinuturile de procesat.
 cu relevanţă situaţională: nu învăţăm reguli abstracte, ci dobândim
experienţe în situaţii concrete, într-un anumit context social şi biografic
 viabilă: obiectivele învăţării, conţinuturile şi metodele trebuie să fie
folositoare, utile şi adecvate.
 producţie de cunoştinţe: constructivismul accentuează construcţia activă
a achiziţiilor individului. Odată primită o informaţie aceasta este
manipulată şi transformată, apoi evaluată, iar odată validată, este integrată
ca nouă cunoştinţă.

Stilul de învăţare
Stilul de învăţare reprezintă modalitatea de selecţie, stocare, transformare şi
reactualizare a informaţiei. Este determinat genetic şi se dezvoltă prin expunere
frecventă şi preferenţială la anumite categorii de stimuli. Diferenţierea stilului de
învăţare se face în funcţie de un anumit criteriu: emisfera cerebrală dominantă în
activitatea de învăţare, modalitatea senzorială cea mai solicitată, tipul de inteligenţă
sau combinaţia dintre nivelele ciclului de învăţare.

36
Modalitatea senzorială
În funcţie de modalitatea senzorială antrenată preponderent, se disting stilul vizual,
auditiv, tactil şi kinestezic. Persoanele cu stil vizual învaţă privind, cele cu stil
auditiv învaţă ascultând, auzindu-se ei înşişi vorbind sau discutându-şi gândurile cu
alţii, cele cu stil tactil învaţă atingând, iar cele la care domină kinestezicul se implică
fizic în activitatea de învăţare, experimentează, explorează, participă la activităţi reale.

Emisfera dominantă
Deşi oamenii folosesc ambele emisfere cerebrale în procesarea şi stocarea de
informaţii, una este solicitată cu precădere. Se conturează astfel, două stiluri de
învăţare: unul analitic sau secvenţial (dominanţă stângă) şi unul sintetic sau global
(dominanţă dreaptă). Persoanele cu stil analitic stochează materialul pas cu pas, în
ordine liniară, iar cele cu stil global realizează stocarea materialului ca întreg.
Caracteristicile modale ale celor două emisfere cerebrale sunt prezentate în tabelul
1.1.

Tabelul 2.1. Caracteristici modale ale emisferelor cerebrale cu efecte asupra stilului
de învăţare

Stânga Dreapta
Verbal – utilizează cuvinte pentru a numi, Non-verbal – conştiinţa lucrurilor, dar
descrie, defini conexiune minimală cu cuvintele.
Analitic – descoperă lucrurile etapă cu Sintetic – plasează lucrurile împreună
etapă, element cu element pentru a forma întregi
Simbolic – foloseşte simboluri în locul Concret – se raportează la lucruri aşa cum
lucrurilor sunt ele în momentul prezent
Abstract – extrage o informaţie şi o Analogic – vede legăturile între lucruri,
foloseşte pentru a reprezenta totul înţelege metaforele
Temporal – urmează firul timpului, se Atemporal – niciun sens al timpului
încadrează în timp organizând lucrurile
secvenţial, executându-le în ordine
Raţional – trage concluzii fondate pe fapte Non-raţional – nu are nevoie de fapte şi
şi raţionamente raţionamente. Tendinţa de a nu judeca
Numeric – utilizează numerele şi modul Spaţial – vede obiectele în relaţii unele cu
lor de folosire altele şi ca părţi care formează un tot
Logic – trage concluzii fondate pe Intuitv – procedează prin salturi, pleacă de

37
Stânga Dreapta
organizarea logică la impresii, sentimente, imagini vizuale
Linear – gândeşte în termenii ideilor Global – percepe ansambluri, asociaţii ale
legate unele de altele, are gândire părţilor, concluzii divergente
convergentă

Teoria inteligenţelor multiple

Teoria inteligenţelor multiple elaborată de Howard Gardner are aplicaţii educaţionale
recunoscute de numeroşi practicieni. În cercetările sale a identificat iniţial şapte forme
ale inteligenţei, iar ulterior a mai adăugat alte forme. Primele şapte forme şi două din
completările ulterioare sunt prezentate în continuare.
Persoanele cu inteligenţă lingvistic/verbală au nevoie pentru a învăţa, să audă, să
asculte, să verbalizeze, să citească şi să repete cu voce tare. Cei cu inteligenţă logico-
matematică învaţă mai uşor şi mai repede dacă materialul este prezentat într-o
manieră raţională discursivă, logică, dacă fac apel la scheme, diagrame, simboluri sau
numere. Subiecţii cu inteligenţă muzicală învaţă mai eficient dacă lucrează în plan
mental cu ritmul cuvintelor, dacă repetă pe un fond muzical, dacă transpun conţinutul
informaţional într-o formă versificată. Vizualizarea materialului, folosirea imaginilor,
a desenelor, a obiectelor sau a reprezentărilor lor, asigură un randament înalt la
persoanele cu inteligenţă vizual/spaţială, iar atingerea, manipularea obiectelor,
utilizarea corpului şi mişcarea fac învăţarea eficientă în cazul celor cu inteligenţă
corporal/kinestezică. Inteligenţa interpersonală se asociază cu preferinţa pentru
învăţarea prin cooperare, schimb de idei şi opinii, valorificarea capacităţilor prin
ajutorarea semenilor, iar inteligenţa intrapersonală cu preferinţe pentru o învăţare
temeinică bazată pe reflectare şi meditaţie. Persoanele cu inteligenţă naturalistă sunt
înclinate spre studiul plantelor şi animalelor, iubesc natura şi se preocupă de
conservarea resurselor, iar cele cu inteligenţă existenţială învaţă cu succes filozofie
sau teologie, elaborează lucrări explicativ-interpretative generale, pot oferi soluţii la
probleme majore, surprind esenţialul şi universalul, folosesc argumentarea cu scop de
întemeiere în activitatea de învăţare. În tabelul 1.2. sunt inteligenţele multiple :

Tabelul 2.2. Inteligenţele multiple în contextele învăţării

Inteligenţă vizual- Abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne înconjoară.

38
 Exemple de activităţi: construit, citit, scris, pictat, echilibru,
spaţială
interpretarea unor imagini.
Abilitatea de a folosi cuvintele şi de a vorbi.
Inteligenţă verbal-
Exemple de activităţi: ascultarea, vorbitul, scrisul, jocul de cuvinte,
lingvistică
explicarea unor concepte.
Abilitatea de a folosi raţiunea, logica şi numerele.
Inteligenţă logic-
Exemple de activităţi: rezolvarea unor probleme, lucrul cu anumite
matematică
concepte abstracte, calcule matematice.
Abilitatea de a-ţi controla mişcările corpului şi de îndemânare în
Inteligenţă lucrul cu diferite obiecte.
kinestetică Exemple de activităţi: dansul, sportul, limbajul trupului, teatru,
mima.
Abilitatea de a produce şi de a aprecia muzica.
Inteligenţa
Exemple de activităţi: fluieratul, cântatul, folosirea de instrumente
muzicală
muzicale, compunerea de melodii.
Abilitatea de a-i înţelege şi de a relaţiona cu ceilalţi.
Inteligenţă
Exemple de activităţi: ascultare, folosirea empatiei, consiliere,
interpersonală
lucrul în echipă, observarea stărilor sufleteşti.
Abilitatea de auto-reflecţie şi de conştientizare a propriului eu.
Inteligenţă
Exemple de activităţi: cunoaşterea propriilor puteri şi slăbiciuni,
intrapersonală
auto-evaluarea, descoperirea sinelui.
Abilitatea de a studia natura,de a acţiona pentru conservarea
Inteligenţa naturii.
naturalistă Exemple de activităţi: cunoaşterea sistemelor de clasificare,
descrierea transformărilor, descifrarea comportamentelor
Abilitatea de a surprinde aspecte generale şi esenţiale ale
existenţei,de a oferi soluţii pentru probleme majore.
Inteligenţa
Exemple de activităţi: studierea sau elaborarea unor lucrări
existenţială
explicativ-interpretative generale, descifrarea concepţiilor
filosofice sau teologice generale

Pentru ca programele de formare să fie funcţionale, este important ca în activităţile

specifice de învăţare să se aplice teoria inteligenţelor multiple, prin confruntarea
cursanţilor cu diferite categorii de stimuli şi prin aplicarea personalizată a strategiilor
şi metodelor de formare. Câteva dintre elementele cheie ce pot fi considerate în acest

39
context se referă la: introducerea unor elemente de acces corespunzătoare tipurilor de
inteligenţă, în momentul prezentării unei tematici noi, modalităţi de prezentare
rezultate din inteligenţe multiple, promovarea unor reprezentări/ perspective multiple.

Modelul învăţării experienţiale

Elaborat de David Kolb şi colaboratorii săi, modelul stabileşte patru nivele ale ciclului
de învăţare: experienţierea imediată sau concretă care asigură bazele pentru observare
şi reflectare ale căror rezultate sunt conceptualizate (noţiuni abstracte), producând
astfel noi implicaţii pentru acţiunea care poate fi experimentată sau testată în scopul
creării unei noi experienţe. Realizarea unei învăţări eficiente ar presupune parcurgerea
întregului ciclu şi continuitatea sa sub forma unei spirale. În practică se manifestă
preferinţe pentru anumite etape ale ciclului. Din combinaţiile acestor preferinţe rezultă
patru stiluri de învăţare:
 divergent (învăţare bazată pe experienţiere concretă şi reflectare asupra
acesteia)
 asimilativ (învăţare bazată pe reflecţii personale şi construcţii mentale
abstracte, generale)
 convergent (învăţarea se realizează prin aplicarea conceptelor şi a teoriilor
în situaţii noi)
 acomodativ (învăţarea are caracter pragmatic, se face prin testare în situaţii
reale şi prin trăirea situaţiei).
Pe baza modelului propus de Kolb s-au elaborat instrumente de evaluare a stilului de
învăţare cu aplicabilitate în activităţile de formare sau în managementul resurselor
umane.
În fiecare clasificare a stilurilor de învăţare putem identifica componente ale stilul ce
ne caracterizează în mod deosebit. Vom reţine deci, modalitatea senzorială dominantă,
emisfera cerebrală cu cea mai mare implicare în învăţare, tipul de inteligenţă şi modul
de raportare la experienţă. Putem apela la probe psihologice, putem experimenta
diferite situaţii de învăţare pentru a-l identifica pe cel care ne caracterizează. Există
posibilitatea de a consulta lucrări de specialitate în care găsim explicaţii şi descrieri
ale stilurilor de învăţare sau facem apel la autoobservarea comportamentului în situaţii
de învăţare ori la analizele făcute de colegi sau formatori cu privire la stilul nostru de
învăţare.

40
Învăţarea socială în contextul programelor de formare
Procesul învăţării sociale în cadrul programelor de formare a adulţilor, se poate
promova prin activităţi care facilitează schimbul de idei, implicarea directă în
activitate şi reflectarea permanentă a nevoii de schimbare şi dezvoltare atât la nivelul
grupului cât şi la nivel individual. Dificultatea legată de înţelegerea învăţării sociale
este dată de inexistenţa unei definiţii general acceptate. Există o mare varietate de
modele care conceptualizează în mod diferit procesul de învăţare (experienţial,
participativ, constructivist, situaţional, activ, critic, transformativ etc.). În învăţarea
socială elementele definitorii sunt: convergenţa scopurilor, criteriilor şi cunoaşterii
care duce la aşteptări şi înţelesuri mutuale, procesul de co-creare de cunoaştere, şi
schimbarea, modelarea acţiunilor şi comportamentelor. Pentru a facilita şi evalua
procesul de învăţare socială este relevant să se investigheze modul în care aceste
dimensiuni şi caracteristici apar şi mai mult, urmărirea evoluţiei acestora în activitatea
de formare. Câteva dintre întrebările la care formatorii trebuie să găsească răspunsuri
în planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor care promovează învăţarea socială
sunt:
 Cum se integrează experienţe şi perspective diferite în activitatea de
formare?
 Cum să înţelegem, să luăm în considerare şi să integrăm aceste diferenţe?
 Cum să identificăm problemele comune şi să căutăm posibilele soluţii?
 Cum să folosim dialogul şi interacţiunile de grup în mod mai eficient?
 Cum să facilităm procesul de comunicare?
 Ce abilităţi trebuie întărite pentru o învăţare socială pozitivă?
 Ce tip de dinamică trebuie propusă pentru a facilita procesul de învăţare?
 Cum să construim tipuri şi forme diferite de cunoaştere?
 Cum să favorizăm analiza unei situaţii, probleme din mai multe
perspective?
 Cum să explorăm posibilele contradicţii dintre teorie şi practică?
 Cum să construim încrederea în cadrul activităţilor de învăţare? etc.

Sunt de reţinut câteva caracteristici ale mediului de formare care susţin învăţarea
socială:
 participanţii la formare interacţionează pentru rezolvarea unei probleme specifice;

41
 se promovează reflecţia pe marginea unui probleme specifice cu scopul de a înţelege
mai bine şi de a rezolva situaţia;
 este stimulată gândirea critică şi se valorizează divergenţa punctelor de vedere în
cadrul dialogului;
are loc negocierea şi se stabileşte decizia comună pe marginea unei probleme
specifice ce trebuie rezolvate.

Modelul acţiune, reflecţie, comunicare, negociere

Un model interesant al învăţării sociale elaborat şi reformulat de Wildemeersch în
2007 integrează patru dimensiuni: acţiune, reflecţie, comunicare şi negociere.
Dimensiunea acţională combină nevoile, aşteptările, motivaţiile şi competenţele
individului cu diversitatea de formaţie, interese, perspective ale celorlalţi participanţi
implicaţi în procesul de învăţare socială. Acţiunea poate fi îmbunătăţită doar printr-un
proces de reflecţie critică. Aceasta apare în momentul în care participanţii pun în
discuţie validitatea unor opinii sau judecăţi, strategii şi acţiuni, când se foloseşte
gândirea critică pentru a concilia diferite argumente, interese, priorităţi şi când se
ajunge la o concluzie comună agreată şi recunoscută de toate părţile implicate.
Atunci când se are în vedere facilitarea proceselor de comunicare, accentul trebuie să
cadă pe îmbunătăţirea dinamicii de grup. Sunt de luat în considerare factorii care pot
împiedica comunicarea: fenomene de gândire de grup sau posibile tensiuni între
tendinţele de control, modul de luare a deciziilor, etc. Facilitarea comunicării trebuie
să ia în considerare diversitatea, să dea posibilitatea de manifestare a creativităţii şi să
se ia în considerare rolul pe care diferite forme de putere îl au în cadrul comunicării.
Existenţa dezacordurilor dintre opiniile participanţilor, pune problema negocierii
pentru identificarea unor puncte de vedere sau a unor soluţii comune. Acest lucru se
realizează în cadrul procesului de negociere prin dezbaterea constructivă; este cea
care se bazează pe conştiinţa diversităţii şi pe promovarea înţelegerii şi colaborării ca
experienţe relevante de învăţare.

Modelul învăţare şi gândire, participare şi interacţiune, elemente sociale şi

instituţionale
Cadrul de analiză al învăţării sociale propus de Kilvington are ca elemente centrale
învăţarea şi gândirea, participarea de grup şi interacţiunea, precum şi elemente
sociale şi instituţionale. Procesul de învăţare şi exersarea mecanismelor de gândire se

42
leagă de informaţiile specifice cu care operează participanţii la formare. Participarea
la învăţarea în cadrul grupurilor şi interacţiunea în formare se axează pe competenţele
de comunicare ale adulţilor. Elementele sociale şi instituţionale ale învăţării sunt
legate de cele practice care susţin producerea de cunoştinţe integrate, precum şi de
interacţiunea eficientă între actori, grupuri sau instituţii. Crearea de situaţii de
interacţiune efectivă în cadrul activităţilor de formare sau dezvoltarea de platforme de
comunicare interactive sunt instrumente importante care susţin de asemenea, învăţarea
socială.

Modelul învăţării transformative

În modelul învăţării transformative propus de Mezirow, se diferenţiază mai multe
niveluri de reflecţie care explică modul în care adultul procesează informaţia, pornind
de la date din experienţa sa socio-culturală. Treptat individul poate dezvolta o
atitudine critică faţă de relaţiile de putere sociale şi le poate face faţă mai eficient prin
transformare individuală. Relevanţa acestei perspective a învăţării transformative în
contextul schimbărilor rapide din societatea contemporană este una certă deoarece
aduce în discuţie modul în care adulţii îşi restructurează şi adaptează cadre de
referinţă în şi la situaţiile de tranziţie atât în viaţa profesională, cât şi cea socială.
Participanţii la cursurile de formare pot fi consideraţi actori care îşi transformă propria
condiţie în contextul interacţiunilor sociale. Vom discuta în continuare modul în care
aceste teorii şi modele de învăţare influenţează organizarea şi desfăşurarea
programelor de formare a adulţilor.

Condiţii ale eficienţei învăţării adulţilor în cadrul programelor de

formare
Proiectarea activităţilor de învăţare are ca premisă esenţială modul specific în care
adulţii se raportează la activitatea de învăţare: claritatea obiectivelor învăţării, natura
şi intensitatea motivaţiei, valorificarea experienţei de viaţă, atitudinea pragmatică,
angajarea în roluri sociale numeroase şi conflictuale, presiunile pornite din contextul
familial, ocupaţional sau socio-politic, etc. Reperele pe baza cărora se structurează
programele de învăţare cu participanţi adulţi, sunt sintetizate în tabelul 1.3.

Tabelul 1.3. Criterii în organizarea formării adulţilor

43
Nevoia celui ce învaţă de a şti, de a cunoaşte De ce? Ce? Cum?
Autonomie
Conceptul de sine al celui ce învaţă
Autodirecţionare
Rolul experienţei anterioare în realizarea Resurse
învăţării Modele / scheme mentale
Pregătirea pentru învăţare, disponibilitatea de Legat de viaţă
a învăţa Cu scop de dezvoltare
Centrarea pe probleme
Orientarea învăţării
Contextualitatea
Valoarea intrinsecă
Motivaţia învăţării
Costuri personale

Vor fi prezentate în cele ce urmează, câteva dintre condiţiile ce influenţează eficienţa

învăţării adulţilor: promovarea unui climat de respect, considerarea experienţei de
învăţare a participanţilor, concordanţa programului cu nevoile şi disponibilitatea
cursanţilor, identificarea relevanţei şi aplicabilităţii imediate şi specifice a
conţinutului, implicarea participanţilor în rezolvarea problemelor cu care se confruntă,
stimularea interacţiunii, promovarea gândirii critice şi a reflecţiei, abordarea învăţării
ca efort de colaborare între formator şi participanţi, realizarea formării ca bază pentru
dezvoltarea ulterioară şi învăţarea continuă.

Promovarea unei atmosfere pozitive în învăţare şi a unui climat de respect este

condiţia de bază a oricărui program de formare. Astfel se aplică norme de interacţiune
precum: stimularea ascultării active a cursanţilor, încurajarea exprimării libere,
respectarea regulilor de intervenţie prin respectarea ordinii, fără a întrerupe, exprimare
la obiect, încurajarea clarificărilor şi înţelegerii prin adresarea de întrebări. O cerinţă
importantă este aceea de a încuraja toţi cursanţii să îşi exprime propriile opinii şi de a
discuta punctele de vedere şi nu poziţiile sau însuşirile anumitor persoane, atacul la
persoană nefiind permis. Critica este apreciată atunci când se dovedeşte a fi
constructivă, iar intenţiile celui ce o promovează sunt îndreptate spre rezolvarea,
lămurirea sau progresul în cadrul unei situaţii problemă. Este extrem de important ca
formatorul, în rolul său de moderator, animator sau facilitator, să stabilească, să
promoveze şi să menţină consecvent aceste reguli.

44
Considerarea experienţei de învăţare a participanţilor presupune ca formatorul să
conştientizeze ceea ce cursanţii au dobândit în formarea lor până la momentul de faţă
şi ceea ce aceştia doresc să înveţe, nevoile şi aşteptările acestora. Sunt sugerate
metode de evaluare iniţială, de identificare a nivelului de plecare, a experienţei
cursanţilor, dar şi modalităţi de descriere a aşteptărilor în relaţie cu activitatea de
formare. Tehnicile de spargere a gheţii „ice-breaking”, structurarea activităţii de
prezentare a experienţei şi aşteptărilor se dovedesc utile în acest context.

Concordanţa programului de formare cu nevoile şi disponibilitatea cursanţilor

este un element cheie care presupune atât motivarea participanţilor la implicarea
efectivă în învăţare cât şi adaptarea activităţilor de învăţare la aşteptările acestora. O
soluţie utilă pentru evidenţierea nevoilor şi a disponibilităţilor de implicare efectivă în
sarcinile de formare / învăţare o reprezintă analiza nevoilor de formare în mod semi-
structurat (atât întrebări deschise cât şi închise) pentru a da posibilitatea cursanţilor să
prezinte în mod personal şi direct elementele pe care le consideră necesare în
formarea lor şi modul în care doresc să se implice în propria formare. Câteva sugestii
pentru structurarea programului de formare pleacă de la premisa că în cazul în care
disponibilitatea cursanţilor este scăzută, activităţile programului trebuie să fie foarte
bine structurate; în cazul în care disponibilitatea este medie, activităţile programului
pot avea o structură mai flexibilă; iar când disponibilitatea este ridicată activităţile
programului pot să fie structurate într-o manieră mai redusă pentru a favoriza
implicarea responsabilă a cursanţilor în propria formare. O soluţie optimală este
organizarea unui program foarte structurat în cazul în care nu sunt date suficiente
despre nevoile şi disponibilităţile cursanţilor, ulterior fiind posibilă schimbarea
strategiei de formare. În cazul debutului unui program cu activităţi insuficient
structurate, interesul şi implicarea cursanţilor pot fi diminuate şi mai mult pot să apară
dificultăţi sau chiar imposibilitatea de structurare ulterioară a activităţilor.

Identificarea relevanţei şi aplicabilităţii imediate necesită conectarea la situaţii

reale din viaţa participanţilor. Permanenta îmbinare a teoriei cu practica prin
dezbateri, analize, studii de caz oferă posibilitatea ancorării cursului de formare în
zona utilului pentru cursanţi. Modul în care aceştia vor valoriza experienţele de
învăţare depinde de găsirea situaţiilor cu relevanţă practică majoră pentru activitatea
curentă sau de perspectivă a acestora.

45
Implicarea participanţilor în rezolvarea problemelor relevante cu care aceştia se
confruntă presupune solicitarea cursanţilor de a formula întotdeauna întrebări sau de a
descrie situaţii problemă specifice care au relaţie cu problema discutată. Totodată pot
fi folosite exerciţii de grup pentru analiza modului în care cursanţii au rezolvat o
problemă; sunt propuse soluţii şi idei constructive de către membrii grupului şi se
lărgeşte paleta problemelor şi situaţiilor problemă care pot fi identificate în activitatea
practică.

Stimularea interacţiunilor, a reflecţiei, şi gândirii critice se referă la selectarea

metodelor care solicită cursanţii să aplice ceea ce au învăţat, să analizeze şi să
evalueze critic soluţiile, realizările şi performanţele obţinute, să propună perspective
multiple de analiză şi soluţionare, etc.

Abordarea învăţării ca efort de colaborare între formator şi participanţi se referă

la implicarea participanţilor în planificarea modulelor de formare şi a activităţilor de
învăţare prin diferite modalităţi: teste, chestionare, interviuri individuale sau de grup.
Un element important îl constituie pe de o parte, permanentul feed-back al
formatorului în relaţia cu participanţii, iar pe de altă parte, solicitarea în mod
permanent a unui feed-back structurat al cursanţilor pentru optimizarea activităţilor şi
a programului de formare.

