.

NVAREA ACTIV I IMPLICAIILE ACESTEIA N PROIECTAREA CURRICULAR O predare interactiv, activizant este predarea strategic, care modeleaz strategiile de nvare ale elevilor i strategiile de motivare superioar intrinsec pentru dobndirea progresiv a unei cunoateri tot mai complexe. Obiectivele predrii activizante, strategice sunt prezentate de Muata Boco (2002), grupate pe cele trei etape ale procesului de construire a noului de ctre elevi:

1.

n etapa de contextualizare, n care predarea interactiv i propune stimularea elevilor n vederea desfurrii activitilor prin: Realizarea unui mecanism de feed-forward; Investigarea achiziiilor anterioare; Identificarea eventualelor lacune pe care le au elevii, greelile pe care le fac; Asigurarea c elevii dein achiziiile minime necesare realizrii noii nvri; Identificarea segmentelor de coninuturi care prezint relevan pentru elevi; Motivarea intrinsec a elevilor, pentru a depi obstacolele epistemologice

2.

n etapa decontextualizrii predarea activizant, strategic, n care elevii sunt ghidai s aplice cunoaterea n identificarea de instrumente intelectuale i materiale adecvate i n conceperea de strategii de nvare originale urmrind:

3.

S realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient; S activizeze i s deplaseze reprezentrile elevilor; S favorizeze operaionalizarea achiziiilor elevilor; S ajute elevii s proceseze informaiile, s reflecteze asupra lor i s i nsueasc cunotinele; S trateze, s organizeze i s stocheze cunotinele n memorie.

n etapa de recontextualizare, care predarea activizant, strategic i propune s i determine pe elevii s i valorifice achiziiile n contexte noi, cutnd:

S realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient; S determine activarea, restructurarea i valorificarea unor achiziii anterioare i s le utilizeze n contexte noi; S realizeze premisele realizrii transferului de achiziii; S sprijine imaginarea de ctre elevi a unor strategii de nvare, de valorificare a cunotinelor;

S creeze premisele personalizrii achiziiilor elevilor, ale integrrii lor n sistemul cognitiv propriu n viziune sistemic. Pentru a atinge aceste obiective este nevoie ca profesorul s cunoasc coninutul din punct de vedere pedagogic o cunoatere aprofundat a coninuturilor, ceea ce implic nelegerea modului n care elevii percep materialul de nvat, inclusiv modul n care acetea tind s neleag greit sau s uite. nvarea activ nseamn, conform dicionarului, procesul de nvare calibrat pe interesele / nivelul de nelegere / nivelul de dezvoltare al participanilor la proces. n cadrul nvrii active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:

Comportamente ce denot participarea (elevul e activ, rspunde la ntrebri, ia parte la activiti) Gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretri) nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o stategie de nvare ntr-o anumit instan de nvare) Construirea cunotinelor (n loc s fie pasiv, elevul ndeplinete sarcini care l vor conduce la nelegere)

O consecin a nvrii centrate pe elev o reprezint necesitatea ca elevii s i asume un nalt grad de responsabilitate n contextul nvrii i s i aleag n mod activ scopurile, precum i s-i administreze nvarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul c profesorul ori persoana care pred la clas le va spune ce, cum, unde i cnd s gndeasc. Ei sunt cei care trebuie s nceap s o fac. Recomandarea pentru trecerea responsabilitii d ela profesor la elev este rspndit n pedagogia contemporan. Caracteristicile unei persoane care nva eficient sunt urmtoarele:

are scopuri clare privitoare la ceea ce nva; are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze; folosete resursele disponibile n mod eficace; tie care i sunt punctele tari i punctele slabe;

nelege procesul de nvare; i controleaz sentimentele n manier adecvat; i asum responsabilitatea n procesul lor de nvare; i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare.

Persoanele care nva continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaia ntre diferite aspecte ale cunoaterii, precum i capacitatea de a-i adminstra nvarea. Elevii trebuie s fie implicai activ n nvare i s i asume un grad nalt de responsabilitate personal n acest sens. Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:

Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor; Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe levi s nvee. Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe care i are n grij; Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de clas i nici cnd cadrul didactic este de fa. nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului-ea trebuie mprtit i elevilor; Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i administrarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei. Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.

Iat cteva exemple de nvare centrat pe elev:

1. 2.
studiului lor;

lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i implice pe elevi; elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum prezint rezultatele elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu privire la aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutae este dezvoltat-nu li se ofer informaii pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real, cum ar fi studiile de leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe care elevii le prefer n leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ a elevilor la nvare; leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului cum au

3. 4.
standardizate;

nvare i pot cere ndrumri;

5. 6.
caz i simulrile;

fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip;

7. 8. 9.

nvare (vizual, auditiv, practic/kinetic)

nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor. Strategii de predare n vederea nvrii active nvarea trebuie s cuprind activiti de prelucrare a noii materii nvate, care trebuie legat de ceea ce elevul tie deja. Sarcinile trebuie s fie autentice, stabilite n context semnificativ i legate de viaa real. Ele nu trebuie s implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la nvarea de suprafa i nu la nvarea de profunzime. Avnd n vedere faptul c nvarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie s le ofere ocazia de a se autoevalua, de a se corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacia profesorului, precum i de a face alte verificri de conformitate cu realitatea. Concentrarea maxim se poate realiza numai pe perioade care au ca durat acelai numr de minute ca i vrsta persoanei respective, pn la maximum 20-25 de minute. Sunt utile pauzele scurte i schimbarea obiectului concentrrii. Metodele utilizate variaz n funcie de obiectivele de nvare ale elevului, de natura sarcinii de nvare i de stilul de nvare preferat al elevului. De exemplu, pentru unii elevi, etapa de Reflecie va presupune discutarea sarcinii n timp ce aceasta este ndeplinit. Pentru alii, ea va presupune o reluare de 10 minute la finalul activitii. n aceast perspectiv, toate etapele trebuie s fie prezente pentru ca nvarea propriu-zis s fie eficient. Acest lucru este valabil att pentru nvarea n grup, ct i pentru cea individual. Metodele i tehnicile interactive de grup se pot clasifica, dup funcia principal n :

Metode de predare-nvare interactiv n grup:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

metoda predrii/ nvrii reciproce metoda mozaicului metoda Cascadei metoda nvrii pe grupe mici metoda turnirului n echipe metoda schimbrii perechii metoda Piramidei Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare:

Braistorming interviul de grup studiul de caz Phillips 6/6 controversa creativ Tehnica acvariului Tehnica focus-grup patru coluri Metoda Frisco Buzz-groups metoda Delphi

harta cognitiv/conceptual matricile lanurile cognitive diagrama cauzelor i a efectelor pnza de pianjen tehnica florii de nufr cartonae luminoase

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii:

Metode de cercetare n grup:

tema / proiectul de cercetare n grup experimentul pe echipe portofoliul de grup

nvarea centrat pe elev reprezint o abordare care presupune un stil de nvare activ i integrarea programelor de nvare n funcie de ritmul propriu de nvare al elevului. Elevul trebuie s fie implicat i responsabil pentru progresele pe care le face n ceea ce privete propria educaie. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei formri. Interactivitatea presupune att cooperarea ct i competiia, ambele implicnd un anumit grad de interaciune. Ioan Cerghit afirma: pedagogia modern consider c rutina excesiv, conservatorismul () aduc mari prejudicii nvmntului. n fond, creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare

2.2.1. PROIECTAREA CURRICULAR ORIENTAT PE FORMAREA DE COMPETENE n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului (ca i al autorului de manual) de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice, temporale i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: Obiectiv cadru obiective de referin coninuturi activiti de nvare n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a programei. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic.) Planificarea calendaristic Planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor, este recomandat a fi parcurse urmtoarelor etape: Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre competenele specifice i coninuturi; mprirea n uniti de nvare; Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile vizate.

Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala... Profesor: Disciplina... Clasa/nr. ore pe sptmn/Anul Planificare calendaristic orientativ Uniti de nvare Obiective de referin/ Coninuturi Numr ore alocate Competene specifice Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;

Sptmna

Observaii

n rubrica obiective de referin/Componente specifice se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. Proiectarea unitii de nvare Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: Unitatea de nvare... Numr ore alocate... Proiectul unitii de nvare Coninuturi (detalieri) Obiective de referin/Competene Activiti de nvare Resurse specifice

Evaluare

Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare; n rubrica obiective de referin/Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc. n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate n clas. Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ. Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea. Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare, care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin: Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat. Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unitii de nvare n concordan cu obiectivele de referin propuse de programa colar. Descrierea obiectivelor n termeni de comportament observabil; Precizarea condiiilor n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit performanele preconizate, condiii cunoscute i acceptate de elevi; Formularea difereniat a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor nvrii, criterii cunoscute i nelese de elevi; Organizarea, structurarea i adecvarea coninutului informaional la stadiul dezvoltrii intelectuale i la particularitile elevilor; Alegerea i definirea strategiilor adecvate de lucru; Evidenierea metodelor de nvare n acord cu strategiile alese; Evaluarea randamentului i a performanei prin referire la standardele de performan specifice disciplinei i la criteriile de evaluare deja menionate; Denumirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare. 2.2. PROIECTAREA CURRICULAR CENTRAT PE NEVOILE DE FORMARE ALE ELEVILOR

Realizarea diversificrii procesului didactic Incluziunea presupune includerea copiilor percepui ca fiind diferii datorit deficienelor, originii etnice, limbii, srciei etc. n colile de mas, comunitate local, societate. Asta nseamn schimbare de atitudini i de practici a indivizilor, organizaiilor, astfel ca aceti copii s poat participa la viaa i cultura comunitii. O societate incluziv este aceea n care diferena este respectat i valorizat, iar discriminarea i prejudecile sunt combtute prin politici i practici adecvate. Necesiti: Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu pe abundena de informaii, ci formare de capaciti; Profesorul nu doar surs de informaii (exist altele mai bune). Profesorul organizeaz, ndrum activitatea de nvare, asist formarea capacitilor de autoinstruire, asigur adaptarea la

situaii noi. Diferenierea nu renunare la programul unitar se pstreaz obiective, coninuturi. nseamn crearea situaiilor favorabile fiecrui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor proprii. Diferenierea vizeaz:

Tehnologia didactic; Tratarea adecvat a elevilor; Diferenierea sarcinilor de munc independent; Prezentarea adecvat a coninuturilor. Noiunea de curriculum difereniat este un concept extrem de complex. Pornind de la ideea c nici un copil nu este identic cu cellalt, apare necesitatea diferenierii curriculumului n funcie de aceste diferene specifice. Diferenierea se refer la modalitile de selectare i organizare a coninuturilor, metodelor de predare-nvare, evaluare, a standardelor de performan, mijloacelor didactice, mediului psihologic de nvare n scopul diferenierii experienelor de nvare i de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale i de nelegere, la nivelul intereselor i cerinelor educaionale, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. Tipuri de strategii n organizarea i desfurarea activitii de instruire Strategia magistral profesorul are rol de conductor absolut. Decide: obiectivele, coninuturile, metodele, mijloacele, evaluarea, criteriile de succes. Strategia simulrii plasarea elevului ntr-un context care simuleaz situaiile sociale i profesionale reale n care va tri. Strategia nvrii individuale controlate folosirea specific, diversificat a mijloacelor de nvmnt. Strategia ntemeiat pe proiect colectiv sau individual permite mbinarea raional a activitilor de grup cu cele individuale, a sarcinilor impuse cu cele alese de elevi, a muncii dirijate de profesor cu activitatea independent a elevului. n caz de nereuit: demonstraii suplimentare. Elevii asimileaz prin propria activitate sau din ceea ce le ofer profesorul. Aceasta este adevrata pedagogie a descoperirii. Exist 5 sensuri ale conceptului de individualizare (dup Harold Mitzel):

1.

Parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului (este posibil prin materiale scrise, dificil n prelegeri); Elevului s i se ofere posibilitatea s lucreze n anumite momente n condiii care i convin personal, ceea ce impune modificarea organizrii tradiionale a activitii colare; Posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele acumulate anterior (eficient la obiectele de nvmnt cu coninut liniar); Posibilitatea ntroducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor cu cunotine reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate; Punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el s poat alege. Se realizeaz prin: Trunchi comun/CD; Cursuri/activiti complementare celor din programul obligatoriu pentru toi; Cursuri diferite ca nivel pentru aceeai disciplin; Activitatea extracurricular corelat cu cea colar. Exemple de diferenieri de coninut: Sistemul unitilor capitalizate (credite) coninutul este divizat n uniti care corespund unui semestru/unui an/unui ciclu de nvmnt. Anumite uniti sunt obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care i convin. La sfrit susine un examen care-i confer un numr de credite. Unitile prevd: planul general - uniti indispensabile formrii de baz; planul special uniti specifice coninutului; planul cultural uniti care mbogesc universul cultural al elevului. Sistemul modular coninutul este divizat n module/subuniti bine structurate, cu relaii precise ntre ele. Fiecare modul cuprinde obiective exprimate n cunotine, activiti, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de intrare (ce e nevoie s tie), finale (ce trebuie s tie) i intermediare (ce tie). Activiti extracuriculare tim c educaia se realizeaz n mod formal (activitatea colar), informal (experiena cotidian) i non-formal (pericolar). Difereniere prin metodologie Elevii cu capacitate de nvare sczut s fie cuprini n activiti frontale, dar tratai individual; Elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie instruii n grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente; Elevii cu capaciti de nvare mai reduse s fie inclui n clase speciale. Individualizarea prin munc independent se realizeaz prin: teme individuale n clas/acas, munc personalizat, activitate

2.

3.

cu coninut difereniat, realizat individual. Difereniere prin modul de organizare a colectivitii i activitii Patru moduri de organizare a activitii: activitatea colectiv caracterizat prin transmiterea informaiei frontal de la profesor la elev; activitatea pe grupe, n general omogene, constituite dup un anumit criteriu; activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite dup preferinele elevilor, pentru o activitate; activitate individual, independent. n activitatea pe grupe: numrul elevilor s nu depeasc 6-7, gruparea se realizeaz dup un criteriu (ex. Natura activitii) sau la libera alegere a elevilor i se stabilesc relaiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev);

tipuri de activiti pentru grup: exerciii, rezolvare de probleme, lucrri practice, studiu de documente, proiecte, anchete; relaia profesor-elev se modific astfel: profesorul sprijin elevul, i stabilete coninuturile i materialele necesare, profesorul pregtete activitatea, ndrum n punctele cheie, sintetizeaz rezultatele. Profesorul NU conduce activitatea

. PRACTICI EFICIENTE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE 3.1 STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE. PARTICULARITI ALE UTILIZRII ACESTORA N PROCESUL DE NVMNT Concepte cheie: constructivism, asigurarea calitii n educaie, strategie didactic, interactiv, roluri ale profesorului strategie didactic

3.1.1 STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE - DELIMITRI CONCEPTUALE Tranziia de la o cultur a modernitii, din perspectiva creia cadrele didactice i exercit mai mult puterea dect autoritatea (Pun, 2002, 19), la o cultur postmodern ale crei valori, principii, idei se afl nc n plin proces de coagulare, a nceput deja. O schimbare de optic, de strategii i practici educaionale devine condiie sine qua non a asigurrii calitii n educaie. tiina educaiei se afl n era constructivist, iar constructivismul propune o schimbare de paradigm trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iat care sunt particularitile fiecrei paradigme: Centrarea pe cel care nva, pe nevoile sale, pe interesele i aspiraiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia. Valoriznd elevii, aplicnd principiile pedagogiei diferenierii i ale constructivismului pedagogic, educatorul trebuie s i proiecteze strategia didactic astfel nct de intervenia sa formativ s beneficieze fiecare elev, iar nvarea s devin un proces constructiv. n organizarea i implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie s porneasc de la urmtoarele idei cu valoare de principii aplicative: deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de nvare, centrat pe elev; reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al procesului de nvare n care sunt implicai elevii si; contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n procesul propriei formri; ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i gestionarea propriului parcurs colar;

diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de nvare practicate de ctre elevi. (Drghicescu, Petrescu, Stncescu, 2008, 94). Strategia didactic reprezint un concept caracterizat de o pluralitate semantic. Pentru a demonstra aceast afirmaie, propunem spre analiz un scurt inventar definiional. Strategia didactic este: un ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, 276); ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat, ncepnd de la organizarea material i alegerea suporturilor pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect (Nunziati, 1990);

o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de aciune, care accept in ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor (Potolea, 1989, 144); un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioar (Cristea, 1998, 422); ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i echipamentele formeaz resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice i tehnicile pedagogice constituie metodele (Parent, Nero, 1981); un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane (Nicola, 2003, 441); aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea (Manolescu, 2008, 193).

R. Iucu, realiznd o analiz sintetic a definiiilor propuse pentru acest concept, deceleaz urmtoarele concluzii (2008, 119-120): strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare etc.); reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei; prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, deteminndu-se totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinct este subneleas; strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii; strategia are o structur multinivelar: metode de instruire, mijloace de instruire, forme de organizare a instruirii, interaciuni i relaii instrucionale, decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea pe anumite obiective, nu rezult din suma elementelor enumerate, ci din sinteza i intraciunea lor; strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale procesului. n acest context, al necesitii optimizrii instruirii, strategiile didactice interactive reprezint instrumentele ce pot fi valorificate de ctre profesor pentru a asigura eficiena procesului de nvmnt.

Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt urmtoarele: sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor, organizai pe microgrupuri sau echipe de lucru, n vederea atingerii unor obiective preconizate (soluii la o problem, crearea de alternative) (Oprea, 2006, 26); presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i de rspuns difereniat la reaciile elevilor (Oprea, 2006, 26); au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie (Oprea, 2006, 27); stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i dezvoltndu-le procesele cognitive complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i (auto)evaluarea valorilor i situaiilor prin folosirea metodelor active (Oprea, 2006, 28).

3.1.2. ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE N EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARENVARE Imperativul calitii n educaie oblig la o reconsiderare a demersului educaional al profesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate s fie centrate pe nvare i, respectiv, pe cel care nva. Strategiile didactice interactive promoveaz o nvare activ, implic o colaborare susinut ntre elevi care, organizai n microgrupuri, lucreaz mpreun pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plaseaz accentul nu pe rolul de difuzor

de mesaje informaionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator i mediator al activitilor de nvare. Demersul didactic este conceput astfel nct nu l mai are n centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului rmne unul capital, ns, renunnd la vechile practici educaionale rigide i uniforme, el devine organizator al unui mediu de nvare adaptat particularitilor i nevoilor beneficiarilor, facilitnd procesul nvrii i dezvoltarea competenelor. Proiectnd i realiznd activiti de predare-nvare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic ofer elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul propriei formri, de a-i exprima n mod liber ideile, opiniile i de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-i dezvolta competenele metacognitive. Pentru a asigura dezvoltarea i valorificarea resurselor lor cognitive, afective i acionale, pentru a-i instrumenta n vederea adaptrii i inseriei optime n mediul socio-profesional, este esenial construirea unor strategii didactice bazate pe aciune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o nvare de calitate, de a realiza achiziii durabile, susceptibile de a fi utilizate i transferate n diverse contexte instrucionale i nu numai. Beneficiind de o ndrumare competent, avnd suportul unor profesori care i respect i sunt interesai continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziii i competene, elevii vor avea posibilitatea s realizeze obiectivele nvrii i s finalizeze cu succes aceast activitate. n plus, i ansele lor de reuit social vor spori considerabil. Percepia cadrului didactic asupra elevilor suport deci transformri radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaii, de cunotine prefabricate, este nlocuit cu imaginea elevului activ, motivat s practice o nvare autentic, s-i formeze competene specifice de procesare a informaiilor, de generare de noi cunotine, de aplicare a acestora n diferite contexte etc.. Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaiei colare - transmiterea, respectiv acumularea de cunotine - trece n plan secund atunci cnd se dorete promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calitii. Acum, accentul este plasat pe modul n care informaiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate i utilizate n situaii variate. Astfel, elevii dobndesc competene solide, dar i ncrederea c acestea se vor dovedi operaionale i le vor servi n mod autentic n diverse contexte de via. Strategiile didactice interactive au un rol determinant n activitatea instructiv-educativ, fiind prezente n toate etapele conceperii i realizrii efective a acesteia: a) n faza proiectrii, atunci cnd profesorul, raportndu-se la celelalte componente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, timp, forme de organizare etc.), elaboreaz strategia didactic optim; b) n faza de desfurare efectiv a activitii strategia didactic devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse; c) n faza (auto)evalurii, alturi de alte componente ale procesului de nvmnt, strategia didactic devine obiect al evalurii profesorului, apreciindu-se, n funcie de rezultatele obinute, calitatea acesteia i gradul de coresponden cu finalitile, coninutul, formele de organizare a procesului de nvmnt. Implementarea unui sistem de management al calitii n nvmntul preuniversitar reclam deci necesitatea organizrii unui mediu de nvare stimulativ, interactiv, care s faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formri. 3.1.3. VALENE FORMATIVE I LIMITE ALE UTILIZRII STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude i posibilitatea manifestrii unor limite, n condiiile n care profesorul nu deine solide competene de aplicare a acestora n practica educaional. Prezentm sintetic, n tabelul de mai jos, att valenele formative, ct i limitele strategiilor interactive: Strategii didactice interactive Valene formative formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; formarea i dezvoltarea competenelor comunicaionale; formarea i dezvoltarea competenelor psihosociale; dezvoltarea stimei de sine; cultivarea spiritului participativ; formarea i dezvoltarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea capacitii empatice; formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive; formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii; Limite crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine; consum mare de timp; asimilarea unor informaii eronate, n absena monitorizrii atente a profesorului; ncurajarea pasivitii unor elevi, n condiiile n care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar i n absena monitorizrii grupului; dependene sarcinilor; dezvoltarea unei posibile de grup n rezolvarea acutizarea unor conflicte

 formarea i dezvoltarea capacitii argumentative; formarea i dezvoltarea capacitii decizionale; formarea i dezvoltarea competenelor de negociere; formarea i dezvoltarea competenelor emoionale; formarea i dezvoltarea capacitii de a oferi feedback i de a fi receptiv la feedback-ul primit;

ntre elevi n condiiile n care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator; grup; abordarea sarcinilor de lucru; superficial a generarea unei gndiri de

cultivarea autonomiei n nvare; dezvoltarea motivaiei pentru nvare; cristalizarea unui stil de nvare eficient; dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea unor atitudini i comportamente prosociale; dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare etc..

dificulti n identificarea i evaluarea progreselor individuale etc..

STRATEGII PRIN COLABORARE

DIDACTICE

BAZATE

PE

NVAREA

Concepte cheie: nvarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul n trei trepte, creioanele la mijloc

3.2.1. NVAREA PRIN COLABORARE CONCEPT, EFECTE

Organizarea unui mediu de nvare stimulativ, activizant, bazat pe strategia nvrii prin colaborare va genera ca efect o nvare de calitate.

nvarea prin colaborare (cooperare) reprezint mai degrab o filosofie instrucional dect o metod aparte (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 168), o filosofie care trebuie implementat n practica educaional ntruct le ofer elevilor posibilitatea s se deplaseze ctre centrul activitii didactice, s se implice efectiv n construcia propriilor competene cognitive, instrumental-aplicative i atitudinale.

nvarea prin colaborare (cooperare) este o strategie pedagogic ce ncurajeaz elevii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun (Oprea, 2006, 138). Cooperarea/colaborarea i competiia sunt prghii pe care cadrele didactice le acioneaz n procesul instrucional, alocndu-le ns ponderi diferite. Raportndu-ne la mediul preuniversitar, n mod special la activitile aplicative, constatm c elevii sunt implicai n mod frecvent n experiene de nvare bazate pe competiie. Cu siguran c i aceast strategie are efectele ei benefice, ns considerm c utilizarea nvrii prin colaborare (cooperare) se dovedete a fi mult mai avantajoas pentru beneficiarii direci ai actului educaional. Vom ncerca s nominalizm n continuare principalele avantaje ale utilizrii nvrii prin colaborare (cooperare), avantaje care o recomand ca o strategie instrucional ce poate contribui n mod evident la asigurarea unui proces educaional de calitate.
Astfel, nvarea prin colaborare permite: realizarea unor interaciuni sociale multiple; ameliorarea relaiilor interpersonale; dezvoltarea competenelor cognitive i sociale; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea inteligenei interpersonale; ameliorarea calitii nvrii; participarea activ, implicarea n realizarea sarcinilor de nvare (auto)propuse; mprtirea experienelor; realizarea transferului de cunotine; confruntarea ideilor; analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate; reformularea ideilor, opiniilor; asimilarea unor noi valori, modele culturale; dezvoltarea responsabilitii individuale; dezvoltarea autonomiei; asumarea i interpretarea unor roluri variate n cadrul grupului; cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate; formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;

dezvoltarea gndirii critice; dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; consolidarea stimei de sine; dezvoltarea autonomiei etc. (Drghicescu, Petrescu, 2007).

