Unitatea de învăţare 14

SISTEMUL PERSONALITATE. SUBSISTEMUL INSTRUMENTAL-

OPERAŢIONAL. SUBSISTEMUL RELAŢIONAL-VALORIC

14.1. Introducere
14.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
14.3. Conţinutul unităţii de învăţare
14.3.1. Subsistemul instrumental-opraţional (aptitudinile)
14.3.2. Subsistemul relaţional-valoric (caracterul)
14.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
14.5. Bibliografie

NOTE ALE
14.1. Introducere STUDENTULUI

Personalitatea se constituie pe principiul integralităţii

trăsăturilor şi funcţiilor care sunt organizate sistemic, în
structuri de personalitate, astfel încât unele trăsături sunt
cardinale, altele sunt dominante şi o multitudine de trăsături
subordonate. De asemenea, structurile de personalitate sunt
grupate în blocuri şi subsisteme (apud T. Crețu, 2004):
SUBSISTEMUL DE ORIENTARE ȘI ATITUDINAL
SUBSISTEM DINAMICO-ENERGETIC
SUBSISTEMUL INSTRUMENTAL-OPERAŢIONAL
SUBSISTEMUL AXIOLOGIC DE REGLARE-
AUTOREGLARE (Caracterul)

14.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare

Obiectivele unităţii de învăţare:

Această unitate de învăţare îşi propune pentru
studenţi:
 Explicarea caracteristicilor şi structurii subsistemului
instrumental-operaţional (Aptitudinile)
 Explicarea caracteristicilor şi structurii subsistemului
relaţional-valoric (axiologic de reglare-autoreglare):
Caracterul
Competenţele unităţii de învăţare:
 Familiarizarea cu unele modalităţi de cunoaştere a
personalităţii elevului
 Realizarea fişei de caracterizare psihopedagogică pentru
un subiect
Timpul alocat unităţii: 2 ore

1
 14.3. Conţinutul unităţii de învăţare

14.3.1. Subsistemul instrumental-operaţional (Aptitudinile)

Conceptul de aptitudine
Aptitudinile constituie mijloace, instrumente de acţiune
ale personalităţii. În literatura de specialitate, diversele definiţii
au subliniat sau importanţa factorilor genotipici, fie a celor
fenotipici, sau au fost considerate rezultat al interacţiunii
ambelor categorii de factori. Constituind subsistemul
instrumental-operaţional al personalităţii, definirea acestora
trebuie să sublinieze aspectul de eficienţă (funcţionalitate), de
randament. Pe de altă parte, ea trebuie să considere şi aspectul
procesual, care se referă la structura aptitudinii.
 Radu, 1991, sublinia faptul că aptitudinea
implică, în acelaşi timp, o combinare de
însuşiri, dar şi un nivel funcţional al însuşirii
psihice.
 P. Popescu-Neveanu (1978), defineşte
aptitudinea ca fiind: însuşire sau sistem de
însuşiri ale subiectului, mijlocind reuşita într-o
activitate; posibilitate de a acţiona şi obţine
performanţe; factor al persoanei ce facilitează
cunoşterea, practica, elaborările tehnice şi
artistice, comunicarea.
 N. Mitrofan (1988) elaborează o definiţie
completă, considerând aptitudinea o
formaţiune psihologică complexă la nivelul
personalităţii care, bazată pe un anumit nivel
de organizare şi funcţionalitate al proceselor şi
funcţiilor psihice- modelate sub forma unui
sistem de acţiuni şi operaţii interiorizate,
constituit genetic, conform modelului extern al
unui anumit gen de activitate- şi pe o dinamică
specifică a elementelor sale componente, ca
urmare a interacţiunii continue cu sistemul de
solicitări al activităţii, facilitează un
comportament eficient al individului în cadrul
acestei activităţi.

NIVELUL APTITUDINII este determinat:

 de ansamblul potenţialităţilor de care dispune individul la
naştere;
 şi de condiţiile în care acestea devin active: dacă mediul nu
determină şi nu stimulează transformarea potenţialităţilor

2
 latente în potenţialităţi active, ele pot rămâne nedefinite, în
stare virtuală, riscând să fie pierdute.
Predispoziţiile native, date de unele particularităţi de
organizare anatomo-fiziologică nu devind aptitudini dacă
subiectul nu întâlneşte condiţii de însuşire şi educare necesare
dezvoltării lor. Predispoziţiile sunt polivalente, putând dezvolta
aptitudini diferite. De exemplu, sensibilitatea discriminativă
kinestezică este necesară atât violonistului, cât şi
baschetbalistului, aptitudinea complexă pentru practicarea unei
anumite activităţi fiind emergenţa sistemului format din
predispoziţii native, mediu, educaţie. Ereditatea se manifestă
sub forma potenţialităţilor care se tranformă în aptitudini numai
sub influenţa mediului socio-cultural şi a educaţiei.
Un rol deosebit de important în evoluţia aptitudinilor -
proces ce necesită un efort îndelungat din partea subiectului, îl
are dezvoltarea sistemului motivaţional capabil să susţină
energetic acest proces.

