Examen de TITULARIZARE

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ȘI MATEMATICĂ,

ELEMENTE DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ,
METODICA PREDĂRII LIMBII ȘI LITERATURII
ROMÂNE/ COMUNICĂRII ÎN LIMBA ROMÂNĂ ȘI
METODICA PREDĂRII MATEMATICII/
MATEMATICII ȘI EXPLORĂRII MEDIULUI
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
(ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ÎN LIMBA ROMÂNĂ)
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Părțile de vorbire flexibile:

- verbul ;
- substantivul ;
- articolul ;
- adjectivul ;
- pronumele; adjectivul pronominal ;
- numeralul .
Verbul
Substantivul
Articolul
Adjectivul
Pronumele
Pronumele
Adjectivul pronominal
Adjectivul pronominal
Adjectivul pronominal
Numeralul
Părțile de vorbire neflexibile:

-adverbul ;
-conjuncția ;
-prepoziția ;
-interjecția .
Adverbul
Conjuncția
Prepoziția
Interjecția
Sintaxa propoziției:

a) Părțile principale de propoziție:

- subiectul ;
- predicatul ;
- acordul predicatului cu subiectul.
Subiectul
Predicatul
Acordul predicatului cu subiectul.
b) Părțile secundare de propoziție:

-atributul ;
-complementul.
Atributul
Complementul
Sintaxa frazei:

- fraza;
- subiectivă,
- predicativă,
-atributivă,
-completivă directă,
-completivă indirectă,
-circumstanțiale.
Fraza
Subiectivă
Predicativă
Atributivă
Completivă
Completivă directă
Completivă indirectă
Circumstanțiala de loc
Circumstanțială de cauză
Circumstanțială de mod
Circumstanțială concesivă
Circumstanțială de scop
Circumstanțială de timp
2. LITERATURA ROMÂNĂ
a) Curente literare/culturale:
romantism,
realism,
modernism,
simbolism,
expresionism,
neomodernism (perioadă, trăsături).
Romantism
Realism
Modernism
Simbolism
Expresionism
Neomodernism
b) Genul epic:
- Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă;
- Hanu Ancuţei de Mihail Sadoveanu;
- Moara cu noroc de Ioan Slavici;
- Ion de Liviu Rebreanu;
- Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil
Petrescu;
- Enigma Otiliei de George Călinescu.
Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă
“Din întâia promoţie a ruralilor, Ion Creangă (1837-1889) este figura cea
mai proeminentă. În chip curent se admiră în opera acestui
humuleştean farmecul dialectal, limba privită ca un adaos de
frumuseţe”(George Călinescu).
“Povestea lui Harap-Alb” de Ion Creangă este un basm cult, publicat în
„Convorbiri literare”, în 1877.
Basmul cult este o specie narativă amplă, cu numeroase personaje
purtătoare ale unor valori simbolice, cu acţiune implicând fabulosul şi
supusă unor stereotipii, care înfăţişează parcurgerea drumului
maturizării de către erou. Conflictul dintre bine şi rău se încheie prin
victoria forţelor binelui.
Personajele îndeplinesc, prin raportare la erou, o serie de funcţii
(antagonistul, ajutoarele), ca în basmul popular, dar sunt individualizate
prin atribute exterioare şi prin limbaj. Reperele spaţiale şi temporale
sunt vagi, nedeterminate. Formula iniţială: „Amu cică era odată” şi cea
finală: „Şi a ţinut veselia ani întregi…” sunt convenţii care marchează
intrarea şi ieşirea din fabulos. Formulele mediane: „Şi merg ei o zi,
merg două şi merg patruzeci şi nouă” realizează trecerea de la o
secvenţă narativă la alta şi întreţin suspansul şi curiozitatea cititorului.
Timpul este mitic, „illo tempore”, iar reperele spaţiale sunt imaginare,
redate la modul general. Sunt prezente clişeele compoziţionale,
numerele şi obiectele magice.
În basmul cult, stilul este elaborat, se îmbină naraţiunea cu dialogul.
Naraţiunea este dramatizată prin dialog, are ritm rapid, realizat prin
reducerea digresiunilor şi a descrierilor. Dialogul are o dublă funcţie: pe
de o parte, susţine evoluţia acţiunii şi caracterizarea personajelor, pe
de altă parte, susţine realizarea scenică a secvenţelor narative.
Tema basmului este triumful binelui asupra răului.
Motivele narative sunt: superioritatea mezinului, călătoria, supunerea
prin vicleşug, muncile, demascarea răufăcătorului, pedeapsa,
căsătoria.
În “Povestea lui Harap-Alb” acţiunea se desfăşoară linear,
succesiunea
secvenţelor narative este redată prin înlănţuire.„„„„„„„„11
Fuziunea dintre real şi fabulos se realizează încă din incipit. Reperele
spaţiale sugerează dificultatea eroului, care trebuie să ajungă de la un capăt la
celălalt al lumii. În plan simbolic, el trebuie să parcurgă drumul de la imaturitate
la maturitate. Acest drum presupune un lanţ de acţiuni convenţionale, momente
ale subiectului. Momentele subiectului din basm diferă, ca funcţie, faţă de cele
dintr-o creaţie epică obişnuită. Astfel, în basm, expoziţiunii îi corespunde o
situaţie iniţială de echilibru, intrigii, seria de evenimente care modifică echilibrul
iniţial, desfăşurării acţiunii îi corespunde acţiunea reparatorie, punctului
culminant, refacerea echilibrului iniţial, iar deznodământului, răsplătirea eroului
Expoziţiunea oferă informaţii succinte despre cadrul spaţio-temporal:
„odată”, „într-o împărăţie” şi despre personaje:„un crai”, „trei fii”, „Verde –
Împărat”, fratele mai mare al craiului.
„Cartea” primită de la Împăratul Verde, care neavând decât fete, are nevoie de
un moştenitor la tron, este factorul perturbator al situaţiei iniţiale, intriga, şi
determină parcurgerea drumului (iniţiatic) de cel mai bun dintre fiii craiului.
Caracterul de bildungsroman al basmului presupune parcurgerea acestui
traseu al devenirii spirituale şi modificarea statutului social al protagonistului.
Fiul de crai parcurge mai multe încercări, iar ultima probă este cea a spânului: în pădurea
în care ajunge, acestuia i se înfăţişeă de trei ori un spân, îmbrăcat diferit, care îi propune
să îl ia ca însoţitor sau ca slugă. Dacă de primele două ori fiul de crai refuză propunerile,
ascultând sfatul tatălui, a treia oară, dovedindu-se şovăielnic şi influenţabil, se lasă
convins de discursul persuasiv al spânului şi îl ia cu el. Păcălit de acesta, fiul craiului îşi
va divulga identitatea şi scopul călătoriei şi va accepta să devină din stăpân slugă,
primind numele de Harap-Alb. Numele personajului reflectă condiţia duală: rob, slugă
( Harap) de origine nobilă (Alb), iar sugestia cromatică – alb-negru (un oximoron) arată
oscilarea între o stare de inocenţă, naivitate (negru) şi devenirea celui care poate fi
împărat (alb).
Desfăşurarea acţiunii are rolul unei acţiuni reparatorii, fiind reprezentată de o secvenţă
amplă în care Harap-Alb acumulează calităţi.
Probele pe care le parcurge sunt menite să îl iniţieze şi să îl ducă spre momentul celei
de-a doua renaşteri, de această dată, în plan superior. Distanţa pe care Spânul şi Harap-
Alb o parcurg până la împărăţia lui Verde-Împărat dovedeşte vastitatea spaţială din
basme: „trecând peste nouă mări, nouă ţări şi peste nouă ape mari”. Fetele împăratului
intuiesc identitatea slugii Spânului şipentru a-l pierde pe Harap-Alb, Spânul îl supune
unor încercări. A treia probă a Spânului este mai dificilă şi pentru îndeplinirea ei, fiul de
crai pleacă din împărăţia unchiului său. Ajuns la împărăţia lui Roş-Împărat, Harap-Alb va
fi suspus altor probe pe care le depăşeşte datorită celor pe care i-a ajutat în drumul său.
Toţi eroii de poveste au gustul de vorbă şi mai ales de muşcătură şi ceartă al celor din
„Amintiri din copilărie”. Sunt prezentaţi ca persoane dragi, apropiate naratorului.
Punctul culminant, refacerea echilibrului iniţial, debutează cu sosirea
celor doi la împărăţia lui Verde-Împărat, iar fata Împăratului Roş
dezvăluie tuturor adevărata identitate a lui Harap-Alb. Spânul, crezând
că sluga sa şi-a încălcat jurământul, îl pedepseşte tăindu-i capul, iar
calul îl pedepseşte, la rândul lui pe falsul erou. Ritualul învierii este
împlinit de fata de împărat cu ajutorul obiectelor magice aduse de cal.
Răsplătirea eroului reprezintă deznodământul basmului: eroul reintră
în posesia paloşului şi primeşte recompensa: pe fata Împăratului Roş şi
împăraţia.
Nunta şi schimbarea statutului social (devine împărat) confirmă
maturizarea eroului.
Naraţiunea la persoana a III-a este realizată de un narator omniscient,
dar nu şi obiectiv, deoarece intervine adesea prin comentarii şi reflecţii:
„ce-mi pasă mie”, impunând existenţa unei perspective narative
obiective.
Harap- Alb nu are puteri supranaturale şi nici însişiri excepţionale, dar
dobândeşte, prin trecerea probelor, o serie de calităţi psiho-morale, valori etice
precum: mila, bunătatea, generozitatea, prietenia, respectul promisiunii,
curajul. Toate acestea sunt necesare unui împărat.
Spânul nu este doar un personaj negativ, ci are şi rolul iniţiatorului, este
un „rău necesar”, în devenirea fiului de împărat. Din acest motiv, calul nu-l
ucide înainte ca iniţierea eroului să se fi împlinit: „Şi unii ca aceştia sunt
trebuitori pe lume câteodată, pentru că fac pe oameni să prindă la minte”.
Protagonistul este sprijinit de ajutoare, fiinţe cu puteri supranaturale
(Sfânta Duminică), animale fabuloase (crăiasa albinelor, a furnicilor, calul
năzdrăvan), personaje himerice (Gerilă, Flămânzilă, Setilă, Ochilă, PăsăriLăţi-Lungilă)
sau obiecte miraculoase (smicele de măr, apă vie, apă moartă, aripile crăieselor). Astfel,
el poate să se confrunte cu răufăcătorul/ personajul antagonist- Spânul.
Limbajul cuprinde termeni şi expresii populare, ziceri tipice, frecvenţa
proverbelor , a zicătorilor. În „Povestea lui Harap -Alb”, plăcerea zicerii se
reflectă în mijloacele lingvistice de realizare a umorului, precum exprimarea
mucalită: „să trăiască trei zile cu cea de-alaltăieri”.
Limba, privită ca un plus de frumuseţe, creează o atmosferă, Creangă nu
vorbeşte ca un autor, ci ca un povestitor, ca un om care istoriseşte altora, fiind
el însuşi erou subiectiv în naraţiune obiectivă. Astfel, Creangă „ creează
timpuri vii”.
Hanu Ancuţei de Mihail Sadoveanu
 Mihail Sadoveanu s-a născut la Paşcani la 5 noiembrie 1880, ca fiu al
avocatului Alexandru Sadoveanu şi al Profirei Ursachi. Face gimnaziul la
Fălticeni, apoi Liceul Naţional din Iaşi. Din 1904, pleacă la Bucureşti,
colaborează la Sămănătorul. Se retrage apoi la Fălticeni şi după apariţia
revistei „Viaţa românească” în 1906 vine la Iaşi, unde va realiza partea cea mai
importantă a creaţiei sale. A fost director al Teatrului Naţional din Iaşi. În 1921
devine membru al Academiei Române. A primit distincţii numeroase ca:
doctor honoris causa al Universităţii din Iaşi şi Premiul de stat. Moare în 1961.
„Hanu Ancuţei” este o povestire deoarece această specie a genului
epic are dimensiuni reduse, în care povestitorul, care este și participant, martor
sau mesager al evenimentelor, relatează, subiectiv, un singur fapt epic,
interesul fiind centrat mai puțin pe personaj și mai mult pe întâmplarea
prezentată.
„Hanu Ancuţei” este o sinteză a universului sadovenian, fiindcă aici
găsim toate temele şi motivele, programul său estetic, conceptele şi modelele
narative, prototipurile umane, simbolurile şi timbrul sadovenian.
Tema timpului este dominantă și în această povestire și este sugerată de
veșnica schimbare a spațiului, atmosmerei, personjelor, dar în toată acestă
perpetuă transformare, există o permanență care învinge scurgerea timpului.
 Hanul este un nucleu, un model de viaţă românească, are ziduri
înalte ca de cetate, sugerând cetatea ideală a lui Platon în variantă
moldavă, porţile îi stau deschise ca la domnie şi chiar Vodă Mihalache
Sturza vine să vadă ochii Ancuţei. C-aşa-i datina. Aici, din vremurile de
demult, se păstrează obiceiul de a întemeia sfaturi, un fel de divan popular,
sugerând Divanul sau gâlceava înţeleptului cu lumea, de Dimitrie Cantemir,
dar şi Banchetul lui Platon, într-ovariantă rustică. Eroii vin să-şi depună
comoara lor de înţelepciune aici, laHanul Ancuţei.
Ancuţa ascultă şi reţine toate povestirile, ştie tot ce se petrece în
ţara Moldovei, este o carte vie. Scriitorul insistă asupra ochilor ei spre a
sugera rolul de simbol al conştiinţei naţionale şi sociale, pe care-l are
eroina. Ancuţa este viaţa într-o continuă trecere, este frumoasă şi clipeşte
domol ca o mâţă dezmierdată, când o apucă de mână căpitanul Nicolae
Isac. Hanul este o insulă a unui Eden pierdut în negura timpului, în neagra
fântână a trecutului.
Incipitul ei fixează coordonatele spaţio-temporale, cadrul întâlnirii
povestitorilor „într-o toamnă aurie”, la Hanu Ancuţei. Interesul ascultătorilor
este susţinut de promisiunea comisului Ioniţă de a spune „o poveste cum
n-am mai auzit”. Finalul naraţiunii-cadru şi al volumului sugerează ideea de
crepuscul al unei civilizaţii.
 Timpul naraţiunii reconstituie o lume. Cele trei niveluri ale
timpului narativ sunt: timpul povestirii (al naratorului anonim), care evocă
nostalgic toamna aurie, timpul povestit (al toamnei când se spun
poveşti) şi timpul evocat (al „celeilalte Ancuţe”).
Spaţiul povestirii are valoare mitică. Belşugul roadelor face
posibilă întâlnirea călătorilor într-un spaţiu unic, iar starea de beatitudine
favorizează plăcerea narării. Aşezat la răscruce de drumuri, hanul este
un loc de popas şi de petrecere, ocrotitor ca o cetate.Valoarea simbolică
a hanului este aceea a unui centru al lumii, loc de întâlnire a multor
destine şi poveşti: „Trebuie să ştiţi
dumneavoastră că hanul acela al Ancuţei nu era han, - era cetate”.
Perspectiva narativă este subiectivă deoarece naratorul este și
personaj implicat, necreditabil, știe tot atât cât știe și personajul.
Viziunea este „împreună cu” (avec), punctul de vedere este actorial, iar
focalizarea este internă.
În „Hanu Ancuţei” este folosită tehnica povestirii în ramă
deoarece două naraţiuni sunt încadrate, prin inserţie, într-o altă
naraţiune. Instanţele comunicării sunt autorul, naratorul, personajele şi
cititorul.
 Există un povestitor al naraţiunii - cadru care ascultă toate
naraţiunile rostite de ceilalţi naratori. Prezenţa sa este evidenţiată prin
folosirea naraţiunii la persoana I, iar acest lucru conferă iluzia
autenticităţii. Această voce narativă este delegată de autor spre a-l
reprezenta. De aceea, Nicolae Manolescu afirmă: „Vocea anonimă care
înfăţişează obiceiurile de la Han, la începutul cărţii, este a autorului”.
Naraţiunea-cadru se întinde pe parcursul întregii acţiuni şi
include celenouă povestiri depănate de diverse personaje-narator, la
Han.
Ancuța este personajul principal și eponim al acestei opere și
deschide seria impresionantă de eroine din creația de maturitate a lui
Mihail Sadoveanu:Vitoria Lipan din romanul Baltagul, jupâneasa Ilisafta
din Fratii Jderi sau Maria din Creanga de aur.
Ancuța, al cărei nume sugerează apropierea afectivă, prin
folosireadiminutivului este, împreuna cu comisul Ioniță și cu moș Leonte
zodierul,factorul catalizator al existenței de la han. Hanul pe care îl
conduce este perceput ca o adevărata imagine a lumii, surprins la
vremea petrecerilor și poveștilor. Imaginea hanului, care îi poartă
numele nu poate fi despărțită deimaginea Ancuței.
 Prin prezența ei discretă și plină de farmec, Ancuța cea tânără
estecomparată mereu de naratori cu dublura ei, cealaltă Ancuța. Atât
mama, cât și fiica sunt femei frumoase și pricepute, care își cuceresc
oaspeții cu zâmbetul viclean și cu ospitalitatea lor.
Aflată în prezentul narațiunii, Ancuța cea tânără își îndeplinește
exemplar rolul de amfitrioană. Hangița, care împarte vin și mâncări,
râsete și vorbe bune, este o prezență aeriană, aproape impalpabilă.
Naratorul anonim îi face un portret, surprinzând câteva imagini fugare
care conțin detalii fizionomice și morale: sprâncenată și vicleană, cu
obrazul aurit de soare –caracterizare directa.
Uneori, prezența ei blândă provoacă rememorarea, depănarea
amintirilor, ca în cazul povestirii căpitanului Isac. Alteori, tânăra hangiță
întâmpină drumeții veniți din locuri îndepărtate (ca în cazul negustorului
lipscan) sau strecoară raze de lumină în ochii orbului sărac: îi sărută
mâna pribeagului și îl servește cu fripturi și plăcinte – caracterizare
indirecta, prin gesturi, care sugerează respectul, omenia și
ospitalitatea.
 Spre deosebire de mama ei, care a avut un rol activ în
desfășurarea unor evenimente, Ancuța cea tânără își rezervă doar rolul
secundar de mediere. În toate cele nouă povestiri, ea rămâne în
umbră, ascultând cu înfiorare istoriile de demult fiind o prezență
discretă, diafană, dar memorabilă.
„Hanu Ancuţei” este o povestire în ramă, iar naratorul şi
interlocutorii sunt prezenţi în acelaşi spaţiu -hanul-, în acelaşi timp –
“într-o toamnă aurie”, fiind o naraţiune subiectivizată care se limitează
la relatarea unui singur fapt epic.
Moara cu noroc de Ioan Slavici
Moara cu noroc de Ioan Slavici
 Ioan Slavici a fost fiul unui cojocar din Şiria - lângă Arad-, iar
numele adevărat era Ioan Sârbu. S-a născut la 7 ianuarie 1848. După
ce a urmat şcoala din sat, a urmat liceul din Arad şi cel din Timişoara şi
apoi, dreptul.
Apărută în 1881, în volumul „Nuvele din popor”, „Moara cu
noroc” este o nuvelă realistă care prezintă povestea unui declin.
„Moara cu noroc” de Ioan Slavici este o nuvelă, adică o specie
epică în proză, cu o construcţie riguroasă, cu un fir narativ central.
Personajele relativ puţine pun în evidenţă evoluţia personajului
principal, complex, puternic individualizat.
 Nuvela aparţine realismului clasic, prin trăsăturile specifice acestui
curent literar: tema (oglindirea vieţii sociale), importanţa acordată banului,
atitudinea critică faţă de aspecte negative ale societăţii (dorinţa de
înavuţire), veridicitatea întâmplărilor, verosimilitatea intrigii şi a personajelor,
obiectivitatea perspectivei narative (impersonalitatea naratorului, naraţiunea
la persoana a III-a, atitudinea detaşată în descriere), personaje tipice
(cârciumarul) în situaţii tipice, repere spaţio-temporale precise (acţiunea
este
plasată într-un topos realist, în Transilvania, fiind amintite câteva toponime
precum localitatea Ineu, iar timpul este bine conturat, acţiunea derulându-se
în intervalul de la Sf. Gheorghe până la Paști, pe parcursul unui an), tehnica
detaliului în descriere şi în portretizare, dialogul viu, autentic, sobrietatea
stilului cenuşiu, concis, fără podoabe.
Tot de realism ţine şi interesul pentru analiza psihologică care
subliniază, de asemenea, tema nuvelei: efectele nefaste şi dezumanizante
ale dorinţei de înavuţire.
De alfel, aceste urmări tragice ale unei atitudini incorecte faţă de
viaţă sunt anticipate încă din titlu, care este ironic: „Moara cu noroc” este de
fapt, „Moara cu ghinion”, semnificând, în realitate, un spaţiu lipsit de şansă,
unde e petrec evenimente tragice, pentru că uşurinţa cu care se obţin
câştigurile aici ascunde abateri etice grave precum nelegiuirea şi crima.
 Acţiunea se desfăşoară pe parcursul unui an, între două repere
temporale cu valoare religioasă: de la Sfântul Gheorghe până la Paște.
Pe lângă perspectiva obiectivă a naratorului omniscient,
intervine şi tehnica punctului de vedere, în incipit care conţine un
percept moral rostit de bătrâna, soacra cârciumarului, personaj
episodic, dar autoritar prin vârsta pe care o are: „Omul să fie mulţumit
cu sărăcia sa, căci, dacă e vorba, nu bogăţia, ci liniştea colibei tale te
face fericit”. Se observă simetria incipitului cu finalul, textul încheindu-
se tot cu vorbele soacrei lui Ghiţă după ce vede tragedia petrecută la
han: „Aşa le-a fost dat”.
Simetria incipitului cu finalul se realizează şi prin descrierea
drumului care duce la Moara cu noroc: „De la Ineu drumul de ţară o ia
printre păduri şi peste ţarini, lăsând la dreapta şi la stânga satele
aşezate prin colţurile văilor”. Simbolistica iniţială a drumului, din
expoziţie, se completeză, în final, cu sugestia drumului vieţii care
continuă şi după tragedia de la Moara cu noroc: „Apoi ea luă copiii şi
plecă mai departe”.
 Subiectul nuvelei îl constituie etapele şi efectele confruntării
dintre protagonist, Ghiţă, şi antagonist, Lică.
Ghiţă se dovedeşte la început harnic şi priceput, iar primele
semne ale bunăstării şi armoniei nu întârzie să apară: „….sporul le era
dat dintr-un câştig bine făcut”.
Apariţia lui Lică Sămădăul la Moara cu noroc, şeful porcarilor şi
al turmelor de porci din împrejurimi, care tulbură echilibrul familiei,
constituie intriga. Printr-un portret realizat în mod direct de narator, în
manieră realistă, prin utilizarea tehnicii detaliului, Lică este
individualizat, având un orgoliu de stăpân, care îşi impune încă de la
început regulile: „Eu voiesc să ştiu întotdeauna cine umblă pe drum
(…..) şi voiesc ca nimeni în afară de mine să nu ştie. Cred că ne-am
înţeles”.
Ana intuieşte că Lică este „un om rău şi primejdios” şi îl
avertizeză pe Ghiţă. Acesta îşi dă seama de pericol, însă nu se poate
sustrage influenţei malefice pe care Lică o exercită asupra lui şi în
sufletul cârciumarului se declanşează conflictul interior între dorinţa de
a rămâne om cinstit şi tentaţia de a se îmbogăţi alături de Sămădău.
 Desfăşurarea acţiunii se concentrează în jurul procesului
înstrăinării cârciumarului faţă de familie. Devine mohorât, violent, îi plac
jocurile crude, primejdioase, are gesturi de brutalitate neînţeleasă faţă
de Ana, se poartă brutal cu cei mici. La un moment dat, Ghiţă ajunge
să regrete că are familie, pentru că nu-şi poate asuma total riscul
îmbogăţirii alături de Lică. Frământările personajului sunt redate cu
ajutorul monologului interior: „ Ei! Ce să-mi fac?...Aşa m-a lăsat
Dumnezeu! Ce să-mi fac dacă e în mine ceva mai tare decât voinţa
mea? Nici cocoşatul nu e însuşi vinovat că are cocoaşe în spinare”.
Dornic de avere, Ghiţă se îndepărtează de Ana şi devine
treptat complicele lui Lică la diverse nelegiuiri. Reţinut de poliţie, lui
Ghiţă i se dă drumul numai pe „chezăşie”. Cârciumarul se aliază cu
jandarmul Pintea, pentru a-l da în vileag pe Sămădău. Ghiţă nu este,
însă, sincer nici faţă de Pintea, deoarece îi oferă dovezi ale vinovăţiei
lui Lică, numai după ce îşi poate opri jumătate din sumele aduse de
acesta, iar acest lucru îi va aduce pieirea. Ghiţă nu reuşeşte să fie
onest nici faţă de Lică, nici faţă de Pintea.
 Punctul culminant al nuvelei coincide cu momentul în care Ghiţă
ajunge pe ultima treaptă a degradării morale: îşi aruncă soţia în braţele lui
Lică, la sărbătorile Paştelui, lăsând-o la cârciumă în compania
Sămădăului, în timp ce el merge să-l anunţe pe jandarm că Lică are
asupra lui banii furaţi. Dezgustată de laşitatea soţului, care se
îndepărtase de ea şi de familie, Ana i se dăruieşte lui Lică. Când se
întoarce şi realizeză acest lucru, Ghiţă o ucide pe Ana, iar el este ucis de
Răuţ, din ordinul lui Lică.
Deznodământul este tragic. Un incendiu provocat de oamenii lui
Lică mistuie cârciuma Moara cu noroc. Pentru a nu cădea viu în mâinile
lui Pintea, Lică se sinucide, izbindu-se cu capul de un copac. Singurele
personaje care supravieţuiesc sunt bătrâna şi copiii, nuvela având un
final moralizator.Replica resemnată a bătrânei asupra destinului încheie
nuvela: „Sâmţeam eu că nu are să iasă bine: dar aşa le-a fost dat!...”
În nuvelă, accentul nu cade pe actul povestirii, ci pe personaje,
pe complexitatea lor.
Personajele sunt tipuri sociale şi morale Ghiţă este cel mai
complex personaj din nuvelistica lui Slavici, preocupat de îmbunătăţirea
situaţiei financiare.
 Personajul parcurge un traseu sinuos al dezumanizării, cu
frământări sufleteşti şi ezitări. Ezită între cele două căi: una simbolizată
de Ana care cultivă valorile familiei, iubirea, „liniştea colibei”, iar cealaltă
cale dată de Lică, cel care reprezintă bogăţia şi atracţia nefastă a
banilor.Se arată slab în faţa tentaţiilor şi sfârşeşte tragic. Naratorul îi
surprinde lumea interioară, dilemele, ezitările, trăirile contradictorii, toate
definind un om „mereu aşezat şi pus pe gânduri”.
Cel care strică echilibrul iniţial al familiei este Lică, şeful
porcarilor. Hotărât, viclean, energic şi puternic, acesta deţine controlul
absolut în aceste ţinuturi.Lică rămâne egal cu sine: „un om rău şi
primejdios”.
Relaţia dintre personaje stă sub semnul tensiunilor. Ghiţă,
cuprins de patima banilor, va intra în jocul lui Lică. Acesta din urmă îl
manipulează şi îl foloseşte în planurile sale malefice.
Ana suferă transformări interioare care îi oferă naratorului
posibilitatea de a realiza o fină analiză a psihologiei feminine. Ea devine o
victimă. Este victima soţului ei, gelos, care o va ucide. Este victima lui
Lică, fiind atrasă de farmecul său. Este, de fapt, victima unui destin tragic,
pe care vrea să îl înfrunte, dar nu poate.
 Jandarmul Pintea este personaj secundar care se asociază cu
Ghiţă pentru a-l pedepsi pe Lică, pe căi legale.
Bătrâna şi copiii sunt personaje episodice şi supravieţuiesc
incendiului deoarece sunt singurele fiinţe inocente şi morale.
Criticul George Călinescu evidenţiază, în „Istoria literaturii
române de la origini până în prezent”, caracterul realist al prozei lui
Slavici: „… opera este remarcabilă. Cu percepţia justă numai când se
aplică la viaţa ţărănească, ea nu idealizează şi tratează cazuri izolate.
(…)Limba…e un instrument de observaţie excelent în mediul
ţărănesc.”
Ion de Liviu Rebreanu
Ion de Liviu Rebreanu
 Rebreanu publică, în 1920, romanul „Ion" prin care depăşeşte
literatura convenţională, idilică, moralizatoare a sămănătorismului din
primele decenii ale secolului XX.
Geneza romanului presupune un proces lent în care
experienţele întâmplătoare din lumea satului acumulează pentru
scriitor semnificaţie morală şi devin subiect artistic. Nucleul romanului
se află în nuvelele anterioare: „Zestrea” şi „Ruşinea”.
Opera literară „Ion” de Liviu Rebreanu este un roman realist
obiectiv, aparţinând prozei interbelice. De asemenea, este un roman
social, cu tematică rurală. Potrivit opiniei lui Nicolae Manolescu în
lucrarea „Arca lui Noe”, „Ion” este un roman doric.
Este un roman de tip obiectiv prin specificul relaţiei narator-
personaj şi al naratorului omniprezent, omniscient care dirijează
evoluţia personajelor ca un regizor universal. Viziunea „dindărăt”
presupune obiectivitatea naratorului, naraţiunea la persoana a III-a,
nonfocalizată, atitudinea detaşată în descriere, veridicitatea.
În romanul doric, „iluzia vieţii este mai presus de iluzia artei”-
Nicolae Manolescu.
 Tema romanului este prezentarea problematicii pământului, în
condiţiile satului ardelean de la începutul secolului al XX-lea. Tema
centrală, posesiunea pământului, este dublată de tema iubirii. În plan
simbolic, destinul protagonistului se plasează pe două coordinate: Eros
şi Thanatos.
Criticul literar Nicolae Manolescu consideră că nu problema
pământului este centrală, ci tema destinului.
Arhitectura romanului susţine, la nivel macrotextual, funcţia
epică de interpretare. Romanul este alcătuit din două părţi opuse şi
complementare, coordonate ale evoluţiei interioare a personajului
principal: „Glasul pământului" şi „Glasul iubirii". Titlurile celor 13
capitole (număr simbolic, nefast) sunt semnificative, discursul narativ
având un „Început" şi un „Sfârşit": „Începutul", „Zvârcolirea",
„Iubirea", „Noaptea", „Ruşinea", „Nunta" (prima parte); „Vasile",
„Copilul", „Sărutarea", "„Ştreangul", „Blestemul", „George",
„Sfârşitul" (partea a doua).
 Prin tehnica planurilor paralele este prezentată viaţa tărănimii şi
a intelectualităţii rurale. Primul plan urmăreşte viaţa lui Ion, iar celălalt
situaţia famililor Herdelea şi Belciug.
La nivel microtextual, funcţia epică de interpretare se realizează
prin tehnica contrapunctului: prezentarea aceleiaşi teme în planuri
diferite (nunta ţăranească a Anei corespunde, în planul intelectualităţii,
cu nunta Laurei; conflictul exterior dintre Ion şi Vasile Baciu corespunde
conflictului intelectualilor satului: învăţătorul şi preotul).
Apreciind structura romanului, Eugen Lovinescu face
urmatoarea observaţie: „romanul se organizează totuşi în jurul unei figuri
centrale, al unui erou frust (rustic), simplu şi voluntar, al lui Ion."
Compoziţia sferoidală a romanului îi asigură semnificaţii superioare de
univers care închide un destin.
La realizarea structurii simetrice a romanului „Ion” de Liviu
Rebreanu, contribuie mai multe elemente de compoziţie:
Titlurile celor două părţi ale romanului, Glasul pământului şi
Glasul iubirii. Fiecare dintre cele două titluri numeşte o dominantă
sufletească a personajului principal, o poruncă mai puternică decât el
însuşi.
 Titlurile de capitol (primul fiind Începutul, iar ultimul Sfârşitul)
contribuie la impresia de sfericitate a operei.
Imaginile inţiale şi finale ale romanului „Ion" încep şi se încheie cu
imaginea drumului spre Pripas. Dacă în prima parte, şoseaua „vine”
sugerând astfel o introducere în actiune, în ultima „se pierde" o dată cu
plecarea învătătorului Herdelea, lăsând loc altei generaţii.
Hora este un alt element de compoziţie care deschide şi încheie
romanul având - de fiecare dată - o altă semnificaţie: în primul capitol, la acest
moment din viaţa satului iau parte mai toate personajele antrenate în acţiune; în
final, ni se sugerează că, dacă unii s-au stins, alţii le-au luat locul, iar Timpul
nepăsător acoperă totul.
Redus la esenţe, romanul prezintă momentele eternului ciclu al
existenţei rurale; odată încheiat pentru un individ, ciclul continuă pentru
alţii, asemeni unui fluviu, fară sfârşit.
S-a remarcat existenţa în roman a două planuri (tehnica utilizată şi de
Lev Tolstoi în „Război şi pace”): unul evocând viaţa ţăranilor reprezentaţi prin:
Ion al Glanetaşului, Alexandru Glanetaşul, Zenobia, Vasile Baciu, Ana, George
Bulbuc, Florica şi alții, celălalt reliefând momente din viaţa intelectualilor
reprezentaţi prin familia învăţătorului Herdelea şi prin preot, între cele două
planuri ale acţiunii existând numeroase puncte de convergenţă.
 În expoziţiune sunt prezentate principalele personaje, timpul cât
şi spaţiul: o zi de duminică, în care locuitorii satului Pripas se află la horă,
în curtea văduvei lui Maxim Oprea. Confruntarea verbală între Vasile
Baciu şi Ion constituie intriga romanului.
Impresionantă este scena în care Ion sarută pamântul: „Se opri
în mijlocul delniţei [...]. Îl cuprinse o poftă salbatecă să îmbrăţişeze huma,
s-o crâmpoţească în sărutări."
În relaţie cu omul, elementul primordial este perceput pe trepte
de manifestare distincte: pamântul-mama („Iubirea pamântului l-a
stăpânit de mic copil. De pe atunci pământul i-a fost mai drag ca o
mamă"), pământul-ibovnică, pământul-stihie.
Dorind să obţină repede mult pământ, Ion îi face curte Anei, fata
unui „bocotan” o seduce şi îl forţează pe tatăl ei să accepte căsătoria.
Cum la nuntă Ion nu cere acte pentru pământul-zestre, simţindu-se
înşelat, încep bătăile şi drumurile Anei de la Ion la Vasile. Ana este astfel,
„o victimă tragică”. Sinuciderea ei nu-i trezeşte lui Ion regrete, nici nu se
simte vinovat, pentru că în Ana, iar apoi în Petrişor, fiul lor, nu vede decât
garanţia pământului. Nici moartea copilului nu-l opreşte din drumurile lui
după Florica, adevărata sa iubire, măritată între timp cu George Bulbuc.
 Deznodământul devine previzibil: George este arestat, după ce-l
ucide pe Ion, Florica rămâne singură, iar averea lui Ion revine bisericii.
În celălalt plan, rivalitatea dintre preot şi învăţător pentru
autoritatea din sat este defavorabilă celui din urmă.
Caracterul monografic al romanului orientează investigaţia
narativă spre diverse aspecte ale lumii rurale: obiceiuri legate de marile
momente din viaţa omului (naşterea, nunta, înmormântarea), relaţii
sociale generate de diferenţele economice (ierarhia socială) sau culturale
(universul ţăranilor, universul intelectualităţii rurale), relaţii de familie.
Căsătoriile se îndeplinesc în funcţie de avere şi cu acordul
părinţilor, iar fetele trebuie să-şi apere virtutea. Încălcarea acestor norme
are urmări tragice, cum este cazul Anei, alungată şi dispreţuită de toţi.
Personajele sunt definite, ca în orice roman realist, în primul rând
prin locul lor în societate.
Ion este personajul principal, o figură monumentală, realizată
prin tehnica basoreliefului.
 În caracterizarea lui Ion, apar aspecte ale tipologiei ţăranului
fiind un exponent al ţărănimii, prin dorinţa de a avea pământ, el este o
individualitate prin modul în care îl obţine. În goana sa patimaşă după
avere se dezumanizează treptat, iar moartea lui este expresia
moralizatoare a scriitorului ardelean.
Ion intră, de asemenea, şi în tipologia arivistului sau a
parvenitului. Trăsăturile specifice, în acest caz sunt: dorinţa puternică
în ceea ce priveşte averea – caracterizarea directă a naratorului fiind
lămuritoare: „Iubirea pământului l-a stăpânit de mic copil. Veşnic a
pizmuit pe cei bogaţi”- voinţa cu care îşi urmăreşte scopul, brutalitatea
faţă de ceilalţi, dar mai ales faţă de Ana. Prin caracterizare indirectă,
este subliniată cruzimea personajului în relaţie cu aceasta.
„Rebreanu este neîndoielnic un artist obiectiv. Romancierul
vrea să creeze impresia că e un observator (atât şi nimic mai mult). Un
observator omniscient, desigur, dar lipsit de voce proprie”- Nicolae
Manolescu „Arca lui Noe”.
Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război de Camil Petrescu
Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război de Camil Petrescu
 Alături de Liviu Rebreanu, Camil Petrescu este cel mai de seamă
prozator interbelic, reprezentantul unei literaturi bazate pe autenticitate şi
experienta trăită, creator al romanului românesc modern, urmând modelul lui
Andre Gide şi Marcel Proust.
Roman psihologic prin temă, conflict (interior), protagonist (cu o
conştiinţă problematizată) şi prin utilizarea unor tehnici de analiză
psihologică, „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”,
romanul lui Camil Petrescu, este apreciat de critica vremii drept o
„monografie a îndoielii” (C. Ciopraga).
Romanul se apropie-prin scriitura confesivă şi tehnicile inovatoarede
curentul modernist: Camil Petrescu se detaşează de vechile modele epice,
preferând scrierea reflexivă, intelectualizată care reflectă contradicţiile unui
personaj dilematic.
De asemenea, stilul introspectiv, tehnica jurnalului, utilizarea notelor
de subsol, răsturnarea cronologiei, memoria involuntară sunt tot atâtea
particularităţi ale modernismului pe care le putem observa în roman.
Romanul este scris la persoana I, sub forma unei confesiuni a
personajului principal, Ştefan Gheorghidiu, care trăieşte două experienţe
fundamentale: iubirea şi războiul.
 Naraţiunea la persoana I, cu focalizare exclusiv internă
(viziunea „împreună cu”) presupune existenţa unui narator implicat.
Punctul de vedere unic şi subiectiv, al personajului-narator, face ca
cititorul să ştie despre celelalte personaje atât cât ştie şi personajul
principal.
Titlul este constituit din două sintagme despărţite prin virgulă.
Acestea delimitează cele două etape care sunt definitorii pentru
evoluţia personajului principal: iubirea şi războiul. Totodată, marchează
şi titlul celor două părţi, precum şi simetria dintre ele. Prin recurenţa
substantivului „noapte”, nearticulat, se realizează o generalizare,
sugerându-se astfel necunoscutul şi tainele nedesluşite cu care Ştefan
Gheorghidiu se confruntă.
Temele mari ale romanului, iubirea şi războiul, sunt cele două
experienţe cu care protagonistul se confruntă.
Incipitul romanului este foarte apropiat de scrierile realiste,
fixând timpul- „primăvara anului 1916”- şi spaţiul- Valea Prahovei „între
Buşteni şi Predeal”.
 Subiectul este o povestire a unui locutor, Ştefan Gheorghidiu, ale
cărui trăiri şi evenimente organizează din secvenţe felii de viaţă, o
structură neliniară a evoluţiei eroilor.
Romanul începe cu un punct culminant, atunci când războiul
interior atinge apogeul şi se transformă într-un război exterior.
Primul capitol pune în evidenţă cele două planuri temporale ale
discursului narativ: timpul narării (prezentul frontului) şi timpul narat
(trecutul poveştii de iubire). Protagonistul asistă, la popota ofiţerilor, la o
discuţie despre dragoste şi fidelitate, fapt ce-i declanşează memoria
afectivă, trezindu-i amintiri legate de căsnicia cu Ela.
„Eram însurat de doi ani şi jumătate cu o colegă de la Universitate
şi bănuiam că mă înşală”- este fraza cu care debutează brusc cel de-al
doilea capitol, concentrând intriga.
Ştefan Gheorghidiu, un student sărac la filosofie, se căsătoreşte cu
Ela, o colegă de facultate, frumoasă, dar fără posibilităţi de a deveni o
intelectuală. În concepţia lui Camil Petrescu, intelectualul este un om, care-
şi pune probleme, adică trăieşte conform dictonul: „Dubito ergo cogito,
cogito ergo sum”.
 Ştefan Gheorghidiu primeşte o moştenire importantă prin
moartea unchiului său Tache. Viaţa cuplului se schimbă. Nu mai au
prietenii dinainte, săraci, ci încep să frecventeze saloanele clasei
dominante, unde sunt introduşi de rudele care până atunci îi ignorau.
Orgolios, Ştefan Gheorghidiu îl înfruntă pe unchiul Tache, îl
ridiculizează pe Nae Gheorghidiu, riscând să fie dezmoştenit, pentru a
apăra memoria tatălui său şi, mai ales, căsătoria sa cu o studentă
săracă, precum Ela. Aceasta, dornică de a intra în sfera modelului său
de gândire, rămâne dezamăgită de ideile lui Ştefan Gheorghidiu, de
discuţiile filosofice, care o fascinează, dar o derutează în acelaşi timp,
neînţelegându-le. “El ar dori-o şi frumoasă şi capabilă de speculaţia
filosofică, de aceea exclamaţiile soţiei „Uf... şi filozofia asta" îl
exasperează” (George Călinescu). Ela caută în interiorul ei lumina, pe
care crede c-o are Ştefan, fiindcă îl vede cum discută cu uşurinţă
problemele abstracte de filosofie, din care ea nu înţelege nimic, deşi îl
urmează la seminarii şi cursuri.
 Orbit de orgoliul său, de demagogia beţiei de cuvinte a
filosofiei,
Ştefan ajunge pe o poziţie ateistă. Când Ela îl întreabă unde este
Dumnezeu, în ce sens toată filosofia înseamnă un drum spre adevăr,
Ştefan Gheorghidiu îşi dovedeşte nu limitele proprii, ci limitele filosofiei.
El pune o întrebare de esenţă ateistă: „Dar pe Dumnezeu, cine l-a
făcut?”
Întrebarea este un model de eroare fundamentală, fiindcă se
confundă creatorul cu creaţia, cauza cu efectul, eternul cu relativul.
Dezorientată, Ela rămâne fără un sprijin interior, fără un principiu
ordonator, pluteşte în derivă şi treptat îşi însuşeşte de la noua
configuraţie socială, în care trăieşte, conceptul carpe diem, specific
clasei dominante.
Ea se va prăbuşi treptat, modelându-şi existenţa prin imitarea
comportamentului frivol, parazitar, mercantil şi fad al lumii burgheze,
devenind (după opinia personajului-narator) amanta unui snob,
semiescroc, fals avocat şi ziarist, Gregoriade.
 Sentimentul geloziei este disecat pe câteva pagini, în contextul
excursiei de la Odobeşti, în condiţiile în care Ela se apropie de
misteriosul domn G. Idealul dragostei absolute se clatină, iar
experienţa războiului îl maturizează pe Gheorghidiu. Jurnalul de
campanile stă mărturie pentru această incursiune prin infern: războiul
este privit ca un teatru absurd, o tagedie a individului lipsit de speranţă,
părăsit, uitat.
Partea a doua a romanului vorbeşte despre omul confruntat cu
o istorie violentă – „Ne-a acoperit pământul lui Dumnezeu”-
dezvăluind şi psihologia indivizilor de pe front, surprinşi în moment de
panică. Prin vocea lui Gheorghidiu, Camil Petrescu critică aspecte care
privesc societatea română a vremii: nepregătirea soldaţilor,
dezorganizarea armatei, gestionarea precară a informaţiilor.
Protagonistul învaţă că există adevărate drame, cele colective.
Propria dramă, cea sentimentală, a eului plin de orgolii, se va dizolva.
 Spirit lucid, personajul principal este un intelectual, cu bogate
lecturi filosofice, măcinat de incertitudini. Inadaptat superior,
Gheorghidiu nu se poate împăca uşor cu societatea materialistă şi
coruptă în care trăieşte. Îl indispun personaje de felul lui Lumânăraru,
om de afaceri, sau Nae Gheorghidiu, unchiul său arivist şi demagog,
care la un moment dat îi spune: „Cu filosofia dumitale, nu faci doi bani”.
Ştefan este un idealist, nepregătit pentru societatea pe care o
îmbrăţişează Ela, soţia sa. Aceasta este tot mai atrasă de dans, de
modă, de prietenii, de „viciile” marelui oraş. De fapt, tânărul intelectual
trăieşte o dramă a iluziilor: el este un spirit independent care caută
sprijin în valorile morale pe care, de regulă, cei din jur le ignoră. Este
un personaj inadaptat la o lume care se ghidează după false repere.
Caracterul de analiză al romanului este discutat de criticul
literar Perpessicius: „Romanul, pe ambele fronturi (al amorului conjugal
şi al războiului) este un neîntrerupt marş, tot mai adânc, în conştiinţă.”
Enigma Otiliei de George Călinescu
Enigma Otiliei de George Călinescu
 Prin „Enigma Otiliei”, George Călinescu introduce în literatura
română romanul realist de factură balzaciană, aşa cum reiese din
afirmaţia lui Gheorghe Glodeanu „Atenta observaţie a socialului,
zugrăvirea unor caractere bine individualizate, gustul detaliului, fresca
Bucureştiului de dinainte de primul război mondial, naraţiunea la
persoana a III-a şi menţinerea naratorului omniscient constituie
trăsături predilecte ale romanului de tip balzacian, assimilate şi de G.
Călinescu”.
Apărut în 1938, romanul lui Călinescu investighează atât istoria
unei moşteniri, cât şi relaţiile de familie, toate aflate sub dominaţia
nefastă a banului, acel „zeu la care se închină toţi”, potrivit lui Balzac.
Opera literară „Enigma Otiliei” este un roman prin amploarea
acţiunii, desfăşurată pe mai multe planuri, cu conflict complex, la care
participă numeroase personaje.
 Este un roman realist, prin trăsăturile specifice acestui curent
literar: tema (oglindirea vieţii sociale), importanţa acordată banului,
atitudinea critică faţă de aspecte negative ale societăţii (dorinţa de
înavuţire), veridicitatea întâmplărilor, verosimilitatea intrigii şi a
personajelor, obiectivitatea perspectivei narative (impersonalitatea
naratorului, naraţiunea la persoana a III-a, atitudinea detaşată în
descriere), personaje tipice în situaţii tipice, repere spaţio-temporale
precise (acţiunea este plasată într-un topos realist, în Bucureşti, „într-o
seară de la începutul lui iulie 1909”), tehnica detaliului în descriere şi în
portretizare, dar depăşeşte modelul realismului clasic prin spiritul critic şi
polemic (parodic, ludic) şi prin elemente ale modernităţii.
Familia, moştenirea, teme ale operei, sunt tratate din
perspectivă realistă. Tot prin temă, romanul este balzacian şi citadin.
Caracterul citadin este un aspect al modernismului lovinescian. Este
roman al unei familii şi istorie a unei moşteniri, fiind roman realist-
balzacian prin motivul moştenirii şi al paternităţii.
Titlul iniţial „Părinţii Otiliei” reflecta ideea balzaciană a
paternităţii.Autorul schimbă titlul din motive editoriale, direcţionând astfel
atenţia cititorului spre personajul feminin.
 Romanul „Enigma Otiliei” este alcătuit din douăzeci de capitole,
acţiunea lui se desfăşoară pe două planuri narative: unul urmăreşte
problema moştenirii lui Costache Giurgiuveanu, iar celălalt plan
prezintă destinul tânărului Felix Sima, procesul devenirii sale.
Simetria incipitului cu finalul se realizează prin descrierea
străzii şi a casei lui moş Costache, din perspectiva tânărului Felix
(orfan, absolvent al Liceului Internat din Iaşi, care vine la Bucureşti, în
casa unchiului şi tutorelui său legal, Costache Girgiuveanu, pentru a
urma Facultatea de Medicină) în momente diferite ale existenţei sale
(adolescenţă şi aproximativ zece ani mai târziu: „după război”).
Expoziţiunea este realizată în metoda realist-balzaciană:
situarea exactă a acţiunii în timp şi spaţiu, descrierea străzii Antim în
manieră realistă, fineţea observaţiei şi notarea detaliului semnificativ.
Strada şi casa lui moş Costache sugerează, prin detaliile surprinse,
contrastul dintre pretenţia de confort şi bun gust a unor locatari bogaţi
şi realitate: inculţi, snobi, zgârciţi, delăsători. Arhitectura sugerează
imaginea unei lumi în declin, care a avut, cândva, energia necesară
dobândirii unei averi, dar nu şi fondul cultural.
 Conflictul romanului se bazează pe relaţiile dintre două familii
înrudite: O familie este a lui Costache Giurgiuveanu, posesorul averii şi
Otilia Mărculescu, adolescentă orfană, fiica celei de-a doua soţii
decedate, studentă la Conservator. În această familie, pătrunde Felix
Sima. Un alt intrus este Leonida Pascalopol, prieten al bătrânului care
o iubeşte pe Otilia.
A doua familie, vecină şi înrudită, care aspiră la moştenirea
averii bătânului, este familia surorii acestuia, Aglae. Clanul Tulea este
format din soţul, Simion Tulea, cei trei copii ai lor: Olimpia, Aurica şi
Titi. În această familie pătrunde Stănică Raţiu pentru a obţine zestrea
ca soţ al Olimpiei.
Intriga se dezvoltă pe două planuri care se întrepătrund: istoria
moştenirii lui Costache Giurgiuveanu şi destinul tânărului Felix Sima.
 Sursa conflictelor din roman este chiar moş Costache,
proprietarul unei case cu arhitectură pretenţioasă, dar fără gust,
deţinătorul unei averi consistente. Bătrânul avar este înconjurat de o
lume lacomă, agresivă, dornică să preia moştenirea. Este cazul surorii
sale, Aglae, care asemenea fratelui, crede în puterea banului şi se
simte cea mai îndreptăţită să-l moştenescă pe bătrân: „Aici e casa
fratelui meu(….)Nimic nu se mişcă aici în casă şi nimeni nu se atinge
de nimic”. Clanul Tulea urmăreşte, aşadar, succesiunea totală a averii
lui Giurgiuveanu, iar acest plan este periclitat ipotetic de înfierea Otiliei.
Deşi are o afecţiune sinceră pentru fată, bătrânul amână înfierea ei, de
dragul banilor şi din teama de Aglae. Odiseea căutărilor va continua şi
după moartea lui Costache Giurgiuveanu: „În vreme ce cadavrul stătea
inert peste plapumă şi începuse să ia tonuri ceroase, Aglae, Olimpia,
Aurica şi Titi scotoceau în toate părţile”.
Stănică Raţiu, un intrus, căsătorit cu o fiică a Aglaei îl
interpelează pe Felix: „Ai găsit ceva, şmechere? Are parale moşul?”.
Prezent pretutindeni, amestecându-se oriunde crede că poate obţine
ceva bani sau poate da lovitura vieţii lui, personajul susţine intriga
romanului până la rezolvarea în deznodământ: Olimpia este părăsită
de Stănică, Aurica nu-şi poate face o situaţie, Felix o pierde pe Otilia.
 Planul formării tânărului Felix, urmăreşte experienţele trăite de
acesta în casa unchiului său, în special iubirea adolescentină pentru
Otilia. Este gelos pe Pascalopol, dar primează dorinţa de a-şi face o
carieră. Otilia îl iubeşte pe Felix, dar după moartea lui moş Costache îi
lasă tânărului libertatea de a-şi împlini visul şi se căsătoreşte cu
Pascalopol, bărbat matur, care îi poate oferi înţelegere şi protecţie.
În epilog, aflăm că Pascalopol îi redă libertatea de a-şi trăi
tinereţea, iar Otilia a devenit soţia unui conte exotic, ducând o viaţă
banală, plată. Ea rămâne pentru Felix o imagine a eternului feminin, iar
pentru Pascalopol o enigmă. Epilogul subliniază deşertăciunea acestui
zbucium continuu de a avea.
Vorbele lui moş Costache „Aici nu stă nimeni!” se vor adeveri
în final, când maturul Felix Sima, ajuns o personalitate în lumea
medicală,
revizitează strada Antim şi casa peste care se aşternuse tăcerea.
 Personajele sunt construite prin tehnica balzaciană a descrierii
mediului şi fizionomiei pentru deducerea trăsăturilor de caracter.
Tendinţa de generalizare conduce la realizarea unei tipologii: moş
Costache- avarul iubitor de copii, Aglae- „baba absolută fără cusur în
rău” aşa cum o caracterizează Weismann, coleg cu Felix, Aurica- fata
bătrână, Simiondementul senil, Titi- debilul mintal, infantil şi apatic,
Stănică Raţiuarivistul, Otilia- cocheta, Felix- ambiţiosul, Pascalopol-
aristocratul rafinat.
Realist-clasic prin temă, conflict şi realizarea unor tipologii,
romanul „Enigma Otiliei” depăşeşte prin modernitate formula estetică
preferată de scriitor, fiind apreciat ulterior ca „balzacianism fără Balzac”
de către Nicolae Manolescu.
c) Genul liric:
Conceptele operaţionale se vor aplica pe două texte poetice
aparţinând următorilor autori:
Mihai Eminescu,
George Bacovia,
Lucian Blaga,
Tudor Arghezi,
Nichita Stănescu
Mihai Eminescu
Mihai Eminescu
 „Formaţia filosofică a unor scriitori ca Mihai Eminescu, Lucian
Blaga, Ion Barbu, se face prezentă prin încorporarea în textul literar a
principiilor primordiale (pământul, apa, aerul, focul, apeiron), a principiilor
platonice (Binele, Frumosul, Adevărul, Legea, Armonia sau
Noncontradicţia), a principiilor kantiene (Timpul, Spaţiul). Ei vor realiza
arhetipuri, adică eroi structuraţi pe un principiu (arhe) şi vor ridica textul
la nivelul inovativ.”(Emil Alexandrescu).
Eminescu este cel mai tradiţional poet, absorbind toate
elementele, şi cele mai mărunte, ale literaturii antecedente. Toate temele
lui sunt dezvoltate şi valorificate de tradiţia românească, iar influenţele
literaturii străine se reflectă în nuanţele şi detaliile operei sale. Aceasta
aparţine, în linii generale, romantismului. „Pe lângă plopii fără soţ”
prezintă o idee sentimentală. Pentru omul de rând, dragostea are
întotdeauna dreptate, iar nepăsarea este mereu vinovată: „Pe lângă
plopii fără soţ/ Adesea am trecut/ Mă cunoşteau vecinii toţi/ Tu nu m-ai
cunoscut”.
Teama de a muri nelumit, nostalgia vieţii sunt ideile de bază ale
acestei scrieri: „O oră să fi fost amici/ Să ne iubim cu dor/ S-ascult de
glasul gurii mici/ O oră şi să mor”.
 De la automatismul erotic, Eminescu trece la metafizică.
Dragostea devine raţiunea însăşi a vieţii, chiar un mister cosmic. Prin ea,
poetul ar fi biruit moartea şi ar fi dat femeii existenţă eternă: „Ai fi trăit în
veci de veci”. Poezia capătă puternice aspecte mitologice. Dragostea
poetului nu este doar un simplu sentiment sau o aspiraţie spre absolut, ci
osânda unui atavism neînţeles: „Căci te iubeam cu ochi păgâni/ Şi plini de
suferinţi”. Poetul părăseşte această zonă şi se refugiază în astre,
dezvoltând, voluntar, concepţia filosofică
idealistă din Antichitate care susținea că omul trebuie să tindă spre o stare
de perfectă liniște sufletească prin detașarea de frământările lumii, căzând
în ataraxia Luceafărului: „Azi, nici măcar nu-mi pare rău/ Că
trec cu mult mai rar (….)/ Şi te privesc nepăsător/ C-un rece ochi de mort”.
Poemul fundamental al lui Eminescu este „Luceafărul”, inspirat din
basmul „Fata în grădina de aur”, cules de austriacul Richard Kunisch care
este o alegorie pe tema geniului, dar şi o meditaţie asupra condiţiei umane
duale. Poemul reprezintă o meditaţie asupra destinului geniului în lume,
văzut ca o fiinţă solitară,
nefericită: „…El n-are moarte, dar n-are nici noroc”, aşa cum notează
Eminescu însuşi pe marginea unui manuscris.
 Viziunea romantică a poemului este dată de temă, de relaţia geniu-
lume, de structură, de alternarea planului terestru cu cel cosmic, de motive
literare-noaptea, luceafărul, visul -, de metamorfozele lui
Hyperion, de amestecul speciilor literare (elegie, meditaţie, idilă, pastel).
Tema poemului este romantică: problematica geniului în raport cu
lumea, iubirea şi cunoaşterea. Compoziţia romantică, împlinită de temă, se
realizează prin opoziţia planurilor cosmic şi terestru şi a două
ipostaze ale cunoasterii: geniul şi omul comun. Pe de altă parte, tema textului
constă în tragismul destinului uman, în năzuinţa de a fi mereu altceva, în
aspiraţia omului spre ceea ce nu poate atinge. Totodată, poemul are şi un
caracter simbolic, criticul literar Tudor Vianu considerând că personajele sunt
„voci” sau „măşti” ale poetului, în sensul că eul poetic se proiectează în diverse
ipostaze lirice, corespunzătoare propriilor contradicţii: Hyperion este geniul,
Cătălin reprezintă aspectul teluric al bărbatului, iar Demiurgul sugerează
aspiraţia spre impersonalitatea universală.
Din punct de vedere structural, textul este alcătuit din 98 de catrene,
cu ritm iambic, măsură de 7-8 silabe şi rimă încrucişată. Acesta poate fi împărţit
în patru tablouri: primul şi ultimul sunt simetrice
deoarece interferează planul teluric cu cel cosmic, în partea a doua este
prezent cel terestru, iar cea de-a treia este dedicată planului celest.
 Incipitul conţine formula specifică basmelor „A fost odată ca-n
poveşti/ A fost ca niciodată”. Cadrul abstract este umanizat, portretul fetei
de împărat fiind realizat prin superlativul absolut, de factură populară „o
prea frumoasă fată”, subliniind unicitatea acesteia. Mai mult, se conturează
o atmosferă specific romantică şi apare motivul luceafărului. Fata
contemplă Luceafărul de la fereastra dinspre mare a
castelului. La rândul lui, Luceafărul o îndrăgeşte pe fată şi se lasă copleşit
de dor.
Cel de-al doilea tablou începe cu prezentarea depreciativă a
pajului Cătălin, care are o provenienţă umilă şi ruşinoasă „copil din flori”.
Portretul lui Cătălin este realizat în stilul vorbirii populare, în antiteză
cu portretul Luceafărului, care reprezenta nemărginirea, infinitul,
eternitatea. Cătălin devine astfel întruchiparea teluricului, a mediocrităţii
pământene „viclean copil de casă”, ce este cu „obrăjori ca doi bujori”.
Pe de altă parte, Cătălina acceptă iubirea pământeană, chiar dacă aspiră
la iubirea ideală pentru
Luceafăr „O, de luceafărul din cer/ M-a prins un dor de moarte”.
Acest sentiment subliniază dualitatea fiinţei pământene, aspiraţia spre
absolut a acesteia, dar şi atracţia pe care o simte faţă de fiinţa inaccesibilă
 Al treilea tablou prezintă zborul, rugăciunea către Demiurg şi
răspunsul acestuia care reprezintă o meditaţie filosofică. Planul cosmic
este prezentat prin spaţiul parcurs de Luceafăr într-o călătorie regresivă,
pe parcursul căreia el trăieşte în sens invers istoria creaţiei Universului:
„Vedea ca-n ziua cea de-ntâi/ Cum izvorau lumine”. Plastica ideilor este
genială. Luceafărul, plecând spre punctul generator, zboară şi pentru
că nu se mai exercită compresiunea aerului, dar nici relaţiile terestre nu
mai au putere, aripile „cresc”: „Porni Luceafărul. Creşteau/În cer a lui
aripe/ Şi căi de mii de ani treceau/ În tot atâtea clipe”.
Intensitatea spaţiului străbătut este sugerată de fulgerul
„neîntrerupt” ca imagine a Luceafărului „Părea un fulger ne-ntrerupt/
Rătăcitor prin ele”.
Partea a patra începe cu un tablou de natură specific
eminesciană în care sunt prezentate motive din lirica sa: luna, codrul. Se
observă o modificare a limbajului lui Cătălin sugerând faptul că iubirea
înnobilează. „Îmbătată de amor”, Cătălina are încă nostalgia astrului
iubirii şi îi adresează pentru a treia oară chemarea, Luceafărul
semnificând acum steaua norocului: „Cobori în jos, luceafăr blând/ …
Norocumi luminează”
 Luceafărul exprimă dramatismul propriei condiţii, care se naşte
din constatarea că relaţia om-geniu este incompatibilă. Pentru
ilustrarea condiţiei geniului, poemul „Luceafărul” armonizează teme şi
motive romantice, atitudini romantice, simboluri ale eternităţii şi morţii şi
ale temporalităţii şi vieţii.
„Eminescu este un poet universal, dar ca oricare altul, nu
izolat. Luceafărul este tipicul geniu alromanticilor lui Klinger şi al lui
Lavanter, zeu uman, rege al lumii. Geniile sunt solitare, neliniştite. (….)
Poezia cu genii este întotdeauna şi o poezie cosmică. Aştrii sunt la
modă. Keats începuse un Hyperion, Holderin scrisese un Hyperion”
(George Călinescu).
George Bacovia
George Bacovia
 „Sărăcia evenimentelor biografice, absenţa unor mărturisiri, a