Nu am realizat un inventar complet al efectelor formative ale nvrii prin colaborare. Considerm ns c acelea ce au fost menionate o recomand ca fiind o strategie care poate ameliora vizibil procesul nvrii. Pentru a realiza deci un nvmnt preuniversitar fundamentat pe standarde ct mai nalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi s practice o nvare de calitate, care s-i instrumenteze n vederea unei inserii optime n mediul socio-profesional, este necesar s organizm contexte instrucionale stimulative n cadrul crora nvarea prin colaborare s devin o strategie de baz. Implementarea acestei strategii reprezint garantul unei nvri de calitate, deoarece ofer elevilor posibilitatea s aplice i s sintetizeze cunotinele n variate moduri; s verifice i s analizeze critic propriile idei; s-i confrunte propriile opinii cu ale celorlali; s-i dezvolte inteligena interpersonal; s dezvolte atitudini i comportamente bazate pe valorizarea propriei persoane, dar i a celorlali; s-i formeze competene superioare de nvare; s dezvolte conduite bazate pe toleran, respect i acceptarea diversitii etc.. 3.2.2. METODE I TEHNICI DE NVARE PRIN COLABORARE nvarea prin colaborare i subsumeaz o serie de metode i tehnici menite s optimizeze calitatea nvrii, implicndu-i activ pe elevi n procesul propriei formri. Vom descrie succint, n cele ce urmeaz, cteva dintre metodele de nvare prin colaborare ce pot mbogi instrumentarul metodologic al profesorului i pot asigura, totodat, achiziii durabile. 3.2.2.1. Mozaicul

Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative n cadrul crora fiecare membru al grupului devine expert n anumite probleme specifice materialului propus spre nvare. Schema procesului mozaic este urmtoarea:

Grupuri cooperative (distribuirea materialelor), Grupuri expert (nvare i pregtire), Grupuri cooperative (predare i verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42). Se pot realiza diverse variaiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaz, vom prezenta ns etapele mozaicului de baz: 1. Formarea grupurilor cooperative i distribuirea materialelor de lucru - profesorul mparte tema de studiu n 4-5 subteme; - solicit elevilor s numere pn la 4 sau 5 (n funcie de numrul de subteme) i distribuie fiecrui elev materialul ce conine detalierea subtemei corespunztoare numrului su (elevul cu numrul 1 va deveni expert n subtema 1 etc.); li se precizeaz elevilor faptul c vor nva i vor prezenta materialul aferent numrului lor i celorlali colegi, fiind responsabili de rezultatele nvrii acestora; - fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicit s rein grupul cooperativ din care fac parte. 2. Formarea grupurilor de experi i pregtirea prezentrilor - elevii care au acelai numr i, respectiv, aceeai subtem de abordat, se vor constitui n grupuri de experi (Obs.: numrul grupurilor de experi va fi acelai cu numrul de subteme stabilite); - experii studiaz i aprofundeaz mpreun materialul distribuit, identific modaliti eficiente de predare a respectivului coninut, precum i de verificare a modului n care s-a realizat nelegerea acestuia de ctre colegii din grupul cooperativ. 3. Realizarea prezentrilor (predarea) i verificarea rezultatelor nvrii - se reconstituie grupurile cooperative; - fiecare expert pred coninuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie s fie concis, stimulativ, atractiv; - fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reine cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n diferite probleme.

4. Evaluarea - profesorul solicit elevilor s demonstreze ceea ce au nvat; - evaluarea se poate realiza printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebrile adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..

Principalele avantaje ale utilizrii metodei mozaicului sunt urmtoarele: dezvoltarea competenelor psihosociale; dezvoltarea competenelor cognitive; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea inteligenei interpersonale; promovarea internvrii; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare; analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate; formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea gndirii critice i creative; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; formarea i dezvoltarea capacitii reflective;

dezvoltarea responsabilitii individuale etc.. n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite limite n utilizarea acestei metode: abordarea superficial a materialului de studiu; nelegerea i nsuirea greit a unor idei, concepte etc.; apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor;

crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc.. 3.2.2.3. Turul galeriei

Turul galeriei este o tehnic de nvare prin colaborare n cadrul creia elevii, divizai n microgrupuri, lucreaz la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluii posibile (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici sunt urmtoarele (Pnioar, 2005, 226; Steele, Meredith, Temple, 1998a, 45): 1. Constituirea microgrupurilor elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri; pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart i markere. 2. Prezentarea sarcinilor de lucru cadrul didactic prezint grupurilor de elevi problema pe care trebuie s o soluioneze, menionnd c rezolvarea problemei trebuie realizat pe foile de flip-chart;

se precizeaz, de asemenea, faptul c unul dintre membrii fiecrui grup va avea rolul de ghid.

3.
-

Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru

elevii interacioneaz n cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propus; soluiile se noteaz pe foaia de flip-chart.

4.

Expunerea produselor

fiecare grup i afieaz produsul, la fel ca ntr-o galerie de art (acest aspect explic i denumirea metodei); elevii care au rolul de ghid se vor plasa n locul unde este expus produsul grupului din care fac parte. 5. Turul galeriei - membrii grupurilor viziteaz galeria, examineaz fiecare produs, adreseaz ntrebri de clarificare ghidului i pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluii pe care le consemneaz n subsolul foii de flip-chart. 6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor - fiecare grup i reexamineaz propriile produse, prin comparaie cu celelalte i valorificnd comentariile vizitatorilor.

Avantajele tehnicii Turul galeriei: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea gndirii critice; stimularea creativitii; cultivarea respectului fa de ceilali i a toleranei; formarea i dezvoltarea competenelor emoionale; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; promovarea internvrii i a nvrii active; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare; stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea capacitii argumentative; formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare; dezvoltarea competenelor instrumental-aplicative; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc..
Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: tendina de conformare la opinia grupului; tendina de dominare a grupului manifestat de anumii elevi, erijai n lideri; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc alte opinii; nonimplicarea unor elevi;

aparent dezordine; dezvoltarea unei posibile dependene de grup n rezolvarea sarcinilor; apariia unor conflicte ntre elevi; generarea unei gndiri de grup etc..

3.2.2.5. Creioanele la mijloc Reprezint o tehnic de nvare prin colaborare, care asigur, o dat n plus, implicarea fiecrui elev n activitatea de grup. Aplicarea acestei tehnici necesit respectarea urmtoarelor etape i reguli: Constituirea grupurilor de nvare prin colaborare - se formeaz grupuri compuse din 3-7 membri. 2. Precizarea sarcinii de nvare i a regulilor specifice activitii n grup - se specific sarcina de lucru; - se anun regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41): expunerea ideilor de ctre fiecare elev din grupul de nvare prin colaborare este nsoit de plasarea creionului pe mas (banc); elevul care a luat cuvntul o dat, nu mai are dreptul s intervin dect dup ce toate creioanele se afl pe mas (n acest moment fiind evident faptul c fiecare membru al grupului a avut prilejul s-i exprime punctul de vedere asupra temei dezbtute sau problemei propuse spre rezolvare);

1.

toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine. 2. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvare elevii se implic n mod egal i colaboreaz pentru realizarea sarcinii propuse, respectnd regulile menionate de ctre profesor. 3. Prezentarea i evaluarea rezultatelor nvrii se prezint rezultatele/produsele fiecrui grup de nvare prin colaborare; tehnica poate dobndi i valene evaluative, caz n care profesorul poate alege un creion i poate ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.

Principalele avantaje ale utilizrii acestei tehnici sunt urmtoarele: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;

stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea competenelor cognitive; dezvoltarea inteligenei interpersonale; promovarea internvrii; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea gndirii critice i creative; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; dezvoltarea responsabilitii individuale etc.. n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite limite n utilizarea acestei tehnici: abordarea superficial a sarcinii de nvare; apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor; dependena de grup a unora dintre elevi; marginalizarea celor care au alte opinii; crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..

METODE I TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME Obiectivele unitii de nvare nr. 3 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme; s analizeze metodele i tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme, din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie didactic incluznd metode i tehnici bazate pe rezolvarea de probleme. Concepte cheie: problematizarea, metoda rezolvrii creative de probleme, cubul, brainstorming-ul, brainwriting-ul 3.3.1. PROBLEMATIZAREA

Reprezint o metod de predare-nvare ce rezid n crearea, n mod deliberat, a unei situaii-problem pe care elevii sunt solicitai s o soluioneze, angajndu-se ntr-un demers de descoperire care va genera noi structuri cognitive. O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele pe de o parte, experiena anterioar, iar pe de alt parte, elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre cutare i descoperire, spre intuirea unor noi soluii, a unor relaii aparent absente ntre vechi i nou. (Cerghit, 1997,133).

n utilizarea metodei problematizrii se parcurg urmtoarele etape (Goguelin, 1972, apud Cerghit, 1997, 138): 1. definirea punctului de plecare i a scopului urmrit; 2. punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea informaiei; 3. organizarea informaiei; 4. transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii altor procedee para-logice, n vederea identificrii soluiilor posibile; 5. adoptarea deciziei opiunea pentru soluia optim; 6. verificarea soluiei alese i a rezultatelor.

Avantajele metodei problematizrii sunt:

solicit implicarea elevilor n procesul cunoaterii; asigur o motivaie intrinsec pentru nvare; permite consolidarea parteneriatului profesor-elev; determin mobilizarea i valorificarea resurselor intelectuale, afective, voliionale ale elevilor; cultiv autonomia n gndire i n aciune; faciliteaz consolidarea cunotinelor i deprinderilor; asigur cristalizarea unui stil de nvare eficient; cultiv ncrederea n propriile fore;

solicit stabilirea unor conexiuni ntre diverse tipuri de experiene, cunotine, accentund valoarea operaional a acestora; contribuie la: dezvoltarea gndirii logice, creative, divergente; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea capacitii investigative; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor etc.. Dezavantajele acestei metode rezid n: consum mai mare de timp;

participare redus/inconsistent a elevilor, n condiiile n care situaia-problem nu este suficient de incitant sau cunotinele nsuite anterior sunt lacunare; investiia de resurse intelectuale i voluntare fiind considerabil, se poate instala frecvent starea de oboseal la elevii cu o rezisten mai sczut la efort etc..

3.3.2. CUBUL Reprezint o tehnic utilizat n investigarea unui subiect (teme), din mai multe perspective, facilitnd o abordare complex, holistic a acestuia. Procesul nvrii este structurat prin raportare la ase sarcini de lucru prestabilite, care i provoac pe elevi s parcurg, n principiu, ntregul traseu al nivelurilor cognitive propuse de Bloom, n cadrul taxonomiei sale (Moise, Seghedin, 2008, 344).

Cubul poate fi integrat cu succes att n strategiile frontale, ct i n cele de microgrup sau individuale. Aplicarea acestei tehnici presupune confecionarea unui cub (de aici i numele tehnicii) pe ale crui fee sunt precizate sarcinile de lucru pentru elevi: Descrie!, Compar!, Asociaz!, Analizeaz!, Aplic! i Argumenteaz (pro sau contra)!. Etapele specifice utilizrii acestei tehnici, n cadrul activitilor derulate n grup, sunt: 1. Anunarea temei.