Tipuri de aptitudini:
Datorită complexităţii acestui fenomen psihic, există o serie de
clasificări:
A. După natura proceselor psihice în cadrul cărora se
manifestă şi al căror nivel funcţional performanţial îl exprimă,
se diferenţiază trei categorii de aptitudini:
 aptitudini senzoriale (exemplu: rapiditatea, stabilitatea
structurării percepţiei, plasticitatea perceptuală etc);
 aptitudini psihomotorii (exemplu: coordonarea mişcărilor,
dexteritatea degetelor, dexteritatea manuală, precizia
mişcărilor etc);
 aptitudini intelectuale. Acestea prezintă grade diferite de
complexitate. Cea mai importantă este inteligenţa care
reprezintă o sinteză a mai multor aptitudini intelectuale:
flexibilitatea gândirii, raţionament inductiv, raţionament
deductiv etc).
B. După structura lor şi după gradul de complexitate se
clasifică în:
 aptitudini simple - sunt cele care operează omogen,
influenţând un singur aspect al acitivităţii (exemplu:
diferenţierea excitanţilor luminoşi, sonori, olfactivi, fixarea
rapidă a imaginilor sau a ideilor, actualizarea rapidă a
imaginilor şi a ideilor fixate cu mult timp în urmă etc).
Aptitudinile simple nu asigură singure performanţa la
nivelul unei activităţi complexe, ci condiţionează eficienţa
numai în anumite aspecte ale activităţii;
 aptitudini complexe - aparând din interacţiunea mai multor
aptitudini simple. Acestea pot fi speciale sau generale:

3
 - aptitudinile speciale - se clasifică după genul de
activitate care le modelează structural, în care
subiectul reuşeşte în mod deosebit. C. I. Morgan,
consideră că pot fi atâtea aptitudini, câte feluri de
activităţi sunt (exemplu: aptitudini tehnice,
matematice, muzicale, sportive etc);
- aptitudinile generale - sunt acele aptitudini care stau
la baza eficienţei în toate domeniile de activitate (de
exemplu: inteligenţa, capacitatea generală de
memorare etc).

APTITUDINILE INTELECTUALE
Prezenţa aptitudinilor intelectuale se exprimă atât în
uşurinţa şi rapiditatea achiziţionării noilor cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi intelectuale, cât şi în utilizarea lor eficientă (cu
randament înalt) în rezolvarea situaţiilor problematice.
Privind rezultatele şcolare, de exemplu, din punctul de
vedere al facilitării aptitudinilor (intelectuale), profesorul poate
constata cel puţin trei categorii de elevi:
a) unii realizează uşor un număr limitat de sarcini, pe
baza unor calităţi singulare ale proceselor sau funcţiilor psihice
(spunem că au aptitudini simple sau elementare);
b) alţii exprimă o dotare deosebită pentru un obiect sau
un grup de obiecte de învăţământ, pe baza unei solicitări
intelectuale similare, cazul elevilor cu rezultate deosebite la
matematică şi fizică (au aptitudini complexe speciale);
c) elevi cu productivitate mare de activitate de învăţare
la toate sau aproape toate obiectele de învăţământ, datorită
aptitudinilor complexe generale.
Aptitudinile intelectuale simple sau elementare
(concentrarea sau volumul atenţiei, uşurinţa în calculul
numeric, capacitatea de a memora mecanic) au valoare numai
integratre în structura aptitudinilor complexe. Aşa, de exemplu,
uşurinţa în calculul numeric sau productivitatea crescută în
memorarea mecanică se pot întâlni şi la categoria copiilor cu
întârziere mentală uşoară, dar ca insule de abilităţi. Aceştia pot
engrama o cantitate mare de informaţii fără a avea abilitatea
utilizării adecvate a ei, tot aşa cum pot efectua cu deosebită
uşurinţă calculele numerice, în absenţa abilităţii de subordonare
şi integrare a calculului în strategia rezolvării de probleme.

INTELIGENŢA
Aptitudinile intelectuale complexe şi generale şi chiar
cele speciale, sunt rezultatele interrelaţionării într-o structură
unitară, originală, a numeroase aptitudini simple. Dintre
aptitudinile generale intelectuale, cea mai importantă este

