Sunteți pe pagina 1din 89

1

UNIVERSITATEA PETROL-GAZE DIN PLOIETI


FACULTATEA DE STIINTE ECONOMICE
DEPARTAMENTUL DE ACTIVITI MOTRICE I SPORT
UNIVERSITAR
















EDUCAIE FIZIC I SPORT 4
anul II I.D.
Semestrul II
An universitar 2013-2014








Responsabil disciplin
Lector univ. dr. Oprea Viorel





2


CUPRINS

Unitatea de invatare 1

FORMAREA DEPRINDERILOR I PRICEPERILOR MOTRICE
NLECIA DE EDUCAIE FIZIC I SPORTIV PRIN
VALORIFICAREA EFECTELOR EXERCIIILOR FIZICE................p.4

Unitatea de nvare2

EVALUAREA N EDUCAIA FIZIC I SPORTIV.........................p.16

Unitatea de nvare3

COMUNICAREA PEDAGOGIC.......................p.24

Unitatea de nvare 4

INDICAII PRACTICO-METODICE PRIVIND EXECUTAREA
CORECT A MICRILOR CORPULUI..............................................p.43

Unitatea de nvare 5

AFECTIVITATEA REFLECTAT N ACTIVITATEA DE
EDUCAIE FIZIC DE NEPROFIL..........................................................p.63

BIBLIOGRAFIE ..........p.88



3

MODULUL 1 - FORMAREA DEPRINDERILOR I
PRICEPERILOR MOTRICE N LECIA DE EDUCAIE
FIZIC I SPORTIV PRIN VALORIFICAREA
EFECTELOR EXERCIIILOR FIZICE






CONINUT



Formarea deprinderilor i priceperilor motrice n
lecia de educaie fizic i sportiv prin valorificarea
efectelor exerciiilor fizice;
Teste de autoevaluare.







OBIECTIVE


Analiza deprinderile i priceperile motrice de baz;
Identificarea deprinderile i priceperile motrice
utilitar-aplicative;
Enumerarea deprinderile i priceperile motrice de
baz i utilitar-aplicative ;















4

Unitatea de nvare 1

FORMAREA DEPRINDERILOR I PRICEPERILOR MOTRICE N
LECIA DE EDUCAIE FIZIC I SPORTIV PRIN
VALORIFICAREA EFECTELOR EXERCIIILOR FIZICE

1.1. Generaliti
Deprinderile i priceperile motrice sunt considerate de toi specialitii ca
reprezentnd componente ale procesului instructiveducativ care se nva prin
repetri sistematice ajungnd ntr-un final, s se perfecioneze, dar n strns
legtur cu dezvoltarea capacitilor motrice ale organismului. Deprinderile
motrice sunt definite ca reprezentnd caracteristici sau componente ale actelor
nvate, care prin exersare dobndesc indici superiori de execuie (coordonare,
precizie, vitez, uurin, plasticitate, automatism) [Epuran, M., 1976, pag.
196].
Deprinderile motrice apar ca pri ale activitii voluntare ale micrii ce se
formeaz n ontogenez, datorit rezolvrii necesitilor vieii cotidiene, de la
natere i/sau n cadrul unui proces de instruire; formarea lor este realizat prin
repetri numeroase, avnd pentru fiecare individ diferite caracteristici de
coordonare, precizie, vitez, uurin, consum energetic. Deprinderile motrice
sunt considerate componente automatizate ale activitii voluntare, pe linia
motricitii, ce au la baz stereotipuri dinamice motorii, realizate prin reflexe
condiionate, sisteme de legturi temporale legate i consolidate prin exerciii
[Todea, S.F., 1998, pag. 23].
Deprinderile motrice sunt achiziii care reprezint adaptarea la mediu, sunt
acte voluntare de un anumit fel, reprezint caracteristicile de ordin calitativ ale
actelor i aciunilor motrice [Dragnea, A. i Bota, A., 1999, pag. 158]. Ali
considerau c deprinderea motric poate fi caracterizat ca un grad de stpnire
a tehnicii aciunii n care dirijarea micrilor se produce automatizat i aciunile
se deosebesc printr-o siguran superioar [Matveev,L.P. i Novikov, A.D.,
1980, pag. 154]. Deprinderile reprezint o form a aciunilor motrice cptat
de om; ele se formeaz ca urmare a exerciiului, pe calea nvrii micrilor i,
n ce privete mecanismul fiziologic, constituie reflexe motrice condiionate
[Belinovici, V.V., 1961, pag. 15].
Procesul instructiveducativ presupune consolidarea aciunilor motrice
nsuite, dnd posibilitatea indivizilor s le aplice i n practic; procesul
formrii deprinderilor motrice este indisolubil legat de sarcina dezvoltrii
aptitudinilor intelectuale i motrice, de aceea sarcina dezvoltrii acestor
aptitudini este considerat ca fiind att de important ca i sarcina nvrii
[Belinovici, V.V., 1961, pag. 26].
Deprinderile motrice prezint o serie de caracteristici [erbnoiu, S., 2004,
pag. 34]: sunt componente ale conduitei voluntare umane ce se formeaz n mod
contient; sunt rezultatul exersrii micrilor; sunt structuri de micri
5

coordonate; valorific, prin capacitatea de difereniere fin, informaiile
senzorial-perceptive, realiznd dirijarea aciunilor; prezint aferentaie invers,
rapid i eficient; au o relativ stabilitate n condiii constante; sunt
condiionate de aptitudinile motrice, motivaie, nivelul instruirii, etc.
Deprinderile motrice sunt clasificate n urmtoarele categorii:
deprinderi elementare complet automatizate, micrile ciclice;
deprinderi complexe parial automatizate, pot fi considerate stereotipuri
dinamice cu mai multe verigi;
deprinderi utilitare crare, escaladare, srituri, trre, traciuni,
mpingeri, transport aplicate n condiii speciale;
deprinderi de baz mers, alergare, srituri, aruncare-prindere;
deprinderi specifice probelor i ramurilor de sport procedee tehnice
specifice probelor i ramurilor sportive [Mitra, Gh. i Mogo, Al., 1975, pag.
77];
deprinderi perceptiv motrice i deprinderi cognitiv motrice constau
n adaptarea comportamentului motric la situaiile schimbtoare din scrim,
lupte, jocuri sportive etc;
deprinderi motrice propriu-zise sunt sinteze chinestezice care se
regleaz pe baza aferentaiei proprioceptive din atletism, patinaj, gimnastic etc
[erbnoiu, S., 2004, pag. 35].
n literatura de specialitate se discut foarte multe pe tema formrii
deprinderilor motrice, a etapelor care duc la nvarea, consolidarea i
perfecionarea diferitelor acte i aciuni motrice utilizate n procesul instructiv-
educativ. Etapele formrii deprinderilor motrice sunt descrise din punct de
vedere fiziologic:
Etapa micrilor inutile i a lipsei de coordonare n care sunt atrai
muchii care nu au nici o legtur cu micarea datorit iradierii n scoara
cerebral a proceselor nervoase ce provoac generalizarea rspunsurilor motrice
prin excitarea mai multor centri nervoi.
Etapa micrilor ncordate se nltur micrile inutile datorit apariiei
proceselor de difereniere dar i a echilibrului ce se realizeaz ntre excitaie i
inhibiie.
Etapa execuiei corecte dispare ncordarea se realizeaz concentrarea
proceselor nervoase, execuia se realizeaz conform indicaiilor cadrului
didactic sau a planului propus de subiect.
Etapa nsuirii detaliate a micrii apare stereotipul dinamic motric,
micrile sunt automatizate.
Etapele de formare a deprinderilor motrice din punct de vedere psihologic:
Etapa nsuirii preliminare a bazelor exerciiului se formeaz
reprezentarea actului motric pe suportul explicaiei i demonstraiei i a
primelor execuii.
6

Etapa nsuirii precizate a execuiei n care se realizeaz legarea i
unificarea actelor i aciunilor individuale, se caut executarea elementelor ct
mai corect.
Etapa consolidrii i perfecionrii deprinderii n care micrile sunt
bine nvate i se pot adapta la condiii schimbtoare.
Priceperile motrice sunt considerate ca formnd baza comportamentului
nvat, caracterizat printr-un grad superior de adaptabilitate la situaiile n care
este supus individul [Epuran, M., 1976, pag. 187]. Abiliti reprezentnd
aptitudinea de a folosi aciunile n activitatea practic variat; deprinderile i
abilitile, n ansamblul lor, condiioneaz stereotipia dinamic a aciunilor
motrice [Belinovici, V.V., 1961, pag. 35]. Priceperile motrice sunt componente
neautomatizate ale activitii motrice voluntare umane, deoarece sunt
dependente de condiii variabile, nestandardizate; formarea lor este de tip
euristic, modalitatea folosit fiind problematizarea; ele sunt condiionate de
volumul de deprinderi motrice ale individului, experiena motric anterioar
[Crstea, Gh., 2000, pag. 88]. Specialitii domeniului, consider c omul
posed:
priceperi elementare [Dragnea, A. i Bota, A., 1999, pag. 164] definite
ca fiind o aciune comportamental motric, specific etapei iniiale de nvare,
ce au la baz aptitudinile, achiziiile anterioare i informaiile obinute prin
explicaii sau observaii de aceea autorii le mai numesc i predeprinderi;
priceperi complexe superioare caracterizate de o mare complexitate
structuralfuncional, nglobnd cunotine, fondul de imagini, experiena,
deprinderi care pot fi actualizate, combinate i selecionate pentru rezolvarea
unor situaii noi, originale, nestereotipe, n continu schimbare, la baza lor stnd
schemele operaionale.
n procesul instructiv-educativ, formarea i perfecionarea deprinderilor
motrice, trebuie s cuprind un volum optim de exersare suplinit permanent de
corectarea greelilor aprute.

1.2. Deprinderile i priceperile motrice de baz
Deprinderile motrice de baz sunt exerciii naturale care se manifest n viaa
de zi cu zi, avnd o larg aplicativitate n viaa cotidian a omului. nsuirea,
consolidarea i perfecionarea acestor deprinderi motrice de baz contribuie la
dobndirea unei bune motriciti. Micrile de locomoie sunt de dou feluri:
micri ciclice (mersul i alergarea) i micri aciclice (sritura, aruncarea i
prinderea).

1.2.1. Deprinderea motric de baz - Mersul
Mersul este deprinderea motric natural, ce se formeaz ncepnd din
primul an al existenei i care se manifest pe tot parcursul ei. n procesul
instructiv-educativ, mersul reprezint un mod eficient n constituirea leciilor,
dar i n ndeplinirea obiectivelor ce vizeaz dezvoltarea fizic armonioas i a
7

capacitilor (calitilor) motrice de baz. Mersul face parte din categoria
micrilor ciclice, fiecare parte a corpului revenind n poziia iniial, adic
capt mereu un ciclu asemntor de micri.
Mersul omului are unele particulariti n funcie de condiiile n care se
execut; fiecare om are mersul su caracteristic. De asemenea n lecia de
educaie fizic i sportiv, mersul poate ,,mbrca diferite forme i variante n
funcie de poziia corpului aflat n micare i de structura pasului:
Mers liber fr caden
Mers n caden sau pasul de manevr
Mers cu pas de defilare (de front, de parad)
Mers cu pas de gimnastic (pas gimnast)
Mers pe vrfuri, clcie, pe marginea intern sau extern a labei
piciorului
Mers cu pas fandat (pasul uriaului)
Mers ghemuit (pasul piticului
Mers cu ridicarea genunchilor la piept (mersul berzei)
Mers cu pendularea gambei n fa (pasul prusac)
Mers cu pai ncruciai
Mers cu pai adugai (mers cu partea lateral
Alte variante de mers mers n trei, patru labe; mersul elefantului (mers
cu genunchii ntini i sprijin pe palme); mers cu spatele pe direcia de
naintare; mers cu sprijin pe genunchi i palme (de-a builea).
Alte forme de mers mersul sportiv; mersul pe plan nclinat; mersul prin
nfruntarea unui obstacol (mpingerea unei greuti, mers mpotriva unui vnt
puternic); mers cu genunchi ndoii (transportul de greuti); mersul prin
tatonare (mersul pe ntuneric); mersul patologic (determinat de leziuni ale
membrelor inferioare).

5.2.2. Deprinderea motric de baz Alergarea
Alergarea reprezint un procedeu natural, o deprindere motric natural de
deplasare rapid a omului, prin coordonarea activitii musculaturii membrelor
inferioare i superioare. Din punct de vedere biomecanic, alergarea este o
micare de locomoie ciclic, reprezentnd o succesiune de uniti ciclice.
Alergarea reprezint o succesiune de uniti ciclice, constituind n ansamblu o
micare complex, simetric, reciproc i automatizat, care este determinat de
forele interne ale organismului n interaciune cu fora de gravitaie, cu reacia
sprijinului i cu rezistena mediului.
n alergare, lungimea pasului crete pe msur ce frecvena se accelereaz.
Viteza alergrii se mrete n funcie de frecven i tinde ctre maximum, care
este de aproximativ 10m/sec i mai depinde de:
spaiul parcurs n timpul zborului;
de lungimea membrului inferior;
8

de lungimea labei piciorului;
de derularea sa complet pe sol.
n lecia de educaie fizic i sportiv, alergarea poate compune diferite
variante, i anume:
Alergare cu joc de glezne
Alergare cu genunchii sus (cu ridicarea coapselor)
Alergare cu pendularea gambei napoi (cu clcie la ezut)
Alergare cu pendularea gambei nainte (pas loptat sau pas vslit)
Alergare cu pai ncruciai
Alergare peste obstacole
Alergarea cu spatele spre direcia de deplasare


1.2.3. Deprinderea motric de baz Sritura
Sritura face partea din categoria micrilor locomotorii aciclice,
constituind o activitate motric independent i complet, care nu se repet
ciclic i care reprezint proiectarea n aer a corpului prin contracia brusc a
musculaturii membrelor inferioare flexate n prealabil.
n leciile de educaie fizic i sportiv, sriturile le ntlnim sub diferite
variante i forme:
Srituri ca mingea
Srituri succesive cu deplasare n direcii diferite
Srituri la coard
Srituri libere pe o suprafa ridicat
Sritura n adncime
Srituri cu btaie pe o suprafa ridicat
Pasul sltat (pasul trengarului, pasul nalt)
Pasul srit
Sritur cu pai adugai
Sritura n lungime de pe loc cu desprindere de pe dou

1.2.4. Deprinderea motric de baz Aruncarea i Prinderea
Multitudinea procedeelor de aruncare i prindere, diversitatea obiectelor ce
pot fi folosite, finalitile urmrite (distan, nlime, int, partener, adversar)
ct i numeroasele posibiliti de organizare a exersrii (individual, pe perechi,
pe linii, n grup, pe echipe) contribuie la dezvoltarea motricitii generale a
elevilor/studenilor, sporind capacitatea acestora de integrare n activitatea
cotidian i ludic.
Aruncarea reprezint deprinderea motric de baz prin care obiecte de
forme i greuti diferite sunt propulsate n aer, datorit forei imprimat de
contracia muchilor corpului.
9

Prinderea reprezint aciunea ntregului corp de a se poziiona, intercepta
i reine prin intermediul membrelor superioare, un obiect aflat n micare.
Aruncarea i prinderea sunt structuri singulare, nu se repet, fiind micrii
aciclice.
Variante ale deprinderii motrice de baz aruncarea:
1. Aruncarea azvrlit
2. Aruncarea mpins
3. Aruncarea lansat
Variante ale deprinderii motrice de baz prinderea:
1. Prinderea cu o mn se poate realiza cu mna stng sau cu mna
dreapt, de pe loc sau din deplasare, sus, jos, la piept sau lateral.
2. Prinderea cu dou mini se poate realiza sus, jos, la piept sau lateral,
din auto-aruncare, de la partener sau din ricoare, de pe loc sau din deplasare.
Deprinderile de aruncare i prindere le ntlnim: n verigile de nvare,
consolidare sau verificare, atunci cnd sunt teme de lecie; n veriga de
dezvoltare a capacitilor condiionale viteza, fora i rezistena muscular
local sau a capacitilor coordinative; n componena tafetelor, parcursurilor
aplicative i jocurilor de micare, cu rol mare n formarea capacitii de
generalizare i aplicare.

1.3. Deprinderile i priceperile motrice utilitar-aplicative
Formarea unui sistem de deprinderi i priceperi motrice utilitare
elevilor/studenilor, au un rol important n activitatea cotidian datorit
accesibilitii i aplicativitii acestora. Mijloacele utilizate pentru
formarea/educarea acestor deprinderi motrice utilitare contribuie la dezvoltarea
capacitilor (calitilor motrice) condiionale fora, viteza, rezistena, a
capacitilor coordinative dar i unor caliti moral-volitive, perfecionnd
simurile senzo-motorii. n categoria priceperilor i deprinderilor motrice
utilitar-aplicative ntlnim: echilibrul, trrea, crarea i escaladarea,
transportul de greuti, traciunea i mpingerea.

1.3.1. Deprinderea motric utilitar-aplicativ Echilibrul
Termenul de ,,echilibru definete situaia unui corp asupra cruia se
exercit fore care nu-i schimb starea de micare sau repaus; starea staionar a
unui fenomen. n educaia fizic i sportiv echilibrul poate fi neles ca
reprezentnd calitatea psiho-motric polivalent, exprimat prin fineea
remarcabil a simului chinestezic de a pstra o coordonare ireproabil a
activitii grupelor musculare, prin stimularea unor aciuni motrice pentru
restabilirea stabilitii corpului.
Formele de manifestare a echilibrului n leciile de educaie fizic i
sportiv, sunt:
echilibrul static (meninerea echilibrului n poziii statice)
echilibrul dinamic (meninerea echilibrului corpului aflat n micare)

10

n cadrul leciilor de educaie fizic i sportiv exerciiile pentru
formarea/educarea unor procedee de pstrare a strii de echilibru, n diferite
condiii, pot deveni teme de lecie n veriga de nvare, consolidare sau
verificare a capacitii de echilibru sau pri componente ale tafetelor i
parcursurilor aplicative pentru formarea/dezvoltarea capacitii de generalizare-
aplicare.

1.3.2. Deprinderea motric utilitar-aplicativ Crarea i Escaladarea
Crarea este definit de dicionarele limbii romne ca reprezentnd
capacitatea unui individ de a se sui, folosindu-se de mini i picioare agndu-
se de trepte, frnghii etc. Escaladarea reprezint capacitatea de se cra pe un
obstacol nalt, pentru a trece de partea cealalt. Din acest motiv, crarea i
escaladarea se descriu simultan, ca o deprindere motric pereche; pot exista
crri cu reveniri (coborre) la locul de plecare i escaladri, n care crarea
se continu cu trecere peste obstacolul respectiv n partea cealalt.
Crarea se poate executa sub mai multe forme, variante:
crarea la scara fix
crarea la frnghia vertical
crarea la frnghia orizontal
Escaladarea se realizeaz sub diferite forme variante fiind n funcie de
nlimea, limea, poziia, forma aparatului sau obstacolului ce se depete;
cele mai utilizate escaladrii sunt: deplasarea cu prinderea obstacolului i
trecerea lui cu picioarele; deplasare cu prindere i rulare pe abdomen sau pe
fese; deplasare cu prindere i agare cu un genunchi, etc.

