Sunteți pe pagina 1din 260

Institutul de tiine ale Educaiei

Formarea profesional continu n Romnia

Bucureti 2008

Coordonator: Mihaela Jigu

Autori: Otilia Apostu Magdalena Balica tefan Colbu Nicolae Emanuel Dobrei Ciprian Fartunic Bogdan Florian Irina Horga Mihaela Jigu Andreea Mruescu Lucian Voinea

Prelucrarea i analiza datelor statistice: Cornelia Novak

CUPRINS
INTRODUCERE .................................................................................................................... 5 CAPITOLUL I. Obiectivele i metodologia cercetrii ............................................................ 9 1. Obiectivele cercetrii............................................................................................................................................. 9 2. Metode i instrumente ........................................................................................................................................... 9 2.1. Analiza documentar ..................................................................................................................................... 9 2.2. Ancheta privind formarea profesional continu a cadrelor didactice......................................................... 10 2.3. Ancheta privind formarea profesional continu n ntreprinderi................................................................ 12 3. Populaia investigat ........................................................................................................................................... 13 CAPITOLUL II. Formarea profesional continu a adulilor cadru general .....................17 1. Reglementri privind formarea profesional continu ........................................................................................ 17 1.1. Reglementri programatice i politici publice n domeniul formrii profesionale continue........................ 17 1.2. Reglementri normative n domeniul formrii profesionale continue a cadrelor didactice ......................... 22 1.3. Reglementri normative n domeniul formrii profesionale continue a altor categorii de angajai ............. 30 2. Instituii cu atribuii n domeniul formrii profesionale continue........................................................................ 33 2.1. Cadrul instituional al formrii profesionale continue a cadrelor didactice ................................................. 33 2.2. Cadrul instituional al formrii profesionale continue a altor categorii profesionale................................... 36 3. Furnizori de formare profesional continu ........................................................................................................ 38 3.1. Furnizori de formare profesional continu pentru cadre didactice............................................................. 38 3.2. Furnizori de formare profesional continu pentru alte categorii de angajai.............................................. 39 4. Caracteristici generale ale programelor/ofertei de formare ................................................................................. 41 4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice.................................................................................................. 41 4.1.1. Formarea continu a cadrelor didactice prin Departamentele de Pregtire a Personalului Didactic.... 46 4.1.2. Formarea continu a cadrelor didactice prin Casele Corpului Didactic............................................... 48 4.1.3. Formare prin alte programe desfurate la nivel naional .................................................................... 52 4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajai ..................................................................................... 53 CAPITOLUL III. Participarea la formarea profesional continu ...................................... 56 1. Participarea la formarea continu a cadrelor didactice........................................................................................ 56 2. Participarea la formarea profesional continu a altor categorii profesionale..................................................... 68 CAPITOLUL IV. Formarea profesional continu rezultatele cercetrii......................... 75 1. Formarea profesional continu a cadrelor didactice .......................................................................................... 75 1.1. Participarea la formarea continu a cadrelor didactice imagine de ansamblu .......................................... 75 1.2. Motivaia cadrelor didactice pentru participarea la formarea continu ....................................................... 95 1.3. Calitatea ofertei de formare continu a cadrelor didactice ........................................................................ 106 1.3.1. Arii tematice i coninuturi n formarea continu a cadrelor didactice .............................................. 107 1.3.2. Calitatea ofertei de formare continu din perspectiva resurselor umane i materiale ........................ 112 1.3.3. Strategii de formare utilizate la cursuri.............................................................................................. 118 1.3.4. Strategii de evaluare a cursanilor...................................................................................................... 121 1.3.5. Rezultatele formrii ........................................................................................................................... 124 1.3.6. Puncte tari i puncte slabe n oferta de formare continu a cadrelor didactice imagine sintetic ... 125 1.4. Impactul programelor de formare continu asupra cadrelor didactice....................................................... 133 1.5. Faciliti i obstacole n formarea continu a cadrelor didactice ............................................................... 144 1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice.......................................................................................... 151 1.7. Peisajul formrii profesionale continue a cadrelor didactice din perspectiva furnizorilor........................ 163 1.7.1. Statutul formatorului identitate i afiliere instituional ................................................................. 163 1.7.2. Practici privind analiza nevoilor de formare ntre abordare strategic i msuri ad-hoc ................ 167 1.7.3. Practici de formare continu a cadrelor didactice .............................................................................. 170 1.7.4. Puncte critice, dificulti, soluii i perspective ................................................................................. 176

2. Formarea profesional continu a altor categorii profesionale.................................... 190 2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC ........................................................................................................ 190 2.1.1. Caracteristicile lotului de companii investigate ................................................................................. 190 2.1.2. Politica firmelor n domeniul formrii profesionale continue............................................................ 192 2.1.3. Participarea angajailor la formare profesional continu.................................................................. 203 2.1.4. Impactul participrii la cursuri de formare asupra companiei i angajailor ...................................... 209 2.1.5. Concluzii............................................................................................................................................ 212 2.2. Perspectiva angajailor asupra formrii profesionale continue .................................................................. 215 2.2.1. Caracteristicile lotului de angajai ..................................................................................................... 215 2.2.2. Participarea la FPC a angajailor........................................................................................................ 216 2.2.3. Motivaia privind participarea la formare i nivelul de satisfacie ..................................................... 222 2.2.4. Obstacole privind participarea la formare profesional continu ...................................................... 230 2.2.5. Impactul participrii la formarea profesional continu (FPC) ......................................................... 233 2.2.6. Nevoi viitoare de formare profesional continu............................................................................... 237 2.2.7. Concluzii............................................................................................................................................ 243 CONCLUZII I RECOMANDRI ....................................................................................... 245

INTRODUCERE
Lucrarea de fa prezint cele mai importante rezultate ale investigaiei realizate de o echip de cercetare a Institutului de tiine ale Educaiei n aria formrii profesionale continue. Prin utilizarea unei metodologii complexe care a inclus instrumente de cercetare variate i prin investigarea unor multiple categorii de actori, cercetarea propune o analiz sistematic a cadrului de politici, modalitilor de implementare i categoriilor de impact ale formrii profesionale continue din Romnia. Demersul nostru este focalizat n mod deosebit asupra experienei de formare a cadrelor didactice i a angajailor din ntreprinderi i va fi completat n viitor cu perspectiva altor tipuri de beneficiari. Rezultatele cercetrii noastre sunt prezentate ntr-un moment important pentru politicile de formare profesional continu din Romnia. Problema competitivitii resurselor umane a fost repus pe agenda de decizie ca domeniu prioritar de intervenie pe termen scurt n contextul eforturilor Romniei de a contracara efectele crizei economice mondiale. De asemenea, contextul politicilor de formare este marcat de demararea programului operaional sectorial n domeniul resurselor umane (POS DRU). Acesta ofer, prin contribuia fondurilor structurale europene i a celor guvernamentale, oportuniti de finanare fr precedent n aceast arie (buget total de 3,47 miliarde EURO pentru perioada 2007 2013), urmrind ndeplinirea obiectivelor comune la nivel european n ceea ce privete participarea sporit pe piaa muncii a unei fore de munc nalt calificate i adaptabile, mbuntirea sistemului educaional i creterea adaptabilitii acestuia la cererea pieei muncii, promovarea educaiei pe tot parcursul vieii, creterea adaptabilitii angajailor i a ntreprinderilor, asigurarea calificrilor i cunotinelor necesare integrrii i mobilitii pe piaa muncii i facilitarea dezvoltrii economice. n egal msur, cercetarea de fa apare ntr-un moment important pentru politicile n domeniul formrii continue a personalului didactic. O perioad ndelungat acestea au avut o evoluie discontinu i numai parial corelat cu schimbrile din alte componente ale proceselor de reform. Iniiative recente au contribuit la depirea acestei etape i la creterea coerenei dezvoltrii parcursului de dezvoltare profesional, n paralel cu promovarea unei atitudini proactive, specifice unui orizont al formrii pe ntreg parcursul vieii (lifelong learning): dezvoltarea reelei centrelor regionale (Centre Regionale de Formare Profesional), facilitarea accesului la programe de formare acreditate prin aducerea ofertei de formare mai aproape de beneficiari; creterea oportunitilor de formare determinat de implicarea mai mare a colilor n programe i

proiecte naionale i internaionale; promovarea unor msuri de ncurajare furnizorilor de formare i dezvoltarea unei piee a programelor de formare continu.

diversitii

De asemenea, trebuie s amintim oportunitatea Romniei de a organiza la Bucureti n anul 2009 lucrrile Reuniunii ENTEP (European Network on Teacher Education Policies), odat cu cea dea doua ediie a simpozionului Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente. Componenta focalizat pe sistemul de formare continu a personalului didactic continu astfel activitile de cercetare dezvoltate n ultimii ani n aceast arie, precum: - ancheta naional desfurat n perioada 1999-2000 n cadrul Programului de Reform a nvmntului Preuniversitar Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor1; - cercetarea coala la Rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum obligatoriu (2002)2; - ancheta coordonat n perioada 2001- 2002 de Centrul Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP) privind nevoile de formare continu; seria de Conferine Naionale dedicate analizei politicilor din domeniul profesionalizrii personalului i carierei didactice: Sinaia (2002), Piteti (2004), Trgovite (2006), Bucureti (2008) i Cluj (2008); Raportul de ar publicat n studiul regional The Prospects of Teacher Education in SouthEast Europe (2006)3; activitile specifice unor programe naionale derulate cu asisten internaional (PIR, Phare TVET, Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate); Studiile privind formarea continu a personalului didactic i a personalului de conducere din nvmntul post-obligatoriu rural elaborat n cadrul Proiectului Phare EuropeAid121446/D/SV/RO (2006-2009)4.

De asemenea, studiul de fa dezvolt o parte din concluziile anchetelor dedicate formrii profesionale n ntreprinderi sau formrii continue a adulilor elaborate de Observatorul Naional

1 Rezultate prezentate n lucrarea autorilor Iucu B. Romita i Pnioar, I. Ovidiu, Formarea personalului didactic raport de cercetare 1, raport de cercetare 2, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, Bucureti 2000. 2 Vlsceanu, L i Potolea, D (coord) coala la Rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum obligatoriu, vol I- II, Ed Polirom, Iai, 2002. 3 Brzea, C., Neacu, I., Potolea, D. et al. National Report Romania n Zgaga, P (ed.) The prospects of Teacher Education in South-East Europe, University of Lublijana, Faculty of Education, 2006. 4 Rezultate prezentate n lucrarea autorilor Studiul privind Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. O perspectiv evaluativ. Experiene i realizri n context romnesc. Proiectul Phare Asisten tehnic pentru sprijinirea activitii Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar EuropeAid- 121446/D/SV/RO (2006-2009), Bucureti, 2008.

Romn, Institutului Naional de Statistic i Institutul Naional de Cercetare tiinific n domeniul Muncii i Proteciei Sociale5. Lucrarea ofer astfel, n prima sa parte o imagine de ansamblu asupra cadrului formrii profesionale continue, descriind cadrul legislativ n acest domeniu, principalele instituii responsabile, furnizorii i oferta de formare. De asemenea, ea prezint detalii privind participarea la formarea continu: - a cadrelor didactice, prin abordarea unor aspecte legate de formarea prin universiti, Casele Corpului Didactic sau diferite programe naionale, unele beneficiind de asisten internaional (Banca Mondial, Phare): tipologie, obiective, numr de participani etc. a altor categorii profesionale, prin analizarea unor aspecte legate de activitile de formare desfurate n companii, organizate de Agenia Naional pentru Ocuparea Forei de Munc sau n cadrul unor programe naionale privind dezvoltarea resurselor umane. Datele obinute prin investigaia n rndul unor actori-cheie din sistemul de educaie au servit la creionarea unei imagini de ansamblu privind sistemul actual de formare a cadrelor didactice (rat de participare, frecven, furnizori, durat, certificare, finanare, modaliti de organizare, surse de informare) ct i la detalierea unor aspecte precum motivaia participrii, calitatea ofertei de formare, impactul programelor asupra beneficiarilor, faciliti. Au fost analizate, de asemenea, principalele categorii de obstacole n formarea continu, nevoile viitoare de formare a cadrelor didactice, fiind elaborate i o serie de recomandri relevante pentru mbuntirea cadrului, practicilor i impactului politicilor. Rezultatele anchetei realizate n ntreprinderi detaliaz dou perspective ce se completeaz i se susin reciproc: perspectiva angajatorilor i perspectiva angajailor. n primul caz sunt abordate aspecte legate de politicile firmelor privind formarea continu (evaluarea nevoilor de formare, strategiile angajatorilor n domeniul dezvoltrii resurselor umane), accesul la formare a diferitelor categorii de angajai i modaliti de finanare i stimulare utilizate. De asemenea, sunt analizate principalele categorii de obstacole n formarea continu ct i unele aspecte legate de impactul participrii la formare. Lucrarea se ncheie cu prezentarea perspectivei angajailor asupra formrii, principalele aspecte analizate fiind legate de modul de organizare a cursurilor (informarea participanilor, ofert, durat), motivaie, arii de coninut i nivelul de satisfacie al participanilor la formare. Ca i n cazul angajatorilor, am investigat i principalele categorii de obstacole, categorii de impact i
5

Vezi, pentru detalii, studiile publicate pe site-ul obsro.ise.ro, www.insse.ro i www.incsmps.ro.

nevoile viitoare de formare (competene vizate, intenii de participare, condiii de organizare preferate).

CAPITOLUL I. Obiectivele i metodologia cercetrii


1. Obiectivele cercetrii
Principalele obiective pe care i le-a propus cercetarea de fa sunt urmtoarele: Prezentarea reglementrilor privind formarea profesional continu (FPC), n general, i a cadrelor didactice, n special, precum i a instituiilor cu responsabiliti n domeniu. Evaluarea ofertei de formare destinat cadrelor didactice i altor categorii profesionale din perspectiva nevoilor de formare ale acestora. Evaluarea participrii la formare a cadrelor didactice i a angajailor din ntreprinderi. Identificarea nevoilor de formare i a impactului formrii la nivelul cadrelor didactice i al altor categorii profesionale. Identificarea punctelor tari i a punctelor slabe la nivelul sistemului de formare profesional continu. Creterea gradului de informare public cu privire la programele de formare continu adresate, n special, grupului int al proiectului (cadre didactice). Facilitarea dialogului i cooperrii ntre actorii implicai i interesai de formarea profesional continu. Elaborarea unui set de concluzii i recomandri privind formarea profesional continu a cadrelor didactice.

2. Metode i instrumente
Demersul investigativ privind formarea profesional continu a utilizat o strategie complex de cercetare, care mbin att metode cantitative, ct i metode calitative de investigaie. n cele ce urmeaz redm setul de metode i tehnici utilizate n vederea colectrii informaiilor i scopul n care au fost folosite.

2.1. Analiza documentar


Prin aceast metod au fost studiate reglementrile n domeniu, rapoarte i studii referitoare la formarea profesional continu a cadrelor didactice (oferta de formare a principalilor furnizori, participarea la formare, programe de formare susinute din fonduri Phare etc.), precum i studii,

rapoarte i analize statistice privind formarea profesional a altor categorii de personal (de exemplu, anchetele AMIGO i cele privind formarea profesional continu a angajailor din ntreprinderi realizate de INS, rapoartele ANOFM, rapoartele Observatorului Naional privind Impactul social al formrii profesionale continue i Competenele forei de munc i politicile de formare n ntreprinderile din Romnia etc.). Analiza documentelor a avut urmtoarele obiective: colectarea informaiilor cu privire la FPC n Romnia; ordonarea informaiilor obinute i alctuirea unei baze de date; analiza secundar a datelor cu privire la FPC n Romnia i formularea unor ipoteze pentru continuarea cercetrii prin intermediul altor metode i instrumente.

2.2. Ancheta privind formarea profesional continu a cadrelor didactice


Ipotezele care au stat la baza investigaiei personalului didactic sunt urmtoarele: Sistemul de FPC a cadrelor didactice prezint nc anumite deficiene (la nivel de strategii, ofert, metode, organizare etc. ) care genereaz dificulti n atingerea obiectivelor propuse, afectnd, totodat, calitatea formrii. Cursurile de formare sunt parial adecvate la nevoile de formare ale cadrelor didactice. Competenele vizate prin cursurile de formare nu sunt ntotdeauna atinse. Cadrele didactice manifest un interes mai crescut privind participarea la programe de FPC pn la obinerea gradului didactic I. Ancheta prin chestionar adresat cadrelor didactice

Principalele informaii solicitate prin intermediul chestionarului adresat cadrelor didactice au vizat urmtoarele aspecte: - tipurile de programe la care au participat; - nevoile de formare; - motivaii privind participarea la formare (intrinseci/extrinseci); - surse de informare; - aprecieri ale cadrelor didactice cu privire la: condiii de acces; coninut; calitate; utilitate; eficien; curriculum; raportul teorie-practic etc.; sistemul de evaluare folosit pe parcursul programului de formare; sistemul de credite (numr de credite, numr de ore etc.); instituia care elibereaz certificatele; forma i utilitatea diplomelor; resursele

10

calitative i cantitative ale furnizorilor de formare profesional continu (financiare, materiale, umane); impactul formrii; recomandri ale cadrelor didactice n vederea mbuntirii formrii profesionale continue. Discuii on-line cu cadre didactice

Ghidul de discuii solicit din partea cadrelor didactice: - evaluarea programelor de formare (oferta de formare, accesul, curriculum, etc.); - opinii privind relaia dintre nevoi i oferta de formare profesional; - ateptri, motivaii; - rezultatele i impactul formrii (competene dobndite, eficiena programului etc.); - recomandri pentru mbuntirea, sporirea calitii FPC. Discuiile on-line au avut ca scop: completarea i dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la: motivaiile cadrelor didactice privind participarea la FPC; principalele puncte tari i slabe identificate de repondeni cu privire la FPC etc; determinarea unor soluii posibile n vederea creterii calitii i impactului FPC a cadrelor didactice pornind de la principalele puncte slabe identificate prin ancheta pe baz de chestionar. Interviuri individuale adresate reprezentanilor instituiilor cu atribuii n domeniul formrii profesionale, furnizorilor de formare i formatorilor Interviurile au fost realizate cu reprezentani ai instituiilor publice cu atribuii n domeniul FPC (CNFP, ISJ), ai furnizorilor acreditai care ofer programe de formare profesional continu pentru cadrele didactice (CCD-uri, instituii de nvmnt superior - DPPD). Ghidul de interviu a solicitat din partea subiecilor: - aprecieri cu privire la programele de formare oferite (calitate, resurse umane i materiale disponibile/necesare, relaia teorie practic n cadrul programelor de formare, utilitatea i aplicabilitatea cunotinelor i competenelor dobndite, accesul, curriculum, durata cursurilor, metode, strategii etc.); aprecieri cu privire la strategiile, metodologiile de evaluare i acreditare a programelor de formare;

11

informaii privind necesarul de formare a cadrelor didactice (identificarea, adecvarea ofertei la necesarul de formare); iniiativa organizrii i desfurrii programelor de formare; modalitile de promovare a ofertei de formare; dificultile ntmpinate de-a lungul organizrii i desfurrii programelor de formare (lipsa motivaiei, nivelul de pregtire etc.); modaliti de evaluare a cursanilor; propuneri de soluii i recomandri privind ameliorarea programelor de formare.

Interviurile cu reprezentani ai instituiilor cu responsabiliti n domeniul FPC a cadrelor didactice i ai furnizorilor de formare au avut urmtoarele scopuri: evidenierea percepiei acestora cu privire la caracteristicile programelor de formare (oferta de formare, eficiena i impactul programelor de formare, sistemul de certificare i credite etc.), precum i dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la programele FPC i identificarea unor soluii, aciuni, msuri de politici educaionale n vederea mbuntirii calitii acesteia.

2.3. Ancheta ntreprinderi

privind

formarea

profesional

continu

Ipotezele de la care am pornit n investigarea formrii profesionale continue a angajailor din ntreprinderi sunt urmtoarele: Participarea la formare profesional continu a angajailor este nc redus i variaz n funcie de o serie de criterii: mrimea companiei, forma de proprietate a acesteia, durata de funcionare, perspectivele de dezvoltarea etc. Nivelul de contientizare a importanei formrii profesionale continue se menine relativ sczut, att n cazul angajatorilor, ct i al angajailor. Responsabilitatea formrii profesionale este perceput (de angajai) ca revenind mai degrab angajatorului dect angajatului. Motivaia pentru formarea profesional continu este mai degrab extrinsec dect intrinsec. Ancheta prin chestionar adresat angajatorilor

Informaiile solicitate din partea angajatorilor prin intermediul instrumentului de investigaie vizeaz:

12

strategia de dezvoltare a resurselor umane la nivelul ntreprinderii; evaluarea nevoilor de formare a angajailor; finanarea formrii; modaliti de stimulare a participrii la formare; impactul formrii profesionale a angajailor la nivelul companiei; obstacole privind participarea angajailor la FPC etc.

Ancheta prin chestionar adresat angajailor

Aspectele surprinse prin chestionarul adresat angajailor se refer la: - evaluarea nevoilor de formare profesional ale angajailor la nivelul ntreprinderii; - tipuri de programe de formare la care au participat; - motivaii (intrinseci/extrinseci) / iniiativa participrii la cursurile de formare; - aprecieri ale angajailor cu privire la: coninutul cursului la care au participat; condiii de acces; calitate; raportul teorie-practic; sistemul de evaluare; tipul i utilitatea diplomelor; calitatea resurselor materiale i umane ale furnizorilor de formare profesional etc.; - susinerea financiar a participrii la cursurile de formare; - tipurile de competene dezvoltate prin cursurile de formare (sociale, TIC, specifice domeniilor de activitate); - impactul cursurilor de formare asupra angajailor (mrire de salariu, avansare n ierarhia firmei, dobndirea de noi competene, creterea motivaiei privind participarea la formare, mbuntirea eficienei la locul de munc, o mai bun gestionare a timpului etc.).

3. Populaia investigat
Eantion cadre didactice

Eantionul de cadre didactice la nivelul cruia s-a realizat ancheta prin chestionar a cuprins un numr de aproape 1200 subieci. Acesta s-a constituit pe baza unui eantion reprezentativ de aproximativ 400 de uniti de nvmnt preuniversitar din mediul urban i rural (unitatea de eantionare fiind reprezentat de coal), de la nivelul fiecreia dintre acestea selectndu-se, n medie, un numr de aproximativ 3 cadre didactice. Distribuia eantionului, pe tipuri de uniti de nvmnt din care provin cadrele didactice i medii de reziden este prezentat n tabelul urmtor.

13

Tabel 1. Distribuia eantionului, pe tipuri de uniti de nvmnt i medii de reziden


Tipul unitii de nvmnt coli cu clase I-IV coli cu clase I-VIII SAM Grupuri colare i licee Total Rural 21 317 71 94 503 Numr Urban 0 298 22 363 683 Total 21 615 93 457 1186 Rural 4,2 63,0 14,1 18,7 100,0 % Urban 0,0 43,6 3,2 53,2 100,0 Total 1,8 51,9 7,8 38,5 100,0

Dup cum se poate observa din tabel, distribuia pe medii de reziden este relativ echilibrat. O pondere mult mai ridicat, n cadrul eantionului, dein cadrele didactice din mediul urban care i desfoar activitatea n grupuri colare i licee; aceast distribuie corespunde ns structurii reelei de uniti colare post-gimnaziale, cea mai mare parte a grupurilor colare i a liceelor fiind situate n mediul urban. Distribuia eantionului n funcie de criteriul vrst este asemntoare cu distribuia pe grupe de vrst a ansamblului populaiei de cadre didactice i, n mod firesc, prezint similitudini cu structura acestuia n funcie de criteriul vechime n nvmnt. Tabel 2. Structura eantionului n funcie de grupa de vrst i vechimea n nvmnt
Grupe de vrst Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Total Cadre didactice Numr % 275 23,2 365 30,8 225 19,0 321 27,0 1186 100,0 Vechimea n nvmnt Pn n 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani Total Cadre didactice Numr % 221 18,6 229 19,3 295 24,9 441 37,2 1186 100,0

Fig. 1. Distribuia eantionului pe grupe de vrst

Fig. 2. Distribuia eantionului n funcie de criteriul experien didactic

Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani

Pn n 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani

14

Cea mai mare parte a personalului didactic asupra cruia s-a realizat ancheta (aproape 60%) a atins un nivel nalt de pregtire profesional (dein gradele didactice I i II), cu deosebiri pe medii de reziden, n special n ceea ce privete ponderea celor cu grad didactic I n defavoarea mediului rural (30% fa de 50%) Tabel 2. Tabel 2. Distribuia eantionului n funcie de gradul didactic deinut, pe medii de reziden
Gradul didactic Gradul didactic I Gradul didactic II Definitivat Fr grad didactic Total Rural 153 88 173 89 503 Numr Urban 347 120 165 51 683 Total 500 208 338 140 1186 Rural 30,4 17,5 34,4 17,7 100,0 % Urban 50,8 17,6 24,2 7,5 100,0 Total 42,2 17,5 28,5 11,8 100

n selectarea cadrelor didactice de la nivelul fiecrei uniti colare a fost luat n considerare criteriul disciplina predat (fiecrei uniti de nvmnt cuprins n eantion i s-au indicat specialitile pe care trebuie s le aib cadrele didactice ce vor fi selectate n vederea completrii chestionarelor, respectiv disciplinele pe care le predau), urmrindu-se astfel obinerea unei distribuii relativ echilibrate a cadrelor didactice n funcie de aria curricular din care face parte disciplina respectiv i de ponderea acestora n planul de nvmnt. Aceast distribuie este prezentat n tabelul urmtor. Tabel 3. Distribuia eantionului n funcie de aria curricular din care face parte disciplina predat, pe medii de reziden
Aria curricular Rural nvtor-institutor Limb i comunicare Matematic i tiine Om i societate Tehnologii Arte i sport Total 99 103 165 80 35 21 503 Numr Urban 40 122 216 147 122 36 683 Total 139 225 381 227 157 57 1186 Rural 19,7 20,5 32,8 15,9 6,9 4,2 100,0 % Urban 5,8 17,9 31,6 21,5 17,9 5,3 100,0 Total 11,8 19,0 32,1 19,1 13,2 4,8 100,0

Loturi de investigaie

Ancheta pe baza discuiilor on-line n rndul cadrelor didactice s-a realizat pe un numr de 82 de subieci. Acetia au participat la programe de formare organizate de diferii furnizori Departamentele de Pregtire Profesional a Personalului Didactic (DPPD), Case ale Corpului Didactic (CCD), furnizori privai etc. programele respective fiind finanate fie din fonduri publice, fie din fonduri ale unor organisme europene i internaionale (Banca Mondial, Phare etc.).

15

Ancheta prin interviu individual la nivelul instituiilor cu responsabiliti n domeniul FPC a cadrelor didactice i al furnizorilor de formare a cuprins un numr de 26 subieci. Dintre acetia: 8 fac parte din prima categorie, i reprezint CNFP i inspectoratele colare din judeele Timi, Iai, Braov, Galai, Buzu, Vrancea i Cluj; 18 reprezint furnizori de formare, respectiv CCD-uri din aceleai judee menionate mai sus, DPPD-uri din cadrul Universitii Al. I. Cuza Iai, Universitii Tehnice Iai, Universitii D. Cantemir Iai, Fundaiei Academice Petre Andrei Iai, Universitii de Arte George Enescu Iai, Universitii de Vest Timioara, Universitii Dunrea de Jos - Galai, Universitii Transilvania Braov, Universitii Bucureti, precum i fundaii EOS Timioara i Euroed Iai. Tot prin interviu individual a fost investigat i un numr de 33 de formatori din cadrul CCDurilor, DPPD-urilor i fundaiilor menionate anterior. Ancheta prin chestionar realizat cu reprezentani ai angajatorilor (manageri, responsabili cu resursele umane) a cuprins un numr de aproape 60 de subieci, iar cea asupra angajailor din companii 230 subieci care au participat la programe de formare profesional. Companiile de la nivelul crora au fost selectai subiecii aparin unor domenii diferite ale economiei i sunt situate n Bucureti, Iai, Timioara, Piatra Neam, Tulcea i Buzu.

16

CAPITOLUL II. Formarea profesional continu a adulilor cadru general


1. Reglementri privind formarea profesional continu
Sistemul romnesc de formare profesional continu este proiectat i organizat n funcie de un cadru legislativ specific, a crui analiz constituie premisa unei eficiente abordri a diferitelor aspecte ale formrii continue i a propunerii unor eventuale recomandri n domeniu. n capitolul de fa vor fi prezentate reglementrile privind formarea profesional continu (FPC), att cele existente la nivel comunitar, ct i cele adoptate de ara noastr. Vor fi avute n vedere, pe de o parte, reglementrile programatice i politicile referitoare la formarea cadrelor didactice i a altor categorii profesionale fiind evideniate obiectivele centrale ale acestora , iar pe de alt parte vor fi prezentate liniile generale ale reglementrilor normative (legi, hotrri de guvern, ordonane ale guvernului etc.).

1.1. Reglementri programatice i politici publice n domeniul formrii profesionale continue


Politici la nivelul Uniunii Europene
Politicile de la nivelul UE n domeniul formrii profesionale constituie puncte de reper pentru elaborarea, de ctre fiecare stat membru, a reglementrilor, politicilor i direciilor de aciune specifice. Ce mai semnificative documente europene de politic n domeniu vor fi sintetizate n cele ce urmeaz. Declaraia de la Lisabona (martie 2000) stabilete o serie de obiective pentru statele membre UE de a pune bazele unei societi i economii bazate pe cunoatere, care se pot realiza doar prin adaptarea i mbuntirea sistemelor de educaie i formare profesional. Memorandumul privind nvarea pe tot parcursul vieii al Comisiei Europene (adoptat n octombrie 2000) formuleaz o serie de mesaje cheie cu rol de orientare a aciunilor viitoare n 17

domeniu: garantarea accesului universal i continuu la nvare pentru formarea i mbuntirea competenelor; realizarea unor investiii superioare n resurse umane; ncurajarea inovaiei n predare i nvare; valorizarea nvrii non-formale i informale; regndirea orientrii i consilierii, cu focalizare pe accesul la informaie de calitate i la consiliere privind oportunitile de nvare pe tot parcursul vieii; apropierea nvrii de domiciliu, oferirea de oportuniti de nvare continu, ct mai aproape de beneficiari, n propriile lor comuniti i sprijinit de echipamente IT. Declaraia de la Copenhaga (Declaraia minitrilor europeni ai educaiei i formrii profesionale i a Comisiei Europene, convenit n noiembrie 2002, cu privire la consolidarea cooperrii europene n formare profesional) stabilete urmtoarele prioriti n dezvoltarea sistemelor de educaie i de formare profesional iniial i continu: dimensiunea european, transparen, informare i consiliere, recunoaterea competenelor i a calificrilor, asigurarea calitii n formare. Consiliul European din martie 2005 a redefinit, ca prioritate fundamental de aciune pentru UE i fiecare stat membru, creterea investiiei n capitalul uman prin sisteme mai bune de educaie i de formare i adaptarea sistemelor de educaie i formare la noile cerine de competene, iar ca linie directoare creterea i mbuntirea investiiei n cercetare i dezvoltare n vederea formrii Ariei Europene a Cunoaterii. Strategia European pentru Ocupare (Luxemburg, noiembrie 1997 cu modificrile ulterioare) ofer orientare i asigur coordonare a prioritilor din domeniul politicilor de ocupare la nivelul UE, nsuit de toate statele membre. Obiectivele globale ale strategiei sunt: atingerea, pn n anul 2010, a unei medii a ratei generale de ocupare de 70%; creterea ratei de ocupare n rndul femeilor pn la 60%. Strategia stabilete ca prioritate investiia mai mare n capitalul uman i n nvarea continu, ceea ce presupune intervenii ameliorative n urmtoarele domenii: politici educaionale specifice, costuri i responsabiliti, oferta de formare, metode de nvare i formare profesional, dotri i tehnologii, rate e participare la nvarea pe ntreg parcursul vieii.

Politici dezvoltate n Romnia


Avnd ca premise politicile din domeniul formrii profesionale continue de la nivelul UE, Romnia a elaborat strategii, politici i direcii de aciune care sunt n concordan cu acestea i adaptate contextului socio-profesional particular din ara noastr.

18

Strategia naional pentru formare profesional continu, elaborat n concordan cu Strategia European pentru Ocupare, stabilete o serie de direcii de aciune, dintre care menionm: - elaborarea de politici de nvare pe tot parcursul vieii, n corelare cu evoluiile i cerinele pieei muncii; dezvoltarea unui sistem structurat de formare profesional continu, transparent i flexibil, cu un nivel adecvat de finanare i o puternic implicare a partenerilor sociali viznd creterea ocupabilitii, adaptabilitii i mobilitii forei de munc; creterea nivelului de participare la procesul de nvare pe tot parcursul vieii pn la 7% n 2010, pentru populaia adult (grupa de vrst 25-64 ani); promovarea unei oferte de formare de calitate i asigurarea, prin investiia n formare, de beneficii att la nivel personal/individual, ct i social.

Strategia pe termen scurt i mediu pentru formarea profesional continu 2005-2010 (aprobat prin HG nr. 875/2005) vizeaz: susinerea transformrii forei de munc; facilitarea mobilitii ntre diferite sectoare de activitate; creterea gradului de contientizare a importanei nvrii continue, a gradului de motivare pentru lrgirea cunotinelor i dezvoltarea competenelor persoanelor; implicarea tuturor actorilor sociali n procesul FPC. Strategia stabilete urmtoarele obiective strategice: - creterea participrii la FPC i facilitarea accesului pentru toate categoriile de persoane din perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii prin urmtoarele direcii de aciune: contientizarea de ctre persoane, angajatori i ali factori interesai a beneficiilor FPC; creterea investiiilor publice i private n FPC i eficientizarea lor; dezvoltarea unui sistem de FPC flexibil i transparent, bazat pe competene, integrat Cadrului Naional al Calificrilor; mbuntirea reelei de informare, consiliere i orientare profesional; asigurarea evalurii/validrii i recunoaterii experienei/nvrii anterioare, inclusiv a competenelor dobndite n contexte non-formale i informale de nvare; creterea calitii i eficienei sistemului de FPC printr-un management orientat spre rezultate prin: consolidarea structurilor instituionale i a parteneriatelor n FPC; implementarea mecanismelor de asigurare a calitii; realizarea de studii, analize i statistici pentru FPC; adaptarea cadrului legal pentru elaborarea i implementarea noului sistem de FPC.

Planul Naional de Aciune n domeniul Ocuprii PNAO (aprobat prin HG nr. 970/2006) stabilete urmtoarele obiective: participarea adulilor (25-64 de ani) la educaie i formare profesional; participarea omerilor nregistrai la cursuri de formare profesional; creterea fondurilor pentru formarea profesional a omerilor din bugetul asigurrilor pentru omaj.

19

Programul Naional de Reforme 2006-2010 prevede obligativitatea includerii, n contractele colective de munc, a prevederilor privind formarea profesional, precum i creterea participrii la formare profesional continu prin iniierea unor msuri menite s schimbe cultura angajatorilor, n sensul orientrii spre investiii n resurse umane. PNR urmrete furnizarea de suport financiar pentru programe de formare profesional continu i creterea disponibilitii anselor de colarizare a adulilor din mediul rural. De asemenea, n perioada 2008-2011, se prevede derularea Programului naional pentru promovarea ocuprii lucrtorilor vrstnici, viznd, printre altele, acordarea de anse egale la educaie i formare profesional continu. Planul Naional de Dezvoltare 2007-2013 stabilete urmtoarele obiective cu impact asupra formrii profesionale: optimizarea corelrii ntre calificri, nevoile pieei muncii i ale sistemului de asigurare a calitii n formarea profesional a adulilor cu modelul european; o mai bun dezvoltare a educaiei antreprenoriale n formarea profesional a adulilor; asigurarea unui numr suficient de furnizori de programe de formare profesional; o acoperire geografic optim a ofertei de formare profesional (mediul urban i rural); creterea gradului de incluziune pe piaa muncii a grupurilor defavorizate. Cadrul Strategic Naional de Referin 2007-2013 (CSNR) traseaz direciile pentru programarea Fondurilor Structurale i de Coeziune pentru ara noastr, fcnd legtura ntre prioritile naionale de dezvoltare i cele la nivel european. Unul dintre principalele elemente ale CSNR vizeaz dezvoltarea resurselor umane, prin msuri de intervenie precum: sprijinirea sistemelor de nvmnt i formare profesional, prin: creterea flexibilii, transformarea colilor n centre de educaie continu i resurse, crearea de oportuniti noi i mai complexe de nvare pentru tineri i aduli; plasarea n centrul politicilor n domeniu a unor elemente precum: creterea adaptabilitii, dezvoltarea spiritului antreprenorial, stimularea investiiilor n capitalul uman i nvarea pe parcursul ntregii viei; combaterea excluziunii sociale i promovarea incluziunii sociale a diferitelor grupuri vulnerabile, categorii dezavantajate pe piaa forei de munc (de exemplu, omeri, persoane care au prsit prematur sistemul de educaie); dezvoltarea sistemului de consiliere i ndrumare n vederea participrii la educaia i formarea profesional continu; realizarea educaiei pe tot parcursul vieii cu o rat de participare n programe de instruire de 12,5% pn n 2010 (de la 1,5% n 2004);

20

elaborarea unor standarde de certificare a calitii FPC i a unui cadru naional al calificrilor; derularea unor aciuni de cretere a profesionalismului i statutului formatorilor.

Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POS DRU), elaborat n contextul PND 2007-2013 i n acord cu prioritile CSNR, are ca obiectiv general dezvoltarea capitalului uman i creterea competitivitii, prin corelarea educaiei i nvrii pe tot parcursul vieii cu piaa muncii i asigurarea de oportuniti sporite pentru participarea viitoare pe o pia a muncii modern, flexibil i inclusiv. n acest context, POS DRU stabilete axele prioritare i domeniile majore de intervenie ale Romniei n domeniul resurselor umane (n vederea implementrii asistenei financiare a UE prin intermediul FSE). POS DRU stabilete obiective specifice pentru urmtoarele axe prioritare: - educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere; corelarea nvrii pe tot parcursul vieii cu piaa muncii; creterea adaptabilitii forei de munc i a ntreprinderilor; promovarea msurilor active de ocupare; promovarea incluziunii sociale. * * * Analiza politicilor europene i naionale privind formarea profesional continu permite identificarea unei coerene ntre reglementrile programatice de la nivelul UE i cele adoptate de Romnia. Reglementrile europene au constituit cadrul i sistemul de referin n elaborarea direciilor de politic naionale n domeniu formrii profesionale, obiectivele i domeniile de aciune stabilite la nivel european fiind adoptate i contextualizate la nevoile i prioritile romneti. Att la nivel european, ct i la nivel naional, se remarc importana din ce n ce mai mare acordat formrii profesionale continue. Aceasta nu este privit numai ca o modalitate de dezvoltare personal a angajailor, ci devine o investiie superioar n dezvoltarea capitalului uman, cu impact asupra creterii calitii muncii i a vieii. n acest context, prioritile n domeniu vizeaz concepte precum: nvarea continu; valorizarea nvrii non-formale i informale; recunoaterea competenelor i a calificrilor; asigurarea calitii n formare; creterea adaptabilitii i facilitarea mobilitii; implicarea tuturor actorilor sociali; ameliorarea reelei de informare, consiliere i orientare profesional; creterea participrii la formare; dezvoltarea pieei furnizorilor de programe de formare profesional continu.

21

1.2. Reglementri normative n domeniul formrii profesionale continue a cadrelor didactice

Reglementri la nivel european: formarea continu a cadrelor didactice ntre obligaie i opiune
Formarea continu a cadrelor didactice redenumit din ce n ce mai frecvent dezvoltare profesional continu pentru a exprima continuitatea i coerena dintre diferitele etape ale carierei didactice, n contextul nvrii pe tot parcursul vieii6 are statut diferit de la o ar la alta: este ntotdeauna considerat un drept, dar variaz ntre obligativitate i opiune. Astfel, aceasta este considerat o ndatorire profesional pentru cadre didactice n peste 20 de ri europene. Totui, nu n toate cazurile cadrele didactice sunt obligate n mod explicit s se angajeze n cursuri de formare continu. De axemplu, n Frana, Olanda, Suedia i Islanda dezvoltarea profesional continu este o ndatorire profesional, dar participarea la astfel de cursuri este opional7. n situaiile n care formarea continu este opiune a cadrelor didactice, ncurajarea participrii se face prin stimulri salariale i prin facilitarea promovrii n carier. Astfel, n Spania, Luxemburg, Polonia, Portugalia, Slovenia i Slovacia dezvoltarea profesional continu este opional, dar este n mod direct legat de avansarea n carier i de creterea salarial: n Spania i Luxemburg cadrele didactice care se nscriu la astfel de programe de formare sunt eligibile pentru un bonus salarial; n Polonia, Portugalia, Slovacia i Slovenia pot fi acumulate credite prin participarea la aceste programe de formare, iar aceste credite sunt luate n calcul atunci cnd este vorba de avansare n carier. n Grecia, Italia i Cipru, dezvoltarea profesional continu este o obligaie pentru cadrele didactice nou numite. ncepnd din anul 2007, n Luxemburg a devenit obligatorie participarea la formare profesional continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar. n ceea ce privete finanarea formrii continue8, nu exist un model unic la nivel european de alocare i distribuire a fondurilor: - n nici o ar nu exist un buget individualizat pentru cadre didactice n vederea participrii la programe de dezvoltare profesional continu. Exist o singur excepie n ara Galilor

Savinescu, I., Standarde europene n formarea continu a cadrelor didactice, prezentare la simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente, Universitatea din Bucureti, CNFP, Bucureti, 2008. 7 Levels of autonomy and responsibilities of Teachers in Europe, Eurydice, 2008, p. 47, accesibil la: http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=094EN. 8 id., p. 51

22

(UK), guvernul asigur finanare pentru burse de formare a cadrelor didactice care vor s i realizeze nevoile de dezvoltare profesional pe care ei nii i le-au identificat. n ri precum Bulgaria, Germania, Irlanda, Spania, Frana, Malta, Portugalia i Ungaria, bugetul pentru dezvoltarea profesional continu este manageriat de autoritatea central pentru educaie. n alte ri, ministerul educaiei aloc bugetul pentru formare ctre: coli (Italia), reprezentanii ministerului la nivel zonal (Romnia inspectoratele colare judeene); autoriti locale (Estonia finanarea pentru formare este trimis n baza aa-numitului fond

de salarii pentru cadrele didactice, care poate fi suplimentat de ctre autoritile locale). n alte ri, banii pentru formare fac parte din alte fonduri: Republica Ceh i Olanda bugetul pentru formare face parte din fondul alocat colilor: Lituania sistemul educaional este bazat pe principiul coul elevului, o parte din acesta putnd fi folosit de coli pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice.

Reglementri privind formarea continu a cadrelor didactice n Romnia


Principalele reglementri legislative n domeniul formrii continue a personalului didactic, de conducere, ndrumare i control sunt stabilite prin Legea nvmntului nr. 84/1995 (cu modificrile i completrile ulterioare) i Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic (cu modificrile i completrile ulterioare). Legea nvmntului nr. 84/1995 cu modificrile i completrile ulterioare reglementeaz n cuprinsul Titlului V, cap. II (art. 159-165) aspectele privind formarea continu/perfecionarea personalului didactic. Documentul stipuleaz faptul c perfecionarea constituie un drept al personalului didactic. Principalele forme de realizare a perfecionrii menionate de lege sunt: activiti de perfecionare metodic i psihopedagogic la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unitile de nvmnt; conferine, seminarii, dezbateri sau alte forme specifice de perfecionare la nivel intercolar, judeean, naional sau internaional i cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice sau pentru obinerea definitivrii n nvmnt, ori a gradelor didactice. Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic (modificat i completat prin Legea nr. 349/2004 pentru modificarea i completarea Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic) face precizri n ceea ce privete urmtoarele aspecte ale perfecionrii: instituiile

23

abilitate s coordoneze i realizeze aceast activitate; formele de organizare; coninutul programelor; perfecionarea prin definitivat i grade didactice; perfecionarea periodic la 5 ani. n continuare, prezentm principalele prevederi ale documentelor i reglementrilor legislative n ceea ce privete urmtoarele aspecte: formele de organizare a perfecionrii/formrii continue; standardele de formare continu pentru personalul didactic de predare, de conducere, ndrumare i control; acreditarea i certificarea cursurilor de formare; finanarea acestora i statutul formatorului n sistemul perfecionrii/formrii continue. Principalele reglementri la care vom face referire sunt: - OMEC nr. 3770/1998 privind aprobarea Metodologiei formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar; OMEC nr. 4796/2001 privind organizarea i funcionarea sistemului de perfecionare periodic a personalului didactic i a personalului didactic auxiliar din nvmntul preuniversitar; OMEC nr. 4611/2005 pentru aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar; HG nr. 604/2001 pentru nfiinarea Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (modificat prin HG nr. 2191/2004); OMEC nr. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare continu pentru funciile didactice i funciile de conducere, de ndrumare i control din nvmntul preuniversitar; OMECT nr. 3352/2008 privind repartizarea bugetului destinat perfecionrii/formrii continue pe anul 2008 (modificat prin OMECT nr. 5599/2008); OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului n sistemul formrii continue i al perfecionrii din nvmntul preuniversitar. Forme de organizare a formrii continue a cadrelor didactice

Principalele tipuri ale perfecionrii/formrii profesionale continue sunt (cf. OMEC nr. 3770/1998): - perfecionarea curent, care se poate organiza n urmtoarele forme: activiti metodicotiinifice i psihopedagogice (comisii metodice, catedre i cercuri pedagogice); sesiuni metodico-tiinifice de comunicri, simpozioane i schimburi de experien pe probleme de specialitate i psihopedagogice; stagii periodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul tiinelor educaiei; forme de perfecionare prin coresponden (nvmnt la distan, cursuri fr frecven); cursuri organizate de societi tiinifice i de alte organizaii profesionale ale personalului didactic; cursuri de perfecionare a pregtirii de

24

specialitate, metodice i psihopedagogice sau pentru obinerea definitivrii n nvmnt ori a gradelor didactice; cursuri de pregtire i de perfecionare pentru personalul de conducere, de ndrumare i de control; burse de perfecionare i stagii de studiu i de documentare, realizate n ar i n strintate; cursuri postuniversitare; doctorat; perfecionarea prin definitivarea n nvmnt i acordarea gradelor didactice II i I; perfecionarea periodic, prin programele de perfecionare organizate o dat la 5 ani; programele de conversie profesional.

Perfecionarea curent se realizeaz n raport cu cerinele sistemului educaional i n funcie de nevoile de formare individuale ale cadrelor didactice, cuprinznd activiti de informare i formare n urmtoarele domenii: specialitate (teorie i activiti practice); pedagogie, psihologie i sociologie general; metodic; legislaie general i colar (cf. Legea nr. 128/1997, art. 32). Perfecionarea prin definitivare i grade didactice are n vedere dezvoltarea competenelor n domeniile specialitii, metodicii i psihopedagogiei, solicitate n activitatea la clas (cf. OMEC nr. 3770/1998, cap. II.3.2.1). Perfecionarea periodic a personalului de predare are ca principale obiective dezvoltarea competenelor de specialitate, de metodica specialitii, de management al clasei de elevi i de aplicare n practic a diferitelor schimbri introduse prin reforma educaional (cf. OMEC nr. 3770/1998, cap. II.3.3.1). Prevederile Statutului personalului didactic permit flexibilizarea duratei de 5 ani, prin identificarea situaiilor n care aceasta se poate reduce: atunci cnd se produc schimbri eseniale la nivelul programelor colare sau cnd se introduc noi metode ori tehnologii de instruire i de evaluare; la propria solicitare, cu recomandarea consiliului profesoral; la preluarea funciei, pentru personalul de conducere, de ndrumare i de control care nu are pregtire atestat n domeniul managementului educaional; n cazul n care se constat lacune n pregtirea tiinific, metodic i psihopedagogic a cadrului didactic, la solicitarea consiliului de administraie al colii sau al inspectoratului colar. Acest tip de perfecionare este considerat realizat dac n intervalul de 5 ani cadrul didactic obine definitivarea n nvmnt sau un grad didactic. Perfecionarea periodic a personalului de conducere, ndrumare i control are ca obiective majore (cf. OMEC nr. 3770/1998, cap. II.3.3.3): dezvoltarea competenelor n domeniile managementului colar, financiar-administrativ i al resurselor umane; dezvoltarea competenelor n domeniul evalurii continue i formative a activitii cadrelor didactice (inspecie colar;

25

iniierea unor studii de diagnoz i prognoz asupra situaiei nvmntului la nivelul unitii colare/ judeului). Conversia profesional vizeaz extinderea pregtirii iniiale n vederea obinerii dreptului de a preda i alte discipline sau de a ocupa alte posturi didactice. Standarde n formarea continu a cadrelor didactice

n vederea realizrii unei formri eficiente i a fundamentrii evalurii procesului de formare pe criterii obiective, au fost stabilite standarde de formare care trebuie atinse pentru fiecare categorie de personal: personalul didactic de predare; personalul de conducere, ndrumare i control. Aceste standarde stabilesc o list de competene specifice pentru fiecare categorie de personal, prezentate sintetic n cele ce urmeaz
Categorie de personal didactic Profesor nvtor Educatoare/institutor Tipuri de competene metodologice de comunicare i relaionare de evaluare a elevilor psihosociale tehnice i tehnologice management al carierei metodologice de comunicare i relaionare de evaluare a elevilor psihosociale tehnice i tehnologice management al carierei antreprenoriale psihosociale de comunicare i relaionare de utilizare a tehnologiilor informaionale de conducere i coordonare de evaluare de gestionare i administrare a resurselor de dezvoltare instituional de self-management psihosociale de comunicare i relaionare de utilizare a tehnologiilor informaionale de organizare, ndrumare i control de evaluare psihosociale de comunicare i relaionare de utilizare a tehnologiilor informaionale de organizare, ndrumare i control de evaluare de self-management

Maistru instructor

Inspector colar general/adjunct Director CCD Director/director adjunct coal

Inspector colar de specialitate

Inspector colar

26

Acreditarea i certificarea cursurilor de formare

Ca organism cu rol de asigurare a calitii programelor de formare a personalului din din nvmntul preuniversitar pe baza standardelor i a politicilor naionale de formare stabilite de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii, prin Direcia General pentru Educaie Continu, Formare i Perfecionare a Personalului Didactic (cf. HG nr. 604/2001, art. 3, alin. 1), Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar are ca atribuie acreditarea programelor de formare continu propuse de furnizorii de formare, prin comisiile specializate. Comisiile specializate de acreditare au ca scop acreditarea programelor de formare continu a personalului din nvmntul pre-universitar, alocarea de credite profesionale transferabile programelor implementate de furnizori, precum i echivalarea numrului de credite profesionale transferabile obinute de personalul din nvmntul preuniversitar n cadrul programelor speciale (cf. OMEC nr. 4611/2005, cap. I, art. 1, alin. 2). Programele de formare continu supuse acreditrii sunt clasificate n patru categorii: - programe de perfecionare periodic o dat la 5 ani pentru cadre didactice i pentru personalul de conducere, ndrumare i control; - programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare; - programe de perfecionare datorate reformei propuse atunci cnd se produc schimbri eseniale de politic educaional, cu impact direct asupra activitii didactice; - programe speciale realizate de ctre structuri organizatorice/instituionale ce implementeaz programe internaionale la care Romnia este parte (Socrates, Leonardo sau programe cu finanare internaional al cror beneficiar este MECT). Cadrele didactice din Romnia au obligaia de a obine, la fiecare interval de cinci ani, minimum 90 de credite profesionale transferabile, astfel: 45 credite din programe de perfecionare o dat la 5 ani i din programe datorate reformei; 45 credite din programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare i din programe speciale9. Parcurgerea programelor de formare continu se finalizeaz cu:

Utilizarea creditelor profesionale n sistemul formrii continue a personalului didactic este specific unui numr redus de ri. De exemplu, n Ungaria exist un sistem de credite obligatorii pentru un ciclu de 7 ani, acesta fiind legat de stimulente (mriri de salariu) i de ruta carierei profesionale. n Statul Federal German Hessen, cadrele didactice trebuie s acumuleze la fiecare 3 ani 150 de credite (cf. Janecke, B., Mykytyn, I., Sisteme de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din Uniunea European: analiz comparativ, Bucureti, Ed. Atelier didactic, 2007, pag. 29-30, accesibil la: http://www.cnfp.ro/Downloads/index.html).

27

certificat de competene profesionale ale personalului didactic pentru cursurile de formare continu finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile; atestat de formare continu a personalului didactic pentru cursurile/stagiile de formare continu care au alocate pn la 60 de credite profesionale transferabile.

Finanarea cursurilor de formare continu a cadrelor didactice

Reglementrile n domeniu (OMEC nr. 5538/2004 i ordinele anuale privind repartizarea bugetului destinat perfecionrii/formrii continue) stabilesc ordinea de utilizare a resurselor bugetare: nti se aloc pentru examenele de definitivare i pentru acordarea gradelor didactice II i I; fondurile rmase neutilizate n acest sens se aloc pentru perfecionarea periodic i pentru alte aciuni de formare i perfecionare aprobate de minister. Inspectoratele colare sunt cele care stabilesc numrul personalului care urmeaz s parcurg cursuri de formare, n funcie de sumele pe care le au la dispoziie. Finanarea cursurilor de formare este diferit, n funcie de tipul cursurilor (cf. OMEC nr. 4611/2005): - costurile programelor de perfecionare o dat la 5 ani i a celor datorate reformei, inclusiv contravaloarea atestatelor/certificatelor de absolvire a stagiilor de formare sunt suportate din fondul pentru perfecionare, alocat de ctre MECT; - costurile programelor tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare sunt suportate individual de ctre participani. Revizuirile alocrilor bugetare realizate la nivelul anului 2008 cu privire la formarea continu (OMECT nr. 5599/2008) redistribuie fondurile pentru programe de formare de la cele prin programe prioritare ale MECT la celelalte tipuri de programe iniiate la nivel judeean, fapt care constituie premisa unei mai bune flexibilizri, contextualizri i adaptri a ofertei de formare la nevoile concrete ale cadrelor didactice. Statutul formatorului n cadrul programelor de formare continu a cadrelor didactice

Un alt aspect reglementat de prevederile din domeniul formrii continue a cadrelor didactice face referire la statutul formatorului. Astfel, OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului n sistemul formrii continue i al perfecionrii din nvmntul preuniversitar reglementeaz urmtoarele aspecte: acreditarea formatorilor, competenele specifice i modurile de exercitare, drepturile i ndatoririle acestora. Conform documentului, urmtoarele categorii de 28

personal pot ndeplini rol de formatori n sistemul de formare din nvmntul preuniversitar: cadre didactice din unitile i instituiile de nvmnt care pregtesc personal didactic; specialiti de la Institutul de tiine ale Educaiei; profesori de limbi strine care au fost certificai n urma parcurgerii unor programe de formare organizate de diferite instituii (Consiliul Britanic, Serviciul de Cooperare i Aciune Cultural al Ambasadei Franei, Institutul Cervantes, Institutul AldoMoro, Institutul Goethe, alte organizaii cu care ministerul colaboreaz); cadre didactice care particip la stagii de formare specifice, cu evaluare la finele acestora. Ocupaia de formator se obine prin cursuri postuniversitare sau de master specifice. Acreditarea formatorilor (cu excepia cadrelor didactice din unitile i instituiile de nvmnt care pregtesc personal didactic i a specialitilor de la Institutul de tiine ale Educaiei) se face de ctre MECT, prin Direcia Educaie Continu, Formarea i Perfecionarea Personalului Didactic i de Cercetare. Competenele formatorului sunt definite pe urmtoarele categorii: planificare i organizare; efectuare, evaluare i promovare a activitii de formare. * * * Analiza reglementrilor privind formarea continu a cadrelor didactice din Romnia permite sintetizarea urmtoarelor concluzii: n Romnia, formarea continu este un drept al cadrelor didactice i, totodat, o obligaie a acestora (prin implementarea sistemului creditelor profesionale transferabile obligatorii). Reglementrile legislative n domeniu sunt multiple i vizeaz toate aspectele sistemului de formare (curriculum, resurse umane, resurse financiare, condiii de organizare, modaliti de recunoatere i acreditare, instituii i organisme cu responsabiliti precise n domeniu). Din punct de vedere al tipurilor de programe i al impunerii obligativitii participrii la acestea, formarea continu a cadrelor didactice este gestionat de o manier nc destul de centralizat, de ctre MECT i alte instituii cu responsabiliti decizionale n domeniu. Oferta programelor de formare continu ine cont att de schimbrile promovate de reforma din sistemul de educaie, ct i de nevoile de dezvoltare personal i profesional ale personalului didactic. Structurarea de tip modular a cursurilor de formare i introducerea sistemului de credite profesionale transferabile a permis promovarea unei concepii metodologice unitare i flexibile a ofertei de formare continu a cadrelor didactice i adaptarea acesteia la nevoile concrete. Tipul de formare cel mai favorizat de alocrile bugetare este cel al perfecionrii prin definitivat i grade didactice, acestea fiind primele la ordinea de alocare a fondului de formare 29

primit de Inspectoratele colare de la minister, uneori n defavoarea altor categorii de programe i modaliti de formare, frecvent solicitate de cadre didactice i mai apropiate de nevoile acestora. Alocarea de credite se face numai urmtoarelor categorii de programe: de perfecionare periodic, de perfecionare datorate reformei, celor speciale i celor tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare. Alte modaliti de formare (de exemplu, activitile metodico-tiinifice i psiho-pedagogice, sesiunile de comunicri, stagii de informare tiinific de specialitate, stagii de studiu i de documentare, autoformarea etc.) rmn neacoperite prin credite profesionale, dei valenele formative ale acestora sunt ample, iar adaptarea lor la nevoile concrete ale cadrelor didactice este mai mare dect n cazul altor tipuri de programe de formare. Finanarea formrii continue se face n continuare n sistem relativ centralizat, inspectoratele colare folosind bugetele de formare alocate de la minister conform ordinii stabilite la nivel central, care nu are la baz ntotdeauna analiza nevoilor locale i individuale de formare.

1.3. Reglementri normative n domeniul formrii profesionale continue a altor categorii de angajai
Liniile generale de aciune referitoare la formarea profesional continu, formulate n politicile elaborate la nivel european i naional, sunt valorificate n legislaia privind piaa muncii i obinerea/recunoaterea calificrilor profesionale. Pentru prezentarea acestor aspecte vor fi avute n vedere reglementrile generale (Codul Muncii, Legea privind Formarea Profesional a Adulilor), precum i alte documente normative din domeniul FPC. Codul Muncii (Legea nr. 480/2003 cu modificrile ulterioare) conine o serie de precizri privind scopurile i formele de organizare a formrii profesionale continue a angajailor (cf. art. 188-213): - Principalele obiective ale formrii profesionale a salariailor au n vedere, pe de o parte, adaptarea salariatului la solicitrile locului de munc (prin actualizarea cunotinelor i deprinderilor specifice), iar pe de alt parte, obinerea unei calificri profesionale / reconversia profesional / perfecionarea pregtirii pentru promovarea n munc i dezvoltarea carierei profesionale. - Aceste obiective pot fi atinse prin urmtoarele forme: cursuri organizate de ctre angajator sau de ctre furnizorii de servicii de formare profesional din ar sau din strintate; stagii de adaptare profesional la cerinele postului i ale locului de munc; stagii de practic i 30

specializare n ar i n strintate; ucenicie organizat la locul de munc; formare individualizat; alte forme de pregtire convenite ntre angajator i salariat. n funcie de numrul total al angajailor, angajatorii au obligaia s asigure participarea periodic la programe de formare profesional pentru toi salariaii (cu asigurarea cheltuielilor de participare n cazul n care iniiativa participrii le aparine) i obligaia de a elabora i aplica anual planuri de formare profesional.

Legea nr. 375/2002 pentru aprobarea Ordonanei Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesionala a adulilor (modificat i completat prin HG nr. 522/2003, HG nr. 887/2004, HG nr. 522/2003, OG nr. 791/2004) precizeaz cadrul general i condiiile specifice de funcionare a sistemului de formare profesional: definiii pentru termenii utilizai n domeniul formrii profesionale a adulilor; obiective ale formrii continue, competene profesionale dobndite, modalitile de organizare, autorizarea furnizorilor de formare, evaluarea i certificarea programelor, modaliti de finanare. Detaliem n cele ce urmeaz cteva dintre aceste aspecte: obiectivele formrii profesionale a adulilor Acestea vizeaz iniierea, calificarea, perfecionarea, specializarea, recalificarea, perfecionarea profesional, calificarea sau schimbarea calificrii pentru: facilitarea integrrii sociale n concordan cu aspiraiile profesionale ale persoanelor i cu necesitile pieei muncii; creterea competitivitii forei de munc; dobndirea de noi competene, metode i procedee moderne de lucru. competenele profesionale Acestea pot fi dobndite n contexte formale (printr-un program organizat de un furnizor de formare profesional), non-formale (prin practicarea unor activiti specifice direct la locul de munc/autoinstruire) i informale i sunt acreditate prin sistemul de credite transferabile. domeniile de formare Vizeaz ocupaii, meserii, specialiti i profesii cuprinse n Clasificarea Ocupaiilor din Romnia pentru care exist standarde ocupaionale/de pregtire profesional (cf. Ordinul MMSSF nr. 35/2004 i Ordinul MECT nr. 3112/2004 privind Nomenclatorul Calificrilor pentru care se pot organiza programe finalizate cu certificate de calificare) sau nu exist nc definite aceste standarde (cf. Ordinul MMSSF nr. 59/2004 i Ordinul MECT nr. 3175/2004). Prin OMECT nr. 4543/2004 i OMMSSF nr. 468/2004 s-a aprobat Procedura de evaluare i certificare a competenelor profesionale obinute pe alte ci dect cele formale (modificat prin OMECT nr. 3329/2005 i OMMSSF nr. 81/2005). finanarea formrii profesionale a adulilor Poate fi realizat prin: fonduri proprii ale angajatorilor; bugetul asigurrilor pentru omaj; sponsorizri, donaii, surse externe; taxe de la persoanele participante la programele de formare profesional. Finanarea FPC din fondurile publice este reglementat prin Legea nr. 571/2003 privind Codul Fiscal, cu modificrile i completrile ulterioare.

31

evaluarea i certificarea competenelor dobndite Se realizeaz prin variate forme de certificare, n funcie de tipul programului urmat: certificat de calificare profesional pentru programele de calificare sau recalificare; certificat de absolvire pentru programele de iniiere, perfecionare, specializare, precum i la absolvirea fiecrui modul, n cazul programelor de formare profesional structurate pe module (cf. OMMSSF nr. 501/2003 i OMECT nr. 5253/2003, modificate i completate prin OMECT nr. 3327/2003 i OMMSSF nr. 77/2005). De asemenea, alte reglementri (cf. OMMSSF nr. 701/2003, modificat prin OMMSSF nr. 27/2005, OMMSSF nr. 410/2005) desemneaz modalitile de recunoatere a calificrilor dobndite n strintate. * * *

Analiza reglementrilor privind formarea profesional continu la nivel general (cu referire special la alte categorii dect cadrele didactice) permite sintetizarea urmtoarelor concluzii: Exist definit un cadru legislativ general al formrii profesionale continue n Romnia, care cuprinde referiri i prevederi pentru toate aspectele specifice domeniului. Principalele obiective ale formrii continue vizeaz aspecte precum perfecionarea, conversia i reconversia profesional etc., accentul fiind pus pe adaptabilitatea i flexibilizarea angajailor pe o pia a muncii n continu schimbare. Modalitile de realizare a formrii profesionale continue, prevzute de reglementrile n domeniu, sunt variate. Recunoaterea competenelor profesionale dobndite vizeaz att contextele formale de pregtire, precum i contextele informale i non-formale de nvare n plan naional i european. Dei reglementrile specific faptul c angajatorii au obligaia de a asigura participarea la programe de formare profesional pentru toi salariaii, totui nu sunt precizate sanciunile n cazul nendeplinirii acestei prevederi. De asemenea, faptul c legea definete ca formare continu orice alte forme de pregtire convenite ntre angajator i salariat poate determina situaii frecvente de eludare a obligativitii angajatorilor pentru susinerea formrii continue a angajailor. Programele de FPC se organizeaz, n general, de ctre furnizorii de formare profesional pentru ocupaii, meserii, specialiti i profesii cuprinse n Clasificarea Ocupaiilor din Romnia: Pot fi ns organizate i programe de formare profesional pentru domeniile n care nu exist nc definite standarde ocupaionale/de pregtire profesional.

32

2. Instituii cu atribuii n domeniul formrii profesionale continue


2.1. Cadrul instituional al formrii profesionale continue a cadrelor didactice
Organizarea i funcionarea sistemului de formare profesional continu a personalului didactic, a celui de conducere, ndrumare i control constituie atribuii i responsabiliti ale unor instituii cu roluri specifice (organizarea sistemului de formare, acreditarea programelor de formare, furnizarea programelor de formare etc.). La nivel central, Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului este responsabil cu elaborarea normelor legale de organizare i funcionare a sistemului de perfecionare i formare profesional continu, dar i cu alocri de fonduri n vedere desfurrii unor programe de formare. La nivelul acestei instituii funcioneaz Direcia de Formare i Dezvoltare Resurse Umane, care are ca principale atribuii aspecte precum: elaborarea politicilor i strategiilor naionale privind dezvoltarea capitalului resurselor umane la nivelul sistemului de educaie; elaborarea studiilor de documentare i fundamentare n domeniul politicilor de personal, al formrii i perfecionrii, al educaiei adulilor; iniierea propunerilor de modificare a legislaiei n domeniul formrii i dezvoltrii resurselor umane; monitorizarea activitii de formare continu i de perfecionare a personalului didactic, didactic auxiliar i a celui de conducere, de ndrumare i control. Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP), nfiinat prin HG nr. 604/2001, are ca misiune principal asigurarea calitii i diversificrii ofertei de formare continu pentru personalul din nvmntul preuniversitar prin acreditarea, monitorizarea i evaluarea programelor. Totodat aceast instituie este i furnizor de programe de formare pentru personalul din nvmntul preuniversitar. Principalele atribuii ale CNFP vizeaz: elaborarea de standarde profesionale pentru personalul didactic, didactic auxiliar i de conducere, ndrumare i control; acreditarea programelor de formare continu propuse de furnizorii de formare, pe baza standardelor i a metodologiilor aprobate de MECT; iniierea i desfurarea analizei de nevoi de formare i metodologia de formare continu a personalului didactic; ndrumarea i coordonarea furnizorilor de programe de formare continu, n concordan cu standardele, criteriile i metodologiile aprobate de MECT, iniierea activitilor de formare i dezvoltare profesional n domeniul educaional, finanate din fondurile unor 33

programe naionale i internaionale, i nu n ultimul rnd, diseminarea i actualizarea ofertelor de programe de formare continu. Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar (CNCEIP) s-a nfiinat n anul 2007 (HG nr. 231/2007), prin fuzionarea urmtoarelor structuri: Consiliul Naional Pentru Curriculum, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare i Consiliul Naional pentru Evaluarea i Difuzarea Manualelor i Centrul Naional de Excelen. Printre activitile CNCEIP cu impact asupra formrii continue a cadrelor didactice se numr colaborarea cu departamentele de pregtire a personalului didactic din instituiile de nvmnt superior, n vederea realizrii unor programe de pregtire a specialitilor n domeniile de activitate ale centrului, i sprijinirea aciunilor de formare continu i de specializare a personalului didactic. Departamentele de Pregtire Profesional a Personalului Didactic (DPPD) funcioneaz la nivelul universitilor, n baza Legii nvmntului nr. 84/1995 cu modificrile i completrile ulterioare. DPPD-urile fiecrei universiti au planuri de nvmnt distincte, care cuprind discipline de pregtire teoretic i practic n domeniile: pedagogie, psihologie, logic, sociologie i metodic de specialitate. Atribuiile DPPD-urilor const n: coordonarea activitilor de proiectare a coninuturilor i metodologiei specifice pregtirii pentru profesiunea didactic n diferite domenii de specializare; organizarea activitilor de perfecionare a pregtirii de specialitate, psihopedagogice i metodice; asigurarea organizrii i desfurrii examenelor de definitivat, gradul II i gradul I. Inspectoratele colare Judeene (ISJ), ca organisme de specialitate subordonate MECT, au ca obiectiv principal aplicarea politicilor i strategiilor MECT la nivel judeean. n ceea ce privete formarea profesional continu a cadrelor didactice, ISJ-urile organizeaz i ndrum activitatea de perfecionare a personalului didactic, coordoneaz i controleaz activitatea Caselor Corpului Didactic aflate n subordinea lor. De asemenea, ISJ-urilor le revine sarcina gestionrii resurselor financiare alocate de MECT n vederea formrii continue a cadrelor didactice, distribuite la nivelul fiecrui jude proporional cu numrul cadrelor didactice nscrise la perfecionare i cu numrul cadrelor didactice planificate a urma cursuri de formare continu n vederea acumulrii celor 90 de credite obligatoriu a fi obinute o dat la 5 ani. Casele Corpului Didactic (CCD) funcioneaz n subordinea Inspectoratelor colare, ca centre de documentare i de organizare a formrii cadrelor didactice (cu atribuii de ndrumare a cadrelor didactice n vederea organizrii i susinerii leciilor metodice, inspeciilor de grad, ct i

34

de formare profesional continu). Funciile CCD-urilor referitoare la formarea profesional continu constau n: organizarea programelor de formare continu pentru personalul didactic i didactic auxiliar din nvmntul preuniversitar; funcionarea ca centre de resurse, inovaie i expertiz n formarea continu a personalului didactic i a managerilor educaionali; analiza nevoilor de formare; definirea produselor i serviciilor oferite (oferta de programe de formare continu); promovarea i furnizarea acestora; crearea bazei de date pentru resursele umane cu statut de formator n principalele domenii educaionale. La nivelul unitilor de nvmnt, legtura dintre cadrele didactice care urmeaz a parcurge stagii de formare profesional, ISJ (ca ndrumtor al perfecionrii i gestionar al resurselor financiare) i CCD (ca furnizor de formare) este realizat prin intermediul responsabilului cu perfecionarea i formarea continu. Exist diferite forme de colaborare ntre responsabilii cu formarea i instituiile subordonate MECT care funcioneaz la nivel judeean sau local, n cadrul crora atribuiile responsabilului cu formarea vizeaz: informare / diseminare a informaiei din domeniu; organizare/coordonare a activitii de formare; consiliere/consultan n domeniul perfecionrii; formare; monitorizare a participrii la formare; evaluarea personalului didactic. Recunoaterea rolului acestui responsabil de punte de legtur ntre cadre didactice, ISJ i CCD duce la mbuntirea colaborrii ntre personalul din nvmnt care dorete formare, contractantul de programe i furnizorul de programe. Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale (ANPCDEFP) are atribuii n dezvoltarea cooperrii n educaie i participarea Romniei la programe europene de educaie i formare profesional. Programele Comenius i Arion care funcioneaz n cadrul ANPCDEFP permit profesorilor i factorilor de decizie din domeniul nvmntului preuniversitar s participe la activiti de formare (cursuri, vizite de studiu, plasamente n instituii i centre de formare etc.) n ri ale Uniunii Europene, pentru a-i mbunti cunotinele i competenele n domenii de specialitate sau transcurriculare, de a-i largi orizontul de cunoatere i nelegere a educaiei colare i de a contientiza importana dimensiunii europene a muncii lor. Dincolo de instituiile cu responsabiliti directe n domeniul formrii continue a cadrelor didactice, n vederea susinerii implementrii msurilor de reform i a dezvoltrii profesionale a personalului didactic, MECT are protocoale de colaborare cu diverse asociaii profesionale din domeniul nvmntului.

35

2.2. Cadrul instituional al formrii profesionale continue a altor categorii profesionale


n Romnia, reglementrile n domeniul formrii profesionale continue sunt aplicate prin intermediul urmtoarelor instituii: Ministerul Muncii, Familiei i Egalitii de anse, Agenia Naional pentru Ocuparea Forei de Munc i ageniile judeene subordonate acesteia, Consiliul Naional pentru Formarea Profesional a Adulilor nvestit cu rolul de Autoritate Naional pentru Calificri. Ministerul Muncii, Familiei i Egalitii de anse (MMFES), prin Direcia Programe i Strategii For de Munc, coordoneaz aplicarea strategiei i politicilor Guvernului n domeniul forei de munc i formrii profesionale, avnd atribuii precum: elaborarea de politici, strategii, planuri i proiecte de acte normative i intervenie n domeniu; analiza, evaluarea i monitorizarea implementrii Planului Naional de Formare Profesional; colaborarea cu alte ministere i instituii n elaborarea Cadrului naional al calificrilor din Romnia; actualizarea Clasificrii Ocupaiilor din Romnia i a Nomenclatorului calificrilor pentru care se pot organiza programe de formare profesional finalizate cu certificate de calificare; coordonarea activitii Observatorului Naional al Ocuprii i Formrii Profesionale a Forei de Munc (ce furnizeaz expertiz n domeniul ocuprii i formrii profesionale a forei de munc); exercitarea controlului asupra modului n care sunt organizate i se desfoar formarea profesional continu i ucenicia la locul de munc. Ageniile Naionale pentru Ocuparea Forei de Munc (ANOFM) au ca principale atribuii exercitate prin intermediul celor 41 de agenii judeene i al Ageniei Municipiului Bucureti i prin cele 88 de agenii locale i 156 puncte de lucru urmtoarele aspecte: implementarea la nivel naional, judeean i local a strategiilor i politicilor n domeniul ocuprii i formrii profesionale, organizarea, finanarea i prestarea serviciilor de formare profesional i a celor de informare, consiliere i orientare profesional adresate persoanelor aflate n cutarea unui loc de munc sau organizate n vederea prevenirii omajului. ANOFM organizeaz programe de formare profesional pentru angajai, precum i programe de formare profesional gratuite pentru omeri. Acestea se organizeaz prin centrele proprii de formare profesional, prin centrele regionale de formare profesional pentru aduli i prin furnizorii de formare profesional autorizai n condiiile legii. ANOFM mai organizeaz, prin centrele judeene, bursa locurilor de munc pentru tipuri specifice de beneficiari (absolveni de studii universitare, profesionale etc., persoane private de libertate, alte categorii socio-profesionale). De asemenea, reprezentanii ANOFM fac parte din comisiile de autorizare a furnizorilor de servicii profesionale.

36

Consiliul Naional pentru Formarea Profesional a Adulilor (CNFPA), nfiinat prin Legea nr. 132/1999, este organismul cu roluri majore n definirea i asigurarea funcionrii formrii continue a adulilor. CNFPA are rol consultativ n fundamentarea i promovarea politicilor i strategiilor de formare profesional a adulilor, ndeplinind, de asemenea, rolul de autoritate naional pentru calificri (cf. Legea nr. 559/2004 pentru modificarea i completarea Legii nr. 132/1999 republicat). n acest sens, are urmtoarele responsabiliti: elaborarea standardelor ocupaionale i a celor de calificare; realizarea registrului naional al calificrilor; certificarea competenelor i a calificrilor (cu principii comune pentru formarea iniial i cea continu, pentru contextul formal, non-formal i informal de pregtire profesional); asigurarea calitii sistemului de FPC; coordonarea autorizrii furnizorilor de formare profesional; consolidarea comitetelor sectoriale i a pregtirii membrilor acestora. * * * Analiza cadrului instituional al formrii continue a cadrelor didactice i al altor categorii de angajai evideniaz varietatea instituiilor cu responsabiliti n domeniu, la nivel central, regional i local, precum i tendina de descentralizare a rolurilor de decizie cu privire la proiectarea, organizarea, desfurarea, monitorizarea i evaluarea programelor de formare continu, fapt care reprezint premisa pentru o mai bun adaptare a ofertei de formare la nevoile diferitelor grupuri int.

37

3. Furnizori de formare profesional continu


Reglementrile n vigoare definesc furnizorul de formare profesional ca prestator al serviciilor de formare profesional, persoan juridic de drept public sau privat ori persoan fizic care a prevzut n actul de nfiinare sau n autorizaia pentru desfurarea unor activiti independente, activiti de formare profesionala conform codului CAEN. Un furnizor autorizat de formare profesional este furnizorul ale crui programe se finalizeaz cu certificate de calificare sau absolvire cu recunoatere naional.