4
INTELIGENŢA
Ea traduce capacitatea integrală a intelectului de a
reacţiona la nivel crescut de eficienţă. Din considerarea
inteligenţei drept calitate integrală a intelectului, rezultă două
aspecte importante:
a) inteligenţa este o aptitudine generală ce
condiţionează atât caracteristicile şi dinamica învăţării,
cât şi obţinerea performanţelor în toate domeniile, prin
înţelegere şi disponibilităţi superioare de
conceptualizare şi rezolvare a problemelor;
b) inteligenţa este o capacitate
"pluridimensională", de unde rezultă cu necesitate
studierea ei prin baterii de probe (teste). Rezultatele
obţinute, raportate la anumite baremuri, permit
calcularea coeficientului intelectual (Q.I.), ca indicator
al inteligenţei sau al nivelului mintal global.
Formele de inteligenţă
R.B. Cattel, distinge inteligenţa fluidă, orientată
spre sesizarea relaţiilor noi, independentă de achiziţii şi
inteligenţa cristalizată, dependentă de cunoştinţele şi
deprinderile formate şi, prin aceasta, corelând la nivel
ridicat cu rezultatele şcolare. După uşurinţa de operare
prin diferitele tipuri de conţinuturi (figural, simbolic,
semantic, comportamental), conform datelor furnizate
de cercetările lui Guilford (v. structura intelectului), se
pot distinge trei forme de inteligenţă (concretă, abstractă
şi socială). Alţi autori vorbesc despre inteligenţă
teoretică, conceptuală şi practică. P. Parlebas (1969)
foloseşte termenul de inteligenţă motrică sau
psihomotrică, pentru a exprima rezultatul
interdependenţei profunde între motricitate şi
raţionament şi continua mişcare între concret şi abstract.

APTITUDINILE MOTRICE ȘI PSIHOMOTRICE

Deşi nu atât de studiate ca aptitudinile intelectuale,
aptitudinile psihomotrice au fost în centrul preocupărilor multor
cercetători de prestigiu: Oseretsky, Vernon, Guilford,
Fleishman etc. După unii autori nu există o delimitare precisă
între aptitudinile psihomotrice şi cele motrice, aceştia
considerând că aptitudinea motrică este, de fapt, o aptitudine
psihomotrică.
Specificul aptitudinilor psihomotrice, consideră V.
Horghidan (1980) rezultă din implicarea lor în praxie, antrnând
componente executive. În structura aptitudinilor psihmotrice
sunt integrate atât elemente ce ţin de reglajul psihic superior,
cât şi de latura instrumental-executorie, neuro-osteo-musculară.

5
 În legătură cu acest aspect M. Singer găseşte necesară
operarea unei distincţii: aptitudinile psihomotrice se deosebesc
de cele motrice prin aceea că sunt mai “rafinate”, cuprinzând un
grad superior de manifestare a funcţiei intelectual-perceptive.
Sunt exemple în acest sens coordonările senzori-motorii,
memoria motrică, inteligenţa motrică, simţul ritmului etc.
Chiar dacă nu toate aptitudinile motrice pot fi
considerate aptitudini psihomotrice, cercetările demonstrează
puternica intricare a factorilor psihici în structura aptitudinilor
zise motrice. Astfel, cercetările noastre dovedesc că
randamentul la teste destinate măsurării forţei statice, oscilează
în raport de conţinutul informaţional al feed-back-ului,
specificul atitudinii subiectului faţă de sarcină şi caracteristicile
reglajului voluntar.

APTITUDINI PSIHOMOTRICE GENERALE ŞI

SPECIALE
Aptitudinile psihomotrice (M. Epuran, 1969) pot fi
grupate în:
speciale (sensibilitatea kinestezică, coordonarea statică
şi dinamică, coordonarea bilaterală, coordonarea
manuală etc);
aptitudini generale: (cităm după M. Epuran, 1968)
capacitatea formării deprinderilor (manifestată în
uşurinţa înţelegerii şi însuşirii sarcinii motrice propuse,
în indicele de mare progres, neinfluenţarea la schimbarea
condiţiilor de lucru); capacitatea de mobilizare a
resurselor energetice (capacitatea refacerii
psihoenergetice după insucces sau accident şi capacitatea
refacerii fiziologice după efort intens).

Există diferenţieri între autori în ceea ce priveşte

inventarul aptitudinilor psihomotrice. Pentru exemplificare vom
prezenta, în continuare câteva exemple ce apar mai frecvent în
literatura de specialitate:
Guilford găseşte următorii factori ai aptitudinii
psihomotrice:  forţa (generală, a trunchiului şi a
membrelor);  impulsivitatea, corespunzător timpului de
reacţie- de fapt este vorba de timp de repetiţie- exprimat
de rezultatele la tapping;  viteza mişcării braţelor şi
degetelor;  precizia statică sau echilibrul static; 
precizia dinamică (echilibrul dinamic, precizia mişcărilor
braţelor şi mâinilor);  coordonarea (cu grade diferite:
globală, abilitate manuală şi abilitatea degetelor); 
mobilitatea, la nivelul trunchiului şi membrelor
inferioare.

6
 Fleishman consideră că în componenţa aptitudinii
psihomotrice intră o multitudine de factori:  precizia
controlului;  coordonarea multiplă;  orientarea
răspunsurilor sau aptitudnea spaţial- motorie;  timpul
de reacţie;  viteza mişcărilor braţului;  urmărirea
controlată sau anticipativă;  coordonare ochi-mână; 
precizia mână-braţ;  dexteritatea manuală; 
dexteritatea degetelor;  viteza mişcării degetelor.

