Psihopedagogia Deficienței de Vedere

Psihopedagogia deficienței de vedere
2
Consecințele deficienței de vedere (DV)
• DV are consecințe asupra dezvoltării biofizice, neurofiziologice, psihice și în

planul personalității
• Personalitatea copiilor cu DV prezintă anumite trăsături specifice, atât prin
fenomenele de compensare și autocompensare, care se produc mai ales prin
structurile specifice ale analizatorului vizual (ochiul – organ pereche, chiasma
optică, structura nervilor vizuali), dar și prin intermediul analizatorilor valizi.
• Consecințele DV se resimt în primul rând la nivelul indicilor funcționali ai
vederii, care se modifică în funcție de gravitatea bolii oftalmologice de fond, ce
determină diferite grade ale DV, dar și deficiențe asociate.
Consecințe în plan neurofiziologic
• Deteriorarea analizatorului vizual în unul sau mai multe segmente determină o

procesare informațională deformată la nivel cortical (în lobul occipital).
• În funcție de gravitatea DV, procesarea informațională poate fi incorectă,
lacunară, incompletă, deformată, dereglată:
• reduceri ale intensității și mobilității proceselor nervoase superioare (excitația și inhibiția)
• deplasarea focarului activităţii electrice maxime din regiunea occipitală (unde se află centrul
percepţiei vizuale) în regiunea centrală a scoarţei, unde se află centrul percepţiei tactil-
kinestezice
• reflexele condiționate se formează mai greu și sunt mai instabile, apare o oarecare inerție a
proceselor nervoase; acest fenomen se traduce prin ritmul mai lent de lucru şi o comutare mai
lentă de la un tip de acţiune la altul, nou
Consecințe în plan neurofiziologic
• În funcție de gravitatea DV, procesarea informațională poate fi incorectă,

lacunară, incompletă, deformată, dereglată:
• la declanşarea reflexelor de orientare apare o inhibare a reacţiilor motorii de orientare,
exprimând prudenţa sporită în faţa situaţiilor noi și teama de necunoscut; în cazurile de
cecitate tardivă s-a observat o reactivitate vegetativă crescută la semnalele sonore
(manifestată, printre altele, prin accelerarea respiraţiei)
• reacțiile motorii sunt mult mai inhibate decât la persoanele fără DV și la nivelul mobilității;
din acest motiv, în mers, poate să apară „mersul de barză”
• epuizarea rapidă a imaginilor vizuale succesive (imaginile succesive nu devin continue)
• afectarea sistemului vegetativ, care reglează activitatea organelor interne; lipsa stimulării
optice sau prezenţa unor excitaţii luminoase reduse – cauzate de afecţiuni oculare grave - au
drept urmare o serie de dereglări ale funcţiilor controlate de sistemul diencefalic-hipofizar, în
special metabolismul apei şi al glucidelor
Consecințe în planul dezvoltării fizice
• depind de gravitatea DV, de momentul apariției și de modul în care este

compensată, dar și de alți factori obiectivi (alimentație, mișcare, sport, odihnă,
confort fizic și psihic)
• ca orice copil, DV se dezvoltă pe plan fizic în raport cu activitatea fizică pe care o
desfăşoară; pentru că DV limitează şi frânează libertatea de mişcare, este afectată
și dezvoltarea fizică
• se apreciază că la vârsta intrării în şcoala primară întârzierea dezvoltării fizice ar
fi de circa doi ani la copiii cu DV față de cei fără DV; la vârsta de 17 ani această
întârziere nu ar fi decât de circa 1 an, în special în înălţime şi greutate; se
consideră că educația fizică reduce acest decalaj
• insuficienta dezvoltare a musculaturii, laxitate musculară şi ligamentară, aspect de

atrofie (membre subţiri, torace îngust), nivel mai scăzut al forţei fizice şi al
rezistenţei
• întârzierea mersului și a autoservirii; întârzierea priveşte momentul când copilul
se ridică în picioare şi cel în care începe să meargă; în unele cazuri există un
deficit al motricitatii globale (echilibru, coordonare, mişcări, ritm), deci al
reacţiilor musculare prin care se realizează mişcarea corpului; deficitul lor
limitează mişcarea iar limitarea mişcării accentuează deficitul (mişcări reţinute,
şovăitoare, economie de mişcări; mers rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul
înainte, ridicând mult piciorul, aşezând apoi talpa cu grijă („mers de barză”),
cercetând solul cu vârful pantofului, prelungind sprijinul bilateral pe sol înainte de
a face următorul pas; braţele nu se mişcă simetric în timpul mersului ci atârnă în
jos
• deficitul apare pregnant şi pe planul motricitatii manuale: la început nu ştie să

exploreze tactil-kinestezic, are dificultăţi în a coordona mişcările celor două mâini
pentru a apuca un obiect, conducerea vizuală a mișcării mâinilor este deficitară
• mobilitatea scăzută accentuează dizarmonia dezvoltării fizice; nu sunt antrenate
corespunzător toate grupurile musculare, unele rămânând subdezvoltate; mișcările
sunt imprecise
• copilul cu DV capătă mai greu conştiinţa propriului său corp şi reprezentarea
acestuia, adică schema corporală; el nu se vede în oglindă, nu vede diferitele părţi
ale corpului său şi raporturile acestora cu obiectele înconjurătoare; aceasta este o
dificultate în construirea identităţii sale corporale
• pot apărea așa numitele blindisme: manierisme, ticuri, stereotipii, balansul capului
și al trunchiului, uneori disgraţioase (legănarea capului, a braţelor, a picioarelor,
frecatul mâinilor etc.); sunt mişcări parazitare, fără funcţie de comunicare cu
mediul, foarte greu de dezrădăcinat; acestea apar deoarece persoana cu DV nu are
conştiinţa că este văzută
• poziții vicioase, ezitări, tendița de a înclina capul spre ochiul mai bun
• deformări accentuate ale coloanei vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze) ca efect al
subdezvoltării fizice dar şi al faptului că lipseşte autocontrolul vizual al posturii şi
modelul vizual al ţinutei corporale a celor din jur
• subdezvoltare fizică generală
• dimensiuni reduse sau deformări ale craniului (? experiment Binet)
• dezvoltarea fizică defectuoasă nu decurge în mod obligatoriu din deficienţa

vizuală
• în condiţii de dezvoltare normală, percepţia vizuală este cea care stimulează
mişcarea, o orientează, îi verifică eficienţa, îi asigură securitatea
• lipsa vederii înseamnă pentru copilul cu DV lipsa unor stimuli ai mişcării, lipsa
orientării, imposibilitatea prevenirii unor pericole
• copilul cu DV nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur şi nici asupra
propriilor mişcări, pe care să le corecteze pe parcurs; această îngrădire a libertăţii
de mişcare şi lipsă de independenţă în mişcare explică scăderea tendinţei spre
mişcare şi creşterea tendinţei spre sedentarism şi pasivitate a unora dintre copiii
nevăzători.
• este necesară o acţiune educativă începută foarte de timpuriu, care să combată

sedentarismul şi să-l atragă pe copil spre forme de activitate menite să-i asigure o
dezvoltare fizică integrală, să-i formeze deprinderile motrice necesare
• continuată în anii de şcoală, asociată cu exerciţii de corectare a problemelor de
ordin fizic care tind să se instaleze şi cu activităţi sportive, această educaţie
reprezintă calea spre o dezvoltare fizică normală a copilului cu DV
• sfera psihomotricității se poate dezvolta normal dacă stimularea se face în mod
rațional și eficient, începând de la indicii funcționali ai vederii și până la toate
tipurile de mișcare
• stimularea psihomotricității DV contribuie la formarea comportamentului spațial
și la o bună orientare spațială.
• Posibile explicații ale dezvoltării orientării spațiale la persoanele cu DV
• Compensarea acustică – mult timp s-a vehiculat ideea că DV își modifică pragurile senzoriale
auditive, iar prin creșterea acestora s-ar produce o orientare spațială corectă; studiile recente
au arătat că acest prag nu este modificat, ci se modifică atenția auditiv-verbală care
optimizează orientarea spațială.
• Compensarea barestezică – cu părțile descoperite ale feței și membrelor, DV ar percepe
mișcările aerului și obstacolele, reușind să se orienteze spațial.
• Compensarea termică – cu părțile descoperite ale feței și membrelor, DV ar precepe căldura
emisă de anumite obiecte, persoane, obstacole.
• Acțiuni complexe plurifactoriale ale gândirii - care ar dispune de un al șaselea simț, simțul
obstacolului. Aceste ipoteze au fost infirmate prin inexistența unei structuri anatomo-
fiziologice specializate în acest sens.
• Explicația științifică actuală – în deplasare și în orientarea spațială, persoana cu DV percepe o
serie de sunete imperceptibile pentru văzători, care determină o senzație specială cu rol de
semnalizare.
• În formarea somatogenezei (schema corporală) și în orientarea și deplasarea în

spațiu intervin mai multe componente:
• - componenta motrică – toate tipurile de mișcare
• - componenta senzorială – restanțele vizuale și componentele fundamentale
senzoriale valide (auz, miros, gust, tactil-kinestezie)
• - componenta cognitivă – procesele superioare de cunoaștere
• - componenta reglatorie sau afectiv-motivațională
• Obiectivele dezvoltării psihomotrice constau în:

• - exersarea tuturor tipurilor de mișcare
• - formarea unor calități fizice
• - formarea abilităților psihomotrice implicate în activitățile cotidiene și școlare
• - stimularea motricității fine
• - stimularea coordonării bimanuale
• - învățarea și explicarea noțiunilor spațiale
Consecințe în planul activității perceptive
• Trebuie făcută diferența între:

• activitatea perceptivă a ambliopilor, care este în principiu o activitate dominant vizuală şi
• activitatea perceptivă a nevăzătorilor, bazată în mod dominant sau chiar total pe alte modalităţi senzoriale.
• Dificultăți ale percepției vizuale la ambliopi

• ambliopia face dificilă și limitează percepţia vizuală, existând un raport între dificultăţile percepţiei vizuale şi gradul deficienţei.
• nivelul eficienţei percepţiei vizuale nu este totuşi echivalent întru totul cu nivelul acuităţii vizuale.
• există şi un raport cu experienţa pe care copilul o dobândeşte în activitatea vizuală.
• dificultăţile apar foarte pregnant la intrarea copilului în şcoala pentru ambliopi dar pe parcursul şcolarităţii, pe măsură ce el învaţă să
investigheze vizual se produce o ameliorare semnificativă.
• Dificultăţile apar în toate fazele unui act de percepţie

• impulsul declanşator al percepţiei poate fi diminuat sau chiar împiedicat prin faptul că stimulii externi rămân nesesizaţi de vederea prea
slabă; în acest caz nu se trezeşte reflexul de orientare şi nu se produce reglajul pregătitor al aparatului perceptual
• chiar când există impulsul extern, vederea slabă face să fie dificilă detectarea focalizatoare a obiectului percepţiei; câmpul vizual îngustat,
scăderea vederii la distanţă, sensibilitatea de contrast redusă sau alte caracteristici funcţionale deficitare împiedecă formarea unei imagini
sincretice iniţiale şi „captarea” (localizarea) obiectului percepţiei; dificultăţile de fixare fac ca el să fie pierdut cu uşurinţă din câmpul vederii

• în special în faza investigaţiei analitico-sintetice a obiectului percepţiei se manifestă puternic dificultăţile ambliopiei;
• în analiză, diferenţierea elementelor de detaliu este împiedicată adesea de dimensiunile lor reduse şi de lipsa unei imagini sincretice pe
fondul căreia să se desfăşoare investigarea;
• dimensiunile mai mari ale obiectului percepţiei fac imposibilă uneori cuprinderea lui într-o imagine globală;

• obiectul nu poate fi perceput decât parcelar, succesiv, într-o explorare comparabilă cu pipăitul; dar fiindcă detaliile sunt insuficient
diferenţiate, nici sinteza prin simultaneizarea succesivului nu este uşor de obişnuit;
• așadar, dificultăţile analizei împiedecă sinteza iar dificultăţile sintezei împiedecă analiza
• poate să apară o mai puternică acţiune inductiv-negativă a elementelor neesenţiale dar mai uşor de perceput asupra celor esenţiale dar mai
puţin vizibile pentru persoana cu DV
• Dificultăți în perceperea imaginilor grafice:

• copiii cu DV nu cunosc deloc forma pe care o au în realitate obiectele prezentate grafic
• numai când există reprezentări asupra unor obiecte acestea se pot identifica grafic
• chiar când copiii cu DV „învaţă” forma unor obiecte, pe care le-au pipăit şi manipulat, ei sunt derutaţi la început de imaginea plană, fără
relief, deci inaccesibilă tactului, pe care o pipăie inutil
• dificil este şi faptul că obiectele apar în desen la o scară mai mică, ceea ce creează multe confuzii.

• raportarea semnelor convenţionale grafice (adesea greu de sesizat vizual) la semnificaţia lor
• elevii cu vedere normală, care au şi o experienţă vizuală mai bogată, intuiesc în cea mai mare parte spontan aceste semne convenţionale
• elevii cu DV trebuie să le înveţe; la început sunt derutați în faţa desenelor cu multe planuri, în care obiectele sunt acoperite unele de altele, în
care dimensiunile obiectelor devin semnale ale distanţei la care sunt situate.

• copiii cu DV nu pot sesiza perspectiva liniară nici în realitate, căci privirea lor nu ajunge până acolo unde şirurile de arbori de pe marginea
şoselei par a se uni
• perspectiva aeriană, care şterge contururile şi toceşte contrastele pe un desen este şi mai greu de sesizat, mai ales în cazul elevilor cu
opacifieri ale corneei sau cristalinului
• prima condiţie a descifrării unui desen este să se asigure contrastele necesare.
• atât în perceperea obiectelor cât şi a imaginilor grafice, activitatea analitico-sintetică prin care se realizează explorarea vizuală se desfăşoară
redundant, lent, haotic;
• copilul cu DV, lipsit de experienţă în activitatea vizuală, lipsit deci de scheme perceptive şi de o logică a selectării punctelor de reper,
parcurge diferite trasee la întâmplare, revine asupra lor, pierde din vedere reperele esenţiale pentru recunoaştere, înregistrarea mişcărilor
oculare în timpul percepţiei vizuale ilustrează această explorare aleatorie
• percepţia vizuală, în desfăşurarea ei procesuală, este lipsită în mare măsură de caracterul instantaneu şi de automatizare, fiind necesare mai
multe fixări ale privirii pentru receptarea informaţiei, paralel cu eforturile de conştientizare şi de interpretare a imaginii
• explorarea are drept obiectiv să se ajungă la faza identificării, adică a recunoaşterii obiectului percepţiei;
• aceasta implică de obicei raportarea la o anumită clasă de obiecte, integrarea în această clasă.
• identificarea obiectului este momentul în care, cu sau fără ajutorul educatorului, elevul îşi dă seama dacă activitatea perceptivă a fost sau nu
corectă
• identificarea obiectului perceput, adică succesul activităţii perceptive, obţinut în ciuda condiţiilor dificile este întărirea cea mai sigură
• din păcate, dificultăţile menţionate întârzie uneori acest succes.
• Există două tipuri de reacţii atitudinale tipice ale copiilor cu DV în faţa acestor dificultăţi:
• a) tendinţa de a recurge la o investigaţie minuţioasă, cu atenţie încordată, care să mărească şansele de succes; copilul face apel la un efort
suplimentar de concentrare, de mobilizare a experienţei sale optice anterioare, pentru a fi în măsură să opereze cu imaginea vizuală
• b) tendinţa contrarie de a „ghici” obiectul percepţiei pe baza unui număr foarte redus de puncte de reper, deci printr-o investigaţie
superficială, fără suficientă acoperire senzorială; elevul urmăreşte să câştige timp şi mai ales să evite o încordare vizuală obositoare, dar
certitudinea recunoaşterii este înlocuită în acest caz cu presupuneri hazardate, cu un risc mare de a greşi
• Manifestarea uneia sau a alteia dintre aceste două tendințe depinde de numiți factori:
• - caracteristicile funcţiei vizuale a elevului și particularităţile psihice
• - situaţia perceptuală creată; atunci când copilul are conştiinţa unei situaţii perceptuale noi, necunoscute, manifestă tendinţa de a recurge la
investigarea minuţioasă, intens conştientizată, iar atunci când există o anumită stereotipizare a acţiunii perceptive şi s-au constituit scheme
perceptive pentru domeniul respectiv, manifestă tendinţa spre o percepere mai grăbită, pe baza unui număr redus de puncte de reper
• este important ca cele două tendițe să se afle în echilibru, în raport cu specificul fiecărui caz, combătând perceperea superficială dar şi
investigaţiile care cer mai mult timp şi efort decât este necesar
• elevul trebuie să câştige independenţă şi metodă în explorarea vizuală şi să-şi formeze scheme perceptive (traiectorii vizuale relativ
stabilizate, adecvate perceperii diferitelor categorii de obiecte), mobilizabile la nevoie, care să-i permită să se rezume la un număr de puncte
de reper redus în mod raţional
• el trebuie să capete o experienţă a perceperii, trecând gradat spre diferenţieri din ce în ce mai fine şi dezvoltându-şi capacitatea de
structurare.
• copilul cu DV trebuie să folosească şi sprijinul celorlalte modalităţi senzoriale, dar care să ajute vederea fără a se substitui ei
• în felul acesta, elevii cu DV îşi pot însuşi, în cadrul activităţilor didactice şi extradidactice, arta unei perceperi vizuale cât mai eficiente, în
raport cu posibilităţile lor
• un rol mare îl au în această privinţă orele de educaţie vizuală.
• Caracteristici perceptuale ale copiilor nevăzători

• chiar dacă eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin cognitiv mai mic sau mai mare, informaţia principală de care dispun nevăzătorii
se obţine în principal pe seama celorlalte modalităţi senzoriale, în special prin complexul funcţional tactil-kinestezic şi pe cale auditivă.
• urmarea pozitivă a acestui mod de a compensa este creşterea eficienţei modalităţilor senzoriale substitutive
• în condiţiile unei activităţi corespunzătoare, se dezvoltă considerabil capacitatea de investigare tactil-kinestezică precum şi capacitatea de a
interpreta semnalele auditive.