3.1. Furnizori de formare profesional continu pentru cadre didactice


Reformele din cadrul sistemului de nvmnt romnesc au dus la implicarea, n procesul de formare continu, a tot mai multor furnizori cu o ofert de formare din ce n ce mai variat. Conform legislaiei n vigoare, formarea profesional continu a cadrelor didactice poate fi realizat prin intermediul unei varieti de instituii, asociaii i organizaii: instituii de nvmnt superior prin: a) faculti, departamente i catedre n vederea perfecionrii pregtirii de specialitate; b) faculti, departamente i catedre de pregtire a personalului didactic pentru perfecionarea pregtirii metodice i psihopedagogice; c) colegii pedagogice pentru pregtirea de specialitate, ct i metodic i psihopedagogic a cadrelor didactice din nvmntul primar i precolar; principala misiune a acestor instituii este de a oferi cadrelor didactice cursuri de pregtire n vederea perfecionrii i promovrii examenelor de definitivat i grade didactic; Institutul de tiine ale Educaiei avnd ca principal misiune realizarea de studii i rapoarte pe diverse teme din domeniul educaiei, poate organiza cursuri de formare pe diverse teme de interes pentru cadrele didactice, personalul didactic de conducere (inspectori, directori de coli), personalul auxiliar (bibliotecari); Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar colaboreaz cu DPPD-urile din instituiile de nvmnt superior n vederea organizrii de programe de pregtire a specialitilor n domeniile de activitate ale Centrului; Consiliul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic contribuie la corelarea, la nivel de principii i de metodologii, a formrii iniiale i continue a personalului didactic din nvmntul profesional i tehnic; Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar dincolo de misiunea de a acredita programe de formare pentru cadrele didactice i a monitoriza

38

calitatea acestora, iniiaz i desfoar activiti de formare i dezvoltare profesional n domeniul educaiei; Casele Corpului Didactic, care organizeaz la nivel judeean cursuri de formare profesional continu acreditate sau avizate pentru personalul din nvmntul preuniversitar din jude, n funcie de nevoile identificate i de cererea de formare; instituii care implementeaz programele internaionale la care Romnia este parte (ANPCDEFP) sau care implementeaz programe cu finanare internaional al cror beneficiar este MECT (Phare, programe finanate de Banca Mondial); fundaii, asociaii, organizaii non-guvernamentale care au ca obiect de activitate pregtirea i perfecionarea personalului didactic i didactic auxiliar; instituii internaionale agreate de MECT, care au ca obiect de activitate pregtirea i perfecionarea personalului didactic i didactic auxiliar.

3.2. Furnizori de formare profesional continu pentru alte categorii de angajai


Reglementrile n domeniu precizeaz o mare varietate a instituiilor i organizaiilor cu rol de furnizori de formare profesional continu, att n sectorul public, ct i n cel privat. Furnizori din sectorul public - uniti de nvmnt aflate n subordinea MECT grupurile colare i colile de arte i meserii (SAM) sunt furnizori de formare pentru calificri din diverse domenii de activitate (construcii, confecii, servicii etc.); - Centre Regionale de Formarea Profesional a Adulilor n prezent funcioneaz ase astfel de centre (nc dou fiind n stadiu de finalizare), care analizeaz nevoile regionale de formare i propun programe de formare adecvate acestora; - centre de pregtire specifice anumitor domenii de activitate, cu finanare public (de exemplu, Academia Romn de Aviaie, Centrul Naional al Cinematografiei, Centrul de Pregtire i Perfecionare a Grefierilor, Institutul Naional de Administraie etc.) asigur iniierea i derularea programelor de formare n domenii de specialitate; - colile Populare de Arte funcioneaz cu personalitate juridic proprie i n subordinea Ministerului Culturii i Cultelor sau coordonate i finanate de consiliile locale, n subordinea Caselor de Cultur; funcioneaz la nivel judeean i asigur o varietate de cursuri teoretice i practice n diferite domenii.

39

Furnizori din sectorul privat - asociaii culturale sau religioase; sindicate i organizaii aparinnd sindicatelor; organizaii non-guvernamentale; partidele politice prin departamente i fundaii de educaie, desfurnd la nivel naional, regional i local activiti specifice de educaie politic, civic, precum i unele cursuri de formare profesional; ageni economici specializai n domeniul formrii; asociaii profesionale sau patronale (de exemplu, Asociaia Romn a Ageniilor Imobiliare; Institutul Bancar Romn; coala Romn de Afaceri a Camerelor de Comer i Industrie din Romnia, prin 35 de filiale judeene i n municipiul Bucureti; reeaua de formare n administraie public din Romnia).

Aceste instituii ofer formare specific (calificare, perfecionare) pentru anumite domenii de activitate, precum i o serie de cursuri de calificare/perfecionare pentru publicul larg, n domenii conexe (diplome ECDL, cursuri de limbi strine, management etc.). De asemenea, unele dintre acestea au rol n instituirea unor standarde de calitate n formarea profesional continu. * * * n domeniul formrii profesionale continue se remarc varietatea furnizrilor de formare, att din sectorul public, ct i din cel privat, care ofer game diverse de programe de formare continu, n funcie de: nivelul la care funcioneaz, scopurile pentru care au fost nfiinate i responsabilitile n planul formrii continue, accesul la resurse financiare publice etc.

40

4. Caracteristici generale ale programelor/ofertei de formare


4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar urmrete, printre altele, dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu prin intermediul creia cadrele didactice s beneficieze de o gam variat de programe de formare. Aceste programe trebuie orientate spre noi roluri i competene pe care trebuie s le dein cadrele didactice i care deriv din extinderea rolului colii n comunitate, precum i din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactic (utilizarea noilor tehnologii n procesul didactic, utilizarea noilor metode i tehnici n activitatea didactic, implementarea activitilor transdisciplinare, elaborare i participare la proiecte, dezvoltarea curriculumului colii, dezvoltarea parteneriatelor etc.). Programele de formare oferite cadrelor didactice sunt propuse de furnizorii de formare, conform reglementrilor n domeniu, n funcie de nevoile de formare identificate la diverse niveluri ale sistemului educativ. Aceste programe de formare pot fi clasificate dup diverse criterii (modaliti de acreditare, obligativitatea n formare, structur, modaliti de finanare etc.) din raiuni de analiz i explicare, n realitate ns ele se ntreptrund, n sensul c n cadrul unui curs acreditat, de exemplu, exist cursuri obligatorii i cursuri opionale, cursuri modulare sau tematice (nemodulare). Prezentarea succint a diferitelor categorii de cursuri de formare, nsoite de exemplificri va oferi o imagine de ansamblu asupra ofertei de formare pentru cadrele didactice.

Cursuri de formare profesional continu n funcie de acreditare


Din perspectiva acestui criteriu, oferta de formare profesional a cadrelor didactice cuprinde cursuri acreditate i cursuri avizate. Programe de formare profesional continu acreditate

Acreditarea unui program de formare intr n atribuiile Comisiei Specializate de Acreditare (CSA) care funcioneaz n cadrul CNFP i care aloc un numr de credite cursurilor supuse evalurii i acreditrii de ctre furnizorii de formare, n funcie de categoria, tipul i durata programului. Pentru ca un curs din oferta de formare s fie acreditat, furnizorul trebuie s respecte o serie de condiii: administrative (dovada personalitii juridice i a deinerii spaiilor necesare desfurrii programelor de formare), curriculare (justificarea necesitii i utilitii

41

cursului, obiectivele, planul cadru de formare, modalitile de evaluare i resursele de timp), resurse umane i materiale implicate. Programele de formare continu acreditate se mpart n patru categorii: 1. Programele de perfecionare o dat la 5 ani se organizeaz conform prevederilor legale din Statutul personalului didactic (Legea 128/1997) att pentru cadre didactice, ct i pentru personalul de conducere. Curriculumul acestor cursuri este stabilit de CNFP, la fel ca n cazul cursurilor de perfecionare organizate ca urmare a reformei din cadrul sistemului de nvmnt. 2. Programele tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare sunt la propunerea furnizorului de formare. 3. Programele de perfecionare datorate reformei se organizeaz tematic sau modular. n aceast categorie intr i programele de formare continu desfurate n cadrul cercurilor pedagogice sau al comisiilor metodice, dac au fost acreditate de CNFP. 4. Programele speciale sunt cele realizate de ctre structuri organizatorice/ instituionale care implementeaz programe internaionale la care Romnia este parte (ex.: Socrates, Leonardo) sau programe cu finanare internaional al cror beneficiar este MECT. Conform OMEC nr. 4611/2005, fiecare categorie de programe de formare poate cuprinde diferite tipuri de programe, cu durat variabil i cu numr de credite alocate diferit:
Categorii de programe de formare continu 1. Programe de perfecionare, o dat la 5 ani 2. Programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare 3. Programe de perfecionare datorate reformei, conf. art. 33, alin. (2) litera a din legea 128/1997 4. Programe speciale Tipuri de programe10 program lung program mediu program scurt tematic modul scurt modul mediu modul lung tematic modul scurt modul mediu modul lung tematic modul scurt modul mediu modul lung Durata 240-280 ore 170-200 ore 90-120 ore 10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore 10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore 10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore Nr. credite profesionale transferabile 90-100 60-70 30-40 1-5 6-10 11-15 16-25 1-5 6-10 11-15 16-25 1-511 6-10 11-15 16-25 Observaii Curriculum oficial stabilit de CNFP. Programe propuse de furnizori.

Curriculum oficial stabilit de CNFP.

Curriculum-ul este stabilit n programele respective.

10

Program lung = 3 module; Program mediu = 2 module; Program scurt = 1 modul.

42

Categoria programelor de perfecionare o dat la 5 ani i a celor datorate reformei se acrediteaz pentru o perioad de patru ani, iar dintre acestea cadrele didactice trebuie s opteze pentru cursuri care le acord 45 de credite transferabile din totalul de 90, obligatoriu a fi acumulate n decurs de 5 ani. Celelalte 45 de credite se acumuleaz prin promovarea cursurilor tematice i speciale care se acrediteaz pentru o perioad cuprins ntre 1 i 3 ani. Fiecare dintre aceste programe este monitorizat pe ntreaga durat a acreditrii. Programe de formare profesional continu avizate

Programele de formare avizate se organizeaz pentru: personalul didactic, personalul de conducere, personalul didactic auxiliar sau personalul administrativ, n funcie de nevoile de formare. Tematica acestor cursuri este stabilit de fiecare furnizor care elaboreaz obiectivele cursului, suportul de curs i sinteza coninuturilor. Toate acestea sunt supuse evalurii Ministerului, care i d avizul pentru desfurarea cursurilor.

Cursuri de formare profesional continu n funcie de tipul programelor


Programele de formare pot fi organizate fie ca un ansamblu coerent de discipline, fie ca uniti autonome, n cadrul unei discipline, studiate independent i organizate conform nevoilor cursanilor. i ntr-un caz i n altul vorbim despre organizare pe module a cursurilor de formare, iar n afar de aceast form de organizate, ntlnim cursuri tematice. Programe de formare modulare

Programul de perfecionare o dat la 5 ani se organizeaz obligatoriu pe module, fie c se adreseaz cadrelor didactice, fie personalului de conducere. Pentru fiecare grup int, aceast categorie de programe propune cte trei module, dup cum urmeaz: - Pentru cadre didactice, modulele obligatorii sunt: Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice; Management i comunicare; Tehnici Informaionale i de Comunicare; - Pentru personalul de conducere, modulele obligatorii sunt: Management educaional; Comunicare i curriculum; Tehnici Informaionale i de Comunicare.

11

CSA echivaleaz numrul de credite transferabile n funcie de criterii intrinseci fiecrui program.

43

Pe aceste module este structurat, uneori, i oferta de formare din categoria Programelor de perfecionare datorate reformei, n funcie de schimbrile produse n organizarea i funcionarea sistemului de nvmnt. Pe lng module, aceast categorie de programe poate propune i uniti de studiu independente, n cadrul unei discipline, a cror abordare ine cont de nevoile de formare ale cursanilor. n aceast din urm abordare modular se pot nscrie i celelalte categorii de programe. Dup timpul alocat desfurrii modulelor, acestea pot fi de lung durat, de durat medie i de scurt durat. Programe de formare tematice

Programele de perfecionare datorate reformei, programele realizate prin stagii non-disciplinare i programele speciale pot fi organizate i pe diferite tematici, stabilite de furnizorul de formare, n urma analizei de nevoi de formare a personalului didactic. De obicei, programele tematice sunt centrate pe un subiect bine delimitat, lor fiindu-le acordate ntre 10 i 20 de ore i un maxim de 5 credite.

Cursuri de formare profesional continu n funcie de obligativitatea parcurgerii


Obligativitatea parcurgerii unor programe de formare n vederea obinerii de credite a fost stabilit prin lege. Dincolo de aceast obligativitate, n oferta de formare pe care o propun sau o pot propune furnizorii de formare se regsesc cursuri obligatorii i cursuri opionale. Programe de formare obligatorii

n cadrul modulelor care structureaz programele de formare o dat la 5 ani, exist discipline obligatoriu a fi parcurse de ctre cursani, care conin informaii de baz pentru ntreg ansamblul de discipline subsumate de respectivul modul. Astfel, disciplinele obligatorii din cadrul fiecrui modul sunt: Pentru cadrele didactice: - Modulul Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice are ca discipline obligatorii: Curriculum, instruire, evaluare; Specialitate i didactica specialitii; - Modulul Management i comunicare cuprinde disciplinele obligatorii: Psihopedagogia comunicrii; Managementul clasei de elevi;

44

Modulul Tehnici Informaionale i de Comunicare cuprinde numai discipline obligatorii att de iniiere, ct i pentru cursani de nivel avansat; Pentru personalul de conducere: - Modulul Management educaional are ca discipline obligatorii: Managementul resurselor n instituiile de nvmnt; Management de proiect; Modulul Comunicare i curriculum cuprinde discipline obligatorii specifice: Proiectarea, managementul i evaluarea programelor educaionale; Managementul curriculumului; Modulul Tehnici Informaionale i de Comunicare cuprinde doar discipline obligatorii att pentru debutani, ct i pentru avansai.

Programe de formare opionale

n cadrul fiecrui modul sunt propuse o serie de cursuri opionale din care cadrele didactice trebuie s-i aleag cel puin dou. Aceste cursuri vizeaz dimensiuni distincte ale problematicii generale a modulului. Pe lng opionalele propuse n Metodologia de acreditare a cursurilor, pentru fiecare modul furnizorul de formare poate propune propriile cursuri opionale, n funcie de nevoile de formare ale cadrelor didactice crora se adreseaz. Conform Metodologiei, cursurile opionale se structureaz astfel: Pentru cadre didactice: - Modulul Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice mparte disciplinele opionale n dou pachete: Pachetul A: Politici educaionale; Alternative educaionale; CDS proiectare curricular, implementare, evaluare; Modele i strategii ale predriinvrii dezvoltri recente; Metode calitative i cantitative n cercetarea educaional; Educaie intercultural; Educaia copiilor cu CES; Pedagogia activitilor extracurriculare; Psihologia educaiei; Metode de cunoatere a personalitii elevilor i a grupului colar; Psihopedagogia adulilor; Pachetul B: discipline de specialitate n relaie cu ariile curriculare; Modulul Management i comunicare cuprinde disciplinele opionale: Managementul calitii n educaie; Management de proiect; Managementul stresului i al schimbrii; Consiliere i orientare; Dezvoltare profesional i managementul carierei; Educaia raional-emotiv i comportamental strategii ale dezvoltrii inteligenei emoionale; Psihologia dezvoltrii o perspectiv educaional; coala ca organizaie; Legislaie i deontologie n nvmnt; Marketing educaional;

45

Pentru personalul de conducere: 1. Modulul Management educaional cuprinde disciplinele opionale: Politici educaionale; Managementul organizaiei colare; Managementul calitii; Managementul clasei; Marketing, decizie i previziune n educaie; Consiliere n carier; Legislaie i deontologie n nvmnt; Managementul centrelor de excelen; Dezvoltare profesional i managementul carierei; 2. Modulul Comunicare i curriculum include disciplinele opionale: coala i comunitatea; Comunicare i relaii publice; Psihopedagogia adulilor; Managementul clasei de elevi; Educaie intercultural; Inspecia colar; Pedagogia activitilor extracurriculare.

Cursuri de formare profesional continu n funcie de modul de finanare


n oferta de formare pentru cadrele didactice se regsesc cursuri finanate de la bugetul de stat i cursuri pltite de cursani. n categoria celor suportate de la bugetul de stat intr cursurile de perfecionare o dat la 5 ani i cele datorate reformei. Costurile cursurilor realizate prin stagii non-disciplinare sunt suportate de participani, iar cele speciale pot primi finanri de la structuri organizatorice internaionale n beneficiul MEC. Toate aceste tipuri de programe prezentate anterior sunt ntlnite att n oferta DPPD-urilor, ct i n cea a CCD-urilor, cu meniunea c n cadrul DPPD-urilor se realizeaz n mod obligatoriu disciplinele de specialitate i cele psihopedagogice. n plus, tot n aceste instituii se desfoar cursurile n vederea pregtirii susinerii examenelor de definitivat i grade didactice. innd cont de aceast specificitate, dar i de grupurile de personal didactic crora se adreseaz, oferta de formare variaz de la o instituie la alta. Vom exemplifica n subcapitolele urmtoare pentru fiecare dintre acestea.

4.1.1. Formarea continu a cadrelor didactice prin Departamentele de Pregtire a Personalului Didactic
Departamentele de Pregtire a Personalului Didactic (DPPD) funcioneaz n instituiile de nvmnt superior, pe baza unui regulament i a unor planuri de nvmnt aprobate de senatul fiecrei universiti. DPPD-urile au dreptul s organizeze examene pentru obinerea gradelor didactice pentru personalul didactic din nvmntul preuniversitar, la specializrile i la acele faculti care sunt autorizate de MECT.

46

De asemenea, acestea organizeaz cursuri de formare continu, acreditate sau avizate, aparinnd categoriilor menionate n Metodologia de acreditare a cursurilor de formare. Analiza oferte DPPD-urilor n acest sens ne permite sintetizarea unor tendine generale, precum i exemplificarea cu unele date concrete. Astfel, majoritatea cursurilor de formare continu organizate de DPPD-uri se desfoar n forma la zi, n vacane colare i/sau n week-end-uri. n oferta de formare a DPPD-urilor, cea mai mare pondere o dein programele de formare de tipul o dat la 5 ani, organizate pe unu/dou/trei module care cuprind cursuri obligatorii i o serie de opionale (excepie face modulul TIC ce conine doar cursuri obligatorii, indiferent de nivel). Detaliem n cele ce urmeaz o serie de cursuri aparinnd acestei categorii, dezvoltate de DPPD-uri: Programul Realizarea nvrii eficiente printr-un management educaional adecvat reunete modulele Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice i Management i comunicare n care se pune accent, pe de o parte, pe cunotine de specialitate i didactica specialitii, iar pe de alta, pe elemente de psihopedagogie, sociopedagogie i management educaional. Programul Magister (I i II) este organizat pe cele trei module Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice; Management i comunicare; TIC. Primul modul propune cursuri specifice pentru majoritatea disciplinelor predate elevilor (de exemplu, Limba romn i Didactica specialitii i strategii moderne de evaluare la limba i literatura romn; Istoria romnilor/Istoria universal i Didactica istoriei; Probleme actuale n sociologie i Didactica sociologiei etc.). Acest program de formare propune cadrelor didactice o gam larg de cursuri opionale, att cele menionate n Metodologie, ct i cursuri la propunerea furnizorului (de exemplu, Atelierul de scriere, Tehnici de nvare prin cooperare, Tehnici de argumentare etc.) Cursul de Formare continu a institutorilor, nvtorilor i educatoarelor urmrete restructurarea i dezvoltarea setului de competene didactice pentru cadrele didactice din nvmntul primar i precolar. Organizat pe cele trei module, acest program de formare propune, pe lng cursurile obligatorii, cursuri opionale cu informaii utile pentru activitatea didactic. Pentru exemplificare amintim: modulul I: Orientri contemporane n teoria i practica predrii; Metode de cercetare n educaie; Noile educaii n societatea cunoaterii; Metode/tehnici de cunoatere a elevilor i a comunitii etc.; modulul II: Managementul calitii totale; Managementul conflictului, timpului, stresului, schimbrii, riscului, proiectului; Standarde instituionale i standarde pentru funciile didactice; Consiliere psihopedagogic; coala i comunitatea. Cursul de Formarea continu a personalului de conducere, ndrumare i control din nvmntul preuniversitar vizeaz restructurarea i dezvoltarea setului de competene

47

necesare pentru managerii din domeniul educaiei. Organizat pe cele trei module, acest program propune, alturi de cursurile obligatorii, cursuri opionale care vizeaz: modulul I: Managementul general i managementul organizaional; Managementul resurselor umane i al resurselor materiale i financiare; modulul II: Managementul relaiilor umane; Managementul strategic, al crizei, al riscului, al stresului; Pedagogia comunicrii; Psihopedagogia adulilor consilierea n carier. O alt categorie de cursuri dezvoltate de DPPD-uri fac parte din categoria programelor de formare datorate reformei. Un exemplu n acest sens cursul COMDIDACT. Acesta urmrete elaborarea de noi strategii educaionale propuse de reforma din nvmnt, n vederea mbuntirii competenelor profesionale ale cadrelor didactice, necesare optimizrii relaiilor de comunicare interpersonale, interinstituionale i intrainstituionale. Cursul se adreseaz att cadrelor didactice care predau discipline din trunchiul comun, ct i cadrelor didactice care predau discipline de specialitate (de exemplu, cele din categoria disciplinelor tehnice). n funcie de nevoile de formare ale cadrelor didactice, DPPD-urile pot propune cursuri organizate modular sau tematic, de tipul stagiilor non-disciplinare, care s vizeze un segment specific al cadrelor didactice. Un exemplu de astfel de curs este Formarea ndrumtorilor de practica pedagogic (PRACTICUM), adresat cadrelor didactice care au obinut cel puin gradul didactic II. Scopul programului este acela de a dezvolta setul de competene necesare ndrumtorilor de practic pedagogic i propune teme cum ar fi: Psihosociopedagogia relaiilor de comunicare; Managementul calitii activitilor de practic pedagogic; Psihosociologia grupului educaional; Metode i tehnici de evaluare a personalitii elevului; Educaia difereniat etc.

4.1.2. Formarea continu a cadrelor didactice prin Casele Corpului Didactic


Casele Corpului Didactic (CCD) ofer cursuri de formare continu a personalului didactic, didactic auxiliar i de conducere, la nivelul fiecrui jude. Oferta de formare a CCD-urilor cuprinde cursuri cu tematici variate, inspirate din modificrile aduse de reforma nvmntului, din tematica de actualitate din cadrul sistemului educativ, din sugestiile cadrelor didactice. Stabilirea ofertei de formare se realizeaz la nivelul fiecrei CCD, n funcie de nevoile locale de formare, innd cont n acelai timp de resursele umane i materiale de care dispun acestora. n cele ce urmeaz propunem o analiz a ofertei de formare profesional continu realizat prin CCD, n care vom evidenia temele abordate frecvent i principalele lor obiective.

48

n oferta de formare a CCD-urilor se gsesc cursuri care prezint teme diverse, incluse n cursuri acreditate sau avizate, aparinnd att disciplinelor obligatorii, ct i celor opionale, finanate fiind de la bugetul de stat sau prin contribuia participanilor. Oferta este, n mare parte, structurat conform celor trei module prezentate n Metodologia de acreditare a cursurilor de formare, iar din raiuni de claritate o vom utiliza i n demersul urmtor de exemplificare a ofertei de formare din CCD-uri.

Tehnici Informaionale i de Comunicare


Cursurile TIC de iniiere sau de aprofundare sunt prezente n ofertele de formare ale tuturor CCD-urilor i au ca principal scop dezvoltarea cunotinelor i competenelor n domeniul noilor tehnologii, n vederea mbuntirii activitii didactice. Acreditate sau avizate, justificate ca necesare fie prin necesitatea perfecionrii continue, fie prin modificrile aduse de reform, cursurile din cadrul acestei arii tematice vizeaz, dup caz: promovarea instruirii asistate de calculator, prin utilizarea de ctre toate cadrele didactice a computerului n procesul de predarenvare-evaluare (de exemplu, Curs iniiere i utilizare AEL); utilizarea tehnologiei n instruire pentru formarea abilitilor necesare secolului XXI (de exemplu, IntelTeach). Obiectivele acestor cursuri urmresc ncurajarea utilizrii calculatorului n procesul instructiv-educativ ca mijloc de nvare, cu impact asupra tuturor celorlalte componente ale activitii didactice (strategii de predare-nvare i evaluare, mijloace didactice etc.). La elaborarea i organizarea cursurilor de formare n domeniul TIC, CCD-urile colaboreaz adesea cu specialitii n domeniu (Siveco, universiti etc.).

Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice


n cadrul acestui modul, CCD-urile pot propune cursuri obligatorii care vizeaz, pe de o parte, curriculumul, instruirea, evaluarea, iar pe de alt parte, specialitatea i didactica disciplinei, dar i cursuri opionale (din seria de arii tematice propuse de CNFP sau la libera alegere a furnizorului). CCD-urile au inclus n ofertele de formare numeroase cursuri din sfera disciplinelor obligatorii, ca urmare a modificrilor aduse de reforma din nvmnt sau ca urmare a nevoilor de formare identificate la nivelul cadrelor didactice din jude, pe diferite discipline. Pentru disciplina Curriculum, instruire, evaluare furnizorul are libertatea de a alege, n funcie de nevoile identificate, focalizarea programelor pe unul dintre domenii: - Orientarea spre cursuri cu accent pe evaluare deriv din problematica reformei din domeniul educaiei i din nevoia adoptrii metodelor noi, complementare de evaluare 49

pentru mbuntirea eficienei activitii didactice. Aceste cursuri urmresc nsuirea unui aparat conceptual de actualitate n evaluare; orientarea n alegerea strategiilor de evaluare curent; dezbaterea teoretic i practic a strategiilor de evaluare n vederea ameliorrii permanente a procesului de nvmnt. Ca exemple de cursuri axate pe evaluare, amintim: Metodologie i alternativitate n evaluarea curent; Metode de evaluare alternative n nvmntul primar; Metode i tehnici alternative de evaluare. Orientarea spre cursuri cu accent pe curriculum deriv din schimbarea modelului de proiectare curricular, care solicit formarea unor noi abiliti la profesori. Aceste cursuri incluse n oferta CCD-urilor vin n ntmpinarea nevoilor cadrelor didactice i cuprind informaii generale necesare tuturor cadrelor didactice (de exemplu, Abilitare curricular), fie sunt structurate pe niveluri de educaie (de exemplu, Abilitare curricular n nvmntul primar tradiional i alternativa Step by Step) sau pe discipline colare. n mod particular, se pot organiza astfel de cursuri pentru cadrele didactice debutante din nvmnt. Pentru disciplina Specialitate i didactica specialitii se organizeaz cursuri de formare pe diverse materii de studiu, n funcie de nevoile de formare ale cadrelor didactice prin solicitarea direct a profesorilor sau a personalului de conducere i control care constat disfuncii n deinerea i utilizarea metodelor noi de predare-nvare i de modificrile introduse de reforma din sistemul de nvmnt. De asemenea, n cadrul acestui modul se pot organiza cursuri pentru disciplinele nou introduse n programa colar. De exemplu, la clasa a XII-a a fost introdus modulul opional de Medii vizuale. n vederea pregtirii cadrelor didactice pentru o ct mai eficient transmitere a noilor cunotine, au fost propuse, n oferta de formare a unor CCD-uri, cursuri de: Introducere n NET Framework; Programare orientat pe obiecte i Programare vizual; Programare WEB; Modelare date; Programare SQL Oracle. Dintre disciplinele opionale ale modulului Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice, mai des ntlnite n ofertele de formare ale CCD-urilor sunt: - Opionalul Modele i strategii ale predrii-nvrii; dezvoltri recente propune formarea unor abiliti care s permit deschiderea activitii didactice spre interdisciplinaritate i gsirea de soluii inovative pentru stimularea performanelor elevilor. Opionalul Educaia copiilor cu CES se adreseaz att cadrelor didactice care lucreaz n colile speciale, ct i celor din colile de mas (n care sunt integrai elevi cu CES sau unde sunt elevi cu diverse probleme comportamentale). Cursuri precum Abordarea educativ a copiilor cu CES, anse egale n educaie sau Educaia incluziv

50

urmresc s contientizeze importana respectrii diversitii n educaie i instrumentarea cadrelor didactice cu abilitile necesare pentru lucrul cu copiii CES. Opionalul Pedagogia activitilor extracurriculare pregtete cadrele didactice pentru organizarea activitii elevilor n afara orelor de curs, n taberele colare. Un exemplu de astfel de curs este Formarea animatorilor pentru organizarea unor activiti extracurriculare, care propune formarea i dezvoltarea competenelor de organizare i desfurare de activiti recreative, de timp liber.

Management i comunicare
n cadrul acestui modul se subsumeaz cursurile obligatorii care vizeaz psihologia comunicrii i managementul clasei de elevi, precum i cursuri opionale propuse de CCD-uri, pe diverse teme particulare de management i comunicare. Cursul Managementul clasei de elevi are ca scop pregtirea cadrelor didactice pentru: aplicarea funciilor manageriale n activitatea didactic; elaborarea programelor activitilor educative; comunicarea eficient la nivelul clasei de elevi; rezolvarea conflictelor i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de situaiile problem. Acest tip de curs se adreseaz tuturor cadrelor didactice, indiferent de disciplina predat sau nivelul de colarizare al elevilor. Cursurile opionale din modulul Management i comunicare ntlnite cu frecven mai ridicat n oferta de formare a CCD-urilor sunt: Opionalul Managementul calitii n educaie a devenit unul de interes major n sistemul de formare profesional continu datorit accentului pus pe creterea calitii n educaie. Cursuri ca Managementul calitii, Monitorizarea procesului de predarenvare n vederea evalurii interne a calitii procesului educaional se nscriu n aceast categorie i urmresc ndrumarea i sprijinirea profesorilor i directorilor n evaluarea calitii predrii i nvrii. Opionalul Management de proiect i propune s familiarizeze cadrele didactice cu elaborarea i derularea de proiecte pe diverse teme, n vederea creterii cooperrii i a calitii n activitatea instructiv-educativ. Acestea tipuri de cursuri pot aborda managementul proiectului ntr-o manier general (de exemplu, ntocmirea proiectelor educaionale, Formarea abilitilor de concepere a proiectelor i a bugetului de proiect) sau se refer la categorii anume de proiecte (de exemplu, Elaborarea de proiecte n POS DRU).

51

Opionalul Consiliere i orientare urmrete furnizarea cadrului teoretic n vederea elaborrii de programe de consiliere, dar i formarea competenelor profesorilor pentru realizarea la clas a demersurilor de consiliere cu eficien crescut. Opionalul Educaie raional-emotiv i comportamental are la baz nevoia de a dezvolta competenele specifice ale cadrelor didactice, n condiiile extinderii unor fenomene n rndul elevilor (agresivitate; abuz emoional i fizic; migraiune etc.), cu influene semnificative asupra rezultatelor colare.

n oferta de formare pentru cadrele didactice au nceput s apar cursuri organizate n parteneriat ntre diverse CCD-uri, datorit intereselor comune pe care le au n dezvoltarea profesional a personalului didactic. Un exemplu n acest sens: n 2006 au fost puse bazele unui parteneriat ntre CCD Buzu, CCD Focani i CCD Vaslui n cadrul proiectelor Matra, cu Viataal Olanda, finanat de Ministerul olandez al Afacerilor Externe. n acest context, proiectul Rondo (2007-2010) vizeaz colile speciale pentru surzi i urmrete formarea unui limbaj comun al semnelor utilizat deopotriv de cadre didactice, elevi i prini.

4.1.3. Formare prin alte programe desfurate la nivel naional


Proiectul pentru nvmnt Rural, desfurat prin cofinanare de ctre Banca Mondial i Guvernul Romniei, a cuprins componente importante de formare a personalului didactic: formarea prin activitile derulate n coli de ctre mentori dezvoltare profesional pe baza activitilor proprii din coal; formarea prin cursuri de tipul nvmnt la distan (ID) derulate prin universiti. - Formarea oferit prin mentori a fost organizat dup terminarea orelor de coal i a vizat mbuntirea strategiilor i metodelor de predare-evaluare ale cadrelor didactice (nvarea centrat pe elev, adaptarea curriculum-ului la mediul rural etc.). - Formarea de tipul conversiei profesionale s-a adresat urmtoarelor categorii de personal: cadre didactice avnd diplom universitar, care predau i alte discipline dect cele pentru care sunt calificate prin pregtirea universitar; absolveni de nvmnt superior care au cunotine de specialitate, dar nu au pregtire pedagogic (de exemplu: ingineri, specialiti n administraie i agricultur) i absolveni de nvmnt liceal, care nu au calificarea i pregtirea necesar pentru a preda la clasele primare (clasele I-IV). Formarea de tipul ID s-a realizat prin apte universiti de la nivelul ntregii ri i a vizat discipline de studiu din toate ariile curriculare.

52

Alte categorii de programe cu componente importante de formare continu a personalului didactic i care beneficiaz de finanare internaional sunt cele programele Phare: Programele Phare-TVET au ca obiectiv dezvoltarea competenelor personalului didactic din sistemul de nvmnt profesional i tehnic. Acestea sunt derulate de MECT prin Centrul Naional pentru Dezvoltarea nvmntului Profesional i Tehnic i vizeaz urmtoarele direcii majore: implementarea curriculum-ului centrat pe competene, nvarea centrat pe elev i abordarea eficient a cerinelor educaionale speciale (CES). Programele Phare de tipul acces la educaie pentru grupurilor dezavantajate (Phare 2001, Phare 2003, Phare 2004) au ca scop dezvoltarea i/sau mbuntirea competenelor cadrelor didactice, a formatorilor, a personalului de conducere, ndrumare i control n domenii precum: educaia intercultural; prevenirea i combaterea discriminrii; educaia copiilor cu CES; integrarea copiilor cu CES n colile de mas; educaia pentru incluziune etc.; aceste programe sunt derulate de MECT. Programul Phare 2005 Coeziune Economic i Social are ca obiectiv formarea continu a cadrelor didactice i a personalului de conducere din liceele din mediul rural (9 judee). Programele de formare s-au derulat prin universiti, CCD-uri i diferite organizaii nonguvernamentale.

4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajai


Schimbrile aprute n cadrul structurii ocupaionale a populaiei reprezint una dintre variabilele care au afectat semnificativ modificarea cererii de for de munc i implicit poteniala modificare a ofertei de formare profesional. n acest context, capitolul prezent va ncerca s evidenieze principalele tendine nregistrate de oferta actual de formare continu. Studii recente12 evideniaz faptul c schimbrile prin care a trecut economia romneasc n contextul tranziiei, al aderrii la Uniunea European, precum re-tehnologizarea sau reorganizarea unor ramuri de activitate economic au determinat modificri substaniale n cererea de for de munc n special n ceea ce privete nivelul de calificare al angajailor i competenele deinute de acetia. n acest context, se relev o cretere semnificativ a importanei unor grupe de activiti: interaciunea i comunicarea (de exemplu, activiti de coordonare, organizare, management, administrare, monitorizare, etc.); activitate intelectual (de exemplu, activiti de inovare, identificare i soluionare de probleme, etc.); activiti
12

Evoluia ocupaiilor pe piaa forei de munc din Romnia n perspectiva anului 2010, MMSSF, Bucureti, 2006.

53

fizice (de exemplu, operarea computerelor, control i monitorizare a funcionrii noilor echipamente tehnice, etc.). Studiul citat relev, de asemenea, c principalele competene asociate acestor schimbri ale structurii ocupaionale cerute pe piaa forei de munc sunt specifice sau trans-sectoriale i fac referire la: lucrul cu computerul, rezolvarea de probleme, managementul resurselor, comunicare, cunoaterea unei limbi strine. Noile tipuri de competene sunt solicitate n principal categoriilor de angajai cu un nivel nalt de specializare (specialiti cu ocupaii intelectuale i tiinifice, tehnicieni, maitri i asimilai, conductori de uniti economico-sociale)13. Constatarea poate fi considerat ca fiind determinat de nivelul de ateptri pe care angajatorii l au fa de formarea iniial ca modalitate de dezvoltare a unor astfel de competene, acest aspect nefiind privit ca responsabilitate sau obligaie a companiei prin susinerea programelor de formare profesional continu a angajailor. Potrivit Strategiei pe termen scurt i mediu privind formarea profesional continu 2005 2010, furnizorii de formare profesional sunt, n general, instituii mici, nespecializate, care i adapteaz rapid oferta de formare la nevoile imediate ale pieei. n general, acetia ofer programe pentru calificri de nivelul 2, programe de iniiere pentru utilizarea calculatorului sau pentru dobndirea de competene de limbi strine. Potrivit datelor oferite de INS, doar aproximativ 50% dintre ntreprinderile care ofer formare profesional pentru angajai declar c folosesc furnizori de formare externi, apelnd la oferta de formare a unor instituii specializate n acest tip de activiti; dintre acestea, cel mai des solicitate sunt instituii private specializate n formare, urmate de instituiile publice specializate i de organizaiile patronale. Oferta de formare profesional tinde s se concentreze pe programe pentru calificri complete sau pe programe pentru dezvoltarea competenelor generale. Exist o list de opt astfel de competene generale: comunicare n limba oficial, comunicare n limbi strine, competene de baz n matematic, tiin, tehnologie, competene informatice, competena de a nva, competene sociale i civice, competene antreprenoriale, competena de exprimare cultural. Programele de formare continu care vizeaz dezvoltarea aceste competene transversale dein o pondere semnificativ n oferta actual: - pe de o parte, pentru c acestea sunt necesare pentru fundamentarea i susinerea unei pregtiri de specialitate de calitate i constituie premis pentru mobilitatea pe piaa muncii; pe de alt parte, pentru c procedura de autorizare a unor astfel de programe este mai facil, n condiiile n care CNFPA a recunoscut prin reglementri legislative14 aceste

Cf. Jigu, M. (coord.), Anchet Privind Competenele Forei De Munc i Politicile De Formare n ntreprinderile Din Romnia, Observatorul Naional Romn, Bucureti, 2004. 14 CF. Hotrrea CNFPA nr. 86/2008.

13

54

competene i a stabilit c nu sunt solicitate standarde ocupaionale la autorizarea programelor. ANOFM organizeaz trei tipuri de programe de formare profesional continu: programe de formare profesional pentru angajaii ntreprinderilor/firmelor, programele de formare profesional la cererea/n funcie de nevoile pieei muncii (cursuri n diverse meserii i calificri), precum i programe de formare profesional pentru omeri (persoane aflate n cutarea unui loc de munc). Oferta este gratuit pentru persoanele aflate n cutarea unui loc de munc i pentru persoanele angajate, la cerere i cu acordul/cererea angajatorului (n anumite condiii). Prin Programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane n Romnia au fost finanate, preponderent, proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesional a angajailor, n special din domeniul serviciilor i al industriei uoare. n afar de cursurile de formare propriu-zise mai exist i alte tipurile de formare profesional continu. ntre acestea, cele mai des ntlnite sunt instruirea la locul de munc, participarea la trguri, seminarii, conferine i cercurile de pregtire. Cea mai eficient form de corelare a coninutului formrii cu nevoile pieei muncii se realizeaz atunci cnd formarea are loc la cererea agenilor economici, iar practica se desfoar n condiii reale de munc sau cnd furnizorii de formare coopereaz strns cu agenii economici din anumite sectoare de activitate.

* * * Oferta de formare continu a cadrelor didactice i a altor categorii de angajai cuprinde o varietate de tipuri de cursuri i forme de organizare, fapt care asigur o anume flexibilitate a sistemului de formare continu i posibiliti crescute de adaptare a acesteia la nevoile diferitelor categorii int. Analiza acestei oferte remarc o serie de domenii prioritare de formare i teme de interes pentru o pondere semnificativ din categoriile luate n analiz, determinate, pe de o parte, de schimbrile implementate la locul de munc sau la nivel general pe piaa muncii i, pe de alt parte, de nevoile de dezvoltare personal a acestora.

55

CAPITOLUL III. Participarea la formarea profesional continu

1. Participarea la formarea continu a cadrelor didactice


n acest capitol vom prezenta participarea la formare a personalului didactic i a personalului de conducere, ndrumare i control din sistemul de nvmnt romnesc, pe baza celor mai recente date statistice pe care le avem n acest sens: - date privind formarea periodic a cadrelor didactice (de tipul o dat la 5 ani); - date privind formarea prin grade didactice; - date privind formarea realizat printr-o serie de programe derulate la nivel naional, cu componente importante de dezvoltare a resurselor umanele: Programul pentru nvmnt Rural, Programul Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, Programul Phare TVET.

Participarea la formarea prin grade didactice i la formarea periodic (de tipul o dat la 5 ani)
Conform datelor oferite de MECT15, n anul colar 2006/2007, numrul total al cadrele didactice nscrise la perfecionarea prin grade didactice (gradele II i I) a fost de 20408 persoane. Dintre acestea, 11789 sunt nscrise la perfecionarea prin gradul I, iar 8556 la cea prin gradul II. Analiza datelor remarc o difereniere pe judee a numrului de cadre didactice nscrise la grade. Astfel, judeele la nivelul crora se nregistreaz cea mai nalt participare sunt: Bucureti (1359 persoane), Iai (996 persoane), Dolj (978 persoane) i Suceava (798 persoane). Cele mai mici efective se nregistreaz la nivelul judeelor: Giurgiu i Ialomia (155, respectiv 156 persoane), urmate de Ilfov (191 persoane), Slaj i Clrai (225, respectiv 229 persoane). Raportnd numrul cadrelor didactice nscrise n formarea prin grade la numrul total al personalului didactic de la nivelul fiecrui jude, se evideniaz o relaie direct proporional ntre acestea. De asemenea, raportul MECT remarc o anume constan de la un an la altul a efectivelor de cadre didactice nscrise la perfecionarea prin grade.

15

Cf. Raport de activitate privind perfecionarea i formarea continu n judee n anul colar 2006-2007, MECT, 2007, Anexa 1.

56

Conform datelor furnizate de MECT16, participarea cadrelor didactice la programe de perfecionare periodic (de tipul o dat la 5 ani) prin programe acreditate CNFP nregistreaz la nivelul anului colar 2006/2007 un numr total de 36715 participani din toate cele 42 de judee cadre didactice, personal de conducere, personal de ndrumare i control. i n acest caz se nregistreaz unele diferene semnificative pe judee privind participarea la formare. Judeele la nivelul crora se nregistreaz cel mai nalt nivel de participare sunt: Iai (4014 participani), Bacu i Maramure (2487, respectiv 2486 participani), urmate de Alba (1995 participani). Cel mai mic numr de participani se nregistreaz n judeele: Vaslui (75 participani), Vlcea, Gorj, Bistria-Nsud (cu cte aproximativ 280 participani) i Ilfov (336 participani). Cursurile acreditate CNFP se finalizeaz cu acordarea de certificare de competene profesionale (pentru cursurile de formare continu finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile) / atestate de formare (pentru cursurile/stagiile de formare continu care au alocate pn la 60 de credite profesionale transferabile. Conforma datelor CNFP17, n perioada 2005-2008 aceast instituie a eliberat 10241 certificate de competene profesionale i 72665 atestate de formare continu). n aceeai perioad de referin (2005-2008), numrul programelor acreditate a fost de 236 de programe acreditate i 106 stagii i programe echivalate din rndul programelor speciale, cu urmtoarea distribuie pe categorii: 100 programe de perfecionare de tipul o dat la 5 ani; 73 programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare; 63 programe de perfecionare datorate reformei; 106 stagii i programe speciale18 (inclusiv echivalarea stagiilor de formare derulate n cadrul Proiectelor Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate 2003 i 2004).

n funcie de grupul int, aceste programe acreditate de CNFP se distribuie astfel: - personal de conducere, ndrumare i control 23 programe; - profesori 76 programe; - institutori/ nvtori/educatoare 38 programe; - personal didactic i auxiliar (chiar aa apare n textul lor: didactic i auxiliar) 99 programe.

id., Anexa 5. Modul de realizare a programului de guvernare, Raport CNFP, 2008. 18 Programe realizate de ctre structuri organizatorice/instituionale care implementeaz programe internaionale la care Romnia este parte (de exemplu, Socrates, Leonardo) sau programe cu finanare internaional al cror beneficiar este MECT.
17

16

57

Aceste programe au fost asigurate de 89 furnizori de formare, distribuii pe urmtoarele categorii: 32 instituii de nvmnt superior; 29 CCD-uri; 26 fundaii/asociaii/structuri organizaioanale/ONG-uri; 2 organizaii internaionale.

Participarea la cursurile de formare oferite prin Programul pentru nvmnt Rural


n cadrul Programului pentru nvmnt Rural (PIR) s-au desfurat dou tipuri de formare profesional continu a cadrelor didactice: formarea prin activitile derulate n coli de ctre mentori (dezvoltare profesional pe baza activitilor proprii din coal) i formarea prin cursuri de tipul nvmnt la distan (ID), derulate prin universiti. Prezentm n cele ce urmeaz participarea cadrelor didactice din mediul rural la aceste tipuri de formare, conform datelor oferite de Unitatea de management al proiectului. Astfel, n cadrul formrii oferite prin mentori au participat 57089 cadre didactice. Acestea au parcurs nou module de formare, selectate din ariile tematice considerate cele mai reprezentative pentru mediul rural din perspectiva adecvrii acestora la nevoile cadrelor didactice de aici: limba romn ca limba a doua; utilizarea calculatorului n predare-nvare; management educaional, adaptarea curriculumului la contextul rural; lectur remedial; nvarea centrat pe elev; nvmnt simultan; ghid de evaluare curent i cum s ne cunoatem elevii. n ceea ce privete participarea la forma de nvmnt la distan desfurat n universiti, totalul personalului didactic participant a fost de 2627, care se distribuie dup cum urmeaz: formare psihopedagogic 15 cadre didactice; calificare pentru predarea n nvmntul primar i precolar 1205 cadre didactice; conversie profesional la nivel postuniversitar 1407, care sunt distribuii pe discipline astfel: biologie 225; chimie 45; limba englez 133; educaie tehnologic 71; fizic 49; limba francez 87; geografie 161; istorie 145; matematic 88; limba romn 101 i tehnologia informaiei 302.

Dup cum se poate observa din datele prezentate anterior, conversia profesional la nivel postuniversitar a nregistrat cel mai mare numr de participani cadre didactice avnd diplom universitar, care predau i alte discipline dect cele pentru care sunt calificate prin pregtirea universitar. Pe al doilea loc s-a situat calificarea pentru predarea n nvmntul primar i precolar. n cazul conversiei profesionale, cele mai mari ponderi se nregistreaz la nivelul disciplinelor Tehnologia informaiei (care a reprezentat, de altfel, un domeniu deficitar de

58

formare n mediul rural, conform studiilor de evaluare a PIR) i Biologie, iar cele mai mici la nivelul disciplinelor Chimie i Fizic.

Participarea la formare prin Programele Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate
Aceste programe au ca obiectiv dezvoltarea i/sau mbuntirea competenelor cadrelor didactice, a formatorilor, a personalului de conducere, ndrumare i control n arii tematice precum: educaia intercultural; prevenirea i combaterea discriminrii; educaia copiilor cu CES; integrarea copiilor cu CES n colile de mas; educaia pentru incluziune; metode de predare centrate pe elev; relaia coal-comunitate etc. n Programele Phare 2001, 2003, 2004 i 2005 au fost cuprinse toate judeele rii, dup cum urmeaz: Phare 2001 10 judee; Phare 2003 15 judee; Phare 2004 27 judee; Phare 2005 19 judee. Prezentm n tabelul urmtor sinteza participrii la cursuri de formare prin aceste programe, n funcie de urmtoarele criterii: publicul int, numrul de participani i domeniile prioritare de formare pentru cele patru programe Phare. Tabel 1. Participare la formare n cadrul Programelor Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate
Public int PHARE 2001 echipe ISJ* din toate cele 42 de judee inspectori i directori din judeele pilot Nr. participani 150 120 Domenii de formare Elaborarea strategiilor educaionale judeene Concepte cheie n educaia incluziv Managementul schimbrii Elaborarea planurilor de dezvoltare colar Educaie incluziv Educaie multicultural i mpotriva prejudecilor Metode de predare-nvare active i interactive Evaluarea nevoilor de formare Metode i tehnici de formare Planificarea i implementarea unei sesiuni de formare Evaluarea n cadrul sistemelor educaionale incluzive Relaia coal-comunitate Curriculum incluziv Dificulti n nvare

metoditi CCD, inspectori colari (formatori)

89

59

cadre didactice din colile pilot

1650

Educaie incluziv Educaie intercultural Relaia coal comunitate Predare difereniat Metode i tehnici de evaluare

Total PHARE 2003 echipe ISJ* din toate cele 42 de judee inspectori i directori din judeele pilot

2009 232 300 Elaborarea strategiilor educaionale judeene Concepte cheie n educaia incluziv Managementul schimbrii Elaborarea planurilor de dezvoltare colar Educaie incluziv Metode de predare-nvare active i interactive Metode i tehnici de formare Planificarea i implementarea unei sesiuni de formare Educaia adulilor Relaia coal-comunitate Sprijin individualizat pentru nvare Educaia incluziv Curriculum incluziv Relaia coal comunitate Educaia adulilor Metode de predare-nvare active i interactive

metoditi CCD, inspectori colari (formatori)

240

cadre didactice itinerante/de sprijin cadre didactice din colile pilot

90 2800

Total PHARE 2004 inspectori i directori din judeele pilot

3662 130 Concepte cheie n educaia incluziv Managementul schimbrii Elaborarea planurilor de dezvoltare colar Concepte cheie n educaia incluziv Proiectare curricular Metode de nvare activ-participativ Evaluare i nvare difereniat Educaie timpurie Metode de analiz a nevoilor de formare i proiectarea unui program de formare nscrierea, organizarea, evaluarea i certificarea competenelor n cadrul programului A doua ans Curriculum colar i materiale suport n cadrul programului A doua ans Metode de nvare specifice educaiei adulilor Tehnici i metode de evaluare specifice programului A doua ans

metoditi CCD, inspectori colari (formatori)

217

cadre didactice care predau la Programul a 2-a ans (din cele 42 de judee)

140

Total PHARE 2005 487

60

cadre didactice din colile pilot

3275

Total 3275 TOTAL PARTICIPANI 9433 * inspectori generali, inspectori pentru nvmnt primar, inspectori pentru nvmnt precolar, inspectori pentru romi, contabili, responsabili achiziii, responsabili reabilitri.

Concepte cheie n educaia incluziv Proiectare curricular Metode de nvare activ-participativ i proiectarea leciilor Evaluare i nvare difereniat

Dup cum se evideniaz din analiza datelor anterior prezentate, principalele grupuri int ale Programelor Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate au fost: personalul didactic de predare (cadre didactice din colile pilot, cadre didactice itinerante/de sprijin i cadre didactice care predau la Programul A doua ans), cel de conducere i cel de ndrumare i control i formatori (metoditi CCD i inspectori colari). Exist o anume specificitate a participrii la anumite arii tematice, n funcie de categoriile de personal, determinat, pe de o parte, de roluri difereniate ace acestora n cadrul programului i, pe de alt parte, de n cadrul sistemului educaional: - Astfel, cadrele didactice au participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca tematic aspecte de baz ale educaiei incluzive i ale aplicrii acestui principiu la nivelul activitii didactice: folosirea metodelor de predare-nvare active i interactive, curriculum incluziv, nvare difereniat, relaia coal-comunitate. Personalul de conducere, ndrumare i control a participat la cursuri de formare care au avut ca tematic: elaborarea strategiilor educaionale judeene; managementul schimbrii; elaborarea planurilor de dezvoltare colar; concepte-cheie n educaia incluziv. Aceste cursuri au avut rolul de a i forma pe participani n vederea implementrii msurilor de politic educaional pentru incluziune la nivel judeean i local. Formatorii au participat la cursuri care au vizat cu prioritate aspecte specifice educaiei incluzive (educaie multicultural i mpotriva prejudecilor, curriculum incluziv, relaia coal-comunitate, educaie timpurie, educaia adulilor, dificulti n nvare etc.), precum i unele care in de rolul lor de formatori, n general (proiectarea unui program de formare, evaluarea nevoilor de formare, metode i tehnici de formare, planificarea i implementarea sesiunilor de formare etc.).

Participarea la formare prin Programele Phare TVET


Programul Phare TVET a avut ca obiectiv dezvoltarea competenelor personalului didactic de predare, de conducere, de ndrumare i control, ale consilierilor colari i ale formatorilor din

61

sistemul de nvmnt profesional i tehnic. Programele sunt derulate de Ministerul educaiei prin Centrul Naional pentru Dezvoltarea nvmntului Profesional i Tehnic (CNDIPT) i vizeaz urmtoarele direcii majore: dezvoltarea parteneriatului social; asigurarea calitii; planificarea ofertei educaionale; dezvoltare i utilizarea de materiale de nvare; implementarea i dezvoltarea curriculum-ului; nvarea centrat pe elev; abordarea eficient a cerinelor educaionale speciale etc. Conform datelor oferite de CNDIPT, prezentm n tabelul de mai jos o sintez privind participarea la formare prin Phare TVET, n funcie de urmtoarele aspecte: publicul int, numrul de participani, domeniile de formare pentru cele 6 programe Phare TVET. TABEL 2. Participare la formare n cadrul Programelor Phare TVET
Tipuri programe de formare PHARE TVET RO 2001 Programe de formare pentru personal de predare - profesori discipline tehnice - profesori (general) - maitri instructori 998 Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului Elaborare de curriculum: scrierea standardelor de pregtire profesional; scrierea programei Elaborarea instrumentelor de evaluare Formarea formatorilor pentru profesori Experiena la locul de munc Planificarea educaiei la cerere Planurile de aciune ale colilor Planificarea educaiei la cerere Managementul sistemelor informaionale Asigurarea calitii Public int Nr. participani Domenii de formare

Programe de formare pentru personal de conducere, ndrumare i control Programe de formare pentru formatori

- directori, directori adjunci - inspectori colari generali, inspectori colari de specialitate - formatori de profesori - formatori de manageri colari

675

254

Programe de formare comune pentru mai multe categorii de personal

- directori, directori adjunci - profesori - inspectori colari de specialitate - consilieri colari - secretare - bibliotecari

2156

nvarea centrat pe elev Elaborarea i utilizarea materialelor de nvare Includerea elevilor cu cerine educaionale speciale Dezvoltarea competenelor metodologice Metodologii de formare, practici reflexive n formare Parteneriat /lucrul cu ntreprinderile Elaborare PAS Planificarea educaiei la cerere Instruire centrat pe elev Metodologii active de lucru la clas Elaborarea i utilizarea materialelor de nvare Includerea elevilor cu cerine educaionale speciale Orientare i consiliere privind cariera n nvmntul profesional i tehnic

62

Total PHARE TVET RO 2002 Programe de formare pentru personal de predare - profesori discipline tehnice - profesori (general) - maitri-instructori 4083 1112 -

Utilizarea calculatorului i a Internet-ului Parteneriat / Lucrul cu ntreprinderile

Programe de formare pentru personal de conducere, ndrumare i control - directori, directori adjunci - inspectori colari generali, inspectori colari de specialitate - responsabili cu asigurarea calitii la diferite niveluri de decizie - directori, directori adjunci - profesori - inspectori colari de specialitate 1124 244 -

Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal Total PHARE TVET RO 2003 Programe de formare pentru personal de predare

Instruirea centrat pe elev Includerea elevilor cu cerine educaionale speciale Elaborarea i utilizarea materialelor de nvare Evaluarea de manuale Elaborare de curriculum: scrierea Standardelor de Pregtire Profesional; scrierea programei; curriculum n dezvoltarea local; pentru educaia la distan Evaluarea competenelor lingvistice n vederea certificrii pe baza SPP, n contextul corelrii cu Paaportul lingvistic Includerea elevilor cu cerine educaionale speciale Dezvoltare colar Tranziia de la coal la locul de munc Elaborarea modulelor de curriculum n dezvoltarea local Elaborarea Planurilor locale i regionale de aciune n nvmntul profesional i tehnic Asigurarea calitii - autoevaluarea unitii colare ca furnizor de formare profesional Reeaua colar i planurile de aciune ale colilor

2480 305 Instruire centrat pe elev Utilizarea materialelor de nvare Dezvoltare de materiale de nvare Elaborarea ghidului pentru nvmntul deschis la distan Incluziunea elevilor cu cerine educaionale speciale Parteneriat / Lucrul cu ntreprinderile Tranziia de la coal la locul de munc Curriculum n dezvoltare local Asigurarea calitii i planurile de aciune ale colilor Aplicarea instrumentelor de asigurare a calitii Dezvoltarea reelelor colare Planificarea educaiei la cerere /Reactualizarea Planurilor regionale de aciune n nvmntul profesional i tehnic

- profesori discipline tehnice - profesori (general)

Programe de formare pentru personal de conducere, ndrumare i control

- directori, directori adjunci - inspectori colari generali, inspectori colari de specialitate

558

63

Programe de formare pentru alte categorii Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal

- consilieri CJAPP

40

Orientare i consiliere colar privind cariera n nvmntul profesional i tehnic Standarde de pregtire profesional i dezvoltare de curriculum Evaluare Orientare i consiliere colar privind cariera n nvmntul profesional i tehnic

- directori, directori adjunci - profesori - inspectori colari de specialitate - consilieri CJAPP

318

Total PHARE TVET RO 2004 Programe de formare pentru personal de predare - profesori discipline tehnice - profesori (general)

1221 997 Planificarea ofertei educaionale pentru furnizarea calificrilor profesionale Orientare i consiliere colar Dezvoltarea parteneriatelor coal ntreprindere Instruirea centrat pe elev, curriculum n dezvoltare local i evaluarea competenelor Dezvoltare de curriculum Asigurarea calitii: formarea evaluatorilor interni i externi pentru nvmntul profesional i tehnic Dezvoltarea de materiale de nvare Evaluarea nevoilor de revizuire a Standardelor de pregtire profesional Dezvoltarea i revizuirea Standardelor de pregtire profesional Revizuirea Planurilor regionale de aciune n nvmntul profesional i tehnic Elaborarea Planurilor de aciune ale colilor, utilizarea i aplicarea Planurilor regionale de aciune n nvmntul profesional i tehnic Metode alternative de educaie: nvmnt deschis la distan Asigurarea calitii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare extern Planificarea educaiei la cerere/educaia adulilor Inseria pe piaa muncii a tinerilor cu CES prin intermediul reelelor de interasisten Revizuirea Planurilor locale de aciune n nvmntul profesional i tehnic Managementul participativ

Programe de formare pentru personal de conducere, ndrumare i control - directori, directori adjunci - inspectori colari generali, inspectori colari de specialitate 439 -

Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal

- directori, directori adjunci - profesori - inspectori colari de specialitate - consilieri CJAPP

851

Total PHARE TVET RO 2005 Programe de formare pentru personal de predare - profesori discipline tehnice - profesori (general)

2287 1010 Revizuirea i elaborarea calificrilor de baz pentru nvmntul profesional i tehnic Dezvoltare de curriculum pentru calificrile de baz pentru nvmntul profesional i tehnic Elaborarea modulelor pentru calificrile nucleu pentru elevii cu cerine educaionale speciale Dezvoltare de materiale auxiliare de nvare Utilizarea materialelor auxiliare de nvare

64

Programe de - directori, directori 114 formare pentru adjunci personal de - inspectori colari generali, conducere, inspectori colari de ndrumare i specialitate control Programe de - directori, directori 275 - Management participativ formare comune adjunci pentru mai multe - profesori categorii pe - inspectori colari de personal specialitate Total 1399 PHARE TVET RO 2006 (Programul este n curs de derulare, ncepnd cu 2008. Numrul de participani este cel prognozat.) Programe de - profesori discipline 1226 - Revizuirea i elaborarea calificrilor n formare pentru tehnice nvmntul profesional i tehnic personal de - profesori (general) - Elaborarea de materiale de predare-nvare predare - maitri-instructori online - Elaborarea i utilizarea materialelor de nvare n nvmntul deschis la distan - Evaluarea n nvmntul profesional i tehnic - Asistarea implementrii i utilizrii nvmntului deschis la distan n nvmntul profesional i tehnic - Formarea i crearea reelei pentru monitorizare n 16 Centre Suport - Utilizarea pachetelor electronice privind nvmntul deschis la distan - Asigurarea calitii n nvmntul profesional i tehnic - Formare pentru administrarea reelelor de tip internet i extranet pentru promovarea pachetelor electronice de nvare - Elaborarea materialelor de nvare n nvmntul profesional i tehnic - Formare personal IT pentru elaborarea modulelor de evaluare online Programe de - directori, directori 74 - Management i monitorizare formare pentru adjunci - Asigurarea calitii n nvmntul profesional personal de - inspectori colari generali, i tehnic conducere, inspectori colari de ndrumare i specialitate control Total 1300 TOTAL GENERAL 12770 -

Utilizarea i aplicarea materialelor de nvare n educaia la distan Metode alternative de educaie: nvmnt deschis la distan Asigurarea calitii: formarea evaluatorilor interni i externi pentru nvmntul profesional i tehnic Revizuirea Planurilor locale i regionale de aciune n nvmntul profesional i tehnic Asigurarea calitii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare extern

65

Dup cum se evideniaz din analiza datelor, principalele grupuri int ale Programelor Phare TVET au fost: personalul didactic de predare (profesori discipline tehnice, profesori (general) i maitri-instructori), cel de conducere, cel de ndrumare i control, formatori (pentru profesori i pentru manageri colari) i alte categorii (personal didactic auxiliar-secretare, bibliotecare i consilieri colari). Personalul didactic de predare a participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca tematic urmtoarele aspecte: instruirea centrat pe elev, metodologii active de lucru la clas, elaborarea i utilizarea materialelor de nvare, elaborare de curriculum, includerea elevilor cu cerine educaionale speciale, revizuirea i elaborarea calificrilor, asigurarea calitii, orientare i consiliere colar/privind cariera, metode alternative de educaie-nvmnt deschis la distan. n ceea ce privete nvmntul deschis la distan n nvmntul profesional i tehnic, se poate observa n tabel c programul Phare TVET RO 2006 (care este n derulare) se focalizeaz pe acest aspect: elaborare de materiale de nvare, evaluare, administrarea reelelor pentru promovarea pachetelor electronice de nvare etc. n ceea ce privete personalul de conducere, de ndrumare i control, acesta a participat cu prioritate la urmtoarele teme de formare: planificarea educaiei la cerere, parteneriatul cu ntreprinderile, elaborarea Planurilor locale i regionale de aciune, dezvoltarea reelelor colare, asigurarea calitii etc. Formatorii au fost formai numai n Programul Phare TVET RO 2001, iar principalele teme de formare urmate au fost: pentru formatori de profesori nvarea centrat pe elev, elaborarea i utilizarea materialelor de nvare, includerea elevilor cu cerine educaionale speciale; pentru formatori de manageri colari parteneriatul cu ntreprinderile, planificarea educaiei la cerere, elaborarea planurilor de aciune colar. Celelalte categorii formate au participat la urmtoarele cursuri: utilizarea calculatorului i a Internetului n cazul secretarelor i bibliotecarelor (numai n Phare 2001); orientare i consiliere colar/privind cariera i inseria pe piaa muncii a tinerilor cu cerine educaionale speciale prin intermediul reelelor de interasisten n cazul consilierilor colari. * * * Analiza participrii la formare a cadrelor didactice evideniaz urmtoarele aspecte:

66

Exist o difereniere a participrii pe judee. Astfel, se remarc judee cu o rat nalt de participare la formare, concomitent cu judee n care numrul cadrelor didactice formate este mai redus. Cel mai probabil, aceste diferene sunt determinate de o serie de factori contextuali (managementul informaiei privind FPC, acces, strategii de formare la diferite niveluri de decizie, resurse financiare etc.), analizai n detaliu n capitolele urmtoare. Pentru unele forme de dezvoltare profesional i personal (de exemplu, gradele didactice), se nregistreaz o constan a participrii anuale. n funcie de rolul i responsabilitile n sistemul educaional, personalul didactic opteaz pentru domenii de coninut i ariile tematice specifice. Exist, de asemenea, o serie de coninuturi comune pentru diferite categorii de personal (cadre didactice, directori, inspectori, formatori etc.), care vizeaz teme de interes general n plan educaional sau inovaii, schimbri implementate de reforma educaiei n sistem, ce solicit o serie de competene cadru de contextualizare pentru toi actorii educaionali. Un rol important n formarea cadrelor didactice l-au avut programele derulate la nivel naional, cu importante componente de dezvoltare a resurselor umane. Acestea au oferite formare pentru anumite grupuri int fie cele defavorizate la nivelul sistemului general de formare continu (de exemplu, profesorii din mediul rural), fie cele implicate n implementarea reformelor specifice din sistem (de exemplu, cadrele didactice din nvmntul profesional i tehnic).

67

2. Participarea la formarea profesional continu a altor categorii profesionale


Capitolul de fa a urmrit analiza participrii la formare a angajailor (formarea n ntreprinderi) i a omerilor (realizat prin ANOFM), precum i la formarea asigurat prin diferite categorii de programe privind dezvoltarea resurselor umane, derulate la nivel naional n ultimii ani.

Formarea n ntreprinderi
Potrivit datelor oferite de Institutul Naional de Statistic19, la nivelul anului 2005 doar aproximativ 40% dintre ntreprinderi ofereau cursuri de formare profesional pentru angajai. Dintre firmele investigate n anul 2005-2006 n cadrul cercetrii privind evoluia ocupaiilor pe piaa forei de munc din Romnia n perspectiva anului 2010, n 32,7% dintre ntreprinderile cercetate s-au desfurat programe de pregtire profesional adresate personalului firmei. Numrul de participani la programele de pregtire profesional adresate angajailor firmelor a fost de 27.878 persoane. Pe clase de mrime a companiei, se observ c pregtirea profesional a personalului a variat direct proporional cu dimensiunea firmei, avnd valori ntre 17% pentru firmele de pn la 9 salariai i de 67% pentru firmele cu peste 250 salariai. n funcie de forma de proprietate a firmelor, ponderi mari ale rspunsurilor afirmative la ntrebarea legat de desfurarea de programe de pregtire profesional se regsesc i n firmele private cu capital majoritar strin (61% din total) i n firmele din sectorul public (51% din total). Aceste date sunt confirmate i susinute de datele colectate de Institutul Naional de Statistic publicate n 2007 avnd ca an de referin anul 200520. Astfel, putem remarca faptul c principalul consumator de cursuri de formare continu l reprezint sectorul public (aici fiind incluse att ntreprinderile ct i instituiile administrative), aproximativ 70% dintre ntreprinderile din sectorul public declarnd c au un plan anual de programe de formare destinate angajailor. De asemenea, merit menionat faptul c dimensiunea ntreprinderii n termeni de numr de angajai are o influen direct asupra derulrii programelor de formare profesional. Astfel, potrivit datelor oferite de Institutul Naional de Statistic, aproximativ 90% dintre ntreprinderile cu peste 1000 de angajai declar c ofer cursuri de formare pentru propriul personal, iar procentajul descrete ajungnd la 36% n cazul ntreprinderilor cu un numr de angajai cuprins ntre 10 i 49. Aceste cifre trebuie ns analizate din perspectiva obligativitii
Caracteristici ale formrii profesionale n Romnia, Institutul Naional de Statistic, Bucureti, 2007. Caracteristici ale formrii profesionale continue in Romnia, 2005, Institutul Naional de Statistic, Bucureti, 2007.
20 19

68

prevzut de Codul Muncii ca toate ntreprinderile s conceap i s implementeze un plan anual de formare profesional pentru angajai, constituit prin participarea reprezentanilor angajatorului i ai angajailor. De asemenea, ponderea mare a ntreprinderilor din sectorul public care declar c ofer programe de formare profesional poate fi explicat pe de o parte de evoluia sectorului administrativ, precum i de influena unor programe susinute de Uniunea European n contextul procedurilor de aderare. Cu alte cuvinte, aceast cifr poate reprezenta o situaie contextual iar evoluia acesteia merit urmrit n viitor. n acest context unele precizri sunt interesante i arat tendine ce necesit o investigare mai profund pentru a putea determina concluzii relevante legate de formarea profesional a angajailor. Potrivit datelor statistice oferite de INS, oferta de formare a angajatorilor cuprinde att cursuri de formare profesional ct i alte forme de organizare a formrii. Ponderea ntreprinderilor care au oferit att cursuri de formare ct i alte tipuri de pregtire profesional este foarte mare n rndul ntreprinderilor. Astfel, 81,7% dintre ntreprinderile care au declarat c organizeaz formarea profesional a angajailor opteaz de obicei pentru alte tipuri de organizare formrii, dect cursurile de formare propriu-zise. Cea mai mare pondere, ca tip de activitate de formare, o are instruirea la locul de munc (57,7%), urmat de participarea la trguri, seminarii, conferine (40,5%), iar cel mai rar ntlnite sunt cercurile de pregtire (19,1%). Rata global de participare a angajailor la formare (definit ca ponderea participanilor la cursuri n totalul angajailor din toate ntreprinderile care au format obiectul anchetei) a fost n anul 2005 de 17,4%, cu 9,8 puncte procentuale (p.p.) mai mare dect cea nregistrat n 1999 (7,6%). Tabel 2.1. Rata de participare la cursurile FPC, pe sexe i pe activiti economice, n anul 2005 (%)
Activiti ale economiei naionale Brbai Femei 29,8 Total Industrie-total 30,1 Construcii 22,7 Comer 29,2 Hoteluri i restaurante 30,9 Transport, depozitare i comunicaii 23,9 Intermedieri financiare 62,7 Tranzacii imobiliare 36,1 Alte servicii 18,3 Surs: Caracteristici ale formrii profesionale n ntreprinderile din Romnia n anul 2005, INS, pag. 36. 32,4 31,9 26,0 31,8 25,6 18,6 64,2 31,2 32,3

69

Analiza participrii pe domenii ale economiei evideniaz faptul c valorile cele mai mari s-au constatat n: intermedierile financiare (57,5%), tranzacii imobiliare (19,2%) i n activitile din domeniul energiei, gazelor i apei (24,5%). Conform datelor din tabelul urmtor, se observ c participarea la formare a femeilor este n mod constant mai ridicat dect cea a brbailor, cea mai mare diferen procentual nregistrndu-se n domeniul activitilor hoteliere (5,3 p.p.). Un alt indicator luat n analiz este rata de participare la cursuri FPC (definit ca pondere a participanilor la cursuri n totalul angajailor din ntreprinderile care au oferit formare). Aceasta nregistreaz un procent de 30,8%, cu 10,6 p.p. mai mult dect n 1999; valorile cele mai mari se regsesc tot n aceleai domenii anterior menionate, cu un procent de 63,7% n intermedieri financiare, 34,5% n tranzacii imobiliare i 33,1% n industria prelucrtoare. Pe categorii de vrst, cea mai mare rat de participare de 34,4% s-a nregistrat la tinerii sub 25 de ani, 31,3% pentru cei n vrst de 25-54 de ani i 20,5% peste 55 de ani. Dac lum n considerare i activitile economice specifice companiei, cea mai mare rat de participare se nregistreaz tot n domeniul intermedierilor financiare, n care 94,4% dintre cei sub 25 de ani i 61,1% din cei ntre 25-54 de ani au urmat cursuri de FPC; comparativ, pentru cei din categoria peste 55 de ani cea mai mare rat de participare s-a nregistrat n ntreprinderile din industria metalurgic. Pe forme de proprietate, participarea la formare continu n ntreprinderile private este mai mare dect n cele publice 33,8% fa de 26,4%. Distribuia pe sexe se pstreaz n ambele categorii de companii n favoarea femeilor. Din perspectiva duratei formrii, dei durata total a cursurilor a fost mai mare de 1,3 ori dect n 1999, durata medie de participare aproape c s-a njumtit: de la 72,7 ore la 44,1 ore. Fa de aceast medie, datele indic faptul c cele mai lungi stagii de formare sunt n ntreprinderile publice, pentru o medie de 56,3 ore, iar dup mrimea ntreprinderii n cele mijlocii (45,8 ore). O observaie important se refer la faptul c 69,9% din durata cursurilor de formare continu s-a petrecut n timpul orelor de lucru. Pe domenii de pregtire, tiinele sociale, economice, financiare i juridice nregistreaz cel mai mare timp petrecut la cursuri (27,0% din totalul timpului). n raport cu forma de proprietate, n firmele private cursurile de pregtire n domeniul industrial i al construciilor devanseaz pe cele din domeniul tiinelor sociale, economice, financiare i juridice (28,7% fa de 25,9%). n funcie de mrimea ntreprinderilor, cea mai mare durat a cursurilor a fost alocat pregtirii n domeniul serviciilor n ntreprinderile mici i mijlocii, i pregtirii n domeniul activitii industriale i de construcii n cele mari.

70

Costul mediu pe participant al cursurilor FPC fost de 609,1 lei, respectiv 13,3 lei cost mediu al orei de curs. Datele din tabelul 2.2. nregistreaz variaiile semnificative ale costurilor pe tipuri de activiti economice, n care industria extractiv, energia, domeniul financiar i cel imobiliar au avut costurile cele mai ridicate. ntreprinderile mari nregistreaz cele mai mari valori (645,3 lei, fa de 434,9 lei cheltuii pe participant). Pe forme de proprietate, costuri per participant cele mai ale cursurilor de FPC se nregistreaz n ntreprinderile publice, comparativ cu cele private (641,5 fa de 600,1 lei). Tabel 2.2. Costul mediu al cursurilor FPC pe activiti economice, n anul 2005 (lei)
Costul mediu al cursurilor Costul mediu orar al FPC pe participant leicursurilor FPC leiTotal 609,1 13,3 Industrie-total 588,7 13,7 Industria extractiv 1738,8 51,0 Industria prelucrtoare 432,5 10,9 Energie electric, termic, gaze i ap 881,2 12,7 Construcii 250,2 5,6 Comer 534,8 16,5 Hoteluri i restaurante 722,9 6,3 Transport, depozitare i comunicaii 650,6 12,0 Intermedieri financiare 874,4 29,8 Tranzacii imobiliare 857,5 12,7 Alte servicii colective, sociale i personale 558,4 18,9 Surs: Caracteristici ale formrii profesionale n ntreprinderile din Romnia n anul 2005, INS, pag. 45. Activiti economice

Conform datelor INS, putem remarca faptul c doar 17% dintre ntreprinderile care declar c ofer cursuri de formare profesional pentru angajai au un plan de formare la nivelul ntreprinderii i doar 24% declar c au un buget special alocat pentru astfel de programe. Fig. 2.1. Oferta de FPC a ntreprinderilor
45

40

35

30

25 % 20 1999 2005

15

10

0 n tr e p r in d e r i c a r e a u o fe r it F P C (% ) n tr e p r in d e r i c a r e a u p r o g r a m e d e F P C ( d in tr e c e le c a r e a u o fe r it F P C ) n tr e p r in d e r i c a r e a u b u g e t p e n tr u F P C ( d in tr e c e le c a r e a u o fe r it F P C ) n d r e p r in d e r i c a r e a u s i p r o g r a m s i b u g e t p e n tr u F P C ( d in tr e c e le c a r e a u o fe r it F P C )

Surs: Caracteristici ale formrii profesionale n ntreprinderile din Romnia n anul 1999 i 2005, INS.

71

Merit subliniat faptul c dei numrul ntreprinderilor care ofer cursuri de formare angajailor a nregistrat o cretere substanial, iar ponderea celor care au fie un plan de formare, fie un buget alocat special formrii profesionale a angajailor a crescut, ponderea ntreprinderilor care declar c au att buget, ct i plan de formare se afl totui n declin. Formarea profesional continu a angajailor n ntreprinderi poate fi n continuare caracterizat ca fiind mai degrab ad-hoc, n sensul n care nu exist nc o practic instituional a majoritii angajatorilor de a organiza diferite tipuri de formare profesional a angajailor, chiar dac numrul acestora este n cretere. Mai mult, potrivit datelor INS, n majoritatea lor, reprezentanii angajatorilor (51,4%) afirm c folosesc ocazional servicii de consultan specializat n alctuirea strategiei de formare profesional continu, n timp ce 34,9% dintre angajatori nu folosesc niciodat astfel de servicii. Formarea profesional continu, se realizeaz n continuare n principal prin intermediul iniierii la locul de munc, ntr-un cadru non-formal, pentru care nu exist norme clar definite de recunoatere la nivelul sistemului. Cu toate acestea, putem remarca tendina de cretere a ponderii ntreprinderilor care apeleaz la cursurile de formare profesional oferite de instituii specializate n domeniu. Aceast cretere ns se poate datora i derulrii programelor de formare sau de asisten tehnic, cu finanare european, cum ar fi cele finanate prin programul Phare sau alte programe de tip structural.

Formarea omerilor
Un caz aparte n cadrul ofertei de formare profesional continu, l reprezint oferta de formare destinat omerilor. Particularitile acestei oferte const n urmtoarele aspecte: - Oferta este centralizat la nivelul Ageniei Naionale pentru Ocuparea Forei de Munc (ANOFM), precum i la sucursalele judeean ale acesteia (AJOFM), spre deosebire de oferta de formare pentru ntreprinderi care nu este n prezent centralizat la nivelul unei singure instituii. Oferta de formare profesional include n acest caz att cursuri de formare profesional continu, ct i cursuri de calificare sau recalificare (mai apropiate din punct de vedere al coninutului i activitilor formrii iniiale), dar i servicii precum informarea sau consilierea profesional servicii care nu sunt evaluate ca atare n relaie cu oferta de formare profesional continu n cazul angajailor.