Realizarea formării ca bază pentru dezvoltarea ulterioară şi învăţarea continuă

presupune ca formatorul să încurajeze învăţarea sistematică, să formeze cursanţilor
tehnici de muncă independentă, să stimuleze şi să aprecieze iniţiativele de cercetare,
proiectele acestora precum şi aprofundarea temelor şi problematicii studiate.

Stimularea participării în programele de învăţare sau încurajarea adulţilor în

procesul dezvoltării competenţelor profesionale, ocupaţionale şi sociale, al satisfacerii
dorinţelor de dezvoltare personală ce poate fi contracarată de mai multe categorii de
factori:

46
 factori situaţionali – evenimente de viaţă experimentate de persoană la un
anumit moment: problemele familiale, de sănătate, lipsa banilor sau a
timpului necesar;
 factori instituţionali – practici şi proceduri care pot conduce la
descurajarea adultului în demersul său formativ (accesul la formare
restricţionat, recunoaşterea anevoioasă a diplomelor sau a competenţelor
dobândite ori refuzul recunoaşterii) ;

Modulul III

47
 Comunicarea

Comunicarea este abordată din diferite perspective ştiinţifice. În psihologie,

termenul de comunicare se referă la schimbul de mesaje legate de conţinuturile
psihice ale participanţilor (imagini, idei, dorinţe, stări afective). Ca orice proces intrat
în sfera cercetării ştiinţifice, comunicarea este explicată în cadrul
paradigmelor(Muchielli, 1996).

Paradigmele comunicării
Termenul de paradigmă introdus de Thomas Kuhn într-o lucrare de referinţă dedicată
structurii revoluţiilor ştiinţifice (1976) desemnează un ansamblu de elemente
epistemologice, teoretice şi conceptuale coerente care servesc drept cadre de referinţă
pentru comunitatea de cercetători. Acestor elemente li se asociază rezultatele
cercetărilor de prestigiu, experimentele fundamentale, credinţele şi valorile
împărtăşite de oamenii de ştiinţă. Paradigma funcţionează asemenea unui mecanism
cognitiv: transformă realitatea în reprezentări, opereză selecţii şi reconstrucţii,
generează sensuri, făcând realitatea inteligibilă. În raport cu infinita complexitate a
realităţii, paradigma este puternic reductoare. Este deci procesul pe care cercetătorul îl
angajează în efortul său de construire a obiectului ştiinţific. Nici o analiză a unui
fenomen nu se poate face fără a se apela la o paradigmă.
Analiza comunicării se realizează în viziunea lui Muchielli in
 paradigma structural-expresivă
 paradigma formal-tranzacţională
 paradigma relaţional sistemică
 paradigma fenomenologico-praxiologică

Paradigma structural-expresivă

 Se bazează pe ideea larg admisă în ştiinţele umane de la începutul

secolului şi exprimată cel mai convingător prin structuralism, că toate
fenomenele de suprafaţă prezintă în organizarea lor profundă, o structură
subiacentă.

48
 Aplicată în psihologie, ideea se poate exprima în următorii termeni:
conduitele şi expresiile verbale se întemeiază pe structurile subiacente ale
psihicului. Analiza de conţinut a comunicării poate să dezvăluie aceste
structuri ce constituie resorturile intime ale comportamentului uman.

 Teoriile care descriu şi explică structura şi funcţionarea internă a psihicului

pot fi ilustrate cel mai convingător prin psihanaliză. Modelul fundamentat
de Freud susţine că în organizarea sa profundă psihicul se prezintă
asemenea unui rezervor de pulsiuni, instincte, dorinţe inconştiente.

 Schema expresivităţii umane cuprinde patru nivele de profunzime: (1) cel

mai profund, adesea inconştient, include dorinţele, motivele, valorile
fundamentale reunite într-un sistem mai mult sau mai puţin coerent. Acest
sistem formează ceea ce s-ar putea numi logica profundă a individului,
grila de percepţie a lumii; (2) atitudinile profunde, predispoziţiile faţă de
obiectele lumii; (3) conduitele; (4) opiniile, expresiile verbale.Nivelul
dorinţelor reprezintă baza întregului sistem expresiv.

 Fiecare nivel îl fundamenteză pe următorul, îi asigură coerenţa. Fiecare

nivel are o gamă de expresivitate mai extinsă decât precedentul – nivelul
final al opiniilor este cel mai larg pentru că se raportează la un număr
foarte mare de obiecte ale vieţii cotidiene. Fiecare nivel îl relevă pe cel
precedent – studiul atitudinilor permite relevarea dorinţelor, a motivelor
ascunse, inconştiente.

 În viziunea psihanalizei, comunicările exprimă conflictele interne,

pulsiunile şi mecanismele de apărare. Sensul cuvintelor nu este dat direct
şi ca atare, trebuie descoperit.

 Analiza de conţinut urmează să releve: cine vorbeşte ? Pentru ce? Cui îi

vorbeşte? Cum vorbeşte? In ce scop? Cu ce rezultat? De exemplu, analiza
comunicării proiective (Murray) oferă o grilă pentru cercetător în procesul

49
 de identificare a tendinţelor, aspiraţiilor, nevoilor, tensiunilor profunde
(Preda, 1997).

 În concluzie, dorinţele, motivele, credinţele se manifestă asemenea unei

grile deformatoare (modelatoare) şi pentru emisie şi pentru recepţie (în
percepţia de sine sau în percepţia celorlalţi, în descifrarea sensului
cuvintelor sau a imaginilor). Sensul comunicării este înscris în structura
psihicului.

 Comunicarea disfuncţională patologică se constituie dintr-o tematică

masivă bazată pe câteva motive rigide, puternic înscrise în psihic.
Structura psihică subiacentă este lipsită de supleţe. Ea interpretează lumea
printr-o grilă reductoare şi se exprimă pe o gamă redusă, traducând
totdeauna aceleaşi pulsiuni neşterse, impregnate în ea de traumatismele
vieţii infantile.

Paradigma formal tranzacţională

 Interpretează relaţiile interumane umane ca tranzacţii individuale. Fiecare

tranzacţie se compune atât din enunţul formulat de partenerul de dialog,
cât şi din răspunsul interlocutorului.

 Comunicarea antrenează stările Eului, ipostaze ale personalităţii similare

celor propuse de Freud: copilul- stare ce cuprinde predispoziţiile ereditare,
părintele – depozitarul interdicţiilor morale interiorizate de individ şi
adultul – intelectul care analizează şi înfăptuieşte integrarea în realitate.
Fiecare stare se poate manifesta în moduri diferite, uneori contrare (Berne,
1977).

 Tranzacţiile pot fi complementare, încrucişate (interlocutorii nu se află pe

aceeaşi lungime de undă) şi camuflate sau ascunse (includ un motiv

50
 mascat şi antrenează două stări ale Eului), în funcţie de stările Eului şi de
ipostaza fiecăreia.

 Comunicarea exprimă poziţia sau atitudinea faţă de interlocutor. Există în

principiu următarele posibilităţi: (1) acord cu tine însuţi şi acceptarea
altuia; (2) acord cu tine însuţi şi neacceptarea celuilalt; (3) dezacord sau
neacceptarea propriei persoane şi aceptarea celuilalt; (4) neacceptarea
propriei persoane şi neacceptarea celuilalt.

 Analiza comunicării presupune identificarea schemelor de interacţiune. Ele

sunt reperabile pentru că au caracter repetitiv şi sunt imprimate în
modurile actorilor sociali de a se exprima sau în jocurile lor.

 În concluzie, comunicarea este o punere în scenă, o exprimare rituală a

problemelor ce reprezintă stările interne ale Eului. Problemele sunt
accesibile pentru că traversează prin aceste ritualuri. Nivelul imediat de
înţelegere a comunicării este traversarea conţinutului cuvintelor după care
se atinge nivelul subiacent discursului, ai tranzacţiilor şi al formelor lor.

 Comunicarea patologică este un ansamblu de tranzacţii stereotipe.

Subiectul rejoacă astfel, un scenariu pe care nu-l poate stăpâni, un scenariu
redundant rezultat din traumatisme trecute.

Paradigma relaţional sistemică

 Se bazează pe ideea că relaţiile dintre indivizi constituie fenomene

psihologice fundamentale, iar Eul nu există decât în interacţiunile sociale.

 Pe principiul primatului relaţiei se demonstrează că în toate comunicările

partenerii oferă reciproc o definiţie a relaţiilor lor. Fiecare caută să
determine natura relaţiei cu celălalt.

51
  Fiecare comportament este o comunicare din care rezultă relaţia dintre
parteneri, influenţa pe care o exercită unul asupra altuia.

 Existenţa umană se defineşte în şi prin relaţiile cu alţii. Individul nu poate

fi izolat şi nu poate face abstracţie de relaţiile cu alţii.

 Analiza comunicării se face prin observarea conduitei actuale (Hic et

nunc) şi prin cercetarea modului în care se realizează schimbul de mesaje
(cum?). Deşi se admite rolul esenţial al experienţei anterioare în
determinarea comportamentului, valoarea memoriei ca sursă de colectare a
informaţiilor despre trecutul subiectului, este pusă sub semnul îndoielii
Cercetarea experienţei anterioare prin apel la memorie sau căutarea
cauzelor comportamentului actual în trecutul subiectului, este o adevărată
aventură. Tot ceea ce se comunică este legat de relaţia actuală dintre
parteneri.

 Perspectiva interacţională se interesează mai puţin de originile şi

finalităţile ultime ale comunicării. Este lipsită de importanţă căutarea în
trecut a cauzelor şi a etapelor constituirii comportamentelor, deoarece
trecutul este prezent în ceea ce se petrece aici şi acum. Esenţială este
situaţia actuală, maniera în care este perpetuată şi din care poate fi
schimbată.
 În concluzie, individul există fundamental în şi prin relaţii cu mediul,
implicit comunică prin fiecare comportament interacţional. Studierea
comunicării trebuie să vizeze categoriile generale de interacţiune:
confirmare, descalificare, tangenţialitate. Nici o comunicare în ea însăşi
nu este patologică. Dacă există o patologie a comunicării, ea trebuie
căutată în sistemul de relaţii nu în conflictele intrapsihice nesoluţionate.
Sistemul relaţional respinge schimbarea pentru a-şi asigura homeostazia
internă, nu evoluează în timp, se reia într-o formă identică de ansamblul
actorilor care-l compun.

Paradigma fenomenologico-praxiologică

52
 S-a conturat datorită influenţei fenomenologiei în psihologie unde exista
deja ideea construcţiei universului de viaţă şi de referinţă în cadrele
conceptuale ale gestaltismului. În viziunea psihologiei formei, noi
percepem lumea încărcată de forţe pozitive şi negative, de atracţii şi
respingeri. Fiecare percepţie depinde de o reţea complexă de linii de forţe
de ordin psihologic. Acestea sunt determinate de subiect şi de
evenimentele semnificative pentru el. Lumea subiectului este reorganizată
şi reconstruită în funcţie de valenţele acordate elementelor câmpului de
forţe.

 Din perspectiva fenomenologiei, se evidenţiază reconstucţia socială a

lumii spre a o face umană, în conformitate cu identitatea subiectului. Chiar
în schimburile de tip întrebare/răspuns există această construcţie.
Întrebarea se elaborează în funcţie de anticiparea de către vorbitor a ceea
ce va înţelege şi pe această bază a modului de acţiune proprii
destinatarului.

 Modelele de analiză a comunicării sunt mai puţin obişnuite. Analiza

fenomenologică presupune intuiţia imediată, globală, priza de conştiinţă
intuitivă şi abandonarea printr-un exerciţiu spiritual a tot ceea ce se ştie
despre fenomen. Descripţia fenomenului presupune investigaţia
subiectivităţii, a conţinuturilor conştiinţei.

 Metoda comprehensivă propune descoperirea sensului subiectiv şi

intersubiectiv plecând de la anticiparea intenţiilor actorilor sociali, de la
propriile experienţe trăite. Suntem capabili să înţelegem trăirea altuia pe
cale empatică.

 Analiza etnometodologică pleacă de la premisa că faptul social este un

fapt vizibil emergent, rezultat al unor procese ascunse, procesele
interacţionale cotidiene repetitive. Reducţia etnometodologică trebuie să
expliciteze schematele ce generează practicile cotidiene, comunicarea în
sens larg. Reducţia se face asupra interacţiunilor, comentariilor şi

53
 dialogurilor relevate sau observate. Nu există reguli reale, funcţionează
numai reflexia pură a cercetătorului. Semnificaţia finală a comunicării
descoperă sursa ei în procedurile automate (etnometode) inconştiente,
partajate de indivizii aceleiaşi culturi.

 În concluzie, obiectul comunicării este explicitarea semnificaţiilor

exprimate de subiect. Ele traduc viziunea asupra lumii. Ea este elaborată
pornind de la un fond comun partajat, traversând o construcţie colectivă.
Comunicarea patologică caracterizează subiecul aflat într-o lume inchisă.

Prezentarea paradigmelor oferă autorului posibilitatea conturării unor

concluzii globale. El consideră că primele două paradigme se referă la procese
intrapsihice, iar ultimele, la procese relaţionale. Rezultă astfel, o puternică ruptură
epistemologică între concepţia reprezentaţionistă şi cea comunicaţională. În cadrele
primelor paradigme, comunicarea apare ca achiziţie, transformare şi transmitere de
informaţii. Stările mentale dirijează expresiile, iar analiza conţinutului lor va dezvălui
stările interne proprii emiţătorului de mesaje. Punctul de vedere al observatorului este
privilegiat, întrucât el este cel care realizează reconstrucţia stărilor interne. În ultimele
două paradigme comunicarea este o problemă de participare la elaborarea continuă şi
emergentă a lumii relaţionale, o problemă de modelare reciprocă a lumii comune, un
mijloc de acţiune conjugată. Limbajul este văzut ca relaţie, ca parte integrantă a
identităţii participanţilor. Asemenea conduitelor, limbajul participă la definirea lumii
la care se raportează temporar partenerii, la construirea unei perspective comune.

Schema comunicării
Unul din cele mai cunoscute modele ale comunicării este cel al lui Shanon şi Weaver
(în Petard, 1999).

54
 Figura…. Schema comunicării după Shanon şi Weaver

Comunicarea efectivă dintre actorii umani, potrivit modelului, se realizează astfel:

1. Sursa, primul protagonist al procesului de comunicare, intenţionează să
adreseze un mesaj celui de-al doilea protagonist, destinatarul.
Pentru a-l transmite, efectuează operaţia de codare, traducând o experienţă subiectivă,
existentă în cadrele sale mintale, într-un sistem de semne obiective (cuvinte spuse sau
scrise, gesturi).
Mesajul codat va fi vehiculat pe un suport material, canalul (vocea, vocea şi gesturile
sau numai gesturile).
2. Destinatarul efectuează operaţia de decodare, traducând semnele în
propriile sale cadre mintale pentru a realiza înţelegerea mesajului recepţionat.
3. Existenţa unor factori perturbatori (zgomote) poate împiedica sau
distorsiona procesul de comunicare, ceea ce face ca mesajul transmis să fie diferit de
cel recepţionat.
4. Feed-back-ul, conexiunea inversă, permite sursei să acţioneze pentru
contracararea zgomotelor sau pentru adecvarea mesajului codat în funcţie de reacţia
destinatarului şi de modificările din propriul sistem.
Comunicarea se realizează şi în afara intenţiei celor doi protagonişti.
De exemplu, dacă prin comportament, se reflectă conţinuturi psihice
neconştientizate de sursă care pot fi recepţionate şi decodate de destinatar,
sursa nu va putea realiza un feed-back adecvat. Existenţa unor disonanţe
semnificative între mesajul codat în mod conştient şi reacţiile
neconştientizate recepţionate de destinatar poate duce la întreruperea
comunicării. Pot exista urmări datorate faptului că în procesul de
comunicare, conţinuturile psihice a căror caracteristică esenţiala este

55
 subiectivitatea, sunt transferate în coduri obiective, operaţie ce implică
multe imperfecţiuni.

Funcţii ale comunicării

- Informare

- poziţionare (asumarea unei identităţi, interpretarea unui rol)

- influenţare

- relaţionare

- Raportare la norme de conduită

Atitudini manifestate în comunicare şi efectele lor asupra comunicării

- Atitudine de interpretare - explicarea, dezvăluirea raţiunilor ascunse ale

comportamentului (poate duce la blocaj, agresivitate, justificare)
- Atitudine de evaluare – formularea unor judecăţi pozitive sau negative (poate
duce la blocaj sau la agresivitate dacă evaluarea este negativă ori la menţinerea
unui feedback favorabil dacă judecata este pozitivă)
- Atitudine de sprijin/consiliere – propunerea unei soluţii, liniştire,
dedramatizare (poate duce la demobilizare, exprimare superficială)
- Atitudine de anchetare/interogativă – formularea unor întrebări pentru a obţine
mai multe răspunsuri (are ca efect răspunsuri superficiale, manipulare,
perceperea unei hărţuiri)
- Atitudine de comprehensiune – reformulare pentru a încerca să înţelegem fără
a judeca (are ca efect crearea unui climat pozitiv, continuarea şi aprofundarea
dialogului

Situaţia de comunicare
Comunicarea presupune o interacţiune între mai multe elemente esenţiale, fiind în
acest proces scena, incluzând elementele spaţio-temporale şi observatorii pe de o parte

56
şi scopul pe de altă parte, precum şi participanţii, priviţi ca entităţi individuale, ca
membrii ai unei categorii sociale sau în relaţii directe.
Situaţia de comunicare este prezentată în figura …..(după Brown şi Fraser, în Petard,
1999).

S copul
Analiza scopului, a diferenţiat cel puţin trei nivele de finalitate: scopurile majore,
scopurile de valoare medie şi miniscopurile. Primul ghidează participanţii să realizeze
o serie de activităţi. Scopul major reprezintă un tip particular de structură cognitivă pe
baza căreia se desfăşoară activitătile vizate. La nivelul al doilea, se situează scopurile
ce ţin de fiecare activitate, corelată cu celelalte, pentru a realiza în această
interdependenţă, maxiscopul. Miniscopurile ţin de participanţii la procesul de
comunicare, sunt în funcţie de personalitatea acestora.

57
58
Figura……– Situaţia de comunicare, după Brown şi Fraser
Cadrul
Cadrul comunicării influenţează tematica şi stilul discursului. Aici sunt
cuprinse timpul, locul şi eventuala prezenţă ori absenţă a observatorilor, toate acestea
influenţând conţinutul şi forma comunicării. De exemplu, angajaţii intervievaţi în
curte evocă cu prioritate preferinţe pentru joc iar în spaţiul de lucru, pentru muncă;
frecvenţa conjuncţiilor este mai mare în pauze, decât în activităţile (Blanchet &
Blanchet, 1994).

Influenţa timpului asupra conţinutului şi formei comunicării poate fi ilustrată

prin formulele de salut sau de politeţe; ritmul circadian influenţează de asemenea,
eficienţa activităţii de comunicare. Locul unde se desfăşoară comunicarea poate fi
exemplificat prin analiza limbajului participanţilor la lecţiile de religie atunci când ele
sunt ţinute în clasă sau în lăcaşul de cult ori prin discuţia moralizatoare ţinută in biroul
directorului sau în stradă. Influenţa observatorilor se poate demonstra în prezentarea
sancţiunilor în cadrul consiliilor de administraţie sau numai în faţa celui care o
primeşte.

Cadrul şi scopul compun împreună scena comunicării, ce se înscrie pe dimensiunea

formal-informal şi se reflectă în registrul codurilor angajate în comunicare.

Participanţii
Individul ca individ reprezintă o primă modalitate de a analiza situaţia de comunicare,
din perspectiva trăsăturilor de personalitate, a patternurilor comportamentale, a
schematelor cognitive, a aspectelor fizice.

Dacă vom considera personalitatea ca un ansamblu de trăsături stabile în timp şi

situaţii de viaţă, vom constata ca trăsăturile îşi pun amprenta asupra
comportamentului, deci asupra comunicării, aşa cum rezultă din tabelul 7.1 (după
Furnham, 1990).

Tabelul….– Variaţii ale limbajului şi tipul de personalitate

Aspecte ale Introvertitul Extravetitul

59
limbajului
Formă Reţinută Relaxată
Cod Elaborat Restrâns
Substantive, adjective, Verbe, adverbe,
Gramatică
prepoziţii pronume
Vocabular Precis, exact, riguros Vag, imprecis, echivoc
Accent Standard Local
Ritm Rapid Lent
Paralimbaj Puţin volubil Foarte volubil

.
Participanţii la procesul de comunicare pot fi analizaţi pe baza modelului The Big
Five (Costa şi McCrae, 1994). Dimensiunile extraversiunii, agreabilităţii,
conştiinciozităţii, controlului emoţional, deschiderii spre cultură pot fi remarcate
chiar atunci când întrevederea dintre participanţi durează doar câteva minute, iar
participanţii nu s-au cunoscut dinainte. Cele mai precise şi mai frecvente evaluări le
vom avea pentru dimensiunea extraversiunii şi a conştiinciozităţii, care corelează cu
succesul social. În activităţile manageriale, în dialogul internaţional, cei mai
avantajaţi vor fi extravertiţii.

Dacă privim personalitatea, nu ca ansamblu de trăsături, ci sub aspectul patternurilor

comportamentale putem releva, la nivelul limbajului verbal ca instrument al
comunicării, câteva aspecte referitoare la ritm, intensitate, expresivitate, accent,
impulsivitate. În urmă cu câteva decenii se făcea distincţie între tipul A şi B de
comportament, reprezentând stiluri de viaţă opuse, evidenţiate în activităţile
profesionale şi de conducere; efectele acestor tipuri, analizate în contextul
problematicii stresului, pot fi remarcate şi în analiza comunicării interculturale, în
dialogul internaţional, întrucât modelele au extensiune transculturală.

Dacă vom considera personalitatea ca ansamblu de schemate cognitive, susceptibile

de evoluţie, vom reuşi să remarcăm impactul acestora asupra comunicării. De
exemplu, tipurile de verbe utilizate (statice, de acţiune, declarative, imperative),
tipurile de conjuncţii (deci, dar, iar, nici, sau), tipurile de locuţiuni sau interlocuţiuni
(noi, voi, eu), timpurile verbale angajate şi modurile verbale. Aplicarea acestor

60
modele în contextul comunicării ne poate oferi repere despre tipul de personalitate şi
premise pentru efectuarea unor predicţii privind comportamentul.

Aspectul fizic, dependent de vârstă, sex, stare de sănătate, integritate fizică,

atractivitate reprezintă factori ce nu pot fi neglijaţi în situaţia de comunicare, mai ales,
atunci când indivizii se află faţă în faţă.

Esenţială in situaţia de comunicare este imaginea individului asupra propriei persoane

şi indisolubil legată de ea, stima de sine.

Individul ca membru al unui grup, al unei clase sociale, categorii profesionale sau
ocupaţionale, gen, va fi perceput de ceilalţi participanţi prin prisma acestor etichete.
Pe de altă parte, însăşi comunicarea individului va reflecta identitatea lui socială,
apartenenţa la un grup sau ceilalţi participanţi îl vor percepe, ca atare.

Relaţiile între participanţi pot fi analizate la nivel interpersonal, instituţional sau la

ambele nivele. Modul de adresare şi de elaborare a enunţurilor, reflectă relaţiile
ierarhice, implicit scopurile participanţilor.