2. 3. 4.

mprirea clasei de elevi n ase grupuri. Asumarea sarcinilor de lucru de ctre membrii fiecrui grup. Sarcina de lucru pentru fiecare grup de elevi se stabilete prin rostogolirea cubului de ctre un reprezentant al acestuia. Abordarea temei propuse din perspectiva impus de sarcina de lucru, astfel (Moise, Seghedin, 2008, 344): a) descrie elevii ndeplinesc aceast sarcin cercetnd cum arat, ce caracteristici are obiectul de studiat; b) compar determin elevii s sesizeze asemnri i deosebiri (cu ce/cine se aseamn i de cine/ce difer?); c) asociaz elevii rspund la aceast provocare cutnd analogii, corelaii cu alte experiene sau fenomene; ntrebarea de sprijin ar putea fi: La ce ne gndim cnd vorbim despre?; d) analizeaz face trimitere la menionarea i disecarea elementelor componente: Din ce e fcut?, Ce conine?, Ce etape cuprinde desfurarea sa?; e) aplic - Cum poate fi folosit()?, Ce putem face cu?, Ce utilizare are?; f) argumenteaz (pro sau contra) Este bine s folosim?, Este bun sau ru?, Periculos sau nu?, De ce?.

Ideile emise de ctre membrii grupului se consemneaz n scris.

5. 6.

Diseminarea rezultatelor obinute de ctre fiecare grup. Concluzii; sinteza ideilor; perspectiv integratoare asupra temei.

Avantaje ale tehnicii cubului:

stimularea activismului elevilor; dezvoltarea operaiilor i a calitilor gndirii; dezvoltarea motivaiei pentru nvare; dezvoltarea competenelor de comunicare; mprtirea experienelor, confruntarea ideilor; realizarea transferului de cunotine; stabilirea unor conexiuni ntre diverse tipuri de experiene, cunotine, accentund valoarea operaional a acestora; consolidarea cunotinelor i deprinderilor; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea capacitii investigative; dezvoltarea capacitii argumentative; cristalizarea unui stil eficient de nvare etc..

Limite ale tehnicii cubului: tendina de manifestare a complianei n cazul elevilor timizi, cu o stim de sine sczut; tendina de dominare a grupului, manifestat de anumii elevi, erijai n lideri;

aparent dezordine; apariia unor conflicte ntre elevi; abordarea superficial a sarcinii de lucru etc.. 3.3.3. BRAINSTORMING-UL (METODA ASALTULUI DE IDEI)

Iniiat de A. Osborn (1953), brainstorming-ul este o variant a discuiei n grup, cu funcia distinct de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii a unei probleme de rezolvat, printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor (Cerghit, 1997, 130). n sens originar, reprezint o metod de stimulare a creativitii participanilor i, totodat, de descoperire a unor soluii inovatoare pentru problemele puse n discuie (Pnioar, 2008, 328). Utilizarea brainstorming-ului necesit respectarea unui set de reguli, conform crora:

iniial, toate ideile emise sunt valorizate; exprimarea ideilor mai neobinuite, a soluiilor neconvenionale va fi ncurajat de ctre moderator (profesor); criticile nu sunt acceptate;

ideile se construiesc pe idei, deci participanii vor valorifica ideile emise de antevorbitori; apartenena ideilor nu este important; moderatorul ncurajeaz participarea tuturor membrilor grupului, stimulndu-i n special pe cei timizi, mai puin comunicativi; accentul este plasat iniial pe cantitate, pe emiterea unui numr ct mai mare de idei, valorificndu-se potenialul creativ al participanilor la brainstorming; eventualele blocaje necesit intervenia moderatorului, care va orienta atenia asupra unei idei, solicitnd dezvoltarea/modificarea/remodelarea acesteia; toate ideile lansate de participani se nregistreaz;

evaluarea i selecia ideilor sunt amnate pentru o dat ulterioar i se realizeaz de ctre moderator (profesor), cu sau fr implicarea participanilor; din acest motiv, brainstorming-ul este ntlnit i sub denumirea de metoda evalurii amnate sau metoda marelui DA; participanii sunt solicitai s reflecteze asupra temei puse n discuie i s comunice ideile noi, respectnd intervalul de timp propus de moderator.

Metoda brainstorming-ului implic respectarea urmtoarelor etape (Zlate & Zlate, 1982, apud Oprea, 2006, 204):

1.

Etapa de pregtire care cuprinde: a) b) c) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ; faza de antrenament creativ; faza de pregtire a edinelor de lucru. faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut; faza de soluionare a subproblemelor formulate; faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersului creativ.

2.

Etapa productiv, de emitere de alternative creative cuprinde: a) b) c)

3.

Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic:

a)
b)

faza analizei listei de idei emise pn n acel moment; faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final.

Principalele avantaje ale utilizrii acestei metode sunt urmtoarele: stimularea creativitii; dezvoltarea gndirii critice, divergente i creative; formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea competenelor de comunicare; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea parteneriatului profesor-elev; consolidarea ncrederii n propriile fore etc..

Posibile limite n utilizarea acestei tehnici: eficien sczut n condiiile n care moderatorul nu are calitile necesare pentru un asemenea demers; apariia blocajelor generate de nerespectarea unora dintre regulile enunate de moderator; efecte de saturaie, oboseal pentru unii dintre participani etc.. 3.3.4. BRAINWRITING-UL (TEHNICA 6/3/5) Este o tehnic similar brainstorming-ului, diferena constnd n faptul c ideile se noteaz pe un card de hrtie care circul ntre participani. Brainwriting-ul este ntlnit i sub denumirea de tehnica 6/3/5 pentru c se formeaz echipe de lucru cu cte 6 membri, fiecare participant propunnd cte 3 soluii, timp de 5 minute, pentru o problem dat.

1.

Etapele brainwriting-ului: Constituirea grupelor de cte 6 elevi Prezentarea problemei/problemelor i instruirea elevilor n ceea ce privete modalitatea de lucru

2.
-

elevii primesc fiecare cte o fi realizat dup modelul de mai jos: Fia de tip brainwriting-ul 6/3/5 (adaptare dup Pnioar, 2008) Problema: Ideea 1 Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 Ideea 2 Ideea 3

fiecare elev va nota problema n spaiul corespunztor; va valorifica cele 5 minute pentru a identifica trei idei, pe care le va nregistra n fi, apoi va transmite fia mai departe; fiele se transmit de la stnga spre dreapta, astfel nct toi membrii grupului s le completeze; se solicit elevilor s reflecteze asupra ideilor emise de colegii din grupul de lucru, s le combine, s le remodeleze, s creeze, valorificnd ideile din fi. 3. Realizarea sarcinilor de lucru 4. Analiza i evaluarea ideilor/soluiilor

Avantaje ale brainwriting-ului:

stimularea creativitii; dezvoltarea gndirii critice, divergente i creative; stimularea activismului elevilor; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; armonizarea muncii individuale cu cea pe grupe etc..

Dezavantaje ale brainwriting-ului:

lipsa tratrii difereniate poate genera apariia unor timpi mori n activitate; apariia unor blocaje creative; generarea unei gndiri de grup, contaminarea etc..

METODE I TEHNICI BAZATE PE EXPERIEN Concepte cheie: experimentul, studiul de caz, simulrile, modelarea 3.4.1. EXPERIMENTUL Ioan Cerghit definete experimentul ca fiind o observare provocat, o aciune de cutare, de ncercare, de gsire de dovezi, de legiti (); este o provocare intenionat, n condiii determinate (instalaii, dispozitive, materiale corespunztoare, variaie i modificare a parametrilor etc.) a unui fenomen, n scopul observrii comportamentului lui, al cercetrii raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenei acestuia (adic a legitilor care-l guverneaz), al verificrii unor ipoteze (1997, 167). Experimentul este o metod fundamental n predarea-nvarea tiinelor naturii, prin intermediul creia se observ influena unui factor asupra unui anumit fenomen, controlndu-se toate condiiile, pentru ca raportul cauz-efect n variabile dependente i independente s fie prezentat ct mai exact (Schaub, Zenke, 2001, 105). Chimia, fiind o tiin experimental, se bazeaz pe utilizarea experimentului, care poate fi integrat n diferite momente ale leciei, facilitnd o nvare activ, prin descoperire. Experimentele de laborator trebuie pregtite cu minuiozitate de ctre profesor, asigurndu-se respectarea urmtoarelor cerine: nelegerea obiectivelor prestabilite de ctre fiecare elev; distribuirea materialelor/instrumentelor necesare i instruirea elevilor n ceea ce privete utilizarea corect a acestora; elaborarea fielor de lucru problematizante, n care sunt inserate i indicaiile absolut necesare elevilor pentru desfurarea experimentului.

Etapele specifice utilizrii acestei metode, n cadrul activitilor de predare-nvare, sunt, potrivit lui I. Cerghit (1997, 167), urmtoarele:

1. 2.
3.

Crearea unei justificri (motivaia aciunii) Prezentarea unei probleme (care s serveasc drept sistem de gndire) Analiza i enunarea unor ipoteze Elaborarea unor strategii experimentale Efectuarea experimentului Organizarea i efectuarea observaiei Discutarea procedeelor utilizate Prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor provizorii Verificarea rezultatelor prin aplicare practic i descoperirea validitii i nsemntii concluziilor n practica colar pot fi valorificate urmtoarele tipuri de experimente (Cerghit, 1997, 168):

4.
5. 6. 7. 8. 9.

experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire asigur realizarea unei nvri experieniale; familiarizeaz elevii cu procesul investigaiei tiinifice; experimentul demonstrativ permite ilustrarea, explicarea i verificarea unor adevruri tiinifice; experimentul aplicativ ofer posibilitatea verificrii i consolidrii unor cunotine teoretice prin aplicarea lor n practic; experimentul destinat formrii deprinderilor motrice asigur formarea abilitilor de mnuire/utilizare corect a aparatelor, instrumentelor de laborator, a diverselor materiale i substane.

Avantajele utilizrii metodei experimentului rezid n: acestora; contribuie la: dezvoltarea spiritului de observaie; dezvoltarea curiozitii tiinifice; dezvoltarea gndirii logice, creative, divergente; dezvoltarea creativitii, a imaginaiei creatoare; dezvoltarea capacitii investigative; dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor; dezvoltarea unor trsturi pozitive de voin i caracter: perseverena, rbdarea, tenacitatea, corectitudinea, onestitatea etc.. Posibile limite n utilizarea acestei metode: consum mai mare de timp; dificulti n organizare, generate n special de lipsa unor aparate, materiale etc. sau de numrul insuficient al acestora; risc de accidente, n condiiile n care cadrul didactic nu realizeaz instructajul sau nu monitorizeaz cu atenie activitatea elevilor etc.. solicit implicarea efectiv a elevilor n procesul cunoaterii, familiarizndu-i cu specificul investigaiei tiinifice; ofer elevilor posibilitatea realizrii unei nvri active, de tip experienial; asigur o motivaie intrinsec pentru nvare; asigur corelaia teorie-practic; accentueaz caracterul aplicativ al predrii; permite transferul informaiilor; determin mobilizarea i valorificarea resurselor intelectuale, afective, voliionale ale elevilor; cultiv autonomia n gndire i n aciune; faciliteaz consolidarea cunotinelor i deprinderilor; cultiv ncrederea n propriile fore; solicit stabilirea unor conexiuni ntre diverse tipuri de experiene, cunotine, accentund valoarea operaional a

3.4.2. STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz este o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ, pentru un set de situaii i evenimente problematice (Oprea, 2007, 219). Metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic (Cerghit, 1997, 205), avnd un pronunat caracter activ i evidente valene euristice i aplicative.

Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup Oprea, 2006, 220-221): 1. Prezentarea cazului profesorul selecteaz un caz relevant pentru obiectivele i coninuturile aferente disciplinei predate; cazul este prezentat ntr-o manier clar, precis i complet elevilor. 2. Sesizarea particularitilor cazului i asigurarea motivaiei necesare pentru implicarea elevilor n soluionarea acestuia elevii adreseaz ntrebri de clarificare; profesorul poate oferi informaii suplimentare referitoare la soluionarea cazului. 3. Analiza individual a cazului cazul, prezentat ca exemplu reprezentativ pentru anumite situaii sau stri de lucruri, este supus unei analize atente, elevii documentndu-se pentru a nelege adecvat problema dat; individual, elevii identific soluii sau modele rezolutive. 4. Dezbaterea n grup a soluiilor identificate profesorul solicit analiza modelelor rezolutive elaborate, fie mai nti n microgrupuri, fie direct n plen; sunt analizate critic i comparate soluiile propuse; se realizeaz o ierarhizare a variantelor de soluionare identificate. 5. Adoptarea unei/unor decizii unanime se alege varianta rezolutiv considerat optim pentru situaia respectiv. 6. Evaluarea modului de rezolvare a cazului propus i evaluarea gradului de participare a elevilor se evalueaz activitatea elevilor, implicarea acestora n soluionarea cazului propus i se apreciaz msura n care modelul rezolutiv identificat poate fi aplicat i n alte situaii similare. n practica colar, trei variante ale metodei studiului de caz se aplic n mod frecvent (cf. Cerghit, 1997, 212): Varianta 1: Metoda situaiei (Case-Study-Method) implic o prezentare complet a cazului, inclusiv a informaiilor necesare soluionrii acestuia. Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea complet a situaiei existente, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate parial sau deloc. Varianta 3: Elevilor nu li se prezint cu claritate situaia i nici nu primesc informaiile necesare rezolvrii cazuluiproblem; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd s se descurce prin eforturi proprii.

Principalele avantaje ale utilizrii metodei studiului de caz sunt urmtoarele:

permite contactul elevilor cu situaii concrete de via; asigur activizarea tuturor elevilor; ofer posibilitatea organizrii unor experiene de nvare autentice, bazate pe descoperire; implic transferul de informaii, experiene, strategii i modele rezolutive; faciliteaz consolidarea cunotinelor; valorific resursele cognitive, afective, volitive ale elevilor, n contextul respectrii exigenelor specifice principiului unitii dintre teorie i practic; promoveaz internvarea;
dezvoltarea gndirii divergente, creatoare, critice; dezvoltarea imaginaiei creatoare; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; dezvoltarea capacitilor investigative; dezvoltarea capacitii argumentative i decizionale; dezvoltarea competenelor psihosociale; dezvoltarea competenelor cognitive i metacognitive; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea capacitii reflective;

contribuie la:

consolidarea ncrederii n propriile fore; dezvoltarea responsabilitii individuale;

etc..

n utilizarea acestei metode este posibil s se manifeste i anumite limite: consum mai mare de timp; participare inconsistent a elevilor, n condiiile n care cazul-problem nu este suficient de relevant sau cunotinele nsuite anterior sunt lacunare; dificulti generate de accesul la sursele de informare necesare soluionrii cazului; investiia de resurse intelectuale i voluntare fiind considerabil, se poate instala frecvent starea de oboseal la elevii cu o rezisten mai sczut la efort;

dificulti n identificarea soluiei optime, n cazul n care elevii nu au o experien consistent pe care s o valorifice n acest demers; apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor n momentul adoptrii deciziei de dificulti n evaluarea obiectiv a gradului de implicare a fiecrui elev n rezolvarea soluionare a cazului-problem; cazului;

etc..

3.4.3. SIMULRILE Reprezint metoda care plaseaz persoanele care nva n situaia de a tri o experien de nvare similar celei reale, fr ca prin aceasta s se produc i consecinele negative pe care experiena real le poate avea (Pnioar, 2008, 376). Campbell, Campbell i Dickinson (2004) specific urmtoarele etape ale simulrii: Determinarea obiectivelor de nvare Identificarea unor reguli de aciune simulare celor din situaiile reale Obinerea i organizarea resurselor i materialelor necesare simulrii Dezvoltarea logisticii simulrii, cum ar fi: mprirea colectivului n microgrupuri de lucru, determinarea spaiului de lucru pentru acetia i alocarea timpului necesar simulrii Programarea unei discuii sau a unei sesiuni n care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participanii i pot exprima experiena de simulare (apud Pnioar, 2008, 376-377). Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu ntreaga clas de elevi. Avantajele simulrii: permite contactul elevului cu situaii similare celor din viaa real; se bazeaz pe utilizarea unor surse multiple de documentare; implic utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciiu, modelare, analiz de caz .a.); stimuleaz interesul elevilor; asigur dezvoltarea unor abiliti, atitudini i comportamente solicitate de diverse roluri pe care elevul i le-ar putea asuma n viitor; dezvolt gndirea critic i creativitatea elevilor, n mod special; implic transferul de informaii, experiene, strategii; etc.. Limitele acestei metode pot fi urmtoarele:

1. 2. 3.

4. 5.

se poate solda, uneori (mai ales n cazul simulrilor organizate la disciplinele socio-umane), cu refuzul de a participa sau cu implicarea redus a elevilor n rezolvarea sarcinilor propuse; presupune un consum mai mare de timp; necesit un efort de pregtire considerabil din partea profesorului; activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicit un nivel minim de experien; etc..

3.4.4. MODELAREA

Metoda modelrii rezid n reprezentarea sau construcia substanial sau mintal a unor modele, materiale sau ideale, ca analoage ale realitii (ale cazurilor originale) i folosirea lor efectiv ca instrumente n organizarea nvrii (Cerghit, 1997, 187). Modelul reprezint un sistem relativ simplu, un nlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai complex, care ngduie o descriere i o prezentare esenializat a unui ansamblu existenial, dificil de sesizat i cercetat n mod direct (Cuco, 2002, 297). Modelul este o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o aproximare a realitii; el descrie, el reproduce numai acele determinri eseniale (elemente, componente, relaii, factori etc.) de care avem absolut nevoie pentru a explica sau a demonstra o structur conceptual (Cerghit, 1997, 187).

n procesul de nvmnt se pot valorifica mai multe tipuri de modele:

obiectuale - acestea prezentnd un grad nalt de fidelitate fa de obiectul real (instalaii, corpuri geometrice, piese selecionate etc.); iconice - seamn structural i/sau funcional cu obiectele/fenomenele de referin (machete, mulaje, scheme, grafice etc.); simbolice - bazate pe simboluri convenionale care trimit la o anumit realitate (formule chimice, formalisme matematice, scheme cinematice etc.) (cf. Cuco, 2002, 297).

Principalele avantaje ale modelrii sunt urmtoarele:

asigur o baz perceptiv procesului de cunoatere; faciliteaz nelegerea informaiilor; asigur formarea unor reprezentri mai clare asupra unor obiecte, fenomene ale realitii; are reale valene euristice, permind organizarea unei nvri bazate pe descoperire; stimuleaz interesul elevilor; contribuie la: dezvoltarea gndirii productive; dezvoltarea imaginaiei creatoare; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; dezvoltarea capacitilor investigative; dezvoltarea capacitii reflective; etc.. exist riscul simplificrii exagerate sau realizrii unor modele eronate, fapt care obstaculeaz necesit consum mai mare de timp;

n utilizarea acestei metode este posibil s se manifeste i anumite limite: procesul nelegerii;

nu permite o cunoatere detaliat a unui decupaj din realitate, ci doar una aproximativ, aspect care se poate reflecta n formarea unor reprezentri neclare sau ambigue, uneori; etc..

. PARADIGME MODERNE ALE EVALURII COLARE Evaluarea ne permite s ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm (Etienne Brunswic). n sens larg, prin strategie se nelege ansamblul de aciuni ntreprinse ntr-o organizaie (militar, economic, educaional etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. Strategia vizeaz asigurarea i pregtirea resurselor umane i materiale, probleme de planificare i organizare a muncii, de cooperare n cadrul organizaiei sau cu alte organizaii etc., potrivit funciilor managementului modern, toate acestea avnd ns un caracter anticipativ, cu btaie lung, deci un pronunat spirit de previziune. Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactic n general i cu cea de evaluare, n particular. Activitatea didactic, indiferent de tipul i gradul (nivelul) instituiei de nvmnt, se desfoar n conformitate cu anumite finaliti,

cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Pentru atingerea lor, att la nivelul instituiei de nvmnt, ct i la nivelul clasei, intr n joc resursele materiale (spaii de nvmnt, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar i cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare i dirijare, de control i evaluare, toate acestea, mpreun, viznd atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. De priceperea utilizrii resurselor i de capacitatea de conducere a procesului de nvmnt (deci, de strategia didactic) depind, n ultim instan, performanele colare obinute de elevi. Problema se pune asemntor i n cazul evalurii, o component principal a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare, deoarece att profesorul, la nivelul clasei, ct i directorul, la nivelul colii, sunt datori s-i stabileasc din timp cnd i cum vor verifica dac se afl pe drumul cel bun, la captul cruia obiectivele stabilite vor fi atinse i aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp i umane ct mai reduse. Aadar, a stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa cnd evaluezi, sub ce form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute etc. Desigur, n final, n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerial. Strategia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare (realizabil prin operaiile de msurare-aprecieredecizie) n structura de funcionare a activitii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflect tendina de extindere a aciunilor evaluative: de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/nvare. Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:

1.

Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identifica dou strategii:

2.

evaluare realizat n circumstane obinuite, bazat pe observarea activitii elevilor; evaluare specific, realizat n condiii special create ce presupune elaborarea i aplicarea unor probe, partenerii angajai n proces fiind contieni de importana demersurilor de verificare i apreciere ntreprinse;

Dup funcia dominant ndeplinit, putem identifica dou strategii:

3.

evaluare diagnostic (se realizeaz o diagnoz descriptiv ce const n localizarea lacunelor i erorilor n cunotine i abiliti dar i a punctelor forte i o diagnoz etiologic care relev cauzele care au generat neajunsurile constatate); evaluare predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor putea s rspund pe viitor unui program de instruire;

Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaz elevii; evaluare formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri sistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia; evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire;

Prezentm n continuare a analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare, urmrind criteriile: scopul, principiul temporalitii, obiectul, funciile, modalitile de realizare, avantajele, dezavantajele i notarea: Scopul urmarit

1.

Evaluarea iniial:

2.

identific nivelul achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare; este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregatirea necesare crerii de premise favorabile unei noi nvri (Ioan Cerghit, 2002).

Evaluarea formativ:

3.

urmrete dac obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze (De Landsheere, 1975), att pe el ct i pe profesor.

Evaluarea sumativ:

stabilete gradul n care au fost atinse finalitile generale propuse (fie dobndirea unei atitudini sau a unei capaciti), comparndu-i pe elevi ntre ei (interpretare normativ), ori comparnd performanele manifestate de fiecare cu performanele ateptate (interpretarea criterial). Principiul temporalitatii

1.

Evaluarea iniial: se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii). axat pe proces i intern, se face pe parcursul nvrii; frecvent, la sfritul fiecrei uniti de studiu. este final i de regul extern, avnd loc dup nvare;

2.

Evaluarea formativ:

3.

Evaluarea sumativ:

regrupeaz mai multe uniti de studiu, face bilanul. Obiectul evalurii 1. Evaluarea iniial: este interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene (I. T. Radu), premise cognitive i atitudinale capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare. Evaluarea formativ: vizeaz cunotinele, competenele i metodologiile n raport cu o norm prestabilit, dar i cu o sarcin mai complex de nvri ulterioare despre care elevul i face o reprezentare (I. T. Radu);

2.

3.

se extinde i asupra procesului realizat. Evaluarea sumativ:

se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de instruire (S.N.E.E.) Modaliti de realizare

1.

Evaluarea iniial: harta conceptual; investigaia; chestionarul; testele. observare curent a comportamentului colar al elevului; fie de lucru; examinri orale; tehnica 3-2-1; metode R.A.I.; probe de autoevaluare. examene (susinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice); portofoliul;

2.

Evaluarea formativ:

3.

Evaluarea sumativ:

proiectul. Avantajele

1.

Evaluarea iniial: ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul de nvare al studenilor, lacunele ce trebuiesc completate i remediate) i a formula cerinele urmtoare; pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a unor programe de recuperare. permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ; ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit); dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi;

2.

Evaluarea formativ:

reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; sesizeaz punctele critice n nvare. rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani; permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de studii;

3.

Evaluarea sumativ:

ofer o recunoatere social a meritelor. Dezavantaje

1.