• un progres deosebit se realizează în domeniul diferenţierilor tactile, ceea ce face posibil cititul în Braille dar şi nenumărate alte activităţi de
cunoaştere şi practice care solicită percepţia tactilă.
• devin posibile diferenţieri foarte fine, ca parte a unei investigări dinamice, nu prin „tactul pasiv”, ci prin palpare organizată.
• ca şi în cazul explorări vizuale se formează scheme perceptive.

• observarea atentă a procesului de palpare, de explorare tactil-chinestezică a unui obiect de către nevăzători relevă faptul că acest proces
perceptiv are o desfăşurare discontinuă, prin detaşări, salturi, reveniri, mişcări repetate de înaintare în cunoaşterea unor părţi ale obiectului şi
mişcări inverse, de revenire.
• Acest mod de palpare realizează o cunoaştere mai rapidă şi mai adecvată decât dacă degetele urmăresc succesiv şi în contact nemijlocit
fiecare parte a obiectului.

• investigarea asigură o echivalenţă informaţională aproape egală cu cea vizuală în perceperea spaţiului mic şi apropiat (forme, mărimi,
substanţă, raporturi spaţiale etc.).
• se realizează, pe baza exerciţiului, un progres al diferenţierilor auditive şi al capacităţii de a recunoaşte obiectele pe baza sunetelor produse.
• dintr-un ansamblu de sunete concomitente (de exemplu gălăgia de pe stradă) nevăzătorul care a câştigat experienţă selectează sunetele
importante pentru el ca semnale, chiar dacă sunt concomitente cu altele, mai puternice.
• Se dezvoltă şi capacitatea de a sesiza obstacolele prin sunetele reflectate.
Consecințe în planul reprezentărilor
• la nevăzători, reprezentările se formează pe baza experienţei căilor de percepţie valide iar lipsa văzului face ca ele să se construiască într-un
mod specific
• la ambliopi, ele se formează preponderent pe calea experienţei vizuale, a cărei insuficienţă aduce unele note specifice
• DV nu duce neapărat la reprezentări greşite, ci mai degrabă incomplete
• multe reprezentări (mai ales spaţiale) se formează foarte greu şi numai cu o îndrumare educativă adecvată.
• lipsa unei educaţii senzoriale bine conduse din primii ani de viaţă face ca deficienţii vizuali să vină la şcoală cu goluri mari în sistemul
reprezentărilor necesare
• aceste goluri nu sunt în corelație directă cu nivelul vederii
• uneori copiii cu o vedere mai scăzută au reprezentări mai bogate decât alţii, care văd mai bine
• per ansamblu, copiii nevăzători de vârstă şcolară mică au un bagaj sărac de reprezentări în comparaţie cu copiii văzători de aceeaşi vârstă,
dovedind un număr mai redus al reprezentărilor şi o imprecizie a lor.
• acest fenomen apare din cauza faptului că acei copii cu DV reuşesc să cunoască corect mai puţine lucruri şi chiar dacă unele dintre ele le
sunt cunoscute concret, frecvenţa contactului cu ele este mai scăzută decât la văzători
• așadar, scopul educației copiilor cu VD este și acela de a le îmbogăți și corecta bagajul de reprezentări.
• caracterul lacunar al unor reprezentări ale copiilor cu VD pornește și de la faptul că ei investighează numai parţial unele obiecte mai greu
accesibile unei perceperi globale, îşi reprezintă obiectul numai prin puţinele elemente efectiv percepute, completând uneori imaginea cu note
mai puţin semnificative sau suplinind lipsa unor note specifice prin coloratura afectivă a imaginii
• cu timpul, reprezentarea se îmbogăţeşte şi se precizează, la aceasta contribuind mult procesul de învăţământ.
• în cazurile de cecitate absolută, atunci când nu se poate realiza o echivalenţă informaţională cu funcţia vizuală, apar reprezentările
substitutive (de exemplu prin înlocuirea senzaţiei de lumină cu cea de temperatură, prin asocierea culorilor cu obiectele care au culorile
respective: zăpada, iarba, sângele)
• astfel de sbstituiri au o valoare cognitivă redusă, în schimb se pot construi prin substituţii imagini veridice al căror corespondent real nu
poate fi investigat ca atare: o piaţă, un parc, o pădure, un munte.
• în cazul cecităţii tardiv survenite, în funcţie şi de vârsta la care ea a apărut, o mare parte din reprezentările vizuale existente se şterg treptat
• există însă şi reprezentări vizuale care se păstrează până la sfârşitul vieţii; ele pot fi de folos în orientarea spaţială şi în alte activităţi din
şcoală şi din afara ei.
• la elevii cu DV (ambliopi) s-a observat că reprezentările sunt incomplete, sărace în detalii şi chiar greşite; unele lipsesc cu totul
• copiii fac greşeli în aprecierea formei şi mărimii obiectelor, a culorilor lor.
• ca şi la nevăzători, lipsurile reprezentărilor sunt mascate printr-un limbaj fără acoperire intuitivă
• astfel de reprezentări sunt prea puţin operante în activitatea teoretică şi practică, ceea ce explică unele greutăţi la învăţătură
• în consecință, trebuie luate măsuri pentru îmbogăţirea şi corectarea lor, existând riscul ca unii elevi cu DV să prefere utilizarea cu precădere
a reprezentărilor tactil-kinestezice, ceea ce face să crească pericolul pierderii dominanţei vizuale.
• dat fiind rolul pe care-l joacă reprezentările în compensarea cecităţii sau a ambliopiei şi în procesul de învăţământ, devine evident că trebuie
verificat cu atenţie fondul reprezentărilor existente la începutul şi pe tot parcursul şcolarităţii, pentru a le putea corecta pe cele greşite,
completa pe cele lacunare, forma pe cele care lipsesc și pentru a asigura utilizarea lor în procesul cunoaşterii şi în acţiuni practice, dând o
atenţie specială reprezentărilor spaţiale
• fiecare obiect de învăţământ îşi are rolul său specific în această privinţă.
Consecințe asupra gândirii
• DV în sine nu afectează procesele superioare de cunoaştere