corespondenţei, a însemnărilor, fac din acest poet un subiect pe cât de
dificil, pe atât de fascinant”- Adriana Mitrescu
Bacovia prefigurează o nouă structură de sensibilitate, proprie
poeziei moderniste şi, înrudindu-se cu poeţii de la începutul secolului al
XX-lea, el configurează un nou mod de a trăi, de a suferi şi de a
visa,fiind un ultim mare poet simbolist care sintetizează notele specifice
acestui curent literar, intuind un nou orizont al sensibilităţii şi al viziunii.
Simbolismul este un curent literar apărut în Franţa, la sfârşitul
secolului al XIX-lea, prin care se impune o nouă expresie lirică, în
dorinţa de a ocoli sentimentalismul şi patetismul romantic. Simbolismul
restituie poeziei sensibilitatea şi emoţia, însă nu prin exprimare directă,
ci recurgând la aluzie, la analogie, la sugestie, utilizând un limbaj poetic
inedit.
 Simbolismul se dezvoltă dintr-un „mal de siecle” –Lidia Bote -
făcut din dezamăgire, neîncredere în viitor, nelinişte, nemulţumire,
exacerbare a simţurilor şi nevoia de evadare, stare depresivă. Acest
curent literar se dezvoltă pe două realităţi sociale fundamentale:
• profunda decepţie care a urmat înfrângerii din 1870, eşecul Comunei,
• repulsia faţă de spiritul filistin al marii burghezii aflată în ascensiune la
sfârşitul secolului al XIX-lea.
În plus, toţi aceşti poeţi sunt şi produsul unei sensibilităţi citadine
“moderne”, cu un registru propriu de emoţii şi de senzaţii, mai rafinate,
uneori alterate de sensul nevrozei, al morbidului şi, în general, al
spiritului decadent.
Intelectualitatea mic-burgheză este prizonieră a propriei condiţii pasive
şi, neîntrezărind nicio perspectivă, va cultiva, în mod firesc, refugiul în
singurătate, sentimentul izolării, solitarismul :„Singuri rămânem
pretutindeni,…. noi, visătorii, singuri rămânem pe pământ şi în cer,
pentru că sufletul nostru e altfel alcătuit şi mulţumirea nu ne este
prielnică”.
 Simbolismul românesc nu este un fenomen de imitaţie, un împrumut,
ci o atitudine literară modernă, care parcurge patru etape (identificate de criticul
literar Lidia Bote):
1. Etapa estetico-literară (momentul experienţelor/ al tatonărilor)- este
reprezentată de activitatea de pionierat desfăşurată de Alexandru Macedonski,
la revista „Literatorul”, editată de el, în 1880,
2. etapa experimentelor,
3. etapa de plenitudine reprezentată de George Bacovia (1881-1957)- cel mai
mare poet simbolist,
4. perioada de declin.
Simbolismul reprezintă o treaptă firească în desfăşurarea literaturii române. El
aduce o nouă concepţie despre poezie şi o tehnică poetică înnoitoare,
precedând tendinţele moderne manifestate în
literatura română, în perioada interbelică.
Bacovia este poate singurul simbolist modern la care sensibilitatea fuzionează
cu tema lirică, astfel încât actul liric devine un act existenţial. Aşa se explică şi
originalitatea bacoviană a selectării exclusive a
unui număr redus de motive lirice şi cromatice reluate cu o monotonie
exasperantă. Această monotonie la nivelul imaginilor sau a lexicului nu este nici
pe departe o dovadă a sărăciei meşteşugului bacovian, ci, din
contră, un element în plus al sugestiei plictiselii, a închistării, a apăsării.
 Motivul, atât de răspândit, al ploii autumnale este folosit de
majoritatea poeţilor simbolişti pentru a favoriza exprimarea unor sentimente
de tristeţe, de oboseală. În poezia bacoviană, ploaia înregistrează o
abundenţă delirantă ( „Rar”), este grea („Nocturnă”), se infiltreză
pretutindeni ca un morb al putrezirii („Nervi de toamnă”), intonând acelaşi
marş funebru al sufletului însingurat.
Ninsoarea este şi ea o acumulare apăsătoare („Plumb de iarnă”),
ca o izolare, ca o extincţie biblică („Decembre”). Toamna şi iarna bacoviene
nu trebuie înţelese ca anotimpuri calendaristice, fiind
echivalente, pe plan estetic unei experienţe-limită prin care poetul intuieşte
sau descoperă o lume putredă, ameninţată să se prăbuşească.
Oraşul de provincie-un alt motiv al poeziei simboliste- este, pentru
Bacovia, un loc „blestemat”, acoperit de un cer de plumb, cu pieţe pustii, cu
becuri agonizând, cu o grădină publică „tăcută”, unde
orchestra „plânge” întristând tot oraşul, cu parcul care stă „devastat, fatal,
mâncat de cancer şi ftizie”. Alături de această viziune a unui oraş împovărat
de tristeţi, Bacovia schiţează crochiuri ironice (oraşul
modern, oraşul-suvenir), pentru ca alteori să devină sarcastic vorbind de
oraşul mare, cu saloane aurii şi cu nopţi de orgii.
 Solitudinea este generatoare de nebunie: „Sunt solitarul
pustiilor pieţe/ Cu jocuri de umbră ce dau nebunie/ Pălind în tăcere şi-n
paralizie….” („Pălind”).
Lirica solitudinii cunoaşte la Bacovia, momentul său cel mai
acut. Practic, nu există poezie graţiată de gustul acestui sentiment.
Oricare ar fi experienţa parcursă sau aspiraţia dorită, singurătatea îşi
afirmă autoritatea suverană. Bacovia se zbate până la convulsie spre a
ieşi din captivitate şi disperarea provine din neputinţa de a găsi o
soluţie imediată răului ce l-a încolţit. Caracteristică pentru refuzul de a-
şi accepta singurătatea este inaptitudinea de a-şi găsi un refugiu în
sine, în ambianţa personală. Astfel, odaia lui sporeşte senzaţia
solitudinii, în loc să o diminueze. De aici, nevoia de umanitate, de aici
periplul pe străzile oraşului, întârzierile în locurile aglomerate, la
răscruci şi în pieţe, plimbările prin parcuri, prin gradina publică,
vagabondarea.
Firul timpului deşiră clipele implacabil spre unul şi acelaşi
termen: „Curg zilele spre cimitir./ Trist, una câte una/ Şi destrămând al
vieţii fir/ Se duc pe totdeauna” („Curg zilele”).
 Timpul nu îngăduie altă perspectivă a existenţei în afară de
aceea a neantului. Golind conştiinţa de sentimentul propriei durate,
neantul contribuie la transformarea omului într-un lucru uzat, colbuit de
trecut: „Mă prăfuise timpul, dormind peste hârtii”.
Aşa cum afirmă George Călinescu, „poetul a făcut muzică şi şi-
a scris versurile „după strunele vioarei”. Astfel, Bacovia se face
partizanul audiţiilor colorate.
„ În poezie - spune poetul - m-a obsedat întotdeauna un
subiect de culoare. Pictura cuvintelor sau audiţie colorată, cum vrei s-o
iei. (….) Fiecărui sentiment îi corespunde o culoare. Acum, în urmă,
m-a obsedat galbenul, culoarea deznădejdei. De aceea ultimul volum
poartă numele „Scântei galbene”. Roşul e sângele, e viaţa
zgomotoasă.”
Simbolismul poetului este acela din tonul sumbru al lui
Baudelaire, care a cântat ploaia apăsătoare, rece, provincia, urâtul
funebru, monotonia burgheză, tristeţea autumnală: „Plouă, plouă,
plouă/ Vreme de beţie/ Şi s-asculţi pustiul/ Ce melancolie! / Plouă,
plouă, plouă….”
 Cadavrele în putrefacţie, sânii iubitei, sunt o reminiscenţă de la
Baudelaire, iar toamnele insalubre, tusea şi ftizia vin de la Jules Laforgue:
„Un bolnav poet atăcat/ Se plimbă tuşind pe la geamuri/ O fată, prin gratii
plângând,/ Se uită ca luna prin ramuri.”.
Nevrozele, macabrul, sentimentalismul morbid, orchestrele care
cântă marşuri funebre de Chopin îşi au originea în Maurice Rollinat, pentru
care muzica chopiniană este „ frigul umed şi gras al cavourilor funebre”,
„ mirosul acru al solului când cad ploile”, cu alte cuvinte, tot ceea ce
formează atmosfera lui Bacovia, care, de altfel, recunoaşte aceste
influenţe: „Departe, în cetate, viaţa tropotea…/ O! simţirile-mi toate se
enervau fantastic/ Dar în lugubrul sălii pufneau în râs sarcastic/ Şi Poe şi
Baudelaire şi Rollinat.”
Ploaia şi ninsoarea neliniştesc prin durată şi imensitate: „E noapte
udă, grea, te-neci afară”, „Ningea bogat şi trist ningea”. Ca supreme
condensări ale terorii, spaimei de umiditate, sunt de citat
„Lacustră”: „De-atâtea nopţi aud plouând/ Aud materia plângând…/ Sunt
singur şi mă duce-un gând/ Spre locuinţele lacustre” şi viziunea infernală a
unei ploi negre, de cărbune: „Carbonizate flori, noian de
negru…/ Sicrie negre, arse, de metal/ Veşminte funerare de mangal/Negru
profund, noian de negru.”
 Poezia „Plumb” deschide volumul cu acelaşi titlu, apărut în 1916 şi
concentrează câteva din temele creaţiei bacoviene de ansamblu: moartea,
singurătatea, ostilitatea lumii- subordonându-se, aici, motivul central, exprimat prin
metafora-simbol din titlu- „plumb”- reluată în şase din cele opt versuri ale poeziei.
Cuvântul-cheie, „plumb”, este proiecţia unei stări sufleteşti apăsătoare şi, prin reluare
obsedantă, se detaşează în context, se individualizează, capătă valoarea unui
atribut general pe lângă substantivele: „sicrie”, „flori”, „coroane”, „amor”, „aripi”. Asfel,
cuvântul dezvăluie o realitate obiectivă austeră şi
dezolantă ce copleşeşte sufletul, condamnându-l la o solitudine perpetuă.
Titlul poeziei este simbolul „plumb”, care sugerează apăsarea, angoasa,
greutatea sufocantă,
cenuşiul existenţial.
Tema poeziei o constituie condiţia poetului într-o societate lipsită de
aspiraţii.
Cele două strofe ale poeziei corespund celor două planuri diferite: al realităţii
exterioare („cavoul”, „sicriele”- simboluri ale unei lumi care determină la izolare) şi al
realităţii interioare(sentimentul iubirii, invocat cu disperare şi condiţionat de ostilitatea
lumii). Cavoul poate sugera imposibilitatea ieşirii dintr-un spaţiu limitat, în care
omului i se refuză orice împlinire spirituală. Invocarea
morţii, prin abundenţa substantivelor aparţinând acestui registru- „sicrie”, „cavou”,
„coroane”, „mort”- şi repetiţia cuvântului „plumb” trimit la ideea că materia a intrat în
împietrire.
 O simetrie care punctează monotonia exasperantă apare şi la nivelul
construcţiei sintactice a propoziţiilor din cele două strofe. Această simetrie este
o modalitate de a sugera faptul că datele lumii exterioare devin simboluri ale
vieţii sufleteşti răvăşite de deziluzie: „Cavoul poate fi casa sau oraşul în care
locuieşte poetul; sau poate mediul, lumea meschină; dacă nu cumva şi propriul
corp în care sălăşluieşte un suflet de plumb” (Ion Rotaru).
Ambele strofe ale poeziei sunt construite cu ajutorul verbelor la
imperfect:„ dormeau”, „stam”, „era”, „scârţâiau”, „dormea”, „stam”, „era”,
„atârnau” cu excepţia verbului „am început”, care este la perfect compus. Dacă
imperfectul creează o impresie durativă, de continuitate, de perpetuare a stării
de rău sufletesc, perfectul compus punctează exact momentul care întrerupe
acest continuu temporal: „Pe flori de plumb şi-am început să-l strig”. Verbul „a
striga” creează o ieşire din tipare, care nu este întâmplătoare, ci corespunde
momentului de tensiune maximă în care se înregistrează angoasa.
Versul „Dormea întors amorul meu de plumb” este expresia izolării în
moarte, a îndepărtării definitive de viaţă şi de orice poartă de comunicare.
Adjectivul „întors” sugerează îndreptarea spre apus, adică moarte. Deşi este o
prezenţă dominantă, moartea nu apare, la Bacovia, ca fenomen familiar.
„Aripile de plumb” presupun acel zbor nereuşit, cădere surdă şi grea, implicând
şi lipsa oricărei posibilităţi de înălţare. Încercarea de salvare este iluzorie: „Şi-
am început să-l strig”.
 Prin atmosferă, muzicalitate, folosirea sugestiei, a simbolului şi
a corespondenţelor, zugrăvirea stărilor sufleteşti de angoasă, de
spleen, poezia „Plumb” se încadrează în estetica simbolistă.
Dramatismul
este sugerat prin corespondenţa ce se stabileşte între materie şi spirit.
Semantica poeziei lui Bacovia pune în evidenţă sentimentul
unei adânci însingurări, intuiţia unei eroziuni a civilizaţiei.Spre
deosebire de poeţii damnaţi, care îşi asumă statutul de excluşi,
Bacovia îşi întâmpină situaţia cu spaima şi cu conştiinţa inferiorităţii, a
inhibiţiilor şi a minusului vital pe care le provoacă recluziunea.
Sensibilitate unică între poeţii simbolişti români şi europeni,
Bacovia a marcat prin poemele din „Plumb”, o mutaţie definitivă în lirica
românească, punând capăt sentimentalismului şi idilismului mărunt.
El rămâne o conştiinţă a suferinţei, o experienţă îndurerată de
neistovita cercetare a lumii şi a sensului vieţii.
Lucian Blaga
Lucian Blaga
Lucian Blaga
 Ca şi la Eminescu, în lirica lui Blaga există un plan filozofic secundar.
Creaţia sa este un spaţiu al experienţelor esenţiale. Poet şi filozof, Lucian
Blaga transpune în lirică cele două concepte filozofice
originale: cunoaşterea luciferică şi cunoaşterea paradisiacă.
În evoluţia liricii lui Lucian Blaga, succesiunea ipostazelor eului reflectă
raportul dintre sine şi lume - eul stihial, eul problematic, alienarea tăgăduitoare,
eul reconciliant. Începutul poetic stă sub semnul expresionismului mitic şi
spiritualist: „De câte ori un lucru este astfel redat, încât puterea, tensiunea sa
interioară îl întrece, îl transcedentează, trădând relaţiuni cu cosmicul, cu
absolutul, cu ilimitatul, avem de-a face cu un produs artistic expresionist.”
(Lucian Blaga- „Filosofia stilului”)
Expresivitatea poeziei lui Lucian Blaga se realizează prin capacitatea
de plasticizare a ideilor.
Criticul literar Eugen Lovinescu consideră că Blaga este „unul dintre
cei mai originali creatori de imagini ai literaturii noastre”. Poeziile sale se
construiesc în jurul unei imagini realizate prin comparaţia elementului abstract
cu un abstract al lumii materiale, având trei secvenţe: planul existenţei, al
interogaţiei retorice/ al comparaţiei ample şi planul concluziei. Specifică lui
Blaga este cultivarea, cu predilecţie, a metaforei revelatorii, care caută să
dezvăluie un mister esenţial pentru însuşi conţinutul faptului, dar şi a metaforei
plasticizate, care dă concreteţe faptului.
 Din punct de vedere semantic, se observă prezenţa cuvintelor cu „sarcină
magică” şi cu „sarcină mitică”, subliniate, mai ales, prin enumerarea prin „şi”.
Elementele moderniste care compun opera lui Lucian Blaga sunt:
viziunea asupra lumii (în manieră subiectivă), intelectualizarea emoţiei, orfismul
(lumea-cântare, trăirea-cântec), imagismul puternic,
metaforismul. Din punct de vedere structural, tehnica poetică este „o amplă
comparaţie, cu un termen concret, de puternic imagism şi un termen spiritual de
transparentă înţelegere”(Pompiliu Constantinescu-
„Poezia d-lui Lucian Blaga”). Înnoirile prozodice cum ar fi cultivarea versului liber
(cu metrica variabilă), al cărui ritm interior redă fluxul ideilor şi frenezia trăirilor
poetice, reprezintă elemente moderniste, regăsite şi în poezia lui Blaga.
Expresionismul este o mişcare artistică modernă, manifestată la început,
în artele plastice, apoi şi în literatura germană. Acest curent a fost provocat de
experienţa crizei dinaintea şi din timpul Primului
Război Mondial şi a constituit o reacţie împotriva redării impresiilor exterioare din
impresionism. Raportat la simbolism, expresionismul nu creează vagul, inefabilul,
ci imagini puternice, intense. Sentimentul
absolutului, retrăirea autentică a fondului mitic primitiv, isteria vitalistă,
interiorizarea şi spiritualizarea peisajului, elanul dionisiac sunt elemente ale
programului expresionist, aşa cum afirmă Marian Mincu, în
„Introducere în poezia lui Lucian Blaga”.
 Primele versuri ale lui Lucian Blaga („Poemele luminii” (1919)) au
impresionat mai ales prin imagine deoarece se condensau într-un singur punct,
într-o metaforă. Încă de la început, poetul subliniază
legătura spiritului cu Universul şi consideră că acesta trăieşte în undele lui. El
pune urechea pe sol, pentru a auzi inima pământului: „Ca să-l aud mai bine, mi-
am lipit/ De glii urechea – îndoielnic şi supus -…” şi
îşi amorţeşte conştiinţa în iarbă: „ Trântit în iarbă, rup cu dinţii- / Gândind
aiurea- mugurii/ Unui vlăstar primăvăratic”. Poetul este capabil să se sustragă
timpului fizic şi să perceapă vibraţiile eterului: „Atât de
linişte-i jur de-mi pare că aud/ Cum se izbesc de geamuri razele de lună”.
George Călinescu, în „Istoria literaturii române de la origini până în
prezent”, afirmă că „ În genere, însă, „Poemele luminii” sunt încă stângace,
pătate de consideraţii filozofice (…) în nepotrivire cu
temperamentul nesanguin, cam rilkean al poetului”.
Generaţia de poeţi de după război, în special cei din Ardeal, păstrează
cultul naturii, dar nu se mai mulţumeşte cu reprezentarea ei exterioară, ci
încearcă să intre în substratul cosmic. Astfel, pot fi explicate ideile poetice ale
lui Blaga: „Pământule, dă-mi arapi: / Săgeată vreau să fiu să spintec/
Nemărginirea, / Să nu mai văd în preajmă decât cer/ Deaspra cer/ Şi cer sub
mine”.
 În „Paşii profetului”, mijloacele artistice superioare se împletesc
cu stilul tradiţional. Este peste tot “o beţie de vegetal,...,de animalitate
rece,” care are ceva din ,,elementele bucolicei virgiliene”: Pan ,,E
trist: Se înmulţesc prin codri mănăstirile/…”
Filozofia lui Blaga pune în „Trilogia cunoaşterii” toate
problemele de metodă, concept, cunoaştere. Blaga găseşte prea limitat
raţionalismul şi propune ,,dogmaticul” ca mod de cunoaştere,
translogic. Filozoful român are o slăbiciune pentru dedublări
conceptuale: spirit conştient/spirit inconştient; categorii abisale/
categoriile receptivităţii conştiente; paradisiac/luciferic; intelect
enstatic/intelect ecstatic. Cel enstatic este logic, abstract, al doilea, cel
ecstatic, operează dogmatic.
În „Lauda somnului”, procesul de spiritualizare este mai înalt şi
poetul cade într-o mare nostalgie de Eden, numită “tristeţe metafizică”,
încercând să depăşească spaţiul terestru. Somnul este mediul potrivit
sustragerii de sub orizontul solar şi intrării în metafizic: „În somn
sângele meu ca un val/se trage din mine/ înapoi în părinţi”.
 „Eu nu strivesc corola de minununi a lumii” face parte din seria
artelor poetice moderne ale literaturii române din perioada interbelică.
Este o artă poetică deoarece autorul îşi exprimă crezul liric şi
viziunea asupra lumii. Este o artă poetică modernă, deoarece interesul
autorului este deplasat de la tehnica poetică, la relaţia poet-lume şi
poet-creaţie.
Rolul poetului nu este de a descifra tainele lumii, ci de a le
potenţa prin trăirea interioară şi prin contemplarea formelor concrete
prin care ele se înfăţişează. Aceasta este cunoaşterea luciferică,
misterul fiind sporit cu ajutorul imaginaţiei poetice, al trăirilor interioare,
al intelectului ecstatic. Poetul face distincţia între cunoaşterea luciferică
şi cunoaşterea paradisiacă, cea împlinită de raţiune, misterul fiind
parţial redus cu ajutorul logicii, al intelectului.
Rolul poeziei este acela ca, prin mit şi simbol, creatorul să
pătrundă în tainele Universului, sporindu-le.
Tema poeziei o reprezintă atitudinea poetică în faţa marilor
taine ale Universului.
 Titlul este o metaforă revelatorie care semnifică ideea
cunoaşterii luciferice. Pronumele personal „eu” este aşezat în fruntea
primei poezii din primul volum, fiind o influenţă expresionistă -
exacerbarea eului. Metafora revelatorie „corola de minuni a lumii” este
imaginea perfecţiunii, a absolutului, pentru care poetul refuză
cunoaşterea paradisiacă, prin forma negativă a verbului “nu strivesc”,
subliniind opţiunea pentru cunoaşterea luciferică.
Din punct de vedere structural, poezia are două planuri
simetrice, exprimate metaforic: „eu-alţii”, „lumina mea-lumina altora”.
Opoziţia este marcată şi prin distribuţia verbelor „nu strivesc”, „nu ucid”,
„sporesc”, „îmbogăţesc”, „iubesc”, în antiteză cu verbul „sugrumă”. Prin
asociaţii subînţelese, se pot ataşa şi alte verbe ale căror sensuri
definesc acţiunile pe care le dezvoltă „alţii”. Ei „strivesc”, „ucid”, „nu
sporesc”, „nu îmbogăţesc”, „nu iubesc”.
În plus, prima secvenţă, incipitul, este delimitat de versul scurt
care debutează cu conjuncţia adversativă „dar”, accentuând opoziţia.
 Totodată, tainele universului sunt sugerate printr-un lanţ
metaforic: „în flori”, „în ochi”, „pe buze ori morminte”. Metaforele
enumerate surprind teme majore ale creaţiei poetice, imaginate ca
petale ale unei corole uriaşe care arată misterul lumii: „flori”-viaţa,
frumosul; „ochi”- cunoaşterea prin contemplaţie; „buze”- iubirea;
„morminte”- eternitatea, marea trecere. Acest vers este reluat uşor
modificat în finalul operei, termenii fiind coordonaţi prin conjuncţia
coordonatoare copulativă „şi”, care, prin repetiţia ei,
reliefează importanţa fiecărui element.
Mai mult, metafora „luminii” sugerează cunoaşterea şi, pentru a
susţine ideea cunoaşterii luciferice, poetul realizează o comparaţie
amplă, aşezată explicativ: „ - şi-ntocmai cum cu razele ei albe luna/nu
micşorează, ci tremurătoare/măreşte şi mai tare taina nopţii,/aşa
îmbogăţesc şi eu întunecata zare / cu largi fiori de sfânt mister/şi tot ce-
i neînţeles /se schimbă-n neînţelesuri şi mai mari /sub ochii mei-“.
Aceasta este cea de-a doua secvenţă poetică, în care ideea poetică
este subliniată prin utilizarea recurenţei „neînţeles”, „neînţelesuri”,
cuvinte care aparţin aceleiaşi familii lexicale.
 De asemenea, finalul, cea de-a treia secvenţă lirică, reprezintă
o concluzie, apărând motivaţia demersului liric, punând astfel în lumină
ideea iubirii fiecărui element al universului: „căci eu iubesc / şi
flori şi ochi şi buze şi morminte”.
Poezia este alcătuită din 20 de versuri libere, cu metrica
variabilă şi cu măsură inegală. Forma modernă este o eliberare de
rigorile clasice, o cale directă de transmitere a ideii şi a sentimentului
poetic.
În general, în poezia lui Blaga nu se pot izola fragmente de
sine stătătoare, opera întreagă fiind “un măr cu carnea egală şi suavă
peste tot”.
Lucian Blaga moare la 6 mai 1961 într-un climat care-i era
ostil. Azi el mai rămâne pentru noi „mut ca o lebădă”: ,,Apoi ca frunza
cobori / Şi ţărâna / ţi-o tragi peste ochi / ca o gravă pleoapă, / Mumele
sfintele--/ luminile mii / mume sub glii / îţi iau cuvintele. / Încă o dată te-
adapă (Epitaf).
Tudor Arghezi
Tudor Arghezi
 Considerat al doilea mare poet român după Eminescu, Tudor
Arghezi creează o operă originală, care a influenţat literatura vremii
fiind „un clasic al viitorului” , aşa cum îl numeşte Al. George.
Nivelele inovativ şi emergent de gândire creativă nu le-a putut
atinge pentru că a fost un autodidact. I-au lipsit formaţia filosofică,
filologică, teologică, estetică şi stilistică. Valoarea poeziei argheziene
stă în primul rând în adâncimea perspectivelor interioare.
Poezia „Testament” este o ars poetica, fiindcă în ea sunt
concentrate principalele idei estetice, mesajul, conceptele de poet şi
poezie. Titlul vrea să sugereze mesajul, tradiţia, moştenirea spirituală,
pe care o generaţie o lasă altei generaţii. Literar, această idee a fost
pusă în circulaţie de Ienăchiţă Văcărescu şi exprimă sentimentul
patriotic al unei generaţii.
„Testament” de Tudor Arghezi face parte din seria artelor
poetice moderne. Este un manifest poetic, exprimând crezul artistic şi
conştiinţa estetică.
Este o artă poetică deoarece autorul îşi exprimă propriile
convingeri despre arta literară, despre menirea literaturii, despre rolul
artistului în societate.
 Este o artă poetică modernă, pentru că, în cadrul ei apare o
triplă problematică, specifică liricii moderne: transfigurarea socialului în
estetic, estetica urâtului, raportul dintre inspiraţie şi tehnica poetică.
Denotând, în sens general, tendinţa de înnoire, specifică
spiritului uman, conceptul de „modernism” defineşte, în literatură, o
mişcare largă, ce cuprinde toate manifestările postromantice,
înscrise sub semnul unui “principiu de progres” (Eugen Lovinescu).
În sens restrâns, modernismul românesc este un curent literar
conturat în atmosfera de efervescenţă înnoitoare de după Primul
Război Mondial, având ca nucleu cenaclul şi revista „Sburătorul”. Poeţii
modernişti, atât de diferiţi între ei, au câteva elemente comune:
manifestă predilecţie pentru temele izvorâte din civilizaţia urbană, fără
a le exclude, însă, pe celelalte, cultivă o poezie bazată mai puţin pe
descriere şi mai mult pe sugestie şi pe muzicalitate, experimentează
forme de expresii noi (asociaţii surprinzătoare de cuvinte, un limbaj
evoluat, intelectualizat, filosofic, fraza devenind laconică, greu de
descifrat, criptică).
 Preluând sensul didactic al literaturii pe linia lui Neagoe
Basarab, care, în Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său
Teodosie, dădea fiului său regulile de comportament ale unui principe,
Tudor Arghezi vrea să facă acelaşi lucru şi de aici sensul versului:
Cartea mea-i, fiule, o treaptă. Cum sensul fundamental al literaturii este
să construiască modele şi să ofere aceste modele spirituale, prototipuri
umane, Arghezi oferă, în Cântare omului, o imagine a prototipului
homo faber, în Născocitorul şi homo sapiens, în Cel ce gândeşte
singur. Acest sens al căutărilor sale îl găsim în versurile: Am luat
cenuşa
morţilor din vatră / Şi am făcut-o Dumnezeu de piatră. El împleteşte
astfel problema prototipului uman cu mitul morţii, cu ritualul de
incinerare, pe care-l practicau arienii şi uneori romanii, spre a sugera
unele elemente ale specificului naţional, dar şi împietrirea sa lăuntrică.
Discursul liric are un caracter adresat, lirismul subiectiv fiind
redat la nivelul expresiei prin mărcile subiectivităţii: verbe la persoana I
şi a II-a: „nu-ţi voi lăsa”, „să urci”, precum şi pronume şi adjective
pronominale posesive la persoana I şi a II-a: „eu”, „noi”, „tine”, „mei” din
structura „străbunii mei”
 Textul poetic este structurat în şase strofe cu număr inegal de versuri,
încălcarea regulilor prozodice fiind o particularitate a modernismului.
Discursul liric este organizat sub forma unui monolog adresat, a unui
dialog imaginar între tată şi fiu, între străbuni şi urmaşi, între rob şi Domn.
Autorul a ajuns la o înţelegere superioară a misiunii poetului şi a
poeziei, a sensului vieţii şi apreţului ei. De aceea, termenul „carte” reprezintă şi
cuvântul – cheie al întregii construcţii poetice: „cartea”
este „treaptă”, este „hrisov”. Pentru ca ea să existe, a fost nevoie de „condei”,
de „călimară”. La carte se ajunge prin „cuvinte potrivite”, această sintagmă
definind o sursă şi un criteriu fundamental al limbajului poetic, proprietatea
termenilor implicând sensurile de selecţie, îmbinare, meşteşug, căutare,
potrivire artistică astfel încât să fie o sinteză etnică, etică şi estetică, pe care o
realizează cu efort, poetul. Metafora „carte” are un loc central în această artă
poetică, fiind un element de recurenţă. Identitatea de substanţă dintre „carte” şi
„sudoare” este un proces reliefat prin opoziţia dintre ce a fost şi ce a devenit
limbajul, între generaţia străbunilor şi cea a fiului. În drumul greoi între cele
două generaţii „ de la străbunii mei până la tine”, creaţia argheziană este o
„treaptă”. Schimbarea instrumentelor de muncă (a sapei şi a brazdei) în
instrumente ale scrisului (condei şi călimară) s-a produs în timp şi cu mult efort.
 De altfel, organizarea întregului material poetic se realizează
prin relaţii de opoziţie: „din graiul lor cu-ndemnuri pentru vite/ Eu am ivit
cuvinte potrivite”, „Veninul strâns l-am preschimbat în miere”,
„Din bube, mucegaiuri şi noroi/ Iscat-am frumuseţi şi preţuri noi”,
„Robul a scris-o, Domnul o citeşte”.
Ineditul limbajului arghezian provine din acumularea de cuvinte
nepoetice, care dobândesc valenţe estetice, potrivit esteticii urâtului,
din asocieri surprinzătoare: arhaisme (hrisov), regionalisme (grămădii),
cuvinte şi expresii populare (pe brânci), termeni religioşi (izbăveşte,
Dumnezeu), neologisme (obscur).
La nivel morfosintactic, jocul timpurilor verbale susţine ideile
artei poetice. Singurul verb la viitor, formă negativă „nu-ţi voi lăsa”
plasat în poziţie iniţială în poezie susţine caracterul testamentar al
acestei opere literare. Verbele la timpul trecut sugerează rolul poetului
„am ivit”, „am prefăcut”, „făcui”, iar verbele la timpul prezent înfăţişeză
efectele şi esenţa poeziei „suferă”, „citeşte”, „zace”.
 La nivel stilistic, poezia surprinde prin fantezia metaforică, prin asocierile
semantice surprinzătoare, prin înnoirea metaforei, prin comparaţia inedită-
„Împerecheate-n carte se mărită/ Ca fierul cald îmbrăţişat în cleşte” şi epitetul rar
„seara răzvrătită”, „Dumnezeu de piatră”.
Versificaţia se poziţionează între tradiţie şi modernitate: strofele sunt
inegale, cu măsura de 9-11 silabe şi ritm variabil, dar se conservă rima
împerecheată.
Programul estetic al lui Tudor Arghezi este alcătuit și din elemente
realiste, romantice, simboliste
şi expresioniste.
Elementele realiste constau în prezenţa unor eroi tipici în împrejurări
tipice. Astfel, tipul stăpânul, sugerat prin versul: Stăpânul, ca un ţap înjunghiat
este dezvoltat în ciclul 1907 – peizaje, sub forma
personajului Coconu Alecu, arivist brutal: Pe-Alecu Iliescu partidul liberal / L-a pus
pe Olt mai mare şi, uns pe cinci judeţe, sau prin personajul din poezia cu acelaşi
titlu, Duduia. Conflictul social, sugerat prin versul: Biciul răbdat se-ntoarce în
cuvinte, este apoi motiv pentru tot ciclul 1907 – peizaje, dar şi în Flori de mucigai.
Aderenţa la realism a lui Tudor Arghezi este exprimată deplin prin translaţia de la
o concepţie vag religioasă despre lume din Psalmi, Duhovnicească, la o
concepţie materialist dialectică în Cântare omului, unde nu Dumnezeu, ci omul
devine centru al universului, aşa cum o prefigurează în „Testament”.
 Elementele romantice le găsim în refugiul, evadarea în trecutul
istoric sugerate prin cuvântul hrisov, prin evadarea în natură sugerată
prin expresii ca: Ieşită la lumină din pădure, apoi prin prezenţa
structurilor afective: Durerea noastră surdă şi amară, rodul durerii, zace
mânia; prin folosirea contrastului ca procedeu romantic: Slova de foc şi
slova făurită; prin atitudinea contestatară şi nonconformistă: Pe care
ascultând-o a jucat / Stăpânul, ca un ţap înjunghiat; prin estetica
urâtului: Din bube, mucegaiuri şi noroi.
Elementele clasice sunt sugerate prin caracterul moralizator:
piscul datoriei tale, prin caracterul didactic: Cartea mea-i, fiule, o
treaptă, prin simbolurile muzicale, care conţin armonia şi echilibrul: O
grămădii pe-o singură vioară.
Elementele simboliste se fac simţite printr-o prezenţă a
conceptului de corespondenţă dintre microcosmos şi macrocosmos:
Robul a scris-o, Domnul o citeşte; prin utilizarea simbolurilor sugestive:
Am luat cenuşa morţilor din vatră / Şi am făcut-o Dumnezeu de piatră;
prin cosmicizarea sugerată: Şi dând în vârf, ca un ciorchin de negi, /
Rodul durerii de vecii întregi.
 Elementele expresioniste constau în faptul că tema, eroii, conflictul,
subiectul au în vedere un proces de cunoaştere: Făr-a cunoaşte..., Cartea
mea-i, fiule, o treaptă, precum şi în căutarea unor valori de arhetip:
Robul a scris-o, Domnul o citeşte, Domniţa suferă în cartea mea”.
Unitatea acestor elemente este dată de dorinţa lui Tudor Arghezi de a
implica poetul şi poezia întrun proces de restaurare a omului şi a universului
degradat, ceea ce constituie influenţa gândirii dogmatice ortodoxe asupra
creaţiei sale. De aici, cultivarea urâtului şi grotescului, pe care le preia de la
Victor Hugo şi Baudelaire.
Cu Flori de mucegai, Arghezi începe o poezie de savoare,
presupunând un cititor pregătit. Punctul de plecare îl formează observarea
limbajului, cu un puternic miros argotic, al puşcăriaşilor. Impresia de
veselie nu este falsă. Amestecul seriozităţii cu bufoneria este specifică lui
Anton Pann. Efectul artistic constă în surprinderea suavităţii sub expresia de
mahala: „O fi fost mă-ta vioară/Trestie sau căprioară”.
„Prin cultivarea unui lexic antipoetic Tudor Arghezi se afirmă ca o
personalitate creativă de nivel expresiv. Prin cantitatea şi varietatea creaţiei,
prin prelucrarea unor scriitori străini îşi arată nivelul productiv. Prin încercarea
de a crea specii noi ca: tablete, creion, biletul, inscripţii, atinge nivelul
inventiv.”(Emil Alexandrescu)
Nichita Stănescu
Nichita Stănescu
Nichita Stănescu
 După Mihai Eminescu şi Tudor Arghezi, Nichita Stănescu este
al treilea inovator al limbajului poetic în literatura română. El preia de la
Eminescu, nelimitatul combinării cuvintelor, de la Bacovia, tuşele
obsedante ale tonurilor şi anumite stări confuze, de la Arghezi, estetica
urâtului, de la Blaga, proiecţia filosofică, de la Barbu, încifrarea,
ermeticul, geometrizarea liricului. De aceea, criticul literar Eugen
Simion defineşte lirica lui Nichita ca fiind „poezie a poeziei”.
Nichita Stănescu este unul dintre principalii reprezentanţi ai
neomodernismului, o direcţie literară afirmată în jurul anului 1960.
„Leoaică tânără, iubirea…” surprinde prin imaginarul propriu,
inedit, prin universul poetic original şi printr-un limbaj inovator.
Libertatea fanteziei şi inovaţia la nivelul limbajului sunt două trăsături
ale poeziei neomoderniste care se regăsesc şi în opera literară
„Leoaică tânără, iubirea…”
Romantic, în esenţă, modern, în expresie, Nichita Stănescu
abordează marile teme ale liricii universale: iubirea, destinul, geneza,
moartea, jocul, din perspective inedite şi adeseori contradictorii.
 „Leoaică tânără, iubirea…” este o metaforă a iubirii care
devorează trupul, eliberând forţa regeneratoare care este spiritul.
Se stabileşte, încă din titlu, echivalenţa „leoaică-iubire”. Leoaica,
animal de pradă, se caracterizează prin instinctualitate, prin sălbăticie,
prin libertate, trăsături care sunt transferate noţiunii de
iubire.
Fiind o poezie de confesiune, lirismul subiectiv se realizează
prin atitudinea poetică transmisă în mod direct şi, la nivelul expresiei,
prin mărcile subiectivităţii: pronume la persoana I („mi”, „mă”) din
structurile: „mi-a sărit în faţă”, „mă pândise-n încordare”. Chiar de la
început, pronumele personal, la persoana I anunţă o confesiune în
legătură cu o experienţă proprie, individuală.
Poemul este structurat în trei strofe, iar Nichita Stănescu alege
tocmai momentul îndrăgostirii propriu-zise, pe care îl prezintă într-un
mod complet antiromantic.
 Prima strofă se deschide chiar cu metafora din titlu, fiind centrată
pe ideea că iubirea se instalează fulgerător în suflet. Caracterul premeditat
al iubirii este subliniat prin structura: „mă pândise-n încordare/ mai de
mult”, ceea ce subliniază faptul că sufletul este mereu disponibil, sau în
pericol, de a se îndrăgosti, neputând, însă, anticipa niciodată momentul.
Violenţa este sugerată cu ajutorul imaginii agresive a colţilor albi:
„Colţii albi mi i-a înfipt în faţă”. „Colţii”, termen din câmpul semantic al
agresivităţii, subliniază ideea efectelor devastatoare pe care
iubirea le poate avea asupra sinelui, iar epitetul cromatic „albi” alătură şi
sugestia purităţii sentimentului.
Stofa a II-a se centrează pe raportul îndrăgostitului cu lumea.
Iubirea, „leoaică tânără”, are efecte devastatoare asupra identităţii sinelui,
provocând o transformare a viziunii despre lume. Ea este o energie
omnipotentă, care reordonează Universul după propriile legi: „…natura/se
făcuse un cerc, de-a dura”. Cercul este simbol al perfecţiunii, sufletul
îndrăgostit are intuiţia unei lumi perfecte, ameţitoare, însă. Realul este
deformat, o altă viziune intervine, lumea este brusc văzută ca dintr-un
vârtej: „când mai larg,
când mai aproape”.
 Strofa a III-a se concentrează pe ideea raportului eului cu sine,
din perspectiva transformărilor generate de sentimentul iubirii. Sinele
îşi pierde identitatea prin estomparea simţurilor: „sprânceana”,
„tâmpla”, „bărbia”, pe care, încercând să le recunoască, „mâna nu le
mai ştie”. Iubirea nu este deci „o beţie a simţurilor”, ca în poezia lui
Blaga, ci o sublimare a lor, o spiritualizare.
Se remarcă folosirea verbelor la prezentul etern, care induc
ideea persistenţei sentimentului iubirii. Aceeaşi idee de continuitate, de
permanenţă a acestui sentiment, este potenţată şi prin folosirea
punctelor de suspensie din final.
De la circumstanţierea „azi”, din prima strofă, se trece la
indeterminarea acestei noi lumi: „înc-o vreme/ şi-nc-o vreme” sugerând
universalitatea şi perenitatea iubirii.
Având tot tema iubirii, idila „În dulcele stil clasic” este construită
pe motivul panta rhei, exprimat prin versul: „Pasul tău de domnişoară”,
reluat de patru ori ca un laitmotiv, sugerând măsura, timpul, curgerea,
ritmul vieţii.
 De aceea, printr-o inversare a efectului, pasul domnişoarei nu
trece peste un bolovan, ci coboară dintr-un bolovan: „Dintr-un bolovan
coboară / pasul tău de domnişoară”, sugerând lipsa sensibilităţii,
împietrirea inimii poetului, care contemplă, dar nu poate participa la
idilă. Pasul substituie persoana, fiinţa, iubita, iubirea posibilă, care iese
din universul împietrit al poetului.
Motivul panta rhei alunecă spre motivul fortuna labilis, sugerat
prin simbolul frunza: „Dintr-o frunză verde, pală / pasul tău de
domnişoară”. Se sugerează viaţa şi moartea pe care le poate aduce
iubita în destinul poetului.
Idila poate fi declanşată de sentimentul de melancolie, de
transfigurarea pe care o aduce afectul: „Dintr-o înserare-n seară / pasul
tău de domnişoară”, de capacitatea lui de a reacţiona la trecerea fetei.
Ea, idila, poate deveni un univers în care să treacă fiinţa iubitei: „Dintr-o
pasăre amară / pasul tău de domnişoară”. Ideea poetică sugerată este
că aşa cum Eva a fost creată din coasta lui Adam, tot astfel ea,
iubita, poate să fie generată din dimensiunea eului poetic.
 Rezonanţa eului poetic se realizează prin repetabilitate,
prezenţa fetei devine o undă, o senzaţie, o imagine: „O secundă, o
secundă / eu l-am fost zărit în undă”. Starea de inhibiţie, contemplaţie nu
este suficientă, dacă nu devine act: „Stau întins şi lung şi zic /
Domnişoară, mai nimic”. Această stare nu poate duce la o continuare a
idilei, ci îi determină sfârşitul. Eul poetic revine deci la împietrirea
lăuntrică, efect al dramei interioare, exprimată şi în poezia „Leoaică
tânără, iubirea”.
Deşi interpretată diferit (ispitirea prin patimă a iubirii în „Leoaică
tânără, iubirea” sau iubirea ca încercare de aderare la conceptul carpe
diem în „În dulcele stil clasic”), efectul asupra eului poetic este
acelaşi: împietrirea sentimentelor. Iubita devine o fiinţă ideală, o
reprezentare subtilă a unui prototip nerealizabil, cum spunea Titu
Maiorescu: „Ea era frumoasă ca umbra unei idei”.
Funcţia tradiţională a limbajului este cea de comunicare, iar, la
Nichita Stănescu, ea este transformată în funcţie cognitivă, prin crearea
unei lumi noi, mai bogate în sensuri.
„Umbra vieţii mele sunt cuvintele mele. (…..) Singura proprietate
este aceea de a avea spirit. A avea materie, e risipă.” (Nichita Stănescu)
d) Genul dramatic:
- O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale;
- Iona de Marin Sorescu.
O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale
O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale
 Reprezentată pe scenă în 1884, comedia „O scrisoare
pierdută” de I. L. Caragiale este a treia din cele patru scrise de autor, o
capodoperă a dramaturgiei româneşti.
Opera literară “O scrisoare pierdută” este o comedie de
moravuri, în care sunt satirizate aspecte ale societăţii contemporane
autorului, fiind inspirată din farsa electorală din anul 1883.
Comedia este specie a genului dramatic care satirizează
comportamentul societăţii, a unor tipuri umane sau a unor situaţii
neaşteptate. Comedia are rol moralizator şi final fericit aducând cu sine
împăcarea părţilor aflate în conflict.
Într-o comedie, un rol important îl are comicul, categorie
estetică ce are ca efect stârnirea râsului. Un element esenţial în
declanşarea efectului comic pare a fi contrastul sau nepotrivirea între
aparenţă şi esenţă, între pretenţie şi realitate, între aşteptare şi rezultat.
Principalele forme de realizare a comicului în dramaturgie sunt comicul
de situaţie, de limbaj, de caracter şi de moravuri.
 Fiind o creaţie dramatică, este destinată reprezentării scenice
şi are o structură aparte, fiind alcătuită din acte şi scene.
În plan metatextual, opera dramatică se realizează prin
notaţiile autorului, care conţin lista personajelor, indicaţiile de decor,
cele scenice şi numele personajelor în faţa replicilor, iar în plan textual,
opera dramatică se realizează prin dialog şi monolog dramatic.
Acţiunea se desfăşoară „în capitala unui judeţ de munte, în
zilele noastre”, de-a lungul a trei zile. În prim-plan se situează alegerile
parlamentare, piesa fiind inspirată din acest moment politic din 1883.
Detaliile temporale şi spaţiale apar în număr destul de mare, încă de la
început. De-a lungul celor patru acte, imaginea oraşului de munte
capătă consistenţă prin alte informaţii care surprind obiceiuri şi stilul de
viaţă al personajelor. Asemenea amănunte creează impresia realităţii,
a veridicitaţii.
Tema este şi ea realistă şi constă în critica instituţiilor şi
moravurilor societăţii burgheze, iar ideea este că o societate coruptă
este sortită prăbuşirii, acţiunea concentrându-se pe viaţa politică şi
viaţa de familie din a doua jumătate a secolului al XIX-lea.
 Titlul pune în evidenţă contrastul comic dintre aparenţă şi esenţă.
Lupta pentru puterea politică se realizează, de fapt, prin lupta de culise,
având ca instrument al şantajului politic „o scrisoare pierdută”- pretextul
dramatic al comediei. Articolul nehotărât indică atât banalitatea
întâmplării, cât şi repetabilitatea ei.
Subiectul acestei opere literare este inspirat din viaţa socială şi
reprezintă preocuparea principală a exponenţilor burgheziei acelor vremi
– alegerile parlamentare, adică lupta pentru putere.
Scena iniţială din actul I este expoziţiunea şi prezintă
personajele. Eroii sunt tipuri umane, alcătuind, prin însumare, prototipul
arivistului. Astfel, Nae Caţavencu, arivistul care vrea să ajungă deputat,
găseşte, sau mai bine zis fură, o scrisoare de amor a prefectului Ştefan
Tipătescu către Zoe Trahanache, soţia lui Zaharia Trahanache, şeful
local al partidului de guvernământ. El şantajează grupul de la conducerea
judeţului cu publicarea scrisorii, transformând-o în capital politic.
Scrisoarea devine elementul de intrigă şi cu ea începe acţiunea
piesei. Reacţiile eroilor sunt diferite. Zaharia Trahanache caută în trecutul
lui Nae Caţavencu şi găseşte două poliţe falsificate, cu care îl poate băga
la închisoare.
 Zoe Trahanache, disperată, îl constrânge pe Ştefan Tipătescu să-i
dea drumul lui Nae Caţavencu, pe care acesta îl arestase şi-i percheziţionase
locuinţa. Ca pe tarabă, Tipătescu îi oferă lui Caţavencu, în schimbul scrisorii,
funcţia de primar, postul de avocat al statului, un loc în comitetul electoral,
epitrop la Sfântul Nicolae, administrator la moşia Zăvoiul, adică poziţii sociale şi
mijloace de câştig. Dacă ar fi fost un lider politic real, Caţavencu şi-ar fi instalat
toată gruparea în aceste funcţii şi ar fi dobândit cu siguranţă, mai târziu, un loc
în Parlament. El refuză, fiindcă este sigur că va fi ales şi visează să devină o
mare personalitate politică. Tipătescu este constrâns de Zoe Trahanache să-i
sprijine candidatura.
Aşadar, trădarea, de care se tem Farfuridi şi Brânzovenescu, are
temei.
În actul III (punctual culminant), acţiunea se mută în sala mare a
primăriei unde au loc discursurile candidaţilor Farfuridi şi Caţavencu, în cadrul
întrunirii electorale. Este anunţat numele candidatului oficial de la Bucureşti,
acesta fiind Agamiţă Dandanache. La întrunirea electorală, după ce Caţavencu
şi Farfuridi ţin două cuvântări pline de paradoxuri, Zaharia Trahanache anunţă
numele candidatului, ceea ce duce la o bătaie între grupurile rivale. În această
bătălie, Caţavencu îşi pierde pălăria şi cu ea, scrisoarea. Astfel, el este la
discreţia duşmanilor săi politici.
 Actul IV (deznodământul) aduce rezolvarea conflictului:
Agamiţă Dandanache (candidat impus de cei de la Bucureşti), care
întrece prostia şi lipsa de onestitate a candidaţilor locali, devine
deputat, iar Caţavencu este pus de Zoe Trahanache să conducă
manifestaţia publică. Propulsarea lui politică este mijlocită de o poveste
asemănătoare: şi el găsise o scrisoare compromiţătoare,
pe care o folosise ca instrument de şantaj.
Situaţiile comice inundă scena, comicul de personaj, de limbaj,
de intrigă, ridiculizează farsa alegerilor. De aici marea actualitate a
piesei în contemporaneitate.
Caragiale depăşeşte cadrul comediei clasice, având
capacitatea de a invidualiza personajele, prin comportament,
particularităţi de limbaj, nume, dar şi prin combinarea elementelor de
statut social şi psihologic.
De asemenea, indicaţiile scenice, conturează indirect
personajele, iar „Lista cu persoanele” (personajele), de la început,
precizează, statutul social al acestora.
 Un alt mijloc de caracterizare indirectă este onomastica. Numele
personajelor sugerează trăsătura lor dominantă. Garabet Ibrăileanu
realizează un studiu asupra „Numelor proprii în opera comică a lui
Caragiale”, demonstrând acest lucru:
• Zaharia (zaharisitul, ramolitul) Trahanache (derivat de la cuvântul
„trahana”, cocă moale, uşor de modelat).
• Agamiţă („diminutivul caraghios al staşnicului nume Agamemnon”,
purtat de eroul lui Homer) Dandanache (derivat de la dandana,
încurcătură)
• Farfuridi, Brânzovenescu (nume cu conotaţii culinare ce sugerează
inferioritate, prostie)
• Pristanda (derivat de la numele unui dans popular în care se bate pasul
pe loc)
• Ştefan Tipătescu (personaj mai serios, un tip de generaţie mai nouă fapt
sugerat de existenţa sufixului „–escu”, faţă de „-ache”)
„Fiecare personaj caragialian poartă în biografia lui, în structura sa
umană, o genă tipică unei categorii particulare de indivizi. Năravurile sunt
aceleaşi, doar măştile au fost de fiecare dată altele. ”- Constantin Cubleşan
Iona de Marin Sorescu
 Piesă de debut în dramaturgia lui Marin Sorescu, „Iona” face
parte din trilogia „Setea muntelui de sare”, fiind urmată de
„Paracliserul” şi „Matca”.
Subintitulată „tragedie în patru tablouri”, piesa iese din
clasificările clasice, fiind o parabolă dramatică, alcătuită sub forma unui
monolog, ce cultivă alegoria şi metafora.
Parabola este o povestire alegorică având un cuprins religios
sau moral.
Teatrul de avangardă pe care îl reprezintă Marin Sorescu
sincronizează dramaturgia românească celei europene, prin prezenţa
elementelor expresioniste: problematica eului, căutarea de sine,
dedublarea, dorinţa de a fi altfel decât lumea pe care tinde să o
schimbe. Expresioniste sunt şi mijloacele folosite: ironia, grotescul,
tragicul. Un procedeu preferat este solilocul.
Modernitatea este asigurată de abandonarea formelor
tradiţionale ale dramaticului: intrigă, conflict, deznodământ nu există,
finalul rămâne deschis.
 Teatrul absurdului propune ca temă majoră solitudinea,
frământarea omului în efortul de aflare a sinelui.
Titlul trimite la mitul biblic al lui Iona, prorocul revoltat, care se
întoarce la calea sa după cele trei zile de pocăinţă şi recluziune în
burta unui chit (balenă). Însă pescarul Iona, din textul lui Marin Sorescu
nu are un destin asemănător. Teatrul modern valorifică şi
reinterpretează miturile.
Piesa este alcătuită dintr-o succesiune de patru tablouri.
Fiecare dintre acestea reprezintă un context în care se află personajul.
Formula clasică a dialogului este înlocuită cu monologul, anunţat încă
de la începutul piesei: „Ca orice om singur, Iona vorbeşte tare cu sine
însuşi”.
Situaţia iniţială (tabloul I) în care este surprins eroul este o
metaforă a absurdului lumii. Cu faţa spre mare, Iona se află, fără s-o
ştie, în gura imensă a balenei, deci, într-o situaţie limită.
 În tabloul al II-lea, înghiţit de balena în gura căreia se afla, de la
început, Iona îşi începe căutarea iniţiatică şi aventura cunoaşterii. Primele
cuvinte spuse de Iona, înainte de a se descoperi prizonier, sunt semnul intrării
într-o altă dimensiune temporală: „Mi se pare mie, sau e cam târziu?”. Eroul
trăieşte sentimentul târziului şi pe cel al resemnării:
„Începe să fie târziu în mine…Trebuie să dormi….De ce trebuie să se culce toţi
oamenii la sfârşitul vieţii?”. De remarcat metafora morţii ca somn.
Tabloul al III-lea se consumă „înăuntru”, Iona a descoperit cuţitul cu
care spintecă burta balenei, dar se va regăsi prizonier într-un spaţiu visceral,
mai amplu. Eşecul repetat al încercării de a ieşi din captivitate, din balena
înghiţită de o alta, mai mare, reprezintă tentativa nereuşită de a depăşi
conştiinţa nefericirii, a singurătăţii. Spintecarea burţii peştelui II reprezintă
ieşirea din destinul individual. Traversând, simbolic, dezastre, Iona devine
arhetipul, se naşte iar şi iar. Eroul se descoperă la fel de singur după fiecare
evadare, după fiecare şoc al naşterii. Se instalează acum un conflict între viaţă
şi moarte, care nu poate fi rezolvat în absenţa lui Dumnezeu: „Ce
pustietate….Aş vrea să treacă Dumnezeu pe aici.” Dar, în locul lui Dumnezeu,
în orizontul întunecat al burţii peştelui III, se arată doar „puii nenăscuţi ai
monstrului”, simboluri ale unui viitor ameninţător. Câştigând
luciditate în călătorie, Iona ajunge să înţeleagă că nu e liber şi că drumul
adevărat e cel spre centru, spre spirit.
 În tabloul al IV-lea, într-un ultim efort, Iona apare în spărtura
burţii ultimului peşte. Pare îmbătrânit. Priveşte în zare şi descoperă, cu
disperare, că orizontul este „un şir nesfârşit de burţi”.
Decizia finală este surprinzătoare: negăsind nicio cale de
salvare din universul în care este captiv, Iona caută ieşirea în sens
invers, adâncinduse în universul lăuntric, în sine.
Asumându-şi conştiinţa propriului destin, asumându-şi
identitatea şi recuperând unitatea fiinţei sale, îşi spintecă pântecul
pentru „a răzbi cumva la lumină”. Gestul nu este neapărat o sinucidere,
moartea ritualică a eroului echivalează cu şansa eliberării totale, cu o
nouă naştere, ca fiinţă superioară care transcede propria materie.
 Iona este un personaj alegoric, omul prins fără voia lui într-o
capcană din care încearcă să scape.
Caracterizarea directă este realizată de către autor şi este
prezentă în indicaţiile scenice: înţelept, uimit, vesel, înţelept, curios.
În mod indirect, personajul se caracterizează prin fapte, prin
limbaj, prin onomastică şi chiar prin statutul său social. Iona este
pescar. Actul de a pescui semnifică nevoia de cunoaştere şi
autocunoaştere.
Personaj-simbol, Iona este un erou tragic. Ucigându-şi eul
material, el eliberează eul spiritual.
MATEMATICĂ
1. Elemente de teoria mulțimilor
o Noţiunea de mulţime: element, apartenenţă, reprezentarea mulțimilor
o Relaţia de incluziune, egalitatea între mulţimi
o Submulțimi; determinarea unor submulțimi
o Operaţii cu mulţimi: reuniunea; intersecţia; diferenţa. Complementara
unei mulţimi.
Produsul cartezian. Proprietățile operațiilor cu mulțimi
o Relaţia de echipotenţă; cardinalul unei mulţimi
Noţiunea de mulţime: element, apartenenţă, reprezentarea mulțimilor
Submulțimi; determinarea unor submulțimi
Operaţii cu mulţimi: reuniunea; intersecţia; diferenţa. Complementara
unei mulţimi
2. Mulțimi de numere
Numere naturale:
o Axiomele lui Peano
o Sisteme de numeraţie: sistem pozițional (scrierea în baza 10) și
sistem nepozițional (scrierea cu cifre romane)
o Operaţii cu numere naturale: adunarea și scăderea – proprietăți,
înmulțirea și împărțirea - proprietăți, teorema împărțirii cu rest; puterea
cu exponent natural a unui număr natural; pătratul unui număr natural,
reguli de calcul cu puteri
o Divizibilitatea numerelor naturale, divizor, multiplu, criterii de
divizibilitate cu: 2, 3, 4, 5, 9, 10; numere prime, numere compuse;
descompunerea unui număr natural în factori primi, aflarea c.m.m.d.c.,
c.m.m.m.c. a două sau mai multe numere naturale
Sisteme de numeraţie: sistem pozițional (scrierea în baza 10)
Sisteme de numeraţie: sistem nepozițional (scrierea cu cifre romane)
Divizibilitatea numerelor naturale, divizor, multiplu, criterii de
divizibilitate cu: 2, 3, 4, 5, 9, 10; numere prime, numere compuse;
descompunerea unui număr natural în factori primi, aflarea c.m.m.d.c.,
c.m.m.m.c. a două sau mai multe numere naturale
Divizibilitatea numerelor naturale, divizor, multiplu, criterii de divizibilitate cu: 2,
3, 4, 5, 9, 10; numere prime, numere compuse; descompunerea unui număr
natural în factori primi, aflarea c.m.m.d.c., c.m.m.m.c. a două sau mai multe
numere naturale
Numere întregi
o Compararea numerelor întregi
o Operații cu numere întregi: adunarea, scăderea, înmulțirea,
împărțirea
Compararea numerelor întregi
Operații cu numere întregi: adunarea, scăderea, înmulțirea,
împărțirea
Numere raționale
o Fracţii ordinare: fracţii subunitare, echiunitare, supraunitare;
procente; fracţii echivalente
o Compararea fracţiilor. Introducerea şi scoaterea întregilor dintr-o
fracţie. Aflarea unei fracții dintr-un număr și a unui număr când se
cunoaște o fracție din el
o Fracţii zecimale: compararea fracțiilor zecimale
o Transformarea unei fracţii zecimale în fracţie ordinară
o Transformarea unei fracții ordinare în fracție zecimală
o Aproximări
o Operații cu numere raționale: adunarea, scăderea, înmulţirea și
împărțirea fracţiilor ordinare; adunarea şi scăderea fracţiilor zecimale
cu un număr finit de zecimale nenule; înmulţirea și împărțirea fracţiilor
zecimale cu un număr finit de zecimale nenule
o Media aritmetică și media ponderată a două sau mai multe numere
raționale
Fracţii ordinare: fracţii subunitare, echiunitare, supraunitare; procente;
fracţii echivalente
Compararea fracţiilor. Introducerea şi scoaterea întregilor dintr-o fracţie. Aflarea
unei fracții dintr-un număr și a unui număr când se cunoaște o fracție din el
Fracţii zecimale: compararea fracțiilor zecimale
Transformarea unei fracții ordinare în fracție zecimală
Media aritmetică și media ponderată a două sau mai multe numere
raționale
Numere iraționale
o Reguli de calcul cu radicali: produs, cât, scoaterea factorilor de sub
radical, introducerea factorilor sub radical
o Operații cu numere iraționale (adunarea, scăderea, înmulțirea,
împărțirea numerelor iraționale care conțin radicali de ordin 2)
o Rădăcina pătrată a unui număr natural pătrat perfect
o Algoritmul de extragere a rădăcinii pătrate a unui număr natural prin
descompunerea numerelor în produs de factori primi
Reguli de calcul cu radicali: produs, cât, scoaterea factorilor de sub
radical, introducerea factorilor sub radical
Algoritmul de extragere a rădăcinii pătrate a unui număr natural prin
descompunerea numerelor în produs de factori primi
3. Ecuaţii, inecuții şi sisteme de ecuaţii

