Manual Lovaas

Modelul continuitii: Alternative la diagnostic CAPITOLUL 2 Teoriile tradiionale despre persoanele care sufer de autism postuleaz c acestea ar avea ceva n comun, care le difereniaz de alte grupuri de persoane. Acest punct de vedere d ns natere la o serie de ntrebri. Mai nti, dei persoanele cu autism par la nceput a fi un grup destul de omogen, la o privire mai atent descoperim c exist o gam larg de diferene individuale, care pun la ndoial faptul c aceste persoane ar avea ceva n comun. De exemplu, nainte de tratament, autitii se pot nscrie ntr-o limit normal a coeficientului de inteligen i a stpnirii limbajului, sau la fel de bine ntr-un interval de retardare profund a funcionrii intelectuale (American Psychiatric Association, 1987). Unii autiti ncep tratamentul avnd capacitatea de a imita vorbirea altora, unii asimileaz limbajul foarte rapid dup nceperea tratamentului, unii l asimileaz foarte ncet, iar civa nu reuesc s imite vorbirea altora i s realizeze comunicarea auditiv nici dup o pregtire de durat. Acestui grup trebuie s i se predea forme de comunicare vizual, cum ar fi citirea i scrierea sau Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini (Capitolul 29 i respectiv 30). O variabilitate similar se poate observa i dup ncheierea tratamentului. Lovaas (1987) i McEachin, Smith i Lovaas (1993) au raportat existena a trei grupuri distincte de rezultate, dup aplicarea unui tratament intensiv la copii autiti cu vrste precolare: un grup a ajuns la funcionare normal, un grup intermediar a realizat o serie de progrese, iar un grup rezidual mai mic nu a avut dect foarte puin de ctigat de pe urma tratamentului. Ipoteza c autitii au probleme unice i distincte poate fi pus sub semnul ntrebrii i din prisma faptului c studiile de pn acum au constatt c toate comportamentele autitilor pot fi observate i la alte grupuri de persoane, inclusiv la copii normali (Rutter, 1978). De exemplu, comportamentele autostimulative ca balansarea i btutul din palme, foarte adesea ntlnite la autiti, se observ i la copiii normali (Kravitz i Boehm, 1971). Ecolalia, odinioar considerat simptom al unei dereglri psihice, poate fi observat ntr-o form tranzitorie. Copiii normali au manifestri isterice, iar unii se dau cu capul de suprafee tari ca i copiii autiti, chiar dac mai puin intens i pe perioade mai mici de timp. ntr-adevr, dac vom echivala vrsta mental a autitilor cu aceea a persoanelor normale i le vom compara comportamentele, vom constata c majoritatea diferenelor dispar (DeMeyer, Hingtgen i Jackson, 1981). DeMeyer et al. (1981) i Rutter (1978) au scris lucrri excelente despre problema pus de diferenele individuale i suprapunerea comportamental. Ei au sugerat c diagnosticul de autism poate s reprezinte o multitudine de probleme comportamentale, cu o multitudine de etiologii. n consecin, nu ne surprinde faptul c eforturile de identificare a cauzelor sau tratamentelor eficiente prin intermediul abordrilor tradiionale au fost sortite eecului. n esen, problema este c existena unei entiti numit autism este o ipotez (Rutter, 1978). Aspectul de tentativ al acestei ipoteze este adesea trecut cu vederea. De exemplu, afirmaia c Leo Kanner a fost descoperitorul autismului (e.g. Schopler, 1987), d impresia eronat c avem confirmarea c autismul exist. Trebuie s amintim c, la fel c n cazul oricrei ipoteze, autismul este un concept care fie poate facilita studiul, fie s-l mpiedice, fie s-l orienteze greit cu privire la ajutarea persoanelor cu acest diagnostic (Lovaas, 1971b). n ncercarea de a nelege indivizii cu autism, fr urmarea ndeaproape a conceptului de autism,
1

behavioritii au luat trei decizii metodologice pentru a ntri schiele lor de cercetare i de abordare a tratamentului. Pe scurt, aceast problem, autismul, este mprit n dou uniti mai mici, adic diferitele comportamente prezentate. 1. Mare parte acestui text a fost prezentat n A Comprehensive Behavioral Theory of Autistic Children: Paradigm for Research and Treatment de O. Lovaas i T. Smith, 1989, Behavioral Therapy and Experimental Psychiatry, 20, pp. 17-29. pe baza unor cazuri reale de autiti, abordate cu precizie i acuratee. Aceast abordare nu numai c permite o evaluare precis a problemei, dar prezint i problema eterogenitii comportamentelor autistilor. Deoarece comportamentul, i nu autismul, este cel studiat cercetare, un comportament poate fi analizat chiar dac nu este prezent la toi bolnavii de autism, chiar dac diferite persoane l manifest n diferite grade sau chiar dac el este prezent i la oamenii normali. De fapt, un asemenea comportament comun poate facilita studiul i tratarea persoanelor cu autism ntruct face posibil ajutarea acestora prin acele informaii cunoscute deja la alte persoane. Exist i posibilitatea ca fiecare deviere comportamental s i aib propria etiologie neurobiologic, iar ntrzierea de dezvoltare a unui comportament complex de tipul limbajului poate fi produsul multor cauze. Deci deviaiile de limbaj trebuie remediate distinct i separat. Se va implementa un soi de intervenie pentru o persoan care nu vorbete i un alt soi pentru o persoan cu ecolalie, n aceeai msur n care se vor aplica intervenii diferite la indivizi care asimileaz gramatica (sintaxa) spre deosebire de semnificaie (semantic). Psihologia i educaia special l ajut pe cei cu sisteme nervoase atipice, crend medii de nvare potrivite pentru ei. Acestea trebuie s difere ct de puin posibil de mediul obinuit, din mai multe considerente. n primul rnd, un scop de baz al interveniei este de a ajuta aceste persoane s se descurce mai bine n mediul de zi cu zi. Cu ct este mai mic diferena dintre mediul educaional i cel de zi cu zi, cu att se va efectua mai uor transferul de abiliti. n al doilea rnd, mediul obinuit s-a format i dezvoltat timp de secole i conine multe informaii n ciuda limitrilor inerente. n al treilea rnd, prin tratarea persoanelor cu ntrzieri de dezvoltare ca diferite n grad i nu n calitate, se recurge la cunotinele deja acumulate despre cum nva i se dezvolt organismele tipice. O astfel de cunoastere include principiile dup care oamenii nva, ceea ce reprezint un subiect bogat n informaii tiinifice. n cele din urm, prin divizarea categoriei complexe a autismului n componentele sale comportamentale, specialitii n dezvoltarea diverselor comportamente, cum este limbajul, pot avea un aport important n ceea ce privete tratamentul.. Aceasta a fost pe scurt strategia urmat de cercettorii care au dezvoltat tratamentele prezentate n acest manual. Mediul potrivit pentru o persoan cu ntrzieri n dezvoltare trebuie s fie echivalentul mediului unui om obinuit, din care el nva zi de zi, toat viaa lui. Acest mediu special trebuie introdus timpuriu i trebuie s fie permanent funcional, prin contrast cu modelul de tratament-educaional care intervine 1 sau 2 ore/sptmn (logoterapie, psihoterapie i integrare senzorial) sau 6 ore pe zi, 5 zile pe sptmn (educaie special). La baza duratei acestor abordri st presupunerea c exist o deficien central ce trebuie corectat, iar n acest context o intervenie limitat este justificat. Totui nu exist nc dovezi empirice ale efectelor benefice ale acestor intervenii pe termen scurt (Smith, 1993).
2

Dac pornim de la modelul de mediu obinuit, este foarte clar c intervenia trebuie iniiat acas i trebuie s implice persoanele apropiate. Se dorete nvarea de ctre individ a unei game ct mai largi de comportamente (ex. limbaj i joc adecvat) i strategii de nvare (ex. imitarea) nainte de integrarea ntr-un grup de nvare de tipul grdiniei. Puini copii normali de 2 ani (cu vrst psihic de 2 ani) nva multe sau fac fa unei situaii de grdini. Teoria comportamental din prezentul manual are 4 opinii, prezentate pe scurt i apoi detaliate. Mai nti, legile nvrii explic comportamentele autiste i ofer baza de tratament. Apoi, autitii au multe deficiene comportamentale separate ce pot fi descrise ca ntrzieri n dezvoltare i nu ca o deficien central care, dac este corectat, duce la mbuntire substanial. Profesorii trebuie s le dea totul pas cu pas i s se concentreze asupra fiecrei deficiene n parte. n ultimul rnd, autitii pot nva ca nite persoane normale dac sunt pui n medii speciale - deci problemele lor sunt pur i simplu o nepotrivire ntre sistemul lor nervos i mediu. n prezent, date fiind cunotinele limitate din cercetrile neurobiologice, problemele acestor persoane se rezolv cel mai repede construind medii funcionale de tratament. Opinia 1 Numeroase constatri indic faptul c toate comportamentele autiste pot fi explicate prin legile nvrii. Dac aceste comportamente sunt ntrite, curbele de asimilare ale autitilor se apropie de cele ale persoanelor normale. Cnd se retrag ntritoarele, comportamentele prezint curbe de extincie similare celor luate din comportamentul altor organisme (Lovaas, Freitag, Gold i Kassorla, 1965b). Comportamentele care nu se asimileaz n tratament sunt de asemenea n legtur cu ntritoarele identificabile. De exemplu, comportamentele autostimulante ca legnatul i btutul din palme sunt meninute de feedback-ul senzorial pe care l ofer unei persoane; dac acest feedback este eliminat, comportamentele dispar (Rincover, Newsom i Carr, 1979). n aceeai msur, s-a constatt despre comportamentele automutilante i agresiunea mpotriva altora (Carr i Durand, 1985) c au una dintre urmtoarele trei funcii: autostimulare, ntritor negativ (permite persoanei s scape din situaii nefavorabile) sau ntritor pozitiv (duce la atragerea ateniei celorlali). nainte de tratament, autitii rspund la o gam destul de ngust de ntritori, care se poate lrgi prin folosirea principiilor derivate din teoria nvrii prin dublarea unui stimul neutru pentru autiti (cum ar fi lauda din partea altora) cu un alt stimul (ex. alimentele), care este deja ntritor (Lovaas, Freitag, et al., 1966). n cele din urm, conform teoriei comportamentale, paradigmele de pregtire difereniat derivate din teoria nvrii sunt foarte folositoare la dezvoltarea programelor de tratament pentru autiti (Stoddard i McIlvane, 1986). Dou tipuri de nvare diferenial sunt baza pentru predarea mai multor comportamente: imitaia i aciunea de asociere a obiectului mostr. Opinia 2 Autitii au mai degrab multe deficiene comportamentale separate dect o deficien central care, dac este corectat, duce la o schimbare cu baz larg. Aceast opinie deriv din constatrile asupra generalizrii rspunsului limitat i generalizrii stimulului limitat, precum i din observaiile c diversele comportamente ale unui individ sunt controlate de diverse variabile de mediu.
3

Majoritatea teoriilor tradiionale despre dezvoltarea copilului postuleaz existena unui concept organizatoric (ex. un sine, o capacitate sau o schem cognitiv), care apare dac un copil ajunge la un anumit stadiu de maturizare sau trece prntr-o anumit situaie sau eveniment. Apariia acestui concept organizatoric creaz schimbri ntr-o gam larg de comportamente, ducnd la ceea ce se numete n tiina comportamental generalizarea rspunsului (modificri n comportamente, altele dect cele predate n mod specific). n anii 60, cei care s-au ocupat de studierea comportamentelor au depus nenumrate eforturi pentru a gsi un aspect central al comportamentului, care s duc la generalizarea rspunsului la copiii autiti. Aceste eforturi au fost sortite eecului (Lindsay i Stofflmayer, 1982). n locul unei generalizri a rspunsului s-a remarcat o specificitate a sa. Modificrile n comportamentele de tipul limbajului nu au dus la modificri evidente n alte comportamente. Chiar i ntr-o unitate comportamental restrns i de baz cum ar fi asimilarea termenilor abstraci, s-a demonstrat o specificitate ieit din comun a rspunsului. De exemplu, stpnirea unei clase de termeni abstraci (ex. prepoziiile) nu a facilitat n mod necesar nelegerea altor termeni abstraci (ex. pronumele). Copiii au fost nvai numele lor i numele celorlali copii, dar aceasta nu i-a fcut s ajung la concluzia c persoane diferite au nume diferite. Copiii au fost nvai s stabileasc contact vizual i s dea i s primeasc afeciune, dar, chiar i cu aceste abiliti, copii au rmas izolai social n multe feluri (ex. nu au nceput s se joace cu ali copii dect dac li s-a spus n mod explicit s fac acest lucru). Ca i limitele n generalizarea rspunsului, limitele n generalizarea stimulului (Stokes i Baer, 1977) ofer dovezi mpotriva prezenei unei capaciti organizatorice, de sintez sau interne. Autitii nu demonstreaz o capacitate de a-i pstra experienele n diverse medii dect dac li se spune direct s fac acest lucru. Pentru remedierea acestei situaii, ei trebuie s fie nvai s generalizeze. De exemplu, Lovaas, Koegel, Simmons i Long (1973) au constatt c mbuntirile obinute pe parcursul tratamentului n spital nu au fost transferate afar din spital dect dac acas prinii efectuau intervenia comportamental. n studii mai recente (Lovaas, 1987; McEachin et al., 1993), muli copii autiti au reuit s menin nivele normale de funcionare acas i la coal, demonstrnd c pot s generalizeze intercomportamental i intersituaional. Este foarte probabil c acest lucru s-a produs deoarece copii au fost nvai s asimileze informaii nu numai de la persoanele specializate din spital, ci i de la prini, profesori i colegii de coal. Muli profesioniti s-au opus tratamentului comportamental datorit aspectelor de tipul generalizrii rspunsului limitat i generalizrii stimulului, neremarcnd dou puncte importante. Mai nti, ambele tipuri de generalizare pot fi predate. Apoi, eecul predrii generalizrii rapide poate s nu fie caracteristic numai tratamentului comportamental, iar eecul de a obine astfel de generalizare poate s nu fie caracteristic numai autitilor. Care este valoarea de supravieuire a generalizrii rapide, dac lum n considerare c umanitatea poate s aib parte de mai multe eecuri dect succese? Un pas n direcia greit poate fi fatal dac generalizeaz la alte comportamente i medii. Abordarea de tratament comportament dup comportament este esena abordrii comportamentale n tratarea i educarea persoanelor autiste sau retardate. Aceast abordare las deschis posibilitatea ca diversele ntrzieri i excese comportamentale ale autitilor i retardailor pot fi provocate de diverse feluri de dereglri neurologice. Deci tratamentul nu
4

poate fi identic pentru toate comportamentele, ci trebuie s se adreseze mai degrab idiosincraziilor fiecrui comportament i unicitii fiecrui individ. Cercetarea comportamental s-a dezvoltat conform unei paradigme inductive, iar cunotinele despre tratament s-au acumulat treptat i sistematic. Progresele n nelegerea persoanelor diagnosticate cu autism sau dereglri generalizate de dezvoltare (DGD) se realizeaz cu pai mici i treptat, nu brusc ca rezultat al descoperirii unei probleme sau maladii centrale care controleaz toate comportamentele tuturor persoanelor diagnosticate. n cazul tratamentului comportamental, multe persoane diagnosticate cu autism sau DGD realizeaz o funcionare normal educaional, emoional, social i intelectual dac tratamentul este nceput de timpuriu i administrat intens. Totui, tratamentul comportamental nu ofer vindecarea acestor persoane, ntruct un remediu ar trebui sa remedieze cauza problemei, care este foarte probabil s fie reprezentat de o serie de dereglri neurologice. O alt constatare care contrazice prezena unui mecanism organizatoric i generalizant este faptul c diverse comportamente au tipuri diferite de relaii cu mediul, i chiar i acelai comportament poate avea diverse relaii. De exemplu, agresiunea este uneori autostimulativ, uneori se bazeaz pe ntrirea negativ, iar alteori pe cea pozitiv. Pare dificil s invocm o deficien central, care poate fi investigat, i care poate fi responsabil pentru o asemenea eterogenitate. Mai degrab dect o deficien central, persoanele cu autism par s aib o serie de dificulti comportamentale separate, cel mai bine descrise ca ntrzieri de dezvoltare deoarece, dup cum noteaz Rutter (1978), comportamentele sunt prezente i la copii normali, de vrste mai mici. Deoarece autitii au attea dificulti care trebuie abordate separat, ei trebuie s fie nvai aproape totul de la nceput, iar nvarea trebuie s decurg pe baza unor progrese mici i nu a unor pai mari. Astfel, la nceputul tratamentului, aceste persoane trebuie privite ca fiind aproape tabula rasa. n acest sens, pot fi considerai foarte mici sau chiar nou-nscui, nite persoane cu foarte puin experien sau chiar lipsite de experien. Opinia 3 Autitii pot funciona odat ce li se construiete un mediu special (Simeonnson, Olley, Rosenthal, 1987), Acest mediu special trebuie s fie diferit de mediul normal numai att ct s l fac funcional. Trebuie organizat ntr-o dispunere spaial obinuit (spre deosebire de spitale, clinici, etc.) i s ofere cerine i consecine comportamentale la fel ca mediul normal, cu excepia faptului c cerinele i consecinele trebuie s fie mai explicite i s aib mai mult nsemntate prin folosirea principiilor teoriei nvrii prezentat n Opinia 1. Copiii autiti cu vrste precolare par s fac progrese substaniale ntr-un astfel de mediu (Simeonnson et al., 1987). De exemplu, Lovaas (1987) a aplicat o intervenie comportamental intensiv (aproximativ 40 ore de tratament individual pe sptmn, timp de muli ani) copiilor autiti. S-a constatt c aproape jumtate dintre acetia au ajuns la nivele normale de funcionare intelectual (msurate cu teste IQ) i s-au prezentat normal n clasa I la vrsta de 7 ani. Aceste mbuntiri s-au meninut n timp (McEahin et al., 1993).