Evaluarea iniial: nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii; nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului. aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegerea tehnicilor de evaluare (Ioan. Cerghit); recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii i a eficienei (I. Cerghit). nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale predate; are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare; deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd accent pe competiie; nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi; nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare; genereaz stres, team, anxietate.

2.

Evaluarea formativ:

3.

Evaluarea sumativ:

Pot fi utilizate urmtoarele strategii de evaluare: evaluarea normativ, evaluarea criterial, evaluarea detaliat, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostic. Evaluarea normativ Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora se numete evaluare normativ. Ea permite de a determina poziia relativ a elevului n clas, de a afla dac ntreaga clas se nscrie n limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii. Evaluarea normativ creeaz posibilitatea de a msura progresul colar. Cel mai frecvent se utilizeaz n activitile de selectare. Limite: informaia obinut este prea general pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clas) concret (). Evaluarea criterial Evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaional se numete evaluare criterial. Aceast strategie este orientat spre nivelul de performan al unui singur elev, realizrile celorlali nefiind relevante. Avantajele evalurii criteriale consist n flexibilitatea i adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, n posibilitatea msurrii capacitilor specifice la diferite niveluri i a identificrii nivelurilor acceptabile de formare a capacitilor. Evaluarea criterial se utilizeaz la probele de absolvire, n evaluarea curent. Limite: lipsa informaiei despre poziia relativ a elevului n clas; concentrarea pe nivelul de performan doar al unui singur elev. Evaluarea detaliat Rezolvarea oricrei probleme implic un complex de activiti (problema n acest context are o semnificaie foarte larg). Dificultile ce apar n acest proces sunt cauzate fie de lipsa unor capaciti specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitile necesare ntr-o suit de pai ce conduc la soluionarea problemei, fie de faptul c abilitile formate nu sunt aplicate n situaii noi. Evaluarea realizrii unei sarcini, n cadrul creia o capacitate este divizat n uniti didactice i msurat apreciat fiecare n parte, se numete evaluare detaliat. Avantaje: selectarea obiectivelor de referin, identificarea pailor ce conduc la rezolvarea problemei, evidenierea unor uniti de nvare comune, pe care elevul trebuie s le stpneasc. Evaluarea detaliat necesit un interval de timp mai mare i n multe sisteme de nvmnt este efectuat de specialiti n domeniu. Evaluarea exploratorie Evaluarea care se angajeaz s confirme c un elev a rmas n urma colegilor de clas se numete evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea crora elevul ntmpin dificulti.

Evaluarea exploratorie este orientat pe curriculum: se face o trecere n revist a deprinderilor de baz. Dac n rezultatul evalurii sunt detectate discrepane nensemnate ntre ceea ce realizeaz elevul i ceea ce se ateapt de la el, atunci sunt proiectate aciuni de remediere, n cazul unor discrepane mari, se recurge la o evaluare diagnostic. Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziiilor elevului, de a contura ariile de coninut n care acesta se confrunt cu dificulti de nvare. Limite: perioada ndelungat de timp necesar pentru identificarea riguroas a multiplelor capaciti prevzute de curriculum. Evaluarea diagnostic Evaluarea care se angajeaz s determine cauzele restanelor unui elev se numete evaluare diagnostic. Aceste cauze pot fi att de ordin intern (proiectarea i aplicarea nesatisfctoare a interveniilor educative etc.) ct i de ordin extern. La evaluarea diagnostic se recurge dac: s-a stabilit c abilitile i comportamentul elevului difer semnificativ de cele prevzute pentru o dezvoltare i formare normal; discrepana dintre nivelul achiziiilor elevului i obiectivele preconizate persist sau este n cretere; discrepanta nu se nscrie n limitele variaiei normale i interveniile profesorului nu conduc la schimbri vizibile. n cadrul evalurii diagnostice, profesorul observ comportamentul elevului n diferite situaii i condiii. O informaie pertinent poate fi obinut prin combinarea metodelor formale i informale de evaluare. Avantaje: posibilitatea depistrii i nelegerii cauzelor ce provoac probleme de nvare, n consecin pot fi elaborate remedii precise. Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare i evaluarea propriu-zis constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare. Aceste cinci strategii de evaluare reprezint strategiile de baz utilizate n coal. Diferenierea dintre ele nu este absolut. i evaluarea detaliat, i evaluarea exploratorie, i cea diagnostic sunt, de fapt, evaluri criteriale. Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziiilor elevului de la o "nlime mare" (pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterial este o apreciere de la o "nlime medie" (sunt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliat constituie o examinare "cu lupa" a landaftului achiziiilor (dei sunt observate cele mai mici detalii, sunt explorate doar unele dintre componentele landaftului). Evaluarea diagnostic este o cercetare "cu lupa", efectuat ns pe anumite poriuni. 11. Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat. Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform: Evaluarea formativ Evaluarea formatoare

Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade ncheiate de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de nvare (I.T. Radu, 2000) Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale activitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ n nvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile acestora i s-i orienteze difereniat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare. Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare. Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai

adaug o exigen, care-l privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a evalurii formative i obiectiv prioritar de nvare. Versiune modern a vechiului contract de munc individual, acest model i nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii. Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre profesor i elev, ceea ce constituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop, de un produs, i s reflecte la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evalurii formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac i, pe de alt parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic afirm Genevieve Meyer (2000) Caracteristicile celor dou tipuri de evaluri, prezentate sintetic:

1.

Evaluarea formativ iniiativa i aparine profesorului; profesorul intervine asupra elevului; este exterioar elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces dect prin intermediul profesorului; se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev, din exterior. iniiativa aparine elevului i este orientat sau nu de ctre profesor; izvorte din reflecia elevului asupra a propriei transformri, asupra propriei nvri; este susinut de motivaia interioar a elevului;

2.

Evaluarea formatoare

se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre elev i profesor, dinuntru. Astfel, cadru didactic trebuie s-i mbunteasc practica evalurii, alternnd metodele i instrumentele de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematic i direct a elevului, investigaia, interviul) i active (lucrri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hrile conceptuale). Evaluarea tradiional tinde s fie tot mai mult nlocuit cu evaluarea alternativ, dialogat, (dialogical evaluation). Iat care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul nvmntului:

1.

Evaluarea tradiional

este o cutare a obiectivitii i a modalitilor tiinifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator. este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de msurat tind s fie ignorate. are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care pune ntrebrile. Ceilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o influen slab n procesul evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot fi puse, n a-i exprima prerea despre modalitile de evaluare ori s discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul c se supune interveniei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz. nu exista o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.

1.

Evaluarea dialogat

este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic judecata reflexiv este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe msurarea cantitativ; folosete mai puin metodele formale. funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care evaluarea este un proces de control care acioneaz din exteriorul procesului de nvare. Se pleac de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire i aciune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri.

rolul evaluatorului este cel de facilitatorul din interior al procesului de nvare mai mult dect un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor. Metode de evaluare: metoda oral, metoda scris, metoda practic, evaluarea asistat de calculator, alte metode Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i astzi n legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argumente pro i contra utilizrii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit. Metoda de evaluare oral Este una dintre cele mai rspndite i se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei metode l constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, n cadrul cruia profesorul i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinrii orale, profesorul i poate cere elevului s-i motiveze rspunsul la o anumit ntrebare i s-l argumenteze, dup cum tot el l poate ajuta cu ntrebri suplimentare atunci cnd se afl n impas. Metoda are ns i unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipsete profesorilor ale cror discipline sunt prevzute n planul de nvmnt cu un numr mic de ore, deci care au mai muli elevi crora trebuie potrivit reglementrilor n vigoare s le atribuie cel puin trei note n oral pentru a li se ncheia media semestrial. Un alt dezavantaj este i acela referitor la dificultatea de a seleciona, pentru toi elevii examinai, ntrebri cu acelai grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricii cu privire la durata acestor examinri orale, n funcie de vrst; ntrebrile vor fi stabilite din vreme pentru a fi ct mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru ntregul grup de elevi supus verificrii, formularea lor fcndu-se clar i precis, fr ambiguiti. Ca s-i fie mai uor, profesorul poate avea n fa, pe durata examinrii, o fi de evaluare oral. Metoda de evaluare scris Este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, test, chestionar, eseu, referat, tem executat acas, portofoliu, proiect etc. Prin aceast metod se asigur uniformitatea subiectelor (ca ntindere i ca dificultate ndeosebi) pentru elevii supui evalurii, ca i posibilitatea de a examina un numr mai mare de elevi n aceeai unitate de timp. Ea i avantajeaz pe elevii emotivi i-i pune la adpost pe profesorii tentai s evalueze preferenial prin metoda oral. Ca i metoda de evaluare oral i cea scris are unele dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu, elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multipl; la extemporale i teze se poate copia. Indiferent de forma utilizat, n cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite rspunsuri, cnd acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care corecteaz lucrarea nu-i poate cere lmuriri autorului. n general, metoda de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de investigare a pregtirii elevilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti, competene etc.) ca evaluarea oral. n realitate, combinarea celor dou metode amplific avantajele i diminueaz dezavantajele, aa nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare ct mai apropiat de adevr. Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se stabileasc unele criterii de apreciere:

La cerinele

de coninut, ar trebui s se in cont de volumul i corectitudinea cunotinelor, de rigoarea demonstraiilor (acolo unde este cazul). Important este ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din materia supus verificrii (examinrii). coninutului s se fac sistematic i concis, ntr-un limbaj inteligibil (riguros din punct de vedere tiinific i corect din punct de vedere gramatical).

Prezentarea

Forma lucrrii presupune i o anumit organizare a coninutului (n funcie de specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele i grafice, pentru a pune n valoare unele idei principalele i a-i permite corectorului s urmreasc, mai uor, aceste idei. Cnd se recurge la citate, este necesar s se indice i sursa. Metoda de evaluare practic Le permite profesorilor s constate la ce nivel i-au format i dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ti). i aceast metod se realizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de specificul obiectului de studiu de la probele susinute de elevi la educaia fizic, unde exist baremuri precise, la lucrrile din laboratoare i ateliere unde elevii pot face dovada capacitii de a utiliza cunotine asimilate prin diverse tehnici de lucru: montri i demontri, executri de piese sau lucrri, efectuarea unor experiene etc. i, la aceast categorie de probe, evaluatorii trebuie s stabileasc unele criterii, norme i/sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt, evaluarea din nvmnt, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin excelen, o valoare, o semnificaie pedagogic. Aceste cerine nu trebuie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n schimb, ele trebuie s fie cunoscute i de elevi, mpreun cu baremurile (standardele) de notare. Evaluarea cu ajutorul calculatorului Noile tehnologii ale informrii i comunicrii (N.T.I.C), cu largi aplicaii n toate domeniile, au ptruns e adevrat, destul de greu i n nvmnt.