• în măsura în care îşi exercită rolul compensator, gândirea copilului cu DV se poate dezvolta complet normal, în raport cu potenţialul
intelectual al fiecărui copil
• de cele mai multe ori, întârzierea în dezvoltarea intelectuală la copiii cu DV este o consecință secundară și nu directă a deficienței, prin
asocierea acesteia cu alte deficiențe.
• întârzierea intelectuală îşi are originea în prima perioadă de dezvoltare a copilului cu DV, perioada inteligenţei senzorio-motorii
• încă din primul an de viaţă, constituirea schemelor senzorio-motorii implică reacţii în care vederea este componentă dominantă (de exemplu,
tendinţa copilului de 4-5 luni de a apuca şi manipula tot ce vede)
• lipsa vederii impune alte scheme de acţiune, dar ele nu se constituie de la sine ci numai dacă i se asigură copilului prilejul şi condiţiile unei
bune exercitări (inclusiv stimuli care să impulsioneze acţiunea şi un climat afectiv favorabil).
• adesea, aceste condiții lipsesc, ceea ce întârzie coordonarea generală a schemelor senzorio-motorii, coordonările verbale fiind insuficiente
pentru a compensa această întârziere
• în opinia lui Piaget, este necesară o educaţie mai îndelungată a acţiunii pentru a se ajunge la constituirea operaţiilor comparabile cu acelea
ale copilului fără DV
• s-a estimat că întârzierea în constituirea operaţiilor intelectuale ar putea fi de circa 4 ani
• devine astfel clară necesitatea unui sistem de educaţie senzorială timpurie, care să elimine această sursă de întârziere în dezvoltarea
intelectuală.
Consecințe asupra limbajului
• limbajul este procesul prin care se realizează comunicarea și principalul mijloc de compensare a vederii slabe sau a lipsei vederii la copiii cu
DV.
• noțiunile se formează cu mare dificultate, în special noțiunile abstracte;
• se începe cu formarea noțiunilor empirice, unele cunoscute din experiența personală și se continuă treptat cu formarea noțiunilor complexe
și cu grad tot mai mare de abstractizare
• dezvoltarea vocabularului și corectitudinea limbajului depind de calitatea mediului comunicațional: familie, școală, comunitate etc.
• apare fenomenul de verbalism – datorită memoriei verbal-auditive foarte dezvoltate, copiii cu DV au tendința de a înregistra un număr foarte
mare de cuvinte, dar în mod mecanic, fără a le cunoaște sensul
• Limbajul scris
• Ambliopii folosesc scrierea obişnuită, întâmpină dificultăţi din cauza perturbării coordonării vizual-motorii.
• Nevăzătorii folosesc scrierea Braille.
• Se impune din ce în ce mai mult utilizarea calculatoarelor dotate cu aplicaţii special create – programe de mărire, voci sintetice.
• Caracteristicile limbajului la ambliopi

• - vocabular activ sub media vârstei, predominant situativ- concret, cu noţiuni imprecise, cu modificări de semnificaţie, cu cuprinderi greşite
în noţiunea-gen, cu noţiuni fără acoperire semantică, predominant cu noţiuni concrete
• - procesul formării noţiunilor abstracte este mai dificil, acestea fiind slab funcţionale şi operarea cu ele instabilă şi, de multe ori, incorectă

• - limbajul oral este destul de inexpresiv, iar cel prezinta adeseori greşeli gramaticale şi ortografice;
• - frecventele tulburări de vorbire sunt datorate insuficientei perceperi a modelului vizual al pronunţiei, dar şi tulburărilor afectiv- emoţionale,
care reduc şi disponibilitatea de comunicare verbală;
• - abilităţile de citire şi scriere (mai ales în dictare şi compunere) se formează mai greu, datorită capacităţii reduse de transpunere a
fonemelor în grafeme;

• - elementele disgrafice, la ambliopi, apar ca urmare a distorsiunilor perceptiv- vizuale şi indicilor funcţionali ai vederii, în multe cazuri,
extrem de reduşi, mai ales acuitatea vizuală şi câmpul vizual;
• - în unele afecţiuni, în care sunt afectate acuitatea vizuală şi câmpul vizual, limbajul scris al ambliopilor este nu numai disgrafic, ci şi
particular (uneori, se scrie pe rânduri verticale, nu se poate scrie până la capătul rândului, nu se poate utiliza tot spaţiul grafic al paginii,
caracterele grafice sunt foarte mari etc.).
Consecințe asupra memoriei
• volumul, trăinicia şi fidelitatea memoriei copiilor cu DV au tendinţa generală de a depăşi nivelul mediu al acestor calităţi la fiecare vârstă
• dezvoltarea memoriei nu apare ca o consecinţă directă a scăderii sau lipsei vederii
• memoria nu se dezvoltă de la sine în condiţiile deficienţei vizuale ci datorită solicitării ei mai intense şi mai frecvente, datorită exercitării ei
• se perfecţionează pentru că elevul cu DV are mai multă nevoie de ea
• memorarea la copiii cu DV are de cele mai multe ori caracter conştient și voluntar
Consecințe asupra memoriei
• copiii cu DV au mult mai rar decât văzătorii prilejul unui contact perceptual cu o mare parte a obiectelor şi fenomenelor din mediul natural
şi social
• ei investighează prin pipăit și fac efortul de a reţine informaţiile obţinute cu această ocazie
• nenumărate detalii ale vieţii de fiecare zi sunt memorate pentru a se putea descurca mai uşor în timpul deplasării la școală, la locul de muncă
sau în propria locuinţă
• astfel, memoria se dezvoltă deoarece utilizarea ei are un rol compensator, de o importanţă vitală.
Consecințe asupra imaginației
• în ciuda unor interpretări eronate care neagă existența imaginației și creativității la copiii cu DV, aceștia dovedesc reale aptitudini artictice
(literare, poetice, muzicale, în sculptură sau în dans)
• în activitățile școlare este implicată atât imaginația reproductivă, cât și cea constructivă
• totuși, copiii cu DV înregistrează niveluri mai scăzute ale producțiilor imaginative față de copiii fără DV, cel puțin în primii ani de școală.
Consecințe asupra imaginației
• devine evident faptul că varietatea şi complexitatea stimulării pe care le asigură prezenţa vederii sunt esenţiale pentru dezvoltarea deplină a
imaginaţiei
• cu toate acestea, decalajul existent la vârsta şcolară mică se reduce ulterior, atunci când experienţa perceptivă a nevăzătorilor devine mai
bogată şi mai vie şi mai ales când dezvoltarea gândirii şi a limbajului eliberează fantezia, făcând posibile combinaţii imaginative creative.
Consecințe asupra atenției
• mobilizarea şi menţinerea atenţiei asigură o mai bună receptare senzorială (intersistemică sau intrasistemică), o mai corectă activitate logico-
verbală, o productivitate sporită a memorării şi în general sporeşte şansele reuşitei în învăţare şi în activitatea practică a copiilor nevăzători
sau ambliopi
• mecanismele de activare, selecţie, orientare şi concentrare prin care se exprimă atenţia se perfecţionează şi ele prin solicitare frecventă şi
prin întărirea adusă de reuşita acţiunilor întreprinse.
• la copiii cu DV pare să fie mai dezvoltată atenţia voluntară, conştient orientată şi menţinută spre activitatea care prezintă importanţă într-un
moment anume, în unele cazuri ea se remarcă prin intensitate, adică prin creşterea tonusului nervos al activităţii, cu o încordare care poate
produce oboseală, anxietate şi până la urmă inhibiţie, deci efectul contrar
• la elevii nevăzători din clasele mai mari se poate întâlni o atenţie post-voluntară eficientă, fără a consuma efort nervos
• există şi cazuri individuale de atenţie instabilă, fiind cunoscut faptul că gradul de concentrare a atenţiei este legat cauzal de cele două
modalităţi de investigare perceptivă.
• Stabilitatea atenției – se bazează la copiii cu DV cu precădere pe ritmul foarte constant al activităţii; acest aspect poate fi de o mare
importanță în privința calificării lor profesionale; există domenii profesionale în care ritmul stabil de lucru al celor cu DV devine o
aptitudine necesară
• Distributivitatea atenției - este foarte necesară nevăzătorilor mai ales în deplasarea autonomă, care cere distribuirea atenţiei spre diferitele
zgomote ale străzii, diferite puncte de reper ale orientării, neregularităţile drumului etc.
• Comutativitatea atenției - rămâne sub nivelul mediu; copiii cu DV care lucrează în ritm constant şi productiv au dificultăţi neaşteptate când
li se cere să treacă la alt tip de activitate, având nevoie de un timp de adaptare mai mare; atenţia lor este distrasă cu greu dar se şi restabileşte
mai greu dacă a fost distrasă; trebuie să se țină seama de acest fapt în procesul de învăţământ
• Mimica şi gestica proprii manifestării atenţiei în condiţiile vederii normale (de exemplu întoarcerea capului spre interlocutor) lipsesc de
obicei în cazul nevăzătorilor; ar fi de preferat ca acestea să fie imprimate din copilărie
Consecințe asupra voinței și motivației
• la copiii cu DV voința reprezintă un proces reglator cu scop compensator deoarece, încă de la vârstele mici, aceștia învață să își dozeze
efortul voluntar pentru a-și putea susține energetic activitatea
• copiii cu DV prezintă de regulă niveluri crescute de motivație în majoritatea activităților, deoarece efortul lor de raportare la lumea
înconjurătoare este cu mult mai ridicat decât al copiilor fără DV.
Consecințe în planul socio-afectiv
• reuşita recuperării copilului cu DV depinde în mare măsură de trăirile afective ale acestuia
• este cunoscut faptul că anumite stări de spirit negative pot fi o frână a procesului compensator
• DV nu facilitează relaţiile sociale
• sfera experienţei colective este mai redusă, dar nu din cauza tendinței copiilor cu DV de a se închide în sine și nici din cauza trăsăturilor de
caracter egoiste care împiedecă dezvoltarea sentimentului de comuniune, ci din cauza unor condiţii de viaţă care nu stimulează şi nu
prilejuiesc o dezvoltare relaţională mai amplă.
• supra-protecţia sau nepăsarea unor părinţi împiedecă adaptarea socială de la începuturile ei