Opinia 4 Eecul autitilor de a nva n medii normale i succesul lor n medii speciale indic faptul c problemele lor pot fi privite ca o nepotrivire ntre sistemul lor nervos i mediul normal, i nu ca o boal. Datorit naturii speciale a problemelor autitilor, muli cercettori au avut tendina de a da o tent dramatic explicrii acestor probleme. Din anii 40 pn la nceputul anilor 60, problemele erau atribuite prinilor autitilor, privii ca personaje extrem de ostile. Mai trziu problemele au fost atribuite unei dereglri organice incurabile (DeMeyer et al., 1981). A privi problemele acestor indivizi ca o nepotrivire ntre un sistem nervos atipic (i nu dereglat) i mediul de zi cu zi este o atitudine mai puin dramatic, dar aflat n mai mare concordan cu datele de care dispunem (Lovaas, 1988). Contrastul ntre Teoriile Tradiionale i Teoriile Comportamentale Pentru a clarifica i mai bine poziia comportamental, o vom pune n opoziie cu teoriile tradiionale despre autism. Acestea postuleaz c exist o anumit structur responsabil pentru devierile comportamentale ale autitilor. Se spune c aceast entitate este bolnav, dereglat sau anormal. Scopul tratamentului este de a intra nuntrul persoanei i a trata entitatea afectat (autismul). Dac se face acest lucru, se crede c persoanele afectate vor ncepe s triasc n aceeai manier c i ceilali i s se dezvolte normal. Pentru teoreticienii cu orientare medical, aceast entitate este o structur sau un proces neurobiologic, iar tratamentul cuprinde farmacoterapie, intervenii chirurgicale sau alt tip de intervenii medicale. Pentru clinicienii orientai spre psihodinamic, aceast entitate este un sine sau un ego care trebuie adus la normal prin ncetarea presiunilor la care este supus pacientul i prin acceptarea sa i relaionarea prin jocuri i imaginaie, astfel nct s se produc o deschidere a uii autiste. Aceast deschidere ar urma s permit sinelui s ias la iveal i s l lase pe alii, cum ar fi prinii sau profesorii, s relaioneze cu aceast parte sntoas a individului pentru a ncuraja creterea (Bettelheim, 1967). Aproape toate abordrile curente de tratament disponibile presupun existena unei astfel de structuri interne. De exemplu, Terapia de susinere (Holding), (Tinbergen i Tinbergen, 1983) se bazeaz pe opinia c nu s-a format o legtur ntre mam i copilul autist. Tratamentul const n aceea c mama l ine pe copil cu fora n brae pentru a l transmite c este disponibil, pentru a atenua mnia i teroarea copilului i pentru a provoca distrugerea aprrii autiste (Welch, 1987, p. 48). Prin contrast, o abordare comportamental susine c nu exist conflicte intrapsihice ce trebuie rezolvate, fore conflictuale, furie i teroarea abandonului din cauza faptului c individul nu a cunoscut alte stri. Personalul care se ocup de el i prinii nu trebuie s fie dezamgii dac nu reuesc s ajung la individ, pentru c nu exis nici o persoan neautist la care s se ajung. mprtind accentul psihodinamic pe abordarea strilor interne, psihologii cu orientare cognitiv sau logopezii lucreaz pentru a stimula o structur neurologic ipotetic s produc mai mult limbaj i alte procese mentale superioare care la rndul lor s creeze i s direcioneze noi comportamente. Un terapeut psihomotor se concentreaz tot asupra unui singur aspect al comportamentului unei persoane (activitile fizice), presupunnd c procesele neurologice sau motivaionale pot fi astfel activate sau normalizate. Exemple de acest tip sunt Integrarea Senzorial, Facilitarea Comunicrii, Terapia prin Joc, Terapia
6

Muzical, Modelajul, jocul cu delfinii, clritul i alte modele terapeutice de dezvoltare propuse pentru autiti. Orict de diverse ar fi aceste tratamente i sistemele teoretice care stau la baza lor, toate se bazeaz pe credina ntr-o serie de variabile teoretice semnificative. Acestea, fie i cu vagi expuneri la tratament n medii artificiale, ar trebui s mbunteasc substanial i permanent funcionarea persoanelor autiste n orice mediu. Aceast abordare permite terapeutului s implice un numr limitat de profesioniti n tratament, s localizeze tratamentul ntr-o clinic sau ntr-un spital, departe de comunitatea unde triete individul respectiv, i s aloce un numr limitat de ore contactului terapeutic. Interveniile nu cer terapeutului sau profesorului s fie familiarizat cu cercetarea tiinific aflat la baza acestor intervenii, pentru c aceast cercetare nu exist n fapt. Medicii au nevoie doar de cteva zile de pregtire pentru a obine calificarea de a administra astfel de tratamente. Lund n considerare toate acestea, dac abordarea ar fi justificat, ar avea o serie de avantaje practice. Dar datele care s vin n sprijinul acestei abordri ntrzie s apar, iar constatrile din cercetarea comportamental o contrazic. O diferen asemntoare ntre teoriile tradiionale i cele comportamentale poate fi exprimat n terminologia tehnic, aceasta urmnd a fi elaborat pe parcursul acestui manual. Tratamentul comportamental pune accent pe controlul ntritorilor, efectund schimbarea comportamental prin manipularea consecinelor comportamentale. Scopul tratamentului este de a preda un numr mare de comportamente adaptive (congnitive, lingvistice, sociale, etc.) prin ntrirea aproximrilor comportamentelor int i a discriminrilor tot mai complexe ntre situaii. Prin contrast, tratamentul tradiional se centreaz pe controlul stimulilor, iar manipulrile importante constau n schimbri ale variabilelor ce preced comportamentul. Afiarea de dragoste i acceptare, inutul n brae, efortul de a aranja o situaie care s stimuleze vorbirea, exerciiile fizice - iat exemple de ncercri de control al stimulilor. Pe scurt, tratamentele comportamentale ncearc s construiasc un comportament, iar tratamentele tradiionale se axeaz pe stimularea i determinarea unor comportamente presupuse a fi existente. Desigur, comportamentul de determinare este mai uor de administrat i d mbuntiri mai rapide dect comportamentul de construcie. Totui, din punct de vedere comportamental, principala problem a comportamentelor de determinare prin proceduri de control al stimulilor este c o astfel de practic nu duce la nsuirea de noi comportamente. Controlul stimulilor poate doar s schimbe comportamentele deja existente, iar comportamentele urmrite n tratarea autismului sunt n principal deficitare sau inexistente la autiti. Acetia se identific tocmai prin lipsa/insuficiena comportamentului social, a limbajului i abilitilor de a se autoajuta. Deci, din punctul de vedere comportamental, procedurile de control al stimulilor sunt ineficiente pentru majoritatea autitilor. Pentru a ilustra problemele legate de controlul stimulilor, s ne gndim la o situaie n care profesorul pune pe mas creioane i o carte de colorat, se aeaz mpreun cu un copil autist i spune zmbind i stabilind contactul vizual: Hai s colorm. Profesorul intenioneaz ca aceti stimuli (cartea de colorat, creioanele, contactul vizual i invitaia) s determine modificri comportamentale din care el sau ea va deduce o dezvoltare intelectual sau emoional, cum ar fi interesul crescut pentru mediu i creativitatea. n
7

terminologia comportamental, profesorul ncearc s semnaleze, s instruiasc sau s comunice ntr-o alt manier cu copilul prin proceduri de control al stimulilor. Baza acestei strategii pedagogice este faptul c d roade n cazul copiilor normali. Dar n cazul autitilor aceast strategie va declana unul din urmtoarele rspunsuri: a) copilul va rmne aezat la mas i va continua comportamentul autostimulativ c btutul din palme; b) copilul va asculta instructajul; sau c) copilul va rsturna masa i va ncerca s-l mute pe profesor, punnd capt pentru moment eforturilor pedagogice. n primul i probabil cel mai des ntlnit caz, controlul stimulilor este absent (i.e. stimulii sunt neutri sau nefuncionali). n al doilea caz, s-a stabilit un oarecare control al stimulilor, dar nu se tie sigur dac se va produce o dezvoltare. n al treilea caz s-a realizat un control al stimulilor, dar acesta genereaz comportamente opuse inteniilor profesorului, poate din cauz c aceste comportamente au fost ntrite i formate prin ntrire negativ (ncheierea sesiunilor de nvare). n acest exemplu, profesorul folosete o intervenie uor de neles, care are avantajul de a fi sprijinit de experiena cu ali copii mai normali i de teoriile tradiionale ale dezvoltrii. n orice caz, rezultatele acestei intervenii vor fi probabil deconcentrante i dezamgitoare, pentru c nu exist date empirice din experimente controlate care s indice faptul c autitii ar avea de ctigat de pe urma acestor intervenii. Prin contrast, intervenia comportamental necesit cunotine tehnice referitoare la controlul stimulilor i ntririi. De aceea este mai greu de neles i implementat, dar este mult mai aproape de o abordare eficient a problemelor pe care le prezint persoanele autiste. Prinii i personalul specializat care trebuie s ia decizii privitoare la tratament sunt sftuii s i pun urmtoarele ntrebri: Au fost publicate i recenzate rezultatele n jurnale de specialitate i ce alte cercetri tiinifice formeaz baza interveniei? Ce fel de pregtire (comportamental sau nu) are persoana care aplic intervenia i ct a durat aceast pregtire? Dac rspunsul este un atelier de o sptmn sau chiar mai puin, cu consultri ocazionale, trebuie s privii cu scepticism serviciile pe care o astfel de persoan le poate oferi, deoarece problemele pe care le are persoana cu autism vor depi sigur capacitatea i gradul de pregtire al persoanei care ofer serviciile. Ne putem ntreba de ce este greu s renunm la credina ntr-o entitate fix care controleaz i organizeaz i s trecem la dezvoltarea libertii individuale. Un argument n favoarea existenei unor astfel de mecanisme cerebrale de organizare i facilitare accentueaz uurina aplicrii i eficiena interveniei. Odat cu acest argument, exist o promisiune mai subtil i mai tentant: noi oamenii ne natem cu tot felul de abiliti inerente, cum ar fi gramatica nnscut (a la Chomsky), moralitatea (a la Kohlberg) i terenul fertil pentru asimilarea rapid a abilitilor cognitive (a la Piaget), odat realizat expunerea. Promisiunea acestor abordri filosofice este c profesorii i copiii n aceeai msur trebuie s fac mai puine pentru copiii notri, cci natura noastr uman ne duce singur pe drumul cel bun. O astfel de promisiune poate fi fals. Consecina nefericit a unui asemenea fapt pentru persoanele cu autism i alte ntrzieri de dezvoltare, precum i pentru copiii obinuii, este c se fac mai puine pentru a-i ajuta.
8

Cum poate un behaviorist s ofere speran? Mai nti, s ne gndim c autistul este un copil foarte mic. Copiii foarte mici nu arat c ar ti prea multe despre lumea din jurul lor. Apoi, s ne gndim c autistul nu a reuit s se dezvolte n mediul obinuit, dar este capabil s se dezvolte i s creasc ntr-un mediu special, cum ar fi cel descris n prezentul manual. Fie c dezvoltarea este semnificativ sau mai puin semnificativ, satisfaciile exist. Un printe a afirmat: Progresul zilnic al copilului meu, orict de mic, este ntritorul meu. Dac toate comportamentele unui individ se normalizeaz, el mai trebuie considerat n continuare autist sau retardat? Un behaviorist va spune nu. Ali specialiti vor considera situaia c fiind autism n stare rezidual, reflectnd poziia conform creia conceptele de tipul autismului sau retardrii au o rezisten n faa tratamentului i cercetrii. O bun ilustraie a acestei poziii tradiionale este oferit de o profesoar care a observat un copil care n urm cu foarte puin timp fusese diagnosticat cu autism. Dup doi ani a 40 ore pe sptmn de tratament comportamental intensiv, profesoara a observat acelai copil ntr-o clas obinuit i a exclamat: M-am tot uitat la el n ultimele zile i vreau s tiu unde a disprut autismul! Considerente Etice Dect s punem persoanele atipice n categorii individuale de diagnostic cum ar fi autist, schizofrenic sau retardat, am face mai bine s le privim c diferite de noi i contribuind la diversitatea lumii n care trim. Toate sistemele vii sunt variate, iar variaia este esenial pentru supravieuirea fizic, precum i pentru crearea de noi direcii n tiin i art. O societate care restrnge variabilitatea (e.g. regimuri precum cele propuse de Marx i Hitler) este dezavantajat n perspectiv pentru c nu dispune de variabilitatea i flexibilitatea necesare pentru adaptarea la noi medii care cer noi comportamente ntr-un viitor pe care noi nu putem s l prezicem. Am ajuns s privim persoanele atipice ca aparinnd acestui continuum al variabilitii, ca diferite n grad i nu n calitate. Omul poate tri cu aceast variabilitate, nu numai pentru c ea contribuie la supravieuirea n mediile viitoare diferite, dar i pentru c ne permite s rmnem aa cum suntem. Aceia care difer reprezint protecia noastr ntr-un viitor incert. De aceea trebuie s-i admirm i s-i apreciem. ncurajarea variabilitii ridic probleme despre modul de tratare a persoanelor atipice. S ne gndim la Van Gogh, care a influenat ntreaga cultur mondial. Lipsa lui de abiliti sociale este binecunoscut, astzi ar fi fost definit ca autist sau poate schizofrenic. Ce soart trist am fi avut dac l-am fi tratt. Un tratament de asimilare a abilitilor sociale n cazul lui Van Gogh ar fi dus la centrarea lui pe recompense, deci ar fi petrecut mai mult timp cu prietenii i iubitele i ar fi pictat mai puin. La fel stau lucrurile i cu muli ali artiti i oameni de tiin renumii: Einstein, de exemplu, era izolat social. De ce atunci s tratm persoanele izolate social? Pentru c fr un repertoriu comportamental mai bogat, ele nu ar putea s triasc independent. Persoanele cu repertoriu comportamental variat au mai multe opiuni i vor supravieui mai lesne. Direcii n Cercetrile Comportamentale Viitoare Dei credem c abordarea comportamental din acest manual trateaz multe din problemele autismului, recunoatem c mai exist multe ntrebri la care nu s-a rspuns
9