Potrivit Raportului de activitate al ANOFM din anul 2007, din numrul mediu de 386.667 de omeri nregistrai n evidena ageniei n anul 2007 au participat la cursurile de formare profesional oferite de Agenie aproximativ 11%. ntruct unele cursuri de formare ncepute n 72

2007 urmeaz s se ncheie n anul 2008, rata de absolvire nu este relevant, ns merit menionat faptul c, potrivit raportului ANOFM, doar 24% dintre absolvenii acestor cursuri s-au ncadrat n munc pe parcursul anului 2007. Observm aici dou tendine interesante, care ar necesita o investigaie ulterioar: lipsa de flexibilitate a ofertei de formare profesional, datorat duratei lungi a cursurilor, peste un an, care se regsete i n cazul ofertei de formare destinate angajailor din ntreprinderi; aparenta lips de utilitate a cursurilor, ponderea celor care reuesc s se reintegreze n munc dup absolvirea cursurilor fiind destul de redus. E adevrat, pe de alt parte, c aceste date trebuie privite sub rezerva duratei scurte de timp la care se refer. Astfel ANOFM se ateapt ca n termen de 12 luni de la absolvirea unui curs de formare o persoan aflat n omaj s se reangajeze, ca atare procentul de 24% poate indica o tendin pozitiv, referindu-se doar la anul 2007. Cursurile de formare profesional oferite de ANOFM sunt oferite, n majoritate, prin parteneriat cu furnizori de formare acreditai, o pondere semnificativ avnd-o de asemenea i cele organizate prin centrele proprii ale ANOFM, urmate de cele realizate de Centrele Regionale de Formare Profesional a Adulilor. Conform raportului anul din anul 2007, domeniile principale de activitate pentru care ANOFM a oferit programe de formare profesional au fost urmtoarele: agricultur (lucrtor n cultura plantelor si n creterea animalelor), construcii (zidar si lucrtor n structuri pentru construcii), electrotehnic, automatic, electronic, informatic/tehnologia informaiilor (operator introducere, validare si prelucrare date si operator calculator electronic si reele), comer (lucrtor n comer si comerciant vnztor mrfuri alimentare), industrie alimentar, a buturilor si a tutunului (osptar si buctar).

Formarea prin diferite tipuri de programe


O alt situaie particular n cadrul problematicii formrii profesionale continue o reprezint programele i proiectele finanate prin programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane n Romnia. Potrivit raportului de evaluare ex-post, prin acest program au fost finanate n principal proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesional a angajailor (62,9%). Principalii beneficiari ai finanrilor au fost companiile, dintre care mare majoritate cu capital integral privat (75%), remarcabil fiind implicarea extrem de redus (0,9% dintre promotorii de proiecte) a organizaiilor sindicale i patronale.

73

Merit menionat de asemenea c activitatea principal derulat de promotorii proiectelor finanate a constat aproape exclusiv n conceperea i livrarea cursurilor de formare profesional (96%) i mai puin n alte tipuri de organizare a formrii. n ceea ce privete domeniile ocupaionale, raportul menioneaz c principalul domeniu de activitate n care au fost organizate cursuri a fost cel al serviciilor (care ns include i programele care vizau dobndirea de competene n domeniul IT, dar i programe destinate competenelor specifice activitilor din domenii precum alimentaia public sau turismul), urmat de domeniul industriei (n special cea uoar: textil i alimentar). * * * Dat fiind faptul c datele privind formarea profesional continu sunt relativ insuficiente n raport cu realitatea i diversitatea acestui fenomen, precum i faptul c studiile i analizele existente n acest moment se limiteaz adesea fie la anumite regiuni ale rii, fie la anumite domenii de activitate, o analiz exhaustiv a formrii profesionale din Romnia reprezint un obiectiv dificil de atins. Mai mult, singurele informaii legate de oferta de formare profesional sunt cele oferite de CNFPA, prin intermediul listelor de furnizori de formare autorizai din 2005 pn n prezent. Aceste liste nu includ ns i detalii specifice legate de coninutul cursurilor de formare, tipurile de competene dobndite de ctre participani i nici rata de participare la aceste cursuri. Datorit metodologiei de autorizare/acreditare a cursurilor de formare destul de rigid i de ndelungat ca i proces birocratic, cursurile de formare acreditate tind s se apropie de tipul cursurilor specifice formrii iniiale, att ca durat ct i n ceea ce privete coninutul. n acest context, una dintre cele mai mari probleme semnalate att de angajatori, ct i de instituiile specializate n livrarea de cursuri de FPC este durata mare a programelor care le face inadecvate pentru persoanele ncadrate n munc. Un alt factor important ce acioneaz ca o frn n actualul sistem de FPC, este faptul c dei legislaia actual permite certificarea calificrilor pariale sau a nvrii nonformale, n realitate foarte puine persoane apeleaz la astfel de sisteme.

74

CAPITOLUL IV. Formarea profesional continu rezultatele cercetrii


1. Formarea profesional continu a cadrelor didactice
1.1. Participarea la formarea continu a cadrelor didactice imagine de ansamblu
Frecvena participrii la formarea profesional continu
Reglementrile n vigoare (Legea privind Statutul personalului didactic) precizeaz obligaia cadrelor didactice de a participa periodic (o dat la 5 ani) la formare profesional continu n scopul perfecionrii pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice. n cadrul perfecionrii periodice este luat n considerare i obinerea definitivatului sau a unui grad didactic. De asemenea, conform sistemului creditelor profesionale transferabile, un cadru didactic trebuie s obin 90 de astfel de credite, ntr-un interval de 5 ani, prin participarea la diferite programe de perfecionare acreditate de CNFP. Aceasta reprezint aproximativ 60 de ore pe an, la care se adaug participarea o dat la una-dou luni la cercuri pedagogice (organizate pe grupuri de uniti de nvmnt) i o dat pe sptmn la activiti metodice (Ziua metodic)21. Pornind de la acest context, ancheta realizat asupra eantionului de cadre didactice i-a propus s surprind, printre altele, o serie de aspecte referitoare la participarea la FPC. Mai exact, chestionarul aplicat acestora a debutat cu un set de ntrebri care urmreau obinerea de informaii generale privind gradul de participare i frecvena participrii la formare (cu trimitere ctre perioada ultimilor 5 ani), precum i unele caracteristici ale programelor de formare pe care subiecii le-au frecventat. n capitolul de fa vor fi, astfel, analizate o serie de aspecte privind: frecvena participrii cadrelor didactice la programe de formare, principalele domenii i furnizorii de formare, durata cursurilor i modalitile de organizare, sursele de informare i sistemul de finanare, acreditarea. Datele obinute pe baza anchetei prin chestionar, vor fi completat cu informaii de tip calitativ, colectate prin intermediul interviurile de grup realizate cu profesori.

Vezi i Potolea, D., Toma, Steliana, Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. O perspectiv evaluativ, Bucureti, 2008.

21

75

O prim constatare care s-a desprins din analiza datelor vizeaz proporia ridicat a cadrelor didactice care au participat cel puin o dat, n ultimii 5 ani, la activiti de formare continu (rata de participare) care ajunge la 95% (Tabel 1.1.1.) Restul subiecilor cuprini n eantion care nu menioneaz participarea, n perioada menionat, la programe de FPC sunt fie necalificai sau n curs de calificare (categorie pentru care exist mai puine oportuniti de acces la astfel de programe), fie se afl la nceput de carier (au o vechime redus n nvmnt, nu au frecventat nc astfel de cursuri i nu au obinut definitivatul) sau au fost n imposibilitatea de a participa la formare din motive precum: concediu de boal, de maternitate .a. Tabel 1.1.1. Distribuia subiecilor n funcie de participarea la activiti de formare, pe medii de reziden
Mediul de reziden Rural Urban Total Participare la formare n ultimii 5 ani DA NU % Numr Numr 472 93,8 31 654 95,8 29 1126 94,9 60 Total % 6,2 4,2 5,1 Numr 503 683 1186 % 42,9 57,1 100,0

n ceea ce privete frecvena participrii la FPC (evaluat prin indicatorul numr mediu de cursuri pe participant frecventate ntr-o perioad de 5 ani) se constat c aceasta reprezint n cazul eantionului nostru aproximativ 3,5 cursuri/cadru didactic (respectiv 0,7 cursuri/paricipant anual). Cea mai mare parte a personalului didactic investigat (aproape 40%) a participat la 1-2 programe de formare, o pondere relativ apropiat (aproximativ 35%) la 3-4 cursuri, iar peste un sfert la 5 sau mai multe programe (Tabel 1.1.2.). Interesul pentru formarea profesional i frecvena ridicat a participrii la astfel de activiti au fost menionate de unele cadre didactice i n cadrul interviurilor de grup:
Caseta 1.1.1. Participare frecvent la FPC interviu de grup cadre didactice P1: La un moment dat colegii glumeau c sportul meu preferat sunt cursurile de formare, pentru c nu ratam nici unul. P2: In general, in fiecare an, cel puin o dat am avut astfel de preocupri. P3: n fiecare an dup 1990 am participat la activiti /cursuri de formare, care erau oferite de diverse persoane/instituii. P4: Participarea la cursurile de formare? nti cea prevzut de metodologia obinerii gradelor didactice, apoi ct de des am reuit, n limitat timpului nealocat familiei mele numeroase.

Ali subieci intervievai manifest, ns, anumite rezerve n ceea ce privete frecvena prea ridicat a participrii la formare, argumentndu-i aceste rezerve prin faptul c participarea la FPC a devenit o condiie obligatorie formal pentru succesul n carier, c reprezint o mod n

76

rndul cadrelor didactice, determinat de impunerea acesteia ca unul dintre principalele criterii de apreciere a activitii i de promovare. Caseta 1.1.2. Recompensare excesiv a participrii la formare interviu de grup cadre didactice
P1: n momentul evalurii, participarea la cursuri de formare este recompensat cu vrf i ndesat. In ultima vreme nu se recompenseaz participarea la cursuri de formare ci aplicarea cunotinelor, dobndite la cursul de formare, n activitatea curent. Surprinztor este, totui, c cel care tie s fac i face fr s fi urmat un curs de formare nu primete puncte la acest criteriu. P2: Dei am fost deseori frustrat de faptul c nu am putut participa la unele cursuri de formare, cu timpul mi-am dat seama c nu pierd nimic, poate doar ceva mai mult timp pentru a parcurge drumul singur. P3: Se spune: Formarea continu este o lumnare la capul mortului, te lumineaz dar nu te deteapt. P4: Cred ca excesul de zel n ceea ce privete participarea la cursuri de formare ar fi domolit dac persoana ar primi eventual un punctaj negativ, mai ales dac formarea este pltit de angajator. La urma urmei ce s primeti dac toat ziua ai nevoie de cineva care s te nvee ce i cum s faci?! P5: Pentru obinerea gradaiei de merit este o adevrat vntoare de adeverine/ atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. Nu adeverina ar trebui punctat ci rezultatele persoanei. Astfel, motivaia participrii la cursuri la ora actual poate fi discutat.

Unele diferene n ceea ce privete frecvena participrii la FPC se manifest n funcie de anumite caracteristici ale subiecilor din eantion care au fost luate n considerare n cadrul analizei, printre care mediul de reziden. n funcie de acest criteriu, diferena cea mai important se constat n ceea ce privete proporia cadrelor didactice care particip mai frecvent la formare (de 5 sau mai multe ori, ceea ce reprezint, n medie, cel puin o dat pe an). Astfel, pentru mediul urban, aceast proporie reprezint aproape 30%, iar pentru mediul rural aproximativ 20%. Una dintre explicaiile acestei diferene poate consta n oportunitile mai reduse de care beneficiaz cadrele didactice din mediul rural privind participarea la FPC, n condiiile mai dificile de acces la astfel de activiti dei, n ultimii ani, s-au derulat programe special destinate acestora (de exemplu, componenta de formare din cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural). Oportunitile mai reduse de participare la formare pentru cadrele didactice din mediul rural sunt invocate i de subiecii investigai n cadrul interviurilor de grup, cu trimitere att la accesul la surse de informare privind organizarea diferitelor cursuri, ct i la alte probleme precum distana mai mare ctre locul de desfurare a cursurilor, cheltuielile de transport i de cazare (cel puin n cazul anumitor cursuri) .a.

77

Caseta 1.1.3. Accesul limitat la formare al cadrelor didactice din mediul rural interviu de grup cadre didactice
P1: Perdanii in sistemul actual sunt profesorii din mediul rural: informaia nu ajunge la ei, i dac ajunge nu au cum (lipsa de bani, timp) s participe la cursuri. Iar cursurile nu prea merg la ei. P2: Lipsa motivaiei, dar n special a informaiei pentru cadrele din mediu rural P3: Acces limitat al cadrelor didactice din mediul rural sau medii dezavantajate

Totui, dup cum se poate observa din tabelul de mai jos, numrul mediu de cursuri absolvite n ultimii 5 ani este mai mare de 3 att n cazul cadrelor didactice rezidente n mediul urban, ct i al celor din rural. Cu alte cuvinte, la nivelul ntregului eantion de cadre didactice se constat o frecven a participrii la programe FPC care depete aparent obligaiile impuse de reglementrile n domeniu (o dat la 5 ani). Aceast situaie poate fi determinat, ns, de o alt condiionare i anume cea privind obinerea, n acelai interval de timp, a unui numr de 90 de credite, dar i de interesul cadrelor didactice pentru tematica anumitor cursuri. Tabel 1.1.2. Frecvena participrii cadrelor didactice la FPC, n funcie de mediul de reziden
Mediul de reziden R U T Nr. % Nr. % Nr. % Total participani la FPC 472 93,8 654 95,8 1126 100,0 Participani n funcie de nr. cursurilor frecventate n ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 83 125 101 62 46 55 17,6 26,5 21,4 13,1 9,7 11,7 100 136 140 88 76 114 15,3 183 16,3 20,8 261 23,2 21,4 241 21,4 13,5 150 13,3 11,6 122 10,8 17,4 169 15,0 3,5 Nr. mediu cursuri absolvite 3,3 3,6

Diferene n ceea ce privete frecvena participrii la FPC se constat i n funcie de criteriul gen, n special n cazul categoriei de subieci care particip la 5 sau mai multe cursuri n perioada menionat. Diferenele se manifest n favoarea cadrelor didactice femei i ating aproximativ 13 p.p. (29,1% fa de 16,2%) tabelul urmtor. Astfel de diferene, mai mari sau mai mici, n avantajul populaiei de gen feminin se constat, de altfel, i n cazul sistemului de formare iniial, la majoritatea nivelurilor de nvmnt, dar n special n nvmntul superior (n anul universitar 2007/2008 diferena respectiv a fost de aproape 16 p.p. - 61,7% comparativ cu 45,9%). Decalajul dintre subiecii de gen feminin, respectiv masculin n ceea ce privete participarea la FPC este reflectat i de indicatorul numr mediu de cursuri absolvite n perioada ultimilor 5 ani: aproape 4 n cazul populaiei feminine, comparativ cu 3 la brbai.

78

Tabel 1.1.3. Frecvena participrii cadrelor didactice la FPC, n funcie de gen


Genul Nr. % Nr. % Total participani la FPC 841 96,8 285 92,4 Participani n funcie de nr. cursurilor frecventate n ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 124 180 184 108 97 148 14,7 21,4 21,9 12,8 11,5 17,6 59 81 57 42 25 21 20,7 28,4 20,0 14,7 8,8 7,4 Nr. mediu cursuri absolvite 3,6

F M

2,9

Alte criterii, relativ complementare, luate n considerare n cadrul analizei frecvenei participrii la FPC sunt vrsta i experiena didactic (vechimea n nvmnt). Dup cum se poate observa din datele prezentate mai jos (Tabelele 1.1.4 i 1.1.5.) frecvena cea mai ridicat a participrii (evaluat att prin indicatorul numr mediu de cursuri pe participant, ct i prin proporia cadrelor didactice care au participat la 5 sau mai multe cursuri) se nregistreaz n cazul cadrelor didactice din grupele de vrst 41-50 i peste 50 de ani. n cazul acestora, proporia celor care au participat la cel mai mare numr de cursuri este de 34%, respectiv 29% (comparativ cu aproximativ 16% populaia de sub 30 ani i 24% cadrele didactice n vrst de 31-40 ani), iar numrul mediu de cursuri se apropie de 4. Se observ astfel, dincolo de obligativitatea participrii la formare, deschiderea cadrelor didactice mai vrstnice (peste 50 ani), implicit a celor cu o mai mare experien didactic (vezi tabelele urmtoare) pentru perfecionarea competenelor solicitate de activitatea profesional, contrar aprecierii generale conform creia la persoanele din aceast categorie intervine mai mult plafonarea, anumite rezerve fa de activitatea de formare etc. n ceea ce privete cadrele didactice tinere (sub 30 de ani), cu vechime redus n nvmnt (mai puin de 5 ani), proporia mai mic a celor care au participat la cel puin 5 programe de formare trebuie relativizat, avnd n vedere c personalul didactic din aceast grup de vrst nu a avut timpul fizic necesar pentru participarea la un numr mai mare de cursuri. Tabel 1.1.4. Frecvena participrii cadrelor didactice la FPC, n funcie de criteriul vrst
Vrsta Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Total participani la FPC 244 88,7 350 95,9 224 99,5 308 95,9 Participani n funcie de nr. cursurilor frecventate n ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 60 68 55 23 19 19 24,6 27,9 22,5 9,4 7,8 7,8 50 76 83 55 36 50 14,3 26 11,6 47 15,3 21,7 42 18,8 75 24,4 23,7 46 20,5 57 18,5 15,7 33 14,7 39 12,7 10,3 27 12,1 40 13,0 14,3 50 22,3 50 16,2 4,0 3,6 Nr. mediu cursuri absolvite 2,8

3,5

79

Tabel 1.1.5. Frecvena participrii cadrelor didactice la FPC, n funcie de experiena didactic
Vechimea n nvmnt Sub 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Total participani la FPC 188 85,1 221 96,5 287 97,3 430 97,5 Participani n funcie de nr. cursurilor frecventate n ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 50 61 41 16 11 9 26,6 32,4 21,8 8,5 5,9 4,8 33 46 49 37 27 29 14,9 39 13,6 61 14,2 20,8 56 19,5 98 22,8 22,2 68 23,7 83 19,3 16,7 40 13,9 57 13,3 12,2 29 10,1 55 12,8 13,1 55 19,2 76 17,7 3,7 3,7 Nr. mediu cursuri absolvite 2,5

3,5

Gradul didactic deinut de subiecii din eantion (care se afl ntr-o anumit relaie cu vrsta i vechimea n nvmnt) reprezint un alt criteriu de analiz a frecvenei participrii la FPC. Constatrile privind relaia dintre aceast caracteristic i frecvena participrii la programe FPC sunt similare cu cele desprinse din analiza celor dou variabile menionate anterior. Se observ, astfel, c mai mult de o treime dintre cadrele didactice care dein gradul I au absolvit cel puin 5 cursuri de formare (cu un numr mediu de 4 cursuri pe participant), proporiile corespunztoare fiind de 27% n cazul cadrelor didactice cu grad didactic II, 18% n categoria celor cu definitivat i sub 4% n grupul personalului care nu a susinut nc definitivatul (fr grad didactic). Tabel 1.1.6. Frecvena participrii cadrelor didactice la FPC, n funcie de gradul didactic
Gradul didactic Gradul I Gradul II Definitiv. Fr grad didactic Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Total participani la FPC 487 97,4 199 95,7 328 97,0 112 80,0 Participani n funcie de nr. cursurilor frecventate n ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 52 85 107 70 58 115 10,7 17,5 22,0 14,4 11,9 23,6 31 44 37 33 33 21 15,6 56 17,1 44 39,3 22,1 96 29,3 36 32,1 18,6 79 24,1 18 16,1 16,6 37 11,3 10 8,9 16,6 30 9,1 1 0,9 10,6 30 9,1 3 2,7 2,1 3,1 Nr. mediu cursuri absolvite 4,1

3,4

Constatarea este din nou contrar percepiei comune la care fac referire i cadrele didactice n cadrul interviurilor de grup, fr s se declare, ns, de acord conform creia cel puin o parte dintre cadrele didactice care au obinut gradul I (care, n general, au o experien didactic mai

80

ndelungat i sunt mai vrstnice) prezint preocupri mai reduse privind perfecionarea profesional. Caseta 1.1.4. Participarea mai redus la FPC a cadrelor didactice mai vrstnice i cu o experien mai mare n activitate, ntre realitate i prejudecat interviu de grup cadre didactice
P1: Dup gradul I toat lumea consider c ai ajuns la apogeu ai salariu mai mare, poi pretinde celor mai tineri s munceasc, n timp ce tu trieti din laurii trecutului. Orict de sinistru sun, cam asta e mentalitatea din sistem. P2: Exist n sistemul de nvmnt de la noi percepia c dup 10 ani de experien didactic poi atepta linitit pensia pentru c toat lumea va considera c ai ajuns la apogeu: ai un salariu mare i poi s consideri c nu mai ai nevoie s te implici, s mai nvei deoarece experiena i e suficient. P3: Cu toate aceste preri, cred c aceste cursuri de formare sunt o necesitate pentru toate cadrele didactice, indiferent de vrst, disciplina predat, reuitele profesionale.

Alte variabile ataate personalului didactic care au fost luate n considerare n analiza frecvenei participrii la activiti de formare i principalele constatri legate de acestea sunt urmtoarele: - nivelul studiilor absolvite (liceu pedagogic/ studii postliceale/ nvmnt superior de scurt durat / nvmnt superior de lung durat / studii postuniversitare), funcie de care nu s-au constatat diferene semnificative - peste 3 cursuri /participant, indiferent de categorie; funcia didactic (nvtor / profesor/ maistru instructor /director) frecvena cea mai ridicat se nregistreaz n cazul managerilor colari - 5 cursuri /participant (posibil i ca urmare a ofertei sporite de formare destinate acestora i a condiiilor impuse pentru ocuparea funciei respective), precum i al nvtorilor - 4 cursuri /participant; la nivelul profesorilor i maitrilor instructori (ultimii fiind, de altfel, puin reprezentai la nivelul eantionului) valoarea indicatorului depete cifra 3; statutul la nivelul colii (titular /suplinitor) n cazul cadrelor didactice suplinitoare frecvena participrii la formare este semnificativ mai redus, comparativ cu cei titularizai (2,5 cursuri /participant fa de 3,7); este de menionat, de asemenea, c aproape un sfert dintre suplinitorii cuprini n eantion nu au participat la activiti de formare, o parte dintre acetia fiind, de altfel, necalificai; specialitatea /disciplina predat n general, nu apar diferene semnificative privind frecvena participrii la formare n funcie de aceast variabil, singura excepie fiind reprezentat de ariile curriculare Sport i educaie fizic i Arte (2,4 cursuri /participant comparativ cu aproximativ 3,5 n cazul disciplinelor cuprinse n celelalte arii curriculare); aceast diferen se datoreaz, posibil, ofertei de formare mai reduse destinate cadrelor didactice care predau disciplinele menionate.

81

Programe de formare i furnizori


Programele de formare continu acreditate destinate cadrelor didactice se mpart n 4 categorii (vezi i capitolul II al prezentului studiu): - programe de perfecionare de tipul o dat la 5 ani structurate pe trei modulele: Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice; Management i comunicare; Tehnici Informaionale i de Comunicare; programe tematice sau modulare, realizate prin stagii non-disciplinare; programe de perfecionare datorate reformei / n acord cu politicile educaionale; programe de formare speciale (desfurate n cadrul unor proiecte cu finanare internaional).

Avnd n vedere aceast structurare, ancheta realizat n rndul cadrelor didactice i-a propus i o evaluarea a participrii la formare n funcie de diferitele categorii de programe care se adreseaz respectivului grup int. n acest sens, analiza datelor evideniaz faptul c majoritatea cursurilor de formare (din totalul de 3833 la care au participat cele 1126 cadre didactice cuprinse n eantion care au declarat c au participat la cel puin un curs de formare), fac parte din categoria programelor de perfecionare obligatorii o dat la 5 ani. Ponderea lor reprezint aproximativ 87%, cu deosebiri relativ nesemnificative n funcie de mediul de provenien al cadrelor didactice care le-au frecventat 90% pentru subiecii din mediul rural, respectiv 85% pentru cei din urban. n interiorul acestei categorii, cursurile care fac parte din modulul Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice (metodic i didactic, curriculum de specialitate, curriculum pentru discipline opionale) dein aceeai proporie cu cea corespunztoare cursurilor de Management i comunicare - aproximativ 34%, fiind urmate de cele privind Tehnici Informaionale i de Comunicare 19%. Tabel 1.1.7. Cursuri frecventate de cadrele didactice, pe diferite categorii de programe i medii de reziden
Cursuri absolvite Rural Urban Total Nr. % Nr. % Nr. % Proiectarea, org. i evaluarea activitilor didactice 578 39,8 730 30,6 1308 34,1 Management i comunicare 473 32,6 819 34,4 1292 33,7 Tehnici Informaionale i de Comunicare 247 17,0 478 20,1 725 18,9 153 355 508 Altele (stagii non-disciplinare, perfecionare datorat reformei, programe speciale) 10,5 14,9 13,3 Total 1451 100,0 2382 100,0 3833 100,0 Obs.: Datele prezentate n tabel se refer la numrul de cursuri frecventate de cadrele didactice chestionate. Categorii de programe de formare

Alte tipuri de cursuri la care au participat cadrele didactice chestionate i care reprezint numai 13% din cele declarate sunt cursuri de perfecionare datorate reformei sau stagii non-disciplinare 82

i au avut ca tematic: educaia inclusiv, parteneriatul coal-comunitate, educaie pentru comunitate .a. O imagine sugestiv privind participarea la formare n funcie de prioritile urmrite de cadrele didactice se poate obine prin raportarea numrului de cursuri, pe diferite categorii de programe, la numrul de subieci care au frecventat cel puin un curs din fiecare categorie (tabelul urmtor). Tabel 1.1.8. Participarea la formare, pe diferite categorii de programe
Categorii de programe de formare Proiectarea, organizarea i evaluarea act. Didactice Management i comunicare Tehnici Informaionale i de Comunicare Altele (stagii non-disciplinare, perfecionare datorat reformei, programe speciale) Total cadre didactice Cadre didactice participante la cel puin un curs de formare din categoria respectiv Numr % 1066 94,6 1112 98,8 539 47,9 451 40,1 1126 100,0

Se poate constata, astfel, c aproape toate cadrele didactice (95-99%) au participat la cel puin un curs din categoria celor obligatorii o dat la 5 ani, respectiv la cele cuprinse n sfera Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice i Management i comunicare, aproape jumtate dintre acestea la cursuri viznd Tehnici Informaionale i de Comunicare, iar 40% i la alte tipuri de cursuri (non-disciplinare .a.). Este de menionat, de asemenea, c aproape 20% dintre subiecii investigai au participat la dou sau mai multe cursuri din aceeai categorie de programe. Referitor la oferta de programe de formare, cadrele didactice intervievate apreciaz c anumite domenii sunt supra-acoperite, menionnd n acelai timp i anumite deficiene la nivelul unora dintre cursurile organizate sau obstacole n ceea ce privete aplicarea n practic a competenelor dobndite, altele sunt slab acoperite; aceste aprecieri vor fi prezentate n capitolele care urmeaz. n ceea ce privete furnizorii de formare, aa cum se poate observa din datele prezentate mai jos, majoritatea aparin sectorului public (aproximativ 80%), printre acetia numrndu-se: Casele Corpului Didactic care dein ponderea n ceea ce privete stagiile de formare oferite (54%), inspectoratele colare (indicate de subiecii chestionai n special n calitate de organizatori i nu de furnizori direci de formare) i instituii subordonate Ministerului Educaiei Cercetrii i Tineretului (peste 14%), precum i instituiile de nvmnt superior (10%). Furnizorii privai de formare (ONG, firme private, asociaii etc.) dein, totui, o pondere destul de important (aproximativ 14%), posibil ca urmare a unei oferte care prezint interes pentru cadrele

83

didactice, dei oferta instituiilor publice cu atribuii de formare este bogat i relativ diversificat, aa cum s-a putut constata din analiza coninut n capitolul II al prezentului studiu. Datele evideniaz, de asemenea, faptul c nu se nregistreaz deosebiri semnificative n ceea ce privete furnizorii de formare spre care se orienteaz cadrele didactice din mediul urban, respectiv rural. Tabel 1.1.9. Furnizorii de formare
Furnizori de formare Casa Corpului Didactic (F1) Inspectoratul colar Judeean (F2) Instituii ale MECT (ISE, CNCEIP, CNDIPT, CNFP) (F3) Instituii de nvmnt de scurt / lung durat (F4) Ali furnizori (ONG, firme, asociaii etc.) (F5) Nespecificat (F6) Total Numr cursuri oferite Rural Urban Total 730 1348 2078 262 156 418 39 94 133 156 246 402 178 347 525 86 191 277 1451 2382 3833 Rural 50,3 18,0 2,7 10,8 12,3 5,9 100,0 % Urban 56,6 6,5 3,9 10,3 14,6 8,1 100,0 Total 54,2 10,9 3,5 10,5 13,7 7,2 100,0

Opinii similare cu rezultatele anchetei prin chestionar cu privire la principalii furnizori de formare exprim i subiecii care au participat la interviurile de grup. Acetia au formulat, totodat, anumite aprecieri critice cu privire la oferta unor furnizori i au evideniat necesitatea dezvoltrii pieei furnizorilor de formare: Caseta 1.1.5. Piaa furnizorilor de formare interviu de grup cadre didactice
P1: La nivel local, CCD-ul este cel mai important furnizor. Din pcate, nu totdeauna calitatea cursurilor este la nivelul ateptrilor, din cauza proastei organizri sau a slabei dotri tehnice. P2: i universitile ar trebui s se implice mai mult n formarea continu a profesorilor. P3.: Cred c ONG-urile ar trebui s se implice mai mult n furnizarea de cursuri. P4: Furnizorii de cursuri au nceput s apar din ce in ce mai mult. Cele mai acceptabile sunt acelea oferite de CCD i de unele universiti care au n oferta lor cursuri acreditate de minister. P5: Nu ar fi ru dac ar exista o concuren a instituiilor furnizoare de cursuri acreditate, deoarece nevoia de perfecionare este ridicat i cele existente i de calitate nu acoper cererea P6: Din ceea ce am observat eu c se petrece la nivel judeean, exist o cerere n continu cretere vis a vis de formarea cadrelor didactice, dar n acelai timp o criz n rndul furnizorilor.

n ceea ce privete categoriile de programe susinute de diferiii furnizori, se constat c oferta celor din sfera sectorului public se orienteaz, prioritar (n proporie de aproape 90%), spre programe cu caracter obligatoriu o dat la 5 ani (sau similare acestora, ca tematic), spre deosebire de furnizorii din sectorul privat n cazul crora aproape un sfert din ofert este destinat altor tipuri de cursuri (stagii non-disciplinare .a.).

84

Tabel 1.1.10. Furnizorii de formare i categoriile de programe oferite


Tipuri de furnizori Categorii de programe F1 F2 Numr F3 F4 % F5 T F1
26,2 47,0 15,8 11,0 100,0

F2
58,8 18,4 12,0 10,8 100,0

F3
27,8 36,8 12,8 22,6 100,0

F4
63,2 15,2 9,9 11,7 100,0

F5
28,0 8,0 40,2 23,8 100,0

T
34,5 33,9 18,2 13,4 100,0

544 246 37 254 147 1228 Proiectarea, org. i eval. act. did. 976 77 49 61 42 1205 Management i comunicare 329 50 17 40 211 647 Tehn. Inform. i de Com. 229 45 30 47 125 476 Altele (stagii non-disciplinare .a.) 2078 418 133 402 525 3556 Total Obs.: Au fost excluse cursurile pentru care furnizorul nu a fost specificat

Aprecierile exprimate de cadrele didactice intervievate asupra calitii ofertei de formare, n funcie de tipul de furnizor (public /privat), au fost diferite. Astfel, pe de o parte, unii profesori consider c oferta furnizorilor privai este mai bun, dat fiind c organizatorii dispun de resursele financiare necesare pentru asigurarea calitii formrii, iar profesorii sunt mai motivai pentru o participare activ, eficient, n condiiile n care suport costurile cursurilor. Pe de alt parte, se manifest un anume grad de reticen a cadrelor didactice fa de FPC oferit de furnizorii privai, care are drept cauze: costurile mari ale acestor cursuri n sistem privat, calitatea cursurilor, accesul limitat la nivelul unor judee. Caseta 1.1.6. Furnizori publici de formare versus furnizori privai interviu de grup cadre didactice
P1: Am participat numai la cursuri organizate de instituii publice (CCD, DPPD). Cele de la instituii private sunt prea scumpe i nu-mi inspir ncredere. P2: Instituiile private prezint dezavantajul costurilor destul de ridicate. P3: Instituiile private, acum i n Romnia, sunt limitate la criteriul economic, mai puin cel al performantei. P4: "Piaa" furnizorilor de formare este n continu dezvoltare: instituiilor publice li se altur tot mai multe instituii private. Teoretic, acest fapt ar trebui ncurajat, deoarece oferta bogat i diversificat ar trebui s genereze calitate. Practic, lucrurile nu stau deloc aa i, n defavoarea calitii, se opteaz adesea pentru "mai repede', "mai scurt", "mai... deloc"; multe cadre didactice se comport la acest capitol precum elevii insuficient contieni de necesitatea formrii lor: "efort minim - note/ puncte maxime". P5: Instituiile private au cursuri foarte interesante, dar la costuri destul de ridicate i pentru cei care locuiesc n provincie chiar devin imposibil de urmat.

n acest context, cadrele didactice solicit o mai atent selecie a furnizorilor de formare, pe baza unor metodologii clare, obiective i transparente i de ctre instituii abilitate.

85

Caseta 1.1.7. Grad sporit de obiectivitate n selecia furnizorilor interviu de grup cadre didactice
P1: Furnizorii acreditai( universiti, DPPD, colegii, CCD-uri, asociaii, fundaii etc.), conform legislaiei n vigoare, particip la licitaii n toate judeele. Comisia pentru licitaii din cadrul CCD (ISJ) achiziioneaz programele de formare continu / perfecionare periodic n funcie de costuri i nu de calitatea echipei manageriale, calitatea programului n sine etc. Rspunsul pe care l-am primit ridicnd aceast problem, a fost c nu "exist" indicatori de msurare a calitii programelor furnizorilor care s fie contabilizai n caietul de sarcini. Aici cred c este o mare ruptur voit sau necunoscut.

Sistemul de credite transferabile


n ceea ce privete creditele obinute prin participarea la cursuri, informaiile obinute din chestionarele aplicate relev faptul c n cazul a mai mult de jumtate dintre cursuri (aproape 60%) cadrele didactice nu au primit astfel de credite, fapt ce infirm, ntr-o anumit msur, opiniile conform crora motivaia cea mai important pentru participarea la formare o reprezint tocmai obinerea de credite. Tabel 1.1.11. Cursuri care au permis obinerea de credite
Categorii de programe de formare Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice Management i comunicare Tehnici Informaionale i de Comunicare Altele (stagii non-disciplinare .a.) Total Total cursuri frecventate 1308 1292 725 508 3833 Din care cu obinere de credite Numr % 700 53,5 359 27,8 277 38,2 184 36,2 1520 39,7

Sistemul de credite transferabile este apreciat, n general, pozitiv de ctre profesorii intervievai, dei unii dintre ei nu cunosc foarte bine reglementrile, considernd c acesta reprezint nc o nebuloas, iar alii acuz anumite deficiene la nivelul acestor reglementri. Caseta 1.1.8. Aprecieri generale asupra sistemului de credite transferabile interviu de grup cadre didactice
P1: Sistemul de credite este bun, pentru c nu las pe nimeni s vegeteze, chiar dac a dobndit toate gradele didactice. Este nevoie de formare continu, pentru c i noi trim ntr-o societate care este n schimbare formarea devine un factor de o importan covritoare. Dar, n goana dup puncte, muli prefer s fac un curs sau mai multe fr s studieze prea mult oferta i nevoile personale, de aceea i interesul sau eficiena sunt sczute P2: Sistemul de credite este unul bun deoarece constituie un criteriu de cuantificare. Dar multe cursuri nu sunt adaptate nevoilor profesorului romn. P3: Ideea existenei creditelor transferabile , eu personal, o consider o ideea bun, dar de care ar trebui s inem cont mai puin dect n prezent. P4: Sistemul de credite ar fi bun dac am cunoate mai bine reglementrile (oare exist?). Astfel, ne ntrebm: din ce moment ncepe calculul creditelor, ce facem cu attea cursuri absolvite i necotate cu credite, dac masterul de la facultate (90 credite ) e luat in calcul...Ne ghidm dup zvonuri...

86

P5: Introducerea sistemului de credite o consider foarte bun. Totui, nu tiu cine le "contabilizeaz". Eu cred c am adunat n ultimii doi -trei ani aproape 200 de credite, dar nu am vzut pn acum utilitatea acumulrii acestui numr de credite , ci doar utilitatea acumulrilor de cunotine. De curnd, am aflat c acele credite obinute n urma absolvirii unui curs de master la universitate nu sunt valabile n nvmntul preuniversitar. Cred c lucrurile nu sunt prea clare nici pentru furnizorii de formare: de exemplu tiam, c acest curs de master va fi cotat cu 90 de credite, iar la eliberarea diplomei am constatat c am obinut doar 60. Intre timp am urmat i cele trei module de perfecionare n specialitate, management, TIC. Dei, abia absolvisem cursurile de master, nu a fost posibil s echivalam cel puin modulul de management sau de TIC, dei, erau susinute de aceleai persoane i n mare parte cursurile erau cam la fel cu cele de la master. Am fost ntr-un fel obligai, cei care eram n aceast situaie , s rmnem la aceste cursuri pentru c altfel nu vom mai putea urma alte cursuri finanate de la buget. M gndesc c poate alte persoane ar fi putut beneficia de aceste cursuri de care eu, practic nu mai aveam nevoie. Se fac compromisuri: organizatorii au nevoie de cursani (pentru c se aloc bani), iar beneficiarii (cei mai muli) au nevoie de "hrtie" . Ceilali care merg la cursuri din dorina de a se informa, de a fi la curent cu ce este nou, sunt undeva la mijloc i nu cred c obin ceea ce i-au dorit de la cursul respectiv. P5.: Sistemul de credite cred c determin i pe cei mai puin interesai s participe la cursuri; acesta este un avantaj; din pcate numrul de credite nu se ia n calcul i este mai mare pentru cursurile cu tax, ceea ce indic nevoia unor ajustri ale sistemului prezent. Sunt evideniate, ns, i unele efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare i acreditare a formrii continue, intervievaii referindu-se la aa zisa hrtie de la captul cursului, la fenomenul dosariadei, la formalismul determinat de moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calitii formrii. Mai mult, dup opinia altor profesori, formarea i creditele respective au devenit un simplu instrument pentru obinerea gradaiei de merit, fr ca acestea s evidenieze, n mod necesar, calitatea activitii didactice. Caseta 1.1.9. Efecte negative ale sistemului de credite interviu de grup cadre didactice
P1: Deseori, profesorii selecioneaz nu cursuri adaptate nevoilor ci pe cele aductoare de credite: cuvntul la mod. In ciuda tuturor cursurilor urmate, nu am credite i pentru moment nu m streseaz aceast problem. P2: Din pcate, toat dosariada pornit n sistem a deplasat accentul de pe formare n sine pe actul doveditor i aa s-a ajuns la formalism i chiar la ignorarea unui minim nivel de calitate. P3: Important este cu ce rmi dup finalizarea unui curs. In sistemul privat este mai important ceea ce tii s faci dect "tona" de diplome. La noi este o goan nebun dup hrtii i acest lucru mi se pare grav. P4: Eu a fi ipocrit s nu recunosc c am mers la cursuri pentru puncte i/sau hrtie. i cred c nu sunt singura pe aici. S fim serioi: atunci cnd nu conteaz att de tare ct de frumos au crescut copiii din clasele tale (i nu m refer la nlime), atunci cnd mi trebuie o hrtie care s ateste c am pregtit alte hrtii pe care peste un an nu le mai bag nimeni n seam... atunci cnd un curs pregtit de tine brusc devine mai interesant doar pentru c ai introdus "european" n titlu... normal c merg la cursuri (n lips de alt cuvnt care s defineasc mai bine orele petrecute alturi de ali colegi, calculndu-i ratele la banc n loc s asculi formatorul gata plictisit) pentru hrtia de la sfrit. P5: Cine i cum contabilizeaz creditele? Cred c a dori s obii nite credite este firesc. Ceea ce este nefiresc este modul n care se obin acestea, adic i cei care frecventeaz i cei care nu prea

87

frecventeaz cursurile. P6: Creditele Ridicol este c dup 7 ani de preocupare constant pentru propria formare, n 2008 mi-am dat seama c am doar 60 de credite. ntruct gradul I l-am finalizat in 2004, se pare c pn n 2009 trebuie s am cel puin 90 de credite. Aa c a trebuit s m nscriu la un curs care nu era o prioritate pentru mine n acel moment i m-am chinuit s-l finalizez... P7: Firete, cadrele didactice ncep s fie interesate n special de cursurile acreditate. Uneori participm la un astfel de curs DOAR pentru c are credite, fr s fim interesai de coninuturile parcurse. P8: Sincer s fiu, cel mai mult m deranjeaz cererile pentru gradaia de merit, cnd amatorii ncep s-i etaleze toate cursurile i activitile extracolare, uitnd c trebuie s mai i predea copiilor la coal. P9: Faptul c am fost obligai s adunam credite din cursuri ne-a adus la unii doar beneficii materiale la salarii (gradaia de merit). P10: Poate m dumirete i pe mine cineva: ce reprezint creditele (toate 90 sau cte or fi)? Ct din ele reprezint dezvoltarea mea ca profesor? Ct din ele demonstreaz c, n specialitate, cunotinele mele s-au mbogit (sau mcar diversificat)? i ct din ele se acord pentru cursuri care "trebuie fcute"? Dar de ce "trebuie"?

i totui, la nivelul cadrelor didactice exist motivaie pentru participarea la formare fie ea intrinsec sau extrinsec aceasta fiind probat i de faptul c o proporie de 11% dintre cursurile pe care subiecii investigai prin chestionar au declarat c le-au frecventat n ultimii 5 ani au presupus contribuii financiare proprii. Cele mai multe dintre aceste cursuri fac parte din categoria stagiilor non-disciplinare care sunt oferite, n special aa cum evideniaz datele prezentate mai sus de furnizori privai, situaie ce sugereaz o bun adaptare a ofertei acestora la interesele cadrelor didactice privind formarea i satisfacerea unor condiii de calitate. Mai trebuie adugat c aproximativ 23% dintre chestionai au suportat anumite contribuii financiare cel puin n cazul unuia dintre cursurile frecventate. Proporia corespunztoare este de 25% pentru cadrele didactice din mediul urban, respectiv 20% pentru cele din rural. Tabel 1.1.12. Finanarea cursurilor
Categorii de programe de formare Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice Management i comunicare Tehnici Informaionale i de Comunicare Altele (stagii non-disciplinare .a.) Total Total cursuri frecventate 1308 1292 725 508 3833 Din care au presupus contribuii financiare proprii Numr % 181 13,8 80 6,2 63 8,7 96 18,9 420 11,0

Necesitatea suportrii costurilor unor cursuri de formare este semnalat de o parte dintre cadrele didactice intervievate care acuz, totodat, anumite deficiene n ceea ce privete accesul la cursuri gratuite:

88

Caseta 1.1.10. Dificulti de acces la cursuri gratuite interviu de grup cadre didactice
P1: N-a spune c furnizorii de cursuri sunt prea puini, dar a sublinia faptul c oferta gratuit de cursuri este redus. Multe se deruleaz prin circuit nchis, nu ajung la cunotina majoritii sau ajung prea trziu. Poate c nu este aa, dar ntrebarea mea este: de unde aceast impresie? P2: Exist oameni crora li s-au pltit cursuri pentru 300 de credite i oameni crora nu li s-au pltit nici un fel de cursuri, dei fac cereri an de an. Nu prea exist un mod clar de finanare. Poate o finanare cu o sum anual pentru fiecare profesor ar fi bun.

Contribuia financiar proprie necesar n cazul unor cursuri este perceput de cadrele didactice ca o problem care nu ntotdeauna poate fii depit, aspect care va fi analizat ntr-un subcapitolul special destinat obstacolelor n calea participrii la formare.

Aspecte privind organizarea stagiilor de formare


Unul dintre elementele pe care le-am luat n considerare n ceea ce privete organizarea cursurilor l reprezint plasarea n timp a acestora (pe parcursul anului colar, a vacanelor .a.). Solicitnd subiecilor investigai s se refere, n privina acestui aspect, la ultimul curs la care au participat, a rezultat c majoritatea cursurilor se deruleaz pe parcursul sptmnii, dup terminarea programului colar (aproape 40%) sau n week-end (30%). Prima modalitate este indicat cu o frecven i mai ridicat de ctre cadrele didactice din mediul rural (53%). Aceast situaie se explic prin faptul c aproape jumtate dintre subiecii din aceste zone cuprini n eantion (47%) au participat la formare n cadrul Proiectului pentru nvmntul rural, proiect n care s-a urmrit organizarea stagiilor de formare ct mai aproape de domiciliul cadrelor didactice. Astfel, cursurile s-au putut derula n zilele lucrtoare, dup terminarea programului colar. Tabel 1.1.13. Perioada de desfurare a cursurilor, n funcie de mediul de provenien al cadrelor didactice
Modaliti de organizare Pe parcursul sptmnii, dup programul colar (1) Pe parcursul sptmnii, n timpul programului colar (2) n week-end (3) n perioada vacanelor colare (4) Alte modaliti (5) Total Numr cursuri oferite Rural Urban Total 250 188 438 14 26 40 105 231 336 39 90 129 64 119 183 472 654 1126 Rural 53,0 3,0 22,2 8,3% 13,6 100,0 % Urban 28,7 4,0 35,3 13,8 18,2 100,0 Total 38,9 3,6 29,8 11,5 16,3 100,0

Modalitatea de organizare a unor stagii de formare la nivelul unei coli sau grup de coli (implicit posibilitatea de derulare pe parcursul sptmnii de lucru) a fost apreciat de unii dintre profesorii intervievai, acetia menionnd i alte avantaje ale unei astfel de modaliti: i cheltuielile ar fi mai mici, dar ar mai fi un ctig: toate cadrele din coal ar fi implicate n activitatea de formare, s-ar cunoate mai bine, s-ar forma mai bine echipa, ideile, practicile 89

transmise ar fi cunoscute de toi din coal (interviu de grup cadre didactice). Exist ns i opinii total diferite n ceea ce privete organizarea cursurilor de formare la nivelul colii i /sau pe parcursul sptmnii: Caseta 1.1.11. Aprecieri privind locaia cursurilor interviu de grup cadre didactice
P1: Participarea la cursuri n cadrul colii (dac se formeaz grupe) e mai comod, dar are influene de subiectivitate i nu favorizeaz relaiile cu alte persoane, cu alte experiene ce in de locaii i specificiti diferite. P2: Din pcate, calitatea cursurilor are de suferit dac se in n cursul sptmnii, n afara orelor. Asta implic o alergare continu, o ateptare s se ncheie rapid cursul. P3: Acum doresc s urmez un curs la CCD i nu tiu dac voi reui deoarece sunt programate ore i n cursul sptmnii. Mi s-a spus s-mi schimb orarul ceea ce nu este posibil. Ar fi anormal ca un profesor s solicite schimbarea orarului pentru a putea urma un curs. Mi se pare total ilegal s se perturbe activitatea didactic pentru ca profesorul s urmeze un curs. P3: Cel mai bine m-am simit la cursurile care s-au desfurat n alt localitate, deoarece te dedicai exclusiv lor. Mediul n care sunt organizate cursurile este foarte important i contribuie la reuita acestora. P4: Mai eficient, in plan personal, este un curs fcut n alt locaie. E ca i cnd pleci n excursie i ai de vizitat - normal ca eti mai curios, mai alert, mai atent la detalii, te nghesui n fa s vezi mai bine... P5: Cel mai bine este s participi la cursuri n alt locaie, avnd tot timpul afectat pentru studiu (altfel nu ne putem desprinde de problemele zilnice personale).Desigur, factorul economic decide.

Preri diferite sunt exprimate i cu privire la organizarea cursurilor la sfrit de sptmn, unii dintre intervievai considernd c aceast modalitate este cea mai potrivit, alii c afecteaz calitatea i eficiena cursului. Caseta 1.1.12. Opinii opuse privind derularea cursurilor n week-end interviu de grup cadre didactice
P1: Perioada de desfurare a cursurilor trebuie s fie la sfrit de sptmn sau n vacanele colare; varianta cu desfurarea cursurilor smbta i duminica este bun, dar s nu dureze multe sptmni cci apar absene, scuze i ...la sfrit portofoliul gata fcut! P2: Ziua de smbt aleas ca zi de curs a dus la dorina de a "scpa de corvoad" i din partea cursanilor i a formatorilor. ncercarea de a stabili un dialog, de a provoca o dezbatere a euat, finalitatea fiind un portofoliu i o scurt prezentare din partea cursanilor, care s-au mulumit cu adeverina, iar formatorii au "punctat" activitatea ca fcut. Iat cum, o activitate care ar fi trebuit sa fie util, necesar, plcut, s-a sfrit prost, nu din cauza ofertei sau a calitii cursurilor sau cursanilor, ci a cadrului general de desfurare, de organizare, cred eu. P3: Unele programe care dureaz n jur de 100 de ore de formare s-au organizat smbta i duminicai ct mai repede s se termine, scopul fiind cheltuirea banilor i nu asigurarea de competene formate nu numai pe hrtie, ct i n realitate).

Opiniile mai frecvent exprimate se refer ns la necesitatea organizrii cursurilor de formare ct mai aproape de domiciliul potenialilor beneficiari, oferindu-se i exemple care vin att n sprijinul cadrelor didactice rezidente n alte orae dect cel reedin de jude, ct i al celor din mediul rural (Cheltuiam timp i energie ca s ajung din oraul meu la Bucureti i nu mai eram

90

la vrsta cnd nici mcar nu eti contient c exist i un capt de drum; o soluie care se aplic n judeul nostru este constituirea unor filiale ale CCD n orae situate mai departe de sediul central; astfel, se realizeaz activitile de formare pe zone interviu de grup cadre didactice), iar ca plasare n timp n vacanele colare, n zilele metodice .a. Revenind la informaiile desprinse din ancheta prin chestionar, se constat c nu se nregistreaz diferene semnificative n ceea ce privete modalitile de plasare a cursurilor n funcie de diferitele categorii de programe, principalele modaliti fiind n cazul tuturor acestora pe parcursul sptmnii, dup terminarea programului colar sau la sfritul sptmnii. Tabel 1.1.14. Perioada de desfurare a cursurilor, n funcie de categoria de program
Categorii programe de formare Proiect., org. i eval. act. did. Manag. i com. TIC Altele Nespecificat Total Cursuri, n funcie de perioada de desfurare % Numr 3 4 5 Total 1 2 3 4 132 46 84 465 41,9 1,9 28,3 9,9 123 66 52 387 34,1 3,6 31,8 17,1 35 34 15 336 6 12 3 129 24 18 10 183 147 98 35 1126 51,7 29,6 20,0 38,9 4,1 5,1 0,0 3,6 23,8 34,7 42,8 29,8 4,1 12,2 8,6 11,5

1 195 132 76 29 7 438

2 9 14 6 5 0 40

5 18,0 13,4 16,3 18,4 28,6 16,2

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

n relaie cu modalitile de plasare n timp a stagiilor de formare, chiar influenndu-le n anumite situaii, este durata cursurilor. La nivelul eantionului nostru, durata cursurilor frecventate este foarte diferit fiind cuprins ntre 1-120 zile i chiar mai mult n unele cazuri, avnd n vedere c un anumit numr dintre subiecii investigai au urmat cursuri de reconversie profesional n cadrul Proiectului pentru nvmntul rural. Pe categorii de curs, durata medie a acestora este de 10-11 zile n cazul celor care vizeaz Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice, aproximativ 20 de zile pentru cursurile de Management i comunicare, 12 zile pentru Tehnici Informaionale i de Comunicare i 10-11 zile pentru alte cursuri (stagii nondisciplinare etc). n cadrul interviurilor de grup, cadrele didactice s-au referit i la aspecte privind durata cururilor, sugernd n acelai timp o serie de deficiene cu referire, n special, la cele aa numite de 24 ore cursuri solicitate ca urmare a introducerii rapide n sistem a diferitelor schimbri punctuale.

91

Caseta 1.1.13. Aprecieri privind formalismul unor cursuri interviu de grup cadre didactice
P1: De-a lungul anilor am participat la cteva cursuri organizate de Casa Corpului Didactic. Unele cursuri au fost remarcabile (evident datorit formatorului). Altele, de dat recent, au evideniat criza de timp prin care trecem. Dup cum am mai spus n loc de "24 ore" a se citi "2-4 ore". Pare ceva n neregul... P2: Mai ales la cursurile locale, s-au ajuns la situaii n care doar curierii fac legtura ntre formator i cursani, dei nu este vorba despre un curs prin coresponden. Cursanii trimit portofoliul tipizat, iar formatorul trimite diplomele. Toat lumea este mulumit. Cred c cei mai dezavantajai sunt cursanii. Dac formatorii mai iau i bani pentru ceea ce se presupune c ar fi trebuit s fac nseamn c neregulile se mut n alt registru. Una peste alta, economia de pia ar fi trebuit s fac astfel de practici de a ine un curs s dispar. Totui, noi fiind un popor inventiv am ajuns s stimulm astfel de practici. Cred c motivul pentru astfel de comportamente ine de faptul c pe cursani nu-i intereseaz deloc subiectul n discuie, fiind vorba de obicei de cursurile de "mas" de 24 de ore iniiate, din ce tiu eu, de Minister.

Sursele de informare utilizate pentru promovarea unui curs, pentru diseminarea ofertei de ctre instituiile cu atribuii de formare reprezint un element care face parte tot din sfera organizrii activitii de formare. n cadrul studiului de fa aceste surse au prezentat interes din perspectiva utilizrii lor de ctre potenialii beneficiari de formare. A rezultat c subiecii au utilizat mai multe surse de informare n vederea participrii la diferite cursuri (n medie 2-3 surse), pe primele locuri figurnd Casele Corpului Didactic (aproape 52% dintre repondeni), inspectoratele colare (47%), managerul colii, cadrul didactic responsabil cu formarea sau colegi din unitatea respectiv de nvmnt (33%, 25% i, respectiv 24%). O alt surs utilizat frecvent i n aceeai msur att de cadrele didactice din mediul urban, ct i din rural este Internetul (25%). Tabel 1.1.15. Sursele de informare privind cursurile de formare
Numr % R U T R U T Inspectoratul colar Judeean 220 310 530 46,6 47,4 47,1 Universiti 41 67 108 8,7 10,2 9,6 Mass-media 28 45 73 5,9 6,9 6,5 Avizierul colii 42 101 143 8,9 15,4 12,7 Casa Corpului Didactic 232 349 581 49,2 53,4 51,6 Internet 119 169 288 25,2 25,8 25,6 Colegi 113 157 270 23,9 24,0 24,0 Director 177 199 376 37,5 30,4 33,4 Profesorul responsabil cu formarea (din coal) 114 171 285 24,2 26,1 25,3 Altele 8 9 17 1,7 1,4 1,5 Total rspunsuri 1094 1577 2671 231,8 241,0 237,3 Total cadre didactice 472 654 1126 41,9 58,1 100,0 Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numrului de rspunsuri, pe fiecare surs, la numrul de subieci. Surse de informare

Profesorii intervievai au fcut trimitere la aceleai surse de informare cu privire la oportunitile de formare continu, cele mai frecvent menionate fiind cele oficiale: ISJ, CCD, conducerea

92

colii prin informare direct, prin brouri, Internet (site-uri de profil ale MECT, CCD, ISJ, ali furnizori de formare). De asemenea, sursele informale (colegi, prieteni etc.) au avut un rol important n diseminarea informaiilor respective. Au fost semnalate, ns, i anumite deficiene n procesul de informare: Caseta 1.1.14. Surse de informare privind cursurile FPC interviu de grup cadre didactice
P1: Informaiile legate de formare (cursuri, obligativitate, ofert etc.) ajung n coli mai mult ca folclorul (pe cale oral) i mai puin ca ziarul de diminea, n mod organizat, coerent, sistematic. ("Trebuie s v nscriei la cursul de 'dirigini'." "De ce?" "Pentru c altfel nu mai putei primi 'dirigenie'." "De ce?" "Pentru c aa s-a hotrt." "Dar cine a zis asta?" "De la inspectorat. Nu tiu cine, dar aa trebuie.") i nc la noi n jude informaia circul bine! Avem forumul ISJ-ului plin de posturi i de anunuri; trebuie doar s tii s-l accesezi. Dar tot nu mi-e clar cum funcioneaz sistemul de formare continu... P2: O ntrebare: Ca director ai fost informat despre derularea acestui curs? Ar fi fost n coala voastr colegi interesai? Oare, mai sunt n coli oameni care ar fi dorit s beneficieze de o astfel de formare? Nu, nu am fost informat CA DIRECTOR despre derularea acestui curs pentru c a fi cooptat i ali colegi P3: Problema este c informaia nu prea circul sau se oprete undeva la ISJ. Cnd este vorba de cursuri finanate, cine are parte de ele? tim cu toii. Nu vreau s jignesc pe nimeni, dar aceasta este realitatea. Uneori am aflat de diferite cursuri de la colege sau rude din alte judee. Asta este. Principalul lucru este s te informezi tu, c dac atepi s te informeze alii nu mai faci formare n veci. Au fost nite cursuri Phare, de care nimeni nu a tiut, pentru c au mers numai cei cu relaii. Cred c despre formare pot discuta cel mai bine cei care lucreaz efectiv la catedr i mai puin cei pui n funcii de conducere, pentru c oricum ei au anse net superioare de a se perfeciona cel mai convenabil. La ce le-o folosi...? Puncte, puncte i iar puncte... Punct. P4: n ultimii 2-3 ani am observat o mai mare deschidere din partea colii, ISJ i CCD privind popularizarea ofertei de formare si posibilitatea de a-ti alege cursurile la care doreti s participi (E spre bine!)

* * * Analiza rezultatelor anchetei privind dimensiunea participare la FPC a evideniat c nivelurile indicatorilor pe baza crora a fost evaluat (rata de participare i frecvena participrii) se situeaz la un nivel ridicat: aproximativ 95% dintre subiecii investigai au participat la cel puin un curs de formare ntr-o perioad de 5 ani, numrul mediu de cursuri / participant, n aceeai perioad, fiind de aproximativ 3,5. Gradul de participare este relativ diferit n funcie de o serie de variabile (caracteristici ale personalului didactic), printre care genul, vrsta i experiena didactic (vechimea n nvmnt), gradul i funcia didactic la nivelul colii. Majoritatea cursurilor de formare la care au participat subiecii lotului investigat fac parte din categoria programelor de perfecionare obligatorii o dat la 5 ani, principalii ofertani ai programelor fcnd parte din categoria furnizorilor publici. Obinerea de credite ca urmare a frecventrii cursurilor a fost posibil n cazul a mai puin de jumtate dintre acestea, iar 11% au presupus contribuii financiare proprii. 93

Durata cursurilor variaz, n general, ntre 1-120 zile, n legtur cu acest aspect, dar n special cu cel referitor la plasarea, n timp, a cursurilor, cadrele didactice intervievate exprimnd opinii diferite, uneori chiar contradictorii. n ceea ce privete sursele de informare utilizate, pe primele locuri se situeaz Casa Corpului Didactic i inspectoratul colar, fiind urmate de persoanele cu responsabiliti n acest domeniu de la nivelul unitii de nvmnt (managerul colii i cadrul didactic responsabil cu formarea).

94

1.2. Motivaia cadrelor didactice pentru participarea la formarea continu


Un alt aspect important urmrit de cercetarea noast se refer la motivaia cadrelor didactice de a se forma i la principalele categorii de factori motivaionali ce influeneaz participarea la formare continu, din perspectiva instrumentelor promovate de sistemul actual de formare profesional continu. Investigaia de fa este deosebit de important pentru politicile de formare continu, n condiiile n care studii recente22 atrag atenia asupra importantelor schimbri n ceea ce privete nelegerea carierei didactice i a parcursului de formare profesional, att din partea furnizorilor ct i a beneficiarilor unor astfel de programe. Subiecii investigai au dovedit o mare deschidere n a prezenta motivele care i-au determinat s participe cursurile de formare continu. Peste 80% dintre repondeni au menionat cel puin 2 argumente n timp ce numrul non-rspunsurilor nu depete 2% Aceast situaie demonstreaz, n egal msur, faptul c decizia de a urma un curs de formare este luat innd cont de mai muli factori, att individuali ct i contextuali, ce cntresc diferit n opiunile de participare la formare. Dup cum se poate observa n Fig. 1.2.1., motivul indicat cu cea mai mare frecven de cadrele didactice se refer la nevoia de a dobndi noi competene utile n activitatea la clas. n contextul dezvoltrilor la nivel curricular, al abordrilor pedagogice moderne ct i, n general, al programelor de reform n sistemul de educaie, majoritatea celor investigai consider formarea continu o necesitate i o condiie pentru pstrarea competitivitii n profesie, dup cum indic interviurile de grup cu acetia. Trei din patru profesori menioneaz un astfel de motiv, considernd c fr noi competene (de predare, evaluare etc.) nu pot face fa cu succes activitilor didactice de la clas i nu pot ine pasul cu schimbrile care afecteaz sistemul de educaie. Dezvoltarea competenelor profesionale (de specialitate, psiho-pedagogice) devine astfel, n opinia celor investigai, un element esenial pentru succesul n profesia didactic: In general, particip la cursurile la care m nscriu pentru c vreau s fiu racordat la tot ce este nou. Schimbrile rapide i calitative (in bine sau n ru) care au intervenit n procesul de nvmnt m-au determinat s ncerc s "in pasul", s m adaptez. Nu sunt o persoan care s mearg doar pentru a obine n final dovada absolvirii
22

A se vedea, de exemplu, Potolea, D. i Toma, S. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. O perspectiv evaluativ, Bucureti, 2008.

95

cursului, motivaia principala este dorina de a fi mai bun n profesie, chiar dac ateptrile au fost uneori mai mari dect ce mi s-a oferit (interviu de grup cadre didactice). De asemenea, n dorina de a fi la curent cu noutile din domenii ce se suprapun parial ori sunt conexe cu cerinele profesiei, se poate observa o tendin de contextualizare a activitii didactice, ct i elemente specifice unei abordri inter i pluri-disciplinare ale acesteia. . Fig. 1.2.1. Motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Motivatie formare Motivatie rural Motivatie urban

Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11

Motive
Nevoia de a dobndi noi competene utile n activitatea la clas (predare, evaluare) Dorina de a-mi dezvolta competene utile n plan personal Dezvoltarea portofoliului personal de activiti de formare Obinerea numrului obligatoriu de credite Recomandri ale echipei de conducere a colii Calitatea formatorilor Faciliti oferite prin modul de organizare a cursului (locaie, costuri, form de desfurare etc.) Implicarea colii ntr-un program cu o component de formare Calitatea furnizorului de formare Recomandri ale colegilor Alte motive

Total 75,1 60,2 49,5 28,2 18,3 17,6 14,4 13,1 10,4 6,8 0,7

Rural % 81,7 59,1 46,5 32,9 17,0 18,1 12,1 16,8 12,3 6,5 0,4

Urban 70,6 61,0 51,5 25,1 19,3 17,3 15,9 10,6 9,0 7,0 0,9

Profesorii se refer la schimbrile rapide i de profunzime care au intervenit n procesul de nvmnt ca determinnd nevoia de adaptare, de a ine permanent pasul: Doresc n continuare s m perfecionez deoarece consider c ntr-o societate aflat ntr-o continu schimbare, dac nu te perfecionezi continuu, riti s rmi "analfabet (interviu de grup cadre didactice). Mai mult, un numr important de cadre didactice vd activitile de formare ca fiind o condiie sine qua non pentru ceea ce este esenial n activitatea didactic: Activitatea de perfecionare este att de familiar, nct se pare c fr ea nici n-am putea supravieui ca profesori. De ce? Pentru c noi, cadrele didactice suntem printre persoanele cele mai formate.

96

Care alt domeniu mai cere atta perfecionare angajailor si? Fr o formare continu de calitate nu poi presta o activitate didactic de calitate (interviu de grup cadre didactice). Este interesant de remarcat faptul c intenia de perfecionare profesional este secondat ca frecven n opiniile subiecilor investigai de dorina de dezvoltare personal, motiv invocat de aproximativ 60% dintre profesori. Cele dou tipuri de motivaii sunt corelate, majoritatea cadrelor didactice considernd formarea ca fiind direct relevant att pentru activitatea profesional ct i pentru dezvoltarea unor competene transversale, aplicabile n diferite contexte: Nu am ezitat s aleg un anumit curs de formare, pentru c am tiut ntotdeauna ce atept de la un curs. Motivaia mea a fost una intrinsec: s nv, s m dezvolt, s pot aplica la clasa ceea ce nv (interviu de grup cadre didactice). Linia de demarcaie ntre motivaiile ce in de aria profesional i cele personale este uneori dificil de distins n opiniile formulate de profesori, ns att achiziionarea unor competene specifice domeniului de activitate, ct i a unor competene generale, cheie sau transversale este un indicator al atitudinii active a acestora privind nvarea pe parcursul ntregii viei. Cadrele didactice evoc frecvent i rolul elevilor n participarea la formare, acetia fiind considerai adesea principalii beneficiari i cei care orienteaz alegerile personale n aria formrii: Participarea la toate cursurile de formare dup obinerea gradelor didactice a avut ca principal motivaie pasiunea pentru ceea ce fac i dorina permanent de ceva nou. Prerea mea este ca orice curs care ne apropie mai mult de copii este benefic (interviu de grup cadre didactice). De asemenea, aproape jumtate dintre profesorii investigai consider c un motiv important de participare la activiti de formare profesional l reprezint dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. Din perspectiva reglementrilor privind obligativitatea participrii la formare, aceast raiune poate fi interpretat ca fiind una determinat de sistemul actual de formare a cadrelor didactice. Totui, aceast motivaie poate fi i un indicator al unei abordri pragmatice a cadrelor didactice, prin care este urmrit dobndirea unor dovezi formale a experienelor proprii de formare pe care s le utilizeze n diferite contexte (de exemplu, pentru acordarea unor sporuri salariale, unor faciliti, dobndirea unor noi funcii etc.). neleas deseori ca o simpl goan dup diplome, aceast preocupare este perfect raional n condiiile n care devine un criteriu de selecie sau chiar o oportunitate de angajare ntr-un nou domeniu, aa cum indic i o parte dintre subiecii investigai: Este nedrept c orice profesor care a reuit s adune dovezi de la mai multe cursuri de formare este asociat cu cei care fac din obinerea de certificri, diplome sau credite un scop n sine, pentru c noi nu sacrificm binele elevilor pentru binele

97

nostru. ns fiecare dintre noi are nevoie, n anumite momente, de aceste dovezi, ele deschid chiar i posibilitatea de a lucra i n alte domenii (interviu de grup cadre didactice). Semnificativ n aceast privin este i faptul c numai puin peste o ptrime dintre profesori menioneaz obinerea numrului obligatoriu de credite ca motiv pentru participarea la ultimul curs de formare urmat. Mai mult, situaiile n care creditele au fost singurul motiv menionat pentru participarea la formare sunt foarte puin frecvente, chiar dac interviurile de grup au semnalat cazuri n care un curs este urmat pentru c ofer un numr important de credite sau posibilitatea de a obine un spor salarial, chiar dac relevana sa este sczut pentru cel care particip: Pentru obinerea gradaiei de merit este o adevrat vntoare de adeverine/atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. Dar nu adeverina ar trebui punctat ci rezultatele persoanei. Astfel, motivaia participrii la cursuri la ora actual ar putea fi cu totul alta (interviu de grup cadre didactice). Un important factor de influen n participarea la cursuri este i recomandarea oferit de echipa de conducere a colii, n special a directorului sau a persoanei cu responsabiliti n promovarea i coordonarea politicilor instituionale de formare. Aproape 20% dintre profesori menioneaz acest motiv, situaie ce se explic prin accesul reprezentanilor conducerii la informaii relevante privind oportunitile de formare continu. Este semnificativ n acest sens i faptul c directorul colii este menionat ca surs de informare cu privire la oportunitile de formare de aproximativ o treime dintre subiecii investigai, dup cum am vzut n capitolul anterior. De asemenea, aceast motivaie este influenat i de strategiile instituiei colare privind formarea, un aspect analizat n detaliu n Cap. 1.4. Cadrele didactice par mult mai puin influenate n alegerea unui curs de formare de recomandrile colegilor n comparaie cu celelalte aspecte analizate. Dei unul din patru repondeni menioneaz colegii ca surs de informare privind oportunitile de formare, ei reprezint un factor care a influenat decizia privind participarea la formare numai pentru aproximativ 7% dintre profesorii investigai. Aceast situaie poate fi explicat prin cazurile mai rare n care ali colegi au urmat nainte un curs similar, prin lipsa de ncredere n opiniile colegilor sau chiar prin lipsa de comunicare/colaborare ntre cadre didactice. Cercetarea a relevat i alte aspecte care au influenat decizia cadrelor didactice de a participa la formare, cu o frecven relativ ridicat fiind menionate diferitele faciliti oferite de cursuri (locaie, costuri, form de desfurare etc.). Pentru aproape 15% dintre profesorii investigai aceste avantaje constituie un motiv important de participare la formare, un aspect de care

98

furnizorii de formare par s in seama din ce n ce mai mult: Ne bucurm c opiniile noastre pe care le-am tot exprimat de attea ori n partea de evaluare a cursurilor la care participam au ajuns s fie luate n considerare, pentru c pn acum nu ei trebuiau s se adapteze la nevoile noastre ci viceversa (interviu de grup cadre didactice). Aceast stare de fapt este confirmat i de faptul c aproape jumtate dintre profesorii investigai apreciaz c modul n care sunt organizate cursurile de formare n cadrul sistemului naional corespund n mare msur ateptrilor lor n timp ce mai puin de 10% reclam condiiile necorespunztoare de organizare a cursurilor. Surprinztor, calitatea furnizorului de formare este ntr-o msur mai redus evocat, la aceasta referindu-se mai puin de 10% dintre profesori. Aceast situaie se poate explica prin numrul relativ redus de furnizori de formare cu care subiecii intr n contact i chiar instaurarea unei anumite inerii. De asemenea, unii profesori observ diferenele mari care apar n calitatea cursurilor oferite de acelai furnizor: Informaiile pe care le aflm nainte de participarea la un curs de formare difer foarte mult, la fel ca i ceea ce se va ntmpla efectiv n cadrul su. Am trit numeroase dezamgiri, determinate de calitatea slab a unor cursuri la fel cum am fost n mod plcut surprins de altele, chiar dac echipa care a organizat aceste cursuri era de multe ori aceeai (interviu de grup cadre didactice). De asemenea, este posibil s existe un grad mai sczut de ncredere n instituia care furnizeaz cursul de formare, ateptrile cadrelor didactice fa de furnizorii de formare fiind influenate de experienele din trecut. Acest aspect va fi tratat n detaliu n capitolul 1.7., unde este analizat perspectiva furnizorilor asupra sistemului de formare profesional continu. Prin comparaie, profesorii sunt mai influenai de calitatea formatorilor n decizia de a participa la un curs. Aproape unul din cinci cadre didactice menioneaz acest aspect ca motiv de participare la ultimul curs pe care l-a urmat, situaie ce poate indica ns i o evaluare retrospectiv, influenat de experiena de formare efectiv. Din pcate, ancheta noastr nu a analizat n detaliu modalitatea de informare a cadrelor didactice cu privire la oportunitile de formare, ns putem avansa ipoteza c o parte dintre participani ajung s cunoasc detalii despre furnizor, formatori sau coninuturi abia n momentul n care ncepe cursul. Interviurile de grup demonstreaz importana acestui aspect, ct i dorina profesorilor de a afla din timp ct mai multe detalii despre furnizorul de formare, formatori, tematica programelor, suportul de curs i alte resurse relevante, condiiile de desfurare etc. O parte dintre profesorii chestionai (13%) au menionat c participarea la curs a fost determinat de implicarea colii ntr-un program cu o component de formare. Aceste oportuniti sunt

99

invocate n special de profesorii din mediul rural, existnd o diferen de aproximativ 6 puncte procentuale n comparaie cu mediul urban. Totui, n cazul ambelor medii, discuiile de grup au semnalat opinii foarte variate cu privire la aceste situaii: Caseta 1.2.1. Aprecieri privind implicarea colii ntr-un program cu o component de formare
P1: Am avut ansa extraordinar s avem unii dintre cei mai buni formatori chiar la noi la coal, pentru c am fost inclui n PIR. Sincer, unii colegi nu mai avuseser ocazia s se formeze chiar la ei acas. E mult mai uor ca studiile de caz s fie inspirate de realitile colii, am avut mai mult curaj s ne exprimm i s punem ntrebri. P2: Nu am avut ce face i a trebuit s ne prezentm la cursuri...dei tematica m interesa mai puin, la fel i pe ali colegi, doamna directoare ne-a prezentat proiectul n consiliu i ne-a spus c are de ctigat coala, deci nu este posibil s lipsim. P3: Pentru a avea acel proiect n coal am muncit zile ntregi dar cred c tot acest efort a meritat, pentru c am reuit s organizm i s dotm un laborator cu material didactic dar i s avem nite cursuri de formare deosebite, la care au participat cu mare plcere majoritatea colegilor mei.

Aspectele menionate mai sus sunt confirmate i de opiniile exprimate de subiecii investigai cu privire la cele mai importante criterii n funcie de care aleg, n general, un curs de formare ( Fig 1.2.2.) Se observ astfel c peste dou treimi dintre profesori se orienteaz dup tematica oferit de un curs de formare, un aspect direct relevant att pentru ateptrile legate de dezvoltarea competenelor profesionale ct i pentru dezvoltarea personal. Un alt criteriu important este reprezentat de certificare/credite, menionat de aproape 40% dintre subieci. Procentul este mai ridicat n comparaie cu cel nregistrat n legtur cu ultimul curs de formare frecventat, ns am vzut deja c mai puin de jumtate dintre cursurile analizate au oferit o astfel de certificare. Fig. 1.2.2 Cele mai importante criterii invocate n alegerea unui curs de formare
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Total R ural U rban Tematica Certificarea Obiectivele Costurile Perioada de desfasurare Metodologiile de formare Formatorii Furnizorul de formare Durata

100

Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Criterii Tematica Certificarea care permite obinerea de credite Obiectivele Costurile Perioada de desfurare Metodologiile de formare Formatorii Furnizorul de formare Durata

Total 76,2 36,8 34,7 25,9 24,5 23,9 21,3 17,1 16,4

Rural % 71,9 34,3 36,1 24,5 21,2 26,8 18,9 17,6 13,9

Urban 79,4 38,6 33,6 27,0 27,0 21,8 23,2 16,7 18,3

Importante n alegerea cursurilor sunt i condiiile de organizare (costuri, perioad de desfurare, durat), lucru reflectat de frecvenele relativ ridicate cu care aceste criterii sunt menionate. De asemenea, ca i n cazul ultimului curs absolvit, caracteristicile cursurilor (obiective, metodologiile de formare utilizate) sunt elemente n funcie de care un numr important de profesori i orienteaz alegerile programelor de formare. Aceeai situaie se nregistreaz i n cazul furnizorului de formare, criteriu menionat cu o frecven mai sczut, chiar i n comparaie cu cel privind formatorii. Categorii de factori motivaionali

n partea a doua a acestui capitol vom ncerca s identificm principalele categorii de factori motivaionali, din perspectiva instrumentelor propuse de sistemul actual de formare profesional continu pentru stimularea participrii la formare i s investigm modul n care acestea variaz n funcie de anumii factori precum mediul de reziden, experiena didactic, statutul i gradul didactic deinut etc. Pentru aceasta am ncercat s regrupm rspunsurile n funcie de un model de analiz care distinge ntre factorii externi i cei interni ce influeneaz decizia de participare la un program de formare. n primul caz am identificat cerinele specifice sistemului actual de formare profesional continu (reprezentate de obligativitatea de obinere a unui numr minim de credite), cerinele organizaiei din care profesorul face parte (politicile instituionale, inclusiv cele specifice domeniului formrii), caracteristicile specifice cursului de formare (furnizori, mod de organizare, cost, durat, perioad de desfurare, formatori etc.). De asemenea, tot n categoria factorilor motivaionali externi am inclus i situaiile conjuncturale (de exemplu, implicarea colii ntr-un proiect/program cu o component de formare, recomandrile formulate de colegi din coal sau din afara colii).

101

Fig. 1.2.2. Model de analiz a motivaiei de participare la formarea profesional continu

Cerinele sistemului FPC

Politicile organizaiei

Caracteristicile cursului

Motivaie extrinsec

Factori conjuncturali

MOTIVAIA DE PARTICIPARE LA FPC

Motivaie intrinsec

Dorina de dezvoltare profesional i personal

n cazul factorilor interni, mai dificil de identificat n contextul analizei de fa, am luat n considerare numai o categorie general definit de factorii motivaionali din aria dorinei de dezvoltare profesional i personal, o caracteristic specific i compatibil cu principiile nvrii pe parcursul ntregii viei. Folosind acest model ca reper, am regrupat motivele analizate mai sus, obinnd urmtoarea distribuie: Fig. 1.2.3. Categorii de motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 Total Rural Urban

102

Nr. crt. 1 2 3

Categorii de motive
Cerinele sistemului actual de formare continu Politicile organizaiei colare Caracteristicile cursului Factori conjuncturali (implicarea colii ntr-un program cu o component de formare, recomandri) Dorina de dezvoltare profesional i personal

Total 29,0 18,0 33,9

Rural %* 34,7 16,5 34,5

Urban 24,9 19,1 33,5

19,5 22,2 17,5 4 92,5 92,4 92,7 5 * Procente calculate prin raportare la numrul de subieci care au participat la formare; pentru fiecare variant de rspuns au fost luai n considerare subiecii care au indicat cel puin un motiv din categoria respectiv.