RAPORTUL APTITUDINI - DINAMICA ÎNVĂŢĂRII

Dinamica învăţării este exprimată de evoluţia
deprinderilor motrice, ca rezultat al exersării.
Se constată că influenţa asupra evoluţiei deprinderilor
motrice a aptitudinilor psihomotrice se exercită diferit.
Aptitudinile generale, precum memoria motrică sau
INTELIGENŢA MOTRICĂ determină un progres evident al
indicatorilor execuţiei în prima parte a învăţării, în timp ce
aptitudinile speciale accelerează progresul în etapele finale.

Fig.14.1. – Tendinţa evoluţiei deprinderilor motrice prin

exersare, la subiecţii cu aptitudini psihomotrice generale şi la
cei cu aptitudini motrice speciale (V. Horghidan, 1994)

Totodată, fiecare ramură de sport, în funcţie de specificul

solicitării şi al actelor motrice învăţate are o structură
aptitudinală particulară. Datele acumulate prin cercetările supra
aptitudinilor psihomotrice orientează activitatea de slecţie în
sport, contribuie la ORIENTAREA INDIVIDUALIZĂRII ÎN
ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE.

7
14.3.2. Subsistemul relaţional-valoric (Caracterul)
Acest subsistem corespunde în terminologia clasică
CARACTERULUI:
- în sens general, poate fi definit ca fizionomia spirituală ce
oferă individualitate, originalitate şi unicitate persoanei;
- în sens restrâns, caracteristică fenotipică rezultată din
interiorizarea relaţiilor stabilizate ale individului cu mediul
său;

P. Popescu-Neveanu (1978), consideră caracterul nucleu

al personalitatăţii deoarece exprimă atât partea profund
individuală cât şi valoarea morală personală:
 un sistem de atitudini stabile şi specific individuale,
având semnificaţie socială şi morală, atestându-l pe om
ca membru al societăţii, ca purtător de valori, ca
personalitate; caracterul se referă la modul de raportare,
la atitudinea faţă de diferitele aspecte ale realităţii.
 Atitudinile pot fi definite ca fiind „comportamentul
uman reprezentând o anumită concepţie faţă de
realităţile sau evenimentele lumii înconjurătoare”.
Atitudinile sunt primele elemente din structura
personalităţii care cedează în faţa persuasiunii.
În sport atitudinile sunt de trei forme: atitudini
cognitive, atitudini affective și atitudini conative (motorii).
Aceste trei forme de atitudini fundamentale ale omului
sunt condiţionate de o motivaţie care are o triplă determinare:
biopsihosocială (Dragnea, 1996).

Caracteristici generale:
 Caracterul se formează, se reorganizează şi se poate
schimba total în timpul vieţii; are o constanţă relativă şi nu
maximă constanţă ca temperamentul.
 este alcătuit dintr-o multitudine de însuşiri-valori,
fiecare trăsătură caracterială variind între 2 poli: o valoare şi o
non-valoare. Fiecare subiect, din punctul de vedere al unei
trăsături se poate situa, în funcţie de intensitatea trăsăturii, într-
un anumit punct între cei doi poli. Sistemul acestor trăsături dă
profilul caracterial;
 trăsăturile de caracter sunt atitudinale (exprimă
modul de a se raporta al individului respectiv la o clasă
generală de obiecte sau fenomene, prin care acesta se orientează
subiectiv şi se autoreglează preferenţial), determinând
orientarea generală a personalităţii:
 faţă de sine: încredere, respect, modestie,
mândrie, sentimentul demnităţii personale;

8
  faţă de oameni: sociabilitate, delicateţe,
corectitudine, spirit critic, combativ, toleranţă;
 faţă de societate: sentiment patriotic (sentiment
ce face parte din personalitatea primară, având la bază
sentimentul demnităţii naţionale);
 faţă de muncă: conştiinciozitate, sârguinţă,
hărnicie, spirit creativ, punctualitate, dragoste faţă de
muncă, responsabilitate în faţa activităţii.
 în finalizarea constituirii acestor atitudinii-valori apar
deseori bariere, ce necesită calităţi voluntare pentru depăşirea
lor. Numai prin relaţia acestor trăsături volitive, atitudinea
stabilă are valoare.
 atitudinile şi calităţile voluntare asociate sunt organizate
ierarhic şi structurate în sistem prin integrări la diverse
niveluri.
Schiţarea profilului caracterial poate fi realizată prin:
- investigarea structurii caracteriale a subiectului: descoperirea
trăsăturilor caracteriale cardinale (1 sau 2), a trăsăturilor
principale, subordonate celor cardinale (în număr de 10-15
trăsături) şi a intensităţii acestora;
- studierea caracteristicilor acestuia: unitatea caracterului (dată
de stabilitatea lui în faţa schimbării continue a situaţiilor),
expresivitatea (nota specifică pe care i-o imprimă trăsăturile
cardinale), originalitatea (structurarea originală a acestor
trăsături, modul lor particular de îmbinare şi organizare, ceea
ce-i conferă unicitate şi individualitate), tăria de caracter (forţa
cu care îşi apără integritatea), bogăţia caracterului etc.