1.3.3. Deprinderea motric utilitar-aplicativ Trrea
Trrea este deprinderea motric utilitar-aplicativ care const din
deplasarea orizontal a corpului pe o suprafa de sprijin neted, cu ajutorul
braelor i picioarelor. Trrea este deprinderea motric folosit ca mijloc
terapeutic pentru corectarea atitudinilor deficiente ale coloanei vertebrale -
cifoze i scolioze. Trrea se poate utiliza sub forma urmtoarelor variante:
trre pe antebrae i genunchi
trre pe o parte
trre joas
trre pe antebra

1.3.4. Deprinderea motric utilitar-aplicativ Transportul de greuti
Deprinderea motric utilitar-aplicativ transportul de greuti const din
ridicarea i purtarea n deplasare a diferitelor greuti (obiecte sportive, parteneri
etc). Obiectele utilizate pentru a fi transportate n lecia de educaie fizic i
sportiv, sunt: mingiile medicinale, sculei umplui cu nisip, banca de
gimnastic, cutiile de lad, capra, calul, saltelele, parteneri etc.
11

Transportul de greuti n leciile de educaie fizic i sportiv se realizeaz
individul, pe perechi sau n grup prin meninere, susinere cu unul sau ambele
brae, pe cap, pe umeri, la piept, sub bra, pe old, n spate etc, sub diferite
forme, variante.

1.3.5. Deprinderea motric utilitar-aplicativ Traciunea i mpingerea
Termenul de traciune ca deprindere motric utilitar-aplicativ, poate fi
definit ca reprezentnd aciunea de deplasare a unui partener, obiect fr a fi
ridicat de pe sol, podea prin tragere cu ajutorul musculaturii flexoare a corpului
i apucarea cu membrele superioare. Termenul de mpingere, ca deprindere
motric utilitar-aplicativ poate fi definit ca reprezentnd aciunea de deplasare
a unui partener, obiect fr a fi ridicat de pe sol, podea prin intervenia
musculaturii extensoare a corpului i apucarea - sprijinirea cu membrelor
superioare sau alte pri ale corpului. Utilizarea acestor deprinderi motrice
utilitare n leciile de educaie fizic i sportiv necesit executarea lor ct mai
corect, prin fixarea ferm pe sol a tlpilor sub o larg baz de susinere n
vederea angrenrii simultane n efort a tuturor grupelor musculare dar i un loc
de aplicarea a prizei membrelor superioare ct mai eficient.
Variante de efectuarea a acestor deprinderi motrice utilitare:
traciuni individuale
traciuni pe perechi
traciuni n grup
mpingeri individuale
mpingeri pe perechi
mpingeri n grup
n lecia de educaie fizic i sportiv se vor utiliza obiecte de dimensiuni
i greuti reduse ce pot fi nvinse de executani; perechile sunt formate inndu-
se cont de parametrii antropometrici, de nivelul de manifestare al capacitii
motrice fora; nsuirea i pstrarea prizei pe toat durata exerciiului.














12



REZUMAT


Deprinderile motrice apar ca pri ale activitii voluntare ale micrii
ce se formeaz n ontogenez, datorit rezolvrii necesitilor vieii
cotidiene, de la natere i/sau n cadrul unui proces de instruire; formarea
lor este realizat prin repetri numeroase, avnd pentru fiecare individ
diferite caracteristici de coordonare, precizie, vitez, uurin, consum
energetic. Deprinderile motrice sunt considerate componente automatizate
ale activitii voluntare, pe linia motricitii, ce au la baz stereotipuri
dinamice motorii, realizate prin reflexe condiionate, sisteme de legturi
temporale legate i consolidate prin exerciii [Todea, S.F., 1998, pag. 23].
Deprinderile motrice sunt achiziii care reprezint adaptarea la mediu,
sunt acte voluntare de un anumit fel, reprezint caracteristicile de ordin
calitativ ale actelor i aciunilor motrice [Dragnea, A. i Bota, A., 1999, pag.
158]. Ali considerau c deprinderea motric poate fi caracterizat ca un
grad de stpnire a tehnicii aciunii n care dirijarea micrilor se produce
automatizat i aciunile se deosebesc printr-o siguran superioar
[Matveev,L.P. i Novikov, A.D., 1980, pag. 154]. Deprinderile reprezint o
form a aciunilor motrice cptat de om; ele se formeaz ca urmare a
exerciiului, pe calea nvrii micrilor i, n ce privete mecanismul
fiziologic, constituie reflexe motrice condiionate [Belinovici, V.V., 1961,
pag. 15].


Verificai-v cunotinele!


Prezentai coninutul deprinderilor motrice.
Care sunt variantele de efectuarea a deprinderilor motrice
utilitare.
Enumerai micrile de locomoie.








13





Test de autoevaluare nr.1




1. Deprinderile motrice apar ca:
a.pri de lecie;
b.form de educaie;
c. pri ale activitii voluntare ale micrii ce se formeaz
n ontogenez.


2. Deprinderile motrice sunt:
a. doar acte motrice ;
b. achiziii care reprezint adaptarea la mediu, sunt acte
voluntare de un anumit fel, reprezint caracteristicile de ordin
calitativ ale actelor i aciunilor motrice;
c. achiziii de informaii.

3. . Deprinderile motrice reprezint:

a.form de ordin calitativ;
b. reflexe motrice condiionate;
c. parte a exerciiului fizic.















14





Cheia testului.


Testul de autoevaluare nr.1




1. Deprinderile motrice apar ca:


c. pri ale activitii voluntare ale micrii ce se formeaz
n ontogenez.


2. Deprinderile motrice sunt:


b. achiziii care reprezint adaptarea la mediu, sunt acte
voluntare de un anumit fel, reprezint caracteristicile de
ordin calitativ ale actelor i aciunilor motrice;


3. . Deprinderile motrice reprezint:

b. reflexe motrice condiionate.













15











MODULUL 2- METODE I ORIENTRI METODOLOGICE
MODERNE UTILIZATE N ACTIVITATEA DE EDUCAIE FIZIC I
SPORTIV






CONINUT

Metode utilizate n evaluare;
Evaluarea n educaia fizic i sportiv;
Sistemul de evaluare utilizat n lecia de educaie fizic;
Teste de autoevaluare.







OBIECTIVE


Identificarea tipurilor de evaluare;
Descrierea probelor de control ;
Enumerarea metodelor utilizate n evaluare







16



Unitatea de nvare 2

EVALUAREA N EDUCAIA FIZIC I SPORTIV

2.1. Sistemul de evaluare utilizat n lecia de educaie fizic
Evaluarea reprezint ,,aciunea de a determina, de a stabili valoarea, de a
aprecia i rezultatul ei, numrul, cantitatea
1
. n domeniul educaiei fizice i
sportive evaluarea reprezint cunoaterea performanelor motrice i a
progresului realizat de subieci la un moment dat, n vederea
corectrii/nlturrii rmnerilor n urm.
2

M. Epuran (2005), afirma c evaluarea ,,este procesul prin care se fac
judeci asupra rezultatelor msurtorilor, judeci care au n vedere anumite
criterii i care reprezint n acelai timp scopul msurrii, i exist mai multe
tipuri de evaluare: criterial, formativ i sumativ
3
.
Evaluarea trebuie neleas ca reprezentnd ,,un sistem compus din tehnici
de msurare i apreciere a rezultatelor procesului instructiv educativ, n raport
cu obiectivele stabilite, specifice educaiei fizice i care pot fi de dou tipuri:
a. evaluarea normativ, care permite compararea performanei unui
student cu cele ale altor indivizi din aceeai grup, la aceeai prob;
b. evaluarea criterial care permite stabilirea nivelului la care se situeaz
studentul fa de obiective.
4

n domeniul educaiei fizice i sportului, evaluarea se realizeaz prin
msurare (ca parte a evalurii), care este definit ca fiind ,,totalitatea aciunilor
ce vizeaz o coresponden ntre subiectul sau fenomenul msurat (deprinderi,
priceperi, capaciti motrice) i unitatea de msur prin aplicarea unor probe de
control (sau tehnici) cu scopul de a recolta rezultate sau date n vederea
cunoaterii ct mai precise a efectelor practicrii exerciiilor fizice i n general
a comportamentului subiecilor n activitatea de educaie fizic i sportiv
5
;
rezultatele msurtorilor sunt raportate la obiectivele educaiei fizice i sportului
sau la modelul instructiveducativ.
D.E. Colibaba (2007) menioneaz faptul c activitatea de evaluarea n
domeniul educaie fizic i sportiv este sistematizat n funcie de:
moment: iniial, curent, periodic i final;
modul de efectuare: practic, oral, scris;
scopul didactic: formativ, sumativ, normativ, criterial, calitii i
eficienei activitii desfurate;

1
Dicionarul Explicativ al Limbii Romne (1998), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, pag.352
2
Finichiu, M.,(2010), Optimizarea condiiei fizice a studenilor petroliti prin utilizarea mijloacelor specifice atletismului n
lecia de educaie fizic, Tez de doctorat, ANEFS, Bucureti.
3
Epuran, M.(2005), Metodologia cercetrii activitilor corporale, Editura FEST, Bucureti, pag.175
4
Dragnea, A. (1984), Msurarea i evaluarea n educaie fizic i sport, Editura Sport Turism, Bucureti, pag.12
5
Dragnea, A., (1984) Msurarea i evaluarea n educaie fizic i sport, Editura Sport Turism, Bucureti, , pag.15
17

metode complementare de evaluare: observaia sistemic, investigaia,
proiectul, tema pentru acas, portofoliul, autoevaluarea;
formele specifice proceselor de orientare, selecie i instruire
sportiv: probe i norme de control, teste, concursuri sau competiii (de
verificare, de control, oficiale).
6

n educaie fizic i sport ntlnim o multitudine de obiective
instrucionale care pot fi supuse evalurii, necesitnd alegerea i aplicarea unor
forme diferite de evaluare n concordan cu cerinele impuse. Pentru alegerea
unei forme de evaluare trebuie s inem seama de urmtoarele criterii:
obiectivul ce urmeaz a fi atins;
bagajul motric achiziionat;
durata necesar ndeplinirii obiectivului i resursele necesare atribuite
realizrii acestuia;
sistemul de msurare adecvat.
Pe baza acestor criterii putem aplica urmtoarele tipuri de evaluare:
Evaluarea sumativ (cumulativ) reprezint gradul n care au fost atinse
finalitile generale propuse. Face bilanul periodic mai multor uniti nvate.
Evaluarea formativ (continu) urmrete dac obiectivele propuse au
fost ndeplinite pentru a putea permite continuarea demersului didactic spre
obiective mai complexe. Dup De Landsheere (1975), unicul scop al evalurii
formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce
const aceasta i s-l informeze att pe el ct i pe profesor.
7

Evaluarea normativ verific competenele obinute de individ n
raport cu ceilali subieci testai i folosete ca instrumente de msurare: notele,
calificativele, media aritmetic, etc.
Evaluarea n domeniul educaie fizic i sportiv respect urmtoarele
etape
8
:
verificarea este actul de apreciere curent sau periodic;
aprecierea este de obicei subiectiv, mai ales n cazul unor probe care nu
pot fi msurabile;
notarea reprezint transformarea n note sau calificative a celor dou
etape anterioare.
n cadrul acestei etape avem n vedere n primul rnd determinarea
utilitii proiectului, care poate fi dedus din claritatea obiectivelor, dozarea
resurselor corectitudinea strategiilor didactice, realitatea scenariilor elaborate,
raportate la condiiile de vrst, sex i alte particulariti.
Aceasta etap se contureaz pe baza elaborrii obiectivelor
instrucionale alturi de care se precizeaz i proba (testul) de apreciere a
realizrii lor. De asemenea evaluarea vizeaza att activitatea sportivului ct i a

6
Colibaba E. D., Bota, I., (1998) Jocuri sportive-teorie i metodic, Ed. Aladin, Bucureti, p.77.
7
De Landsheere, G. (1975) Evaluarea continu a elevilor i examenele, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, p.272.
8
Todea, S.F,(1998) Metodica educaiei fizice i sportive, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, p.249
18

profesorului, are caracter permanent prin asigurarea feed-back-ului prin
raportare continu la obiectivele operaionale.
Evaluarea presupune msurarea i /sau compararea indicatorilor de
cantitate, calitate i eficien a procesului de pregtire bazat pe aplicarea
proiectului instrucional.
Principalii indicatori sunt:
Cantitatea pregtirii - acest indicator se calculeaz cu ajutorul
mrimilor de volum pe baza documentelor de eviden a activitii desfurate.
Calitatea instruirii - indicator ce poate fi calculat numai dac n
elaborarea proiectului se stabilesc cu claritate, nc din prima etap, obiectivele
opraionale ale instruirii.
Eficiena instruirii este indicatorul care permite cuantificarea
rezultatelor obinute la resurse consumate.
n activitatea de educaie fizic i sportiv din nvmntul superior de
neprofil, evaluarea nu se rezum numai la aciunea de notare, ci este o
component dinamic a activitii. Ea exprim scalele de evaluare la fiecare
prob i ine seam de condiiile materiale n care se desfoar activitatea
studenilor. Evaluarea este realizat de ctre cadrul didactic n mod contient i
realist, pornind de la resursele i limitele motrice ale studenilor. Criteriile de
evaluare n educaia fizic i sportiv din facultile de neprofil au n vedere
stadiul de realizare a obiectivelor cadru i a standardelor de performan
personal specifice activitii, ct i nivelul realizrii obiectivelor de referin
stabilite n domeniul ameliorrii capacitii motrice generale i specifice
practicrii jocurilor sportive. Fr criterii obiective evaluarea va fi subiectiv,
netiinific i inacceptabil. Pentru a promova la disciplina Educaie fizic i
sportiv, studenii de la facultile de neprofil trebuie s susin anumite probe
de control. Acestea se prezint sub forma coninutului activitii desfurate i
sunt stabilite la o valoare superioar ultimei clase de liceu sau an universitar.
Probele de control (testul) constituie principalul criteriu de apreciere a
nivelului de pregtire motric realizat de studeni pe perioada unui semestru sau
an universitar i apreciaz gradul de pregtire n jocul sportiv ales prin modul de
aplicare a elementelor specifice de tehnic i tactic n condiii concrete de joc.
Astfel evaluarea ajunge s fie neleas ca o operaiune menit s obin
informaii n vederea lurii unor decizii viznd ameliorarea activitii i a
relevrii funciilor pe care aceasta le exercit asupra diferitelor momente ale
aciunii
9
. Fiecare testare cuprinde probe de control i norme obligatorii
specifice formelor de desfurarea a leciei, iar pentru cea sportivizat, elemente
specifice jocului pentru care a optat studentul, stabilite de ctre cadrul didactic.
Condiiile necesare aplicrii testelor (probelor de control) la studenii de la
facultile de neprofil:
probele s fie aceleai pentru toate grupele de studeni;

Tudor, V.(2005) Msurare i evaluare n cultur fizic i sport, Ed. Alpha, Bucureti, p 46
19

probele alese s indice posibilitile maxime ale studenilor;
caracterul probelor s fie specific;
probele s fie accesibile tuturor studenilor din grup;
rezultatele probelor s fie nelese de ctre studeni;
probele trebuie s fie simple din punct de vedere al desfurrii;
Cadrul didactic prezint la nceputul fiecrui semestru sistemul de evaluare
pentru fiecare grup de studeni care cuprinde criteriile pe baza crora se face
notarea sau aprecierea, probele de control i perioada cnd vor fi susinute.
Pentru a verifica nivelul acumulrilor din timpul instruirii, se vor susine probe
standardizate sau probe stabilite de cadrul didactic.
Aprecierea va fi corect dac se folosesc teste msurabile. Profesorul poate
elabora propriile scale de apreciere a rezultatelor probelor susinute de studenii
facultilor de neprofil. Pentru a realiza o evaluare eficient a studenilor sunt
necesare cteva cunotine legate de:
Profilul de studiu al studentului;
Nivelul capacitii motrice la nceputul anului universitar;
Probele i normele de control alese pentru evaluare;
Scale de notare pentru fiecare prob;
Ce componente ale capacitii motrice se doresc a fi msurate;
Ce instrumente sunt folosite pentru msurare;
Pentru aprecierea final se va ine seam de: frecven, interesul manifestat,
posibiliti motrice individuale, vrst, progresul realizat, rezultatul probelor,
participarea la competiiile organizate de catedra de Educaie fizic i sport,
dac practic sau nu un sport de performan.



















20

REZUMAT


Evaluarea trebuie neleas ca reprezentnd ,,un sistem compus din
tehnici de msurare i apreciere a rezultatelor procesului instructiv
educativ, n raport cu obiectivele stabilite, specifice educaiei fizice i care
pot fi de dou tipuri:
a. evaluarea normativ, care permite compararea performanei unui
student cu cele ale altor indivizi din aceeai grup, la aceeai prob;
b. evaluarea criterial care permite stabilirea nivelului la care se
situeaz studentul fa de obiective.
10

n domeniul educaiei fizice i sportului, evaluarea se realizeaz prin
msurare (ca parte a evalurii), care este definit ca fiind ,,totalitatea
aciunilor ce vizeaz o coresponden ntre subiectul sau fenomenul
msurat (deprinderi, priceperi, capaciti motrice) i unitatea de msur
prin aplicarea unor probe de control (sau tehnici) cu scopul de a recolta
rezultate sau date n vederea cunoaterii ct mai precise a efectelor
practicrii exerciiilor fizice i n general a comportamentului subiecilor n
activitatea de educaie fizic i sportiv
11
; rezultatele msurtorilor sunt
raportate la obiectivele educaiei fizice i sportului sau la modelul
instructiveducativ.






Verificai-v cunotinele!


Care sunt condiiile necesare aplicrii testelor (probelor de
control) la studenii de la facultile de neprofil.
Vorbii despre scopul evalurii n educaiei fizic.







10
Dragnea, A. (1984), Msurarea i evaluarea n educaie fizic i sport, Editura Sport Turism, Bucureti, pag.12
11
Dragnea, A., (1984) Msurarea i evaluarea n educaie fizic i sport, Editura Sport Turism, Bucureti, , pag.15
21




Test de autoevaluare nr.2




1. Evaluarea este:

a. de dou tipuri -evaluarea normativ, evaluarea
criterial;
b. doar normativ;
c. doar criterial.

2. Aprecierea va fi corect dac se folosesc:
a. teste msurabile;
b. note;
c. calificative.

3. n domeniul educaiei fizice i sportive evaluarea reprezint:

a. cunoaterea performanelor motrice;
b. o dezvoltare vocaional a personalitii;
c. cunoaterea performanelor motrice i a progresului
realizat de subieci la un moment dat, n vederea
corectrii/nlturrii rmnerilor n urm.












22







Cheia testului.




Testul de autoevaluare nr.2




1. Evaluarea este:

a. de dou tipuri -evaluarea normativ, evaluarea
criterial;

2. Aprecierea va fi corect dac se folosesc:
a.teste msurabile;


3. n domeniul educaiei fizice i sportive evaluarea reprezint:

c.cunoaterea performanelor motrice i a progresului
realizat de subieci la un moment dat, n vederea
corectrii/nlturrii rmnerilor n urm.











23











MODULUL 3- COMUNICAREA PEDAGOGIC






CONINUT

Comunicarea pedagogic;
Tehnici de comunicare eficient ;
Sensurile feed-back-urilor n aciunea didactic;
Teste de autoevaluare.