o Ecuaţii de gradul I cu coeficienți în Z; probleme care se rezolvă

folosind ecuaţii de acest tip
o Inecuații de gradul I, cu coeficienti numere întregi
o Sisteme de două ecuaţii liniare cu două necunoscute, cu coeficienți
numere întregi (metoda substituţiei, metoda reducerii); probleme care
se rezolvă cu ajutorul sistemelor de douăecuații cu două necunoscute
3. Ecuaţii, inecuții şi sisteme de ecuaţii
3. Ecuaţii, inecuții şi sisteme de ecuaţii
4. Elemente de organizare a datelor

o Reprezentarea și interpretarea unor

dependențe funcționale prin tabele,
diagrame și grafice
Reprezentarea și interpretarea unor dependențe funcționale prin tabele,
diagrame și grafice
5. Unităţi de măsură pentru lungime, arie, volum, capacitatea vaselor, masă, timp,
valoare

• Unități de măsură standard; multiplii și

submultiplii; transformări
Unități de măsură standard; multiplii și submultiplii; transformări
6. Elemente de geometrie
-Punctul, dreapta, semidreapta, segmentul, linia curbă, linia frântă;
-Unghi;
-Poligoane:
-Triunghiul;
-Patrulaterul.
- Cercul;
-Corpuri geometrice.
Punctul, dreapta, semidreapta, segmentul, linia
curbă, linia frântă
Triunghiul
Patrulaterul
Corpuri geometrice
ELEMENTE DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ

1. Finalităţile educaţiei
a) Definirea si analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop,
obiective, competențe
b) Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro
(finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate;
dimensiunea personalităţii; temporalitate; măsurabilitate
a) Definirea si analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop,
obiective, competențe

1. a) Finalităţile pedagogice (Subiect 2018) reprezintă orientările

asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor
valori angajate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ.
Finalităţile educaţiei - cu unităţi dinamice dintre ideal, scop şi obiective
- sunt rezultate ale unor opţiuni dinamice, cu deschideri spre valori mereu în
transformare.
Finalităţile învăţământului primar derivă din idealul educaţional şi se
referă la:
1. asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
2. formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
3. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care
să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să
permită continuarea educaţiei în celelalte cicluri de învăţământ.
 Idealul educaţiei (Subiect 2018) exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei
societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de
personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi
se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în
ansamblul său.
Idealul educativ al societăţii româneşti contemporane este înscris în
Legea învăţământului nr. 1/2011, la art. 2 al.3 : ”Idealul educațional al școlii
românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității
umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în
societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii”.
Scopurile educaţionale (Subiect 2018) reprezintă finalităţi educaţionale
cu nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale medii de timp.
Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare
a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în
cadrul unui şir de acţiuni educaţionale.
Scopul educativ reprezintă, deci, o anticipare pe plan mintal a
desfăşurării şi rezultatelor unei acţiuni educative.
 Scopuri ale educației (subiect 2018):
- dobândirea capacităţilor cognitive, abilităţilor practice, atitudinilor motivaţionale
şi caracteriale, necesare în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic şi fizic;
- asimilarea strategiilor de învăţare necesare (auto)instrucţiei permanente;
- formarea conştiinţei morale în spiritul respectării depline a drepturilor şi
libertăţilor fundamentale ale omului;
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care
descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei
secvenţe de instruire. Obiectivul ne arată „ce se urmărește în fiecare secvență
a procesului educațional şi cum se evaluează performanțele obținute.”
În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23
aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului European al calificărilor pentru învățarea
de-a lungul vieții (Jurnalul Oficial C 111 din 06.05.2008):
Competența este descrisă din perspectiva responsabilității și a
autonomiei, drept capacitate dovedită de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi
capacităţi personale, sociale şi/sau metodologice în situaţii de muncă sau de
studiu şi pentru dezvoltarea profesională şi personală.
 Competenţa este abilitatea de a realiza activităţile aferente unei ocupaţii sau
funcţii la standardele definite de angajatori (NCVQ - National Curriculum and Vocational
Qualifications).
Competenţele sunt structuri complexe, cu valoare operaţional-instrumentală,
aşezate între cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi aptitudini.
Proiectarea învăţământului pe baza competenţelor s-a prefigurat în Marea
Britanie, la sfârşitul secolului XX, datorită:
- inconsistenţei formării generale şi vocaţionale în raport cu presiunile competiţiei de pe
piaţa forţei de muncă;
- pregătirii profesionale, prea concentrate pe asimilarea de informaţii şi pe însuşirea
teoriilor, neglijându-se, aproape total, performanţele.
Pedagogia bazată pe competenţe
✓ determină capacităţi de diferite tipuri şi grade de complexitate şi creează în special
competenţe cognitive şi sociale superioare;
✓ învăţarea implică gândirea şi transferul, folosirea cunoştinţelor în situaţii diferite;
✓ implică organizarea inter/pluri şi transdisciplinară a curriculumului;termenii de referinţă
ai acestui tip de curriculum sunt: „a gândi critic”, „a decide”, „a crea”.
Competențele-cheie reprezintă un pachet multifuncțional, transferabil de
cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă.
 Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează
pe durata învăţământului preuniversitar. Ele au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale
elevului.
Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârșitul educației obligatorii și
trebuie să acționeze ca fundament pentru învățare ca parte a educației pe tot
parcursul vieții.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează
pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind
etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin
programă unităţi de conţinut.
1. b) Taxonomia finalităţilor educaţionale

Taxonomie didactică=ştiinţa clasificării metodelor didactice, a

principiilor învăţământului, a formelor de organizare a activităţilor instructiv-
educative, a mijloacelor de instruire.
- Criteriul macro-microsistem: finalităţile de sistem şi de proces de
învăţământ sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu:
pregătirea temeinică ştiinţifică, tehnică şi tehnologică
a elevilor; calificarea în profiluri largi etc.);
- Criteriul grad de generalitate: reflectă toate dimensiunile procesului
de învăţământ, angajate în plan funcţional – structural - operaţional.
 Macrostructurale: Ideal pedagogic-scop pedagogic-obiectiv
pedagogic;
 Microstructurale:
i. Obiective generale, la nivel normativ-global, există învăţarea inovatoare şi la
nivel normativaplicativ există criteriile de elaborare a planului de învăţământ;
ii. Obiective specifice/intermediare sunt obiectivele psihologice (afective,
cognitive şi psihomotorii), obiective cadru şi de referinţă (pe nivele, cicluri, ani
şcolari, arii curiculare şi discipline de învăţământ); !!!!!
 În programele actuale, nu mai există aceste obiective!!!
- Criteriul referitor la dimensiunea personalității: domeniul cognitiv (Bloom);
domeniul afectiv (Krathwohl); domeniul psihomotor (Simpson).
Obiective cognitive:precizează ce cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi să-
şi însuşească elevul;
Obiectivele afective: vizează formarea de interese, atitudini, convingeri,
sentimente.
Obiective psiho - motorii: desemnează comportamentele fizice (dexteritate
manuală, rapiditatea mişcărilor).
- Criteriul temporalitătii:
-obiective pe termen lung (pentru anul şcolar)
-obiective pe termen mediu (pentru semestru)
-obiective pe termen scurt (de la o zi la alta).
Criteriul măsurabilitătii se referă la capacitatea obiectivuluide a fi cuantificat, fie
cantitativ, fie calitativ, de a descrie comportamente observabile, nu procese
psihice interne.
2. Probleme teoretice și practice ale curriculumului

a) Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculară, conţinut al

învăţământului, situație de învăţare, curriculum centrat pe competențe
b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) -
curriculum la decizia școlii; obligatoriu - opțional; formal - nonformal; național-
local
c) Orientări și practici noi în organizarea curriculumului:
interdisciplinaritate, organizare modulară, organizare de tip integrat, curriculum
diferențiat și personalizat
d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele școlare, manualele,
materialele-suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului, suporturi
multimedia, softuri educaționale etc.)
a) Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculară, conţinut al învăţământului,
situație de învăţare, curriculum centrat pe competențe

a) „Curriculum” (la plural „curricula”) în limba latină, are semnificaţii

multiple, însă relativ
apropiate: „alergare”, „cursă”, „parcurgere”, „drum”, „scurtă privire”, „în treacăt”.
În prezent, nu există
o definiţie şi o operaţionalizare unanim acceptate ale conceptului de
„curriculum”, însă:
1. În sens larg,se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi
al experienţelor
de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
2. În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare
de tip reglator în
cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare
pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de
regulă, denumirea de
curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naţional pentru Învăţământul
Obligatoriu)
 Ariile curriculare reprezintă domenii ale cunoaşterii care oferă o
viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu (s-a renunţat
la viziunea tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de
obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul
de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare).
Conţinutul învăţământului se referă la ansamblul valorilor pedagogice
selectate din toate domeniile culturii, precizate în termeni de cunoştinţe,
abilităţi, capacităţi, valori, modele atitudinale şi comportamentale, cu influenţe
formative în plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc.,
care sunt organizate şi repartizate pe cicluri şcolare şi care fac obiectul
activităţilor de predare, învăţare şi evaluare.
Situaţia educativă este definită ca fiind complexul factorilor externi şi
interni semnificativi pentru subiect ce interacţionează unitar şi parţial,
imprevizibil, având ca efect restructurări în plan personal. Orice situaţie nouă se
construieşte pe baza restructurării experienţei acumulate anterior şi prin
realizarea unor transferuri dinspre situaţia familiară.
Curriculumul centrat pe competenţe este altceva decât programele
şcolare analitice clasice; el este o structurare a diferitelor experienţe de
învăţare planificate şi oferite apoi pentru realizarea obiectivelor predeterminate.
 Se afirmă tot mai insistent abordarea prin competenţe sau pentru
integrare, ca o mobilizare a diferitelor dimensiuni formate şi devenite resurse
ale acţiunilor eficiente ulterioare - cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe,
motivaţii, atitudini, prin intermediul diferitelor discipline, cu situarea cunoaşterii
în experienţa reală, cu explicarea şi apropierea formării în contexte variate,
create prin oportunităţi stimulante.
Acestei abordări îi corespunde paradigma educaţiei pentru mediu, cu
un curriculum reconstructiv, cu predominarea ştiinţelor sociale, a centrării
învăţării pe rezolvarea de probleme şi pe cercetare, cu aducerea în prim plan a
valorilor, atitudinilor, competenţelor cunoaşterii, cu implicarea în practica de
mediu, cu abordarea interdisciplinară. Curriculumul centrat pe competenţe este
altceva decât programele şcolare analitice clasice; el este o structurare a
diferitelor experienţe de învăţare planificate şi oferite apoi pentru realizarea
obiectivelor predeterminate.
b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia
școlii; obligatoriu - opțional; formal - nonformal; național-local

Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de

învăţământ din România:
1. Curriculumul nucleu - reprezintă aproximativ 70% din Curriculumul Naţional,
trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină
obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. El reprezintă unicul sistem de
referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru
elaborarea standardelor curriculare de performanţă;
2. Curriculumul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculumul
nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare
disciplină şcolară prevăzută în planurile cadru de învăţământ, pe an de studiu.
Complementar curriculumului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri
de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum
elaborat în şcoală.
 În funcţie de criteriul epistemologic:
Curriculum formal (currriculum oficial);
Curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultură generală,
curriculum central, core-curriculum, curriculum de bază);
Curriculum specializat;
Curriculum ascuns (curiculum subliminal);
Curriculum informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare
indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele
de comunicare în masă, a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic,
familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc.
Curriculum neformal/nonformal care vizează obiectivele şi conţinuturile
activităţilor instructiveducative neformale/ nonformale, care au caracter
opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru
instituţionalizat extraşcolar (de exemplu în cluburi, asociaţii artistice şi
sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere etc.);
Curriculum local care include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor
instructiveducative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel
teritorial) sau chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile
proprii şi de solicitările înregistrate.
c) Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate,
organizare modulară, organizare de tip integrat, curriculum diferențiat și
personalizat

Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite, cu

privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o
convergenţă şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere. Un
conţinut şcolar structurat în chip interdisciplinar este mai adecvat realităţii
descrise şi asigură o percepere unitară, coerentă a fenomenologiei existenţiale.
Organizarea modulară
Învăţământul modular constă în structurarea conţinuturilor în moduli didactici,
aceştia incluzând seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de
învăţământ delimitate, menite a se plia pe cerinţele şi posibilităţile unor grupe de
elevi.
Cum se realizează învăţarea modulară?
❖ Elevul optează sau i se sugerează urmarea unui modul pe care îl parcurge cu
ajutorul profesorului;
❖ Se face evaluarea rezultatelor;
❖ În caz de nereuşită, se recomandă un modul inferior sau complementar;
❖ Dimensionarea modulară a conţinutului se face pentru un grup de discipline
care urmăresc diferenţieri chiar în vederea orientării profesionale a elevilor.
 Temeiul filosofic al structurării modulare a conţinutului este holismul,
adică încercarea de a concepe o totalitate informaţională ca unitate integrată
de elemente ce îşi pierd trăsăturile secvenţiale.
Organizarea integrată a conţinutului presupune integrarea unor
elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care
realizează un salt „metateoretic” sau „metavaloric”, preluând şi integrând
conţinuturi esenţializate şi resemnificate din perspectiva noii „umbrele”
explicative mai cuprinzătoare (discipline precum : Ştiinţele naturii, Trebuinţele
omului, Jocurile sociale etc.).
Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor vizează
adaptarea procesului instructiveducativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul
intereselor cognitive, la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului. Strategia
diferenţierii curriculare se exprimă prin trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o
şcoală pentru fiecare”. Organizarea diferenţiată se exprimă la nivelul elevului
prin extensiunea cunoştinţelor, profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de
învăţare (creativ, reproductiv, investigativ etc.).
d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele școlare, manualele, materialelesuport (ghiduri,
portofolii, culegeri, manualul profesorului, suporturi multimedia, softuri
educaționale etc.)
Planul - cadru de învăţământ reprezintă documentul curricular oficial elaborat la nivel central,
care stabileşte:
• Ariile curriculare;
• Obiectele de studiu;
• Resursele de timp necesare abordării acestora (M. Ionescu).
Acest plan de învăţământ are la bază finalităţile învăţământului preuniversitar şi două categorii de
principii: principii de politică educaţională și principii de generare a noului plan de învăţământ.
Programele şcolare sunt documente oficiale care redau sintetic conţinuturile învăţământului pe ani
şcolari sau pe cicluri de învăţământ. Sunt instrumentul didactic principal care descriu condiţiile dezirabile
pentru reuşita învăţării, exprimate în termeni de obiective, conţinuturi şi activităţi de învăţare.
Manualul şcolar reprezintă documentul şcolar oficial care concretizează programa şcolară a unui
obiect de învăţământ pentru o anumită clasă, tratând temele/unităţile de conţinut în subteme/subunităţi de
conţinut: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, secvenţe de învăţare etc.
Materialele suport sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice şi de elevi, în procesul
didactic, pentru implementarea adecvată şi eficientă a curriculumului.
Curriculum suport, constând în materiale didactice sau de documentare destinate elevilor şi
profesorilor, devine deosebit de necesar în strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de opţiune oferită
profesorilor necesită abilitare curriculară prin care să se formeze şi să se dezvolte competenţe didactice
diferite faţă de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrală.
O parte integrant a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri
metodologice, pachete de formare şi de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare şi inventarii
de sugestii de realizare didactică a lor etc. Pentru elevi, în completarea manualelor, se cer elaborate şi
diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii şi probleme, soft didactic, atlase, suporturi
multimedia, softuri educaționale etc.
3. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate

a) Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici,

procesualitate internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învăţământ
ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare
b) Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ.
Organizarea activității didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și
în mediul virtual
a) Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici,
procesualitate internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învăţământ ca interacţiune
dinamică între predare, învăţare şi evaluare

a) „Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al

sistemului de învăţământ specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice şi concrete, operaţionalizabile la nivelul
activităţilor didactice/ educative desfăşurate, de regulă, în mediul şcolar.”
( S. Cristea)
Structura - poate fi analizată la diferite niveluri de referinţă:
a) nivelul de organizare al procesului de învăţământ poate fi analizat în sens
macrostructural şi în sens microstructural.În sens macrostructural, nivelul de
organizare al procesului de învăţământ depinde de structura de organizare a
sistemului de învăţământ, respectiv de modul de organizare al sistemului de
învăţământ pe trepte şi cicluri şcolare, pe discipline şcolare concepute mono
sau interdisciplinar.
De asemenea, organizarea procesului de învăţământ, la nivel macro,
depinde de structura cantitativă şi calitativă a anului şcolar.
Structura cantitativă a anului şcolar vizează: numărul de zile rezervate
pentru şcoală – vacanţe şi numărul de ore stabilit pe discipline/anual,
semestrial, săptămânal, pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe
grupuri de lecţii etc.
 Structura calitativă a anului şcolar vizează logica organizării
disciplinelor pe semestre sau trimestre şcolare, raporturile dintre timpul şcolar
şi vacanţele şcolare, dintre activităţile şcolare şi activităţile extraşcolare, dintre
etapele de sistematizare a învăţării şi cele de evaluare finală, deschiderile
spre interdisciplinaritate, educaţia permanentă şi autoeducaţie etc.
În sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de
învăţământ depinde de formele de activitate adoptate. Din această perspectivă,
procesul de învăţământ include forme de organizare a activităţii şi forme de
realizare a activităţii.
b) nivelul acţiunilor principale realizate în cadrul procesului de învăţământ
vizează activitatea de instruire proiectată de profesor şi cea de învăţare,
realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii.
c)nivelul componentelor de bază ale procesului de învăţământ implicate în
proiectarea, realizarea şi dezvoltarea oricărei activităţi de instruire vizează
obiectivele-conţinutul- metodologiaevaluarea, în calitatea acestora de
componente fundamentale, implicate în proiectarea, realizarea şi
dezvoltarea oricărei activităţi de instruire / educaţie.
 Funcţiile procesului instructiv-educativ pot fi:
- instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale, ştiinţifice prin susţinerea
cunoaşterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în mod raţional, teoretic,
prin crearea situaţiilor adecvate de predare-învăţare;
- formative, de transportare, deplasare psihologică şi culturală a elevilor, de pregătire
pentru integrare continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare axiologică.
- manageriale ce constau în proiectarea, conducerea aplicarea şi evaluarea eficienţei
programelor educaţionale pe termen lung (necesar parcurgerii nivelurilor sistemului),
mediu (pe semestre / ani şcolari) şi scurt (pe activităţi didactice).;
B. Funcțiile procesului instructiv-educativ după F. Buchberger, 1999):
-funcția de predare;
-funcția de învățare;
-funcția de evaluare.
C. Funcțiile procesului instructiv-educativ după Dragu A.:
-Funcțiile generale:
a.Funcția centrală a procesului de învățământ vizează consecința socială de maximă
generalitateformarea/dezvoltarea personalității elevilor prin activitatea de instruire,
realizată în mediul școlar în perspectiva integrării lor sociale.
b.Funcția principală (culturală) vizează formarea/dezvoltarea personalității elevilor prin
valorile culturii generale, morale, tehnologice și economice transmise, receptate,
interiorizate și aplicat în contextul instruirii școlare.
 Dimensiunile procesului de învăţământ reflectă resursele abordării
sistemice a activităţii:
a. dimensiunea funcţională reflectă legătura acestuia cu sistemul de învăţământ
prin intermediul finalităţilor educaţiei: relevanţa lor socială în proiectarea globală
a învăţământului, consistenţa psihologică a obiectivelor programelor şcolare,
deducerea creativă a obiectivelor operaţionale ale activităţilor concrete,
calitatea structurii sistemului, a relaţiei între intrările în sistem şi rezultatele
obţinute;
b. dimensiunea structurală vizează resursele pedagogice angajate în sistem,
relaţiile şcolii cu alte
medii educaţionale, resursele materiale şi umane, financiare, informaţionale,
temporare;
c. dimensiunea operaţională vizează activitatea educativă, didactică a
profesorului, pe termeni de acţiune concretă în predare-învăţare-evaluare, în
realizarea calitativă a obiectivelor, prin conţinuturi şi metodologii specifice
(S.Cristea)
 Caracteristici generale ale procesului de învăţământ vizează:
a. interacţiunea subiect (învăţător) - obiect ( elev, receptor) pentru construirea
unui repertoriucomun pentru înţelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei
pedagogice, prin comunicarea didactică. Aceasta depinde de scopul activităţii,
de personalitatea învăţătorului, de stilul educaţional;
b. unitatea informativ-formativ, în baza legăturii funcţionale între conţinutul
acţiunii didactice şi efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de
învăţământ, prin medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice, prin adaptarea
discursului pedagogic;
c. autoreglarea activităţii învăţătorului în funcţie de răspunsul elevului, prin
conexiune inversă.
Procesualitate internă
Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod
conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru
instituţional organizat în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă
cu cerinţele idealului educaţional.
 Între acţiune, ca proprietate internă a procesului de învăţământ şi produsul său, formarea
personalităţii, se stabileşte o relaţie de concordanţă, impusă de folosirea şi aplicarea unor norme şi
legităţi psihopedagogice, de către educator.
Atunci notele definitorii ale procesului de învăţământ sunt:
- caracterul bilateral (interacţiunea reciprocă profesor-elev);
- unitatea informare-formare, între transmiterea de cunoştinţe variate şi dezvoltarea biopsihosocială a
personalităţii educatorului;
- abordarea ca sistem cu autoreglare, ca bază a modului de funcţionare;
- interpretarea ca proces de cunoaştere, ca finalitate generală a procesului.
Modele explicativ-interpretative
Principalele modele de abordare ale procesului de învăţământ, după opinia profesorilor Ioan
Cerghit (1992) şi Ioan Neacşu (2000):
1. modelul interactiv: accentuează interacțiunea dintre predare- învățare- evaluare;
2. modelul sistemic: elementele procesului de învățământ se află într-o strânsă interdependență;
3. modelul informațional: care sunt principalele categorii de informații care influențează sau
distorsionează procesul de învățământ;
4. modelul cibernetic: accentuează rolul mecanismelor de feed-back, de conexiune inversă pentru
reglare;
5. modelul comunicațional: are ca obiect de studiu comunicarea educațională cu toate componentele
și caracteristicile sale;
6. modelul câmpului educațional/al spațiului de instruire: în spațiul de instruire intervin variabile care
condiționează rezultatele învățării;
7. modelul situațiilor de instruire: explorează contextul învățării; elevul se află într-o rețea de relații cu
conținuturile, variabilele sunt dinamice multifactoriale.
 Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică dintre predare - învăţare și evaluare.
(Subiect 2016, 2017)
Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele componente ale unui proces de învăţământ,
atunci când este analizat sub aspect operaţional. Prima se referă la activitatea profesorului, a doua la
activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi poli ai educaţiei (profesorul şi elevul), în egală
măsură.
Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente: predare, învățare,
evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acțiunii și modalități de implicare sau de
răspuns ale elevilor în vederea realizării unei congruente și armonii între componente. Interacțiunea
predare-
învățare-evaluare se realizează prin strategii și metode didactice activ-participative, care asigură
dezvoltarea capacităților intelectuale, a aptitudinilor și a atitudinilor.
Relaţiile dintre predare – învăţare – evaluare în sistemul actual de învăţământ sunt următoarele:
- cele trei componente sunt funcţiile, laturile esenţiale ale procesului de învăţământ, astfel relaţia
dintre ele este una complementară, ce trebuie privită în sistem;
- relaţia între acţiunile învăţătorului (de predare) şi acţiunile elevilor (de învăţare) este mereu orientată
către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât mai înalt. Dar evoluţia
acţiunilor şi a relaţiilor nu capătă sens dacă nu are loc şi verificarea, aprecierea rezultatelor
(evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea
modului de acţiune (reglarea, autoreglarea). Astfel, relaţia poate fi una de interdependenţă, acestea
reprezentând un tot unitar;
- în procesul de învăţământ, cunoaşterea se realizează pe fondul interacţiunilor multiple şi neunivoce
între predare şi învăţare, între activitatea învăţătorului şi a elevului. Conţinutul lucrat şi asigurat prin
predare devine ulterior, prin învăţare, o achiziţie personală a elevului.
 b.) Condiții și factori de creștere a eficienței procesului de învățământ (Subiect
2018, 2019)
Eficienţa înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la
obiective, la condiţiile create, la resursele antrenate, la conţinuturile vehiculate, la
metodologiile folosite, la gestionarea timpului şcolar, la apelul la noile tehnologii
informaţionale, la asigurarea unui management de succes al procesului la clasă, la
nivelul pregătirii profesorului, la modul de evaluare, ş.a.
Proiectarea pedagogică, fiind o acțiune de orientare și pregătire a activității
intructiv-educative, este cea dintâi condiție de creștere a eficienței procesului de
învățământ. În acest scop ea trebuie realizată respectând anumite etape și operații
integrate în programul de instruire.
Pertinența curriculumului poate fi și ea o condiție de creștere a eficienței
procesului de învățământ. Astfel, curriculumul trebuie să fie unul pertinent, elaborat în
raport cu finalitățile și cu necesitatea de a asigura educația permanentă. Pertineța
curriculumului este chiar unul dintre criteriile
de selecție a acestuia. Ea poate fi înțeleasă și în raport cu aspirațiile indivizilor.
Astfel, pertinența trebuie să asigure un echilibru și o sinteză între obiectivul
social și cele individuale.
Coerența, calitatea și armonizarea componentelor structurale. Componentele
structurale și funcționale ale procesului de învățământ pot fi evidențiate în propria lor
substanță, dar ele nu dobândesc relevanță decât în interacțiuni, articulate într-un sistem
care are în centru elevii cu nevoile lor și cu o continuitate dinamică (obiectivele devin
criterii de evaluare, iar rezultatele evaluării baza noilor obiective).
 Pentru ca sistemul să funcționeze eficient, el trebuie să se caracterizeze cel
puțin prin coerență și continuitate.
Gradul de organizare sistematică a activității reprezintă concretizarea într-
un management școlar modern, planificări și programe bine alcătuite, respectând
cerințele pedagogice de alcătuire a programului.
Calitatea vieții școlare - se manifestă în lecții și activități cu caracter creativ,
în calitatea performanțelor obținute de elevi, în ordine, disciplină și curățenie și într-o
bază didactică modernă;
Personalitatea profesorului presupune o serie de calități determinate de
specificul și complexitatea muncii pe care o desfașoară.
Calitățile dezirabile personalității profesorilor determină progresul
sociocultural și spiritual al unui învățământ democratic. Ele contribuie la creșterea
eficienței învățământului instructiv-educativ. Aceste calități determină sporirea rolului
său formativ, activ, creativ, de organizator și de conducător al
procesului de formare, de pregătire multilaterală pentru munca și viața a noilor
generații.
Enumerate într-o formă succintă, calitățile unui bun profesor sunt (subiect
2019): temeinica pregătire de specialitate, spirit creativ în specialitate și în didactică,
larg orizont de cultură, tact și măiestrie pedagogică, deschidere către
autoperfecționare permanentă, calități moral-cetățenești superioare, spirit
managerial, capacitate empatică, capacitate de autoevaluare obiectivă, aprecierea
rezultatelor prin raportare la obiective etc.
 Ioan Nicola, delimitează premisele necesare alegerii unei asemenea
profesiuni de pregătirea propriu – zisă pentru exercitarea ei. Primul aspect se
identifică cu calitățile aptitudinale ale profesorului, iar al doilea cu cultura sa.
În Dicționarul de pedagogie (1979) aptitudinea pedagogică este
definită ca fiind “ansamblul de calități necesare unei persoane în vederea
exercitării profesiunii de educator, iar “aptitudinea didactică este un complex de
trăsături care precizate și dezvoltate în cadrul unei temeinice culturi pedagogice
se concretizează în capacitatea de formare a tineretului”.
Aptitudinea pedagogică este “nucleul” întregii activități a educatorului,
fiind formată pe bază de competențe: competența profesională, psiho–
pedagogică, morală și socio–relațională. Unii autori (D. Crețu, 1999) alătură
competențelor psihosociale și pe cele manageriale.
Cultura educatorului este rezultatul pregătirii și experienței acumulate
și al formării unor trăsături de personalitate. Cultura dascălului se compune din:
cultura generală și filosofică, cultura de specialitate, cultura psihopedagogică.
 Stilurile educaționale-definiții
a. Reprezintă expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o
anumită regularitate sau modul caracteristic în care actele de predare sunt
executate.
b. Desemnează felul în care institutorul organizează şi conduce procesul de
învăţământ, presupunând anumite abilităţi, îndemânări sau priceperi din partea
acestuia.
c. Mai cuprinzător decât stilul de predare, stilul educaţional reprezintă
totalitatea calităţilor comportamentale ale profesorului, atitudinea sa faţă de
valorile profesionale şi faţă de disciplină.
Există o multitudine de stiluri educaționale, grupate în funcție de
diverse criterii. Printre cele mai renumite stiluri se numără: stilul creativ, rutinier,
deomcratic, autoritar, laissez-faire, concret-întâmplător, negociator, terapeutic,
fratern etc.
Un bun institutor este acela care este capabil de o mare varietate de
stiluri didactice, având astfel posibilitatea să-şi adapteze munca sa diferitelor
circumstanţe, să confere predării flexibilitate şi mai multă eficienţă.
Elemente de curriculum ascuns - Curriculum ascuns reprezintă
experiențele neintenționate ale elevilor, care nu corespund obiectivelor explicite
de instruire și educație și nici conținuturilor curriculare sau metodelor din
programa oficială, dar care influențează socializarea școlară a elevilor.
 Poate reprezenta experiența de învățare care provine din mediul
psiho-social și cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea
profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de recompense și sancțiuni ce
influențează imaginea de sine, atitudinile față de alții, sistemul propriu de valori,
etc.).
Curriculum ascuns are în vedere obiective și procese neexprimate în
documentele curriculare oficiale, dar prezente în organizarea activității
didactice, fie la nivelul comportamentului didactic al partenerilor la educație, fie
la cel al conținuturilor.
Toate acestea au un rol hotărâtor în creșterea eficienței procesului de
învățământ, dacă sunt alese și utilizate într-un mod optim, pliabil pe necesitățile
și particularitățile individuale ale elevilor.
Organizarea activității didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul
simultan și în mediul
virtual
Organizarea activității didactice la nivelul clasei poate presupune tot
ceea ce include procesul de învătămant. Mai exact, ne putem referi la lecție și
la toate coordonatele ei. Astfel, lecția reprezintă o modalitate fundamentală de
organizare a activității didactice. În acest context ea rămâne "forma de bază
principală, dominantă, la nivelul procesului de învățământ." (I. Cerghit)
 Organizarea activității didactice în regim simultan constă în alternarea
activității sale directe cu elevii unei clase, cu activitatea individuală a elevilor
celeilalte clase, ținând cont de faptul că realizarea sarcinilor didactice se
realizează în același indice de timp ca în cadrul activității cu o singură
clasă.Totodată, trebuie să se asigure un echilibru între activitatea directă și
munca independentă, alternarea acestor forme fiind realizată pe faze sau etape
de lucru, avându-se permanent grijă ca selectarea și dozarea temelor pentru
activitatea independentă să permită îndeplinirea obiectivelor.
Practica a dovedit că învățătorul care lucrează simultan cu două sau mai
multe clase poate obține, în condițiile unei bune organizări a procesului de
predare – învățare, aceleași rezultate ca în cazul activității cu o singură clasă.
Aceasta se sprijină pe faptul că instrucția și educația elevilor din astfel de
clase se realizează pe baza acelorași principii pedagogice, în procesul dezvoltării
multilaterale a personalității lor – se parcurg aceleași etape, iar pentru realizarea
sarcinilor fiecărei laturi a educației se folosesc aceleași metode și procedee.
Organizarea activității didactice în mediul virtual este o formă de
organizare a procesului didactic ce implică înlocuirea orelor de predare-învăţare-
evaluare, care presupun prezenţa fizică aelevilor în sala de curs, cu activităţi de
studiu individual şi activităţi didactice în sistem online.
Activitatea este organizată de către cadrele didactice, acestea asigurând
continuitatea procesului didactic prin intermediul tehnologiei şi al internetului;
4. Proiectarea didactică
a) Definirea şi operaționalizarea conceptului
b) Niveluri ale proiectării didactice
c) Caracteristicile proiectării didactice la nivel micropedagogic (planificarea
calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei/activităţii)
d) Instrumente de proiectare didactică
 a) Proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu
de procese şi operaţii deliberative de anticipare a modului de desfăşurare a
activităţii instructiv-educative, de fixare mentală a paşilor care se vor parcurge
şi a relaţiilor dintre aceştia. Acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu
cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele
constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv-educativ, a
strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va
desfăşura activitatea.
b.) Niveluri ale proiectării: pe axă temporală (an şcolar, semestru,
unitate de învăţare, lecţie) şi pe axă structurală (arie curriculară, disciplină de
învăţământ, temă, subiect); aplicaţii în învăţământul primar.
Proiectarea poate viza nivelele:
1. Nivelul macro - cel al procesului de învăţământ luat în ansamblul său:
- planuri de învăţământ;
- programe şcolare.
2. Nivelul micro-cel al capitolelor, temelor, secvenţelor de instruire, activităţilor
didactice realizate în şcoală.
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice
îl reprezintă demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este
unitatea de învăţare.
 În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice
îl reprezintă demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este
unitatea de învăţare.
c. La nivel micro, proiectarea didactică înseamnă relaţionare şi
interrelaţionare între obiectivele operaţionale, strategii de instruire şi
autoinstruire şi strategiile de evaluare şi presupune elaborarea unor documente
utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiveducative.
Reforma curriculară amplifică responsabilitatea cadrului didactic în conceperea
şi organizarea activităţilor instructiv-educative. Profesorului i se solicită
competenţe de derivare a obiectivelor operaţionale, o imagine sistemică asupra
întregului curriculum corespunzător unui an de studiu, pentru a putea realiza
corelaţiile necesare. De aceea, se face apel la unităţi de învăţare, înţelese
şi concepute ca structuri didactice deschise şi flexibile, cărora le sunt asociate
unităţi de conţinuturi instructiv-educative.
Caracteristicile proiectării curriculare:
• focalizarea pe achizițiile finale ale învățării;
• accentuarea dimensiunii acționale în formarea și dezvoltarea personalității
elevilor;
• definirea clară a ofertei școlii în raport cu interesele și aptitudinile elevului,
precum și cu așteptările societății.
 Planificarea calendaristică presupune:
• realizarea asocierilor dintre competenţe specifice şi conţinuturi;
• împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare;
• stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea
conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele competenţe
specifice care le sunt asociate prin programă;
• verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi
oferta de resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale,
ghiduri, îndrumătoare etc.);
• alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de
învăţare, în concordanţă cu competenţele specifice vizate.
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi
flexibilă,care are următoarele caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor competenţe
specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.
 Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice:
Este un demers care trebuie să se raporteze la trei cadre de referinţă
(Ionescu, 2003, p. 171):
• activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei
evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin
reuşite, în scopul prefigurării unor demersuri didactice ameliorative.
• situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale
elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.
• cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte
normative.
d) Instrumentele de proiectare didactică presupun ansamblul documentelor,
materialelor didactice, mijloacelor de învățământ care contribuie la realizarea
proiectării didactice.
 5. Strategiile didactice:
a) Delimitări conceptuale, componente (metode, procedee, tehnici, forme de
organizare șimijloace didactice), taxonomii
b) Metodologia didactică. Metodele didactice: definiţii, clasificări, descrieri,
exemplificări.Metodologia activizantă – valenţe formative
c) Mijloacele de învăţământ: definiţie, clasificare, integrare în activitatea
didactică. NoileTehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) şi posibilităţi de
utilizare a lor în cadrulprocesului de învăţământ.
 a. Strategia didactică – mod de combinare optimă a metodelor, formelor şi mijloacelor de învăţământ;
Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt:
 sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare;
 sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor,tehnicilor şi al procedeelor didactice;  sistemul mijloacelor de
învăţământ;  modul de abordare a predării şi a învăţării, respectiv tipurile de învăţare şi mecanismele de asimilare a
cunoştinţelor şi abilităţilor de către elevi.
Taxonomii:
1. După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
❖ cognitive;
❖ acţionale;
❖ afectiv - atitudinale.
2. După evoluţia gândirii elevilor:
❖ inductive;
❖ deductive;
❖ analogice;
❖ transductive;
❖ mixte.
3. După gradul de dirijare a învăţării, există mai multe posibilităţi de clasificare:
❖ algoritmice (de învăţare riguros dirijată);
❖ semialgoritmice (de învăţare semi-independentă);
❖ nealgoritmice (de învăţare preponderent independentă);
❖ prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative, explicativ-reproductive
(expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice, programate.
❖ neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice (explicativ-investigative,
investigativ-explicative, de explorare observativă, de explorare experimentală, de descoperire, bazate pe conversaţia
euristică, problematizante, bazate pe cercetarea în echipă), creative (bazate pe originalitatea elevilor);
❖ mixte: algoritmico-euristice; euristico-algoritmice.
 b. Metodologia (cf I.Cerghit)(gr. methodos = cale ce duce înspre;
logos = ştiinţă) se ocupă cu natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de
metode întrebuinţate în procesul predării (teaching) şi al învăţării (learning),
inclusiv cu revelarea principiilor care stau la baza unei eficienteaplicării a
acestora.
Metoda= o cale de organizare şi conducere a activităţii de cunoaştere
(învăţare) a elevului; o cale de conducere înspre construcţia cunoaşterii
individuale a acestuia; un instrument didactic cuajutorul căruia îi determină pe
cei aflaţi pe băncile şcolii la un demers de asimilare activă a unor noi
cunoştinţe şi forme comportamentale, de stimulare, în acelaşi timp, a dezvoltării
forțelor lor cognitive, intelectuale. (I.Cerghit).
Criterii de clasificare a metodelor:
a. Istoric:
a.1. Metode traditionale;
a.2. Metode moderne;
b. Gradul de generalitate:
b.1.Generale;
b.2. Particulare.
c. După funcţia fundamentală pe care diversele metode o îndeplinesc în
cadrul procesului de învăţământ:
c.1. metode de predare şi învăţare propriu-zise, ordonate şi acestea,
după obiectivulprincipal de realizat, în :
- metode de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor ;
- metode de formare a priceperilor şi deprinderilor ;
- metode de fixare (consolidare) a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor ;
- metode de aplicare a cunoştinţelor ;
- metode de verificare şi
c.2. metode de evaluare a rezultatelor învăţării şi a proceselor care le
explică .
d. După forma comunicării:
- metode orale;
- metode scrise;
e. După izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare de învăţare
(experienţa social-istorică a omenirii, experienţa individuală sau
experienţa practică).
 I. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
1.1 metode de comunicare orală:
a. metode expozitive: povestirea, descrierea, explicarea , instructajul,
prelegerea, prelegereadezbatere, expunerea cu oponent etc;
b. metode conversative: conversaţia, discuţia colectivă, dezbaterea,
problematizarea etc;
1.2. metode de comunicare scrisă: lectura explicativă şi lectura independentă;
1.3. metode de comunicare internă : reflecţia personală
II.Metode de explorare şi descoperire:
- metode de explorare directă (nemijlocită): observaţia sistematică şi
independentă, experimentul, examinarea relicvelor şi documentelor istorice,
studiul de caz etc;
- metode de explorare indirectă ( mijlocită): metodele demonstrative,
modelarea;
III. Metode bazate pe acţiune:
- metode bazate pe acţiune reală : exerciţiul, algoritmul, lucrările practice,
proiectul de cercetare etc;
- metode bazate pe acţiune fictivă : jocul didactic, învăţarea dramatizată,
invăţarea pe simulatoare etc;
 IV. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării: instruirea
programată, instruirea asistată de calculator.
Exemple concrete de metode se găsesc în capitolul de Metodică!!!!
Metodologia activizantă – valenţe formativeActivitatea de grup:
❖ este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie
competitivă; î
❖ În rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției
corecte este facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate (D. Ausubel,
1981);
❖ stimulează efortul și productivitatea individului;
❖ este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru
autoevaluare (D. Ausubel, 1981); ❖ subiecții care lucrează în echipă sunt
capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe,
învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
❖ dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă
pentru viață șipentru activitatea lor profesională viitoare (Johnson și Johnson,
1983);
 ❖ dezvoltă multiple inteligențe, capacități specifice inteligenței
lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie- include abilitatea de
a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti
informațiile,) inteligenței logice-matematice (ce constă în capacitatea
de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga
științific sarcinile, de a face deducții), inteligenței spațiale (care se referă la
capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului,
capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenței interpersonale
(capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând
oportunități în munca colectivă), inteligenței intrapersonale (capacitatea de
autoînțelegere, autoapreciere corectă a sentimentelor, motivații, temeri),
inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să
clasifice și să se inspire din mediul ambiant), inteligenței morale (preocupată de
reguli, comportament, atitudini – H. Gardner, 1993);
❖ stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă,
gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile
în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
❖ munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult
mai ușor derealizat;
❖ timpul de soluționare a problemelor este deseori mai scurt în cazul lucrului în
grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
❖ cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică
priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
❖ interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o
temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
❖ lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile,
experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
❖ se reduce la minimum fenomenul blocajului emoțional al creativității;
❖ grupul oferă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a
membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și la curajul de a-și asuma riscul;
❖ interacțiunea colectivă are ca efect și educarea stăpânirii de sine și a unui
comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și
acceptarea gândirii collective.
 c) Mijloacele de învăţământ: definiţie, clasificare, integrare în activitatea
didactică. NoileTehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) şi posibilităţi de utilizare a
lor în cadrul procesului de învăţământ.
Clasificare:
❖ reale, naturale: colecții de plante, roci, insecte, minerale, substanțe etc.
❖ substitute ale realității:
o bidimensionale - fotografii, desene, hărți, planșe;
o tridimensionale: - machete, mulaje, corpuri geometrice etc.
❖ simbolice:reprezentări grafice, scheme, formule etc.
❖ acționale:truse de piese, instrumente, aparatură de laborator, aparate etc.
Integrarea în activitate trebuie să se realizeze într-un mod adecvat și să se
valorifice potențialul lor didactic. Introducerea în practica didactică a mijloacelor de
învățământ nu este un scop în sine, ci trebuie să se sprijine desfășurarea activității de
predare-învățare și realizarea obiectivelor instructiveducative prestabilite.
Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) propun noi posibilități de
documentare, de învățare și de formare, permițând accesul nelimitat la cultură. Activitățile
de predare - învățare sunt planificate și conținutul lecțiilor asincrone este transmis prin
Internet, prin intermediul unor platforme de învățare special concepute pentru a permite
accesul cursanților la lecții și la chestionarele de evaluare online. Principalul avantaj al
învățării asistate de calculator îl reprezintă accesul unui public numeros la educație.
Folosirea NTIC în învățământ presupune articularea a trei aspecte complementare:
tehnologie, metodologie și pedagogie.
 Posibilitățile de utilizare a NTIC în cadrul procesului de învătământ
sunt multiple:
- utilizarea unor platforme educaționale;
- crearea nor clase virtuale în care elevii pot accesa informația, pot lucra, pot
încărca teme etc;
- crearea unor instrumente evaluative etc.
6. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării

a) Conceptul de predare; predarea ca activitate de organizare şi conducere a

situaţiilor de învăţare
b) Strategii şi stiluri de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare;
rolul feedbackului în optimizarea predării
c) Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al
învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar.
 a) Predarea (Subiect 2015, 2019) este o acţiune de înzestrare
sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de îmbogăţire a reprezentărilor şi
noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor independente, de control şi
evaluare.Predarea este „arta aplicării unor stimuli având ca rezultat
producerea sau prevenirea unor răspunsuri, scopul institutorului este „să
producă la fiinţele umane schimbări dezirabile şi să le prevină pe cele
indezirabile.” (Thorndike, E. L.).
În didactica tradiţională, în actul predării, accentul cădea pe
comunicarea de cunoştinţe gata făcute, pe care elevii le asimilau în mod
pasiv.În didactica modernă, optica asupra predării s-a schimbat radical.
Termenul “predare” e sinonim cu “instruire”, “informare”, “comunicare”,
“transmitere”.
Predarea este o activitate de organizare și conducere a situațiilor
de învățare, realizându-se prin precizarea competențelor generale,
specifice, a conținuturilor, a strategiilor și a metodelor de învățare.Eficiența
predării crește dacă elevii sunt angajați în învățare și dacă metodele sunt
îmbunătățite în funcție de informațiile primite prin feed-back (conexiune
inversă).
Profesorul are rolul de a proiecta, de a organiza și dirija procesul
de predare-învățare, precum și de a-i controla eficiența prin evaluarea
rezultatelor.
Pedagogii incearcă să precizeze care sunt condițiile unei eficiente predării.
a. Astfel, Wlodarski definește predarea ca un proces de organizare a situațiilor
în care se desfășoară învățarea. Prin situație pedagogică, el înțelege
precizarea conținutului de învățare (a cunoștințelor și deprinderilor),
organizarea lecțiilor, utilizarea unor metode de transmitere, indicarea
sarcinilor și a temelor de rezolvat, controlul și corectarea acestora, ca și
atitudinea activă a profesorului în timpul transmiterii cunoștințelor, ca și
participarea activă a elevului în învățare.
b. Adrian Neculau arată că prin predare se înțelege acțiunea de a învăța pe
alții, arată raporturile ei cu învățarea, indică metodele (cele de comunicare) și
presupune transformarea elevilor prin noile achiziții sub formă de noi
cunoștinte, deprinderi, comportamente, că predarea conduce la autoinstruire.
c. Ioan Neculau subliniază că predarea se referă la conducerea învățării, că
implică relația profesor-elev, că se așteaptă anumitae rezultate în
comportamentul elevilor, că este un proces logic, că presupune anumite
metode, că presupune anumite etape, că respectă anumite reguli și norme de
desfășurare, că se poate continua și în activitățile extrașcolare, că este un
proces dirijat, că presupune o anumită organizare a factorilor care intervin în
predare. Ca orice activitate umană, predarea este condusă
de scopuri și obiective, urmărind finalități determinate.
 Pedagogii incearcă să precizeze care sunt condițiile unei eficiente
predării.
a. Astfel, Wlodarski definește predarea ca un proces de organizare a situațiilor în
care se desfășoară învățarea. Prin situație pedagogică, el înțelege precizarea
conținutului de învățare (a cunoștințelor și deprinderilor), organizarea lecțiilor,
utilizarea unor metode de transmitere, indicarea sarcinilor și a temelor de rezolvat,
controlul și corectarea acestora, ca și atitudinea activă a profesorului în timpul
transmiterii cunoștințelor, ca și participarea activă a elevului în învățare.
b. Adrian Neculau arată că prin predare se înțelege acțiunea de a învăța pe alții,
arată raporturile ei cu învățarea, indică metodele (cele de comunicare) și presupune
transformarea elevilor prin noile
achiziții sub formă de noi cunoștinte, deprinderi, comportamente, că predarea
conduce la autoinstruire.
c. Ioan Neculau subliniază că predarea se referă la conducerea învățării, că implică
relația profesor-elev, că se așteaptă anumitae rezultate în comportamentul elevilor,
că este un proces logic, că presupune anumite metode, că presupune anumite
etape, că respectă anumite reguli și norme de desfășurare, că se poate continua și
în activitățile extrașcolare, că este un proces dirijat, că presupune o
anumită organizare a factorilor care intervin în predare. Ca orice activitate umană,
predarea este condusă de scopuri și obiective, urmărind finalități determinate.
 Predarea este o activitate cu dublă funcționalitate: de transmitere (de
comunicare a unor cunoștințe, priceperi ori abilități, deprinderi, modele
comportamentale) și de învățare a altora (elevi, studenți etc.). Predarea
înseamnă instruirea care formează. Ea este o activitate caracteristică școlii,
cuprinzând relația de muncă dintre elevi și profesori. Predarea este necesară
învățării, întrucât multe din obiectivele educaționale nu pot fi atinse fără virtuțile
predării: prezentarea sistematică a conținutului, explicarea problemelor, a
noțiunilor etc., introducerea suficientă în conținuturile pe discipline ale
cunoașterii, exemplificări sau ilustrări, aplicații etc.
Şansele învățării depind, în apreciabila măsura de calitatea
condiționării ei de predare. În principal, ele depind de producerea de către
predare a învățării, dar și de formarea de către predare a atitudinii pozitive față
de învățare.
Pe de altă parte, evoluția învățării are valoarea unui criteriu de
corectură ori de ameliorare a predării. În general vorbind, "progresele și
regresele la nivelul uneia au consecință asupra celeilalte". Dar, în raportul
predare-învățare, rolul conducător revine predării și subiectului ei – profesorul
sau învățătorul. Predarea se confirmă dacă induce învățarea, dacă determină
elevilor integrarea cu actele de învățare. Necesară învățării, predarea trebuie
să fie și utilă acesteia, adică să fie concepută și organizată după nevoile și
posibilitățile învățării.
 Orientări contemporane în teoria şi practica predării
Etapele învăţării/predării creative sunt: (Zeichner & Liston, 1996, Reflective teaching
– an introduction, p. 20)
• punerea problemei sau crearea unei situaţii problematice;
• imaginarea modului de rezolvare, analiza problemei, găsirea soluţiei de rezolvare;
• verificarea.
Învăţarea/predarea creativă se realizează folosind învăţarea euristică prin
problematizare, dialog, euristică, descoperire, modelare etc.
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea în învăţare. În fapt,
adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu
doar simplu activă (individual activă), ci INTERACTIVĂ!
Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii
‘60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de
a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”.
Reciprocitatea este un stimulent al învăţării: „Când
acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui
grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează
învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de
constituirea grupului.” (Bruner, 1966)Nu numai cercetarea, dar şi experienţele
cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază efectul
benefic al interacţiunii elevilor.
 Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de
celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că elevii se implică
mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale. Odată
implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce
experimentează.
Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică
elevul în procesul de învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi
aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale rezolvării de
probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea
eficacităţii procesului lor de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru
dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev
ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre
locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
Predarea reflexivă presupune recunoaşterea, examinarea şi
ruminarea asupra implicaţiilor credinţelor, experienţelor, atitudinilor,
cunoaşterii şi valorilor unei persoane, precum şi a oportunităţilor
şi constrângerilor generate de condiţiile sociale în care profesorul
lucrează.
 Predarea în team-teaching presupune de fapt predarea
reciprocă, în echipă.
Ceea ce se poate sesiza cu uşurinţă la sfera avantajelor, priveşte un
mai bun control al clasei, aspecte motivaţionale sporite pentru elevi şi
chiar și pentru susţinătorii acestui demers didactic, îmbunătăţirea
relaţiilor profesor-cursant, optimizarea metodelor de lucru, creşterea
progresivă a atenţiei la lecţie. Predarea în echipă a reuşit să devină
eficientă.La rândul său, A.V. Kelly observă că, „în general, ţinta acestui
mod de predare o constituie diversitatea şi flexibilitatea. O echipă de
profesori posedă mai multe arii de competenţă şi expertiză. Team-
teaching poate, de asemenea, să producă o utilă flexibilitate a
grupărilor elevilor. În funcţie de numărul de profesori disponibili, elevii
se pot divide în grupuri de diferite mărimi, acordându-se atenţie
nevoilor acestora din diferite situaţii, lucrul pe interesele copiilor poate
genera o mulţime de activităţi practice” (Kelly, 1974, pp. 30-44).
 În acest mod, se poate discerne, cu rang de concluzii de lucru,
următoarele fenomene specifice predării în echipă:
❖ definirea responsabilităţilor fiecărui participant;
❖ în predarea în echipă se pot folosi metodele didactice în mod simultan
de către participanţi sau acestea pot fi alternate;
❖ cadrele didactice pot să se ocupe mai mult de grupele de elevi în
folosirea metodelor şi tehnicilor de interacţiune educaţională;
❖ prin team-teaching se poate armoniza modul de utilizare a metodelor pe
care le folosesc cadrele didactice;predarea în echipă se poate face în
cazul aceleiaşi discipline, dar există şi posibilitatea abordării
interdisciplinare.
b) Strategii şi stiluri de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi
evaluare; rolul feedbackului în optimizarea predării
Strategiile de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee,
mijloace şi forme de
organizare a activităţii de instruire, integrate în structuri operaţionale, care
au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare
activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să
raţionalizeze procesul instruirii.
Stiluri de predare (Subiect 2015, 2019)
A. În perspectiva opţiunii pentru o anumită strategie de control a interacţiunilor
din clasă, clasificarea realizată de K.LEWIN, R.LIPPIT şi R. K. WHITE este una
specifică, aceştia care au identificat trei stiluri de conducere a unui grup, care
sunt şi cele mai cunoscute şi aplicate:
1.Stilul autoritar - profesorul este cel care decide obiectivele, selectează
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de
realizare, astfel încât membrii grupului nu vor cunoaşte
în avans ceea ce urmează să se realizeze, controlul asupra mediului
educaţional este absolut;
2.Stilul democratic - profesorul propune şi negociază cu membrii grupului
obiectivele activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile
de realizare, dezvoltând astfel relaţii de cooperare şi sprijin reciproc. Se
încurajează implicarea activă a elevilor în procesul învăţării, iniţiativa,
potenţialul lor creativ;
3.Stilul laissez - faire (permisiv) - exprimă un profesor care consideră că
întotdeauna este suficient ce predă, cât predă şi cum predă, fiind sigur ca elevii
înţeleg, acordându-le însă ajutor la cererea
lor. Reflectă o atitudine de pasivitate din partea cadrului didactic, acesta
implicându-se doar în recomandarea de mijloace şi suport informaţional.
B. În funcţie de particularităţile procesului de comunicare cu elevii, au fost
identificate patru stiluri de predare (Brummelem, H. V., 1988; Golu, P., 1996):
❖ stilul emoţional-improvizator;
❖ stilul emoţional-metodic;
❖ stilul raţional-improvizator;
❖ stilul raţional-metodic.
Stilul emoţional-improvizator este orientat cu predominanţă pe
procesul învăţării. Profesorii care adoptă acest stil îşi planifică lecţia doar „în
linii mari”, dar convinşi fiind că elevii „nu sunt nişte maşini pe care le poţi
programa”, îşi iau libertatea de a schimba cursul predării, în funcţie de starea
de spirit a elevilor, de motivaţia lor sau de dificultăţile apărute.
Stilul raţional-metodic se situează la polul opus celui anterior descris.
Este un stil de predare orientat spre rezultatele învăţării. Profesorii îşi fixează
dinainte obiectivele specifice de atins, îşi
alcătuiesc proiecte didactice amănunţite, fundamentate „ştiinţific”, parcurg
materia în ritm rapid, dar cu paşi mărunţi, dau instrucţiuni şi explicaţii precise,
oferă multe exemple, recapitulează noţiunile în mod
constant, dau scurte teme independente şi le corectează conştiincios, testează
continuu pe elevi.
 Stilul emoţional-metodic şi stilul raţional-improvizator sunt
variante „intermediare” între cele două stiluri „polare”, prezentate
anterior.
Stilul emoţional-metodic asociază ideea mediului afectiv
propice învăţării, cu grija de a nu pierde din vedere obiectivele
specifice ale activităţii unui profesor.
Stilul raţional-improvizator continuă să pună la baza activităţii
de predare rezultatele ştiinţelor educaţiei, dar înţelege că prevederea şi
controlul complet al comportării umane nu sunt nici dezirabile,
şi nici posibile.
Relațiile între predare, învăţare și evaluare (Subiect 2015)
Prin evaluare măsurăm eficienţa predării şi învăţării, constatăm
succesul sau insuccesul procesului instructiv-educativ. Evaluarea pune
în evidenţă: relaţia succes-insucces şcolar privită ca realizare sau
nerealizare a unei sarcini, performanţa obţinută ca expresie a nivelului
de pregătire teoretică şi practică, relaţia progres şi reuşită şcolară prin
raportare la fazele iniţiale şi intermediare.
 Analizând cele de mai sus, putem afirma că predarea, învăţarea,
evaluarea se află într-o strânsă şi permanentă legătură, nefiind viabile
singure.
Feedbackul are un rol important în actul predare-învățare-evaluare.
Obiectivul feedbackului este de a reduce decalajul dintre stadiul actual al
elevului și nivelul la care ar trebui să ajungă, dintre
achizițiile curente și criteriile de reușită. Profesorul trebuie să îi cunoască
foarte bine pe elevi, să știe nivelul de pregătire și la ce stadiu ar trebui să
ajungă. Prin feedback, greșelile se pot corecta, elevul
poate fi încurajat să lucreze mai mult sau să aprofundeze anumite aspecte,
simțindu-se mai încrezător în posibilitățile sale, abilitățile dobândite. El poate
fi dat pe mai multe căi: prin procesele afective, prin
creșterea efortului depus, a motivației, a angajamentului, prin oferirea de
metode cognitive, prin confirmarea înțelegerii conținutului, prin indicarea
direcțiilor de abordare, strategiilor care să ducă la
înțelegerea conținuturilor.
Feedbackul se adresează și elevilor care au greșit, dar și celor care
au nevoie de suport după o primă încercare, celor care nu reușesc să atingă
nivelul maxim. Cunoașterea greșelii este esențială pentru
a ajunge la succes.
c) Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului
/institutorului/profesorului pentru învăţământul primarIoan
Jinga (1993) defineşte evaluarea ca pe un proces complex de comparare a
rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea
calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele
anterioare (evaluarea progresului).
Evaluarea este un proces complex ce presupune pregătirea temeinică
a personalului didactic, de conducere şi de predare, ca şi a celui din sistemul
de îndrumare. După opinia lui Jean Vogler (2000, p. 17), „se evaluează peste
tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat acestui val!”
Pentru profesor, ea este o activitate etapizată, la capătul căreia
profesorul îşi dă seama care este pregătirea elevului, la un moment dat, la
disciplina sa, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele programelor şcolare
şi ale standardelor naţionale (în cazul învăţământului primar, cu descriptorii de
performanţă).
Aceste definiții sunt pentru conceptul de evaluare în general, însă
evaluarea și autoevaluarea comportamentului cadrului didactic/învățătorului se
referă la modul în care profesorul își desfășoară activitatea, mai exact la
calitățile și competențele pe care trebuie să le aibă atunci când desfășoară
această profesie.
1. Calități ale cadrului didactic:
a. Umanismul, corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul,
stăpânirea de sine, conştiinţa responsabilităţii și a misiunii sale etc.
b. Aptitudini pedagogice:
✓ Aptitudini ce asigură calitatea gândirii;
✓ Aptitudini ce asigură calitatea limbajului;
✓ Aptitudini ce garantează calitatea atenției;
✓ Aptitudini ce determină calitatea memoriei;
✓ Aptitudinea empatică;
✓ Spiritul de observație.
✓ Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi
specifică a profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu
competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită procesul de
învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor.
✓ Tactul pedagogic - capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea
mai adecvată de atitudine și tratare a elevilor. Se poate aprecia că tactul este
capacitatea profesorului de a-și menține și consolida stările psihice pozitive și
de a le domina și inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri
și soluții prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.
Totodată, învățătorul trebuie să dea dovadă de următoarele COMPETENȚE
SPECIFICE
(Subiect 2019): (Competențele următoare sunt preluate din Programa de concurs
titularizare 2020)
a) Competențe de specialitate:· utilizarea conceptelor de bază și a conținuturilor
științifice ale disciplinelor de studiu abordate în învățământul primar;
· stabilirea de legături între conținuturile teoretice și aspectele practice ale
disciplinelor de studiu predate în învățământul primar;
· manifestarea interesului pentru actualizarea conținuturilor în consens cu noile
achiziții științifice ale disciplinelor de specialitate și ale unor domenii/discipline
conexe.
b) Competenţe de comunicare şi relaţionare:
· utilizarea conceptelor şi a teoriilor moderne de comunicare: orizontală/verticală,
complexă, diversificată şi specifică;
· proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca un act
de comunicare;
· comunicarea eficientă cu elevii, părinţii elevilor, alte cadre didactice, precum și
cu personalul de îndrumare și control, cu membri ai comunității locale;
· valorificarea metacomunicării în optimizarea relațiilor între cadre didactice;
· exprimarea orală cursivă, expresivă în relațiile cu ceilalți parteneri educaționali
c) Competenţe metodologice:
· utilizarea adecvată a cunoştinţilor de didactică generală, de metodică de
specialitate, de psihologie şi pedagogie şcolară / pedagogia învăţământului
primar în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice cu elevii, în acord cu
prevederile programelor școlare în vigoare;
· abordarea praxiologică a teoriilor cognitive moderne, în vederea stimulării,
formării şi dezvoltării capacităţilor de cunoaştere ale elevului;
· manifestarea unei conduite metodologice flexibile şi inovative în plan
profesional.
d) Competenţe de evaluare şi autoevaluare a activităţii didactice:
· utilizarea conceptelor cu care operează evaluarea;
· proiectarea unei evaluări eficiente, organic integrate în activitatea instructiv-
educativă;
· utilizarea strategiilor adecvate de evaluare în cadrul activității instructiv-
educative;
· manifestarea unei atitudini obiective în autoevaluarea prestației didactice, cu
scopul creșterii calității actului didactic.
e) Competenţe psiho-sociale:
· utilizarea metodelor şi a tehnicilor de autocontrol psihocomportamental;
· adoptarea unor comportamente prosociale adecvate, de adaptare eficientă şi rapidă la
schimbările
sociale şi la provocările existente;
· manifestarea comportamentului empatic, antibullying şi a „orientării helping”;
· utilizarea unor tehnici de negociere, de gestionare a conflictelor, de mediere pentru
asigurarea de
influențe educaționale pozitive;
· asumarea rolului social pentru care a optat, în contextul unei imagini de sine adecvate
propriei
personalităţi şi propriului status profesional deţinut.
f) Competenţe tehnice şi tehnologice
· utilizarea mijloacelor tehnice și tehnologice cu scopul eficientizării actului didactic și al
inovației în
plan profesional.
g) Competenţe de management al carierei
· manifestarea unor conduite (auto)reflexive şi de autoresponsabilizare profesională;
· îndeplinirea unor sarcini complementare specifice profesiei (manager de proiecte
educaționale,
examinator/examinat/concurent / supraveghetor);
manifestarea interesului pentru evoluția în carieră.
Evaluarea activităţii personalului didactic din unităţile şi instituţiile de
învăţământ preuniversitar se realizează anual, pentru întreaga
activitate desfăşurată pe parcursul anului şcolar, la
nivelul fiecărei unităţi şi instituţii de învăţământ preuniversitar şi are
două componente: autoevaluarea; evaluarea potrivit fişei postului şi a
fişei de evaluare. (edu.ro)
În cadrul acestei fișe, există mai multe domenii ale evaluării,
cărora li se subordonează diverse criterii de performanță de care se va
ține cont în acordarea calificativului anual. (Anexa 1)
Tot aici, se evaluează pregătirea profesională a cadrelor
didactice. Astfel, formarea/perfecționarea continuă implică obținerea
definitivatului și a gradelor didactice. De asemenea, o dată la cinci ani,
profesorii trebuie să participe la cursuri/programe oferite de instituții
specializate (CCD, DPPD, ISJ, Universități etc.)
Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi
constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă,
printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare
profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră.
7. Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării
şcolare
a) Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară. Forme, tipuri și
niveluri de învăţare
b) Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor
pentru instruirea şcolară
c) Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Interdependenţa
dintre condițiile interne și externe ale învăţării. Valorificarea și optimizarea
acestora în procesul didactic
a) Învăţarea este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă şi
creaţie, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu
preponderenţă în mod organizat, programat, instituţionalizat în
perioada şcolarităţii.
Învăţarea şcolară angajează întreaga activitate psihică a
individului, implică şi determină restructurări ale funcţiilor, capacităţilor,
atitudinilor şi aptitudinilor acestuia, argument ce susţine existenţa unei
laturi informaţionale şi a unei laturi operaţionale ale acestui proces
complex. Este în acelaşi timp şi un proces social şi un proces individual,
se desfăşoară în cadre instituţionalizate, pe baza unor programe
şcolare şi planuri. Este organizată în mod sistematic, vizează obiective,
implică proiectare şi anticipare, dirijare, control, evaluare şi decizie.
Forme, tipuri şi niveluri de învăţare
*În unele lucrări de specialitate, formele de învățare sunt identice cu
tipurile de învățare.
Prin tipuri de învăţare sunt denumite diferite niveluri adaptive, diferite
modificări psihocomportamentale în funcţie de experienţele indi+
vidului, trăite, ce intervin în toate subsistemele ei componente.
Tipuri fundamentale de învăţare:
· învăţarea senzorio-motorie (se formează deprinderile de scris, mers, muzicale, sportive, tehnice,
practice etc.);
· învăţarea cognitiv-intelectuală (se însuşesc noţiuni, idei, principii, teorii etc.);
· învăţarea socio-afectivă (se formează motive, convingeri, atitudini, trăsături de personalitate
etc.).
Nivelurile învăţării:
a. După condiţiile de realizare:
✓ învăţarea şcolară;
✓ învăţarea didactică;
✓ învăţarea socială.
b. După natura experienţei:
o învăţarea din experienţă proprie;
o învăţarea din experienţa altora.
c. După scopul urmărit:
▪ învăţarea formativă;
▪ învăţarea informativă.
d. După mecanismele şi operaţiile neuropsihice implicate:
❖ învăţarea prin condiţionare;
❖ învăţarea prin imitaţie;
❖ învăţarea prin încercare-eroare;
❖ învăţarea prin anticipare şi decizie inventivă;
❖ învăţarea prin creaţie.
 R. Gagné a conceput un model constituit din opt tipuri de învăţare, în
funcţie de criteriul cantităţii şi calităţii achiziţiilor în sfera comportamentală,
achiziţiile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la concepte:
1. învăţare de semnale, caracteristică formării reflexelor condiţionate;
2. învăţare prin legături, lanţ de asociaţii repetate în timp, al căror efect este
formarea stereotipurilor dinamice, specifică dependenţilor;
3. învăţarea în lanţ, presupune legarea unei succesiuni de relaţii de tipul S-R
într-un comportament unic;
4. învăţarea de asociaţii verbale, asocierea unor lanţuri de silabe şi cuvinte;
5. învăţarea prin discriminare - reducerea sau împiedicarea unor stimuli de altă
natură decât cei care compun sarcina de învăţare;
6. învăţarea de concepte - stă la baza formării noţiunilor;
7. învăţarea de reguli;
8. învăţarea prin rezolvarea de probleme.
Taxonomia formelor, tipurilor și nivelurilor învățării după M. Zlate
(1987):
Tipuri de învățare:
✓ învățarea didactică (se obține în cadrul exclusiv al școlii) și învățarea socială
(realizată și în cadrul școlii, dar și în afara ei);
✓ învățarea din propria experiență și învățarea din experiența altora.
Forme ale învățării:
✓ după conținutul celor învățate: învățare perceptivă, verbală,
conceptuală, motorie;
✓ după modul de operare cu stimulii: învățare prin discriminare, prin
repetare, prin asociere, prin transfer, prin generalizare;
✓ după modul de organizare al informațiilor: învățare algoritmică,
euristică, programată, creatoare;
✓ după nivelul activității psihice la care se realizează acțiunea învățării:
latentă; spontană – neintenționata; hipnotică; conștientă; inteligentă;
prin descoperire, creatoare, inventivă;
✓ după modul de administrare a situațiilor de învățare: algoritmică;
euristică; prin modelare și analogie; prin creație;
✓ după procesele psihice angajate în actul învățării: senzorială;
cognitiv-mentală; bazată pe impuls emoțional.
Niveluri ale învățării:
✓ nivelul învățării conștiente;
✓ nivelul învățării neconștientizate.
3.b.) Orientări principale în teoriile contemporane ale învățării și
relevanța lor pentru instruirea școlară.
Teoriile învăţării reprezintă modele conceptuale care îmbină nivelul
ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a
activităţii de învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu
valoare informaţională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă,
normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice.
Aşadar, teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a
curentelor psihologice, explică procesul învăţării folosind sistemul
specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată
învăţarea în cadrul acestor şcoli.
"Nu există o singură teorie a învătării care să fie completă şi să
servească explicării şi organizării comportamentului de învățare; există,
în mod cert, mai multe teorii ale învățării pe baza cărora ne putem
apropia de substanța unei conduite aflate sub incidența conceptului de
învățare."(Neacşu 1990).
Câteva din teoriile învățării pot fi:
Alte teorii ale învățării mai pot fi: Teoria inteligențelor multiple, propusă
de H.Gardner, Teoria diversificării instrumentale, propusă de R.
Feuerstein, Teoria holodinamică a învățării a lui R. Titone, Teoria
formării și dezvoltării gândirii critice, propusă de americanii C.Temple,
J. Steele, K. Meredith etc.
Propunem o detaliere generală a câtorva dintre aceste teorii:
1. J. Piaget (Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor
intelectuale) s-a concentrat pe interacţiunea dintre capacităţile în
deplina dezvoltare ale copilului în interacţiunile lui cu mediul. Teoria
lui Piaget se concentrează asupra genezei şi dezvoltării intelectului
uman, a gândirii umane îndeosebi, a operaţiilor intelectuale ca
instrumente ale gândirii.
Învăţarea constă, deci în elaborarea treptată şi consolidarea acestor
operaţii. Punctul de plecare al constituirii acestor procese intelectuale îl
reprezintă acţiunea practică a subiectului cu obiectele realităţii,
acţiune care conduce la interiorizarea şi formarea sistemelor operatorii
sau structurii mintale care, la rândul lor, vor constitui premise pentru
activitatea cognitivă ulterioară.
Conform teoriei lui Piaget, rezultatele învăţării se concretizează în
formarea unor scheme sau sisteme operatorii, considerate ca acţiuni
interiorizate, acestea devenind premise pentru noi acumulări.
La nivelul diferitelor stadii , aceste scheme cunosc stadii specifice de
manifestare: senzoriomotor (de la naştere la 2 ani), preoperaţional(2-7
ani), stadiul operaţiilor concrete(7-11 ani) şi stadiul operaţiilor
formale(de la 11 ani în sus).
2. Lev Vîgotsky (Teroia zonei proximei dezvoltări) a introdus termenul de
zonă de dezvoltare proximală ca şi sarcină pe care un copil trebuie să o
dezvolte, fiind dificil să se dezvolte singură.Ca şi in cazul teoriei lui
Piaget, Lev Vîgotsky consideră că dezvoltarea se realizează în spirală,
că noile achiziţii presupun existenţa unei achiziţii anterioare, dar ceea ce
îl diferențiază pe Vîgotsky de Piaget este faptul că primul considera că
indivizii, în dezvoltarea lor, se ajută unii pe alţii să progreseze.
L.S. Vîgotsky (trad. 1971) distinge o "zona actuală" a dezvoltării, la
nivelul căreia copilul acţionează eficient cu forţe proprii, fără ajutor, şi o
"zonă proximă", la nivelul căreia el poate acţiona doar dacă este
dirijat şi ajutat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea
adultului, de regulă a dascălului.
"Ceea ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului, va reuşi să execute
mâine în mod independent, în felul acesta, zona proximei dezvoltări ne
va ajuta să definim ziua de mâine a copilului, dimensiunile dezvoltării lui,
care are în vedere nu numai ceea ce s-a obţinut în dezvoltare, dar și
ceea ce se găseşte în curs de maturizare." (14, p.320).
Desfășurându-se în zona dezvoltării (mentale) actuale, învățarea
empirică (spontană, nedirijată) nu dispune de valenţe formative şi
compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicită copilul la un efort
intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sensul formativ, învățarea se
cere a fi proiectată astfel încât să-l solicite pe copil peste capacităţile lui
de învățare spontană. În această ordine de idei, sunt deosebit de
semnificative cuvintele pedagogului român C. Petrescu: "Cine nu s-a
avântat de mic să facă ce nu poate, nu va face mai târziu nici ce poate" .
3. Howard Gardner (Teoria inteligențelor multiple)
Multe dintre sarcinile care ar fi trebuit să testeze teoriile stadialitaţii lui
Piaget, necesitau anumite aptitudini (de exemplu, atenția, memoria) şi
cunoştinţe concrete. Copiii pot avea capacitatea pentru care sunt testaţi,
dar pot fi incapabili să treacă testul pentru că nu au suficient de bine
dezvoltată una dintre aptitudinile necesare în rezolvarea sarcinii.
Gardner consideră inteligenţa determinată la naştere, neafectată de
dezvoltarea proprie a unei persoane şi de experienţa sa într-un anumit
domeniu. Însă, experienţa - „modul în care o persoană interacţionează
cu mediul” - este esenţială pentru dezvoltarea diferitelor capacităţi
intelectuale, „tari” sau „slabe”: „Fără muzică în mediul de viaţă,
inteligenţa muzicală este improbabil să se dezvolte; fără potenţialul
inteligenţei muzicale, este improbabil că oamenii vor crea muzică”
(Gardner, 2006, p. 223).
Autorul teoriei inteligentelor multiple a identificat cele opt tipuri de
inteligenţă:
• verbală;
• logico-matematică;
• muzicală;
• corporal-kinestezică;
• spaţială;
• interpersonală;
• intrapersonală;
• naturalistă;+existențială.
4. C. Temple, J. Steele, K. Meredith (Teoria formării și dezvoltării gândirii
critice, ERR)
Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce
elaborează raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a
emite opinii justificabile şi de a acţiona.
Totodată, este gândirea centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o
situaţie-problemă, pe alegerea soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a
celor mai puţin adecvate. Gândirea critică presupune raportarea activă, în
cunoştinţă de cauză şi bine fundamentată logic a subiectului, la datele
problemei şi opţiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerată ca fiind
optimă.
Această gândire critică, precum și învățarea eficientă se formează/dezvoltă sub
egida cadrului de învățare ERR ( „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”)
În prima etapă a lecţiei, Evocarea, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare
ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este
momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare.
Realizarea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin
demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice (care folosec
raţionamente contradictorii), fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.
Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea
reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul
cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite.
3.c.) Condițiile interne și externe ale învățării școlare eficiente
A. Condiţiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici
(procese, funcţii, însuşiri şi stări psihice) şi neurofiziologici constitutivi
personalităţii elevului, fiecare dintre ei având o pondere diferită în
diverse etape şi momente ale acestei activităţi.
Factori cognitivi:
· percepţia, spiritul de observaţie şi reprezentările;
· memorarea logică, ceea ce implică înţelegerea celor învăţate;
· gândirea cu formele sale (convergentă şi divergentă) şi atributele ei
(flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic,
profunzime);
· imaginaţia creatoare şi reproductivă.
Factori afectivi-motivaţionali:
- dispoziţia pentru activitatea de învăţare, sentimente intelectuale
(curiozitatea, satisfacţiaintelectuală, sentimentul de mirare, al noului, de
respect şi admiraţie pentru valorile ştiinţifice);
- interesul cognitiv, dorinţa şi curiozitatea de a cunoaşte multiple şi
variate aspecte ale realităţii naturale, sociale şi culturale;
- dorinţa de a-şi însuşi o profesie şi de a fi folositor societăţii prin practicarea ei
cu competenţă;
- aspiraţii, convingeri şi idealuri superioare referitoare la viitorul său profesional;
- capacitatea de efort voluntar susţinut în activitatea de învăţare, perseverenţa
şi încrederea elevului în posibilităţile sale intelectuale;
- exigenţa faţă de sine şi de calitatea activităţii de învăţare, atitudinea lui
favorabilă faţă de această activitate;
- demnitatea şi spiritul de răspundere, spiritul de ordine şi de disciplină.
Motivaţia este definită ca fiind forţa care activează, direcţionează şi menţine un
comportament.
Motivaţia şi afectivitatea se implică reciproc în procesul învăţării şcolare,
urmărindu-se ca relaţia dintre elev şi materialul de învăţat să fie pozitivă, pentru
a putea genera stări afective, emoţii superioare şi chiar sentimente intelectuale,
morale, estetice-elemente constitutive ale atitudinilor.
Stările afective pozitive generează motive sau constelaţii de motive, interese
pentru diferite obiecte de învăţământ, formarea convingerilor şi chiar a
concepţiei despre lume şi viaţă.
 Educatorul va pune accent pe motivaţia pozitivă, va utiliza raţional
motivaţia negativă, va căuta să convertească motivaţia afectivă în
motivaţie cognitivă, pe cea extrinsecă în motivaţie intrinsecă, în
funcţie de caracteristicile de vârstă ale elevilor.
Atenţia – prin aceasta se realizează orientarea selectivă,
tonificarea scoarţei cerebrale şi concentrarea proceselor psihice în scopul
cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat
în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare
măsură de concentrarea şi stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi
flexibilitatea ei.
Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de
reactualizare prin recunoaştere sau reproducere a acesteia într-o formă
selectivă, constituie baza activităţii de învăţare.
Reproducerea prin mecanismul asociaţiilor, repetările concentrate când
materialul de învăţat este redus ca volum şi uşor de înţeles, fragmentarea
lui, eşalonarea repetărilor când este voluminos, cresc
eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi
creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei
voluntare, a rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia.
 În acelaşi timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul
lecţiilor, prin crearea de motivaţii, caracterul inteligibil al conţinutului
transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei
senzorial-raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este
unitar, de formare a conceptelor și structurilor operaţionale, de
înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol
esenţial în procesul învăţării şcolare.
Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză,
generalizare, concretizare logică şi euristico-algoritmică, profesorul îi va
ajuta pe elevi să-şi însuşească noţiuni, concepte, legi, reguli, principii
alte generalizări, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală
funcţională între obiectele şi fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa
lor.
Creativitatea este o capacitate complexă. Ea face posibilă
crearea de produse reale sau pur mintale, constitund un progres în
planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie
imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie,
dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit.
Educatorul poate dezvolta creativitatea prin:
✓ furnizarea unui mediu care permite copilului să exploreze şi să se
joace fără restrângeri exagerate;
✓ adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor lui,
astfel încât să se potrivească cu cele ale adulţilor;
✓ acceptarea ideilor neobişnuite ale copilului, fără a judeca modul
divergent în care acesta rezolvă o problemă;
✓ folosind modalităţi creative pentru rezolvarea problemelor, în special
a problemelor ce apar în viaţa de zi cu zi;
✓ alocând destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităţilor,
pentru trecerea de la ideile obişnuite la idei mai originale;
✓ încurajând procesul, iar nu scopul.
B. Condiţiile externe ale învăţării şcolare
Condiţiile externe sunt reprezentate de o serie de factori şi aspecte,
care definesc personalitatea celui care programează şi dirijează
învăţarea şcolară şi contextul în care ea se desfăşoară. În această
categorie includem:
1. Statutul profesorului
Exercitarea profesiunii didactice presupune însuşirea a trei
componente specifice:o competenţa profesională - asigurată şi
fundamentată pe cunoştinţe de specialitate;
- competenţa pedagogică (didactică şi educativă) asigurată de
cunoştinţele psihopedagogice şi de aptitudinile pedagogice (talentul
pedagogic);
- competenţa de a întreţine relaţii atât pe verticală în ierarhia
superioară, dar şi cu beneficiarii procesului educaţional-elevi, părinţi,
comunitate.
2. Mediul şcolii şi al clasei de elevi
Şcoala este un sistem deschis ce dezvoltă o funcţie primară (acţiunea asupra
elevilor) şi o funcţie secundară (asupra comunităţii).
Şcoala poate fi abordată din două perspective, atât ca instituţie, cât şi ca
organizaţie:
· instituţia este o structură relativ stabilă de statusuri şi roluri, în cadrul căreia
indivizii îşi pot satisface anumite trebuinţe şi pot exercita funcţii sociale;
· organizaţia generează raporturi de cooperare, de schimb, dar şi de conflicte
între participanţi, prin modul în care sunt divizate sarcinile, sunt distribuite
rolurile, prin norme, reguli ce reglementează comunicarea şi conduitele, prin
recompensele acordate.
Rolul principal al şcolii este de socializare, de transmitere a valorilor promovate
de societate şi are următoarele caracteristici:
· structură: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competenţă;
· proces complex de relaţii între participanţi: elevi, profesori, directori;
Condiţiile ce trebuie satisfăcute de clasa de elevi sunt: instaurarea unor relaţii
colegiale întemeiate pe stimă şi încredere reciprocă, adoptarea unor atitudini de
bunăvoinţă şi acceptare reciprocă în relaţiile interpersonale.
3. Mediul socio-familial vizează rangul pe care familia îl ocupă în societate,
exprimat prin cuantumul veniturilor şi prestigiul ei. Acesta se suprapune şi
interacţionează cu nivelul cultural şi climatul psihosocial din interiorul familiei. Cea
mai importantă variabilă este nivelul de educaţie al părinţilor, venitul familial, valori
economice, bunuri. Un nivel mai înalt de educaţie al părinţilor corelează în mod
pozitiv cu atitudinea lor faţă de educaţie şi faţă de şcoală în special.
Nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin aderarea la un
sistem de valori, atitudini, credinţe va influenţa dezvoltarea personalităţii.
Climatul psihosocial este o variabilă a mediului familial, prin care se exprimă
structura interioară a familiei, relaţiile intra-familiale dintre membrii săi, compoziţia
familiei, fiecare dintre aceste variabile este generatoare de diferenţe în ceea ce
priveşte dezvoltarea personalităţii, mai ales dacă se realizează o
funcţie afectivă şi protectoare.
Igiena învăţării presupune:
▪ asigurarea iluminaţiei optime în clasă şi în camera de locuit;
▪ asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile şi aerisirea spaţiilor de
învăţare, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesară bunei funcţionări a
creierului
▪ altă condiţie importantă este eliminarea zgomotelor tulburătoare, care distrag
atenţia;
▪ evitarea oboselii, surmenajului.
Interdependenţa dintre condiţiile interne şi externe ale învăţării
Simplificând şi sintetizând condiţiile prezentate, putem formula următoarea
condiţie: eficienţa învăţării şcolare depinde de personalitatea celor două fiinţe
care interacţionează, educatorul şi educatul, şi de caracteristicile
microclimatului fizic şi psihosocial (familial şi şcolar) în care se desfăşoară.
Rezultatele cercetărilor au arătat că este un ajutor deosebit pentru profesori să
înţeleagă diferitele moduri în care reacţionează copiii în funcţie de sarcina de
învăţare sau performanţele diferite ale aceluiaşi copil în sarcini cognitive
diferite.
+ * Particularităţi ale învăţării la vârsta şcolară mică
Învăţarea şcolară îl pune pe copil în situaţia de a căuta procedee rezolutive
concrete, practice.
Porneşte de la practică ajungând la noţiuni şi cunoştinţe generale, care vor
pregăti copilul pentru activităţi ulterioare mult mai complexe. Aceasta se
desfăşoară pe baza unor acţiuni meticulos segmentate şi riguros înlănţuite.
Aceste acţiuni pornesc de la contactul şcolarului cu obiectul. Şcolarul mic se
familiarizează cu aceste acţiuni care pot fi foarte diferite, în funcţie de specificul
disciplinelor de învăţământ, unele pot avea aplicabilitate foarte largă, iar altele o
sferă mai restrânsă.
În cadrul învăţării la vârstă şcolară mică, copilul este pus în faţa unor
acţiuni de control, de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute
cu modelele concrete. Pe baza concordanţei sau neconcordanţei dintre
rezultate şi modele, devine posibilă o anumită apreciere, sancţionare
pozitivă sau negativă a conduitei de învăţare.
Cunoştinţele şi priceperile se adâncesc, devin mai sistematice, se
consolidează structurile noţionale şi schemele logice, creând premisa
dobândirii de noi abilităţi, priceperi, capacităţi. Se produce o
generalizare a gândirii, primind un impuls puternic spre abordarea
reflexivă a propriei activităţi mintale. Învăţarea duce la trecerea spre noi
stadii, făcând să crească nivelul vârstei mentale ale copilului şi
posibilitatea de a realiza noi acumulări în ordinea însuşirii cunoştinţelor;
Un rol hotărâtor îl are dascălul, sprijinul pe care îl acordă fiecărui copil,
metodele folosite în introducerea elevului în sarcina de învăţare,
practicarea mai multor metode de instruire.
8. Instruirea. Teorie, metodologie
a) Delimitări conceptuale: învățare – instruire –
formare, metodologie, metodă, procedeu,
mijloc didactic
b) Sistemul metodelor de învățământ
c) Forme de organizare a instruirii: frontal,
grupal, individual
a.) Învăţare = activitate fundamentală, alături de joc, muncă şi creaţie,
specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderenţă
în mod organizat, programat, instituţionalizat în perioada şcolarităţii.
Instruire = semnifică sistemul de comunicare și organizare a învăţării
pentru achiziţia de cunoştinţe esenţiale şi mai ales pentru formarea de
capacităţi, abilităţi, deprinderi, competenţe.
Educare = Acţiunea de a educa şi rezultatul ei. Ansamblu de măsuri
aplicate în mod sistematic în vederea formării şi dezvoltării însuşirilor
intelectuale, morale sau fizice ale copiilor şi ale tineretului sau ale
oamenilor, ale societăţii etc.; rezultatul unei activităţi pedagogice; bună
creştere, comportare civilizată în societate.
Formare = Pregătire, instruire, educare, creare.
Metodologie didactică = reprezintă teoria care vizează definirea,
clasificarea şi valorificarea metodelor didactice în vederea optimizării
permanente a activităţii de predare-învăţare-evaluare (S.
Cristea).
Metodă didactică = dedusă din grecescul methodos: odos = cale,
drum; metha = către, spre;
methodos = cercetare, căutare, urmărire. Astfel, metoda s-ar putea
defini ca fiind drumul sau calea de urmat în activitatea comună
desfăşurată de educator şi educaţi, pentru împlinirea obiectivelor
învăţământului şi spre formarea acestora.
Procedeu didactic = arată modul de aplicare a metodelor pe secvenţe,
operaţii, situaţii concrete, el detaliază metoda, o particularizează, arată
un mod de valorificare al ei şi arată o tehnică limitată de
acţiune.
Mijloacele didactice=ansamblul de obiecte, instrumente, produse,
aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza
transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor
achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-
educativ.
b. ) Sistemul metodelor de învăţământ
- metode de comunicare orală:
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii.
Demonstraţia contribuie la uşurarea înţelegerii unor cunoştinţe noi, prin observarea şi
analiza unui material intuitiv, precum şi la executarea corectă a unor activităţi.
- metode interactive:
Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor
procesului de învăţământ.
Dezbaterea este o metodă ce presupune un schimb organizat de idei şi opinii.
Brainstormingul, „furtuna în creier”, “efervescenţa creierului”, “asalt de idei” este o metodă
de stimulare a creativităţii ce constă în enunţarea spontană a cât mai multor idei pentru
soluţionarea unei probleme, într-o atmosferă lipsită de critică. Pe de altă parte, metoda
asaltului de idei se bazează pe funcţia asociativă a intelectului.
Problematizarea este cunoscută ca o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii
problemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinţe
anterioare în vederea soluţionării acestor situaţii, pe baza experienţei şi a efortului
personal.
Tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate ,,urmăreşte ca elevii / studenţii
implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanţi activi la o
dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor care se produc.”(Pânişoară,
2008, 360)
 Mozaic (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor
interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învăţarea în echipă
(team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert.
El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi
colegi.
Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărţită în şase
grupe. Fiecare grupă are o sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate faţă de
celelalte cinci grupe. Elevii dau cu zarul. Fiecărei feţe a cubului, profesorul îi asociază
o cerinţă, care trebuie neapărat să înceapă cu cuvintele:
„descrie”, „compară”, „asociază”, „argumentează”, „analizează”, respectiv „aplică”.
- metode de explorare a realităţii:
Observaţia este cunoscută atât că tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată
în dezvoltarea limbajului elevilor. Este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect
formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare
despre obiectele şi fenomenele lumii
înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc
capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.”
(Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10)
Experimentul reprezintă provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul
studierii acestuia.
Demonstraţia contribuie la uşurarea înţelegerii unor cunoştinţe noi, prin
observarea şi analiza unui material intuitiv, precum şi la executarea corectă a unor
activităţi.
Modelarea: utilizarea modelelor prin care se reprezintă simplificat, dar esenţial,
caracteristici ale obiectelor şi fenomenelor, dificil de perceput şi cercetat în mod direct.
Studiul de caz presupune confruntarea elevului cu o situaţie din viaţa reală („caz”) cu
scopul de a observa, înţelege, interpreta sau chiar soluţiona ceva. Un caz reflectă o
situaţie tipică, reprezentativă şi semnificativă pentru anumite stări de lucruri.
- metode de învăţare prin acţiune practică:
Exerciţiul contribuie la dezvoltarea operaţiilor mentale, la înţelegerea noţiunilor şi teoriilor
învăţate, la sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace, este o metodă activă de
predare învăţare evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş, Pedagogie,
Editura Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând
altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea
etc.
Jocul didactic îmbină elementele instructive şi formative cu elemente distractive şi pot fi
utilizate în predarea diferitelor discipline de învăţământ. Metoda jocurilor oferă un cadru
propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulând în acelaşi timp iniţiativa şi
creativitatea elevilor.
Jocurile didactice reprezintă o formă de învăţare plăcută şi atractivă, ce corespunde
particularităţilor psihice ale acestei vârste. Lecţiile înviorate cu jocuri didactice susţin
efortul elevilor, menţinându-i mereu interesaţi, îi determină să lucreze efectiv şi în acelaşi
timp să gândească în mod creator şi original.
Dramatizarea se bazează, în esenţă, pe utilizarea adecvată a mijloacelor şi procedeelor
artei dramatice, punând în scenă diverse poveşti, evenimente istorice etc.
c) Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în
funcţie de maniera de desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi
şi resurse specifice: activităţi frontale, activităţi de grup şi activităţi individuale.
1. Activitatea frontală reprezintă forma de organizare în care profesorul lucrează
direct, cu întreaga clasă.
2. Activităţile pe grupe se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi
conduce activitatea unor subdiviziuni / microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite
din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective educaţionale, identice sau
diferite de la o grupă la alta.
Organizarea în binom / grup didactic a activităţii elevilor presupune activitatea
acestora în perechi, acestea sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod
aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizate.
3. Activităţile individuale presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze anumite
sarcini şcolare, independent de colegii săi, acestea cuprind studiul individual,
activităţi de evaluare, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectură
suplimentară şi de completare, întocmirea de proiecte,
referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări ştiinţifice, alte proiecte
practice.Deşi activitatea frontală predomină în practica şcolară, date fiind
dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei cu activitatea pe
grup şi cu cea individuală, rezultând astfel un mod
de organizare combinat.
9. Evaluarea în procesul de învăţământ și educaţie
a) Definirea și analiza conceptului de evaluare
didactică. Operațiile evaluării
(măsurarea/aprecierea/decizia)
b) Forme/tipuri de evaluare didactică: inițială,
continuă/formativă, finală/sumativă;
c) Metode de evaluare. Instrumente de evaluare.
Tipologia itemilor (definiţie, clasificare, caracteristici,
avantaje şi dezavantaje/limite în utilizare)
a.) Sorin Cristea defineşte evaluarea pedagogică astfel: "o acţiune
managerială proprie acţiunilor socioumane care solicită raportarea
rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii
specifice oamenilor în vederea luării unei decizii optime".
Operaţiile evaluării vizează paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ
până la momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra
prestaţiei elevului.
Aceste operaţii sunt următoarele:
Măsurarea asigură baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se strâng
informaţii de către evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile
rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii
sau fenomenului educativ dat” (I.Cerghit, 2002, pag. 28).
Acum, în această etapă, se înregistrează obiectiv cantitatea
conţinuturilor achiziţionate de elev.
Pentru a se ajunge la măsurare, este necesară specificarea
obiectivelor într-o formă în care realizarea lor poate fi măsurată. Cu alte
cuvinte, pentru a măsura, avem nevoie de criterii de
evaluare/descriptori de performanță.
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această
operaţie, pe baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte
surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.) se
stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de
învăţare.
A evalua înseamnă a măsura (ceea ce un instrument/un aparat ar
putea să realizeze cu mai multă precizie) şi a aprecia, ceea ce numai
profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor
determinant. Aceasta este distincţia efectivă între cele două operaţii
care conduc la ameliorare. Prin urmare, măsurarea stă la baza
aprecierii, care este o operaţie mult mai cuprinzătoare.
Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor
reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în
ansamblul lui şi scopul acestui demers. Căci în decizie îşi găsesc
justificare şi măsurarea şi aprecierea. De-abia în această etapă îşi
găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce
aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.
b.) Forme/tipuri de evaluare a rezultatelor şi a progreselor şcolare: iniţială,
continuă/formativă, finală/sumativă
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
început de capitol şi chiar al unei lecţii. Obiectivul principal al acestei forme de evaluare este
diagnosticarea nivelului de pregătire, pentru a se cunoaşte de unde se porneşte, ce se ştie, care
sunt lacunele, ce sunt capabili să înveţe elevii pe baza capacităţilor anterioare, capacitatea de a
lucra independent, dificultăţile de învăţare. Evaluarea iniţială are şi funcţie prognostică pentru că
sugerează
profesorului condiţiile prealabile ale noului program, conţinutul şi rezultatele prealabile ale
acestuia.
Deși este contestată de unii profesori, are un scop precis: acela de a stabili cât mai exact cu
putință câteva lucruri absolut necesare fiecărui profesor pentru a-și elabora strategia didactică la o
clasă anume. Aceste lucruri ar fi:
1. trebuie să răspundă la întrebarea: au elevii cunoștințe anterioare necesare învățării care
urmează?
2. trebuie să stabilească răspunsul la întrebarea: cât poate să învețe un elev la disciplina
mea? Pentru că este greu de crezut că un elev poate învăța la fel la toate obiectele din planul de
învățămant.
3. trebuie să-și pună întrebarea: cât este dispus să învețe fiecare dintre elevii mei materia
pe care o predau?
Motivaţia elevilor pentru învăţare, asociată cu capacitatea de învăţare şi cu pregătirea lor
anterioară, sunt repere importante care-i permit fiecărui profesor să se orienteze în munca lui şi să
adopte strategia pedagogică cea mai potrivită unei situaţii date.
Evaluarea pe parcursul procesului didactic se realizează prin două modele: evaluarea
formativă (continuă) şi evaluarea sumativă
 Evaluarea formativă
Evaluarea formativă, care este cea mai importantă în viziunea
paradigmei curriculumului, înlătură neajunsurile, deoarece ea presupune
verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizate pe secvenţe
mai mici. Verificându-i pe toţi din toată materia, evaluarea formativă permite
cunoaşterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor slabe după fiecare
secvenţă de instruire şi luarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi şi de
ameliorare a procesului, aprecierea rezultatelor făcându-se prin compararea lor
cu obiectivele operaţionale concrete. Această formă de evaluare este un
mijloc eficient de prevenire a situaţiilor de eşec.
Esenţa procesului de învăţământ constă în asigurarea unei conlucrări
permanente între profesor şi elevi pentru ca aceştia să dobândească cele
prescrise în momentul declanşării procesului. O conlucrare autentică nu este
posibilă decât urmărind continuu modul în care se elaborează rezultatele,
momentele intermediare prin care trec până să se contureze şi să devină
componente ale personalităţii.
Evaluarea sumativă
Evaluarea sumativă se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o
estimare globală, de bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi. Evaluarea sumativă
apreciază rezultatele prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei. Astfel ea
nu poate oferi informaţii complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc
conţinutul ce trebuie asimilat. Această evaluare nu însoţeşte procesul didactic secvenţă
cu secvenţă şi deci nu permite ameliorarea lui decât după perioade
relativ îndelungate.
Evaluarea didactică sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o motivare externă a
învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la
intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar),
fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, "nota
şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză, proprii unui
învăţământ prioritar formativ, capabil de (auto)perfecţionarea
resurselor sale interne şi externe.
Distincţia dintre evaluarea formativă şi cea sumativă este abordată de G. Meyer ca fiind
una “teoretică şi neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă şi de
evaluarea sumativă sunt aceleaşi şi păstrează defectele relevate de docimologie încă de
la începutul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativă şi formativă) nu măsoară
ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare (sumativă şi formativă) rămân
subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate.” (Meyer, Genevieve,2000, p.
24).
c. Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă
elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de
formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de
instrumente adecvate scopului urmărit”.
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin
intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care
pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a
atinge scopul propus”.
Itemul reprezintă „cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de
evaluare şi care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv
operaţional” (M. Stanciu, 2003, p. 295). Între obiectivele de evaluare şi itemi
există o legătură foarte strânsă, de aceea, trebuie formulat obiectivul pe care îl
testează itemul, înainte de construirea itemului.
Din punct de vedere al obiectivității, se pot distinge:
- itemi obiectivi – permit o măsurare mai exactă a rezultatelor şi pot dobândi
forma de:
a) itemi cu alegere duală (adevărat/fals; da/nu)
b) itemi de tip asociere (împerechere)
c) itemi cu alegere multiplă (alegerea unui răspuns dintr-o listă de soluţii)
Avantaje Dezavantaje
-obiectivitate şi fidelitate mare;
-eficienţă (pot să acopere un număr mare de
obiective de evaluare şi de conţinuturi într-un timp
relativ scurt);
- uşurinţă în notare.
-nu pot evalua creativitatea şi
nici capacitatea de sinteză,
analiză;
- itemi semiobiectivi – cuprind întrebări şi cerinţe care presupun
elaborarea răspunsurilor
de către cei examinaţi:
a) itemi cu “răspunsuri scurte”
b) itemi de completare
c) întrebări structurate.
Avantaje Dezavantaje
-evalueză atât capacităţi cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi
înţelegerea, cât şi medii, precum aplicarea;
-pot acoperi o arie mare de continuturi;
-se pot realiza cerinţe variate ca grad de dificultate.
-schema de notare este mai dificil de realizat (întrebări structurate);
- vizează doar o parte din capacităile cognitive;
- itemi subiectivi sau itemi cu răspuns deschis (de tip eseu) – testează, de
regulă, capacitatea de tratare coerentă şi într-un mod personal a unui anumit
subiect, originalitatea, capacitatea creativă.
Comportă însă o dificultate mare pentru o notare fidelă; răspunsurile nu pot fi
apreciate cu exactitatea itemilor obiectivi.
Avantaje Dezavantaje
- proiectare rapidă;
- dezvoltă creativitatea, imaginatia etc.
- relevă munca în totalitate a elevului.
- acoperă putine continuturi;
- timp mare de rezolvare.
I. Curriculumul la disciplinele Comunicare în limba
română/Limba și literatura română
❖ Relaţia interdeterminativă competențe generale -
competențe specifice – conţinuturi
 TEMA I. CURRICULUM

Competențele generale, specifice și obiectivele

operaţionale, componente ale idealului educaţional,
determină (influenţează) selecţia şi vehicularea
conţinuturilor în concordanţă cu îndeplinirea acestora. La
rândul lor, conţinuturile influenţează delimitarea şi
perfecţionarea obiectivelor în conformitate cu forţa lor
informaţional-formativă, acţională şi de investigaţie.
 TEMA II.
PROIECTAREA(TITULARIZARE
)

Varianta 1. Etapele proiectării pedagogice (Cf. Vasile Molan):