Adesea relaţiile dintre participanţi se confundă cu cadrul şi cu scopul ce alcătuiesc

împreună schema comunicării.

Uneori rolurile depăşesc cadrul grupului, astfel încât indivizii pot să

transfere modul de comunicare dintr-un grup, în altele, ceea ce poate crea
situaţii conflictuale, întrucât, contravine expectanţelor celorlalţi membri.

Situaţia de comunicare va reflecta:

 preferinţele/respingerile dintre participanţi, explicite sau implicite;
 competenţele pe care ceilalţi le atribuie şi care pot fi diferite de cele efective;

61
  influenţa pe care participanţii o exercită sau o suportă în grup, autoritatea sau
puterea.

Dacă participanţii reprezintă categorii sociale diferite, comunicarea va reflecta:

 statusul social aşa cum este perceput de participanţi
 eul social
 puterea socială
 favorizarea propriului grup sau prezumţia de pozitivitate în raport cu grupul
 supraevaluarea propriului grup concomitent cu subevaluarea altor grupuri
 perceperea exgrupurilor pe baza unor clişee negative, a unor stereotipuri sau
prejudecăţi.

Comunicarea în organizaţii

Comunicarea formală
Organigrama firmei sau organizaţiei este formată din linii de autoritate şi relaţii de
interacţiune, drept urmare, comunicarea în organizaţie urmează cu stricteţe circuitul
ierarhic. Acest sistem permite realizarea a trei forme de comunicare: a) comunicarea
de sus în jos, sau din vârful ierarhiei spre bază; b) comunicarea de jos în sus porneşte
de la baza organizaţiei spre vârful acesteia; c) comunicarea orizontală care se
realizează între unităţi sau departamente, fiind un mijloc de coordonare a eforturilor.
O mare parte din comunicarea în organizaţie se realizează pe liniile formale de
autoritate. În cea mai mare măsură acest lucru este valabil în cazul comunicării de sus
în jos şi de jos în sus prezentate anterior. Circuitul ierarhic formal este în realitate
incomplet şi de multe ori ineficient.

62
Deficienţe în circuitul ierarhic al comunicării

O primă categorie de deficienţe prezente în circuitul ierarhic al organizaţiei

este subvalorificarea valenţelor comunicării informale sau omiterea considerării
comunicarii informale dintre membrii acelei ierarhii. Pe de o parte există tendinţa de a
dilua sau de opri la un moment dat circulaţia mesajului pe traseu, dar în acelaţi timp se
aşteaptă de la subordonaţi să filtreze informaţiile vehiculate. Pe de altă parte, o filtrare
prea zeloasă ar putea avea consecinţe negative, datorită împiedicării ajungerii
informaţiilor către oamenii potriviţi. Filtrarea de jos în sus se face de obicei când
subordonaţii se tem că informaţia va fi folosită împotriva lor de căter şefi. Când
filtrarea se face de sus în jos, printre motivele principale cum ar fi criza de timp sau
neatenţia la detalii, ar mai putea fi şi o rea credinţă din partea superiorilor. Informaţiile
pot fi filtrate de unii manageri de sus în jos pentru a-şi menţine poziţia ierarhic
superioară faţă de subordonaţii în plină ascensiune profesională, care ar putea fi
promovaţi peste nivelul actualilor manageri.
Odată cu creşterea numărului de legături în lanţul de comunicare, creşte şi numărul
acţiunilor de filtrare. În unle organizaţii a fost instituită de exemplu, politica uşilor
deschise pentru a se facilita comunicarea în mod direct, fără parcurgerea întregului
circuit ierarhic. În acest fel se diminuează filtrarea de jos în sus a informaţiilor
delicate. Pentru prevenirea filtrării de sus în jos, se practică comunicarea directă cu
potenţialii receptori, ocolind astfel ierarhia.
Procesul prin care se transmit informaţiile prin circuitul ierarhic este unul foarte lent,
iar comunicarea orizontală dintre departamente poate fi chiar şi mai lentă decât cea pe
verticală, fiind total ineficientă în rezolvarea urgenţelor, prin urmare, scurtcircuitarea
ordinii ierarhice nu a face decât să îmbunătăţească comunicarea în aceste domenii.

Comunicarea dintre şef şi subordonat

Comunicarea dintre şef şi subordonat face parte din comunicările de sus în jos dîntr-o
organizaţie. Acest mod de comunicare permite superiorului să dirijeze subordonatul,
să-i ofere un sprijin moral şi să-i ofere informaţii în legătură cu remunerarea activităţii
acestuia, programarea concediilor. Cât priveşte pe subordonat acesta poate face
propuneri directe în vederea promovării obiectivelor instituţiei.
Un indice al bunei comunicări dintre şef şi subordonat este gradul în care cad de
acord asupra problemelor de serviciu. Problemele de percepţie apar în diverse situaţii

63
cum ar fi stilul de conducere al şefului, performanţele subordonatului, importanţa
salariului sau modul în care îşi folosesc timpul faţă de cum ar trebui să o facă. Lipsa
de deschidere în comunicare poate duce la aceste diferenţe perceptuale.
Problemele de comunicare dintre şef şi subordonat sunt cauzate în general de
diferenţele esenţiale de personalitate şi de percepţie. Vom analiza în continuare
următorii factori implicaţi.

 Solicitările conflictuale ale rolului. Rolul de lider al şefilor este să

dirijeze şi să controleze munca subordonaţiilor şi în acelaşi timp, să acorde
atenţie nevoilor sufleteşti şi dorinţelor acestora.
 Efectul de protejare. Este un alt mod de inhibare a comunicării eficiente
dintre şef şi subordonat. Acest tip de efect se referă la evitarea comunicării
veştilor proaste care ar provoca reacţii negative din partea receptorului.
Efectul nu se întâlneşte doar la subordonaţi. Este posibil ca superiorul
ierarhic să aibă reţineri în a comunica veştile proaste în jos.
 Efectul statutului funcţiei. Un alt factor inhibator în privinţa comunicării
este lipsa de importanţă pe care o dau unii manageri în ceea ce priveşte
comunicarea cu subordonaţii. Cercetările au dovedit faptul că ei se
manifestă o dorinţă clară de comunicare cu persoane cu acelaşi statut sau
cu statut mai înalt decât cu persoane de la un nivel inferior, ceea ce duce la
comunicare redusă şi ineficientă.
 Timpul. Lipsa de timp afectează comunicarea îndeosebi la nivelele
ierarhice inferioare.

Bursa noutăţilor sau bârfa din organizaţii

Există în fiecare organizaţie o asemenea reţea de comunicare informală care
traversează de multe ori liniile de comunicare formală recunoscute de conducerea
organizaţiei. În cadrul acestui sistem de comunicare se foloseşte atât comunicarea
orală formală şi informală cât şi notele scrise, poşta electronică mesajele prin fax,
informaţii prin curier etc. Persoanele care au rolul de transmiţător al informaţiilor din
bursă sunt mai degrabă extravertite decât introvertite. Amplasarea fizică a membrilor
organizaţiei este legată de posibilitatea lor de a primi şi da informaţii despre bursă.

64
Bursa informează salariaţii asupra unor chestiuni importante din organizaţie. În unele
organizaţii, bursa înlocuieşte în mod obişnuit comunicarea formală. Prin intermediul
bursei se pot testa reacţiile angajaţiilor la schimbările din cadrul companiilor sau
instituţiilor. În schimb bursa poate crea probleme pentru organizaţie când devine o
metoda curentă de zvonuri. Zvonuri care pot fi distorsionate în timp ce se transmit de
la o persoană la alta. Zvonurile par să se răspândească mai repede şi pe o suprafaţă
mai mare când este vorba de un conţinut care este ambiguu şi important pentru cei
implicaţi.

Limbajul verbal de la locul de muncă

În diferite organizaţii, ocupaţii sau posturi sesizăm un limbaj propriu specializat, un
jargon folosit pentru comunicare. În timp ce pentru colegii ce îl folosesc este un
mijloc eficient de comunicare, pentru cei din afara organizaţiei sau profesiei
reprezintă o barieră de comunicare.
Comunicarea nonverbală sau limbajul corpului la locul de muncă se referă la un alt
fel de transmitere a mesajelor decât scrisul şi vorbitul. Comunicarea nonverbală care
se transmite prin expresii faciale, mişcări ale corpului, prin poziţionarea fizică a
acestuia faţă de receptor stârneşte un interes deosebit. Căutarea înţelesului
comportamentului nonverbal este alimentată de întrebări majore legate de felul în care
suntem percepuţi, dacă suntem pe placul interlocutorului, dacă acesta minte sau se
preface, dacă îl interesează propunerea noastră.
De regulă emiţătorul se arată interesat de receptor când:
 îşi îndreaptă torsul către receptor
 se aşează aproape de receptorul mesajului
 menţine contactul vizual cu receptorul
 se apleacă înainte
 atinge receptorul în timp ce interacţionează.
Aceste componente arată o consideraţie naturală faţă de punctul de vedere al
receptorului. Emiţătorii care se consideră că au un statut superior faţă de cel al
receptorului mesajului, manifestă un comportament mai relaxat care se demonstrează
prin lipsa nervozităţii sau a neliniştii, menţinerea braţelor şi picioarelor în poziţii
libere asimetrice, poziţia rezemată pe scaun. În concluzie, cu cât este mai mare

65
diferenţa dintre transmiţător şi receptor cu atât părţile îşi comunică mai intens
diferenţa de statut.
A fost sesizată folosirea frecventă a unui comportament nonverbal congruent cu cel
verbal. În cazul unei contradicţii între comportamentul verbal şi limbajul corpului,
acestuia îi acordăm mai mult credit. Comunicarea nonverbală în afară de limbajul
trupului, mai poate fi desfăşurată prin folosirea diferitelor obiecte cum ar fi recuzită,
artefacte şi costume. Decorul biroului. decorul şi amplasarea mobilierului,
decoraţiunile, artefactele personale şi alte acţiuni personale transmit informaţii
nonverbale despre cel ce ocupă spaţiul respectiv.

Modulul IV

Integrarea în familie

Modelarea familiei a evoluat pe o traiectorie sistemică, având la bază

conceptul de homeostază familială (Jackson 1957) şi realizările lui Parson şi Bales. Ei
au descris procesul de socializare a individului în termeni interacţionali şi sistemici
(1955). Numeroase studii clinice şi teoretice au confirmat valoarea acestei modelări
devenită curentă la numeroşi profesionişti din domeniul sănătăţii, aducând totodată
câteva corecţii perspectivei sale prea homeostatice şi nu îndeajuns de evolutivă.
Modelul nu oferă o explicaţie exhaustivă a funcţionării familiei şi nici nu se pretinde a
fi deţinătorul adevărului absolut. De altfel, nici o disciplină ştiinţifică nu este
competentă ea singură, să descrie realitatea complexă a familiei.
Unul dintre avantajele modelului sistemic este că permite evaluarea simultană
a mai multor variabile. Comportamentul fiecărui subiect este conectat în mod dinamic
şi nu static la cel al celorlalţi membri ai familiei şi la echilibrul ansamblului. Acest
aspect interacţional şi circular are o valoare euristică, în sensul că devin posibile
simultan mai multe corelaţii şi că apar semnificaţii noi. Un alt avantaj al înţelegerii
sistemice a familiei, este că asigură coordonarea unor parametri separaţi apriori:
parametri genetici, constituţionali, psihologici, interacţionali etc.

66
 Dezavantajul modelării sistemice este complicarea cercetării, deoarece, este
extrem de dificil să faci evaluări precise manipulând mai multe variabile. Un exemplu
de dificultate cunoscută cercetătorilor, este conceperea grilelor de analiză a sistemului
familial sau precizarea criteriilor de evaluare a familiilor tratate. Depăşirea
dificultăţilor modelului sistemic şi deschiderea unor noi perspective metodologice se
realizează astăzi prin combinarea cu alte modele explicative.

Cauzalitate în sistemul familial

Ca orice sistem viu, familia se caracterizează prin legături între
comportamentul fiecărui membru şi comportamentul celorlalţi membri ai familiei ca
unitate. Realitatea vizibilă sau mai ascunsă a legăturilor familiale nu se limitează la
consangvinitate, la patrimoniul comun, la coabitare, la partajarea aceloraşi condiţii
sociale, economice sau culturale. Ea este ţesută şi de ansamblul influenţelor reciproce
care se exercită plecând de la nevoi naturale, biologice, afective, sentimente, dorinţe,
fantasme, emoţii, aşteptări deschise sau secrete, sprijiniri şi loialităţi reciproce,
convingeri şi credinţe împărtăşite etc.
Realitatea familială izvorăşte din tot ce constituie ţesătura interacţională comună şi
pecetluieşte sentimentul de apartenenţă şi provenienţă comună sau altfel spus,
identitatea colectivă specifică fiecărei familii şi diferită de identitatea altei familii.
Deci, comportamentul fiecărui membru al familiei influenţează direct sau indirect
comportamentul celorlalţi membri, fiind la rândul său influenţat de comportamentul
acestora. În funcţie de intensitatea legăturilor, orice schimbare survenită la un membru
afectează ansamblul grupului familial şi provoacă schimbări adaptative la ceilalţi
membri. În acest tip de legătură, orice acţiune poate fi în acelaşi timp, o reacţie şi
devine foarte dificil de stabilit „cine a început”. Rezultă astfel, un model de înţelegere
asupra genezei comportamentelor familiale numit cauzalitate de tip circular şi nu
liniar.
Comportamentul fiecărui individ poate fi explicat şi prin raportare la caracteristici
specifice, dar el se înscrie în interiorul unui ansamblu, a unei totalităţi nesumativ;
comportamentul familial este mai mult decât suma comportamentelor membrilor, el
reflectă funcţionarea unui întreg. Acest ansamblu se manifestă şi prin intermediul
unor tipare comportamentale, lexicale, afective, cognitive, cu caracter repetitiv, a
căror redundanţă este specifică grupului şi nu fiecărui individ în parte.

67
Reguli familiale
Ca sistem deschis, familia schimbă continuu informaţii cu mediul său exterior, ca şi
cu mediul său interior (subsisteme şi membri individuali). Un „input” provenind din
exterior sau interior poate influenţa echilibrul unităţii familiei şi va fi tratat prin jocul
feed-back-urilor negative (autoatenuare sau pozitive – autoamplificare). Modul de
tratare a informaţiei depinde de:
a) natura sistemului familial
b) competenţele sistemului familial
c) stadiul evolutiv la care se situează familia
d) varietatea mecanismelor de control şi de răspuns de care dispune
e) natura mesajului cu care este confruntat sistemul familial
Este firesc ca o familie să tindă spre conservarea echilibrului său, homeostaza,
asemeni tuturor sistemelor vii. Menţinerea echilibrului se realizează prin intermediul
feed-back-ului negativ emis ca răspuns la orice comportament al membrilor sau la
informaţia exterioară cu efecte destabilizatoare.
Stabilitatea necesară funcţionării familiei nu este aceeaşi mereu. Ea diferă de la o
familie la alta şi se modifică în interiorul aceleiaşi familii, în funcţie de stadiul său
evolutiv. Variabilitatea homeostazei depinde de normele prezente, adică de
imperativele comune respectate tacit de toţi membrii. După cum a arătat Jackson
(1965), aceste norme familiale se concretizează în reguli care regizează
comportamentul membrilor între ei şi într-o măsură variabilă, faţă de mediul exterior.
Observatorul poate identifica aceste reguli reperând modelele de comportament
repetitiv sau tiparele de comunicare redundante, între membrii sistemului familial.
Devenite previzibile, aceste tipare redundante exprimă indirect acordul implicit între
membri în privinţa definirii relaţiei lor şi reflectă deci, convenţiile lor relaţionale.
Familiile dezvoltă diferite ritualuri comportamentale respectate între ei şi faţă de
exterior. Ritualurile servesc la întărirea regulilor în vigoare. De exemplul, ritualul
salutatului în momentul despărţirii sau regăsirii sunt vizibil condiţionate de regulile
sistemului familial. Există ritualuri domestice care reflectă de asemenea, regulile
homeostatice: felul de a se aşeza la masă, subiectele despre care este voie să se
discute, ordinea obişnuită în care membrii se scoală dimineaţa sau merg la culcare
seara, frazele stereotipe schimbate în cutare sau cutare situaţie etc. Din aceste ritualuri

68
se poate deduce aşa numitul stil familial (Salem, 1997). Stilul se modifică sau persistă
de-a lungul ciclului natural al familiei şi nu coincide niciodată cu stilul altei familii.
Dispozitivele de reglaj homeostatic se conservă la mai multe generaţii prin canalul
loialităţilor intergeneraţionale adesea invizibile şi al „triunghiurilor” emoţionale
instabile.
Depăşind această explicaţie de tip „premieră cibernetică”, perspectiva constructivistă
a „ciberneticii de ordinul al doilea” preferă să considere sistemul familial ca un sistem
viu „autopoetic”, altfel zis, un sistem care generează şi stabileşte el însuşi, propria sa
organizare şi propriile sale graniţe.
Această perspectivă autoreferenţială are tendinţa de a considera că sistemele nu se
lasă transformate din exterior. De aceea, perturbările provocate de mediu n-ar avea
decât un efect de influenţare fără caracter de „input”.

Criza familiei
Familia nu poate menţine la infinit acelaşi echilibru, deoarece ar deveni patogenă şi
chiar mortifiantă pentru membri.
Este mai mult decât natural ca familia să traverseze periodic crize sau faze de
destabilizare care o incită să remanieze reglajele sale homeostatice adaptându-se
noilor nevoi ale membrilor sau la exigenţele mediului. Adaptarea familiei se face
aplicând feed-back-uri pozitive noilor comportamente care repun în discuţie regulile
obişnuite. Aceasta înseamnă deci, că familia este în curs de modificare a sistemului
său autoreglator, că ea este în curs de amorsare a schimbării. De exemplu, la
adolescenţă, copiii provoacă crize de acest gen, repunând în discuţie limitele impuse
libertăţii lor de către părinţi. Ei revendică competenţa de a decide la ce oră pot rămâne
în oraş, ce ţinută să adopte, cu cine pot să iasă, cine să le fie prieten, cum să-şi
gospodărească banii de buzunar, spre ce drum de viaţă se orientează etc. Familia
tolerează mai mult sau mai puţin o asemenea trecere, apoi se adaptează găsind noi
aranjamente relaţionale, noi reguli care integrează noile condiţii.
Termenul de morfogeneză se utilizează pentru a desemna atitudinea naturală a
sistemului familial de a evolua în timp (Wertheim,1975). O caracteristică frecventă a
acestui proces evolutiv o reprezintă conflictele apărute în perioadele de criză.
Conflictele nu sunt negative, ci reprezintă constrângeri utile în măsura în care rămân
controlabile.

69
Unele familii grav perturbate cum sunt cele în tranzacţie psihotică manifestă
intoleranţă la orice conflict deschis. Interdicţia faţă de deschiderea conflictului se
asociază cu demonstrarea unui pacifism exagerat al interacţiunilor („La noi în familie
totul merge bine”) O astfel de pseudo- reciprocitate împiedică adesea familia să-şi
urmeze evoluţia naturală. Asistăm atunci la secvenţe repetate etern care împiedică
orice înnoire şi orice schimbare. Astfel de secvenţe sunt înalt patogene fiind urmate
de tulburări mentale, maladii psihosomatice etc. Dacă izbucneşte totuşi un conflict,
entropia sistemului familial creşte brutal şi apar evenimente dramatice: sinucideri,
rupturi definitive, decompensări psihotice multiple etc.

Tipologie familială
Evoluţia unei familii trece prin faze de echilibru alternând cu faze de dezechilibru.
Capacitatea de evoluţie a familiei depinde în mod decisiv de gradul său de deschidere
spre informaţiile interne sau externe.
Acest parametru permite să diferenţiem diverse tipuri de familii, unele prea închise,
altele prea deschise. Evoluţia familiei se realizează în mai multe etape, fiecare având
propriile caracteristici. În tabelul 3.1 sunt prezentate aceste etape asociate cu sarcini
specifice. (după Fleck, 1980).

Tabel IV.1. Etape ale ciclului evolutiv familial

Etape Sarcini
Căsătorie Alianţă conjugală (ajutor reciproc pe plan afectiv, sexual,
existenţial, etic etc.);
Planificarea viitorului (pregătirea pentru funcţia prenatală,
îngrijiri prenatale etc.);
Naşteri Încadrare, protecţie şi susţinere a relaţiei mamă-copil.
Prioritate clar stabilită a familiei nucleare asupra familiei de
origine.
Jocuri, stimularea nou-născutului, înţărcarea etc.
Primii paşi Stimularea adecvată a copilului, comunicări şi emoţii clare.
Triade Consolidarea deschisă a relaţiilor; întărire a alianţei parentale
şi conjugale.
Delimitarea clară a generaţiilor.
Facilitarea relaţiilor copiilor cu egalii lor (fraţi, alţi copii),
preşcolaritate.

70
Etape Sarcini
Unitate familială Ritmuri echilibrate (ocupaţii şi distracţii), celebrare a vieţii
familiale (ritualuri) etc.
Împărţirea sarcinilor în familie, reciprocitate deschisă.
Întărire a socializării progresive a copiilor (şcolaritate).
Adolescenţă Încadrarea şi respectarea definirii identităţii şi independenţei
copiilor, toleranţă la conflicte, integrarea progresivă a copiilor
în procesul decizional familial.
Întărirea limitelor intergeneraţionale şi a alianţei parentale;
delimitare clară a frontierelor interindividuale.
Emancipare Toleranţă la socializare crescândă şi la îndepărtarea progresivă
a copiilor care acced la vârsta adultă.
Pregătire activă a părinţilor pentru viaţa în doi, revigorare a
relaţiei conjugale şi sociale.
Bătrâneţe Pensionare, declin progresiv al vigorii şi al sănătăţii,
reamenajare a spaţiului de viaţă, confruntarea cu moartea.
Valorizare a statutului de bunic (posteritate).

Merită menţionată aici tipologia propusă de Wertheim (1975), care ţine cont chiar de
gradul de deschidere. Acest autor distinge diverse tipuri de funcţionare familială după
modul lor de autoreglare.
O familie este denumită morfostatică când ea tinde să menţină în mod rigid echilibrul
şi structura sa, deoarece are dificultăţi uriaşe în adaptarea la situaţii noi. De exemplu,
la anumite familii de imigranţi care acuză tulburări importante de adaptare legate între
altele de diferenţele culturale.
Starea internă a acestei tendinţe este morfostaza forţată observabilă în familiile foarte
perturbate având unul sau mai mulţi membri schizofrenici.
O familie este denumită morfogenetică când emite prea uşor feed-back-uri pozitive
informaţiilor noi provenind din interior sau exterior.
Unei asemenea familii îi lipseşte stabilitatea, cum este cazul la numeroase familii
„supraadaptate” contextului social a căror identitate se diluează în mediu şi absoarbe
prea repede normele şi stereotipurile culturale exterioare.
Adaptarea optimală a unei familii se recunoaşte prin faptul că fiecare membru are
posibilitatea să participe în mod suplu şi echilibrat la procesul decizional al familiei.
Aceasta permite familiei să negocieze profitabil diversele crize sau faze de schimbare din
ciclul său evolutiv, favorizând socializarea copiilor dar rămânând o resursă, un refugiu şi
un sprijin pentru toţi membrii (vezi tabelul 2.1).