nc. Rspunsurile ce vor veni se vor aduga i nu vor nlocui abordarea prezent, pentru c ea se bazeaz pe cercetarea inductiv i cumulativ, nu pe o ipotez specific. Unele din ntrebrile rmase sunt de natur practic, de exemplu implementarea eficient a procedurilor comportamentale necesit o reorganizare major a modului de tratament: persoanele cele mai potrivite pentru administrarea unui astfel de tratament (ex. profesorii din domeniul educaiei speciale) trebuie s fie instruii special, s lucreze n case i comuniti mai mult dect n spitale i clinici, s i schimbe programa i s colaboreze ndeaproape cu toi indivizii semnificativi (inclusiv prini, profesori, frai i prieteni) care interacioneaz cu persoanele tratate. Dei aceste schimbri pot fi greu de implementat, vor duce la beneficii substaniale pentru autiti i familiile lor. Dei mbuntirea funcionrii persoanelor cu autism este n mod clar consecina tratamentului comportamental intensiv, nu trebuie trecute cu vederea i alte beneficii practice. Asigurarea tratamentului poate necesita numirea unui profesionist (ex. un profesor n domeniul educaiei speciale) i a mai multor asisteni care s lucreze norm ntreag cu pacientul timp de doi ani, costul ridicndu-se la aproximativ 120.000USD, permind aproximativ unei jumti a copiilor autiti s ating nivele normale de funcionare. Pentru fiecare persoan care ajunge la funcionarea normal, se economisesc aproape 2 milioane USD pe costurile de tratament ce dureaz toat viaa pacientului (clase speciale, internri n spital, acordare de locuine, etc.) Problemele care rmn sunt de natur practic i teoretic, cum ar fi dezvoltarea de instrumente pentru identificarea copiilor autiti n primul sau n primii doi ani de via. O astfel de identificare i-ar ajuta pe cercettori s studieze direct problemele acestor copii, fr s trebuiasc s se bazeze pe relatrile i amintirile prinilor (cf. Ruttger i Locklyer, 1967). Mai mult, identificarea timpurie poate fi cheia creterii numrului de copii autiti care ajung la un grad normal de funcionare. De exemplu, grupul de copii care nu a ajuns la un grad normal de funcionare n proiectul Young Autism al lui Lovaas (1987) ar fi putut s reueasc dac ar fi nceput mai repede tratamentul. O alt problem a tratamentului este dac interveniile concepute pentru autiti au aplicabilitate i la alte grupuri de diagnostic. De exemplu, schizofrenicii au fost privii c fiind diferii de autiti (vezi ex. Rutter, 1978); totui, din punct de vedere comportamental, autitii i schizofrenicii, persoanele cu sindromul Asperger i alte tulburri de dezvoltare i atenie, au probleme comportamentale asemntoare (ex. abiliti sociale reduse, deficiene de atenie, ntrzieri de limbaj i cognitive, comportamente stereotipe). Deoarece acetia din urm sunt mai puin ntrziai dect autitii, se pare c fac progrese prin intervenia comportamental. Este important s se determine acest factor, deoarece aceste persoane beneficiaz prea puin de pe urma tratamentelor existente. Cercetrile care ofer noi faete conceptuale pot fi ilustrate n zona comportamentelor auto-stimulante (ritualice i intensificate). Mare parte a fenomenelor comportamentale importante par s fie intrinsec auto-stimulante (Favell et al., 1982). Vorbirea ecolalic are caracteristici ale comportamentului auto-stimulant: repetitiv, intensificat i cu rezisten la anihilare. O alt faet conceptual oferit de cercetare n zona comportamentului autostimulant este faptul c muli autiti care sunt supui la tratament comportamental intensiv ncep s persevereze cu pronunia, cu citirea numerelor, memorarea calendarelor mdp.
10

cnd sunt expui pentru prima dat acestor stimuli (Epstein, Taubman i Lovaas, 1985). Nu se tie nc de ce anumite materiale devin parte din comportamentul auto-stimulant, dar cercetarea acestui fenomen este foarte important pentru c faciliteaz tratamentul i nc nu a fost bine explicat prin teoria nvrii. Dup cum am mai spus, autitii se dezvolt mai ncet, iar abilitile trebuie nvate explicit. Cum se compar acest aspect cu dezvoltarea indivizilor normali? Majoritatea teoriilor dezvoltrii, cum ar fi a lui Piaget (Flavell, 1963) desemneaz etape de modificare a copilului c rezultat al modificrii structurii cognitive. Procesul este foarte diferit de cel constatt prin studii comportamentale la copiii autiti, dar au influenat totui tratamentul lor (ex. Schopler i Reichler, 1976). Deci este interesant de aflat dac diferenele dintre aceste teorii i datele comportamentale reflect diferene de dezvoltare sau doar diferene de orientare teoretic. O alt arie de cercetare ce poate duce la observaii conceptuale este examinarea profund a legturilor ntre tratamentul comportamental i neurologie. O intervenie comportamental intensiv poate atenua problemele neurologice ale copiilor autiti, mai ales c interveniile asupra mediului s-au demonstrat a declana schimbri neurologice majore n structura neurologic n anumite situaii, mai ales la copiii mici (Neville, 1985). Investignd acest domeniu putem ajunge la gsirea unui remediu pentru dificultile comportamentale demonstrate de copiii autiti. Interveniile aplicate n aceste studii pot preveni dificultile cu care aceste persoane se vor confrunta mai trziu n via, cum ar fi crizele i nivelele ridicate de serotonin (W. H. Green, 1988). Progresele recente n tehnicile de imagistic cerebral (Sokoloff, 1985) pot facilita studiul relaiilor creier-mediu la autiti, descoperind astfel noi zone de cercetare i contribuind la nelegerea deviaiilor neurologice ce stau la baza autismului i efectelor interveniilor de mediu asupra activitii neurologice. Evaluarea tratamentul comportamental CAPITOLUL 3 Paii mici nainte i contribuiile fcute de sute de cercettori au dus la un rezultat multateptat. Dup 40 de ani de tratament-cercetare comportamental i 90 de ani de cercetare de baz a proceselor de nvare, s-au publicat mii de studii tiinifice care formeaz componentele de baz ale tratamentului comportamental. S-au dezvoltat i multe proceduri de tratament care au dus la rezultate favorabile: mbuntiri sensibile ale funcionrii intelectuale, educaionale, sociale i emoionale a copiilor cu ntrzieri de dezvoltare. n medie, s-au ctigat 10-20 puncte la testul IQ (ex. Anderson, Avery, DiPietro, Edwards i Christian, 1987; Harris, Handleman, Gordon, Kristoff i Fuentes, 1991; Lovaas 1987), la alte teste standardizate (ex. Anderson et al., 1987; Hoyson, Jamieson i Strain, 1984; McEachin, Smith i Lovaas, 1993), precum i plasarea n clase mai puin restrictive dect cele oferite n mod normal copiilor cu ntrzieri de dezvoltare (ex. Fenske, Zalenski, Krantz i McClannahan, 1985, Lovaas, 1987). Smith (1999) ofer o recenzie complex a acestor studii i a altora similare. n acest capitol vom ilustra cum a evoluat tratamentul comportamental intensiv i timpuriu, concentrndu-ne asupra rezultatelor acestui tip de tratament. Vom descrie i criteriile adecvate de tratament, rezultate din intervenia comportamental. n aceast
11

discuie termenii noi i noastre sunt adesea folosii n scopuri editoriale. Nu trebuie s se deduc faptul c principalele componente ale programului de tratament au fost dezvoltate la UCLA. Conceptul tratamentului se bazeaz mai degrab pe cercetrile publicate n jurnale recenzate de colegi, de ctre cercettori independeni. Majoritatea studiilor au fost reproduse. Nici unul din studii nu postula o mare descoperire, ci un progres gradat, precum cel al construirii unei piramide - cu o baz solid (teoria nvrii). Proiectele de cercetare de la UCLA ilustreaz acest tip de dezvoltare. Cercettorii au concluzionat c descoperirea aspectelor care fac un tratament s fie eficient se face prin studierea componentelor individuale ale tratamentului, nainte de efectuarea unui studiu general (Johnston, 1988). Studiul tratament din 1973. Primul studiu tratament comprehensiv a fost nceput n 1964 i a reflectat o serie de erori ale conceptului nostru (Lovaas, Koegel, Simmons i Long, 1973). Am sperat c dac vom lua copiii din mediul lor obinuit i l vom duce ntr-o instituie, nu vor mai fi distrai de stimulii obinuii i l vom trata mai uor. Am sperat c 1 an de tratament intensiv individual (mai mult de 2000 ore) va fi suficient i c beneficiile vor dura. Am depus cele mai mari eforturi la dezvoltarea limbajului, pentru c am crezut c acesta are rol central n mbuntirea comportamentelor netratte. Nici una din aceste sperane nu s-a adeverit, dar am obinut progrese n predarea comportamentelor complexe. Muli au pus la ndoial eficiena interveniilor comportamentale n construirea limbajului (Chomsky, 1965). Totui, studiile au demonstrat c se pot deriva proceduri eficiente de predare a limbajului pentru copiii cu autism i ntrzieri de dezvoltare din cercetrile de laborator asupra condiionrii operante prin nvare prin discriminare, teste discrete, sugestii i estomparea de sugestii, formare i nlnuire (vezi capitolele 10 i 16). Paii de nceput n pregtirea de limbaj presupun nvarea de ctre elevi s neleag instruciuni simple (Lovaas, 1977). Apoi ei nva s imite sunete, urmate de combinaii de sunete n silabe i apoi cuvinte (Lovaas, Berberich, Perloff i Schaeffer, 1966). Odac ce pot imita cuvinte, sunt nvai s eticheteze articole i evenimente i apoi s cear obiecte i activiti favorite (Risley i Wolf, 1967). Apoi ei nva s combine cuvintele n propoziii simple cum ar fi Vreau /articol/ i sta este /obiect/ (Risley, Hart i Doke, 1972). Studenii care evolueaz mai rapid nva concepte abstracte, inclusiv da-nu (Hung, 1982), pluralul (Baer, Guess, Sherman, 1972), adjectivele (Risley et al., 1972), prepoziii, pronume, antonime ca mare-mic / cald-rece, i relaii temporale de tipul primul-ultimul i nainte-dup (Lovaas, 1977). Odat stpnite aceste concepte, elevii nva s pun ntrebri (Hung, 1977, Lovaas 1977) i s poarte conversaii simple (Gaylord-Ross, Haring, Breen, Pitts-Conway, 1984; Lovaas, 1977). Cercettorii au descris i procedurile de facilitare a vorbirii conversaionale ntre copii autiti i copii normali (Charlop i Milstein, 1989; Gaylord-Ross et al. 1984; Haring, Roger, Lee, Bren i Gaylord-Ross, 1986). Exist deci proceduri validate experimental de a ajuta elevii s evolueze de la muenie sau ecolalie la stpnirea unora sau tuturor abilitilor lingvistice ale copiilor sau adulilor normali. Copii pot fi ajutai i s dezvolte strategii de nvare ca imitaia neverbal i s reduc manifestrile isterice i comportamentele automutilante. n ciuda tuturor succeselor, progresul cel mai important l-a reprezentat faptul c ne-am recunoscut greelile. Presupunerea noastr c mbuntirile de limbaj ar fi asociate cu alte mbuntiri nu a avut fundament. A fost o dezamgire maxim, pentru c sperasem c
12

odat asimilat vorbirea, comportamentul normal va iei la iveal i se vor declana reaciile normale ale unui copil. Se pare c nuntrul lor nu ne atepta un copila care abia atepta ocazia de a iei din carapacea autist i de a sta de vorb cu noi, dup cum postulau i nc mai postuleaz diverse teorii. n orice caz, asimilarea limbajului a oferit clienilor accesul la medii educaionale unde se puteau construi comportamente suplimentare adecvate. A dou lecie nvat se refer la lipsa de generalizare peste medii, inclusiv mediile post-tratament (vezi Stokes i Baer, 1997 - lucrare instructiv despre modaliti de generalizare pe comportamente i medii. Cnd am dus copiii napoi la spitalul de unde i-am luat, au suferit o regresie inevitabil. A fost groaznic s-i vedem pe Pam i Rick, copiii care ctigaser att de mult cu noi, pierzndu-i treptat abilitile pe care le ctigaser. Cnd i-am adus la noi a dou oar, au recuperat ceea ce pierduser, dar tragedia s-a repetat la revenirea lor n spital. Datele culese nainte, n timpul i dup tratament au prezentat ghidul cel mai de ndejde pentru dezvoltarea proiectului aa cum este el azi. Poate fr aceste date ne-am fi pclit - alii au fcut-o. Dar atunci tiam c nu este loc de scurtturi. Munca grea abia ncepea. Cam n aceeai perioad, am nvat o lecie dureroas: colegii de alte orientri au considerat c este foarte dificil s adopte i s testeze programele de tratament dezvoltate din perspectiva comportamental. Rugminile noastre de fi lsai s lucrm cu copiii din spital nu au avut nici un ecou la personalul medical, care era de prere c aceti copii ar trebui s recupereze prin regresiune experienele de care fuseser privai pentru a putea deveni nite indivizi normali. Personalul nu i imagina cum acest program de modificare comportamental, acelai care face roboi din cini i porumbei, ar putea facilita vreodat dezvoltarea fiinelor umane. Spre deosebire de copiii pe care i-am lsat la spital, cei pe care i-am lsat la prinii preocupai de programul nostru au pierdut mult mai puine abiliti. Rolul important pe care prinii l joac la fel ca i colegi n tratament este discutat mai trziu n manual. Proiectul UCLA Young Autism din 1987 ase observaii fcute n timpul studiului de tratament-cercetare din 1973 au jucat un rol foarte important n conceperea urmtorului nostru efort (Lovaas, 1987). Mai nti, am fcut descoperirea accidental c cei mai mici copii din studiul din 1973 au fcut progresele cele mai nsemnate. Apoi, am aflat c efectele tratamentului depindeau de situaie i am trecut tratamentul din clinici sau spitale i l-am aplicat copiilor acas i n alte medii de zi cu zi. Apoi am gsit dovezi limitate despre generalizarea rspunsului i am conceput astfel tratamente pentru toate sau aproape toate comportamentele copiilor. Am aflat de asemenea c prinii pot deveni profesori exceleni pentru copiii lor, ei devenind astfel cei mai buni aliai ai notri n accelerarea i meninerea beneficiilor tratamentului. Am aplicat tratamentul n majoritatea orelor de veghe ale copiilor timp de 2 ani sau mai mult, nvndu-i s se mprieteneasc, n ncercarea de a continua tratamentul la acel nivel. Aceast dispunere semna mai degrab cu mediul unui copil obinuit care nva de la persoanele care l nconjoar (prini, colegi, etc.) de diminea pn seara, inclusiv n vacane. n anii 70 dispuneam deja de o gam larg de proceduri ce puteau fi combinate n vederea mbuntirii programului de tratament. Prin aceste proceduri, tratamentul nostru s-a extins la sute de programe de predare.

13

Proiectul UCLA Young Autism din 1987 a dus la progrese notabile ale aspectelor comportamentale (intelectuale, educaionale, sociale, emoionale, etc.) (McEachin et al., 1993). Motivele pentru care copiii mai mici au fcut progrese mai semnificative dect cei mai mari sunt multiple. Unul dintre ele ar fi c tratamentul intensiv (40 ore/sptmn de tratament individual) a fost nceput suficient de devreme ca un procent important (47%) s recupereze i s i nsueasc o cantitate adecvat de comportamente de limbaj, social, de joac i autoajutorare astfel nct s se poat integra n rndurile precolarilor normali. Odat trecut cu bine grdinia, copii s-au descurcat bine n clasa I i n clasele urmatoare, n coli de stat. Prieteniile formate ntre aceti copii i colegii lor normali i-au ajutat s i dezvolte comportamentul prosocial, protejndu-i de recidiv. Exist i alte explicaii poteniale. Studiile de laborator pe animale au demonstrat c alterrile structurii neurologice sunt foarte posibile ca rezultat al schimbrii de mediu n primii ani de via (Sirevaag i Greenough, 1988). Avem motive s credem c aceste alterri sunt posibile i la copiii mici. De exemplu, copiii sub 3 ani produc n exces neuroni, dendrite, axoni i sinapse. Huttenlocher (1984) a postulat c, beneficiind de o stimulare adecvat din mediu, aceast producie n exces permite copiilor foarte mici i precolarilor s compenseze anomaliile neurologice mult mai eficient dect n cazul copiilor mai mari. Este nevoie de precauie pentru a generaliza aceste constatri la copiii cu autism, pentru c nc nu se cunoate natura exact a anomaliilor neurologice ale acestora (ex. Rutter i Schopler, 1987). n orice caz, constatrile sugereaz c interveniile timpurii intensive pot ajuta compensarea anomaliilor neurologice la copiii autiti. Gsirea dovezilor pentru aceast compensare poate explica motivul pentru care tratamentul din cadrul studiului UCLA a fost eficient i poate ajuta la nelegerea mai bun a relaiei creier-comportament la copiii mici. Domeniul Analizei Comportamentale Aplicate se poate mndri cu faptul c sute de cercettori au generat mii de studii ce pot fi reproduse, care se adaug ntr-o manier cumulativ la o gam vast de cunotine folositoare. Nici un alt domeniu al psihologiei clinice, educaiei i asistenei speciale, nu a realizat aa ceva pn acum. Avem chiar motive s credem c progresul n alte domenii (ex. psihoterapie, educaie special, etc.) nu se va produce pn la stabilirea unei astfel de strategii cumulative i reproductibile. Adversiti Nu ne-a mers totul ca pe roate pe parcursul cercetrilor. Ne-am fi pregtit s ne aprm mpotriva dezamgirilor dac am fi tiut ctor adversiti vom da piept. Prinii care au cerut asisten financiar de la instituiile statului pentru plata tratamentului au fost dezinformai cu privire la natura tratamentului comportamental (vezi Capitolul 40). Protecia mpotriva dezamgirii pentru un prestator de servicii este important mai ales n cazul unei situaii de durat cum ar fi ajutorarea prinilor i copiilor npstuii de soart. Dezamgirea noastr a fost generat i de procesul lent de diseminare. Exist o diferen de cel puin 25 ani ntre ceea ce se tie acum despre nvarea copiilor cu ntrzieri de dezvoltare i ce s-a adoptat. Paradoxal, profesorii care fac educaie special par nerbdtori s fie pregtii n domeniul tratamentului comportamental i dispun i de resursele necesare pentru a aplica acest tratament. Nu se tie de unde apar obstacolele. Cnd ntr-un final se adopt un tratament, el este deja depit, cum se ntmpl n multe cazuri de tratamente aplicate indivizilor cu ntrzieri de dezvoltare (cf. Lane, 1976, descriere a lucrrii lui Itard).
14