OBIECTIVE


Identificarea sensurilor feed-back-urilor n aciunea didactic;
Recunoaterea i aplicarea tehnicilor de comunicare




24

Unitatea de nvare 3

COMUNICAREA PEDAGOGIC

Civilizaia modern se dovedete a fi o civilizaie a monologului, a
publicitii, a propagandei i sloganurilor, a discursurilor incoerente. Aceasta nu
acord suficient atenie comunicrii. Cuvntul nu mai comunic ci justific idei
preconcepute, limba natural este utilizat deficitar, fr a se mai respecta
regulile gramaticale. Este evident dispariia amprentei personale n exprimare
i se manifest inflaia verbal. Sunt acceptate nereciprocitatea n comunicare i
monotonia expresiei.
Din aceast perspectiv se constat c, n bun msur, i coala
genereaz aceast stare de lucruri deoarece perpetueaz atitudinea tradiional a
profesorului autoritar care solicit atenie necondiionat din partea elevilor.
Educaia pentru o comunicare eficient are drept scop fundamental
pregtirea pentru viaa social, pentru confruntrile cu problemele lumii
moderne, astfel spus, intete spre reuita uman. Cu toate acestea se constat c
coala, cu precdere transmite cunotine, instruieste mai mult dect educ
urmrind mai ales reuita colar. Atingerea obiectivelor eseniale ale
comunicrii presupune ca educatorul s dein multiple tipuri de competene
ntre care cele de comunicare sunt definitorii.
n literatura psiho-pedagogic se consider c esena procesului de
predare-nvaare-evaluare este comunicarea.
Comunicarea pedagogic reprezint o sum de interaciuni specifice ale
limbajelor i mesajelor realizabile din perspectiva influenelor i mesajelor
realizabile din perspectiva influenelor i transformrilor informative i
formative. Educaia i nvarea ca procese de comunicare presupun schimburi
de substan, de comportamente, de imagini sau cunotine, toate avnd o
anumit semnificaie i un sens. Numai prin semnificaie i sens comunicarea
devine autentic i eficient.
Sistemele de referin fiind variate, este important gsirea acelor
strategii i criterii de analiz a comunicrii,care s permit obinerea unor
rezultate ncurajatoare pentru optimizarea celei de tip educaional.
Exist diverse modele i grile de analiz care urmresc s dezvluie
relaia gndire-limbaj i s demonstreze c exerciiile de comunicare se
finalizeaz n ultima instan, cu asigurarea bazelor competenei de comunicare.
Competena de comunicare are, n context educaional, statutul de
concept integrator, unificnd elemente din semantica generativ, structural i
pragmatic.
Procesul educaional este un sistem complex, de tip lan n care activitatea
verbal i cea nonverbal se ntreptrund de multe ori acionnd sincretic.
Comunicarea ectosematic, bine mbinat cu cea verbal, uureaz contactul
25

direct cu grupa de copii, reduce din hotarul convenional ce separ cele dou
universuri: al educatorului i al copilului.
Demersul pedagogic are ca finalitate realizarea repertoriului comun ntre
educator i educat. Astfel, ntr-un ciclu de educaie/instruire se disting
urmtoarele tipuri de demersuri pedagogice :
punctuale ( cu referire la obiectivele operaionale);
liniare (cu referire la obiectivele specifice);
strategice (vizeaz obiectivele generale).
Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit care poate
fi proiectat prin interaciunea urmtorilor cinci factori :
1. scopul activitii vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acional a
personalitii copiilor;
2. personalitatea copilului abordabil din perspectiva capacitilor minime-
maxime de receptare-ntelegere-interiorizare-reacie;
3. cadrul concret al activitii spaial i timpul de desfurare a activitii;
4. personalitatea cadrului didactic abordabil din perspectiva capacitilor
minime-maxime de proiectare pedagogic a comunicrii:
rigoarea obiectivelor
prelucrarea informaiilor
extinderea/concentrarea
corectitudinea
claritatea
concizia
complexitatea
amabilitatea/disponibilitatea mesajului
5. stilul educaional degajat prin :
modul de organizare a informaiilor : inductive i/sau deductive analogic
forma de exprimare predominant : scris, vorbit, imagine, programe
informatizate, grafice.
Toate acestea n vederea obinerii unor efecte formative maxime.

Comunicarea pedagogic, fiind prin specificul su, o form de
comunicare predominant verbal necesit o serie de caliti ale cadrului didactic
concentrat la nivelul usurinei verbale de baz exprimat prin :
claritate-acuratee
empatie-sinceritate
relansare-angajare.
Comunicrii i se asigur o mare flexibilitate dac profesorul manifest
spontaneitate i putere de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual al
elevului-studentului.


26

Cerine ale creterii eficienei comunicrii :
adecvarea comunicrii la nivelul experienei lingvistice i de cunoatere a
copiilor. n acest caz eficiena depinde de calitile comunicrii (claritate,
precizie, plasticitate) de nivelul de experien al copiilor, de vocabularul
acestora;
apropierea la maximum a receptorului (elevului) de emitor (educatorul);
asigurarea unei audieri active, a unei receptiviti spontane;
transformarea monologului n dialog;
utilizarea de elemente explicative n locul celor descriptive;
introducerea unor mijloace adecvate de expresie tiinific (planse, scheme,
desene, scenete filmate), a unor surse de informare suplimentare;
stabilirea unui contact viu cu grupa nc din momentul introductiv;
selectarea atent a materialului faptic i esenializarea cunotinelor cu valoare
cognitiv i didactico-educativ;
ntocmirea i parcurgerea cu rigurozitate a unui plan echilibrat, bine nchegat n
desfurare.

3.1. Tehnici de comunicare eficient :
utilizarea unui limbaj bogat, ales i expresiv, simplu i concis, a unor expresii
elegante i clare; formularea de fraze echilibrate, adresate vioi, energic, vibrant
astfel ncat copiii s nteleag, s se simt ncurajai;
exprimarea corect din punct de vedere gramatical;
reglarea intensitii i ritmului vorbirii;
eliminarea expresiilor stereotipe, a cuvintelor parazite.

Aceste tehnici fac posibil utilizarea urmatoarelor metode de
comunicare eficient :
nvarea prin conversaie se bazeaz pe principiul cooperrii ntre
interlocutori i pe conveniile pe care le respect n cutarea, transmiterea,
asimilarea i controlul informaiilor. Aceste etape se subordoneaz urmtoarelor
axiome : a cantitii, a calitii, a relaiei sau pertinenei, a conduitei
stimulatoare;
nvarea prin interogaie reflexiv i problematizatoare;
nvarea cu ajutorul reprezentrilor grafice.
Ca principal responsabil de reuita aplicrii tehnicilor i metodelor de
comunicare educatoare mileniului al III-lea trebuie s fie caracterizat de cteva
caliti, ntre care enumerm :
nelegerea de sine : contientizarea propriei culturi, a propriei valori i
convingeri, contientizarea propriilor prejudeci i stereotipuri (capacitatea de a
le cunoate), contiina propriilor limite i capacitatea de a le recunoate, simul
identitii de sine, crearea imaginii de sine;
27

tolerana i flexibilitatea : deschidere spre experiena i relaii noi, simul
umorului, capacitatea de autoperfecionare .
n literatura psihopedagogic se consider ca esena procesului de
predare-nvaare-evaluare este comunicarea.
Comunicarea pedagogic reprezint o sum de interaciuni specifice ale
limbajelor i mesajelor realizabile din perspectiva influenelor i mesajelor
realizabile din perspectiva influneelor si transformrilor informative i
formative. Educaia i invarea ca procese de comunicare presupun schimburi
de substan, de comportamente, de imagini sau cunotine, toate avnd o
anumita semnificaie i un sens. Numai prin semnificaie i sens comunicarea
devine autentic i eficient.
Sistemele de referina fiind variate, este important gsirea acelor
strategii i criterii de analiz a comunicrii care s permit obinerea unor
rezultate ncurajatoare pentru optimizarea celei de tip educaional.
Exist diverse modele i grile de analiz care urmaresc s dezvluie
relaia gandire-limbaj i s demonstreze c exerciiile de comunicare se
finalizeaz n ultima instan, cu asigurarea bazelor competenei de comunicare.
Competena de comunicare are, n context educaional, statutul de
concept integrator, unificnd elemente din semantica generativ, structural i
pragmatic.
Comunicarea pedagogic a profesorului de educaie fizic reprezint
componenta principal prin care se realizeaz activitatea didactic, n cadrul
creia toate procesele se asigur printr-un anumit limbaj profesional. Stpnirea
acestuia de ctre profesor determin, n mare msur, att succesul profesional,
ct i reuita colar, prin limbajul comun al subiecilor ncadrai n procesul de
predare-nvare. n acest context, menionm c procesul instructiv-educativ
din cadrul facultilor de educaie fizic i sport trebuie s fie orientat spre
formarea limbajului profesional n baza metodologiei tiinific argumentate,
crend astfel premisele pentru succesele profesionale pedagogice ale viitorilor
profesori, care se vor reflecta asupra eficacitii i calitii procesului instructiv
al educaiei fizice colare.
Comunicarea este studiat ca o condiie de nedesprit a procesului
pedagogic i a activitii, fiind cel mai important factor al aciunilor i
nelegerilor reciproce dintre profesor i elevi. Totodat, n psihologia
pedagogic rmn semnificative problemele comunicrii neatinse n procesul de
nvare-cunoatere. Tendina cercetrilor contemporane este de a studia
condiiile de activizare a proceselor de cunoatere n timpul comunicrii i
dialogarea formei verbale a proceselor cognitive.
Dup finalitate, comunicarea pedagogic poate fi incidental, cnd se dau
informaii altora fr a exista un obiectiv precis formulat n acest sens, aa cum
poate fi o comunicare subiectiv, educatorul transmind starea lui emotiv[
12
,p.

12
Soitu, L., Pedagogia Comunicarii, Bucuresti, Editura Didactic i Pedagogic,p. 211, 1997.
28

211]. Dominant rmne particularitatea formativ a comunicrii didactice,
profesorul exercitndu-i influena simultan asupra coninuturilor i a
elevului[
13
,p.66-73] prin atitudinile superioare induse prin comportamentele
stimulate[
14
].
Definit prin intenia de a transforma statutul intern al interlocutorului,
comunicarea pedagogic poate lua formele direct (explicit) i indirect
(implicit). n vreme ce comunicarea explicit numete intenia aciunii
exercitate de educator, comunicarea implicit se realizeaz prin intermediul
unor alte aciuni din care se va putea nelege scopul urmrit.
Comunicarea pedagogic are mai multe caracteristici, care o deosebesc de
alte forme ale comunicrii interumane[
15
,p. 82-84]:
- se desfoar ntre doi sau mai muli ageni, profesor i elevi, avnd ca scop
comun instruirea acestora;
- mesajul pedagogic (didactic) este conceput, selecionat, organizat i structurat
logic de ctre profesor pe baza unor obiective didactice precise, prevzute n
programele colare;
- mesajul pedagogic (didactic) este transmis elevilor, folosind strategii didactice
adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i nivelului de cunotine;
- comunicarea se regleaz i se autoregleaz cu ajutorul unor retroaciuni (feed-
back i feed-forward).
Feed-back-ul are un caracter legic pentru procesul de nvmnt,
ndeplinind funcia de control, de reglare i de autoreglare a informaiilor
transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbri sau distorsiuni.
Prin feed-back se pot obine informaii imediate i autentice cu privire la
rezultatele comunicrii didactice (a predrii) i a procesului de nvare, lundu-
se pe loc msurile necesare pentru creterea eficienei[
16
,p. 255-264].
Exist mai multe tipuri de feed-back: verbal, nonverbal, paraverbal, mixt,
pozitiv, negativ, imediat, ntrziat, individual, colectiv, periodic, continuu.
Primul tip de feed-back opereaz ntre receptor i emitor. Elevii
(receptorul) i ofer profesorului (emitorul) informaii cu privire la modul de
comunicare i, cunoscnd rezultatele, el tie ce msuri s ntreprind pentru a
nltura eventualele perturbaii sau distorsiuni aprute[
17
,p.33].
Prin acest tip de feed-back emitorul este informat despre obstacolele
comunicrii, personalitatea i capacitatea receptorilor, gradul de adaptare a
mesajului su. Dac va ti s foloseasc aceste informaii, profesorul va obine o

13
Neculau, A., A fi elev,Bucureti,Editura Albatros, p. 66-73,1983.
14
Videanu, G., Pedagogie Ghid pentru profesori, vol. I-II,Iai,Editura Universitii A.I. Cuza,
Vol. I-II, 1986.
15
Stoica, M., Sinteze de pedagogie i psihologie colar, Craiova,Editura Universitaria, p. 82-84,1992.
16
Cosmovici, A. Iacob, L., Psihologie colar,Iai, Editura Polirom,p. 255-264,1998.
17
Marcus, S., David, T., Predescu, A., Empatia i relaia profesor elev, Bucureti,Editura Academiei, p. 33,1987.
29

cretere a eficienei mesajului su, o mai mare siguran a nelegerii
informaiilor lui i o ameliorare a relaiilor sale cu auditoriul[
18
,p.279].
Al doilea tip de feed-back, de la emitor la receptor, poate fi ilustrat prin
urmtorul exemplu: profesorul expune elevilor modalitatea prin care trebuie
executat un anumit procedeu tehnic. Acetia, pe cale verbal sau nonverbal, l
informeaz pe profesor dac au neles sau nu; dac rspunsul este negativ,
profesorul reia explicaia, apoi elevii trec la aciune, ncercnd s execute
procedeul conform indrumrilor primite[
19
]. Acum are loc cel de-al doilea tip de
feedback, cnd profesorul, pe cale verbal sau nonverbal, aprob sau
dezaprob ceea ce fac elevii i regleaz din mers comunicarea didactic. Ca s
poat avea loc acest tip de feed-back, trebuie s lsm elevilor iniiativa aciunii.
Retroaciunea anticipat (feed - forward) poate fi obinut prin inversarea
ordinii clasice: informare - exerciii practice. Dac acestea sunt aezate naintea
comunicrii, elevii vor fi pui n situaia s caute, s cerceteze, s experimenteze
i vor simi necesitatea informrii. Ei vor formula anumite ntrebri
emitorului, care i va organiza din mers comunicarea, anticipnd informaiile
de care au nevoie elevii n continuare sau ce dificulti pot s apar[
20
].
La modul detaliat, feed-back-ul ndeplinete o serie de funcii care au
efecte specifice n planul comunicrii didactice, unele din aceste funcii vizeaz
aciunile profesorului, altele se refer la studeni, iar altele (cele mai multe)
vizeaz simultan pe profesori i studeni.
Aceste funcii sunt:
1. funcia de confirmare/ntrire imediat a rezultatelor pozitive i de
intensificare a nvrii;
2. funcia de semnalare, identificare i depsire a unor dificultti obiective
(logice) sau subiective (psihologice);
3. funcia de diagnoz, n scopul evalurii care urmeaz;
4. funcia de depistare i corectare a erorilor curente, pentru a le evita pe cele
cumulative;
5. funcia de prevenire a greselilor, procednd la remaniere acional;
6. funcie stimulatorie, de ntrire a motivaiei nvrii.
Exercitarea acestor funcii poate ridica relaia instrumental
comunicativ din clas pna la nivelul (dezirabil) al comunicrii instructiv
educative, pe fondul creia se va forma i dezvolta personalitatea studentului.
Un profesor deschis i receptiv, marcat de autoperfecionism i interesat
profesional sigur i va problematiza continuu propria activitate i stil de munc
prin ntrebri de genul:
Care este obiectivul meu? Spre ce tind?

18
Stoica, M., Pedagogie i psihologie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Craiova,Editura Gh. Alexandru,p.
279,2002.
19
Mucchielli, R., Metode active n pedagogia adulilor,Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,1982
20
Ralea, M., Herseni, T., Introducere n psihologia social,Bucureti,Editura tiinific, 1966.

30

Ce vreau i pot s fac pentru ca studentul s-i nsueasc materia ntr-o manier
accesibil i decisiv, astfel nct s se dezvolte normal?
Ce sarcin pot eu s propun pentru ca studentul s se mobilizeze i s
depaeasc obstacolele?
Ce resurse trebuie s pun la dispoziia sa?
Punnd astfel problema, profesorul promoveaz n propria conduit o
deschidere pro-feed-back n comunicarea didactic, interacionnd cu studentul.
Aceasta pentru ca n comunicarea colar, educatul se direcioneaz clar,
voluntar sau involuntar, spre o singur persoan profesorul -, n timp ce
acestuia din urm i se pretinde s se relaioneze cu ntreaga clas, nsi lecia
(ca form de prezentare frontal a unui anumit coninut) reclamnd acest lucru.
Asadar, din aceast perspectiv feed-back-ul este instantaneu i continuu.

n condiiile comunicrii didactice, specific pentru receptor este
activitatea de nvaare sistematic, fapt ce sporete importana feed-back-ului.
Dac lum n calcul activitatea reglat putem vorbi n mediul educaional
instituionalizat de dou tipuri de feedback: feed-back-ul mesajului (F.B.I) i
feed-back-ul nvrii (F.B.II).
Cele dou tipuri au urmtoarele semnificaii
1. Feed-back I este un rspuns semnal emis de receptor (elev) emitorului
(profesorului); el aduce informaii cu privire la modul cum a fost receptat
mesajul, ct de corect i rapid a fost decodificat (prelucrat de elev potrivit
experienei personale de nvare). Este feedback-ul mesajului. Vizeaz atenia
clasei, calitatea predrii, deoarece este efectul produs de lansarea mesajului
ctre receptor. Se concretizeaz n manifestri specifice ale acestuia, fiind un
semnal pentru profesorul emitor.
2. Feed-back II este rspunsul emitorului la semnalele/reaciile (ale nvrii)
receptorului; vizeaz comunicarea prin nvare sistematic, precum i reglarea
activitii. Exemplu: nota, comentarea rspunsului, reacia la tema propus. Este
feed -back -ul nvrii, respectiv reacia profesorului fa de reacia sau
prestaia receptorului ca urmare a primirii mesajului.
n activitatea didactic:
a) Emitorul este att sursa de informaii (Ei) ct i educator (Ee), adic o
persoan specializat care dorete ca prin transferul de informaii s produc o
transformare n personalitatea receptorului (elev):
- fie la nivelul cunoaterii teoretice (la al lui a ti);
- fie la nivelul aciunii concrete (la al lui a face);
- fie la nivelul laturii voliionale a personalitii (la nivelul lui a vrea, al
motivaiei nvrii).
b) Receptorul ca beneficiar al mesajului educaional este att receptor de
informaii (Ri), susinut prin feed-backul rspuns final, ct i o persoan