• dacă părinţii reușesc să asigure copilului cât mai de timpuriu o viaţă relaţională bogată şi viu colorată afectiv în familie, dacă acesta este
implicat în relaţii sociale stimulative şi la grădiniţă, dacă beneficiază de cooperarea în joc şi farmecul prieteniei, copilul cu DV nu va veni la
şcoală atât de puţin pregătit pentru relaţiile sociale din clasă şi din comunitate.
• în condițiile unei compensări precare, copiii cu DV, deși avizi de afectivitate, prezintă indici de maturizare emoțională și psiho-socială
reduși, cu labilitate afectivă, hiperemotivitate și infantilism afectiv
• aceste trăsături se pot manifesta mai mult sau mai puțin intens, conducând la stări reactive față de eșec, instabilitate psiho-comportamentală,
conduite dezadaptative și relații sociale negative
• - atitudini inhibate, pasive, slabă mobilizare în sarcini cognitive, performanțiale și chiar ludice, capacitate redusă și limitată în timp a
efortului voluntar, sentimente de neîncredere în forțele proprii, timiditate crescută, teamă, disponibilitate redusă de comunicare, retragere în
sine, negativism; bradipsihie, lipsă de inițiativă personală, prudență exagerată
• - atitudini și manifestări anxioase, irascibilitate, nervozitate, impulsivitate, agresivitate verbală și comportamentală, lipsa cenzurii inhibitorii,
dificultăți adaptative
• aceste stări și manifestări nu sunt determinate exclusiv de deficiența de vedere, ci de diverși factori din mediul social:
• relații psihosociale neadecvate și nevalorizante ale copilului cu DV ca partener egal de interacțiune,
• greșeli educative,
• climat psiho-afectiv insecurizant emoțional și nesaturat valoric cu modele formative superioare,
• mediu incapabil să ofere ajutor, mai ales în situații de criză sau de eșec.
• la vârste mai mari și în funcție de statusul social și de nivelul cultural, persoana cu DV devine capabilă să-și raționalizeze conflictele
intrapsihice, să evalueze corect cauzele propriilor stări ș manifestări și să se autoeduce
• dacă funcționează optim componentele autoreglatoare și organizatoare ale activității, atunci subsistemul relațional-valoric al personalității
este saturat cu trăsături de caracter pozitive și cu un sistem motivațional-orientativ realist și constructiv, cu o motivație de creștere bazată pe
trebuința de stimă, autostimă și autorealizare, pe aspirații și idealuri înalte, dar realiste, în conformitate cu propriile aptitudini și interese
cognitive, dar neignorând propriile limite, pe proiecte curajoase și independente, dar și pe modele de conduită, atitudine și realizare valorică,
pe un profil psiho-moral întemeiat pe valori autentice.
• mai ales la vârste mature, persoanele cu DV pot fi parteneri de viață, de muncă, de distracție, cu mari disponibilități sufletești, cu capacitate
empatică, cu dorința de a-și valorifica forțele proprii
• este important ca societatea să-i valorizeze ca atare și să li se asigure securitatea eului și stabilitatea psiho-afectivă, care să întrețină structuri
motivațional-volitive în zonele maximei potențări a resurselor interne
• ca orice alt om, persoana cu DV se percepe, se autoanalizează și se autointerpretează ca realitate psihosocială, formându-și o imagine mai
mult sau mai puțin fidelă despre eul său psihic, spiritual, în funcție de statusul social, asociată cu judecăți de valoare (capabil/incapabil,
bun/rău).
• Construirea imaginii de sine

• componentele de bază ale imaginii de sine: eul fizic, spiritual, psihic și psihosocial – acestea se întregesc reciproc, interacționează și se
intercondiționează
• calitățile imaginii de sine: completitudinea, fidelitatea, obiectivitatea - determină gradul de raportare la realitate, veridicitatea și adecvarea
opțiunilor, hotărârilor, deciziilor și acțiunilor
• foarte multe persoane cu DV au o imagine de sine cu un caracter difuz, vag, rigid, refractară la schimbări, dominată de criterii impresiv-
subiective, în defavoarea celor cognitiv-obiective.
• Construirea imaginii de sine

• s-a observat la copiii cu DV că deficiența în sine își pune amprenta și asupra modului în care își conturează imaginea de sine
• ei au un nivel de autocunoaștere mai scăzut, mai ales în privința capacităților intelectuale, a limitelor și calităților proprii și implicit un nivel
mai scăzut al încrederii în sine față de copiii fără DV.
• aprecierea școlară a profesorului îl influențează pe copil în autoaprecierea nivelului său de dezvoltare, influențează sfera afectiv-
motivațională prin conștientizarea și trăirea nemijlocită a succesului și eșecului, care odată asimilată, devine un element esențial al imaginii
de sine, reflectând atitudinea față de propria activitate; astfel, aprecierea obținută este interiorizată și se transformă în autoapreciere.
• este important ca în cadrul activităților școlare sau de consiliere să se realizeze o cât mai mare aliniere a eului real cu eul ideal, astfel încât
elevii cu DV să-și poată valoriza obiectiv și sincer propriile capacități și limite și să-și proiecteze aspirațiile, dorințele, opțiunile școlare și
profesionale cât mai adecvat, cât mai aproape de nivelul lor real de realizare.
• compensarea experienței perceptive cognitive și practice reduse se realizează printr-o comunicare socială pentru însușirea comportamentelor
sociale și a modelelor acționale, de la nivelul însușirii expresiilor faciale și a posturilor corporale, cu semnificația lor, și până la conduite și
comportamente adaptative
• pentru diminuarea stărilor de anxietate, de insecuritate, a imaginii negative despre sine, a neîncrederii, copiii cu DV au nevoie de multă
încurajare, prietenie, interacțiuni sociale multiple, ajutorul celorlalți, corelate cu contribuția proprie la rezolvarea unor sarcini proprii și ale
celorlalți, formarea deprinderilor de a se ajuta singuri, formarea capacității de valorizare și autoapreciere.
Activități terapeutice și de consiliere
• Obiective:
• - modelarea personalității copilului cu DV, în sensul adecvării optime a acestuia la formele diferențiale de integrare socială
• - realizarea unui model de personalitate deschis valoric și care să conducă la maxima eficiență socială
• - stabilirea tipului de decompensare, a factorilor afectiv-emoționali ce conduc la decompensare, precum și determinarea câmpului de forțe ce
produc acest proces
• Obiective:
• - depistarea comportamentelor non-intelectuale responsabile de fenomenele dezadaptative, de dificultățile de învățare, de tulburările
psihocomportamentale, de eșecul școlar
• - activarea mecanismelor neurofiziologice și psihologice, a celor motivațional-afective, în scopul remodelării personalității copilului cu DV,
a înlăturării stărilor de frustrare care pot conduce la depresie, indiferență, izolare, agresivitate și a asigurării echilibrului emoțional-afectiv
global
• - formarea și consolidarea sentimentului de securitate afectivă
• Obiective:
• - reglarea comportamentului și a relațiilor comunicaționale subordonate fiecărei trepte motivaționale (biologică, cognitivă, de integrare
socială, estetică, etică, de autorealizare și autoafirmare)
• - realizarea psihogramei activității școlare pentru dirijarea sistematică și eficientă a dezvoltării copilului cu DV
• - realizarea unui microclimat afectiv favorabil procesului de educație specială
• Obiective:
• - mobilizarea proceselor superioare de cunoaștere (a factorilor intelectuali) și a factorilor nonintelectuali în scop psihoterapeutic, pentru
reușita școlară, prin: realizarea motivației intrinseci pentru activitate, creșterea nivelului de aspirație, angajarea în efectuarea sarcinilor
școlare, evaluarea corectă a raportului între nivelul de aspirație, capacitatea reală, nivelul de expectanță și cel de realizare, diversificarea
intereselor, combaterea oboselii prin activități ludice și recreative și prin sarcini atractive
• Obiective:
• - întărirea fondului personalității, a eului și consolidarea imaginii de sine prin: eliminarea instabilității emoționale, eliminarea atitudinii
inhibate, pasive, deprimate, a negativismului și a anxietății, eliminarea sentimentului de inferioritate și cultivarea încrederii în forțele proprii
prin optimizarea nivelului de aspirație și autoevaluarea pozitivă a activității, compensarea tulburărilor afective, a stărilor de frustrare și a
imaturității afective, realizarea capacității de autoreglare și autocontrol, eliminarea unor tulburări comportamentale, a trăsăturilor negative de
caracter (impulsivitate, încăpățânare, opoziționism, lene, negativism) și a conflictelor interpersonale, modelarea unor trăsături de caracter
pozitive (perseverență, conștiinciozitate, calitățile voinței)
• Obiective:
• - conștientizarea propriei valori și suprimarea tendinței spre devalorizare și a anxietății produsă de aceasta
• - consilierea familiei cu scopul adoptării unor atitudini corecte, care să evite hiperprotecția sau izolarea, abandonarea sau neglijarea copilului
cu DV, stereotipurile sociale și etichetările
Consecințe pedagogice
• diferitele consecinţe secundare negative ale DV nu sunt fatale şi pot fi în foarte mare măsură prevenite, combătute sau ameliorate
• asigurarea unor forme de compensare adecvate fiecărui caz serveşte bunei orientări a dezvoltării fizice şi psihice a copilului cu DV
• educaţia serveşte acest proces prin crearea situaţiilor care îl determină pe copil să acţioneze în direcţiile necesare bunei sale dezvoltări.
Consecințe pedagogice
• 1. Educaţia fizică şi gimnastica de corectare.