O alta cauz a dezamgirii au fost opiniile colegilor din alte ramuri nrudite, opinii care iau mai multe forme. n cercetarea-tratamentul psihologic exist o tendin alarmant de a atribui eecul clientului, ca i cum s-ar invoca limitrile organice dup eecul unui tratament. n lucrarea lor de cercetare, De Meyer, Hingtgen i Jackson (1981) au concluzionat c autismul infantil este nsoit de deficiene comportamentale/intelectuale permanente (p. 432), adugnd c nimeni nu s-ar strdui prea tare s se ocupe de aceste deficiene. Zigler i Seitz (1980) au sugerat c este imposibil de modificat substanial scorul IQ. Unii atribuie eecul defectelor cercettorului. Spitz (1986) i-a caracterizat pe cei care au raportat mbuntiri ale nivelului intelectual i educaional drept proti, escroci i arlatani. Alii susin c tratamentul comportamental are efecte nocive. Bettelheim (1967) a atacat tratamentul comportamental astfel: Putem spune despre procedurile de condiionare ceea ce s-a spus despre lobotomie: c schimb o dereglare funcional potenial recuperabil ntr-una organic pentru care nu mai exist tratament (p. 411). Mai recent, Greenspan (1992) a prezentat colile behavioriste ca un exemplu de abordare nesntoas care ignor multe nevoi ale copilului retardat i permite tiparelor dereglate sa devin mai stereotipe i mai conservatoare pe msur ce [copiii] cresc (p.5). Aceste comentarii sunt evident n neconcordan cu constatarile rezultate n urma cercetrilor tiinifice fundamentate. n al doilea rnd, nu exist date (sau exist prea puine date) care s sprijine idea c modificrile comportamentale nvate ntr-un mediu sau predate de unul sau doi profesori se transfer altor medii sau altor persoane. Din contr, exist dovezi n sprijinul specificitii pe situaie n efectele tratamentului. Deci individul trebuie tratt n toate mediile semnificative (acas, n comunitate i la coal) i de ctre toate persoanele semnificative (familie, profesori i prieteni). n al treilea rnd, exist dovezi clare de recidiv dup ntreruperea tratamentului. Singura excepie la aceast stare de fapt o constituie copiii foarte mici care au fost supui tratamentului intensiv, din rndul crora o minoritate semnificativ se ncadreaz perfect n normal (Mc Eachin et al., 1993). n afar de aceti copii, datele demonstreaz c clienii trebuie s rmn n medii educaionale speciale tot restul vieii lor. Pe scurt, efectele tratamentului optim necesit o intervenie mult mai complex dect s-a crezut iniial. Implicaiile datelor din cercetarea tratamentului comportamental Datele din cercetare care vin n sprijinul ideii c persoanele cu ntrzieri de dezvoltare ar trebui s urmeze tratamentul complex descris n acest manual sunt prezentate pe scurt n acest capitol. Mai nti, nu exist dovezi ale unui comportament critic sau central care, atunci cnd este modificat, aduce un progres masiv n funcionarea general. De exemplu, n ciuda abilitilor lingvistice crescute, nu exist nici o dovad asupra mbuntirii comportamentului de joac sau a abilitilor de autoajutorare. Pe de alt parte, o mbuntire a limbajului faciliteaz predarea altor abiliti i obinerea de rezultate colare bune. La fel, reducerea manifestrilor isterice i altor comportamente deranjante faciliteaz eficiena profesorului i ajut individul s intre ntr-un mediu mai puin restrictiv unde pot fi nvate i comportamente alternative. Dac scorurile la testul IQ reprezint tot ce a acumulat un individ din mediu pn la vremea testrii, atunci este logic s deducem c aceste scoruri vor crete dac expunerea la medii educaionale eficiente este de durat mai mare.

15

Criterii pentru tratamentul adecvat S-a reuit totui atingerea unui consens ntre cercettori i practicieni, anume c tratamentul adecvat trebuie s conin urmtoarele elemente (Simeonnson, Olley i Rosenthal, 1987): 1. Accentuarea comportamental - pe lng impunerea structurii i recompensarea comportamentelor potrivite, aplicarea unor intervenii mai tehnice, printre care testele discrete, formarea prin aproximri succesive, producerea de schimbri n controlul stimulilor, stabilirea de discriminri ntre stimuli i predarea imitrii (R. L. Koegel i Koegel, 1988). 2. Participarea familiei. Prinii i ali membri ai familiei trebuie s participe activ la educarea persoanei cu ntrzieri de dezvoltare. Fr o astfel de participare, progresele realizate n medii profesionale (programe de educaie special, clinici, spitale) rareori duc la mbuntiri n mediul familial sau comunitar (Bartak, 1978; Lovaas et al., 1973) 3. Instrucie individual. n primele 6-12 luni de tratament, instrucia trebuie s fie individualizat i nu n grupuri, deoarece autitii i alte persoane cu ntrzieri de dezvoltare nva mai bine n situaii individuale (R.L. Koegel, Rincover i Egel, 1982). Aceast pregtire trebuie supravegheat de profesioniti cu pregtire n Analiza comportamental aplicat i n tratamentul individual. Tratamentul poate fi administrat de persoane cu pregtire temeinic n tratamentul comportamental, inclusiv studeni i membri ai familiei (Lovass i Smith, 1988) 4. Integrarea. nainte de integrarea ntr-o situaie de grup, individul trebuie nvat ct mai multe comportamente social acceptabile. Cnd individul este gata s intre ntr-o situaie de grup, grupul trebuie s fie ct de normal posibil. Autitii se descurc mai bine cnd sunt integrai cu persoane normale dect cu ali autiti (Strain, 1983). n prezena altor autiti, abilitile sociale i lingvistice acumulate de individ dispar n cteva minute, probabil din cauz c nu li se rspunde n aceeai manier (Smith, Lovaas i Watthen-Lovaas, 2002). Simpla expunere la persoane normale nu este totui suficient pentru a facilita un comportament adecvat. Autitii necesit o instruire explicit n privina interaciunii cu semenii lor (Strain, 1983). 5. Complexitatea. Autitii trebuie sa fie nvai practic totul de la nceput. Ei au puine comportamente adecvate, iar comportamentele noi trebuie nvate unul cte unul. Dup cum am spus mai devreme, aceasta se datoreaz faptului c nvarea unui comportament arareori duce la apariia altor comportamente nenvate direct (Lovaas i Smith, 1988). De exemplu, nvarea de abiliti lingvistice nu duce la apariia abilitilor sociale, iar nvarea unei singure abiliti lingvistice, cum ar fi prepoziiile, nu duce direct la apariia altor abiliti lingvistice, cum ar fi stpnirea pronumelor. 6. Intensitatea. Poate c un corolar la nevoia de complexitate, o intervenie eficient necesit un numr foarte mare de ore, cam 40 pe sptmn (Lovaas i Smith, 1988). Zece ore pe sptmn nu sunt suficiente (Lovaas i Smith, 1988), i nici 20 (Anderson et al., 1987). Dei se observ creteri ale funciei cognitive (cum sunt reflectate n scorurile IQ), nu nseamn c elevul se va integra n rndul colegilor normali, ci doar c el va regresa
16

dac nu se continu tratamentul. n majoritatea celor 40 ore, cel puin n primele 6-12 luni de intervenie, trebuie s se pun accent pe remedierea deficienelor de limbaj (Lovaas, 1977). Mai trziu, acest interval poate fi mprit ntre promovarea integrrii i remedierea deficienelor de limbaj. 7. Diferene individuale. Exist diferene semnificative n rspunsurile elevilor la tratamentul comportamental. n condiii optime, o minoritate semnificativ a copiilor ctig i menin o funcionare normal (McEachin et al., 1993). Acetia sunt copii ce pot fi etichetai ca avnd nvare auditiv. Restul copiilor, cu nvare vizual, nu ajung la o funcionare normal cu tratamentul comportamental la acest moment i probabil vor necesita tratament individual pentru tot restul vieii lor pentru a-i menine abilitile existente i pentru a-i dezvolta noi abiliti. Programele de facilitare a comunicrii pentru cei cu nvare vizual sunt promitoare, dar mai au nevoie de alte cercetri i rezultate (vezi Capitolele 29 i 30). 8. Durata. Tratamentul trebuie s dureze toat viaa la un autist pentru c ntreruperea lui duce la pierderea beneficiilor acumulate pn atunci (Lovaas et al., 1973). Dup cum s-a mai discutat, singura excepie o reprezint copiii care ncep tratamentul foarte devreme i se integreaz deja la vrsta de 7 ani. 9. Controlul calitii. Dat fiind vizibilitatea datelor UCLA, este important s se specifice ct mai multe dimensiuni ale tratamentului, pentru a putea fi reprodus i de alii. Acest lucru este foarte important, pentru c aproape oricine poate s se dea drept persoan calificat s aplice acest tratament dac a participat la un seminar de o zi sau o sptmn i dac a citit ME Book (Lovaas, 1981) sau prezentul manual. Pentru evitarea nenelegerilor, recomandm citirea Capitolului 34. Trebuie de asemenea creat un sistem de certificare a asistenilor specializati, pentru asigurarea calitii tratamentului. Proiectul UCLA de certificare poate fi de ajutor n acest sens. n prezent exist dou nivele de certificare: Nivelul I (Asistent personal) i Nivelul l (Asistent supraveghetor). Criterii de Certificare la Nivelul I, Asistent personal 1. Cursul de psihologie UCLA 170A (Modificri comportamentale) sau un curs similar n teoria nvrii care ofer bazele teoretice i empirice pentru analiza experimental a comportamentului i aplicaiile n autism i alte ntrzieri de dezvoltare. 2. Dac la cerina 1 se obine nota B sau mai mult, se trece la Psihologie 170B (Practica n modificrile comportamentale), care cuprinde cursuri i practic n tratamentul individual timp de 6 luni cel puin (nu mai puin de 60 ore de tratament individual) sub supravegherea unui asistent de nivel l. 3. Dup ndeplinirea cerinelor 1 i 2, depunerea unei casete video cu 15 minute de tratament individual cu un client cu care candidatul a mai lucrat cel puin 10 ore, supraveghetorul de nivel l va alege un program n curs de nvare n fiecare din domeniile urmatoare: a) imitaie verbal (dac copilul nu a nceput nc programul de Imitaie Verbal, se alege o component a programului de Imitaie Neverbal, dac copilul stpnete toate componentele programului de Imitaie Verbal, se alege un program conversaional); b) limbaj receptiv; c) limbaj expresiv (dac copilul nu a nceput nc programele de limbaj expresiv, se alege o component a programului de Imitaie Neverbal - dac la a) s-a folosit o component a programului de Imitaie Neverbal,
17

aceast categorie va consta ntr-o alt component a programului de Imitaie Neverbal; de exemplu, dac la a) s-a efectuat imitarea expresiilor faciale, n aceast categorie poate intra imitaia desenului sau a jocului de cuburi. Candidatul este nregistrat timp de 5 minute pentru fiecare program. Numai candidatul, clientul i cameramanul sunt prezeni n timpul acestor sesiuni, iar cameramanul nu va face nici un fel de comentarii la adresa performanei candidatului pn la ncheierea filmrilor. Scorul se calculeaz conform indicilor R.L. Koegel, Russo i Rincover (1977). Criteriile de certificare pentru nivelul II, asistent supraveghetor 1. Obinerea certificrii de nivel I 2. Completarea unui stagiu intensiv de 9 luni de internat sau 1 an de serviciu cu norm ntreag ca membru de personal sub supravegherea unui asistent de nivel l i a unui director cu nivel de doctorat. Cel puin 3 luni din acest timp, candidatul trebuie s pregteasc asisteni novici (i.e. asisteni care nc nu au primit certificarea de nivel l) 3. Citirea bibliografiei despre aplicaiile teoriei nvrii i obinerea unei note satisfctoare la un examen dat din aceast bibliografie 4. Obinerea de calificative satisfctoare de la supraveghetorul de nivel l i de la novicii pregtii de candidat. 5. Dup ndeplinirea cerinelor 1-4, depunerea unei casete video cu 20 minute de tratament individual cu un client cu care nu a mai lucrat niciodat. Pe baza fielor clientului, candidatul va nva clientul lucruri noi n fiecare din domeniile: a) imitaie verbal (dac copilul nu a nceput nc programul de Imitaie Verbal, se alege o component a programului de Imitaie Neverbal, dac copilul stpnete toate componentele programului de Imitaie Verbal, se alege un program conversaional); b) limbaj receptiv; c) limbaj expresiv (dac copilul nu a nceput nc programele de limbaj expresiv, se alege o component a programului de Imitaie Neverbal - dac la a) s-a folosit o component a programului de Imitaie Neverbal aceast categorie va consta ntr-o alt component a programului de Imitaie Neverbal; de exemplu, dac la a) s-a efectuat imitarea expresiilor faciale, n aceast categorie poate intra imitaia desenului sau a jocului de cuburi; i d) joc interactiv. Numai candidatul, clientul i cameramanul sunt prezeni n timpul acestor sesiuni, iar cameramanul nu va face nici un fel de comentarii la adresa performanei candidatului pn la ncheierea filmarilor. Caseta va fi evaluat de un reprezentant al proiectului Young Autism. 6. Obinerea recertificrii la fiecare 2 ani prin depunerea unei casete ca i cea de la cerina 5. Numai asistenii de nivel l sunt autorizai s supravegheze tratamentul sau s conduc ateliere. Toate cererile pentru asisteni de nivel I i l sunt evaluate de persoane cu nivel de doctorat, reprezentani ai proiectului Young Autism. Alte tratamente sunt eficiente? n alegerea modalitii de tratament a indivizilor cu ntrzieri de dezvoltare, este esenial s se obin informaii despre eficiena tratamentelor ce se pretind a fi de ajutor. n acest manual nu se prezint detaliat aspectele acestor tratamente, deoarece n prezent exist multe tratamente care sunt nc n curs de evaluare i pe marginea crora se discuta intens. De exemplu, G. Green (1996a) a oferit o serie de indicii conform crora se poate evalua eficiena unui tratament. Facilitarea Comunicrii i Integrarea Senzorial sunt folosite ca exemple pentru a ilustra felul n care se poate face o astfel de evaluare. G. Green (1996b) a
18

oferit de asemenea o evaluare a interveniei comportamentale timpurii n autism, descriind punctele bune i slabe ale acestei abordri. Post disponibil Lucrul ntr-o echip ce ofer intervenii comportamentale intensive pentru un elev cu ntrzieri de dezvoltare. Experiena n tratament comportamental este util, dar nu este necesar. Va oferim cursuri de specializare. Timpul de lucru, zilnic: 6-10 ore. Sunai la 555-5555. O metod mai eficient de a recruta membri pentru formarea echipei este aceea de a contacta studeni n psihologie, educaie i alte specializri asemntoare i de a l ruga s v ofere posibilitatea unei prezentri de 5-10 minute, n faa clasei, descriindu-le n ce constau autismul i alte ntrzieri de dezvoltare i n ce const ajutorul pe care l cutai. Dac elevul dumneavoastr nu prezint un comportament prea zbuciumat, l putei prezenta clasei. Dac elevul a reuit sa fac, deja, cteva progrese n cadrul tratamentului, artai clasei ceea ce a nvat i cum au fost asimilate aceste cunotine. n ultimii 50 de ani, interesul n rndurile studenilor i elevilor de liceu pare s fi crescut spectaculos. Acetia par s se fi maturizat, fiind mai focalizai asupra carierelor lor i cu mai mult compasiune n atitudinea lor fa de indivizii cu ntrzieri de dezvoltare. Atunci cnd unele persoane i manifest interesul privind posibilitatea de a face parte din echipa dumneavoastr, invitai-le acas i punei-le ntrebri despre experiena cu indivizi de aceeai vrst cu elevul dumneavoastr. Dac v place modul n care persoana respectiv se prezint i dac aceasta pare uor de instruit i nu se prezint plin de preri predeterminate privind modalitile de predare, atunci acel aplicant este foarte posibil s devin un bun profesor. ncercai s evitai persoanele care sunt experte n alte domenii de tratament, pentru c riscai ca acestea s fie ncpnate i inflexibile, i, de aceea, foarte greu de format. Formai-v o echip avnd ntre trei i opt persoane, care s desfoare un total de 40 de ore de tratament sptmnal. Pentru a evita epuizarea provocat de stres, nici o persoan nu trebuie s efectueze mai mult de 4-6 ore de tratament direct, zilnic. Sunt puine persoane care se pricep la o bun estimare a momentului cnd sunt pe cale s cedeze. n general, acest lucru se produce foarte repede, iar persoana care a cedat nervos va dori, probabil, s plece ntr-o zi, dou. Dac cineva lucreaz 6 ore, consecutiv, atunci, dup fiecare or, trebuie intercalate transferri ale elevului din mediul de nvare prin contact direct n medii mai informaionale, n scopul de a i generaliza sarcinile stpnite de acesta. Generalizarea ndemnrilor dobndite reprezint un proces mai puin intens ca tratamentul prin contact direct, att pentru profesor ct i pentru elev, i e mai puin probabil s duc la epuizare nervoas. nvai cum s v organizai echipa. ncercai s aranjai activitile n aa fel nct fiecare membru s rmn cu echipa cel puin 6 luni. Dac ai angajat numai dou sau trei persoane, rugai-le s v anune cu 2 sau 3 sptmni nainte de a prsi echipa, dndu-v, astfel, posibilitatea de a educa un nou membru, fr a pierde ore de tratament. n timpul acestor perioade oarecum de tranziie, ar fi ideal s apartinei unei organizaii de prini, care s fi avut probleme similare i care s fi angajat ali profesori. Printr-o asemenea
19