Studii internaionale de profil menioneaz c aplicaiile N.T.I.C au fost experimentate n toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoz, prezentarea informaiilor, pregtire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare (O. I. D. I., 1990) nvmntul asistat de calculator marea minune a tehnicii actuale care zdruncin din temelii nvmntul tradiional fundamentat de Comenius n celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole i propune obiective ambiioase, cum sunt: dezvoltarea raionamentului, imaginaiei i creativitii, precum i a capacitii de a emite o apreciere critic asupra rezultatului dialogului om - main (O.I.D.I, 1990). Experii remarc, pe bun dreptate, c Informatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea nvmntului la cerinele fiecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile intelectuale i la nivelul su de cunotine, deci, diversificarea modalitilor pedagogice i personalizarea nvmntului. Utilizat n evaluare, calculatorul le ofer, att profesorilor ct i elevilor, o mare diversitate de modaliti. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasat de orice elemente de subiectivism, ca i de emoiile care-i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la verificrile curente i la examene. Ea economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate n alte domenii. Se schimb, deci, nsui raportul profesor-elev, prin creterea ncrederii elevilor n obiectivitatea profesorilor. Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul att de necesar unei nvri eficiente i performante. Dei metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit, nc prea puin, n coala romneasc de toate gradele, nceputurile sunt promitoare iar numrul adepilor utilizrii ei n evaluarea curent i la examene crete. Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar trebui s capete o mai mare extindere n rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi). Dup Nisbet i Sbucksmith (1986), citai de A. K. Jalaluddin (1990), procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la urmtoarele operaii: examinarea problemei model, prelucrarea modelului n vederea efecturii necesare i exprimrii problemei n funcie de aceste condiii. Acest proces permite studiul pe baz de experien (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv de construire i asimilare a noilor cunotine, concomitent cu posibilitatea de a verifica dac ceea ce a nvat este corect sau nu. Alte metode de evaluare n practica colar sunt folosite i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor, att pe parcursul instruirii ct i la sfritul ei. Menionm cteva, ntlnite mai des, n activitatea profesorilor: observarea; referatul; eseul; fia de evaluare; chestionarul; investigaia; proiectul; portofoliul;

disertaia/lucrarea de diplom. Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fiei de evaluare, chestionarului, proiectului i disertaiei/lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria metodelor de evaluare scris. OBSERVAREA (neleas aici ca metod de cunoatere a elevului sub diverse aspecte) poate fi folosit i ca metod de evaluare, cu condiia s respecte aceleai cerine psihopedagogice, ca i n cazul unei cercetri (investigaii) pe o tem dat: s aib obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumit disciplin; ameliorarea rezultatelor colare; creterea caracterului aplicativ al predrii i nvrii); s se efectueze sistematic, pe o perioada mai ndelungat (semestru sau an colar); s se nregistreze operativ, ntr-o fi special sau ntr-un caiet, rezultatele observrii. Obiectul observrii l constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activiti realizate n conformitate cu cerinele programelor colare sau combinaie a lor. Rezultatele observrii vor fi comparate cu rezultatele la nvtur, n urma unor analize calitative i cantitative (matematice i statistice). Observarea va fi folosit, mai ales, pentru sesizarea ct mai exact a cauzelor care determin obinerea unor rezultate slabe la nvtur la anumii elevi i oscilaiile (variaiile) prea mari n pregtirea altora, dar i pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluri conjuncturale. n mod deosebit, prin observarea sistematic a comportamentului i activitii elevilor, se evit, att supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, ct i subestimarea celor despre care exist o impresie proast. n toate cazurile ns, valoarea observrii depinde de rigoarea cu care este fcut i de competena evaluatorului.

 REFERATUL (folosit ca baz de discuie n legtur cu o tem dat fiind menit s contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de munc independent ale elevilor din clasele mari sau ale studenilor), este i o posibil prob de evaluare a gradului n care elevii sau studenii i-au nsuit un anumit segment al programei, cum ar fi o tem sau o problem mai complex dintr-o tem. El este ntocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigaii prealabile, n acest din urm caz, referatul sintetiznd rezultatele investigaiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.). Cnd referatul se ntocmete n urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie s cuprind att opiniile autorilor studiai n problema analizat, ct i propriile opinii ale autorului. Nu va fi considerat satisfctor referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrri studiate, cu sperana c profesorul, fie nu cunoate sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizeaz plagiatul. Referatul are, de regul trei-patru pagini i este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note pariale n cadrul evalurii efectuate pe parcursul instruirii. Deoarece el se elaboreaz n afara colii, elevul putnd beneficia de sprijinul altor persoane, se recomand susinerea referatului n cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse ntrebri din partea profesorului i a colegilor. Rspunsurile la aceste ntrebri sunt, de regul, edificatoare n ceea ce privete contribuia autorului la elaborarea unui referat, mai ales cnd ntrebrile l oblig la susinerea argumentat a unor idei i afirmaii. ESEUL, preluat din literatur (unde este folosit pentru a exprima liber i ct mai incitant, anumite opinii, sentimente i atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieii oamenilor, ntr-un numr de pagini ct mai mic), poate fi folosit i ca metod de evaluare. Problematica eseului n nvmnt este foarte divers putnd fi abordat att cu mijloace literare, ct i cu mijloace tiinifice, ntr-un spaiu care, de regul, nu depete dou-trei pagini. Rostul eseului, ca metod de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-i formula nestingherit opiniile fa de un anumit subiect, nencorsetat de anumite scheme livreti sau de prejudeci. El este o alternativ la testul gril, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere dual sau multipl, care tind s monopolizeze evalurile sumative n ultimii ani. i eseul ns, ca i referatul, poate oferi informaii limitate despre nivelul de pregtire al unui elev sau student, informaiile lui urmnd a fi corelate cu informaiile obinute cu ajutorul altor metode de evaluare. Oricum, eseul se bucur de o larg apreciere n rndul elevilor i studenilor i, atunci cnd este bine folosit (ca moment i ca domeniu de aplicare), le ofer evaluatorilor informaii foarte interesante, cel puin n ceea ce privete capacitatea de gndire a elevilor (studenilor), imaginaia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale i altele asemenea, ce nu pot fi msurate, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.
FIA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie A4 sau A5 (n funcie de numrul i complexitatea sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciii i probleme ce urmeaz a fi rezolvate de elevi n timpul leciei, de regul dup predarea de ctre profesor a unei secvene de coninut i nvarea acesteia, n clas, de ctre elevi. n aceste condiii, fia de evaluare se folosete, mai ales, pentru obinerea feedback-ul ui de ctre profesor, pe baza cruia el poate face precizri i completri, noi exemplificri etc., n legtur cu coninutul predat. Nu este, deci, obligatoriu ca elevii s fie notai, fia de evaluare avnd, n felul acesta, un pronunat caracter de lucru, de optimizare a nvrii, ceea ce o i deosebete de testul de evaluare care se folosete, prioritar, pentru aprecierea i notarea elevilor. Fia de evaluare mai poate fi folosit i pentru nregistrarea rezultatelor observrii sistematice a comportamentului i activitii elevilor, n aceast situaie evaluarea avnd un rol sumativ. CHESTIONARUL, folosit pe scar larg n anchetele de teren de ctre sociologi, precum i ca metod de cercetare psihopedagogic, poate fi folosit i ca instrument de evaluare, mai ales atunci cnd profesorul dorete s obin informaii Despre felul n care elevii percep disciplina predat sau stilul lui de predare i de evaluare. Cu ajutorul chestionarului se pot obine informaii despre opiunile elevilor i atitudinea lor fa de disciplin sau fa de anumite probleme cuprinse n program i manual, ceea ce nseamn c, pe aceast cale, putem obine informaii i despre nivelul lor de motivaie la o anumit disciplin. Nu este ns mai puin adevrat c, prin intermediul chestionarului, se pot obine i informaii referitoare la pregtirea elevilor (chestionarea putndu-se face att oral, ct i n scris), cu toate c, n practic, sunt preferate alte metode i instrumente ce permit obinerea unor informaii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigur o apreciere mult mai riguroas dect chestionarul). Cnd dorete ns o informare operativ cu privire la stpnirea de ctre elevi a unor probleme eseniale, dintr-o lecie, dintr-o tem sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar. Pe baza rspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de nsuire a unor cunotine, ci i precizri, completri, dezvoltri etc., care s conduc la o mai bun cunoatere a unei anumite pri din materia parcurs.

 INVESTIGAIA (n sensul de cercetare, descoperire) se folosete, de regul, ca metod de nvare, pentru a-i deprinde pe elevi s gndeasc i s acioneze independent, att individual ct i n echip. La nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care elevii urmeaz s le abordeze cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de prezentare i de valorificare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza individual sau colectiv. Este de preferat ca rezultatele s fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul s poat formula observaii, aprecieri i concluzii. Pe baza analizei activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n cadrul investigaiei, profesorul poate acorda note, valorificnd, n felul acesta, funcia evaluativ a investigaiei. PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu i cu studenii pentru nvarea unor teme mai complexe, care se preteaz la abordri pluridisciplinare, interdisciplinare i trans disciplinare sau ca metod de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativ. Cu ajutorul lui elevii/studenii, pot face dovada c au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode i instrumente diferite, folosind cunotine din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca prob de evaluare la absolvirea unei coli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum i la absolvirea unei faculti din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc. Ca i n cazul investigaiei, profesorul stabilete lista temelor de proiect, perioada de realizare i-i iniiaz pe elevi sau pe studeni asupra etapelor i a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv). Elevii/studenii trebuie s fie orientai i ndrumai i (eventual) sprijinii de profesor n colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe parcursul realizrii proiectului s beneficieze de consultaii i de evaluri pariale. La aceste evaluri, ca i la evaluarea final (cnd proiectul se prezint sau se susine), profesorul opereaz cu anumite criterii, referitoare, att la proces (documentarea, utilizarea datelor i a informaiilor n formularea concluziilor etc.), ct i la produs (structura proiectului, concordana dintre coninut i tem, capacitatea de analiz i sintez, relevana concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomand s fie cunoscute i de elevi/studeni. PORTOFOLIUL, este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, cuprinznd compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea, erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i numit portofoliu, metoda s-a extins i la celelalte trepte de nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis. Adrian Stoica o include ntre metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evideniindu-li-se valenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic, prin care nelege un concept relativ nou ce se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). n aceast perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu ajutorul celor numite complementare (observarea, proiectul, investigaia). Fr a minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode complementare, suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu fidelitatea lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. Ideea pentru care pledm este aceea de a nu absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr-un alt paragraf al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel avantajele i diminundu-le dezavantajele. S nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul semestrului sau al anului de nvmnt.
DISERTAIA este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licen sau de diplom, la ncheierea unei coli sau a unei faculti. Disertaia este o lucrare tiinific mai ampl, susinut public, n faa unei comisii de examen. Pe parcursul realizrii, autorul (elev sau student) beneficiaz de ndrumarea unui profesor, specialist n domeniul din care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folosete i ca prob final n obinerea titlului de doctor n tiine sau, sub form de discurs, la primirea n Academia Romn. Faptul, c frecventarea cotidian a colii de ctre elevi nu este obligatorie, iar exigenele cadrelor didactice sunt mai mici dect n alte ri, se reflect n scderea nivelului rezultatelor la examene, mai ales ale celor ilustrnd capacitile de gndire ale elevilor. Malnutriia intelectual, cauzat i de coninutul programelor colare, este ilustrat n special de rezultatele colare nesatisfctoare obinute la disciplinele fundamentale. De exemplu, este de-a dreptul alarmant gradul de nsuire de ctre elevi a limbii naionale (att n privina modului de exprimare, ct i a capacitii de nelegere).

n continuare sunt abordate patru aspecte ale noiunii de reuit colar, implicit ale sistemului de evaluare: n prezent, aceast reuit depinde, n primul rnd, de aptitudinile elevului de a se exprima operativ n scris, care, la rndul ei, este n funcie de capacitatea fiecruia de memorizare a datelor. Examenul privilegiaz, deci, aceast capacitate, punnd accentul mai mult pe cunotine dect pe deprinderi, mai curnd pe memorizare dect pe priceperea de a sesiza esena unei probleme, n sfrit, mai mult pe exprimarea scris dect pe alte forme de comunicare. Un alt aspect al reuitei colare care trebuie avut n vedere i care este mai dificil de evaluat, fiind deci mai slab nregistrat la examene, l constituie capacitatea elevului de a utiliza cunotinele, de preferat aceleia de a le nsui, aptitudinea lui de a le folosi mai degrab pe plan practic dect pe plan teoretic. O a treia problem este aceea a aptitudinilor personale i sociale: predispoziia elevului de a comunica cu alii, nclinaia spre cooperare (n interesul colectivului i al su), spiritul de iniiativ, ncrederea n sine, capacitatea de a lucra singur, fr supraveghere. Practic, asemenea caliti nu intr n preocuprile comisiilor de examen.