• 2. Însuşirea celor mai adecvate modalităţi de percepere, de asigurare a ritmului percepţiei, de educare a motricitatii, de coordonare vizual-
motorie, de formare a unor reprezentări cât mai corecte şi mai complete, de precizare a noţiunilor, de corectitudine a limbajului, de
transformare a tuturor disponibilităţilor copilului în trăsături pozitive. Copiilor cu DV trebuie să li se ofere oportunitatea de a obţine succese
meritate, care să le dea încredere în forţele lor şi în viitor, precum și posibilitatea de a acţiona din ce în ce mai autonom.
• 3. Oferirea unui climat afectiv în care să le fie satisfăcută nevoia de încredere şi de afecţiune, în care să se simtă acceptaţi şi apăraţi, în care
să se poată exprima şi valoriza.
Didactica învățământului pentru copiii cu DV
• Legile învăţării sunt aceleaşi pentru toţi copiii.

• Nu poate fi vorba de o didactică diferită.
• Ceea ce diferă în oarecare măsură sunt modalităţile de aplicare a cerinţelor didactice la condiţiile, dificultăţile şi cerinţele speciale ale
elevilor cu DV parţială sau totală.
Principii organizatorice
• 1. Principiul prevenirii deficienţelor vizuale

• Acest principiu se referă la faptul că prin măsuri igienico-sanitare, economice şi sociale o foarte mare parte din cazurile de deficienţă vizuală
ar putea fi prevenite.
• Lupta contra maladiilor şi a malnutriţiei, asistenţa medicală pentru toţi copiii, ocrotirea sănătății mamelor în perioada prenatală fac parte din
aceste măsuri de prevenire.
• Este vorba şi de prevenirea situaţiei în care, din cauze sociale şi educaţionale, incapacitatea vizuală duce la handicap.
• 2. Principiul egalizării şanselor de acces la toate formele şi gradele de învăţământ

• Copilului cu DV trebuie să i se asigure un învăţământ de o calitate similară cu cea de care se bucură ceilalţi copii şi condiţii de învăţământ
tot atât de adecvate.
• Aceasta presupune să i se acorde o asistenţă psihopedagogică suplimentară şi condiţiile materiale necesare.
• 3. Principiul adaptării educaţiei speciale la cerinţele şi posibilităţile individuale ale fiecărui copil cu DV
• Acest principiu impune o educaţie centrată pe copil ca persoană, în raport cu caracteristicile lui fizice şi psihice, cu interesele şi trebuinţele
lui, să se răspundă cerinţelor lui speciale de educaţie, ţinând seama de potenţialul şi resursele sale.
• 4. Principiul intervenţiei educative precoce

• Acest principiu se referă la necesitatea ca copilul cu DV să se bucure cât mai de timpuriu de o educaţie corespunzătoare.
• Părinţii care au copii cu DV ar trebui să primească un ajutor pedagogic care să-i facă apţi de a îndruma dezvoltarea fizică şi psihică a
copiilor lor încă din primele luni de viaţă.
• De asemenea, ar trebui să se asigure posibilitatea ca toţi copiii cu DV să se bucure de educaţie ante-preşcolară şi preşcolară în instituţii
speciale sau în cele obişnuite (cu un ajutor suplimentar).
• 5. Principiul unei participări largi a comunităţii locale la rezolvarea problemelor educaţiei speciale a copiilor cu DV
• Este vorba despre colaborarea cadrelor didactice cu părinţii, medicii, asistenţii sociali, administraţia locală, organizaţii non-guvernamentale
şi implicarea tuturor acestora în acţiunea educativă.
• Este o expresie a principiului mai larg al descentralizării învăţământului.
• 6. Principiul structurilor alternative

• Ţinând seama de diferenţele individuale foarte mari în cadrul aceluiaşi tip de deficienţă, se consideră că ar trebui să existe structuri
organizatorice de învăţământ diferite, care să corespundă cazurilor variate.
Învățământ special sau integrat?
• Avantajele învățământului special

• 1. Prezenţa personalului didactic specializat atât prin studii şi stagii de perfecţionare cât şi prin experienţa câştigată în activitatea cu copiii cu
DV.
• Acest personal, în majoritatea lui, cunoaşte particularităţile copiilor cu DV, potenţialul real al acestora şi dificultăţile lor specifice.
• El stăpâneşte metodologii didactice adecvate nevăzătorilor sau ambliopilor.

• 2. Şcoala specială constituie un mediu adecvat de învăţare prin aparatura necesară, cabinetele speciale, mijloacele de învăţământ,
amenajările destinate protecţiei, orientării spaţiale şi educaţiei vizuale, iluminare adecvată, mobilier special dar mai ales prin climatul de
securitate (inclusiv de securitate afectivă) pe care-l oferă.

• 3. Chiar dacă deosebirile dintre elevi sunt de regulă destul de mari într-o clasă specială, deficienţa comună duce la o anumită omogenizare
care facilitează procesul didactic. Se pot concepe, cel puţin în parte, structuri de predare-învăţare comune.
• 4. Numărul redus de elevi în fiecare clasă.
• Dificultățile învățământului special

• 1. Nu toţi profesorii şcolilor speciale cunosc şi sunt capabili să aplice tehnologii didactice specializate şi să manifeste comportamentul
empatic necesar.
• 2. Izolarea copiilor de condiţiile de viaţă obişnuite, reducerea contactelor sociale, limitarea la mediul copiilor cu DV. Se produce un efect de
seră şi copilul va suferi un şoc atunci când, la sfârşitul studiilor, va trebui să trăiască printre văzători.
• 3. În cazul instituţionalizării, şcoala specială îi rupe pe copii şi de familie, de mediul de acasă, supunându-i rigorilor vieţii de internat, adesea
cu efecte formative negative.
• Avantajele învățământului integrat

• 1. Permite copiilor cu DV să trăiască şi să înveţe printre copiii cu vedere normală, aşadar în condiţiile obişnuite ale vieţii.
• Se consideră că ei învață astfel să colaboreze, să-şi învingă reticenţele, să-i înţeleagă pe ceilalţi şi să-şi dezvolte propria identitate, într-un
mediu social normal, competiţia cu văzătorii fiind stimulatorie pentru copiii cu DV
• Avantajele învățământului integrat

• 2. Ceilalţi copii vor învăța să-şi cunoască colegii cu DV, să accepte diferenţa, să-şi învingă reţinerile şi neîncrederea.
• 3. Apropierea de mediul familial, copilul trăind mai departe în condiţiile cu care este obişnuit, ceea ce îi asigură o experienţă mai bogată de
viaţă.
• Dificultățile învățământului integrat

• 1. Într-o clasă obişnuită în care este adus un copil cu DV, cu alt ritm de lucru decât ceilalţi elevi, folosind alte mijloace de învăţământ decât
cele utilizate în predarea frontală, este inevitabilă o perturbare a muncii didactice proiectate.
• Obiectivele prevăzute nu mai pot fi atinse pe deplin în timpul disponibil.
• Trebuie folosite alte strategii didactice, sunt necesare mijloace didactice specifice elevilor cu DV, unele greu de procurat și care necesită o
pregătire pentru a le utiliza.