3.2 Sensurile feed-back-urilor n aciunea didactic
31

pasibil de transformare, educabil (Re) n urma unui proces de nvare. La
acest nivel intervine feed-back-ul, rspunsul emitorului la semnal, care
orienteaz actul de nvare n direcia producerii de transformri.
Asadar, feed-back -ul, acest semnal reacie venit dup ncheierea unei
activiti didactice, este indispensabil educaiei colare, deoarece
confirm/infirm eficacitatea predrii-nvrii colare. Atenie! n practica
didactic exist ns i pericolul deturnrii semnificaiilor reale ale feed-back-
ului sub presiunea subiectivitii. Pot apare la profesori i elevi manifestri
de aprare n faa unor adevruri suprtoare (explicaii antejustificative).
Exemplu: neatenia generalizat a clasei de elevi poate fi interpretat de profesor
ca semn de oboseal, cnd de fapt este vorba de o reacie fireasc la
nenelegerea celor predate.
Sau: elevul poate interpreta o not mic ca semn al ghinionului/hazardului, cnd
de fapt este consecina nenvrii sau a nvrii insuficiente i netemeinice.
Concluzie: ambii parteneri s ia act de ceea ce evideniaz feed-back-ul i s
analizeze calitatea propriei activiti. Capacitatea de a recepta feed-back-urile
clasei, de a le decodifica corect i a reface oferta didactic este un atu a celui
competent, care dorete s fie n timpul leciei alturi de elevi i materia pe care
o pred.
Literatura de specialitate este generoas n a semnala i chiar prezenta o
serie ntreag de forme sub care se poate manifesta feed-back -ul. Nu exist
ns, n literatura romneasc a temei, o sintez asupra acestora, de aici tentativa
de a o schia n paginile urmtoare. Pe lng temeiul teoretic, un tablou sinoptic
al tipurilor de feed-back este util oricrui profesionist al colii pentru a-l
sensibiliza asupra complexitii i diversitii actului comunicativ n care este
implicat.
Toate tipurile de feed-back comunicaional sunt mai mult sau mai puin
profitabile, completndu-se reciproc n furnizarea de informaii corecte despre
derularea aciunii n general, despre succesul sau eecul ei. Evident, informaiile
aduse de feed-back sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de nvatare
autentica pentru altii.
n decursul timpului s-au putut structura informaiile despre tehnica i
rolul feed-back-ului n comunicare. Cele mai des folosite i eficiente tehnici de
feed -back sunt:
1. Parafraza a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte, pentru a fi ct mai bine
neles i apreciat, spre deosebire de citat, cnd textul respectiv este doar
reprodus. Este o traducere a semnalului util atunci cnd dorim s clarificm
poziia pe care o susinem ntr-o discuie, sau cnd dorim s clarificm o
nenelegere.
2. ntrebarea direct este interogaia prin care se poate rspunde laconic,
scurt, concis, prin da sau nu. Necesitatea unor astfel de ntrebri este dovedit
atunci cnd se dorete obinerea unor informaii scurte i concise, cnd ne aflm
32

n faa unui interlocutor laconic, foarte zgrcit la vorb. Acest gen de ntrebri
nu trebuie puse n cazul n care cel ntrebat nu tie nimic, iar cellalt tie totul.
3. ntrebarea indirect aceasta este ntrebarea la care nu se poate oferi un
rspuns categoric (da sau nu), necesitnd o anume dezvoltare. Este folosit ori
de cte ori se ncearc a determina pe cineva s-si exprime sincer o prere.
4. ntrebarea cu rspuns sugerat acest gen de ntrebri conin deja o prere,
intenia nedeclarat fiind aceea de a-l influena pe celalalt s-si nsueasc acea
opinie. Sunt ntrebri persuasive/ntrebari tendenioase. Cu alte cuvinte, se
ncearc conducerea discuiei n mod deliberat spre a obine de la interlocutor
rspunsul dorit, acest lucru realizndu-se fr ca celalalt s contientizeze acest
fapt. n cele mai multe cazuri, aceste ntrebri au un pronunat caracter
manipulator. Atunci cnd dorim s iniiem o comunicare sincer este bine s ne
ferim de a pune sau de a rspunde la astfel de ntrebri.
5. Ascultarea activ foarte important deoarece prin modul n care ascultm
punctul de vedere al interlocutorului ne exprimm acordul sau dezacordul fa
de acesta. Un rol aparte n acest tip de feed-back l are comunicarea nonverbal
(mimica, gestica). Cercetarile lui Thomas Gordon[
21
] au reliefat faptul c o
comunicare poate s se desfoare optim doar n cazul n care fiecare receptor i
dovedete transmitorului mesajului c l accept ca partener de discuie.
Acceptarea partenerului de dialog trebuie dovedit prin gesturi sau mesaje
tipice.
Un individ nesigur interpreteaz automat lipsa unui mesaj de acceptare ca pe
unul de refuz, astfel nct pot aparea divergene de preri (tema va fi dezvoltat
ulteror).
Limbajul (verbal sau nonverbal) al neacceptrii se exprim prin seninte, critici,
ameninri, dojeni, gesturi specifice;
Aceste semnale de neacceptare i provoac partenerului de dialog team,
indispoziie, disconfort, pretext de interiorizare.
Concluzionnd, nu putem avea pretenia unei gestionri totale a
complexului de aciuni i aspecte educative cu care ne confruntm n spaiul
nvmntlui, dar perfecionarea procesului de feedback constituie condiia
sine-qua -non n sporirea gradului de certitudine, de determinare n munca
didactic i de neutralizare a elementelor de hazard i a diverilor factori
perturbatori.
naintea oricrei comunicri pedagogice profesorul va efectua mai multe
operaii: stabilirea obiectivelor i a coninutului esenial al comunicrii, a unor
explicaii, exemple, fapte, date cu valoare motivaional, a ntrebrilor -
problem, a ntrebrilor retorice[
22
]. De asemenea, profesorul va preciza i
strategia comunicrii (inductiv, explicativ - demonstrativ, euristic, deductiv,

21
Gordon, T..Burch, N.(2003). Teacher Effectiveness Training: The Program Proven to Help Teachers Bring Out the Best in
Students of All Ages .Three Rivers Pr.
22
Cuco, C.(1996). Pedagogie.Iai: Editura Polirom.
33

prin analogie sau combinat), precum i mijloacele audio - vizuale, a cror
folosire sporete receptivitatea.
Dintre factorii care genereaz un climat psihosocial pozitiv la lecie,
favoriznd nvarea, I.Neacu[
23
] scoate n eviden pe cei socio - afectivi
(relaiile de simpatie sau antipatie dintre elevi i profesor); motivaionali -
atitudinali; cognitivi - axiologici (cunoaterea interpersonal, concepii,
convingeri); instrumentali (relaii de cooperare, competiie, stilul de conducere
al profesorului); factori de structur (vrsta i numrul elevilor din clas);
factori proiectiv - anticipativi (scopuri, idealuri, nivel de aspiraie, anticiparea
rezultatelor).
Respiraia i viteza vorbirii sunt factori importani ce pot optimiza sau
distorsiona expunerea. O expunere lent este enervant, n timp ce alta prea
rapid nu poate fi urmrit. Debitul verbal cel mai potrivit ar fi de 5 - 6 silabe pe
secund, pentru un auditoriu mediu[
24
].
Specialitii n psihologia social vd esena comunicrii n faptul c
prile i preiau alternativ rolul de parteneri, neleg situaia partenerilor,
precum i cuvintele care sunt rostite de ei. ntotdeauna ns, comunicarea
intelectiv este legat de nelegerea identic a unor enunuri determinate de
ctre ambele pri. Aceast nelegere reciproc este legat indisolubil de limbaj.
Pedagogia, ca i celelalte discipline umaniste, acord o mare atenie
comunicrii. Nu este ntmpltor faptul c gndirea pedagogic din toate
timpurile era orientat spre metoda socratic de nvare, ca fiind cea mai
eficient.
Problema comunicrii sub aspect pedagogic se reflect n relaia profesorului
fa de elev. Abordarea problemei comunicrii pedagogice este determinat de
nivelul empiric al cercetrii cu orientare practicometodic i este examinat ca o
tehnic a artei profesorului.
Comunicarea profesional pedagogic poate fi analizat numai n
contextul comunicrii pedagogice. Adic, pentru ntreinerea unui dialog
instructiv-educativ, este nevoie de o comunicare pedagogic optim. n
literatura de specialitate aceasta este definit n mod diferit. n opinia lui
I.Bonta[
25
,p.202-214], comunicarea pedagogic este o comunicare profesional
a pedagogului cu elevul n procesul leciei i n afara ei, orientat spre crearea
unei clime socio-psihologice favorabile. Ali cercettori neleg comunicarea
pedagogic profesional ca un sistem de procedee i metode ce asigur
realizarea scopurilor i sarcinilor activitii pedagogice[
26
] i care organizeaz i
dirijeaz interaciunea social-psihologic a pedagogului i a elevilor n
colectivul pedagogic.

23
Neacu, I., Motivaie i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978.
24
Aftimiciuc, O. i Gnczi-Raicu, M., Probleme actuale privind formarea capacitilor integrative de coordonare n cadrul
disciplinei "Educaia ritmico-muzical", Timioara, Analele Universitii de Vest,p. 8-10,1999.
25
Bonta, I., Pedagogie,Bucureti, Editura ALL Educaional, p. 202-214,1994.
26
Salade, D., Didactica,Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982.
34

n calitate de coninut al acestei interaciuni, comunicarea pedagogic
prezint un schimb de informaii i stimuli, care este considerat bilateral, de la
subiectul dirijrii, care este profesorul, spre obiectul dirijrii, care este elevul, i
invers, de la obiect spre subiect Comunicarea pedagogic reprezint, n opinia
lui C.Cuco[
27
], un transfer complex, prin mai multe canale ale informaiilor
ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv
rolurile de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul
procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogic presupune o
interaciune de tip feed-back, privind att informaiile explicite, ct i cele
adiacente (intenionate sau formate chiar n cursul comunicrii). n domeniul
educaional-formativ, comunicarea este neleas ntr-o accepiune foarte larg,
ca o aciune prin care un individ situat ntr-un anumit loc i timp i nsuete
experiena referitoare la datele i evenimentele ambianei de la un alt individ,
folosind elementele de comunicare care la sunt comune[
28
]
n cadrul cercetrilor pedagogice, problema comunicrii profesionale s-a
bucurat de o atenie deosebit. Practic, problematica comunicrii profesionale
are n componena sa numeroase aspecte legate de unitatea cognitiv-
comunicativ, de desenul semantic, logic, al comunicrii, de accesibilitatea
discursului din perspectiva elevului, receptor de mesaje didactice, de acceptarea
comunicrii de ctre acesta. Conteaz foarte mult, n asigurarea eficienei
comunicrii profesionale, puterea motivrii elevului i capacitatea empatic a
profesorului[
29
,p. 21-22].
ncadrat n ansamblul comunicrii umane, privit ca form fundamental
de interaciune psihosocial, comunicarea profesional presupune i ea "efortul
fiecrui interlocutor de a iei din propriul sistem, stabilirea unor cadre de
referin i a unor repertorii de experien identice, comune, astfel nct, prin
intercunoatere, fiecare partener s ajung s cunoasc reaciile celuilalt"[
30
].
Cu noiunea de tact, respectiv lipsa de tact pedagogic, a operat pn acum
cel mai mult tiina pedagogiei, care, aa cum era i firesc, a ncercat s-i
delimiteze i sensurile. n mod curent, noiunea respectiv reprezint totalitatea
caracteristicilor miestriei pedagogice, miestrie condiionat, de: atitudinea
corect fa de elev (respectul fa de personalitatea fiecrui elev, nelegere i
exigen pedagogic n concordan cu particularitile individuale ale acestuia)
i stpnirea adecvat, perfect a tehnicii instructiv-educative (capacitatea de a
gsi rapid i de a aplica cu miestrie mijloacele pedagogice de influenare a
elevilor).
n studierea relaiilor dintre profesor i elevi, trebuie avute n vedere
cunotinele speciale i priceperile de comunicare pedagogic, ca factori
principali ai realizrii cu succes a activitii profesional pedagogice.

27
Cuco,C., Despre simulacrul i legitimitatea puterii n spaiul universitar, Bucureti, Forum, Nr. 457-458-459, 1997.
28
Davitz,J.,Baal,S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978.
29
Jinga, I.i Istrate, E., Manual de pedagogie,Bucureti, Editura ALL Educational, p. 21-22,1998.
30
Golu,P., Fenomene i procese psihosociale, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic,1989.
35

Abordarea problemei comunicrii este prezentat ntr-un mod mai general
de ctre G.Videanu[
31
], C.Moise, T.Cozma[
32
], care o repartizeaz structural n
urmtoarele componente: profesionale (lucrul profesorului, scopul, motivele,
tehnicile, mijloacele, condiiile i formele comunicrii), social-psihologice
(interaciunile, comunicarea, relaiile reciproce n colectiv), eticopsihologice
(tactul pedagogic, personalitatea profesorului, empatia, reflexia).
Comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea
competenei comunicative, care este deopotriv aptitudinal i dobndit[
33
].
Indiferent de aspectul ales, autorii trebuie s cerceteze, ntr-o oarecare msur,
comunicarea ca o interaciune i, deci, i ca o activitate, presupune un sens larg
al legturi ntre comunicare i activitate, n care comunicarea este studiat ca o
latur a activitii comune (fiindc activitatea n sine nu este numai activitate,
dar i comunicarea n procesul activitii) i ca un derivat specific al ei.
ntr-un mod mai general, componentele structurale de baz ale activitii
comunicative pot fi:
- obiectul comunicrii - personalitatea elevului ca materie, partener de
comunicare, ca subiect;
- aciunea comunicrii - unitatea activitii comunicative, actul ntregit al
activitii iniiative i de rspuns, dialogul;
- problemele comunicrii - trecerea elevului dintr-o stare n alta; scopul pentru
atingerea cruia sunt ndreptate aciunile;
- mijloacele - modul preferat, criteriile, operaiile cu ajutorul crora se
realizeaz aciunile comunicrii;
- produsele comunicrii - materializate n nfiarea psihic a unui om, cum
ar fi capacitile, cunotinele, experienele, deprinderile, formarea caracterului
material i spiritual, rezultatul general al relaiilor reciproce;
- motivele comunicrii pedagogice - stabilirea relaiilor reciproce corecte,
pedagogice i utile cu elevii, interaciunea cu scop de reglare a relaiilor
reciproce.
n analiza activitii comunicative, nu mai puin rspndit este abordarea
procesului pedagogic din poziia teoriei informaiei, elaborat de C.Shannon i
W.Weaver[
34
], pe baza creia orice comunicare poate fi considerat o asociere
de informaii, fcut cu un anumit scop.
O prim distincie important pe care o pune n discuie aceast schem
este cea dintre surs i transmitor. Sursa produce mesajul, dar nu dispune i de
mijloacele necesare pentru a-l face s ajung la destinaie. Regsim aici
principalul paradox al comunicrii, proces a crui raiune de a fi este
vehicularea de nelesuri, care, prin nsi natura lor, nu pot fi vehiculateconst
n contradicia dintre nevoia interlocutorilor de a-i transmite mesaje i

31
Videanu, G., Pedagogie Ghid pentru profesori,vol. I-II,Iai, Editura Universitii. A.I. Cuza,1986.
32
Moise, C., Cozma, T., Reconstrucie pedagogic, Iai,Editura Ankarom,1996.
33
Iacob, M., L., Comunicarea didactic, Psihopedagogie, Iai,Editura Spiru Haret,1994.
34
Shannon, C., Weaver, W., La theorie mathematique de la communication,Paris, CEPL,1975.
36

imposibilitatea practic n care se afl ei de a emite i a recepiona altceva dect
semnale. Codificarea se dovedete astfel o activitate indispensabil, iar
transmitorul care o efectueaz un participant de nenlturat la procesul
comunicrii.
Procesul pedagogic poate fi abordat i din perspectiva teoriei sistemelor,
elaborat de L. von Bertallanffi[
35
],conform creia un cmp comunicaional, cu
toate elementele lui, poate fi considerat un sistem). Corespunztor acestei
abordri, procesul pedagogic se studiaz ca un sistem comunicativ, ce include
structurile interactive i intercondiionale, precum i componentele funcionale
sub urmtoarea form:
I. Componentele structurale ale sistemului comunicativ - scopul, construirea
informaiilor corespunztor scopurilor pedagogice, profesorul - conductor i
coordonator al sistemului, elevul - ca obiect de conducere, modalitile
comunicrii pedagogice;
II. Componentele funcionale ale activitii profesorului - comunicativ,
constructiv, organizatoric, de proiectare, gnostic i motric.
Aceste componente sunt studiate ca un sistem de tranzit, ce asigur
transformarea specific a fiecrei funcii comunicative (comunicativ -
constructiv, comunicativ - gnoseologic).
Componenta comunicativ capt i realizeaz funcia dubl
comunicativ "rafinat". Comunicrile determinate se formuleaz ca activitatea
direcionat asupra analizei i reglrii relaiilor ntre profesor i elev n procesul
pedagogic, ca mijloc deorganizare a procesului de nvare, a controlului
rezultatelor, dezvoltare a personalitii elevului, formare a capacitilor
profesionale. Aadar, n abordarea analizei procesului de comunicare ca o
activitate de materie, se produce suprapunerea nevoit a activitilor, ajungndu-
se n final la identificarea sensurilor subiect, obiect, materie i
activitate.
Cele mai recente analize ale comunicrii pedagogice subliniaz faptul c
activitatea pedagogic este o activitate profesional. De asemenea, activitatea
comunicativ este o comunicare profesional - pedagogic, dar numai n limitele
acelor declaraii, unde profesionalismul, specificitatea lui i activitatea sunt
limitate de spaiul tipologiei activitii umane.
Indiferent de modul de abordare a analizei comunicrii, n diferitele
cercetri[
36
], componentele funcionale ale structurii activitii sunt studiate prin
prisma comunicativ. Aceasta se poate explica prin faptul c, activitatea
comunicativ este introdus fr funciile ei specifice i, ca rezultat, se
denatureaz.
Abordarea analizei problemei comunicrii pedagogice i a nvrii
pedagogice este posibil numai atunci cnd categoriile comunicare i
nvare sunt studiate ca invariabile ale procesului didactic

35
Bertalanffi, L., Theorie generale des systemes,Paris, Dunord, 1973.
36
Slama, Cazacu, T., Cercetri asupra comunicrii, Bucureti,Editura Academiei Romne,1973.
37

P.Murean[
37
].Coninutul procesului de nvare se orienteaz pe categoria
nsuire, care, nemijlocit, este n legtur direct cu categoria cunoaterea.
n mod general, posedarea lumii de ctre om se realizeaz prin categoria
principal nvmnt - asigurat prin cele trei subcategorii de baz: nvare
care asigur formarea cunotinelor despre lumea interioar i exterioar;
instruire care asigur formarea priceperilor i deprinderilor (stpnirea
mediului ambiant i coordonarea propriului interior i exterior n plan psiho-
motric); educare - care asigur formarea valorilor spirituale i a calitilor psiho-
fizice.
Astfel, n comunicarea pedagogic, limba este, n opinia lui B.Miege[
38
,p.
65-90], o instan permanent ce realizeaz toat gama de funcii comunicative
n toate etapele ei. Limba permite abordarea problemei de comunicare ca un
proces material i studierea formelor ei ideale, care sunt reflectate n contiina
limbii i posed o independen relativ. n studierea problemei comunicrii
pedagogice, o semnificaie important o are personalitatea profesorului, stilul lui
comunicativ, capacitile sale lingvistice, cultura verbal, simurile verbale care
compun Ego-ul su. n acest sens, capacitile verbale sunt mijloace de realizare
a scopurilor pedagogice, care se pot exprima n urmtoarea dependen:
problema pedagogic (scopul) - problema comunicativ - problema verbal
(limbajul).
Comunicarea pedagogic este nucleul practic i pragmatic al
comunicrii educaionale, constituind esena nsi i vehiculul secvenelor
procesului de nvmnt, derulat sub form de lecii[
39
,p.269].
Comunicarea pedagogic presupune o perpetu interaciune ntre
profesor i elevi, indiferent c este vorba de predare, nvare, evaluare i chiar
proiectare didactic.i in comunicarea pedagogic poate fi aplicat schema
procesului de comunicare propus de R. Jakobson:

CANAL
EMITOR----------MESAJ----------RECEPTOR
COD
CONTEXT

Emitor, dar i receptor sunt pe rnd, att educatorii ct i educabilii,
dei n general, primii domin n postura de surs.
Cornel Ungureanu[
40
,p.269] remarc, ns, c repertoriile de semne ale
celor doi ageni ai comunicrii pedagogice nu sunt nici pe departe echivalente,
mai ales n colaritatea mic i mijlocie, profesorul dispunnd de un lexic
incomparabil mai larg i mai consistent dect copilul.