71
Frontiere şi funcţii
Raporturile întreţinute de sistemul familial cu membrii şi cu societatea depind şi de
modul în care sunt desemnate frontierele între individ şi sistemul său familial sau între
sistemul familial şi societate. Frontierele, în cazul ideal sunt suple, în acelaşi timp
limitante dar şi permeabile pentru a permite sistemului schimburi indispensabile
pentru supravieţuire. Dacă frontierele sunt prea permeabile, sistemul îşi pierde
integritatea. Dacă ele sunt „etanşe” sistemul este expus unei entropii crescânde.
Aceste frontiere reprezintă deci interfaţa între familie şi mediul social şi între diverse
subsisteme interne (subsistem conjugal, parental, filial etc.). Ele facilitează sau
frânează schimburile cu mediul social, de aceea îndeplinesc două categorii de funcţii:
Funcţiile centripete vizează protejarea membrilor, hrănirea, satisfacerea nevoilor
afective etc.
Funcţiile centrifuge se referă la pregătirea copiilor şi adolescenţilor pentru
emanciparea lor viitoare, uşurând dezvoltarea competenţelor proprii, socializarea lor
progresivă şi întărind toleranţa la separări, permiţând părinţilor să-şi întărească propria
autonomie afectivă, economică şi socială atât pe plan conjugal cât şi pe plan
individual.

Organizarea familiei
Familia umană, la fel ca familiile animale cu organizare socială, este un grup natural
„auto-lichidant”. El evoluează, plecând de la o situaţie de bază în care coeziunea este
maximă spre o disoluţie parţială sau completă. Pentru ca o astfel de evoluţie să poată
avea loc în condiţii optime, este indispensabilă organizarea diferenţiată a structurii
sale interne. Aceasta se face în jurul a două realităţi biologice de bază: sexul şi vârsta.
Diferenţierea sexelor conferă de obicei, bărbatului, un rol de tip „instrumental”
(gestiunea relaţiilor între familie şi mediul exterior) şi femeii un rol de tip „expresiv”
(încadrarea relaţiilor afective şi satisfacerea nevoilor legate de dezvoltarea
biopsihologică a copiilor). Această repartiţie a rolurilor nu este rigidă, ea poate la
nevoie, să devină interschimbabilă (în realitate identitatea sexuală nu semnifică aici,
decât un fel de motivare biologică ancestrală). O diferenţiere de acest tip necesită în
fiecare moment o colaborare fondată pe complementaritatea rolurilor.
Cealaltă realitate biologică, vârsta, determină ierarhizarea. Criteriul vârstei stabileşte,
la un nivel primitiv tipare de dominare şi supunere care se exprimă prin autoritatea
parentală indispensabilă încadrării copiilor până în momentul în care aceştia

72
dobândesc competenţele necesare pentru a se dispensa de ea. Deci, autoritatea
aparţine clar generaţiei mai vârstnice (părinţilor) ca şi privilegiul relaţiilor sexuale a
părinţilor în sânul familiei. Orice intervenţie competitivă a unui copil în aceste două
domenii, dacă nu este reprimată, reflectă o disfuncţie importantă a sistemului familial,
datorată unei prea mari permeabilităţi a frontierelor intergeneraţionale.

Prevenirea incestului
Ansamblul mecanismelor preventive numit „tabloul incestului” în familie este analizat
în viziunea sistemică prioritar din punct de vedere teleologic. Cu alte cuvinte, se
acordă mai puţină importanţă fundamentelor tabu-ului cât efectelor sale: motivarea
copiilor spre a căuta şi a înnoda relaţii familiale în exteriorul sistemului familial. În
această ordine de idei, mecanismele de prevenţie a relaţiilor incestuoase servesc drept
pârghii puternice pentru socializarea copiilor. Prevenţia incestului presupune:
a) o delimitare clară a generaţiilor;
b) o foarte bună relaţie conjugală;
c) relaţie sexuală prezentă la părinţi;
d) o alianţă parentală suficientă în exercitarea autorităţii;
e) menţinerea la distanţă a copiilor în afara relaţiei conjugale.
Tabloul incestului implică de asemenea:
1) delimitare clară între identităţile respective ale membrilor familiei;
2) posibilitatea de a deschide conflicte;
3) toleranţa la separări;
4) permeabilitate optimă a familiei în raport cu mediul exterior.
Toţi aceşti factori răspund principiului echifinalităţii: menţinerea aceloraşi efecte,
adică socializarea copiilor şi dispersarea parţială a grupului familial, ceea ce
favorizează reînnoirea permanentă a schimburilor în interiorul comunităţilor umane,
un mai bun amestec genetic al speciei şi şanse mai bune de supravieţuire.

Comunicare şi afectivitate
Modul în care membrii familiei comunică între ei este o variabilă esenţială a
funcţionării sistemului. În legătură cu procesul de comunicare se pot analiza
următoarele probleme:
 Care este calitatea congruenţei între canalul verbal, paraverbal şi nonverbal?
 Cum sunt punctate secvenţele?

73
  Care sunt definiţiile relative pe care le implică aceste relaţii?
 Care este gradul de claritate ale schimburilor?
 Care sunt tiparele redundante de la care putem opera inferenţe asupra regulile
sistemului familial?
 Care este stilul de comunicare obişnuit al familiei?
Pe baza răspunsului la aceste probleme se poate evalua funcţionarea unei familii. Se
apreciază de exemplu că procesul de comunicare în familie se exercită în principal în
două domenii: domeniul instrumental şi domeniul afectiv. Se ţine cont de asemenea,
de alţi doi parametri: dacă schimbul de mesaje este clar sau mascat şi dacă este direct
sau indirect. Plecând de la aceşti parametri putem identifica patru stiluri de
comunicare posibilă:
 clară şi directă;
 clară şi indirectă;
 mascată şi directă;
 mascată şi indirectă.
Ar fi tentant să afirmăm că stilul de comunicare cel mai adecvat şi mai eficient este
comunicarea clară şi directă, în timp ce cea mai puţin adecvată ar fi comunicarea
mascată şi indirectă. Din aserţiunile actuale al teoriei comunicării rezultă că
modalităţile de comunicare ambiguă şi mascată nu sunt neapărat inadecvate sau
patologice, ba chiar ele reflectă un anumit grad de complexitate şi subtilitate şi sunt de
preferat în anumite contexte.
Rolul părinţilor constă în a da modele de schimb verbale, paraverbale şi nonverbale,
modificând sau confirmând cele pe care le propun copiii. Calitatea răspunsului la
schimburi este variabila confirmare, respingere, renegare etc.
Cel ce observă comunicarea intrafamilială trebuie să-şi pună întrebări de tipul:
 Cine se exprimă cel mai adesea?
 La adresa cui?
 Cine întrerupe pe cine?
 Cine răspunde în locul cui?
 Care sunt temele puse sistematic în valoare?
 Care sunt temele evitate?
(Fleck şi colab., 1980).

74
Alte criterii semnificative:
 mecanismul atenţiei focale partajate între partenerii comunicării;
 modul în care membrii familiei îşi îndreaptă atenţia asupra aceluiaşi subiect.
Aceasta implică luarea în considerare a calităţii percepţiilor reciproce a căror evaluare
permite detectarea tulburărilor în familiile disfuncţionale.
Legăturile afective reprezintă forţele de coeziune cele mai puternice la scara familiei
nucleare, mai ales când copiii sunt încă mici. Senzaţia de a fi iubit şi dorit în familie
este fundamentală pentru toţi membrii (intimitatea sexuală fiind rezervată cuplului
parental) iar experienţa afectivă trăită în sânul familiei va fi determinantă pentru copii
în relaţiile lor din afara familiei de origine. Trăirea afectivă împărtăşită în familie
reprezintă deci o formă de ucenicie în dezvoltarea fiecărui subiect.
Cele mai promiţătoare în evaluarea metodică a exprimării afective se dovedesc
aplicaţiile noţiunii de acordare afectivă la interacţiunile familiale.
Acordarea afectivă desemnează un fenomen neconştientizat cu caracter selectiv de
coordonare interactivă care poate fi observat şi în consecinţă, funcţionează în
serviciul intersubiectivităţii. Este vorba de exemplu, de ajustările reciproce mamă-
copil realizate prin imitare, apoi prin traducerea unei comunicări non-verbale într-un
alt registru de comunicare nonverbal sau verbal.
Alte legături de natură etică şi non-afectivă (de exemplu, loialităţile) sunt de
asemenea, foarte puternice şi dobândesc o importanţă crescândă în cursul evoluţiei
familiei nucleare.

Valori familiale
În timp ce normele şi regulile familiale se aplică relaţiilor interpersonale din familie,
valorile sunt impersonale în fond, individuale în formă.
Valorile morale, religioase, patriotice, culturale sau sociale nu au impact real asupra
relaţiilor interpersonale în familie deşi în aparenţă, ele pot alimenta conflicte familiale
ce au ca pretext teme politice, religioase sau filosofice.
Valorile sunt utilizate cel mai frecvent ca un mijloc tactic în relaţiile interpersonale
familiale cu scopul de a impune sistemului o regulă proprie, dar care trebuie să
rămână ascunsă (Jackson, 1965).
Adesea valorile sunt utilizate de familii pentru a cimenta fundaţia mitului familial.
Acesta se defineşte ca un ansamblu de credinţe organizate şi împărtăşite de toţi

75
membrii şi care le colorează rolurile reciproce în familie, natura relaţiilor lor,
imaginea pe care şi-o formează despre identitatea lor de grup.
Ca şi valorile, miturile familiale pot servi la mascarea regulilor relaţionale ale familiei
sau la exprimarea lor pe un alt plan mai idealizat. În multe cazuri, aceste mituri se
exprimă prin tot felul de clişee, rutine: „La noi fiecare este liber să facă ce vrea”; „În
familia noastră domneşte armonia”; „Noi nu putem să ne ascundem nimic”; „Tot ce
aşteptăm de la copii este să fie fericiţi”; „Copilul nostru mai mic este un rebel” etc.
Miturile familiale nu sunt neapărat patologice. Un anume grad de funcţionare a
mitului familial este necesar pentru reprezentarea comună a identităţii şi stilului
specific al familiei („narcisism colectiv”). Ele pot avea o funcţie reglatoare (de
exemplu, amortizează schimbările prea bruşte). Deci, mitul ar fi pentru familie ceea ce
mecanismele de apărare ale Eu-ului sunt pentru individ (Ferreira, 1981).

Încadrare şi evoluţie familială

Funcţia de încadrare exercitată de familie faţă de membrii săi a fost studiată recent
într-o optică interdisciplinară, inspirându-se din teoria sistemică, din teoria structurilor
disipative şi din epistemologia lui Piaget. Obiectivul era elaborarea unui metamodel al
evoluţiei sistemelor deschise pe care autorii l-au numit paradigmă evoluţionistă
(Fivaz, Fivaz & Kaufmann, 1981). Analogiile dintre sistemele fizico-chimice si cele
umane au un anumit avantaj: ele permit modelarea naturii, schimbărilor şi condiţiile
necesare schimbărilor.
Una din noţiunile cheie elaborate de acest metamodel este următoarea: un anumit grad
de constanţă a câmpului de forţe din sistemul familial trebuie să fie menţinut când se
schimbă şi tranzitează spre o nouă stare, adică atunci când traversează o criză.
Încadrarea afectivă şi educativă adusă de subsistemul parental şi de subsistemul
copiilor este asimilabilă cu un asemenea câmp de forţe. El favorizează evoluţia
copiilor în cursul creşterii şi în consecinţă, evoluţia întregii familii, cu condiţia
menţinerii unei anumite constanţe, mai ales în momentele de criză.
Această nu înseamnă că sistemul încadrant trebuie să rămână rigid, deoarece,
evoluând, familia trebuie să fie capabilă să elaboreze noi reguli relaţionale. Ar fi mai
corect să se spună că sistemul încadrant trebuie să varieze mai puţin repede decât
sistemul încadrat. A recunoaşte competenţa crescândă a copiilor în cursul dezvoltării
lor paralel cu conservarea unei stabilităţi dinamice în sistemul familial, reprezintă o
condiţie fundamentală a funcţiei parentale. Putem compara această stabilitate, aşa cum

76
o face Kaufmann (1983) cu modul în care înaintează o corabie: încadrarea parentală
este similară cu funcţia asigurată de busolă, care orientează înaintarea navei în direcţia
potrivită fără a o obliga să urmeze o traiectorie rectilinie.

Loialitate familială
Contrar unei iluzii răspândite, a deveni autonom nu înseamnă a rupe legăturilor cu
familia. Nici vârsta adultă, nici separările fizico-geografice sau economice nu
suprimă legăturile profunde conservate în sânul familiei. Boszormenyi-Nagy (1980) şi
Bowen (1978) au arătat că relaţiile de familie rămân active toată viaţa şi că ele pot
exercita o influenţă secretă asupra destinului unui individ. Această influenţă este în
general favorabilă şi utilă, dar ea poate deveni distrugătoare şi patogenă. Pentru a
clarifica acest aspect complex al relaţiilor familiale Boszormenyi-Nagy revendică mai
întâi fundamentul lor etic; relaţiile sunt examinate din perspectiva justiţiei dinamice
care asigură reglarea lor.
Pentru a înţelege mai bine această dimensiune a drepturilor şi îndatoririlor specifică
relaţiilor familiale, trebuie să subliniem caracterul lor existenţial care nu se poate
suprapune peste caracteristicile lor psihodinamice sau tranzacţionale.
Fiecare individ, când se naşte moşteneşte – indiferent că vrea sa nu –o situaţie
existenţială dată, o istorie şi o reputaţie familială. El devine în acelaşi timp,
depozitarul tradiţiilor şi legilor clanului sau familiei. Aceasta angajează de la început
responsabilitatea lui faţă de aşteptările multilaterale ale familiei sale lărgite.
Aspectele determinante ale relaţiilor familiale nu pot fi observate printr-o simplă
detecţie sincronică (familie „aici şi acum”), ci necesită de asemenea, o evaluare
diacronică (pe mai multe generaţii). Astfel, contextul familial semnificativ nu se
restrânge la familia nucleară, ci implică familia lărgită (tineri şi bătrâni, rude apropiate
sau mai puţin apropiate etc.). Ori, acest context lărgit funcţionează după principiul
justiţiei dinamice care prescrie obligaţiile multilaterale ale tuturor membrilor.
Noţiunea de loialitate ilustrează şi defineşte în acelaşi timp acest tip de obligaţii.
Loialitatea este definită aici ca un determinant motivaţional având rădăcini dialectice
de esenţă multipersonală şi non-individuală. Adevărata natură a loialităţii familiale
rezidă în producţia invizibilă de aşteptări ale grupului familial şi nu într-o lege
manifestă.

77
„Textura” sa este constituită din mai multe „filtre”: consangvinitate, necesitatea de
salvgardare a patrimoniului, necesitatea perpetuării liniei biologice şi în fine,
consideraţia şi meritul câştigate de membrii familiei.
Noţiunea de merit poate fi corelată cu un alt concept cheie: marea carte a familiei
adică „registrul invizibil” al contabilităţii datoriilor şi meritelor. Fiecare familie îşi are
marea ei carte în care este transcrisă poziţia fiecărui membru vizat de ceilalţi şi de
ansamblu, adică echilibrul pe care l-a obţinut între greutatea îndatoririlor şi cea a
drepturilor în raport cu contextul familiei lărgite.
Această conceptualizare etică a sistemului familiei clarifică anumite dileme
relaţionale. Ea are de asemenea, implicaţii clinice şi terapeutice importante.

Diferenţiere şi individuaţie
O dublă polaritate pare să guverneze sistemele relaţionale umane: pe de o parte
tendinţa la diferenţieri şi individuaţie a persoanei, pe de altă parte, tendinţa la ataşare
şi fuziune.
Scara individuaţiei persoanei este de fapt un continuum plecând de la diferenţierea cea
mai slabă, la diferenţierea cea mai puternică. La capătul cel mai puţin diferenţiat al
scării, fuziunea emoţională impregnează relaţia, invadează gândirea şi
comportamentele indivizilor. La capătul cel mai diferenţiat este instaurat un echilibru
optimal între capacitatea de a se lega şi competenţa de a-şi asuma individualitatea
pentru fiecare persoană.
În teoria sa sistemică a personalităţii, Bowen distinge două părţi în Eului persoanei:
 Eul de bază care reprezintă partea dobândită în cursul primilor ani de
dezvoltare şi care nu se modifică sub presiunea relaţiilor interpersonale;
 Pseudo-Eul care reprezintă partea funcţională şi care poate fi negociată şi
modificată sub presiunea relaţiilor interpersonale.
În cursul dezvoltării, echilibrul care se întemeiază între aceste două părţi ale Eului
este diferit pentru fiecare persoană.
Când Pseudo-Eul domină, subiectul caută mai ales să se conformeze opiniilor,
obiceiurilor şi regulilor unui grup, decât să rişte să fie respins.
În sistemul familial, cu cât fuziunea emoţională este mai intensă în cursul dezvoltării
subiectului, cu atât mai mare va fi posibilitatea apariţiei unui fenomen care se va
produce mai târziu şi pe care Bowen îl numeşte „cut-off emoţional”: ruptura deschisă

78
sau mascată, mecanism de evidenţiere a zonelor emoţionale încărcate mai ales în
relaţiile intergeneraţionale.
Această ruptură poate să se facă de exemplu, printr-o separare fizică şi geografică
importantă, rupând orice contact cu familia sau păstrând doar contacte rare. Dar,
ruptura nu implică neapărat o separare fizică, ea poate fi psihologică şi interacţională:
membrii familiei evită subiectele critice care ar declanşa puternice reacţii emoţionale.
De altfel, frecvent, o ceartă violentă precede o asemenea evitare. O asemenea situaţie
este paradoxală în sensul că ea reflectă o problemă, rezolvă această problemă şi
creează o nouă problemă, dat fiind că fuziunea emoţională adiacentă rămâne
nerezolvată. Pe de altă parte, orice posibilitate de a face să progreseze relaţia între
personalele implicate este anulată.
Din punct de vedere sistemic, succesul unei individualizări depinde şi de modul în
care evoluează şi se individualizează ceilalţi membri ai familiei. Se vorbeşte atunci de
co-evoluţie a membrilor şi de co-individuaţie (Stierlin, 1973).
Individualizarea este un proces natural pe plan ontogenetic ca şi pe plan filogenetic.
Ea pune în joc pentru fiecare subiect diferite funcţii situate pe două planuri: un plan
strict individualizat (interdependenţă a funcţiilor biologice, psihologice şi cognitive
care intervin în procesul de maturizare) şi un plan relaţional (confruntarea individului
cu alţi indivizi şi cu mediul natural). Astfel, ca orice fiinţă vie şi omul evoluează în
acelaşi timp cu ecosistemul său natural, individualizarea sa fiind conectată cu
individualizarea celorlalţi membri ai ecosistemului.
Stierlin (1973) distinge două forme de individualizare care sunt amândouă necesare şi
complementare, individualizarea „cu” şi individualizarea „contra”. Individualizarea
„cu” se dezvoltă fără conflicte, în mod continuu şi suplu, în acord cu membrii
anturajului, în timp ce individualizarea „contra” se dezvoltă zvâcnit, în mod abrupt şi
discontinuu, în opoziţie cu membrii semnificativi ai anturajului. Prima formă
caracterizează de exemplu dezvoltarea biopsihologică normală a copilului în afara
fazelor critice. A doua formă caracterizează ceea ce se petrece în timpul fazelor critice
(de exemplu, la adolescenţă, când copilul simte nevoia de a se distanţa in mod abrupt;
sau chiar în anumite constelaţii familiale disfuncţionale, când copilul devine anorexic
sau delincvent, etc.).

79
Disfuncţii familiale
Distincţia intre familii funcţionale şi familii disfuncţionale – chiar dacă este justă pe
plan teoretic – nu este uşoară pe plan clinic. În realitate, prea mulţi parametri sunt în
joc iar sistemele de referinţă pentru a distinge ceea ce este normal de ceea ce este
deviant sunt deosebit de complexe.

Acest capitol examinează în treacăt unele modele mai frecvente. Disfuncţiile familiei
sunt analizate plecând de la variabilele studieze anterior. Numai în mod progresiv, de-
a lungul interacţiunilor cu familia se ajunge la înţelegerea acesteia şi la definirea
disfuncţiilor.

Disfuncţii teritoriale
Termenul de disfuncţii teritoriale se referă la modul în care sunt frontierele sunt
distribuite, respectate sau ignorate, rigidizate sau violate în sânul sistemului familial
sau între sistemul familial şi mediul social. Aceste frontiere au în mod normal un
caracter semipermeabil la fel ca celula vie. Când aceste caracter se alterează într-un
sens sau altul, se pot declanşa probleme de teritoriu şi de identitate adesea grave, care
favorizează fuziuni periculoase sau invers, provoacă o izolare dramatică – oricare din
aceste condiţii fiind proprie apariţiei simptomelor psihopatologice la unul sau mai
mulţi membri ai familiei.
Problemele de demarcaţiei teritorială se pot situa în raporturile pe care sistemul
familial le întreţine cu mediul. Există mai multe tipuri de demarcaţii.
Anumite familii trasează o frontieră extrem de rigidă şi aproape etanşă cu mediul
social. Ele nu autorizează nici o relaţie semnificativă cu cineva care nu aparţine de
clanul familial. Uneori, motivele sunt repede înţelese (de exemplu la anumite familii
de imigranţi, confruntate cu reguli socioculturale prea diferite sau expuse la presiuni
rasiste). Dar, în alte cazuri motivele invocate sunt obscure, iraţionale, asociate unor
mituri familiale bizare, reflectând reguli homeostatice care dovedesc o lipsa de
flexibilitate şi de adaptare a sistemului. Izolarea care rezultă nu este deloc favorabilă
evoluţiei acestor familii. Membrii lor acuză mai devreme sau mai târziu dificultăţi de
creştere şi adaptare, în lipsa schimburilor cu mediul exterior. În aceste familii
separările sunt foarte greu tolerate şi sunt însoţite adesea de drame.
Alte familii au o frontieră insuficientă sau inconsistentă, care nu separă suficient
teritoriul lor de mediul înconjurător. Membrii acestui tip de familie au deci, schimburi

80
frecvente şi uşoare cu mediul, dar schimburi foarte sărace între ei, frontierele
interindividuale fiind adesea rigide în sânul sistemului. De exemplu, mesajele unui
copil nu sunt percepute corect nici confirmate, nici achitate de părinţi şi/sau fraţi –
surori. În schimb copilul este împins prematur de sistem să stabilească schimburi
semnificative cu exteriorul familiei. Consecinţele unei asemenea situaţii sunt grave:
copilul caută un răspuns la nevoile sale naturale în afara sistemului familial şi se
expune la multiple riscuri (delicvenţă, toxicomanie, etc.). Cât despre părinţi, ei
formează adesea un cuplu conflictual şi lipsit de valori etice sau morale. Evoluţia
sistemului familial este marcată de fluctuaţii numeroase, dificil de controlat. Adesea,
anumite sisteme exterioare trebuie să intervină corectiv sau compensator (servicii de
asistenţă socială, învăţător, vecini, prieteni, terapeut, educatori, etc.). Sistemele
familiale de acest tip au mai ales, tendinţa de a se mări sau de a se dilata, prin
triangulare cu exteriorul (adică prin mobilizarea unor terţi extrafamiliali).
Acest fenomen ilustrează parametrul pe care Kaufmann (1983) îl numeşte
dimensiunea sistemului, adică constelaţia necesară îndeplinirii unei funcţii date. De
exemplu, anumite funcţiuni sunt mai bine gestionate de individ, altele de cuplu
(probleme conjugale), altele de interacţiunea dintre cele două subsisteme părinţi –
copii (educaţie). În raport cu mediul, familia are nevoie de o anumită autonomie
pentru a se achita corect de sarcini.
Cele două modele de familie tind să evolueze spre un al treilea model, şi mai
disfuncţional, în care frontierele devin mai rigide şi impermeabile la toate nivelele.
Sistemul familial este astfel încuiat atât spre exterior, cât şi spre interior. Devine
asemănător unei fortăreţe, în interiorul căreia fiecare e închis în propria celulă.
Schimburile sunt nu numai sărace, fragmentate, ci deformate. Asemenea familii
provoacă evoluţii patologice grave la mai mulţi membri, mai ales copiilor (care nici
măcar nu pot beneficia de ajutorul unor interventanţi externi, sistemul fiind ermetic
închis). Aspectul teritorial al relaţiilor familiale a fost studiat de numeroşi autori. De
exemplu, Minuchin şi Fishman (1981), au pus la punct o conceptualizare structurală a
paternurilor relaţionale familiale care are avantajul de a fi clară şi operaţională pe plan
clinic. Structura se referă la codurile reglatoare actualizate în paternurile relaţionale
prin care membrii familiei execută în comun diverse funcţii. Funcţiile se manifestă
prin intermediul unor activităţi specifice numite operaţiuni. Deci, modul în care
operaţiunile sunt executate reflectă modul în care funcţiile sunt asumate, ceea ce
permite clarificarea schemei structurale a relaţiilor familiale.