Se poate observa astfel c principala categorie motivaional este de natur intrinsec i ine de dorina de perfecionare i dezvoltare personal. Peste 90% din totalul profesorilor investigai ofer motivaii specifice acestei categorii, o situaie care poate indica faptul c reglementrile sistemului de formare continu a cadrelor didactice nu sunt resimite n plan individual ca fiind constrngtoare. Din categoria factorilor externi, cu frecvena cea mai ridicat apar motivaii legate de caracteristicile generale ale cursului (33,5%), urmate de cerinele sistemului actual de formare continu (24,9%). Cu ponderi apropiate de 20% sunt menionate politicile organizaiei colare i factorii conjuncturali, prin care este completat tabloul categoriilor principale avute n vedere. Rezultatele cercetrii indic astfel faptul c obligativitatea participrii la formare pare a fi neleas, acceptat i asumat de majoritatea subiecilor investigai, situaie confirmat i de faptul c majoritatea cadrelor didactice se declar mulumite ntr-o suficient sau chiar mare msur de actualul sistem de formare profesional continu (Fig. 1.2.4). Fig 1.2.4. Nivelul de satisfacie al cadrelor didactice fa de actualul sistem de formare profesional continu
40 35 30 25 20 15 10 5 0
n foarte mare msur n mare n n mic msur suficient msur msur Deloc Nu tiu/Nu pot aprecia NR Total Rural Urban

103

Chiar dac ponderea celor care nu au rspuns la aceast ntrebare sau nu au putut s fac o astfel de apreciere depete 10% din totalul subiecilor investigai, se observ c aproximativ 70% dintre profesori sunt mulumii n suficient, mare sau chiar foarte mare msur de actualul sistem de formare, n timp ce ponderea celor care sunt deloc sau numai ntr-o mic msur mulumii este de aproximativ 14% din total. Scorul mediu obinut n cazul acestui aspect este de 2,3, pe o scal cu cinci trepte (0=deloc mulumit / 4=foarte mulumit), cu diferene puin semnificative pe medii de reziden. Este interesant de remarcat, de asemenea, faptul c nivelul de satisfacie difer semnificativ n funcie de anumii factori. Astfel cercetarea noastr arat c subiecii din mediul rural, cei care abia au intrat n sistemul de educaie, cei fr grade didactice i cei care au statut de suplinitor au un nivel de satisfacie mai crescut n comparaie cu ceilali colegi n ceea ce privete actualul sistem de formare profesional continu. i n cazul ansamblului categoriilor principale de motivaii exist anumite variaii, ns acestea nu sunt confirmate prin teste statistice non-parametrice, cu excepia gradelor i a vechimii didactice. O analiz pe categorii de motivaii individuale arat c profesorii din rural i profesorii titulari invoc cu o frecven mai ridicat cerinele sistemului actual de formare n motivaia participrii la formare n comparaie cu colegii din mediul urban respectiv profesorii suplinitori (34,7% n comparaie cu 24,9%). De asemenea, profesorii din rural invoc mai des motivaii care in de categoria factorilor conjuncturali, dup cum am vzut deja n prima parte a acestui capitol. Nu exist diferene semnificative nici n cazul categoriilor factorilor motivaionali individuali privind participarea la cursuri de formare n funcie de nivelul de studii, funcie didactic, disciplina predat sau experiena anterioar. * * * Putem sintetiza rezultatele cercetrii cu privire la motivaiile cadrelor didactice pentru participarea la formare continu artnd c, n cea mai mare parte, cadrele didactice sunt determinate s participe la formare de motive ce in de raiuni intrinseci: nevoia de a dobndi noi competene utile n activitatea la clas i dorina de dezvoltare a competenelor utile n plan personal. De asemenea, cadrele didactice evoc frecvent i importana elevilor n participarea la formare, acetia fiind considerai adesea principalii beneficiari i cei care orienteaz alegerile personale n aria formrii, cu alte cuvinte, un criteriu n aprecierea achiziiilor n planul profesional sau al dezvoltrii personale.

104

Un numr ridicat de profesori investigai consider c un motiv important de participare la activiti de formare profesional l reprezint i dezvoltarea unui portofoliu personal de formare ct i obinerea numrului obligatoriu de credite. n acelai timp, un factor de influen important este i recomandarea oferit de echipa de conducere a colii, n special a directorului sau a persoanei cu responsabiliti n promovarea i coordonarea politicilor instituionale de formare n timp ce recomandrile colegilor par mult mai puin influente. Cercetarea a relevat i alte aspecte pe care cadrele didactice le au n vedere atunci cnd aleg s participe la formare. Cu o frecven relativ ridicat sunt menionate diferitele faciliti oferite de cursuri (locaie, costuri, form de desfurare etc.), calitatea furnizorului de formare i implicarea colii ntr-un program cu o component de formare. Rezultatele obinute sunt confirmate i de opiniile exprimate de subiecii investigai cu privire la cele mai importante criterii n funcie de care aleg, n general, un curs de formare. Gruparea factorilor pe categorii, utiliznd un model de analiz dezvoltat n cadrul proiectului, demonstreaz c principala categorie motivaional este de natur intrinsec i ine de dorina de perfecionare i dezvoltare personal n timp ce factorii extrinseci cei mai importani se refer la caracteristicile generale ale cursului, cerinele sistemului actual de formare continu, politicile organizaiei colare i factorii conjuncturali. Rezultatele cercetrii indic astfel faptul c obligativitatea participrii la formare pare a fi neleas, acceptat i asumat de majoritatea subiecilor investigai iar lucru este confirmat i de faptul c majoritatea cadrelor didactice se declar mulumite ntr-o suficient sau chiar mare msur de actualul sistem de formare profesional continu

105

1.3. Calitatea ofertei de formare continu a cadrelor didactice


Asigurarea calitii reprezint un obiectiv important n procesul de definire i implementare a sistemelor actuale de formare continu a cadrelor didactice. Teoreticienii i analitii domeniului propun modele coerente de calitate, centrate pe urmtoarele aspecte: dimensiunea metacognitiv; dimensiunea academic i pedagogic; dimensiunea deontologic i social-partenerial; dimensiunea reflexiv; dimensiunea practic-aplicativ23. n sistemul romnesc de formare a cadrelor didactice, criteriile de evaluare a calitii ofertei stabilite prin metodologiile de acreditare a programelor de formare vizeaz urmtoarele aspecte: elementele care definesc curriculumul de formare (obiectivele, structura planului-cadru de formare, competenele generale i specifice vizate de coninuturile fiecrei discipline/modul de formare, strategiile de formare, resursele de timp alocate, rezumatul temelor, bibliografia i calendarul activitilor), aspecte de tip administrativ (spaii, dotri) i aspecte referitoare la resursele umane (formatori). Pentru evaluarea calitii acestor aspecte, principalele forme utilizate constau n: autoevaluarea realizat de ctre furnizorul de formare continu; evaluarea extern a furnizorilor de formare continu; evaluarea programului de ctre participanii la program; evaluarea extern a cadrelor didactice din coli care au fost cuprinse n programe de formare continu. n cadrul cercetrii noastre ne-am propus evaluarea calitii ofertei de formare continu prin analiza opiniilor cadrelor didactice care au participat la diferite programe de dezvoltare profesional n ultimii 5 ani, din perspectiva aspectelor care definesc un curriculum de formare i condiiile de implementare a acestuia: arii tematice i coninuturi de formare; resurse umane i resurse materiale implicate n programele de formare; metodologii de predarenvare utilizate la cursurile de formare; strategii de evaluare a participanilor folosite n cadrul cursurilor; rezultate ale cursurilor de formare. Tabloul general al aprecierilor cu privire la aspectele anterior menionate, investigat prin chestionarele adresate cadrelor didactice, a fost completat cu informaie de tip calitativ, colectat prin interviurile de grup/individuale realizate cu profesori, cu formatori i cu reprezentani ai instituiilor furnizoare de formare. Instrumentele de investigaie au vizat att analiza opiniilor
Niemi, cit in. Iucu, R., Cercetare i dezvoltare n formarea cadrelor didactice. Aplicaii pentru procesele de dezvoltare profesional, simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente, Universitatea din Bucureti, CNFP, Bucureti, 2008.
23

106

generale ale cadrelor didactice fa de sistemul actual de formare continu, ct mai ales evaluarea nivelului de satisfacie fa de cursurile la care profesorii au participat n ultimul timp.

1.3.1. Arii tematice i coninuturi n formarea continu a cadrelor didactice


Sistemul de formare continu a cadrelor didactice din Romnia are la baz standardele de formare stabilite la nivel naional, care stabilesc urmtoarele competene pentru profesia de cadru didactic: competene metodologice, competene de comunicare i relaionare, competene de evaluare a elevilor, competene psiho-sociale, competene tehnice i tehnologice, competene de management al carierei. Pentru acoperirea nevoilor de dezvoltare a acestor competene, oferta de formare continu acoper o varietate de domenii, structurate modular n categoriile de programe stabilite reglementrile n domeniu. La nivelul lotului de 1126 cadre didactice participante la cursurile de formare continu, frecvena participrii n ultimii 5 ani a fost de aproximativ 3,5 cursuri/participant, aa cum a fost precizat i n subcapitolul 1.1. Tematica ultimului curs frecventat de cadrele didactice investigate nregistreaz urmtoarea distribuie: Fig. 1.3.1. Distribuia participrii cadrelor didactice la ultimul curs de formare, pe arii de coninut
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% P-01 P-02 P-03 P-04 P-05 P-06 P-07 P-08 P-09 P-10 Rural Urban Total

P-01 P-02 P-03 P-04 P-05 P-06 P-07 P-08 P-09 P-10

Metode i tehnici pedagogice generale Metode i tehnici pedagogice specifice unei discipline Teme pedagogice transversale Utilizarea tehnicii moderne (TIC) n activitatea didactic Organizarea activitilor extracurriculare Asigurarea calitii Managementul de proiect Managementul educaional Descentralizarea nvmntului Alte

107

Reunind ariile tematice ale ultimului curs absolvit de profesorii investigai, n funcie de cele patru categorii stabilite la nivelul metodologiei de acreditare a programelor de formare continu, se evideniaz tendine similare cu cele desprinse din analiza cursurilor frecventate de cadrele didactice n ultimii 5 ani, i anume: Pe primele locuri n lista temelor abordate de cele mai recente cursuri pentru care au optat cadrele didactice se situeaz cele specifice modulelor obligatorii de formare continu. Cu frecvena cea mai ridicat (peste 80%), cadrele didactice au participat la cursuri de formare pe tema proiectrii, organizrii i evalurii activitii de predare-nvare, cu accent n special pe elemente de didactic general i de specialitate. De altfel, aceste aspecte constituie obiective prioritare ale oricrei formri a cadrelor didactice. Aproape jumtate dintre profesori au ales teme centrate pe elemente de management i comunicare: management educaional, management de proiect, asigurarea calitii n educaie, descentralizarea sistemului de nvmnt. Mai mult de o treime dintre profesori au optat pentru cursuri care au vizat utilizarea TIC n activitatea didactic. Alte arii de coninut pentru care au optat aproape 40% dintre profesori la ultimul curs absolvit s-au centrat pe teme pedagogice transversale, nondisciplinare ori pe organizarea activitilor extracurriculare. n cercetarea de teren, analiza domeniilor tematice de formare a fost aprofundat prin investigaia gradului de satisfacie a profesorilor fa de: adecvarea coninuturilor la nevoile de formare a profesorilor, relevana competenelor fa de aceste nevoi, nivelul de interes al coninuturilor cursurilor de formare. Aprecierile fa de aceste aspecte s-au realizat pe o scal cu cinci trepte, de la 0=deloc pn la 4=n foarte mare msur. Analiza datelor evideniaz c, la nivel general, programele de formare continu ofer, n suficient msur, coninuturi utile n activitatea didactic; peste dou treimi din totalul cadrelor didactice cuprinse n investigaie declar un nivel mediu de satisfacie fa de adecvarea i relevana coninuturilor pentru nevoile proprii de formare (valorile mediilor calculate prin ponderarea numrului de rspunsuri cu cel corespunztor treptei de apreciere pe scala 0-4 sunt de 2,5). Aproape 10% dintre profesori consider c sistemul de formare continu corespunde n mic msur sau chiar deloc nevoilor lor de formare, din perspectiva coninuturilor vehiculate n cadrul acestora.

108

Tabel 1.3.1. Gradul de apreciere a cadrelor didactice fa de adecvarea i relevana coninuturilor programelor de formare
Suficient msur Aspecte Foarte mare msur Mare msur Total Mic msur Nu pot aprecia NonR Deloc Media

Coninuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice. Coninuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice. Coninuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice. Coninuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice.

111

438

422

Numr 108

26

74

1186

103

451

421

109

26

71

1186

% 9,4 36,9 35,6 9,1 0,6 2,2 6,2 100,0 2,5

8,7

38,0

35,5

9,2

0,4

2,2

6,0

100,0

2,5

Cu referire la ultimul curs absolvit, nivelul aprecierilor celor 1126 cadre didactice participante la formare este mai ridicat. Aproape 80% dintre profesori consider c programele de formare au propus coninuturi interesante n mare msur i n foarte mare msur. De asemenea, valoarea mediei calculate (3,1) este superioar celei corespunztoare aprecierilor realizate la nivel general. Astfel, se poate discuta despre un nivel mediu spre superior al aprecierilor fa de ariile tematice propuse i dezvoltate de oferta actual de formare continu a cadrelor didactice din Romnia. Fig. 1.3.2. Aprecierea cadrelor didactice fa de calitatea coninuturilor programelor de formare
1% 3% 1% 2% 15% 32% Foarte mare masura Mare masura Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia NonR 46%

Aceste aprecieri au fost nuanate prin dezbaterile de grup organizate cu cadrele didactice. n cadrul acestora au fost semnalate o serie de aspecte critice cu referire la coninuturile programelor de formare i s-au fcut unele propuneri.

109

Oferta de formare continu ntre domenii supralicitate i arii tematice insuficient dezvoltate

n primul rnd, profesorii au semnalat dezvoltarea inegal a ofertei de formare pe arii de coninut: pentru anumite domenii, oferta actual este foarte dezvoltat, n timp ce, pentru altele, oferta este insuficient i de slab calitate. Astfel, domenii prea acoperite de oferta actual de formare cuprind n special acele module care au statut obligatoriu n programele de formare continu sau cele care au constituit prioriti n oferta MECT de programe datorate reformei: managementul clasei; didactic (cu accent pe utilizarea metodelor moderne de predare-nvare); utilizarea TIC n activitatea la clas; consiliere i orientare colar. n opinia profesorilor investigai, supralicitarea acestor domenii de coninuturi nu a condus implicit i la creterea calitii cursurilor care au abordat aceste teme, uneori ajungndu-se chiar la efecte adverse de tipul cerere mare calitate slab. Caseta 1.3.1. Domeniile prea acoperite de oferta actual de formare profesional interviu de grup cadre didactice
P1: Managementul clasei, relaiile interpersonale, teambuilding, sunt chestiuni care in mai mult de cum trebuie s m port la clas, n coal, cu prinii cum trebuie s mi consiliez elevii, s-i formez, s-i ndrum. Absolut minunat! Nu resping acest tip de cursuri. M dezamgete ns ca sunt prea multe n acest domeniu, n defavoarea altor teme. P2: Foarte multe cursuri vizeaz didactica specialitii, cu accent pe utilizarea metodelor moderne de predare-nvare, inclusiv pe utilizarea TIC n activitatea la clas. Minunate teoretic, dar nu toi le aplicm atunci cnd ne ntoarcem la clas. E nevoie de prea mult energie i, vorba aceea, la ct m pltesc tia nu se merit. P3: Oferta de cursuri este variata, cu precdere pe Consiliere; de fapt aceste cursuri trebuie sa fac parte obligatoriu din formarea oricrui profesor. Avnd aceste "instrumente", m ntreb ns ce face la clas cadrul didactic cu specialitatea sa? P4: La cursurile de consiliere Formatorul extrem de bine intenionat i foarte documentat... dar la ce bun? Toi colegii de curs au trit aceeai mare dezamgire la finele cursului: nu aflaser nimic nou, nimic revelator i toate lucrurile spuse i discutate erau deja tiute i aplicate n munca lor de dirigini. Dar "trebuia s ai cursul" ca s poi s "primeti" dirigenia unei clase. C aa erau indicaiile. Pentru mine a fost timp irosit, salvat prea puin de priceperea formatorului.

n relaie cu domeniile supralicitate n oferta actual de formare continu, profesorii investigai semnaleaz o serie de arii de coninut slab acoperite sau neacoperite deloc n cadrul acesteia. Acestea fac parte n special din programele de formare de tip nondisciplinar:

110

elaborarea de documente colare: Muli dintre colegii mei mai tineri au reale probleme n a se adapta la aceast parte a meseriei lor: cum s elaboreze un plan de lecie, o planificare (anual sau pe unitatea de nvare), cum s elaboreze un opional (suport de curs, program, planificare), cum s construiasc un raport de activitate, un proiect extracurricular Ar avea nevoie de formare n acest sens (interviu de grup cadre didactice). domenii conexe: integrarea copiilor aparinnd minoritilor; interculturalitate; violena n coli; etnie rroma: Oferta este prezent, cel puin n judeul nostru, doar pentru cadrele didactice de etnie; cel puin eu nu am vzut un astfel de curs (interviu de grup cadre didactice).

Oferta de formare continu n domeniul specialitii insuficien i calitate sczut

O alt problem critic semnalat de foarte multe dintre cadrele didactice investigate face referire la calitatea ofertei de formare continu n specialitate. n primul rnd, profesorii reclam insuficiena programelor de formare pentru profesorii care predau discipline din ariile tiinelor exacte i tehnice, prin raportare la nevoile de formare ale acestei categorii. n al doilea rnd, cursurile de formare n specialitate sunt acuzate de lipsa de actualitate a informaiilor vehiculate, de reluarea n aceeai form a coninuturilor oferite profesorilor n timpul formrii iniiale. Cele mai multe cadre didactice reclam ns slaba calitate a ofertei de formare n specialitate, determinat de accentul pus pe informaia de tip teoretic, de lipsa aplicabilitii la clas a coninuturilor, de inadecvarea acestora la cerinele concrete ale activitii didactice. Caseta 1.3.2. Domeniile prea acoperite de oferta actual de formare profesional interviu de grup cadre didactice
Lipsa ofertei de formare pentru tiinele exacte P1: Dup revoluie exist o "explozie" de cursuri i materiale pe teme umaniste, ns n domeniul tiinific a sczut foarte mult calitatea. Aici se aplic principiul "minimei aciuni". Totui trim n secolul tehnologiilor avansate i noi acordm din ce n ce mai puin importan disciplinelor exacte n formare, iar rezultatul s-ar putea s fie nefast.

P2: Ca profesor de fizic am gsit foarte greu cursuri n specialitate. In domeniul tiinelor exacte oferta de cursuri este aproape neglijabil. P3: Despre formare n specialitate aproape deloc. Am sugerat la facultate, dar mi s-a spus c ei au probleme de cercetare, nu pot cobor la nivel de liceu. De ce la facultate? Pentru c se presupune c au o baz material mai bun i am putea nva ceva concret!
Lipsa actualizrii informaiei P1: Cursurile de specialitate nu fac altceva dect s ating domeniul n care m-am specializat, relund aspecte predate n facultate, dar neaducnd informaii noi. De exemplu, a vrea s fiu la curent cu noutile n domeniu, dar nu gsesc nici un curs care s ofere acest lucru. Alternativa ar fi s m nscriu la masterat pe literatur englez... Dar pentru cei dintre noi care vrem doar ceea ce englezii numesc refresher courses, studiile post-universitare nu sunt rspunsul. P2: Formarea n domeniul specialitii poate fi o problem. De exemplu, pentru specialitatea mea, oferta

111

este destul de bogat, ar prea c i dorina de perfecionare este mare, dup numrul de participani, numai c "lumnarea" arde de multe ori la fel ca pe vremuri. Lipsa aplicabilitii la clas a coninuturilor P1: Cursurile de specialitate sunt foarte puine i nu corespund nevoilor reale. Informaia tiinific o poi lua de oriunde (cri, Internet etc) dar modul n care trebuie s o prezini elevilor este mai important. Cel puin la disciplinele tiinifice sunt necesare module n care s se efectueze experimente pe care le putem realiza la clas. P2: Cursurile n specialitate ar fi utile dac tematica ar aborda aspecte teoretice i experimentale pe care le predm efectiv la clas. M refer la modul de prezentare a coninuturilor pentru a fi mai bine nelese de elevi i la aplicaii moderne ale fenomenelor studiate P3: Pentru pregtirea de specialitate cred c ar trebui ncercat i posibilitatea ca formarea s se fac cu ajutorul unor cadre didactice ce predau n sistem Astfel este posibil o mai bun adecvare a coninutului la nevoile celor formai (formatorii fiind din rndul celor formai).

n acest context, aspectele critice semnalate de profesori cu privire la ariile tematice i coninuturile abordate de programele de formare continu solicit intervenii ameliorative din dubl perspectiv: - pentru restructurarea ofertei de formare la nivel general prin: redefinirea relaiei dintre modulele de formare obligatorii i cele opionale; flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la nivel naional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate;
-

pentru definirea ofertei de formare la nivelul fiecrui jude n parte prin: diversificarea ofertei furnizorilor judeeni pe arii tematice insuficient acoperite n prezent; dezvoltarea ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor locale de formare.

1.3.2. Calitatea ofertei de formare continu din perspectiva resurselor umane i materiale
Pe lng coninuturile propuse de programele de formare, un alt domeniu distinct abordat n cadrul investigaiei noastre a vizat resursele materiale i umane implicate de organizarea i desfurarea formrii continue a cadrelor didactice. Analiza resurselor s-a realizat din perspectiva suficienei, calitii i adaptrii acestora la nevoile cursanilor. Ipoteza de la care am pornit n cercetare a fost aceea potrivit creia calitatea superioar a resurselor umane i materiale utilizate n programele de formare determin o calitate i o eficien ridicate ale formrii n ansamblu.

112

Resurse materiale
Condiiile de microclimat, dotrile i materialele utilizate la cursurile de formare reprezint aspecte importante pentru buna desfurare a acestora n msura n care susin activitatea formatorului i asigur contextul favorabil pentru participarea activ a cursanilor. n acest sens, chestionarele i interviurile de grup cu cadrele didactice au urmrit colectarea unor informaii referitoare la calitatea condiiilor n care s-au desfurat activitile de formare: spaiul fizic, dotrile tehnice (computer, retroproiector, flipchart etc.), materialele de nvare. La nivel general, peste 70% din profesorii participani la stagii de formare apreciaz n mare i n foarte mare msur gradul de confort al condiiilor n care s-au derulat activitile de formare. Analiza valorilor mediilor (calculate prin ponderarea numrului de rspunsuri cu cel corespunztor treptei de apreciere pe scala 0=deloc pn la 4=n foarte mare msur) evideniaz i mai bine aceste aprecieri pozitive exprimate de cadrele didactice: mediile obinute se situeaz n jurul valorii de 3 (mare msur) pentru toi indicatorii referitori la resursele materiale. Aproximativ 5% dintre profesori fac aprecieri sczute fa de calitatea resurselor materiale. Tabel 1.3.2. Gradul de apreciere a cadrelor didactice fa de resursele materiale ale programelor de formare continu
Suficient msur Aspecte Foarte mare msur Mare msur Total Mic msur Nu pot aprecia NonR Deloc Media

Spaiul fizic a permis derularea n bune condiii a cursurilor. Dotrile au fost adecvate cursului. Materiale de nvare au fost utile n aprofundarea tematicii. Spaiul fizic a permis derularea n bune condiii a cursurilor. Dotrile au fost adecvate cursului. Materiale de nvare au fost utile n aprofundarea tematicii.

394

415

227

Numr 51 11

21

1126

408 294

423 499

200 231

40 47

24 8

9 14

22 33

1126 1126

% 35,0 36,9 20,2 4,5 1,0 0,6 1,9 100,0 3,0

36,2 26,1

37,6 44,3

17,8 20,5

3,6 4,2

2,1 0,7

0,8 1,2

2,0 2,9

100,0 100,0

3,1 2,9

113

Aprecierile cadrelor didactice nregistrate prin chestionar sunt nuanate de informaiile obinute prin interviurile de grup. Majoritatea subiecilor intervievai au evideniat, ca o schimbare pozitiv, utilizarea n cadrul modulelor de formare a mijloacelor audio-video moderne (videoproiector, retroproiector, computer, laptop, televizor etc.), cu rol important n facilitarea predrii-nvrii i n oferirea unui caracter atractiv stagiilor. n destule situaii ns, sunt oferite exemple critice cu privire la rolul real pe care l-au avut noile tehnologii n derularea programelor de formare continu: - Dotrile tehnice moderne nu asigur n mod automat calitatea i actualitatea unui curs de formare. O parte dintre formatori nu au competenele (tehnice i pedagogice) necesare pentru utilizarea eficient i creativ a dotrilor tehnice n cadrul cursurilor de formare. Astfel, apar situaii n care utilizarea defectuoas a noilor tehnologii duce la efecte contrare celor proiectate. Dei, utilizarea dotrilor tehnice trebuie s aib rol de sprijin n activitatea de predare la cursurile de formare, nu de puine ori computerul este folosit de formatori numai pentru citirea unui text de pe ecran, ca variant modern a lecturrii suportului de curs de pe foi. Caseta 1.3.3. Aspecte critice privind utilizarea noilor tehnologii la cursurile de formare interviu de grup cadre didactice
P1: Se poart videoproiectorul, muli ne-am luat laptop Numai civa tiu s foloseasc tehnologia, s construiasc un Powerpoint sau s susin un curs fr s citeasc de pe ecran. Cu alte cuvinte, exist tehnologie, dar n unele cazuri e prost folosit. Exist destul de puine situaii n care formatorul tie c prezentarea de pe ecran doar suplimenteaz informaiile pe care el trebuie s le furnizeze. n astfel de situaii aceste metode moderne mai mult duneaz cursului. P2: Desfurarea efectiv a cursurilor de formare se ncadreaz tot mai mult n cerinele moderne (echipamente, metode, materiale de studiu, mai rar suport de curs scris). De altfel e tiut c e mult mai uor pentru formator s susin activitile dac are materiale pregtite. Mai greu e cu abilitile tehnice... P3: Suporturile de curs, cele mai multe, sunt pe suport electronic si prezentate cu ajutorul mijloacelor moderne Am ntlnit i formatori care doar au citit de pe ecranul laptop-ului suportul de curs. P4: Exist o serie de cursuri care folosesc videoproiectorul doar pentru a citi un text, cu satisfacia de a fi realizat un curs modern. P5: S-au folosit tehnologii moderne de prezentare a informaiei (videoproiector) la toate cursurile, doar c unii au crezut c utilizarea videoproiectorului i transport automat n secolul XXI. P6: Cel mai adesea, la cursurile de formare, m dezamgesc formatorii care cred c sunt foarte buni dac citesc de pe ecranul videoproiectorului (i nu de pe foaie) i ct de frumos este atunci cnd prezentarea Powerpoint din care vor s ne citeasc nu pornete...

114

Opiniile critice referitoare la utilizarea noilor tehnologii sunt completate cu cele referitoare la materialele de nvare utilizate n stagiile de formare. n general, se consider c, n ultima perioad, acestea nu se mai rezum numai la suportul de curs scris, ci iau forme variate, atractive i eficiente: brouri tiprite; materiale pe suport electronic; materiale-resurs sub forma leciilor demonstrative sau a activitilor educative ca exemple de bun practic, nregistrate pe casete/CD-uri etc. Aceste exemple nu exclud i situaii n care suporturile de curs lipsesc sau se rezum la foi defectuos xeroxate ori sunt de tipul copy-paste din diferite surse bibliografice, prezena formatorului nefiind evident n forma scris a cursului (interviu de grup cadre didactice). Astfel de situaii sunt criticate de profesorii participani la cursurile de formare, care au alte ateptri de la materialele de formare dect redarea unor selecii din diferite surse bibliografice: acestea trebuie s fie surse de informare, de sprijin al activitii de nvare, de incitare la cutare i descoperire de noi surse informaionale, de reflecie, de punere n situaii concrete de nvare.

Resurse umane
Calitatea resurselor umane implicate n programele de formare continu a cadrelor didactice (certificare, referine, specializri, experiena de formator etc.) reprezint un criteriu important n evaluarea i acreditarea acestora, indicatorii ce in de acest aspect fiind evaluai cu 18% din punctajul total (30 puncte din totalul de 165 puncte) acordat unui program evaluat. Chestionarele i interviurile realizate n cadrul investigaiei de fa au urmrit nregistrarea opiniilor cadrelor didactice participante la diferite programe de formare cu privire la calitatea formatorilor att din perspectiva competenelor deinute de acetia, precum i din perspectiva comunicrii i relaiei cu cursanii. La nivel general, profesorii participani la programe de formare declar un nivel ridicat al satisfaciei fa de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile. n opinia lor, formatorii au constituit adevrate persoane-resurs n derularea programelor i au oferit sprijin constant cursanilor de-a lungul stagiilor de formare, mai ales n situaiile n care acetia au ntmpinat diferite dificulti media aprecierilor situndu-se peste valoarea de 3 (mare msur).

115

Fig. 1.3.3. Aprecierea cadrelor didactice fa de calitatea formatorilor


3% 1%1% 2% 14% 39% Foarte mare masura Mare masura Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia 40% NonR

Ca i n cazul celorlalte aspecte supuse analizei, aceste aprecieri au fost concretizate i nuanate prin dezbaterile de grup. n cadrul acestora, cadrele didactice au susinut rolul formatorului ca factorul cel mai important n determinarea succesului unui curs de formare. Caseta 1.3.4. Opinii privind importana formatorului interviu de grup cadre didactice P1: Formatorii trebuie s fie cu adevrat nite alei" i nu numai pe baz de dosare. In analiza calitii cursurilor de formare trebuie s fie important n primul rnd calitatea formatorilor. Am ntlnit persoane deosebite, care m-au mobilizat mult n aciunile de instruire... P2: Succesul unui curs de formare depinde de formator... Dac e un bun arhitect, face ce nici el nu crede c poate.
P3: E solicitant postura de formator. Se muncete mult pentru completarea a tot felul de acte. Se muncete foarte mult pentru pregtirea suportului de curs, de la documentare pn la redactare. Se muncete n derularea stagiilor; nu tii niciodat ce te ateapt, dar ntotdeauna se ajunge la un bun sfrit. E imposibil s intri n ritmul acesta dac nu te poi baza pe un anumit nivel de pregtire profesional, pe care eti dispus mereu s-l mbogeti. La fel, e bine s fii receptiv i atent la toate detaliile, s comunici ntr-o manier asertiv, s te autoeduci mereu. Rolul de formator i-l asumi ca implicare ce te solicit tot timpul; i nu o poi face dect cu druire.

Pentru a-i ndeplini rolul lor, formatorii trebuie s aib, conform aprecierilor cadrelor didactice investigate, urmtoarele competene: bun specialist (competene de specialitate); bun pedagog i metodist (competene psiho-pedagogice); bun planificator (competente de planificare); bun organizator (competene organizatorice); bun evaluator (competene de evaluare i monitorizare); comunicativ, mediator, suportiv i stimulator (competene de comunicare, negociere i consiliere). n relaie cu aceste tipuri de competene pe care trebuie s le aib formatorii, un aspect analizat n detaliu de cadrele didactice participante la interviurile de grup face referire la comunicarea cursanilor cu formatorii. n cele mai multe situaii, comunicarea este deseori bilateral. Uneori apar ns o serie de constrngeri n aceast relaie, determinate fie de formatori, fie de cursani: - lipsa flexibilitii din partea formatorilor, insuficienta adaptare a ofertei i a stilului de formare la nevoile colii sau ale cadrelor didactice: P1: Totui nu am gsit flexibilitate: tiu

116

c tii, neleg c ai vrea s vorbim de altceva, dar cursul meu nu acoper acel aspect. Nu pot modifica/altera/adapta cursul la cerinele particulare ale acestui grup. Aa l-am fcut i cu alii, aa c...; P2: i eu mi-am comunicat ateptrile (la cererea formatorului, bineneles!) naintea unora dintre cursuri. Dar nu am cunotin de situaii n care coninutul ori maniera cursului s fie adaptate la solicitarea beneficiarilor. Ar fi de dorit ca acest aspect s fie luat n seam; P3: Am avut experiene de formare n care am simit stresul prin subsolicitare i absena cvasi-total a interactivitii (interviu de grup cadre didactice). insuficienta motivare i implicare a cadrelor didactice n stagiile de formare, determinate de o anumit atitudine de atotcunoatere a acestora: P1: Formatori cu stil democratic i cu dorina de a face cursuri interactive s-au lovit de ineria formabililor, de jena" (s nu spun lenea) acestora de a se implica n propria formare; P2: Uneori, profesorii sunt o specie cu mult orgoliu; nu m pui pe mine n banc s lucrez, n timp ce te uii la mine s vezi cum m port. Eu m grbesc tare, aa c spune ce ai de spus i vd eu dac merit s rein (interviu de grup cadre didactice). Toate aceste probleme ce apar n comunicarea dintre cursani i formatori au impact negativ asupra calitii programelor de formare. Pentru depirea acestor puncte critice, interviurile de grup au identificat o serie de posibile soluii: - selectarea formatorilor cu preponderen din rndul cadrelor didactice, fapt care asigur o mai bun racordare a formrii la nevoile concrete ale activitii la clas: Formatorii s se dea jos de pe soclu, s neleag c rolul lor este altul, nu acela de a fi deasupra. Formatorul trebuie s ias dintre noi, nu s se coboare la nivelul nostru (interviu de grup cadre didactice). racordarea strategiilor didactice la nevoile i la specificul grupului int (cadrele didactice) i organizarea n forme variate a predrii: Soluia unui curs de formare reuit o vd n cultivarea lucrului n echip ntre formatori. Cred c echipele" compuse din formatori cu experien i formatori tineri entuziati i cu idei novatoare pot conduce mai bine un curs de formare (interviu de grup cadre didactice).

n concluzie, calitatea spaiilor, a dotrilor tehnice i a materialelor de nvare, precum i calitatea formatorilor reprezint aspecte determinante ale calitii ofertei de formare. Cadrele didactice susin niveluri superioare de apreciere fa de acestea, dar reclam n acelai timp, o serie de aspecte critice care trebuie luate n considerare n evaluarea ofertelor de formare i care pot constitui baz a propunerilor de recomandri n domeniu.

117

1.3.3. Strategii de formare utilizate la cursuri


Alegerea unei strategii adecvate de predare-nvare constituie o premis important pentru reuita unei activiti de formare. Modul n care aceste strategii susin transmiterea informaiei ctre cursani i faciliteaz procesul nvrii reprezint de cele mai multe ori condiiile prioritare n determinarea succesului sau insuccesului programelor de formare. Acest demers de alegere a strategiei adecvate este o aciune complex, care se realizeaz n funcie de o multitudine de aspecte i care ofer cmp liber manifestrii priceperii i creativitii formatorului. n cadrul investigaie noastre am urmrit analiza msurii n care profesorii sunt mulumii de strategiile utilizate de formatori la cursuri, din multiple perspective: msura n care acestea faciliteaz nvarea, modul n care susin atingerea obiectivelor propuse de curs, gradul de inovare adus n desfurarea stagiilor, oportunitile de transpunere n practic a cunotinelor teoretice i de mprtire a experienelor de nvare n cadrul grupului de cursani. Cu referire la aceste aspecte, gradul de satisfacie al profesorilor este, la nivel general, unul superior. Peste dou treimi dintre profesorii participani la stagii de formare apreciaz n mare i n foarte mare msur calitatea strategiilor de formare utilizate de formatori. Astfel, pentru toate aspectele specifice analizate, mediile (calculate prin ponderarea numrului de rspunsuri cu cel corespunztor treptei de apreciere pe scala 0=deloc pn la 4=n foarte mare msur) se situeaz n jurul valorii de 3 (mare msur). Tabel 1.3.3. Gradul de apreciere a cadrelor didactice fa de strategiile didactice utilizate n programele de formare continu
Suficient msur Aspecte Foarte mare msur Mare msur Total Mic msur Nu pot aprecia NonR Deloc Media

Facilitarea nvrii, prin apelul la cunotinele anterioare Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a nvrii Ocazii de transpunere a cunotinelor teoretice n aplicaii practice Ocazii de mprtire a experienelor i practicilor cu colegii de curs

289

514

227

Numr 52

31

1126

384 292

530 470

145 257

28 52

6 14

8 13

25 28

1126 1126

337

434

221

75

23

28

1126

387

453

189

55

25

1126

118

% Facilitarea nvrii, prin apelul la cunotinele anterioare Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a nvrii Ocazii de transpunere a cunotinelor teoretice n aplicaii practice Ocazii de mprtire a experienelor i practicilor cu colegii de curs 25,7 45,7 20,2 4,6 0,5 0,6 2,8 100,0 2,9

34,1 25,9

47,1 41,7

12,9 22,8

2,5 4,6

0,5 1,2

0,7 1,2

2,2 2,5

100,0 100,0

3,1 2,9

29,9

38,5

19,6

6,7

2,0

0,7

2,5

100,0

2,9

34,4

40,2

16,8

4,9

0,8

0,7

2,2

100,0

3,1

Cel mai frecvent, profesorii se declar mulumii de msura n care metodele de formare sunt adecvate atingerii obiectivelor cursurilor. Aspectele cele mai criticate fac referire la: utilizarea de metodologii ce ofer insuficiente contexte de transpunere a informaiei teoretice n aplicaii practice; utilizarea de metodologii de tip clasic, puin inovative. Fig. 1.3.4. Aprecierea cadrelor didactice fa de strategiile utilizate n programele de formare continu
50% 40% 30% 20% 10% 0% Foarte mare masura Mare masura Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia NonR

Facilitarea nvatarii, prin apelul la cunostintele anterioare Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a nvatarii Ocazii de transpunere a cunostintelor teoretice n aplicatii practice Ocazii de mpartasire a experientelor si practicilor cu colegii de curs

119

Analiza aspectelor concrete referitoare la strategiile didactice utilizate n formare au fost detaliate n cadrul discuiilor de grup. Mare parte dintre profesori n postura de cursani sau chiar de formatori consider c, n ultimul timp, aceste strategii s-au diversificat, iar formatorii le acord atenie sporit n proiectarea i desfurarea stagiilor de formare. ns, n destul de multe cazuri, au fost semnalate o serie de aprecieri negative i critici: - Se semnaleaz un anume formalism n utilizarea metodelor moderne, activ-participative. Sunt situaii n care acestea nu sunt adecvate suficient la caracteristicile cursanilor sau nu au rolul firesc de sprijin al activitii de nvare. Unele metode de tip clasic, de tip expozitiv au fost nlocuite cu altele aparent moderne: de exemplu, expunerea cu cititul de pe ecranul calculatorului. Atunci cnd furnizorii provin din mediul universitar, sunt utilizate cu preponderen metode tradiionale de formare, de tip prelegere. Formatorii pe care i asigur Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rndul cadrelor didactice i sunt, prin urmare, mai aproape de nevoile cadrelor didactice, utiliznd metodologii de predare-nvare mai adecvate acestora. n cele mai multe cazuri, metodologiile de formare utilizate la cursuri ofer insuficiente contexte de transpunere n practic a cunotinelor teoretice. Metode precum demonstraia, experimentul, studiul de caz sunt puin folosite n activitatea de formare, mai ales n cazurile cursurilor pe teme de specialitate. Caseta 1.3.5. Opinii privind strategiile de formare interviu de grup cadre didactice
Aspecte pozitive P1: Cu ceva timp n urm, cursurile erau altfel, monotone, predomina prelegerea, nu existau mijloace moderne, dar acum totul s-a schimbat... sunt antrenante, lucrezi n echip, comunici cu formatorii, ai la dispoziie o gam variat de mijloace. P2: Am neles pe pielea mea c nu e suficient s aduci n faa colegilor nouti, ci acestea trebuie s fie prezentate ntr-un mod interactiv, cursurile s nu abunde n noiuni, ci mai mult n exemple practice, formatorul s fie deschis, pregtit s rspund la ntrebri. P3: Se ncearc tot mai mult implicarea cursanilor n propria nvare, prin folosirea unor metode interactive. Aspecte negative P1: La multe din cursurile actuale se aplic metode importate i... se fac la norm". M ntreb de unde i cum au fost implementate la noi diferite metode moderne? Poate ca unii formatori de la noi nu tiu prea bine ce trebuie s fac i ne pun pe noi s lucrm fr a ne ndruma clar i fr a trage n final nite concluzii. P2: Au fost i situaii n care am fost dezamgit de prestaia celor care susineau cursurile, pentru c nici mcar prelegerea nu o mai folosesc, ci pur si simplu scrierea dup dictare, profesorul citind de pe foi sau de pe ecranul calculatorului. P3: Metodologia formrii reprezint adesea o problem serioas a cursurilor oferite cadrelor didactice. M surprinde ancorarea n tradiional a formatorilor din universiti, ce recurg adesea numai la binecunoscuta prelegere. P4: La multe dintre cursurile de formare la care am participat mult teorie, puin practic, fr experimentri, mai mult dezamgiri! Puine sunt cursurile la care titulatura atractiv are coresponden n realizarea practic, predomin nc expunerea i prelegerea, formalismul, iar participanii sunt interesai astfel mai mult de adeverine dect de o adevrat formare.

120

Aadar, majoritatea profesorilor investigai consider c strategiile de formare s-au diversificat n ultimii ani, lund forme moderne, mai adecvate nevoilor lor de formare i cu impact crescut asupra activitii didactice. Cu toate acestea, unele programe de formare rmn defectuoase din aceast perspectiv, situndu-se ntre dou extreme: pe de o parte, supralicitarea metodelor moderne, fapt care determin un anume grad de formalism n utilizarea acestora i are efecte reduse n plan educaional; pe de alt parte, ancorarea n strategii tradiionale, ce nu solicit implicarea activ a cursanilor n propria formare i nu sprijin nevoile acestora de transpunere n practic a cunotinelor teoretice asimilate.

1.3.4. Strategii de evaluare a cursanilor


Evaluarea cursanilor reprezint o component important a unui demers de formare prin multiplele roluri pe care aceasta le are: evideniaz msura n care obiectivele propuse au fost realizate; ofer feedback cu privire la rezultatele formrii la nivelul cursanilor i la progresul acestora (nivelul de asimilare a informaiilor, competene dobndite, gradul de reflecie pe baza cunotinelor noi, formarea de noi atitudini etc.); asigur formatorului o imagine asupra eficienei i calitii prestaiei sale. Cadrele didactice investigate n cercetarea de fa fac aprecieri pozitive cu privire la strategiile de evaluare utilizate n cursurile de formare la care au participat n ultimul timp, acestea fiind variate i permind identificarea progresului i a eventualelor puncte slabe n activitatea didactic. Aproximativ 60% dintre acetia declar niveluri ridicate de satisfacie fa de aceast component a cursurilor. Media aprecierilor la nivelul lotului de profesori participani la formare a fost de 2,7 (pe scala 0=deloc pn la 4=n foarte mare msur) uor mai redus dect n cazul aprecierilor altor componente ale ofertei de formare. Peste 8% dintre profesori manifest, dealtfel, o atitudine critic fa de strategiile de evaluare utilizate n formare. Fig. 1.3.5. Aprecierea cadrelor didactice fa de strategiile de evaluare utilizate n cadrul cursurilor
7% 1% 1% 2% 18% Foarte mare masura Mare masura 25% Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia 46% NonR

121

Opiniile cadrelor didactice referitoare la strategiile de evaluare au fost analizate detaliat n cadrul interviurilor de grup. Pe de o parte, muli dintre profesori au semnalat faptul c, n ultimul timp, modalitile de evaluare s-au diversificat. Pe lng formele clasice de evaluare, sunt utilizate tot mai frecvent metode alternative: observarea sistematic a activitii, proiectul, portofoliul (personal sau colectiv), autoevaluarea. n opinia celor chestionai, aceste metode au urmtoarele avantaje: pun accent pe rolul reflexiv al evalurii; locul prioritar al msurrii rezultatelor i al controlului este luat de aspecte calitative, de comunicare, de negociere i consens, de facilitare. Pe de alt parte, unii profesori semnaleaz i o serie de constrngeri i dificulti n realizarea evalurii la cursurile de formare. n anumite contexte, evaluarea se rezum numai la momentul final al programului de formare i devine o simpl formalitate, care nu ine cont de participarea efectiv la cursurile de formare sau de calitatea activitii depuse n cadrul acestora. Cauza acestui formalism se situeaz uneori la nivelul formatorului (care consider evaluarea final o etap absolut necesar pentru ncheierea unui curs), dar de cele mai multe ori la nivelul cursanilor (care consider c evaluarea i obinerea certificatului final reprezint o modalitate de rsplat pentru resursele bani, timp, efort etc. investite n formare). Metodele moderne, complementare de evaluare sunt uneori utilizate deficitar de ctre formatori, ca forme fr fond mprumutate i neadaptate la contextul formrii, fr s permit valorificarea potenialului formativ, reflexiv i participativ al acestora. Cursurile de formare fac apel n rare cazuri la strategii de evaluare de tip aplicativ (evaluarea activitii la clas, lecii deschise etc.). Profesorii consider c astfel de metode sunt cele mai relevante pentru analiza eficienei unui curs de formare deoarece evalueaz nu numai cunotinele asimilate, ci i competenele de a le transpune n practic obiectiv al oricrei formri a cadrelor didactice. Autoevaluarea este foarte rar utilizat ca metod de ctre formatori, dei valenele formative ale acesteia sunt mari. Ca form de dezvoltare profesional i personal, aceast metod este utilizat mai ales n cazul activitilor de formare din cadrul colii (lecii deschise, comisii metodice, inspecii de specialitate)24 i mai puin n cadrul cursurilor de formare continu.

Cf. Potolea, D., Toma, S., Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. O perspectiv evaluativ. Experiene i realizri n context romnesc, Bucureti, 2008, pag. 38.

24

122

Caseta 1.3.6. Constrngeri i dificulti n evaluarea cursanilor interviu de grup cadre didactice
Manifestarea formalismului n evaluare P1: Cred cu trie c evaluarea este punctul nostru slab atta timp ct toat lumea participant la un curs de formare promoveaz. Pe motive pur i simplu romneti" (c a pltit, c a avut probleme, c e de-al nostru, c stric la imagine etc.). De exemplu, plata cursurilor are deopotriv efecte benefice i mai puin benefice. Logic, cineva care a pltit pentru un serviciu va ncerca s-l fructifice la maximum, i va acorda mai mult atenie dect cel care nu a pltit nimic. Pe de alt parte, unii consider c, din moment ce au pltit, se nelege c vor absolvi cursul, fr vreun alt efort; cel financiar a fost suficient. P2: Unele cursuri sunt o formalitate [din perspectiva evalurii]. n perioada 2007-2008 am participat i eu la un curs de formare n specialitate, cu credite, organizat la sfrit de sptmn. Dei la cursuri eram prezeni n general 10-15 cadre didactice, la evaluarea final prezena a fost de 30-40 cadre didactice. Existena acestui tip de cursani care vin doar la evaluare reprezint din pcate unul dintre aspectele neplcute ale cursurilor de formare. i nu am aici n vedere acele absene justificabile omenete, ci pe acele persoane care n mod mult prea evident nu sunt interesate dect de finalul, atestarea, certificarea obinut. M tem c acest lucru nu prea depinde de furnizori, ci de mentalitatea cursanilor. Utilizarea deficitar a noilor forme de evaluare P1: Prea des vehiculat, binecunoscutul portofoliu este adesea form fr fond, dar abia dup ce te-ai strduit s-l pregteti ct mai bine cu putin, realizezi c merge i aa. Utilizarea redus a evalurii prin activiti practice P1: Evalurile s-au fcut pe baz de portofolii, chestionare, mai puin s-au bazat pe activiti practice. P2: Cursurile ar trebui s aib un feed-back mai puternic, cu evaluare pe teren, la clas... P3: Sunt adepta ideii c un rol important n evaluarea oricrui cadru didactic l constituie observarea profesorului n clas. Leciile deschise au devenit din ce n ce mai rare, ceea ce e un dezavantaj i pentru profesor i pentru sistem. Lipsa autoevalurii P1: Nu se ncurajeaz deloc autoevaluarea. P2: Foarte puine au fost cursurile frecventate de mine care au adus n discuie problema autoevalurii.

Sintetiznd informaiile referitoare la strategiile de evaluare utilizate n cadrul cursurilor de formare, putem afirma c, n cele mai multe cazuri, acestea sunt variate, mbin metode tradiionale cu cele complementare i permit identificarea progresului i a punctelor slabe n activitatea cadrelor didactice. Profesorii investigai semnaleaz ns i o serie de aspecte critice un anume grad de formalism, dificulti n utilizarea metodelor complementare, insuficient accent pe aspectele practice etc. care trebuie luate n considerare n proiectarea demersurilor evaluative ale cursurilor de formare i n pregtirea formatorilor pentru rolul lor de evaluator n cadrul acestora.

123

1.3.5. Rezultatele formrii


Cel mai adesea, efectele unui demers de formare sunt contabilizate n termeni de competene dobndite de ctre cursani. n cadrul investigaiei noastre am ncercat s evalum msura n care profesorii participani la formare sunt mulumii de competenele profesionale, personale dobndite n cadrul cursurilor de formare la care au participat. Nivelul de satisfacie al cadrelor didactice participante la cursurile de formare este ridicat, n special cu privire la competenele profesionale dobndite n cadrul acestora. Peste trei sferturi dintre profesori consider c au dobndit n mare i n foarte mare msur competene profesionale, solicitate de specificul activitii didactice. De asemenea, aproape dou treimi dintre acetia apreciaz, la niveluri superioare, alte tipuri de competene dobndite prin cursurile de formare, relevante pentru dezvoltarea lor personal (competene de comunicare, organizarea activitii, auto-cunoatere, negociere, a nva s nvei etc.). Pentru ambele categorii de competene, media aprecierilor se situeaz n jurul valorii de 3 (mare msur) pe scala 0=deloc pn la 4=n foarte mare msur. Tabel 1.3.4. Gradul de apreciere a cadrelor didactice fa de efectele programelor de formare
Suficient msur Aspecte Foarte mare msur Mare msur Total Mic msur Nu pot aprecia NonR Deloc Media

Dobndirea competenelor profesionale Dobndirea altor competene relevante pentru dezvoltarea personal Dobndirea competenelor profesionale Dobndirea altor competene relevante pentru dezvoltarea personal

320 230

526 498

191 266

Numr 51 89

9 12

6 6

23 25

1126 1126

% 28,4 20,4 46,7 44,2 16,9 23,6 4,5 7,9 0,8 1,1 0,5 0,5 2,0 2,2 100,0 100,0 3,0 2,8

Opiniile cadrelor didactice exprimate n interviurile de grup evideniaz faptul c orice activitate de formare duce la dezvoltarea unor competene i are impact asupra activitii didactice i asupra dezvoltrii personale: P1: Prerea mea este c la orice curs de formare nvei ceva P2: Satisfacia a fost mare dup finalizarea fiecrui curs. De fiecare dat am acumulat ceva nou dincolo de hrtia care confirm numrul de credite. P3: Am constatat c din fiecare curs nvei

124

ceva unele cursuri mi-au ameliorat metodica, altele m-au ajutat s utilizez cu dezinvoltur noile tehnologii, iar altele m-au nvat cum s nu procedez n ipostaza de formator sau profesor (interviu de grup cadre didactice). Aadar, rezultatele cursurilor de formare n termeni de competene sunt apreciate pozitiv de ctre cadrele didactice intervievate, chiar i experienele de formare mai puin reuite fiind considerate oportuniti de nvare despre cum anume nu trebuie s se procedeze n orice activitate de formare, inclusiv n activitatea cu elevii.

1.3.6. Puncte tari i puncte slabe n oferta de formare continu a cadrelor didactice imagine sintetic
Analiza detaliat a opiniilor cadrelor didactice fa de oferta de formare continu, prezentat anterior, evideniaz niveluri diferite de satisfacie pentru diferitele elemente ale unui curriculum de formare. Pentru a realiza o imagine sintetic a aprecierilor profesorilor fa de acestea, am realizat o grupare pe cinci indicatori calitativi, care msoar nivelul general al aprecierilor cadrelor didactice fa de: coninuturi; resurse; strategii de formare; metodologii de evaluare; rezultate. De asemenea, pentru a evidenia n detaliu care anume sunt punctele tari i punctele slabe ale ofertei de formare continu, cadrele didactice au fost solicitate s identifice aspecte concrete de succes / de ameliorat pentru a asigura o ofert de formare continu de calitate. Tabloul general al indicatorilor sintetici evideniaz niveluri comparabile ale satisfaciei cadrelor didactice cu privire la elementele care definesc calitatea ofertei de formare continu i o omogenitate relativ constant a rspunsurilor. Tabel 1.3.5. Aprecieri generale ale cadrelor didactice fa de calitate ofertei de formare continu
Niveluri medii Coninuturi Medie Abatere standard Coeficient de variaie Q1 Q2 Q3 3,1 0,9 29,6% 3,0 3,0 4,0 Resurse 3,0 0,8 27,8% 2,5 3,0 3,5 Indicatori calitativi Strategii de Metodologii de formare evaluare 2,9 2,7 0,8 1,0 27,7% 33,8% 2,6 2,0 3,0 3,0 3,4 4,0 Rezultate 2,8 0,9 35,6% 2,0 3,0 3,5

125

Pentru majoritatea aspectele analizate, media aprecierilor se situeaz n jurul valorii de 3 (mare msur), cu valori uor mai sczute n cazul metodologiilor de evaluare i al rezultatelor cursului. Cu toate acestea, calcularea valorilor mediilor corespunztoare distribuiei cadrelor didactice n funcie de o serie de criterii i aplicarea testelor de semnificaie (testul z, testul Fisher) evideniaz existena unor diferene ale nivelurilor de apreciere pe cei cinci indicatori sintetici. Tabel 1.3.6 Nivelul aprecierilor fa de calitatea ofertei de formare continu a cadrelor didactice valori medii
Total Strategii de formare Criterii Metodologii de evaluare 2,96 2,97 2,97 2,96 2,9 3 2,95 3 2,87 3,04 2,94 2,99 2,93 2,38 2,89 3,03 2,87 2,99 2,96 2,53 3,16 2,5 3,03 2,87 2,93 2,98 2,95 3,06 Coninuturi Rezultate 2,8 2,5 2,7 2,6 2,7 2,6 2,6 2,6 2,8 2,7 2,6 2,6 2,9 2,2 2,6 2,7 2,6 2,9 2,6 2,0 2,8 2,3 2,6 2,6 2,7 2,8 2,6 2,8 Resurse

Mediu

Rural Urban Gen Feminin Masculin Vrsta Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Vechime Sub 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani Studii Liceu pedagogic coal postliceal i de maitri nv. superior de scurt durat nv. superior de lung durat Studii post-universitare Funcie nvtor / educator Profesor Maitri-instructori Director / director adjunct Inspector / consilier colar Grad didactic Gradul I Gradul II Definitivat Fr grad didactic Statut Titular Suplinitor

Nr. 472 654 841 285 244 350 224 308 188 221 287 430 68 8 131 665 254 150 891 15 64 6 487 199 328 112 913 213

3,1 3,0 3,1 2,9 3,1 3,1 3,0 3,0 3,1 3,1 3,0 3,0 3,2 2,6 2,9 3,0 3,1 3,2 3,0 2,3 3,2 3,2 3,0 3,0 3,0 3,2 3,0 3,2

3,0 2,8 2,9 2,8 2,9 2,9 2,8 2,8 2,9 2,9 2,8 2,8 3,0 2,5 2,7 2,9 2,9 3,0 2,8 2,4 2,9 2,9 2,9 2,8 2,8 3,0 2,8 2,9

Medii 3,0 2,9 3,0 2,8 2,9 3,0 2,9 2,9 2,9 3,0 2,9 2,9 3,1 2,4 2,8 2,9 2,9 3,1 2,9 2,3 3,0 3,0 2,9 2,9 2,9 3,0 2,9 3,0

126

Arie curricular

nvtor / institutor Limb i comunicare Matematic i tiine Om i societate Tehnologie

146 211 357 215 145 52 1126

3,2 3,0 2,9 3,0 3,2 3,2 3,1

3,0 2,8 2,8 2,9 2,9 2,9 3,0

3,0 2,9 2,8 2,9 2,9 3,0 2,9

2,94 2,94 2,99 2,9 3,01 3,15 2,7

2,8 2,6 2,6 2,7 2,6 2,8 2,8

Arte, educaie fizic i sport


Total

Astfel, n cazul profesorilor din mediul rural nivelul aprecierilor cu privire la resursele utilizate n cadrul cursurilor de formare i la strategiile de formare este mai nalt, comparativ cu cel exprimat de cei din mediul urban. Nivelurile diferite de satisfacie fa de calitatea resurselor sunt determinate, cel mai probabil, de diferenele n ceea ce privete nivelul de ateptri i baza de comparaie de care dispun. n mediu rural, suficiena i calitatea resurselor materiale utilizate la cursurile de formare sunt, cel mai probabil, superioare celor specifice activitii didactice curente din coli, fiind apreciate la un nivel mai nalt25.

Nivelul de studiu i funcia ocupat determin, de asemenea, o serie de diferene de apreciere a coninuturilor, resurselor, strategiilor de formare i rezultatelor. Astfel, satisfacia fa de aceste aspecte este mai mare cu ct nivelul de studii este mai ridicat. De asemenea, gradul de satisfacie al managerilor este superior n comparaie cu profesorii, o posibil explicaie fiind aceea c au beneficiat de o ofert bogat de cursuri n domeniul managementului educaional, calitativ superioar din punct de vedere al aspectelor menionate, fapt susinut dealtfel i de opiniile profesorilor participani la interviurile de grup.

Opiniile cadrelor didactice fa de calitatea coninuturilor i a rezultatelor cursurilor de formare par s fie n relaie i cu disciplina predat de acetia. Astfel, nvtorii i cadrele didactice care predau discipline din aria curricular Om i societate sunt mai mulumii dect ceilali profesori, aceast diferen fiind susinut i de informaiile obinute prin interviurile de grup, care au evideniat o serie de constrngeri i deficiene cu privire la coninuturile vehiculate n cadrul formrii de specialitate la disciplinele exacte.

25

Conform studiului Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru monitorizarea i evaluarea proiectului pentru nvmntul rural. Al doilea studiu longitudinal (Bucureti, 2007), Proiectul pentru nvmnt Rural a cuprins un numr semnificativ de cadre didactice n programe de formare continu, asigurnd o calitate crescut a acestora din perspectiva resurselor materiale i a resurselor umane.

127

Tabel 1.3.7. Aprecieri fa de calitate ofertei de formare continu valori ale testelor de semnificaie
Criterii Coninuturi Mediu Sex Vrst Vechime Studii Funcie Grad didactic Statut Arie curricular 0,63 0,36 0,96 1,45 2,92 4,82 1,95 0,37 3,51 Resurse Indicatori calitativi Strategii de Metodologii formare de evaluare 1,99 2,05 0,02 1,99 1,29 0,80 2,45 4,25 0,59 0,70 1,89 0,02 0,59 1,12 2,17 1,64 1,47 0,23 0,67 Test Rezultate 1,75 0,55 0,75 2,05 1,79 4,74 2,22 0,72 2,31 test z (dif. > 1,96) test z (dif. > 1,96) test F (dif. >2,38 ) test F (dif. > 2,38) test F (dif. > 2,22) test F (dif. > 2,22) test F (dif. > 2,38) test z (dif. > 1,96) test F (dif. > 2,15)

1,16 0,92 0,81 3,80 3,47 0,83 0,78 1,15

Aadar, satisfacia cadrelor didactice fa de calitatea ofertei de formare este diferit n funcie de o varietate de criterii. Aa cum am precizat deja, pentru a detalia nivelul de satisfacie n termeni concrei, profesorii au fost invitai s ofere detalii privind punctele tari i punctele slabe ale ofertei de formare continu. Analiza acestor date permite stabilirea unei anumite ierarhizri a elementelor analizate anterior coninuturi, resurse, strategii de formare modaliti de evaluare, rezultate, alte aspecte conexe pe baza frecvenei cu care au fost menionate de profesori. Tabel 1.3.8. Puncte tari i puncte slabe ale ofertei de formare continu a cadrelor didactice
Aspecte Aspecte pozitive: puncte tari Desfurarea procesului de predarenvare: strategii de formare, climat Calitatea resurselor umane (formatori) Aria tematic / coninuturile Calitatea resurselor materiale Rezultatele vizate de curs Strategiile de evaluare Modaliti de organizare Durata i plasarea cursurilor n timp Finanarea cursurilor Alte aspecte Total subieci Rural Urban Numr Total Rural Urban % Total

349 195 140 96 95 33 28 7 3 3 472

435 269 192 176 101 44 35 15 6 2 654

784 464 332 272 196 77 63 22 9 5 1126

73,9 41,3 29,7 20,3 20,1 7,0 5,9 1,5 0,6 0,6 100,0

66,5 41,1 29,4 26,9 15,4 6,7 5,4 2,3 0,9 0,3 100,0

69,6 41,2 29,5 24,2 17,4 6,8 5,6 2,0 0,8 0,4 100,0

128

Aspecte critice: puncte slabe Durata i plasarea cursurilor n timp Calitatea resurselor materiale Desfurarea procesului de predarenvare: strategii de formare, climat Modaliti de organizare Aria tematic / coninuturile Rezultatele vizate de curs Calitatea resurselor umane (formatori) Strategiile de evaluare Finanarea cursurilor Alte aspecte Total subieci

112 101 89 92 46 29 27 14 13 4 472

144 153 164 112 53 39 39 33 14 15 654

256 254 253 204 99 68 66 47 27 19 1126

23,7 21,4 18,9 19,5 9,7 6,1 5,7 3,0 2,8 0,8 100,0

22,0 23,4 25,1 17,1 8,1 6,0 6,0 5,0 2,1 2,3 100,0

22,7 22,6 22,5 18,1 8,8 6,0 5,9 4,2 2,4 1,7 100,0

Fig. 1.3.6. Puncte tari i puncte slabe ale ofertei de formare continu a cadrelor didactice
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
fo rm ar e, cl R im es at ur se um an e C on R in es ut ur ur se i m at er ia le R St ez ra ul te ta gi te id M od e ev al it al ua i de re or ga ni za re D ur at a an a re Al te

Aspecte pozitive Aspecte negative

Astfel, cele mai apreciate aspecte ale cursurilor de formare sunt urmtoarele: Aproximativ 70% dintre profesorii cuprini n investigaie n ponderi mai ridicate n mediul rural apreciaz pozitiv modalitile de desfurare a procesului de predare-nvare, sub urmtoarele aspecte: strategiile de formare (utilizarea metodelor moderne, activ-participative; accent pe lucrul n grup i pe mprtirea experienelor de nvare; importana acordat metodelor ce permit transpunerea cunotinelor teoretice n practic); climatul pozitiv i atmosfera destins, colaborarea pozitiv i constructiv dintre cursani i formatori. Peste 40% dintre profesori consider c unul dintre punctele tari ale cursurilor de formare la care au participat este reprezentat de calitatea formatorilor: nivel ridicat de competene de specialitate; stil de predare interesant, colaborativ, asertiv; implicare activ n toate etapele cursului (proiectare, organizare, evaluare). Aria tematic i coninuturile vehiculate la cursurile de formare au constituit elementul central al aprecierilor pentru aproape 30% dintre cadre didactice, sub urmtoarele aspecte: 129

St ra te gi

id e

Fi n

diversitate, inedit, orientare spre necesitile concrete ale activitii la clas, abordare interdisciplinar. Aproape un sfert dintre profesori n ponderi mai ridicate n medul urban apreciaz ca puncte tari resursele materiale ale cursurilor la care au participat: adecvarea spaiului fizic, dotarea cu echipamentele tehnice necesare, asigurarea materialelor de nvare de calitate. Alt aspect pozitiv menionat n ponderi relativ ridicate (17,4%) se refer la rezultatele vizate de cursurile de formare, n termeni de dobndire de noi cunotine i competene i de utilitate a celor nvate, cu impact direct asupra practicilor curente de predare-nvare-evaluare.

Cu ponderi mai reduse au fost menionate, ca puncte tari ale cursurilor de formare, i alte aspecte concrete referitoare la: strategiile de evaluare utilizate (varietatea formelor i metodelor utilizate, accent pe identificarea i ameliorarea greelilor pe parcursul derulrii stagiilor de formare); modalitile de organizare (cu accent pe valorizarea pozitiv a organizrii formrii ct mai aproape de domiciliu); durata i plasarea cursurilor n timp, pe parcursul anului colar; aspecte financiare (gratuitatea cursurilor).

Aceleai categorii au putut fi identificate i n lista celor mai criticate aspecte ale cursurilor de formare, ierarhia i elementele concrete subsumate lor fiind ns diferite: - Aproape un sfert dintre profesorii s-au declarat nemulumii de durata i plasarea defectuoas a stagiilor de formare n timpul anului colar (n perioadele de week-end, n vacanele colare sau concomitent cu activitatea la clas), fapt care a determinat aglomerarea programului personal sau lipsa timpului necesar pentru odihn ori pentru pregtirea leciilor. Pentru depirea acestor tipuri de dificulti, cadrele didactice au propus integrarea activitii de formare ca parte component a normei didactice, cu alocarea de resurse de timp adecvate, care s nu se suprapun peste timpul liber. Calitatea resurselor materiale asigurate pentru formare constituie un domeniu deficitar pentru aproape 23% dintre profesori, fiind menionate urmtoarele situaii: spaiu fizic neadecvat, suporturi de curs i materiale de nvare insuficiente; dotri tehnice precare. n ponderi similare, profesorii reclam utilizarea unor strategii de formare tradiionale, accentul pe teorie, pe cantitate n defavoarea calitii, valorificarea insuficient a experienei cursanilor.

130

Un alt aspect criticat de 18% dintre profesori vizeaz modalitile de organizare, unele dintre acestea constituindu-se n reale obstacole privind participarea la formare: organizarea cursurilor de formare la distane mari fa de domiciliu, informarea deficitar a cadrelor didactice cu privire la oferta de formare, eterogenitatea grupurilor de cursani, numrul mare / mic de cursani la anumite cursuri. Alte probleme semnalate de cadrele didactice fac referire la: ariile tematice ale formrii, rezultatele vizate de curs, calitatea pregtirii formatorilor, metodele de evaluare utilizate, sistemul de finanare a cursurilor.

Concluzionnd, putem sintetiza c aspectelor care in de proiectarea ofertelor de formare continu le corespunde un nivel mai nalt de apreciere, spre deosebire de cele care in de organizarea stagiilor care sunt mai frecvent criticate, fiind considerate uneori dificulti i constrngeri. * * * La nivel general, calitatea ofertei de formare continu a cadrelor didactice a fost apreciat pozitiv de ctre profesorii investigai, sub toate aspectele care definesc un curriculum de formare i condiiile de implementare a acestuia. n chestionare i n interviurile de grup, cadrele didactice semnaleaz ns o serie de dificulti, constrngeri i puncte critice, necesar a fi luate n considerare n pregtirea i implementarea unor msuri ameliorative n domeniu. Coninuturile propuse de programele de formare sunt variate i corespund, la nivel general, ateptrilor i nevoilor cadrelor didactice. n practic, apar ns i situaii critice din acest punct de vedere: insuficienta dezvoltare a cursurilor de formare pentru anumite arii tematice; slaba calitate a formrii n anumite domenii de specialitate (n special pentru tiinele exacte); relaia deficitar ntre aspectele teoretice i cele practice la nivelul dezvoltrii curriculumului. n cele mai multe situaii, resursele materiale (spaii, dotri tehnice, materiale de nvare) implicate n programele de formare sunt de calitate, asigur buna desfurare a stagiilor i contextul favorabil pentru participarea activ a cursanilor. Relatrile profesorilor cu privire la experienele lor de formare au evideniat faptul c, n unele cazuri, condiiile de microclimat, dotrile i materialele de nvare utilizate la cursurile de formare au fost improprii pentru buna desfurarea a formrii: formatorii nu au ntotdeauna competenele necesare pentru utilizarea noilor tehnologii lor ca mijloace reale de nvare; materialele de nvare au, n unele situaii, doar rol de surse de informare, mai puin de sprijin pentru activitatea de nvare, de oportunitate de reflecie i de punere n situaii concrete de aciune.

131

La nivel general, profesorii au declarat un nivel ridicat al satisfaciei fa de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile la care au participat, acetia constituind adevrate persoane-resurs n derularea activitilor. Au fost semnalate i situaii n care au aprut constrngeri i dificulti n relaia dintre cursani i formatori: lipsa de flexibilitate, neadaptarea stilului de predare la nevoile i specificul cursanilor, lipsa de motivaie i implicare activ a cursanilor n activitile de formare. n ultimii ani, profesorii semnaleaz ameliorarea strategiilor de predare-nvare utilizate n cadrul stagiilor de formare, n sensul centrrii pe metode moderne, care implic activ pe cursani n propria lor dezvoltare profesional. Aspectele cele mai criticate cu privire la metodele de formare fac referire la: utilizarea de strategii ce ofer insuficiente contexte de transpunere a informaiei teoretice n aplicaii practice; folosirea cu preponderen a metodelor de tip clasic, puin inovative; utilizarea deficitar a unora dintre metodele moderne. Cadrele didactice consider c evaluarea trebuie s fie o component de baz a oricrei activiti de formare. Metodologiile de evaluare a rezultatelor, utilizate la cursurile la care acestea au participat n ultimul timp, sunt deseori variate i permit identificarea progresului i a eventualelor puncte slabe n activitatea proprie. Apar ns i situaii n care se manifest un anume formalism n realizarea evalurii fr corelarea cu prestaia de pe parcursul cursurilor sau fr utilizarea de metode variate aceasta nendeplinindu-i rolul de feedback necesar i util pentru cursani.

Rezultatele cursurilor de formare materializate n termeni de competene profesionale i de dezvoltare personal sunt apreciate pozitiv de ctre cadrele didactice intervievate. Acestea consider c orice experien de formare, chiar i situaiile cu mai puin succes, reprezint oportuniti de nvare despre cum anume trebuie sau nu trebuie s se procedeze n activitatea educaional.

132

1.4. Impactul programelor de formare continu asupra cadrelor didactice


Un alt domeniu urmrit de investigaia noastr se refer la impactul programelor de formare continu, un aspect deosebit de important pentru o mai bun nelegere a politicilor educaionale curente ct i pentru fundamentarea unor noi politici educaionale specifice. Capitolul de fa ncearc s clarifice elemente referitoare la rezultatele activitilor de formare asupra cadrelor didactice care particip la aceste activiti i asupra organizaiilor colare din care acestea fac parte, completndu-se astfel analiza din Capitolul III, focalizat pe aspecte specifice output-urilor acestor activiti (numr/categorii de cursuri organizate, numr/categorii de participani etc.). Astfel, principalele arii de impact avute n vedere se refer la practicile curente de predare/nvare/evaluare i la activitile desfurate la nivelul colii de ctre participanii la formare. De asemenea, am urmrit modul n care profesorii mprtesc colegilor din coal experienele de nvare parcurse, ncercnd s analizm n ce msur beneficiile individuale pe care n mod potenial le genereaz un curs de formare se rsfrng i asupra organizaiei colare n ansamblu. Datele de cercetare obinute au permis detalierea numai a acestor aspecte, chiar dac n literatura de specialitate se propun i alte domenii importante n evaluarea impactului activitilor de formare continu, precum: ndatoririle curente, nivelul de formare i dezvoltare profesional curent, activiti de proiectare i planificare, activiti de atragere a reprezentanilor comunitii locale n activitile colii26. Aceast analiz este realizat pe baza opiniilor exprimate cu privire la ultimul curs urmat de cadrele didactice investigate27. De asemenea, rezultatele vor fi puse n relaie cu alte consideraii ale profesorilor cu privire la ansamblul sistemului de formare profesional continu.

Impactul asupra practicilor curente de predare/nvare/evaluare


Dup cum se poate observa n Fig. 1.4.1, aproape dou treimi dintre subieci consider c n urma cursului de formare absolvit au reuit n mare sau foarte mare msur s-i mbunteasc practicile curente de predare/nvare/evaluare. Ponderea celor care consider c experiena de
Vezi i Iucu, R., Formarea iniial i continu a cadrelor didactice sisteme, politici, strategii, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti, 2005; Potolea, D., Toma, S. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. O perspectiv evaluativ, Bucureti, 2008. 27 Este de ateptat ca investigaii viitoare s extind aceast analiz i s includ att perspectiva beneficiarilor direci (profesori, elevi), ct i cea a beneficiarilor indireci i a furnizorilor de formare (CCD, DPPD etc.).
26

133

formare a avut un impact redus asupra modului de desfurare a activitii didactice la clas este de numai 11,3 %, ceea ce nseamn c numai aproximativ unul din zece cadre didactice din lotul investigat a indicat o lips de progres n aceast arie. Fig. 1.4.1. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare absolvit n mbuntirea practicilor curente de predare/nvare/evaluare
40 35 30 25 20 15 10 5 0 F.mare msur Mare msur Suficient msur Mic msur Deloc 9,5 1,78 0,98 Nu pot aprecia 2,93 NonR 20,34 26,38 38,1

Nivelul relativ ridicat de satisfacie cu privire la impactul asupra activitii didactice este reflectat i de scorul mediu nregistrat (2,7 pe o scal cu cinci trepte, de la 0=deloc pn la 4=n foarte mare msur), ceea ce nseamn c opiniile cadrelor didactice investigate se situeaz n intervalul suficient mare msur, mai aproape de limita superioar a acestuia. Dup cum am vzut n capitolul precedent, tematicile cursurilor de formare urmate de subiecii investigai au fost foarte varietate, ponderea celor care urmreau ca obiectiv principal aspecte relevante legate de aceast arie (de exemplu, metode i tehnici pedagogice generale, specifice unei discipline sau teme pedagogice transversale) nedepind totui 50% din total. Aceast situaie indic astfel faptul c i cursurile care au urmrit alte tematici au avut un impact pozitiv n cazul majoritii profesorilor n ceea ce privete practicile curente de predare/nvare/evaluare. Profesorii din mediul rural vd ntr-o mai mare msur acest efect, ei nregistrnd o medie superioar n comparaie cu colegii din mediul urban (media 2,75 fa de 2,48, o diferen puternic semnificativ la nivel p<0,01). Aceast situaie reflect oportunitile mai reduse de formare continu pe care le au cadrele didactice din rural ct i, cel mai probabil, criterii/standarde diferite de apreciere a practicilor didactice. Cercetarea noastr indic, de asemenea, faptul c profesorii cu un numr mai redus de ani de activitate didactic i cei care nu au grade didactice sau au numai definitivatul tind s aprecieze n

134

mai mare msur impactul pozitiv n aceast arie n comparaie cu cei care au o experien mai mare n activitatea didactic sau cei care dein gradul didactic I sau II. Aceast situaie se explic prin faptul c, n general, cadrele didactice cu o experien mai redus, aflate la nceputul carierei didactice i care nu au beneficiat de experiena de perfecionare prin grade didactice au nevoi mai mari de formare n domeniul pedagogic. n acest fel, diferitele activiti de formare la care acetia particip au un potenial mai ridicat de a avea efecte pozitive, inclusiv n ceea ce privete practicile de predare/nvare/evaluare. n Capitolul 1.2. privind motivaia cadrelor didactice pentru participare la formare am vzut deja c una dintre cele mai importante ateptri se refer la mbuntirea competenelor profesionale, ceea ce indic faptul c ultimul curs absolvit a rspuns ntr-o mare msur acestor ateptri. Interviurile de grup arat c pentru majoritatea subiecilor investigai aplicabilitatea celor nvate este un element esenial al oricrui program de formare continu: Un curs care i schimb viaa profesional este cel pe care l aplici din acel moment. Recunosc faptul c eu miam schimbat mult stilul de predare, din aproape autocratic a devenit democratic. Participarea mea la diferite cursuri m-a determinat astfel s vd cu ali ochi procesul de predare. Acum am mai multa rbdare i empatie pentru elevi i sunt n cutare permanent de noi metode pentru a-i atrage ctre o disciplin mai grea i mai puin agreat de ei cum este fizica (interviu de grup cadre didactice). Profesorii investigai atrag ns atenia asupra faptului c nu tot ce nvei n programele de formare continu poate fi aplicat la clas. Pe de o parte, exist limitri n ceea ce privete nivelul de dotare presupus de unele cursuri i realitatea din coal/clas, aspect semnalat n special n cazul cursurilor de formare n didactica predrii unor discipline (de exemplu, cursuri care implicau utilizarea n coal a facilitilor unui laborator modern de limbi strine). O alt limitare este dat de insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul/particularitile elevilor, al unei discipline sau chiar al procesului didactic, n general: Nu totul poate fi aplicat n practic, de exemplu la cursul de consiliere formatorul a fost ntr-att de nelept nct s recunoasc faptul c o parte din instrumentele de lucru propuse nu pot fi aplicate practic. Am ntlnit i cursuri n care trebuia s lucrez cu elevii mei lucruri prea avansate fa de nivelul lor de cunotine. De asemenea, am fost la un curs de imagine munc interesant, dar fr nici o legtur cu clasa sau specialitatea (interviu de grup cadre didactice). Elevii reprezint unul dintre elementele pe care foarte muli profesori l au n vedere atunci cnd particip la un curs. i n cazul evalurii impactului unui curs de formare, n cadrul interviurilor de grup profesorii se refer tot la elevi ca fiind unul dintre principalele criterii n funcie de care

135

judec succesul unor astfel de experiene de nvare: Oferta cursurilor este destul de generoas, profesorii particip, dar am o dilema: avem mai multe cursuri, mai muli profesori bine pregtii i cu toate acestea nivelul de pregtire al elevilor pare a fi din ce n ce mai sczut (interviu de grup cadre didactice). Un alt element semnalat de cadrele didactice investigate se refer la lipsa de importan acordat monitorizrii i evalurii rezultatelor unui curs, situaie ce se aplic deopotriv furnizorilor i beneficiarilor. Caseta 1.4.1. Monitorizarea impactului activitilor de formare la nivelul clasei interviu de grup cadre didactice
P1: Din pcate, puine programe doresc i pot monitoriza integrarea ulterioar i aplicabilitatea celor nvate. Din experiena mea, marea majoritate a cursurilor de formare se mulumesc cu evaluarea cursanilor de la final, dac acetia i-au nsuit cunotinele prezentate, nseamn c am avut un curs de succes. Ar fi foarte interesant de aflat ci din cei care termin cu brio reuesc s aduc n clas o parte din ce au nvat...Personal consider c dup participarea la astfel de programe, exist un numr redus de cadre didactice care ajung efectiv s aplice la clas cele nvate. Muli profesori merg la cursuri s mai strng o hrtie la dosar. Prea puini dintre ei aplic/ adapteaz la stilul propriu ceea ce au aflat. P2: Ar trebui s se monitorizeze i s se evalueze permanent modul cum ajung s aplice cadrele didactice cele nvate i v ofer un argument: n cadrul programului PHARE Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate am participat la monitorizarea impactului activitilor de formare la care au participat profesorii. La prima vizit am constatat c acetia nu utilizeaz la clas metodele activ participative nvate i am purtat o discuie cu ei despre acest aspect. La urmtoarea vizit altfel au stat lucrurile. Asta s-a ntmplat n anul 2005. Azi cnd m ntlnesc cu aceti profesori mi povestesc ce lucruri interesante fac la clasa, ce metode moderne utilizeaz.