Un al patrulea aspect privete motivaia elevului i auto angajarea, puterea de a accepta eecul fr a-i dramatiza urmrile, perseverena, convingerea c trebuie s nvee fr a se lsa descurajat de dificultile ntmpinate. Multor elevi intrai n coal fr motivaie, profesorii au reuit s le cultive interesul pentru nvtur, ca o precondiie a reuitei colare. n cazurile n care coala n-a acordat cuvenita importan acestui aspect, celelalte trei au fost, n mod automat, neglijate. Avnd n vedere c tinerii care sosesc pe piaa muncii trebuie ca, pe lng un nivel corespunztor de instruire colar, s aib o serie de caliti n ceea ce privete comunicarea, creativitatea, autonomia i luarea deciziilor, autorii propun, printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare n cadrul examenelor, n contextul unei reforme mai ample a nvmntului. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE Concepte cheie: evaluare, metode i tehnici moderne de evaluare, hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul

3.5.1. ROLUL METODELOR I TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE NVMNT Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt, statutul ei n cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorit numeroaselor cercetri, studii, lucrri elaborate pe aceast tem. Evaluarea colar este perceput astzi ca fiind organic integrat n procesul de nvmnt, avnd rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activitilor de predarenvare. Evaluarea rezid n culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea informaiilor rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice, proiectele curriculare care rezult din aceste activiti (Schaub, Zenke, 2001, 100-101). Transformrile produse la nivelul activitii evaluative, n special dup 1990, au fost generate i marcate de urmtoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307): triumful cognitivismului asupra behaviorismului; coresponsabilizarea, n procesul evaluativ, a celui care nva, deci a elevului; introducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ. Cognitivismul aduce n prim planul ateniei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniie, autocontrol, autoreglare, percepia eficacitii personale etc.. n cadrul evalurii colare se produce astfel o mutaie radical: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obinute efectiv de ctre elev, este necesar s realizm tranziia ctre un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susin nvarea, un act evaluativ care s permit i s stimuleze autoreflecia, autocontrolul i autoreglarea. n acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea metodelor, tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare). Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. (Radu, 2000, 223224). Metodele i tehnicile moderne de evaluare (hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative care le recomand ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n primul rnd, s faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.

Tabelul urmtor prezint principalele valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare: Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare stimularea activismului elevilor; accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine; evidenierea, cu mai mult acuratee, a progresului n nvare al elevilor i, n funcie de acesta, facilitarea reglrii/autoreglrii activitii de nvare; formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor; formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale; dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol; dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare; formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive; cristalizarea unei imagini de sine obiective; dezvoltarea motivaiei pentru nvare i formarea unui stil de nvare eficient etc..

Informaiile obinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calitii procesului de predare-nvare.

3.5.2. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE Cum evalum? Pentru a identifica rspunsuri adecvate la aceast ntrebare este necesar s ne orientm reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient. Lucrrile de specialitate, studiile n domeniu (Radu, 2000; Meyer, 2000; Stoica, 2001; Ungureanu, 2001; Cuco, 2008; Manolescu, 2002, 2005; Roegiers, 2004; Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fr nicio intenie ns de a elimina din aria metodologic a evalurii metodele tradiionale, clasice. Selecia pe care am operat-o n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne (alternative sau complementare) de evaluare, include: hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul i portofoliul. 3.5.2.1. Hrile conceptuale

Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele. (Oprea, 2006, 255). Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul vieii cu privire la anumite noiuni. (Siebert, 2001, 92).

Ele sunt imaginile noastre despre lume, arat modul nostru de a percepe i interpreta realitatea. Hrile nu indic doar cunoaterea, ci i non-cunoaterea. (Siebert, 2001, 172). Dei sunt utilizate mai mult n procesul instruirii, hrile conceptuale (introduse i descrise de J. Novak, n 1977) reprezint i instrumente care i permit cadrului didactic s evalueze nu att cunotinele pe care le dein elevii, ci, mult mai important, relaiile pe care acetia le stabilesc ntre diverse concepte, informaiile internalizate n procesul nvrii, modul n care i construiesc structurile cognitive, asociind i integrnd cunotinele noi n experienele cognitive anterioare. Harta cognitiv ia forma unei reprezentri grafice care permite vizualizarea organizrii procesrilor mentale a informaiilor legate de o problem de coninut sau concept (Joia, 2007, 22). Poate fi integrat att n activitile de grup, ct i n cele individuale. n practica educaional, se pot utiliza urmtoarele tipuri de hri conceptuale, difereniate prin forma reprezentare a informaiilor (Oprea, 2006, 260-262):

de

a. Hri conceptuale tip pnz de pianjen Se plaseaz n centrul hrii conceptul nodal (tema central), iar de la acesta, prin sgei, sunt marcate legturile cu noiunile secundare.

b. Hart conceptual ierarhic Presupune reprezentarea grafic a informaiilor, n funcie de importana supraordonare/subordonare i coordonare. Se obine o clasificare a conceptelor, redat astfel:

acestora,

stabilindu-se

relaii

de

c. Harta conceptual linear Specificul acestui tip de hart rezid n prezentarea linear a informaiilor. d. Sisteme de hri conceptuale Se difereniaz de celelalte tipuri de hri conceptuale prin adugarea inputs i outputs (intrri i ieiri).

Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup Oprea, 2006, 259-260): 1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor. 2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte i exemple). 3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat n funcie de tipul de hart conceptual ce va fi realizat. 4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a facilita nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale. 5. Se marcheaz prin sgei/linii relaiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite ntre concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica n timpul realizrii hrii conceptuale. 6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care explic relaia dintre concepte.

7.

Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz, marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu. 8. Se copiaz harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele i exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte i exemple). Principalele avantaje ale utilizrii hrilor conceptuale: concepte, idei etc.; faciliteaz evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaiile stabilite ntre determin elevii s practice o nvare activ, logic;

permit profesorului s emit aprecieri referitoare la eficiena stilului de nvare al elevilor i s i ajute s-i regleze anumite componente ale acestuia; asigur vizualizarea relaiei dintre componenta teoretic i practic a pregtirii elevilor; faciliteaz surprinderea modului n care gndesc elevii, a modului n care i construiesc demersul cognitiv, permind ulterior diferenierea i individualizarea instruirii; pot fi integrate cu succes n orice strategie de evaluare; pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau n construcia unor probe de evaluare. permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenia i elemente de ordin afectiv (O hart cognitiv conine att cunotine abstracte, ct i empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. - Siebert, 2001,170); subsumate demersului de evaluare formativ, evideniaz progresul n nvare al elevilor; pot fi valorificate n secvenele urmtoare de instruire etc.. n sfera dezavantajelor includem: consum mare de timp; risc crescut de subiectivitate n apreciere, n absena unor criterii de

evaluare clare;

efort intelectual i voluntar intens din partea elevilor, care trebuie s respecte anumite standarde i rigori impuse de specificul acestei metode.

3.5.2.2. Metoda R.A.I. Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea, 2006, 269). Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz. Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale): se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii; se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea; acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza rspunsul; la rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o nou ntrebare; elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi jocul n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea; n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n legtur cu tema evaluat; la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns. Pe parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n pregtirea elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea performanelor acestora, precum i pentru optimizarea procesului de predare-nvare. Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline de studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii tipurilor de ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele ntrebri: - Cum defineti conceptul..................................? - Care sunt noiunile cheie ale temei..................? - Care sunt ideile centrale ale temei...? - Care este importana faptului c......................? - Cum argumentezi faptul c..............................? - Care consideri c sunt efectele.........................? - Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............? - Cum poi aplica noiunile nvate...................? - Ce i s-a prut mai interesant...........................? - Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc..

Avantajele metodei R.A.I.: este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv; elementele de joc asociate acestei metode transform demersul evaluativ ntr-o activitate plcut, atractiv, stimulativ pentru elevi; nu implic sancionarea prin not a performanelor elevilor, avnd rol constativ-ameliorativ, ceea ce elimin strile emoionale intens negative; promoveaz interevaluarea i internvarea; permite realizarea unui feedback operativ; contribuie la: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare; dezvoltarea capacitii argumentative etc.. Limitele acestei metode pot fi urmtoarele: consum mare de timp; grupului; rspunsuri incomplete sau incorecte, n condiiile n care profesorul nu monitorizeaz cu atenie activitatea

 nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru ntrebrilor/rspunsurilor; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc anumite opinii; dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi; aparent dezordine; apariia unor conflicte ntre elevi etc..

formularea

3.5.2.3. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor. (Oprea, 2006, 268). Este o tehnic modern de evaluare, care nu vizeaz sancionarea prin not a rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul unei secvene de instruire sau al unei activiti didactice, n scopul ameliorrii/mbuntirii acestora, precum i a demersului care le-a generat. Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le subsumeaz. Astfel, elevii trebuie s noteze:

trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic respectiv; dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi informaii; o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au exersat-o n cadrul activitii de predare-nvare.

Avantajele tehnicii 3-2-1: aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti); contientizarea achiziiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvene de instruire sau a activitii didactice; cultivarea responsabilitii pentru propria nvare i rezultatele acesteia; implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; formarea i dezvoltarea competenelor de autoevaluare; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive; asigurarea unui feedback operativ i relevant; reglarea oportun a procesului de predare-nvare; elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu nevoile i interesele reale ale elevilor etc.. Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: superficialitate n elaborarea rspunsurilor; contaminarea sau gndirea asemntoare;

dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi etc.. 3.5.2.4. Proiectul

Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138). Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau cteva sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup. n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape:

1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii, dac le este deja familiar acest tip de activitate). 2. Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului. 3. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect. 4. Planificarea activitii (individuale sau de grup)
formularea obiectivelor proiectului; constituirea grupelor de elevi (dac este cazul); distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi; distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului; identificarea surselor de documentare.

5. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor. 6. Realizarea produselor/materialelor. 7. Prezentarea rezultatelor obinute/proiectului. 8. Evaluarea proiectului.
Este indicat ca profesorul s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s respecte urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61): a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa, perioada de realizare); b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor); c. Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i metodologic); d. Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins; e. Concluzii; f. Bibliografie; g. Anexe. Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii elevilor n desfurarea cercetrii, n colectarea datelor necesare i poate efectua evaluri pariale. Evaluarea proiectului implic att raportarea la calitatea produsului, ct i la calitatea procesului, a activitii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul s formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectiv, i s le comunice elevilor. Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect l ofer A. Stoica, n lucrarea sa - Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63): Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului; Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet etc.); Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului, n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc.; Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.); Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Avantaje ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare:

este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv; plaseaz elevul ntr-o situaie de cercetare autentic; cultiv responsabilitatea pentru propria nvare i rezultatele acesteia; asigur implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; faciliteaz abordrile de tip inter- i transdisciplinar; promoveaz interevaluarea/autoevaluarea i internvarea; ofer posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti); permite exersarea i evaluarea: capacitii de a observa;

capacitii investigative;

capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare; capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual; capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine; capacitii argumentative; capacitii de a realiza un produs etc.; asigur dezvoltarea competenelor de relaionare, a competenelor de comunicare; stimuleaz creativitatea; faciliteaz dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Limite ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare:

apariia unor conflicte ntre elevi (n condiiile elaborrii n grup a proiectelor); minimalizarea rolului profesorului etc..

3.5.2.5. Portofoliul

Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008, 140). Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu, constituie nu att o metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri realizate. (2000, 225-226). Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele, interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n nvare ntmpinate .a.m.d. (Radu, 2000, 226). Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite estimarea progresului n nvare al elevului, prin raportare la achiziiile realizate n perioade de timp mai mari (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt). Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66): poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor sau poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor. Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese: fie de informare i documentare independent,

referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole,

pliante, prospecte, desene, colaje, postere, teme, probleme rezolvate, schie, proiecte i experimente, date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat, teste i lucrri semestriale, chestionare de atitudini, nregistrri audio/video, fotografii, fie de observare, reflecii ale elevului pe diverse teme, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet; liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri, hri cognitive etc.. Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe niveluri de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150): fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.

Avantajele utilizrii portofoliului: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care, de regul, nu fac obiectul niciunei evaluri; evideniaz cu acuratee progresul n nvare al elevilor, prin raportare la o perioad mai lung de timp; faciliteaz exprimarea creativ i manifestarea originalitii specifice fiecrui elev; determin angajarea i implicarea efectiv a elevilor n demersul evaluativ; permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor ce pot fi mbuntite; constituie un reper relevant pentru demersurile de difereniere i individualizare a instruirii; cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele obinute; nu induce stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea activitii i a achiziiilor elevilor; faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea;

contribuie la: dezvoltarea capacitii de autoevaluare; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive; dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual; dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea capacitii de a realiza un produs; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Dezavantajele utilizrii portofoliului: dificulti n identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistic; riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii portofoliului de ctre prini etc..