14.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

Sinteza unităţii de învăţare 14

Aptitudinile constituie mijloace, instrumente de acţiune ale personalităţii. N. Mitrofan

(1988) elaborează o definiţie completă, considerând aptitudinea o formaţiune psihologică
complexă la nivelul personalităţii care, bazată pe un anumit nivel de organizare şi
funcţionalitate al proceselor şi funcţiilor psihice- modelate sub forma unui sistem de acţiuni şi
operaţii interiorizate, constituit genetic, conform modelului extern al unui anumit gen de
activitate- şi pe o dinamică specifică a elementelor sale componente, ca urmare a interacţiunii
continue cu sistemul de solicitări al activităţii, facilitează un comportament eficient al
individului în cadrul acestei activităţi.
Nivelul aptitudinii este determinat: de ansamblul potenţialităţilor de care dispune individul
la naştere şi de condiţiile în care acestea devin active – dacă mediul nu determină şi nu

9
stimulează transformarea potenţialităţilor latente în potenţialităţi active, ele pot rămâne
nedefinite, în stare virtuală, riscând să fie pierdute.
Tipuri de aptitudini:
Datorită complexităţii acestui fenomen psihic, există o serie de clasificări:
A. După natura proceselor psihice în cadrul cărora se manifestă şi al căror nivel
funcţional performanţial îl exprimă, se diferenţiază trei categorii de aptitudini: aptitudini
senzoriale; aptitudini psihomotorii; aptitudini intelectuale.
B. După structura lor şi după gradul de complexitate se clasifică în: aptitudini simple şi
aptitudini complexe (acestea pot fi speciale sau generale). Aptitudinile speciale se clasifică
după genul de activitate care le modelează structural, în care subiectul reuşeşte în mod deosebit.
C. I. Morgan, consideră că pot fi atâtea aptitudini, câte feluri de activităţi sunt (exemplu:
aptitudini tehnice, matematice, muzicale, sportive etc). Aptitudinile generale sunt acele aptitudini
care stau la baza eficienţei în toate domeniile de activitate (de exemplu: inteligenţa, capacitatea
generală de memorare etc).
Inteligenţa – se traduce prin capacitatea integrală a intelectului de a reacţiona la nivel
crescut de eficienţă. Din considerarea inteligenţei drept calitate integrală a intelectului, rezultă
două aspecte importante:
a) inteligenţa este o aptitudine generală ce condiţionează atât caracteristicile şi
dinamica învăţării, cât şi obţinerea performanţelor în toate domeniile, prin înţelegere şi
disponibilităţi superioare de conceptualizare şi rezolvare a problemelor;
b) inteligenţa este o capacitate "pluridimensională", de unde rezultă cu
necesitate studierea ei prin baterii de probe (teste). Rezultatele obţinute, raportate la
anumite baremuri, permit calcularea coeficientului intelectual (Q.I.), ca indicator al
inteligenţei sau al nivelului mintal global.
R.B. Cattel, distinge inteligenţa fluidă, orientată spre sesizarea relaţiilor noi,
independentă de achiziţii şi inteligenţa cristalizată, dependentă de cunoştinţele şi deprinderile
formate şi, prin aceasta, corelând la nivel ridicat cu rezultatele şcolare.
APTITUDINILE MOTRICE ȘI PSIHOMOTRICE
Specificul aptitudinilor psihomotrice, consideră V. Horghidan (1980) rezultă din
implicarea lor în praxie, antrnând componente executive. În structura aptitudinilor psihmotrice
sunt integrate atât elemente ce ţin de reglajul psihic superior, cât şi de latura instrumental-
executorie, neuro-osteo-musculară. În legătură cu acest aspect M. Singer găseşte necesară
operarea unei distincţii: aptitudinile psihomotrice se deosebesc de cele motrice prin aceea că sunt
mai “rafinate”, cuprinzând un grad superior de manifestare a funcţiei intelectual-perceptive. Sunt
exemple în acest sens coordonările senzori-motorii, memoria motrică, inteligenţa motrică, simţul
ritmului etc. Aptitudinile psihomotrice (M. Epuran, 1969) pot fi grupate în: speciale
(sensibilitatea kinestezică, coordonarea statică şi dinamică, coordonarea bilaterală, coordonarea
manuală etc) şi generale – (cităm după M. Epuran, 1968) capacitatea formării deprinderilor
(manifestată în uşurinţa înţelegerii şi însuşirii sarcinii motrice propuse, în indicele de mare
progres, neinfluenţarea la schimbarea condiţiilor de lucru); capacitatea de mobilizare a resurselor
energetice (capacitatea refacerii psihoenergetice după insucces sau accident şi capacitatea
refacerii fiziologice după efort intens).
Dinamica învăţării este exprimată de evoluţia deprinderilor motrice, ca rezultat al
exersării. Se constată că influenţa asupra evoluţiei deprinderilor motrice a aptitudinilor
psihomotrice se exercită diferit. Aptitudinile generale, precum memoria motrică sau