1. prima acţiune importantă este studierea cu atenţie a programelor şcolare.
2. În etapa următoare se grupează competenţele specifice şi cunoştinţele de predat pe unităţi
de învăţare.
3. În continuare, unităţile de învăţare se ordonează în funcţie de logica disciplinei.
4. În ultima etapă, profesorul repartizează numărul de ore necesare pentru fiecare unitate de
învăţare.
+ După planificarea anuală elaborăm planificările semestriale. Astfel, ne stabilim ce unităţi de
învăţare abordăm în primul şi în al doilea semestru.
Varianta 2: Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări
esenţiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ştii
dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
 Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării
didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite
către resursele educaţionale de care dispune sau
trebuie să dispună profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind
stabilirea unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera
obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii
de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.
Varianta 3: Proiectarea eșalonată – are drept referință perioade mai mici de
timp și se concretizează în:
❖ planificarea anuală; ❖ planificarea semestrială; ❖ proiectarea unităților de
învățare;
❖ proiectarea lecției.
Etape în elaborarea unei unități de învățare:
1. identificarea competențelor (În ce scop voi face ?);
2. selectarea conținuturilor (Ce voi face ?);
3. analiza resurselor sau a strategiilor didactice: metode de predare - învățare,
mijloace didactice, locul de desfășurare a activității didactice, formele de organizare și
desfășurare a activității didactice, timp (Cu
ce voi face ?);
4. determinarea activităților de învățare (Cum voi face ?);
5. stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?).
Etapele proiectării lecției:
❖ Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei.
❖ Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale.
❖ Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.
❖ Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.
Proiectarea lecției
Pentru a realiza un proiect didactic eficient, profesorul trebuie să încerce să
răspundă la următoarele întrebări, considerate clasice în proiectarea didactică:
• Ce voi face? – formulând obiectivele operaţionale: ce va şti şi ce va şti să facă
elevul;
• Cu ce voi face? – proiectând conţinutul activităţii, ţinând cont de
particularităţile psihopedagogice
ale elevilor şi de condiţiile materiale existente;
• Cum voi face? – propunându-şi sarcinile de lucru, alegând metodele,
materialele şi mijloacele de
învăţământ, imaginând scenariul didactic;
• Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – stabilind modalităţile de
evaluare a activităţii proiectate.
Dicţionarul de pedagogie (1979) defineşte lecţia ca "activitate a elevilor sub
îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderi
lor prevăzute de o temă din programa şcolară şi într-un timp determinat”.
Atributele unei lecţii moderne:
❖ dialog între profesor şi elev;
❖ program didactic propus în vederea activizării elevilor;
❖ diversitate de structuri ale lecţiilor desfăşurate.
Abordată dintr-o perspectivă sistemică, lecţia prezintă trei categorii de variabile
(I.Cerghit):
❖ funcţionale (scop, obiective);
❖ structurale (resurse umane şi materiale, conţinut, metode, mijloace, forme de
grupare a elevilor, timp, spaţiu şcolar);
❖ operaţionale (desfăşurarea practică: strategii de instruire şi evaluare).
Tipuri de lecții:
1. lecţia de comunicare-însuşire de cunoştinţe;(predare-învățare)
2. lecţia de formare a deprinderilor și priceperilor;
3. lecţia de recapitulare şi sistematizare/fixare/consolidare;
4. lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
5. lecţia mixtă.
Modelul ERR
Realizat în 1995, model de proiectare didactică Evocare – Realizarea
sensului – Reflecţie, de Kurtis S. Meredith şi Jeannie L. Steele, este un cadru
favorabil formării şi dezvoltării gândirii critice şi integrării
creative a informaţiilor. Autorii modelului consideră că o lecţie, pentru a-şi
atinge obiectivele, este structurată pe trei părţi, cuprinzând:
❖ activităţi de evocare sau reactualizare a cunoştinţelor şi experienţelor, în
mod sistematic sau aleatoriu, pe care elevii le au despre subiectul propus în
lecţie;
❖ activităţi de realizare a sensului, prin accesibilitatea şi înţelegerea
cunoştinţelor predate;
❖ activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite pentru a facilita
integrarea lor în propriile scheme cognitive.
La aceste trei grupe se poate adăuga o a patra, numită de extindere,
în timpul căreia elevii pot dezvolta noţiunile sau ideile dobândite sau pot
exersa aplicaţii specifice.
Modelul Evocare/Realizarea sensului/Reflecţie este un cadru integrat care îi
încurajează pe dascăli să caute modalităţi de a-i stimula pe elevi să înveţe
activ şi de a le forma şi dezvolta gândirea critică în
lecţiile lor.
• Tehnici de constituire a grupelor
• ❖ Grupare aleatorie (prin numărare, prin bilete, tragere la sorți, nume de flori/animale).
• ❖ Grupare prin distribuire stratificată - constituirea grupului pe o singură caracteristică comună
(stil de învăţare, pasiuni comune, pe baza unui test, pe baza tipului de inteligenţă dominantă,
descoperită de cadrul didactic prin aplicarea unui chestionar).
• ❖ Grupuri constituite de profesor – axate pe structura valorică.
• ❖ Grupuri constituite după opţiunea elevilor – puțin recomandat.
• Practica pedagogică evidențiază următoarele tipuri de grupe posibile:
• o grupe organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetică, poziția în băncile din clasă);
• o grupe organizate pe criterii interne (relațiile didactice, psihologice, sociale);
• o grupe constituite in mod dirijat (după diferite criterii: nivel intelectual, performanțe;
• o grupe constituite spontan (prin opțiuni libere, pe baza unor relații de prietenie);
• o grupe instituționalizate în cadrul clasei - în afara clasei, favorabile unor raporturi formale și
• nonformale;
• o grupe de elevi cu statut ridicat/preferențial în raport cu colectivul clasei de elevi și cu colectivul
• didactic al clasei;
• o grupe de elevi cu statut marginalizat, în raport cu colectivul clasei de elevi și cu colectivul
didactic al clasei;
• o grupe normale, active în interiorul clasei de elevi;
• o grupe mari, care pot deveni active și în afara clasei de elevi;
• o grupe stabile;
• o grupe mobile.
Strategii de diferenţiere și individualizare
1. DIFERENȚIEREA= adaptarea activității de predare-învățare-evaluare, sub
raportul conținutului, al formelor de organizare și al strategiilor didactice la:
▪ particularitățile copiilor;
▪ capacitate de învățare;
▪ ritm de gândire și acțiune;
▪ abilități;
▪ motivații;
▪ interese, aptitudini etc. la tipurile de individualități.
2. INDIVIDUALIZAREA=adaptarea activității didactice la potențele/
particularitățile individuale ale copilului.
Abordarea diferențiată și individualizată vizează în esență adaptarea procesului
de instruire la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul
și la stilul de învățare al elevului.
Realizarea propriu-zisă a diferențierii curriculare poate presupune programe de
recuperare pentru cei ce ating nivelul de cunoștințe cerut de programă, dar și
programe speciale, de îmbogățire sau aprofundare, pentru elevii care depășesc
nivelul general al unui grup școlar.
• Metode și procedee de diferențiere: ❖ Diferențierea verificării orale și scrise a pregătirii
elevilor;
• ❖ Predarea diferențiată a lecției noi;
• ❖ Diferențierea temelor pentru acasă.
• Individualizarea lucrului elevului în cadrul procesului de instruire nu înseamnă izolarea
acestuia de restul colectivului, dar însumează anumite strategii din partea pedagogului,
ce au drept scop valorificarea a ceea ce are elevul şi a ceea ce poate cu adevărat
acesta.
• Cadrul didactic va recurge la:
• ❖ elaborarea de sarcini diferenţiate în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile,
nivelul de dezvoltare intelectuală al elevului ce necesită aceste sarcini,
• ❖ fişe de lucru individualizate de recuperare (pentru cei rămaşi în urmă), de dezvoltare
(pentru elevii foarte buni),
• ❖ fişe de exerciţii destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi şi deprinderi
aprofundate, fişe de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor tehnici de învăţare
individuală şi independent,
• ❖ fişe de evaluare, pentru constatarea nivelului de pregătire şi asigurare a feedback-
ului şi
• ❖ fişe pentru pregătirea individuală sub formă de meditaţii, consultaţii, discuţii şi
autoinstruire, care permit elevului să se exprime fără a fi constrâns de presiunea clasei,
a colectivului de elevi din care face
• parte şi care l-ar putea inhiba.
 Tratarea diferenţiată a elevilor este precedată de cunoaşterea
elevilor, de felul cum se manifestă aceştia în cadrul relaţiilor de
comunicare, cât de responsabili sunt şi care sunt punctele lor forte.
Este important să pornim întotdeauna de la punctele forte ale elevilor
(ce ştie elevul, ce poate să facă cu înclinaţiile pe care le are), să evităm
slăbiciunile elevilor şi să valorificăm oportunităţile pe care ni le oferă
mediul.
Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării, ne-a invitat
mereu la o abordare diferită a fiecărui elev şi a cerut necesitatea
adaptării dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor
şi a strategiilor instructiv-educative atât la particularităţile psihofizice ale
fiecărui elev, cât şi la particularităţile diferenţiate, relativ comune ale
unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării integrale a fiecăruia.
Individualizarea învăţării sau tratarea individuală exprimă
necesitatea de a valorifica cât mai bine posibilităţile şi eforturile
individuale, atât în ceea ce priveşte persoanele înzestrate, cât şi pe
cele mai puţin înzestrate.
 În diferenţierea conţinuturilor se va ţine cont de aspectul
cantitativ (volumul de cunoştinţe) şi aspectul calitativ (procesele
cognitive implicate), dar şi de planurile şi programele şcolare adaptate
la potenţialul de învăţare al elevului. Un mod de a lucra diferenţiat cu
conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare, astfel ca fiecare
elev să poată interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema
respectivă. Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate
permite să accelereze sau să încetinească ritmul progresului personal
prin diferite procedee. Procedeele didactice trebuie să ţină cont de
faptul că elevii diferă între ei din punctul de vedere al aptitudinilor, al
ritmului de învăţare, al gradului de înţelegere a fenomenelor, al
capacităţii de învăţare, al motivaţiei. Deci, vom putea adapta mărimea
sarcinii şi gradul de dificultate al acesteia. Tipurile de interacţiuni se
diversifică după nevoile, interesele sau profilurile de inteligenţă ale
elevilor.
 Problema instruirii diferenţiate nu este nouă, ci numai modul de
abordare este altul. Pedagogul, mai mult ca oricând, e pus în faţa diferenţierii şi
personalizării proiectării şi este obligat la dezvoltarea competenţelor de
cunoaştere şi valorizare a elevului. Permanenta provocare a clasei nu este
nimic altceva decât o şansă de exprimare a măiestriei sale didactice.
Concluzii: O instruire diferenţiată şi individualizată prevalează asupra intruirii
tradiţionale şi este necesară deoarece permite utilizarea unui material didactic
variat, stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor, valorifică fiecare elev şi
acesta participă la evaluarea propriei munci fiind comparat doar cu el însuşi.
1. Metode comune celor două metodici
1. Lucrul cu manualul -“un ansamblu de acţiuni prin care se urmăreşte
formarea priceperilor şi deprinderilor necesare în vederea utilizării
corecte şi eficiente a manualelor şi a altor cărţi ca sursă de
informare”.
Lucrul cu manualul este o metodă didactică supraordonată
celorlalte metode valorificate în demersul instructiv-educativ, care
vizează îndrumarea elevilor în direcţia însuşirii unor tehnici de lectură
şi de prelucrare a informaţiei dintr-un material scris, presupunând
valorificarea, din manualul alternativ ales de către cadrul didactic, a
acelor elemente care servesc în cea mai mare măsură, pe de o parte,
obiectivelor demersului instructiv-educativ, în concordanţă cu
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor şi cu particularităţile
colectivului de elevi şi, pe de altă parte, fiecărei situaţii de comunicare.
 Valorificarea acestei metode implică obişnuirea elevilor cu diferite tehnici
de lectură:
❖ lectura lentă – în gând, de profunzime, realizată de fiecare elev în ritm propriu;
❖ lectura selectivă – în funcţie de sarcina de învăţare formulată de cadrul didactic;
❖ lectura rapidă – în vederea identificării, într-un interval de timp relativ scurt, a
informaţiilor esenţiale;
❖ lectura critică – solicitând capacitatea de analiză/interpretare a elevilor;
❖ lectura problematizată – îndrumată de către cadrul didactic prin anumite întrebări
generatoare de ,,probleme” de rezolvat pentru elevi;
❖ lectura comentată – lectura textelor însoţită de analiza/interpretarea unor
componente ale acestora;
❖ lectura dirijată (cf. Parfene 1999: 66) – prin anumite indicaţii, sugestii ale cadrului
didactic;
❖ lectura după imagini – realizată cu precădere în perioada preabecedară şi
abecedară; precum şi cu diferite tehnici de prelucrare/sistematizare a informaţiilor
rezultate în urma lecturii (fişe de citate; fişe rezumative; scheme; tabele; fişe cu
exerciţii; fişe cu întrebări/probleme; fişe cu idei proprii/sugestii de
activităţi asociate anumitor conţinuturi etc.) şi de utilizare a unor materiale auxiliare
– dicţionare, culegeri de texte, culegeri de teste/exerciţii, ghiduri, caiete ale elevului
asociate anumitor manuale alternative (nu numai manualului alternativ ales pentru
anul şcolar respectiv).
 2. Explicaţia este o cale uşoară, rapidă şi eficientă de
dezvăluire, pe baza unei argumentaţiideductive, a unor date noi. În
acest sens se enunţă mai întâi, cu claritate, un concept, o definiţie, o
regulă, un principiu etc. sau se prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o
expresie, o sintagmă, o situaţie etc. şi numai după aceea se analizează
şi exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relaţiile,
sensurile,interpretările, aplicaţiile posibile etc. , care servesc la
desluşirea şi confirmarea celor explicate.În felul acesta elevii sunt
ajutaţi să-şi clarifice şi să-şi adâncească înţelegerea noilor cunoştinţe
prin raportarea lor la nişte structuri de ordin inferior acestora (contrar
explicaţiei din cunoaşterea ştiinţifică unde raportările se fac la structuri
superioare). Deşi este o cale eficace, facilă şi rapidă, de obţinere a
unorcunoştinţe, limitând riscurile ivirii unor greşeli generate de efortul
confruntării cu probleme, al căutărilor şi descoperirilor, accentul căzând
totuşi pe receptarea adevărului, pe reproducerea argumentaţiei
deductive, pe însuşirea logicii ce stă la baza analizei întreprinse şi nu
pe construcţiile proprii ale elevului.
SPECIFIC PENTRU MEM-MATEMATICĂ
Dacă explicaţia, ca metodă, este corect aplicată, ea îşi pune în valoare
caracteristicile, iar copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament
matematic, de vorbire, un model de abordare a unei situaţiiproblemă, şi
astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică.
La nivelul activităţilor matematice, explicaţia este folosită atât
de educatoare/învăţător, cât şi de copii:
Învăţătorul:
❖ explică procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulţimi,
ordonare etc.);
❖ explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea;
❖ explică modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv);
❖ explică reguli de joc şi sarcini de lucru.
Copilul:
❖ explică modul în care a acţionat (motivează);
❖ explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind
limbajul matematic
3. Conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de
întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că
întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul
informaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii care să-l conducă la
descoperirea unor noi aspecte ale realităţii, la elaborarea unor definiţii,
desprinderea unor învăţăminte.
Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi. Folosirea
conversaţiei euristice ca metodă de învăţământ solicită profesorul la o pregătire
temeinică. Întrebările puse elevilor trebuie să stimuleze participarea activă a
acestora la lecţie, să asigure însuşirea volumului de cunoştinţe prevăzut de
curriculum.
Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să
le îndeplinească întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct de
vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemă
concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în
formularea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu
le sugereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice.
Adresarea lor trebuie să se facă într-o succesiune logică, după un plan,
gândirea elevului să fie orientată spre scopul urmărit.
Trebuie, de asemenea, să activeze întreaga clasă, să lase timp de gândire
pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul
fiecăruia.
Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie
corecte din punct de vedere ştiinţific, clare, precise, scurte, să satisfacă toate
cerinţele cuprinse în întrebare. În cazul în care elevul nu va da un răspuns
complet, se va cere unui alt elev să facă completări sau să dea răspunsul
corect.
Dacă elevii nu reuşesc, profesorul va da răspunsul corect şi complet.
4. Demonstraţia este metoda de predare - învățare, în cadrul căreia mesajul de
transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acțiune concretă sau
substitutele lor.
Forme de demonstrație (în funcție de mijlocul pe care se bazează fiecare):
❖ demonstrația cu obiecte în stare naturală;
❖ demonstrația cu acțiuni;
❖ demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor;
❖ demonstrația de tip combinat;
❖ demonstrația cu mijloace tehnice.
SPECIFIC PENTRU MEM-MATEMATICĂ
Demonstraţia este una din metodele de bază în activităţile
matematice şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi a situaţiilor de
învăţare. Ca metodă intuitivă, ea este dominantă în activităţile de
dobândire de cunoştinţe şi valorifică caracterul activ, concret senzorial
al percepţiei copilului.
Demonstraţia, ca metodă specifică învăţării matematice la
vârsta preşcolară, valorifică funcţiile pedagogice ale materialului
didactic. Astfel, demonstraţia se poate face cu reprezentări iconice.
Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din
planul acţiunii obiectuale (fază concretă, semiconcretă) în planul
simbolic. Obiectul, ca element al mulţimii, va fi prezentat pentru început
prin imaginea sa desenată, figurativ, pentru ca ulterior să fie
reprezentat iconic (simbolic).
5. Exerciţiul este o metodă didactică bazată pe realizarea în mod
repetat şi conştient a unor acţiuni (operaţii mintale sau motrice) în
vederea asimilării/fixării unor cunoştinţe, dobândirii/dezvoltării unor
deprinderi.
Valorificarea exerciţiului presupune parcurgerea anumitor etape: explicarea sarcinii de
lucru (instrucţia verbală); demonstrarea acesteia (de către cadrul didactic sau de către
un elev instruit în prealabil
de către cadrul didactic); desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii de către elevi; întărirea şi
(auto)controlul operaţiei realizate; vezi, de exemplu, etapele învăţării scrierii unei
litere.
Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii:
a. dupa formă:
- exerciții orale
- exerciții scrise
- exerciții practice
b. după scopul și complexitatea lor: - exerciții de introducere într-un model dat sau
exerciții introductive ->elevilor li se explică pentru
prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicațiile profesorului; -
exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază -
elevul reia în intregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat;
- exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi, numite și
exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai
largi; - exerciții de creație sau euristice;
Ansamblul deprinderilor şi priceperilor, dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul
activităţilor matematice, conduce la automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-
le treptat în abilităţi.
6. Învăţarea prin descoperire
Învăţarea prin descoperire este metoda didactică ce constă în punerea
elevului în ipostaza de a identifica, printr-un sistem propriu de
instrumente/tehnici de lucru (format pe parcursul şcolarităţii),
anumite conţinuturi (elemente ale realităţii cognitive, atitudinale etc.).
Această metodă valorifică, în comparaţie cu transmiterea simplă de
cunoştinţe, capacitatea elevului de a ,,(re)descoperi” conţinuturi
asociate unei anumite discipline de studiu, formându-i/dezvoltându-i, în
acelaşi timp, un sistem de tehnici de muncă intelectuală pe care le va
putea valorifica în perspectivă, în procesul autoinstruirii: prelucrarea
informaţiilor după un anumit criteriu; sistematizarea unor conţinuturi
noi sau resistematizarea unor conţinuturi actualizate pe baza analizei
unor elemente concrete; parcurgerea unui demers logic în
descoperirea anumitor conţinuturi; consultarea de dicţionare, lucrări de
specialitate; fişarea textelor citite – fişe de citat, rezumative, de
caracterizare a personajelor, cu observaţii personale etc.; valorificarea
fişelor în rezolvarea anumitor sarcini de învăţare etc
Metoda învăţării prin descoperire capătă valenţe deosebite în condiţiile
valorificării acesteia în situaţii diferite de comunicare didactică; se poate opera,
astfel, distincţia, între diferite tipuri de învăţare prin descoperire:
În funcţie de demersul pentru care se optează, se diferenţiază:
❖ învăţarea prin descoperire inductivă – se pleacă de la concret către
generalizări, definiţii, reguli; astfel, analizarea exemplelor plasate pe două
coloane conţinând substantive comune şi proprii conduce către
descoperirea/diferenţierea celor două clase de substantive;
❖ învăţarea prin descoperire deductivă – se pleacă de la categorii, reguli către
exemple concrete; pentru categoria gramaticală a timpului la verb, li se poate
da elevilor schema conţinând timpul trecut –prezent – viitor (eventual cu
plasarea pe o axă a timpului, orizontală sau verticală), urmând ca aceştia să o
completeze cu exemplele corespunzătoare;
❖ învăţarea prin descoperire transductivă (analogică) – valorifică asemănările
dintre anumite elemente concrete/aspecte particulare ale acestora, relaţionate
cu similarităţi la un nivel mai general; de exemplu, în fixarea formelor de
genitiv-dativ ale substantivelor (mamă – mamei/unei mame, fată –
fetei/unei fete, elevă – elevei/unei eleve etc.);
Din punctul de vedere al rolului cadrului didactic, se disting: ❖
învăţarea prin descoperire independentă – rolul preponderent îl deţine
elevul: în completarea axei timpului cu forme verbale de trecut,
prezent, viitor;
❖ învăţarea prin descoperire dirijată – rolul preponderent îl deţine
cadrul didactic, prin folosirea unui sistem de întrebări, sugestii, sarcini
de lucru care să faciliteze ,,descoperirea” noilor conţinuturi de către
elevi; de exemplu, în identificarea particularităţilor unui text epic; prin
conversaţie (care devine, astfel, procedeu în cadrul învăţării prin
descoperire), elevii ajung să ,,descopere” elementele din structura unei
opere epice – acţiune plasată în timp şi spaţiu, alcătuită dintr-o
succesiune de întâmplări prezentate gradat, la care participă personaje
având anumite trăsături fizice/morale, acţiunea şi personajele
fiind prezentate prin valorificarea unor modalităţi specifice –
povestire/descriere/dialog (eventual, monolog).
7. Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin
potenţialul ei euristic şi activizator. Se face o distincţie foarte clară între
conceptul de „problemă” şi de conceptul de „situaţie –problemă”
implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema şi
rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării, verificării unor
reguli învăţate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare.
O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală,
ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară,
cognitiv-emoţională şi elementul de noutate, necunoscutul cu care se
confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la
intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce
este cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect.
O întrebare devine situaţie-problemă atunci când se declanşează
curiozitatea, tendinţa de căutare, de depăşire a obstacolelor.
În orice situaţie problematică, în general, se disting două elemente
principale: primul– o scurtă informaţie care-l pune pe elev în temă şi al
doilea –întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare, antrenând
capacitatea de reflexie.
Problematizarea are o deosebită valoare formativă:
❖ se consolidează structuri cognitive;
❖ se stimulează spiritul de explorare;
❖ se formează un stil activ de muncă;
❖ se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară
apersonalităţii elevilor, acomponentelor intelectuale, afective şi
voliţionale.
8. Jocul didactic este o metodă activ-participativă ce valorifică, sub forma
ludicului (concretizată într-o anumită structură, guvernată de anumite
reguli, corespunzătoare anumitor finalităţi), capacitatea
elevilor de a se implica în propria instruire/formare, în procesul de
descoperire de noi cunoştinţe, dar şi de (re)actualizare, fixare,
(re)sistematizare, evaluare a celor asimilate anterior.
Jocul didactic presupune raportarea la anumite finalităţi şi conţinuturi; o
anumită structură; anumite reguli, dispuse sistematic, în succesiune logică;
valorificarea, în principiu, a unui set de materiale didactice,
într-un anumit context educaţional (caracterizat prin anumite coordonate
spaţio-temporale, relaţionale etc. – de exemplu, desfăşurarea activităţii în
sala de clasă sau într-un spaţiu special amenajat, într-un anumit moment,
în condiţiile anumitor relaţii stabilite între cadrul didactic şi elevi, între elevi
etc.).
Structura jocului didactic constă din:
1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc
Etapele jocului didactic sunt următoarele:
1. Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului
jocului şiacţiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea
copiilor pentru joculce urmează.
2. Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul,
serealizează familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare
activă,efectivă.
Principalele momente organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se
un element surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia,
o jucărie care va avea rol specific în desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective: trezirea interesului
copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să secreeze o
motivaţie pentru joc, prezentarea şi intuirea materialului didactic, prezentarea şi
înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, care este condiţie
de bază pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea sarcinilor
didactice; înţelegerea succesiunii elementelor jocului.
c) Desfăşurarea jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de
înţelegere aregulilor, nivelul de cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile
intelectuale şi abilităţile motrice ale lor. Pe parcursul desfăşurării jocului
educatoarea trebuie săurmărească: gradul de îndeplinire a acţiunilor în
succesiunea lor normală, gradul de respectare a regulilor, rezolvarea rapidă a
sarcinilor didactice, activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor, îmbinarea
elementelor de joc cu sarcinile didactice,
stimularea spiritului de independenţă al copiilor, asigurarea unui ritm vioi, pe o
atmosferă relaxantă ,antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi -
introducerea unor elemente noi de joc, complicarea jocului cu sarcini mai
complexe, cu un grad mai înalt de dificultate, prezentarea unor
materiale didactice suplimentare, introducerea unor reguli noi, organizarea unei
întreceri, utilizarea fişelor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se
poate introduce înainte de desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de
probă. Jocul deprobă trebuie să fie însoţit de explicaţii şi indicaţii care vor servi
desfăşurarea corectă ajocului propriu-zis.
3. Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text literar, un
cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă.
SPECIFIC CLR/LLR
Din multitudinea tipurilor de jocuri didactice reperate în literatura de specialitate, le avem în vedere
aici doar pe cele subsumate unor criterii asociate domeniului vizat prin disciplina Limba şi literatura
română:
(a) forma comunicării (valorificată în derularea jocului didactic):
❖ jocuri didactice verbale orale – valorificând cu precădere comunicarea verbală orală: Jocul
silabelor (cu diferitele sale variante); De-a trenul etc.;
❖ jocuri didactice verbale scrise – făcând apel la forma scrisă a comunicării verbale: Completează
scrisoarea…
❖ jocuri didactice extraverbale – modalităţi de valorificare a comunicării extraverbale (gestică,
mimică): Mim; Recunoaşteţi personajul!; Recunoaşteţi opera literară!; Recunoaşteţi acţiunea!;
Recunoaşteţi obiectul din orarul vostru de astăzi! etc.
❖ jocuri didactice mixte (combinate): jocuri didactice verbale orale şi scrise: Scrie cuvintele care nu
se potrivesc!
❖ jocuri didactice lingvistice – asociate preponderent subdomeniului limbă română: jocuri
fonetice/fonologice: Unde se găseşte sunetul?, Să cunoaştem sunetele!,
❖ jocuri didactice literare – asociate preponderent subdomeniului literatură română/pentru copii:
Recunoaşteţi personajul/opera literară, Personajul intrus, Întâmplarea rătăcită etc.;
❖ jocuri didactice de comunicare – asociate preponderent subdomeniului comunicare scrisă şi/sau
orală (care-şi subsumează, în fapt, primele două subdomenii prezentate anterior): Jocul de rol, Micii
jurnalişti, Ştirea zilei/orei de matematică/viitorului lui Goe, Răspunde la întrebare!, Ştiu răspunsul!
Care era întrebarea? etc..
SPECIFIC MEM/MATEMATICĂ
Jocul didactic matematic creează un cadru organizatoric care favorizează
dezvoltarea curiozitații și interesului copiilor pentru tema studiată, a spiritului de
investigație și formarea deprinderilor de folosire spontană a cunoștințelor
dobândite, relații de colaborare, ajutor reciproc, integrarea copilului în colectiv.
Prin intermediul jocului didactic aceștia își îmbogățesc experiența cognitivă,
învață să manifeste o atitudine pozitivă sau negativă față de ceea ce întâlnesc,
își educă voința și pe această bază formativă își conturează
profilul personalității. Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi
informații, se pot verifica și consolida anumite cunoștințe, priceperi și
deprinderi, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și volitive ale copiilor.
Copiii pot fi activizați să rezolve în joc sarcini didactice cu mari valențe formativ-
educative cum sunt: analiza și sinteza situației problemă, identificarea situației,
descrierea acesteia, identificarea personajelor și descrierea lor, formularea de
întrebări pentru clarificări, elaborarea de răspunsuri la întrebări, aprecierea
soluțiilor prin comparare, explorarea consecințelor.
Prin mobilizarea specială a activității psihice, jocul didactic devine terenul unde se pot
dezvolta cele mai complexe și mai importante influențe formative: ❖ i se creează
copilului posibilitatea de a-și exprima gândurile și sentimentele; îi dă prilejul să-și
afirme eul, personalitatea;
❖ stimulează cinstea, răbdarea, spiritul critic și autocritic, stapânirea de sine;
❖ prin joc se încheagă colectivul clasei (grupa), copilul este obligat să respect inițiativa
colegilor și să le aprecieze munca, să le recunoască rezultatele;
❖ trezește și dezvoltă interesul copiilor față de învățătură, față de școală, față de
matematică;
❖ contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de muncă, îl
obișnuiește cu munca în colectiv;
❖ cultivă curiozitatea stiințifică, frământarea, preocuparea pentru descifrarea
necunoscutului.
Jocurile didactice folosite în predarea matematicii sunt dificil de clasificat, existând
numeroase criterii care pot îmbrăca forme diferite:
-jocuri didactice sub formă de exerciții bazate pe întrecere;
-jocuri de creație;
-jocuri distractive;
-jocuri de perspicacitate;
-jocuri logico-matematice;
-jocuri desfășurate pe baza de materiale;
-jocuri mute etc.
9. Observarea.
Ion Cerghit apreciază observarea ca una dintre metodele de învăţare prin
cercetare şi descoperire.
Este practicată de elevi în forme mai simple sau complexe, în raport cu vârsta.
Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată
apare cea formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică pe
o cale simplă.
Dacă întâi elevul doar recunoaşte, descrie, analizează progresiv, el trebuie
învăţat să explice cauzele, să interpreteze datele observate, să reprezinte
grafic rezultatele, să arate dacă corespund sau nu cu unele idei, să aplice şi
alte situaţii, create prin analogie. Elevul trebuie să-şi noteze, să-şi formuleze
întrebări, deci să aibă un caiet de observaţie, putând face uşor transferul la
caietul de studiu. Formularea unui scop în observaţie impune sarcina de a dirija
atenţia copilului spre sesizarea unor elemente esenţiale, astfel încât, treptat,
reprezentările să se structureze, să se clarifice şi să se fixeze. Prin scop este
concentrată atenţia copilului spre observarea unor anumite elemente şi sunt
activizate mecanisme discriminative.
Presupune parcurgerea câtorva etape:
-organizarea observării; -observarea propriu-zisă;
-prelucrarea datelor culese - valorificarea observării.
10. Metode de învăţare prin cooperare;
1. Mozaic;
2. Cubul;
3. Explozia stelară;
4. Philips 6-6;
5. Cadranele;
6. Gândiți-Lucrați în perechi-comunicați;
7. Rețeaua de discuții;
8. Predarea-învățarea reciprocă;
9. Tehnica 6-3-5;
10. Turul galeriei;
1. Mozaic. Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau
“metoda grupurilor interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie
bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare
elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în
acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate,
celorlalţi colegi.
ETAPE ŞI FAZE:
1. Pregătirea materialului de studiu:
• Profesorul stabileşte tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) şi o
împarte în 4 sau 5 subteme. Opţional, poate stabili pentru fiecare subtemă,
elementul principal pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când
studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă
de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai
atunci când elevul studiază materialul. Realizează o fişă-expert în care trece
cele 4 sau 5 subteme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie
de numărul lor în clasă).
• Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca sarcină să
studieze în mod independent subtema corespunzătoare numărului său. El
trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din
toate echipele de învăţare formate, vor aprofunda subtema cu numărul 1.
Cei cu numărul 2 vor studia subtema numărul 2 şi aşa mai departe.
Faza independentă: Fiecare elev studiază subtema lui, citeşte textul
corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate
constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.
 3. Constituirea grupurilor de experţi: După ce au parcurs faza de
lucru independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc, constituind
grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii
Cu numărul 1, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună
la o masă pentru a aprofunda subtema cu numărul 1. La fel procedează
şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi are mai
mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
Faza discuţiilor în grupul de experţi: Elevii prezintă un raport
individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii pe
baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente
noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise
şi celorlalţi membrii din echipa iniţială. Fiecare elev este membru într-un
grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare. Din punct
de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de
experţi trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se
deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se
instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a
predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.
 4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.
Faza raportului de echipă: Experţii transmit cunoştinţele asimilate,
reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi
în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă,
concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse
materiale. Specialiştii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un
raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor,
desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună
întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstraţiei:prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment
elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat.
Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori
poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se
recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o
întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
 Avantajele Jigsaw-ului:
Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare,
vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme. Astfel,
elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună
ceea ce au învăţat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai
potrivită cale pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea ce au studiat.
Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi
aduce contribuţia. Metoda cuprinde activităţi ce vizează întărirea coeziunii
grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita
achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi. Prin intermediul ei se anihilează
tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt şi cu
abilităţi deosebite învaţă
de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să înţeleagă şi să-şi
însuşească o subtemă.
Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de
a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai
numeşte acest efect, apare cu deosebire atunci când individul îşi imaginează
că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.
Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda
Jigsaw un remediu sigur
împotriva acestui efect.” (Adrian Neculau, Ştefan Boncu, 1998, p. 244)
2. Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărţită în
şase grupe.
Fiecare grupă are o sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate faţă
de celelalte cinci grupe. Elevii dau cu zarul.
Fiecărei feţe a cubului, profesorul îi asociază o cerinţă, care trebuie
neapărat să înceapă cu cuvintele: „descrie”, „compară”, „asociază”,
„argumentează”, „analizează”, respectiv „aplică”.
Oricare formă a muncii independente stimulează activitatea creatoare
a elevilor, asigurând antrenarea tuturor elevilor la muncă, îndeplinirea
problemelor date şi integrarea cu succes a elevilor în societate.
3. Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o
modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de
întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.
Etapele metodei:
❖ Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat
❖ Pe steaua mare se scrie ideea centrală
❖ Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE
CE, CÂND, iar 5 elevi extrag câte o întrebare
❖ Fiecare elev din cei 5 își alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci
grupuri
❖ Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor
❖ La expirarea timpului, elevii revin în cerc în jurul steluței mari și spun
întrebările elaborate (un reprezentant al grupului)
❖ Elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări
la întrebări.
4. Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane,
care dezbat o problemă timp de 6 minute, de unde provine şi denumirea
metodei. Acesta este principalul argument care susţine posibilitatea constituirii
unor grupuri de cinci sau şapte membri, în cazul în care numărul elevilor dintr-o
clasă nu este divizibil în șase. Formarea unor grupe mai mari sau mai mici nu
prejudiciază valoarea rezultatelor. Ulterior, numărul membrilor grupei şi timpul
afectat dezbaterii au variat în funcţie de efectivul clasei şi complexitatea
problemei. Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în
analiza şi soluţionarea unei probleme, oferă fiecărui posibilitatea să-şi valorifice
experienţa proprie, să-şi prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi opiniile.
Procedeul Phillips 6/6 are două variante:
1. variant clasică;
2. varianta selecţionării participanţilor prin eliminarea etapizată;
În cazul variantei clasice, grupele se compun din elevi desemnaţi
aleatoriu sau după criterii stabilite (ex: fiecare grup are în componență un elev
care își exprimă cu uşurinţă ideile). Fragmentarea structuralăa colectivului de
elevi are avantajul asigurării echilibrului între grupe.
 După constituire, fiecare grupă îşi desemnează un lider, cu drept de a
se implica în discuţii, care va fi, în acelaşi timp, secretar și purtător de cuvânt.
În mod obişnuit, aplicarea exerciţiului Phillips 6/6, în varianta clasică, unei clase
de treizeci de elevi nu depăşeşte douăzeci de minute. Timpul este distribuit
astfel:
❖ patru minute pentru constituirea grupelor, anunţarea temei, scopului și
obiectivelor urmărite și a regulilor metodei. Pentru a facilita colaborarea între
membrii grupului și a asigura claritatea obiectivelor, se recomandă prezentarea
subiectului supus dezbaterii în scris;
❖ șase minute pentru discuţiile din interiorul grupurilor. Ideile, considerate
importante, sunt notate de secretari;
Evaluarea rapoartelor se poate face în două moduri:
a) sub forma discuţiilor între conducătorii grupurilor (forma de autoevaluare);
b) prin cuantificarea răspunsurilor făcute de profesor;
❖ două minute se acordă fiecărui conducător pentru a prezenta sintetic ideile
grupului.
 În primul caz, coordonatorii grupurilor sunt invitaţi să aleagă ideile
interesante și să le ierarhizeze prin indicarea considerentelor care au stat la
baza ordonării lor. Scopul final al acestei variante este de a identifica cea mai
bună idee emisă. Alegerea ei se face, în condiţiile în care opiniile sunt
împărţite, după regula minoritatea se supune majorităţii. În cel de al doilea caz,
profesorul în calitatea sa de conducător al discuţiilor rezumă, clasifică și
cuantifică ideile exprimate.
Varianta selecţionării participanţilor prin eliminarea etapizată se
deosebeşte de varianta clasică prin numărul şedinţelor. Cu ocazia primei
întâlniri, clasa este împărţită în grupe omogene sau eterogene și li se
aplică exerciţiul Phillips 6/6 în varianta obişnuită. Apoi se selectează din fiecare
grupă elevii care au formulat idei numeroase și valoroase. În a doua şedinţă,
programată ulterior, se aplică din nou variantă clasică. La sfârşitul întâlnirii sunt
eliminaţi alţi participanţi. Procedeul continuă până la formarea unei singure
grupe cu care se organizează o şedinţă specială. Varianta urmăreşte
evidenţierea elevilor creativi și stimularea creativităţii pin concurență.
Avantajele aplicării metodei Phillips 6/6 sunt considerabile:
❖ stimulează imaginaţia, creativitatea;
❖ permite exprimarea liberă și argumentarea ideilor;
❖ facilitează comunicarea;
❖ intensifică activitatea creativă;
❖ încurajează spiritul competitiv;
❖ asigură solidaritatea de grup;
❖ antrenează întreaga clasă;
❖ permite abordarea mai multor aspecte într-un timp limitat;
❖ angajează elevii în evaluare.
5. Cadranele (CLR/LLR). Este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui
conţinut informaţional prin participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui
adecvată. Această metodă poate fi folosită în etapa de reflecţie. Metoda
cadranelor presupune trasarea a două axe perpendiculare, operaţiune
în urma căreia rezultă patru cadrane.
Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text, apoi sunt
solicitaţi să noteze anumite aspecte, de exemplu:
-cadranul I: sunete auzite în prezentarea povestiri sau descrise de
ideile textului;
-cadranul II: sentimente generate de povestire///text
-cadranul III: stabilirea unei legături între conţinutul povestirii///textului
pe de o parte şi cunoştinţele şi experienţa lor de viaţă pe de altă parte;
-cadranul IV: morala, învăţătura, mesajul transmis de conţinutul de idei
prezentat.
Elevii pot găsi un titlu potrivit pentru ceea ce au de audiat sau
de citit.
16. Metode de predare-învățare moderne, activizante și
interactive, centrate pe elev:
1. Brainstormingul;
2. Diagrama Venn;
3. Ciorchinele;
4. Floarea de nufăr
5. Lectura cu predictii;
6. SINELG;
7. Jurnalul cu dublă intrare;
8. Știu-Vreau să știu-am învățat;
9. Tehnica blazonului;
10. Metoda Graffiti.
1. Metoda Graffiti (Caruselul) presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. cursanţii sunt împărţiţi în grupuri de câte 3 – 4 persoane. Aceştia lucrează la
o problemă, la o întrebare ce se poate materializa într-un poster. Posterul poate
fi descriptiv sau utilizându-se un organizator grafic, tabel, colaj sau desen.
2. posterele se afişează pe pereţii sălii de predare, aceasta transformându-se,
lamodul figurat, într-o „galerie de artă, muzeu” etc.;
3. fiecare echipă vine în faţa propriului poster, iar la semnalul profesorului se
deplasează în sensul acelor de ceasornic, parcurgând toată „galeria”, în calitate
de vizitatori sau critici. Rolul deplasării nu este numai acela de a urmări soluţiile
propuse de colegi, ci şi acela de a consemna completările, întrebările,
observaţiile lor față de acestea.
4. după ce se încheie „turul galeriei”, grupurile revin la locul iniţial şi îşi
reexaminează posterele prin prisma observaţiilor colegilor. Acest moment al
lecţiei este echivalent cu fixarea cunoştinţelor din lecţia tradiţională, deoarece
cursanţii îşi lămuresc unele probleme apărute pe parcursul derulării lecţiei,
discutând cu ceilalţi colegi. În această etapă, rolul profesorului este acela de a
coordona desfăşurarea discuţiilor şi de a oferi informaţii suplimentare, acolo
unde este cazul.
 Caruselul impune fiecărei echipe să reflecteze asupra altei
probleme, deci realizează un poster pe o temă diferită de cea a
colegilor. Pornind de la această premisă, putem deduce faptul că
utilizarea ei implică asimilarea prealabilă a cunoştinţelor, putând fi
folosită doar în lecţiile recapitulative şi de sistematizare a
cunoştinţelor.
Avantajele metodei constau în producerea învăţării prin
participarea directă a elevilor; prin integrarea tuturor elevilor în
ambianţa de lucru, metoda oferind posibilitatea aplicării unor procedee
în cadrul cărora sunt valorizaţi şi elevii care necesită condiţii educative
speciale (C.E.S.). Elevii vor coopera şi îşi vor dezvolta abilităţile de
lucru în echipă şi pe cele legate de comunicare.
Limitele metodei rezidă în faptul că metoda necesită mişcarea
în clasă şi timp de lucru mai lung pentru ca elevii să realizeze
posterele, dar să le şi discute alături de colegi.
2. Tehnica blazonului presupune fixarea, sistematizarea cunoştinţelor
printr-o abordare transdisciplinară a unei teme. Tehnica blazonului
propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene,
jetoane, cuvinte, propoziţii etc, care prezintă sinteza unui aspect real.
Printre avantajele metodei se enumără:
❖ favorizează un mediu de învăţare interactiv, incitator şi dinamic, prin
antrenarea copiilor în soluţionarea unor probleme de tip divergent;
❖ angajează copiii în prelucrarea, organizarea şi reorganizarea
datelor;
❖ asigurară dinamismul intelectual şi afectiv, permiţând respectarea
individualităţii fiecărui copil, adaptarea constructivă la natura copilului.
❖ formele de grupare, munca în echipă creează premisa valorificării
conţinuturilor în direcţia stimulării cooperării şi comunicării între copii.
❖ poate fi aplicată în activităţi diverse: educarea limbajului,
cunoaşterea mediului, educaţia pentru societate, poveşti, observări.
3. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a
Gândirii) este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui
text, de monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţare eficientă
ce urmăreşte să realizeze autoactualizarea pentru
a face conexiuni şi interrelaţii cu noile cunoştinţe, să angajeze activ elevii în maximizarea
înţelegerii, sporind eficienţa învăţării şi asigurându-i astfel durabilitatea.
Elevii sunt organizaţi în patru grupe sau în perechi. Înainte de a începe lectura textului,
elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu sau ceea ce cred că ştiu despre tema ce va fi
prezentată în text. Ei sunt atenţionaţi că nu are o mare importanţă dacă ceea ce scriu
este corect sau nu, important este să scrie tot
ceea ce le vine în minte referitor la acea temă, solicitându-şi gândirea sau
imaginaţia(brainstorming ). Apoi ideile propuse de elevi sunt inventariate şi scrise pe
tablă sau pe o folie de retroproiector. Orice neconcordanţe de păreri sunt discutate
încercând să existe un acord minimal cu privire la ceea ce se reţine.
Elevii sunt invitaţi apoi să citească textul cu atenţie. În timpul lecturii textului, ei trebuie să
facă pe marginea lui câteva adnotări cu semne care au anumite semnificaţii:
- “V” – acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja sau credeau că ştiu;
- “-” – unde informaţia citită contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau;
- “+” – în cazul când informaţia este nouă pentru ei;
- “?” – în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau în cazul când vor să ştie mai
mult despre acest aspect.
 Pe măsură ce elevii au înaintat în citirea textului, pe marginea
lui au apărut aceste patru tipuri de semne, în funcţie de nivelul
cunoştinţelor şi gradul înţelegerii acestora. După terminarea lecturii
textului, urmează o scurtă pauză pentru a da posibilitatea elevilor să
reflecteze puţin asupra celor citite şi notate cu semne.
Apoi, elevii revin la ideile listate la început şi discută în grup,
sau cu pereche, despre ce şi cât din cunoştinţele şi convingerile
fiecăruia s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul
citit şi adnotat. Pentru a monitoriza ideile textului şi gradul de înţelegere
a acestora este utilă realizarea unui tabel cu patru coloane
corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate şi notate pe
marginea textului.
4. Metoda „Ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat”: Este o metodă de învăţare
prin colaborare ce urmăreşte implicarea participanţilor ce ştiu deja
despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la
care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi această metodă se pot parcurge următoarele etape:
- Se cere la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot
ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp se
desenează pe tablă un tabel cu următoarele coloane: ştiu/ vreau sa
ştiu/ am învăţat (Ogle, 1986).
- Se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi
se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din
stânga. Poate fi util să se grupeze informaţiile pe categorii.
- În continuare se ajută elevii să formuleze întrebări despre lucruri de
care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului
privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea cursanţilor.
Aceste întrebări sunt notate în coloana din mijloc.
- Se cere apoi să citească textul.
- După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au
formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au întrecut în coloana
”Vreau să ştiu”. Se urmăreşte la care întrebări s- au găsit răspunsuri în
text şi se trece aceste răspunsuri în coloana ”Am învăţat”. În
continuare, elevii sunt întrebaţi ce alte informaţii au găsit în text, în
legătură cu care nu au pus întrebări la început şi se trece aceste
răspunsuri în ultima coloană.
- Se întoarce apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi se
discută cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.
- În încheierea cursului, participanţii revin la schema S/ V/ Î şi decid ce
au învăţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână
fără răspuns şi s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să
apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de
plecare pentru investigaţii ulterioare.
5. Lectura cu predicții stimulează creativitatea, face apel la experienţa şi
cunoştinţele anterioare.
La începutul activităţii se scrie pe tablă, tabelul predicţiilor, având
următoarea rubricație:

• Se citeşte primul fragment al textului;

• Se stabilesc cuvintele, expresii-cheie reprezentative pentru fragmentul
citit. În funcţie de acesta, elevii răspund la întrebarea din prima coloană;
• Se argumentează răspunsul şi se completează a doua coloană;
• Citind un alt fragment al povestirii, elevii află ce s-a întâmplat, de fapt,
notând pe scurt, în coloana a treia a tabelului;
• Se continuă astfel, până la terminarea textului;
• În final, folosind notările din tabel, elevii vor reda povestirea cu cele două
variante: cea creată de ei şi cea originală.
2. a. Metode specifice disciplinelor CLR/LLR
1. Povestirea reprezintă un excelent exerciţiu care conduce spre însuşirea unei mari
bogăţii de reprezentări vii şi clare, care incită la subtile analize şi comparaţii, înlesneşte
înţelegerea lucrurilor şi desprinderea esenţialului, a unor învăţăminte. O povestire
atractivă, redată cu modestie şi talent, este
întotdeauna urmărită cu încordarea şi participare afectivă intensă, oferind un bun prilej
copiilor să descopere ceea ce este bine şi rău, frumos şi urât, admirabil şi respingător,
nobleţe şi josnicie în conduita unor personaje, unele îndrăgite, altele detestate de
aceştia.
1.a. Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea
exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,
concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi
imaginaţia elevilor.
Pentru a realiza o activitate de povestire reuşită, cu valoare formativă, profesorul trebuie:
❖ să structureze metodic conţinutul activităţii;
❖ să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse;
❖ să integreze materialul didactic la momentul potrivit;
❖ să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi;
❖ să capteze atenţia elevilor prin calitatea exprimării;
❖ să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample;
❖ să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire (fond muzical, expoziţie de
carte, alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc.).
În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de
a asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea şi
îmbogăţirea vocabularului, profesorul pentru
învăţământul primar propunându-şi ca, la sfârşitul activităţii, elevii să fie capabili:
❖ să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;
❖ să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou-învăţate;
❖ să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
❖ să identifice mesajul povestirii;
❖ să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi alegerea;
❖ să găsească un alt final povestirii.
2.b. Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice,
expresive, fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se
cunosc mai multe forme:
❖ povestirile elevilor după modelul profesorului;
❖ povestirile elevilor după un început dat;
❖ povestirile elevilor după un plan;
❖ povestirile elevilor după un şir de ilustraţii;
❖ povestirile pe o temă dată;
❖ povestirea unui fragment, a unei întâmplări trăite etc.
 Povestirea orală a fiecărui fragment se realizează după recitirea
textului (de obicei, de către elevi, în gând), elevii fiind îndrumaţi, eventual,
de către cadrul didactic prin întrebări. Răspunsurile la întrebări pot
reprezenta ideile fragmentului, la care se adaugă detalii, rezultând în final,
povestirea fragmentului.
Povestirea orală a textului se concretizează valorificând planul de
idei.Caracterul nuanţat şi emoţional al exprimării celui care povesteşte,
participarea sa directă şi afectivă la conţinutul povestirii trezesc un registru
larg de trăiri emotive "răscolitoare" în sufletul copiilor, de la cele de iubire,
de compătimire sau de bucurie, până la cele de ură, de indignare şi durere,
fapt care explică valoarea educativă deosebită a acestei metode. Cu atât
mai mult, povestirea poate să devină şi mai
activizantă, şi mai influentă atunci când îşi asociază un material ilustrativ şi
sugestiv (desene, imagini, proiecţii de diapozitive sau diafilme, înregistrări
sonore, desene animate, filme etc.).
Când educatorul ştie să întrerupă firul acţiunii la momentul potrivit
pentru a plasa o explicaţie, a caracteriza un personaj, a face comparaţii, ori
pentru a-şi mărturisi propriile impresii, povestirea va avea o rezonanţă şi
mai puternică în mintea şi inima copiilor.
2. Metoda fonetică analitico-sintetică este o metodă didactică valorificată
în ciclul primar, metodă specifică predării-învăţării citit-scrisului, care
constă în izolarea, prin analiză, a unui fonem în cadrul
comunicării (izolare gradată, în succesiunea: context comunicativ –
propoziţie – cuvinte – cuvânt – silabe – silabă – fonem), urmată de
procesul invers, al sintezei: fonem – silabă/silabe – cuvânt – cuvinte -
propoziţie.
 Fiind motivată, pe de o parte, de caracteristicile limbii române
(considerată o ,,limbă fonetică”, datorită corespondenţei care există, în
principiu, între fonem/sunet şi semnul său grafic – litera/grupul de litere)
şi, pe de altă parte, de particularităţile de vârstă ale elevilor de clasa
pregătitoare si clasa I, folosirea acestei metode este asociată, succesiv,
perioadei preabecedare, perioadei abecedare şi celei postabecedare.
3. Lectura explicativă este metoda didactică (asociată, în principiu,
domeniului literaturii) care-i oferă elevului instrumentele necesare
decodării corecte a unui text literar. Lectura explicativă este procesul
prin care se asigură două achiziţii în legătură cu textul literar: a-l
înţelege şi a-l aprecia.
După ce elevii au reuşit să-şi însuşească tehnica cititului, ei
trebuie să atingă un nou nivel, adică o nouă performanţă cerută elevului
şi învăţătorului:să facem pe fiecare elev să înţeleagă şi să simtă ceea
ce a citit, să fie în stare să-şi reprezinte imaginile, ideile, sentimentele
pe care le conţin cuvintele şi propoziţiile, să asimileze pe deplin ceea ce
a citit, aşa cum ochiul fotografiază un personaj, o scenă, un peisaj pe
care îl priveşte cu atenţie. (Dottrens, 119)
 Conţinutul ei reiese cu claritate în evidenţă dacă analizăm
componentele numelui său: cititul şi explicaţia. Din realitatea
desfăşurării ei se constată că sunt implicate mai multe metode, ce pot
deveni procedee: povestire, demonstraţie, conversaţie, explicaţie. Este
o metodă folosită la ciclul primar în vederea accesibilizării receptării
textului literar, apelând la o serie de alte metode precum conversația,
explicația, povestirea și demonstrația care îmbină actul lecturii cu
explicațiile necesare înțelegerii textului.
Lectura explicativă presupune citirea integrală a textului, citirea
pe fragmente și analiza acestora, realizarea planului de idei,
conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului,
reproducerea/povestirea textului pe baza conținutului, printr-o
exprimare cât mai originală, citirea finală, de încheiere.
4. Jocul de rol presupune o pregătire prealabilă şi anume,
transpunerea subiectului, care trebuie bine cunoscut de către toţi
partenerii, înţeles şi redat cu fidelitate.
Jocul de rol are ca sursă tematică realitatea cotidiană. În cadrul
acestor jocuri copiii au intervenţie personală.
În ceea ce priveşte interpretarea rolurilor asumate şi
modalităţile de înscenare a conţinutului din lipsa posibilităţii de
discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic îmbină elementele
fantastice cu cele luate din viaţa cotidiană. Contribuie la: învățarea
modurilor gândire/trăire/acțiune specifice unui statut, dezvoltarea
empatiei, formarea experienței și competenței de a rezolva situațiile
problematice dificile etc. Interpretarea de roluri ajută elevii să înţeleagă
mai profund unele conflicte istorice,personalitatea şi comportamentul
oamenilor din perioade depărtate, interrelaţiile sociale, structurile şi
dinamismul unor acţiuni, procese, fenomene etc
 Ei au posibilitatea să aplice la situaţii noi date şi concepte
însuşite anterior, să se exerseze în rezolvarea unor probleme care
necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de
decizii,
evaluarea de situaţii şi rezultate; să exerseze şi să consolideze
structuri de vorbire orală etc. Această cale favorizează obţinerea cu
rapiditate a unei conexiuni inverse cu privire la consecinţele acţiunilor,
la
validarea soluţiilor preconizate, ceea ce sporeşte şi mai mult valoarea
instrumentală a acestei metode.
 5. Dramatizarea. Ca tip specific de simulare, învăţarea prin
dramatizare se bazează, în esenţă, pe utilizarea adecvată a mijloacelor
şi procedeelor artei dramatice. Într-o primă formă ea poate să devină o
altă variantă a jocului de roluri constând în dramatizarea unui fapt
istoric, a unei lecţii de istorie, a unui eveniment actual, a unui fragment
literar etc. În această formă, adevărata rezolvare a cazurilor nu este de
la început dezvăluită; a unei fabule, a unei povestiri al cărui sfârşit
urmează să fie născocit de elevi, a unei povestiri cu sfârşit-problemă
etc. În cursul jocului dramatic elevii sunt puşi să reprezinte personaje şi
să interpreteze rolurile prefigurate de acestea.
O frumoasă încercare de acest gen a fost, de exemplu,
dramatizarea unei şedinţe a Divanului adhoc desfăşurată la Iaşi, din
anul 1857, realizată de către elevii unei şcoli generale din Bucureşti şi
transmisă la TV. Prezentarea faptelor într-un cadru dramatic adaugă
predării o forţă de sugestie extrem de convingătoare; elevii trăiesc mai
viu, cu mai multă intensitate, pătrund mai adânc şi reţin mai bine ceea
ce profesorul intenţionează să-i înveţe. Stările conflictuale, situaţiile-
problemă, aspiraţiile, teoriile etc. sunt tratate acum de către elevi ca şi
cum ar fi ale lor proprii .
2 b. METODE SPECIFICE MEM/MATEMATICĂ
1. Experimentul este „o observaţie provocată, o acţiune de căutare, de încercare,
de găsire de dovezi, de legităţi, este o provocare intenţionată, în condiţii
determinate (instalaţii, dispozitive, materiale corespunzătoare, variaţie şi
modificare a parametrilor etc.), a unui fenomen, în scopul observării
comportamentului lui, al încercării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii
esenţei acestuia (adică a legităţilor care-l guvernează), al verificării unor ipoteze“
(I. Cerghit).
Studierea disciplinei Matematică și explorarea mediului urmărește dezvoltarea
progresivă a competențelor, îndemnând profesorii să valorifice experiența
specifică vârstei elevilor, punând accent pe
dimensiunile afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității acestora.
Spiritul de observație, curiozitatea, dorința de a cunoaște sunt doar câteva dintre
condițiile care stau la baza învățării prin folosirea experimentului. Experimentul
poate crea stări emoționale favorabile, îi poate determina pe elevi să-și
folosească experiențele dobândite în urma realizării experimentelor și în alte
activități ulterioare.
Experimentarea și observarea nemijlocită a realității constituie baza unei
metodologii active în predarea științelor. Prin predarea științelor nu se urmărește
o acumulare de fapte și informații științifice care să ducă la însușirea de
concepte, ci raportarea copilului la mediul în care trăiește.
Un puternic caracter activ-participativ îl au lucrările experimentale pe care le
desfășurăm cu elevii
noștri. Acestea constau în observarea provocată și dirijată a unor fenomene ce
urmează să fie verificate experimental. Este prilejul oferit elevilor de a se implica, prin
propriile acțiuni la realizarea experimentului.
Rolul învățătorului este de a dirija executarea unor acțiuni de către elevi, în scopul
asigurării unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoașterea unor aspecte ale
realității. Cu ajutorul acestei metode, învățătorul reușeste să aducă elevii în fața
realității, să studieze pe viu, să fie în contact direct cu realitatea sau cu substitutele
acesteia, îi determină pe elevi să învețe prin descoperire. Prin folosirea
experimentului, învățarea devine mai temeinică, elevul participă activ la învățare,
observă, formulează întrebări, găsește
singur unele răspunsuri.
De asemenea, se formează și se dezvoltă spiritul de investigație, elevii dobândesc
capacitatea de a formula ipoteze, de a le verifica. Prin realizarea unui experiment,
elevul își însușește unele abilități practice, își dezvoltă gândirea logică, creativitatea.
Experimentul, ca metodă de explorare a realității are o deosebită valoare formativă,
întrucât dezvoltă elevilor siritul de observare, investigare, capacitatea de a înțelege
esența obiectelor și fenomenelor, de prelucrare și interpretare a datelor
experimentale, interesul de cunoaștere etc.
Experimentele se folosesc de obicei integrate, în număr mai mare sau mai mic, în
diferite etape ale lecțiilor.
 Materialele didactice reprezintă ansamblul de obiecte, produse
documente şi instrumente naturale şi de substituţie folosite în actul predării-
învăţării, pentru îndeplinirea unor obiective instructiv - formativ educative.
Exemple de materiale didactice: roci, plante, animale, piese,
dispozitive, unelte, maşini-unelte, instalaţii tehnice, reprezentări grafice,
reprezentări audio-vizual, instrumente logico-matematice şi informatice.
Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în
scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative, încărcate cu un potenţial
pedagogic şi cu funcţii specifice.
Pornind de la faptul că mijloacele de învăţământ sunt instrumente în
procesul de învăţare, ele se pot clasifica în două mari categorii:
❖ Mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică: manual,
auxiliar, reviste,
culegeri; ❖ Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau
a informaţiilor: scheme,
grafice, diagrame, fotografii, jetoane, truse, etc).
În literatura pedagogică românească, mijloacele tehnice de instruire
sunt definite ca ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu suport tehnic
şi care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale.
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica după analizatorul solicitat
astfel:
❖ vizuale: videoproiector, cameră de filmat etc;
❖ auditive: radio, CD, casetofon, reportofon etc;
❖ audiovizuale: TV, calculator, tablă interactivă etc.
O importanţă deosebită o are integrarea mijloacelor şi materialelor în
activitate. Abuzul duce la dispersarea şi îndepărtarea sintezei, corelării,
aplicării. Limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării
operaţiilor gândirii, etapelor învăţării. Integrarea in activitate trebuie să
se realizeze într-un mod adecvat și să se valorifice potențialul lor
didactic. Introducerea în practica didactică a mijloacelor de
învățământ nu este un scop în sine, ci trebuie să sprijini desfașurarea
activității de predare-învaățare și realizarea obiectivelor instructiv-
educative prestabilite.+ Exemple.
Evaluarea
Ion Jinga defineşte evaluarea ca fiind „un proces complex de comparare a rezultatelor
activităţii intructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele
utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)”. „A
evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza
unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”.
SPECIFIC PENTRU CLR-LLR
Probele de evaluare la Comunicare în limba română vizează formarea celor patru abilităţi
integratoare desprinse din competenţele generale ale ciclului primar: receptarea
mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă, precum
şi formarea competenţelor necesare pentru fiecare.
Una dintre abilităţile care pot fi evaluate la clasele III-IV este citirea corectă, fluentă,
conştientă şi expresivă. Spre sfârşitul clasei a IV -a, itemii verifică dacă elevii pot împărţi
un text în fragmente logice, dacă fonnulează corect ideile principale şi dacă pot povesti
textul pe baza planului de idei. În legătură cu textele lirice, itemii pot fi formulaţi în aşa fel
încât să evaluăm dacă elevii înţeleg expresiile frumoaseale textului - care, de fapt, sunt
figuri de stil - dacă le pot folosi în alte structuri lingvistice, dacă descoperă tablourile
prezentate în versuri etc. Măsurarea înţelegerii mesajului scris se poate realiza şi
prin fonnularea unor baterii de întrebări referitoare la text, la care elevii trebuie să
răspundă. Prin conţinutul lor, aceste întrebări pun elevii în situaţia de a-şi argumenta
părerile personale, de a fonnula idei referitoare la anumite aspecte oferite de texte etc.
Forme/tipuri de evaluare a rezultatelor și a progresului școlar
1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi
vizează, în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot să se
pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare, în
programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi
prognostice, de pregătire a noului program de instruire.
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele:
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare a preşcolarului, lacunele ce
trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare;
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele:
- nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici
realizarea unei ierarhii;
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor
în sistemul cognitiv al preşcolarului.
2. Evaluarea formativă (continuă)
Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot
parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are
ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi
nu-l clasează pe elev;. Compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită
stabilit dinainte“(Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici:
❖ este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
❖ face parte din procesul educativ normal;
❖ acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea
unei probleme;
❖ intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
❖ informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor,
ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a
aborda sarcina următoare, întrun ansamblu secvenţial;
❖ asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;
❖ îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare;
❖ este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe
produsul finit.
Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt
următoarele:
❖ permite preşcolarului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat
după apariţia ei şi înainte de declanşarea unui proces cumulativ;
❖ oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
❖ este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
❖ oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
❖ dezvoltă capacitatea elevilor de autoevaluare;
❖ reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel
destinat învăţării;
❖ sesizează punctele critice în învăţare.
Printre dezavantajele acestui tip de evaluare, aşa cum le-a denumit I.
Cerghit, se pot regăsi următoarele:
„Aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o
organizare riguroasă a predării, competenţă în precizarea obiectivelor,
în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare.
3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“
Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/forme mai
importante:
• realizată la finalul unui capitol, unităţi de învăţare, sistem de lecţii,
teză semestrială;
• finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui
nivel de studii etc.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
❖ este determinată de contexte specifice;
❖ este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
❖ acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în
beneficiul învăţării realizate de elev (Belair);
❖ evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;
❖ este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea
nationala,bacalaureat, diplomă etc.).
Printre avantajele evaluării finale se regăsesc următoarele:
- rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la
alte serii de elevi;
- permite aprecieri cu privire la prestaţia educatoarei, a calităţii procesului
educaţional, a programelor de studiu;
În ceea ce priveşte dezavantajele acestei forme de evaluare, se pot înscrie
următoarele:
- nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în
care elevii şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un preşcolar
stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate;
- are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea şi remedierea lacunelor,
efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru
seriile viitoare;
- nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi.
Metode de evaluare
Cele mai frecvent aplicate metode de evaluare sunt verificările orale,
examinările prin probe scrise şi practice (metode tradiţionale), dar şi metode
alternative – observarea sistematică, interevaluarea, autoevaluarea,
portofoliul, proiectul etc.
Metodă tradițională:
1. Probele scrise pot fi orice fel de lucrări efectuate în scris: rezolvare
de teste, teme efectuate acasă, lucrări de control, rezolvare de teste,
sarcini rezolvate în clasă în mod independent etc. Spre deosebire de
probele orale, acestea oferă multe avantaje de ordin tehnic şi
pedagogic, ceea ce exprimă preferinţa ce se manifestă pentru ele în
practica didactică.
Ele dau posibilitatea verificării nunui număr mare de elevi într-un timp
limitat; oferă elevilor posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm
propriu; asigură un grad mai mare de obiectivitate în notare; oferă
elevilor mai emotivi sau celor care gândesc mai lent, posibilitatea de a
prezenta toate cunoştinţele; întrebările au acelaşi grad de dificultate
pentru toţi elevii şi verifică acelaşi conţinut; favorizează realizarea
comparării rezultatelor.
Prezintă totuşi, şi unele dezavantaje: întrebările formulate acoperă doar o
parte din conţinutul transmis; nu permite clarificarea şi corectarea imediată a
răspunsurilor găsite; nu permite orientarea elevilor, prin întrebări
suplimentare, spre răspunsul corect şi complet.
În administrarea probelor scrise trebuie să se îndeplinească următoarele
cerinţe:
• stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor operaţionale;
• alegerea timpului de item corespunzător fiecărui obiectiv;
• elaborarea adecvată a schemei de notare;
• comunicarea şi discutarea rezulatelor cu elevii şi cu părinţii acestora;
• proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate.
La limba română, probele pot lua forma dictărilor, compunerilor, exerciţiilor,
cu ajutorul cărora într-un timp relativ scurt, putem depista greşelile tipice şi
individuale.
Testul este un instrument de evaluare, fiind instrumentul probei scrise. ”O
probă complexă cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul
asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea
răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1994, p.
335).
El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în
procesul de evaluare.
Principalele calităţi ale unui test sunt:
❖ validitatea;
❖ fidelitatea;
❖ reprezentativitatea;
❖ obiectivitatea;
❖ aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-
302):
• Proiectarea testului.
• Aplicarea testului.
• Evaluarea răspunsurilor.
• Analiza rezultatelor testului.
• Valorificarea rezultatelor testului.
Un instrument de evaluare scrisă conţine un număr de itemi (sarcini).
Metodă modernă:
2. Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului este un
produs al interacţiunii cadru didactic – elev şi oferă cadrului didactic posibilitatea
de a evalua:
❖ concepte şi capacităţi: organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi
organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea şi
generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii, utilizarea materialelor auxiliare pentru
a demonstra ceva, identificarea relaţiilor, utilizarea calculatorului în situaţii
corespunzătoare.
❖ atitudinea elevilor faţă de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat,
implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente
❖ profesorului, completarea/îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a
❖ rezultatelor.
❖ comunicarea: discutarea sarcinii cu învățătorul în vederea înţelegerii acesteia.
Avantajul constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în
modul lor natural de manifestare.
Dezavantajul se referă la consumul mare de timp, la faptul că oferă un nivel scăzut
de obiectivitate, fapt ce face necesară completarea datelor obţinute cu ajutorul
acestei metode cu date obţinute prin alte metode.
Tipuri de itemi utilizați în practica școlară;
Itemul reprezintă ”cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de
evaluare şi care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv
operaţional” (M. Stanciu, 2003, p. 295).
Itemii apar mai ales în testele scrise.
Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă, de aceea,
trebuie formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea
itemului.
Din punct de vedere al obiectivității, se pot distinge:
-itemi obiectivi – permit o măsurare mai exactă a rezultatelor şi pot dobândi
forma de:
❖ itemi cu alegere duală (adevărat/fals; da/nu)
❖ itemi de tip asociere (împerechere)
❖ itemi cu alegere multiplă (alegerea unui răspuns dintr-o listă de soluţii)
- itemi semiobiectivi – cuprind întrebări şi cerinţe care presupun elaborarea
răspunsurilor de către cei examinaţi:
❖ itemi cu “răspunsuri scurte”; ❖ itemi de completare; ❖ întrebări structurate.
- itemi subiectivi (de tip eseu): ❖ eseu structurat; ❖ eseu liber.
Utilizări ale itemilor (Manolescu M.,Potolea D., 2005)
1. Itemii obiectivi:
a. Cu alegere duală - Se pot folosi pentru:
❖ Recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii
❖ Diferenţierea între enunţuri factuale sau de opinie. Identificarea de relaţii
tip cauză-efect etc.
b. Cu alegere multiplă -Se pot folosi pentru:
❖ Cunoaşterea terminologiei
❖ Găsirea singurului răspuns bun
Item de comparare
c. De tip pereche - Se pot folosi pentru corespondenţe de tipul:
❖ Termeni – definiţii
❖ Autori - opere
❖ Părţi componente – întrebuinţări
❖ Evenimente istorice – date
❖ Grupe de evenimente - evenimente
❖ Cuvinte - imagini etc
2. Itemii semiobiectivi
a. Itemi de completare - Se folosesc pentru completarea unor enunţuri
date cu informaţiile cerute/potrivite.
b. Întrebări structurate - Se folosesc pentru identificarea unui mesaj
global/a unei idei/concluzii şi detalierea informaţiilor privitoare la o
situaţie, la un context anume.
c. Itemi cu răspuns scurt (un cuvânt) - Se folosesc pentru:
❖ Scrierea/ enunţarea/ prezentarea unui concept
❖ Enumerarea caracteristicilor unui obiect, fenomen, personaj
❖ Adăugarea cuvântului/cuvintelor care lipsesc dintr-un enunţ.
Aplicarea regulilor de folosire corectă a ortogramelor, integrându-le în
propoziţii potrivite date.
❖ Recunoaşterea/ identificarea unor informaţii specifice într-un text.
3. Itemii subectivi:
a. Itemi de tip rezolvare de probleme
b. Itemi de tip eseu structurat
c. Itemi de tip eseu liber
- Se folosesc pentru:
❖ A concepe, a organiza și a exprima idei
❖ A integra diferite elemente ale învăţării în diverse domenii
❖ Descrierea relaţiilor
❖ Reorganizarea faptelor, prezentarea altor puncte de vedere
❖ Anticiparea unor fapte sau evenimente etc.
Specificul aprecierii elevilor prin calificative
Evaluarea prin calificative, „evaluarea calitativă, cu caracter preponderent
formativ, are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare,
conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe, dar şi căile pe care
trebuie să le urmeze în învăţare. Astfel, acesta va ajunge să
facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi, competenţe, abilităţi,
care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel
încât procesul instructiv să devină eficient pentru el.” (Matei Cerkez, Victoria
Pădureanu, Mihaela Singer, Competenţe şi calificative la clasa a IIa. Limba
română.Matematică, Seria Evaluare, Colecţia Învăţământ primar, Editura
Sigma, Bucureşti, 1999, p. 6)
Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de
performanţă, care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare
elev la o anumită disciplină, în funcţie de competențele specifice programei
şcolare pentru clasa respective. În activitatea de evaluare, competențele
specifice programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă,
exprimaţi în termeni de realizare.
Ion T. Radu, în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 2000, p. 274), indică cele patru paliere
corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă:
❖ „calificativul «foarte bine» sau palierul învăţării depline exprimă
acumularea cunoştinţelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a
învăţat, autonomie în învăţare;
❖ calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care
elevul posedă cunoştinţe, însuşite bine, este capabil nu numai de a le
recunoaşte, ci şi să le utilizeze în situaţii similare, oferă garanţia unor
progrese, de aceea i se acordă «credit»;
❖ calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag», minimum acceptabil,
presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor
capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa
de a reuşi;
❖ calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil»
sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii.”
Problematica specifică a descriptorilor de performanţă
Descriptorii de performanță sunt criterii unitare la nivel naţional de apreciere a
performanțelorşcolare. Aceste criterii sunt în concordanță cu noul curriculum
pentru ciclul primar.
În materialele publicate de SENS (Evaluarea în învăţământul primar.
Descriptori de performanță, 1998) au fost alese la fiecare disciplină un număr
de capacitaţi și incapacitaţi esenţiale pe care elevii trebuie să le demonstreze
după o anumită perioadă de instruire, în vederea acordării calificativelor foarte
bine, bine și suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie să ştie și/sau să știe să
facă elevul pentru a obţine calificativul corespunzător.
“O suită de enunţuri normativ-valorice care circumscriu activităţi şi performanţe
probate de elevi; acestea sunt dimensionate în concordanţă cu capacităţile sau
subcapacităţile esenţiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite
secvenţe de învăţare” (Cucoş, 2008, pp. 393-394).
Descriptorii de performanţă fac trecerea de la evaluarea cantitativă la cea
calitativă, elimină erorile de apreciere şi furnizează elevilor informaţii asupra
nivelului pregătire atins. Sistemul de evaluare cu calificative, bazat pe
descriptorii de performanţă, va permite o evaluare mult mai obiectivă,
pe niveluri de performanţă superioară, medie şi suficientă.„
 Fiecărui obiectiv (nu fiecărui item dintr-un test, așa cum eronat se procedează
în unele cazuri) îi corespunde un descriptor de performanță, care ilustrează nivelele de
performanță corespunzătoare calificativelor foarte bine, bine, suficient (de regulă, nu se
formulează descrieri ale răspunsului pentru calificativul insuficient/nesatisfăcător).
Exemplu. Să presupunem că proiectăm o probă de evaluare orală, sumativă pentru
finalul unității de învățare Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000.
Unul dintre obiectivele de evaluare (care nu este un obiectiv operațional, pentru că se
referă la o întreagă unitate de învățare) pe care dorim să le verificăm prin proba de
evaluare este formulat astfel: Să efectueze corect operații de adunare și de scădere cu și
fără trecere peste ordin, cu numere naturale în concentrul 0-1000.
Pentru a verifica îndeplinirea acestui obiectiv de către un elev considerăm că
sunt necesare cinci sarcini de lucru distincte, pe care le vom include în proba de
evaluare:
1. Rezolvarea prin calcul mintal a unei adunări cu numere naturale de la 0 la 1000, fără
trecere peste ordin
2. Rezolvarea prin calcul mintal a unei scăderi cu numere naturale de la 0 la 1000, fără
trecere peste ordin
3. Rezolvarea prin calcul scris a unei adunări cu trecere peste ordin
4. Rezolvarea prin calcul scris a unei scăderi cu trecere peste ordin
5. Rezolvarea în scris unui exercițiu care include o serie de adunări și scăderi cu/fără
trecere peste ordin.
Descriptorul de performanță pentru acest obiectiv ar putea fi în manieră foarte
simplă, printr-o exprimare cantitativă a performanței așteptate în raport cu
fiecare calificativ:
Foarte bine: Elevul trebuie să rezolve corect toate cele cinci sarcini de lucru
Bine: Elevul trebuie să rezolve corect patru dintre cele cinci sarcini de lucru
Suficient: Elevul trebuie să rezolve corect trei dintre cele cinci sarcini de lucru
Iată cum s-ar putea reformula în manieră calitativă descriptorul de performanță
pentru obiectivul din exemplul nostru:
Foarte bine: Elevul trebuie să rezolve corect toate sarcinile de lucru, verbalizând
procedura de rezolvare a exercițiilor care sunt rezolvate în scris, fără ajutor din
partea profesorului
Bine: Elevul trebuie să rezolve corect sarcinile de lucru, cu erori pe care este
capabil să le corecteze cu ajutorul profesorului
Suficient: Elevul trebuie să rezolve corect exercițiile de calcul mintal și un
exercițiu în scris, chiar în condițiile în care are nevoie de ajutor substanțial din
partea profesorului.
Dacă se utilizează doar exprimări cantitative ale descriptorilor de performanță,
se poate ajunge la situații absurde în care un elev care a rezolvat corect o
sarcină dificilă, dar a greșit la o sarcină ușoară obține același calificativ ca un
elev care a rezolvat sarcina ușoară, dar nu și pe cea dificilă.
B.1.Modalități de integrare a elementelor de construcție a comunicării
în cadrul lecţiilor de Comunicare în limba română/Limba și literatura
română (fonetică, vocabular, clase morfologice, sintaxă)
Aceste cunoştinţe se însuşesc mai uşor dacă studiul lor porneşte de la
observarea elementelor de limbă în textele literare cunoscute de elevi,
unde ei constată la ce sunt necesare în exprimare, fiind astfel
motivaţi pentru învăţare. În programă, cunoştinţele referitoare la: lexic,
fonetică, morfologie şi sintaxă sunt cuprinse în capitolul "Elemente de
construcţie a comunicării".
La baza însuşirii acestor elemente trebuie să se afle tot textul literar,
care este mai atractiv, oferă forme diverse de comunicare şi care
motivează elevii pentru însuşirea unor cunoştinţe necesare
comunicării. Procedând aşa, cu ajutorul cunoştinţelor de limbă, elevii
înţeleg procedeele artistice folosite de autor.
B.2. Aspecte metodologice privind curriculumul pentru disciplinele
Comunicare în limba română/Limba și literatura română în
învățământul primar
1. Comunicarea orală
Constantin Cucoş defineşte comunicarea didactică: „un transfer
complex, multifazial, şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două
entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri
de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul
instructiveducativ.” (Constantin Cucoş, 1996, p. 127)
Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea-
învăţarea-evaluarea disciplinelor şcolare; ea poate fi privită atât ca
mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare), cât şi ca
obiect de învăţare-prin activităţile de comunicare orală, la orele de
limbă şi literatură română, se urmăreşte formarea şi dezvoltarea
capacităţii de comunicare orală a elevilor, cunoaşterea, practicarea şi
îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală.
Strategii de formare a câmpului auditiv (propoziție, cuvânt, silabă,
sunet) Copiii/elevii deprind limbajul nuanţat, adecvat scopului
comunicării: transmiterea unor precepte morale, povestirea unor fapte
şi situaţii, ca şi învăţarea unor reguli ţinând de formulele narative
specifice basmului, reguli ale dialogului, ale descrierii etc.
La rândul său, profesorul îl solicită şi îl ajută pe copil să îndeplinească
şi rolul de emiţător, să construiască propoziţii şi fraze corecte din punct
de vedere gramatical.
În perioada prealfabetară, aceste preocupări sunt de bază şi ele
asigură reuşita şcolară a copilului.
Copiii, şi mai apoi elevii, încep să opereze conştient cu noţiunile:
propoziţie, cuvânt, silabă, sunet.
Se formează astfel câmpul auditiv al şcolarului, cu efecte benefice
asupra rolului de receptor şi emiţător. Foarte eficiente în acest sens
sunt jocurile de rol.
Strategii de formare a competențelor de comunicare: conținuturi relevante, contexte de
realizare, tipuri de activități de învățare; comportamentul de ascultător/emițător
Conceptul de competenţă comunicativă reprezintă un nivel de performanţă bazată pe
cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi un optim motivaţional care determină eficienţa subiectului în
activitatea de comunicare.
Claude Simard structurează competența de comunicare în șase componente (apud A. Pamfil,
p.43):
1. Componenta verbală, ce integrează toate componentele limbii (explicarea cuvintelor noi,
formarea conceptelor gramaticale, organizarea textului,dialogul etc)
2. Componenta cognitivă, ce se referă la stăpânirea operațiilor intelectuale realizate în
producerea și comprehensiunea limbajului (memorarea, diferențierea, compararea, clasarea,
inferența, anticiparea etc.). Exemple de sarcini: Comparați imaginea x cu imaginea y.
3. Componenta enciclopedică, ce trimite la cunoașterea aspectelor lingvistice, textual și
discursive proprii unor domenii diferite. Exemple de sarcini: Definiți noțiunea de substantiv.
Numiți
structura fabulei.
4. Componenta ideologică, ce vizează capacitatea de a se situa față de și de a reacționa la
idei,
valori, opinii vehiculate prin discurs. Cum ați fi procedat în locul lui Nică?
5. Componenta literară, ce presupune cunoștințe și capacități de exploatare a creativității
verbale. Schimbați finalul textului.
6. Componenta socio-afectivă, format dintr-o rețea de concepții, de sentimente și de valori ce
influențează comportamentul verbal al individului. Ce sentiment v-a trezit lectura textului?
Activitățile de bază în formarea competenței de comunicare în clasele primare
sunt:
❖ activităţi de identificare: a se prezenta, a prezenta pe cineva, a ilustra etc.
❖ descriere: inventariere, clasificare, reformulare, rezumare, comparare,
definiri de culori.etc.
❖ activităţi care presupun folosirea imaginaţiei: situare în timp, spaţiu,
dialogare, observare, invenţie etc., povestirea: a exprima idei, a convinge, a
polemiza, a chestiona, a confrunta, a judeca, a critica etc.
❖ activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini: dezvoltarea
capacităţilor intelectuale; dezvoltarea proceselor psihice; exersarea şi
îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi fluentă; dezvoltarea unor
trăiri afective, morale şi estetice.
❖ activități de intepretare a textului literar și nonliterar.
Ceea ce face elevul, trebuie să corespundă nivelului la care are loc
interacţiunea verbală, scopului sau direcţiei acceptate a interacţiunii verbale în
care sunt angajaţi, şi să respecte următoarele criterii: calitatea, cantitatea,
pertinenţa, modalitatea. Abaterea de la aceste criterii în vederea unei
comunicări directe şi eficace trebuie să se facă doar într-un scop anume şi nu
din incapacitatea de a le respecta.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare eficientă la elevi presupune formarea
următoarelor deprinderi de:
❖ ascultare activă;
❖ dialogare;
❖ însuşire şi folosire a formulelor de politeţe;
❖ dezvoltare a capacităţii empatice;
❖ dezvoltare a comunicării asertive.
❖ respectare a normelor de comunicare orală şi scrisă;
❖ cunoaştere a limbajului non-verbal şi paraverbal.
Toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile legate de învăţarea limbii sunt
integrate în conceptul de comunicare, disciplină integratoare, care înseamnă
deopotrivă ascultare, vorbire, citire şi scriere.
Sistemul educaţiei formale, instituţionalizate (grădiniţa, şcoala) impune formarea
comportamentului de ascultător.
Durata ascultării creşte odată cu vârsta, ajungându-se, la clasa pregătitoare, la 30-
35 de minute.Aceasta presupune un conţinut adecvat, atractiv al activităţilor,
folosirea unui material didactic eficient, utilizarea unor strategii didactice
interactive. Profesorul oferă copilului modelul emiţătorului care stăpâneşte codul
lingvistic la cel mai înalte standarde.Ascultându-l, copilul imită acest cod până
ajunge să stăpânească componentele şi să producă mesaje la fel de bine
formulate.
2. Comunicarea scrisă (receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă)
Procesul didactic (predare-învăţare-evaluare) la disciplinele
Comunicare în limba română în clasa pregătitoare
❖ durata lecției la CP este de 35 de minute;
❖ se recomandă ca în a doua parte a lecției să se prezinte elementele
mai dificile al lecției, respectându-se astfel curba de efort lui Gauss;
❖ în învățarea citirii se utilizează metoda fonetică analitico-sintetică;
❖ programa școlară recomandă și utilizarea metodei globale ce constă
în citirea cuvântului în întregime de pe diverse etichete, însă nu
utilizată exclusiv și nu pentru cuvinte formate din mai mult de trei
silabe;
❖ întrebările adresate elevilor trebuie să vizeze un răspuns deschis,
încurajator,stimulându-se astfel comunicarea;
❖ elevii nu trebuie să primească dictări cu litere de tipare sau cuvinte,
programa sugerând doar desenarea acestora, pentru fixarea lor în
vederea recunoașterii.
Strategii de predare-învățare-evaluare a citit-scrisului la clasa I (metode
și procedee specifice, mijloace de învățământ, forme de organizare)
În procesul de formare a abilităţilor de citire şi scriere se cunosc trei
etape:
etapa prealfabetară;
❖ specifică clasei pregătitoare;
❖ profesorul trebuie să măsoare nivelul de pregătire și să descopere
problemele de pronunție ale elevilor;etapa alfabetară;
❖ elevul învață să scrie și să citeasă literele, cuvinte, propoziții scurte;
❖ este utilizată metoda fonetică, analitico-sintetică;
3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, scrise cu litere de tipar sau
de mână
4.1. Scrierea literelor de mână etapa postalfabetară.
❖ elevii citesc texte;
❖ elevii scriu propoziții de 5-7 rânduri;
❖ elevii vor copia, transcrie, vor primi diactare și autodictare;
4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere
de mână, folosind materiale diverse
Abordarea tradițională a lecției de citit-scris presupune separarea orelor
de citire de cele de scriere. Abordarea modernă presupune predarea
integrată a celor două subdiscipline.
Predarea integrată (cf. Vasile Molan):
Prima oră:
1. Motivarea pentru învățare;
2. Formularea propoziției și realizarea schemei;
3. Analiza fonetică a cuvântului și descoperirea sunetului nou;
4. Pronunțarea sunetului nou și descoperirea lui în cuvinte;
5. Prezentarea literei de tipar corespunzătoare sunetului;
6. Recunoașterea literei noi din diferite surse;
7. Intuirea imaginii/imaginilor din abecedar;
8. Citirea cuvintelor scrise pe silabe;
9. Scrierea literei de mână cu celelalte subetape;
10. Scrierea cuvintelor cu cele trei momente (copiere, transcriere, dictare)
11. Exerciții de cultivare a limbii (compuneri de cuvinte, formulări de
propoziții)
A doua oră:
1. Citirea cuvintelor scrise pe silabe;
2. Intrebări adresate elevilor sau exerciții de respirație, pentru ieșirea
din ritmul sacadat;
3. Citirea în șoaptă a textului de către elevi;
4. Exerciții de citire a textului;
5. Citirea model a profesorului;
6. Citirea elevilor după model;
7. Citirea selectivă;
8. Povestirea textului;
9. Scrierea propozițiilor;
10. Exerciții de cultivare a limbii;
11. Evaluarea.
Specificul abordării textelor în învățământul primar: textul narativ (elaborarea
planului de idei, povestirea, personajul literar, dialogul, descrierea); textul liric;
textul nonliterar; textul functional
Textul narativ-clasaa II-a
1. Motivarea pentru învățare;
2. Citirea textului de către elevi;
3. Întrebări în legătură cu textul;
4. Exersarea actului citirii;/ *Formarea și consolidarea deprinderilor de citire
5. Formularea răspunsurilor la întrebările din manual;
6. Citirea textului pe fragmente logice și explicarea cuvintelor și a expresiilor;/*
Povestirea fragmentului, Stabilirea ideii principale/Întocmirea planului de idei;
7. Formularea de întrebări și răspunsuri pentru fiecare fragment;
8. Povestirea textului;
9. Citirea model;
10. Citirea după model;
11. Citirea selectivă;/+ *Redactarea textului
12. Exerciții de cultivare a limbii române corecte;
13. Discuții despre abilitățile formate;
Textul liric- clasa a II-a
1. Motivarea pentru învățare;
2. Citirea poeziei de către elevi;
3. Întrebări legate de text;
4. Exersarea citirii;
5. Citirea poeziei pe strofe;
6. Decodarea textului;
7. Citirea model;
8. Citirea după model;
9. Răspunsuri la întrebările din manual;
10. Memorarea și recitarea unor sttrofe;
11. Exerciții de cultivare a limbii române corecte;
12. Evidențierea acumulărilor în lecție.
Textul nonliterar:
❖ nu se povestește, nu se recită;
❖ Elevii sunt rugați să observe că nu au acțiune, personaje, limbaj înfrumusețat, ci
doar o structură proprie;
❖ Se citește textul, se explică cuvintele necunoscute, se grupează informațiile pe
problemele dezbătute, îndrumându-i pe elevi să elaboreze și ei astfel de texte.
Organizarea textului scris în funcție de scopul redactării
- Tehnica elaborării unui text scris: planul inițial, părțile componente. Contexte de
realizare pentru clasele II-IV
Emiterea de mesaje scrise presupune, la clasele I-IV, formarea capacităţii de creare
şi transmitere a patru grupe de mesaje:
(1) mesaj scris tip comunicare simplă;
(2) mesaj scris tip scriere imaginativă: compunerea după o ilustraţie sau după un şir
de ilustraţii sau benzi desenate; compunerea pe baza unui şir de întrebări;
compunerea cu început dat; compunerea
după un plan de idei; compunerea realizată cu ajutorul unor cuvinte/expresii date (de
sprijin); compunerea narativă cu pasaje dialogate; compunerea narativă liberă;
compunerea cu titlu dat;
*compunerea descriptivă (tip descriere-portret sau descriere-tablou – care prezintă o
fiinţă sau un colţ de natură);
(3) mesaj scris tip scriere despre un text literar: povestirea unor scurte texte pe baza
planului de idei; *transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă (a textului dialogat
în text narativ); rezumatul;
(4) mesaj scris tip scriere funcţională: tema; biletul; cartea poştală; telegrama;
felicitarea; scrisoarea; invitaţia; *jurnalul; cu precizarea că textul scris trebuie
organizat în funcţie de scopul comunicării, respectând cele trei părţi componente ale
unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere).
Scopul redactării unui text scris implică două coordonate ale
analizei/proiectării:
1.prima – la nivelul conţinutului, printr-un text scris putându-se transmite
o informaţie, cere o informaţie, rezuma/povesti/(re) crea un context
comunicativ, reproduce/transforma un mesaj etc.;
2.cea de-a doua – la nivelul formei, impusă de anumite convenţii
(specifice unui anumit tip de text – vezi, de exemplu, părţile unei
compuneri, elementele specifice unei scrisori, unui bilet, unei
invitaţii etc.) şi/sau reflectare a mărcii personalizate pe care realizatorul
unui mesaj scris o imprimă acestuia, într-o măsură mai mare sau mai
mică, în funcţie de diferitele coordonate ale situaţiei de comunicare.
(1) Mesajul scris tip comunicare simplă este abordat uzual, în varii
contexte comunicative, în ciclul primar accentul fiind pus pe
corectitudinea scrierii şi pe aşezarea mesajului în pagină.
(2) Mesajul scris tip scriere imaginativă, respectând structura
introducere – cuprins – încheiere şi rezultat al parcurgerii unei
succesiuni logice de etape: etapă pregătitoare, cea de redactare
propriuzisă şi cea evaluativă este realizată, în ciclul primar (compuneri).
(3) Mesajul scris tip scriere despre un text literar, valorificând anumite texte-
suport, se concretizează în:
❖ povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei;
❖ transformarea textului dialogat în text narativ/transformarea vorbirii directe în
vorbire indirectă (şi invers, deşi programa nu prevede această situaţie, în cazul
unor texte accesibile, ca exerciţiu de
realizare a dramatizărilor);
❖ caracterizarea – într-o manieră adaptată particularităţilor elevilor de vârstă
şcolară mică (în condiţiile în care acest tip de scriere nu e prevăzut în programa
pentru ciclul primar) – a unui personaj
(prin raportarea la elementele portretului fizic şi ale celui moral;
❖ valorificarea opoziţiei personaj pozitiv – negativ, personaj real – personaj cu
puteri supranaturale în basme, de exemplu etc.);
❖ realizarea rezumatului etc.,
Prin astfel de activităţi, elevii sunt familiarizaţi nu doar cu povestirea/rezumarea
unui text literar studiat în clasă, ci şi cu realizarea de fişe de lectură în cazul
altor texte literare (şi nu numai), capacitatea de a sintetiza diferite conţinuturi
facilitând prelucrarea informaţiilor de orice tip, din diferite domenii de activitate.
(4) Mesajul scris tip scriere funcţională este reprezentat, în manualele
alternative de limba şi literatura română pentru ciclul primar, de temă
(includem aici şi transcrierea, copierea de texte şi dictarea, ca forme
de, temă scrisă – cu implicarea, într-o măsură mai mare sau mai mică,
a cadrului didactic în derularea activităţii respective), bilet, scrisoare,
felicitare, carte poştală, telegramă, invitaţieşi jurnal.
Comunicarea cuprinde formele în care este introdusă în fiecare clasă,
precum şi contextele de realizare (situaţiile, împrejurările,
circumstanţele, conjunctura în care se încadrează). Iată câteva
exemple de conţinuturi în formarea capacităţii de comunicare orală şi
scrisă, proiectate în succesiunea lor firească pe clase:
La clasa I
Comunicarea orală: comunicarea-schimb de informaţii între oameni
(fără teoretizări), persoana care transmite o informaţie, persoana care
primeşte informaţia; informaţia propriu- zisă (prin cuvinte,
gesturi, semnale scrise), formularea mesajului oral (aplicativ, fără
teoretizări).
Cuvântul – element de comunicare: propoziţia, dialogul, convorbirea
între două sau mai multe persoane. Se recomandă conţinuturi şi
moduri de lucru despre comportarea civilizată, despre reguli de
circulaţie, despre mediul şcolar, despre regulile de igienă sanitară etc.
Comunicarea scrisă. Procesul scrierii: organizarea scrierii, elementele
grafice învăţate în învăţământul preşcolar, literele mici şi literele mări
de mână, alfabetul, despărţirea cuvintelor în silabe (fără reguli),
scrierea caligrafică, aşezarea corectă în pagină; ortografia: scrierea cu
majusculă (fără referiri la terminologia gramaticală), scrierea cuvintelor
care conţin grupurile de litere, a celor care conţin diftongi; punctuaţia:
folosirea corectă a semnelor de punctuaţie (punctul, semnul întrebării).
La clasa a II-a
Comunicarea orală: formularea mesajului (aplicativ, fără teoretizări);
propoziţia, intonarea propoziţiilor; construirea de dialoguri în situaţii
concrete (în familie, la şcoală, în mijloacele de transport în comun etc.).
Se recomandă reluarea unor acte de comunicare exersate în clasa I,
completate cu “povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate
sau după ilustraţii”.
Comunicarea scrisă.
Conţinuturilor şi acţiunilor prevăzute în clasa I care se reiau, li se adaugă elemente
noi, ca: plasarea titlului, folosirea aliniatelor, respectarea spaţiilor dintre cuvinte;
ortografia: scrierea corectă a
cuvintelor care conţin litera -m- înainte de -p- sau -b-, scrierea diftongilor; punctuaţia
prevede în plus: semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgulă (numai
pentru enumerare şi în vocativ).
Contexte de realizare: scrierea funcţională (cu scop practic, informativ) – copieri,
dictări, biletul; scrierea imaginativă (compuneri libere) - compunere după un şir de
ilustraţii sau benzi desenate,
compunerea pe baza unui şir de întrebări, compuneri cu început dat.
La clasa a III-a
Comunicarea orală - apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea non-verbală
(gesturi, mimică), formulele de prezentare, de identificare, de permisiune, de
solicitare. Comunicarea scrisă pune accente sporite pe organizarea textului scris,
pe scopul redactării (pentru a transmite o informaţie, pentru a răspunde la întrebări),
părţile componente ale unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere); ortografia
şi punctuaţia: utilizarea ortogramelor: s-a/să, s-au/sau, iau/iau, ne-a/nea,
ne-am/neam; cratimă. Contextele de realizare: se continuă în forme noi scrierea
după imaginaţie - compunerea după un plan de idei, compunerea pe baza unor
cuvinte de sprijin, compunerea cu un început dat, compunerea narativă în care se
introduce dialogul ş.a.
La clasa a IV-a
Comunicarea orală abordează mediul prin care este transmisă
informaţia: telefon, radio, televizor (comunicarea orală directă şi
indirectă), bilet, scrisoare (comunicarea scrisă) precum şi rezumatul
oral în ideea creşterii ponderii comunicării orale.
Comunicarea scrisă: planul iniţial al compunerii; ortografia şi
punctuaţia, utilizarea ortogramelor: într-o/într-un, dintr-o/dintr-un,
v-a/va, n-ai/nai, u-l/ul, s-a/să, punctele de suspensie.
Contextele de realizare: scrierea funcţională (cartea poştală,
scrisoarea), scrierea după imaginaţie; se reiau compuneri din clasa a
IV-a şi apar: compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor cuvinte date,
compunerea narativă liberă, compuneri care înfăţişează o fiinţă sau un
colţ din natură (descrierea); scrierea după un text literar; transformarea
textului dialogat în text narativ; rezumatul.
Realizarea compunerilor scrise este circumscrisă în contexte de
realizare, care sugerează situaţiile, împrejurările ce au în vedere
gruparea lor pe trei categorii, după gradul de originalitate, de
creaţie, precum şi în funcţie de valenţele lor practice, de utilitatea lor,
scriere funcţională, scriere imaginativă, scriere după textul literar.
De asemenea, fiecare formă sau ţip de activitate este structurată
gradual atât pe clase, cât şi după criteriul solicitării spiritului creativ:
compuneri libere, pe bază de plan de idei, după un şir de ilustraţii
(benzi desenate), cu început dat, cu expresii şi cuvinte de sprijin, cu
titlu dat, cu sfârşit determinat, cu început dat etc.
Conţinuturile învăţării cuprind şi elemente de ortografiere şi punctuaţie
a căror cunoaştere, îndeosebi la clasele I şi a II-a, se asigură nu atât
prin cunoaşterea teoriei lingvistice, cât pe cale intuitivpractică.
Scrierea funcțională (bilet, felicitare, afiș, invitație, scrisoare, e-mail)
Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare în scris, care
asigură „dialogul” individului cu spațiul social. Cererea, scrisoarea,
telegrama, invitația sunt exemple de scrieri funcționale. Aceste scrieri
folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.
Biletul este o compoziţie prin care se transmite un mesaj de mică
întindere. El se caracterizează prin concizie, nu conţine "înflorituri"
lingvistice; în general, figurile de stil lipsesc.
Felicitarea este un mesaj de mai mare întindere prin care se transmit
anumite sentimente de mândrie, apreciere, bucurie etc., care se trimite
cu ocazia unor evenimente: ziua de naştere, ziua numelui, obţinerea
unor rezultate. Demersul elaborării unor asemenea mesaje este
acelaşi ca la bilet.
Afișul este un text prin care se face o înștiințare (un anunț), se aduce la
cunoștința publicului un eveniment.
Afișul trebuie să atragă privirea. Anunțul trebuie să fie așezat central,
să fie clar și complet, pentru a fi înțeles. Un afiș conține:
❖ numele evenimentului;
❖ numele organizatorilor evenimentului;
❖ locul desfășurării evenimentului;
❖ data și ora desfășurării evenimentului;
❖ numele participanților la eveniment;
❖ imagini sugestive.
Rolul unui afiș este de a face publicitate. AFIȘUL poate fi de tip
RECLAMĂ (promovare de produse, filme, spectacole, servicii) sau de
INFORMARE.
Invitaţia are o serie de formule determinate de conţinutul mesajului şi
foloseşte, din acelaşi motiv, câte unul din cele trei stiluri. Dacă între
emiţător şi receptor sunt relaţii oficiale, se foloseşte stilul neutru, dacă
relaţiile sun apropiate, stilul familiar, şi dacă sunt de nivel înalt, stilul
solemn.
Elevii redactează invitaţii care ţin de preocupările lor, aşa că exemplele pe care
profesorul le oferă sunt din această sferă. De exemplu, un copil invită mai mulţi
colegi la sărbătorirea zilei sale de naştere. Pentru aceasta scrie o invitaţie.
Elevii din clasa a IV -a le trimit scrisori colegilor, prietenilor, părinţilor, rudelor.
Este bine ca primele scrisori care se elaborează în clasă să aibă acelaşi
destinatar. La început se fac unele precizări în legătură cu acest mesaj: pentru
ce se foloseşte, ce conţine, care este dimensiunea lui, ce informaţii se transmit
de obicei etc. Apoi se prezintă, oral, 1-2 exemple de scrisori către destinatarii
menţionaţi mai sus sau scrisori ale unor personalităţi, după care de pe planşă
se analizează o scrisoare, având în vedere:
❖ aşezarea în pagină a textului; ❖ data şi locul elaborării;
❖ formula de adresare (se discută şi se scriu pe tablă şi pe caiete mai multe
formule de adresare, în funcţie de destinatar);
❖ conţinutul scrisorii (ce se prezintă în cele trei părţi: introducere, cuprins şi
încheiere; se observă faptul că, atunci când se dezvoltă o idee nouă, se
foloseşte alineatul; se atrage atenţia asupra limbajului:
claritate, precizie etc.);
❖ formula de sfârşit - legătura ei cu celelalte părţi (început, conţinut) ;
❖ numele expeditorului.
 Se evidenţiază grija faţă de scris (clar, fără ştersături), faţă de
pagină (pagina netedă şi curată) şi fată de plic (curat, folosit prima
dată). În continuare, se elaborează o scrisoare cu întreaga clasă, sub
îndrumarea profesorului. La final, fiecare elev redactează o scrisoare în
mod independent şi se analizează 2-3 dintre acestea. Profesorul
corectează caietele şi comentează felul în care s-au elaborat
scrisorile. În lecţia unnătoare în care se redactează o scrisoare se ţine
seama de aceste constatări. De asemenea, profesorul poate stabili
anumite teme pentru scrisoare (exemplu: o scrisoare către un prieten
prin care îi recomandă să citească o anumită carte).
E-mailul reprezintă un mesaj trimis prin poșta electronică.
Acesta cuprinde următoarele elemente: expeditor, destinatar,subiect,
mesaj.
Scrierea imaginativă (pe baza unui șir de întrebări, pe baza unui suport vizual)
În clasa a II-a elevii vor scrie texte scurte de 3-7 enunţuri. Această activitate
începe cu o pregătire orală. Profesorul adresează clasei un set de întrebări
ordonate logic şi primeşte, la început, câte un răspuns în propoziţii dezvoltate. În
continuare, se scriu propoziţiile respective şi se observă că s-a
realizat un text căruia i se stabileşte un titlu. După un număr de exerciţii de acest
fel, profesorul organizează altele puţin mai complicate: vine cu setul de întrebări
ordonate şi solicită de la elevi mai multe răspunsuri la fiecare întrebare, după
care elevii redactează un text din răspunsurile fonnulate şi îi stabilesc un titlu.
Textele pot fi elaborate de elevi şi după analiza unui suport intuitiv (ilustraţii,
imagini etc.); ei observă suportul respectiv şi elaborează textul în mod
independent. La clasa a III-a textul se dezvoltă în 7- 15 enunţuri şi în clasa a IV-
a, în 10-20 de enunţuri. Începând cu clasa a III-a elevii pot elabora texte
scrise despre creaţii literare, analoage celor cunoscute, sau texte pe diverse
teme. Ei sunt îndrumaţi să pornească de la un plan de idei pe care să-l dezvolte
în textul personal. În clasa a III-a se elaborează planul simplu de idei şi, în clasa
a IV -a, planul dezvoltat, cu idei principale şi secundare. Aceste exerciţii pornesc
de la textele literare studiate. Pentru ca textul elaborat de elevi să fie echilibrat,
avem în vedere părţile unei compuneri: introducere, cuprins şi încheiere.
Compunerile şcolare sunt forme de stimulare a creativităţii elevilor şi au o
contribuţie însemnată la formarea competenţelor de comunicare scrisă.
Aceste competenţe îi permit elevului să socializeze mai uşor şi influenţează, în
acelaşi timp, comportamentul acestuia în societate. Compunerile sunt "lucrări
şcolare asupra unei teme date", iar a compune înseamnă "a alcătui un întreg"
(Vasile B.). Compunerile de orice fel se elaborează în ore special destinate
acestui scop sau se integrează în lecţiile de literatură şi de limba română. În
orice situaţie trebuie să existe legături între cele trei componente: literatură,
limbă, compunere, având în vedere că toate contribuie la formarea
competenţelor de comunicare.
Scrierea despre textul literar (povestirea, exprimarea opiniei)
Povestirea în scris a unor fragmente din text, povestirea unor texte de mică
întindere după un plan de idei se face spre sfarsitul clasei a IV-a, fiind
considerată o scriere interpretativă. Există mai
multe tipuri de povestiri:
- povestirile elevilor după modelul profesorului;
- povestirile elevilor după un început dat;
- povestirile elevilor după un plan;
- povestirile elevilor după un şir de ilustraţii;
- povestirile pe o temă dată.
 Exprimarea opiniei presupune intervenţia într-un dialog
(exprimarea orală a unui punct de vedere) sau elaborarea unei
compuneri în care să se exprime acest punct de vedere. Acest tip de
comunicare presupune cunoașterea foarte bună a temei de discuţie, a
conţinutului, a subiectului pentru a susţine cu argumente punctul de
vedere. În acelasi timp, se exprimă și propria opinie în legătură cu tema
sau se pot prelua elemente din discursul altor participanți (dacă este
vorba de exprimare orală).
Formarea deprinderilor de exprimare scrisă în
învățământul primar - particularităţi ale predării normelor limbii
literare în clasele CP- I-II și III-IV (ortografie, ortoepie, punctuație)
În primele trei clase ale ciclului primar, însuşirea unor norme
ortoepice şi ortografice se realizează prin explicaţii simple, aplicate pe
texte literare accesibile, care nu se depărtează de limba
română literară. În aceste activităţi nu este importantă îndreptarea
greşelilor, ci prevenirea lor.
 În următoarele clase ale ciclului primar, prin studiul elementelor
de limbă română, li se oferă elevilor primele fundamentări teoretice ale
exprimării corecte care, prin exerciţii aplicative, variate şi multiple, se
transformă în operaţii practice şi devin, cu timpul, automatisme în
practica exprimării.
Prima grijă a profesorului este aceea ca elevul să-şi formeze o
pronunţie corectă, care determină în mare măsură scrierea la această
vârstă. De scrierea corectă se ocupă ortografia, care "stabileşte
corectitudinea formală a domeniilor cele mai întinse ale scrierii,
supunând normelor ei folosirea sistemului de semne grafice adoptat,
relaţiile scrierii cu sistemul, cu structura şi cu normele limbii literare".
Punctuaţia este un sistem de semne convenţionale care au
rolul de a marca în scris pauzele, intonaţia, întreruperea cursului
vorbirii (George Beldescu, Îndreptar ortografic, ortoepic şi de
punctuaţie, 2001 , p. 49).
 Semnele de punctuaţie sunt stabilite convenţional, de aceea şi
normele de folosire permit folosirea unora în locul altora (ex.: Cioc!
Cioc! şi Cioc, cioc!), dar se continuă procesul de generalizare a folosirii
acestor semne. Sunt situaţii când omiterea în scriere a semnelor de
punctuaţie sau folosirea greşită a lor conduce la vicierea mesajului. În
clasele primare se însuşesc norme pentru folosirea: punctului, a
semnului întrebării, semnului exclamării, a liniei de dialog, două puncte,
virgulei (în cazul enumerărilor sau pentru despărţirea substantivului în
vocativ), ghilimelelor şi a punctelor de suspensie. Ele se explică atunci
când se întâlnesc în textele literare, pentru intonaţie, şi în exerciţiile de
scriere,pentru folosirea lor corectă.
 C.1. Aspecte metodologice privind curriculumul de Matematică și
explorarea mediului/Matematică în învățământul primar
Disciplina Matematică şi explorarea mediului are un caracter de noutate în
raport cu disciplinele studiate până în prezent în clasele I şi a II-a din
învăţământul primar. În planul-cadru de învăţământ, disciplina Matematică şi
explorarea mediului face parte din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale
naturii, realizând o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, pentru care sunt alocate, la clasa pregătitoare
şi clasa I, 4 ore pe săptămână, iar la clasa a II-a, 5 ore.
Principalele motive care au determinat abordarea integrată a matematicii şi a
unor elemente de ştiinţe ale naturii în cadrul aceleiaşi programe sunt
următoarele:
- O învăţare holistică la această vârstă are mai multe şanse să fie interesantă
pentru elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaştere.
- Contextualizarea învăţării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporeşte
profunzimea înţelegerii conceptelor şi a procedurilor utilizate.
- Armonizarea celor două domenii: matematică şi ştiinţe, permite folosirea mai
eficientă a timpului didactic şi măreşte flexibilitatea interacţiunilor.
 Studiul disciplinei Matematică şi explorarea mediului, început în
clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a II-a, urmărind o dezvoltare
progresivă a competenţelor, precum şi a celorlalte achiziţii
dobândite de elevi, prin valorificarea experienţei specifice vârstei elevilor,
prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării
personalităţii elevilor.
Programa de Matematică şi explorarea mediului pentru clasa
pregătitoare a fost structurată astfel încât să promoveze un demers
didactic centrat pe dezvoltarea unor competenţe incipiente ale elevului
de vârstă mică, în scopul construirii bazei pentru învăţări aprofundate
ulterioare.
Matematica, prin activităţile interdisciplinare propuse, contribuie la
încurajarea comportamentului creativ al elevilor, consolidând, la nivel
intelectual, atitudini pozitive atât faţă de matematică, cât şi faţă de alte
domenii de studiu: arte, ştiinţe, limbă şi comunicare.
Sub aspect tematic, la clasa a III-a/a IV-a este extins spaţiul
numeric și apar primele noţiuni legate de fracții care vor fi abordate intuitiv.
De asemenea, elevii intră în contact cu elemente de geometrie şi
reprezentări grafice diverse, cu măsurări şi unităţi de măsură.
 În acest fel, programa de Matematică are un rol important în
dezvoltarea abilităţii şi dorinţei elevilor de a utiliza moduri matematice
de gândire logică şi spaţială, corespunzătoare nivelului lor de vârstă
pentru rezolvarea unor probleme din cotidian, astfel:
❖ realizarea unor calcule elementare cu ajutorul numerelor;
❖ identificarea unor relaţii/regularităţi;
❖ explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte;
❖ utilizarea unor etaloane pentru măsurări şi estimări.
Elemente pregătitoare pentru formarea conceptului de
număr natural; aspectul cardinal și aspectul ordinal al numărului
natural
Formarea conceptului de număr natural este un obiectiv
prioritar al studiului matematicii în învățământul primar, căruia i se
acordă importanță cuvenită prin alocarea unei părți considerabile din
orele acestei discipline.
 In formarea noțiunii de număr și a numerației se parcurg două
momente cognitive semnificative:
1. Numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte și își relevă
natura sa ordinală;
2. Numărul apare ca o mulțime de unități legate între ele, ca o clasă,
relevându-și natura sa cardinală. În prima etapă, numărul nu
desemnează încă mulțimea sintetică, ci este un indicator al structurii ei
pe unități. Prin limbaj, numărul se detașează de conținutul său concret
și capătă un caracter abstract, prin semnificația cuvântului care îl
denumește, indiferent de natura particulară a obiectelor.
Ulterior, denumirile fuzionează între ele, obținându-se
caracteristica sintetică, cantitativă, a mulțimii. Numărul se reflectă acum
în cuvânt nu numai ca procedeu de număarare a elementelor mulțimii,
ci ca noțiune rezultată prin acțiune, desemnând sintetic mulțimea
elementelor.
Aspectele cardinale și ordinale s-au dezvoltat într-o legătura
permanentă unele cu altele și formează cele două aspecte ale
numerelor naturale, la care se adaugă numărul zero.
 Metodologia formării conceptului de număr
Metodologia formării conceptului de număr natural se bazează
pe faptul că elevii din clasele P-IV se află în stadiul operațiilor concrete,
învățând în special prin intuire și manipulare directă a obiectelor. Pe
măsura apropierii de clasa a IV-a are loc trecerea treptată către
general și abstract.
În formarea conceptului de număr natural, acțiunea va precede
intuiția, parcurgându-se următoarele etape:
❖ activități și acțiuni cu mulțimi de obiecte (etapa acțională);
❖ schematizarea acțiunii și reprezentarea grafică a mulțimilor (etapa
iconică);
❖ traducerea simbolică a acțiunilor (etapa simbolică).
Raportul dintre aceste etape se schimbă în mod treptat pe
parcursul evoluției de la intuitive la logic, de la concret la abstract. La
început se va acorda un volum mai mare de timp activitățilorcu mulțimi
de obiecte, după care, treptat, se vor utiliza, cu precădere,
corespondentele realizate grafic pe tablă sau pe fișe întocmite de
institutor și difuzate copiilor.
 La conceptul de număr elevul ajunge progresiv și după o
anumită perioadă pregătitoare. În această perioadă este inițiat în
activități de compunere și punere în corespondență a mulțimilor pentru a
desprinde ideea de mulțimi echivalente sau mulțimi care au același
număr de elemente, de constituire, după anumite criterii, de submulțimi
date, de numărare a elementelor unei mulțimi, de transpunere prin
simboluri a unei mulțimi.
Înregistrarea în scris a numărului reprezintă o etapă superioară
a procesului de abstractizare. Scrierea numerelor ridică, de cele mai
multe ori, dificultăți de ordin psihologic pentru copil, unele chiar
mai mari decât greutățile pe care el le întâmpină când învață să scrie
primele semne ale alfabetului. Cifra reprezintă semnul grafic al
numărului, așa cum litera reprezintă semnul grafic al sunetului.
Dificultățile sporesc fiindcă el trebuie să realizeze o legătura strânsa
între trei elemente: conceptul numeric, exprimarea sa verbală și semnul
grafic.
Scrierea de mână a cifrei se face o dată cu predarea
corespunzătoarea numărului pentru a se realiza o strânsa legătură între
număr, exprimarea sa verbala și simbolul său grafic.
 Calea cea mai folosită de predare a numerelor naturale este prima și
se realizează parcurgând următoarele etape:
❖ se construiește o mulțime de obiecte având atâtea elemente cât este
ultimul număr cunoscut;
❖ se construiește o altă mulțime echipotentă cu prima;
❖ se adaugă la cea de a doua mulțime încă un element;
❖ se constată, prin formarea de perechi, că noua mulțime are cu un obiect
mai mult decât prima mulțime;
❖ se specifică numărul elementelor și modul de obținere a mulțimii noi;
❖ se construiesc și alte mulțimi echipotente cu a doua mulțime, formate din
alte obiecte, pentru a sublinia independența de alegerea reprezentanților;
❖ se prezintă cifra corespunzătoare noului număr introdus;
❖ se fac exerciții variate cu caracter aplicativ pentru fixarea numărului
predat;
❖ se cere copiilor: să descopere în clasă mulțimi care să aibă un număr de
elemente corespunzător numărului predat, să așeze pe etajeră un anumit
număr de cărți, să determine prin pipăit numărul de
obiecte, să bată din palme de un anumit număr de ori, să stabilească locul
numărului în șirul numerelor naturale, să formeze scara numerică.
 Metodologia didactică specifică predării operaţiilor matematice în
mulțimea numerelor naturale; algoritmi de calcul cu numere naturale
În scopul formării noțiunii de adunare se pornește de la operații cu
mulțimi de obiecte concrete (etapa perceptivă), dupa care se trece la
efectuarea de operații cu reprezentări ce au tendința de a generaliza (etapa
reprezentărilor), pentru ca, în final, să se poată face saltul la conceptul
matematic de adunare (etapa abstractă).
Scăderea se introduce folosind operația de diferență dintre o mulțime
și o submulțime a sa (complementara unei submulțimi).
Introducerea operațiilor de înmulțire și împărțire cu numere naturale se
face după ce elevii au dobândit cunoștințe și au priceperi și deprinderi de calcul
formate, corespunzătoare operațiilor de adunare și scădere. Operațiile de
înmulțire și împărțire se introduc separat, mai întâi înmulțirea (ca adunare
repetată de termeni egali), apoi împărțirea (ca scădere repetată a aceluiași
număr natural). Abia după introducerea lor și stăpânirea lor de către elevi se va
evidenția legătura dintre aceste două operații.
Deoarece predarea-învățarea acestor două operații se face prin
intermediul adunării și scăderii, intuiția nu mai are un rol predominant în
cunoașterea și înțelegerea lor.
 Metodologia didactică specifică predării-învățării ordinii efectuării
operațiilor și utilizării parantezelor
Rezolvând astfel de exerciții în clasele I-II (adunări și/sau scăderi), cât și
în clasa a III-a (înmulțiri și/sau împărțiri cu adunări și/sau scăderi), elevii se
deprind cu efectuarea succesivă a operațiilor, fără să se gândească la faptul că s-
ar putea pune problema existenței unor anumite reguli în ceea ce privește ordinea
efectuării acestora. De aceea, sarcina institutorului constă în primul rând în a
arăta elevilor că nu întotdeauna este corect să se efectueze operațiile în ordinea
în care sunt scrise; pentru aceasta, utilizând un exercitiu în rezolvarea căruia prin
schimbarea ordinii operațiilor se obțin rezultate
diferite, se scoate în evidență necesitatea stabilirii unor norme care să
reglementeze ordinea efectuării operațiilor.
Operațiile aritmetice se clasifică în două categorii:
-operații de ordinul I: adunarea și scăderea;
-operații de ordinul II: înmulțirea si împărțirea.
Parantezele se pot introduce în mod asemănător, ajungând la
desprinderea regulilor după care se efectuează operațiile în cadrul exercițiilor cu
paranteze:
❖ întâi se efectuează operațiile din interiorul parantezelor, apoi cele din afara lor;
❖ în interiorul unei paranteze se respectă ordinea operațiilor.
 Metodologia didactică specifică predării-învățării fracţiilor şi a
operaţiilor cu fracţii
Formarea noțiunii de fracție este un proces mai complicat care va fi
urmat în timp de formarea conceptului de număr rațional. Din cauza
dificultății formării acestuia se recomandă ca institutorul să găsească
procedee și mijloace de motivare psihologică a necesității introducerii
acestor numere.
O cale poate fi punerea elevilor în situația de a rezolva probleme-
acțiune (legate de efectuarea unor cumpărături, sau a unor măsurători etc.)
ce nu au soluție în mulțimea numerelor naturale, de
împărțire a unui număr natural la altul, împărțire care, de asemenea, să nu
aibă soluție în mulțimea studiată etc. Studiul numerelor raționale începe încă
din clasa a II-a o dată cu învățarea termenilor de
jumătate (doime) și a sfertului (pătrime), se continuă în clasa a III-a o dată cu
învățarea operației de împărțire și în special în a IV-a când se lărgește
conceptul de număr prin introducerea noțiunii de fractie.
Elevii înțelegând faptul că o fracție cu numitorul 1 reprezintă un
număr natural, vor învăța că mulțimea numerică nou construită o include pe
cea a numerelor naturale. În clasa a IV-a, studiul numerelor raționale va
începe cu repetarea noțiunilor de jumătate-doime și sfert-pătrime.
 Tinând cont de experiența matematică redusă a elevilor din ciclul
primar, se recomandă ca însușirea de către elevi a noțiunii de unitate
fracționară trebuie să se realizeze în mai multe etape:
❖ etapa de fracționare a unor obiecte concrete și de partiție a unor mulțimi de
obiecte concrete; Se începe cu această etapă pentru că la această vârstă
copiilor le este foarte greu să lucreze cu noțiuni abstracte. Obiectele care se
vor fracționa ar trebui să fie și la îndemâna copiilor: măr, pâine, portocală, etc.,
iar mulțimile care se vor fracționa pot fi: bețisoare, jetoane, creioane, riglete,
nuci, etc.
❖ etapa de fracționare prin îndoirea unor figuri geometrice plane, admițând axe
de simetrie, confecționate din hârtie sau carton: dreptunghi, pătrat, cerc;
❖ etapa de fracționare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat pe
care îl împart în părți la fel de mari (împărțirea unui segment în mai multe
segmente de aceeași lungime, trasarea axelor de simetrie într-un dreptunghi,
pătrat, cerc sau a altor linii prin care să se fracționeze aceste figuri geometrice
plane) sau fracționarea imaginilor unor obiecte - (împărțirea în jumătate sau în
sfert prin trasarea unor linii pe imaginea unui măr sau a unei clădiri);
❖ etapa de fracționare a numerelor, care se reduce la împărțirea lor la un
număr dat (pentru a afla o pătrime dintr-un număr se împarte acel număr la
patru).
 Metodologia didactică specifică predării-învățării unităţilor de
măsură pentru lungime,masă, capacitate, timp, valoare
Predarea-învățarea marimilor și unităților de măsura ale acestora vizează
realizarea următoarelor obiective:
❖ cunoașterea intuitivă a noțiunii de mărime prin prezentarea mărimilor des
utilizate: lungime, volum, masă, timp;
❖ dezvoltarea motivației la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii
unităților de măsurănestandard și apoi standard pentru o mărime considerată;
❖ înțelegerea măsurării ca o activitate de determinare a numărului care arată
de câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată;
❖ formarea deprinderii de a măsura, a alege și a utiliza unele unități de măsură
nestandard și de a cunoaște unitățile principale pentru mărimea studiată;
❖ formarea și dezvoltarea capacității de a cunoaște și a utiliza instrumentele de
măsură;
❖ formarea capacității de a consemna, compara și interpreta rezultatele
măsurărilor;
❖ formarea capacității de a aprecia corect diversele mărimi din mediul ambiant;
❖ formarea deprinderii de a opera cu măsurile a două obiecte de același fel,
atât prin acțiunedirectă, cât și prin calcul;
 Drept obiective specifice pentru clasele a III-a si a IV-a se
adaugă, la cele de mai sus,următoarele:
❖ dezvoltarea motivației la elevi pentru a realiza necesitatea
introducerii multiplilor și submultiplilor unităților principale de măsură; ❖
cunoașterea multiplilor și submultiplilor unităților principale de măsură
ale mărimilor studiate;
❖ formarea deprinderii de a cunoaște și a utiliza instrumentele de
măsură specifice acestora;
❖ formarea capacității de a măsura utilizând multiplii și submultiplii
unităților de măsură ale mărimilor studiate;
❖ formarea deprinderii de a transforma unitățile de măsură folosind
multiplii și submultiplii;
❖ formarea capacității de a aplica în probleme cunoștințele dobândite
despre unitățile de măsură.
 Metodologia didactică specifică predării-învățării elementelor de
geometrie
Predarea-învățarea elementelor de geometrie vizează realizarea
următoarelor obiective:
❖ cunoașterea intuitivă a unor noțiuni de geometrie și utilizarea unor concepte
specifice geometriei;
❖ dezvoltarea capacităților de explorare/investigare a mediului înconjurător, în
vederea formării unor reprezentări și noțiuni geometrice concrete precum și
inițierea în rezolvarea problemelor de geometrie cu un pronunțat caracter
practic;
❖ formarea și dezvoltarea capacității de a comunica, prin introducerea în
limbajul activ al elevilor a unor termeni din geometrie;
❖ dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul geometriei și aplicarea
acesteia în contexte variate.
 Etapele, pe care trebuie să le aibă în vedere institutorul în formarea unei
noțiuni geometrice sunt următoarele:
❖ intuirea obiectelor lumii reale, care evidențiază noțiunea cu dirijarea atenției
elevilor către ceea ce se urmăreste să fie observat;
❖ observarea proprietăților caracteristice evidențiate de obiectele intuite;
❖ compararea și analizarea proprietăților pe un material didactic care
materializează noțiunea;
❖ reprezentarea prin desen a noțiunii materializate de obiecte și materialul
didactic;
❖ formularea definiției, prin precizarea genului proxim și a diferenței specifice,
acolo unde este posibil, sau prin stabilirea proprietăților caracteristice care
determină sfera noțiunii și proiectarea acesteia în limbajul geometriei;
❖ identificarea noțiunii și în alte poziții, situații corespunzătoare realității;
❖ construirea materializată a noțiunii folosind carton, hârtie, bețișoare, etc;
❖ clasificarea figurilor care fac parte din aceeași categorie;
❖ utilizarea noțiunii în rezolvarea problemelor specifice și transferul ei în situații
geometrice noi.
Este de menționat că unele noțiuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor
faze, pe când altele, nu; unele noțiuni sunt realizabile într-o lecție, pe când altele
într-un șir de lecții. Adevăratul proces de formare a noțiunilor geometrice este unul
de durată și nu trebuie confundat cu procesul învățării de noțiuni.
 Metodologia de rezolvare și compunere a problemelor de
matematică
Noțiunea de problemă de matematică
Se consideră drept problemă orice dificultate teoretică sau
practică, în care elevul pentru a-i găsi soluția, trebuie să depună o
activitate proprie de cercetare, în care să se conducă după anumite
reguli și în urma căreia să dobândească noi cunoștințe și experiență.
Problema de matematică: “Chestiune în care, fiind date anumite
ipoteze, se cere rezolvarea, prin calcule sau prin raționamente, asupra
unor date.” Între probleme și exerciții se poate face distincție, în
general, în funcție de prezența sau absența textului prin care se dau
datele și legăturile între ele.
 Etapele rezolvării problemelor de matematică
În activitatea de rezolvare a unei probleme de matematică se
parcurg mai multe etape. În fiecare etapă are loc un proces de
reorganizare a datelor și de reformulare a problemei.
Aceste etape sunt:
❖ Cunoașterea enunțului problemei; ❖ Înțelegerea enunțului
problemei;
❖ Analiza problemei și întocmirea planului logic, cu efectuarea
operațiilor corespunzătoare succesiunii judecăților din planul logic;
❖ Organizarea și redactarea întregii rezolvări a problemei;
❖ Activități suplimentare:
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvării sub forma de exercițiu;
- găsirea altei căi sau metode de rezolvare;
- generalizare;
- compunere de probleme după o schemă asemănătoare.
 Valențele formative ale activităților de rezolvare a
problemelor de matematică
Este unanim recunoscut faptul că rezolvarea problemelor de
matematică este una din cele mai sigure căi ce duce la dezvoltarea
gândirii, imaginației, atenției și spiritului de observație al elevilor.
Această activitate pune la încercare în cel mai înalt grad capacitățile
intelectuale ale elevilor, le solicită acestora toate disponibilitățile psihice,
în special inteligența, motiv pentru care, programa de
matematică din ciclul primar acordă rezolvării problemelor o importanță
deosebită. Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conștientă a unei
probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de
cunoaștere, volitive, motivațional-afective.
Gândirea prin operațiile logice de analiză, sinteză, comparație,
abstractizare și generalizare este cel mai solicitat și antrenat proces
cognitiv. Prin enumerarea valențelor formative în personalitatea
elevilor, pe care le generează activitatea de rezolvare și compunere a
problemelor de matematică, se justifică de ce programele școlare acordă
o atât de mare importanță acestei activități școlare și de ce și
institutorul trebuie să-i acorde importanța cuvenită.
 Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematică
Metodele aritmetice se clasifică în două categorii: metode
aritmetice fundamentale sau generale și metode aritmetice speciale
sau particulare. Metodele aritmetice speciale sunt mai variate și diferă
de la o categorie de probleme la alta, adoptându-se specificului
acestora. Cele mai importante și mai frecvente sunt următoarele:
metoda figurativă sau grafică, metoda comparației, metoda falsei
ipoteze, metoda mersului invers.
În rezolvarea problemelor nu este întotdeauna eficientă
aplicarea unei singure metode, fiind necesară combinarea metodelor,
în anumite etape ale rezolvării, predominând una dintre ele. Alteori
orientarea se face după felul cum au fost rezolvate problemele înrudite,
procedând similar, adică aplicând metoda analogiei.
De asemenea, în afara de metodele menționate mai sus,
există și alte metode speciale aplicabile în rezolvarea unor anumite
categorii de probleme, cum sunt problemele de: regula de trei simplă
sau
compusă, în rezolvarea cărora se utilizează reducerea la unitate.
 1. Metoda figurativă
Metoda figurativă este situată pe primul loc în ceea ca privește
utilitatea ei, datorită avantajelor pe care le prezintă. Astfel:
❖ are caracter general, utilizându-se la orice categorii de probleme în
care se pretează figurarea și pe diferite trepte ale școlarizării;
❖ are caracter intuitiv, înțelegerea relațiilor dintre datele problemei
făcându-se pe baza imaginilorvizuale, uneori intervenind acțiunea
directă, mișcarea și transpunerea acesteia pe plan mintal;
❖ prin dimensiunile elementelor figurative și prin proporțiile dintre ele
se creează variate modalități de stabilire a relațiilor cantitative dintre
diferitele valori ale mărimilor, se sugerează aceste relații, se pun în
evidență.
 2. Metoda comparației
Metoda comparației constă în a face ca una dintre cele două
mărimi să aibă aceeași valoare și în acest mod problema se simplifică,
devenind cu o singură necunoscută. Într-o astfel de problemă,
așezarea datelor se face prin respectarea relațiilor stabilite între mărimi
și astfel încât comparația dintre valorile aceleiași mărimi să fie pusă în
evidență în mod direct, așezând valorile de același fel unele sub
altele.
Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme
duce la eliminarea uneia dintremărimi prin reducere, adică prin
adunare sau scădere. Dacă valorile aceleiași mărimi sunt egale prin
enunțul problemei, reducerea este imediată prin scăderea relațiilor
respective. Dacă din enunțul problemei nu rezultă valori egale, atunci
apare necesitatea aducerii la același termen de comparație.
 3. Metoda mersului invers
Prin metoda mersului invers se rezolvă aritmetic anumite
probleme în care elementul necunoscut apare în faza de început a
șirului de calcule care se impun. Această metodă de rezolvare a
problemelor de aritmetică se numește a mersului invers, deoarece
operațiile se reconstituie în sens invers acțiunii problemei, adică de la
sfârșit spre început, fiecărei operații corespunzându-i inversa ei.
Metoda mersului invers se aplică atât în rezolvarea exercițiilor
numerice care conțin necunoscuta, cât și în rezolvarea
problemelor care se încadrează în tipul respectiv, adică în care datele
depind unele de altele succesiv, iar enunțul respectivei probleme
trebuie urmărit de la sfârșit spre început și în fiecare etapă se face
operația inversă celei apărute în problemă.
Deci, nu numai mersul este invers, ci și operatiile care se fac
pentru rezolvare sunt inverse celor din problema. Proba se face
aplicând asupra numărului găsit operațiile indicate în enunțul
problemei.
 4. Metoda reducerii la unitate
Metoda reducerii la unitate constǎ în aflarea unei unitǎţi din
mǎrimea care apare în problemǎ cu ajutorul cǎreia se aflǎ ceea ce se
cere în enunţul problemei. Aici se încadrează problemele în care apar
mărimi direct proporţionale şi invers proporționale, care se rezolvă prin
procedeul proporţiilor şi prin procedeul reducerii la unitate folosit în
clasa a IV-a. Se numeşte metoda reducerii la unitate deoarece,
întotdeauna, se află cât valoreaza unitatea.
 C.2. Caracterul practic-aplicativ al matematicii; contexte de
aplicare (explorare, investigare, aproximare, comparare, măsurare,
experimentare)
Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic
pornind de la competenţe permite accentuarea scopului pentru care se învaţă
şi a dimensiunii acţionale în formarea personalităţii
elevului. Învăţătorilor lee revine rolul de a organiza activitatea de învăţare prin
acţiuni care leagă cunoştinţele de practică.
Modalităţile de realizare a caracterului practic-aplicativ în predarea la clasele
P-IV sunt
multiple :
❖ învăţarea centrată pe elev;
❖ abordarea stilurilor de predare (vizual, auditiv, practic/kinetic);
❖ abordarea conţinuturilor din perspectiva metodelor activ-participative;
❖ aplicarea pe scară tot mai largă a jocului didactic;
❖ predarea integrată (interdisciplinară, pluridisciplinară, transdisciplinară);
❖ învăţarea în cooperare;
❖ desfăşurarea unor lecţii cu ajutorul computerului.
Asa cum este precizat în programa scolară, competenţele sunt ansambluri
structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care
permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme
generale, în contexte particulare diverse. Aceste contexte pot fi: explorare,
investigare, aproximare, comparare, măsurare, experimentare.
1. Explorarea se caracterizează prin manifestarea nevoii de căutare și
dobândire de noi cunoștințe, prin exprimarea atentă a unor informații cunoscute
spre a aduce o lămurire într-o problemă matematică necunoscută. Explorarea
începe atunci cand informațiile deținute se dovedesc a fi insufciente pentru
rezolvarea unei situații-problemă. Explorarea poate avea un caracte spontan
sau organizat.
a. Explorarea spontană se manifestă prin căutări în toate direcțiile, ghiciri,
dibuieli și dorința de a afla informațiile necesare pentru rezolvarea unei situații
cu conținut matematic. Aceasta contribuie
la dezvoltarea liberă a aptitudinilor matematice ale elevilor.
b. Explorarea organizată se manifestă prin acțiuni selectate, orientate și
eșalonate într-o ordine, în vederea rezolvării unei situații-problemă. Se poate
face pe cale euristică sau analitică. Explorarea organizată grăbește accesul
elevilor la informațiile necesare pentru rezolvarea unei situații matematice.
 În lecția de matematică sunt necesare ambele forme de
explorare. Uneori, există stuații în care învățătorul trebuie să
organizeze explorarea unor situații matematice necunoscute, adică
elevii să aibă o atitudine activă și creativă în procesul de obținere a
noilor cunoștințe și alteori, există activități care au mai mult sau mai
puțin un caracter explorativ.
Pentru elevii cu aptitudini înalte pentru matematică, informațiile
necesare pentru rezolvarea problemei pot fi obținute printr-o explorare
spontană, în timp ce elevii cu aptitudini medii sau scăzute
au nevoie de o explorare organizată, controlată de învățător.
Exemple de activități de învățare bazate pe explorare:
❖ descompunerea numerelor;
❖ rezolvarea de probleme;
❖ compunerea de exerciții și probleme;
❖ aprecierea valorii de adevăr a unei afirmații.
 3. Investigarea se caracterizează prin manifestarea nevoii de
studiere minuțioasă a unei situații cu conținut matematic, cu scopul de
a descoperi ceva(elemente, componente, proprietăți caracterisitice
ideii de rezolvare etc.). Se ascociază în lecțiile matematică cu
explorarea.
4. Aproximarea se caracterizează prin manifestarea nevoii de a stabili
valorile apropiate ale unui număr sau ale unei mărimi. Aproximarea
este bună când eroarea de măsurare este mică.
5. Compararea se caracterizează prin manifestarea nevoii de a pune
alături două numere, două lungimi, două mase, două capacităţi, două
suprafeţe, etc. pentru a stabili asemănările şi deosebirile. Acţiunea de
comparare poate avea loc numai între mărimi de acelaşi fel.
 6. Măsurarea se caracterizează prin manifestarea nevoii de a
determina cu instrumente sau aparate de măsură, etaloane, etc.,
valoarea unei măsuri (lungime, masă, timp, temperatură, etc.)
Măsurarea unei mărimi înseamnă raportarea mărimii respective la o
unitate de măsură dată.
7. Experimentarea se caracterizează prin manifestarea nevoii de a
provoca un fenomen pentru al observa. Experimentarea la clasele
primare se bazează, în cele mai multe cazuri, pe cunoştinţele
empirice ale elevilor din diverse domenii de activitate: confecţionarea şi
desfăşurarea figurilor spaţiale şi observarea proprietăţilor acestora;
fracţionarea obiectelor simetrice, îndoirea suprafeţelor, pentru a
obţine anumite părţi şi compararea acestora.