81
În această optică, frontierele interne şi externe ale sistemului determină cine participă
şi cine nu participă la o operaţiune şi definesc în acelaşi timp, rolurile participanţilor,
unii faţă de ceilalţi ca şi faţă de nonparticipanţi. Când aceste frontiere sunt
nediferenţiate, prea permeabile în sânul familiei, structura familiei evocă un angrenaj
strâmt în care membrii familiei se comportă ca şi cum ar fi strâns împachetaţi unii în
alţii. Gradul de autonomie individuală este foarte slab sau nul. Se spune că structura
familială este angrenată. Din contră, când frontierele sunt prea marcate şi rigide, cvasi
impermeabile, vorbim de structură dislocată.
O altă amenajare structurală a interacţiunilor familiale este dată de conceptul de
aliniamente. Aliniamentele manifestă acordul sau opoziţia unuia sau mai multor
membri la execuţia unei operaţiuni. Există două feluri: alianţele şi coaliţiile. O alianţă
este interesul partajat de doi membri ai familiei în vederea unei acţiuni comune, fără
ca acest interes să fie partajat cu un al treilea membru. De exemplu alianţa parentală
este indispensabilă în procesul educativ. Ea implică faptul că părinţi nu pot fi
dezbinaţi cu uşurinţă de către copii.
Dimpotrivă, o coaliţie este un proces de acţiune conjugată între două sau mai multe
persoane contra unei alte persoane.
Disfuncţiile teritoriale sunt foarte frecvente în familiile zise „în tranzacţie psihotică”,
în care frontierele sunt inexistente între generaţii şi între diverşi membri. Ele se
caracterizează printr-o incoerenţă a relaţiilor ierarhice [concept de masă nediferenţiată
(Bowen 1960); concept de nonseparaţie a generaţiilor (Lidz 1958); concept de
reciprocitate negativă (Stierlin 1969) etc. ]. Absenţa unei delimitări clare a teritoriilor
respective creează crize dramatice în momentul separărilor naturale (adolescenţă,
emancipare la vârsta adultă, căsătorie, etc.). Frecvent, unul sau mai mulţi membri
devin simptomatici, neavând decât o percepţie fragmentată şi insuficientă a identităţii
lor.

Roluri patologice
Conceptul de rol desemnează ansamblul de comportamente şi de funcţii pe care un
membru al familiei şi-l asumă faţă de ceilalţi membri. Rolurile familiale pot fi clare
,adică clar percepute şi uşor de recunoscut de membrii familiei şi de observatori
exteriori sau pot fi vagi adică nerecunoscute, ascunse sau negate de ceilalţi membri.
Rolurile vagi devin adesea patologice când sunt menţinute rigid şi repetat. De altfel,
orice rol menţinut în mod rigid fără adaptare posibilă la diverse funcţiuni sau la

82
diverse stadii ale ciclului evolutiv al familiei este adesea indiciul unei
disfuncţionalităţi relaţionale importante ale sistemului. Este cazul, de exemplu, când
un tată continuă să facă pe omul de afaceri acasă, sau când un copil joacă în orice
situaţie rolul „obraznicului”, sau „băiatul cuminte”, etc.
Au fost studiate câteva tipuri de roluri disfuncţionale. De exemplu, rolul de
conducător familial poate fi atribuit în mod inadecvat. Această competenţă decizională
se referă la exercitarea puterii în diversele decizii şi responsabilităţi pe care familia
trebuie să şi le asume. Normal, o asemenea competenţă aparţine părinţilor care
formează o alianţă egalitară, clar recunoscută de ei şi de copii. Copiii pot eventual să
participe până la un punct la o asemenea funcţie. Este posibil ca rolul de conducător s
fie acaparat de unul din părinţi, celălalt fiind descalificat în această competenţă. O
asemenea condiţie este nefavorabilă deoarece, incită la formarea de coaliţii cu
generaţia copiilor.
Parentificarea este procesul prin care rolul de responsabil este atribuit unui copil în
aşa fel încât, el funcţionează ca părinte al propriilor părinţi, sau ca părinte al unui
frate, soră, etc. Un asemenea proces nu este neapărat disfuncţional sau patologic.
Parentificarea este naturală când mobilizează competenţe reale la un copil şi când este
clară şi recunoscută. În aceste condiţii ea reprezintă chiar un mijloc util de a se iniţia
în responsabilităţile familiale. Părinţii pot încuraja pe copii să îşi asume deschis roluri
de responsabilitate în anumite stadii ale evoluţiei familiei.
Parentificarea devine disfuncţională şi patogenă când procesul este ascuns,
nerecunoscut şi când sarcina de asumat este inadecvată sau disproporţionată. În acest
caz, părinţii exploatează loialitatea copilului, impunându-i un rol adesea zdrobitor, cu
atât mai distructiv cu cât meritul copilului nu este niciodată recunoscut, rolul fiind
asumat în mod invizibil şi negat de ceilalţi membri.
În realitate, a asuma roluri disfuncţionale în serviciul unei homeostaze familiale are
mari şanse să producă tulburări şi simptome psihiatrice. Acestea iau atunci o altă
semnificaţie, care nu se poate limita la explicaţii tradiţionale, de tip biologic sau
intrapsihic. Este suficient a evalua corect contextul familial pentru a-ti da seama cum
pacientul devine indicatorul unei tulburări relaţionale şi a unei homeostaze patogene.
Se rezervă termenul de pacient desemnat unui asemenea rol.
În acest fel o fobie şcolară diagnosticată la un copil, poate lua o cu totul altă
semnificaţie când examinăm sistemul familial. Putem, de exemplu, descoperi că
copilul este desemnat ca fiind problema familiei chiar dacă simptomele sale sunt în

83
serviciul nevoilor regresive ale familiei. Rolul de pacient desemnat este foarte adesea
– când simptomele sunt bruşte şi intense – expresia individualizată a unei crize pe
care familia tocmai o traversează. Această criză corespunde aproape invariabil unei
faze de tranziţie a sistemului. Într-adevăr, familiile în curs de tranziţie spre un nou
stadiu de dezvoltare par să rişte în mai mare măsură să producă simptome la unul sau
mai mulţi membri, mai ales dacă sunt expuse şi nor presiuni neaşteptate.
Această situaţie clarifică un alt tip de rol disfuncţional, acela de ţap ispăşitor.
Mecanismul care instaurează un rol de ţap ispăşitor în sânul sistemului familial nu
implică neapărat producerea de simptome la membrul în cauză. Mecanismul are ca
efect să îl facă pe acel membru să poarte vina, să îl facă responsabil pentru a descărca
grupul. Unui astfel de rol îi răspund simultan alte roluri la alţi membri: rol de
persecutor, rol de victimă, rol de reparator. Rolul de reparator consistă în general în a
fi „medic al familiei” în sensul că intervenţiile sale vizează să neutralizeze puterea
distructivă a „persecutorului” şi să ajute „victima”.
După cum se vede, distribuţia rolurilor în sistemul familial se face după o înţelegerea
comună, cel mai adesea inconştientă sau preconştientă.

Tulburări de comunicare
Tulburările de comunicare sunt nu numai un indice esenţial, ci şi suportul principal al
interacţiunilor disfuncţionale în familie. Ele au făcut obiectul unor numeroase
cercetări. La fel ca modelele de comunicare normală, tulburările sau „devierile”
comunicării sunt definibile ca paternuri interacţionale. Aceste tulburări pot să se
manifeste la un nivel oarecare sau la mai multe nivele în acelaşi timp:
 la nivelul canalului (congruenţa insuficientă, zgomote şi bruiaj, fragmentare);
 la nivelul emisiei sau recepţiei mesajelor (alternarea codării sau decodării,
tulburări ale percepţiei şi a filtrajului);
 la nivelul buclelor de feed-back (tulburări de atenţie focală partajată, ajustarea
insuficientă a ritmurilor);
 la nivelul contextului comunicării (mesaje neadaptate contextului); etc.
Aceste criterii permit evaluarea tulburărilor de comunicare cu un anumit grad de
precizie, plecând de la un material audiovizual înregistrat. Terapeutul poate astfel
observa cum se percep membrii familiei, cum se înţeleg unii pe alţii, cum este ascultat
fiecare, cum este confirmat, dezavuat sau ignorat în comportamentul şi declaraţiile

84
sale. Plecând de la paternurile repetitive e posibil să se ajungă la regulile şi miturile
familiei. Este important să subliniem că nu este suficient să se constate prezenţa unei
tulburări de comunicare pentru a declara o familie perturbată sau bolnavă. Exemplul
cel mai celebru este „dubla legătură”:
 două sau mai multe persoane sunt prezente;
 experienţa este repetitivă;
 o injuncţie negativă primară este formulată destinatarului după două variante
posibile: „Nu face asta sau te voi pedepsi!” sau „Dacă nu faci aste te voi
pedepsi!” (pedeapsa poate semnifica pierderea dragostei, expresia urii,
decepţia, urmată de abandon)
 o injuncţie secundară, contrazicând-o pe cea primară la un nivel mai abstract,
este formulată pe canalul nonverbal sau paraverbal; ea este de asemenea,
întărită prin ameninţări diverse. Mesajul poate însemna de exemplu: „Nu
considera asta o pedeapsă” sau „Nu mă considera vinovat de pedeapsa ta”;
 o injucţie negativă terţiară, având ca efect împiedicarea oricărei şanse de
scăpare a destinatarului este formulată implicit (prin simplul fapt de a avea o
relaţie indispensabilă cu destinatarul ca între părinte-copil, medic-bolnav, etc.).
 odată ce destinatarul a învăţat să perceapă lumea şi universul prin filtrul dublei
legături, nu este necesar ca toate aceste caracteristici să fie reunite pentru a
declanşa aceleaşi reacţii emoţionale la el. Rezultatul implacabil al dublei
legături este în realitate, de a semăna o asemenea confuzie în spiritul
destinatarului, încât nu mai este capabil să distingă între diferitele nivele
logice implicate. El se trezeşte prizonier al unei relaţii intense care necesită,
normal, o înţelegere suficientă a comunicării pentru a fi capabil să răspundă.
Acest tip de comunicare se observă des în familiile zise cu tranzacţie psihotică.
Este posibil să joace un rol în etiopatologia schizofreniei.
Totuşi, nu ne putem limita la dimensiunea patogenă; climatul paradoxal propice
dublei legături este prezent în alte contexte, ca umorul, arta, poezia, etc. El poate fi
utilizat chiar ca strategie terapeutică (de exemplu în hipnoterapie).
Descalificările tranzacţionale se învecinează cu dubla legătură. Ele consistă în
alterarea semnificaţiei şi validităţii mesajelor schimbate între interlocutori.
În autodescalificare emiţătorul mesajului nu reuşeşte să formuleze o opinie nici să o
menţină fără a adăuga alte mesaje care infirmă această opinie.

85
În descalificarea interlocutorului incompatibilitatea între mesajele schimbate poate lua
diverse forme:
 scăparea (schimbarea) subiectului;
 specificarea (răspuns specific la o formulă generală);
 tangenţializarea (se recunoaşte voinţa de comunicare a interlocutorului, fără să
se ţină cont de conţinutul mesajului său);
 întrebarea superficială (care invalidează mesajul primit în prealabil);
 pseudo-confirmarea (divergenţa de opinie este prezentată ca un acord,
convergenţa de opinie este formulată ca o divergenţă);
 falsa chitanţă (răspuns care se situează pe un alt plan logic decât întrebarea
interlocutorului);
 corecţia (ce „corectează” mesajul interlocutorului, aşa-zis pentru a-l preciza
sau îmbogăţi dar făcând asta se modifică sensul mesajului);
 omisiunea (un element important al mesajului primit este ignorat în răspuns) şi
alte variante de răspunsuri „pe alături”, fără a uita utilizarea strategică a tăcerii
care poate îmbrăca tot felul de semnificaţii ambigue.
Tulburările de comunicare care se manifestă la nivelul atenţiei au fost studiate în
premieră de Wynne şi Singer (1965) la familii având unul sau mai mulţi membri
schizofrenici. Accentul era pus de doi parametri:
1) stilul şi forma gândirii
2) gradul de dezorganizare al Eu-lui (teste)
Aici, atenţia este definită ca mecanism de selecţie a percepţiilor, a ideilor sau a
sentimentelor actualizate în comunicare.
Mai multe modele sunt deschise, de exemplu, atenţia nedirijată, atenţia parazitată din
exterior etc.
Noţiunea de atenţie focală partajată este cea mai interesantă, se defineşte ca fiind
capacitatea reciprocă a partenerilor comunicării de a dezvolta împreună un focus în
timp.
Se identifică două stiluri deviante:
 stilul amorf (flecăreală difuză; membrii familiei nu reuşesc să formuleze sau să
îşi polarizeze opiniile şi poziţiile respective)
 stilul fragmentat (un focus este momentan stabilit dar el nu este nici integrat,
nici menţinut în cursul secvenţei)

86
La părinţi de schizofrenici care utilizează stilul amorf, trecerea testelor denotă o
relaţie simbiotică rigidă, în timp ce la părinţii utilizând stilul fragmentat relaţiile sunt
inadaptate şi foarte fluctuante.
Aceste tulburări de comunicare au un caracter patologic şi patogen în măsura în care
devin numeroase şi repetitive în aceeaşi familie. Ele se fixează atunci sub forma unor
patternuri redundante care sunt asimilate şi învăţate în sânul sistemului familial.
În acest fel, multe simptome psihiatrice dobândesc o nouă semnificaţie, când sunt
examinate în prezenţa contextului familial al pacientului.
Tulburările devin nu doar expresii ale preturbaţiilor interne ale individului, ci
metafore comunicaţionale care dezvăluie dileme relaţionale uneori tragice şi
insolubile în sânul familiei.

Conflicte
Climatul afectiv care domneşte în sistemul familial este una din primele realităţi cu
care se confruntă terapeutul la fiecare întâlnire.
Acest climat este adesea puternic şi poate influenţa conduita terapeutului. Anumite
familii impun de la început o atmosferă de răceală intimidantă, altele fac dovada unui
contact călduros şi deschis, altele lasă să domnească o ambianţă de cordialitate
superficială. Acest climat depinde de o mulţime de factori.
Este evident că variabilele afective (emoţionale) ca dragostea, ura, dispreţul, ruşinea,
gelozia sau stima nu pot fi măsurate cantitativ sau prea metodic. Totuşi, asemenea
sentimente rămân conectate la alte realităţi ale vieţii familiale: interacţiuni,
comunicare, reguli etc., care pot fi mai bine evaluate.
Noţiunile de simetrie şi de complementaritate pot îmbrăca forme patologice când
conflictele care le generează nu ajung la soluţii funcţionale. Se vorbeşte de exemplu,
de complementaritate rigidă când o interacţiune rămâne constant complementară fără
ca poziţiile respective ale partenerilor să poate alterna şi fără a se permite instaurarea
unei interacţiuni de tip simetric între ei.
Partenerii au atunci tendinţa să nege eu-ul celuilalt mai degrabă decât să-l respingă.
Nu există confruntare deschisă: unul rămâne mereu în poziţie înaltă, celălalt mereu în
poziţie joasă.
Lidz şi colaboratorii au definit o situaţie conjugală denumită marital-skew (distorsiune
conjugală), constelaţie patologică în care unul dintre soţi reprezintă o figură puternică,

87
în timp ce celălalt se arată supus şi dependent. Totuşi, amândoi împart aceleaşi
convingeri delirante şi le transmit copiilor.
Modelul patologic care răspunde în oglindă la acestea este escalada simetrică, adică o
interacţiune în care partenerii se înfruntă într-o rivalitate exacerbată.
Relaţia se ambalează, este un război deschis, represaliile reciproce abundă până la
epuizarea partenerilor.
Survine o pauză, care nu rezolvă nimic şi următoarea rundă reia acelaşi model.
Echivalentul unui astfel de model deschis de Lidz şi colaboratorii este ruptura
maritală (sau diviziune conjugală), configuraţie în care soţii nu îşi împart nici
satisfacţiile, nici încercările.
Climatul familial este conflictual şi părinţii rivalizează pentru a câştiga afecţiunea
copiilor (care sunt divizaţi la rândul lor, fiecare formând o coaliţie cu unul dintre
părinţi). Soţul are adesea puţin prestigiu, el stăpâneşte rău funcţia instrumentală a
căminului, în timp ce soţia este rece, rigidă, incapabilă să facă să domnească un climat
cald şi reconfortant în familie.
Totuşi, în ambele modele descrise mai sus, partenerii nu sunt cu adevărat, nici
victimă, nici călău unul cu celălalt. Fără să fie neapărat conştient, fiecare joacă jocul
celuilalt, confirmându-l în comportamentul său. Familia plăteşte atunci un tribut greu,
deoarece, asemenea conflicte nu sunt numai patologice, ci şi patogene pentru copii
prin insuficienţa încadrării afective şi educative care rezultă, prin coaliţiile care se
conturează, prin implicarea copiilor în conflict, etc. Nu mai există alianţă parentală-
funcţională, frontierele intergeneraţii sunt violate, copiii sunt utilizaţi ca intermediari
sau tampoane sau chiar ca ţapi-ispăşitori.
Este aici un teren propice pentru elaborarea unei mitologii defensive comune care se
exprimă prin intermediul unor atitudini afective stereotipe şi factice: înţelegerea
cordială, armonia cu orice preţ sau din contră, pseudo-conflicte.
Ca exemplu, Wynne citează pseudoreciprocitatea, adică, un tip de interacţiune
familială caracterizată prin preocuparea comună a membrilor unei familii de a fi
întotdeauna în acord prin intermediul unui formalism excesiv de „armonios”, care lasă
puţin loc unei dezvoltări autentice a identităţii individuale. Protagoniştii nu pot să-şi
exprime nevoile, sentimentele şi dorinţele reale şi se străduiesc constant să îşi ascundă
divergenţele. Acestea sunt în realitate, presimţite ca o ameninţare redutabilă, ajungând
inexorabil la ruptură şi dramă.

88
Într-o lucrare ulterioară, Wynne a descris conceptul complementar, adică pseudo-
ostilitatea, un tip de interacţiune prin care protagoniştii sunt aparent în conflict
deschis, adesea intens şi zgomotos, dar care rămâne în realitate la un nivel foarte
superficial. Conflictul are ca efect împiedicarea oricărei apropieri sau invers, de a
permite exprimarea şi elaborarea împreună a unor veritabile conflicte subiacente, ceea
ce ar avea ca efect favorizarea diferenţierii şi individualizării.
Au fost făcute câteva tentative de a clarifica anumite interacţiuni afective
disfuncţionale placând de la o dublă clarificare teoretică, împăcând concepte
psihanalitice şi concepte sistemice.
Noţiunea de copil-simptom permite, de exemplu, să se explice cel puţin în parte
aspectele afective deviante în unele familii. În familiile de tranzacţie psihotică copilul-
simptom este purtătorul conflictelor intra-psihice şi interpersonale ale părinţilor. El nu
găseşte în ei obiecte întregi, dat fiind că aproape întotdeauna nici un membru al
acestui tip de familie nu este capabil să recunoască cui aparţine cutare conflict, cutare
dorinţă, cutare nevoie şi ca efect, percepţiile reciproce sunt de obicei false. Ar fi
plauzibil ca această lipsă de obiect discernabil să compromită mecanismul de
introjecţie la copil.

Piedici în calea individuaţiei şi separări problematice

Procesul de dobândire a autonomiei şi individuaţiei depinde multe de familie. Această
corelaţie nu este valabilă numai în experienţele precoce ale copilăriei şi adolescenţei,
ci de-a lungul întregului ciclu evolutiv în diverse etape ale vârstei adulte. Cea mai
mare parte a lucrărilor de tip psihanalitic s-au interesat mai mult de experienţele
familiale ale primei copilării, punând accentul pe procesul de individuaţie şi de
separaţia la copil, sau pe angoasa şi depresia asociate separărilor.
Rolul mediului familial în realizarea copilului a fost sus în valoare sistemic mai întâi
de Parsons (1949) apoi de câţiva pionieri ai terapiei de familie (Lidz 1968, Bowen
1975).
Etapele critice jalonează dezvoltarea individului şi achiziţia autonomiei sale faţă de
familie: stadiul primilor paşi, prima socializare (pe la 3 ani), şcolaritate, pubertate,
adolescenţă, majorat, plecarea, fundarea unui nou cămin, etc. Aceste stadii reprezintă
momente cheie nu numai pentru subiect, ci pentru întregul său sistem familial. În
familiile prea contopite, separările sunt foarte rău tolerate şi sistemul familial emite tot
felul de feed-back-uri negative vis-a-vis de orice tentativă de autonomizare, ceea ce

89
are ca rezultat împiedicarea individualizării membrilor (familie „încâlcită”, centripetă,
legată, morfostază forţată, etc.). Configuraţia familiei poate fi diversă: uneori familia
nu reuşeşte să se disperseze, alteori separările naturale se produc dar pentru scurt
timp, alteori separările durează, dar membrii suferă permanent. Această ultimă
variantă necesită înţelegerea mai bună a mecanismelor de control la distanţă pe care
sistemul familial de origine se poate construi pentru a împiedica individualizarea şi
autonomizarea membrilor „pseudo-emancipaţi”.
Stierlin a încercat să conceptualizeze trei modalităţi relaţionale familiale care pot
explica acest tip de control. Modalitate prin legătură – prevalează forţele membrilor
ghetoului familial.
 legătura prin „asta” – se manifestă prin manipularea şi exploatarea nevoilor de
dependenţă ale copilului (gratificare excesivă, alintări care nu mai sunt de
vârsta lui, infantilizarea ascunsă, evitarea oricărei privaţiuni sau încercări dure,
etc.). Aceşti subiecţi odată adulţi rămân adesea dependenţi de familia originară
(de exemplu prin bani, gătit, spălat haine, decizii importante, îngrijirea
copilului mic, etc.).
 legătura prin „eu” se situează la nivel cognitiv; părinţii bombardează copilul
cu mesaje puţin clare şi contradictorii (injuncţii paradoxale, duble legături)
care îi invalidează percepţiile. Îi atribuie de exemplu defecte şi calităţi pe care
nu le are şi care îi dau o falsă idee despre sine. Copilul este literalmente
mistificat.
 legătura prin „supraeu” constă în exploatarea loialităţii copilului faţă de
familie, price refuz de a împlini aşteptările familiei fiind definite ca o laşitate,
trădare, crimă chiar.
Celelalte două modalităţi relaţionale ascultă de principiul „delegării”. Nu e vorba
neapărat de un proces patologic. Delegarea este adesea un motor eficient al
individuaţiei. Dar când îmbracă aspectul „misiunii imposibile” sau „contradictorie”,
ea devine adesea, patogenă.
Delegarea prin legătură este transmisă în aşa fel încât, ea nu poate decât să eşueze.
Delegarea prin respingere expune copilul la încercări dure: răceală afectivă,
neglijenţă, carenţă educativă, etc. În acelaşi timp, copilul este expediat spre o
independenţă prematură, fiind încărcat cu sarcini dificil de îndeplinit. Din aceasta
cauză, devine adesea, obsedat de succes şi incapabil să se revolte.