10
INTELIGENŢA MOTRICĂ determină un progres evident al indicatorilor execuţiei în prima
parte a învăţării, în timp ce aptitudinile speciale accelerează progresul în etapele finale.
Caracterul (sistem de atitudini stabile şi specific individuale) – în sens general, poate fi
definit ca fizionomia spirituală ce oferă individualitate, originalitate şi unicitate persoanei; în
sens restrâns, caracteristică fenotipică rezultată din interiorizarea relaţiilor stabilizate ale
individului cu mediul său.
Atitudinile pot fi definite ca fiind „comportamentul uman reprezentând o anumită
concepţie faţă de realităţile sau evenimentele lumii înconjurătoare”. Atitudinile sunt primele
elemente din structura personalităţii care cedează în faţa persuasiunii.
Schiţarea profilului caracterial poate fi realizată prin:
- investigarea structurii caracteriale a subiectului: descoperirea trăsăturilor caracteriale
cardinale (1 sau 2), a trăsăturilor principale, subordonate celor cardinale (în număr de 10-15
trăsături) şi a intensităţii acestora;
- studierea caracteristicilor acestuia: unitatea caracterului (dată de stabilitatea lui în faţa
schimbării continue a situaţiilor), expresivitatea (nota specifică pe care i-o imprimă trăsăturile
cardinale), originalitatea (structurarea originală a acestor trăsături, modul lor particular de
îmbinare şi organizare, ceea ce-i conferă unicitate şi individualitate), tăria de caracter (forţa cu
care îşi apără integritatea), bogăţia caracterului etc.

Concepte şi termeni de reţinut: aptitudini, inteligenţă, caracter

 Aptitudinile: mijloace, instrumente de acţiune ale personalităţii; însuşiri sau

sistem de însuşiri ale subiectului, mijlocind reuşita într-o activitate; posibilitate de a acţiona şi
obţine performanţe; factor al persoanei ce facilitează cunoşterea, practica, elaborările tehnice şi
artistice, comunicarea.

 Inteligenţa: se traduce prin capacitatea integrală a intelectului de a reacţiona la un

nivel crescut de eficienţă.

 Caracterul: în sens general, poate fi definit ca fizionomia spirituală ce oferă

individualitate, originalitate şi unicitate persoanei; în sens restrâns, caracteristică fenotipică
rezultată din interiorizarea relaţiilor stabilizate ale individului cu mediul său.

Întrebări de control şi teme de dezbatere

1. Cum se clasifică aptitudinile după structura lor şi după gradul de complexitate?

2. De ce este inteligenţa o aptitudine generală?
3. La ce se referă inteligenţa fluidă şi inteligenţa cristalizată?
4. Care sunt caracteristicile generale ale caracterului?
5. Menţionaţi ce intră în componenţa aptitudinii psihomotrice (după Guilford şi Fleishman).

11
 Teste de evaluare/autoevaluare

1. REALIZAŢI ANALIZA SWOT PENTRU DV.

Conceptul analizei strategice SWOT provine dintr-o cercetare efectuată între anii 1960 și
1970 la Stanford Research Institute din SUA.

Analiza SWOT se poate aplica la nivel individual in vederea autocunoaşterii, precum şi

pentru „diagnosticul” clubului, grupului, clasei de elevi, echipei. Analiza SWOT este o metodă
folosită în mediul de afaceri, pentru a ajuta la realizarea unui program de dezvoltare personală
(dacă este realizată pentru propria persoană), sau a unui program de dezvoltare al firmei. Ea
funcționează ca o radiografie a personalităţii sau o radiografie a firmei, a ideii de afaceri și
evaluează în același timp factorii de influență interni și externi ai sistemului, precum și poziția
acestuia în macrosistemul natural, social şi socio-cultural, cu scopul de a pune în lumină punctele
tari și slabe ale sale, în relație cu oportunitățile și amenințările existente la un moment dat.

12
 INTERN

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

(STRENGTHS) (WEAKNESSES)

NEGATIVE / CARE PUN ÎN PERICOL

POZITIVE / BENEFICE

OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI
(OPPORTUNITIES)
(THREATS)

EXTERN

13
 PROIECT:
COMPLETAŢI FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ PENTRU UN
SUBIECT:

FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

A.Date generale despre copil şi familia sa:

Date personale
1.Numele si prenumele ………………………………..………..

2.Locul şi data naşterii ………. ……………………………..….

3. Domiciliul …………………………………….…………………..

4. Şcoala şi clasa în care învaţă ……….……………...........

Date familiale
1.Ocupaţia şi locul de muncă al parinţilor

Tatăl ……………………………………………..

Mama ……………………………………………

2. Structura şi componenţa familiei:

Nr Numele şi prenumele (membrii familiei) Vârsta

Ocupaţia
Crt

1.

2.

3.

Alte situaţii
……………………………..............................................................................................................................
......................................……………………………....….

Alte persoane ( rude ) apropiate in familie ……….…..........................…………

.....................................................................................................................