De asemenea, unele cursuri de formare continu par s nu aib impactul scontat pentru c profesorii nu primesc sprijin din partea colii n aplicarea la clas a celor nvate: Muli profesori se ntorc de la cursurile de formare plini de entuziasm i dorina de a schimba lucrurile, dar coala nu e receptiva la ideile lor, uneori chiar poi avea reacii adverse dac i susii prea energic un punct de vedere (interviu de grup cadre didactice). Profesorii invoc att nevoia de sprijin n ceea ce privete accesul la anumite resurse ale colii ct i la sprijinul metodologic.

Impactul asupra activitii la nivelul colii


Lipsa sprijinului instituional este remarcat i n cazul urmtorului domeniu de impact pe care cercetarea noastr l-a urmrit, ce se refer la msura n care participarea la curs a determinat experimentarea unor modaliti de mbuntire a activitii la nivelul colii.

136

Dup cum se poate observa n Fig. 1.4.2. cei care remarc un astfel de impact au o pondere relativ ridicat n totalul repondenilor. n medie, unul din doi profesori investigai consider c ultimul curs absolvit a avut ca rezultat i o implicare ridicat n activitile de la nivelul colii, n timp ce numai aproximativ 15% dintre profesori susin c un astfel de impact a fost foarte redus sau a lipsit. Ca i n cazul categoriei de impact analizate anterior i aici se poate observa un nivelul ridicat de satisfacie, reflectat i de scorul mediu nregistrat (2,5 pe o scal cu un maxim 4), ceea ce nseamn c opiniile cadrelor didactice investigate se situeaz la jumtatea intervalului suficient mare msur. Fig. 1.4.2. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare absolvit n mbuntirea activitilor desfurate la nivelul colii
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

40,32 27,8

12,97

12,7 1,95 1,51


Nu pot aprecia

2,75
NonR

F.mare msur

Mare msur

Suficient msur

Mic msur

Deloc

Profesorii din mediul rural vd i n acest caz ntr-o mai mare msur acest tip de impact, ei nregistrnd o medie superioar n comparaie cu colegii din mediul urban (2,56 fa de 2,36, o diferen semnificativ la nivel p<0,01). Aceast situaie poate s fie explicat prin faptul c o parte dintre programele de formare organizate pentru cadre didactice din mediul rural au urmrit i promovarea unor iniiative la nivelul colii (de exemplu, componenta de formare a PIR pentru promovarea de proiecte), ct i prin faptul c, n general, unitile din mediul rural sunt de dimensiuni mai mici n comparaie cu cele din mediul urban i, n consecin, cu posibilitatea mai ridicat de implicare direct n activiti i n afara celor de la clas. De asemenea, trebuie s inem cont de faptul c n mediul urban un numr semnificativ de activiti sunt promovate n parteneriat sau cu sprijinul unor actori din afara colii (companii, ONG-uri etc.), situaie ntlnit mai rar n cazul mediului rural, unde iniiativa personal este determinant. Mediul de reziden este singurul factor n care exist astfel de diferene, acest tip de impact fiind menionat cu o scoruri apropiate de subieci, indiferent de experiena didactic, statut, grade didactice sau experien n participarea la programe de formare a acestora.

137

Chiar dac opiniile subiecilor arat c acest tip de impact este unul important, interviurile de grup au scos n eviden i o serie de bariere n ceea ce privete implicarea celor care au participat la formare n activiti la nivelul colii. Principalele provocri se refer la lipsa unei strategii instituionale prin care activitile de formare s fie corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituional: Directorul fiecrei coli ar trebui s urmreasc schimbrile produse n scoal ca urmare a participrii cadrelor didactice la formare. Ar trebui sa existe o politica la nivelul scolii n acest sens (interviu de grup cadre didactice). Profesorii consider c fr o reflecie profund a echipei manageriale i a actorilor colii asupra politicii proprii de dezvoltare, nu va fi posibil organizarea unor cursuri de formare care s rspund i nevoilor organizaiei colare, nu numai nevoilor cursanilor: De multe ori se uit c profesorii nu predau n clase disparate, ci ntr-o singur unitate colar, fiecare cu propriul specific...Suntem un gimnaziu, n mediu semi-urban/periferie, rural etc. Pe lng ntrebarea ce cursuri de formare vin n ntmpinarea nevoilor noastre trebuie, la fel de serios s ne ntrebm ce cursuri de formare vin n ntmpinarea nevoilor organizaiei n cadrul creia lucrm? (interviu de grup cadre didactice). Se remarc astfel faptul c deficienele n planificarea managerial de ansamblu genereaz un adevrat cerc vicios n aria formrii continue a personalului didactic: fr proiecte instituionale proprii, adaptate condiiilor colii activitile de formare ajung s fie din ce n ce mai slab ncurajate i dezvoltate, fiind plasate exclusiv n aria de responsabilitate a profesorilor nii: Din pcate, proiectele instituionale ale colii noastre sunt reproduse cu copy-paste dup coli prietene sau vecine cu care nu prea ne asemnam. Lipsete strategia de formare n acord cu ce exista pe teren n realitate. Desigur, nu putem generaliza ns aceste situaii exist i constat cu tristee, din relatrile colegilor, c nu numai n coala mea. De asemenea, am observat anunul fcut recent de conducerea colii c participarea la cursuri este o "problema personala". E adevrat ca s-a dorit a fi o justificare a faptului c nu se deconteaz costurile de deplasare pentru astfel de activiti. Eu cred c, dimpotriv ar trebui ca coala s aib un rol activ i s-i asume responsabilitate din acest domeniu, de exemplu, s fie preocupat de gsirea de resurse n acest scop i s ncurajeze participarea la formare a personalului su (interviu de grup cadre didactice). n acelai timp, fr cadre didactice care reuesc s achiziioneze permanent noi competene, colile vor avea o capacitate limitat s promoveze noi programe de dezvoltare, s inoveze, cu

138

alte cuvinte, s nvee ca organizaie: Noi cred c avem obligaia de a prezenta periodic dovezile de la cursurile absolvite, de a informa pe cei care iau decizii la nivelul colii despre anumite competene pe care ni le dezvoltm. Persoanele responsabile cu activitile de formare pot juca un rol de interfa i de catalizator, astfel nct ceea ce nvm s fie valorificat. E nevoie de o viziune de ansamblu pentru a face ca toate aceste experiene individuale de formare s fie articulate i valorificate, altfel nu vd cum e posibil s avem, de exemplu, programe interesante dezvoltate cu prinii fr ca o parte din ceea ce am nvat eu la cursuri de formare pe aceast tem s fie cunoscute i recunoscute de coala n care predau (interviu de grup cadre didactice). Importana unitii colare n participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrat i de frecvena relativ ridicat cu care au fost menionate ca obstacole elemente ce in de managementul colii (de exemplu, restricionarea participrii la formare pe criterii subiective, lipsa de recunoatere a rezultatelor formrii, rezistena actorilor colii n implementarea unor schimbri iniiate de participanii la formare, lipsa resurselor materiale pentru aplicarea cunotinelor i deprinderilor dobndite etc.), aspecte tratate n detaliu n capitolul urmtor.

mprtirea experienelor de nvare cu colegii din coal


Profesorii au subliniat faptul c, pentru ca relaia unitate colar-participani la formare s fie consolidat, este necesar s existe un cadru organizat prin care cei din urm s poat mprti colegilor lor experienele de nvare. Acesta este o alt arie de impact urmrit de investigaia noastr. Astfel, dup cum se observ n Fig 1.4.3., peste 40% dintre subiecii investigai au declarat c au avut n mare sau foarte mare msur ocazia s discute cu colegii despre cursurile la care au participat. Fig. 1.4.3. Opinii cadre didactice privind mprtirea experienelor de nvare cu colegii din coal
35 30 25 20 15 10 5 0 F.mare msur Mare msur Suficient msur Mic msur Deloc Nu pot aprecia NonR

32,33 28,51 19,63 11,37 3,29 2,22 2,66

139

n comparaie cu celelalte categorii de impact, se observ c n acest caz exist o pondere mai ridicat a celor care consider c au avut ntr-o mic msur sau chiar deloc ocazia de a mprti din experiena de formare dobndit (aproximativ 23% din total). Aceast situaie este reflectat i de scorul mediu mai mic (2,3 pentru o scal cu cinci trepte n care scorul maxim este de 4), ceea ce nseamn c opiniile cadrelor didactice investigate se situeaz mai aproape de limita inferioar a intervalului suficient mare msur. Profesorii din mediul rural vd ntr-o mai mare msur acest efect, ei nregistrnd o medie superioar n comparaie cu colegii din mediul urban (2,4 fa de 2,1 o diferen puternic semnificativ la nivel p<0,01). Aceast situaie poate indica, printre altele, o deschidere mai mare a participanilor din mediu rural n a prezenta colegilor lor detalii despre cursurile urmate ct i a acestora din urm n a fi la curent cu aceste experiene de formare. Scorurile nregistrate de subiecii investigai n cazul acestui tip de impact au fost relativ apropiate, indiferent de experiena didactic, statut, grade didactice sau experien n participarea la programe de formare a acestora. Este o stare de fapt influenat de faptul c diseminarea rezultatelor la nivelul instituiei colare depinde n egal msur de factori individuali (att n cazul participanilor la formare ct i a resurselor umane din coal), de factori contextuali (de exemplu, etos colar, resurse etc.) ct i de factori ce in de managementul colii (de exemplu, strategiile utilizate pentru promovarea relaiilor de cooperare ntre colegi, valorizarea experienelor de formare etc.). Chiar dac aprecierile cadrelor didactice investigate demonstreaz existena acestui tip de impact, interviurile de grup au scos n eviden i o serie de dificulti i provocri n ceea ce privete mprtirea experienei de formare n rndul colegilor: n cazul n care participm mai muli profesori din coal la un curs, discuiile din pauze sunt aproape monopolizate cu ceea ce am aflat interesant acolo...ns atunci cnd merg numai eu la formare, cu greu gsesc pe cineva interesat s-i povestesc despre lucrurile utile pe care le-am nvat. Dimpotriv, se fac multe comentarii mai puin amabile i de aceea prefer de multe ori s trec sub tcere c am mers la un curs de formare, oricum am o imagine de vntor de diplome, din simplul motiv c doresc s fiu la curent cu ce este nou n profesia didactic...(interviu de grup cadre didactice). De asemenea, cadrele didactice reclam lipsa de implicare a reprezentanilor din conducerea colilor ct i a persoanei responsabile cu formare n facilitarea proceselor de diseminare a experienei de formare: Mi s-a prut nedrept c tocmai pentru copierea suportului de curs n mai multe exemplare nu s-au gsit resurse, sunt sigur c ar fi interesat pe majoritatea colegilor din coal.

140

Din pcate, nici eu nu am avut i versiunea electronic, altfel ar fi fost mai uor s-l ofer direct celor care ar fi dorit (interviu de grup cadre didactice). Modalitile curente pe care subiecii le menioneaz n legtur cu diseminarea experienei de formare n rndul colegilor constau n discuii ntr-un cadru informal, prezentri ntr-un cadru formal (de exemplu, comisiile metodice, cercurile pedagogice, sesiuni de comunicri etc.) sau punerea la dispoziie a resurselor primite la curs (suporturi, literatur de specialitate, referine etc.). Profesorii investigai reclam ns c n unele cazuri organizatorii cursurilor de formare nu acord permisiunea de a disemina n rndul colegilor documentele puse la dispoziie n cadrul cursului (invocnd, de exemplu, probleme legate de drepturile de autor). Se poate remarca faptul c impactul cursurilor de formare ar putea s creasc semnificativ n cazurile n care unitile colare recunosc i faciliteaz aceste experiene, ateptnd ca echipele manageriale: s dezvolte explicit o strategie de formare continu a personalului, deplin convergent/parte a planului de dezvoltare instituional s stabileasc n mod riguros responsabilitile i modul de organizare intern a sistemului de informaii cu privire la activitile de formare continu la care pot participa cadrele didactice din coal; s caute activ resurse i s se dovedeasc a fi flexibile, astfel nct iniiativele individuale de formare s fie sprijinite; s faciliteze aplicarea la nivelul clasei i al colii n ansamblu a competenelor dobndite sau dezvoltate n urma participrii la formare; s stimuleze activitile de diseminare la nivelul colii a rezultatelor formrii, inclusiv a experienelor non-formale i informale relevante; s dezvolte un sistem de monitorizare i evaluare a impactului formrii prin care s fie posibil identificarea dificultilor i a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului de aplicare la nivelul clasei/colii achiziiile de la cursuri.

De asemenea, participanii la formare pot s contribuie la creterea eficacitii i eficienei actualelor programe de formare continu printr-o monitorizare sistematic a rezultatelor i impactului cursurilor de formare i oferirea de feed-back organizatorilor i furnizorilor de formare. Este semnificativ n acest sens faptul c un numr important de profesori investigai cred c, indiferent de valoare, orice curs de formare are impact asupra activitii didactice si asupra dezvoltrii personale (Caseta 1.4.2.). n interviurile de grup exist ns mai puine referiri la

141

modalitile prin care participanii la curs pot s influeneze pozitiv oferta de formare i, implicit, impactul acesteia. Caseta 1.4.2. Opinii cadre didactice privind impactului cursurilor de formare care au fost de o calitate mai sczut
P1: Prerea mea este c la orice curs de formare nvei ceva...Cum poate un curs / examen de grad s nu contribuie la dezvoltarea ta profesional? In nici un caz nu pot crede c a fost vorba de o formalitate. Ceva (mai mult) munc, ceva din specialitate trebuie s fi rmas prin vreun col i prin vreun gest nou la clas. P2: Satisfacia a fost mare dup finalizarea fiecrui curs. De fiecare dat am acumulat ceva nou dincolo de hrtia care confirm numrul de credite. Am constatat ca din fiecare curs reueti s nvei ceva unele cursuri mi-au ameliorat metodica, altele m-au ajutat s utilizez cu dezinvoltur noile tehnologii, iar altele m-au nvat cum sa nu procedez n ipostaza de formator sau profesor. P3: Am nvat de la toate cursurile la care am participat, n diferite moduri. Mi-am pus multe ntrebri legate de formare, dar de multe ori nu am gsit rspunsurile ateptate. A fost i acesta unul dintre ctigurile cursurilor de formare considerate de mine slabe. nvam pe propria piele ce nseamn o metod, un stil. Deci recunosc faptul c am avut de nvat si de la cursurile care nu m-au mulumit. Ce anume? Ca "aa" nu trebuie s procedez eu ca formator.

n concluzie putem remarca faptul c majoritatea profesorilor investigai consider c experiena de formare are un impact pozitiv, n primul rnd asupra activitilor la clas, dar i asupra iniiativelor de la nivelul colii sau resurselor umane din organizaia colar a participanilor la cursuri. De asemenea, n cazul acestor arii de impact analizate, cadrele didactice semnaleaz numeroase provocri sau aspecte de trebuie mbuntite astfel nct impactul formrii s fie unul i mai ridicat. * * * La nivel general, cadrele didactice investigate apreciaz pozitiv impactul programelor de formare la care au luat parte. ntre domeniile de impact analizate scorul cel mai ridicat l-a nregistrat impactul asupra activitii didactice la nivelul clasei, reflectat n mbuntirea practicilor de predare/nvare/evaluare. Acest rezultat este semnificativ dac inem cont de faptul c pentru cea mai mare parte a celor investigai aplicabilitatea celor nvate este un element esenial pentru succesul oricrui program de formare continu. Profesorii semnaleaz i o serie de bariere n aplicarea la clas a ceea ce este nvat la cursuri: limitri n ceea ce privete nivelul de dotare presupus de unele cursuri i realitatea din coal/clas, insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul/particularitile elevilor, al unei discipline sau chiar al procesului didactic, n general.

142

De asemenea, majoritatea cadrelor didactice consider c ultimul curs absolvit a avut ca rezultat i o implicare mai mare n activitile de la nivelul colii, chiar dac sunt prezentate i aspecte critice privind lipsa de ncurajare i valorizare a experienei de formare din partea conducerii colilor n care acetia i desfoar activitatea profesional. Un numr relativ ridicat de profesori au reuit s disemineze la nivelul colii proprii experiena de nvare, ceea ce demonstreaz un impact al programelor de formare i asupra dezvoltrii resurselor umane. Profesorii din mediul rural vd ntr-o mai mare msur impactul pozitiv al cursurilor n toate ariile investigate, ei nregistrnd o medie superioar a aprecierilor n comparaie cu colegii din mediul urban. Aceast situaie se explic att prin particularitile unitilor colare din acest mediu ct i din oportunitile mai reduse pe care profesorii din rural le au n ceea ce privete participarea la formare. Datele de cercetare au indicat, de asemenea, faptul c impactul cursurilor de formare ar putea s creasc semnificativ n cazurile n care, pe de o parte, unitile colare recunosc i faciliteaz aceste experiene, iar pe de alt parte, participanii la formare urmresc n mod sistematic rezultatele cursurilor de formare i ofer organizatorilor i furnizorilor de formare un feed-back adecvat.

143

1.5. Faciliti i obstacole n formarea continu a cadrelor didactice


Aa cum a fost prezentat n sub-capitolul III.1.1. al studiului, rata de participare a cadrelor didactice la formarea profesional este ridicat (aproximativ 95%), ca de altfel i frecvena participrii, msurat prin indicatorul numr mediu de cursuri/cadru didactic absolvite ntr-un interval de 5 ani, i care ajunge la aproximativ 3,5. Cu toate acestea, aa cum a fost sugerat deja n capitolul menionat, pe baza declaraiilor formulate de cadrele didactice n cadrul interviurilor de grup, continu s se manifeste anumite obstacole n ceea ce privete participarea la FPC. Astfel de obstacole au fost identificate i prin intermediul anchetei prin chestionar realizat asupra eantionului de cadre didactice din nvmntul preuniversitar. O parte dintre acestea, precum cel care figureaz pe primul loc n ordinea frecvenei cu care a fost menionat att de personalul didactic din mediul urban (aproximativ 52%), ct i din rural (43%), respectiv plasarea inadecvat n timp a cursurilor, au un caracter relativ subiectiv. Profesorii intervievai au exprimat, astfel, opinii diferite, uneori divergente, cu privire la perioadele optime de organizare a cursurilor: n week-end, respectiv n zilele lucrtoare, pe parcursul anului colar n vacane .a. Dincolo de subiectivismul acestor opiuni, o consultare (cel puin n anumite cazuri) a potenialilor beneficiari cu privire la acest aspect, anterior organizrii cursurilor, ar putea reduce proporia celor nemulumii cu privire la perioada de desfurare sau a celor care, efectiv, nu pot participa la un curs sau altul datorit unor astfel de restricii. Alte obstacole menionate de subiecii chestionai prezint o mai mare not de obiectivitate, acestea fiind, de asemenea n ordinea frecvenei, urmtoarele: - distana mare fa de centrul de formare la care se refer n special personalul didactic din mediu rural (peste 52%), dar, n proporie mai redus (28%), i cel din urban (posibil cadrele didactice rezidente n alte orae dect reedinele de jude n care sunt concentrate cele mai multe oportuniti de formare); - costul ridicat al unor cursuri care rspund intereselor de formare ale cadrelor didactice, obstacol la care se refer mai puin subiecii din rural (30%, fa de 40% n cazul celor din urban), posibil i ca urmare a oportunitilor mai sczute i a surselor mai reduse de informare asupra diversitii ofertei de formare i, n special, cu privire la astfel de cursuri, de care dispun profesorii din zonele rurale; - costuri mari de deplasare i cazare presupuse de participarea la cursuri, menionate de aproape un sfert dintre subieci; lund n considerare i proporia celor care au invocat costul ridicat al unor cursuri, ponderea cadrelor didactice care reclam obstacole de natur

144

financiar privind participarea la formare ajunge la 60%, procent ridicat, dar credibil, avnd n vedere nivelul redus de salarizare al personalului didactic; accesul dificil la informaii privind oportunitile de formare, la care se refer, n special, cadrele didactice din mediul rural (27%), dar i din urban (21%); acest obstacol este menionat fie la nivel general, fie, n special, cu privire la anumite cursuri la care, aa cum afirm unele dintre cadrele didactice intervievate, accesul este restricionat: multe [dintre cursurile gratuite] se deruleaz prin circuit nchis, nu ajung la cunotina majoritii sau ajung prea trziu;

durata inadecvat a cursurilor n raport cu nevoile personale de formare, invocat de 22% dintre cadrele didactice; aceast deficien, care poate constitui ntr-o anumit msur un obstacol, cel puin n anumite cazuri, presupune o mai bun adaptare, inclusiv din aceast perspectiv, a ofertei la nevoile individuale de formare;

alte obstacole constau n deficienele cadrului legislativ sau n nerespectarea prevederilor legale din partea instituiilor responsabile i au fost menionate de peste 30% dintre chestionai; aceste aspecte au fost aprofundate n cadrul interviurilor de grup, constatndu-se c atunci cnd invoc astfel de deficiene cadrele didactice au n vedere, n primul rnd, sistemul de credite; n opinia unora, acesta ar trebui revizuit, astfel nct s se elimine efectele negative pe care le induce n prezent (vezi referirile la sistemul de credite transferabile n subcapitolul 1.1. al studiului).

Tabel 1.5.1. Principalele obstacole privind participarea la FPC


Nr. crt. Obstacole Rural Total Acces dificil la informaiile privind oportunitile de formare 135 143 278 26,8 20,9 23,4 1 Distan mare fa de centrul de formare 264 191 455 52,5 28,0 38,4 2 Plasare inadecvat n timp a cursurilor (week-end 217 354 571 43,1 51,8 48,1 /zilele lucrtoare, vacane etc.) 3 Durat inadecvat a cursurilor n raport cu nevoile personale de formare 101 157 258 20,1 23,0 21,8 4 Cost ridicat al unor cursuri de interes personal 154 277 431 30,6 40,6 36,3 5 Costuri mari de deplasare i cazare 122 156 278 24,3 22,8 23,4 6 Deficiene ale cadrului legislativ 123 226 349 24,5 33,1 29,4 7 Nerespectarea prevederilor legale din partea instituiilor responsabile 12 16 28 2,4 2,3 2,4 8 Altele 1 11 12 0,2 1,6 1,0 9 Total 503 683 1186 42,4 57,6 100,0 Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numrului de rspunsuri pentru fiecare variant la numrul total de subieci. Numr Urban Total Rural % Urban

Interviurile de grup cu cadre didactice au constituit, de altfel, o alt surs care a permis identificarea a diferite obstacole n ceea ce privete participarea la formare, multe dintre acestea fiind deja prezentate, aa cum am mai menionat, n sub-capitolul 1.1. al studiului. Cei mai muli 145

intervievai se refer, n general, la aceleai tipuri de constrngeri ca i cele menionate mai sus, prezentnd, n acelai timp, exemple concrete din experiena personal. Caseta 1.5.1. Constrngeri privind participarea la formare interviu de grup cadre didactice
Constrngeri financiare P1: Formarea cost. Ar fi indicat ca fiecare coal s dispun de un buget separat pentru formarea cadrelor didactice, aa cum se practic n alte sisteme. P2: De obicei oferta cursurilor este foarte vast i cuprinde o arie mare de discipline i mai ales problematica actual a nvmntului. Ofertanii sunt foarte generoi, dar uneori noi nu ne putem permite s urmm un curs, deoarece este peste nivelul nostru financiar. Problema este c acestea sunt msurabile n credite i muli dintre noi nu ne putem bucura de ele. Mai ales cei care locuiesc n provincie sunt privai de anumite posibiliti de a face ceea ce doresc. Pe lng faptul c trebuie s plteti cursul mai exist i celelalte cheltuieli (mas, cazare, transport etc.). P3: Unele cursuri contra cost ajung s nu se mai desfoare din cauza numrului mic de cereri. P4: Sunt multe cursuri la care a fi vrut s particip, dar valoarea ridicat a taxei de curs mi-a restricionat accesul. P5: Sunt costuri ridicate in raport cu salariile cadrelor didactice. P6: Financiar sau personal (timp, solicitare chiar fizic), toate cost cam la fel. P7: Costul unui curs exist ntotdeauna: n bani sau n consumul psihic/fizic Constrngeri referitoare la distribuia, n plan teritorial, a ofertanilor de formare P1: Exist o serie de dificulti din punct de vedere al distribuiei ofertei unor furnizori de formare doar la nivelul judeului de care aparin, sau al celor din imediata vecintate. Constrngeri de timp

P1: Exista n oferta CCD-ului din judeul nostru cursuri din alte domenii dect specialitatea, la care a merge cu drag, dar nu am cnd: timpul este cel mai mare inamic al formrii mele. La modul cel mai prozaic, un curs de patru ore mi ocup ase ore cu drum cu tot; deja calculul acesta presupune c eu acas nu mai rsfoiesc nici o secund suportul de curs sau bibliografia. P2: Exist bariere de timp, deplasare la centrele de formare sau CCD. Astfel, cursurile online, facilitate de formatori experimentai, pot fi o soluie. Ar fi exclui, ns, cei care nu au acces la Internet sau nu au competene de baz pentru lucrul cu computerul. Obstacolele privind participarea la FPC prezentate mai sus i proporiile corespunztoare de cadre didactice care le-au invocat au rezultat din datele obinute pe ntregul eantion la nivelul cruia s-a desfurat ancheta prin chestionar, nu numai cel constituit din subiecii care au participat cel puin o dat la formare n ultimii 5 ani. Analiznd aceeai tem numai pe lotul de cadre didactice care nu au participat la formare (i care reprezint, de altfel, o proporie foarte redus 5%), n ipoteza c n cazul lor obstacolele respective au acionat direct, restricionndule efectiv participarea la FPC, s-a constatat c acetia invoc, ca principale obstacole, cele de natur financiar (costul ridicat al unor cursuri de interes personal i costuri mari de deplasare i cazare, menionate de aproape un sfert dintre subiecii respectivi 22%), plasarea inadecvat

146

n timp a cursurilor (12,5%), distana mare fa de centrul de formare (11%), precum i accesul dificil la informaii privind oportunitile de FPC (8%).

Fig. 1.5.1. Obstacole privind participarea la formare (opinii ale subiecilor care nu au participat la FPC)
14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%
Defic. Acces Dist. mare Plasare Cost ridicat Costuri limitat fa de inadecv. n al unor mari depl. cadru inform. centr. de timp a curs. cursuri i cazare legislativ form. Altele

Dup cum se observ, proporiile de cadre didactice cuprinse n aceast categorie care invoc un obstacol sau altul sunt relativ reduse, comparativ cu cele obinute pe total eantion. Cu alte cuvinte, ipoteza conform creia aceste obstacole au creat, n mod concret, dificulti de participare pare s se confirme numai parial. Nu trebuie s uitm, ns, c din acest sub-eantion fac parte i cadre didactice necalificate sau n curs de calificare (pentru care oportunitile de acces la formare sunt limitate), personal didactic la nceput de carier (care nu au avut nc timpul fizic necesar pentru a frecventa cursuri FPC) sau n imposibilitatea de a participa la formare din motive de ordin personal (probleme de sntate .a.); cu alte cuvinte, sub-eantionul respectiv cuprinde segmente n cazul crora participarea la formare a fost restricionat i de alte tipuri de constrngeri. Prin intermediul chestionarului, cadrelor didactice li s-a solicitat menionarea i altor bariere privind participarea la FPC. Analiza datelor a evideniat faptul c astfel de bariere nu se refer la sistemul de FPC, nu ngrdesc efectiv accesul, dar reduc, potenial, motivaia pentru participare la FPC. Unele dintre acestea in de cultura organizaional a colii, de modul i nivelul de valorizare a formrii la nivelul organizaiei colare, sugernd ignorarea beneficiilor formrii profesionale att n plan personal, ct i instituional. Astfel de bariere sunt invocate de mai mult de o treime dintre cadrele didactice (36%), cu diferene total nesemnificative pe medii de reziden (aproximativ 35% n cazul cadrelor didactice din mediul rural, respectiv 37% al celor din urban) i se refer la: - insuficient valorizare, lips de recunoatere a rezultatelor formrii la nivelul colii; lipsa de recunoatere din partea colegilor a competenelor dobndite;

147

restricionarea participrii la formare pe criterii subiective la nivelul colii; rezistena din partea colii (colegi, director) n implementarea unor schimbri.

n acest context, este relevant aprecierea unui cadru didactic participant la interviurile de grup: Muli profesori se ntorc de la cursurile de formare plini de entuziasm i de dorina de a schimba lucrurile, dar coala nu e receptiv la ideile lor (interviu de grup cadre didactice). Un alt element demotivant, menionat de o proporie foarte ridicat dintre profesori (60%, cu o diferen de 10 puncte procentuale pe medii de reziden) const n lipsa resurselor materiale la nivelul colii pentru aplicarea competenelor dobndite la cursurile de formare. Tabel 1.5.2. Alte bariere privind participarea la FPC
Total Restricionarea participrii la formare pe criterii subiective la nivelul colii 38 46 84 7,6 6,7 7,1 1 Insuficient valorizare, lips de recunoatere a rezultatelor formrii la nivelul colii 80 123 203 15,9 18,0 17,1 2 Lipsa de recunoatere din partea colegilor a 39 50 89 7,8 7,3 7,5 competenelor dobndite 3 Rezistena din partea colii (colegi, director) n 17 33 50 3,4 4,8 4,2 implementarea unor schimbri 4 Rezistena din partea prinilor n implementarea unor schimbri 23 26 49 4,6 3,8 4,1 5 Lipsa resurselor mat. la nivelul colii pentru aplicarea competenelor dobndite 326 382 708 64,8 55,9 59,7 6 Altele 9 8 17 1,8 1,2 1,4 7 Nu tiu, nu-mi dau seama 59 127 186 11,7 18,6 15,7 8 Total 503 683 1186 42,4 57,6 100,0 Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numrului de rspunsuri pentru fiecare variant la numrul total de subieci. Nr. crt. Alte bariere Rural Numr Urban Total Rural % Urban

n ceea ce privete obstacolele i barierele care ngrdesc accesul la formare, este interesant de relevat faptul c principalele constatri desprinse din ancheta de fa prezint anumite similitudini cu cele identificate cu prilejul unui studiu realizat n urm cu aproape 10 ani, pe populaia de cadre didactice din mediul rural28. Atunci, ca i acum, erau invocate relativ aceleai tipuri de obstacole i anume: dificulti de acces datorit distanei mari fa de centrele de formare, cele determinate de costurile unor cursuri sau de costurile colaterale (cazare i mas), dificulti privind accesul la sursele de informare, precum i lipsa resurselor materiale la nivelul colii n vederea aplicrii competenelor dobndite.

28

Jigu, M. (coord.), nvmntul rural din Romnia; condiii, probleme i strategii de dezvoltare, Ed. MarLink, Bucureti, 2000.

148

Desigur, n ultima decad s-au produs multiple schimbri, s-au fcut progrese deosebit de importante sub aspectul reglementrilor n domeniu, creterii oportunitilor de acces, implicit a ratei de participare la FPC care n prezent atinge 95% (cretere facilitat i prin derularea unor programe europene i internaionale cum sunt Proiectul pentru nvmntul Rural, Programul Phare Accesul la educaie pentru grupuri dezavantajate, Programul Phare TVET), diversificrii ofertei de formare, dezvoltrii pieei furnizorilor de formare etc. S-au adus, de asemenea, ameliorri importante nu numai la nivelul sistemului de FPC, dar i la nivelul sistemului de formare iniial, inclusiv n ceea ce privete resursele materiale ale unitilor de nvmnt i a calitii acestora, astfel nct aprecieri de genul lipsa resurselor materiale la nivelul colii pentru aplicarea competenelor dobndite la cursuri FPC se justific mai puin i n cazul unei proporii mai reduse de coli (fr ca aceasta s nsemne ns c totalitatea colilor din Romnia dispun n suficient msur de resursele materiale necesare unei educaii de calitate). Aceast barier demotivant privind participarea la formare este acuzat, totui, de o pondere foarte ridicat a cadrelor didactice. S nu uitm, ns, c i n prezent exist uniti de nvmnt, n special n mediul rural, dar nu numai, care, spre exemplu, nu utilizeaz resursele materiale de care dispun. Ne referim, n special, la calculatoare care, n unele cazuri, sunt plasate ntr-o clas, ntr-un laborator, eventual chiar bine dotat i cu alte resurse, accesul elevilor la aceste resurse fiind ns restricionat (laboratorul este ncuiat pentru ca elevii s nu strice calculatoarele). Dar pentru astfel de situaii nu este de incriminat sistemul, cu att mai puin cel de formare profesional continu. i totui, anumite probleme privind participarea la FPC se menin, chiar dac cu o amploare mult mai sczut i la un nivel mai redus de complexitate. Iar existena unor astfel de probleme este confirmat pe lng declaraiile cadrelor didactice obinute cu prilejul anchetei prin chestionar i care au fost analizate mai sus - i de faptul c o anumit proporie dintre subiecii investigai (desigur, destul de redus 6,4%) s-a aflat n situaia de a abandona cursurile din motive precum: - lipsa resurselor financiare necesare; - distana mare pn la locul de desfurare a cursurilor; - probleme privind calitatea formatorilor i atitudinea fa de cursani; - lips de timp (plasare inadecvat n timp a cursurilor, suprapunere cu programul colar sau alte cursuri) .a.

149

Fig. 1.5.2. Cauze ale abandonului cursurilor de FPC


45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

Lipsa resurselor financiare

Distana mare pn Probl. privind calit. la loc. de desf. a formatorilor cursurilor

Lipsa de timp

Probl. de sntate

Altele

* * * Din analiza prezentat a rezultat c personalul didactic ntmpin anumite obstacole care restricioneaz participarea la formare. Este vorba despre o serie de constrngeri de natur financiar (costuri ridicate ale unor cursuri i /sau nivelul ridicat al costurilor colaterale transport, cazare), de constrngeri referitoare la distribuia, n plan teritorial, a ofertei de formare (distana mare pn la centrele de formare, pe care o invoc, n special, cadrele didactice din mediul rural), de constrngeri de timp (plasarea inadecvat n timp a cursurilor) .a. La acestea se adaug anumite bariere care in de cultura organizaional a colii, de modul i nivelul de valorizare a formrii la nivelul organizaiei colare i care acioneaz negativ asupra motivaiei privind FPC.

150

1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice


Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice reprezint o responsabilitate la mai multe niveluri decizionale: - Unitile colare au responsabilitatea de a cuprinde n Proiectul de dezvoltare instituional, elaborat pentru o perioad de 5 ani, o component distinct care vizeaz programul activitilor de formare continu a personalului didactic, auxiliar i conducere. Aceste nevoi de formare sunt identificate prin discuii cu cadrele didactice. - Necesarul de formare identificat la nivelul colilor este centralizat de ctre inspectoratele colare judeene, care, pe baza acestora, fac recomandri i elaboreaz msurile organizatorice i financiare de susinere a programelor de formare continu viitoare cursuri de formare, examene de definitivat i de obinere a gradelor didactice. - Pe baza analizei inspectoratelor colare judeene, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului aloc fonduri de la buget pentru formarea continu a personalului didactic la nivel judeean (ctre inspectorate pentru stagii de formare continu; ctre universiti pentru examenele de definitivat i de obinere a gradelor didactice). - De asemenea, furnizorii de formare continu a cadrelor didactice realizeaz periodic anchete cu rol de analiz de nevoi de formare la nivel local, care constituie argumente pentru susinerea utilitii programelor de formare supuse acreditrii. Cercetarea de fa a pornit de la ipoteza c, la nivelul punerii n practic a acestui design al analizelor de nevoi de formare a cadrelor didactice, apar deseori sincope sau neconcordane, care determin efecte secundare negative la nivelul proiectrii i organizrii stagiilor de formare. n acest context, investigaia noastr i-a propus analiza urmtoarelor aspecte: identificarea inteniilor cadrelor didactice privind participarea la formare ntr-un orizont de timp de un an, a nevoilor de formare din perspectiva domeniilor prioritare n care doresc s se formeze, precum i a formelor de cursuri agreate, avnd n vedere diverse restricii (de timp, cele care vizeaz distana mare pn la centrul de formare etc.) cu care se confrunt n practica colar.

Intenii privind participarea la formare continu a cadrelor didactice n viitor


Mai mult de dou treimi din totalul eantionului de cadre didactice i afirm intenia de a participa la un curs de formare n anul urmtor, proporia respectiv fiind ceva mai ridicat n cazul cadrelor didactice rezidente n mediul rural (peste 71%), comparativ cu cei din urban (aproximativ 67%). Decizia ferm de a nu frecventa un curs de formare n viitorul apropiat este 151

exprimat de aproximativ 14% dintre subieci de asemenea n ponderi apropiate pe cele dou medii de reziden (15% n rural, respectiv 12% n urban) ceilali subieci (aproximativ 17%) fiind nc nehotri. Tabel 1.6.1. Intenii privind participarea la formarea continu, n funcie de mediul de reziden al cadrelor didactice
Da Nu Nu tiu/nu m-am hotrt Total Rural 358 77 68 503 Numr Urban 459 85 139 683 Total 817 162 207 1186 Rural 71,2 15,3 13,5 100,0 % Urban 67,2 12,4 20,4 100,0 Total 68,9 13,7 17,4 100,0

Dei sub-eantioanele de cadre didactice care au participat, respectiv nu au participat la formare n ultimii 5 ani sunt total diferite ca numr de subieci, este totui sugestiv de evideniat faptul c, spre deosebire de primul menionat (sub-eantionul participanilor la formare) n cazul cruia ponderea cadrelor didactice care i exprim intenia de a participa la un curs de formare i n urmtorul an este de aproximativ 70% la nivelul celui de-al doilea proporia corespunztoare abia depete 50%. Tabel 1.6.2. Intenii privind participarea la formarea continu a cadrelor didactice participante/ neparticipante la formare n ultimii 5 ani
Da Nu Nu tiu/nu m-am hotrt Total Particip. 786 133 207 1126 Numr Neparticip. 31 29 0 60 Total 817 162 207 1186 Particip. 69,8 11,8 18,4 100,0 % Neparticip. 51,7 48,3 0,0 100,0 Total 68,9 13,7 17,4 100,0

Fig. 1.6.1. Intenii privind participarea la formare continu a cadrelor didactice


70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Da Nu Nu tiu/nu m-am hotrt
Participant FPC Neparticipant FPC

152

Nu trebuie pierdut ns din vedere faptul c aa cum a mai fost precizat pe parcursul studiului din lotul menionat fac parte cadre didactice necalificate, personal care se afl n primii ani de activitate .a., n cazul crora fie oportunitile de formare sunt mai reduse, fie formarea nu este nc obligatorie, fie exist anumite obstacole datorate unor motive de ordin personal. Iar astfel de situaii sunt de natur s-i fac resimite efectele asupra participrii la formare i n viitorul apropiat.

Domenii prioritare de formare continu a cadrelor didactice pentru viitor


Pe lng intenia de participare la formarea continu n urmtorul an, profesorii investigai au fost solicitai s specifice ariile de coninut pentru care apreciaz c au nevoie de formare. Tabel 1.6.3. Arii prioritare de formare continu a cadrelor didactice pentru viitor
Foarte mare msur Mare msur Sufic. msur Mic msur Nu pot aprecia Aspecte Total NonR Media Deloc

Asigurarea calitii Utilizarea TIC n activitatea didactic Managementul de proiect Descentralizarea nvmntului Management educaional Teme pedagogice transversale Organizarea activitilor extracurriculare Metode i tehnici pedagogice generale Metode i tehnici pedagogice specifice Asigurarea calitii Utilizarea TIC n activitatea didactic Managementul de proiect Descentralizarea nvmntului Management educaional Teme pedagogice transversale Organizarea activitilor extracurriculare Metode i tehnici pedagogice generale Metode i tehnici pedagogice specifice

319 333 300 247 234 212 171 242 205

365 357 333 292 341 333 376 316 317

199 223 219 202 239 332 276 264 311

Numr 89 13 106 32 78 103 90 117 121 199 199 % 24 38 36 17 23 14 12

75 58 86 130 97 62 74 57 49

126 77 146 174 149 113 145 94 93

1186 1186 1186 1186 1186 1186 1186 1186 1186

26,9 28,1 25,3 20,8 19,7 17,9 14,4 20,4 17,3

30,8 30,1 28,1 24,6 28,8 28,1 31,7 26,6 26,7

16,8 18,8 18,5 17,0 20,2 28,0 23,3 22,3 26,2

7,5 8,9 6,6 8,7 7,6 9,9 10,2 16,8 16,8

1,1 2,7 2,0 3,2 3,0 1,4 1,9 1,2 1,0

6,3 4,9 7,3 11,0 8,2 5,2 6,2 4,8 4,1

10,6 6,5 12,3 14,7 12,6 9,5 12,2 7,9 7,8

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

2,9 2,8 2,8 2,7 2,7 2,6 2,6 2,6 2,5

153

Distribuia rspunsurilor pe arii de coninut i valorile mediilor aprecierilor cadrelor didactice pe scala 0 4 (deloc foarte mare msur) evideniaz faptul c cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor sunt cele referitoare la: asigurarea calitii n educaie, utilizarea TIC n activitatea didactic i managementul de proiect. Peste 50% dintre cadrele didactice au declarat c au nevoie de formare n fiecare dintre aceste domenii n mare i n foarte mare msur, valorile mediilor calculate pentru aceste cazuri prin ponderarea numrului de rspunsuri cu cel corespunztor scalei de evaluare fiind de 2,8-2,9. La pol opus, dar fr diferene foarte mari, cel mai puin solicitate domenii de formare pentru viitor vizeaz elemente de proiectare, organizare i evaluare a activitii didactice: metode i tehnici pedagogice generale (evaluarea, nvarea centrat pe elev, educaia copiilor cu nevoi speciale de nvare etc.); metode i tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu (didactica, practica i metodica unei discipline). Fig. 1.6.2. Distribuia nevoilor de formare viitoare ale cadrelor didactice, pe arii de coninut
35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
n foarte mare masura n mare masura n suficienta masura n mica masura deloc nu stiu/ nu pot aprecia NonR

Metode si tehnici pedagogice generale Metode si tehnici pedagogice specifice unei discipline Teme pedagogice transversale Utilizarea tehnicii moderne (TIC) n activitatea didactica Organizarea activitatilor extracurriculare Asigurarea calitatii Managementul de proiect Managementul educational Descentralizarea nvatamntului

Corelnd nevoile viitoare de formare a cadrelor didactice cu ariile de coninut n care acestea au urmat cursuri de formare n ultimii ani, se observ o relaie direct ntre acestea.

154

Astfel, dac elementele de didactic general i de specialitate se situau pe primele locuri n lista temelor abordate de cursurile frecventate de profesori, pentru stagiile de formare viitoare acestea se situeaz pe ultimele locuri. Aceast opiune puin frecvent pentru viitor este determinat, probabil n majoritatea cazurilor, de o anume supralicitare a elementelor de proiectare, organizare i evaluarea activitii didactice, care au dealtfel statut de obligativitate n formarea profesorilor o dat la cinci ani. Pe de alt parte, faptul c formarea continu n domeniul specialitii este uneori deficitar sub aspectele adaptrii acesteia la nevoile concrete ale activitii didactice (aspecte susinut de majoritatea opiniilor profesorilor exprimate n interviurile de grup) poate determina, uneori, o cerere sczut a acestor tipuri de coninuturi.

Utilizarea TIC n activitatea didactic i managementul de proiect sunt domenii care au nregistrat procente medii de participare a profesorilor. Cum solicitrile de utilizare a noilor tehnologii n activitatea didactic i de dezvoltare de proiecte educaionale sunt prioritare n sistemul actual de educaie, profesorii declar niveluri ridicate de cerere pentru astfel de cursuri

de formare viitoare. Alte arii de coninut solicitate de cadrele didactice pentru formarea viitoare, n pondere medie (aproximativ 40%), vizeaz teme pedagogice transversale (educaie ecologic, educaie pentru sntate, comunicare, dimensiunea de gen n educaie, violena n coal, educaie intercultural, cetenie democratic etc.), organizarea activitilor extracurriculare sau managementul clasei. De altfel, participarea la cursurile desfurate n ultimii ani a nregistrat frecvene similare. Interviurile de grup au nuanat necesitatea i importana participrii la cursuri de formare n aceste domenii: P1: Muli dintre colegii mei mai tineri au reale probleme n a se adapta la aceast parte a meseriei lor: cum s elaboreze un plan de lecie, o planificare (anual sau pe unitatea de nvare), cum s elaboreze un opional (suport de curs, program, planificare), cum s construiasc un raport de activitate, un proiect extracurricular P2: Oferta [pentru educaia intercultural] este prezent doar pentru cadrele didactice de etnie Alt tem necesar violena n coli i prevenirea ei (interviu de grup cadre didactice).

Aadar, exist anumite domenii prioritare de formare a cadrelor didactice pentru viitor. Cu referire la acestea, un aspect critic semnalat n cadrul interviurilor de grup se refer la faptul c, n multe situaii, oferta actual de formare continu nu are la baz analize de nevoi riguroase, ci este determinat de factori contextuali.

155

Caseta 1.6.1. Aspecte critice referitoare la nevoile de formare interviu de grup cadre didactice
P1: Din ce tiu pn acum, formare continu se ofer. Totul este s vrei s te formezi. i aici vine buba. Nevoile mele de formare (i nu numai) sunt acoperite de oferta instituiilor formatoare? Nu cred c s-a fcut vreo analiz a nevoilor dasclilor n ceea ce privete dezvoltarea/evoluia lor profesional. Am senzaia c pn n acest moment nu s-au fcut dect calcule de genul: atia dascli, cu attea credite, rezult c judeul e format n proporie de X%. P2: A vrea s vd o analiz a nevoilor de formare. Vreau s aud pe cineva c ntreab: "Ce v lipsete vou n plan profesional? Ce ai vrea s auzii / remprosptai / dezvoltai / descoperii?" P3: A vrea s trag cu urechea la discuiile n urma crora se decide ofertarea cursurilor: Trebuie s facem ceva i pentru profii din preuniversitar. F tu cursul de metodic pentru debutanii de fizic, eu l fac pe la de managementul proiectelor c tot lucrez la cursul pentru anul II, i tu f-l pe la pe drepturi europene, c i aa trebuie s facem chestia asta cu bani de la Uniune.. Dar pentru educatori? Sau pentru rural? Pi, X e plecat la specializare, deci nu poate i pe rural, aa c te duci tu s le vorbeti cursanilor?

Lipsa analizelor de nevoi i dezvoltarea ofertei de formare n funcie de ali factori (resursele umane i materiale de care dispune furnizorul, disponibilitile de timp, domeniile pentru care furnizorul are deja programe de formare acreditate etc.) face ca, deseori, cursurile de formare s nu fie suficient racordate la ateptrile cadrelor didactice, iar acetia, pui n situaia de a aduna un numr exact de credite ntr-o perioad de cinci ani, s aleag cursuri de formare nu prin raportare prioritar la necesitile lor, ci n funcie de ali determinani contextuali (numr de credite oferite, disponibiliti de timp, resurse financiare etc.). Pentru evitarea unor astfel de situaii, Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar a iniiat msura ca dosarele care se depun pentru acreditarea programelor de formare continu s cuprind o analiz de nevoi att pentru cursurile nou propuse, ct i pentru cele care sunt depuse pentru reacreditare care s susin necesitatea cursurilor ca rspuns la nevoile concrete de formare a cadrelor didactice de la nivel local/zonal/naional.

Tipuri de cursuri preferate de cadrele didactice pentru formarea n urmtorii ani


Aa cum am enunat la nceputul capitolului, cadrele didactice investigate au fost solicitate s-i exprime preferinele cu privire la forma de curs pe doresc s-l frecventeze n viitorul apropiat (tradiional, online etc.). n legtur cu acest aspect, prima constatare vizeaz proporia foarte ridicat a subiecilor care nu au optat pentru o anumit form de curs (aproape 30%), considernd, probabil, c nu exist diferene n ceea ce privete utilitatea i eficacitatea unui curs n funcie de forma acestuia.

156

Tabel 1.6.4. Opiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori s le frecventeze, pe medii de reziden
Nr. crt. 1 Forme de curs R 90 Total Tradiional, care presupune prezena fizic la curs pe 21,8 ntreaga durat a acestuia La distan, care presupune n special munc 72 94 166 14,3 13,8 14,0 2 individual i anumite ntlniri cu formatorii 9,5 12,3 11,1 Online (prin Internet), care nu necesit ntlniri de 48 84 132 3 tipul fa-n-fa ntre cursani i formatori O combinaie ntre cursul tradiional i cel la distan 109 114 223 21,7 16,7 18,8 4 Combinaie ntre cursul tradiional i cel online (prin 62 134 196 12,3 19,6 16,5 5 Internet) NonR 158 190 348 31,4 27,8 29,3 Total subieci 503 683 1186 42,4 57,6 100,0 Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numrului de rspunsuri pentru fiecare variant la numrul total de subieci. Suma procentelor nu reprezint 100%, dat fiind c la itemul privind formele de curs preferate s-a nregistrat o pondere important de non-rspunsuri. Numr U 168 Total 258 R 17,9 % U 24,6

Majoritatea celorlali subieci opteaz pentru cursul tradiional (aproape 22%) sau pentru o combinaie ntre cursul tradiional i cel la distan (peste 19%). Interesant de remarcat este faptul c personalul didactic din mediul rural opteaz ntr-o proporie mai redus dect cel din urban pentru forma tradiional de curs (18% rural, comparativ cu aproape 25% urban), proporia inversndu-se n mod corespunztor n cazul formei de curs care reprezint o combinaie ntre forma tradiional i cea la distan (aproximativ 22% rural fa de 17% urban). Explicaia acestei diferene decurge din faptul c, pentru personalul didactic din mediul rural, forma de curs la distan reprezint o facilitate, avnd n vedere anumite obstacole privind participarea la formare pe care acesta le ntmpin (distan mai mare fa de centrul de formare, costuri colaterale pentru cazare .a.). Celor dou tipuri de cursuri anterior menionate le urmeaz forma care reprezint o combinaie ntre cursul tradiional i cel online, agreat aproape 17% de aceast dat, mai puin de ctre personalul didactic din mediul rural comparativ cu cel din urban (12%, fa de aproape 20%), dei presupune, la fel ca i forma la distan, evitarea unor dificulti de genul celor menionate mai sus. Pe ultimele locuri se situeaz n ordinea frecvenelor nregistrate forma la distan (14%, practic fr diferene n funcie de mediul de reziden al subiecilor), respectiv online (11% pe total eantion, 9% n rural i 12% n urban). O posibil explicaie a opiunilor relativ reduse pentru astfel de forme de organizare const n nsi insuficienta dezvoltare a acestora n oferta actual de formare continu a cadrelor didactice: astfel, lipsa unei oferte variate de formare la distan sau online determin o slab solicitare a unor astfel de cursuri.

157

Dup cum se poate observa din analiza prezentat, majoritatea cadrelor didactice (peste 57%) opteaz pentru formele de curs integral sau parial tradiionale, considernd c acestea aa cum a rezultat pe baza altor informaii furnizate de subieci prezint o eficacitate sporit. Forma integral sau parial online este preferat de o proporie mai redus de subieci (aproximativ 28%), posibil ca urmare a deficitului de competene n domeniu (pe care o astfel de form le impune), precum i a dificultilor de acces la facilitile necesare aspecte la care se refer i cadrele didactice intervievate: Cursurile online, facilitate de formatori experimentai, pot fi o soluie; ar fi exclui, ns, cei care nu au acces la Internet sau nu au competene de baz pentru lucrul cu computerul (interviu de grup cadre didactice). Fig. 1.6.3.
Distributia optiunilor privind tipul de formare dorit
Rural
25% 20% 15% 10% 5% 0% tradiional la distan online tradiional & la distan tradiional & online

Urban

Iar dificultile de acest gen sunt n general mai frecvente n mediul rural, acestea reprezentnd i explicaia diferenei dintre proporia subiecilor din aceste zone ce opteaz pentru forma integral sau parial online i cea corespunztoare cadrelor didactice rezidente n mediul urban (22% fa 32%). Pe lng mediul de reziden, opiunile pentru diferitele forme de cursuri au fost analizate i n funcie de alte variabile, precum genul, vrsta i nivelul competenelor IT de care dispun cadrele didactice. n funcie de gen, se observ c proporia cadrelor didactice femei care opteaz pentru formele de curs integral sau parial tradiionale este mai ridicat aproape 60% comparativ cu cea nregistrat la brbai 50% (urmare a conservatorismului mai accentuat real sau doar ca expresie a prejudecilor de gen al acestora?!), dar tot n cazul lor (dei diferena este relativ

158

nesemnificativ) se constat i o pondere mai ridicat care prefer formele integral sau parial online 29%, fa de 24% n cazul brbailor. Tabel 1.6.5. Opiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori s le frecventeze, n funcie de gen
Genul Nr. % Nr. Total cadre didactice 875 73,8 311 1 194 22,2 64 Opiuni privind formele de curs 2 3 4 125 99 172 14,3 11,3 19,7 41 33 51 5 154 17,6 42

% 26,2 20,6 13,2 10,6 16,4 13,3 M Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numrului de rspunsuri pentru fiecare variant la numrul total de subieci. Suma procentelor pe orizontal nu reprezint 100%, dat fiind c la itemul privind formele de curs preferate s-a nregistrat o pondere important de non-rspunsuri.

Variabila vrst pare s influeneze, de asemenea, chiar mai mult dect genul, opiunile cadrelor didactice pentru anumite forme de curs. Aceast influen se observ, cu precdere, n cazul cursurilor online sau cu o component online, forma respectiv fiind preferat, ndeosebi, de cadrele didactice n vrst de sub 50 de ani. Astfel, pentru cele cu o vrst mai redus de 30 de ani proporia este de 30%, la nivelul grupei de 31-40 ani 35%, la 41-50 de ani 27% (n medie pentru cele trei grupe aproximativ 30%), scznd la numai 18% n cazul personalului didactic de peste 50 de ani. Tabel 1.6.6. Opiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori s le frecventeze, n funcie de vrst
Vrsta Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Nr. % Nr. % Nr. % Total cadre didactice 275 23,2 365 30,8 225 19,0 1 83 30,2 78 21,4 46 20,4 Opiuni privind formele de curs 2 3 4 35 34 54 12,7 12,4 19,6 62 52 66 17,0 35 15,6 14,2 30 13,3 18,1 55 24,4 5 49 17,8 76 20,8 31 13,8

Nr. 321 51 34 16 48 40 Peste 50 % 27,0 15,9 10,6 5,0 15,0 12,5 ani Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numrului de rspunsuri pentru fiecare variant la numrul total de subieci. Suma procentelor pe orizontal nu reprezint 100%, dat fiind c la itemul privind formele de curs preferate s-a nregistrat o pondere important de non-rspunsuri.

Aceast diferen se explic prin nivelul mai redus de competene de care dispun cadrele didactice din ultima grup de vrst aa cum s-a putut constata din analiza informaiilor referitoare la competenele IT ale subiecilor cuprini n eantion ca urmare a interesului mai

159

sczut, a unor eventuale rezerve sau chiar a unui anumit blocaj care a mpiedicat dobndirea unor astfel de competene n cazul segmentului de cadre didactice mai vrstnice. Nivelul competenelor IT influeneaz, de altfel, ntr-o mare msur, opiunile pentru o form sau alta de curs, n spe pentru cursurile integral sau parial online. Ponderea cadrelor didactice care prefer aceste forme crete direct proporional cu nivelul de competene IT deinut, aa cum se poate observa din tabelul de mai jos. Astfel, spre deosebire de grupul de cadre didactice care se plaseaz n funcie de competenele IT la nivelul nceptor n cazul cruia ponderea celor care prefer formele de curs online (parial sau integral) estre de 10% n cadrul grupei cu nivel mediu de competene ponderea corespunztoare este de 27%, iar la avansai de 46%. Tabel 1.6.7. Opiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori s le frecventeze, n funcie de competenele IT
Nivelul competenelor IT Nr. nceptor % Nr. Mediu % Avansat Nu pot aprecia Nr. % Nr. % Opiuni privind formele de curs Total cadre didactice 271 22,8 584 49,2 269 22,7 46 3,9 1 62 22,9 137 23,5 47 17,5 12 26,1 2 31 11,4 81 13,9 46 17,1 8 17,4 3 8 3,0 62 10,6 56 20,8 5 10,9 4 52 19,2 128 21,9 32 11,9 11 23,9 5 19 7,0 103 17,6 69 25,7 5 10,9

Observaie: Procentele au fost calculate prin raportarea numrului de rspunsuri pentru fiecare variant la numrul total de subieci. Suma procentelor pe orizontal nu reprezint 100%, dat fiind c la itemul privind formele de curs preferate s-a nregistrat o pondere important de non-rspunsuri.

n relaie cu formele de curs preferate de cadrele didactice, prezint interes i argumentele care susin opiunile respective, acestea urmnd a fi analizate n continuare. Trebuie ns menionat de la nceput faptul c o pondere foarte ridicat dintre subiecii investigai (59%) nu au declarat motivele care au stat la baza preferinelor exprimate cu privire la formele de curs pe care doresc s le frecventeze (jumtate dintre acetia nu i-au declarat, ns, nici preferinele pentru o form sau alta de curs). Principalele motive invocate de cadrele didactice, n ordinea frecvenei cu care au fost menionate, vizeaz: facilitile de timp aproximativ 19%; comunicarea /colaborarea direct (munca n echip) 10%; nelegere mai bun a coninuturilor transmise 8%; faciliti de acces 7% .a.

160

Tabel 1.6.8. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs, pe medii de reziden
Motive care susin formele de curs Numr % preferate Rural Urban Total Rural Urban Total Faciliti de acces 30 58 88 6,0 8,5 7,4 Faciliti de timp 89 132 221 17,7 19,3 18,6 Cursul tradiional presupune i practic 8 11 19 1,6 1,6 1,6 nelegere mai bun a coninuturilor transmise 34 60 94 6,8 8,8 7,9 Comunicare/colaborare direct (munca n 28 89 117 5,6 13,0 9,9 echip) Lipsa dotrilor necesare pentru participarea la 1 1 2 0,2 0,1 0,2 un curs Distana mare pn la locul de desfurare a 14 8 22 2,8 1,2 1,9 cursului/lipsa mijloacelor de transport Eficiena activitii independente 26 32 58 5,2 4,7 4,9 Reducerea costurilor 20 14 34 4,0 2,0 2,9 Altele 2 3 5 0,4 0,4 0,4 NonR 326 374 700 64,8 54,8 59,0 Total 100,0 100,0 100,0 503 683 1186 Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numrului de rspunsuri pentru fiecare variant la numrul total de subieci. Suma procentelor pe orizontal nu reprezint 100%, dat fiind c la itemul privind motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs s-a nregistrat o pondere important de non-rspunsuri.

Suita de motive prezentate este mai relevant dac lum n considerare diferitele forme de cursuri pe care le susin. Se observ astfel c motive precum nelegere mai bun a coninuturilor transmise, comunicare/colaborare direct (munca n echip) i cursul tradiional presupune i practic sunt invocate n scopul susinerii formei tradiionale de curs, care presupune prezena fa n fa a formatorului i a cursanilor (vezi celulele marcate, corespunztoare formei tradiionale de curs). Tabel 1.6.9. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs, pe principalele forme
Motive invocate pentru susinerea opiunii Tradiional Forme de curs preferate Tradiional i la distan Tradiional i online 8,7 27,6 0,0 2,6 7,1 0,0 1,0 2,6 0,5 0,0 La distan

Faciliti de acces Faciliti de timp Cursul tradiional presupune i practic nelegere mai bun a coninuturilor transmise Comunicare/colaborare direct (munca n echip) Lipsa dotrilor necesare pentru participarea la un curs Distana mare pn la locul de desfurare a cursului/lipsa mijloacelor de transport Eficiena activitii independente Reducerea costurilor Altele

3,9 1,2 4,3 24,8 19,4 0,0 0,0 0,8 0,0 0,4

7,8 31,9 1,2 2,4 2,4 0,0 3,0 16,9 1,2 0,6

Online 19,7 37,1 0,0 0,0 0,8 0,8 2,3 1,5 5,3 0,8

5,8 21,5 1,3 3,6 4,6 0,0 2,2 2,7 0,9 0,0

161

n schimb, facilitile de timp i facilitile de acces reprezint argumente privind preferina pentru cursurile integral sau parial la distan / online. Un alt motiv care justific opiunea pentru cursurile la distan este, de asemenea, cel referitor la eficiena activitii independente. Se observ, aadar, c opiunile pentru anumite forme de curs n spe cele la distan sau online (integral sau parial) presupun eliminarea / diminuarea unor obstacole sau dificulti privind participarea la formare, n special a celor de acces, de ordin financiar, a celor care vizeaz restriciile de timp .a. * * * Din analiza prezentat rezult faptul c mai mult de dou treimi din eantionul de cadre didactice investigate fr diferene semnificative pe medii de reziden intenioneaz s participe la un curs de formare i n viitorul apropiat (n anul urmtor). Domeniile de formare pentru care opteaz cei mai muli dintre profesori sunt cele referitoare la: asigurarea calitii n educaie, utilizarea TIC n activitatea didactic i managementul de proiect. Cel mai puin solicitate sunt pregtirea metodic general i pregtirea de specialitate aspecte care constituie ariile cu cea mai frecvent participare n ultimii ani, n condiiile n care au caracter de obligativitate n pregtirea cadrelor didactice o dat la 5 ani. n ceea ce privete forma de curs preferat, majoritatea cadrelor didactice opteaz pentru cursurile de tip tradiional, care presupun prezena fa n fa a formatorului i cursanilor, sau o combinaie ntre forma tradiional i la distan. Cursurile integral sau parial online sunt preferate de o proporie mai redus dintre subieci i, n special, de ctre cei din mediul urban. Cadrele didactice din rural n cazul crora acioneaz, posibil, anumite restricii care vizeaz accesul la facilitile pe care le presupune aceast form i nivelul de competene IT opteaz n mai mic msur pentru astfel de forme, dei permit depirea unor dificulti de acces, la fel ca i cursurile la distan pe care, ns, acetia le prefer. Opiunile pentru o form sau alta de curs par s fie influenate i de alte variabile precum genul, vrsta i nivelul de competene IT. Motivele invocate de subieci privind preferinele pentru cursurile de tip tradiional sunt cele care vizeaz nelegerea mai bun a coninuturilor transmise, comunicarea/colaborarea direct i munca n echip, activitatea practic pe care acestea o includ. Pe de alt parte, cursurile integral sau parial la distan / online sunt apreciate datorit facilitilor de acces i de timp pe care le presupun. Rezult, de aici, necesitatea diversificrii ofertei de formare sub aspectul multiplicrii cursurilor integral sau parial la distan / online, ca rspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice ce ntmpin dificulti de acest ordin.

162

1.7. Peisajul formrii profesionale continue a cadrelor didactice din perspectiva furnizorilor
Fr ndoial, nu putem vorbi despre calitatea formrii continue n afara nelegerii mecanismelor care guverneaz piaa furnizorilor de formare a cadrelor didactice. n ultimii ani, peisajul furnizorilor de formare care ofer programe destinate cadrelor didactice s-a diversificat din ce n ce mai mult, att din perspectiva cadrului instituional al acestora, ct i n ceea ce privete oferta de formare. n cadrul cercetrii noastre ne-am propus s nelegem principalele caracteristici i practici ce in de oferta de formare a cadrelor didactice, privite de data aceasta din perspectiva furnizorilor de formare i a formatorilor. Informaiile de natur calitativ au fost culese pe baza unor interviuri individuale cu formatori i reprezentani ai unor furnizori din ntreaga ar i au vizat urmtoarele aspecte: statutul formatorului, mecanisme de analiz a nevoilor de formare, practici de formare, evaluare i monitorizare utilizate.

1.7.1. Statutul formatorului identitate i afiliere instituional


Interviurile realizate n cadrul cercetrii de fa au identificat o multitudine de ipostaze ale formatorului i a raporturilor acestora cu furnizorii de formare. n majoritatea cazurilor, formarea este o funcie complementar a celui care o exercit, iar de cele mai multe ori ocupaia de baz a acestora este cea de profesor sau, uneori, psiholog sau consilier colar. Caseta 1.7.1
O: Ocupaia de formator reprezint activitatea dumneavoastr de baz? F1: Nu, eu sunt psiholog, lucrez ca psiholog. Aici am o jumtate de norm i de 3-4 ani lucrez i ca formator. n cadrul modulului Management i comunicare am avut un opional la dou grupe i am mai avut Inovaie pedagogic n domeniul nvrii; este primul meu curs cu care am lucrat la o grup. F2: Dac stau s m gndesc funcia mea de baz este consilier colar. Printre atribuiile consilierului colar se numr i activitile didactice. n acest sens, predau psihologie la clasa a X-a i psihologia aplicat la clasa a XI-a. De puin timp predau i la facultate n acest an universitar, n cadrul DPPD-ului din Craiova i Piteti. F3: Ocupaia de formator nu e activitatea de baz; e una complementar; eu sunt profesor de sprijin

Istoria asumrii funciei de formator este i ea foarte diferit de la un caz la altul, conjuncturile i oportunitile de moment fiind adesea cele care au condus ctre asumarea unui astfel de rol. Principalele ipostaze de asumare a funciei de formator, aa cum au reieit acestea din cercetarea noastr, sunt urmtoarele: 163

Sunt profesor, deci este legitim i natural s exercit o funcie de formare a cadrelor didactice. Muli dintre formatorii intervievai nu au urmat un curs de formare a formatorilor. Acetia i exercit rolul de formare a cadrelor didactice n virtutea profesiei de baz care le confer n mod natural legitimitatea de a preda. Este cazul celor mai muli formatori din cadrul DDPD- urilor din cadrul universitilor, dar i a unei bune pri a formatorilor care activeaz n cadrul CCDurilor. De altfel, n absena unei metodologii de acreditare a formatorului n formarea cadrelor didactice, unii reprezentani ai furnizorilor de formare recruteaz adesea formatorii din rndul colegilor profesori sau inspectori i metoditi, indiferent dac acetia au sau nu o pregtire de specialitate n formarea formatorilor, acreditat sau neacreditat. Caseta 1.7.2
Director CCD: S-au fcut nite formri, dar nu i-au acreditat pe acetia, pe formatori. Aa c avem n baza de date destul de muli colegi. Sigur c unii dintre ei fie au ieit din sistem, au mbtrnit sau alii nu au avut disponibilitate pentru a fi formatori. S-a fcut o selecie de genul trimitei nu tiu ce. Eu tiu i la noi aici n jude i poate c i n alte judee, colegi care au fcut mastere pe formri i care nu au inut o or de curs la formare. O: Ar fi trebuit o selecie mai riguroas sau o altfel de selecie? Director CCD: O altfel de selecie: oameni care vor, care au disponibilitate. El poate s fie un profesor extraordinar la catedr, dar el nu are o astfel de disponibilitate de a se ntlni cu aduli. Plus c este un specific n munca cu adulii, s tii cum s te raportezi la ei pentru c te resping; i ce dac el este universitar, ce s-mi spun el. n ultimul timp se observ o cretere a apetenei pentru formare, asta cu siguran. ntre timp i noi am mai fcut o selecie prin colaborrile astea pe care le-am mai fcut. Nu exist o metodologie de acreditare a formatorilor, dar, oricum, avnd n vedere bunele practici, implicarea lor, calitatea cursurilor, felul n care se raporteaz i oamenii, se aeaz lucrurile Director CCD: CCD-ul nostru colaboreaz cu diferii formatori, printre care i inspectorii colari, care prin natura funciei lor sunt obligai s colaboreze cu CCD-ul. O: As dori mai intai sa imi descrieti experienta dumneavoastra de formator. Cati ani experienta aveti? Formator: Am aproximativ 40 de ani experienta in invatamant. Sunt Profesor universitar doctor, din 1975, in prezent sunt pensionar insa lucrez in calitate de cadru didactic asociat pe probleme de pedagogie. Sunt doctor in pedagogie, in tiinele educaiei. Am la baza liceul pedagogic si dup aceea facultatea de profil. O: Ai urmat un program special de formare de formatori? F: Nu. Personal nu. Dar am participat la foarte multe formari in cadrul programului Educaia 2000+ cu persoane din interior, cu grupuri de lucru, dar si cu persoane din afara. Dar nu am nite titluri, in afara de titlul de doctor, nu am diplome speciale pe asta, dar repet am participat la destul activiti si am si condus numeroase activiti. Am ndrumat lucrri de gradul I, am participat la foarte multe inspecii, cunosc programele care sunt, am lucrat la programul de acreditare al departamentului, deci cunosc foarte bine si metodologia si exigentele si cerinele. E adevrat ca nu sunt acoperit cu diplome dar cunosc bine problematica si ce se cere si cum se face.

164

Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor la nivel naional, avizat de MECT/CNFP. O alt ipostaz a identitii formatorilor investigai este asumat pe baza deinerii unui certificat de formator naional obinut n cadrul unor programe naionale de formare a formatorilor. Dei nu este obligatorie deinerea unui astfel de certificat, att formatorii, ct i reprezentanii furnizorilor intervievai sunt de prere c astfel de certificate constituie un avantaj n recrutare i selecie. Totodat, deinerea unui certificat de acest tip este important i pentru portofoliul personal al formatorului, care se simte astfel legitimat pentru o funcie de formarea a cadrelor didactice. Caseta 1.7.3
F1: Sunt mai multe modaliti de a derula activitatea de formator. n cazul specific al personalului didactic din cadrul sistemului educaional sunt necesare ntr-adevr diferite programe de formare care s ateste calitatea ta de formator. n cazul nostru, avnd n vedere faptul c n sistemul romnesc nu exist un statut al formatorului independent n educaie, nu exist un document s zicem general care s fie luat ca reper pentru a certifica calitatea de formator, ns eu personal am participat la foarte multe cursuri de formare continu, de perfecionare, de atestare s zicem aa. Acestea pot fi fie din partea Casei Corpului Didactic, fie din partea instituiilor sau organismelor naionale, cum ar fi Organizaia Naional a Sntii, pentru care am activat ca formator pe un program pentru sntate i educaie emoional sau programe care vizeaz educaia adulilor pe care le-am urmat. F2: Am urmat cursuri de formator nc din 1997 (cam 180 de ore de formare), sunt formator naional i internaional acreditat din 2000 pe gndire critic; acreditare la Educaia 2000+ i MECT. F3: Am 7 ani de experien ca formator. Eu am un atestat de formator eliberat de minister mpreun cu ambasada Statelor Unite. ns foarte muli nu au o certificare de formator. Noi am fcut o formare de formatori i am trimis cursul s fie aprobat de minister, dar n afar de faptul c am primit o adeverin c am fcut formare de formatori n acelai domeniu n care suntem specialiti, nu am primit o certificare sau acreditare c suntem formatori de formatori, ceea ce nseamn totui alte competene. Activitatea de formator reprezint o activitate complementar pentru mine.

Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor n cadrul unor programe cu inte educaionale, chiar dac acestea nu au fost acreditate. Programele de reform, precum i multe alte programe specifice finanate de diferite organizaii naionale i internaionale care au avut printre altele i componente de formare a formatorilor au reprezentat adesea punctul de plecare al experienei de formator pentru unii dintre cei intervievai. Chiar dac multe dintre programele de formare a formatorilor nu s-au soldat cu un certificat recunoscut oficial, experiena dobndit de viitorii formatori a fost decisiv pentru parcursul ulterior al acestora. Mai mult, n absena unei metodologii de acreditare a formatorilor, furnizorii sunt dispui s recruteze formatori care nu sunt acreditai, stabilindu-i ad-hoc propriile criterii de selecie.

165

Caseta 1.7.4
F1: Nu sunt formator acreditat, dar lucrez ca formator de peste 7 ani. Am fcut un curs de formare de formatori pentru drepturile copilului. Cursul a fost organizat n parteneriat de MECT i Agenia Naional de Protecie Social. F2: Am o experien ca formator de peste 4 ani, dei nu sunt formator acreditat. Totul a nceput de la participarea mea la un program internaional unde am absolvit un curs de formare de formatori pe consiliere, nerecunoscut n Romnia. Disciplinele pentru care ofer formare sunt: curriculum, managementul calitii, pedagogie precolar, psihologie educaional. Director CCD: Sunt i formatori neacreditai. Adic ei nu au o hrtie prin care s zic c este formator. Deoarece CNFP-ul nc nu a acreditat i formatorii. Dar dac el are un document pe care eu l consider valabil i din discuia cu mine i din ceea ce mi prezint cnd lucreaz noi considerm c el are competene de formator, atunci lucrm mpreun cu el. Nu toi au acreditarea propriu-zis, pt. c nu s-a trecut la a se crea acel registru al formatorilor, registrul naional al formatorilor, aa cum ARACIP-ul are Registrul Naional al Experilor. Acreditrile existente au fost acordate de furnizori. n nici un caz nu a fost certificat de un organism care ar trebui s fie de fapt CNFP-ul. Cursurile pt. personalul didactic auxiliar, care sunt acreditate CNFPA, da, pe formatorii mei i-am trimis la cursuri de formare de formatori, deci ei au acreditare de formatori. Dar sta e sistemul CNFPA al Ministerului Muncii, care este mult mai flexibil dect CNFP-ul i percepe tax mai mic.

n ceea ce privete afilierea instituional a formatorilor, peisajul formrii continue a cadrelor didactice este la fel de divers. De pild, n cazul DPPD-urilor unde de cele mai multe ori formatorii sunt profesori ai universitii respective, afilierea instituional a celor mai muli dintre acetia este clar definit i relativ stabil. Ali furnizori intervievai (CCD-uri, ONG-uri, furnizori privai) declar c dein un numr minim de formatori angajai permanent, cea mai mare parte a portofoliului de formatori dintr-o instituie fiind ns bazat pe relaii de colaborare sau contracte de scurt durat, n raport cu oferta de formare de la un anumit moment. Aceast situaie de relativ autonomie a furnizorilor n raport cu formatorii la care apeleaz este considerat un avantaj n opinia reprezentanilor CCD-urilor, de pild, tocmai pentru c acestea au posibilitatea s recruteze i s selecteze formatorii cei mai potrivii n raport cu anumite nevoi. Interesul de a pstra prestigiul instituional i determin pe acetia s i selecteze cu grij formatorii, n funcie de propriile criterii i opiuni. n acelai timp, reprezentanii furnizorilor cuprini n anchet i exprim anumite rezerve n raport cu diferite tipuri de acreditri pe care le dein unii formatori.

166

Caseta 1.7.5
Director CCD: Recrutm formatorii funcie de programele n care ei au fost implicai i prin care au cptat competene de formare. Noi, cunoscnd foarte bine sistemul i avnd relaii bune cu colile, tim despre ce este vorba. Dar de cele mai multe ori vin ei nspre noi i spun: uite, am fost la cursul de formare i am asemenea competene; am putea face mpreun un curs? Ok, stm de vorb, vedem ce competene au, prin ce curs, cine a fost cel care a furnizat programul cu care a lucrat ... Sau dac nu cumva ni-i recomand Ministerul, dar aici eu s tare rezervat. Zice Ministerul: avei formatori fcui prin Programul X. n mod normal, diseminai acest curs. Recunosc, eu sunt f. autonom ca structur i mi-o i pun n funciune. Dac eu constat c programul la n-a fost sau nu este satisfctor i formatorul nu are chiar competenele sau nu este chiar atractiv pentru sistem, gsesc formula n care nici s spun nu, dar nici s m implic serios. De ex.,unul dintre programele de formare a formatorilor pe care l-au urmat nu m-a convins deloc. Formatoarea pe care a trimis-o Inspectoratul colar n-am tiut de ea, am stat de vorb cu ea i nu m-a convins deloc c e n stare s fac formare cu colegii i atunci ... Pt. c e o chestiune de prestigiu instituional. Omul nu tie c furnizorul este X, el vine la CCD. Consider c io iam furnizat i dac programul nu este de calitate, atunci este vorba de prestigiul instituiei CCD. Prestigiul instituional se construiete cu greu. i trebuie s i-l protejezi.