organizaie avei mai multe anse s gsii un suplinitor, pentru c profesorii sunt adesea capabili s lucreze cu mai mult de un elev odat. n plus, ctigai o palet mai larg de profesori experimentai de unde vei putea recruta noi profesori, fa de sursele posibile menionate mai sus. nvai s v specializai echipa. Vei putea face unele progrese punnd pe fiecare membru al echipei s citeasc acest manual. Oricum, v va fi foarte greu s maximizai ctigurile elevului, fr a consulta pe cineva deja experimentat n oferirea tratamentelor comportamentale. n capitolul 34 vei gsi cteva sugestii privind identificarea unui consultant experimentat i ce anume trebuie s ateptai din partea acestuia. Atunci cnd v aflai mpreun cu echipa, avei grij s oferii un amplu feedback pozitiv i abtinei-v de la critici severe. A munci n concordan cu vorba: Strngi mai multe albine cu miere dect cu oet este o bun strategie de lucru. n plus, evitai s oferii tratamente prefereniale, referindu-v la unul din membrii echipei ca la ajutorul minune. Acest lucru poate divide echipa. Nu vorbii de vreunul dintre membrii echipei pe la spate. Nu oferii cadouri costisitoare, mese gratuite sau alte asemenea favoruri; salariile, creditrile oferite de curs i aprecierea dumneavoastr sunt suficiente. Nu v permitei s devenii obligat fa de nici o persoan, peste ndatoririle sale de servici, acceptnd favoruri neobinuite, ca supravegherea copilului sau ore suplimentare. n acelai spirit, nu solicitai asemenea servicii. Este absolut esenial ca ntreaga echip s se ntruneasc, odat pe sptmn, mpreun cu elevul. Pe parcursul acestor ntlniri, fiecare membru al echipei trebuie s lucreze cu elevul n fata celorlali, pentru a primi un feedback legat de performanele sale. Este esenial ca acest proces de feedback s se desfasoare ntr-o manier constructiv i s fie mai mult pozitiv dect negativ. Dorii ca membrii echipei dumneavoastr s se simt importani fa de progresele elevului i s aib sentimentul c sunt apreciai. n timp, n cadrul echipei de tratament, se va dezvolta o coeziune din ce n ce mai mare, iar fiecare membru va ntri ndemnarea i cunotinele celorlali. n timpul ntlnirilor sptmnale, vor fi trecute n revist ctigurile i problemele elevului din sptmna precedent, vor fi expuse dificultile ntmpinate i se va efectua un feedback de determinare a modului cum ar putea fi surmontate aceste dificulti. Este imposibil, pentru o persoan singur, s rezolve toate problemele complicate pe care le prezint cazul unui singur elev. Soluiile la aceste probleme reclam, mai degrab, un efort de grup, unde fiecare persoan primete o ntrire prin contribuia sa la soluiile poteniale. ntlnirile sptmnale trebuie s fie focalizate asupra muncii echipei i s dureze 1-2 ore. Socializarea se va desfura dup ncheierea edinei. Dac unul dintre membrii echipei nu particip la ntlnirile sptmnale, ntrzie n mod repetat la sesiunile de tratament, introduce programe noi fr a se consulta cu restul echipei, se opune feedback-ului aplicat procedurilor de tratament sau se plnge de salariu sau de ali membri ai echipei, ndeprtai aceast persoan, nainte s produc stricciuni. O asemenea persoan nu este suficient calificat pentru a ndeplini importanta munc de a preda indivizilor cu ntrzieri de dezvoltare.

20

Avei grij s nu v lsai indus n eroare n privina evoluiei tratamentului. Prinii copiilor cu ntrzieri de dezvoltare i iubesc copiii la fel de mult ca i alte grupuri de prini iubitori, ns sunt, probabil, mai nelinitii i mai vulnerabili dect ali prini, n ncercarea de a cuta ajutor pentru copiii lor. Oricine este familiarizat cu istoricul tratamentului pentru autism, este contient de declaraiile neltoare i promisiunile pe care persoanele ce ofer ajutor profesionist le-au fcut n ultimii ani. Aa cum am mai menionat, capitolul 34 ofer cteva indicii privind selectarea unor consultani calificai privind tratamentul comportamental. n momentul de fa, aproape oricine poate susine c este competent n a oferi tratament comportamental pentru copiii mici suferind de autism. Realitatea este, totui, c tratamentul comportamental incipient i intensiv, pentru copiii cu autism este o specializare din cadrul Analizei Comportamentale Aplicate. Pentru a putea fi considerat profesionist n furnizarea unui asemenea tratament, este necesar o doz considerabil de specializare. Nimeni nu ajunge la profesionism prin simpla lecturare a acestui manual de predare sau a unuia similar. Acest scop nu poate fi atins nici prin asistarea unui curs de psihologie comportamental sau prin participarea la un seminar. nainte de a v decide asupra unui consultant, evaluai-i cu grij toate recomandrile i studiile. Muli prini au acumulat cteva informaii despre interveniile comportamentale intensive i ntr-un stadiu incipient, i au ajuns la concluzia c 47% din copiii ce au beneficiat de asemenea intervenii au atins un nivel de funcionare normal din punct de vedere educaional, emoional i social. Totui, aceast statistic a fost obinut n condiiile celui mai bun tratament n cadrul unor clinici. Tratamentul n cazul lucrului n echip este estimat a avea o rat de recuperare ntre 10% i 20%, n funcie de nivelul de calificare al efului de grup. Rata de recuperare pentru echipele ce sunt conduse de persoane necalificate nu depete 5% (a se vedea capitolul 34). Fr un ef de echip calificat, avnd, n schimb, n acea echip profesori implicai, ce lucreaz mpreun i i canalizeaz resursele, este foarte posibil ca elevul s fac progrese stabile, cu toate c nu se tie nc pn la ce nivel de dezvoltare. Este o plcere s observm un elev care muncete din greu pentru a se dezvolta i a-i ctiga o independen, chiar dac nu reuete s ating stadiul de normalitate. Nu trebuie lsat ca cerinele inerente ce apas asupra prinilor pe parcursul tratamentului comportamental intensiv s pun n pericol mariajul acestora sau relaia cu ceilali copii din familie. O familie intact reprezint una dintre cele mai mari contribuii la dezvoltarea elevului. Cteodat mama, tatl, sau ambii prini devin peste msur de implicai n tratamentul copilului lor; nu se mai gndesc la i nu mai vorbesc despre nimic altceva. Ceilali copii, restul familiei i prietenii sunt neglijai. n asemenea circumstane am vzut prini care i-au pierdut toate relaiile personale. Romantismul care i-a atras unul spre cellalt i care este esenial n cadrul vieii maritale este suprimat. Asemenea implicri exagerate sunt periculoase, putndu-se solda cu un divor. Prinii trebuie s aib grij, fiecare de sine nsui i de cellalt. Luai cte o vacan de la autism, ct mai des cu putin. Recomandm ntreruperea ngrijirii i prsirea casei timp de 24 de ore la cel puin 3 sptmni odat. Este indicat cazarea la un hotel, la cel puin 100 de km de casa i interzicerea oricror conversaii legate de autism. Cel care are grij
21

de copil va cere numrul de telefon mobil al prinilor numai dac este absolut necesar. Nu vor fi efectuate convorbiri telefonice acas. Nu trebuie s apar cerine de intimitate; relaxai-v i lsai lucrurile s vin de la sine. Dac efectul dorit nu se produce, se va produce data viitoare. Trebuie anticipat ca sentimentul de vinovie pentru prsirea casei, chiar i pentru o perioad scurt de 24 de ore, va fi puternic. Oricum, repetai-v c muli, sau cei mai muli dintre copiii suferinzi de autism sunt mult mai puternici dect v ateptai; revenirea, dup 24 de ore, i descoperirea c totul este n ordine poate fi cel mai bun remediu mpotriva sentimentului de vinovie. Unele persoane sugereaz ca tatl sau mama copilului s se mute la o clinic de tratament, cu acesta, n timp ce cellalt printe s rmn acas, la cteva sute de kilometri distan. Este greu de meninut o csnicie n care soul i soia se vd unul pe cellalt odat sau de dou ori pe lun, la cte un sfrit de sptmn. n acelai spirit, nu trebuie primit sau oferit tratament unei familii care, pentru a plti acest tratament, trebuie s i vnd sau s i ipotecheze casa. Aceasta este o investiie mult prea riscant, dac lum n consideraie faptul c elevul poate s nu ating un nivel de funcionare normal, avnd, mai degrab, nevoie de ngrijire pe durata ntregii sale viei. nscriei elevul la coal, dup ce a ajuns s stpneasc comportamentele imitative i de auto-ajutor adecvate i limbajul. nainte de a alege o clas pentru copil, vizitai mai multe. Este important s luai n consideraie urmtoarele aspecte, nainte de a alege un profesor i o clas anume: (a) ntre un profesor care se ateapt ca stadiile de maturizare s fie activate cu minim expunere la materialul educaional (a la Piaget) i un profesor cruia i plac provocrile i prefer materialul structurat, alegei-l pe cel din urm; (b) evitai clasele unde se mai gsesc elevi cu ntrzieri de dezvoltare, cci acetia nu-l vor ajuta pe copilul dumneavoastr s-i dezvolte comportamente adecvate; (c) nu mprtii profesorului diagnosticul iniial al copilului. Multor profesori li s-a spus c autismul i alte ntrzieri de dezvoltare prezint condiii de deteriorare progresiv, ce nu pot fi modificate, i multora li s-a mai spus c prinii cauzez problemele elevului. Putei spune, n schimb, c elevul are o ntrziere n asimilarea limbajului i a deprinderilor sociale i c are nevoie sa fie plasat la un loc cu indivizi ce pot vorbi i interaciona; (d) interesai-v dac, iniial, elevul poate participa la ore pentru o perioada mai scurt de timp (de exemplu, o or pe zi, 1-2 zile pe sptmn) i dac poate fi prezenta la ore i un tutore; (e) ntrebai dac i-ai putea oferi profesorului, din cnd n cnd, indicii despre cum s stpneasc cele mai neobinuite idiosincrazii ale elevului; (f) interesai-v dac l putei contacta pe profesor, sau acesta pe dumneavoastr, dac intervin probleme. Dac gsii o clas care sa ndeplineasc toate aceste cerine, atunci acel mediu educaional se va dovedi benefic pentru elev. Odat ce ai reuit s stabilii o relaie mai strns, bazat pe ncredere, cu profesorul, informai-l n privina diagnosticului. n acel moment, profesorul v-ar putea spune c deja suspecta un asemenea diagnostic. Cerei-v scuze pentru a nu-i fi spus mai devreme i, dup ce i vei explica toate motivele dumneavoastr, totul va fi n ordine. Dac necesitile dumneavoastr nu au fost ndeplinite, schimbai clasa, sau chiar coala. Fii optimiti n privina faptului c vei gsi profesorul potrivit i clasa potrivit. Un lucru cu care societatea noastr se poate mandri este c acum suntem mai dispui s acceptm
22

indivizii atipici i muli profesori i directori i ies din fgaul profesional pentru a ajuta un elev ce le poate oferi numeroase provocri i oportuniti de nvare. Construii ncrederea i stima de sine. Programele prezentate n acest manual au fost construite astfel nct s maximizeze succesul i s minimizeze eecul, pentru elev, dumneavoastr i echipa dumneavoastr. Pe msura ce ndemnarea elevului crete, nu este neobinuit s observm c acel elev ajunge s prefere mediul educaional fa de varianta de a sta, pur i simplu, nefcnd nimic. Ajutorul dat n rezolvarea unei probleme dificile, precum i contribuia pozitiv fa de generaiile viitoare sunt motivaiile de baz pentru cei mai muli dintre cei ce lucreaz cu indivizi cu ntrzieri de dezvoltare. Aceast motivaie poate fi valabil i pentru dumneavoastr, membrii echipei dumneavoastr i profesorul clasei unde nva copilul. Oricine intr n contact cu prinii i profesorii elevilor cu ntrzieri de dezvoltare i d seama de amploarea provocrii creia acetia trebuie s i fac fa. Curajul, compasiunea i puterea lor ne ofer mai mult speran n viitorul acestei lumi, att de zguduit de violen i intoleran. Descoperii principiile de baz pentru predare, utilizate pe parcursul acestui manual. Descoperirea acestor principii dateaz de aproape 100 de ani, datorndu-se studiilor fcute de E. Thorndike, la Colegiul Columbia Teachers; iniial au fost cunoscute sub denumirea de nvarea Prin ncercri Succesive, apoi ca Legea Efectului, apoi nvarea Instrumental i, n final, Condiionri Operante. Aplicarea acestor principii de baz a devenit cunoscut ca Modificarea Comportamentului sau Analiza Comportamental Aplicat. Observm i utilizm n fiecare zi principii de nvare operant, cci n fiecare zi modificm comportamentul celor din jur, iar ceilali, la rndul lor, l modific pe al nostru. n orice caz, utilizarea efectiv a principiilor de nvare operant necesit mai mult dect cunotine superficiale, n mod special atunci cnd ncercm s educm persoane cu ntrzieri de dezvoltare. Acest manual de predare descrie aplicaiile principiilor de predare ntr-un mod destul de detaliat. Etapele de predare sunt prezentate ntr-un limbaj cotidian, oriunde a fost posibil acest lucru, termenii de specialitate fiind descrii n amnunt, iar prinii i profesorii nva s aplice aceste proceduri desfurnd diversele programe. Facem recomandarea ca cititorul s se familiarizeze cu anumite texte introductive despre teoria nvrii i despre modificrile comportamentale. Programele prezentate n acest manual variaz mult pe o scar a complexitii. Un factor de evaluare a complexitii unui program anume este dat de diferenele individuale care exist ntre persoanele cu acelai diagnostic, i chiar ntre indivizii ce obin aceleai rezultate la testele standardizate de inteligen, capacitate de folosire a limbajului, sau funcionare adaptativ general. Dup parcurgerea acestui manual, ar trebui sa fii capabil s aplicai adecvat multe dintre procedurile de predare, n scopul de a ncepe s atingei nevoile individuale ale elevului dumneavoastr. Oricum, chiar i un aa-numit expert n aceste proceduri va avea eecuri nainte de a reui s ofere ajutorul optim. Nici o persoan nu va putea s rezolve de una singur toate problemele ce apar, ns ntr-o echip de colaboratori exist fora ce va duce la gsirea unor soluii. Muli prini sau profesori ai
23

copiilor cu ntrzieri de dezvoltare au nceput deja tratamentul comportamental i pot oferi un ajutor semnificativ n rezolvarea unor probleme cu incidena mai mare. Multe dintre aceste probleme pot fi soluionate cu ajutorul unei organizaii numite FEAT (Familii pentru Tratamentul Incipient al Autismului). Recomandm insistent ca cititorul s se familiarizeze cu coninutul capitolului 36, care include informaii importante despre unde putem gsi ajutor, la nevoie. Cele patru capitole care urmeaz va prezint cteva dintre comportamentele dificile pe care elevii cu ntrzieri de dezvoltare le prezint atunci cnd se adapteaz la mediul educaional, fie c e vorba de educaie acas sau la coal. Asemenea comportamente includ manifestri isterice deosebit de puternice i comportament auto-distructiv (capitolul 5), manifestri auto-stimulante (capitolul 6), lipsa de motivaie (capitolul 7) i dificulti de focalizare a ateniei (capitolul 8). Pe parcursul acestui manual se ofer numeroase i amnunite descrieri privind tratarea acestor comportamente dificile, pe masur ce apar n procesul de predare al diverselor programe. Reinei, totui, c nu toi elevii cu semne de ntrziere n dezvoltare prezint toate comportamentele descrise n cele patru capitole urmtoare. Manifestrile isterice excesive i comportamentul auto-mutilant Capitolul 5 n capitolul 1, manifestrile isterice i comportamentul auto-mutilant sunt oferite ca exemple de excese comportamentale, ntlnite adesea la persoanele suferind de autism. Asemenea comportamente mbrac mai multe forme, cum ar fi ipete, mucturi, smulgerea prului, lovirea i aruncarea obiectelor. Manifestrile isterice pot fi direcionate ctre ceilali, ctre sine nsui (comportament auto-mutilant), sau combinate. Manifestri isterice extrem de puternice pot apare la scurt timp de la natere, dar este mult mai probabil s fie observate n cel de-al doilea an de via, iar apoi, posibil, s se intensifice n urmtorii civa ani pn la a prezenta un pericol mortal. Pe msur ce copilul crete, el poate deveni periculos pentru cei care l ngrijesc sau pentru sine nsui, avnd nevoie de instituionalizare, utilizarea constrngerilor fizice sau folosirea medicaiei de sedare. Este important de reinut c manifestrile isterice sunt comune n copilrie i c indivizi cu capacitate de dezvoltare tipic agreseaz pe tot parcursul vieii pe cei din jur i pe ei nii, ajungnd pn la stri de o mare magnitudine, putnd s ucid sau s se sinucid. Modalitile prin care manifestrile isterice i comportamentul auto-mutilant pot fi inute sub control sunt discutate pe parcursul acestui manual n detaliu, ns aici v prezentm cteva informaii de baz: 1. Manifestrile isterice sunt declanate de un sentiment de frustrare. Aceast frustrare apare adesea din cauza unei lipse de recompensare, ca atunci cnd unui individ i este refuzat accesul la mncarea preferat, programul de televiziune favorit, jucria sau un loc unde s stea sau s doarm. Comportamentele auto-stimulative i rituale par s aib proprieti recompensante, i chiar i ntreruperi de moment ale unor asemenea comportamente pot declana manifestrile isterice. De exemplu, un individ poate dori s mnnce numai cereale Cheerios avnd o form perfect i simpla vedere a unui fulg care nu arat perfect poate declana ipetele, ceea ce, la rndul su conduce la consecina c prinii si i petrec ore n ir sortnd cerealele imperfecte din cutie. A fi servit de ctre un chelner brbat n locul unei femei poate produce manifestri
24