90
Aceste delegări patogene pot să se transmită pe mai multe generaţii. Un subiect poate
eşua în eforturile sale de solidarizare şi individuaţie pentru a salva ataşamentul său
secret şi loial faţă de aşteptările familiei de origine. În funcţie de vârstă, personalitate
sau familie, acest eşec poate îmbrăca diverse forme: fobie şcolară, delincvenţă,
dependenţă, manifestări psihotice, ratare profesională sau conjugală, izolare socială,
mod de viaţă rutinier etc. Este vorba de o orientare autodistructivă veritabilă. Dar în
plus, ea culpabilizează ceilalţi membri ai familiei. Aceasta se adaugă la propriul
sentiment de vinovăţie, ceea ce duce adesea la manifestări psihotice grave.
Cât despre membrii familiei recunoscuţi ca „buni”, ei pot plăti uneori printr-o
dependenţă paralizantă faţă de familie.
Conceptul de stagnare etica acoperă ansamblul de piedici în cale individuaţiei în
familiile unde problemele distribuţiei datoriilor şi meritelor menţin probleme de
loialitare. Formulele stereotipe ca: „aşa sunt eu, aşa am fost mereu” sau „copilul meu
este un leneş incorigibil” reflectă această tendinţă de a petrifica poziţiile şi de a evita
orice confruntare cu familia de origine. Ori, chiar pe aici trece adesea drumul spre o
individuaţie autentică.

Tipologia familiilor disfuncţionale

Barnhill enumeră 8 parametri de distingere între familii funcţionale şi disfuncţionale:
1) individuaţie / fuziune;
2) reciprocitate/ izolare;
3) flexibilitate/ rigiditate;
4) stabilitate/ dezorganizare;
5) claritate/ distorsiune (a percepţiilor);
6) claritate/ confuzie (a rolurilor);
7) reciprocitate/ conflictualitate (a rolurilor);
8) claritate/ inconsisteţă (a frontierelor intergeneraţionale).

Fleck repartizează aceşti parametri altfel, după cinci date globale utilizabile la
evaluarea familiei:
1) leadership: personalitatea părinţilor; alianţă parentală; complementaritatea
rolurilor parentale; disciplina în utilizarea puterii;

91
 2) frontierele: dezvoltarea frontierelor Eu-lui la copil; frontiere
intergeneraţionale; permeabilitate între familie şi comunitatea
înconjurătoare;
3) afectivitate: intimitate între părinţi; echivalenţă a triadelor; toleranţă la
exprimarea sentimentelor; unitate emoţională;
4) comunicarea: rezonanţă; consistenţă între verbal şi nonverbal; claritate
formală şi sintactică; gândire abstractă şi metaforică; alimentaţie şi
înţărcare;
5) performanţă (în sarcini şi scopuri): stăpânirea separării şi triunghiului;
control şi încadrare a comportamentului; relaţii cu „egalii”; recreere; crize;
emancipare; ajustări postnucleare.
Au fost puse la punct de diverşi cercetători metode riguroase de evaluare pentru a
stabili scări de măsuri echivalente celor cerute de condiţiile de laborator. Plecând de la
noţiunea de „experienţă consensuală” care ţine cont de modul în care familia
integrează informaţiile primite din exterior sau modul în care membrii familiei se
percep între ei, au fost schiţate câteva tipuri familiale. De exemplu, o familie de tip
normal este sensibilă la mediul înconjurător, pe care îl percepe prin paternuri de
percepţie şi de raţionament logice şi care pot fi stăpânite. O familie având membri
delincvenţi face dovada unei mai bune percepţii a membrilor când rămâne în propriul
context decât atunci când este confruntată cu opinii exterioare (distanţă senzitivă).
Familiile având membri schizofrenici percep mediul ca fiind ostil şi confuz: percepţia
lor despre mediu este nu numai deformată ci şi utilizată ca o strategie de apărare şi de
protecţie.
Beavers distinge 7 tipuri de familii, după un dublu parametru: competenţa şi stilul.
Competenţa se referă la două scări de adaptare: cea a individului şi cea a unităţii
familiale.
Stilul se referă la tendinţa centripetă sau centrifugă a sistemului familial.
În acest sens, se determină şapte tipuri de familie pe o curbă ce integrează plecând de
la abscisă gradul de competenţă şi plecând de la ordinată tendinţa centripetă sau
centrifugă a sistemului:
 familia optimală;
 familia adecvată;
 familia medie, cu tendinţă centripetă;

92
  familia medie, cu tendinţă centrifugă;
 familia medie, cu tendinţă mixtă;
 familia sever disfuncţională cu tendinţă centripetă;
 familia sever disfuncţională cu tendinţă centrifugă.
Plecând de la metamodelul pe care l-au definit ca o „paradigmă evoluţionistă”, Fivaz
şi colaboratorii au stabilit de asemenea, o tipologie familiala. Ei disting trei tipuri de
familii după capacitatea sistemului familial de a evolua fără să îşi piardă stabilitatea
din cauza fluctuaţiilor şi asta în ciuda schimbărilor de stare. Familia „sănătoasă”
evoluează în aşa fel încât, fluctuaţiile nu ating limitele de „rezilienţă” (capacitate de a
suporta şocul) menite să susţină structura fundamentală a sistemului.
Familia în „criză” este un caz limită în care fluctuaţiile ating limitele de rezilienţă ale
sistemului. Dacă acesta nu ajunge la dezagregare, el poate să facă o tranziţie spre o
altă structură, fie să nu evolueze şi să îşi restrângă dimensiunea. În acest al doilea caz,
sistemul devine o familie de tranzacţie psihotică în care fluctuaţiile depăşesc limitele
de rezilienţă ale sistemului. Acest tip de familie lasă să apară comportamente
simptomatice la unul sau mai mulţi membri, care toţi tind să asculte simultan de
metareguli şi de norme contradictorii conţinute în fluctuaţii,
Aceste clasificări ca şi altele nemenţionate aici, ţin cont mai mult sau mai puţin de un
factor important: incidenţa temporală a disfuncţiilor. Dacă acestea sunt pasagere sau
durabile este un criteriu capital în evaluarea familiei. Într-adevăr, când o familie
traversează o criză ea poate deveni temporar disfuncţională fără a necesita pentru asta
o intervenţia terapeutică, chiar dacă un membru al familiei este pasager simptomatic.

93
 Modulul V

Integrarea în grupuri

Activităţile umane se desfăşoară în interiorul grupurilor. Fiecare participant

interacţionează cu ceilalţi membri ai grupului, se află sub influenţa lor şi la rândul său
îi influenţează pe aceştia. Familia, şcoala, instituţiile şi organizaţiile sociale
antrenează individul într-un păienjeniş de relaţii care îl modelează congruent sau
contradictoriu. Acestor efecte ale grupului, ale prezenţei individului în grup, le vom
acorda atenţie în capitolul de faţă.

Ce este grupul?
În interiorul psihologiei se analizează grupul mic sau grupul faţă în faţă. Studierea
individului în grupul mic este importantă datorită impactului grupului asupra relaţiilor
interpersonale, asupra cogniţiei sociale (modul de gândi despre sine, despre ceilalţi
sau despre alte grupuri) şi a comportamentului social (manifestările exterioare în
prezenţa celorlalţi, reacţiile determinate de ceilalţi).
Încercările de definire bazate de multe ori pe cercetări experimentale, pot fi grupate în
două modele: modelul coeziunii şi modelul identităţii.
Modelul coeziunii defineşte grupul prin următoarele atribute: ansamblul de persoane;
relaţii faţă în faţă; cunoaştere reciprocă; relaţii de interacţiune; activitate sau scop
comun; grupul este subiect colectiv al acţiunii; liantul grupului se constituie din
relaţii, respectiv, din densitatea raporturilor, rezultând astfel, coeziunea.
Modelul identităţii defineşte grupul prin următoarele note: ansamblu de persoane;
membrii au interiorizat aceeaşi identitate socială (componentă a imaginii de sine);
individul este privit în grup şi nu se acceptă un mental colectiv, un psihic al grupului
dincolo de indivizi; liantul grupului este conştiinţa identităţii comune care se remarcă
prin diferenţierea grupului propriu de cel străin (noi-ei), tendinţa de privilegiere a

94
grupului propriu şi defavorizarea ex-grupurilor; identitatea şi apartenenţa se confirmă
şi de persoanele din exterior care percep membrii grupului ca fiind similari.

Rol şi status
Din condiţia existenţială a integrării sociale a omului, rezultă apartenenţa aceluiaşi
individ la mai multe grupuri. În fiecare deţine o anumită poziţie şi desfăşoară o
anumită activitate, are o conduită specifică, anumite expectanţe în raport cu ceilalţi
membri, după cum şi aceştia au propriile aşteptări faţă de individul respectiv. Poziţia
în cadrul unui grup şi preţuirea colectivă ataşată ei, desemnată prin termenul de status
se exprimă în controlul deciziilor, în manifestarea iniţiativelor, în distribuirea
sancţiunilor în situaţii de neparticipare sau nesupunere. Activitatea sau
comportamentul individului în grup se desemnează prin termenul de rol. Rolul şi
statusul sunt solidare, se implică reciproc. În virtutea poziţiei ocupate într-un grup,
individul desfăşoară o gamă de acţiuni (rolul), iar de modul în care sunt îndeplinite, de
gama comportamentelor exprimate în cadrul grupului, depinde validarea sau
invalidarea statusului, recunoaşterea efectivă sau acceptarea aparentă. Acceptarea
formală sau discreditarea şefului numit de o entitate decizională superioară, se poate
observa în conduita membrilor grupurilor educaţionale faţă de un director, decan, şef
de clasă sau de an care nu îndeplinesc expectanţele grupului.
Se face distincţie între rolul prescris ce rezultă din aşteptările şi normele grupului şi
rolul efectiv, adică, modul în care acţionează sau se comportă cel investit cu rolul
respectiv în funcţie de situaţiile concrete, de însuşirile personalităţii şi de rolul
prescris. Dacă un anumit rol se execută timp îndelungat, apar modificări la nivelul
atitudinilor datorită interiorizării treptate a conduitelor, a acţiunilor specifice rolului
respectiv. Există cercetări interesante legate de schimbarea comportamentului datorită
schimbării statusului. Pe măsura intrării în rol, a asumării rolului sau a identificării cu
rolul, se produc transformări chiar la nivelul factorilor de personalitate .
Făcând parte din mai multe grupuri, exercitând diferite roluri, putem ajunge la trăirea
unor stări conflictuale (exemplu rolul de profesor şi de părinte, de prieten şi lider
oficial). Chiar dacă stabilim anumite priorităţi, chiar dacă există un rol mai important
şi chiar dacă unele sunt executate la nivele minimale, trăirea conflictului poate fi de
multe ori dramatică ducând la frustrări şi stres.

95
Tipuri de grupuri
Clasificarea grupurilor se poate efectua după mai multe criterii, rezultând diferite
tipuri, din care au fost selectate cele mai frecvente în activitatea educaţională

Grup formal – grup nonformal

Criteriul îl reprezintă în acest caz, caracterul oficial al normelor sau relaţiilor din grup
(grupul formal) sau relaţiile nereglementate în documente oficiale, formate prin
interacţiunile spontane ale membrilor (grupul nonformal). Constituirea claselor de
elevi, raporturile dintre ei şi profesori sau conducerea şcolii sau desfăşurarea
activităţilor instructiv-educative se bazează pe documente oficiale. În acelaşi timp,
apar şi în grupurile de elevi sau de studenţi relaţii nonformale: comunicarea
interpersonală, atracţia sau respingerea, cooperarea sau competiţia.
Relaţiile nonformale dintre elevi (studenţi) şi profesori pot influenţa relaţiile
funcţionale. Probleme mai delicate apar atunci când relaţiile nonformale dintre elevi
(studenţi) şi profesori au caracter selectiv.

Grup de apartenenţă – grup de referinţă

Grupul din care individul face parte este numit grup de apartenenţă, iar cel la care se
raportează, de unde preia norme şi valori, este grup de referinţă. Acelaşi grup poate
întruni ambele caracteristici. Un exemplu în acest sens, ar putea fi familia pentru
elevul din clasele primare sau grupul de prieteni pentru un adolescent. Există situaţii
în care funcţia normativă şi de comparare se exercită de grupuri referenţiale distanţate
spaţio-temporal de individ, iar raportarea la reguli şi valori se realizează în universul
său mental.

Grup primar – grup secundar

Grupul primar se caracterizează prin interacţiuni directe, prin raporturi interpersonale
nemijlocite. Membrii grupului se cunosc, comunică, se influenţează, manifestă reacţii
afective semnificative, au conştiinţa identităţii de grup. Familia, grupul de joacă al
copiilor, vecinii, grupul de prieteni sunt astfel de grupuri primare. Familia ca grup
primar natural are rol decisiv în procesul de socializare şi de formare a personalităţii.
Grupul secundar se defineşte prin existenţa relaţiilor indirecte, prin existenţa unor
entităţi intermediare în exprimarea raporturilor dintre indivizi, prin cunoaşterea unui

96
număr redus de membri între ei (de exemplu o organizaţie profesională, un sindicat
sau o asociaţie studenţească).

Caracteristici ale grupului

Grupul are diferite caracteristici. Vom analiza mărimea, compoziţia, activitatea,
interacţiunile, normele, coeziunea şi eficienţa deoarece au efecte semnificative asupra
activităţii grupului.
1. Mărimea (numărul de membri ce fac parte din grup) are efecte asupra
resurselor. Creşterea mărimii grupului poate duce la sporirea resurselor materiale, dar
în acelaşi timp, favorizează apariţia divergenţelor, a conflictelor, a atitudinilor
conformiste, dar şi a devianţelor. Dacă mărimea corelează pozitiv cu resursele reale
ale grupului, asupra celor de ordin psihologic are efecte pozitive limitate. Mărimea
optimă ce creşte performanţa este de 3-10 persoane Rezolvarea problemelor este mai
eficientă într-un grup de 12-13 participanţi, iar luarea deciziei într-unul de 6-8
membri. Pe măsură ce grupul devine mai numeros, creşte probabilitatea apariţiei
divergenţelor de opinii, a defectelor şi calităţilor, a atitudinilor conformiste şi
nonconformiste.
2. Compoziţia sau alcătuirea grupului, se referă la însuşiri precum vârsta,
sexul, nivelul de inteligenţă, gradul de instruire, originea socială, interesele, atitudinile
membrilor. Aceste elemente sunt în majoritatea lor în sfera atenţiei membrilor
grupurilor şcolare (stabilirea legăturilor nonformale) a profesorilor şi a celor ce
conduc organizaţiile şcolare. Inteligenţa este cel mai bun predictor al conduitei
individului în grup; împreună cu extraversiunea şi capacitatea adaptativă constituie
predictorii popularităţii şi ai şansei de a fi lider.
3. Structura grupului reprezintă diferenţierea membrilor în funcţie de
status-rol, relaţiile ce se stabilesc între membri.
4. Activitatea grupului determină legături, dependenţe, schimburi între
membri. Putem diferenţia între activitatea desfăşurată prin aportul tuturor membrilor
unui grup, fiecare având o sarcină precisă, componentă a activităţii (echipa de fotbal)
şi activitatea pe care o desfăşoară fiecare membru, similară cu a celorlalţi (activitatea
şcolară). În primul caz, rezultatul depinde de aportul fiecărui participant. În al doilea
pot exista diferenţe semnificative ale rezultatelor membrilor, în pofida unor tendinţe
de aliniere la o medie. Dezavantajarea sau nivelarea sunt influenţate de relevanţa
consecinţelor activităţii pentru membrii grupului.

97
 5. Interacţiunile se manifestă ca relaţii de comunicare, relaţii preferenţiale,
relaţii funcţionale, relaţii de influenţă apărute în procesul înfăptuirii activităţii. Efectul
lor este unificarea grupului, tendinţa grupului de a exercita presiuni pentru
conformarea membrilor, pentru respingerea sau izolarea celor ce se abat de la norme.
Specifică grupurilor mici este dinamica de grup exprimată prin conflicte, gândire de
grup, polarizarea atitudinilor, sugestie şi contagiune afectivă.
6. Ansamblul normelor, valorilor, obiceiurilor, convingerilor, modelelor de
conduită ce funcţionează în grup, alcătuiesc conştiinţa colectivă. Se remarcă, aşa cum
am precizat la început, conştiinţa identităţii comune (noi) în diferenţierea prin
supraevaluare a grupului propriu de alte grupuri (ei). Manifestarea identităţii poate
îmbrăca formele etnocentrismului ori ale altercentrismului (Workel et. al, 1998).
Exprimarea celor două atitudini în mediile educaţionale dobândeşte valenţe
modelatoare, dacă purtătorii lor au valoare referenţială.
7. Coeziunea depinde de raporturile ce se stabilesc între componenţii
grupului, de realizările lor comune, de nivelul reuşitei şi de semnificaţia ei pentru
indivizii din grup, de identificarea cu statutul grupului.
8. Eficienţa grupului exprimată prin gradul în care răspunde nevoilor
individului, prin nivelul rezultatelor obţinute în activităţile grupului, este un puternic
factor de coeziune.

Procese colective. Prezenţa altora

Facilitarea socială şi delăsarea socială

În cadrul unor activităţi sociale, interacţiunile dintre participanţi sunt reduse. Aceste
situaţii, numite colective, sunt importante prin efectul prezenţei celorlalţi asupra
nivelului rezultatelor individului. Efectul poate fi rezumat pe baza modelului oferit de
Zajonc:
 prezenţa altora creează şi creşte starea de activare nespecifică sau
arousalul (nivelul general de activare) care energizează comportamentul în
mod difuz, nediferenţiat;
 tendinţa individului este de a realiza răspunsul dominant, reacţia cea mai
rapidă şi mai uşor de exprimat în raport cu stimulii;
 calitatea performanţei depinde de tipul sarcinii. Într-o sarcină uşoară –
simplă sau bine învăţată – răspunsul dominant este de obicei, corect, dar în

98
 situaţii dificile – complexe şi nefamiliare – răspunsul dominant este
adesea, incorect.
Prezenţa altora şi efectul pozitiv asupra rezultatelor subiecţilor în activităţi uşoare,
poartă denumirea de facilitare socială.
Zajonc a considerat facilitarea socială ca având valoare universală. Ea este prezentă
nu numai în activităţile umane, ci apare şi la animale.
Teoria iniţială a fost supusă unor amendamente. În primul rând, se consideră că
prezenţa altora are efecte pozitive sau negative, numai dacă aceştia sunt în postura de
evaluatori ai performanţei. De obicei, prezenţa şi calitatea de potenţial evaluator sunt
simultane, cel puţin, în mediul şcolar. Pentru fiecare dintre noi, prezenţa elevilor, a
studenţilor sau a profesorilor este percepută şi ca o evaluare a conduitei sau a
personalităţii. Pe de altă parte, se consideră că prezenţa altora are ca efect distragerea
atenţiei, dificultăţi în concentrarea asupra sarcinii, mai ales, când aceştia ne sunt mai
puţin familiari, mai puţin apropiaţi, chiar ostili.

P e r c e p ţia a lte i p e r s o a n e s a u a
a lt o r e x p o n e n ţ i a i s p e c ie i

C r e ş te r e a n iv e lu lu i
g e n e r a l d e a c t iv a r e

R ă s p u n s u l d o m in a n t

S a r c in ă u ş o a r ă S a r c in ă d if ic ilă

R ă s p u n s c o re c t R ă s p u n s in c o r e c t
P e r f o r m a n ţ ă r id ic a t ă P e rfo rm a n ţă s c ă z u tă

99
 Figura V.1. Facilitarea socială

Facilitarea socială s-a raportat la activităţi în care rezultatele individului pot fi

identificate şi evaluate separat de ale celorlalţi. În situaţiile în care performanţele
individuale nu pot fi determinate cu precizie pentru că oamenii lucrează împreună, are
loc o diminuare a rezultatelor individului, o delăsare, o transferare a responsabilităţilor
de către fiecare, spre ceilalţi. Această reacţie desemnată prin termenul delăsare
socială poate fi diminuată dacă:
 subiecţii cred că performanţa personală va fi evaluată;
 sarcina este semnificativă sau cel puţin, contribuţia individului este
importantă pentru el;
 există expectanţe referitoare la prestaţia insuficientă a celor din echipă,
astfel încât, delăsarea ar avea ca efect eşecul acţiunii comune;
 subiecţii cred că efortul lor este necesar pentru înfăptuirea cu succes a
acţiunii comune;
 grupul reprezintă o valoare pentru membrii săi;
 grupul este mic.
În plus, s-a constatat că procesul este mai atenuat în grupurile în care predomină
femeile, în culturile estice, la extravertiţii cu orientare socială accentuată sau la
persoanele sub protecţia cărora se află grupul.

Pierderea autocontrolului
Primele descrieri ale efectelor mulţimilor au fost remarcate în urmă cu aproximativ
100 de ani, în opera lui Tarde şi a lui Gustave Le Bon. Ei au subliniat distructivitatea
mulţimii şi efectul său magnetizant în raport cu indivizii. Sub cupola mulţimii, aceştia
ajung la pierderea conştiinţei de sine, la comportamente iraţionale, impulsive,
deviante .
Violenţa grupurilor sau violenţa indivizilor în grup se explică prin: imitarea
modelelor, frustrări intense, temperatură înaltă, stimulări externe puternice, existenţa
unor gânduri sau acţiuni agresive în grup, prezenţa unor instrumente de agresiune.
Mai mult, în interiorul grupului, are loc un proces de pierdere a propriului sens al
identităţii, de scădere a responsabilităţii şi de reducere a inhibiţiilor, a restricţiilor faţă
de comportamentul deviant. Cercetările consideră că fenomenul, denumit

100
deindividualizare este de natură colectivă, apare în condiţiile pierderii individului în
mulţime sau ale facilitării anonimatului.