Aadar, la diversitatea identitii formatorilor se adaug i un nivel ridicat de eterogenitate a relaiilor instituionale ntre acetia i organizaiile furnizoare. n concluzie, n ceea ce privete identitatea i afilierea instituional a formatorilor, ipostazele identificate prin cercetarea noastr sunt n msur s ne ofere un peisaj relativ eclectic, dat n principal de absena unui sistem unic de acreditare a formatorilor, de autonomia i diversitatea organizaiilor de formare, dar i de faptul c funcia de formare este de cele mai multe ori una complementar funciei de baz (profesor, psiholog, consilier etc.). n opinia reprezentanilor furnizorilor de formare investigai, o soluie posibil ar fi cea a profesionalizrii funciei de formator: Ce ar trebui rezolvat este statutul formatorului dup anumite standarde ocupaionale de formare. Pentru educaie acest lucru nu s-a realizat. Au existat grupuri de lucru, dar probabil mai cere ceva timp. Acest lucru va duce la o anumit profesionalizare n educaie (interviu formator).

1.7.2. Practici privind analiza nevoilor de formare ntre abordare strategic i msuri ad-hoc
Diversitatea ipostazelor de statut ale formatorilor, dar i cea a tipurilor de furnizori pe care le-am surprins prin cercetare se reflect i la nivelul practicilor privind realizarea analizelor de nevoi. Un prim principiu ntlnit n cazul celor mai muli dintre furnizorii cuprini n anchet este acela de a rspunde solicitrilor din partea altor instituii partenere cum ar fi inspectoratele colare sau alte instituii care se ocup de implementarea unor proiecte care au i componente de formare n teritoriu. Mai mult, unele dintre CCD-uri, de pild, i-au redus la minimum oferta proprie de formare, funcionnd aproape exclusiv ca organizator i gazd a unor cursuri de formare elaborate i furnizate de alte organizaii. n acest caz, interesul pentru identificarea nevoilor de 167

formare ale cadrelor didactice este nlocuit cu strategii de colaborare instituional care s le asigure derularea a ct mai multe programe de formare pe care s le gzduiasc. Se constat ns i cazuri de furnizori care i-au dezvoltat sisteme proprii de analiz a nevoilor de formare, bazate pe instrumente atent elaborate care s le indice dimensiunea i specificul nevoilor de formare a cadrelor didactice. Elaborarea de chestionare, culegerea informaiilor pe baza colaborrii cu inspectoratele colare, utilizarea unor oportuniti diverse de dialog cu cadrele didactice sunt tot attea mijloace prin care unii furnizori i ajusteaz oferta de formare. Cei mai activi furnizori care apeleaz la aceste practici sunt reprezentai de o parte a CCD-urilor i furnizorilor privai i mai puin de DDPD-uri. Acestea din urm se bazeaz mai mult pe oportuniti ad-hoc de identificare a nevoilor de formare, pe relaiile directe cu beneficiarii, pe mprejurrile n care formatorii au ocazia s dialogheze informal pe aceast tem cu unele cadre didactice. Caseta 1.7.6
Director CCD 1: La fiecare nceput de an aplicm o serie de chestionare, prin care ncercm s identificm nevoia de formare. Ca n funcie de asta s ne dimensionm oferta. Sunt 3 componente pe care ncercm s identificm. Este componenta curricular, componenta metodologic i cea educaional. Trimitem chestionarele la coli prin intermediul responsabililor de formare, colegii notri completeaz chestionarele, le aduc napoi i noi le prelucrm i vedem ... Centralizarea o facem la nceputul lui septembrie, ca dup aceea la sfritul lui septembrie s ne dimensionm oferta de formare. Director CCD 2: Pentru identificarea nevoilor de formare am fcut o radiografie, am stabilit care este grupul int care trebuie sa aib competene clare i standardizate i am procedat la scrierea programelor. Am ncercat s dau o coeren relativ analizei nevoilor de formare: am creat documente pentru responsabilii cu formarea continu din coli; am organizat ntlniri n noiembrie i n mai cu RFC-itii; am pregtit pentru directorii de instituii un material, iar din noiembrie pn n ianuarie au avut loc ntlniri n cadrul programului Managementul formrii continue n care directorii au fost informai despre obligaiile i responsabilitile RFC-itilor la nivel de CCD prin aciuni publice i transparente. ncerc s i responsabilizez pe directori pentru c am constat c nscrierea la programele de formare se face aleatoriu. Fiecare se nscrie dup cum vrea, activitatea cadrelor didactice nu este monitorizat dup ncheierea formrii, nu exist instrumente standard pentru evaluare i atunci am fost nevoii s le oferim noi, iar ca s i responsabilizm i-am pus s semneze i deci s evalueze; cu inspectorul responsabil cu dezvoltarea profesional am avut ntlniri punctuale de lucru, n urma crora ncheiem procese verbale, de asemenea primim solicitri scrise din partea ISJ privind nevoile de formare continu pentru cadrele didactice cuprinse n perfecionarea la 5 ani pentru c cadrele didactice se nscriu la ISJ. V dai seama ce ruptur exist acolo. L-am chemat pe inspector i l-am informat, i-am prelucrat baza de date, am preluat 300 dintre cele aproximativ 1000 de cadre didactice nscrise la perfecionare pe care le-am format noi prin programe acreditate. n acest fel am operaionalizat furnizarea de programe acreditate de CCD ctre cadrele didactice prioritare n formare. Director CCD 3: Activitatea noastr de baza este identificarea nevoilor de formare la nivelul ntregului jude, drept pentru care ne-am creat o strategie care s ne ajute s colectm repede toate aceste date s le putem valorifica, pentru c aa, daca vorbim la modul ideal, pare simplu si frumos s aplici un chestionar i la sfrit s culegi datele. Trei modaliti avem. Prima e cea mai important, avem o colaborare foarte bun cu inspectoratul colar i am solicitat n nenumrate rnduri la edinele la care

168

merg sptmnal, le-am reamintit de fiecare dat: atenie rapoartele si concluziile referitoare la nevoile de formare si valoarea adugat a formrii care se identifica bineneles in inspecia colar cel mai sigur la clasa. Apoi lucram noi, ntreaga noastr activitate in cadrul departamentului Programe a metoditilor, iat comunicare directa cu directorii colilor, temeinic, in care transmitem chestionare pe care trebuie sa le primim pana la o data limita, pe care le aplica la rndul lor responsabilii cu formarea la nivelul colilor, noi adunam datele le interpretam si stabilim nevoia de formare la nivelul colilor. Apoi, la toate cercurile si ntrunirile metodice la care am participat eu, pentru activitatea manageriala, la cercul directorilor, si colegele mele la cercurile pe specialiti, am aplicat direct chestionarele si leam aplicat noi, ca sa avem certitudinea ca sunt aplicate si am ateptat sa fie completate. Am avut si satisfacii si insatisfacii de multe ori, pentru ca pana la urma din aceste chestionare am aflat si lucrurile mai puin plcute pe care poate nu le-am fi vzut daca nu aplicam astfel de analize de nevoi. Ne-am ntlnit, am stabilit mpreuna ce avem de fcut, ce am fcut bine, ce am fcut mai puin bine si ce avem de fcut pe viitor. Acum chiar asta lucrm n aceast perioad. Formator DPPD: Nevoile le-am cules pe parcursul colaborrii noastre prin mai multe forme. Bunoar, practica pedagogic pe care o fac studenii, discuii cu cadrele didactice, inspeciile de grad, examenele pe care le-am susinut de muli ani care ne aduc destul de multe informaii cam ce le-ar trebui, cam ce lear prinde bine. Sper, dei repet ca ultimul cuvnt l vor avea cursanii, c exist un sistem de evaluare, de auto-evaluare si de evaluare a noastr, a formatorilor i o s vedem mai bine n ce msur rspunde nevoilor, ct de complete sunt informaiile, asta trebuie vzut. Mai ales c vedei, nivelul lor de pregtire este eterogen, ei vin in primul rnd din diferite universiti si apoi, chiar in cadrul aceleiai universiti, al aceluiai grup, tim foarte bine ca pregtirea este diferit.

n acelai timp, unii reprezentani ai CCD-urilor i exprim ngrijorarea cu privire la interesul i disponibilitatea de colaborare a altor actori implicai n parcursul de formare a cadrelor didactice i implicit n analiza nevoilor de formare reale ale acestora: Tot la fel de adevrat este c inspecia colar este o enorm inutilitate. Niciodat de-a lungul carierei mele, nu a venit dinspre inspecia colar o cerin, uite, n urma inspeciilor, a rapoartelor pe care noi le-am centralizat, am constatat c sunt probleme aici, aici, aici. Hai s vedem ce putem face. Absolut niciodat. Au existat, punctual, de ex. Inspectorul X a zis c, uite, aici ar trebui s facem ceva pentru colegi. i noi am rspuns. Dar absolut niciodat nu a venit dinspre inspecia colar. Sau dinspre directorul unitii colare. A, ba nu, exist o inspecie. Dup ce a aprut ARACIP, au nceput evalurile, acolo s-au simit vulnerabili cei din comisia de evaluare a calitii i atunci au venit nspre noi - ajutai-ne aici. Att. n rest, nimic (interviu director CCD).

169

1.7.3. Practici de formare continu a cadrelor didactice Evaluarea iniial ntre etap fireasc a unui program de formare i exerciiu de ajustare a ofertei
Cei mai muli dintre formatorii cuprini n investigaia noastr declar c evaluarea iniial a ateptrilor, intereselor, competenelor anterioare pe care le dein cursanii reprezint un pas firesc n derularea procesului de formare. Metodele i tehnicile prin care se realizeaz evaluarea iniial sunt diverse i in mai degrab de stilul i preferinele formatorului. Aa cum am constat prin ancheta de fa, de cele mai multe ori ns, informaiile obinute n cadrul etapei de evaluare iniial sunt relativ nesistematice i au n primul rnd o valoare orientativ pentru formator. n foarte puine cazuri dintre cele ntlnite n ancheta de teren, rezultatele evalurilor iniiale sunt nregistrate sistematic i doar izolat acest exerciiu are un impact major asupra ofertei de formare, cum ar fi de pild schimbarea obiectivelor i coninuturilor sau elaborarea unor criterii de selecie a viitorilor participani la cursul respectiv. Ca urmare, efectele reglatoare ale etapei de evaluare iniial se concentreaz de obicei doar la nivelul formatorului, provocndu-l pe acesta la soluii de moment, fr s produc ns efecte majore asupra ofertei n ansamblu. Caseta 1.7.7
F1: ntotdeauna n momentul n care am prima ntlnire cu participanii la curs ncerc s am o discuie legate de ateptrile i de nevoile pe care acetia le au n ceea ce privete dezvoltarea profesional. Este i firesc c m ajut i disciplina pe care le-o dezvolt, pentru c n sine ele trebuie s devin un model de lucru cu cadrele didactice. ntotdeauna, fie aplic un chestionar, fie realizez un exerciiu i la final acel chestionar de evaluare devine un instrument pentru a afla care sunt rezultatele i care au fost achiziiile acumulate de ctre cursani. De asemenea, aflu de ce nu, care au fost ateptrile i rezultatele obinute. O: Avei n vedere i nivelul lor de pregtire la nceputul cursului? F1: Am n vedere faptul c unele discipline pot s nu fie n zona lor de interes i atunci nu consider c trebuie s existe un nivel de pregtire la nceputul cursului .Eu m bazez mai mult pe interesele pe care le au fa de curs. ns, dac vd c unii sunt mai slabi pregtii mi adaptez coninutul n funcie de acetia. Sunt multe situaii pe care trebuie s le gestionezi cu mult atenie. De asemenea, i trebuie foarte mult rbdare. F2: Uneori da, uneori nu. Depinde de curs. Dac este un curs n care oamenii sunt n domeniu... Noi avem un chestionar de evaluare final, de evaluare iniial ca chestionar...depinde... ntotdeauna avem nite ntrebri, uneori scrise, uneori nescrise ca s vedem cum se mic oamenii n domeniul respectiv, pentru c, ca la clas s tii de unde pleci, ca s i dai seama cum ajungi unde i-ai propus. Depinde i de abilitatea formatorului, avem i o anumit form, dar nu este generalizat pentru toate cursurile. Deci nu pentru toate cursurile livrm aceleai ntrebri, ele depind de formator, pe domeniul respectiv, de coninutul cursului. Evaluarea iniial se poate face i prin brainstorming ca s vezi pe problema respectiv i pe flipchart i vedem de unde. Rezultatele au importan pentru i dai seama n ce msur oamenii sunt sau nu familiarizai cu ceea ce urmeaz s discui. Pleci de la anumite concepte, conceptele sunt clare, sunt difuze, ct sunt de aproape de coninuturile respective deci e clar c trebuie avute n vedere de formator.

170

F3: Mai putem ajusta unele coninuturi i mai ales metodele de lucru, dar nu putem modifica programa de curs i nici s trimitem acas cursanii, mai ales n cazul unor programe acreditate. F4: Depinde de curs, variaz de la un curs la altul. Facem i o evaluare iniial, dar depinde i de formator i de grupul cu care lucrezi. Mi s-a ntmplat s avem grupuri care nu tiau mai nimic despre o tem i era clar pentru c ni s-a spus clar nu tim ce e un management al proiectelor, nu tim cum se face un proiect i cu asta basta. Dar cnd faci un curs pe metode de nvare sau pe evaluare, metode i tehnici de evaluare, atunci este normal s vrei s faci o evaluare iniial i am mers pe un chestionar. O: Cum folosii datele obinute? F4: Eu le-am folosit la un mic studiu, la un moment dat, s vedem de unde am plecat, unde am ajuns. Partea proast este c ipoteza noastr de lucru c oamenii nu ar ti anumite metode , nu s-a confirmat. Oamenii le tiu, dar nu le utilizeaz. O: Folosii aceste informaii i pentru stabilirea grupurilor de lucru, a nivelului la care transmitei informaiile? F2: Deocamdat nu putem s facem lucrul acesta pentru c este o mic problem, nu neaprat de organizare, dar poate ine de organizare, la modul c deocamdat suntem n faza aceea n care ncercm s aducem tot ce este nou sau considerm noi c este nou sau consider colegii notri c este nou, i s aducem n coal. Atunci nu am cum s-mi stabilesc eu, dup ce am adunat pe toat lumea sau am trimis n coli nu tiu ce chestionar pentru c acel chestionar trebuie eu s m duc s-l aplic acolo pentru c altfel n iau acas i vin cu el realizat, rezolvat ca nu cumva s se spun c el nu tie, c nu a auzit de nu tiu ce tehnic. i atunci este destul de delicat s folosesc aceste evaluri iniiale pentru formarea grupului i mergem pe ideea de: dac este grup organizat la nivel de coal mergem pe ideea aceea, dei cele mai bune rezultate le-am obinut cnd grupurile sunt eterogene, plecnd de la ruralurban, nvmnt pre-primar pn la cel liceal, proaspt absolveni i persoane care mai au puin pn la pensie. i atunci este o atmosfer fantastic pentru c cursul este ntr-adevr de formare, se lucreaz foarte bine pentru c fiecare vine cu propria experien, ntreab, se ajut. F6: Noi, de regul, ncepem orice formare cu ateptrile. Purtm o discuie dup ce ne prezentm noi. Noi tim odat pt. ce ne-au chemat. Dar indiferent pt. ce ne-ar fi chemat, ne facem un anume plan, dup care am o prim ntlnire cu ei (cu cursanii, n.m.). O ntlnire de obinuire, s zic aa, organizatoric, prin care i ntreb care sunt ateptrile lor de la curs. Lista aceea de ateptri este notat, iar prezentrile pe care le fac n activitile pe grupe pe care le derulm, voi putea s ating tot ceea ce este pe acea list. Uneori, pe acea list, apar probleme care nu in de formator; in de Minister, in de organizare, in de altele. n privina acestora, dau un punct de vedere despre care le spun c este personal i, pn la finalul cursului, ncerc s gsesc soluii i la aceste probleme care nu m vizeaz pe mine, personal .La final de curs, relum lista i vedem ce am reuit s rezolvm din ateptrile lor. Este o prim evaluare a cursului la care au participat formabilii. Este un obicei pe care mi l-au format alii, care mi-a convenit i mie, i pe care l practic.

Metode i tehnici de formare


Cei mai muli dintre formatorii intervievai relateaz experiene care pun n eviden practici de formare bazate pe metode interactive, axate pe exemple practice, aplicaii i lucrul n echip. Argumentele pentru aceast opiune pentru metodele interactive se bazeaz n principal pe specificul nvrii la aduli. Cu toate acestea, unii formatori amintesc situaii de utilizare abuziv sau uneori nejustificat a unor tehnici i aplicaii de mprumut, descoperite de formatori cu ocazia diferitelor programe de formare a formatorilor. Eu cred c nu neaprat metoda este miza n formare, nu trebuie s vezi dac metoda X este sau nu plcut, ci modul n care foloseti 171

aceea metod pentru atingerea obiectivelor i pentru interesul fiecrui participant declar unul dintre formatorii intervievai. O alt observaie relevat n cadrul interviurilor se refer la faptul c dei noile tehnologii de informare i comunicare reprezint de asemenea surse de inovaie n formare, cele mai multe relatri ale formatorilor intervievai pun n eviden utilizarea relativ limitat a acestora n practicile de formare. Cel mai adesea, utilizarea noilor tehnologii se limiteaz la prezentri ale coninuturilor cu ajutorul calculatorului (prezentri Power Point) sau la punerea la dispoziie a suporturilor de curs n format electronic, fr a exploata i alte oportuniti de utilizare a TIC n formare. Caseta 1.7.8
F5: Sunt preferate metodele interactive care le permite s comunice ntre ei i s-i valorifice experiena didactic. F8: Mie mi place ca totul s decurg ca o poveste. Pentru fiecare sesiune i propui nite metode pe care vrei s le nvee oamenii, s nvee s le aplice, i atunci nu o s m duc pe un teren steril s zic asta este metoda, aa trebuie s facei. Este totul o joac. Am teoria, dar ca s pot s o aplic mergem pe un exemplu concret legat inclusiv de cum nva adulii i cum nva copiii; sau ajungem la ideea de joc i vrem s vedem care este rolul jocul sau al desenelor animate n educaie. i atunci chestia asta cum o fac? Cubul acesta minunat l mpart pe bucele, pe fiecare grup i fiecare tie ce are de fcut i ajungem, discutm. nvm i teoria cum se aplic cubul, dar n acelai timp mergem i pe poveste. E bun desenul animat pentru educaie, l putem folosi, nu-l putem folosi sau ce putem s mai facem ca s nvee copiii mai bine, dar la prini putem aplica? Am constata c le place i se implic. Am vorbit, de exemplu, despre educaia adulilor, cum nva adulii i cum nva copiii. Am fcut i joculeul, am vzut i care este teoria, ce spune cartea, dar apoi primesc i scris. Nu este numai o informaie, ci este i un suport sau o fi de lucru pe care ei o primesc mai apoi pentru c tot ce spun ei se regsete i ntr-o astfel de fi. Fia este i prezentat pentru c la un moment dat zic: haidei s vedem ce ai zis voi i ce spun savanii. i ajungem la concluzia c e bine, c am gndit bine, sau la asta nu ne-am gndit, dar se poate. O: Care sunt metodele preferate? F8: Metodele de grup. Se implic mai mult. F12: Coninutul cursului este preponderent aplicativ i valorific experiena practic a cursanilor. Cursul meu aduce nouti prezentnd rezultatele unor cercetri tiinifice recente din domeniul educaiei i care pot fi integrate n procesul de nvmnt. Sursele de informare sunt accesibile datorit caracterului aplicativ al suporturilor de curs oferite i utilizrii internetului. Cel mai adesea utilizez ca metode conversaia, lucrul pe grupe, problematizarea, studiul de caz, brainstorming etc. Am observat c sunt preferate metodele interactive care le permit s comunice ntre ei i s-i valorifice experiena didactic. M: La ce fel de metode de predare/nvare rspund mai bine cadrele didactice? Ce metode utilizai dumneavoastr? F16: Metode active participative. Sunt cadre didactice din nvmntul primar, educatoare nvtoare care urmeaz completarea studiilor la universitate i ne-au spus n ce msur le-au folosit cursurile noastre i c au fost mult mai interesante c au fost interactive, i nu tipul acela de prelegere cu cteva zeci de oameni n sal, deci nu exist legtur cu studenii c sunt prea muli i o prelegere n faa unor oameni ca i cum s-ar discuta cu nite persoane care nu conteaz. La noi grupul fiind mai mic e mai vie i dezbatere e teorie + practic nu mergem numai pe expunere, e foarte mult pe dobndirea de deprinderi

172

de a aplica acele cunotine, nu doar le livrezi cunotine c aa le livrezi atunci bibliografie i oamenii sunt alfabetizai, pot sa citeasc singuri.. F1: n ceea ce privete relaia pregtirii teoretice-practice pe care o acord activitii sau aspectelor teoretice, m orientez s existe mai mult dinamic, mai multe elemente aplicative, mai ales c am n vedere educaia adulilor. Metodele trebuie s fie activ-participative i n acest sens trebuie s am n vedere i o recomandare pentru c eu optez pentru a da o pondere mai mare aplicaiilor dect teoriei, nu exclud ns i importana elementelor teoretice pentru c mi s-a ntmplat s dau mai mult atenie aplicaiei i s am din partea cursanilor solicitarea de a le oferi elemente de teorie. Ei doreau s-i mbogeasc sau s-i fundamenteze nelegerea. Cred c a fost un lucru foarte bun din punctul meu de vedere pentru c o astfel de nevoie creat n programul de formare nu face altceva dect s-i confirme poate, interesul celor care particip n echip avnd n vedere faptul c aspectele teoretice implic un efort intelectual major i nu sunt ntotdeauna, fie accesibile, fie plcute, fie atrgtoare pentru participani. Nu pun ntotdeauna de la nceput un suport de curs pentru c pregtesc o formul electronic care din considerente a putea zice ce in de o anumit economie a cursului, le ofer tuturor participanilor materialul, fie electronic, fie prin e-mail. n ceea ce privete relevana informaiilor am n vedere n mod special obiectivul cursului, ce i propune cursul, ce dorete s dezvolte cursul respectiv, care sunt competenele pe care doresc s le dezvolt i apoi am n vedere s existe o oarecare aducere la zi a informaiei. Prin urmare, am n vedere aducerea unor elemente noi, dar i inedit prezentate. Cred c mbinarea asta cu noul i cu un mod inedit de prezentare, le strnete i mai mult interesul. De asemenea, cred c-i ajut pe cei care particip. Iari n partea aplicativ este o problem, eu personal n calitate de cursant sau n calitate de monitor al programelor de formare, am constat cu prere de ru c multe dintre metodele activ-participative folosite care au fost, mai ales dup anii 2000 sau 2001, prezentate n diferite programe de formare, au avut ca efect utilizarea acestora ntr-o manier saturant a putea spune. Aceast saturaie conduce chiar la o depreciere a acelei metode i pn la urm a interesului din partea celor care particip. Prin urmare, nu am inut n mod special s folosesc aceast metod, s folosesc acel ceva cunoscut. Eu m-am gndit s concepem sau s construim metode noi chiar mpreuna cu participanii. Uneori i provoc s reflecteze la modalitatea cea mai bun, atractiv de a realiza de exemplu evaluarea i pornind de aici s rezulte cea mai bun formul sau s-i exprime ceea ce au acumulat. Eu folosesc foarte mult power-point-ul i schemele. Cred c o pondere foarte mare n cadrul activitilor de formare pe care le folosesc o are ns conversaia, eu iniiez mult dialogul, m bazez foarte mult pe aceast tehnic de lucru. Nu abuzez de lucrul n grup aa cum am subliniat, pentru c am sesizat un efect pervers, dac pot s spun aa, doar cu aduli, n cazul elevilor l folosesc pentru c ei sunt fascinaii de aceast metod. Acest lucru c se ntmpl pentru c ei sunt de cele mai multe ori sunt solicitai s lucreze individual. n cazul adulilor modalitatea de lucru este aproape abuziv utilizat i de aceea nu doresc s folosesc o metod deja cunoscut. ncerc s gsesc modaliti care s le strneasc interesul, metode prin care ei s-i exprime prerile. ncerc s fac ca fiecare participant s fie parte a grupului mare i n funcie de anumite criterii, n mod spontan, s realizez activiti la nivel de grup. Problematizarea este iari o metod pe care o folosesc i pe care o prefer foarte mult. Eu consider c cea mai bun nvare rezult din aceast modalitate de lucru. i pun n situaii pentru c avnd n vedere experiena adulilor, m folosesc de experiena anterioar, i pun n situaii date, ncerc s-i ajut i n acelai timp, s-i conving c este necesar s realizeze aceea sarcin. i iat cum spuneam mai devreme asta cere rbdare i nelegere, disponibilitate din partea participanilor. Chiar uneori trebuie s recurgi i la negociere. O: Care sunt cele preferate de cadrele didactice? F12:A spune c asta este o ntrebare nu numai interesant, dar i grea. Depinde, sunt cadre didactice care spun c nu au o preferin anume, sunt cadre didactice care prefer cele participative i m refer la nvtori sau educator, care fac transferul metodei de a lucra cu copiii. ns sunt altele care refuz spunnd c iar facem i ne-am plictisit din nouEu cred c nu neaprat metoda este miza n formare, nu trebuie s vezi dac metoda este sau nu plcut metoda x, ci modul n care foloseti aceea metod.

173

Metoda trebuie s fie o cale spre ceea ce i propui, dar acest drum, excursia spre drumul respectiv trebuie presrat cu elemente plcute, interesante, cu elemente captivante. Eu fac o comparaie cu o autostrad i te gndeti c pe stnga sau pe dreapt nu exist nimic, devine plictisitor pn cnd ajungi la destinaie i m gndesc nu neaprat la o autostrad, ci la un drum care are elemente captivante i interesante i te ajut s ajungi la capt mai repede. O: Care dau cele mai bune rezultate, din punctul dumneavoastr de vedere? F3: Este greu de gsit. Trebuie s ai n vedere s activezi participanii. M gndesc c este important s fie parte n cadrul echipei, s fie alturi de tine n procesul pe care tu l propui i vrei s-l duci la bun sfrit. Cadrele didactice fac parte dintr-un grup aparte pentru c au capacitatea s critice, s gndeasc i s compar din propria experien, au experien bogat n ceea ce privete formarea activitilor didactice. Prin urmare, sunt un grup special i atunci trebuie s-i faci parteneri n acest proces de formare. De aceea, primul lucru de fcut este s-i captivezi pentru a putea trece mai departe la coninut i aplicaii practice. O: As dori sa vorbim despre metodele pe care le folosii in cadrul cursurilor de formare. Ce fel de metode ar fi mai adecvate acestui grup inta al cadrelor didactice? F15: Fr ndoial, chiar si cursul la mine este conceput sa fie interactiv. In sensul ca expunerea in mare majoritate, sper sa avem aparatura de performanta in fiecare sala, videoproiector, daca nu cel puin un aparat de proiecie prin care sa putem proiecta nite texte pe care sa le putem interpreta chiar si la curs, avem sarcini de rezolvat chiar si la curs, chiar daca sunt muli n msura posibilitilor, de fapt pe formaii mici se face de 25 si atunci acest lucru e posibil sa facem un curs interactiv in care sa participe si in care sa se ridice probleme. Daca pot eu personal rspund imediat, daca nu pot spun ca am reinut si la timpul oportun vom aborda problema respectiva. Din ce tiu tot mai multe cadre didactice se orienteaz spre acest mod. Este mult mai bun si mult mai atractiv, nu numai pentru studeni mai ales pentru oamenii maturi care s-au saturat de cursuri de examene, ca atare si nici nu am conceput sa ii ntrebm, sa le punem bilete. E programa, o citesc la prima ntlnire ca sa tie care sunt cerinele, ce au de fcut, ce vom face si ce se ateapt de la dumnealor in finalul cursului.

Metode i tehnici de evaluare continu i final


Concomitent cu modernizarea i diversificarea metodelor de predare-nvare, multe dintre interviurile realizate n cadrul anchetei au evideniat i numeroase practici inovative n domeniul evalurii continue i finale. Se constat astfel n multe dintre cazurile ntlnite utilizarea aproape generalizat a portofoliului, ca un produs al evalurii finale ce reunete i elemente de evaluare continu sau autoevaluare. De asemenea, unii dintre formatori vorbesc despre evaluarea participativ, ca o practic inovativ cu aspecte pozitive (implicarea celui care nva), dar i cu elemente de disconfort pentru participani: Aceast metod o folosesc n cadrul orelor de consiliere, dar creeaz disconfort ntruct devin evaluator al celorlali. (interviu formator). Msura n care aceste noi abordri ale evalurii sunt implementate n practic dincolo de nivelul intenional sau declarativ este ns nuanat, dac analizm opiniile cadrelor didactice care au participat la cursuri de formare. n acest sens, n capitolul 1.3.4. al lucrrii de fa, prezentarea perspectivelor beneficiarilor demonstreaz c n unele cazuri implementarea acestor metode sunt supuse unor influene cum ar fi: formalism, ancorare slab n realitatea practicii pedagogice, scop

174

n sine (cum ar fi de pild portofoliul) i nu mijloc prin care participanii pot primi un feedback real asupra rezultatelor nvrii. Caseta 1.7.9
F1: n general, eu lucrez pe evaluarea participativ, s zic aa prin cooperare. Nu dau lucrri scrise.. exist dou modaliti de evaluare pe care le utilizeaz instituia la care activez. Pe de o parte, evaluarea curent, continu, iar pe de alt parte, o evaluare final a modului care este prevzut n cadrul metodologiei noastre. Aceasta const ntr-un colocviu n cadrul cruia cursantul poate s prezinte o tem sau o parte din portofoliu pregtit n acest sensacest portofoliu conine elemente acumulate de-a lung ntregului program, prin care el poate s dovedeasc ceea ce a acumulat. F18: n ceea ce privete evaluarea final cum am spus, folosesc portofoliu care conine aplicaii ca s spun aa i reflecii rezultate n urma cursului de formare. Nu folosesc metoda on-line. Eu folosesc chestionare de autoevaluare. Aceast metod o folosesc n cadrul orelor de consiliere, dar creeaz disconfort ntruct devin evaluator al celorlali.

F25: n ceea ce privete organizarea activitii de formare, n cadrul programelor acreditate exist o libertate rezonabil pe care o are formatorul (metode, coninut etc. i evaluare). Am n vedere i cursanii cu care lucrez, folosesc metodele i ponderea acestora (evaluare propriu-zis i autoevaluarea) n funcie de grupul cu care lucrez.
F 7: De obicei, un curs se termin cu un portofoliu. V spun ce le-am cerut eu: le-am cerut colegilor mei la cursul de Consiliere, i am vzut i la centrul Educaia 2000+, se cere un portofoliu i se precizeaz din capul locului ce trebuie s conin acest portofoliu de evaluare final: secvene de lecie cu metode practicate n cursul cursului; chestionar de evaluare; proiect transdisciplinar. La cursul de gndire critic pe care l-am acreditat, am cerut, de exemplu, un portofoliu care s conin trei secvene de lecii, o fi de evaluare alternativ, deci folosind o metod de evaluare alternativ la evaluarea iniial. N-am cerut foarte multe piese la portofoliu i tot ce s-a lucrat n cadrul cursului, produsul activitii lor de grup sau individuale, i chestionarul de evaluare final (al formatorului, al programului). La final avem un chestionar de evaluare individual, de sfrit de curs, i un chestionar de evaluare a programului (ce metode ai folosit, ce metode nu ai folosit, care a fost prestaia formatorului .a.m.d.). F9: Se practic foarte mult portofoliul pentru c este o modalitate de a aprecia, la nivel global, ce au fcut oamenii pe parcursul unui stagiu de formare i, n cadrul portofoliului, sigur c li se cere s fac lucrri ceva mai elaborate gen proiect interdisciplinar, de exemplu, s aplice chestionare, s fac un mic studiu, s prezinte materiale de la lecii ca s arate c au nvat i au aplicat ce au nvat. O: Printre formele de evaluare folosite de dumneavoastr, utilizai autoevaluarea? Oferii detalii (momente de autoevaluare, forme, eficien etc.). F17: Categoric. De pild, am folosit nite fie de autoevaluare a activitii didactice. Folosesc autoevaluarea de cele mai multe ori ca un exerciiu de auto-reflecie. Nu ntotdeauna cadrele didactice sunt nevoite s i spun, n plen, ce au gndit despre ele nsele sau despre activitatea lor, dar sunt i activiti de evaluare prin care reuesc s-i dea cu prerea despre propria activitate, despre activitatea de grup sau un proiect, despre ceea ce au realizat. Autoevaluarea se coreleaz ntotdeauna cu evaluarea celorlali. O: Ce fel de evaluare finala folosii? F: Noi in portofoliu, la fiecare disciplina, prin programa elaborata, este prevzut cam ce s pun acolo. Bunoar, la pedagogie, am pus, printre alte documente, un referat din problematica discutata la aceasta disciplina, la aplicaii sau la curs, deci un referat teoretic sau eseu. S elaboreze pe linia curriculumului o program pentru o disciplin din curriculumul opional, o disciplin opional. Deci trebuie sa elaboreze o programa, care presupune nite standarde, nite chestiuni i nite probe de evaluare, printre altele. Bunoar la metodic sunt prevzut, aa din ce in minte, sa elaboreze proiecte, sigur bine puse la punct, diferite variante tipuri de lecii pe care le ai, iar la discipline de specialitate iari sunt. In general cu evaluarea nu mergem pe tipul examenului studenesc sau colresc, in nici un caz. Deci nu teste grila, nu

175

examen s reproduc ceea ce am predat noi. Ci, sa elaboreze, in grupuri sau individual sa elaboreze nite documente similare cu cele pe care le elaboreaz in practica de fiecare zi, si sigur la nite standarde mai ridicate, utiliznd noutile cu care iau contact in cadrul disciplinei din acest program. Chiar le vom sublinia ca nu vor fi supui unui examen, vor depune acolo portofoliul si dup ce studiem, o comisie din doua trei persoane o sa mai stm de vorba asupra activitii. M: Credei ca autoevaluarea ar putea fi folosita ca tehnica de evaluare in cadrul unui program de formare? F: Autoevaluarea este foarte importanta, este si o metoda in cadrul metodelor alternative si pentru elevi si pentru studeni si este foarte util cadrului didactic s i dea seama si singur despre calitatea lui. Noi o sa pornim si de la autoevaluare, este prevzuta si autoevaluarea, sa vedem cum se evalueaz, cum i evalueaz performanele, pregtirea. Cum o sa facem nu mi dau seama acuma, dar probabil o sa ii spunem sa i evalueze singur tiu eu documentele acelea din portofoliu, cam cum crede el ca sunt. Bunoar una dintre modaliti: va rog sa precizai punctele tari si punctele slabe ale materialului elaborat. Putem si: spunei in cariera dumneavoastr, in activitatea dumneavoastr spunei care sunt punctele tari si punctele slabe, cam ce aspecte sunt de remediat. M: Dar pana acuma aceste metode de evaluare au fost ele folosite? F: Departamentul acesta pe care l-am condus de mai bine de 10 ani de la nfiinare, noi avem bunoar la studeni portofoliul. In urma finalizrii practicii pedagogice se face de foarte muli ani la noi. Pentru noi metodele astea noi nu au fost noi, e adevrat ca folosirea lor odat inclusa in metodologia aceasta a evalurii formulata de Serviciul Naional de Examinare si Evaluare, aria lor de rspndire si de aplicare a crescut. Dar ele practic nu sunt noi, ca si metoda proiectului, si celelalte ele au fost, si autoevaluarea am practicat de mult la studeni.

1.7.4. Puncte critice, dificulti, soluii i perspective Condiiile de desfurare a cursurilor


n timp ce unii furnizori de formare sunt mulumii de condiiile materiale de care dispun pentru derularea activitii de formare, o bun parte dintre cei intervievai se consider deficitari la acest capitol. Cei care au reuit s i constituie deja un ambient adecvat si echipat relateaz eforturile instituionale pe care le-au ntreprins n acest scop, n lipsa unui sprijin financiar din partea ministerului sau a inspectoratului colar. Proiectele i programele pe care unii dintre furnizorii de formare intervievai le-au implementat n ultimii ani reprezint n bun msur o surs important de nnoire a inventarului de echipamente de formare. Cu toate acestea, un numr important dintre furnizorii intervievai, n mod special CCD-urile, semnaleaz dificultile cu care se confrunt mai ales n ceea ce privete spaiul i echipamentele de baz (computere, reea, server, videoproiector). Rezolvarea problemei spaiului prin parteneriate cu coli sau licee care pot pune la dispoziie sli de formare reprezint adesea o soluie de compromis pentru furnizorii de formare, deoarece, n opinia acestora, nu orice sal de clas poate satisface toate cerinele unui curs de formare pentru aduli.

176

Caseta 1.7.10
Director CCD1: A putea s le consider de la foarte bine la excepionale. n cazul meu, fericit a spune, derulez activiti n cadrul programelor acreditate. Astfel o condiie cu criterii foarte stricte pe care trebuie s-o ndeplineasc furnizorul pentru a desfura un program, este aceea de a pune la dispoziie sli i echipamente adecvate activitilor de formare, pornind de la curenie i pn la aparatur de ultim or i pot s spun c am beneficiat oriunde m-am dus n ar. Am avut sli n care pot s spun c am avut standarde la nivel european.. Director CCD2: Resursele materiale de care dispune CCD-ul? Avem toate resursele necesare. i de spaiu i de logistic. i asta este obinut prin mai multe ci. O parte din ele, dar de-acuma sunt uzate moral. Din 2002 Ministerul nu ne-a mai furnizat. Ba nu, nu chiar din 2002, c reeaua de computere pe care se lucreaz AEL a fost acum 3 ani, din 2005 sau 2006. n rest, dinspre Inspectoratul colar, nu. Prin fore proprii. Luate aa, bucic cu bucic. Ba o tabl inteligent, ba un flipchart, ba un laptop. Nu pot s spun c Ministerul a gndit nnoirea logisticii CCD sau a Inspectoratului. Asta este la noi, la alii lucrurile stau total altfel. Inspectoratul, dei chiar i-am solicitat, spunndu-le c, de ex., este o nevoie absolut imperioas s am o a 2-a reea de computere. Colegii notri, dac cer ei ceva, cu asiduitate ceva, asta este s nvee s lucreze. i am o singur reea. Am avut o alta, dar a mbtrnit. Erau 386, e adevrat c pentru a nva s lucrezi s bune i alea, dar nu vroiau, adic noi pe hodoroaga aia, care de-abia merge, nu. i a fi avut nevoie, ns nu am fora financiar s ... Ultimele resurse pe care le-am luat, prin proiecte i programe. Avem cu Universitatea, dar cu partea tehnic a ei, un Comenius, n care am avut bani de echipamente i am cumprat. Dac am avea 2 reele de computere, ar fi perfect. E suprasolicitat reeaua. O: Exist materiale moderne, suficiente, spaii pentru desfurarea cursurilor? ntmpinai probleme n acest sens? Director CCD3: Da, mai ales c noi nu avem spaiu. Aceasta este sala cea mai mare. Mai avem 3 sli, operaionale doar dou la ora aceasta. n general, ne-am dotat. Laboratorul de informatic are tot ceea ce i trebuie. E drept c pentru grupe mai mari, care se fac n cascad, apelm la spaii din alte coli. O: Exist deschidere din partea colilor n acest sens? Primii sprijin? Director CCD3: Am avut contract cu un liceu, s-a schimbat directorul i cel care a venit nu a mai vrut s mai ofere spaiu. El cere chirie. Dac ar da patrimoniu la primrii, Ministerul nu mai poate s ordone s nu se dea chirie pentru c nu e patrimoniul lui. E greu s armonizezi legile. ine de relaionare pn la urm. Director CCD4: Dup aceea este vorba de spaiu. Noi ne confruntm cu problema spaiului. Noi avem slile astea care sunt foarte frumoase, dar nu avem destul pentru nevoia de formare. Trebuie s facem parteneriate cu colile. Dac e s mergem dup metodologia CNFP trebuie s facem acord de parteneriat pentru c CNFP-ul cere contract de parteneriat cu colile. i n coli exist alt problem: directorul trebuie s vin, trebuie s vin responsabilul s-i deschid coala, s-i asigure echipament, dac nu are echipament trebuie vorbit din timp. Legtura cu responsabilul cu formarea este foarte important i cu directorul de coal. Noi am avut directori foarte nelegtori, am fcut cursuri i cu ajutorul colilor pentru c am avut extraordinar de multe cursuri, numai la Consiliere am avut 7000 de cadre didactice (nvtori i profesori). Am avut mare nevoie de spaiu. i mai este o problem; dac tu te duci i faci formare ntr-un spaiu care nu i asigur luminozitate, lejeritate, un ambient plcut, nu poi s ii omul pe 10mp, exagerez evident, i s i ceri s lucreze activ-participativ. Spaiul adecvat este forate important, ambientul, echipamentele de care vorbeam mai devreme.

177

Calendarul formrii o problem de management al timpului sau o chestiune legat de interesul de a investi timp n formare, ntr-un mod eficient?
n opinia celor mai muli dintre reprezentanii furnizorilor de formare i a formatorilor, practica actual de a organiza cursurile de formare n week-end sau n vacane nu este cea mai eficient, opinie exprimat i de unii dintre beneficiarii formrii. Suprancrcarea, oboseala, distana pn la centrul de formare sunt tot attea motive pentru care sfritul de sptmn sau vacanele nu sunt considerate perioade bune de formare, n opinia celor intervievai. Soluia de a organiza cursuri n timpul sptmnii pe care unii dintre cei intervievai o propun, ntmpin o dificultate major cadrele didactic nu pot lipsi de la ore i nici varianta nainte sau dup ore nu pare una convenabil. Un sistem n care studenii aflai n practic pedagogic ar putea suplini cadrele didactice n timpul zilelor de formare este una dintre propunerile de compromis venite din partea celor intervievai, dar nu se poate spune n ce msur o astfel de soluie este viabil n cazul tuturor categoriilor de cadre didactice care doresc s participe la formare. La o privire mai atent asupra explicaiilor oferite de reprezentanii furnizorilor intervievai, am putea interpreta c nu exist de fapt o opiune temporal care s mulumeasc pe toat lumea. Mai mult, unii dintre cei care au participat la interviuri sugereaz de fapt c problema ar putea fi nu neaprat legat de perioada calendaristic n care este organizat formarea, ct mai ales de durata i eficiena acesteia. Cu ct durata cursului este mai mare, cu att riscurile suprancrcrii, oboselii i pierderii interesului participanilor par s fie mai evidente. Dac n aceast ecuaie introducem i relevana sau calitatea cursului, probabil c varietatea situaiilor i a motivaiilor participanilor de a-i manageria timpul destinat formrii se nuaneaz i mai mult. Caseta 1.7.11
F5: Aici, avem o mare problem. n general, nu putem s oferim cursuri de formare n cursul sptmnii pentru c sunt colegi care au ore fie dimineaa, fie dup-amiaza i nu putem s facem grupuri omogene. Dac fac o grup dup-amiaza o parte pot veni c nu au program, o alt parte nu. i atunci, cel mai mult mergem n week-end. Nici vacanele colare nu sunt o soluie. De exemplu, n vacana de var nu poi s aduci lumea la formare. Ar fi vacanele inter-semestriale sau vacana de Pate, dar nici acolo nu prea poi c sunt srbtorile cretine i nu poi s faci formare cnd lumea face cozonac. Trebuie gndit foarte bine perioada. Noi, de fiecare dat cnd dm chestionare de analiz n teritoriu, ntrebm de aceast perioad care este foarte important. Altfel, te trezeti c faci o grup, iar tu ca organizator nu ai inut seama de timpul omului. Managementul timpului este forate important n programele acestea de formare. Un alt aspect este c nu trebuie s faci cursuri prea mari, de 200 de ore, de exemplu. Oamenii vin la cursuri de 200 de ore, dar care se fac pe parcursul unui an i jumtate. Atunci, dac face un program de 200 de ore, ia i cele 90 de credite i dup aceea folosesc ce au nvat n programul acela de formare care a fost foarte lung. Pot s fac programe mari, de o sut i ceva de ore, dar trebuie s in cont c pot s fac i autoformare, deci eu l las pe om s reflecteze asupra a ceea ce a vzut la curs, i s

178

aplice eventual la catedr pentru c ce aplic i ce lucreaz ca s aplice este tot formare, dar autoformare. F12: O s le iau n ordine invers. Aici avem o problem pentru c nu exist o lege sau ceva n legislaie care s le permit acestor oameni s vin la aceste cursuri de formare, ntr-o anumit perioad de timp care s le convin. Ei trebuie s vin n week-end sau n timpul vacanelor colare, ceea ce este foarte greu. De exemplu, pentru un curs de 40 de ore de formare direct, este nevoie de 3 week-end-uri sau chiar 4 week-end-uri, ceea ce este deja destul de mult, chiar pentru unii foarte mult pentru c au familie i alte obligaii, plus c au i alte activiti la coal. Unii vin din mediul rural, le este greu s vin de nu tiu unde, cu toate c noi avem i dou filiale i s spunem c n anumite zone este mai facil aceast deplasare, dar, oricum, este greu pentru ei. n vacanele colare iari este greu pentru c cele din timpul anului colar sunt scurte i cu srbtori, vacana de var este vacan de var i cumplit de cald i e greu s faci cursuri n condiii de temperatur foarte mare. La un moment dat devine o piedic i s-au creat discuii pe aceast tem. n unele chestionare de evaluare final ni s-a scris: cursurile sunt prea lungi, prea multe week-end-uri, prea mult din timpul nostru liber, cu toate c nimeni nu a avut nimic mpotriva cursului ca atare, le-a plcut, i-au dezvoltat competene, dar au resimit o anumit oboseal nu tocmai favorabil. De aceea cred c ar trebui propus n proiectul de lege sau undeva nu tiu exact unde, s li se dea posibilitatea acestor oameni s vin altfel, s fie oameni care s-i suplineasc la catedr, s se gseasc o modalitate prin care s fie nlocuit temporar pentru cteva zile i s poat s vin s se formeze n cele mai bune condiii. ncepem cursul la ora 9, dar m ntreab dac putem s restrngem, s plecm mai devreme. Da, putem, dar atta vreme ct facem tot ce ne-am propus aici pentru c nu putem s lsm coninuturi neabordate. F13: Ce am putea propune ar fi s existe posibilitatea ca aceste cursuri de formare s nu se fac la sfrit de sptmn, ci s se desfoare n timpul sptmnii de lucru, pentru c dac ar exista posibilitatea ca studenii care trebuie s fac practica pedagogic s poat nlocui acel cadru care este implicat n formare, el i-ar face practica, cadrul didactic ar sta linitit c are elevii n seama cuiva i ar putea participa efectiv i afectiv la cursul de formare. Dup 5 zile de munc, s participi la sfrit de sptmn 8-10 ore, este foarte greu.

Fuga dup credite ce spun sau ce nu spun creditele obinute despre competenele cadrelor didactice?
Desigur, s-a mai vorbit n lucrarea de fa despre riscul formalismului i al fugii dup credite cu orice pre, de vreme ce formarea este o component obligatorie a carierei oricrui cadru didactic. Nu vom insista aici asupra acestui aspect, pe care de altfel foarte muli dintre reprezentanii furnizorilor de formare, ca dealtfel, i dintre beneficiari, l-au subliniat n cadrul interviurilor individuale i de grup. Ne vom opri ns asupra a dou probleme conexe pe care le-au semnalat unii dintre cei intervievai: transferabilitatea creditelor i criteriile de alocare ale acestora. Prima problem legat de transferabilitate const n opinia furnizorilor i formatorilor intervievai n faptul c mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continu nu sunt nc funcionale. De pild, nu se pot converti n credite evenimente ca: participrile la conferine i seminarii, activiti de cooperare la nivelul comunitii profesorale (cercuri metodice, alte evenimente profesionale), schimburile de experien, tutoratul etc. Cea de-a doua problem, strns legat de prima, se refer tocmai la faptul c nu exist nc un sistem prin care acestor tipuri de activiti s le fie acordate un numr relevant de credite, dei astfel de evenimente pot 179

constitui momente importante n dezvoltarea carierei profesorilor. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesional continu le va avea de rezolvat n urmtorii ani, astfel nct riscurile fugii dup credite cu orice pre s fie diminuate, iar formalismul acumulrii de credite s fie eliminat pe ct posibil. Caseta 1.7.12
Director CCD5: Sunt cursuri acreditate CNFP i altele nu; doar avizate MEC. Aceste cursuri (cele neacreditate) ncep s intre ntr-o zon de derizoriu; oamenii vor credite. i mi se pare firesc n momentul n care funcioneaz creditele ca toate cursurile s fie purttoare de credite. Deci tendina noastr de aceea am acreditat att de multe este ca toate cursurile noastre s fie acreditate i purttoare de credite. Problema este ns c aceast zon a dezvoltrii profesionale a cadrului didactic nu se face exclusiv prin cursuri. Nu funcioneaz creditele transferabile. Dovad c un masterat nu este purttor de credite. Nu s-a stabilit. Deci ar trebui ca i alte tipuri de activiti, tip un simpozion, o sesiune de comunicri, crearea de auxiliare curriculare, activiti metodice .a.m.d. s fie purttoare de credite. La ora asta cred c le vin exclusiv prin cursuri. La celelalte cursuri pe care noi le furnizm, tendina lor este s fie toate acreditate. Sigur c apar i cursuri gen ale MECT-ului, care nu sunt purttoare de credite, nici acreditate, da le vrea MECT-ul i le face. n fond i la urma urmei nu poate fi chiar totul acreditat. De aceea ar trebui s fie purttoare de credite anumite tipuri de activiti. S fie la dispoziia CCD-ului, cu o metodologie serioas, un nr. de credite; pe care tu ... Uite, domnule, profesorii de biologie au fcut o activitate metodic deosebit, au mers n teritoriu, au fcut materiale, au lucrat cu copiii. Este firesc ca asta s poarte credite. Deci dac profesorul se duce i st n banc la Universitate sau la mine s fac un curs, primete credite. Dar cnd lucreaz, cu colegii lui, cu copii, el nu primete credite. Ar trebui s funcioneze altfel sistemul. Adic chiar s existe credite transferabile. Acum ele sunt credite. Netransferabile. Adic le transfer ntre ce? O: Motivele pentru care cadrele didactice se nscriu la cursurile de formare F22: Acum, principalul motiv este acumularea nr. de credite obligatorii. Dup aceea, diverse adeverine. Eu sunt f. realist. Diversele adeverine i certificate i care s i slujeasc fie la gradaia de merit, fie la salariul de merit, la restrngeri, la transfer, la pre-transfer i aa mai departe. Sunt f. puini acei colegi care vin pentru c simt nevoia, au identificat o nevoie de formare, au simit c acolo le-ar mai trebui ceva i spun uite, asta a vrea eu. F. puini.

Relaia dintre instituiile care furnizeaz formare la nivel local colaborm i nu prea
Colaborarea n plan local ntre instituiile responsabile cu formare cadrelor didactice ar putea juca un rol foarte important att n creionarea nevoilor de formare, ct i n asigurarea complementaritii atribuiilor privind formarea cadrelor didactice. n cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaii n care furnizorii de formare au relaii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele colare, comisiile metodice, coli sau ali furnizori de formare. Cu toate acestea, nu n puine cazuri actorii intervievai descriu relaiile pe care le au cu alte instituii la nivel local drept reci, bazate pe principiul concurenei sau n cel mai bun caz n virtutea relaiilor personale. Aadar, peisajul att de divers al formrii continue a cadrelor didactice, poate

180

cpta o i mai mare eterogenitate la nivel local, acolo unde instituiile de formare sunt izolate i colaboreaz foarte rar sau formal. n condiiile msurilor recente privind descentralizarea structurilor responsabile cu educaia, este de ateptat ca eforturile de identificare a unor strategii comune de formare la nivel local s aduc mai aproape diversele categorii de actori n viitor. Caseta 1.7.13
Director CCD7: Este o relaie bun, este o relaie de colaborare. Sigur, aceast relaie se bazeaz pe relaiile personale, mai degrab, dect pe relaii instituionale. Dar este un fel de relaie puin rece. Adic universitatea este att de interesat de banii de formare, nct nu este dispus, dect declarativ, s colaboreze cu noi. La un moment dat, noi se poate spune chiar c suntem n concuren. Suntem n concuren. Aa, cel puin, o percep eu. i eu chiar m mic i gndesc ca un competitor n relaie cu ei. Ori de cate ori am ocazia, investighez n ce msur colegii sunt satisfcui de formare, n ce msur competenele au fost create, cum se desfoar formarea. Recunosc c am o real plcere cnd oamenii spun c mult mai multe i-au nsuit de aici, au nvat aici, le-a fost util aici, dect acolo. C este mai puin flexibil formarea sau c pt. portofolii trebuie s fac tone de materiale, a cror utilitate nu o vd i aa mai departe. Deci este o relaie bun, dar i o relaie de competiie. Inspectoratul gestioneaz formarea la nivel judeean n sensul relaiilor cu universitatea. Relaia cu inspectorul de specialitate este ns o relaie f. bun. n fiecare coal este o persoan responsabil cu formarea. Care ine legtura cu Inspectoratul i cu CCD. Se fac ntlniri periodice n care discutm diverse. Nu numai c i chemm noi din cnd n cnd s le spunem, dar vin i ei s se intereseze despre ce oferim sau s ne spun ce ar dori colegii. Cnd e vorba de un furnizor de formare din afara judeului, facem public oferta de formare a acestuia. De regul, n format electronic. i pe hrtie, prin aa numitele mape ale colilor, dar dominant noi CCDul l trimitem n format electronic pe e-mail colilor. Orice ofert care vine la noi i ni se pare atractiv o facem cunoscut colegilor. O: inei legtura cu responsabilul cu formare din coal? F13: Trebuie s recunosc c suntem cam deficitari la acest capitol. Au fost ani n care am fcut ntlniri cu ei, chiar n mod regulat, am discutat problemele pe care le au n coal, am intrat n detalii legate de oferta de formare continu, ns la un moment dat s-a rupt aceast tradiie din diverse motive: n-am mai putut s ajung, dac ajungeau stteau foarte puin, oamenii ai ore, nu puteam gsi o modalitate s ne ntlnim cu toii, iar acum ncercm s lucrm la o alt strategie de comunicare, preponderent electronic astfel nct s putem comunica foarte bine cu oamenii. Sunt din diverse zone ale judeului, mai ndeprtate i este mai dificil s ajung aici. ncercm s rezolvm aa problema, avem n plan comunicarea electronic.

Probabil, o modalitate eficient de stimulare a comunicrii dintre diversele categorii de actori responsabili cu formarea cadrelor didactice ar putea porni de la identificarea unor evenimente cu participare comun, n care fiecare dintre acetia s poat avea ansa de a se prezenta pe sine i de a cunoate experiena celorlali. Tocmai ntr-o astfel de perspectiv viitorul instituiilor de formare ar putea s se apropie mai mult de viziunea unuia dintre intervievaii din cadrul anchetei:

181

Caseta 1.7.14
O: Cum apreciai evoluia instituiei dumneavoastr ca furnizor de formare n viitorul apropiat (intenii de dezvoltare domenii, cursuri, acreditare, numr i categorii de beneficiari etc.)? Director CCD5: Eu o vd nspre bine. Am participat, de exemplu, la cursul de management educaional. S-a discutat cu fiecare n parte, s-au fcut liste i toat lumea a participat. A fost o rezerv din partea CCD-ului c inspectorii nu vor participa la aceste cursuri, tratndu-le oarecum cu superioritate, c sunt lucruri deja tiute i vin direct la evaluare i m descurc eu. nu a fost aa. Toat lumea a participat, iar domnul director de la CCD a fost ncntat. Fiecare i-a prezentat o pies din portofoliu. Fiind o mas rotund s-a colaborat foarte bine i am avut de nvat foarte multe lucruri. Cu ocazia asta ne-am cunoscut mult mai bine dect la edinele noastre. Am ieit din mediul de aici, am fost examinai ca nite colari, dar a meritat. A fost o experien interesant i binevenit. n viitor vor mai exista astfel de solicitri din partea colegilor. Formarea este adresat i directorilor, a fost o grup mixt.

Finanare formrii: Niciodat nu cerem bani colegilor notri, dei am putea-o face!
Finanarea formrii profesionale continue se supune unor mecanisme specifice pe care le-am analizat n lucrarea de fa ntr-un capitol introductiv privind legislaia n domeniu. Dintre multiplele aspecte legate de finanarea formrii, reprezentanii CCD-urilor cuprini n anchet sau concentrat mai ales asupra a trei realiti pe care le considerm de maxim importan: posibilitatea participanilor de a plti pentru propria lor formare, finanarea mai aproape de nevoi i msurarea eficienei cheltuirii banilor destinai formrii. In aprecierea reprezentanilor CCD-urilor, prima problem este aceea c este puin probabil ca profesorii s dispun de resursele necesare pentru a plti din propriul buzunar pentru un curs de formare. n aceste condiii, susinerea financiar din bugetul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului este salutar i reprezint n multe cazuri singura surs de finanare pentru CCD-uri. Cea de-a doua problem semnalat n cadrul interviurilor se refer la eficiena cheltuirii banilor alocai formrii n raport cu nevoile reale ale participanilor. n acest sens, unele opinii identificate n cadrul interviurilor se ndreapt spre propunerea unor ci de descentralizare a finanrii, astfel nct banii s ajung la beneficiarii direci (la nivel de coal sau individual prin voucher de formare), oferindu-le totodat acestora puterea de decizie cu privire la opiunile pe care le poate avea. n fine, o alt problem care a aprut n cadrul interviurilor se refer la nevoia msurrii eficienei cheltuirii banilor. Cei intervievai se refer mai ales la inexistena unor studii privind impactul formrii, ale cror rezultate ar putea fi n msur s orienteze viitoarele prioriti de finanare n acest domeniu.

182

Caseta 1.7.15
Director CCD1: MEC. Exclusiv MEC. Niciodat nu cerem bani colegilor notri. Dei am putea-o face. i legea ne-ar putea permite. ns un principiu de la care noi plecm este c salariile colegilor notri sunt f. mici i atunci ncercm s le oferim gratuit tot ceea ce putem. Pentru asta i am avut o perioad de vreo 2 ani n care ne-am tot luptat i am reuit s nu le oferim suportul de curs pe hrtie pt. c e foarte costisitor. i atunci ar fi trebuit s le lum bani pentru xerox-uri. i ncet-ncet i-am convins, de fapt au constatat c se poate, i le oferim pe suport electronic. Care este f. ieftin. i nu mai avem nici un fel de problem. Niciodat n-am avut probleme de finanare. n sensul banilor pe care i cerem de la Inspectoratul colar pt. formare. Dar banii ne vin exclusiv pt. plata formatorilor. Niciodat nu ne vin pt. resursele implicate n curs. Banii pe care i obinem prin proiecte sunt bani pe care i investim n proiecte n sensul de a cumpra logistica i echipamentele necesare. Director CCD4: Eu sunt din ce n ce mai mult o adversar a acestor bani de formare care se arunc n vitez nenecesar. Eu vd i o promovez de cate ori pot, aceti bani de formare s fie 2 modaliti: pe sistemul european, coala s i aib propriul buget de formare, i s investeasc acest buget acolo unde coala crede c este necesar sau un fel de voucher pt. cadrul didactic. Dac el consider c la Botoani e un furnizor care l satisface pe el, i ofer formare pe o component interesant pt. el ca profesionist, s se duc la Botoani i acolo s i investeasc banii de formare. Nu este deloc eficient s l trimit cu grmada ducei-v la Universitate, la CCD. Nu. Oamenii simt nevoia, i muli dintre colegii notri cu care am stat de vorb simt nevoia, ... simt nevoia pe ceva, pe evaluare s zicem, pe educaie civic, pe interculturalitate, pe alte componente ... Un voucher mi s-ar prea util i eficient. Pt. c deja este personalizat formarea, el chiar se va gndi la ce nevoi are n momentul n care are hrtiua asta n man. Aa, se duce cu grmada. Mai chiulete, se mai duce, trece i formarea, el are creditele. Director CCD2: n ceea ce privete costurile, i aici ar fi o problem. Lumea este foarte puin dispus s plteasc pentru formare din buzunarul propriu. Nu ne putem plnge. Colegii notri nu prea au pltit. Au fost foarte muli bani la formare n ultima perioad i chiar au dat buzna pentru c tiau c sunt pltite din fondurile Ministerului. Dar nu cred c ar fi colegi care ar fi dispui s plteasc foarte mult pentru formare. Nu prea ne-am pus ntrebarea aceasta legat de costuri. tiind c sunt bani pentru formare, nu prea ne-am pus ntrebarea aceasta. Am pltit din fondurile de la Minister. Au existat fonduri i n-am ntrebat. Dar dac ar fi s m ntrebai pe mine, nici eu n-a mai investi foarte mult n propria formare. M-a duce la cursuri postuniversitare, m-ar interesa i un doctorat n tiinele educaiei, aa, pe termen lung,. i n ceea ce privete finanarea exist o problem: CCD-ul este ordonator secundar de credite, problema este c bugetul se aloc ISJ i este comun cu bugetul pentru perfecionare prin grade didactice, apare inevitabil o tensiune ntre CCD i ISJ pentru alocarea fondurilor. Banii ar trebui orientai ctre coli, pentru ca directorii s i bugeteze formarea, dup principiul descentralizrii, ministerul ar trebui s aloce bani pentru formare dup principiul finanrii pe cadru didactic, similar cu finanarea pe elev, astfel banii pentru formare ar trebui s urmreasc cadrul didactic. Director CCD3: La condiii materiale, noi zicem c stm bine i din punctul de vedere al fondurilor alocate stm bine. Deocamdat se in cursurile numai din banii alocai de la Minister, oamenii nu dau taxe. Este foarte confortabil din acest punct de vedere. Unele categorii de cursuri nu se pltesc deloc. Nu tiu ce o s fie de la anul, dar pn acum toate au fost achitate din banii pentru formare. Este posibil ca de anul viitor o categorie s fie pltit de oameni, dar i aa exist nc resurse pentru a-i ajuta pentru a nu resimi financiar acest lucru. Ce ar mai trebui...cei de la CNFP ar trebui s monitorizeze i impactul. n ara asta s-au cheltuit enorm de muli bani pe formare numai pentru c au fost la un moment dat foarte muli bani pentru formare i nu au monitorizat impactul. De exemplu, i n cursul acela de formare pe care l-am fcut s-au cheltuit muli bani i pentru ce? Pentru c unii s-au plimbat pn la acolo i cam att. Nu aa se face treaba. Sunt multe lucruri de discutat. Monitorizarea impactului este foarte important. Dac cineva vrea s fac

183

treab n Romnia, dup ce au dat atia bani, se duc s vad, trimit echipe. Eu ca metodist pot s m duc, dar nu pot s fac numai asta pentru c am i alt treab de fcut. Eu ca metodist ce s fac mai repede: s organizez cursul de formare, s fac analiz de nevoi, s monitorizez impactul. Eu pot s monitorizez impactul, dar mai am nevoie de civa oameni. Furnizorii trebuie n primul rnd s monitorizeze programul, dar ar trebuie CCD-ul s aib numai metoditi care s monitorizeze programele de formare, monitorizarea impactului. Ar trebui 2-3 metoditi numai pentru asta dac vrei s faci treab. Acum am rmas numai dou aici, cu doi metoditi nu ai cum s faci treaba asta. Dar nu numai noi. Nu am vzut, de exemplu, furnizori care s vin s monitorizeze impactul. Nu am vzut monitorizri de la Universitate din Iai, nu am vzut monitorizri de la Centrul Educaia 2000+. Rmne pn la urm n sarcina noastr pentru c noi am contractat programele, noi am dat banii, de la Minister, i tot noi ar trebui s-i monitorizm.

Birocraia acreditrii cursurilor sau povestea celor 100 de mii de hroage


Aproape fr excepie, reprezentanii furnizorilor de formar intervievai se declar copleii de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Totodat, unele dintre cerinele de acreditare sunt percepute ca un fel de pat al lui Procust, care msoar mai ales aspectele formale i mai puin calitatea intrinsec a ofertei supuse evalurii. De asemenea, procedurile de acreditare par a fi n opinia celor intervievai mai puin sensibile la diversitatea de coninut i de abordare pedagogic a cursurilor. Mai mult dect att, ceea ce se pare c i frustreaz cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupus lips de ncredere din partea celor desemnai s realizeze evaluarea ofertei. Caseta 1.7.16
Director CCD4: ngrozitoarea birocraie a CNFP-ului este principala. s 100 de mii de hroage pe care le doresc. Totul trebuie cu adres nsoitoare, cu numr de nregistrare; n momentul n care vine evaluatorul la face inpe mii de hrtii, pt. c evaluarea unui curs e n prezena reprezentantului CNFP. Nu prea e atent cu ce se ntmpl la evaluarea cursantului. Trebuie s fac zeci de mii de hrtii, totul e stufos i birocratic. nsi elaborarea cursului n formula acreditabil este.. nu are flexibilitate. Ei au nite.. nu le-a zice standarde. Nite sloganuri, mai degrab, de genul:nu este cadru didactic universitar. Asta m omoar pe mine, pt. c musai coordonatorul s fie universitar. Dar de ce? Formalismul. De fapt, CNFP-ul mie nu mi certific calitatea cursului, el ar trebui, n fond, s l evalueze cantitativ. i s spun da, este ok. Nu. El e de fapt un pat al lui Procust. El mi certific mie c sunt ndeplinite normele stabilite de el. Pt. c niciodat nu se uit n suportul de curs. Poi s scrii acolo i despre cum pic avioanele, c ... Dac n fa i-am pus nite competene dezirabile, din punctul lui de vedere, am mprit f. exact nr. de ...; c iar o birocraie: 1/3 teorie, 2/3 aplicativ, 10% evaluare. Dar de ce?? De ex. Eu acum pregtesc un curs despre experimentul didactic la fizic. Este f. greu, trebuie s fac artificii i s mint acolo. C acolo n-ai teorie, acolo este experiment. Este practic. i 10% evaluare. De ce 10% evaluare? De ce nu 20, de ce nu 5?? La care se aduga (acum nu se mai adaug) banii de a-i acredita programul. Aceste taxe se pot plti acuma din banii de formare. i lipsa unui mijloc de transport. Eu a putea acredita i alte locaii, s nu vin colegii aici, da cu ce m duc eu acolo cu toate catrafusele dup mine. Am avut un autoturism pe care nu l mai am, o Dacie, care era util. Luam n ea Flipchart, toate cele i plecam. O: Ai ntmpinat problemele de organizare, birocraie...

184

Director DDPD 2: Da. Nu s-a ntlnit Comisia i m duce cu o acreditare 3 4 luni de zile. Nu mai spun c suntem i noi o instituie. Ca s iau atestatele acelea trebuie s m duc cu banii n mn. Sau trebuie s trimit cumva n avans pe o factur proforma ca s le virez banii i dup aceea s-mi dea atestatele. Suntem i noi o instituie i avem i noi o anumit imagine. Acum trebuie s m duc s ridic 160 de atestate. 160 ori 8...cte milioane. Trebuie s m duc cu banii pe tren, dar asta ine i de administrativ. Asta ar fi ca o problem. Cred c este greu de gestionat. Cred c la 150 de ore de formare, stagiu, mprite pe 3 direcii i s spun 15 ori 3, 45 sau, hai, 60 de credite ar fi suficient. Problema este urmtoarea: suficient nu este niciodat. E vorba i de munc independent pentru c e i asta o problem, la modul: cnd s fac aceste cursuri? El nu le face dect smbt i duminic. Ne confruntm cu probleme n sensul acesta. Formatorul nu vine dect smbt i duminic. El vine c se uit n obrazul meu. Eu ar trebui s-l pltesc dublu. Eu ncalc legea cealalt. La un curs prin Banca Mondial se fcea formare n tandem cu doi formatori. S-a fcut acum civa ani, era altceva. El [cadrul didactic] dac vine de la Vidra la Focani sau de la Soveja sunt 90 plus 90 de km. Ca s vin de la ora 9, se scoal de la ora 5. n vacan, cum s faci n vacan? Vacana e vacan, iar n acestea mici intersemestriale ba e Crciun, ba e Patele i atunci cred c ar fi bun o pregtire independent. Au ajuns cei de la ID mai buni dect cei de la zi. La ora, cea mai mare uzin este nvmntul. M gndesc la serviciul personal. n judeul aceste nu exist o uzin, o fabric s aib mai mult de 5000 de angajai. Avem noi n nvmnt. Este greu de gestionat cu resurse puine. De aici i aceast lips de ncredere. Cei de la CNFP vor s fie la fiecare evaluare final pentru c nu au ncredere. Sigur c nu-mi trimite un specialist c n-au nici ei, dar eu sunt pus n situaia s atept, s fac o cerere i mai discut cu cei pe care i cunosc ca s poat veni. i abia peste nu tiu ct timp pot veni. Asta este o alt chestiune: atta timp ct ai acolo o instituie, o structur, de ce s nu o foloseti? De ce s manifeti lips de ncredere? Director DDPD 3: Dup aceea, metodologia de acreditare a CNFP-ului pentru c dac exist o instituie care are n sarcin de a certifica, de a da o calitate acestor cursuri de formare, este foarte greoaie aceast metodologie. Metodologia aceasta de acreditare pe noi, aproape c ne-a scos la pensie, ne-a scos din mini. Foarte multe lucruri mai trebuie puse la punct. De exemplu, nu exist curriculum oficial pentru ce declar ei acolo. M-am confruntat cu nvmntul special, cu standarde profesionale pentru nvmntul special. Ce ar trebui s mai discutm despre formare? Legea formrii, nu tiu dac exist o lege a formrii care s spun cine de cine s se delimiteze, care sunt atribuiile unora i altora. n prezent acreditarea este nc neclar pe categorii de programe, precum i n ceea ce privete modul n care se distribuie cele 90 de credite, nu este clar dac 45 de credite sunt bugetate sau nebugetate, iar cadrele didactice i pot obine 45 de credite din programe aleatorii i apar astfel diferene ntre judee.

Statutul formatorului i noile profesii n domeniul formrii


Nu de puine ori, n cadrul interviurilor a revenit obsesiv problema statutului formatorului. Cel mai puin preocupate de acest aspect par a fi DPPD-urile, deoarece acestea nu simt o constrngere n acest sens, de vreme ce majoritatea personalului de formare deine un statut universitar. Pe de alt parte, CCD-urile sunt cele mai interesate de elaborarea unui statut al formatorului i a unei metodologii de acreditare a acestuia. Mai mult, unii dintre reprezentanii intervievai i-au exprimat interesul fa de noua propunere de statut al cadrelor didactice n care sunt amintite o serie de funcii noi n relaie cu formarea: profesor formator, creator de curriculum de formare etc.

185

Caseta 1.7.17
F2: Statutul formatorului, am mai zis. Eu nu tiu dac exist nc un statut al formatorului, ar trebui s apar o dat acest statut ca s terminm discuia cine e, cine nu e, cine e acreditat de cine .a.m.d. Nu este clar de asemenea, n ce msur resursele umane, formatorii din programele acreditate trebuie s fie cadre didactice universitare, din perspectiva raportului teorie practic. Pentru partea teoretic este util colaborarea cu cadrele universitare, pentru partea practic ns sunt necesari oameni din sistem. F5: De asemenea ar trebui clarificat statutul de formator, nimeni nu poate deveni formator fr parcurgerea unui program de formare de formatori, ns n sistem exist formatori care au adeverin i formatori fr nici un fel de certificare. Certificarea formatorilor este necesar pentru a stabili competenele necesare n munca cu adulii. Asta nu nseamn suprapunerea formatorului cu instituia. Sunt selectai adesea oameni ca cursani i apoi sunt trimii n teritoriu n calitate de formatori. Cei care absolv un curs de formare de formatori ar putea fi folosii ca baz pentru programele de formare la nivel naional. CCD-urile ar trebui s fie furnizori de programe de formare de formatori pentru a avea resurse umane. Nu exist ns nicio legtur ntre ce se face la nivel naional cu ceea ce se transmite n teritoriu astfel s-ar putea crea la nivel local baze de date cu persoanele care au fost formate ca formatori. Prioritatea ar trebui s fie formarea profesorilor metoditi de la nivelul CCD-urilor. O: Exist alte dificulti cu care v confruntai, altele dect cele amintite n discuia noastr? Director CCD5: Am vzut c n Statutul nou se vorbete despre aceast profesie de formator i creator de curriculum. Apar nite funcii didactice noi. Toat lumea a criticat legea aceasta noua, dar s nu uitm c apare noiunea de profesor itinerant, de profesor de sprijin, profesor documentarist, apare psihologul, apare directorul educativ care nu mai este condiionat de numrul de elevi. El apare oricum. F22: Ar fi bun un fel de re-centralizare a formrii i prin aceste acreditri i o metodologie a acreditrii. i dac apare Statutul cel nou, acolo vorbete pe lng profesor metodist, profesor formator. Formatorul s pot s-l angajez cu jumtate de norm la CCD.

CCD-ul ca principal furnizor de formare la nivel local statut instituional i perspective de evoluie
Fr ndoial, CCD-urile reprezint n acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea, n opinia reprezentanilor acestora, CCD-ul se confrunt cu o serie de convulsii instituionale interne de cutare a identitii i a rolului su pe piaa formrii cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la prioritile de formare sau instituie cu rol operaional n raport cu politicile altor instituii care asigur finanarea? Monopol al formrii sau pia activ a formrii? Sunt tot attea ntrebri pe care reprezentanii intervievai le-au ridicat i la care caut un rspuns. Caseta 1.7.18
Director CCD5: Din pcate exist multe confuzii. De exemplu CCD este, prin regulament, organizator pentru programele de formare la nivel naional cerute de Ministerul Educaiei sau de ISJ, ns este n acelai timp si furnizor de formare, astfel suntem nevoii s ne luptm i pentru promovarea propriilor programe. Resursele umane sunt insuficiente pentru aceast dubl funcie, de organizator i de furnizor. n ceea ce privete relaia cu inspectorul responsabil cu dezvoltarea profesional, eu l consider ca fcnd parte din structura CCD i doar ntr-o relaie de colaborare cu ISJ. Apar evident sincope mai ales

186

cnd inspectorul nu nelege importana formrii profesionale i a coordonrii pe care trebuie s ofere pentru CCD. Apar sincope, fie directorul CCD trebuie s se ocupe de tot i atunci oferta de programe e posibil s nu corespund nevoilor reale la nivelul judeului, fie ISJ nu ofer o diagnoz complet a nevoilor. Exist aadar o incompatibilitate ntre statul CCD ca furnizor de formare (primete bani de la buget i gestioneaz programele de formare) i calitatea de organizator al formrii. O posibil soluie ar fi descentralizarea prin care CCD s devin doar un centru de formare sau un furnizor de formare pe o pia liber, iar ISJ i unitile de nvmnt s solicite formarea n funcie de nevoile proprii. Unde ar fi echitatea dac eu, cu 7 programe i-a ndeprta pe ceilali ofertani de formare, n condiiile n care acreditarea este suportat de la buget, pericolul n viitor este ca CCD-urile s nu mai fie motivate s ofere programe de calitate pentru c nu exist competiie. Va exista un monopol al CCD asupra formrii, pentru c ceilali furnizori sunt nevoii s perceap taxe de participare i astfel sunt dezavantajai.

Un posibil rspuns cu privire la aceste dileme dar i o prognoz a evoluiei rolului CCD-urilor l ofer chiar unul dintre intervievai: A face o prognoz pe termen scurt, dar i pe termen lung. A
vedea o revigorare, o reaezare. CCD-ul este o instituie de formare judeean. Deci a vedea-o ntrit. S fie att organizator de formare; n primul rnd, premisa de la care a pleca ar fi aceea c inspectorul de formare profesional nu i are rolul. El are o perioad de maxim activitate cnd strnge dosarele de grad i le trimite i primete procese verbale. i de ce trebuie s irosesc un profesor acolo, cnd de fapt poate s o fac cineva cu alt calificare. Deci nu vd acest paralelism. A vedea CCD care s fie o instituie care s se ocupe de managementul resursei umane din perspectiva formrii. Adic aici ar trebui s vin toate ofertele de formare de la diveri furnizori i eu s le pun la dispoziia colii i ei s opteze, i eu s pstrez legtura. Pt. c eu nu am o legtur birocratic cu furnizorul de formare. Eu am o legtur activ cu furnizorul de formare. M interesez cum este oferta lui, stau de vorb cu el. Uite, de ex, n anii trecui (anul sta n-am mai oferit) educaia economic cu CREEL-ul, care este un furnizor serios i competent. Ne ntlnim, facem un parteneriat de colaborare, vedem care este oferta. Eu sunt furnizor, dar n acelai timp nu pot s fiu un furnizor exhaustiv. Trebuie s tiu ce furnizori exist, s fac o selecie a celor mai buni furnizori i s-mi ntiinez colegii, colile. Eu pot s pun la dispoziie toate resursele pe care le am aici furnizorului. i el s vin i s ofere formare i atunci e mai uor colegului meu, nu se duce el la sediul furnizorului, ci vine furnizorul aicea. Atunci furnizorului i ofer condiii bune n care s i desfoare cursul. Deci aa vd eu pe termen lung, ca o instituie de formare continu judeean, care s aib managementul formrii, care s aib capacitatea de a investiga nevoia de formare; mai mult dect att, a vedea-o lucrnd cu o serie de colegi asociai, nu cu propriul tu personal, pt. c dac te supradimensionezi devii o instituie greoaie i birocratic. S ai o serie de parteneri asociai din coli prin care s i monitorizezi formarea. S vezi realmente dac banii ia investii i suportul pt. formare chiar se gsete n clas, sub o form sau alta. Elevul trebuie s fie beneficiarul formrii, n ultim instan. Aa a vedea CCD. Pe care a vedea-o puternic legat de ISE i de alte instituii, precum ARACIP, CNFP, cu care mpreun altfel s se fac formarea; s se ias din formalismul formrii. A avea o alt relaie cu CNFP-ul dac i-ar crea filiale n teritoriu. De ex., am CNFP n jude. A avea o relaie mai apropiat, o altfel de comunicare. (interviu director CCD).