isterice i i poate face pe prini s prseasc restaurantul i, n viitor, s se orienteze numai dup restaurante cu servire feminin. A fi aezat ntr-o main care d napoi pentru a intra sau a iei din garaj poate cauza manifestri isterice extrem de puternice i i poate fora pe prini s construiasc o alee circular, pentru a evita mersul n mararier. Schimbarea unui traseu ctre un loc cunoscut, cum ar fi casa bunicilor poate duce la o asemenea explozie nct prinii sunt obligai s se ntoarc definitiv acas. O persoan cu ntrzieri de comportament poate simi o ntrire prin simpla observare a firelor de praf plutind ntr-o raz de soare, n sufragerie, i s devin deprimat n zilele nnorate. Prsirea unei activiti favorite, cum ar fi aceea de a alinia obiecte, pentru aceea de a merge la un profesor, este foarte probabil s cauzeze un comportament exploziv. Dat fiind marea bogie de ritualuri auto-stimulative, precum i subtilitatea stimulilor recompensani n cazul celor suferind de autism, adesea este foarte greu s descoperim cu certitudine ascendena manifestrilor isterice. Situaiile frustrante pot aprea i atunci cnd adulii solicit ceva individului cu ntrzieri de dezvoltare. Aa cum am explicat i n capitolul 4, persoanele cu ntrzieri de dezvoltare nu reuesc s neleag ceea ce un adult bine-intenionat reuete cu uurin s transmit persoanelor cu dezvoltare tipic. Datorit acestui fapt, indivizii cu ntrzieri de dezvoltare adesea nu reuesc sa ndeplineasc o cerin, iar aceste situaii devin frustrante. Ar insemna ca cineva s reueasc s reduc manifestrile isterice nemaiavnd cerine de la individ. Pe de alt parte, renunnd la toate cerinele, este foarte puin probabil c aceea persoan va mai nvaa modaliti eficiente de depire a strilor de frustrare. Capitolul 9 ilustreaz cum poate fi nvat un individ cu ntrzieri de dezvoltare s i depeasc situaiile frustrante i atrage atenia asupra modalitii de folosire a diverilor ntritori, ca rspuns la alte comportamente, pentru a reui, pe termen lung, suprimarea manifestrilor isterice. Reinei, un individ are manifestri isterice pentru a ctiga un anume control asupra mediului nconjurtor. Predndu-i acestuia comportamente alternative care s-l ajute s i controleze mediul nconjurtor va duce la reducerea manifestrilor isterice sau i va oferi posibiliti de nlocuire a acestor manifestri. 2. Exist dovezi zdrobitoare ale faptului c, oferindu-i unui individ atenie i dragoste ca urmare a manifestrilor sale isterice sau a comportamentului auto-distructiv, nu facei altceva dect s ntrii i s dezvoltai asemenea comportamente (Lovaas&Simmons, 1969). n literatura de specialitate, exprimarea dragostei i a ateniei, ca urmare direct a unui comportament, este cunoscut sub denumirea de ntritor pozitiv. Furnizarea unor asemenea ntritori ca o consecin a manifestrilor isterice sau a comportamentului auto-mutilant duce la asimilarea acestor comportamente. 3. Comportamentele auto-mutilante i manifestrile isterice pot cpta i mai mult for, ntrindu-se, dac aceste comportamente i permit persoanei s se sustrag de la cerine (E.G.Carr, Newsom & Binkoff, 1980). De exemplu, multe persoane cu ntrzieri de dezvoltare se opun participrii la o sesiune educaional. Dac profesorul cedeaz n faa obieciilor elevului i i permite acestuia s prseasc aceast situaie n timpul manifestrilor isterice, comportamentul isteric poate fi, n mod total inadecvat, ntrit. n acest exemplu, manifestrile isterice servesc ca mecanism de evadare-evitare. n literatura de specialitate, ntritorii negativi de reacie sunt definii spunnd c un comportament este ntrit, dac duce la ndeprtarea unei situaii negative. n loc de a permite elevului s prseasc mediul educaional ca o consecin a manifestrilor sale isterice, ar trebui s i se permit s prseasc acest mediu ca urmare a unui
25

comportament adecvat, cum ar fi ncetarea ipetelor. Pe msur ce experimentai aceast tehnic, comportamentele adecvate sunt ntrite n timp ce comportamentele isterice sunt reduse. 4. Dac manifestrile isterice sunt ntrite de atenia pe care persoana respectiv o primete n timpul lor, atunci acestea se vor diminua dac persoana prezentnd manifestri isterice va fi ignorat. n limbajul de specialitate, dac acionai constant i cu atenie ca i cum n-ai vedea i n-ai auzi manifestrile isterice, acest lucru duce la extincia lor. Extincia total este adesea greu de atins, de ctre profesor sau de ctre elev, deoarece elevul va continua s aib manifestri isterice, prezentnd adesea un vrf (o explozie pre-extincie), chiar nainte ca acest comportament s nceap sa dispar. n perioada n care lucrai la eliminarea manifestrilor isterice, protejai-v purtand o bluz cu mneci lungi, o pereche de jeani mai groi, o casc de baie (pentru a evita smulgerea prului) i o earf (pentru a v proteja gtul). Nu mai este nevoie s spunem c, n cadrul procesului de eliminare a manifestrilor isterice avei nevoie de tot ajutorul membrilor echipei dumneavoastr de tratament. Nu uitai c exist numeroase moduri de a ntri, n mod neadecvat, o manifestare isteric. Chiar i o atenie minor, cum ar fi o scurt privire adresat elevului n timpul manifestrilor sale isterice este suficient pentru a menine aceste manifestri. Experiena a mai artat i faptul c, dac un elev este restricionat din punct de vedere fizic ca o consecin a manifestrilor sale isterice, intensitatea acestora crete (Lovaas&Simmons, 1969). Practica de a ine copilul n timpul acestor manifestri poate avea aceleai consecine dezastruoase. Prin contrast, restricionarea sau inerea unui copil ca urmare a ncetrii manifestrilor sale isterice poate duce la diminuarea acestora. Aceasta se poate face prin inserarea gradat a unor pauze de comportament adecvat, din ce n ce mai lungi (a se vedea capitolul 9). 5. ntreruperea (ndeprtarea de elev, sau izolarea elevului) se dovedete adesea o modalitate eficient de a controla manifestrile isterice, dac acestea sunt modelate sau meninute de ctre ntritori pozitivi, dar nu i dac aceste manifestri isterice constituie un mecanism de evadare-evitare pentru acel elev. n aceast ultim situaie, ntreruperea nu va face dect sa nruteasc comportamentul isteric, funcionnd ca un ntritor negativ. n orice caz, extincia (trecerea prin i ignorarea manifestrilor isterice) este eficient n reducerea comportamentului isteric ce provine din ateptarea unei recompense sau ncercarea de a evita o situaie. Tratamentul la alegere este cel de a reduce manifestrile isterice n timp ce construim comportamente alternative pentru a nlocui aceste manifestri. Copiii tipici i nlocuiesc treptat manifestrile isterice i strile de nelinite, pe msur ce asimileaz comportamente sociale adecvate, cum ar fi limbajul, pentru a putea avea control asupra mediului nconjurtor. Pn ajung la vrsta de 3-4 ani, manifestrile isterice cedeaz, cel puin din punct de vedere al frecvenei. Indivizii cu ntrzieri de dezvoltare eueaz n nvarea comportamentelor sociale adecvate dac acestea nu le sunt predate n mod explicit. Acest manual este conceput, n parte, cu scopul de a i nvaa pe aceti indivizi modaliti mai bune de comunicare cu i de controlare a mediului lor social. 6. Anumite forme de comportament auto-distructiv nu sunt controlate de consecine sociale. Comportamentul auto-distructiv poate fi n sine un auto-stimulativ (a se vedea capitolul 6); acest lucru nseamn c anumite forme de comportament auto-stimulativ pot fi ntrite de feedback-ul senzorial generat de acel comportament (Favell, McGimsey&Shell, 1982). Un exemplu de manifestare auto-distructiv care pare s fie
26

meninut de feedback-ul senzorial este bgarea degetelor n ochi (acest comportament este observat adesea la persoanele oarbe sau parial oarbe). Bgatul degetelor n ochi poate fi considerat un substitut sau un nlocuitor pentru lipsa de feedback senzorial furnizat de vederea normal sau intact. Alte exemple de manifestri auto-distructive ce par a fi auto-stimulative includ mestecarea prii interioare a propriului obraz i smulgerea prului din cap. Aceste comportamente au fost adesea observate la indivizii cu retard mental sau la cei n incapacitate de deplasare, care sunt imobilizai n anumite spaii, ntr-un scaun cu rotile, sau nchii ntr-o instituie. Aceste forme de automutilare, n contrast cu cele sociale, nu se limiteaz la situaiile cnd ceilali sunt prezeni, ci, mai degrab, apar atunci cnd persoana este singur, ca atunci cnd cineva i smulge prul din cap, noaptea. Extincia i ntreruperile nu afecteaz tria acestor comportamente, ns ar trebui ncercat construirea alternativelor comportamentale adecvate din punct de vedere social, care s furnizeze un stimul senzorial de intrare similar celor din comportamentele auto-distructive. Reinei c este posibil ca o persoan s manifeste mai multe forme de comportament autodistructiv, n situaii sau n momente diferite. Aceste cazuri cresc cerinele de tratament impuse profesorilor i accentueaz necesitatea unei consultane externe. Nu este uor s educi o persoan care sperie prinii i profesorii sau care trebuie s fie drogat sau imobilizat pentru a reduce auto-mutilarea sau comportamentul agresiv. Simpla ncercare de a iniializa pocesul de nvare declaneaz manifestrile isterice sau auto-mutilante, fcndu-l pe profesor s renuna. Acest ciclu ntrete, n mod inadecvat, manifestrile isterice i comportamentul auto-mutilant. ntr-o asemenea situaie, manifestrile isterice sau auto-mutilante par s fie una dintre cauzele ntrzierii comportamentale. Din punctul de vedere al individului, el deja a euat n toate situaiile educaionale n care a fost pus i atunci de ce s nu evite eecurile ce vor urma? n faa acestui aspect, profesorul sau un alt adult, trebuie s preia controlul situaiei. Individul trebuie nvat ntr-o asemenea maniera nct sa aib succes, ctignd ncredere n sine i n cei din jur. Programele educaionale prezentate n acest manual i propun s l ajute pe elev s neleag ceea ce doresc ceilali s-i comunice, precum i s-i faciliteze elevului comunicarea cu cei din jur, privind ceea ce i dorete. Pentru dumneavoastr s-ar putea dovedi util s privii manifestrile isterice ca pe un comportament asimilat. La fel ca majoritatea oamenilor, indivizii cu ntrzieri de dezvoltare prefer s fie la comand, s aib acces la ntritori i, n general, s controleze situaia. Aceste inte sunt semne bune. Nu este n favoarea elevului, totui, s fie un expert n controlare, n timp ce dumneavoastr pierdei controlul asupra sa. Nu lsai elevul s preia controlul, manipulndu-v trebuie s luai atitudine. n asemenea momente v este de ajutor munca n grup (echip), i putei ctiga putere de la membrii echipei sau de la alte persoane care au experien n extincia sau diminuarea manifestrilor isterice. Unele observaii din viaa cotidian a oamenilor normali pot ilustra universalitatea comportamentelor auto-mutilante sau agresive, precum i eventuala tratare a acestora. S presupunem c suntei ndrgostit(), iar cel(cea) pe care o iubii v ajut, oferindu-v accesul la cei mai importani ntritori (acceptare, evadare din singurtate, cldur, sex etc.). Acum s presupunem c, ntr-o bun zi, partenerul dumneavoastr prefer pe altcineva i c toi ntritorii pe care obisnuiai s-i primii nu v mai sunt accesibili. Va iei probabil la suprafa unul dintre sau toate comportamentele urmatoare: (a) ncercai din greu s fii ct mai pe placul persoanei iubite (trecei printr-o explozie pre-extinctiv), (b) devenii furios-oas i contemplai posibilitatea de a rni acea persoan i (c) devenii
27

deprimat() i v gndii s v facei singur() ru. Dac ai primit suficiente ntriri n direcia comportamentului suicidal n trecut, dac, cu alte cuvinte, ai fost modelat n acest sens, ai putea s avei succes cu aceast opiune. Totui, tratamentul alternativ este cel de a accepta inevitabilul. n primul rnd, va pregtii pentru extincie (ceea ce nseamn s v pregtii s nu mai primii recompensele pe care le-ai primit n trecut pentru anumite comportamente). Primele sptmni de extincie sunt cele mai grele, ns intensitatea tririlor neplacute se diminueaz treptat, pe parcursul urmtoarelor sptmni sau luni. Var putea ajuta s pstrai o nregistrare informativ a cantitii i frecvenei suferinei trite, precum i a momentelor n care v-ai simit fericit(). Ambele v pot asigura c suntei pe drumul cel bun, c viaa se mbuntete pe zi ce trece. V vei reveni complet atunci cnd comportamentele alternative se vor stabiliza, de exemplu ntlnirile cu altcineva, care s posede cteva din proprietile ntritoare ale persoanei pe care ai pierdut-o. Sau, poate chiar mai important dect acest lucru, v vei recupera atunci cnd vei cpta acces la o gam mai larg de ntritori asupra crora dumneavoastr niv s avei cel mai mare control. Gradinritul, gtitul, pictura, mersul pe biciclet, ntoarcerea la studiu sau gsirea unei slujbe unde s putei cunoate oameni noi, toate sunt exemple de strategii eficiente. Pe scurt, strategia alternativ este ..s nu va punei toate ouale ntr-un singur co. Comportamentele auto-mutilante meninute prin ntrire senzorial, cum ar fi automucarea, bgarea degetelor n ochi, smulgerea prului din cap, pot prea unice pentru indivizii cu autism sau alte ntrzieri de dezvoltare, dac nu lum n considerare c fumatul i alte forme de dependen de droguri au toate calitile comportamentului auto-stimulativ i auto-distructiv. Folosirea tutunului este un comportament extrem de frecvent, repetitiv i stereotip, care apare cu o uluitoare similaritate n cadrul diverselor culturi. Alterrile n feedback-ul senzorialo-perceptiv n cazul fumatului, alcoolismului i consumului de droguri pot foarte bine reprezenta ntritorul care menine aceste comportamente. La fel ca bgatul degetelor n ochi n cazul persoanelor oarbe sau parial oarbe, asemenea comportamente auto-stimulative se pot dovedi fatale. Recapitulare Comportamentele isterice, ca i unele acte auto-distructive sau agresive, par s fie stadii de comportament comunicativ nvat. Aceste manifestri sunt, n cea mai mare parte, sub controlul consecinelor sociale, cum sunt oferirea ateniei sau ndeprtarea cerinelor (cunoscute sub denumirea de etape de ntrire pozitiv, respectiv negativ). Manifestrile isterice sunt, n general, induse de frustrare, ca n cazul n care persoana nu reuete s obin o recompens cu care s-a obinuit. Aceste manifestri sunt raionale i atent legate de mediul nconjurtor, chiar dac pot prea bizare. Exist patru modaliti de a reduce manifestrile isterice i comportamentul autodistructiv. O cale este aceea de a-l parcurge i de a ignora manifestrile isterice i comportamentul auto-distructiv, atunci cnd adultul se comport ca i cnd nu ar observa acel comportament. Aceast cale este cunoscut sub denumirea de extincie. O a doua cale de a depi manifestrile isterice i comportamentul auto-distructiv este aceea prin care se recompenseaz difereniat, ntrind comportamentele alternante, acceptate social. Aceasta este cunoscut, n limbajul de specialitate ca DRO, ntriri difereniate ale altor comportamente. n al treilea rnd, ntreruperile pot reduce manifestrile isterice i comportamentul auto-distructiv n acele cazuri n care comportamentele respective sunt meninute de anumii ntritori pozitivi pe care i ctig individul. Totui, ntreruperile vor accentua aceste comportamente dac ele sunt bazate pe evadarea-evitarea unei situaii
28