37
Murean, P., nvarea colar, Bucureti, Editura Academiei, 1980.
38
Miege, B., Gndirea comunicaional, Bucureti,Editura Cartea Romneasc, p. 65-90,1998.
39
I., Dumitru, C., Ungureanu, op. cit., p.269.
40
Idem, Ibidem, p. 269.
38

Informaia,remarc C.,Slvstru [
41
,p.321] ca materie prim i argument
al comunicrii pedagogice este n mod inevitabil, informaie didactic prelucrat
n prealabil pentru a fi accesibil elevilor. n consecin i mesajul n care sunt
asamblate informaiile este un mesaj didactic ce se vrea i trebuie s fie clar,
concis structurat, de regul deductiv.
Codat de ctre profesor, mesajul didactic trebuie meninut atent pe axa
comunicrii, att ct este necesar. Contextul didactic este unul atent i special
construit, creat pentru a avea for evocatoare, el echivalnd cu ceea ce numim
situaie de nvare, experien de nvare[
42
,p.270]. Un context didactic care
nu ocazioneaz, nu provoac i nu dirijeaz nvarea nu i merit atributul,
compromind nsi predarea.
Canalul comunicrii pedagogice este unul direct, nemijlocit (n
nvmntul la zi), nefiind vorba de un canal didactic propriu-zis, ci de
recurgerea la un canal polivalent al comunicrii interumane. Astfel, pe lng
canalul verbal, lingvistic, cel mai utilizat, se recurge i la canalul vocal, mimico-
gestual, proximitii, contactului direct i clar,canalul teritorialitii spaiului
didactic clas[
43
, p.271].
Trebuie s precizm c fenomenul mass-media cu impactul lui enorm i
n educaie a fcut s devin uzual n slile de clas, la lecii, canalul audio-
vizual,colportor de mesaje audio-vizuale, concepute n intenii didactice,
deosebit de seductoare.
n concluzie, analiza comunicrii pedagogice, unde ca obiect este semantica, ca
parte material a procesului, face posibil studierea obiectiv a activitii
comunicative didactice a profesorului, n situaiile pedagogice de nvmnt n
care, n mod activ, sunt inclui i profesorul i elevul ca subieci egali ai
activitii de predare-nvare















41
Slvestru, C., Antinomiile receptivitii,Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, p. 321,1997.
42
I., Dumitru, C., Ungureanu, op. cit., p. 270.
43
R., Adler, G., Rodman, apud Idem, Ibidem, p.271.
39


REZUMAT


Educaia pentru o comunicare eficient are drept scop fundamental
pregtirea pentru viaa social, pentru confruntrile cu problemele lumii
moderne, astfel spus, intete spre reuita uman. Cu toate acestea se
constat c coala, cu precdere transmite cunotine, instruieste mai mult
dect educ urmrind mai ales reuita colar. Atingerea obiectivelor
eseniale ale comunicrii presupune ca educatorul s dein multiple tipuri
de competene ntre care cele de comunicare sunt definitorii.
n literatura psiho-pedagogic se consider c esena procesului de
predare-nvaare-evaluare este comunicarea.
Comunicarea pedagogic reprezint o sum de interaciuni specifice
ale limbajelor i mesajelor realizabile din perspectiva influenelor i
mesajelor realizabile din perspectiva influenelor i transformrilor
informative i formative. Educaia i nvarea ca procese de comunicare
presupun schimburi de substan, de comportamente, de imagini sau
cunotine, toate avnd o anumit semnificaie i un sens. Numai prin
semnificaie i sens comunicarea devine autentic i eficient.



Verificai-v cunotinele!


Prezentai cteva metode de comunicare.
Precizai sensurile feed-back-urilor n aciunea didactic.














40


Test de autoevaluare nr.3




1. Comunicarea pedagogic reprezint:
a. un joc de cuvinte;
b. iniruire de micari;
c. o sum de interaciuni specifice ale limbajelor i
mesajelor realizabile din perspectiva influenelor i
transformrilor informative i formative.

2. Atingerea obiectivelor eseniale ale comunicrii presupune ca:
a. educatorul s dein locuri special amenajat;
b. educatorul s dein un fluier;
c. educatorul s dein multiple tipuri de competene ntre
care cele de comunicare sunt definitorii.
3. n literatura psiho-pedagogic se consider c :
a. esena procesului de predare-nvaare-evaluare este
comunicarea;
b. esena procesului de predare-nvaare-evaluare este
memorarea;
c. esena procesului de predare-nvaare-evaluare este
imaginea.

















41

Cheia testului.




Test de autoevaluare nr.3




1. Comunicarea pedagogic reprezint:

c. o sum de interaciuni specifice ale limbajelor i
mesajelor realizabile din perspectiva influenelor i
transformrilor informative i formative.

2. Atingerea obiectivelor eseniale ale comunicrii presupune ca:

c.educatorul s dein multiple tipuri de competene ntre
care cele de comunicare sunt definitorii.

3. n literatura psiho-pedagogic se consider c :

a. esena procesului de predare-nvaare-evaluare este
comunicarea;
















42




MODULUL 4- INDICAII PRACTICO-METODICE PRIVIND
EXECUTAREA CORECT A MICRILOR CORPULUI
NCALZIREA ORGANISMULUI PENTRU EFFORT






CONINUT

Indicaii practico-metodice privind executarea
corect a micrilor corpului;
ncalzirea organismului pentru effort;
Teste de autoevaluare.



OBIECTIVE



Identificarea micrilor active ale segmentelor corpului;
Furnizarea indicatiilor metodice privind efectuarea corect a exerciilor
de suplee;
Recunoaterea greelilor de execuie pentru diferite micri.










43

Unitatea de nvare 4


INDICAII PRACTICO-METODICE PRIVIND EXECUTAREA
CORECT A MICRILOR CORPULUI

NCALZIREA ORGANISMULUI PENTRU EFFORT

n prima parte a fiecrei lecii de educaie fizic sau de pregtire fizic
individual, este imperios necesar s efectum exerciii fizice segmentare cu rol
n pregtirea organismului pentru efort. Pregtirea organismului pentru efort sau
nclzirea, termen folosit mai des n antrenamentul sportiv pregtete gradat
individul persoana ce urmeaz s desfoare o activitate sportiv. Aceast
preparaie pentru efortul ce urmeaz a fi depus se realizeaz fizic dar i mental
prin exerciii care au rolul de a ntinde muchii i tendoanele, de a nclzi corpul
i n special muchii i articulaiile, concentreaz atenia asupra deprinderii ce
urmeaz. Pe parcursul nclzirii, fiecare persoan i are propriile sale necesiti
i este de preferat s se in cont de acestea n planificarea i executarea
exerciiilor de nclzire, pentru a ameliorarea performanelor i evitarea
accidentrilor. Conform principiilor didactice, nclzirea are trei pri, care
respect principiile didactice, mergnd de la general la specific, de la uor la
greu, de la simplu la complex :

Aciune Ce urmrim prin aceast aciune ? Durata (min)
Alergare uoar Creterea temperaturii muchiului 5 7 minute
Suplee
Creterea mobilitatii articulaiilor i
a paletei de micri fcute cu
amplitudine
12 minute
Exerciii specifice
activitii pe care o vom
presta sau sportului pe
care urmeaz s il
practicam
Coordonarea i pregtirea specific
pentru activitatea
motric/competiie

10 minute

RELAXAREA
In schimbul unui confort impus mai mult sau mai puin de societatea n
care trim individul are un ritm de munca si un mod de via care il transforma
adesea intr-o persoan anxioasa, incordata, irascibil. Industria farmaceutica,
prin medicamentele produse, incearca sa restabileasca un echilibru dar nu
reuete s elimine cauza acestor stari de tensiune si nervozitate, ci doar le
amelioreaza
44
. Exista o serie de remedii atat preventive, cat si curative, cum ar

44
Liliana Becea-Universitatea Politehnica Bucuresti
44

respiratia controlata si relaxarea voluntara si focalizata, acesta din urma fiind
unul dintre cele mai eficiente antidoturi pentru tensiunile omului contemporan.
Se cunoate faptul ca fiinta umana reprezinta un sistem hipercomplex, ale carui
subsisteme se interconecteaz permanent. Astfel, intre sistemul nervos si
sistemul muscular exista o legatura bidirectionala permanenta. Aparitia unor
tensiuni in sistemul nervos provoaca implicit tensiune in sistemul muscular.
Relaxarea partiala sau totala a sistemului muscular are ca efect instalarea unei
stari psihice armonioase si echilibrate. O relaxare eficient este la fel de
important i necesar ca i nclzirea. Cu toate acestea, adesea ea este neglijat
din comoditate sau lips de cunotine privind fenomenul sportiv. Relaxarea
micoreaz puin cte puin temperatura corpului i ritmul cardiac, accelernd
procesul de recuperare dinaintea activitii motrice sau competiiei ce urmeaz.
O relaxare eficient i facil prin execuia motric const din :

Activitate motric Care este scopul acestei aciuni
motrice?
Durata (min)
Alergare uoar S micoreze temperatura corpului
5-7 minute

Exerciii uoare de
elongaie
Reducerea lent a ritmului cardiac.
Eliminarea rezidurilor din muchi
5 -8 minute




Micrile Active Ale Segmentelor Corpului

1. Micrile coloanei vertebrale











45


2. Micrile umerilor i a braelor








3. Micrile oldului


4. Micrile genunchiului i a gleznei





46

Indicatii Metodice Privind Efectuarea Corect A Exerciilor
De Suplee

n timpul executrii exerciiilor de ntindere muscular, trebuie s
avei n vedere relaxarea i concentrarea asupra poziiei i alinierii
corpului. Elongaia, este un exerciiu de suplee, utilizat adesea cu
rezultate bune. O elongaie simpl, cum ar fi aceea a muchilor coapsei
prin sprijinire de perete, este uor de executat i nu necesit condiii
speciale sau un cadru de desfurare special amenajat. n figura de mai
jos observm c exista o poziie corect i alta incorect de aliniere a
piciorului.


Greeli de execuie n exerciiile de elongaie a coapsei
O greeal frecvent de execuie nregistrat cnd se execut elongaii,
este aceea de a ncerca s se obin o ntindere mai bun a oldurilor, curbndu-
se coloana la nivelul umerilor. n majoritatea elongaiilor care solicit flexia,
curbarea trebuie s se fac n zona oldurilor. Observai elongaia n poziia
eznd a adductorilor ! Partea lombar a coloanei vertebrale trebuie s fie
ntins, iar trunchiul trebuie s rmn ridicat.
47



Elongaia adductorilor n eznd
i ntr-un exerciiu mai complex, execuia corect este la fel de
important. Elongaia n poziia specific trecerii peste garduri este utilizat de
obicei ca un exerciiu de elongaie i adesea tehnica de execuie este greit.
Figurile de mai jos ne permit s evalum tehnicile corecte de execuie a
elongaiei, prin descrierea acestora i indicaiile metodice.
Primul pas al execuiei:
- Aezai-v cu piciorul drept sub dumneavoastr, cellalt picior este
ndoit astfel nct clciul s fie aproape de old.

- Aplecai-v ncet nainte din olduri cu partea lombar a coloanei
vertebrale n poziie dreapt.

48

Este important s avei o aliniere corect a piciorului care se afl n
poziie ntins-nainte. Laba piciorului trebuie s fie orientat n plan vertical i
destins. Evitai cderea spre exterior care creeaz o aliniere incorect a
piciorului i a oldului. n timpul elongaiei, laba piciorului nu trebuie orientat
spre exterior, deoarece poate aprea o durere n articulaia genunchiului
piciorului ndoit.

Aceasta poziie greit genereaz o presiune mare n interiorul
genunchiului. Pentru a ndeprta aceast presiune care creeaz un adevrat
disconfort, laba piciorului trebuie s fie orientat spre spate.

Dac apar dureri n articulaia genunchiului, dei laba piciorului are o
poziie corect, presiunea asupra genunchiului poate fi redus, deplasnd uor
genunchiul spre linia median a corpului.

49

n situaia n care simim disconfort n genunchi, trebuie s se modifice
elongaia. Atunci cnd laba piciorului ndoit atinge genunchiul piciorului ntins,
atunci presiunea din interiorul genunchiului va fi ndeprtat.


INDICAII METODICE PRIVIND EXECUIA CORECT A
EXTENSIILOR

1. Nu ncepei executarea extensiilor dac nu suntei destins i dac
muchii nu sunt complet nclzii.
2. ncepei execuiile sistematic, selectiv, din partea superioar a corpului
spre cea inferioar, de la cap pn la degetele de la picioare sau din
centrul corpului i lucrai spre exterior, ncepnd cu labele minilor i
ale picioarelor.
3. Se execut mai nti extensiile cu caracter general i apoi cele
specifice.
4. Se efectuaeaz n primul rnd extensii active i apoi pasive.
5. Se efectueaz toate genurile de extensii, apoi se recurge la forele
suplimentare pentru a obine o extensie mai ampl.
6. Diversitatea exerciiile efectuate cu diferite pri ale corpului alung
monotonia ce apare dac se execut aceleai sisteme de exerciii.
7. Extensiile se fac lent i progresiv, nu trebuie s simii senzaia de
durere. Relaxarea ntr-o extensie pn ce devine confortabil ca
poziie, este foarte important.
8. Se expir normal, calm i relaxat, nu este preferat apneea.
9. Individualizarea exerciiilor n funcie de necesiti, scopuri, exigene
impuse de activitatea sau aciunea motric pentru care ne preparm.
10. Extensia trebuie s constituie o parte sistematic i nelipsit din
nclzire i din relaxare, sa devin o obinuin, trebuie practicat
regulat pentru a progresa.


50

EXEMPLE DE EXERCIII PENTRU SUPLEE

Prezentm n imagini exemple de exerciii cu meniunea c zonele umbrite
indic prile corpului n care majoritatea persoanelor vor simi c au muchii
ntini, cu tonus muscular ridicat. Deoarece fiecare persoan este unic n modul
de execuie se poate ntmpla ca dumneavoastr s simii extensia i n alte
zone. Precizm faptul c aceste exerciii de suplee sunt folosite i de sportivii
de performan din diferite discipline sportive.


51




52


53


54




55

PROGRAM PROPUS DE SPECIALITII DOMENIULUI PENTRU
DEZVOLTAREA SUPLEEI MUSCULARE SEGMENTARE
Acesta este un exemplu ilustrativ al modului n care exerciiile pe care le-
ai nvat la ora de Educaie Fizic pot fi integrate ntr-un program pentru
dezvoltarea supleei musculare segmentare.













56











57

























\







58


REZUMAT


Pregtirea organismului pentru efort sau nclzirea, termen folosit mai
des n antrenamentul sportiv pregtete gradat individul persoana ce
urmeaz s desfoare o activitate sportiv. n prima parte a fiecrei
lecii de educaie fizic sau de pregtire fizic individual, este
imperios necesar s efectum exerciii fizice segmentare cu rol n
pregtirea organismului pentru efort. Aceast preparaie pentru
efortul care urmeaz a fi depus se realizeaz fizic dar i mental prin
exerciii care au rolul de a ntinde muchii i tendoanele, de a nclzi
corpul i n special muchii i articulaiile, concentreaz atenia asupra
deprinderii ce urmeaz. Pe parcursul nclzirii, fiecare persoan i are
propriile sale necesiti i este de preferat s se in cont de acestea n
planificarea i executarea exerciiilor de nclzire, pentru a
ameliorarea performanelor i evitarea accidentrilor.
ntre sistemul nervos si sistemul muscular exista o legatura
bidirectionala permanenta. Aparitia unor tensiuni in sistemul nervos
provoaca implicit tensiune in sistemul muscular.
Relaxarea partiala sau totala a sistemului muscular are ca efect
instalarea unei stari psihice armonioase si echilibrate. O relaxare
eficient este la fel de important i necesar ca i nclzirea.
Cu toate acestea, adesea ea este neglijat din comoditate sau lips de
cunotine privind fenomenul sportiv.
Relaxarea micoreaz puin cte puin temperatura corpului i ritmul
cardiac, accelernd procesul de recuperare dinaintea activitii
motrice sau competiiei ce urmeaz.















59


Verificai-v cunotinele!


Prezentai coninutul tehnicilor de comunicare eficient.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-

Vorbii despre relaxare.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________


Exemplificai exerciii pentru suplee.










60





Test de autoevaluare nr. 4



1. nclzirea are:

a. trei pri;
b. dou pri;
c. ase pri.

2. Ce urmrim prin aciunea de nclzire ?:

a. creterea masei musculare ;
b. creterea temperaturii muchiului;
c. creterea n nlime;


3. Elongaia, este un exerciiu de:

a. suplee;
b. relaxare;
c. cretere n greutate.

















61

Cheia testului.





Test de autoevaluare nr. 4



1. nclzirea are:

a. trei pri;


2. Ce urmrim prin aciunea de nclzire ?:

b.creterea temperaturii muchiului;


3. Elongaia, este un exerciiu de:

a. suplee;



















62


MODULUL 5- AFECTIVITATEA REFLECTAT N ACTIVITATEA DE
EDUCAIE FIZIC DE NEPROFIL






CONINUT

Afectivitatea reflectat n activitatea de educaie
fizic de neprofil;
Reglarea atitudinii studenilor la educaia fizic de
neprofil;
Teste de autoevaluare.



OBIECTIVE



nsuirea metodicii predrii coninutului educaiei
fizice pe baza obiectivelor afective;
Cunoaterea valenelor instructiv-educative ale
stimulrii afectivitii n procesul didactic.















63

Unitatea de nvare 5

CAPITOLUL 5

AFECTIVITATEA REFLECTAT N ACTIVITATEA DE
EDUCAIE FIZIC DE NEPROFIL

4.1. Locul i rolul afectivitii
Afectivitatea este categoria de procese psihice care reflect raportul dintre
factorii obiectivi i subiectivi sub forma specific a atitudinii. (M. Epuran, 1999)
Strile afective diferite se creeaz prin raportul dintre factori obiectivi i cei
subiectivi motivaionali. Acestea sunt situate ntre doi poli, plcut-neplcut, trecnd
prin punctul de indiferen. Strile afective pozitive i au izvorul n concordana
dintre motiv i situaia concret prezent sau posibil, imaginar. Strile afective
negative rezult din dezacordul celor doi factori.
Starea afectiv care reflect relaia dintre subiect i obiect sub form de
triri, uneori atitudinale, poart denumirea de procese afective. (M. Zlate, 2000)
Proprietile proceselor afective sunt:
- polaritatea se exprim prin caracterul plcut sau neplcut al strilor afective,
stenic sau astenic al acestora, ncordat sau destins (ex. studentului i place s joace
baschet dar i displace alergarea de rezisten);
- intensitatea proceselor afective indic fora, profunzimea tririi afective;
- durata proceselor afective indic ntinderea n timp a unor triri, sunt sentimente
care pot dura un an sau toat viaa, emoii care pot dura o clip sau cteva ore iar
alte triri rmn nealterate (ex. dragostea pentru o fiin drag care nu mai este);
- mobilitatea proceselor afective indic trecerea de la o stare la alta, sau de la o
trire la alta, atunci cnd situaia o cere (ex. starea de concentrare atunci cnd
execut un complex de exerciii din gimnastica aerobic, relaxarea la sfritul
execuiei);
-expresivitatea proceselor afective nseamn capacitatea de a se exterioriza dnd
natere la manifestri emoionale care vor conduce la conduite emoionale
expresive (ex. manifestarea bucuriei la marcarea unui punct n timpul jocului de
baschet, colurile gurii sunt n sus, zmbesc, braele sunt ridicate a victorie sau
manifestarea invers cnd rateaz, capul este aplecat, privete n pmnt, braele
atrn);
n scopul realizrii obiectivelor cognitive i afective n activitatea de
educaie fizic i sport ar trebui s reinem c tririle emoionale se nva, se
nsuesc pe parcursul vieii fie prin imitaie, fie prin voin. n comportamentul
studenilor expresiile emoionale au roluri importante, cele mai semnificative sunt
cele de comunicare, de influenare a conduitelor de autoreglare, de contagiune,
(trezind stri afective colective, pozitive sau negative) de accentuare sau diminuare
a nsi strii afective (concomitent de descrcare sau invers, de ncrcare
afectiv). (M. Golu, 2002)
64


Clasificarea tririlor afective
Dat fiind c procesele afective sunt n acelai timp trire i comunicare, stare
i aciune, concentrare intern i manifestare exterioar, procesele afective vor fi
clasificate dup mai multe criterii:
- al proprietilor de care dispun (intensitate, durat, mobilitate, expresivitate);
- al gradului de contientizare (unele aflndu-se sub control direct al contiinei,
altele scpnd acestui control);
- al nivelului calitativ al formelor motivaionale din care provin (unele provin din
nesatisfacerea trebuinelor, altele din nesatisfacerea idealurilor, convingerilor,
concepiei despre lume i via). (M. Zlate, 2000)
Lund n considerare aceste criterii, procesele afective vor fi mprite n trei
categorii:
1. Procesele afective primare. n categoria lor includem:
- tonul afectiv al proceselor cognitive care trezesc n noi stri afective de care nici
nu suntem contieni;
- tonul afectiv de provenien organic, cauzat de proasta funcionare a organelor
interne;
- afectele manifestri emoionale cu apariii brute i caracter exploziv de scurt
durat.
2. Procesele afective complexe. Au un grad mai mare de contientizare i
intelectualizare, cuprind emoiile curente, emoiile superioare, dispoziiile afective.
1. Procesele afective superioare. Se caracterizeaz printr-o mare restructurare i
raportare valoric, depind prin coninut i structura lor emoiile disparate sau
tranzitorii. Acestea sunt sentimentele i pasiunile.
Sentimentele sunt triri afective, intense, relativ stabile, care au forma unor
atitudini afective, se pstreaz mult, uneori toat viaa.
Pasiunile sunt sentimente de intensitate, grad de stabilitate i generalitate
foarte mare care antreneaz integral personalitatea cu scopul de a nvinge
pasiunile negative (patimi sau vicii) i de a progresa. (M. Zlate, 2000)
Prin influena asupra ntregului comportament al omului, felul i
coninutul sentimentelor i pasiunilor devin definitorii pentru orientarea
personalitii sale. (M. Epuran, 1999)
n educaie fizic i sport ntlnim frecvent cauze determinante ale emoiilor,
analizate de P. Fraisse:
a) Insuficiente posibiliti de adaptare. n prezena unor condiii noi pentru care
subiectul nu are pregtirea adecvat, la excitani neobinuii la stimuli neateptai;
b) Excesul de motivare care nu poate fi folosit. Acesta crete:
1. n prezena altei persoane care asist la activitatea subiectului;
65

2. Prin frustrare, ceea ce produce o nou motivaie n raport cu motivaia prezent a
subiectului;
3. n conflict. K. Lewin stabilete trei categorii de conflicte: apropiere-apropiere,
apropiere-evitare (anxiogen), evitare-evitare (cel mai puternic).
n faa conflictului generat de susinerea probelor de control (n cazul nostru)
n funcie de caracteristicile dinamico-energetice i de educaie ale persoanei,
rspunsurile sunt diferite. Ne vom folosi pentru exemplificare de rspunsurile
persoanei n situaie de competiie, dup M. Epuran (1999), (tabelul nr.4.1.1.).