187

* * * Perspectiva furnizorilor de formare i a formatorilor analizat n acest capitol ne-a relevat un peisaj eterogen al formrii cadrelor didactice. Cele mai importante constatri ale cercetrii de natur calitativ n rndul reprezentanilor furnizorilor de formare pot fi sintetizate dup cum urmeaz: Statutul formatorului. Una dintre problemele de maxim interes pentru furnizorii de formare se refer la statutul formatorului. n majoritatea cazurilor, formarea este o funcie complementar a celui care o exercit iar istoria asumrii funciei de formator este i ea foarte diferit de la un caz la altul, conjuncturile i oportunitile de moment fiind adesea cele care au condus ctre asumarea unui astfel de rol. n ceea ce privete afilierea instituional a formatorilor, peisajul formrii continue a cadrelor didactice este la fel de divers. Aceast situaie de relativ autonomie a furnizorilor n raport cu formatorii la care apeleaz este considerat un avantaj n opinia reprezentanilor CCD-urilor, de pild, tocmai pentru c acestea au posibilitatea s recruteze i s selecteze formatorii cei mai potrivii n raport cu anumite nevoi. Statutul CCD-urilor, ntre furnizor, strateg i organizator de formare. Fr ndoial, CCD-urile reprezint n acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea, n opinia reprezentanilor acesteia, CCD-ul se confrunt cu o serie de convulsii instituionale interne de cutare a identitii i a rolului su pe piaa formrii cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la prioritile de formare sau instituie cu rol de subordonare n raport cu politicile altor instituii care asigur finanarea? Monopol al formrii sau pia activ a formrii? Sunt tot attea ntrebri la care CCD-urile se strduiesc astzi s caute rspunsuri. Inovarea practicilor de formare o realitate tot mai vizibil. Cei mai muli dintre formatorii intervievai relateaz experiene care pun n eviden practici de formare bazate pe metode interactive, axate pe exemple practice, aplicaii i lucrul n echip. Argumentele pentru aceast opiune ctre metodele interactive se bazeaz n principal pe specificul nvrii la aduli. Cu toate acestea, unii formatori amintesc situaii de utilizare abuziv sau uneori nejustificat a unor tehnici i aplicaii de mprumut, descoperite de formatori cu ocazia diferitelor programe de formare a formatorilor. Dei noile tehnologii de informare i comunicare reprezint de asemenea surse de inovaie n formare, cele mai multe relatri ale formatorilor intervievai pun n eviden utilizarea relativ limitat a acestora n practicile de formare. Transferabilitatea creditelor i procedurile de alocare o problem nc nerezolvat. n opinia celor intervievai, mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continu nu sunt nc funcionale i nu exist nc un sistem prin care acestor tipuri de activiti s le 188

fie acordate un numr relevant de credite. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesional continu le va avea de rezolvat n urmtorii ani, astfel nct riscurile fugii dup credite cu orice pre s fie diminuate, iar formalismul acumulrii de credite s fie eliminat pe ct posibil. Relaia dintre instituiile care furnizeaz formare la nivel local. n cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaii n care furnizorii de formare au relaii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele colare, comisiile metodice, coli sau ali furnizori de formare. Cu toate acestea, nu n puine cazuri actorii intervievai descriu relaiile pe care le au cu alte instituii la nivel locale drept reci, bazate pe principiul concurenei sau n cel mai bun caz n virtutea relaiilor personale. Finanarea formrii i eficiena banilor cheltuii. In opinia reprezentanilor CCD-urilor, este puin probabil ca profesorii s dispun de resursele necesare pentru a plti din propriul buzunar pentru un curs de formare. n aceste condiii, susinerea financiar din bugetul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului este salutar i reprezint n multe cazuri singura surs de finanare pentru CCD-uri. In opinia intervievailor, una dintre problemele importante ale stemului de formare se refer la eficiena cheltuirii banilor alocai formrii n raport cu nevoile reale ale participanilor. n acest sens, unele opinii identificate n cadrul interviurilor se ndreapt spre propunerea unor ci de descentralizare a finanrii, astfel nct banii s ajung la beneficiarii direci (la nivel de coal sau individual prin voecher de formare), oferindu-le totodat acestora puterea de decizie cu privire la opiunile pe care le poate avea. Cei intervievai se refer i la inexistena unor studii privind impactul formrii, ale cror rezultate ar putea fi n msur s orienteze viitoarele prioriti de finanare n acest domeniu. Birocraia acreditrii cursurilor. Aproape fr excepie, reprezentanii furnizorilor de formar intervievai se declar copleii de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Mai mult dect att, unele dintre cerinele de acreditare sunt percepute ca un fel de pat al lui Procust, care msoar mai ales aspectele formale i mai puin calitatea intrinsec a ofertei supuse evalurii. De asemenea, procedurile de acreditare par a fi n opinia celor intervievai mai puin sensibile la diversitatea de coninut i de abordare pedagogic a cursurilor. Ceea ce se pare c i frustreaz cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupus lips de ncredere din partea celor desemnai s realizeze evaluarea ofertei.

189

2. Formarea profesional continu a altor categorii profesionale

2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC


2.1.1. Caracteristicile lotului de companii investigate
Lotul selectat pentru realizarea anchetei de teren la nivelul reprezentanilor angajatorilor a cuprins un numr de 54 companii, situate n Municipiul Bucureti i judeele Buzu, Iai, Ilfov, Timi i Tulcea (Fig. 2.1.1.1). Mai mult de jumtate dintre acestea sunt nfiinate n perioada 1991-2000, peste o treime dup 2000, iar 11% nainte de 1990 (Fig. 2.1.1.2.). n funcie de tipul de capital, aproape 67% dintre companii sunt n proprietate privat, iar 33% n proprietate de stat (Fig. 2.1.1.3.). Ct privete mrimea companiilor, n funcie de numrul de angajai, distribuia acestora este echilibrat: 33,3% sunt ntreprinderi mici (sub 50 de angajai), 27% sunt medii (51-100 de angajai), 26% sunt mari (101-500 de angajai), iar 11% sunt foarte mari (peste 500 de angajai) Fig. 2.1.1.4.. Companiile din lotul de sondaj aparin unor domenii de activitate foarte variate i anume: Pescuit i piscicultur (cod 1); Energie electric i termic, gaze i ap (cod 2); Construcii (cod 3); Transport, depozitare i comunicaii (cod 4); Intermedieri financiare (cod 5); Tranzacii imobiliare, nchirieri i activiti de servicii prestate n special ntreprinderilor (cod 6); Sntate i asisten social (cod 7); Industria prelucrtoare (cod 8); Administraie public i aprare; asigurri sociale din sistemul public (cod 9); Comer cu ridicata i cu amnuntul; repararea autovehiculelor, motocicletelor i a bunurilor personale i de uz gospodresc (cod 10); Alte activiti ale economiei naionale (cod 11) - Fig. 2.1.1.5)

190

Fig. 2.1.1.1. Distribuia companiilor dup locaie


18.5%

Fig. 2.1.1.2. Distribuia companiilor dup vechime


11.1 37.0

3.7% 3.7% 48.1%

22.2% 3.7%

51.9

Bucuresti

Ilfov

Iasi

Buzau

Timis

Tulcea

nainte de 1990

1991-2000

dupa 2000

Fig. 2.1.1.3. Distribuia companiilor dup forma de proprietate

Fig. 2.1.1.4. Distribuia companiilor dup numrul de angajai


11.1%

33.3% 25.9%

33.3%

66.7% 29.6%

Mici (25-50) Capital de stat Capital privat Mari (101-500)

Medii (51-100) F.mari (Peste 500)

Fig.2.1.1. 5. Distribuia companiilor dup domeniul de activitate economic


25
22,2

20

18,5

15 %

14,8

14,8

10
7,4

3,7

3,7

3,7

3,7

3,7

3,7

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Domenii de activitate economic

191

2.1.2. Politica firmelor n domeniul formrii profesionale continue


Fiecare companie poate avea propriile opiuni n ceea ce privete modalitile de investire n resursele umane de care dispune, n vederea dezvoltrii acestora din punct de vedere profesional, n condiiile delimitate de cadrul legislativ. Un factor cu influen major n adoptarea politicii firmei n domeniul formrii profesionale l constituie capacitatea acesteia de investiie, n direct legtur cu numrul de angajai, cu tipul de capital investit, cu domeniul de activitate, cu managementul resurselor umane practicat, cu disponibilitatea i motivaia personalului de a se dezvolta. Pentru identificarea poziiei firmelor fa de susinerea angajailor n vederea dezvoltrii profesionale, este necesar analiza ateniei acordate evalurii nevoilor de formare, a strategiilor de dezvoltare i a prioritilor de formare profesional continu a angajailor.

Evaluarea nevoilor de formare


Evaluarea nevoilor de formare ale angajailor reprezint o condiie necesar, dar nu suficient, pentru dezvoltarea lor profesional i creterea productivitii i competitivitii firmei. Dup cum rezult din declaraiile angajatorilor, evaluarea nevoilor de formare a devenit o practic periodic la nivelul majoritii companiilor (81,5% dintre angajatorii inclui n lotul de investigaie confirm preocuprile constante ale firmei n acest domeniu i pentru toate categoriile de angajai). Pe aceast cale se pot obine informaii cu privire la competenele profesionale, coroborate cu atitudinile i valorile personale, dar i n ceea ce privete competenele personale necesar a fi dezvoltate n vederea creterii competitivitii angajatului. Se pot obine, de asemenea, informaii valoroase cu privire la domeniile de interes ale angajailor, dar i la iniiativele proprii de a se dezvolta profesional i personal. Referitor la proporia companiilor cu preocupri constante n domeniul evalurii nevoilor de formare este sugestiv compararea rezultatelor obinute pe lotul corespunztor prezentei anchete, cu cele obinute n cadrul unei anchete similare realizate la nivelul anului 200329 (dei ambele anchete au fost realizate pe loturi reduse de companii). Se poate observa, astfel, tendina pozitiv nregistrat n acest domeniu, n perioada cuprins ntre cele dou anchete, proporia firmelor preocupate de dezvoltarea resurselor umane, care evalueaz nevoile de formare ale propriilor angajai crescnd de la 64% la peste 80%.
29

Jigu Mihaela (coord.), 2003, Anchet privind competenele forei de munc i politicile de formare n ntreprinderile din Romnia, Bucureti: Observatorul Naional al Romniei

192

Fig. 2.1.2.1. Structura eantionului n funcie de preocuprile n domeniul evalurii nevoilor de formare i dezvoltare profesional ale angajailor

7,4%

da, pentru toi angajaii da, numai pentru personalul cu anumite nu

11,1% 81,5%

La nivelul lotului investigat s-a constatat, de asemenea, c att firmele de stat, ct i cele private sunt preocupate de identificarea nevoilor de dezvoltare profesional ale angajailor. Astfel, dup cum se poate observa din tabelul de mai jos, toate firmele cu capital de stat evalueaz nevoile de formare ale tuturor angajailor, proporia corespunztoare n cazul celor cu capital privat fiind de 72,2%. Tabel 2.1.2.1. Evaluarea nevoilor de formare ale angajailor n funcie de forma de proprietate a firmei (%)
Evaluarea nevoilor de formare i dezvoltare profesional
numai pentru personalul pentru toi angajaii Forma de proprietate Public Privat Total 100 72,2 81,5 cu anumite responsabiliti 16,7 11,1 nu 11,1 7,4

Diferene apar, ns, ntre firmele cu numr mic de angajai (ntreprinderi mici i mijlocii) i cele cu numr mai mare de personal (ntreprinderi mari i foarte mari). Astfel, cu ct firmele au dimensiuni mai mari din punct de vedere al numrului de angajai, cu att angajatorul este mai preocupat de identificarea nevoilor lor de dezvoltare profesional, pentru a le transforma n competene ce vor fi valorificate n cadrul firmei. Aceste companii sunt i cele care au capacitatea de a-i susine financiar angajaii de-a lungul parcursului lor de dezvoltare profesional. n general, firmele care evalueaz nevoile de formare i dezvoltare profesional, au un departament de resurse umane sau cel puin o persoan cu atribuii n acest domeniu i care se preocup de acest aspect, dar i de monitorizarea evoluiei profesionale a fiecrui angajat dup parcurgerea stagiilor de formare. 193

Tabel 2.1.2.2. Evaluarea nevoilor de formare ale angajailor n funcie de mrimea firmei (%)
Evaluarea nevoilor de formare i dezvoltare profesional
numai pentru personalul pentru toi angajaii mici medii Dimensiunea firmei mari f. mari Total 55,6 87,5 100 100 81,5 cu anumite responsabiliti 22,2 12,5 11,1 nu 22,2 7,4

Evaluarea nevoilor de formare i dezvoltare profesional realizat pentru ntreg personalul angajat are o anumit periodicitate. Sunt rare firmele n care evaluarea angajailor se realizeaz ocazional, aceasta fiind mai degrab o practic pentru personalul cu anumite responsabiliti (efi de departamente, efi de secii etc.). Tabel 2.1.2.3. Evaluarea nevoilor de formare ale angajailor n funcie de periodicitatea desfurrii acesteia (%)
Evaluarea nevoilor de formare i dezvoltare profesional
numai pentru personalul pentru toi angajaii periodic ocazional Evaluarea se realizeaz nu este cazul 77,8 3,7 81,5 cu anumite responsabiliti 3,7 7,4 11,1 nu 7,4 7,4

Total

Firmele care realizeaz evaluarea nevoilor de formare numai pentru personalul cu anumite responsabiliti sunt puin numeroase (11,1%), aa cum am prezentat i ceva mai sus i, de obicei, sunt firme private, cu numr relativ redus de angajai (22,2% dintre firmele mici realizeaz evaluarea nevoilor de formare i dezvoltare profesional numai pentru persoanele cu funcii de conducere). Tot n categoria firmelor private, cu numr mic de angajai, sunt ntlnite i cazuri n care nevoile de formare i dezvoltare profesional nu sunt evaluate. Motivele pot fi constituite de lipsa personalului specializat sau a resurselor financiare necesare pentru astfel de activiti. Aceast situaie nu mpiedic, ns, participarea angajailor la programe de formare profesional continu din proprie iniiativ, n cazul unora dintre aceste firme angajaii beneficiind chiar de sprijinul financiar al firmei n vedere parcurgerii stagiilor de formare.

194

Firmele preocupate de evaluarea nevoilor de formare i dezvoltare profesional ale tuturor angajailor, i susin financiar pe acetia n vederea parcurgerii cursurilor de formare i dezvoltare profesional (peste 86% dintre angajaii care au urmat cursuri de formare, au beneficiat de sprijinul financiar al companiei). Preocuprile firmelor n domeniul evalurii nevoilor de formare prezint interes i din perspectiva evoluiei prognozate a acestora. n acest sens, este de menionat n primul rnd faptul c cei mai muli angajatori ntrevd o dezvoltare a companiilor n urmtorii 5 ani (70,4%), mai puini fiind aceia care apreciaz c propriile firme se vor menine la acelai nivel (25,9%). Dintre cei care sunt orientai spre dezvoltare n urmtorii ani, peste 84% evalueaz nevoile de formare ale tuturor angajailor, operaiune care furnizeaz informaii cantitative i calitative despre interese i potenial de noi achiziii n materie de competene profesionale i personale. Chiar i firmele care, cu toate c ntrevd, mai curnd, meninerea la acelai nivel a performanelor firmei n urmtorii ani, sunt totui interesate de nevoile de formare ale angajailor tuturor (71,4%). n general, acestea sunt firme cu capital integral de stat, cu numr mediu de angajai. Fig. 2.1.2.2. Evaluarea nevoilor de formare i dezvoltare profesional i evoluia firmei
100% 80% Evaluarea nevoilor de dezvoltare personal 60% 40% 20% 0% se va dezvolta se va menine Evoluia firmei pentru toi angajaii pentru personalul cu anumite responsabiliti nu nu tiu

Companiile orientate spre meninerea la acelai nivel de dezvoltare (1/4 din lotul investigat) acord mai mult atenie evalurii nevoilor de dezvoltare a personalului cu anumite responsabiliti, dect se acord aceleiai categorii de personal din companiile orientate spre dezvoltare. De remarcat este faptul c, n cadrul angajatorilor orientai exclusiv spre dezvoltare n urmtorii ani, intr i cei care nu evalueaz nevoile de dezvoltare ale angajailor. Aparent, acetia nu realizeaz o legtur direct ntre dezvoltarea capitalului financiar i dezvoltarea capitalului uman.

195

Strategiile angajatorilor n domeniul dezvoltrii resurselor umane / FPC


Evaluarea nevoilor de formare ale angajailor reprezint o msur a importanei acordate de angajatori dezvoltrii profesionale a angajailor, n vederea creterii productivitii, a satisfaciei la locul de munc sau avansrii n funcie. Evaluarea nevoilor de formare ar fi o operaiune fr finalitate dac nu s-ar concretiza, la nivelul firmei, n msuri care s susin dezvoltarea profesional a angajailor. Astfel, cele mai multe dintre firmele investigate (peste 90%) au elaborat o strategie de dezvoltare a resurselor umane. i sub acest aspect au fost nregistrate progrese, comparativ cu anul 200330; la acel moment, proporia companiilor care elaboraser o strategie de dezvoltare a resurselor se situa la aproximativ 44%. Fie c strategiile au fost elaborate pe termen lung (44,5%), pe termen mediu (aproape 26%) sau pentru anul n curs (aproximativ 22%), dezvoltarea competenelor profesionale reprezint un aspect marcat frecvent n aceste strategii (55,6%), dup cum s-a constatat cu prilejul prezentei anchete. Alte puncte eseniale regsite n strategia de dezvoltare a resurselor umane vizeaz, n egal msur, identificarea nevoilor de formare, calificarea i/sau recalificarea n funcie de cerinele postului ocupat, dezvoltarea competenelor personale, n special pentru angajaii care au oarecare experien i vechime n firm. n vederea fidelizrii acestora din urm, a stabilizrii pe post i a creterii eficienei lor, angajatorii le ofer posibilitatea de a beneficia de programe de formare mai costisitoare, desfurate uneori n strintate. Fig. 2.1.2.3. Structura eantionului n funcie de elaborarea strategiei de dezvoltare a resurselor umane
7.4%

22.2% 44.4%

termen lung termen mediu anul in curs nu exista

25.9%

Jigu Mihaela (coord.), 2003, Anchet privind competenele forei de munc i politicile de formare n ntreprinderile din Romnia, Observatorul Naional al Romniei, Bucureti

30

196

La elaborarea strategiei de dezvoltare a resurselor umane i formare a personalului, firmele au libertate deplin, menionnd n acest document, acele aspecte care susin politica firmei. Elaborarea unei astfel de strategii fiind un demers complex, este mai curnd regsit la nivelul firmelor care au un departament de resurse umane. Astfel, dintre firmele care au declarat c au o strategie de dezvoltare profesional a angajailor pe termen lung (ceea ce le d posibilitatea monitorizrii formrii profesionale continue i observrii evoluiilor profesionale), 58,3% au un departament de resurse umane. Strategii pe termen lung sunt elaborate att la nivelul firmelor cu capital de stat, ct i al celor cu capital privat. Diferena ntre cele dou tipuri se constat n ceea ce privete perioada pentru care se elaboreaz strategia. Astfel, dac firmele private opteaz pentru o strategie pe termen mediu care le ofer posibilitatea de planificare i monitorizare a formrii, firmele de stat opteaz pentru strategii anuale care permit adaptarea coninutului att la nevoile firmei, ct i ale angajailor n materie de formare i dezvoltare profesional. Tendina este ca astfel de strategii anuale s fie preferate n firmele foarte mari, probabil datorit multitudinii specializrilor regsite la nivelul lor i al nevoii de adaptare la contextul socio-economic. Fig. 2.1.2.4. Strategii de dezvoltare a resurselor umane
80 70 60 50 40 30 20 10 0
de stat privat Proprietate mici medii mari Companii f.mari sub1990 1990-2000 Vechime dupa2000

termen lung

termen mediu

anul n curs

nu exist

197

Se observ, de asemenea, o anumit legtur ntre existena, la nivelul companiilor, a unei strategii privind dezvoltarea resurselor umane, respectiv a perioadei pentru care a fost elaborat, i perspectivele de dezvoltare ale firmelor. n general, companiile care prognozeaz o dezvoltare n orizontul de timp de 5 ani, au elaborat strategii de dezvoltare a resurselor umane pentru perioade mai scurte. Este posibil ca, unele firme s opteze pentru strategii anuale tocmai pentru a le adapta nevoilor de cretere economic i a eficienei firmei respective. Exist i firme care nu au elaborat o strategie pentru dezvoltarea resurselor umane (7,4% dintre firmele din lotul investigat). n general, acestea sunt firme private, cu numr mic de angajai, numrul redus de personal constituind unul dintre principalele motive pentru care nu exist o strategie de dezvoltare profesional a angajailor. La acesta se adaug angajarea exclusiv de personal calificat i cu experien care, n opinia unor angajatori, nu necesit perfecionarea competenelor, dobndirea de competene profesionale din domenii conexe sau de competene transversale. Firmele preocupate de dezvoltarea profesional a angajailor, colaboreaz cu diverse instituii att pentru obinerea de informaii cu privire la oportunitile de formare, ct i pentru derularea unor programe de formare destinate angajailor. i ntr-un caz i n altul, preferate sunt companiile private care ofer formare profesional (37%), urmate de Ministerul Muncii, Familiei i Egalitii de anse, prin Direciile judeene (29,6%) i Departamentele de Formare Profesional Continu din cadrul universitilor (29,6%). Ca surs de informare, aceste instituii pot oferi date variate referitoare la competenele cheie cerute pe piaa forei de munc, programele de formare pe diferite domenii, consiliere n carier, informaii care pot fi utile att firmelor preocupate de investiia n resursele umane de care dispun, ct i angajailor ca subieci direci ai formrii. Sursele de informare cel mai des utilizate sunt i cel mai des solicitate pentru derularea diferitelor programe de formare (companii private - 59%, respectiv departamente de formare din universiti aproximativ 30%). Evaluarea nevoilor de formare i dezvoltare profesional, elaborarea unei strategii de dezvoltare a resurselor umane sunt aspecte eseniale n susinerea angajailor n vederea creterii productivitii muncii i a satisfaciei la locul de munc. Dar este nevoie i de susinere financiar din partea firmei n vederea participrii la diverse programe de formare, conform nevoilor i intereselor fiecrui angajat. n acest sens, unele firme aloc ntre 1 20% pentru formarea profesional a angajailor (66,7%), fiind n egal msur firme cu capital de stat i privat. Ele sunt mai degrab orientate spre dezvoltare dect spre meninerea la acelai nivel n urmtorii ani.

198

n unele firme/companii, formrii profesionale i se acord atenie sporit n sensul c, n interiorul acestora au fost organizate centre proprii de formare profesional continu (29,6%), n care angajaii dobndesc noi competene menite s mbunteasc, pe de o parte productivitatea, pe de alta relaionarea n cadrul grupului de angajai i atitudinea profesional. De astfel de centre beneficiaz, ndeosebi, angajaii firmelor cu vechime i tradiie (nfiinate nainte de 1990), care de-a lungul timpului i-au elaborat diverse strategii de dezvoltare profesional a resurselor umane. De regul, firmele care dispun de astfel de centre au un numr mare de angajai (42,9% dintre firmele mari i 66,7% dintre firmele foarte mari) fapt care le d posibilitatea s grupeze personalul n funcie de interese i nevoi i s ofere programe de formare fr a face apel la alte instituii specializate n astfel de activiti, din afara companiei. Expresie a interesului i dorinei de dezvoltare profesional este participarea din proprie iniiativ la programe de formare. Monitorizarea, ncurajarea i susinerea acestei iniiative a angajailor de ctre firm are impact pozitiv deopotriv asupra angajatorului i angajatului. Exist firme n care aceast monitorizare se realizeaz periodic (37%), activitate facilitat i de existena departamentelor de resurse umane orientate nu doar spre gestionarea efectivelor de angajai, dar i spre dezvoltarea lor din punct de vedere profesional. Aspectul analizat este convergent i cu politica de dezvoltare a firmei n urmtorii 5 ani (30% dintre firmele care monitorizeaz sistematic i susin iniiativele personale de formare continu sunt orientate spre dezvoltare n urmtorii ani).

Fig. 2.1.2.5. Structura eantionului n funcie de monitorizarea iniiativei personale de formare

33.3%

37.0%

se monitorizeaz sistematic exist informaii sporadice nu sunt monitorizate

29.6%

199

Prioriti n formarea profesional continu a angajailor


Dup cum a fost prezentat n paginile anterioare, majoritatea companiilor, fie cu capital de stat sau privat, de dimensiuni mai mari sau mai mici, mai noi sau cu mai mult experien n domeniu au o strategie cel puin pe termen scurt - de dezvoltare a resurselor umane, n majoritatea cazurilor acestea cuprinznd prevederi explicite privind participarea la programe de FPC a angajailor. Desigur, prioritatea numrul 1 urmrit de angajatori prin politica de dezvoltare a resurselor umane, prin facilitarea accesului acestora la programe FPC, o reprezint creterea productivitii i a competitivitii companiilor i, n ultim instan, a profitului acestora. Prioritile de nivel 2 avute n vedere de angajatori, conform declaraiilor acestora, n ordinea frecvenei cu care au fost menionate, vizeaz: ridicarea nivelului general de competen a angajailor aproximativ 82%; ridicarea standardelor de calitate a produselor i serviciilor 70%; utilizarea de noi tehnologii, echipamente, proceduri de standardizare 67%; promovarea muncii n echip i a conducerii echipei n mod eficient 44% (Fig. 2.1.2.6.). Fig. 2.1.2.6. Distribuia rspunsurilor angajatorilor dup scopul perfecionrii angajailor
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
ridicarea nivelului general de competenta a angajatilor promovarea muncii in echipa si a conducerii echipei in mod eficient ridicarea standardelor de utilizarea de noi tehnologii, calitate a produselor si echipamente, proceduri de serviciilor standardizare

81.50% 70.40% 66.70%

44.40%

Faptul c muli angajatori consider calitatea forei de munc un element-cheie pentru creterea productivitii i competitivitii relev un nivel ridicat de contientizare a importanei investiiei n resursele umane. Investigai cu privire la competenele care au fost dezvoltate prin intermediul programelor de formare s-a constatat c acetia au avut n vedere nu numai competenele strict profesionale, ci i competenele sociale (de comunicare, de relaionare, de lucru n echip) i noile competene de baz (utilizarea limbilor strine, utilizarea calculatorului .a.). Necesitatea

200

dezvoltrii anumitor tipuri de competene este privit, de ctre angajatori, n relaie cu diferitele categorii de personal, respectiv cu atribuiile acestora (Fig. 2.1.2.7.). Astfel, conform declaraiilor acestora, principalele tipuri de competene dezvoltate cu prioritate n cadrul cursurilor de formare, pe categorii de personal, sunt urmtoarele: pentru personalul de conducere - competenele sociale (menionate de 67% dintre angajatori), urmate de cele strict profesionale (63%); noile competene de baz se situeaz pe ultimul loc (29,6%), posibil ca urmare a faptului c respectiva categorie de personal deine deja astfel de competene; pentru tehnicieni i maitri - competenele profesionale (53,9%, urmnd, n ordine descresctoare, cele sociale (51,9%) i noile competene de baz (25,9%); pentru lucrtorii n producie/servicii - competenele strict profesionale (67%), urmate, la mai mare distan, de noile competene de baz (44%) i de cele sociale (40,7%).

Datele prezentate permit constatarea faptului c tot mai muli angajatori contientizeaz necesitatea dezvoltrii i altor tipuri de competene dect cele strict profesionale, n special a competenelor sociale. Iar aceasta cu referire nu numai la categoria upper management, ct i la personalul middle management sau la lucrtorii n producie/servicii. Fig. 2.1.2.7. Competenele dezvoltate n cadrul cursurilor FPC, n funcie de categoria de personal
80% 70% 60% 50% 40,7% 40% 29,6% 30% 20% 10% 0% Personal de conducere maistri/tehnicieni competente sociale Lucratori in productie/servicii noi competente de baz 25,9% 66,7%
63,0% 59,3% 66,7%

51,9% 44,4%

competente strict profesionale

201

* * * Aa cum se poate constata din analiza prezentat, participarea la formare profesional continu tinde s fie din ce n ce mai mult susinut de angajatori, prin diverse mecanisme: evaluarea nevoilor de formare, susinere financiar n vederea participrii la cursuri de perfecionare, elaborarea de strategii de dezvoltare cu referire direct la dezvoltarea competenelor angajailor, organizarea departamentelor de resurse umane i chiar, n cazul unora dintre acestea, a centrelor de formare. Evaluarea nevoilor de formare a angajailor, la care recurg tot mai multe companii, se realizeaz, n general, pentru toi angajaii i cu oarecare periodicitate. Majoritatea firmelor finaneaz, uneori dintr-un buget special destinat, participarea la formarea resurselor umane de care dispun. Firmele orientate spre dezvoltare n urmtorii ani, investesc mai mult n formarea continu dect cele orientate spre meninerea la aceleai standarde. Tot mai multe firme elaboreaz o strategie de dezvoltare (pe termen lung, mediu sau scurt) n care primeaz dezvoltarea profesional a angajailor. Pentru a avea coeren i continuitate n ntregul demers de dezvoltare profesional, companiile au nfiinat departamente de resurse umane (sau, cel puin, au desemnat o persoan responsabil de acest aspect, cu competene n domeniu) i, uneori, centre proprii de formare care desfoar programe de dezvoltare profesional sau faciliteaz participarea la astfel de programe. Dezvoltarea competenelor profesionale se pstreaz ca prioritate n formarea profesional continu, dar achiziionarea competenelor sociale i a unor noi competene de baz (comunicare n limbi strine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluia firmei i dezvoltarea resurselor umane de care dispune.

202

2.1.3. Participarea angajailor la formare profesional continu


Surse de finanare a participrii la FPC Finanarea formrii continue a angajailor revine, n cea mai mare parte, angajatorilor, conform declaraiilor a mai mult de jumtate dintre reprezentanii firmelor chestionate (peste 59%). Aceasta este modalitatea cea mai frecvent de acoperire a cheltuielilor ocazionate de formarea continu, ea fiind, de altfel, n concordan cu legislaia n vigoare, care stipuleaz c finanarea cursurilor de formare profesional obligatorie a angajailor s fie suportat din bugetul firmei angajatoare. Cea de-a doua modalitate o reprezint co-finanarea de ctre angajator i angajai. Astfel, aproape 26% dintre repondeni au afirmat c firmele lor susin financiar participarea angajailor la cursuri de formare pe care le pltesc, parial, i ei nii. Fig. 2.1.3.1. Structura eantionului n funcie de sursele de finanare a formrii continue
7.4% 59.3% 7.4%
bugetul companiei mixt fonduri publice special destinate NonR

25.9%

Indiferent dac firmele din eantionul chestionat au capital privat sau de stat, mai mult de jumtate dintre acestea finaneaz formarea continu din bugetul propriu, existnd totui anumite diferene. Astfel, dintre firmele cu capital privat 61% au finanat participarea propriilor angajai la cel mai recent curs FPC din bugetul companiei, n cazul firmelor proprietate de stat proporia corespunztoare fiind de aproape 56%. Diferena respectiv fiind relativ minor, iar lotul de sondaj foarte redus, este riscant aprecierea conform creia firmele de stat ar prezenta un interes mai mare n ceea ce privete FPC a angajailor, comparativ cu firmele private.

203

ntr-un raport direct proporional cu finanarea cursurilor de formare profesional se afl dimensiunea firmelor (dup numrul de angajai). Astfel, peste 4/5 dintre firmele mari incluse n lot (aproape 86%) i toate firmele foarte mari asigur finanarea formrii continue a angajailor din bugetul propriu, situaie explicabil avnd n vedere c la nivelul acestei categorii de firme au fost elaborate planuri i strategii de dezvoltare a resurselor umane.

Tabel 2.1.3.1. Modalitile de finanare a FPC, n funcie de tipul de capital i dimensiunea firmei (%)
proprietate dimensiune de stat privat Mici Medii Mari F.mari Sub 1990 191-2000 Dup 2000 Total Bugetul companiei 55,6 61,1 44,4 37,5 85,7 100,0 100,0 42,9 70,0 59,3 Finanare Mixt 22,2 27,8 33,3 37,5 14,3 0,0 0,0 28,6 30,0 25,9 Fonduri publice 22,2 0,0 0,0 25,0 0,0 0,0 0,0 14,3 0,0 7,4

Vechime

Modaliti de stimulare a participrii angajailor la FPC

Participarea angajailor la cursuri de FPC este privit, conform rspunsurilor majoritii reprezentanilor firmelor chestionate, mai curnd ca o necesitate. Astfel, aproape 52% dintre acetia consider c principalul stimulent privind participarea angajailor la cursuri de FPC o reprezint meninerea locului actual de munc; cu alte cuvinte, pentru acetia, participarea la formare reprezint o condiie obligatorie. Alte tipuri de stimulente utilizate de angajatori sunt reprezentate de: (posibila) avansare ierarhic dup absolvirea cursului (la care se refer 44% dintre reprezentanii angajatorilor investigai), co-finanarea participrii la formare (menionat de ctre 22,2% dintre respondeni) i creterea retribuiei (regsit ntre rspunsurile a 18,5 % dintre cei chestionai).

204

Fig. 2.1.3.2. Distribuia eantionului n funcie de modalitile de stimulare a angajailor pentru formarea continu
60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0 meninerea locului actual de munc avansarea ierarhic co-finanarea participrii la formare creteri salariale

n ceea ce privete modalitile de stimulare utilizate, exist anumite diferene, dar i asemnri ntre firmele cu capital de stat, respectiv privat. Astfel, ambele categorii consider, n proporii apropiate (55%, respectiv 50%), meninerea locului de munc ca principal stimulent privind participarea la FPC (obligativitate). Deosebirile intervin n ceea ce privete alte tipuri de stimulente (motivaie pozitiv): avansarea pe scar ierarhic 50% n cazul firmelor private, respectiv 33% la nivelul celor de stat; co-finanarea cursurilor 11% - firme private, respectiv 44% cele de stat; creterea nivelului de salarizare 11%, respectiv 22%. Modalitile de stimulare a participrii angajailor la cursuri de formare profesional continu difer i n funcie de mrimea firmelor astfel: 55,6% dintre firmele mici apreciaz c avansarea ierarhic dup absolvirea cursului reprezint principalul stimulent pentru participarea la FPC, n timp ce 50% dintre firmele de dimensiuni medii consider c participarea la FPC este o condiie pentru meninerea locului actual de munc. Pentru firmele mari, att pstrarea locului de munc actual, ct i avansarea ierarhic sunt stimulente la fel de importante (fiecare dintre aceste stimulente fiind menionate de cte aproximativ 70% dintre repondeni). Doar firmele foarte mari consider c cea mai important modalitate de stimulare a participrii propriilor angajai la formare o reprezint co-finanarea participrii la FPC, 67% dintre reprezentanii acestor firme menionnd acest tip de stimulent.

205

Fig. 2.1.3.3. Strategii de stimulare a formrii continue


80 70 60 50 40 30 20 10 0 medii mari 19902000 mici f.mari dupa2000 de stat privat sub1990

Proprietate

Companii

Vechime

creteri salariale meninerea locului actual de munc

avansarea ierarhic co-finanarea participrii la formare

Accesul la FPC al diferitelor categorii de angajai

Ancheta n rndul angajatorilor a urmrit i identificarea unor eventuale prioriti urmrite de acetia n ceea ce privete participarea la FPC a diferitelor categorii de personal. n acest sens, s-a constatat c lucrtorii n producie/servicii au fost menionai cel mai frecvent (de ctre 52% dintre chestionai), diferenele fa de celelalte categorii fiind, ns, relativ mici: personalul de conducere 48%, iar cei din categoria middle management (tehnicieni, maitri) - 41% din cazuri. Tendina sugereaz o prioritate relativ a personalului de conducere i a maitrilor/tehnicienilor n firmele private (Fig. 2.1.3.4). Aceleai categorii sunt prioritare i n cazul firmelor medii, mari i foarte mari.

206

Fig. 2.1.3.4 Beneficiari ai cursurilor de FPC, din companie


90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
de stat privat Proprietate mici medii mari Dimensiune f.mari sub 1990 1990-2000 dupa2000 Vechime

personal de conducere

maistri/tehnicieni

lucratori in productie/servicii

Obstacole n FPC

n ceea ce privete obstacolele privind participarea la formare n percepia angajatorilor este de menionat, n primul rnd, faptul c o proporie destul de ridicat dintre acetia (peste 18%) nu au menionat nici un fel de obstacol. Cu alte cuvinte, conform reprezentrilor acestora, nu se nregistreaz nici un fel de dificulti privind accesul la FPC. Ceilali angajatori au menionat, ns, cel puin cte un obstacol, pe primele locuri, n funcie de frecvena cu care au fost menionate, situndu-se lipsa unor oferte flexibile de formare (la distan, on-line) i costurile (taxa de participare ridicat.).

207

Fig. 2.1.3.5 Obstacole n participarea angajailor la FPC


40 35 29,6 30 25 20 ,4 20 15 10 5 0 lipsa un or o fert e flexibile de form are t ax a de part icip are ridicat a o fert a saraca pen t ru an um it e do m enii co st uri colat erale ale cursurilor lipsa form at orilo r cu exp erient a rezist ent a din part ea angajat ilor alt ele 1 8,5 29 ,6 37

7 ,4 3,7

Companiile de stat invoc drept principale obstacole lipsa formatorilor i costurile directe sau colaterale ale formrii, n timp ce angajatorii din firmele private menioneaz mult mai frecvent lipsa unor oferte flexibile de formare, la distan sau on-line. Mai trebuie menionat c firmele mici i mijlocii indic cu o frecven de dou ori mai mare dect media problema costurilor (n 75% din cazuri ca taxe de participare i n 50% n privina costurilor colaterale, fa de 37% respectiv 30% n medie), n timp ce angajatorii din firmele foarte mari resimt cel mai mult lipsa formatorilor cu experien (dificultate indicat de 67% din cei chestionai, fa de o medie de 19%). Fig. 2.1.3.6 Principalele obstacole perspectiva angajai i angajatori
60 50 40 30 20 10 0 lipsa unor oferte flexibile taxa de participare ridicat oferta srac pentru anumite domenii angajati costuri colaterale lipsa de formatori cu experien

angajatori

208

Dac ns comparm perspectiva angajailor cu cea a angajatorilor, observm c acetia din urm resimt n cea mai mare msur absena unei oferte de formare la distan sau on-line, fiind mai puin afectai de coninutul ofertei, n funcie de domeniile de formare sau de costuri, precum angajaii.

2.1.4. Impactul participrii la cursuri de formare asupra companiei i angajailor


Una dintre dimensiunile investigaiei privind formarea profesional continu a angajailor s-a referit la identificarea opiniilor angajatorilor privind impactul participrii la cursuri de formare asupra companiilor i a angajailor. Principalele aspecte urmrite n acest sens au fost: modalitile de evaluarea performanelor angajailor n urma participrii acestora la cursurile de FPC, efectele participrii la programele de FPC, precum i impactul participrii angajailor la cursurile de FPC din perspectiva activitilor specifice fiecrei companii.

Modaliti de evaluare a participrii la cursurile de FPC

n ceea ce privete practica evalurii performanelor personalului dup participarea acestuia la cursuri de formare profesional continu la nivelul companiei, investigaia de fa a evideniat faptul c numai 55,6% dintre angajatori evalueaz performanele personalului la locul de munc dup absolvirea cursului de formare. Performanele acestora sunt evaluate att prin aplicarea unor chestionare, formulare i/sau fie (37%), ct i prin rezultatele obinute n urma implicrii n diverse activiti profesionale (14,8%). Un numr foarte redus de companii dintre cele investigate (3,7%) apeleaz i la recomandri din partea formatorilor, pentru a evalua performanele angajatului, imediat ce acesta a finalizat un curs de formare. Dei exist preocuparea din partea companiilor de a evalua performanele propriilor angajai, se poate constata c nu exist o politic evident n acest sens, evaluarea de acest gen realizndu-se de cele mai multe ori numai n cazul n care exist o nevoie imediat pentru acest lucru. Potrivit datelor cercetrii, doar 3,7% dintre angajatori au n vederea o strategie de monitorizare a FPC la nivelul companiei.

209

Fig. 2.1.4.1. Modalitile de evaluare a participrii la cursurile de FPC

Examinarea performantelor prin chestionar/formular/fise


37% 44%

Evaluarea prin rezultatele obtinute n urma implicarii n diverse activitati Recomandari din partea formatorilor

4%

15%

Nu au fost utilizate instrumente de evaluare

Efecte ale participrii la FPC asupra angajailor

Peste dou treimi dintre angajatori au afirmat c principalul efect al participrii angajailor la cursurile de FPC, evideniat att la nivelul companiei, ct i n activitatea angajailor, a fost creterea calitii produselor/serviciilor realizate. Alte efecte importante precizate de ctre cei investigai au fost: mbuntirea comunicrii cu colegii/superiorii ierarhici (59,3%), asumarea de noi responsabiliti la locul de munc (55,6%) mbuntirea capacitii de munc n echip (51,9%) i mbuntirea managementul timpului (48,1%). Efectele menionate de ctre angajatorii chestionai ca fiind mai puin evidente, n urma participrii angajailor la cursurile de FPC, au fost promovarea pe linie ierarhic a angajailor (25,9%) i creterea iniiativei n ceea ce privete sarcinile de serviciu (22,2%). Unul dintre efectele nedorite ale participrii la formare, din perspectiva angajatorilor, l reprezint fenomenul de migraie a personalului, ca urmare a mbuntirii competenelor dobndite la cursuri. n investigaia noastr, datele arat c aproape 7,4% dintre angajaii care au participat la formare prsesc compania pentru poziii similare/superioare n firme concurente.

210

Fig. 2.1.4.2. Efecte ale participrii angajailor la cursul de formare profesional continu (FPC)
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Cresterea calitatii produselor Imbunatatirea comunicarii Asumarea de noi responsabilitati Imbunatairea muncii in echipa Imbunatatirea managementului timpului Promovarea in cariera Createrea initiativei Parasirea companiei Nici un efect

Efecte ale participrii la FPC asupra companiei

Un alt aspect urmrit n studiul de fa se refer la msura n care participarea personalului la cursurile de FPC a avut impact asupra companiilor, lund n considerare diferite aspecte: calitatea resurselor umane, productivitatea companiei etc. n acest scop subiecii investigai au fost solicitai s aprecieze pe o scal cu trei trepte, n care 1 = n mic msur i 3 = n mare msur, msura n care participarea la FPC a avut impact asupra aspectelor respective. S-a constat, astfel, c peste 60% dintre angajatori afirm c, n cea mai mare msur, a crescut calitatea resurselor umane. Datele obinute au mai evideniat creterea competitivitii companiei (55,6%), a productivitii acesteia (48,1%), a capacitii de dezvoltare tehnologic a companiei (37%) i a coeziunii organizaionale (33,3%). Faptul c, pentru angajatori, participarea la formare a condus n mare msur la creterea calitii resurselor umane, evideniaz contientizarea necesitii participrii angajailor la cursurile de FPC att pentru companie, ct i pentru dezvoltarea personal a acestora. Acest lucru poate fi exemplificat prin faptul c firmele sunt preocupate n proporie ridicat (81,5%) de creterea nivelului general de competen a angajailor. Cu alte cuvinte, cu ct investim mai mult n resursele umane, cu att cresc ansele companiei de a rezista pe piaa economic.

211

Fig. 2.1.4.3. Impactul FPC asupra companiei


120.00% 100.00% 80.00% 60.00% 40.00% 20.00% 0.00% Sporirea calitii resurselor umane Creterea productivitii companiei Creterea competitivitii companiei Sporirea capacitii de dezvoltare tehnologic a companiei Creterea coeziunii organizaionale a companiei

n mare msur

n suficient msur

n mic msur/deloc

Nu au rspuns

* * *

2.1.5. Concluzii
Fr ndoial, cercetarea de fa a evideniat progrese importante n ceea ce privete formare profesional continu n Romnia. Creterea semnificativ a ponderii ntreprinderilor care ofer formare pentru angajai, diversificarea oportunitilor de formare precum i conturarea unui interes tot mai accentuat al companiilor pentru formarea propriilor angajai sunt tot attea argumente pentru susinerea acestei afirmaii. Astfel, cercetarea noastr a artat c peste jumtate dintre angajatorii investigai, sunt preocupai de formarea profesional a angajailor. n acest sens, tot mai muli angajatori i dezvolt strategii pe termen lung de formare profesional, lund n considerare att dezvoltarea competenelor profesionale ale angajailor, ct i a celor personale. Mai mult, cercetarea de fa a artat c peste dou treimi dintre companiile investigate aloc bugetul necesar formrii propriilor angajai, ca o msur strategic relevant pentru interesul manifest al acestora pentru problematica FPC.

212

Alturi de ali factori, aceast situaie reflect i reprezentrile pe care le au angajatorii cu privire la importana formrii profesionale continue a angajailor. Pentru a investiga n ce msur FPC reprezint pentru angajatorii chestionai o obligaie esenial sau un lucru cu adevrat important pentru companie, acetia din urm au fost solicitai, printre altele, s-i exprime acordul sau dezacordul cu privire la unele enunuri formulate n chestionar. n acest scop, le-au fost oferite cteva variante de rspuns pe care le puteau aprecia, n funcie de opiniile personale, pe o scal cu trei trepte (1 - dezacord, 2 - acord parial i 3 - acord total). Conform declaraiilor celor chestionai, formarea profesional continu reprezint, pentru cei mai muli angajatori o obligaie pentru asigurarea calitii i competitivitii n domeniu (77,8%) n timp ce aproape 60% dintre angajatorii chestionai apreciaz c formarea profesional reprezint o obligaie pentru meninerea companiei pe piaa economic. FPC este neleas, de asemenea, i ca o premis a dezvoltrii organizaionale a companiei (59,3%). Total de acord cu afirmaia FPC este puin important pentru evoluia ulterioar a companiei se declar o proporie foarte redus dintre subieci sub 2%. Aprecieri de acest gen pot fi, ns, rezultatul unui complex de cauze ce determin angajatorii s fie preocupai, n primul rnd, de probleme sau situaii limit ale supravieuirii companiei pe pia, lsnd FPC pe un loc secund n strategiile curente la nivelul companiei. De asemenea, unii dintre angajatori i-au exprimat opiune de a angaja personal deja calificat, fr a considera necesar o investiie ulterioar n formarea acestora. Fig. 1 Reprezentri ale angajatorilor privind formarea profesional continu
80.0% 70.0% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0% Total de acord Parial de acord Dezacord Formarea profesional este o obligaie pentru meninerea companiei pe piaa economic Formarea profesional este o obligaie pentru asigurarea calitii i competitivitii n domeniu Formarea profesional este important pentru dezvoltarea organizaional a companiei. Formarea profesional este puin important pentru evoluia viitoare a companiei.

213

Pe ansamblu, ns, se poate vorbi despre un nivel ridicat de contientizare a importanei FPC n rndul angajatorilor, determinat i de percepia pozitiv a acestora asupra impactului formrii att asupra angajailor, ct i asupra companiei creterea productivitii, a competitivitii i, nu n ultim instan, a profitului acesteia. De altfel, un nivel ridicat de contientizare a importanei FPC s-a constatat i n cazul angajailor, acetia menionnd efectele pozitive pe care formarea lea avut asupra dezvoltrii profesionale i personale.

214

2.2. Perspectiva angajailor asupra formrii profesionale continue


2.2.1. Caracteristicile lotului de angajai
Lotul asupra cruia s-a realizat ancheta privind participarea la formarea profesional a angajailor a cuprins un numr de 226 subieci, acetia fiind selectai din cadrul celor 54 de companii de la nivelul crora au fost investigai i reprezentanii angajatorilor. Prezentm n continuare distribuia indivizilor din componena lotului dup urmtoarele criterii: vrst, gen, funcie ocupat n cadrul companiei i vechime n companie. n funcie de vrst, lotul de sondaj prezint o distribuie relativ echilibrat n ceea ce privete primele trei grupe luate n considerare (sub 30 ani aproximativ 32%, 31-40 ani 36,2%, 41-50 ani 25,2%), mai puin reprezentai fiind subiecii din grupa de vrst de peste 50 ani (6,6%). Din totalul angajailor investigai, aproape dou treimi (65,5%) sunt femei. Fig. 2.2.1.1. Distribuia lotului de sondaj n funcie de criteriul vrst
7% 32% 25%
Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani

36%

Ponderea cea mai ridicat o deine categoria de personal lucrtor n producie/servicii 58,9%, fiind urmat de categoria upper management (personal de conducere) 26,5% i middle management (tehnicieni i maitri) 14,6%. n funcie de criteriul vechime n companie, cel mai bine reprezentate sunt persoanele cu o vechime mai mic de 3 ani (peste 41%) i de peste 10 ani (22%), subiecii din celelalte dou grupe de vechime deinnd ponderi similare 18-19%.

215

Fig 2.2.1.2. Distribuia angajailor dup funcia deinut la nivelul companiei


11.1% upper management 20.2% middle management lucrator in productie/ser vicii

Fig. 2.2.1.3. Distribuia angajailor dup vechimea n companie


25.8% 31.9%

sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani


21.7% 20.6%

68.6%

2.2.2. Participarea la FPC a angajailor


Participarea la programe de formare profesional continu poate fi rezultatul iniiativei angajatului sau al recomandrilor angajatorului, n ambele cazuri fiind vizat dezvoltarea de competene profesionale sau transversale, n funcie de nevoile firmei corelate cu nevoile i interesele personale. Angajatorul se poate constitui n evaluator al nevoilor de formare, organizator al programelor de formare, suport financiar n vederea parcurgerii programelor de formare sau facilitator pentru aplicarea n practic a noilor competene dobndite, moment n care devine i beneficiar al noilor achiziii. Pentru o dezvoltare profesional continu eficient, sprijinul angajatorului trebuie s fie convergent cu dorina angajatului de a se perfeciona n domeniul su de activitate sau de a-i dezvolta acele competene care i faciliteaz relaionarea, i sporete implicarea la locul de munc i spiritul de iniiativ. Indiferent de mecanismele care stau n spatele participrii la cursurile de formare profesional continu, aceast practic este prezent la o parte semnificativ din personalul angajat investigat cu prilejul prezentei anchete. Astfel, rata de participare a angajailor la cursuri de formare i perfecionare (ntr-o perioad de 3 ani) este de aproximativ 82%, demonstrnd un interes crescut pentru dobndirea de noi competene. Numrul de cursuri la care particip angajaii, tematica i amploarea acestuia sunt influenate de nevoile de formare ale fiecruia, de interese sau de susinere (material i moral) primit din partea firmei. La nivelul ntregului lot investigat, frecvena participrii, respectiv numrul mediu de cursuri la care a participat un angajat, a fost de 2,7. Acesta este semnificativ mai ridicat dac se calculeaz prin raportare numai la numrul angajailor care au participat efectiv la formare (numrul mediu de cursuri/participant) - 3,4.

216

Dup cum a rezultat cu prilejul anchetei, rata de participare i frecvena participrii la FPC variaz, pe de o parte, n funcie de anumite variabile care caracterizeaz companiile, iar pe de alt parte, de unele caracteristici ale angajailor. Referitor la variabilele ce definesc companiile, s-a constatat c programele de formare sunt deschise att angajailor din sectorul public, ct i din cel privat, dar o participare mai crescut se nregistreaz (cel puin n cazul lotului nostru de investigaie) n cazul angajailor firmelor cu capital de stat (92,2% fa de 70,9%). Numrul mediu de cursuri/angajat este de 0,9 la nivelul acestei categorii de companii, respectiv 1,5 la cele cu capital privat (numrul mediu de cursuri/angajat n acest caz, la fel ca i n continuarea analizei, a fost calculat prin raportare la ntregul lot de angajai). Mrimea firmei este, de asemenea, n direct legtur cu participarea la cursurile de formare. Astfel, dac n firmele mici cuprinse n acest studiu, doar 56% dintre angajai particip la cursuri de formare profesional continu, n firmele cu peste 500 de angajai participarea la astfel de programe este de 100% (numrul mediu de cursuri/angajat este de 0,9, respectiv 0,8). Posibilele explicaii ale acestei diferene constau n: nivelul de susinere financiar din partea firmei; existena/inexistena departamentelor de resurse umane implicate n evaluarea nevoilor de formare i furnizarea de informaii cu privire la programe de formare; existena sau nu a centrelor de formare n unele dintre aceste firme, care se ocup direct de perfecionarea angajailor. Fig. 2.2.2.1. Distribuia lotului de angajai n funcie de participarea la programe de formare profesional continu i dimensiunea firmei

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mici Medii Mari F.mari

Participarea angajailor la programe de formare

Neparticiparea angajailor la programe de formare

217

Tabel 2.2.2.1. Numrul mediu de cursuri pe participant n funcie de tipul de capital i mrimea firmei Caracteristici ale companiilor Rata de participare Nr. mediu cursuri/angajat
Tipul de capital Mrime de stat privat mici medii mari foarte mari 92,2 70,9 55,9 71,4 84,8 100 0,9 1,5 0,9 0,8 1,1 0,8

Aa cum aminteam mai sus, rata de participare a angajailor la programe de formare i frecvena participrii variaz i n funcie de o serie de variabile (caracteristici ale personalului angajat) printre care vrsta i vechimea n firma respectiv. Astfel, dup vrsta de 50 de ani interesul pentru formare continu scade (numrul mediu de cursuri/angajat fiind de 0,6, comparativ cu 1,7 n cazul angajailor din grupa de vrst 26-30 ani) sau angajatorii ofer mai puine oportuniti acestei categorii. Vechimea n firm reprezint ns un factor de susinere a participrii la programe de formare (numrul mediu de cursuri /angajat este mai mare de 1 n cazul celor cu o vechime de peste 3 ani), aceasta probabil i datorit oportunitilor sporite de participare la programe mai scumpe sau la programe care vizeaz competene personale mai curnd dect profesionale (dup cum este menionat n strategiile de dezvoltare a resurselor umane din unele firme). Tabel 2.2.2.2. Numrul mediu de cursuri pe participant n funcie de vrst, sex, funcie i vechime Rata de participare Caracteristici ale angajailor Nr. mediu cursuri/angajat
sub 25 de ani 26 - 30 ani Vrsta 31 - 35 ani 36 - 40 ani 41 - 45 ani 46 - 50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin Funcie personal de conducere tehnician maistru lucrtor n producie/servicii Vechime sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani 66,7 83,3 82,9 87,8 81,6 100 53,3 94,9 75,0 86,7 75,8 81,2 71,9 75,8 87,5 81,0 92,0 0,7 1,7 1,2 1,3 1,0 0,9 0,6 1,9 0,9 1,8 1,3 0,9 0,5 1,4 1,7 1,1 1,1

218

Diferena n funcie de variabila gen care s-a nregistrat, evideniaz faptul c mai implicai n formare profesional continu sunt brbaii. Astfel, rata de participare la programe de formare n cazul acestora este de 95%, iar numrul mediu de cursuri/participant 1,9, iar la femei 75%, respectiv 0,9 cursuri/participant. Posibile explicaii ale acestei diferene ar fi lipsa disponibilitii de timp a femeilor datorit implicrii n activiti gospodreti, de cretere i ngrijire a copiilor, nivelul mai redus al motivaiei .a. In funcie de categoria de personal, rata cea mai ridicat a participrii se constatat n cazul personalului de conducere, care nregistreaz i cea mai crescut frecven a participrii (n medie, 1,8 cursuri/participant). Lucrtorii n producie/servicii nregistreaz, i ei, o participare crescut la formare, dar media cursurilor pe participant este mai redus dect n cazul personalului de conducere. Posibile explicaii ar fi specificitatea activitii desfurate care presupune utilizarea repetat a competenelor deja achiziionate, lipsa disponibilitilor de timp .a. Rezultatele obinute pe baza investigaiei lotului de angajai contureaz profilul participantului la cursurile de formare profesional continu. Astfel, acesta are, de obicei o vrst cuprins ntre 26 i 40 de ani, are anumite responsabiliti la nivelul companiei, un departament sau o echip pe care le coordoneaz, i lucreaz de cel puin 3 ani n respectiva firm. Responsabilitile primite la locul de munc, dorina de ascensiune n carier, nevoia dobndirii de noi competene cerute de noile provocri din cariera sa sunt posibile mecanisme aflate n spatele participrii cursantuluitipic la programe de dezvoltare profesional. Trebuie amintit i faptul c brbaii au o participare mai susinut dect femeile la cursurile de formare, att ca pondere, ct i ca numr mediu de cursuri frecventate.

Durata cursurilor
Complexitatea tematicii abordate i competenele vizate a fi formate delimiteaz aria conceptual a programului de formare, dar i resursele materiale i de timp alocate. Durata cursurilor de formare la care au participat angajaii din lotul de analiz variaz ntre 1 120 de zile, mai des ntlnite fiind cele cu o durat de pn la 12 zile. Planificarea numrului de zile/ore alocate programului de formare, dar i plasarea programului de formare pe parcursul sptmnii i a zilelor lucrtoare trebuie s in cont i de disponibilitile de timp ale angajailor. Din studiul nostru rezult c la programe de formare cu o durat mai lung de timp particip tehnicienii i maitrii, precum i lucrtorii n producie/servicii. Personalul de conducere din lotul investigat particip la cursuri cu o durat cuprins ntre 2 12 zile, dar mai mult de jumtate dintre acetia particip la cursuri care nu depesc 4 zile. Majoritatea tehnicienilor urmeaz programe de formare cu o durat de maxim 7 zile, iar lucrtorii n producie/servicii programe de maxim 10 zile. 219

Aspecte privind organizarea FPC

Programele de formare oferite angajailor sunt organizate i desfurate att de firma la care acetia i desfoar activitatea, cu formatori proprii sau cu formatori externi, ct i de instituii din ar sau internaionale, specializate n furnizarea de programe de formare. Diversele modaliti de organizare a cursurilor sunt ntlnite cu ponderi diferite att la firmele private, ct i la cele de stat. Aceast varietate de organizare i furnizare a programelor de formare rspund nevoilor de formare ale angajailor i, bineneles, ale companiilor. Cele mai multe cursuri la care au participat angajaii din lotul de investigaie au fost organizate i desfurate de instituii de profil din ar, n spaiile respectivilor furnizori (49,2%), fie n cadrul companiilor unde au fost adui furnizori externi pentru satisfacerea nevoilor de formare ale angajailor (25,9%). Se observ, n general, c la nivelul companiilor care dispun de centre proprii de formare, de spaii i dotri corespunztoare cu echipamente i care, de cele mai multe ori, au i un departament de resurse umane ce se implic n organizarea programelor de formare, rata de participare la formare este mai ridicat dect n cazul celorlalte companii. Cursurile externe, organizate i desfurate de instituii din ar sunt preferate n egal msur de personalul de conducere, tehnicieni i lucrtorii n producie sau servicii. O oarecare diferen apare ntre aceste poziii ierarhice n sensul c personalul de conducere particip exclusiv la cursuri externe, organizate de instituii din ar, n timp ce celelalte categorii de angajai participa la toate celelalte cursuri, indiferent de forma de organizare. Categoria tehnicienilor i maitrilor este principala beneficiara a cursurilor organizate i desfurate de instituii internaionale. Schimbul de experien pe care l realizeaz cu instituii i formatori strini nu este doar n beneficiul personal al acestei categorii de angajai, ci n beneficiul ntregii echipe pe care o are n subordine. Pentru lucrtorii din producie/servicii cel mai frecvent se organizeaz cursuri interne cu furnizori externi. Datorit numrului mai mare de angajai care desfoar acelai tip de activitate, la care se poate identifica o serie de nevoi comune de dezvoltare profesional, este preferat organizarea intern a cursurilor de formare cu furnizori interni sau externi din diverse motive: reducerea costurilor pe care le suport firma pentru dezvoltarea profesional a propriilor angajai; pstrarea grupului compact de angajai i creterea coeziunii acestuia prin participare la aciuni comune, altele dect cele impuse de specificul activitii din firm; colaborare strns ntre angajatori i furnizorul de formare concretizat n adaptarea ofertei de formare la specificul activitii din firm.

220

n ceea ce privete tipul furnizorilor, s-a constatat c majoritatea angajailor, fie c lucreaz n sectorul public, fie n cel privat, au participat la programe de formare organizate de instituii private (76,8%). Susinerea financiar din partea firmei pentru cei care vor s-i dezvolte competenele profesionale este o practic ntlnit i n firmele private, i n cele de stat. Afirmaia este susinut de proporia ridicat a participanilor la formare din lotul de investigaie, crora angajatorul le-a finanat programele de formare (85,9%). Investiia financiar a participanilor este rar ntlnit, n primul rnd datorit susinerii din partea angajatorului, dar i a existenei unor fonduri publice special destinate formrii la care au acces angajaii din sectorul public. Prioritate la aceste fonduri are personalul care a acumulat experien i vechime n firm. Astfel, doar 1,6% dintre angajaii care au ntre 1 3 ani vechime beneficiaz de astfel de fonduri, spre deosebire de cei cu o vechime de 5 10 ani n cazul crora proporia corespunztoare este de 16,7%. Contribuia financiar a angajatului n vederea parcurgerii unor programe de formare care s le dezvolte noi competene scade o dat cu vechimea acumulat n cadrul firmei, dar crete susinerea financiar din partea companiei. Se produce, astfel, trecerea de la investiia angajatului n propria dezvoltare profesional, la investiia angajatorului n fora de munc de care dispune. Cofinanarea participrii la cursuri de dezvoltare profesional din surse proprii ale angajatului i din sursele angajatorului este o practic puin ntlnit (1,6%), regsit n firmele cu capital integral privat i la acei angajai care au acumulat un minim de experien.

Surse de informare privind oferta de FPC


Sursele de informare utilizate n vederea identificrii ofertei de formare profesional au fost menionate de aproximativ 82% din totalul angajailor intervievai, cei mai muli indicnd o singur surs (80%). Dintre acetia, majoritatea a apelat la resurse din interiorul firmei (40% menioneaz superiorul ierarhic, 27% - Departamentul de Resurse Umane i 5% - colegii). Dintre sursele exterioare companiei, 22% menioneaz Internetul, n timp ce ageniile publice specializate n domeniu dein o pondere foarte mic n cadrul surselor de informare cu privire la oferta de FPC (AJOFM este indicat de un singur angajat, iar CNFPA de 3 dintre subieci).

221

* * *

Participarea angajailor la programele de formare aduce beneficii att celui implicat direct n achiziionarea de competene, ct i angajatorului. Motivele care susin aceast participare la dezvoltare profesional sunt multiple i deopotriv extrinseci i intrinseci celui care se formeaz. Indiferent de natura i ponderea lor, de categoria de personal din care face parte angajatul, de vrsta sau vechimea n companie, participarea la programe de formare reprezint o practic fa de care angajaii manifest din ce n ce mai mult interes. Rata de participare la cursuri de formare este determinat de avansarea n vrst i acumularea de experien, care ncepe s descrie o pant descresctoare dup vrsta de 50 de ani, respectiv dup 10 ani vechime n aceeai companie. Participare susinut este ntlnit n cazul personalului de conducere care, datorit specificului activitii, trebuie s mbine competenele tehnice din domeniul de activitate al firmei, cu capacitatea de a organiza, conduce, motiva angajaii din subordine. Programele de formare la care particip angajaii sunt, n principal, organizate i desfurate de instituii de profil din ar. Aceste instituii i desfoar, uneori, cursurile de formare n cadrul firmelor solicitante, aciune facilitat de existena, n cadrul acestor companii, a centrelor de formare proprii. Susinerea financiar pe care o primesc angajaii din partea companiilor la care lucreaz crete o dat cu dobndirea vechimii i experienei n cadrul firmei.

2.2.3. Motivaia privind participarea la formare i nivelul de satisfacie Motivaia participrii la formarea profesional continu

Participarea la formarea profesional continu a angajailor este influenat de o serie de factori motivaionali. Fie c e vorba de dezvoltarea competenelor (profesionale, de comunicare, munc n echip), fie c trebuie s fac fa/s se adapteze la noile schimbri tehnologice, fie c dorete s avanseze n cadrul companiei, s i schimbe locul de munc sau pur i simplu s i asigure stabilitatea pe postul deinut etc., angajatul particip la diversele programe de formare disponibile pe pia.

222

La nivelul lotului de angajai investigai n cadrul prezentei cercetri s-a constatat c motivele care stau la baza participrii la FPC sunt att de natur intrinsec, ct i extrinsec. Astfel, cel mai frecvent invocate sunt motive precum: dezvoltarea competenelor profesionale 86%; dezvoltarea competenelor utile n plan personal (comunicare, munc n echip) 64%; creterea nivelului de salarizare 59%; avansarea n cadrul companiei 54,9%. Pe locul doi, n funcie de frecvena cu care au fost menionate, se situeaz motive de genul: asigurarea stabilitii postului, utilizarea de noi tehnologii, recomandarea companiei, valorile nregistrate de acestea fiind cuprinse n intervalul 45-50%. n sfrit, motivele cu o mai mic intensitate (exprimate de mai puini dintre angajaii investigai) se refer la gsirea unui nou loc de munc sau recomandarea unor persoane (altele dect cele din conducerea companiei) aproximativ 3%. Dup cum se poate vedea, dezvoltarea competenelor, fie a celor profesionale, fie a celor legate de comunicare i munc n echip, are prioritate fa de motive precum creterea nivelului de salarizare sau avansarea pe linie ierarhic n cadrul companiei. Aceast situaie poate fi determinat de faptul c dezvoltarea competenelor are o component mai aplicat/practic pentru c odat deinute aceste competene, angajaii sunt mai siguri pe capacitile de performare eficient la locul de munc, n viitor acetia putndu-se gndi la schimbarea locului de munc, la avansarea n carier sau la creterea nivelului de salarizare, ultimele situaii fiind asociate, de regul, cu asumarea unui numr mai mare de responsabiliti. Fig. 2.2.3.1. Motivaia angajailor privind participarea la FPC
100 90 80

cresterea venitului
70 60 50 40 30 20 10 0

stabilizarea postului dezv. compet. profesionale dezvolt. compet. personale utilizarea de noi tehnologii/programe avansare ierarhica recomandarea companiei gasirea unui nou loc de munca recomandare, alta decat a companiei

223

Motivaia/motivaiile privind participarea la formare variaz, potenial, n funcie de o serie de variabile asociate angajailor, precum genul i vrsta acestora sau poziia deinut n cadrul companiei. Dup cum se poate constata din tabelul urmtor, n funcie de gen nu exist diferene semnificative la nivelul motivaiilor privind participarea la formare. Astfel, motivaii de genul dezvoltarea competenelor profesionale i a competenelor personale sau creterea nivelului de salarizare i avansarea pe linie ierarhic la nivelul companiei etc. sunt invocate de femei i brbai n proporii apropiate. Tabel 2.2.3.1. Motivele privind participarea la formarea continu n funcie de caracteristicile angajailor
Dezv. compe t. prof. Dezvol t. compe t. person ale 55,6 70,4 61,0 78,0 63,2 63,2 20,0 62,8 64,2 51,9 56,1 69,9 Utiliza rea de noi tehnol ogii 22,2 37 58,5 51,2 50,0 73,7 26,7 52,6 43,9 48,1 54,5 42,9 Gasire a unui loc nou de munca 0,0 5,6 0,0 4,9 0,0 0,0 6,7 1,3 3,4 0,0 1,5 3,8 Avans are ierarhi ca Recom . compa niei Recom . altor persoa ne Stabilit atepost Crester ea venitul ui

Caracteristici ale angajailor


sub 25 de ani 26 - 30 ani Vrsta 31 - 35 ani 36 - 40 ani 41 - 45 ani 46 - 50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin personal de conducere tehnician maistru lucrtor n producie/ser vicii sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani 66,7 85,2 90,2 90,2 84,2 100,0 80,0 96,2 81,1 74,1 90,9 86,5

33,3 64,8 56,1 56,1 73,7 26,3 26,7 57,7 53,4 44,4 50,0 59,4

50,0 55,6 46,3 39,0 42,1 52,6 13,3 52,6 41,2 7,4 48,5 51,1

0,0 5,6 0,0 0,0 0,0 0,0 20,0 0,0 4,1 0,0 0,0 4,5

11,1 44,4 56,1 41,5 65,8 84,2 33,3 46,2 51,4 29,6 48,5 54,1

50,0 64,8 63,4 61,0 71,1 42,1 26,7 61,5 58,1 33,3 56,1 66,2

Funcie

Vechime

78,1 79,0 92,5 90,5 92,0

75,0 54,8 62,5 71,4 62,0

31,3 37,1 52,5 52,4 60,0

3,1 3,2 5,0 0,0 2,0

56,3 58,1 47,5 57,1 54,0

50,0 46,8 45,0 26,2 56,0

9,4 0,0 0,0 0,0 6,0

37,5 43,5 35,0 59,5 68,0

62,5 64,5 52,5 54,8 60,0

224

n ceea ce privete distribuia motivelor dup vrsta angajailor investigai, analiza datelor relev urmtoarele aspecte: Dezvoltarea competenelor profesionale reprezint motivul cel mai frecvent invocat de ctre persoanele n vrst de peste 30 de ani (ntre 90-100%), tinerii (angajaii sub 25 de ani) referindu-se la acesta n proporie semnificativ mai redus 67%. Aceast proporie este chiar mai redus dect n cazul angajailor de peste 50 de ani, fapt ce demonstreaz un nivel mai redus de contientizare, n rndul tinerilor, a necesitii dezvoltrii competenelor profesionale, att din perspectiva angajabilitii, n general, ct i a performrii eficiente la locul de munc. O situaie similar (ca mod de distribuie n funcie de vrst, nu n ceea ce privete ponderea cu care a fost exprimat) se ntlnete i n cazul motivului referitor la utilizarea noilor tehnologii, cu deosebirea c alturi de tinerii de sub 25 ani care l menioneaz cel mai puin frecvent se situeaz i persoanele de peste 50 de ani (22%, respectiv 27%); menionarea acestui motiv de ctre o proporie mai redus dintre angajaii din grupele respective de vrst se poate datora, ns, specificului activitii subiecilor respectivi. Dezvoltarea competenelor personale are valoarea maxim la nivelul grupei 36-40 de ani (78%) i minim la nivelul angajailor n vrst de peste 50 de ani (20%). Este foarte posibil ca ultima categorie de angajai s nu mai considere necesar dezvoltarea unor astfel de competene, prefernd dezvoltarea competenelor profesionale. Dorina de avansare pe scar ierarhic nregistreaz valoarea maxim la nivelul grupei de vrst 41-45 ani (74%), iar cele mai mici (26%) la nivelul celor din grupele de peste 45 de ani, posibil ca urmare a faptului c persoanele din aceast categorie fie au atins nivelul maxim ateptat, fie consider c, dup o anumit vrst, ansele de promovare n carier sunt mai reduse. Creterea venitului atinge valoarea maxim la nivelul angajailor din grupa de vrst 41-45 ani, iar pe cele minime la nivelul celor de peste 50 de ani, diferenele putnd avea explicaii similare cu cele prezentate mai sus.

n funcie de categoria de personal din care fac parte angajaii, sistemul de motivaii prezint urmtoarele tendine: - dezvoltarea competenelor profesionale i a celor personale sunt motivele care, n general, sunt cel mai frecvent invocate de ctre toate categoriile de personal; stabilitatea pe post i creterea nivelului de salarizare sunt motive invocate, n special, de ctre lucrtorii n producie/servicii, dar i de personalul din categoria middle management; n mod firesc, avnd n vedere riscul mai redus privind pierderea postului i

225

nivelul maxim atins pe scara ierarhic, implicit a unui nivel mai mare de salarizare, la aceste motive se refer n msur mult mai mic cei din categoria upper management; avansarea pe linie ierarhic nregistreaz o distribuie asemntoare cu motivele menionate mai sus n funcie de categoria de personal, explicaiile fiind, de asemenea, similare; recomandarea companiei (a superiorului ierarhic sau a conducerii/departamentului de resurse umane) acioneaz cel mai puternic ca factor motivant la nivelul lucrtorilor n producie/servicii i al maitrilor i tehnicienilor, valorile fiind apropiate 51%, respectiv 49%.

Vechimea n companie a angajailor pare s influeneze, de asemenea, motivaiile angajailor privind participarea la formare. Dezvoltarea competenelor profesionale nregistreaz valori maxime la categoriile cu vechime de peste 3 ani n companie, n mod paradoxal, acest motiv fiind mai puin invocat de cei cu o vechime mai redus de 3 ani; pentru acetia din urm este mai important dezvoltarea competenelor personale. Utilizarea noilor tehnologii i motiveaz, de asemenea, cel mai puternic, pe angajaii cu vechimea mai mare de 10 ani (60%) i mai puin pe cei mai noi (31%). Datele privind distribuia motivelor privind avansarea pe linie ierarhic i creterea nivelului de salarizare relev un trend similar dup categoriile de vechime n companie. Astfel, valorile maxime se nregistreaz la nivelul grupei de vechime 1-3 ani (58,1%, respectiv 64,5%), iar cele minime la nivelul categoriei 3-5 ani (47,5%, respectiv 52,5%).

* * *

Dup cum rezult din prezentarea de fa, motivaia angajailor privind participarea la formare este divers, aceasta fiind att de natur intrinsec, ct i extrinsec. De asemenea, sistemul motivaional pare s fie influenat de o serie de variabile ataate subiecilor respectivi, dintre care cele mai importante sunt reprezentate de poziia i vechimea n companie, dar i de vrsta angajailor.

226

Arii de coninut n FPC

Programele de formare spre care se orienteaz angajaii corespund, n general, prin tematica lor, nevoilor acestora privind o ct mai bun performare la locul de munc. Astfel, prin cursurile frecventate, angajaii urmresc fie s i aprofundeze cunotinele i s i mbunteasc aptitudinile pe care deja le dein, fie s-i dezvolte alte competene pe care consider c vor trebui s le stpneasc n viitorul apropiat. n ceea ce privete tematica programelor FPC la care au participat angajaii din lotul de sondaj (cu referire la ultimul curs absolvit) s-a constatat urmtoarea situaie: cea mai mare frecven o nregistreaz cursurile a cror tematic vizeaz noile tehnologii i metodologii n profesie (42%); pe locurile secunde se plaseaz managementul i pregtirea n diverse profesii/meserii, cu aproape 17% fiecare; iar pe ultimele locuri se situeaz cursurile care au ca scop dezvoltarea personal i relaionarea cu clienii cu cte 7% fiecare i comunicarea/relaionarea interpersonal (6,5%). Referitor la tematica cursurilor de formare frecventate n funcie de poziia pe care o dein angajaii n cadrul companiei (upper management, middle management sau lucrtori n producie/servicii) analiza datelor a evideniat urmtoarele: - cea mai mare rat de participare la cursuri cu teme privind noile tehnologii i metodologii n profesie se nregistreaz n rndul categoriei middle management (maitri i tehnicieni) peste 52%, iar cea mai mic la nivelul upper management aproape 17%; pe locul al doilea se situeaz lucrtorii n producie/servicii, cu aproape 40%; - cursurile pe teme de management nregistreaz cea mai mare rata de participare n cazul categoriei upper management aproape 45%; cei din categoriile middle management i lucrtorii n producie/servicii nregistreaz rate similare - aproximativ 14% ; - pregtirea n diverse profesii/meserii nregistreaz cea mai mare frecven n rndul lucrtorilor n producie/servicii 20%; - dezvoltarea personal se nregistreaz numai la nivelul lucrtorilor n producie/servicii, rata de participare la astfel de cursuri fiind de 12%; - cursurile cu teme ce vizeaz relaionarea cu clienii i comunicarea interpersonal sunt frecventate, n special, de ctre lucrtorii n producie/servicii - de 10-11%; n cazul personalului din categoria upper management proporia corespunztoare este de sub 6%; aceast tematic nu a fost menionat de angajaii din categoria middle management.