14
3. Atmosfera şi climatul educativ

3.1. Raporturile între membrii familiei:

[] raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi şi între părinţi şi copii:

[] raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare:

[] dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente;

[] familie destrămată sau pe cale de destrămare.

3.2. Climatul educativ (în ce măsură se stimulează creşterea şi dezvoltarea armonioasă a copilului):

[] în mică măsură

[] într-o oarecare măsură

[] în mare măsură

4. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului (Nivelul condiţiilor materiale şi igienico-sanitare):

[] f. slab

[] slab

[] nivel mediu

[] bun

[] f . bun

5. Influenţe din afara familiei (vecini, prieteni, colegi):

[] reduse [] ample

[] frecvenţe [] întâmplătoare.

Date medicale şi informaţii privind dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii:

1. Sarcina :

2. Naşterea:

15
 3. Caracteristici ale dezvoltării fizice (eventual indici antropometrici: talia, greutatea etc):
……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

4. Bolile sau traumatisme semnificative de care a suferit copilul şi care au putut avea urmări asupra
dezvoltării fizice şi psihice1:
a) anterioare intrării în şcoală
………………………………………………………………

………………………………………………………………

………………………………………………………………

b) pe parcursul şcolarităţii
……………………………………………………………

…………………………………………………………….

…………………………………………………………….

5. Deficienţe, handicapuri (senzoriale, motorii)

……………………………………………………………

……………………………………………………………

…………………………………………………………….

6. Inserţia în fluxul solicitărilor şcolare:

a) caracteristici favorabile de integrare a copilului în activitatea
şcolară .......................................................................................
.......................................................................................................

.......................................................................................................

.......................................................................................................

b) caracteristici nefavorabile de integrare a copilului în activitatea şcolară

.......................................................................................................

........................................................................................................

Rezultate obţinute de elev

1
Daca este cazul; dacă nu, se precizează că subiectul nu a suferit de boli sau traumatisme care să îi afecteze
dezvoltarea psihosomatică.

16
 Rezultate la învăţătură

Grafic global (pe clase)

CLASA … …. …. …. ….etc

MEDIA
GENERALĂ

MEDIA LA ED
FIZICĂ

2. Participare şi rezultate la activităţi extraşcolare

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectuală

1. Caracteristici ale funcţiei senzorio-perceptive:

1.1. Modalitatea principală de recepţie a informaţiei

Acuitatea auditivă …………...…………………………………………………………………..

Acuitatea vizuală (dacă poartă sau nu ochelari) …………………………………………

[] predomină modalitatea vizuală de recepţie a informaţiei

[] predomină modalitatea auditivă de recepţie a informaţiei

1.2. Caracteristicile procesului perceptiv

[] percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare;

[] percepţie organizată şi sistematizată (spirit de observaţie).

1.3. Forme complexe ale perceptiei, orientare spaţială

17
……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

1.4. Ate informaţii privind caracteristicile funcţiei senzorio-perceptive:

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

1.5. Pe baza căror date aţi apreciat caracteristicile funcţiei senzorio-perceptive a elevului?
……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

2. Atenţia:

2.1. Nivelul calităţilor atenţiei

Nivel f. slab sau slab Nivel mediu Nivel bun sau f bun

Concentrată

Distributivă

Alte calităţi ale atenţiei

.........................

2.2. Pe baza căror date aţi apreciat nivelul calităţilor atenţiei elevului?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

2.3. Atenţia involuntară/Atentia voluntară/Atemtia postvoluntară (Deprinderi atenţionale)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

18
 3. Inteligenţa

3.1.Nivel de inteligenţă
Inteligenţă sub limită Nivel mediu- Nivel mediu Nivel mediu- Inteligenţă
inferior superior superioară

3.2.Pe baza căror date aţi apreciat nivelul de inteligenţă al elevului?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

3.3. Tipul de inteligenţă

………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………..…………………………………

3.4.Pe baza căror date aţi apreciat tipul de inteligenţă al elevului?

………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………

4.Memoria :

1.1. Tipul şi nivelul memoriei:

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

4.2.Procesele memoriei: Memorare (Raportul memorare mecanică – memorare logică) / Păstrare /

Reactualizare (Recunoaştere şi reproducere).

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

19
 ……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

4.3.Pe baza căror date aţi apreciat nivelul şi caracteristicile memoriei?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

5. Imaginaţia:

[]săracă; []reproductivă; []pentru activităţi tehnice

[]bogată []reproductiv-creativă []pentru activităţi literar artistice

6.. Limbajul şi exprimarea

6.1.Vocabular

- Vocabular bogat, superior - Vocabular adecvat vârstei - Vocabular inferior vârstei

vârstei

6.2.Exprimare

- Exprimare gramaticală - Exprimare uşoară, fluentă, - Exprimare corectă din punct

incorectă, cu dificultăţi corectă din punct de vedere de vedere gramatical,
(inadecvată vârstei); gramatical (adecvată vârstei) fluentă, expresivă
(superioară vârstei)