dificile, deoarece n aceste situaii manifestrile devin mai puternice prin ntrire negativ. n final, comportamentul auto-mutilant poate fi meninut prin feedback senzorial generat de chiar acea manifestare. Aceasta este cunoscut, n limbajul de specialitate, ca ntrire senzorial-perceptual. Exist slabe sperane c manipularea consecinelor sociale (extincia i ntreruperea) s afecteze acest tip de comportament. Tratamentul posibil pentru aceste forme de auto-mutilare este acela de a construi comportamente alternative adecvate ce furnizeaz o stimulare similar aceleia oferit de comportamentul auto-mutilant (Favell, McGimsey&Shell, 1982). Comportamentul auto-stimulativ Capitolul 6 Cei mai muli indivizi cu ntrzieri de dezvoltare prezint o bogat gam comportamental, repetitiv i stereotip, cum ar fi legnarea corpului, datul din cap, nvrtirea obiectelor, alergatul nainte i napoi, fluturarea braelor, lovirea sacadat a obiectelor, mirosirea i lingerea suprafeelor, privitul n gol, datul ochilor peste cap, privirile furiate, alinierea obiectelor, micarea degetelor pe suprafee texturate, vocalizarea, echolalia, masturbarea i o multitudine de alte comportamente. Aceste manifestri sunt cunoscute sub denumirea colectiv de comportamente auto-stimulative (sau auto-stimulri) deoarece ele produc stimularea terminaiilor nervoase ale persoanei respective. Stimularea poate fi olfactiv, vizual, auditiv, kinestetic sau tactil. n general, aceste comportamente sunt repetitive i monotone, putndu-se desfura zilnic, vreme de ani. Indivizii stau foarte rar linitii; n permanen fac ceva. Comportamentul auto-stimulativ i incidena sa mare i repetitiv se desfoar cu o similitudine uluitoare la persoanele cu ntrzieri de dezvoltare i la indivizi de nationaliti i apartenene etnice diferite. Observaiile mele privind indivizii cu autism i tulburri difuze de dezvoltare (PDD), observaii fcute n Europa i n Estul ndeprtat, au scos la iveal aceast similitudine. Copiii mici i adulii tipici prezint comportamente similare, chiar dac sunt mai estompate i n forme efemere, tranzitorii. n teoria comportamental, aceste manifestri sunt considerate ca fiind specifice speciei. n acest caz, aceste caracteristici sunt specifice rasei umane; oricum, se poate observa o gam limitat de comportamente similare, (cum ar fi legnatul, mersul nainte i napoi i comportamentele auto-distructive) i la animalele private de comportamente alternative, ca n cazul n care sunt inute captive la gradina zoologic. n slbticie, unde aceste comportamente alternative sunt disponibile se pot observa foarte rar asemenea manifestri. Forme de comportament auto-stimulativ Diversele forme de comportament auto-stimulativ pot fi considerate c fcnd parte din urmtoarele categorii. Nivelul I: Comportamentele auto-stimulative de nivel I implic numai limbajul corporal; observaii asupra mediului sau aciuni asupra obiectelor din mediul nconjurtor nu duc la deplasarea acelor obiecte sau la schimbarea poziiei, mrimii sau compoziiei lor. A. Comportamentele auto-stimulative ce implic ochii: exemplele includ clipirea repetat, privirea piezi, datul ochilor peste cap, astfel nct s rmn vizibil numai partea alb a globului ocular, fixarea luminilor ce clipesc sau a firelor de praf din razele de lumin, privirea divergent sau convergent, privitul n gol.
29

B. Micri corporale ample. Exemplele includ nvrtirea repetat n cerc, mersul pe vrful

degetelor de la picioare, mersul nainte i napoi, sriturile sus-jos, mersul repetitiv n jurul unui stlp, alergarea stereotip nondirectional, posturile corporale cum ar fi arcuirea umerilor n timpul mersului sau stnd jos, cltinarea capului dintr-o parte n alta i masturbarea. C. Comportamentele auto-stimulative ce implic minile. Exemplele includ fluturarea sau lovirea repetat a minilor (btutul din palme), plimbarea degetelor pe suprafee, cercetarea texturilor, frecarea minilor sau a degetelor, ntre ele, frecarea feei cu minile, pipirea prului, nchiderea i deschiderea palmelor, atingerea nasului sau a urechilor cu degetele, introducerea degetelor n nas. D. Comportamentele auto-stimulative ce implic gura. Exemplele includ bgarea unei mini n gur, nchiderea i deschiderea repetat a gurii, plescit, prelingerea salivei, lingerea buzelor, sugerea unei buze, modificarea tiparelor respiratorii, tragerea aerului printre dini. E. Comportamentele auto-stimulative auditive i gustative. Exemplele includ mirosirea i lingerea obiectelor i a persoanelor, emiterea de sunete lipsite de sens, ipetele repetate, bolboroselile, ecolalia, bombneala i aciunea de a cnta. Nivelul II: Comportamentele auto-stimulative de nivel II implic o aranjare activ a mediului nconjurtor pentru a furniza anumite modele de stimuli de intrare senzorial-perceptiv. A. Manipulare sau utilizare inadecvat a obiectelor, pentru a produce stimulare senzorial (topografia comportamental nu este caracteristic utilizrii corecte a obiectelor respective): exemplele includ alinierea obiectelor n iruri, nvrtirea sau rsucirea obiectelor, smulgerea obiectelor, ca n cazul paginilor unei cri, studierea excesiv de atent, sugerea sau bgarea n gur a obiectelor, aruncarea cu ap n pereii unei piscine, suflarea cenuei dintr-o scrumier, azvrlirea n aer a unor bucele de ziar i studierea atent a cderii acestora, frecarea esturilor de propriul corp, aruncarea obiectelor i folosirea unor obiecte pentru a tapota alte suprafee. B. O aparent manipulare adecvat a obiectelor, efectuat din singura dorin de a oferi stimulare senzorial (topografia comportamental este caracteristica utilizrii corecte a obiectelor): n acest tip de comportament auto-stimulativ, obiectul nu este utilizat conform funciei sau scopului sau iniial. Exemplele includ apsarea repetat a ntreruptoarelor de lumin, nchiderea i deschiderea uilor, aprinderea i stingerea televizorului, deschiderea i nchiderea sertarelor, nclarea i desclarea n mod repetat, nvrtirea unei mingi legate cu o sfoar de captul unui stlp i aezarea pe vine pentru a urmri cum se nfoar n jurul stlpului (accesorii ce fac parte dntr-un joc tradiional), alergarea repetitiv n sus i n jos pe scri, desenarea obsedant a unor puncte, cu un creion pe o coal de hrtie i colecionarea sau acumularea de obiecte. C. Cerina de monotonie: n acest tip de comportament auto-stimulativ apare rezistena la orice ncercare de schimbare a amplasrii unor obiecte, de ntrerupere a unor comportamente sau a unor manifestri rituale. Exemplele includ insistena n a folosi aceleai tacmuri la fiecare masa, insistena n a purta aceleai haine n fiecare zi, n a merge la coal pe acelai traseu, sau insistena ca mama persoanei respective poarte ntotdeauna aceeai pereche de papuci. Nivelul III: La nivelul III, apar comportamente adecvate social, efectuate n contexte inadecvate sau pentru scopuri nepotrivite.
30

A. Utilizarea corect din punct de vedere topografic, al scopului i al contextului a unor

obiecte, dar ntr-un mod excesiv: exemplele includ utilizarea excesiv a semnelor (cum ar fi cuvintele, literele, numerele sau frazele), ntr-o manier care le dezbrac de coninutul lor simbolic, repetnd numere de telefon sau zile de natere, aliniind obiecte i numrndu-le, cntnd sau fredonnd repetitiv cntece pentru sine nsui, folosind propoziii corecte n contexte nepotrivite (de exemplu, n timpul zilei, ieind afar din cas i ntrebnd: Este ntuneric afar?) B. Folosirea obiectelor n mod adecvat, ns n mod excesiv dup normele sociale comun acceptate: exemplele includ jocul repetitiv cu folosina adecvat a obiectelor, cum ar fi mersul excesiv pe biciclet, rularea unui camion de jucrie n jurul curii, imitarea excesiv a aciunii de a conduce o main, montarea i demontarea unui puzzle. Nivelul IV: Comportamentele de la nivelul IV necesit un istoric educaional considerabil. Comportamentul este excesiv, folosit ntr-un context adecvat i implic o multitudine de semne. A. Comportamente efectuate la un nalt nivel intelectual, nepotrivite fa de nivelul de funcionare al indivizilor tipici. Acest tip de auto-stimulare este cunoscut sub denumirea de talente inutile. Exemplele includ ndemnri memoristice, abilitatea de a reproduce n totalitate un generic lung ce urmeaz unui film sau unui spectacol de televiziune, abilitatea de a reproduce la pian o melodie (adesea auzit o singur dat nainte), abilitatea de a reproduce orice not muzical cerut, sau de a spune exact ce not i n ce cheie muzical s-a cntat la un instrument, abilitatea de a efectua calcule aproape instantanee ale unor date calendaristice i capacitatea de a spune n ce zi pic o data a unui an, n trecut sau n viitor i abiliti matematice neobinuit de avansate (de exemplu, un copil de 11 ani poate spune, din mintea sa, toate numerele prime pn la o mie i poate descompune n numere prime toate numerele pare.) B. Utilizri adecvate dar excesive ale unui obiect, sau ndepliniri adecvate dar excesive ale unei activiti: pentru a putea fi considerat reprezentativ acestui nivel, utilizarea excesiv trebuie corelat cu existena altor comportamente (comportamente verbale sau imaginative), legate de acel obiect sau acea activitate. ndeplinirea corelat a acestor comportamente demonstreaz o obsesie fa de acel obiect sau activitate. Reinei c manifestrile din aceast categorie difer fa de cele aparinnd nivelului III, prin aceea c manifestrile din aceasta categorie sunt nu numai excesive, dar se combin cu ndeplinirea unor comportamente legate de acestea. Un exemplu este obsesia fa de ceasuri, ca n cazul n care o persoan compar, n permanen, ceasurile din diverse locuri, verificnd ct este ora. De asemenea, ntoarcerea continu a ceasurilor, efectuarea de apeluri telefonice la ceasul-robot, conversaia excesiv despre zile i date i n ce zi a sptmnii pic o anumit dat, sau continua interesare asupra zilei de natere a fiecrei persoane cu care intr n contact cineva, toate acestea pot fi considerate manifestri auto-stimulative. Obsesia fa de cldiri (numrarea nivelurilor unor cldiri existente, desenarea unor cldiri i ngrmdirea unor obiecte sub forma unor cldiri, pentru a le putea numra etajele), lifturi (discuii despre lifturi, desenarea de lifturi, cutarea lifturilor sau joaca de-a liftul cu obiecte diverse), aspiratoare (continua conversaie legat de aspiratoare, imitarea funcionrii i a zgomotului produs de aspiratoare, utilizarea altor obiecte ca i cum ar fi aspiratoare), scri (mersul n sus i n jos pe scri, menionarea repetitiv n vorbire a scrilor, construirea cu ajutorul jucriilor a scrilor) i animale (conversaia despre animale, desenarea acestora,
31

petrecerea unor lungi perioade de timp imitnd un anume animal), toate aceste manifestri sunt, foarte probabil, n natura lor, auto-stimulative. Ce se cunoate despre comportamentul auto-stimulativ La prima vedere, nivelurile primare de comportament auto-stimulativ pot prea foarte bizare, poate chiar patologice. La o examinare mai atent, totui, toate comportamentele auto-stimulative se dovedesc a fi raionale i legitime, la fel ca i manifestrile isterice sau comportamentele auto-mutilante. Ceea ce urmeaz reprezint un sumar a ce se cunoate, n prezent, despre comportamentul auto-stimulativ. 1. O metoda de a reduce comportamentul auto-stimulativ este cea de a crete importana i fora comportamentelor adecvate social. Atunci cnd alte comportamente devin mai frecvente, manifestrile auto-stimulative tind s scad. n mod similar, individul poate alterna ntre diverse forme de comportament auto-stimulativ, astfel nct, dac una dintre aceste forme este suprimat, e probabil ca o alta s ctige n frecven i intensitate. De exemplu, suprimarea legnrii corpului poate duce la o intensificare a fluturrii minilor. Un tratament ideal pentru formele primare ale comportamentul autostimulativ const n nlocuirea acestora cu forme de comportament auto-stimulativ adecvate din punct de vedere social (a se vedea punctul 6). 2. Este foarte posibil s existe o necesitate biologic pentru stimulare senzorial, astfel nct auto-stimularea s ofere hrana sistemului nervos. De exemplu, dac un sistem aferent (care conduce impulsul nervos de la un nerv periferic la sistemul nervos central), cum este sistemul vizual, este blocat la intrare prin nchiderea chirurgical a ochiului unui animal, la scurt timp dup natere, reexaminarea nervului optic al acelui ochi, atunci cnd animalul ajunge la maturitate va releva deteriorri structurale. n mod similar, aria de proiecie din creier, care mediaz impulsul senzorial de intrare al acelui tract optic va fi i ea mai puin dezvoltat, iar animalul respectiv va fi, pur i simplu, orb de acel ochi. Prin contrast, exist dovezi c animalele crescute n medii mbogite, cu concentraie mare de stimulare senzorial, prezint o dezvoltare mrit a celulelor creierului. Cu alte cuvinte, comportamentul auto-stimulativ poate fi privit ca un comportament de adaptare. Dac nu reuii s l nvai pe elev comportamente alternative, lsai-l pe acesta s se auto-stimuleze, astfel nct s evitai alterarea sistemului nervos. 3. Cnd observm anumite forme evoluate de comportament auto-stimulativ, s-ar putea dovedi util s distingem ntre ntritorii senzorial i cei perceptuali. Privirea fixat asupra unor lumini (o form de auto-stimulare de nivel I) poate fi n principal controlat de un feedback senzorial relativ nestructurat, provenind de la surs de lumin. Prin contrast, asamblarea i dezasamblarea repetitiv a unui puzzle are ca o consecin un anumit aranjament sau tipar de stimuli senzoriali: cercul merge cu cercul, ptratul merge cu ptratul i aa mai departe. Potrivirea acestor stimuli pare s fie ntritorul ce menine comportamentul individului respectiv. Asemenea potriviri reprezint un tipar de feedback senzorial, de unde i termenul de ntritor perceptual. Alinierea de obiecte n iruri perfecte este un alt exemplu de formare, din stimuli separai, a unui ntreg perceptiv. Potrivirea de stimuli auditivi, exemplificat de ecolalie, reprezint un alt exemplu de ntritor perceptual. n descrierea programelor de predare potrivete cu modelul, imitaii non-verbale i imitaii verbale (capitolele 12, 13 i respectiv 22) v sunt furnizate exemple privind puterea ntritorilor senzoriali i perceptuali n construirea comportamentelor adecvate.
32