Figura V. 2. Premisele comportamentului deviant

La baza deindividualizării se află o serie de condiţii ce ţin de mediul fizic şi social,

aşa cum se observă în figura 2. În primul rând, imposibilitatea de a fi recunoscut, de a
da cuiva socoteală, de a fi luat la rost, este asigurată de mai multe repere.
Decodificarea lor este urmată de calcularea relaţiei dintre recompense/beneficii şi
eforturi/costuri. În cadrul unor mitinguri, demonstraţii, concerte, festivaluri, adunări
politice în aer liber, cel ce crede că poate rămâne neidentificat datorită protecţiei
oferite de mulţime, devine mult mai agresiv decât în mod obişnuit. Comportamentul
deviant poate fi stimulat şi de indicatori ce orientează atenţia individului dinspre sine,
spre exterior. Conştiinţa de sine se diminuează, are loc un proces de reducere a
controlului cognitiv, de coborâre a standardelor interne ale autocontrolului. Individul
reacţionează impulsiv la situaţia de moment şi este mai puţin receptiv la consecinţele
de lungă durată ale comportamentului. O asemenea stimulare poate avea loc în
discoteci, la concerte în aer liber unde asistăm la diminuarea inhibiţiilor, la creşterea
asertivităţii, la reacţii agresive, la acţiuni extreme.
Există deci, două căi ale elaborării comportamentului deviant. Prima porneşte de la
indicatori care semnalizează imposibilitatea verificării sau identificării individului,
improbabilitatea de a fi tras la răspundere (semnale ale anonimatului). A doua are ca

101
punct de plecare existenţa unor indicatori de distragere a atenţiei (stimularea externă
intensă) dinspre sine şi orientare spre exterior. Rezultatul ambelor trasee este acelaşi.
În primul caz, problema responsabilităţii se pune altfel. Aici avem de-a face cu o
angajare deliberată într-un comportament deviant, pentru că subiectul ştie că nu poate
fi prins şi pedepsit. Pentru al doilea, este definitorie reducerea capacităţii de
autocontrol. Deşi teoretic ele pot fi diferenţiate, în realitate lucrurile sunt mai dificile.
În mulţime creşte anonimatul şi se reduce în acelaşi timp, conştiinţa de sine şi
controlul comportamentului. De aceea, acest dublu impact al grupurilor mai mari
asupra indivizilor este adesea asociat cu violenţa.
Există şi momente când impactul este diferit, chiar opus. Indivizii în mulţime pot
deveni mai sensibili şi mai receptivi la nevoile altora decât atunci când ei acţionează
izolat. Expansiunea bunătăţii indivizilor aflaţi în mulţime are loc dacă grupul se
defineşte în termeni de preocupare şi grijă pentru soarta altora.

Procese de grup. Interacţiunea cu alţii

Grupurile interactive pot fi de tipuri şi mărimi diferite, având durată variabilă.
Participarea indivizilor poate fi involuntară, dar în cele mai interactive grupuri,
participarea membrilor este voluntară.

Nevoia de grup
Desigur, ne putem întreba care sunt motivele ce-i fac pe oameni să se unească în
grupuri şi cum se dezvoltă grupurile constituite pe baza opţiunii libere. Probabil, unele
grupuri oferă oamenilor statusul social dorit sau şansa de a se angaja în activităţi
plăcute. Grupul oferă membrilor săi prilejul de a se achita de unele obligaţii pe care şi
le-au asumat. Apartenenţa, afilierea şi identificarea cu grupul reprezintă nevoi
esenţiale. Integrarea în grup, voluntară sau nu, este condiţia indispensabilă a
satisfacerii nevoilor, de la cele biologice, până la cele de autorealizare. Dacă ne
raportăm la dimensiunea ontogenetică a existenţei umane, constatăm că în afara
grupului nu este posibilă nici supravieţuirea individului nici modelarea personalităţii.
Există situaţii în care prezenţa în grup se explică prin similarităţile membrilor, prin
dorinţa de a interacţiona a celor ce posedă unele însuşiri comune. Intrarea în grup
presupune un proces de adaptare a individului. Grupul însuşi trece prîntr-un proces de
adaptare pentru a integra noul venit. Relaţiile membrilor se schimbă. Noul venit este
luat în grijă de cei vechi şi antrenat pentru a se integra. Cei care vor face acest lucru

102
acţionând de pe poziţia mentorului, se vor apropia mai mult de noul venit, vor
construi relaţii mai apropiate cu acesta. De exemplu, integrarea tinerilor profesori în
grupurile didactice este ghidată de colegi cu mai multă experienţă în instituţie, noul
venit în clasa de elevi este luat în primire şi orientat de către unii colegi de clasă.
Grupul exercită anumite presiuni pentru a menţine membrii împreună, pentru ca
aceştia să se supună unor norme şi valori. Membrii conformişti prevalându-se de
regulile şi uzanţele grupului, îi marginalizează sau îi resping pe cei ce deviază de la
ele. Confruntarea cu un grup structurat, cu o înaltă coeziune, este mai dificilă pentru
unul din interior decât pentru un străin. Presiunea poate să fie sub forma recompensei
pe care individul n-o poate obţine decât în grup sau prin etalarea costurilor implicate
de părăsirea grupului. Putem aminti în acest sens, atractivitatea unora din membrii
grupului, sarcinile de grup, performanţa grupului, sentimentul de mândrie pe care-l
trăiesc pentru realizările lor, cei ce fac parte din grup. Există şi factori externi care
contribuie la coeziunea grupului, cum ar fi pericolul extern sau duşmănia altor
grupuri.

Polarizarea grupului
Atitudinile membrilor îşi pun amprenta asupra acţiunii grupului.
Discuţiile din interiorul grupului, dacă există puncte de vedere diferite, nu duc la
consens, ci la intensificarea atitudinilor preexistente. Această polarizare – termen
introdus de Serge Moscovici şi Marisa Zavalloni – reprezintă unul din efectele
grupului de a exagera ca urmare a discuţiilor, tendinţele sau opiniile iniţiale ale
membrilor. Cercetările în domeniul educaţiei au demonstrat fenomenul de accentuare
a diferenţelor iniţiale existente între diferite grupuri. Polarizarea poate fi ilustrată în
realitatea noastră educaţională, când se discută reforma învăţământului. După
dezbateri aprinse, fiecare devine mai convins de propria poziţie. În familie, discuţiile
părinţi-copii cu privire la ţinuta, prietenii sau distracţiile copiilor, pot fi un alt exemplu
de polarizare. Fenomenul este prezent şi în comunităţi. Conflictele intracomunitare
determină asocieri între indivizii cu tendinţe similare, implicit, amplificarea
tendinţelor. Delincvenţa bandelor apare din întărirea reciprocă a atitudinilor
împărtăşite de membrii cu statut socioeconomic şi etnic similar.
Polarizarea depinde de ceea ce spun indivizii în cadrul dezbaterilor, de ceea ce aud, şi
de la cine aud. Încercările de explicare sprijinite de cercetări ştiinţifice accentuează
rolul argumentelor prezentate în timpul discuţiilor – influenţa informaţională- sau

103
modul în care se percep membrii grupului în raport cu alţii şi dorinţa de a fi acceptaţi
şi admiraţi de ceilalţi – influenţa normativă .
În perspectiva influenţei informaţionale, polarizarea apare ca efect al persuasiunii.
Argumentele aduse de o anumită persoană sunt puse în legătură cu date ce relevă
poziţia sa în raport cu problema dezbătută. Cu cât numărul şi tăria argumentelor
vehiculate în grup sporesc, cu atât atitudinile se deplasează mai mult spre extreme.
Participarea activă la discuţii produce mai multe schimbări atitudinale decât ascultarea
pasivă. Deşi aud aceleaşi idei ca şi observatorii, participanţii urmează să le aşeze în
propriile cuvinte sau în propriile cadre cognitive, iar acest efort amplifică efectul de
polarizare. Chiar expectanţa discuţiei cu o persoană care are acelaşi statut de expert,
dar susţine o poziţie opusă, poate motiva individul să-şi rânduiască argumentele şi să
adopte astfel, o atitudine mai hotărâtă.

Figura V.3. Polarizarea de grup (după R. Baron şi D. Byrne, 1991)

Polarizarea apare ca urmare a decodificării opiniilor altora în procesul comparaţiei

sociale. Festinger, autorul teoriei, consideră evaluarea abilităţilor, a capacităţilor sau
opiniilor personale prin raportare la ceilalţi, una din notele definitorii ale naturii
umane. Suntem modelaţi în cea mai mare măsură, de persoane din grupul nostru de
referinţă, întrucât, ne raportăm şi ne identificăm cu acest grup. Mai mult, aşteptând
recunoaştere şi apreciere ne putem exprima opiniile mai puternic dacă descoperim că
sunt împărtăşite de alţii. Construirea realităţii sociale pe plan mental prin comparare
cu alţii, presupune mai întâi, identificarea unui suport temeinic al propriilor opinii,
mai puternic decât fusese anticipat. Atunci când suportul este atacat, intervin pentru a-
l susţine, normele şi motivele, ceea ce are ca efect direcţionarea atitudinilor spre
extreme.

104
Categorizarea socială, tendinţa de a aşeza propria persoană sau pe alţii în termeni de
grup social, aplicându-le eticheta grupului, face posibilă compararea reacţiilor la
informaţii provenite din interiorul grupurilor sau la informaţii provenite de la alte
grupuri. Polarizarea apare numai în cadrul propriului grup. Opiniile ex-grupurilor sunt
subapreciate şi respinse din start.

Gândirea de grup
Procesele de persuasiune, comparaţie socială şi categorizare socială pot avea şi efecte
mai periculoase, observate în procesul adoptării deciziilor. Concurenţa sau
ameninţarea întăresc sentimentele pozitive faţă de grup, reduc disonanţa şi
accentuează uniformizarea opiniilor. Gândirea de grup se manifestă când nevoia de
acord, de consens este mult mai puternică decât nevoia de a obţine date precise şi de a
adopta o decizie adecvată situaţiei reale. Ea apare ca o boală socială ce infectează
grupul. Efectele dezastruoase trec dincolo de limitele grupului implicând uneori,
naţiuni sau chiar comunitatea mondială.
Grupurile cu o înaltă coeziune resping membrii cu opinii deviante şi astfel, sunt mai
vulnerabile la această prejudecată. Grupurile structurate, direcţionate de o conducere
puternică, compuse din oameni cu trecut comun, grupurile izolate, sunt de asemenea,
predispuse la decizii greşite. În situaţii stresante, procesul se intensifică şi are o
frecvenţă mai mare.
Comportamentul membrilor din grupurile cu o înaltă coeziune şi foarte structurate
este marcat de câteva caracteristici. Ele au fost desprinse din analiza unor documente
istorice relative la decizii nefaste, din relatările participanţilor şi ale observatorilor.
Simptomele gândirii de grup în viziunea lui Janis se prezintă astfel:
 Supraestimarea puterii şi a drepturilor grupului manifestată prin:
o iluzia invulnerabilităţii, dezvoltarea unui optimism excesiv;
o credinţa exagerată în moralitatea şi necesitatea poziţiei adoptate de
grup;
 Închiderea mentală concretizată în:
o raţionalizare – explicarea, apărarea şi justificarea de către membrii
grupului a deciziilor adoptate. Activitatea grupului se concentrează pe
justificare nu pe identificarea situaţiei reale.

105
 o stereotipuri în percepţia altor grupuri de tipul: prea răi, prea slabi sau
prea puţin inteligenţi;
o credinţe rigide, invariante referitoare la acţiunile proprii.
 Creşterea presiunii pentru uniformitate, pentru a susţine coeziunea
grupului exprimată prin:
o presiuni pentru conformare exercitate nu prin argumente, ci prin
sarcasm sau prin ridiculizarea membrilor care se îndoiesc de
asumpţiile şi planurile grupului;
o autocenzurarea gândurilor şi acţiunilor care se abat de la normele
grupului.
o iluzia unanimităţii generată de autocenzură şi de presiunea pentru
conformare. Consensul aparent confirmă decizia grupului. De multe
ori, decizia luată în absenţa unei diferenţe de opinii este un fiasco.
o apărarea minţilor sau protejarea grupului de informaţii care ar pune
probleme în legătură cu eficienţa sau moralitatea deciziilor.
Efectul gândirii de grup poate fi evitat prîntr-o procesare activă a informaţiei efectuată
cu mai multă preocupare pentru adevăr, prin consultarea cu reprezentanţi ai altor
grupuri, prin existenţa unor lideri care încurajează criticismul în mod real, prin
stabilirea unor reguli severe de revizuire a tuturor deciziilor.
Deşi ideile şi observaţiile lui Janis au avut o largă audienţă, unii cercetători au
exprimat îndoieli legate de metodologia investigaţiei şi de condiţiile care favorizează
gândirea de grup. Verificările au confirmat efectele negative ale conducerii directive,
în timp ce coeziunea nu s-a dovedit a fi în toate situaţiile un temei pentru decizii
greşite.

106
 Figura V.4. Gândirea de grup

În organizaţii, gândirea de grup poate fi exemplificată în procesul luării deciziei

privind indisciplina. Normarea pedepsirii exemplare este un factor care creşte
coeziunea grupului didactic. Simţindu-se ameninţaţi de faptele rebele ale elevilor,
profesorii reacţionează prin întărirea unităţii grupului lor. Puternic structurat, grupul
didactic urmează deciziile directorului, nu ascultă alternativa elevului şi este convins
de corectitudinea soluţiei adoptate.
În acţiunile unor bande de adolescenţi sau tineri, procesul poate fi întâlnit frecvent.
Luarea deciziilor orientate spre acţiuni antisociale, spre violenţă, este precedată de o
serie de simptome cum ar fi supraestimarea invulnerabilităţii, prejudecata că ei sunt
speciali, blocarea mentală, perceperea caracterului protector al grupului.

107
Performanţa grupului
Unele grupuri desfăşoară acţiuni de înaltă performanţă ce pot depăşi nivelul realizării
individuale. Cercetările asupra performanţei grupului în raport cu cea a membrilor săi
au stabilit următoarele particularităţi:
 În sarcini aditive, rezultatul este dat prin însumarea contribuţiei tuturor
membrilor. Contribuţia fiecăruia este mai redusă decât dacă fiecare ar face
acţiunea singur (delăsarea socială), dar a grupului este mai bună decât a
unui singur membru.
 În sarcini conjuncturale, performanţa este determinată de individul cu cele
mai slabe realizări. Deoarece vulnerabilitatea pentru cel mai scăzut nivel
de performanţă există în principiu pentru oricare membru din grup,
performanţa grupului în sarcini conjuncturale este mai scăzută decât a
unui individ mediu.
 În sarcini disjunctive, acţiunea grupului este determinată de individul cu
cea mai bună performanţă. Este cazul rezolvării problemelor în grup sau al
dezvoltării unor strategii de acţiune.
Dezvoltată pentru a amplifica performanţa grupului în rezolvarea creativă a
problemelor, tehnica numită brainstorming a devenit foarte populară în afaceri, în
activităţile de conducere şi în educaţie. Astăzi, brainstormingul electronic combinat cu
munca individuală, are efecte foarte apreciate.
Rezultatele cercetărilor privind eficienţa acestei tehnici nu s-au dovedit atât de
convingătoare. De fapt, aşa-numitele grupuri nominale – câţiva indivizi care lucrează
singuri, generează idei mult mai multe şi mai bune, decât grupurile reale în care
membrii interacţionează direct. Una din explicaţiile ineficienţei brainstormingului a
fost cea a blocajului productivităţii. Individul lucrează singur mai bine şi mai mult,
emite idei fără a fi perturbat. În grup, el trebuie să asculte ceea ce spun alţii şi trebuie
să aştepte pentru a-şi exprima ideile, uitând de multe ori ceea ce voia să spună. O altă
explicaţie a eficienţei reduse a brainstormingului accentuează nivelarea rezultatelor.
În grup, standardele fiecăruia pot fi influenţate de performanţele celorlalţi, pe când
într-o activitate solitară individul îşi fixează standarde proprii. Dacă realizările
membrilor grupului sunt scăzute la începutul sarcinii, fiecare îşi va ajusta activitatea
după acest standard. Este cazul performanţelor scăzute ale indivizilor cu nivele
ridicate de anxietate socială incluşi în grupuri interactive. Ei exercită influenţe

108
negative asupra nivelului rezultatelor celorlalţi membri care prezintă nivele scăzute de
anxietate socială.

Echipele de lucru

Caracterizarea echipei
Echipa este un grup formal, un ansamblu de indivizi care au o ţintă comună, care este mai importantă
pentru ei decât scopurile individuale. Astfel, ea se constituie pentru rezolvarea unor sarcini
organizaţionale concrete, care acţionează unitar, sub conducerea unui manager.
Dintre cele mai importante elemente care pot fi analizate în raport cu specificul muncii în echipă
amintim: definirea echipei ca entitate distinctă; identificarea parametrilor specifici echipei; comparaţie
între grup şi echipă; strategii manageriale în formarea echipei; mecanismele de autoreglare la nivelul
echipei; conducerea echipei; motivarea echipei; coordonatele echipei eficiente; şi evaluarea în cadrul
grupului.

Trăsăturile echipei
Ca tip particular de grup, echipa păstrează trăsăturile definitorii, având şi anumite
particularităţi:
 coerenţa activităţii de conducere;
 resurse interioare multiple şi diversificate;
 cunoaşterea, înţelegerea, acceptarea, asumarea, îndeplinirea obiectivelor
comune;
 interacţiunea pozitivă continuă;
 asumarea reală a deciziilor comune şi fermitate în aplicarea lor;
 acceptarea autentică a obiectivelor generale;
 integrarea benevolă în reţeaua de roluri;
 automotivaţie puternică;
 entuziasm, flexibilitate, optimism, iniţiativă;
 comunicare interpersonală continuă şi deschisă;
 încredere şi sprijin reciproc;
 relaţii interpersonale trainice.

109
Formarea şi organizarea grupurilor/construcţia echipelor
Formarea şi evoluţia grupului au fost intens studiate, fiind identificate mai multe etape
în dezvoltarea acestuia (Tabelul V.1.)
 formarea („forming”) - stabilirea sarcinilor, a regulilor şi a metodelor de
bază. Obţinerea informaţiei şi a resurselor, emergenţa liderului şi
construirea încrederii în acesta;
 conflictul („storming”) – dezvoltarea unor conflicte interpersonale şi
rezistenţă în plan emoţional a membrilor grupului faţă de sarcini;
 normarea („norming”) – aplanarea conflictelor, cooperarea şi dezvoltarea
unui nou cadru normativ privind modalităţile de lucru şi de decizie;
 performarea („performing”) – grupul devine performant prin găsirea şi
implementarea unor soluţii optime, obţinute pe baza unor strategii clare şi,
totodată flexibile.
Construcţia echipelor şi formarea spiritului de echipă este un proces îndelungat şi
dificil, care presupune stabilirea şi asumarea unor roluri, prin care sarcinile şi
activităţile din cadrul grupului sunt împărţite între membrii acestora. După Belbin
(1981, 2004) aceste roluri sunt: executant/muncitor; prezident/coordonator;
modelator/organizator; săditor/agent; căutător de resurse; monitor/supraveghetor-
evaluator; lucrător în echipă; analizator final/întregitor/finisor. Nu există roluri ideale
sau superioare altora. O echipă performantă trebuie să îndeplinească toate aceste
roluri, dar există preferinţe pentru unele sau altele, acest aspect trebuie conştientizat.
Construcţia echipelor are în vedere ca o condiţie determinantă şi satisfacţia nevoilor:

Tabelul V.1. Etapele procesului de formare a echipei

Etapa I.  atmosferă de încredere şi securitate;

 tendinţe către intercunoaştere şi acceptare reciprocă;
 interacţiune şi comunicare limitate.
Etapa II.  centrarea interesului asupra unor probleme de ordin general;
 adoptarea primelor decizii comune;
 interacţiune şi comunicare continuă şi diversificată.
Etapa III.  recunoaşterea şi acceptarea obiectivelor generale;
 asumarea rolurilor specifice şi a setului de reguli, standarde, norme;
 cooperare, solidaritate şi sprijin reciproc.

110
 Etapa IV.  primatul efectiv al obiectivelor comune;
 conformarea clară la normele echipei;
 satisfacţie şi eficienţă.

Nevoile care trebuie sătisfăcute pe parcursul existenţei echipei sunt:

Nevoile sarcinii:
 stabilirea unui scop valoros şi clar;
 acordul echipei în legătură cu scopul respectiv;
 elaborarea unui plan de acţiune în vederea atingerii scopului;
 stabilirea modalităţilor de monitorizare şi evaluare a atingerii scopului.
Nevoile indivizilor:
 statut clar pentru fiecare;
 libertate şi putere;
 apartenenţă la echipă şi dependenţă;
 recunoaşterea problemelor speciale şi personale;
 contribuţia la acţiunile grupului.
Nevoile echipei:
 cooperare, îmbunătăţirea înţelegerii;
 susţinere reciprocă, chiar în situaţii de dezacord.

Performanţa în echipă
Echipele de înaltă performanţă se caracterizează prin: scop comun, strategii clare şi
rolurile bine stabilite; sentimentul forţei, încredere în propriile capacităţi; relaţii
deschise, ascultare activă, empatie şi înţelegere reciprocă, comunicare multilaterală;
flexibilitate, adaptabilitate şi creativitate; performanţe superioare; recunoaşterea şi
aprecierea realizărilor individuale şi de grup; moral excelent, satisfacţie şi sentimentul
proprietăţii („noi” şi „al nostru”).
Câteva reguli care asigură eficienţa echipei, sunt listate în tabelul V.2.

Reguli ale eficienţei unei echipe

 definirea clară a obiectivelor;  motivarea adecvată a membrilor

 flexibilitate în abordarea stilurilor de echipei;
conducerea activităţii;  definirea clară a rolurilor individuale;

111
 consecvenţă în planificare şi control;
 respectarea fermă a disciplinei;
 facilitarea contactelor interpersonale;
 respectarea particularităţilor
individuale;
 menţinerea comunicării permanente;
 stabilirea precisă a acordului între
competenţe şi responsabilităţi;
 acordarea sprijinului necesar în
îndeplinirea sarcinilor;
 recunoaşterea meritelor personale;
 încurajarea iniţiativei şi a dezvoltării
individuale.

Cele mai importante cerinţe cu privire la munca în echipă sunt:

 Lucrul în echipă şi auto-normarea echipelor de lucru sunt încurajate.
 Metoda de grup utilizată este adecvată obiectivelor şi conţinuturilor formării.
 Formatorul încurajează şi susţine colegii de grup ai cursanţilor cu dificultăţi de
învăţare sau în îndeplinirea sarcinilor de lucru, pentru a le acorda acestora sprijin
în procesul de formare.
 Persoanele cu nevoi speciale sunt integrate în grupurile / echipele de lucru
constituite.
Participanţii la formare cu experienţă şi cunoştinţe peste media grupului sunt utilizaţi
ca resurse ale formării.

Sarcini pentru echipe autoconduse

Orice organizaţie ar trebui să acorde o atenţie sporită modului în care sunt alcătuite şi
conduse grupurile de muncă. Ideea de bază este aceea de a construi echipe de lucru
eficiente. Dar ce anume determină eficacitatea unui grup ? Răspunsul îl reprezintă
echipele de lucru autoconduse. Astfel de echipe asigură membrilor şansa de a face o
muncă stimulatoare în condiţiile unei supravegheri reduse. Succesul echipelor
autoconduse depinde de natura sarcinii, compoziţia grupului şi diferitele mecanisme
de sprijin
Sarcinile distribuite echipei de lucru autoconduse ar trebui să fie complexe şi
stimulatoare (adică să solicite cunoştinţele şi abilităţile grupului), să implice un grad
ridicat de interdependenţă între membrii echipei pentru a putea fi realizate. În plus e
de dorit ca sarcina să fie percepută ca fiind semnificativă pentru grup.
Există o gamă variată de sarcini, de la munci manuale până la cele intelectuale,
pentru realizarea cărora organizaţiile utilizează echipele autoconduse. În domeniul
muncii intelectuale s-au dovedit a fi deosebit de favorabile autoconducerii serviciilor
complexe şi activităţilor de proiectare.