• 2. Trebuie schimbat planul activităţilor extradidactice pentru a face posibilă participarea copilului cu DV.
• Cei mai mulţi profesori din şcoala de masă nu sunt pregătiţi nici profesional şi nici motivaţional pentru o astfel de schimbare.
• 3. Pot apărea dificultăţi de natură relaţională.
• Competiţia cu copiii fără DV nu poate fi stimulativă câtă vreme copilul cu DV se află mereu în situaţia de a fi învins.
• Unii pedagogi consideră că o astfel de competiţie nu facilitează, ci împiedică integrarea copilului cu DV în colectivul clasei.

• 4. Există o diferență între faptul ca elevul cu DV să fie acceptat ca prezenţă în clasă şi faptul de a fi dorit ca membru al cercurilor de prieteni.
• 5. Unii copii cu DV integraţi simt nevoia să se întoarcă pentru un timp printre semenii lor, la şcoala specială.
Obiectivele activității instructiv-educative pentru elevii cu
DV
• Obiective generale
• indiferent dacă elevii cu DV sunt şcolarizaţi în învăţământul special sau într-o şcoală obişnuită, este imperios necesar să li se asigure o
formare instructivă şi educativă echivalentă cu cea pe care o asigură învăţământul de masă, aşa cum este ea prevăzută în planul de
învăţământ şi în programele şcolare.
DV
• sunt aceleaşi ca și în învăţământul de masă, realizate prin aceleaşi obiecte de studiu, corelate în cele şapte arii curriculare: Limbă şi
comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om si societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare
• însuşirea instrumentelor de bază ale activităţii intelectuale (cititul, scrisul, calculul aritmetic) se efectuează prin metodologiile specifice
diferitelor deficienţe şi că predarea-învăţarea fiecărui obiect de studiu solicită procedee didactice speciale şi mijloace de învăţământ speciale.
DV
• ca toţi ceilalţi copii, elevii cu DV trebuie să cunoască şi să stăpânească mediul înconjurător, să se exprime corect şi eficient în limba română
şi cel puţin o limbă străină, să-şi însuşească valorile fundamentale ale culturii naţionale şi internaţionale, să aibă o bună pregătire ştiinţifică
şi tehnică, să aibă şi o pregătire practică
• Școala trebuie să contribuie la dezvoltarea lor fizică armonioasă ca şi la trezirea sensibilităţii pentru frumos, a simţului estetic.
DV
• Obiective cu caracter recuperator
• sunt necesare pentru a valorifica potenţialul real al elevilor cu DV, pentru a asigura acţiunea mecanismelor compensatorii şi a forma
competenţele prin care ei să-şi câştige o autonomie din ce în ce mai deplină
• cuprind terapiile specifice de compensare şi recuperare
• în alcătuirea planului s-a avut în vedere interdependenţa dintre disciplinele şcolare şi cele terapeutic-compensatorii.
DV
• 1. Punerea în funcţie a mecanismelor compensatorii adecvate în fiecare caz
• - Formarea deprinderilor de percepere a lumii înconjurătoare prin modalităţile senzoriale disponibile
• - Stimularea acţiunii proceselor psihice care pot avea rol compensator. Dezvoltarea spiritului de observaţie
• - Eliminarea unor mecanisme compensatorii inadecvate
• - Deprinderea folosirii mijloacelor tehnice care servesc compensarea
DV
• 2. Protejarea vederii restante
• - Dozarea raţională a timpului de utilizare a vederii la lecţii şi în studiul individual
• - Asigurarea condiţiilor de lucru adecvate (luminozitate, poziţie, manuale adecvate etc.)
• - Prevenirea oboselii oculare, întreruperea lucrului la primele semne de oboseală (dureri de cap, vedere estompată, înceţoşată, ameţeli)
• 3. Exercitarea sistematică a vederii restante
• - Educaţia vizuală
• - Formarea strategiilor perceptive (de explorare vizuală)
DV
• 4. Prevenirea şi combaterea consecinţelor negative ale deficienţei vizuale
• - Completarea şi corectarea fondului de reprezentări spaţiale
• - Completarea și corectarea fondului de noţiuni spaţiale
• - Formarea ţinutei posturale statice şi dinamice normale şi corectarea defectelor fizice, înlăturarea laxităţii musculare, întărirea forţei şi
rezistenţei
• - Reeducarea psihomotorie, în special a dexterităţii manuale, a coordonării vizual-motorii
• - Cultivarea încrederii în sine, a echilibrului afectiv
DV
• 5. Formarea deprinderilor de igienă, de ordine şi autoservire
• - Înlăturarea dependenței de ceilalți
• - Creșterea adaptabilității și a autonomiei personale
• - Cooperarea cu colegii în activități diverse
• 6. Integrarea în viaţa socială
• - Dezvoltarea capacităţii de relaţionare socială
• - Cunoaşterea mediului social
• - Formarea comportamentelor necesare în contactul cu copiii fără DV
DV
• 7. Obiective psihoterapeutice (individualizate)
• - În raport cu specificul fiecărui caz (complexe puternice de inferioritate, inhibiţii, anxietate, negativism, dependenţă ac¬centuată,
instabilitate, infantilism afectiv etc.)
• - Descoperirea şi cultivarea unor aptitudini şi talente care vor putea oferi o compensaţie afectivă
• 8. Mobilitate şi orientare spaţială
• - Fomarea deprinderilor de deplasare independentă în condiţii din ce în ce mai dificile
• - Învăţarea tehnicilor de deplasare
• - Terapii educaționale, terapie cognitivă, terapie ocupatională, terapie ludică, meloterapie, diferitele programe speciale de stimulare a
funcţiei vizuale
Dificultăți specifice în procesul de învățământ
• 1. Lacunele în fondul de cunoştinţe al elevilor, în special când este vorba de reprezentările şi de noţiunile spaţiale. Ele decurg din
posibilităţile mai limitate de cunoaştere concret senzorială. Acestea constituie piedici în activitatea de predare-învăţare a noilor cunoştinţe şi
deprinderi.
• 2. Nivelul scăzut al dexterităţii manuale, pe fondul unui deficit al motricitatii, iar la cei care dispun de anumite posibilităţi vizuale, o slabă
coordonare ochi-mână. Cauza o constituie lipsa controlului vizual al motricitatii şi coordonării mâinilor. De aici rezultă necesitatea unei
prelungiri a perioadei pre-abecedare şi a pregătirii pentru activităţile ergo-terapeutice şi activităţile de expresie.
• 3. Ritmul lent al activităţii, propriu multor elevi cu DV, ceea ce face ca timpul necesar pentru însuşirea conţinutului predat să fie uneori mai
mare decât timpul disponibil.
• 4. Tendința spre o investigare perceptivă lentă şi redundantă, din exces de prudenţă şi greutate în sesizarea, selectarea şi interpretarea
punctelor de reper sau tendinţa spre o investigare grăbită şi superficială, pentru a se economisi timp şi energie. De aici şi tendinţa spre
verbalism, spre generalizări fără acoperire senzorială.
• 5. Tendinţa unor elevi de a primi totul de-a gata, fără a se angaja într-un efort de învăţare sistematică, lipsuri de natură motivaţională la unii
elevi (inclusiv lipsa unor interese de cunoaştere), o anumită imaturitate afectivă şi socială la unii elevi din clasele mici.
• 6. Materialul tiflotehnic, (o hartă în relief, de exemplu), oricât de bine s-ar adapta disfuncţiei vizuale şi oricât de mult ar sugera, rămâne
totuşi mai sărac în conţinut decât cel perceptibil pe cale vizuală.
Componentele esențiale ale unui PIP
• 1. evaluarea
• 2. stabilirea echipei interdisciplinare participante și cooperarea cu familia elevului;
• 3. stabilirea obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung;
• 4. selectarea metodelor şi activităţilor folosite în intervenţie (strategii de învățare și evaluare);
• 5. monitorizarea, revizuirea și actualizarea PIP
Evaluarea inițială a funcției vizuale și a dificultăților ce
afectează învățarea
• Interpretarea conduitelor observabile și a comportamentului motor;
• Modul în care este folosită vederea și strategiile exploratorii utilizate în activitățile curente și cele școlare;
• Probe pentru identificarea/discriminarea culorilor, a mărimilor, formelor geometrice, a conturului, a intensității, discriminarea obiectului de
fond, a poziției, poziții spațiale, constanța perceptivă, a detaliilor și a unor scheme
• Oculomotor: răspuns pupilar, mişcări involuntare ale ochilor (sesizarea), mişcări voluntare (fixarea, urmărirea), acomodarea, convergenţa;
• Funcţii senzorial-vizuale: acuitate vizuală practică şi câmp vizual practic, sensibilitatea luminoasă, sensibilitatea de contrast, sensibilitatea
cromatică.
• Funcţii vizual-perceptual-cognitive: relaţii spaţiale, recunoaşterea obiectelor, memorie vizuală, relaţia parte-întreg, discriminare figură-fond;
• Vizual-motor: coordonare ochi-mână, integrare vizual–motorie.
• Sinteza vizuală, perspectiva spațială, discriminarea detaliilor obiectelor în spațiu;
• Discriminarea mărimii, poziției, ordinii și relaționării literelor, cuvintelor, grupelor de simboluri;
• Testarea orientării spațio-temporale, a atenției, a memoriei, a tulburărilor comportamentale etc.
Tablou simptomatologic
• Dureri de cap,
• Fatigabilitate
• Se încruntă, se freacă la ochi, clipește des
• Se plânge că vede în ceață;
• Se plânge că literele îi fug din fața ochilor
• Întoarce sau înclină capul când citește
• Ține cartea mai aproape/mai departe de ochi
• Mută cu dificultate privirea de la un obiect la altul, copiază cu greșeli
• Urmărește cu greu un obiect în mișcare/staționar
Dificultăți de discriminare
• Nu percepe ceea ce vede