Tabelul nr.4.1.1.


Mijloace de
rezolvare n condiii
conflictuale prezente
la sportivi sau elevi,
studeni pentru tema
noastr
(n activitatea de
educaie fizic)
Primitive

- Aciuni disporionat de
lente sau impulsive;
- Agitaie motorie cu
tulburarea coordonrii i a
preciziei micrii;
- Blocaj n decizie sau n
reaciile motorii;
- Agresivitate verbal i
motorie;
- Plns;
- ncpnare nejustificat;
- Apel la ajutor n situaii n
care poate aciona
independent;
- Argumente slab
structurate logic.
Evoluate

- Aciuni realiste;
- Rmne stpn pe sine,
nu reacioneaz impulsiv;
- Refugiu n aciuni
similare cu cea specific,
atunci cnd pentru aceasta
nu sunt condiii de
realizare;
- Cedeaz cnd nu are
dreptate;
- Emite argumente bine
fondate.

Rspunsurile persoanei n situaia de competiie (M. Epuran, 1999)

nelegerea acestor rspunsuri de ctre profesor este deosebit de important
deoarece i permite cunoaterea i manipularea colectivului de studeni, atribuirea
sarcinilor care pot fi atinse, demersul realiznd un efect pozitiv asupra afectivitii
lor.
c) Condiionarea emoiilor prin anumite situaii care au produs anterior emoii
puternice.
d) Contagiunea. Trirea unor emoii prin contaminare de la alii.
e) Emoiile cronice, stresul, agresiunea fizic sau fiziologic produc asupra
organismului reacii de alarm. Primul moment este de oc urmat de contra-oc
prin producerea de adrenalin. n prima faz se adapteaz la stres.
66

Dac acesta continu, tensiunea ce se creeaz epuizeaz organismul, ajungnd la
boala de adaptare, stadiul n care tulburrile emotive genereaz nevroze, psihoze,
afeciuni psiho-somatice, leziuni gastrice, intestinale, cardiace, pulmonare, cutanate
sau cerebrale. Evident, n activitatea de educaie fizic nu se va ajunge att de
departe dar se poate s apar teama de ridicol atunci cnd nu poi executa un
element dintr-o structur motric, frica de un aparat de gimnastic sau un sentiment
de nemulumire trit atunci cnd nu ai marcat un punct esenial echipei, n
departajarea pentru victorie.
Manifestarea afectiv a subiectului la un moment dat depinde i de maniera
individual de a reaciona afectiv, manier dobndit, nvat, care depinde de
cultura sa afectiv. (M. Epuran, 1999)

4.1.1. Evoluia i educarea afectivitii

Subliniind relaia dintre structurile afective i cele cognitive, J. Piaget insist
asupra apariiei reprezentrii pentru dezvoltarea afectivitii. Situaia afectogen
se pstreaz permanent prezent prin imaginea mental, fcnd astfel posibil
apariia de noi triri, simpatiile i antipatiile fa de alii. Factorii care contribuie
la diminuarea manifestrii deschise emoiilor, dup Skinner (1971) ar fi:
- achiziionarea unor mijloace diverse de exprimare ca urmare a dezvoltrii
intelectuale i motrice;
- susceptibilitatea la ameninri la care se ivete un pericol imediat;
- exemplul pozitiv;
- apostrofarea;
- capacitatea de a nelege c izbucnirile violente n loc s atenueze conflictele,
le nrutesc, etc.
Dobndirea capacitilor de mascare a emoiilor i sentimentelor pot fii
periculoase, deoarece ceilali nu pot nelege strile pe care le triete subiectul.
Aceasta poate duce la tensiuni la care se adaug i teama c nu se ascunde
suficient de bine, devenind, astfel, anxios n faa perspectivei de a fi descoperit.
Mascarea emoiilor poate duce la reprimarea unor triri i la accentuarea
dezechilibrului afectiv al persoanei.
Lucrnd sptmnal cu studenii putem descifra starea lor afectiv i
anumite particulariti de care ar trebui s inem seam n instruire.
Eecul genereaz, de obicei, sentimente de frustrare, de respingere, dar nu
este ntotdeauna nociv dac profesorul tie s se poarte cu studenii. O atitudine
corect fa de eec a profesorului poate fi pozitiv pentru studeni, acetia
acceptnd critica pentru a-i forma o conduit corect.
Maturizarea emoional (care nu este niciodat final) joac un rol
important n capacitatea de a depi rapid eecul i n acelai timp s rmn
sensibil la toate modificrile situaionale (bucurie, tristee, mnie) manifestnd
stpnire de sine fr refularea afectelor.
67

Sarcina educatorului const n nlocuirea motivelor egocentrice prin cele
socializate. Modificarea se face, n special, n dou direcii:
- recompenseaz manifestrile pozitive;
- pedepsete manifestrile negative.
Aici se vede talentul pedagogului care va ti cu ce msur trebuie s
lucreze pentru a determina contientizarea.
Educarea afectiv se face, de timpuriu, nc din primul an de via. Rolul
educaiei manifestndu-se n direcia echilibrrii emoiei i a educrii
sentimentelor intelectuale, estetice, morale.

4.2. Afectivitatea n relaia gndire-emoie

Emoiile au o strns legtur cu domeniul cognitiv i au aplicaie n
educaia fizic. Ele nu pot fi disociate de contextul instruirii n lecie fiind
componenta att pozitiv ct i negativ.
Punctul de vedere psihologic cu privire la emoii trece n mod necesar printr-o
abordare cognitiv. Perceperea unei situaii date este n legtur cu o evaluare, cu o
interpretare cognitiv, creia i corespunde "contiina emoiei".
Evaluarea intuitiv i reflexiv a situaiei de ctre subiect, depinde de
caracteristicile personale ale individului i de situaii, ceea ce conduce la luarea n
considerare a legturii personalitate-mediu.
De aceea trebuie s reinem c emoiile sunt reacii globale intense i de
scurt durat la o situaie-stimul ca form de atitudine, de participare profund, cu o
tonalitate agreabil sau dezagreabil, este componenta iniial a primelor reacii:
bucurie, fric, etc.
Dup "Dicionarul Oxford" emoia ar fi o "experien" mental sau afectiv,
(ex.: durere, dorin, speran etc.) independena de cunoatere i voina. Ali autori
spun c emoia se refer la aptitudinea de a reaciona emoional la
evenimente, iar afectivitatea se refer la disponibilitatea fenomenului, dar pun
probleme complexe de maxim subiectivitate i expunere a sinelui.
Emoiile sunt expresii bipolare, dependente de semnificaia subiectiv a
situaiilor dar i de statutul, rolul, caracteristicile inter-relaiilor n care se exprim,
iar datorit nvrii se evit ceea ce este dezagreabil i se reine ce este agreabil.
Putem vorbi de dou aspecte ale emoiilor:
A. Aspectul experienei personale;
B. Aspectul comportamental sau expresiv (de comunicare).
"Primul se poate analiza prin introspecie i se poate comunica prin expresii
verbale. Al doilea aspect depinde de factorii culturali temperamentali de identitate
ai emoiei." (U.chiopu, 1997).
Emoia exprim dou aspecte de baz, cele ale experienei personale i cele
ale evalurii situaiei (V. Pavelcu, 1967).
68

Prin combinarea situaional a emoiilor cu alte aspecte caracteristice se
constituie n "complexele" a cror aciune devine de fond ca factor component al
motivaiei.
Emoia este elementar i strns legat de viaa organic i neurovegetativ.
n general emoiile sunt legate de experienele personale, repercusiunile fiind
adesea dezorganizarea, dezadaptarea, iar efortul organismului de restabilire a
echilibrului perturbat fiind o situaie tranzitorie de moment.
Deseori chiar i o form fizic bun se pierde sub influena emoiilor
negative, care creeaz adevrate "bariere psihologice" (O.A.Cernicova, 1959),
care mpiedic studentul s realizeze scopul propus sursa legturilor reciproc -
corespunztoare ale proceselor ce decurg n organism, stabilite n cicluri de lecii,
pe parcursul semestrului sau anului universitar.
Emoiile negative influeneaz stereotipul dinamicii motoare a activitilor
nervoase, acestea ncepnd s fie utile, contractarea muscular se micoreaz,
micrile capt caracter impulsiv, devin haotice, ies de sub controlul voluntar.
n sfera sistemului nervos vegetativ apar schimbri brute:
- se mrete frecventa cardiac;
- se dezechilibreaz ritmul respiraiei;
- se intensific transpiraia, etc.
Aceste modificri vor duce spre diminuarea manifestrilor volitive ale
studentului, deoarece:
- pierde ncrederea n forele proprii;
- aciunile devin lente;
- apare tendina abandonului n timpul leciilor, jocurilor sportive sau mai grav la
susinerea probelor sportive, mai ales n proba de rezisten, proba considerat de
anduran care solicit voina i evideniaz caracterul celui care o susine;
O proba dus la bun sfrit demonstreaz c studenii au reuit s-i
depeasc temerile, au cptat mentalitate de nvingtori prin cunoaterea
propriului organism i depirea limitelor fizico-psihice, considerate de studeni
granie imposibil de nvins.
Studiind "barierele psihologice" cercettorul rus P. A. Rudic (1967) afirm
c cele care apar frecvent sunt declanate de existena stresului sau tensiunii
nervoase enorme, aprute din cauza unor excitani puternici care acioneaz
ndelungat i care nu au fost ntlnii n forma aceasta n ciclul de lecii.
Faptul dovedete c studenii nu s-au adaptat deoarece au absentat ori s-au
scutit repetat i de aceea nu au for i pregtire s nfrunte excitanii.
Stresul poate fi provocat i de lecii dure, ncordate, execuii efectuate
incorect de ctre profesorii sau studenii care demonstreaz.
Putem da exemplu "halterofilului M", care dorete sa obin rapid rezultate -
record, se pregtete cu greuti maximale pentru el, crescnd brusc ncrctura.
La nceput rezultatele sporeau rapid, devenind destul de promitoare n
ajunul ntrecerii, la competiie fondul lui emotiv s-a schimbat brusc, fiind cuprins
69

de o stare apatic, pierznd ncrederea n forele proprii. Desigur i rezultate au fost
sub nivelul potenelor (din experiena lui P. A. Rudic 1967).
Autorul mai sus citat amintete ca unele gnduri care persist n contiina
individului sunt n stare s cauzeze, de asemenea, eventuale bariere psihologice
care uneori conduc i la o dezechilibrare a aciunilor eseniale.
Cunoscnd toate aceste aspecte este important ca n predare, n lecia de
educaie fizic s inem cont de paii metodici mergnd de la "uor la greu", "de la
simplu la complex" i "de la cunoscut la necunoscut", aa se evit stresul sau
apariia "barierelor psihologice".
O. A. Cernikova (1959) studiind aceeai problem, dar n sporturile de
performan (putem adapta studiul i la leciile de educaie fizica) a ajuns la
concluzia c dintre impedimentele de natur subiectiv le putem remarca pe cele:
A. - Legate de atitudinea personal a individului, fa de condiiile
generale ale leciilor:
1. Fric de a susine probele;
2. Teama de a nu trece probele i normele de control;
3. Teama de nfrngere;
4. Frica de adversar;
5. Nencrederea n forele proprii;
6. Atitudinea fa de materia predat;
7. Tendina spre comoditate;
8. Emoiile n situaii noi;
9. Emoiile la reaciile colegilor;
B. - Legate de atitudinea personal a individului pus la ncercare n
vederea depirii particulare n condiii de probe sportive, cu not:
1. Frica fa de start (la alergarea de vitez);
2. Frica fa de nlime (la srituri);
3. Frica de a nu-i doza corect efortul pe parcursul distantelor
(la alergarea de rezisten);
4. Frica fata de ncordri fizice mari.
Deci referindu-ne la greutile subiective, nelegem c n situaia dat un rol
important l are echilibrul afectiv al fiecrui individ i capacitatea lui de a nfrunta
emoiile negative.
Acest echilibru faciliteaz i influeneaz activitatea din cadrul leciilor de
educaie fizic n vederea obinerii rezultatului scontat.
Chiar dac exist un echilibru emoional, emoiile sunt trite tot puternic, n
momentele cheie (probe, jocuri, etc.) aceste emoii trebuie s ating o intensitate
optimal devenind stabile, active, pozitive, nlesnind trecerea probelor de control i
ndeplinirea sarcinilor pe care le-a avut de rezolvat.
Autoarea menioneaz totodat importana faptului ca acest "optimum
emoional'' s fie n dinamic cu schimbrile ce intervin n procesul de desfurare
a competiiilor.
Aceast dinamic are loc i influeneaz urmtoarele faze i factori eseniali:
70

1. Echilibru dinamic al nivelului intensitii optimale a reaciilor
emoionale;
2. Stabilirea coninutului emoional, orientarea lui n direcia rezolvrii
pozitive a sarcinilor propuse;
3. Echilibrul particularitilor calitative ale emoiilor active.
Practica demonstreaz c emoiile ncep la unii indivizi (implicai n
procesul de instruire) nc din momentul cnd sunt informai c vor avea de
susinut anumite probe sportive, nc nainte de susinerea testrii iniiale, fr
nota, la unii cu sptmni nainte de susinerea probelor, iar la alii chiar n
momentul susinerii probelor.
Emoiile ajut ntr-o oarecare msur studenii s-i mobilizeze forele
pentru dobndirea unui rezultat maximal.
Cunoscnd acest aspect este necesar ca "optimum emoional s coincid cu
susinerea probelor sportive cu note, de aceea procesul de instruire se desfoar pe
cicluri de lecii, pe etape i n trepte.
Atunci instruirea va avea un efect pozitiv asupra rezultatelor obinute i a
strii fizice i psihice a individului implicat n aciune.
Cnd instruirea ncepe trziu, desigur n dependen cu probele sportive,
situaia poate fi salvat n probele de durat, cnd pregtirea ncepe prea devreme,
studenii ajung la susinerea probelor epuizai, ntr-o stare apatic.
Pentru reglarea sau ndeprtarea emoiilor nefavorabile se folosesc diferite
tehnici: psihomusculare, psihoreglatoare, al cror rspuns este relaxarea
principalelor grupe musculare.
Aceast pregtire are menirea s-i ajute pe studeni s ias din strile
emoionale nefavorabile, s intre n form sportiv optim i s ating vrful de
pregtire n momentul susinerii probelor cu not.
Voina este component activ n educaie fizic i se manifest, ndeosebi
n procesul nfruntrii de ctre indivizi (n cazul nostru studenii) a obstacolelor,
greutilor care apar n procesul de instruire, toate acestea sunt trecute prin filtrul
raiunii.
Dificultile resimite de studeni pe parcursul formrii cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor motrice pot fi depite numai printr-un anumit mod de
organizare a condiiei sale interne capabile s dirijeze ntreaga activitate n
conformitate cu obiective dinainte stabilite.
Stabilirea obiectivelor va conduce activitatea studenilor spre o anumit
finalitate, atingerea ei va fi condiionat de programarea i utilizarea mijloacelor
adecvate prin comand i autocontrol.
Astfel activitatea de nvare solicit i dezvolt cea mai nalt form de
reglare reglarea voluntar.
Ea implic organizare psihic complex, superioar i vectorizat, cu funcii
activ vectorizante pentru conduit. (M. Epuran, V. Horghidan, 1994).
71

Scopul este elementul central al reglajului voluntar, el face subiectul
contient de sensul activitii ce implic depirea i nvingerea unor bariere,
obstacole, conflicte.
Cercettoarea O. A. Cernikova citat de M. Epuran (1968) stabilete
urmtoarele categorii de aciuni n care dificultile se nfrng prin efort de voin:
1. Aciuni cu nfrngerea dificultilor, care reprezint excitani puternici
sau neobinuii i care provoac o inhibiie extern (srituri cu schiurile,
cu prjina, n ap, etc.).
2. Aciuni cu nfrngerea greutilor sub forma unor eforturi
musculare de scurt durat, dar maxim, cu ncordarea maxim a
proceselor de excitaie (aruncarea discului, ridicarea halterei, etc.).
3. Aciuni n care se produce o schimbare rapid a condiiilor i o trecere
permanent de la unele procedee la altele, fapt legat de cerine nalte fa
de mobilitatea proceselor nervoase (box, scrima, jocuri sportive).
4. Aciuni cu nfrngerea dificultilor manifestate prin complexitatea
mprejurrilor n care studentul trebuie s se orienteze, fapt care
necesit o mare ncordare a inhibiiei de difereniere (jocuri sportive).
5. Aciuni cu nfrngerea dificultilor care apar sub forma ncordrilor
musculare de lung durat, sub influenta inhibiiei de protecie
(alergare pe distane lungi, notul pe distante lungi).
M. Epuran (1968) menioneaz just c aceast clasificare nu este a
tot cuprinztoare, prin urmare este unilateral. Dificultile despre care am vorbit
mai sus apar n mod diferit la diferite niveluri de pregtire, ele depind de
particularitile fiecrui individ.
Mai cuprinztoare pare a fi clasificarea fcut de A. . Puni i P. A. Rudic
citai de M. Epuran (1968) care au scos la iveal dou categorii de greuti:
- obiective;
- subiective.
Aceste greuti sunt nfruntate de ctre studeni prin eforturi de voin care
sunt strns legate de sistemul doi de semnalizare, adic de cuvnt.
Numai prin intermediul cuvintelor studenii pot nfrunta greutile subiective i
obiective, impunndu-se cu ajutorul comenzilor "trebuie", "nc puin", "rabd",
etc.
Este tiut c n timpul efortului au loc n organism o serie de modificri
fiziologice, de aceea voin se educ treptat, de la o lecie la alta, procesul
cumulativ al voinei avnd efect pozitiv n momentul susinerii probelor.
Dezvoltnd voina, dezvoltm i calitile volitive: hotrre, curaj, insisten,
drzenia, stpnirea de sine.
Direciile principale n dezvoltarea voinei sunt indicate de ctre profesor,
dar nu se poate fr acceptul individului (studentului), adic dezvoltarea voinei se
face prin autoeducaie.
n aceasta privina, A. . Puni (1959) recomand:
72

1. S te desvreti n permanen. n toate aciunile s ii seama de
anticipare i consecin;
2. nva s te auto-dirijezi, s faci ceea ce trebuie, nu ce doreti;
3. Motivele propriei imperfeciuni caut-le n tine nsui. S fii mereu un
arbitru exigent.
O deosebit importan n educarea voinei o au testrile iniial, nivelul
responsabilitilor este mult mai mare ns n timpul probelor sportive, acesta fiind
momentul de vrf, hotrtor i cumulativ al educrii voinei, esenial n
activitatea de educaie fizic, definind contiina individului implicat n procesul de
instruire. Talentul, pregtirea i implicarea cadrului didactic fiind eseniale n
realizarea triadei cognitive-afective-motorii.