112
Caracteristici ale echipelor autoconduse
Ceea ce asigură eficacitatea unei echipe autoconduse ţine de:
 Stabilitate. În interiorul echipei este nevoie de o interacţiune
considerabilă şi de o mare coeziune între membri, toate acestea dezvoltându-se pe
fondul înţelegerii şi încrederii reciproce. Apartenenţa la grup trebuie să fie relativ
stabilă, întrucât fluctuaţia membrilor în interiorul şi în afara grupului va conduce la
imposibilitatea formării unei adevărate identităţi de grup.
 Dimensiunea. Este dependentă de tipul de sarcină, însă echipele
autoconduse ar trebui să fie cât e posibil de mici în scopul de a minimiza probleme
cum ar fi cele de coordonare şi delăsare socială. Aceşti factori negativi pot influenţa
echipelor autoconduse dacă ţinem seama de faptul că supravegherea în cazul lor este
redusă , adică nu există un şef care să coordoneze activităţile grupului şi să elimine
indolenţii sociali care nu participă la activitatea grupului.
 Expertiza. Într-o echipă autocondusă nu este nevoie ca toţi membrii să
deţină un nivel înalt de cunoaştere referitor la sarcina de îndeplinit. Cu alte cuvinte nu
toţi trebuie să ştie tot, dar grupul ca întreg e obligatoriu să aibă cunoştinţe extinse
asupra sarcinii, să deţină resurse pentru rezolvarea ei cu succes. Una dintre resurse ar
constitui-o un set de abilităţi sociale pe care ar trebui să-l deţină, într-o oarecare
măsură, fiecare dintre membrii. Astfel, abilităţi precum comunicarea eficientă,
abilităţile de relaţionare, abilităţile de rezolvare de probleme etc. asigură eficienţa
echipei.
 Diversitatea. O echipă ar trebui să fie atât de omogenă cât să poată lucra
împreună şi suficient de diversă cât să aducă o varietate de perspective şi abilităţi în
raport cu sarcina de realizat. De exemplu o echipă constituită exclusiv din bărbaţi,
absolvenţi ai unei singure specializări ar putea lucra bine împreună, însă ar lipsi
diversitatea de perspective care sunt necesare pentru creativitate.
O modalitate de a realiza o compoziţie adecvată ar fi aceea de a permite grupului să-şi
aleagă singur membrii. În acest caz ar putea apărea o problemă, aceea că grupul poate
utiliza criterii irelevante pentru a exclude anumiţi candidaţi. Rezolvarea ar putea veni
din partea serviciului de resurse umane care se poate implica în supravegherea
selecţiei.

113
Sprijinirea echipelor autoconduse
Studiile au demonstrat că există o serie de factori de sprijin pentru echipele
autoconduse:
 Instruirea. Aproape în orice situaţie membrii echipelor au nevoie de
instruire în ceea ce priveşte abilităţile tehnice (folosirea calculatorului, matematica
etc), abilităţile sociale (afirmarea de sine, rezolvarea de probleme etc), instruirea în
domeniul afacerilor (minim de cunoştinţe de finanţe, contabilitate etc), abilităţile de
întelegere şi exprimare într-o limbă străină (mai ales în grupurile diverse din punct de
vedere etnic).
 Recompensele. În ceea ce priveşte recompensele, regula care se aplică
impune ca acestea să fie legate de realizările grupului mai degrabă decât de realizările
individuale, dar asigurând totuşi membrilor grupului un anumit feed-back asupra
performanţei individuale.
 Managementul. Managerii vor sprijini echipele autoconduse îndeplinind
funcţii importante precum mijlocirea relaţiilor dintre grupuri şi tratarea preocupărilor
sindicatelor. Atunci când managerii se voe simţi ameninţati şi vor vedea
autoconducerea ca un factor ce le reduce puterea nu vor putea oferi cel mai bun sprijin
echipelor. Cei mai suportivi manageri într-un context de autoconducere sunt cei care
încurajează grupurile să observe, să evalueze, să-şi consolideze propriul
comportament direcţionat spre sarcină. Acest fapt sugerează ideea că antrenarea
echipelor în spiritul independenţei le îmbunătăţeşte eficacitatea, performanţa.

Bibliografie
;

Abric, J.C. (2002). Psihologia comunicarii. Teorii şi metode. Iasi. Editura Polirom.
Amado, G.& Guittet, A. (2007). Comunicarea în grupuri. Iasi: Editura Polirom.
Andreescu, A. & Liţă, S. (2006). Managementul stresului profesional. Bucureşti: Editura M .A. I.
Bandura A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York,
Prentice-Hall;
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control, New York, Freeman;
Baron R.A.& Byrne D. (1997). Social psychology: Understanding human interaction, (8th ed.).
Boston> Allyn & Bacon;
Baron R.A., Richardson J.H. (1996). Human aggression. (2nd ed.), New York: Plenum.

114
Baron R.S., Kerr, N.L. & Miller, N. (1992).Group process, group decision, group action, Pacific
Grove, CA, Books/Cole.
Băban, A. (1998). Stres şi personalitate. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Bendelow, G. & Williams, S.J. (1998). Emotions în Social Life: Critical Themes and Contemporary
Issuses Research. London: Routledge.
Bentham, S. (2002). Psychology and Education. New York. Routledge.
Berens, L. V. (2001).Understanding Yourself and Others: An Introduction to Interaction Styles.
Huntington Beach, CA: Telos.
Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its causes, consequences and control. New York: McGraw-Hill.
Berry, J.W., Poortinga, Y.H., Segall, M.H., & Dasen, P.R. (1992). Cross-cultural psychology: Research
and applications. Cambridge: Cambridge University Press;
Birkhenbil V. (2000) Stresul-un prieten preţios ?. Bucureşti: Editura Gemma Pres
Bjornskov, C. (2009). What Buys Happiness? Analyzing Trends în Subjective Well Being în 15
European Countries. IZA Discussion Paper No. 1716. Oslo.
Blanchet, A. & Trognon, A. (1994). La Psychologie des groupes. Paris: Nathan.
Boboc, I. (2003). Comportament organizational şi managerial. Fundamente psihosociologice şi
politologice. Bucuresti. Editura Economica
Bocoş, M. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană.
Bogaty, Z. (2007). Manual de tehnici în psihologia muncii şi organizaţională Iaşi: Editura Polirom.
Bonciu, C. (2000). Instrumente manageriale psihosociologice. Bucuresti. Editura All Beck.
Borg, J. (2010). Limbajul trupului. 7 lecţii simple pentru a stăpâni limbajul nonverbal. Bucureşti:
Editura All Educational
Brauer, M., Judd, C.M. & Gliner M.D. (1995). The effects of repeated expressions on attitude
polarization during group discussions. Journal of Personality and Social Psychology. 68.
1014-1029.
Bray, D.W., Howard, D. (2008). A. Career Success and Life Satisfaction of Middle Aged Managers,
Competence and coping during adulthood. Bancroft Bookd. Berkely.
Cabin, P. & Dortier, J.-F. (Coordonatori). (2010). Comunicarea – perspective actuale. Iaşi: Editura
Polirom.
Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Ediţia a III-a. Iaşi:Editura Polirom.
Cerghit, I. (2001). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii.
Bucureşti: Editura Aramis.
Cernat, V. (2005). Psihologia stereotipurilor. . Iasi. Editura Polirom.
Chelcea A. (coord.), 1994/ 1997 Psihoteste. (vol. I, II), Bucureşti: Editura Ştiinţă şi Tehnică
Cialdini, R.B. (1984). Influence: How and why people agree to things, New York, William Morrow;
Ciccotti, S. (2007). 150 de experimente în psihologie pentru cunoasterea celuilalt. Iasi: Editura
Polirom.
Clark, R. E. & Elen, J. (2006). When less is more: Research and theory insights about instruction for
complex learning. In R. E. Clark & J. Elen (Editors) Handling Complexity în Learning
Environments: Research and Theory. London: Elsevier. pp.283-295.
Coifman, K.G., Bonanno, G.A., Ray, R.D. & Gross, J.J. (2007). Does repressive coping promote
resilience? Affective autonomic response discrepancy during bereavement. Journal of
Personality and Social Psychology, 94(4), 745-758.

115
Cole, G.A. (2000). Managementul personalului, Bucureşti: Codecs
Collett, P. (2005). Cartea gesturilor. Bucuresti. Editura Trei.
Constantin T., Stoica-Constantin A. (2002). Managementul resurselor umane. Ghid practic şi
instrumente pentru responsabilii de resurse umane şi mangeri. Iaşi: Editura Institutului
European.
Cooper, C.L. & Cartwright, S. (2001). Organizational management of stress and destructive emotions
at work. Chichester: Wiley.
Covington, M.V.(1992). Making the grade: A self-worth perspective on mativation and school reform.
New York: Cambridge University Press motivation and school reform
Craiovan, M. P. (2006). Introducere în psihologia resurselor umane. Bucuresti: Editura Universitară
Dagot, L. (2007). Experimente de psihologie organizatională. Optimizarea relaţiilor la locul de muncă.
Iaşi: Editura Polirom
Dai, D. Y. & Sternberg, R.J. (2004). Motivation, Emotion and Cognition. Integrative perspective on
Intellectual Functioning and Development. Mahwah NJ: Erlbaum.
Dembo, M.H. (2004). Motivation and Learning Strategies for College Success: A Self-Management
Approach. (2nd Edition). Mahwah NJ: Erlbaum.
Dembo, M.H., & Eaton, M.J. (1994). School Learning and Motivation. In G.D. Pype (Editor).
Handbook of Academic Learning: Construction of Knowledge. San Diego: Academic Press.
Derekshan N., Eysenck, M.V., & Myers, L.B. (2007). Emotional information processing în repressors:
The vigilance-avoidance theory. Cognition and Emotion 21, 1585-1614.
Di Tella, R. Mac Culloch, R. & Oswald A.J. (2001). Preferences over Inflation and Unemployment:
Evidence from Surveys of Psychological Factors. The American Economic Review. Vol. 91,
nr.1.
Druckman, D. & Bjork R.A. (Editors). (1994). Learning, remembering, believing: Enhancing human
performance, Washington D.C.: National Academy Press;
Dunning, D., Sherman, D.A. (1997). Stereotypes and tacit inference, în Journal of Personality and
Social Psychology, 73, 459-471.
Eagly, A.H. & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. San Diego CA: Harcourt Brace
Jovanovich.
Eysenck, H. & Eysenck, P. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Editura Teora.
Feshbach S., Zagroska J., (eds.), 1997, Human aggression: Biological and Social Roots. New York:
Plenum.
Festinger L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press;
Ficeac, B. (2006). Tehnici de manipulare. Bucureşti. Editura Nemira.
Filimon, L. & Marian, M. (2006). Efecte ale factorilor socio-cognitivi asupra sensibilităţii
interpersonale. Effects of socio-cognitive factor’s on sensitivity. Analele Universităţii din
Oradea, fascicula Departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului
Didactic, Psihologie şi Psihopedagogie specială – Pedagogie – Metodică, Tom X. Editura
Universităţii din Oradea. ISSN 1224-6239
Filimon, L. (2003). Circumstances of the conflict. Ipostaze ale conflictului, în Analele Universităţii din
Oradea, Fascicula Identităţi Europene, Seria Ştiinţe Politice, volumul I, Oradea: Editura
Universităţii din Oradea. pp.176-183.
Filimon, L. (2007). „Personalitatea”, (capitolul VII), „Învăţarea”, (capitolul XI), „Introducere în
psihosociologia grupului”, (capitolul XVII), în Psihopedagogie pentru formarea profesorilor.
Ediţia a III - a revăzută şi adăugită. Coordonatori Vasile Marcu şi Letiţia Filimon. Oradea:
Editura Universităţii din Oradea. Volum republicat în 2009 şi 2010

116
Filimon, L. (Coordonator). (2005). Formare în profesia didactică: ghid practic. Oradea: Editura
Universităţii din Oradea.
Fitzgerald, C. & Kirby, L. K. (1997). Developing Leaders. Palo Alto, CA: Davies-Black Publishing.
Furnham, A., Kirkcaldy, B.D. & Lynn R. (1994). National attitudes to competitiveness, money, and
work among young people: First, second and third world differences. Human Relations, 47,
119-132
Goleman, D. (2007). Inteligenta sociala. Bucuresti: Editura Curtea Veche.
Goleman, D. Bogatzis, R. McKee, A. (2005). Inteligenţa emoţională în leadership. Bucureşti Editura
Curtea Veche.
Green, A. (2009). Comunicarea eficientă în relaţiile publice. Crearea mesajelor şi relaţiile sociale. Iaşi:
Editura Polirom.
Gros, J.J.,& John, O.P. (2003). Individual differences în two emotion regulation processes: Implications
for affect, relationship and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 348-
362.
Gudykunst, W. & Kim, Y.Y. (1997) Communicating with strangers. An approach to intercultural
communication, (3rd Edition). New York: McGraw Hill.
Gueguen, N. (2007). Psihologia manipularii şi a supunerii. Iasi. Editura Polirom.
Harari, M. J., Waehler, C. A., & Rogers, J. R. (2005). An empirical investigation of a theoretically
based measure of perceived wellness. Journal of Counseling Psychology, 52 (1), 93 – 103.
Hersey, P., & Blanchard, K. H. (1996). Management of Organizational Behavior: Utilizing Human
Resources. Upper Saddle River NJ: Prentice-Hall.
Hewstone, M, H. Schut, A. W., J. Wit, de B. F., Kees van den Bos, & Stroebe, M. S. (2007). The
Scope of Social Psychology. Theory and Applications. New York: Psychology Press.
Hewstone, M. (1989). Causal attribution: From cognitive processes to collective beliefs, Oxford:
Blackwell;
Hewstone, M., Stroebe, W. & Stephenson, G.M. (Editors). (1996). Introduction to social psychology. A
European perspective. Oxford: Blackwell.
Hinsz, V. B., Tindale, R. S. & Vollrath, D.A. (1997). The emerging conceptualization of groups as
information processors. Psychological Buletin, 121, 43-664
Hodgson, S. (2006). Interviul de angajare. Iasi. Editura Polirom.
Huszczo, G. (1996). Tools for Team Excellence. Palo Alto, CA: Davies-Black Publishing.
Ickes, W. (Editor). (1997). Empathic accuracy. New York: Guilford.
Iliescu, D. & Petre, D. (2004). Psihologia reclamei şi a consumatorului. Bucuresti: Editura
Comunicare.ro
Janis, I., L. (1989). Crucial decisions: Leadership în policymaking and crisis management. New York:
Free Press.
Johns, G. (1998). Comportament organizational. Intelegerea şi conducerea oamenilor în procesul
muncii. Bucuresti: Editura economica.
Jurcău, N. (2003). Psihologie Inginerească. Cluj-Napoca: Editura U.T. Pres..
Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F., Dahoun Z.,
& Lecourt Z. (1998). Différence culturelle et souffrance de l’identité. Paris: Dunod.
Karau S. J. & Williams, K. D. (1993). Social loafing: A meta-analytic review and theoretical
integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706;
Keirsey, D. (1998). Please Understand Me II: Temperament Character Intelligence. Del Mar. CA:
Prometheus Nemesis Books.

117
Keyes, C. L. M. (2005). Mental illness and/or mental Health? Investigating axioms of the complete
state model of health. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73 (3), 539 – 548.
Kitayama, S., & Marcus, H.R. (1995). Culture and Self Implication for internationalizing psychology,
în N.R. Goldberg, J.B. Veroff (Editors.). The culture and psychology reader. New York:
University Press;
Lazarus, R.S. (1991). Cognition and Motivation în Emotion. American Psychologist. 46. (4): 352-67.
Le Bon G. (1990). Psihologia mulţimilor. Bucureşti: Ed. Anima.
Le Marc M. (1999). Du conflict. In J.P. Petard, (coordonateur), Psychologie sociale, Paris: Grand
Amphi Breal.
Lent, R. W., Singley, D., Sheu, H., Gainor, K., Brenner, B. R., Treistman, D., & Ades, L. (2005). Social
cognitive predictors of domain and life satisfaction: Exploring the theoretical precursors of
subjective well-being. Journal of Counseling Psychology, 52 (3), 429 – 442.
Mackie, D.M. & Hamilton, D.L. (Edsitors). (1993). Affect, cognition and stereotyping: Interactive
processes în group perception. San Diego CA: Academic Press.
Macrae, N., Hewstone, M. & Stangor, C. (Editors). (1996). Stereotypes and stereotyping. New York:
Guilford.
Marian, M., Drugaş, M., & Roseanu, G. (2006). Perspective psihologice asupra sănătăţii şi bolii.
Oradea: Editura Universităţii din Oradea.
Messinger, J. (2010). Interpretarea gesturilor. Bucureşti: Editura Litera.
Moscovici, S. & Zavalloni M. (1969). The group as a polarizer of attitudes. Journal of Personality and
Social Psychology, 12, 125-135;
Moscoviti, S., Mucchi-Faina, H. & Maas, A. (Editors). (1995). Minority influence. Chicago IL: Nelson-
Hall.
Mucchielli, A. (2005). Arta de a comunica. Metode, forme şi psihologia situatiilor de comunicare. Iasi:
Editura Polirom.
Mugny, G., Oberle, D. & Beauvois J.L. (Editors). (1995). Relations humaines, groupes et influence
sociale, Grenoble: Press Universitaire de Grenoble;
Myers, D. (1999). Social Psychology. (6th Edition) New York: McGraw-Hill.
Navarro, J. & Karlins, M. (2008, reeditare 2010). Secretele comunicării nonverbale: ghidul unui fost
agent FBI pentru citirea rapidă a oamenilor. Bucuresti: Meteor Press.
Neculau, A. (Coordonator) (1996). Psihologie socială. Iaşi: Editura Polirom.
Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O., I. (2008), Ştiinţa învăţării - de la teorie la practică. Iaşi: Editura
Polirom , Iaşi.
Nilson, L. B. (2010). Teaching at Its Best: A Research-Based Resource for College Instructors. San
Francisco: John Wiley and Sons.
O’Leary, V.W., Unger, R.K., & Wallston, B.S. (Editors.). (1985). Women, gender and social
psychology. Hillsdale NJ: Erlbaum.
Omer, I. (2003). Psihologia muncii, Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine.
Oprea, C. L. (2007). Strategii didactice interactive - repere teoretice şi practice. Editia a II-a.
Bucuresti. Editura Didactica şi Pedagogica, R.A.
Osborne A.F., (1953). Applied imagination, New York, Scribner;
Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D (2010). Dezvoltarea umană. Ediţia a XI-a. Bucureşti:
Editura Trei.
Palos, R., Sava, S., Ungureanu, D. (Coordonatori). (2007). Educaţia Adulţilor. Baze teoretice şi repere
ractice. Iaşi:Editura Polirom.

118
Paloş, R. (2007). Contextul desfăşurării învăţării. In Paloş, R., Sava, S. & Ungureanu, D. Educaţia
adulţilor - baze teoretice şi repere practice. Iasi: Editura Polirom. pp. 129– 137.
Pânişoară, I.-O. (2004). Comunicarea eficientă – metode de interacţiune educaţională. Iaşi: Editura
Polirom.
Paulus P.B., Larey T.S. & Dzindolet M.T. (1998). Creativity în groups and teams. In M. Turner
(Editor). Groups at work. Advances în theory and research. Hilsdale: Erlbaum.
Petard J.P., (Coordonateur). (1999). Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;
Petty R.E. & Krosnick (Editors) (1995). Attitude strength: antecedents and consequences, Hillsdale NJ:
Erlbaum.
Pintrich, P.R. (1994). Student motivation în the college classroom. In P.W. Prichard & R.M. Sawyer
(Editors). Handbook of college teaching: Theory and Applications. Westport. CT:
Greenwood.
Pitariu, H.D. (2003). Stresul profesional la manageri: corelative ale personalitãţii în contextual
tranziţiei socio-economice din România. Bucureşti: Editura Polirom.
Qubein, N. R. (2010). Profesionist în vânzări. Bucureşti. Editura Curtea Veche.
Quenk, N. (1993). Beside Ourselves: Our Hidden Personality în Everyday Life. Palo Alto, CA: Davies-
Black Publishing.
Radu, I., Iluţ, P. & Matei, L. (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura EXE.
Rogelberg, S. (2007). Encyclopedia of industrial and organizational psychology. London: Sage.
Rogers, W., S. (2008). Social Psychology. Experimental and Critical Approach. Philadelphia: Open
University Press.
Rotaru, I. (2010). Comunicarea virtuală. Impactul noilor tehnologii informaţionale şi comuicaţionale
în spaţiul educaţional contemporan. Bucureşti: Tritonic.
Ruckle, H. (2001). Limbajul corpului pentu manageri. Bucuresti: Editura Tehnica.
Salmela-Aro, K. & Schoon, I. (2005). Human development and well-being. European Psychologist, 10
(4), 259 – 263.
Sampson, E. (1999). 30 de minute pentru a crea cea mai bună impresie.Bucureşti: Editura Image.
Sanna, L.J.& Pusecker, P.A. (1994). Self-efficacy, valence of self-evaluation and performance.
Personality and Social Psychology Bulletin, 20, 82-93.
Sauter, S., & Murphy, L. (2007). Organizational risk factors for job stress. Cincinnati: Book Print.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.
Schimmack, U., & Oishi, S. (2005). The influence of chronically and temporarily accessible
information on life satisfaction judgments. Journal of Personality and Social Psychology, 89
(3), 395 – 406.
Schroeder, D. (Editor). (1992). Social dilemmas: Psychological perspectives, New York: Praeger.
Schwarzer, R. (Editor). (1985). Self-related cognitions în anxiety and motivation Hillsdale NJ:
Erlbaum.
Seligman, M.E.P. (2004). Optimismul se învaţă. Ştiinţa controlului personal. Bucureşti: Humanitas.
Shavitt S., Brock T.C. (Editors). (1994). Persuasion. Boston: Allyn & Bacon;
Sorrentino R. & Higgings E.T. (Editors). (1996). Handbook of motivation and cognition: The
interpersonal content. Volume 3. New York: Guilford.
Stoica-Constantin A. (2004). Conflictul interpersonal. Iasi. Editura Polirom.
Tesser, A. (Editor). (1995). Advanced social psychology. New York: McGraw-Hill.

119
Trevisani, D. (2007). Psihologia marketingului şi a comunicarii. Bucuresti: Editura IRECSON.
Triandis H.C. (1994). Culture and social behavior. New-York: McGraw-Hill.
Vlăsceanu, M. (2003). Organizaţii şi comportament organizaţional. Iaşi: Editura Polirom.
Wallace, B. A., & Shapiro, S. L. (2006). Mental balance and well-being. American Psychologist, 61 (7),
690 – 701.
Watzlawick, P. Beavin, J.H., Jackson, D. (1967). Pragmatics of Human Communication: A study of
Interactional Patterns Pathologies and Paradoxes. New York:Norton.
Wildemeersch, D. (2007). Social learning revisited: Lessons learned from North and South. In Wals,
A.E.J. (Editor). Social learning towards a sustainable world. Wageningen: Academic
Publishers. pp. 99-116.
Wiseman R. (Editor). (1995). Intercultural Communication Theory. London: Sage.
Workel, S., Morales, J.F., Paez D., Deschamps, J.C. (1998). Social Identity. International Perspectives,
London: Sage.
Wright, T., Cropanzano, R. (2000). Psychological well-being and jobsatisfaction as predictors of
performance. Nevada: Educational Publishing Foundation.
Wyer, R.S., Jr. (1998). Stereotype activation and inhibition: Advances în social cognition, vol. 11,
Mahwah NJ: Erlbaum.
Zajonc, R.B. (1980). Compresence. In P.B. Paulus (Editor). Psychology of group influence. Hillsdale
NJ: Erlbaum.
Zlate, M. (2007). Tratat de psihologie organizational-managerială (vol II). Bucureşti: Editura Polirom.

120