• Nu poate sorta culorile, formele
• Încurcă simbolurile
• Se concentrează greu asupra detaliilor
• Nu deosebește figurile de prim-plan de cele de fundal
• Nu-și descoperă prietenii în mulțime
• Nu înțelege expresiile faciale, gestica
Obiectivele educației vizuale
• 1. Creşterea distanţei de recunoaştere şi diminuarea dimensiunilor la care sunt identificate obiectele şi reprezentările lor grafice. Se referă şi
la educarea vederii la distanţa cititului, obiectiv primordial în multe cazuri.
• 2. Creşterea rapidităţii actului perceptiv. Obiectivul apare în cazurile de explorare lentă, şovăitoare, ilogică, redundantă.
• 3. Creşterea capacităţii de diferenţiere vizuală, prin elaborarea unor diferenţieri din ce în ce mai fine ale detaliilor şi nuanţelor.
• 4. Diminuarea dificultăţilor localizării spaţiale în plan şi în spaţiu. Distingem dificultăţile corijabile prin exerciţiile de explorare vizuală
(fixare, parcurgerea contururilor cu privirea etc.) şi cazurile de fixaţie excentrică (extrafoveală) care necesită în prealabil un tratament
pleoptic.
• 5. Dezvoltarea sensibilităţii de contrast prin diminuarea contrastelor necesare în distingerea obiectelor de fond.
• 6. Dezvoltarea sensibilităţii cromatice prin exerciţii de percepere a culorilor.
• 7. Lărgirea câmpului perceptiv monocular şi binocular. Exerciţii speciale pentru cazurile în care câmpul vizual este limitat de cauze
organice (opacifieri ale cristalinului, leziuni retiniene etc.).
• 8. Dezvoltarea capacităţii de disociere (în special micşorarea treptată a spaţiului necesar pentru distingerea separată a literelor).
• 9. Perfecţionarea simţului profunzimii, a posibilităţii de percepere în relief a obiectelor tridimensionale. Mijloace substitutive în cazul
elevilor monoculari. Descifrarea semnelor convenţionale ale reliefului în imagini grafice.
• 10. Perfecţionarea aprecierii vizuale (din ochi) a mărimilor, distanţelor, direcţiilor.

• Educaţia vizuală este condiţionată şi de atitudinea elevilor faţă de această exercitare, de încrederea lor că vor progresa, de încrederea lor în
noi şi în propriile lor posibilităţi.
• Contează hotărârea cu care trec ei la acţiune, dorinţa şi voinţa lor de a se exercita şi a progresa, bucuria de a vedea, motivaţia afectivă.
• Un succes cât de mic sporeşte elanul lor spre mai bine.

• Lipsa de elan, resemnarea, sentimentul neputinţei, anxietatea sunt stări de spirit care frânează procesul educaţiei vizuale.
• Bunul mers al educaţiei vizuale nu este posibil fără a ţine seama de factorii afectiv-atitudinali şi a combate manifestarea lor negativă, când
este cazul.
• O atmosferă degajată în timpul exerciţiilor, cu o tentă ludică accentuată la cei mici este cel mai adesea adecvată.
De avut în vedere
• Puncte forte și necesități ale elevului ce reies din evaluarea complexă;

• Prescripţii/recomandări medicale;
• Caracteristici specifice ale elevului - competențele actuale ale elevului, în contextul unei discipline școlare sau arii curriculare, în cazul
necesității unui curriculum adaptat/modificat;
• Finalităţile de învățare pentru elev, definite în conformitate cu potențialul acestuia;
• Adaptări curriculare și de mediu;
De avut în vedere
• Mecanisme de suport sau servicii care vor ajuta elevul să parcurgă curriculumul şi să demonstreze evoluţia competenţelor educaţionale;
• Strategii de evaluare care permit constatarea/ estimarea/ stimularea progreselor elevului;
• Actualizarea periodică, cu indicarea datei, a rezultatelor şi a recomandărilor;
• Informații despre monitorizarea progresului în dezvoltarea copilului;
• Activități de pregătire a tranziţiei, în funcție de necesități.
Linkuri utile
• How to Teach a Blind or Visually Impaired Student || Special Education - YouTube

• The Role and Value of the Teacher of the Visually Impaired - YouTube
• Teaching Math to Students Who are Blind or Visually Impaired - YouTube
• Early Years Tactile Resources - YouTube
• Teaching Strategies for the Visually Impaired by Priscilla and Cristina – YouTube
• https://www.youtube.com/watch?v=mVRYSC8YyYA

Psihopedagogia Deficienței de Vedere

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogia Deficienței de Vedere

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogia deficienței de vedere

• DV are consecințe asupra dezvoltării biofizice, neurofiziologice, psihice și în

• Deteriorarea analizatorului vizual în unul sau mai multe segmente determină o

• În funcție de gravitatea DV, procesarea informațională poate fi incorectă,

• depind de gravitatea DV, de momentul apariției și de modul în care este

• insuficienta dezvoltare a musculaturii, laxitate musculară şi ligamentară, aspect de

• deficitul apare pregnant şi pe planul motricitatii manuale: la început nu ştie să

• dezvoltarea fizică defectuoasă nu decurge în mod obligatoriu din deficienţa

• este necesară o acţiune educativă începută foarte de timpuriu, care să combată

• Posibile explicații ale dezvoltării orientării spațiale la persoanele cu DV

• În formarea somatogenezei (schema corporală) și în orientarea și deplasarea în

• Obiectivele dezvoltării psihomotrice constau în:

• Trebuie făcută diferența între:

• Dificultăți ale percepției vizuale la ambliopi

• Dificultăţile apar în toate fazele unui act de percepţie

• Dificultăţile apar în toate fazele unui act de percepţie

• Dificultăţile apar în toate fazele unui act de percepţie

• Dificultăți în perceperea imaginilor grafice:

• Dificultăți în perceperea imaginilor grafice:

• Dificultăți în perceperea imaginilor grafice:

• Caracteristici perceptuale ale copiilor nevăzători

• Caracteristici perceptuale ale copiilor nevăzători

• Caracteristici perceptuale ale copiilor nevăzători

• Caracteristici perceptuale ale copiilor nevăzători

• DV în sine nu afectează procesele superioare de cunoaştere

• Caracteristicile limbajului la ambliopi

• Caracteristicile limbajului la ambliopi

• Caracteristicile limbajului la ambliopi

• supra-protecţia sau nepăsarea unor părinţi împiedecă adaptarea socială de la începuturile ei

• Construirea imaginii de sine

• Construirea imaginii de sine

• 1. Educaţia fizică şi gimnastica de corectare.

• Legile învăţării sunt aceleaşi pentru toţi copiii.

• 1. Principiul prevenirii deficienţelor vizuale

• 2. Principiul egalizării şanselor de acces la toate formele şi gradele de învăţământ

• 4. Principiul intervenţiei educative precoce

• 6. Principiul structurilor alternative

• Avantajele învățământului special

• Avantajele învățământului special

• Avantajele învățământului special

• Dificultățile învățământului special

• Avantajele învățământului integrat

• Avantajele învățământului integrat

• Dificultățile învățământului integrat

• Dificultățile învățământului integrat

• Dificultățile învățământului integrat

• Nu percepe ceea ce vede

• 10. Perfecţionarea aprecierii vizuale (din ochi) a mărimilor, distanţelor, direcţiilor.

• Un succes cât de mic sporeşte elanul lor spre mai bine.

• Puncte forte și necesități ale elevului ce reies din evaluarea complexă;

• How to Teach a Blind or Visually Impaired Student || Special Education - YouTube

S-ar putea să vă placă și