4.3.Reglarea atitudinii studenilor la educaia fizic de neprofil

Atitudinea este o modalitate intern de raportare la diferitele laturi ale vieii
sociale, la alii, la sine, la activitate i de manifestare n comportament. Ea
este concomitent fapt de contiin dar i reacie comportamental.
Atitudinea este invariantul pe baza cruia individul se orienteaz selectiv, se
autoregleaz preferenial, se adapteaz evolund. Deci nu orice reacie
imediat, impulsiv traduce o atitudine, ci doar orientarea contient,
deliberat, susinut de o funcie interpretativ, generalizat, valorizatoare,
justificativ, doar reacia stabil, generalizat, proprie subiectului i
ntemeiat pe convingerile lui puternice. (M. Zlate, 2000)
Teoretic dar i practic ne ntrebm cum putem influena atitudinea
studenilor n favoarea educaiei fizice prin realizarea obiectivelor cognitive i
afective (aceast ntrebarea intr i n ipotez).
Sarcina mea teoretico-metodologic este de a clarifica conceptul de
atitudine i cogniie, de a nelege nsemntatea atitudinilor n viaa
studenilor pentru a demonstra ipoteza i a alege instrumentele valide de
msurare a modificrii atitudinilor care au baz cognitiv prin programul
propus.
Este tiut c atitudinile reprezint un subsistem al sistemului psihic uman,
de aceea am ncercat s ne plasm ctre poziia teoretic prin care se afirm
apartenena atitudinilor la structura de personalitate a individului.
Din psihologie i psihosociologie prelum informaii asupra atitudinilor i
rolul lor deosebit de important n viaa subiectiv i n comportamentul
studenilor.
Primele cercetri experimentale asupra atitudinilor fa de practicarea
exerciiilor fizice sunt consemnate n literatura de specialitate n jurul anului
1970.
73

Voi prezenta n cele ce urmeaz principalele elemente de coninut ale
temei atitudinilor privite din punct de vedere psihologic la realizarea
obiectivelor cognitive i afective n activitatea de educaie fizic i sport, cu
intenie de a asigura temeiurile tiinifice teoretico-metodologice ale cercetrii
propus a fi realizat.


Sistemul atitudinal
Atitudinile din punct de vedere psihologic i sociologic dup G.de Montmolin
(1993) sunt prezentate astfel:
- Starea de preparaie n care se afl un individ care urmeaz s recepioneze un
stimul sau s dea un rspuns i care orienteaz de manier momentan sau
durabil anumite rspunsuri motrice sau perceptive, anumite activiti
intelectuale. (prezentarea din punct de vedere psihologic).
- Dispoziie intern durabil care st la baza rspunsurilor favorabile sau
defavorabile pe care le are un individ despre un obiect, o clas de obiecte din
lumea social. Ca dispoziie intern ea nu este observat i trebuie inferat dup
rspunsurile verbale i comportamentale.
Atitudinea este o dispoziie unic i personalizat. Individul fiind locul
unde se formeaz i se modific atitudinea, este produsul i rezultatul tuturor
experienelor direct sau sociale, legate cu obiecte sau clase de obiecte.
Atitudinea posed o semnificaie social:
- La nivel individual mediul furnizeaz modele i suport;
- La nivel interpersonal, comunitatea atitudinilor este o baz de atracie mutual
i de formare a grupurilor;
- La nivel colectiv distribuia asemnrilor i deosebirilor individuale n
societate constituie un fapt sociologic
Expresia verbal a atitudinilor este o opinie.
Cercetarea atitudinilor se face prin metode:
- descriptive (ancheta);
- experimentale (asupra schimbrii atitudinilor);
- metodologice (scale de msur);
Msurarea atitudinilor se face prin chestionare alctuite din itemi pentru
care individul este invitat s-i exprime acordul sau dezacordul (sau gradul
acordului) exemplu: scala de atitudini Guttman sau Likert.
Atitudinea mai este caracterizat ca:
- dispoziie favorabil sau defavorabil, trezit de o prezen fizic, imaginat
sau simbolic a unui obiect (aspectul afectiv fiind diferit de opinie care este
cognitiv, i de tendinele de acionare);
- relaiile dintre atitudine - opinie - aciune sunt privite n termeni de
interaciune;
74

- un ansamblu de trei componente afective, cognitive, conative, ale cror relaii
sunt discutate n termeni de coeren interatitudinal;
- o tendin mai recent i confer atitudinii dou componente: evaluativ i
cognitiv. (Cf. G.deMontmollin, 1993).
Comportamentul este eficient cnd este dublat de atitudine i studentul
este supus unui proces tiinific de pregtire.
Nu exist o singur definiie a atitudinilor, att din cauza complexitii lor
(ca direcie, nivel, consisten), ct i a diferenelor de opinii a specialitilor care
s-au ocupat de problema. Exist cteva note distinctive care descriu att esena,
ct i particularitile caracteristice ale atitudinilor.
Vom sublinia de la nceput ideea c atitudinile sunt componente
structurale ale personalitii umane, rezultate mai ales din educaie i influene
sociale.
Caracteristica principal este constituit din disponibilitatea relativ
constant i organizat a sistemului psihic uman de a percepe i judeca realitatea
i de a reaciona ntr-un anumit mod la aceasta.
Disponibilitatea atitudinal o exprimm foarte diferit, prin termeni care,
n mod obinuit, caracterizm personalitatea i comportamentul uman:
predispoziie, opinie, preferin, orientare fa de lucruri, persoane etc.,
convingeri, inut, sentimente, tendine i motive, seturi anticipative, rol jucat
spontan sau contient intenionat, mod de relaie cu alii, etc.
Felurile atitudinilor
M.Epuran(1990)prezint un tablou complex al atitudinilor,cu exemplificri la
activitile corporale, pe care ne permitem s-l sintetizm mai jos:
a. postura corporal, ca poziie preparatori a corpului sau ca expresie
semnificativ. Putem exemplifica din sport posturile: poziiile de start, poziiile
fundamentale din tehnica sporturilor (ca atitudini preoperative) sau posturi
agresive adoptate pentru intimidarea adversarilor;
b. opinia, ca modalitate de a nelege i exprima unele idei, luarea de "poziie"
fa de fenomene i persoane;
c. caracteristic a exercitrii voluntare a unui rol, ca rspuns la o situaie -
contiincios, ncordat-degajat, tolerant-sever, conciliator etc;
d. caracteristic constant i involuntar a exercitrii rolului n situaii date:
agresiv, amenintor, critic, democratic, comprehensiv, descurajant etc;
e. predispoziie general de a adopta o anumit poziie sau o anumit judecat,
de a reaciona ntr-un anumit mod (toate avnd la baz un fond latent de opinii,
credine i convingeri care influeneaz atitudinea prezent ntr-o situaie
concret). Aceast predispoziie general are sensul de "Einstellung" -
organizare mental cu funcie anticipativ i orientativ (O.Kulpe) sau de
"Ustankova" - montaje anticipative. P.Fraisse distinge atitudini perceptive-
selective, explicate prin motivaie i modele perceptive. Autorul citat adaug la
atitudinile intelectuale pe cele de tip afectiv - cu caracter evaluativ, dintre care
cele mai importante ni se par convingerile i idealurile, precum i pe cele de tip
75

comportamental-acional (conative), ca disponibilitatea de acionare ntr-un
anumit fel sau direcie si anticiprile rspunsurilor motorii (seturi sau montaje
motrice);
f. structuri personale profunde, ca tematizare a tririlor individului, a experienei
proprii. Aceste structuri se exprim mai ales n dinamica afectivitii
incontiente, influenat i de viaa de la copilrie la starea adult, fasonnd n
linii mari existena. Ele se pot raionaliza pe plan contient n concepia de via,
n filozofia personal despre lume.
(Cf. M. Epuran, 1990).
Aceast prezentare ne ofer o imagine de ansamblu asupra sistemului
atitudinal, deoarece fiecare individ este caracterizat de un complex de atitudini
proprii, cu structuri i stabilitate diferit, puternic influenate de mecanismele
incontiente de prelucrare a datelor, furnizate de propriile experiene trite, prin
intermediul trebuinelor sau tendinelor.
Trebuinele i tendinele reprezint infrastructura personalitii, n timp ce
atitudinile sunt structura acesteia (R. Binois, 1946).
Autorul datorit acestui considerent include n sistemul atitudinal i
motivaia, a crei tripl determinare bio-psiho-social o apropie de atitudinile
fundamentale ale omului, ca fiind dealtfel un sistem de "mobiluri interne ale
conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite, contiente sau incontiente
simple tendine biologice sau idealuri abstracte(Al. Roca, 1943). Motivele
au funcii dinamizatoare, activatoare, energizante i diriguitoare, selectnd
acele aciuni i modaliti de operare care sunt adecvate optim cu trebuinele
individului.
Componentele atitudinilor
Cognitive: perceperea i conceptualizarea obiectului, convingeri,
credine, idei;
Afective: emoii i sentimente(la care am putea aduga aici i
motivaia);
Conative (comportamentale):
a) comportament atitudinal - exprimare verbal, afectiv sau prin alte
mijloace de comunicare a atitudinilor;
b) comportament derivat din, atitudini, ca probabilitate de producere a
unui anumit comportament, comportamentul precedent exercitnd o
puternic influen asupra orientrilor ulterioare ale atitudinilor.
Rolul i funciile atitudinilor
Asociate cu ntregul univers al vieii individuale, atitudinile influeneaz
percepia, gndirea, imaginaia i voina; acioneaz ca motive ale activitii i
ndeplinesc diferite funcii pe plan individual:
- motivare i orientare a nsi atitudinilor;
- de adaptare - prin dezvoltarea de atitudini favorabile sau nefavorabile fat de
obiecte care satisfac sau nu nevoia de recompens;
76

- de aprare a sinelui - prin autoprotejare fa de factorii care-i primejduiesc
integritatea; pentru reducerea anxietii;
- utilitar - prin interpretarea i categorizarea obiectelor i fenomenelor i
decizie de apropiere sau evitare a lor. (Cf. M. Vlsceanu, 1993; R. Plotnik,
1993)
- de expresivitate personal - pentru afirmarea identitii personale.

Schimbrile de atitudine
Atitudinile sunt dobndite: un anumit obiect poate fi capabil s provoace
o reacie favorabil sau nefavorabil i o tendin comportamental de apropiere
sau evitare. De-a lungul anilor psihologii au emis diferite teorii despre formarea
atitudinilor, pentru nceput asociaionismul (condiionarea pavlovist; nvarea
instrumental) i mai apoi cognitivismul de astzi (modelarea prin observaie
sau prin comunicare, autoobservaia) pun accentul pe factorii sociali, pe
comunicarea verbal i pe funciile simbolice.
Atitudinile sunt durabile: ns pot fi schimbate n anumite condiii mai
ales prin comunicare persuasiv, cnd o surs transmite un mesaj, de obicei
argumentat n favoarea unui obiect, persoan sau fenomen, ctre un receptor-
int, care la nceput nu are nici o opinie sau este de prere contrar. Problema
persuasiunii este astzi mai actual ca oricnd datorit extensiei mijloacelor de
comunicare n mas.
Factorii care determin schimbarea atitudinilor
Se poate considera c un singur factor este responsabil de schimbarea
unei atitudini, dar experimentele au artat c exist i interaciuni cu diferii ali
factori.
Factori legai de surs
Credibilitatea sursei. Cnd mesajul vine de la o persoan considerat de
receptor drept cult, instruit, inteligent, reuit profesional. Totui, nu toate
persoanele reacioneaz la fel la autoritatea sursei i n plus au mai mare efect
influenele surselor care par dezinteresate i care, prin aceasta nu provoac la
receptori reactan.
ine mai ales de cognitiv, iar atractivitatea de afectiv, procesul fiind de
interiorizare, n primul caz, i de identificare, n cel de-al doilea. Teoria
coerenei (n cazul nostru a disonanei cognitive) explic faptul c dac o surs
iubit emite o opinie contrar, se poate ntmpla ca subiectul s triasc o
tensiune dezagreabil i s ncerce s o reduc apropiindu-se de opinia sursei.
Atracia simpatetic. Atunci cnd sursa este privit cu simpatie de
receptor, datorit inutei, aparenei fizice, asemnrii cu receptorul.
Factori legai de mesaj
Coninutul mesajului: apelul la fric. Se poate,face,apel la raiune, prin
demonstraii concrete privind justeea unei opinii. Dar se poate face apel i la
emoiile receptorului, cum este cazul n probleme de sntate, pentru a-1
77

convinge de necesitatea respectrii regulilor de igien, prezentndu-i de manier
dramatic pericolul.
Unele cercetri au concluzionat c ameninrile moderat nspimnttoare
sunt mai eficace, n timp ce altele au dovedit superioritatea mesajelor foarte
nfricotoare.
Totui rspunsurile" depind de tipul problemei, de modul de prezentare a
cerinei, de credibilitatea sursei, precum i de starea receptorului care se poate
orienta spre controlul pericolului" - atent la problem i la soluionarea ei, sau
la controlul direct al fricii lui", n funcie de vulnerabilitatea sa la boal sau
accident.
Coninutul mesajului: mrimea divergenei. Exist o dinamic a atitudinii
n raport de mrimea divergenei de opinie ntre emitor i receptor: pe msur
ce divergena crete, crete i schimbarea de atitudine, pn la un punct, dup
care se plafoneaz sau diminueaz.
Teoria disonanei cognitive prevede c subiectul poate desconsidera
sursa, dac divergena este prea mare i-i dezorganizeaz certitudinile. Ca s
evii disonana este bine s nu te expui dect la opinii care sunt conforme cu ale
tale ("expunere selectiv").
Factori legai de receptor
Caracteristicile personale pot favoriza schimbarea atitudinilor. Se are n
vedere sexul, inteligena i imaginea pozitiv de sine. Cercetrile au artat c
persuasiunea este mai eficace asupra femeilor, asupra indivizilor mai puin
inteligeni i a celor care se subapreciaz.
Activismul intern al receptorului. Avertizat asupra unei opinii contrare
convingerilor sale, subiectul va rezista la persuasiune i va cuta
contraargumente. Cnd recepteaz mesajul individul desfoar numeroase
rspunsuri cognitive.
Contraargumentele sunt mai slabe cnd sursa este competent, cnd el
este mai anxios, i mai puternice cnd divergena este foarte mare, cnd
subiectul este inteligent sau foarte implicat n chestiune.
Cnd subiectul este angajat comportamental ntr-o aciune contrar
convingerilor lui intime, va recurge la auto-persuasiune, slbind argumentele n
favoarea propriei poziii, schimbarea opiniilor este determinat de factori, unii
mai importani dect alii, n anumite situaii i c individul nu-i modific
atitudinile oricnd i oricum, mai ales atunci cnd are argumente solide i este
implicat personal ntr-o situaie sau activitate social pe care o socotete
nsemnat. Concluzia ar fi c formarea de atitudini ca urmare a influenei altora
se realizeaz prin: conformare-preluarea i asumarea de roluri sociale aureolate
de prestigiu social; interiorizare-asimilare de atitudini i valori pentru
construcia identitii personale.
Cum nu exist o teorie general care s poat cuprinde toi factorii,
interpretrile sunt pariale i chiar concurente. Se disting totui cteva familii
teoretice:
78

Teoria balansrii (Heider). Schimbarea de atitudini rezult din
tensiunea psihologic produs din inconsistena informaiilor noi i vechi.
Reducerea incontienei cognitive va conduce la o stare homeostatic sau de
balansare de echilibru.
nvarea instrumental (Tradiia lui H. Hull). Hovald a demonstrat ca
receptorul i modific atitudinea cnd ateapt o recompens de pe urma noii
sale poziii. Recompensa poate fi de ordin afectiv (acordul cu o surs simpatic,
evitarea unui pericol) sau de ordin cognitiv (noua opinie e mai solid, garania
sursei e mare, argumentele irefutabile). n termenii de probabilitate se afirm c
schimbarea de atitudine este n funcie de sperana matematic: importana
subiectiv a ctigului ateptat i probabilitatea subiectiv de a obine acest
ctig.
Tradiia lui K. Lewin. Teoriile coerenei au o tonalitate mai afectiv:
motorul schimbrii este tensiunea dezagreabil care provine din lipsa de
echilibru sau de consonan" dintre cogniii. Aceste teorii au impact limitat.
Teoria disonanei cognitive a lui este amintit n cazul sursei iubit, a apropierii
i evitrii informaiei i n cazul obedienei forate.
Schimbarea atitudinii ar fi doar un mijloc de a reduce disonana, dar
condiiile n care acest mijloc are anse de a se produce sunt greu de precizat.
Modele descriptive ale schimbrii. Un prim model este modelul
etapelor" care se condiioneaz reciproc: etapa recepiei mesajului - subiectul
este atent la mesaj i l nelege; etapa de acceptare a concluziei mesajului i
deci a schimbrii de opinie; etapa pstrrii, ca efect de lung durat; o ultim
etap este a punerii n aciune - rspunsul comportamental. Dup unii autori o
etap a evalurii este necesar naintea acceptrii.
Fiecare dintre etape poate fi influenat de factorii discutai mai nainte
(aparena fizic a sursei influeneaz atenia receptorului, o concluzie
explicit influeneaz nelegerea, o disonan moderat - acceptarea etc.)
Al doilea model modelul mai multor ci, schimbarea indus de
comunicarea persuasiv poate fi durabil sau trectoare, profund sau
superficial: pot fi diferite procese pentru diferite schimbri. Sunt dou ci ale
persuasiunii, dup modul de acceptare de ctre receptor a mesajului: calea
central, direct, cnd a fost convins de valoarea argumentelor, de validitatea
intrinsec a opiniei surs opinia este integrat n sistemul personal; calea
indirect, cnd subiectul a acceptat concluzia mesajului pentru alte raiuni, noua
poziie poate s se schimbe, dup circumstane, interesele sale i mijloacele de a
le satisface. Unii factori de personalitate sau ambientali vor favoriza una sau alta
dintre cile schimbrii atitudinilor.
79