6.3. Alte observaţii privind limbajul şi exprimarea

20
……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

6.4. Pe baza căror date aţi apreciat caracteristicile limbajului şi ale exprimării elevului?
……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

7. Stilul de muncă:
7.1. Ritmul indeplinirii sarcinilor

□ Sistematic, ritmic, ordonat, organizat

□ Inegal, cu fluctuaţii, “în salturi”

7.2. Invaţă:

□ temeinic

□ superficial

7.3. Autonomie, creativitate:

□ inventiv, cu manifestări de creativitate;

□ manifestă uneori iniţiativă, independenţă;

□ se conformează de regulă modelului, procedează rutinier;

□ nesigur, dependent, fără iniţiativă;

□ alte caracteristici……………… …………………………………..

7.4. Sârguinţa:

21
Nesârguincios Puţin sârguincios De obieci sârguincios Foarte sârguincios

VI Motivaţie - Afectivitate - Voinţă

1.Motivaţia pentru activitatea de învăţare

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

2.Motivaţia pentru activităţile de educaţie fizică şi sport

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

3.Tipul de stimuli la care reacţionează pozitiv

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

4.Tipul de stimuli la care reacţionează negativ

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

5. Domenii de interes ale elevului

……………………………………………………………………………………………………………

22
……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

6.Emotivitate

□ Neemotiv

□ Echilibrat emoţional

□ Foarte emotiv

7.Dispoziţie afectivă predominantă:

□ vesel, optimist

□ mai mult trist, deprimat

8.Maturitatea emoţională

□ nivel slab

□ nivel mediu (adecvată vârstei)

□ nivel bun

9.Capabil de efort voluntar

□ în mică măsură

□ Într-o oarecare măsură

□ Într-o f mare măsură

10. Alte observaţii referitoare la particularităţile afectiv-motivaţional-volitive ale elevului?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

23
11. Pe baza căror date aţi apreciat caracteristicile afectiv-motivaţional-volitive ale elevului?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

VI Conduita elevului la lecţie şi în clasă

1.Conduita la lecţie:

[] elevul este de cele mai multe ori atent, participă activ, cu interes;

[] atenţia şi interesul inegale, fluctuante;

[]de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat;

[]prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.

2. Conduita la lecţia de educaţie fizică şi sport

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

3.Nota la purtare

CLASA … …. …. …. ….etc

Nota la purtare

4.Conduita în clasă

□ foarte bună

□ bună (corectă, cuviincioasă)

□ cu abateri comportamentale frecvente, dar nu grave. Precizaţi şi tipul de abateri

comportamentale ……………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….

24
□ abateri comportamentae grave, devianţă. Precizaţi şi tipul de abateri comportamentale
……………………………………………………………………….………

………………………………………………………………………………………………………….

VII Activitatea şi conduita elevului în grupul şcolar. Aspecte ale integrării elevului în grup:

1.Participarea la viaţa grupului

1.1. Sociabilitatea

□ puţin sociabil

□ sociabil

□ foarte sociabil

1.2. Nivelul integrării în grupul de elevi

□ F. slab/ Slab

□ Mediu

□ Bun / F. bun

1.3. Subordonare/Dominanţă

□ tendinţa de a se subordona

□ tendinţa de a domina

1.4. Comunicarea in cadrul grupului de elevi

□ Necomunicativ

□ Comunicativ

□ foarte comunicativ

1.5. Alte observaţii referitoare la participarea la viaţa grupului şcolar

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

25
1.6. Cum este văzut de elevi?2

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

1.7. Pe baza căror date aţi apreciat caracteristicile integrării elevului în grupul şcolar?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

IX. Trăsături de personalitate:

1.Caracteristicile temperamentale

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

2.Pe baza căror date aţi apreciat caracteristicile temperamentale ale elevului?

……………………………………………………………………………………………………………

2
Cum este văzut de colegi:

 bun coleg, sensibil, prietenos;

 săritor la nevoie;
 preocupat mai mult de sine, individualist, egoist etc.
Colegii îl apreciază pentru:

 rezultatele la învăţătură;
 performanţele extraşcolare;
 pentru calităţile sale morale etc.

26
……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

3.Însuşiri aptitudinale:

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

4.Pe baza căror date aţi apreciat însuşirile aptitudinale ale elevului?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

5.Trăsături de caracter în devenire:

a) atitudini faţă de muncă:

-pozitive

-negative

b) atitudini faţă de alţii:

-pozitive

-negative

c) atitudini faţă de sine

-pozitive

-negative

27
6.Pe baza căror date aţi apreciat trăsăturile caracteriale ale elevului?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

Observaţii

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

X.RECOMANDĂRI PSIHOPEDAGOGICE

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

28
…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

29
……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

30
…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

14.5. Bibliografie obligatorie

● HORGHIDAN Valentina, MITRACHE Georgeta, TÜDÖS Ştefan (2001) Psihologie

normală şi patologică. Bucureşti: Globus.
● ZLATE Mielu, (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Pro Humanitate.

31