227

Fig. 2.2.3.2. Distribuia principalelor arii de formare, n funcie de categoria de personal


60,0%
management

50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%


upper management middle management lucratori in productie/servicii noi tehnologii si metodologii in profesie pregatirea in diverse profesii/meserii dezvoltare personala comunicare/relationare interpersonala relationarea cu clientii

Din datele prezentate se constat, astfel, c angajaii se orienteaz, prioritar, spre cursuri cu teme care sunt n relaie cu poziia ocupat la nivelul companiei: - personalul din categoria upper management a urmat, n special, cursuri pe teme de management i noi tehnologii i metodologii n profesie; - segmentul middle managemen noi tehnologii i metodologii n profesie i management, avnd n vedere atribuiile manageriale pe care le au la nivelul ierarhic respectiv; lucrtorii n producie/servicii - noi tehnologii i metodologii n profesie, precum i pregtire n diverse meserii cu scopul de a-i dezvolta competenele pe care le dein ntr-o anumit profesie sau n vederea schimbrii acesteia.

Nivelul de satisfacie a angajailor fa de participarea la formarea profesional continu

Unul dintre aspectele care au fost urmrite n cadrul investigaiei angajailor vizeaz nivelul de satisfacie al angajailor fa de cursul de formare la care au participat cel mai recent. n acest scop, beneficiarii de programe FPC din cadrul lotului investigat au fost solicitai s aprecieze pe o scal cu trei trepte (n mare msur, suficient msur, respectiv n mic msur) gradul n care programul absolvit, cu toate aspectele implicate (coninutul, relevana pentru activitatea de la locul de munc, echilibrul ntre pregtirea teoretic i cea practic, activitatea formatorilor, metodele de formare folosite, cu accent pe latura lor aplicativ i activ-participativ, colaborarea cu colegii de curs, dotrile i echipamentele) a corespuns propriilor ateptri. Conform 228

aprecierilor subiecilor investigai, aspectele care s-au ridicat n cea mai mare msur la nivelul ateptrilor sunt, n ordinea descresctoare a frecvenei nregistrate, urmtoarele: echilibrul ntre pregtirea teoretic i cea practic; activitatea formatorilor; metodele de formare i coninutul cursului. La polul opus (aspectele cel mai puin apreciate) se situeaz: relevana pentru activitatea de la locul de munc; metodele de formare i colaborarea cu colegii de curs. Fig. 2.2.3.3. Msura n care cursul de formare a corespuns ateptrilor angajailor
100% 5,4 27,5 38,7 60% 53,4 7,7 5,3 16,2

9,4

11,9

14,5

80%

28,6 33,1 50,3 50,0 mica masura suficienta masura mare masura

40% 67,1 51,9 20% 34,7 63,7 52,3 33,5 44,7

0%
continut relevanta pentru activitatea la locul de munca echilibrul intre pregatirea teoretica si cea practica activitatea formatorilor metodele de formare (active, participative, aplicative) colaborarea cu colegii participanti la formare dotari si echipamente

Aspecte ale cursului de formare

Pe baza experienei participrii la programe de formare, angajaii au indicat i principalele elemente - pe care le presupune un curs de formare - care, n opinia lor, necesit ameliorri. Dup cum se observ din tabelul de mai jos, unele dintre aceste elemente sunt cele mai puin apreciate n funcie de nivelul ateptrilor i care au fost menionate mai sus. Este vorba despre relevana pentru activitatea de la locul de munc, precum i de o serie de elemente care in, n linii generale, de procesul de predare-nvare (utilizarea metodelor moderne, echilibru mai bun ntre teorie i practic, colaborare mai strns ntre participani, pe de o parte, i ntre participani i formatori, pe de alt parte .a.). Alte aspecte care presupun ameliorri se refer la condiiile fizice de derulare a cursurilor (spaii, dotri), durata i plasarea n timp a cursurilor, tematic, calitatea formatorilor .a. (vezi tabelul de mai jos care prezint aspectele ce trebuie ameliorate la nivelul cursurilor FPC i frecvenele cu care au fost menionate).

229

Tabelul 2.2.3.2 Aspecte care ar trebui mbuntite n privina cursurilor FPC (%)
Procesul de predare nvare Condiii de desfurare Durata i plasarea cursurilor n timp Tematic / coninut Calitatea formatorilor Monitorizare dup finalizarea cursurilor FPC Modaliti de organizare Evaluarea Dobndirea de competene posibil de aplicat la locul de munc 42,7 16,2 16,2 11,9 11,4 5,4 2,7 1,6 1,1

2.2.4. Obstacole privind participarea la formare profesional continu


Principalele obstacole privind participarea la formare invocate de angajai sunt reprezentate de: taxa ridicat de participare, oferta srac de cursuri i plasarea necorespunztoare n timp a cursurilor n raport cu disponibilitile individuale, n economia bugetului personal de timp (orarul nepotrivit), care au fost menionate de 49%, 49% i respectiv 41% dintre cei intervievai. Alte obstacole privind participarea la formare invocate de proporii mai reduse de angajai vizeaz: distana mare fa de locul n care se organizeaz cursul de formare; lipsa unor oferte flexibile de formare (la distan, on-line), modaliti inadecvate de certificare (lipsa unui certificat la finalul cursului sau certificat nerecunoscut la nivel de companie, sector), lipsa unor formatori cu experien n cazul cursurilor organizate pentru anumite domenii .a. Fig. 2.2.4.1. Principalele obstacole n participarea angajailor la formarea continu
60 50 40 30 20 10 0
la cva ta ma re to r i art ic le o e a . in f rac rar ib i era le x su ma d .. ca b lo rea pa rt ic .

il la

sa

ep

s fa

ta f

ta n

ific

r ta

na

fo r

ad

de

o fe

d is

re i

sd

n ta

fe r

ta x

de

ao

ce

ic a

r ie

rul

lip s

ac

r tif

ora

Participanti

ce

ex

pe

Neparticipanti

co

s tu

ri c

ola t

de

ta

230

Angajaii care au participat la formare menioneaz ca obstacole, n primul rnd, oferta srac (54,6% dintre repondeni), taxa ridicat de participare, dar i aspecte organizatorice privitoare la cursuri precum orarul nepotrivit i distana mare fa de locaia formrii (menionate de 45,4% i respectiv 40% din cei chestionai) care n mod evident apar mai puin n rspunsurile celor care nu au participat. Dac privim, ns, difereniat din perspectiva celor care au participat i a celor care nu au participat la formare, un relativ consens apare doar la motivul costurilor formrii (menionat de 50% dintre cei care au participat i de 46% din cei care nu au participat n ultimii 3 ani la formare). Pentru acetia din urm motivele cele mai frecvent invocate ca dificulti sunt, pe lng taxa propriu-zis, costurile colaterale i accesul dificil la informaii privind oferta de formare, menionate de 42% respectiv 37% dintre repondeni); costurile colaterale sunt percepute ca obstacol ntr-o pondere chiar mai mare dect n cazul celor care au participat. Dac analizm rspunsurile din perspectiva tipului de capital al companiei, aproape de dou ori mai muli angajai din companiile de stat indic problema ofertei slabe de cursuri i pe cea a modalitilor de certificare a absolvirii (60% fa de 34% din mediul privat, respectiv 22% fa de doar 9% angajai din mediul privat), dar i a distanei mari fa de locaia formrii - 46% fa de 24% - n cazul mediului privat. n funcie de frecvena cu care au fost menionate anumite obstacole, se poate aprecia c angajaii din mediul privat sunt mai preocupai de costurile directe (timp, costuri financiare), pe cnd cei din ntreprinderile de stat sunt mai nemulumii de aspectul formal al certificrii i de coninutul ofertei i repartiia ei teritorial. Tabel 2.2.4.1. Obstacole privind participarea la formare, n funcie de tipul de capital i mrimea companiei
accesul dificil la informaii privind distana mare fa de locul formrii modaliti inadecvate de certificare colaterale ale cursurilor oferta srac pentru anumite domenii lipsa unor formatori cu experien orarul de desfurare nepotrivit blocarea participrii de ctre companie 15,5% 12,7% 2,9% 32,1% 3,0% 15,7% taxa de participare ridicat 45,7% 52,7% 55,9% 60,7% 42,4% 42,9% lipsa unor oferte flexibile

proprietate

de stat privat Mici Medii Mari F.mari

28,4% 27,3% 5,9% 41,1% 27,3% 28,6%

45,7% 23,6% 23,5% 32,1% 24,2% 52,9%

39,7% 42,7% 44,1% 41,1% 31,8% 48,6%

31,9% 34,5% 29,4% 39,3% 28,8% 34,3%

60,3% 36,4% 32,4% 60,7% 39,4% 55,7%

21,6% 9,1% 2,9% 19,6% 6,1% 27,1%

21,6% 20,0% 23,5% 21,4% 15,2% 24,3%

dimensiune

costuri

37,9% 32,7% 38,2% 39,3% 18,2% 47,1%

231

Angajaii din firmele mici acuz ntr-o proporie foarte redus accesul dificil la informaii privind oferta de formare (6% au menionat acest aspect, fa de media de 28%) sau modalitile de certificare (3% fa de media de 16%). Cei din firmele mijlocii menioneaz cel mai frecvent problema costurilor i a ofertei puin diversificate pe domenii, iar n cazul firmelor mari se menioneaz cel mai puin problema costurilor i a certificatului. Aceast din urm problem apare, ns, cel mai frecvent la angajaii firmelor foarte mari (la 27% din cei chestionai, fa de media de 16%), care se refer i la distana mare fa de centrul de formare i costurile suplimentare ale formrii, probleme invocate cu o frecven ce se situeaz peste medie. Toate aceste diferene funcie de variabila dimensiune a ntreprinderii pot fi, ns, rezultatul unor experiene personale ale angajailor, dincolo de aceast caracteristic a firmelor n care i desfoar activitatea. Pe lng anumite variabile definitorii ale companiilor, obstacolele invocate de angajaii investigai au fost puse n relaie i cu anumite caracteristici personale ale acestora. Dintre acestea, vrsta pare s influeneze cel mai mult modul de percepere a obstacolelor n calea formrii. Astfel, tinerii sub 25 de ani prezint o variaie semnificativ fa de celelalte categorii de vrst i fa de medie, n special n ceea ce privete dou dintre obstacolele menionate: - 44% dintre acetia menioneaz ca obstacol atitudinea companiei (fa de o medie de 14%), fapt ce sugereaz fie ateptri mai nalte din partea acestora privind accesul la formare, fie un accent mai redus din partea firmei privind formarea acestei categorii de personal 78% precizeaz costurile (cu aproximativ 30 procente peste medie), diferen explicabil, de asemenea, avnd n vedere nivelul mai redus de salarizare n cazul multora dintre acetia, comparativ cu cel care se nregistreaz n cazul altor categorii de vrst. Personalul ntre 46-50 i peste 50 de ani pare s identifice, mai degrab, lipsa certificatelor drept principal obstacol n formarea continu, fapt justificat mai ales n cazul celor din ultima grup de vrst care prezint mai multe riscuri pe piaa forei de munc; deinerea a ct mai multe certificate de absolvire a unor cursuri poate fi considerat, eventual, o modalitate de diminuare a acestor riscuri. La cele de mai sus mai trebuie adugat faptul c o proporie de 15% din totalul angajailor chestionai s-au aflat n situaia de a abandona un program de formare, motivele referitoare la modul de organizare a cursului i lipsa de timp fiind de dou ori mai frecvent invocate dect aspectele financiare sau lipsa de utilitate a cursului.

232

Putem spune, n concluzie, c principalul obstacol care mpiedic participarea e identificat de majoritatea angajailor la nivelul costurilor implicate, ns cei care au participat la formare sunt mai sensibili la problemele de coninut al cursurilor, experien a formatorilor etc. De asemenea, problema certificatului obinut n urma formrii e perceput mai frecvent de angajaii din sectorul public sau de angajaii mai n vrst.

2.2.5. Impactul participrii la formarea profesional continu (FPC)


n acest capitol vom prezenta aprecierile referitoare la nivelul de satisfacie al angajailor cu privire la urmtoarele aspecte: relaia dintre competenele profesionale dobndite n cadrul cursului de formare i cerinele la locul de munc, dotarea tehnologic necesar aplicrii n practic a cunotinelor dobndite n cadrul cursurilor, efectele participrii angajailor la programele de formare continu, precum i msura n care angajaii au ntmpinat anumite obstacole, n cadrul companiilor, dup absolvirea cursurilor de FPC. Relaia competene formate cerinele locului de munc

Unul dintre aspectele urmrite n acest studiu se refer la nivelul de satisfacie a personalului din cadrul companiilor cu privire la relaia dintre competenele profesionale dezvoltate n cadrul cursului de formare i cerinele la locul de munc. Rezultatele investigaiei arat c, la nivel general, peste 70% dintre angajaii cuprini n anchet apreciaz c, din perspectiva solicitrilor la locul de munc, competenele profesionale dezvoltate n cadrul cursului de formare sunt foarte utile, aproximativ 20% consider c acestea servesc n suficient msur, numai 6,5% declarnd c acestea sunt puin utile n activitatea de zi cu zi. n funcie de poziia ocupat de ctre angajat n cadrul companiei, se remarc o difereniere a rspunsurilor privind relaia dintre competenele dezvoltate prin cursurile de formare i cerinele locului de munc: - Astfel, aprecierile pozitive referitoare la competenele dezvoltate sunt cel mai frecvent menionate n cazul personalului din categoria middle management 60,6% i al angajailor fr funcii de conducere (lucrtorii din producie/servicii) 57,1%. Aproximativ jumtate din personalul de conducere apreciaz c abilitile dezvoltate la cursuri au corespuns n mare msur, cerinelor locului de munc. - n acelai timp, exist o difereniere privind aprecierile critice. Cei mai critici n aprecieri sunt angajaii; aproape 7% dintre acetia se declar puin mulumii de utilitatea la locul de munc

233

a competenelor dobndite prin cursurile de formare. O pondere de 4,5% a personalului din categoria middle management apreciaz c formarea a fost puin relevant pentru cerinele locului de munc. Nici unul dintre managerii investigai nu declar astfel de opinii; de reinut este faptul c o parte important a acestora (44,4%) nu a exprimat nici o opinie referitoare la relaia dintre competene i cerinele locului de munc. Fig. 2.2.5.1. Aprecieri privind relaia dintre competenele formate n cadrul cursului de formare i cerinele la locul de munc (n funcie de poziia ocupat n cadrul companiei)
70.0% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0% personal de conducere ef secie,maistru, tehnician lucrtor n producie/servicii Sunt puin utile

Sunt foarte utile din perspectiva solicitrilor la locul de munc

Servesc n suf icent msur

Efectele n plan personal ale participrii la cursuri de FPC

Un alt aspect semnificativ surprins n cadrul cercetrii noastre l constituie efectele participrii personalului la cursuri de FPC, asupra rezultatelor muncii acestora. Astfel, peste dou treimi dintre angajaii investigai apreciaz c principalul efect al participrii la cursurile de FPC l constituie creterea calitii produselor/serviciilor realizate. Alte efecte ale participrii menionate, fiecare, de aproximativ jumtate dintre cei investigai au fost: creterea ncrederii n propriile fore; reducerea timpului necesar realizrii sarcinilor de serviciu. Efectele menionate ca fiind mai puin evidente, din perspectiva angajailor chestionai, au fost: creterea responsabilitii la locul de munc (36,2%), mbuntirea capacitii de munc n echip (34,6%), mbuntirea comunicrii cu colegii/superiorii ierarhici (30,3%), creterea iniiativei n ceea ce privete sarcinile de serviciu (28,1%), dezvoltarea interesului personal pentru cursurile de formare continu (25,9%) i promovarea pe linie ierarhic a angajailor (23,2%). 234

Din distribuia rspunsurilor celor chestionai, se observ faptul c sunt menionate cu cea mai mare frecven efecte de tip extern, n defavoarea celor cu impact asupra dezvoltrii personale. De altfel, aceste efecte externe creterea calitii produselor/serviciilor realizate constituie, de obicei, principalul obiectiv al angajatorilor i a reprezentat principalul impact al participrii la formare, menionat de ctre acetia. Fig. 2.2.5.2. Efecte ale participrii angajailor la cursul de FPC
Cresterea calitatii produselor

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%


Cresterea increderii in propriile forte Reducerea timpului necesar realizarii sarcinilor Cresterea responsabilitatii la locul de munca Imbunatatirea muncii in echipa Imbunatatirea comunicarii Cresterea initiativei Dezvoltarea interesului personal pentru cursurile de formare continu

Condiii de aplicare a competenelor dobndite prin FPC i obstacole ntmpinate

Datele investigaiei arat c peste dou treimi dintre companii au oferit dotarea tehnologic necesar aplicrii n practic a cunotinelor dobndite la cursul de formare continu la care au participat angajaii acestora. 32,4% dintre cei investigai consider c aceste condiii au fost ndeplinite ntr-o oarecare msur, iar 3,8% - n mic msur. Un numr foarte restrns dintre angajaii investigai au afirmat, ns, c s-au confruntat cu anumite obstacole n aplicarea competenelor dobndite la cursurile FPC: lipsa dotrilor materiale corespunztoare (5,4%), rezistena din partea firmei (colegi/director) n ceea ce privete introducerea unor schimbri pe baza celor nvate la cursul de formare (4,9%) i, n unele cazuri, refuzul companiei de a recunoate diploma de absolvire a cursului (1,1%).

235

* * *

Peste dou treimi dintre angajaii investigai apreciaz c este foarte util relaia dintre competenele profesionale dezvoltate n cadrul cursului de formare i cerinele solicitate la locul de munc. Indiferent de poziia ocupat de angajai n cadrul companiilor, distribuia rspunsurilor ne arat c peste 50% dintre acetia sunt de prere c formarea este util pentru a se adapta la cerinele locului de munc. Ca urmare a participrii angajailor la FPC, principalul efect sesizat la locul de munc de ctre angajai a fost creterea calitii produselor/serviciilor realizate. Companiile investigate au oferit angajailor dotarea tehnologic necesar aplicrii n practic a cunotinelor dobndite n cadrul cursurilor de formare. Un numr foarte restrns de angajai din cadrul companiilor investigate s-au confruntat, totui, cu anumite obstacole precum: refuzul companiei de a recunoate diploma care atest competenele, rezistena din partea firmei n ceea ce privete introducerea unor schimbri pe baza celor nsuite la cursul de formare, lipsa dotrilor materiale necesare aplicrii cunotinelor dobndite.

236

2.2.6. Nevoi viitoare de formare profesional continu Necesarul de competene

Competenele tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii n profesie), cele de utilizare a limbilor strine i cele de comunicare/relaionare interpersonal se afl n topul competenelor a cror dezvoltare, n viitor, este considerat important de ctre cei mai muli dintre angajaii cuprini n lotul de investigaie, indiferent dac au participat sau nu, n ultimii 3 ani, la cursuri FPC. Astfel, ponderi apropiate de repondeni (54-55%) consider c trebuie s-i dezvolte competenele tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii n profesie), respectiv nivelul competenelor de utilizare a limbilor strine, n timp ce nevoia de dezvoltare a competenelor de comunicare/relaii interpersonale a fost menionat de 37% dintre angajaii chestionai. Alte tipuri de competene necesar a fi dezvoltate sunt menionate n proporii mai reduse de subiecii investigai. Printre acestea se numr: competene de asigurare a calitii produselor/serviciilor (27%), competene de relaionare cu clienii (26%), competene de lucru n echip (25%), competene IT (21%), competene de management al resurselor umane (19%).

Fig. 2.2.6.1. Principalele competene necesar a fi dezvoltate de ctre angajai


70 60 50 40 30 20 10 0
an ul se um m pu 10 . al te te r le e

es ur

tr

em en

m an

ag

Partic.

7.

lu cr

cu

5.

co

Nepart

237

Ierarhia primelor trei competene ce trebuie dezvoltate n viitor se pstreaz i n preferinele subeantionului angajailor care au participat n ultimii trei ani, la un program FPC: 58% dintre acetia menioneaz competenele tehnice, 56% pe cele de utilizare a limbilor strine, iar 43% pe cele de comunicare. Dintre angajaii care nu au participat la un curs de formare n ultimii trei ani 49% consider c trebuie s-i dezvolte competenele de utilizare a limbilor strine, n vreme ce 42% pe cele tehnice. Singurele competene necesar a fi dezvoltate i care nregistreaz valori mai ridicate n opiniile angajailor neparticipani, fa de cele ale participanilor la programe de FPC sunt cele personale: competenele de lucru n echip (39% fa de 22%), cele de management al resurselor umane (24% fa de 18%) i cele de lucru cu computerul (37% fa de 18%). n funcie de tipul de companie n care sunt angajai subiecii investigai (cu capital privat sau de stat) nu apar diferene n privina nevoilor de formare: ambele categorii menioneaz pe primele dou locuri competenele tehnice i cele de utilizare a limbilor strine. n cazul angajailor la companiile de stat pe primul loc se afl competenele de utilizare a limbilor strine (579% dintre opiuni), urmate de competenele tehnice (50%); la cei din companiile private ordinea se inverseaz (60% dintre cei chestionai consider c trebuie s-i dezvolte competenele tehnice, iar 52% competenele de utilizare a limbilor strine). Dimensiunea companiei nu este o variabil care s modifice opiunile angajailor privind dezvoltarea competenelor, ci doar ordinea lor. Astfel, angajaii companiilor medii i mari consider, n proporii de 65-66% c trebuie s-i dezvolte competenele tehnice; 59% i respectiv 55% dintre acetia menioneaz competenele de utilizare a limbilor strine, n vreme ce competenele de comunicare/relaii interpersonale sunt menionate de 41% i respectiv 38% dintre angajaii acestor companii. n cazul angajailor din companiile mici i foarte mari apar anumite variaii fa de cele prezentate mai sus, fr ca acestea s fie semnificative. Nevoile viitoare de formare, mai concret competenele necesar a fi dezvoltate, se difereniaz mai mult n funcie de anumite caracteristici ale subiecilor investigai, una dintre acestea fiind reprezentat de vrst. Astfel, dac la majoritate grupelor de vrst competenele tehnice se situeaz pe primul loc n ierarhia nevoilor de formare (65% la grupa de vrst 26-30 ani, 61% la grupele de 31-35 i 35-40 ani i 93% la angajaii de peste 50 ani), la cei mai tineri angajai (sub 25 ani) pe primele locuri se situeaz competenele de utilizare a limbilor strine (78%, precum i competenele de relaionare cu clienii (67%). n cazul acestei ultime categorii, nu numai vrsta, dar n special specificul activitii i funcia ocupat (la baza ierarhiei n companie, n contact

238

direct cu publicul cruia i se adreseaz aceasta) determin nevoile de dezvoltare a competenelor menionate. Nevoile de dezvoltare a competenelor de utilizare a limbilor strine sunt menionate (pe locul doi), n proporii ridicate, i de celelalte categorii de vrst, n special de angajaii din segmentul de 31-50 ani. Se constat, totodat, ponderea ridicat a angajailor din grupa de vrst de peste 50 de ani care menioneaz necesitatea dezvoltrii competenelor de utilizare a lucrului cu computerul (60%) datorit, pe de o parte, dezvoltrii rapide a tehnologiilor utilizate de companii precum i, pe de alt parte, accesului limitat la acest mijloc n perioada de formare iniial a acestei categorii de angajai. Tabel 2.2.6.1. Competenele necesar a fi dezvoltate, n funcie de caracteristicile angajailor (%) Caracteristici ale angajailor
sub 25 de ani 26 - 30 ani Vrsta 31 - 35 ani 36 - 40 ani 41 - 45 ani 46 - 50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin personal de conducere Funcie tehnician maistru lucrtor n producie/servicii sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani

Competene
1 55,6 64,8 61,0 61,0 28,9 21,1 93,3 65,4 49,3 51,9 57,6 54,1 53,1 66,1 65,0 40,5 46,0 2 33,3 29,6 19,5 26,8 36,8 36,8 0,0 32,1 25,0 25,9 27,3 27,8 18,8 40,3 25,0 16,7 28,0 3 61,1 40,7 34,1 36,6 39,5 31,6 6,7 34,6 38,5 29,6 43,9 35,3 34,4 53,2 32,5 28,6 30,0 4 38,9 35,2 14,6 26,8 23,7 10,5 13,3 23,1 25,7 55,6 9,1 26,3 37,5 32,3 7,5 23,8 22,0 5 27,8 11,1 19,5 29,3 23,7 15,8 6,7 25,6 16,2 29,6 15,2 19,5 12,5 16,1 22,5 7,1 36,0 6 66,7 51,9 7,3 12,2 26,3 0,0 0,0 24,4 26,4 37,0 15,2 28,6 56,3 41,9 15,0 4,8 12,0 7 11,1 18,5 24,4 22,0 15,8 10,5 60,0 23,1 20,3 3,7 15,2 27,8 15,6 22,6 25,0 23,8 18,0 8 77,8 35,2 58,5 56,1 65,8 52,6 53,3 61,5 50,7 33,3 60,6 55,6 43,8 46,8 52,5 61,9 66,0 9 33,3 16,7 14,6 26,8 21,1 26,3 20,0 20,5 21,6 18,5 9,1 27,8 3,1 27,4 22,5 31,0 16,0 10 0,0 7,4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,7 14,8 0,0 0,0 12,5 0,0 0,0 0,0 0,0

Vechime

Dup criteriul gen se observ c att angajaii (brbai), ct i angajatele (femei) consider c principalele competene pe care trebuie s i le dezvolte n viitor sunt cele tehnice i cele de utilizare a limbilor strine. Totui, dac brbaii menioneaz n proporie de 65% competenele tehnice i de 62% pe cele lingvistice, n cazul femeilor ierarhia acestor dou tipuri de competene se inverseaz: 51% consider necesar mbuntirea competenelor lingvistice, iar 49% pe cele tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii n profesie).

239

Nevoile de formare se difereniaz i n raport cu funcia/poziia pe care angajaii o ocup n cadrul firmei. Astfel, dac maitrii i tehnicienii (n proporie de 61%) i lucrtorii n producie/servicii (56%) consider c trebuie s-i dezvolte competenele de utilizare a limbilor strine, personalul de conducere (56%) exprim nevoile de dezvoltare a competenelor de lucru n echip. Vechimea n instituie se constituie ntr-o alt variabil care influeneaz tipul de competene pe care angajaii consider c trebuie s i le dezvolte. Astfel, cei cu o vechime mai mic de 1 an menioneaz pe primul loc competenele de relaionare cu clienii, cei cu vechimea cuprins ntre 1-3 ani i 3-5 ani competenele tehnice, iar cei care lucreaz n firm de peste 10 ani competenele de utilizare a limbilor strine. Dup cum s-a observat din cele prezentate, nevoile de formare se difereniaz n funcie de caracteristicile individuale ale subiecilor investigai luate n considerare, alturi de acestea, un rol important avnd, ns, i tipul i domeniul de activitate al firmei.

Intenii privind participarea la FPC

Dintre totalul angajailor care au participat la anchet, 76% i-au afirmat intenia de a participa la cursuri de formare profesional continu n urmtorul an, cu deosebiri total nesemnificative n funcie de tipul de capital al companiei: 77% n cazul celor care i desfoar activitatea n companii cu capital de stat, respectiv 75% la cei din firme cu capital privat. Aa cum s-a constatat i n cazul ratei de participare, i inteniile de viitor ale angajailor privind participarea la formare se difereniaz n funcie de dimensiunea firmei: inteniile de participare la FPC sunt anunate de aproximativ 65% dintre angajaii din firmele mici, proporia corespunztoare celor din companii foarte mari fiind de 85%. Tabel 2.2.6.2. Inteniile privind participarea la FPC, n funcie de caracteristicile companiilor (%) Caracteristici ale companiilor
Tipul de capital Mrime de stat privat mici medii mari foarte mari

Competene
1 50,0 60,0 32,4 66,1 65,2 47,1 2 23,3 31,8 20,6 23,2 33,3 28,6 3 32,8 41,8 38,2 41,1 37,9 32,9 4 25,0 24,5 26,5 26,8 25,8 21,4 5 22,4 16,4 8,8 19,6 12,1 31,4 6 18,1 33,6 32,4 25,0 37,9 11,4 7 21,6 20,9 26,5 32,1 18,2 12,9 8 56,9 51,8 44,1 58,9 54,5 55,7 9 27,6 14,5 23,5 28,6 6,1 28,6 10 0,0 3,6 11,8 0,0 0,0 0,0

240

Inteniile de viitor privind participarea la FPC par a fi influenate, pe lng unele caracteristici ale companiilor la fel ca i tipul de competene necesar a fi dezvoltate i de unele dintre variabilele individuale, ataate subiecilor investigai. Astfel, n funcie de criteriul vrst, ponderea cea mai ridicat a celor care afirm c intenioneaz s participe la un curs de formare n urmtorul an este mai ridicat n cazul grupelor de vrst 2630 ani i 36-40ani (peste 80%), scznd treptat spre grupele mai mari de vrst; o proporie mai redus se constat, ns, i n categoria celor mai tineri angajai. Tabel 2.2.6.3. Inteniile privind participarea la FPC, n funcie de caracteristicile angajailor (%)
Intenii privind participarea la FPC Caracteristici ale angajailor sub 25 de ani 26 - 30 ani Vrsta 31 - 35 ani 36 - 40 ani 41 - 45 ani 46 - 50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin personal de conducere Funcie tehnician maistru lucrtor n producie/servicii sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani Da 66,7 81,5 73,2 80,5 73,7 73,7 66,7 65,4 81,1 92,6 54,5 82,7 87,5 75,8 75,0 85,7 60,0 Nu 5,6 1,9 0,0 0,0 0,0 0,0 13,3 3,8 0,7 3,7 1,5 1,5 0,0 3,2 0,0 2,4 2,0 Nu tiu 27,8 16,7 26,8 19,5 26,3 26,3 20,0 30,8 18,2 3,7 43,9 15,8 12,5 21,0 25,0 11,9 38,0

Vechime

Dei participarea efectiv la FPC este mai mare n cazul brbailor dect n cel al femeilor, totui inteniile de participare la cursuri de formare continu sunt exprimate de o proporie mai mare dintre femei: 81%, comparativ cu 65% n cazul brbailor. Proporiile angajailor care intenioneaz s participe la formare se afl n relaie direct cu poziia ierarhic a angajailor n interiorul firmei, dup cum urmeaz: 93% dintre repondenii care ocup funcii de conducere i manifest intenia de a participa la FPC n urmtorul an, fa de 83% dintre lucrtorii n producie/servicii sau fa de 54,5% dintre maitrii i tehnicienii participani la anchet.

241

n sfrit, o alt variabil independent vechimea angajailor n firm influeneaz invers proporional inteniile privind participarea la noi programe FPC: dac n cazul angajailor cu o vechime mai mic de un an intenia de a participa la programe de formare este exprimat de 88% dintre acetia, la angajaii cu o vechime mai mare de 10 ani proporia corespunztoare este de 60%. Principalele teme/domenii n care repondenii i doresc s se formeze n viitorul apropiat sunt urmtoarele: pregtirea n diverse profesii/meserii, dezvoltare personal i management.

Opiuni privind modalitile de organizare a cursurilor

n ceea ce privete modalitatea de organizare a unui curs de formare, majoritatea repondenilor (52%) au afirmat c prefer tipul tradiional, care presupune prezena fizic pe ntreaga durat a cursului. Urmtoarele tipuri de organizare a cursului, din ierarhia repondenilor, sunt fie o combinaie ntre cursul tradiional i cel la distan (aflat ntre preferinele a 20% dintre cei chestionai), fie o combinaie ntre cursul tradiional i cel on-line/prin Internet (pe care o prefer o proporie similar 18% dintre repondeni). Particularitatea repondenilor de a fi participat sau nu la cursuri de formare continu n ultimii 3 ani desparte angajaii n dou subgrupe n interiorul crora se observ o ierarhie diferit a preferinelor referitoare la modalitatea de organizare a cursurilor de FPC. Fig. 2.2.6.2. Opiuni privind formele de organizare a cursului
70 60 50 40 30 20 10 0 traditional la distanta Partic. online combinatie traditionaldistanta combinatie traditional-online nu stiu

Nepartic.

242

Astfel, dintre repondenii care au participat n ultimii 3 ani la cursuri de formare, 57% prefer organizarea acestora ntr-o modalitate tradiional, iar 20% prefer o combinaie ntre cursul tradiional i cel la distan. Acest fapt poate fi explicat, pe de o parte, prin aceea c majoritatea cursurilor se desfoar dup formatul tradiional, iar aceast modalitate de organizare este familiar i eficient pentru cursanii care le-au urmat, iar, pe de alt parte, acest tip de curs ofer avantajul crerii unei relaii personale/personalizate ntre cursanii nii, dar i ntre cursani i formator, faciliteaz oferirea n timp real a feedback-ului, dar i a clarificrilor pentru problemele ce pot aprea pe parcursul procesului instructiv-educativ. n ceea ce privete angajaii care nu au participat la FPC n ultimii trei ani, un procent de 44% prefer o combinaie ntre cursul tradiional i cel on-line, iar 27% prefer un curs de formare tradiional. Faptul c aceast categorie de angajai opteaz mai curnd pentru o combinaie dintre cursul tradiional i cel online poate fi explicat prin lipsa de timp pentru a participa la un curs tradiional i prin existena problemelor de acces n locaiile unde se desfoar aceste cursuri. Pe de alt parte, ns, aceast preferin presupune deja existena unor competene de operare PC i navigare pe Internet la aceast categorie de angajai, competenele deinute n acest domeniu putnd fi folosite n FPC.

2.2.7. Concluzii
Investigaia asupra lotului de angajai privind formarea profesional continu n ntreprinderi a evideniat o serie de aspecte pozitive. Astfel, rata de participare a acestora la formare continu este relativ ridicat (aproximativ 82% dintre subieci au luat parte la cursuri/programe FPC n ultimii trei ani), impactul participrii este apreciat ca pozitiv, principalele efecte menionate de absolvenii acestor programe constnd n dobndirea de competene profesionale relevante pentru locul de munc, creterea calitii produselor/serviciilor realizate .a.. De asemenea, participarea la FPC prezint att o motivaie intrinsec (dorina de dezvoltare profesional i personal), ct i extrinsec (obligativitatea, stipulat de legislaia n domeniu, de a participa periodic la cursuri de formare i recomandrile primite de angajai din partea angajatorilor), determinante fiind, n principal, nevoia de a dobndi competene tehnice, dar i alte tipuri de competene (de utilizare a limbilor strine, a computerului, de comunicare i lucru n echip etc.). Alturi de aceste aspecte, relevate anterior, ancheta de fa i-a propus i identificarea unor reprezentri generale ale subiecilor investigai asupra formrii profesionale continue, implicit a nivelului de contientizare privind rolul i importana FPC. n acest scop, le-au fost oferite cteva variante de rspuns pe care le puteau aprecia, n funcie de opiniile personale, pe o scal cu trei trepte (1 dezacord, 2 acord parial i 3 acord total). Astfel, prin ponderarea numrului de rspunsuri primite pentru fiecare variant de rspuns cu punctajul acordat acesteia (de la 1 la 3) s-

243

au obinut anumite scoruri medii pe baza crora au fost identificate percepiile angajailor din lotul de sondaj asupra formrii profesionale continue. Astfel, formarea profesional continu reprezint, pentru cei mai muli subieci o necesitate personal pentru a progresa n carier (77%) sau pentru a putea fi la curent cu noile dezvoltri n domeniu i/sau pentru dezvoltarea personal (81%), fiecare dintre aceste variante de rspuns nregistrnd un scor mediu de 2,8 puncte (din maximum de 3 puncte). FPC este neleas, de asemenea, i ca obligaie ce rezult din caracteristicile particulare ale locului de munc - o obligaie pentru a face fa cerinelor locului de munc - afirmaie ce corespunde unei proporii de peste 50% dintre angajai i care ntrunete un punctaj mediu de 2,4 puncte. Tabel 1. Reprezentri ale angajailor privind formarea profesional continu (%)
Formarea profesional este o obligaie pentru a face fa cerinelor locului de munc o necesitate personal pentru a progresa n carier util pentru a fi la curent cu noile dezvoltri n domeniu sau pentru dezvoltarea personal puin important pentru dezvoltarea mea profesional Total de acord 53,5 76,5 81,0 1,8 Parial de acord 26,1 19,0 15,0 5,3 Dezacord 13,7 0,4 0,4 81,9 Scor mediu 2,4 2,8 2,8 1,1

Total de acord cu afirmaia FPC este puin important pentru dezvoltarea mea profesional se declar o proporie foarte redus dintre subieci sub 2%, aceast variant de rspuns ntrunind un punctaj mediu de 1,1 (aproape de dezacord). Aprecieri de acest gen pot fi, ns, rezultatul unor experiene nereuite privind participarea la formare, cu referire la gradul redus de adecvare la nevoile de formare ale cursanilor, la calitatea formatorilor, la condiiile de organizare .a. Pe ansamblu, se poate vorbi despre un nivel ridicat de contientizare a importanei FPC, a rolului acesteia n dezvoltarea profesional i personal a personalului angajat. Un nivel ridicat de contientizare a importanei FPC s-a constatat, de altfel, i n cazul angajatorilor, acetia menionnd impactul pozitiv al formrii att asupra angajailor, ct i asupra companiei creterea productivitii, a competitivitii i, nu n ultim instan, a profitului acesteia.

244

CONCLUZII I RECOMANDRI
Concluzii privind formarea continu a cadrelor didactice
Prin pluralitatea perspectivelor de analiz, cercetarea de fa a reconfirmat faptul c formarea profesional continu a cadrelor didactice este un fenomen deosebit de complex, cu determinri i influene multiple: individuale, organizaionale, conjuncturale sau de sistem. Fr ndoial, participarea la formare a cadrelor didactice a cunoscut n ultimii ani un reviriment important. Tot mai multe cadre didactice particip la formare i tot mai multe programe i furnizori contribuie la creionarea unei oferte din ce n ce mai divers. De asemenea, formarea profesional continu a cadrelor didactice s-a impus ca un obiectiv prioritar n cadrul politicilor educaionale, ca instrument important al creterii calitii educaiei. Cu toate acestea, fenomenul formrii profesorilor nu este lipsit de contradicii, dificulti i tensiuni, cum n aceeai msur prezint i un uria potenial de dezvoltare i inovare, conferit n mare msur tocmai de resursa cea mai important a ntregului sistem educaional: cadrele didactice i interesul acestora de a se perfeciona n beneficiul unei educaii mai bune pentru elevi. Aadar, prezentm n continuare cele mai importante concluzii ale anchetei privind formarea profesional a cadrelor didactice, urmrind n acelai timp abordarea asumat a multiplelor perspective de analiz. Rata i frecvena participrii cadrelor didactice la FPC ating valori ridicate (95%, respectiv 3,5 cursuri/cadru didactic ntr-o perioad de 5 ani). Rata de participare i frecvena participrii nu nregistreaz diferene semnificative n funcie de variabile precum mediul de reziden sau nivelul studiilor absolvite, ci de alte caracteristici ale personalului didactic. Astfel, categoriile care prezint un dezavantaj n participare sunt: cadrele didactice de gen masculin, cele cu vrsta sub 30 de ani, cele cu experien didactic mai redus i nivel de perfecionare mai sczut (mai ales cadrele didactice cu definitivat i fr grad didactic). De asemenea, frecvena participrii la cursuri este mai ridicat la cadrele didactice titulare sau care dein funcii manageriale, comparativ cu cele suplinitoare sau care nu au fost investite cu funcii manageriale. Aceste date sunt n msur s relativezeze percepia comun conform creia, dup obinerea gradului I, cadrele didactice prezint, n general, un grad mai redus de interes privind activitatea de formare. Rezultatele anchetei atrag atenia asupra gradului sczut de participare la formare a cadrelor didactice necalificate, pentru care oferta de formare este nc limitat. Majoritatea cursurilor de formare la care au participat cadrele didactice (87%) investigate fac parte din categoria programelor de perfecionare obligatorii o dat la 5 ani, cu deosebiri 245

relativ nesemnificative n funcie de mediul de reziden (90% pentru subiecii din mediul rural, respectiv 85% pentru cei din urban); restul de 13% sunt stagii non-disciplinare sau cursuri de perfecionare datorate reformei. Furnizorii de formare, n cazul cursurilor frecventate de subiecii investigai, aparin, n cea mai mare parte sectorului public (aproximativ 80%), printre acetia numrndu-se Casele Corpului Didactic (care dein ponderea n ceea ce privete stagiile de formare oferite - 54%), instituii subordonate Ministerului Educaiei Cercetrii i Tineretului, precum i instituiile de nvmnt superior (10%). Furnizorii privai de formare (ONG, firme private, asociaii etc.) dein o pondere relativ important (aproximativ 14%). Opiniile exprimate cu privire la furnizorii de formare sunt relativ divergente: o parte dintre cadrele didactice apreciaz calitatea ofertei furnizorilor privai, dar pun n discuie costurile ridicate ale cursurilor, altele au opinii mai puin favorabile privind calitatea ofertei acestei categorii de furnizori; n general, se solicit o mai atent selecie a furnizorilor de formare, pe baza unor metodologii clare, obiective i transparente i de ctre instituii abilitate. Sistemul de credite transferabile este apreciat, n general, pozitiv de ctre profesorii intervievai. Acetia evideniaz, ns, i unele efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare i acreditare a formrii continue, cu referire la aa zisa hrtie de la captul cursului, la fenomenul dosariadei, la formalismul determinat de moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calitii formrii. Principalele surse de informare cu privire la programele de formare menionate de profesori sunt reprezentate de Casa Corpului Didactic i inspectoratul colar, fiind urmate de persoanele cu responsabiliti n acest domeniu de la nivelul unitii de nvmnt (managerul colii i cadrul didactic responsabil cu formarea). Referitor la procesul de informare asupra diferitelor oportuniti de formare au fost semnalate anumite deficiene la nivelul inspectoratelor colare i /sau al unitilor de nvmnt. Totodat, un sfert dintre cadrele didactice investigate au invocat accesul dificil la informaii privind oportunitile de formare. Principala motivaie de participare la FPC este nevoia de a dobndi noi competene utile n activitatea la clas. Intenia de perfecionare profesional este secondat ca frecven n opiniile subiecilor investigai de dorina de dezvoltare personal. Cele dou tipuri de motivaii sunt corelate, majoritatea cadrelor didactice considernd formarea ca fiind direct relevant att pentru activitatea profesional ct i pentru dezvoltarea unor competene transversale, aplicabile n diferite contexte. Cadrele didactice evoc frecvent i importana elevilor n participarea la formare, acetia fiind considerai adesea principalii beneficiari i cei care orienteaz alegerile personale n aria formrii. De asemenea, aproape jumtate dintre profesorii investigai consider c un motiv important de participare la activiti de formare 246

profesional l reprezint dezvoltarea unui portofoliu personal de formare i puin peste o ptrime dintre profesori menioneaz obinerea numrului obligatoriu de credite. Aadar, principala categorie motivaional este de natur intrinsec i ine de dorina de perfecionare i dezvoltare personal. Exist unele categorii de cadre didactice pentru care factorii de natur extern sunt determinani n participarea la formare. O analiz pe categorii de motivaii individuale arat c profesorii din rural i profesorii titulari invoc cu o frecven mai ridicat cerinele sistemului actual de formare n motivaia participrii la formare n comparaie cu colegii din mediul urban, respectiv profesorii suplinitori. De asemenea, profesorii din rural invoc mai des motivaii care in de categoria factorilor conjuncturali. Nu exist ns diferene semnificative n cazul categoriilor individuali de factori motivaionali n ceea ce privete nivelul de studii, funcia, disciplina predat sau experiena anterioar n participarea la cursuri de formare. Decizia de a participa la un curs anume este influenat n principal de recomandarea oferit de echipa de conducere a colii, n special a directorului sau a persoanei cu responsabiliti n promovarea politicilor instituionale de formare i mai puin de recomandrile colegilor. Alte faciliti oferite de cursuri (locaie, costuri, form de desfurare etc.) reprezint un motiv important de participare la formare pentru aproape 15% dintre profesorii investigai. Mai puin de 10% dintre profesori se refer la calitatea furnizorului de formare, profesorii prnd a fi fost mai influenai de calitatea formatorilor n decizia de a participa la cursul de formare, aproape unul din cinci cadre didactice menionnd acest motiv. Implicarea colii ntr-un program cu o component de formare reprezint o premis important a participrii la formare. O parte dintre profesorii chestionai au menionat c participarea la curs a fost determinat de oportunitile pe care le-au oferit diversele programe implementate la nivel naional sau local. Aceste oportuniti sunt invocate n special de profesorii din mediul rural, existnd o diferen de semnificativ n aceast privin, comparativ cu mediul urban. Gradul de satisfacie al cadrelor didactice n raport cu sistemul actual de fromare este relativ ridicat. Rezultatele cercetrii indic astfel faptul c obligativitatea participrii la formare pare a fi neleas, acceptat i asumat de majoritatea subiecilor investigai, iar lucru este confirmat i de faptul c majoritatea cadrelor didactice se declar mulumite ntr-o suficient sau chiar mare msur de actualul sistem de formare profesional continu. Ariile tematice i coninuturile n formarea continu a cadrelor didactice sunt cu precdere cele din lista temelor abordate n modulele obligatorii de formare continu: proiectarea, organizarea i evaluarea activitii de predare-nvare, cu accent n special pe 247

elemente de didactic general i de specialitate; management i comunicare; utilizarea TIC n activitatea didactic. La nivel general, coninuturile programelor de formare continu sunt apreciate pozitiv din punct de vedere al utilitii pentru activitatea didactic. Peste dou treimi dintre profesorii cuprini n investigaie declar un nivel mediu de satisfacie fa de relevana i adecvarea coninuturilor la nevoile proprii de formare. Cele mai importante nemulumiri ale cadrelor didactice n raport cu ariile tematice ale cursurilor vin din faptul c sistemul de formare continu corespunde n mic msur sau chiar deloc nevoilor lor de formare. Situaiile critice din acest punct de vedere fac referire la un anume dezechilibru al ofertei de formare, ntre domenii de coninut supralicitate (managementul clasei, didactic, consiliere i orientare colar, utilizarea TIC) i altele insuficient dezvoltate (elaborarea documentelor colare, domenii conexe). Un domeniu deficitar al programelor de formare continu sub aspectul cantitii i calitii este cel al pregtirii de specialitate, n special pentru tiinele exacte: programe insuficiente comparativ cu nevoile de formare a profesorilor care predau aceste discipline colare, lipsa de actualitate a informaiilor vehiculate, lipsa de aplicabilitate la clas a coninuturilor. n cele mai multe situaii, resursele materiale implicate n programele de formare sunt de calitate i asigur contextul favorabil pentru desfurarea formrii n condiii optime: spaiile sunt adecvate; dotrile tehnice sunt actuale (computer, retroproiector, videoproiector etc.); materialele de nvare sunt variate. Astfel, majoritatea profesorilior participani la stagii de formare apreciaz n mare i n foarte mare msur gradul de confort al condiiilor materiale n care s-au derulat activitile de formare. Dotrile tehnice moderne nu asigur n mod automat calitatea i actualitatea unui curs de formare. Cadrele didactice investigate ofer exemple critice privind utilizarea defectuoas a acestora n programele de formare continu: unii formatori nu au competenele (tehnice i pedagogice) necesare pentru utilizarea eficient i creativ a acestor dotri; computerul este folosit deseori numai pentru citirea unui text de pe ecran, ca variant modern a lecturrii suportului de curs de pe foi; materialele de nvare au, n unele situaii, doar rol de surse de informare, mai puin de sprijin pentru activitatea de nvare i de punere n situaii concrete de aciune. n majoritatea cazurilor, profesorii participani la programe de formare declar un nivel ridicat al satisfaciei fa de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile. Majoritatea cadrelor didactice susin rolul formatorului ca factorul cel mai important n determinarea succesului unui curs de formare, ca persoan-resurs n derularea programelor i sprijin oferit cursanilor de-a lungul stagiilor de formare. Au fost semnalate, ns, i anumite constrngeri i dificulti n relaia dintre cursani i formatori: lipsa de flexibilitate i adaptare a formatorului la situaiile specifice fiecrui stagiu de formare, neadaptarea stilului 248

de predare la nevoile cursanilor, insuficienta motivaie i implicare a cursanilor-profesori n activitile de formare. Strategiile utilizate n cursurile de formare s-au diversificat n ultimii ani, lund forme moderne, mai adecvate nevoilor lor de formare i cu impact crescut asupra activitii didactice. Profesorii consider c acestea au roluri importante n desfurarea programelor de formare: faciliteaz nvarea, susin atingerea obiectivelor propuse de curs, aduc un anume grad de inovare n desfurarea stagiilor, reprezint oportuniti de transpunere n practic a cunotinelor teoretice i de mprtire a experienelor de nvare n cadrul grupului de cursani. Profesorii semnaleaz i situaii n care se poate ntlni un anume formalism n folosirea metodelor moderne, activ-participative: lipsa de adecvare a acestora la caracteristicile cursanilor; rolul formal, fr a fi un sprijin real al activitii de nvare; nlocuirea unor metode de tip clasic cu altele aparent moderne (de exemplu, expunerea cu cititul de pe ecranul calculatorului). De multe ori, strategiile de formare utilizate depind de tipurile de furnizori. Astfel, mai ales atunci cnd furnizorii provin din mediul universitar, sunt utilizate cu preponderen metode tradiionale de formare, de tip prelegere. Formatorii pe care i asigur Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rndul cadrelor didactice, fiind astfel mai aproape de nevoile lor i adaptndu-i metodele de formare la ateptrile acestora. Majoritatea cadrelor didactice participante la cursurile de formare se declar mulumite de competenele profesionale dobndite n cadrul acestora. De asemenea, aproape dou treimi dintre acetia apreciaz, la niveluri superioare, alte tipuri de competene dobndite prin cursurile de formare, relevante pentru dezvoltarea lor personal: competene de comunicare, organizarea activitii, auto-cunoatere, negociere, a nva s nvei etc. Chiar i experienele de formare mai puin reuite sunt considerate de ctre profesori ca reale oportuniti de nvare despre cum anume nu trebuie s se procedeze n orice activitate de formare, inclusiv n activitatea cu elevii. Unele cursuri de formare continu par s nu aib impactul scontat pentru c profesorii nu primesc niciun fel de sprijin din partea colii n aplicarea la clas a celor nvate (accesul la resurse, sprijin metodologic etc.). Interviurile de grup au scos n eviden i o serie probleme n ceea ce privete implicarea celor care au participat la formare n activiti la nivelul colii, cea mai important fiind lipsa unei strategii instituionale prin care activitile de formare s fie corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituional. Profesorii consider c fr o reflecie profund a echipei manageriale i a actorilor colii asupra politicii proprii de dezvoltare, nu va fi posibil organizarea unor cursuri de formare care s rspund i nevoilor organizaiei colare, nu numai nevoilor cursanilor. Se remarc astfel faptul c deficienele n planificarea managerial de ansamblu genereaz un 249

adevrat cerc vicios n aria formrii continue a personalului didactic: pe de o parte, fr proiecte instituionale proprii, adaptate condiiilor colii activitile de formare ajung s fie din ce n ce mai slab ncurajate i dezvoltate, fiind plasate exclusiv n aria de responsabilitate a profesorilor nii; pe de alt parte, fr cadre didactice care reuesc s achiziioneze permanent noi competene, colile vor avea o capacitate limitat s promoveze noi programe de dezvoltare, s inoveze, s nvee ca organizaie. Importana unitii colare n participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrat i de frecvena relativ ridicat cu care au fost menionate ca obstacole elemente ce in de managementul colii. Principalele constrngeri privind participarea la formarea continu sunt de natur financiar, de acces i de timp. n ceea ce privete constrngerile financiare, cadrele didactice menioneaz costul ridicat al unor cursuri care corespund intereselor de formare i/sau nivelul ridicat al costurilor colaterale (deplasare i cazare) presupuse de participarea la cursuri. Constrngerile de acces se refer n principal la la distribuia, n plan teritorial, a ofertanilor de formare. Distana mare fa de centrul de formare este menionat mai ales de personalul didactic din mediu rural. Constrngerile de timp sunt menionate de asemenea cu frecvene ridicate i se refer la plasarea inadecvat n timp a cursurilor, n raport cu programul de activitate i cu alte condiionri ale bugetului personal de timp. Alte bariere identificate cu prilejul investigaiei vizeaz insuficienta valorizare, lipsa de recunoatere a rezultatelor formrii la nivelul colii: lipsa de recunoatere din partea colegilor a competenelor dobndite; restricionarea participrii la formare pe criterii subiective; rezistena din partea colii (colegi, director) n implementarea unor schimbri. Acestea (care chiar dac nu restricioneaz, n mod efectiv, participarea la FPC, pot aciona negativ asupra motivaiei) in de cultura organizaional a colii, de modul i nivelul de valorizare a formrii la nivelul organizaiei colare, sugernd ignorarea beneficiilor formrii profesionale att n plan personal, ct i instituional. Cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor se refer la: asigurarea calitii n educaie, utilizarea TIC n activitatea didactic i managementul de proiect. Cererea ridicat pentru astfel de cursuri are la baz faptul c utilizarea noilor tehnologii n activitatea didactic i dezvoltarea de proiecte educaionale sunt aspecte prioritare n sistemul actual de educaie. Cel mai puin solicitate domenii de formare pentru viitor vizeaz elemente de proiectare, organizare i evaluare a activitii didactice: metode i tehnici pedagogice generale, metode i tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu. Aceast opiune menionat cu frecven mai redus este determinat cel mai probabil de o anume supralicitare a elementelor de proiectare, organizare i evaluare a activitii didactice, care au statut de obligativitate n formarea profesorilor o dat la cinci ani.

250

Cele mai multe cadre didactice opteaz pentru cursurile de tip tradiional, care presupun prezena fa n fa a formatorului i cursanilor, sau o combinaie ntre forma tradiional i la distan. Cursurile integral sau parial online sunt preferate de o proporie mai redus dintre subieci, n special de ctre cei din mediul urban. Cadrele didactice din rural n cazul crora acioneaz, posibil, anumite restricii privind accesul la facilitile corespunztoare i nivelul de competene IT opteaz n mai mic msur pentru astfel de forme alternative, dei permit depirea unor dificulti de acces, la fel ca i cursurile la distan pe care, ns, acetia le prefer. Motivele invocate de subieci privind preferinele pentru o form sau alta de curs (tradiional, la distan, online sau combinaii ale acestora) difer n funcie de opiunile exprimate (nelegerea mai bun a coninuturilor transmise, comunicarea/colaborarea direct i munca n echip, faciliti de acces i de timp .a.). Din investigarea acestor motive rezult necesitatea diversificrii ofertei de formare sub aspectul multiplicrii cursurilor integral sau parial la distan / online, ca rspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care ntmpin dificulti de acces i/sau de ordin financiar, n cazul crora acioneaz diferite restricii. Statutul formatorului. Una dintre problemele de maxim interes pentru furnizorii de formare se refer la statutul formatorului. n majoritatea cazurilor, formarea este o funcie complementar a celui care o exercit iar istoria asumrii funciei de formator este i ea foarte diferit de la un caz la altul, conjuncturile i oportunitile de moment fiind adesea cele care au condus ctre asumarea unui astfel de rol. n ceea ce privete afilierea instituional a formatorilor, peisajul formrii continue a cadrelor didactice este la fel de divers. Aceast situaie de relativ autonomie a furnizorilor n raport cu formatorii la care apeleaz este considerat un avantaj n opinia reprezentanilor CCD-urilor, de pild, tocmai pentru c acestea au posibilitatea s recruteze i s selecteze formatorii cei mai potrivii n raport cu anumite nevoi.

Statutul CCD-urilor, ntre furnizor, strateg i organizator de formare. Fr ndoial, CCD-urile reprezint n acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea, n opinia reprezentanilor acesteia, CCD-ul se confrunt cu o serie de convulsii instituionale interne de cutare a identitii i a rolului su pe piaa formrii cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la prioritile de formare sau instituie cu rol de subordonare n raport cu politicile altor instituii care asigur finanarea? Monopol al formrii sau pia activ a formrii? Sunt tot attea ntrebri la care CCD-urile se strduiesc astzi s caute rspunsuri.

Transferabilitatea creditelor i procedurile de alocare o problem nc nerezolvat. n furnizorilor i a formatorilorr intervievai, mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continu nu sunt nc funcionale i nu exist nc un sistem prin care acestor tipuri 251

de activiti s le fie acordate un numr relevant de credite. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesional continu le va avea de rezolvat n urmtorii ani, astfel nct riscurile fugii dup credite cu orice pre s fie diminuate, iar formalismul acumulrii de credite s fie eliminat pe ct posibil. Relaia dintre instituiile care furnizeaz formare la nivel local. n cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaii n care furnizorii de formare au relaii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele colare, comisiile metodice, coli sau ali furnizori de formare. Cu toate acestea, nu n puine cazuri actorii intervievai descriu relaiile pe care le au cu alte instituii la nivel locale drept reci, bazate pe principiul concurenei sau n cel mai bun caz n virtutea relaiilor personale. Finanarea formrii i eficiena banilor cheltuii. In opinia reprezentanilor CCD-urilor, este puin probabil ca profesorii s dispun de resursele necesare pentru a plti din propriul buzunar pentru un curs de formare. n aceste condiii, susinerea financiar din bugetul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului este salutar i reprezint n multe cazuri singura surs de finanare pentru CCD-uri. In opinia intervievailor, una dintre problemele importante ale stemului de formare se refer la eficiena cheltuirii banilor alocai formrii n raport cu nevoile reale ale participanilor. n acest sens, unele opinii identificate n cadrul interviurilor se ndreapt spre propunerea unor ci de descentralizare a finanrii, astfel nct banii s ajung la beneficiarii direci (la nivel de coal sau individual prin voecher de formare), oferindu-le totodat acestora puterea de decizie cu privire la opiunile pe care le poate avea. Cei intervievai se refer i la inexistena unor studii privind impactul formrii, ale cror rezultate ar putea fi n msur s orienteze viitoarele prioriti de finanare n acest domeniu. Birocraia acreditrii cursurilor. Aproape fr excepie, reprezentanii furnizorilor de formar intervievai se declar copleii de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Mai mult dect att, unele dintre cerinele de acreditare sunt percepute ca un fel de pat al lui Procust, care msoar mai ales aspectele formale i mai puin calitatea intrinsec a ofertei supuse evalurii. De asemenea, procedurile de acreditare par a fi n opinia celor intervievai mai puin sensibile la diversitatea de coninut i de abordare pedagogic a cursurilor. Ceea ce se pare c i frustreaz cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupus lips de ncredere din partea celor desemnai s realizeze evaluarea ofertei.

252

Recomandri privind formarea continu a cadrelor didactice


Pe baza principalelor rezultate i concluzii ale anchetei privind formarea continu a cadrelor didactice, recomandrile pe care le propunem sunt urmtoarele: Diversificarea i flexibilizarea ofertelor de formare. Cadrele didactice investigate i-au exprimat interesul pentru o serie de msuri care ar putea flexibiliza oferta, cum ar fi: redefinirea relaiei dintre modulele de formare obligatorii i cele opionale; flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la nivel naional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate; regndirea relaiei dintre teorie i practic n proiectarea curriculei programelor de formare continu; diversificarea ofertei furnizorilor judeeni pe arii tematice insuficient acoperite n prezent; dezvoltarea ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor locale de formare, care s fac parte component a dosarelor de acreditare a cursurilor; diversificarea ofertei de formare sub aspectul multiplicrii cursurilor integral sau parial la distan / online, ca rspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care ntmpin dificulti de acces i/sau de ordin financiar, n cazul crora acioneaz anumite restricii de timp .a. Dezvoltarea capacitii instituionale a furnizorilor de formare n domeniul metodologiilor de analiz a nevoilor de formare la nivel local, dar i al strategiilor de informare cu privire la oferta de formare n rndul unor categorii de cadre didactice al cror acces este de obicei mai dificil. Cadrele didactice au demonstrat un nivel relativ nalt de motivaie n a participa la un curs de formare, principalele criterii de selecie fiind cele ce in de tematic, modul de certificare/recunoatere a experienei de formare i condiiile de organizare a cursurilor. Furnizorii de formare trebuie, n consecin, s acorde o mai mare importan aspectelor legate de relevana profesional i personal a coninuturilor i s includ o arie de investigaie specific n cadrul proceselor de fundamentare a ofertei i realizrii de analize de nevoi a participanilor la formare. Recunoaterea altor forme de dezvoltare profesional. Unii subieci au indicat faptul c o parte dintre competenele profesionale au fost dezvoltate prin auto-formare, ns aceasta este considerat a fi nedreptit prin actualul sistem deoarece nu exist posibilitatea de a recunoate competenele dobndite n afara cursurilor formale. Profesorii cred c punerea n practic a acestei msuri ar valoriza nvarea care are loc n afara "colii" i ar pune n valoare i autoformarea, n condiiile n care cheltuielile pentru evaluarea competenelor sunt 253

mult mai mici dect cele pentru formarea lor. De asemenea, nvarea n contexte non-formale (de exemplu, de la colegii de coal) este n prezent puin ncurajat/recunoscut. Un numr semnificativ de cadre didactice a declarat c att Comisia metodic ct i Cercul pedagogic rmn surse foarte importante de formare, chiar dac nu fac parte din sistemul de credite. Recunoaterea importanei i evaluarea sistematic a impactului acestor modaliti de formare continu, inclusiv prin integrarea lor n actualul sistem de credite transferabile este obligatorie pentru a putea valorifica acest potenial la nivelul politicilor specifice formrii continue. Monitorizare sistematic a rezultatelor i impactului cursurilor de formare i oferirea de feed-back organizatorilor i furnizorilor de formare. Astfel, participanii la formare pot s contribuie la creterea eficacitii i eficienei actualelor programe de formare continu. Informare privind reglementrile specifice ale formrii profesionale. Chiar i cadrele didactice cu o bogat experien de formare i foarte interesate de domeniul formrii profesionale continue au declarat c au un nivel insuficient de cunoatere a reglementrilor specifice sistemului de formare profesional continu n vigoare i c doresc s gseasc surse de informare accesibile prin care s poat s-i rspund la diferite ntrebri din aceast arie. De asemenea este necesar o mai mare atenie acordat prezentrii strategiilor din spatele acestor reglementri, astfel nct s fie mai clare stimulentele i cile prin care este asigurat corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele educaionale ct i modul n care sistemul de credite profesionale transferabile contribuie la asigurarea dinamicii profesionale. coala un rol mai activ n definirea strategiilor de formare. Impactul cursurilor de formare ar putea s creasc semnificativ n cazurile n care unitile colare recunosc i faciliteaz aceste experiene. n mod concret, unitile colare pot dezvolta explicit o strategie de formare continu a personalului, deplin convergent/parte a planului de dezvoltare instituional. De asemenea, la nivelul unitii colare se pot stabili n mod riguros responsabilitile i modul de organizare intern a sistemului de informaii cu privire la activitile de formare continu la care pot participa cadrele didactice din coal. Asumarea unui rol mai activ la nivelul colii n ceea ce privete formarea profesional continu a cadrelor didactice presupune ca acestea s caute activ resurse i s se dovedeasc a fi flexibile, astfel nct iniiativele individuale de formare s fie sprijinite, s faciliteze aplicarea la nivelul clasei i al colii n ansamblu a competenelor dobndite sau dezvoltate n urma participrii la formare, s stimuleze activitile de diseminare la nivelul colii a rezultatelor formrii, inclusiv a experienelor non-formale i informale relevante. De asemenea, dezvoltarea unui sistem de monitorizare i evaluare a impactului formrii prin care s fie posibil identificarea dificultilor i a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului

254

de aplicare la nivelul clasei/colii achiziiile de la cursuri reprezint n aceeai msur un factor important. Armonizarea formrii iniiale cu cea continu. Numeroi actori din sistemul de formare continu a cadrelor didactice remarc faptul c persist, din pcate, diferene semnificative de concepie i coninut ntre cele dou dimensiuni ale formrii (iniial i continu); este prioritar, astfel, articularea acestor componente ntr-o viziune comun, unic, logic i stimulativ pentru evoluia n cariera didactic, unul dintre domeniile de intervenie importante fiind legat de nevoia de a regndi modulul de pregtire psiho-pedagogic oferit studenilor n universiti. Creterea transparenei criteriilor de selecie privind participarea la formare. Au fost semnalate situaii n care selecia la cursurile de formare (n special n cazul celor care ofer un numr mult mai mic de locuri n comparaie cu cererea) s-a realizat n mod informal, n absena unui proces de selecie propriu-zis sau n care anumite criterii stabilite nu au fost respectate. Este de dorit astfel creterea transparenei criteriilor de selecie privind participarea la formare, monitorizarea modului n care sunt formulate i respectate i corelarea procesului de selecie cu rezultatele evalurii participrii la alte cursuri. Creterea calitii ofertei de formare continu. Din perspectiva resurselor umane i materiale, cercetarea de fa a rtat c este necesar diversificarea categoriilor de materiale de nvare, din punctul de vedere al formelor i al gradului de adaptare la nevoile concrete ale activitii didactice. De asemenea, dezvoltarea competenelor formatorilor privind utilizarea noilor tehnologii ca mijloace reale de nvare reprezint o prioritate din perspectiva cadrelor didactice investigate. O mai bun racordare a formrii la nevoile concrete ale activitii la clas s-ar putea realiza dac selectarea formatorilor se face cu preponderen din rndul cadrelor didactice. De asemenea, cadrele didactice investigate i-au exprimat interesul pentru dezvoltarea unor modaliti de continuare a colaborrii dintre formator i cursant i dup finalizarea cursurilor de formare. Strategii de formare i evaluare. Chiar dac cele mai multe cadre didactice apreciaz utilizarea unor strategii moderne n formarea continu, acetia au propus i o serie de msuri specifice cum ar fi: dezvoltarea competenelor formatorilor privind utilizarea metodelor moderne de formare i modalitile de adaptare a acestora la diferite contexte de nvare; racordarea strategiilor de formare la nevoile i la specificul grupului int; accent pe metodele care susin aplicarea cunotinelor teoretice n situaii practice; diversificarea formelor de organizare a predrii: echipe de formatori, formare face-to-face combinat cu formare online. n ceea ce privete strategiile de evaluare, cursanii i-au exprimat interesul pentru acele metode care s: valorizeze mai mult evaluarea de parcurs, depeasc formalismul prin

255

corelarea mai fidel a evalurii cu prestaia cursanilor de-a lungul stagiilor de formare; accentueze metodele care vizeaz evaluarea n situaii concrete de activitate la clas. Profesori debutani - nevoia unei abordre specifice a formrii. Datele de cercetare arat faptul c, n prima etap a carierei didactice, experienele de nvare sunt dominate de factori de natur psihologic i de factori relaionali. De asemenea, au fost observate deficiene ale componentei pedagogice a formrii iniiale, care prevede numai 56 de ore, din care numai 4 de predare n condiii reale ct i absena unor forme concrete de asisten pentru tinerii profesori. n consecin, se recomand adaptarea strategiilor de formare i recunoaterea particularitilor dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice debutante, care parcurg un proces specific de cristalizare a identitii profesionale. Examenul de definitivat trebuie regndit astfel nct evaluarea s se realizeze pe baza unui portofoliu i trebuie s fie n acord cu criteriile naionale bazate pe standardele naionale. Un rol important n evaluare trebuie acordat activitii de observare a profesorului n clas. Profesori necalificai nevoia unui sprijin adecvat i la timp. Att absolvenii de universiti fr modulul pedagogic ct i absolvenii nvmntului liceal i postliceal sunt repartizai pe posturi (ca suplinitori) n ultima faz n septembrie, la nceputul noului an colar. Aadar, acetianu au ansa unei pregtiri adecvate. Este aadar nevoie de asisten att din partea colii n care predau (mentorat, asisten la ore etc.) ct i din partea ISJ (cursuri speciale de formare), astfel nct profesorii necalificai s beneficieze de o pregatire adecvat. Profesorii din mediul rural o prioritate local. Aproape jumtate dintre cursurile la care au participat profesorii din mediul rural au fost organizate n cadrul PIR ceea ce, pe de o parte, indic succesul acestui program n facilitarea accesului la formare dar semnaleaz, pe de alt parte i relativa lips de diversitate a ofertei de formare pentru aceste cadre didactice. Activarea Centrelor Regionale de Formare i a Centrelor de Resurse dar i promovarea unor programe de formare specifice care s in seama de obstacolele existente, semnalate i de cercetarea noastr: distan, acces limitat la mijloacele de informare (dificulti tradiionale), accesul mai dificil la TIC sau deficitul de competene din aceast arie (dificulti mai recente, ce apar n urma diversificrii formelor de organizare a cursurilor de formare continu i promovrii cursurilor on-line.). Transferabilitatea creditelor i procedurile de alocare. n opinia furnizorilor i a formatorilorr intervievai, mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continu nu sunt nc funcionale i nu exist nc un sistem prin care acestor tipuri de activiti s le fie acordate un numr relevant de credite. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesional continu le va avea de rezolvat n urmtorii ani, astfel nct riscurile fugii dup credite cu orice pre s fie diminuate, iar formalismul acumulrii de credite s fie eliminat pe ct posibil. 256

mbuntirea relaiilor dintre instituiile care furnizeaz formare la nivel local. n cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaii n care furnizorii de formare au relaii bune de colaborare cu actori de la nivel local. Realizarea unor parteneriate pe termen lung ntre acestea - ca parte a unei strategii corerente i asumate la nivel local - ar putea contribui la o mai bun i mai eficient cooperare n interesul unei formri de calitate. Realizarea unor studii de impact privind participarea la formare i cheltuirea banilor. Unele opinii identificate n cadrul interviurilor se ndreapt spre propunerea unor ci de descentralizare a finanrii, astfel nct banii s ajung la beneficiarii direci (la nivel de coal sau individual prin voecher de formare), oferindu-le totodat acestora puterea de decizie cu privire la opiunile pe care le poate avea. Cei intervievai se refer i la inexistena unor studii privind impactul formrii, ale cror rezultate ar putea fi n msur s orienteze viitoarele prioriti de finanare n acest domeniu. Simplificarea procedurilor de acreditare a cursurilor. Aproape fr excepie, reprezentanii furnizorilor de formar intervievai se declar copleii de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Simplificarea i eficientizarea acestora vor fi n msur s reduc nivelul de frustrarea al celor care aplic i ar putea reduce perioada de rspuns a furnizorilor la nevoi specifice solicitate din partea cadrelro didactice.

257

Concluzii privind formarea profesional continu a altor categorii de angajai


Principalele concluzii privind participarea la formarea continu a altor categorii de angajai sunt urmtoarele: Participarea la formare profesional continu tinde s fie din ce n ce mai mult susinut de angajatori, prin diverse mecanisme: evaluarea nevoilor de formare, susinere financiar n vederea participrii la cursuri de perfecionare, elaborarea de strategii de dezvoltare cu referire direct la dezvoltarea competenelor angajailor, organizarea departamentelor de resurse umane i chiar, n cazul unora dintre acestea, a centrelor de formare. Evaluarea nevoilor de formare a angajailor, la care recurg tot mai multe companii, se realizeaz, n general, cu oarecare periodicitate. Majoritatea firmelor finaneaz, uneori dintr-un buget special destinat, participarea la formarea resurselor umane de care dispun. Din ce n ce mai multe companii i dezvolt strategii privind formarea profesional a angajailor. Firmele orientate spre dezvoltare n urmtorii ani, investesc mai mult n formarea continu dect cele orientate spre meninerea la aceleai standarde. Tot mai multe firme elaboreaz o strategie de dezvoltare (pe termen lung, mediu sau scurt) n care primeaz dezvoltarea profesional a angajailor. Pentru a avea coeren i continuitate n ntregul demers de dezvoltare profesional, companiile au nfiinat departamente de resurse umane (sau, cel puin, au desemnat o persoan responsabil de acest aspect, cu competene n domeniu) i, uneori, centre proprii de formare care desfoar programe de dezvoltare profesional sau faciliteaz participarea la astfel de programe. Competenele transversale sunt tot mai vizibile pe agenda nevoilor de formare ale companiilor. Dezvoltarea competenelor profesionale se pstreaz ca prioritate n formarea profesional continu, dar achiziionarea competenelor sociale i a unor noi competene de baz (comunicare n limbi strine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluia firmei i dezvoltarea resurselor umane de care dispune. n opinia angajatorilor, principalul efect al participrii angajailor la cursurile de formare profesional continu a fost creterea calitii produselor/serviciilor. Conform declaraiilor angajatorilor, participarea la formare a angajailor poate avea, deopotriv, efecte pozitive i negative. Astfel, cel mai important efect, n urma participrii personalului la cursuri de formare profesional continu, l reprezint sporirea calitii resurselor umane. Totodat, unul dintre efectele nedorite ale participrii la formare, din perspectiva angajatorilor, l constituie fenomenul de migraie a personalului, ca urmare a mbuntirii competenelor n urma parcurgerii programelor de formare. n investigaia noastr, datele

258

arat c aproape 7,4% dintre angajaii care au participat la formare prsesc compania pentru poziii similare/superioare n firme concurente. Pe ansamblu, ns, se poate vorbi despre un nivel ridicat de contientizare a importanei FPC n rndul angajatorilor, determinat i de percepia pozitiv a acestora asupra impactului formrii att asupra angajailor, ct i asupra companiei creterea productivitii, a competitivitii i, nu n ultim instan, a profitului acesteia. De altfel, un nivel ridicat de contientizare a importanei FPC s-a constatat i n cazul angajailor, acetia menionnd efectele pozitive pe care formarea le-a avut asupra dezvoltrii profesionale i personale. Rata de participare la cursuri de formare este determinat de avansarea n vrst i acumularea de experien, care ncepe s descrie o pant descresctoare dup vrsta de 50 de ani, respectiv dup 10 ani vechime n aceeai companie. Participare susinut este ntlnit n cazul personalului de conducere care, datorit specificului activitii, trebuie s mbine competenele tehnice din domeniul de activitate al firmei, cu capacitatea de a organiza, conduce, motiva angajaii din subordine. Programele de formare la care particip angajaii sunt, n principal, organizate i desfurate de instituii de profil din ar. Aceste instituii i desfoar, uneori, cursurile de formare n cadrul firmelor solicitante, aciune facilitat de existena, n cadrul acestor companii, a centrelor de formare proprii. Susinerea financiar pe care o primesc angajaii din partea companiilor la care lucreaz crete o dat cu dobndirea vechimii i experienei n cadrul firmei. Motivaia angajailor privind participarea la formare este divers, aceasta fiind att de natur intrinsec, ct i extrinsec. De asemenea, sistemul motivaional pare s fie influenat de o serie de variabile ataate subiecilor respectivi, dintre care cele mai importante sunt reprezentate de poziia i vechimea n companie, dar i de vrsta angajailor. Majoritatea angajailor investigai apreciaz c este foarte util relaia dintre competenele profesionale dezvoltate n cadrul cursului de formare i cerinele solicitate la locul de munc. Indiferent de poziia ocupat de angajai n cadrul companiilor, distribuia rspunsurilor ne arat c peste jumtate dintre acetia sunt de prere c formarea este util pentru a se adapta la cerinele locului de munc. Ca urmare a participrii angajailor la FPC, principalul efect sesizat la locul de munc de ctre angajai a fost creterea calitii produselor/serviciilor realizate. Companiile investigate au oferit angajailor dotarea tehnologic necesar aplicrii n practic a cunotinelor dobndite n cadrul cursurilor de formare. Un numr foarte restrns de angajai din cadrul companiilor investigate s-au confruntat, totui, cu anumite obstacole precum: refuzul companiei de a recunoate diploma care atest competenele, rezistena din partea firmei n ceea ce privete introducerea unor schimbri pe baza celor 259

nsuite la cursul de formare, lipsa dotrilor materiale necesare aplicrii cunotinelor dobndite.

Recomandri privind formarea continu a angajailor


Pe baza principalelor rezultate i concluzii ale anchetei privind formarea continu a cadrelor didactice, recomandrile pe care le propunem sunt urmtoarele: Necesitatea unui sistem transparent de finanare a formrii profesionale a angajailor. Participarea la formare profesional continu tinde s fie din ce n ce mai mult susinut de angajatori, prin diverse mecanisme. Conform rezultatelor anchetei, majoritatea firmelor finaneaz, uneori dintr-un buget special destinat, participarea la formarea resurselor umane de care dispun. Cu toate acestea, un numr important de angajai rmn n afara oricror oportuniti de formare continu. Alocarea unui buget special destinat formrii la care fiecare dintre angajai s poat avea acces n conformitate cu nevoile de formare specifice ar putea reprezenta o motivaie important pentru creterea participrii al formare. Creterea investiiilor n resursele umane ca o garanie pentru dezvoltare i inovare Rezultatele anchetei au artat c firmele orientate spre dezvoltare n urmtorii ani, investesc mai mult n formarea continu dect cele orientate spre meninerea la aceleai standarde. Strategiile de formare a resurselor umane ar putea ocupa un loc prioritar n perioada urmtoare, n contextul lansrii noilor programe de tip structural care vizeaz n mod special formarea continu a angajailor. Aadar, este de ateptat c n urmtorii ani formarea profesional continu s beneficieze de unsprijin major i un cadru propice dezvoltrii. Centrarea programelor de formare pe dezvoltarea competenele transversale. Dezvoltarea competenelor profesionale se pstreaz ca prioritate n formarea profesional continu, dar achiziionarea competenelor sociale i a unor noi competene de baz (comunicare n limbi strine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluia firmei i dezvoltarea resurselor umane de care dispune. Stimularea participrii la formare a unor categorii specifice de angajai. Rata de participare la cursuri de formare este mai ridicat la angajaii n vrst de sub 50 de ani i la personalul din categoria upper management. Ca urmare, este necesar o reorientare a programelor de formare ctre categorii considerate m situaii de risc pe piaa muncii: persoane cu nivel redus de calificare, persoane peste 45 de ani i angajaii n producie sau servicii care nu dein funcii de conducere.

260