Influena social i schimbarea atitudinilor
Influena social" este considerat ca fiind acele aciuni ntreprinse de
una sau mai multe persoane pentru schimbarea atitudinilor, comportrii sau
sentimentelor unuia sau mai multor indivizi (C. G. Morris, 1988).
Am vzut mai nainte c atitudinile se nva sub influena factorilor
sociali. n terminologia psihologiei sociale influena social" este neleas ca
acea aciune exercitat de una sau mai multe persoane pentru a schimba
atitudinile, conduitele sau sentimentele uneia sau mai multor persoane.
n cele de mai jos, spre deosebire de schimbarea atitudinilor deja discutat,
vom arta modul cum se exercit controlul direct al comportamentului de
ctre alii, fr a ine seama de atitudinile de baz.
Conformismul
Conformismul este supunerea voluntar la normele sociale, chiar dac
este dublat de sacrificarea preferinelor personale. Unele norme sunt scrise n
legi, altele nu sunt scrise i sunt ateptri, care dac nu sunt ndeplinite sunt
urmate de hruial, dispre, ostracizare sau alte sanciuni neformale.
Fr norme viaa social ar fi ns haotic. Cu ele putem prezice
comportamentul cuiva, chiar dac n sinea lui are atitudini sau preferine
diferite. Pentru individ conformismul este cu att mai marcat cu ct este atras de
grup, dorete s interacioneze cu el n viitor, i are un statut relativ mai cobort
n grup. Teama de a fi respins motiveaz un astfel de conformism.
Acordul / Adeziunea
Conformismul este rspunsul la presiunea exercitat de norme. Acordul
sau maleabilitatea este schimbarea de comportament la cererea expres a cuiva
sau a grupului. De regul se obine mai nti un acord al persoanei pentru o
sarcin simpl, apoi preteniile petiionarului cresc, iar persoana se simte
obligat s accepte noua pretenie (Tehnica piciorului n u").
Docilitatea /Obediena
Acordul conduce la schimbarea conduitei la cererea cuiva. Docilitatea
consta din acceptarea ordinului. Mesajul este un ordin direct provenit, de regul,
de la o autoritate, ef, printe, preot. Uneori acest ordin intr n conflict cu
propriile preferine sau atitudini.
Conduita altruist
n multe situaii individul nu caut un ctig personal dar, sensibil la
influena social, dezvolt un comportament de ajutorare a altora. Satisfacia
personal este ctigul unei astfel de atitudini.(Cf. Charles Morris, 1988).
Atitudine i comportament
Mult timp s-a crezut c atitudinile permit predicia comportamentelor
viitoare, dar unele cercetri experimentale nu au confirmat aceasta. S-a emis
ulterior ideea c o bun corelaie nu se poate obine dect ntre atitudini i
comportamente aflate la acelai nivel de generalitate sau specificitate.
80

Cum s-a vzut i mai nainte, relaia dintre atitudini i comportament
depinde de factori numeroi, ntre care diferenele individuale. O convingere
ferm, bazat pe experien personal, raiuni contiente sau un sistem
ideologic, se traduc n acte. Este de luat n consideraie i sistemul de norme
sociale i solidaritatea de grup. Modelul teoretic al aciunii raionale" arat c
cel mai bun predictor al comportamentului este intenia de a aciona.
Atitudinea a fost definit n termeni de speran matematic (valoarea
subiectiv a rezultatelor ateptate de la aciunea x reprezint probabilitatea
subiectiv ca acest rezultat s fie obinut); norma personal este n funcie de
norma social (ceea ce anturajul crede c este bine s fie fcut), ponderat de
dorina pe care o are individul de a urma aceast norm. Valoare predictiv
asupra relaiei n discuie o are comportamentul trecut al individului(H. C.
Triadis). (Cf. G. de Montmollin, 1991).
Este n afar de orice ndoial c reflectarea cea mai obiectiv a atitudinii
n comportament se msoar n aciunile directe i concrete ale subiectului. ntr-
o cercetare asupra diferenelor de atitudini ale studenilor fa de dou programe
de exerciii fizice (programul colar i programul de timp liber)
Prejudeci i stereotipie
Prejudecata dup cei mai muli specialiti este o atitudine fa de un grup
care-i face pe indivizi s-i aprecieze n mod negativ sau pozitiv pe membrii
acelui grup. Ne vom ntlnii n mod sigur n cercetarea pe care o vom realiza cu
atitudini ncrcate de prejudeci, asupra ctorva va trebui s acionm, pentru a
ndeplinii obiectivele propuse i a forma obinuina de practicare independent a
exerciiilor fizice, jocurilor sportive nvate, fa de care la debut au o atitudine
de uoar respingere iar n anumite situaii de acceptare cu greu a instruirii
programate.
Prejudecata este o convingere pe care o are un om individ sau un grup, pe
baza unor preri care pot exprima adevrul sau nu i pot declana aciuni
inadecvate sau adecvate fa de alii. La nivel afectiv prejudecata se combin cu
sentimente negative, ca neplcerea sau ura, la nivel cognitiv, prejudecata este
legat de ateptrile c grupul int se va comporta neadecvat ntr-o anumit
situaie. Comportamental prejudecata este nsoit de respingere, agresiune,
diseminare i este normal s existe interaciune ntre cogniie, rspunsul
emoional i modelele de comportament.
Discriminarea, form negativ prin care se neag drepturile unei persoane
sau ale unui grup, din cauza prejudecii. Din fericire la nivelul grupurilor de
studeni nu apare discriminarea dect foarte rar atunci cnd alctuiesc echipele
pentru jocuri sportive, tafete, deci atunci cnd apare competiia, ntrecerea dar
i aa cei slabi, timizi, sau mai puin pregtii sunt asimilai n echipe.
Intervenia profesorului n procesul de contientizare i acceptare este decisiv.
Obiectivele cognitiv-afective propuse n tez sunt ndeplinite prin
81

comportamentul fair-play de acceptare a slbiciunii celorlali i ntrajutorare
indiferent de standardul social, intelectual, motric.
Stereotipurile atitudinale
Ideile fixe, preconcepute, c un anumit grup are caracteristici specifice
deosebite de alt grup, constituie atitudine stereotip, care marcheaz ntreaga
concepie a purttorului.
Exemplu stereotipul despre caracteristicile sexului:
- Brbaiisunt considerai dominani, agresivi, independeni.
- Femeilesunt considerate ca fiind sensibile, blnde, empatice, rbdtoare cu
anduran mare la frustrare.
Anumite stereotipuri reflect n mod apropiat reala diferen dintre
grupuri, altele ns sunt complet nesemnificative.
Sursele Prejudecilor
n general oamenii se simt legai de grupul de apartenen i spun noi i
ei, fiind mai nclinai s gndeasc i s acioneze ca cei din grupul propriu.
De aceea sursele prejudecii pot venii din:
- Relaii sociale, copilul nva de mic de la alii, preia anumite atitudini, sau
anumite atitudini se transfer de la o generaie la alta.
- Sistematizarea, procesarea informaiei atunci cnd este primit, filtrarea ei prin
prisma prejudecii pe care o deinem despre fenomenul n cauz.
- Conflictul de ordin social, declanat din motivaii economice, politice.
Competiia, conflictul duc la atitudini negative.
- Autoritarismul interpretat psihoanalitic, atitudinea autoritarist este explicat
astfel: ntr-o societate minoritile ca ras sau religie sunt considerate a fi
vinovate de efectele negative care apar la un moment dat.
- Deosebirile de atitudine cei care au atitudini deosebite de ale noastre sunt
considerai i judecai ca fiind altfel, intervine prejudecata i datorit ei
modificarea atitudinal (pozitiv sau negativ).
Perspectiva
Studiul sistemului atitudinal este completat cu consideraii privind
schimbarea lor, contientizm dimensiunea temei i urmrim s descifrm
atitudinea studenilor fa de activitatea de educaie fizic i sport prin
implicarea cogniiei i afectivitii n procesul instructiv educativ, deschiznd
astfel universul cunoaterii tinerilor studeni prin specularea laturii afective
sensibilizat prin obinerea rezultatului dorit: estetic corporal, stpnire de
sine i integrare social (M. Epuran, 1990; 1996).

4.4. Msurarea atitudinilor

Primele cercetri experimentale asupra atitudinilor fa de practicarea
exerciiilor fizice sunt consemnate n literatura de specialitate n jurul anului
1970. Dei Gerard Kenon,(1968) construiete o Scal Multidimensional a
82

Atitudinilor, cele mai multe studii s-au limitat la a msura o singur dimensiune
a Atitudinilor Afectul.
J. A. Seaman ntre anii 1970 i 1975 au fcut cercetri privind atitudinea
studenilor fa de educaie fizic i activitile corporale de timp liber.ntre anii
1990 1996 s-au efectuat cercetri i experimente n domeniul afectiv
referitoare la nivelul satisfaciei trit de practicanii exerciiilor fizice.
Instrumentele folosite pentru msurare sunt scalele de evaluare (Enjoyment
Scales), tipice cercetrilor psiho-sociologice. (T. Scanlan 1991).
Cercetrile empirice se adreseaz att sistemului de atitudini fa de un
obiect, persoan, activitate, opinie, precum i diferitelor aspecte ale acestora.
Iat cteva aspecte descrise de G. de Montmollin (1991):
Direcie sensul favorabil sau nefavorabil al atitudinilor ;
Amplitudine sau polaritate arat gradul de favoare sau nefavoare (se
vorbete de asemenea de extremism);
Ambivalena reprezint proporia de aspecte favorabile, nefavorabile;
Proeminena (saillance) descrie gradul de accesibilitate care faciliteaz
exprimarea unei atitudini; se confund cu centralitatea sau importana obiectului
pentru individ. Toate sunt cantificabile, prin scale de atitudini.
Scalele de atitudini nu sunt nici adevrate instrumente de msur i nici
msur a adevratelor atitudini", dar ofer o aproximaie pe care o putem
considera rezonabil.
Metoda Thurstone (1927) folosete selecionarea i aezarea itemilor
unor enunuri ordonate dup clase i la intervale succesive, de la adevrat la
neadevrat), calculndu-se mediile i abaterile. Se selecioneaz itemii cu cea
mai mic abatere. Metoda nu a fost agreat fiind prea laborioas.
Metoda Likert, (propus n 1937), se bazeaz pe principiile psihomotrice
ale testelor, care msoar pe de o parte factorul general i pe de alta n factor
specific. Pentru msurarea unei atitudini generale se folosete o baterie de
enunuri i se nsumeaz notele obinute de fiecare. Pentru fiecare enun
subiectul indic gradul de acord/dezacord, alegnd un interval pe o scal de
rspunsuri cu cel puin 5 trepte. Scorul individual este suma valorilor numerice
date pentru toate enunurile.
Aplicarea riguroas a metodei cere eliminarea rspunsurile necorelante cu
globalul. Pentru a se realiza omogenizarea enunurilor se recalculeaz apoi
scorul subiectului, dar noi am considerat c utilizarea scalelor Likert ne permite
o interpretare mai bun deoarece este o scal sumativ.
Metoda Guttman (1947) const din ordonarea ierarhizat a rspunsurilor
la enunuri de diferite grade de acord/dezacord, dup care se construiete o
matrice (scalograma), punnd n colane enunurile n ordinea invers a
popularitii i n lini configuraiile individuale ale rspunsurilor. Cum
acceptarea unui rspuns la un enun general nu implic i acceptarea enunurilor
particulare, metoda are i ea limite.
83

Diferenierea semantic a fost propus (n 1954) pentru msurarea
asociaiilor semantice ale unui concept: se utilizeaz o serie de scale de
rspunsuri la capetele crora se afl dou adjective antonime, separate de 5 sau
7 trepte crora li se atribuie valoare numeric. Subiectul va indica intervalul la
care un sens al conceptului se afl n raport cu unul dintre cele dou calificative.
Scorul individual este media valorilor atribuite fiecrei scale.
Msurarea structurii n multe anchete se urmrete cunoaterea
aspectelor structurale ale atitudinilor intra- i inter-grupuri, intra- i inter-
atitudini, recurgndu-se la analiza factorial (a componentelor, a
corespondenelor, etc.) (G. de Montmolin, 1993).
Reprezentrile sociale asupra activitilor corporale i sportive
competitive
Termenul de reprezentare social reprezint imaginea pe care o are
societatea despre un individ sau un grup, la un moment dat. Reprezentarea este
dependent n primul rnd de importana aciunii sau comportamentul
individului sau grupului asupra cruia se realizeaz reprezentarea.
Ca proces psihic reprezentarea este o imagine mental i de aici
dependent de cantitatea de informaii i de personalitatea celui care i creeaz
aceast reprezentare. Reprezentarea n cadrul activitilor corporale, se refer la
modul cum este perceput micarea i ecoul social pe care aceasta l are asupra
grupului.
Fcnd o comparaie ntre ceea ce se ntmpl azi i deceniile 3, 4 ale
secolului trecut se evideniaz n primul rnd o modificare de concepie privind
sportul de performan, dac n trecut acesta era considerat apanajul unor
excentrici, azi asistm la creterea impresionant a numrului celor care doresc
s practice sportul, s devin performeri, vedete internaionale sau pur i simplu
s practice un sport de plcere.
Interesant de menionat este faptul, c n ultimul timp, marile vedete ale
sportului au nceput s devin poteniale modele pentru anumii tineri, aceasta
nu ca urmare a conduitei sportive ct mai ales a veniturilor bneti ce se pot
obine din aceast activitate i a poziiei pe care o pot cpta n societate.
n leciile de educaie fizic, mai mult dect n alte activiti, studenii
nva s-i exprime emoiile, s-i analizeze sentimentele i pasiunile.
Dezvoltarea afectivitii n leciile de educaie fizic poate reprezenta un
punct forte n viitor pentru atragerea tinerilor spre micare.
Munca n echip, acceptarea unui lider sau chiar rolul de lider se poate
nva, deoarece la educaie fizic formm conduitele pozitive determinndu-i
pe studeni s accepte i s respecte ierarhia n grup i s aprecieze valoarea
adversarului. Modul n care studenii simt atracie pentru exerciiul fizic, neleg
ierarhia, valorizeaz micarea, sunt trsturi determinante pentru manifestarea
psihocomportamentului n lecia de educaie fizic.
84

Ar trebui s menionm c n procesul didactic nu este important doar
ce predm dar i cum, studenii fiind indivizi cu personalitate i preri
proprii de care trebuie s inem cont pentru a avea o atmosfer benefic leciei,
n scopul crerii de comportamente i valori pozitive.
Vom dezvolta n capitolul urmtor schimbarea atitudinilor, dinamica lor,
ntruct problema este deosebit de important pentru tema cercetrii i vom
prezenta mai jos cteva din diplomele oferite de-a lungul activitii de instruire
ca mijloc de recompens.
Activitile sportive - antrenament, concurs, timp liber - au efecte
educative numai dac sunt organizate bine i n lumina obiectivelor de educare
corespunztoare cerinelor societii. Rezult din cele de mai sus c sistemul
atitudinal este foarte complex i n acelai timp dinamic, modificndu-se sub
influena educaiei i experienei, lucru demonstrat prin participarea la
competiii organizate ntr-un numr din ce n ce mai mare n timp, fapt
confirmat prin momentele surprinse n fotografii i confirmate de diplomele
oferite ca recompens studenilor n competiii.

























85


REZUMAT


Prin pregtirea cognitiv, dublat de stimulare afectiv se urmrete
contientizarea studenilor spre o activitate eficient.
Puterea de evaluare i pregtire psihologic sunt dou componente importante
ale modelrii specifice pentru optimizarea rezultatelor la probe sportive i pregtirea
individului pentru societate.
Pregtirea mental i emoional, pe lng cea motric au rol determinant pentru
obinerea rezultatelor pozitive, note mari la probe i norme de control
(nmagazinarea de informaii, fructificarea lor n timpul liber etc).





TESTUL NR.5
EVALUAREA CUNOTINELOR

1. Ce tii despre cogniie?
2. Care este rolul limbajului n activitatea de educaie fizic?
3. Care este rolul memoriei n activitatea de educaie fizic?



TEM SUPLIMENTAR

1. Studiai obiectivele cognitive.
2. Alcatuii un referat pe aceast tem.












86






Test de autoevaluare nr. 5




1. Afectivitatea este:

a. categoria de procese psihice care reflect raportul dintre factorii
obiectivi;
b. categoria de procese psihice care reflect raportul dintre factorii
subiectivi sub forma specific a atitudinii;
c. categoria de procese psihice care reflect raportul dintre factorii
obiectivi i subiectivi sub forma specific a atitudinii.

2. Starea afectiv care reflect relaia dintre

a. obiecte sub form de triri, uneori atitudinale, poart
denumirea de procese afective;
b. subiecte sub form de triri, uneori atitudinale, poart
denumirea de procese afective;
c. subiect i obiect sub form de triri, uneori atitudinale, poart
denumirea de procese affective.


3. Strile afective diferite se creeaz prin raportul dintre:

a. factori obiectivi;
b. factori subiectivi;
c. factori obiectivi i cei subiectivi motivaionali..









87













Cheia testului.



Test de autoevaluare nr. 5




1. Afectivitatea este:

c. categoria de procese psihice care reflect raportul dintre factorii
obiectivi i subiectivi sub forma specific a atitudinii.

2. Starea afectiv care reflect relaia dintre

c.subiect i obiect sub form de triri, uneori atitudinale, poart
denumirea de procese affective.


3. Strile afective diferite se creeaz prin raportul dintre:

c. factori obiectivi i cei subiectivi motivaionali..








88


BIBLIOGRAFIE

1. Alexandrescu, D., Tatu, T. i Ardelean T., (1983), Atletism, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag.186.
1. Bneanu, C.I., (1973), Educaia fizic i sportul n nvmntul
superior, Ed. Stadion, Bucureti
2. Bota, A., (2006), Exerciii fizice pentru viaa activ - Activiti motrice de
timp liber, Ed. Cartea Universitar, Bucureti.
3. Crstea, Gh., (1991), Teoria i metodica educaiei fizice i sportului,
ANEFS, Bucureti, pag.132.
4. Cerghit, I., (2002) Sisteme de instruire alternative i complementare, Ed.
Aramis, Bucureti.
5. Colibaba E.D., Bota, I., (1998), Jocuri sportive-teorie i metodic, Ed.
Aladin, Bucureti.
6. Colibaba, E. D., (2007), Praxiologie i proiectare curricular n educaie
fizic i sport, Ed. Universitaria, Craiova, pg. 96-97.
7. Dragnea, A. (1984), Msurarea i evaluarea n educaie fizic i sport,
Editura Sport Turism, Bucureti, p.12-15.
8. Dragnea, A. i colab. (2006) Educaie fizic i sport-teorie i didactic,
Ed. FEST, Bucureti, 2006, p. 172.
9. Epuran, M., (2005), Metodologia cercetrii activitilor corporale, Editura
FEST, Bucureti, p.175-384.
10. Finichiu, M., (2010), Optimizarea condiiei fizice a studenilor petroliti
prin utilizarea mijloacelor specifice atletismului n lecia de educaie fizic,
Tez de doctorat, ANEFS, Bucureti.
11. Firea, E. (1979), Metodica educaiei fizice, IEFS, Bucureti, pag.161.
12. http://www.anst.gov.ro/documente/documente/legea%20educatiei%20fizi
ce%20si%20sportului.pdf
13. http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_sportului.php-capitolul 1,
articolele 4,5,6.
14. http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_sportului.php-capitolul 2,
articolele 7, 8, 9.
15. http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_sportului.php-capitolul 3,
articolul 10, aliniatul 1.
16. Lupu, E., (2006), Metodica predrii educaiei fizice i sportului,
Institutul European, Iai.
17. Lupu, E., (2009), Obiective educaionale problematic teoretic i
metodic actual, Editura Universitii Petrol Gaze din Ploieti, Ploieti.
18.
19. Mihilescu L.N., (2001) Atletism n coal, Ed. Universitii din
Piteti, Piteti.
89

20. Mitra, Gh. i Mogo, Al., (1975), Metodica educaiei fizice, Editura
Sport Turism, Bucureti, p.245.
21. Neacu, I., Ene, M., (1987), Educaie i autoeducaie n formarea
personalitii sportive, Ed. Sport-Turism, Bucureti.
22. Popescu, M., (1995), Educaia fizic i sportul n pregtirea
studenilor, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 126
23. Radu, I.T., (2000) Evaluarea n procesul didactic, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti
24. Scarlat, E., (1993) Lecia de educaie fizic, Ed. Editis, Bucureti
25. Sistemul Naional de Evaluare la disciplina Educaie Fizic i Sport,
(1999), M.Ed.C.T.
26. erbnoiu, S., (2002), Lecia de educaie fizic, Colecia activiti
motrice formative, Bucureti, p. 22.
27. Todea, S.F, (1998) Metodica educaiei fizice i sportive, Editura
Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, p.249
28. Tudor, V., (1999), Capacitile condiionale, coordinative i
intermediarecomponente ale capacitii motrice, Editura RAI,
Bucureti, pag. 122.