4. Dac comportamentul auto-stimulativ este bazat pe percepie senzorial, iar dac aceti

ntritori sunt primari i puternici, cum sunt recompensele n mncare sau ap, atunci sar putea dovedi dificil sau chiar imposibil s se reduc asemenea comportamente. Pe de alt parte, profesorul poate folosi asemenea stimulente ca o recompens pentru un comportament adecvat al elevului. Tratamentul alternativ este acela de a schimba formele primare de comportament auto-stimulativ cu unele mai evoluate (vezi punctul 7, de mai jos). Pe parcursul acestui manual v sunt furnizate numeroase exemple ale acestei tehnici. 5. Prezena comportamentului auto-stimulativ scade sau blocheaz rspunsul la ntritorii sociali de reacie. Acest lucru se poate ntmpla deoarece recompensele derivate din auto-stimulare (ntritori primari sau biologici) pot fi mai puternice dect recompensele sociale pe care profesorul le poate oferi (ntritori secundari, simbolici sau asimilai). n ncercarea de a reduce interferena acestor ntritori adveri, profesorul poate ndeprta obiectele utilizate pentru auto-stimulare. Sau, dac individul i folosete numai propriul corp, profesorul poate s l constrng fizic s nceteze. Imediat ce elevul rspunde corect, profesorul l poate recompensa, permindu-i s se autostimuleze, pentru o perioad scurt de timp (5 pn la 10 secunde). Dac elevul se autostimuleaz cu jucrii, profesorul i poate permite accesul la asemenea jucrii, dup efectuarea corect a unui comportament adecvat. Pe scurt, profesorul poate folosi constructiv comportamentele auto-stimulative, prin reducerea acestora atunci cnd elevului i se d o instruciune i apoi prin permisiunea dat elevului de a se autostimula, ca o recompens a ndeplinirii corecte a instruciunii. 6. La fel ca manifestrile isterice i comportamentul auto-mutilant, manifestrile autostimulative sunt prezente i n cazul indivizilor tipici. De exemplu, se pot observa cazuri de legnare a corpului sau de micare agitat a minilor i n cazul copiilor i a adulilor tipici. Chiar observarea ntmpltoare poate evidenia comportamente autostimulative de nivel nalt, la adulii tipici. Exemple de asemenea comportament includ micri repetitive i stereotipe ca fumatul, alinierea unor obiecte precum paharele i argintria pe o masi, atenta mpturire i depozitare a prosoapelor, potrivirea unor iruri de figuri, ca n cazul aparatelor cu fise, potrivirea unor cri de joc precum n cazul pasienelor, potrivirea bilelor n guri, ca la golf sau jocul de basket, aranjarea n iruri perfecte, ca la parade, alinierea i nvrtirea, la balet, sau n cazul numerelor executate de majorete, sau btutul din palme, n cazul aplauzelor. Observai cum societatea prescrie accesul la comportamente auto-stimulative ca recompens, asemntor celor recomandate n metodele de predare pentru persoanele cu ntrzieri de dezvoltare. Ne auto-stimulm dup munc, la sfrit de sptmn i n concedii, atunci cnd ne implicm n activiti ca jocul de golf, privitul la televizor, dezlegarea cuvintelor ncruciate, dansul i o multitudine de alte forme de activiti de recreere evoluate, ce implic auto-stimularea. Srim n sus i-n jos, btnd din palme repetitiv, ntr-o manier streotip ca rspuns la anumite interpretri deosebit de bune, ntrind activ acea interpretare cu ajutorul ntritorilor senzoriali. Oricine a privit copiii la coal a putut observa exemple clasice de comportamente auto-stimulative, n timpul recreaiilor, oferite ca recompens pentru statul linitit i cooperarea cu profesorul n timpul orei precedente. Persoanele tipice se angajeaz adesea n comportamente auto-stimulative atunci cnd nu au alt activitate de efectuat n acel moment. Locaii excelente pentru a observa aduli tipici desfurnd un comportament auto-stimulativ sunt strzile congestionate i
33

autostrzile. Atunci cnd traficul este staionar, sau se desfoar cu greutate, se pot observa oferi atingndu-i nasul ntr-o manier stereotip i repetitiv, nvrtindu-i uvie de par, tapotnd cu degetele volanul, uitndu-se n oglind, strmbndu-i buzele, sau zmbind i vorbind singuri. n momentul n care traficul se descongestioneaz, sau dac oferul descoper c este observat, toate, sau majoritatea formelor de auto-stimulare primar dispar, fiind nlocuite de comportamente sociale adecvate. Adulii prezint rareori n public forme primare de comportament auto-stimulativ, probabil deoarece societatea dezaprob asemenea comportamente desfurate n public. Concluzia la care dorim s ajungei n privina comportamentelor auto-stimulative este similar cu cea la care am ajuns n privina manifestrilor isterice i a comportamentului auto-distructiv: nu privii aceste manifestri ca pe un semn al unei mini distorsionate sau defecte. Auto-stimularea este rational i inteligent, raportndu-se la legile ce guverneaz comportamentul tuturor persoanelor. Repetm, dac nu putei oferi individului mai multe manifestri adecvate pentru a substitui auto-stimularea, este de preferat s-i lsai individului acea auto-stimulare, pentru a-i menine funcionalitatea sistemului nervos. Tratamentul alternativ este acela de a ajuta indivizii cu ntrzieri de dezvoltare s evolueze de la forme primare de comportament auto-stimulativ, la forme mai evoluate, care sunt mai adecvate din punct de vedere social. Formele de comportament auto-stimulativ acceptate social pot fi definite ca manifestri ce pot fi, prin observare i participare, apreciate de mai mult de o singur persoan. O form apreciat de auto-stimulare poate fi observat n cazurile n care un individ este pltit pentru auto-stimulare, cum ar fi n sportul profesionist sau n alte metode de recreere. Juctorii de golf sau de basket pot primi milioane de dolari pentru a potrivi o minge ntr-o gaur, i cu ct este mai greu de ndeplinit aceast sarcin, cu att mai multumii suntem. Batem din palme i srim n sus pentru a ne manifesta aprecierea, ntrind o form de comportament auto-stimulativ (golful sau basketul) cu o alt form (btutul din palme i sritul n sus). Muli oameni depun eforturi i pltesc din greu pentru a fi prezeni i a privi nvrteala i mersul n vrful picioarelor al interpreilor din Sprgtorul de nuci al lui Ceaikovsky. Cine nu este fascinat de imaginea primei ninsori a iernii, sau uoara micare a frunzelor unui plop, sau salcii, vara? O reuit terapeutic major se petrece atunci cnd indivizii cu ntrzieri de dezvoltare devin mai asemntori nou, prin trecerea de la formele primare de autostimulare la forme mai evoluate i mai acceptate din punct de vedere social. Probleme motivaionale Capitolul 7 Cu toate c motivaia i atenia par s fie strns legate ntre ele, le vom discuta separat, n ncercarea de a descrie ct mai clar idiosincraziile cuprinse n fiecare dintre acestea. Cei mai muli indivizi tipici prezint motivaie i dorina de a nva; cea mai mare parte a persoanelor cu ntrzieri de dezvoltare, ns, pare lipsit de motivaie atunci cnd este confruntat cu sarcini educaionale. Aa cum am explicat n capitolul 5, este foarte probabil ca negativismul manifestat de indivizii cu ntrzieri de dezvoltare s fie cauzat de sentimentul de frustrare pe care l triesc, atunci cnd eueaz n nvarea a ceea ce persoanele adulte bine-intenionate sper s l poat nva. Pentru a-i reduce acest eec continuu, aceti indivizi dezvolt manifestri isterice, pentru a ine la distan orice cerere, se auto-izoleaz, comportndu-se ca i cum n-ar putea nici vedea, nici auzi, i evit orice
34

contact vizual direct. n schimb, persoanele cu ntrzieri de dezvoltare ajung s se bazeze numai pe ele nsele, creindu-i proprii ntritori, cum ar fi ritualurile de auto-stimulare. n stadiile iniiale ale tratamentului, aprecierea social, compania celorlali i majoritatea altor recompense mai subtile, ce sunt importante pentru individul tipic, se dovedesc a fi, n general, ntritori ineficieni pentru majoritatea elevilor cu ntrzieri de dezvoltare. n mod similar, n aceste stadii incipiente ale tratamentului, dup o greeal, primirea unui feedback social, cum ar fi un Nu informaional din partea profesorului, adesea nu funcioneaz n corectarea rspunsului comportamental. n limbajul de specialitate, aceti elevi prezint o ntrziere n asimilarea ntritorilor secundari (dobandii, sociali sau simbolici). V facem recomandarea ca, la nceperea tratamentului, profesorul s se bazeze pe recompense primare, sau biologice, cum sunt micile bucele de alimente. ntritorii alimentari au limitrile lor, aa cum vom explica mai trziu, ns constituie o bun recompens n primele sptmni ale tratamentului. ntritorii alimentari i mai pot induce elevului i un sentiment de securitate. Tinei, totui, cont de faptul c elevul s-ar putea s aib dificulti, n primele ore ale tratamentului, n acceptarea recompenselor alimentare din partea profesorului (vezi capitolul 9). Un alt ntritor primar puternic este permisiunea dat elevului de a evada dintr-o situaie stresant; un exemplu ar fi permisiunea dat de a reveni la un comportament autostimulent. Lsnd elevul s prseasc un mediu educaional stresant, pentru aproximativ un minut, ca o consecin a unui rspuns corect, poate fi cel mai eficient ntritor n stadiul de nceput al tratamentului. Pe msur ce profesorul se obinuiete cu elevul, el va descoperi alte tipuri de ntritori de reacie, care sunt unici i eficieni pentru acel elev anume. innd cont de importana recompenselor sociale n procesul educaional al unui individ tipic, se poate trage concluzia c funcionarea unui individ n cadrul societii ar fi n mod serios handicapat de posibila ineficien a recompenselor sociale. Pe de alt parte, dac individul cu ntrzieri de dezvoltare poate fi ajutat sa reueasc, aceasta ar duce la normalizarea structurii motivaionale a individului respectiv. Pe parcursul anilor de munc cu indivizii ce prezint ntrzieri de dezvoltare, am descoperit existena unei game de ntritori de reacie eficieni, mult mai bogat dect estimrile din primele zile. Cptnd acces la aceast mare gam de ntritori, profesorii au devenit mai eficieni, iar elevii din programul educaional, mult mai dornici de nvare. Pentru a ilustra cutarea noastr, pentru recompense poteniale, v prezentm urmtoarea povestire, furnizat de Gordon Hall, bunicul unui copil ce sufer de autism. ntritori pozitivi, sau Ce-ai Face Pentru Un Milion Douzeci i cinci de ntritori, ne-a spus consultantul nostru. Trebuie s descoperii cel puin atia, cci Kendra nu colaboreaz pentru o gur de Pepsi sau bucele de prjitur. Trebuie s fii nebun, m-am gndit. Nu reuesc s-mi treac prin cap 25 de lucruri pe care le-ar vrea Kendra. Consultantul nostru a continuat, Kendra v va nva cum s lucrai cu ea, pentru c, dac nu lucrai corect, ea v va pedepsi, necoopernd. Iar cheia ctre un proces de educare eficient este dat de eficacitatea ntritorilor. Apoi, consultantul nostru ne-a ntrebat: Ai fi dispus s stai jos i s aezai cuburi toat ziua, pentru un milion de dolari?. Rspunsul meu a fost Sigur c da. Am nvat c acelai principiu se aplic i atunci cnd vine vorba de ceea ce motiveaz un elev.
35

Am ntrebat cum s ncep s descopr ntritorii eficieni. Consultantul nostru ne-a sugerat s o ducem pe Kendra la cel mai mare magazin de jucrii i s cumprm toate jucriile fa de care prezint o atracie. Nu m-am dus la magazinul de jucrii, ns, lucrnd cu Kendra, stiu destul de bine jucriile i activitile care l plac. Cea mai dificil sarcin, pentru mine, a fost s ncep lista de 25 de articole. n capul listei am aezat articolele alimentare i bauturile: bomboanele Mini M&M, smochinele Newtons (fiecare tiat n 12 bucele), berea din rdcini (nlocuind alte sucuri, cci berea din rdcini nu conine cafeina), sucul de mere. Folosim mici recipiente din plastic pentru mncare i o tvi de prjituri de 30 x 35cm, pe care amplasm toat mncarea, butura i alte mici articole, pentru a ne fi la ndemn. n continuarea listei am pus micuele titireze, pe care le poti nvrti cu vrful degetelor. Kendra iubete i trenurile, aa c am luat i niste trenulee. Titirezele i trenuleele sunt plasate pe tvi, lng articolele de mncat i but, astfel nct s fie uor accesibile n timpul programului. Alte articole de pe lista ar mai fi o sticluta cu spun de fcut baloane, o mic jucrie n form de gndcel, avnd mici bilue mobile n interiorul su, aciunea de a o gdila, mngierea uoar a tlpilor Kendrei, posibilitatea de a se da jos de pe scaun pentru a trage de un clopoel aezat n cealalt parte a camerei, posibilitatea de a se duce i a pune un cub, sau un scule de pnz umplut cu boabe de fasole uscat ntr-o gleat, sau de a alerga prin camer ctre pian i a apsa pe o clap. Kendrei i plac, n special, activitile ce implic micarea (ridicarea de pe scaun). Pe msura ce treceam articole pe list, din ce n ce mai multe mi veneau n minte: un instrument de percuie mexican ce scotea un sunet plcut, o carte vocal de Disney, Frumoasa i Bestia, un ursule Yogi gonflabil, pe care Kendrei i place s-l loveasc, o jucrie Farmer Say, o jucrie care sare dntr-o cutie i o pereche de bile. Pe list se mai gsesc i articole pe care le folosim n cadrul programelor cu Kendra, cum ar fi Play-Doh. i place s i bage degetul n ea, sau s o izbeasc. Kendrei i place, de asemenea, s construiasc cu Butenii Lincoln, aa nct, n timpul Programului de Imitaii Verbale i dm cte unul, ca recompens. n plus, mai avem o ppua care vibreaz, pe care i place s o in n brae sau s i-o pun pe spate. Modul n care sunt organizate programele le poate face s functioneze ele nsele ca ntritoare de reacie. Pentru Programul Culorilor, am decupat mostre colorate pe care leam pus pe podea, i ne-am fcut un joc din a lsa pe unul dintre ajutoare i pe Kendra, alternativ, s alerge la culoarea corect. Adesea am aezat o mulime de obiecte n faa Kendrei, lsnd-o pe ea s-i aleag jucria sau alimentul favorit. Lucreaz mult mai bine atunci cnd i poate alege ea nsi motivaia. Lista nu e de nici un folos dac nu este utilizat, aa c am fcut dou copii i am pus una dintre acestea pe perete, deasupra mesei la care lucrm. Cea dea doua este inut laolalt cu lista programelor zilnice. tiind c tendina este s foloseti ntritori alimentari sau de but, facem un efort special, ncercnd s variem ntritorii n cadrul fiecrui program. Dac ntmpinai probleme n descoperirea ntritorilor, poate ncercai abordarea care s-a dovedit eficient pentru mine. Aezai-v i ncepei s scriei mncarea, jucriile i alte articole care tii c i plac elevului dumneavoastr. Mult succes! O modalitate practic de a furniza ntritorii este cu ajutorul unei table de premiere. O tabl de premiere ofer o afiare vizual a ntritorilor, este economic i place celor mai muli elevi. Tabla de premiere
36

Tabla de premiere const ntr-un afisaj vizual care arat, cu claritate, premiile pe care un elev le poate ctiga, Odat ce obine un anumit numr de simboluri, ctigndu-le. n cadrul unui astfel de sistem de premiere, un elev poate ctiga simboluri, ndeplinind un anumit numr de sarcini diferite, putnd, ulterior, s-i schimbe acele simboluri pentru un premiu de valoare, cum ar fi mncarea, jucria sau activitatea favorit. n acest sens, simbolurile sunt similare banilor, putnd fi date n schimbul obinerii articolelor dorite. Atunci cnd elevul ofer un rspuns corect, profesorul l d acestuia un simbol, pe care l va pune pe tabl. Aceste simboluri sunt similare punctelor pe care copii tipici le ctig, n dorina de a i viziona o emisiune favorit, sau pentru a obine alte tratamente speciale, ca ngheata. Simbolurile sunt, de asemenea, similare notelor din cadrul sistemului de nvamant, unde mai multe note de 10 duc la ctigarea unui premiu. Tablele de premiere sunt folosite, n mod normal, i n cadrul grdinielor tipice, sau pentru copiii de clasa nti, ce pot avea nevoie de acest tip de afiaj vizual, pentru a compensa lipsa de cunotine noionale necesare crerii unui pod peste decalajul dintre un comportament i eventuala ntrire de reacie a acestuia. n cazul elevilor cu ntrzieri de dezvoltare, crora le lipseste, n general, limbajul verbal necesar construirii acestui pod, afiarea vizual pare s fie de ajutor n meninerea motivaiei acestora. n plus, ntrzierea de a oferi ntritorii, prin intermediul acestei table de premiere, poate duce la creterea reinerii (memorrii) materialului predat. Un alt motiv important n favoarea introducerii tablei de premiere este acela c ajut elevul s se obinuiaca cu ntrzieri n obinerea ntritorilor primari. n general, n timpul primelor ore de predare a programelor din acest manual, elevul este recompensat pe loc i puternic. De fiecare dat cnd elevul rspunde corect, este recompensat instantaneu, cu un ntritor puternic, adesea primar. Totui, pentru a-l ajuta s se integreze n viaa real, elevul trebuie nvat s lucreze dup un program de ntritori de reacie ntrziai i diminuai. De exemplu, n sistemul de clasa de elevi, un elev nu este imediat recompensat de ctre profesor, pentru a fi urmat fiecare dintre instruciunile sale. Elevul, poate fi, totui, trimis primul n recreatie, ca o recompens pentru ndeplinirea indicaiilor profesorului pe parcursul orei precedente. Pentru a demonstra comportamentul su bun, elevului i se pot da cteva stele, pe o bucat de hrtie, iar mai trziu note, pentru a le putea arata prinilor, la sfritul zilei sau sptmnii, procedura similara tablei de premiere. Reinei c tabla de premiere nu trebuie sa nlocuiasc ntritorii directi pe care elevul deja i primete pentru rspunsurile sale corecte din cadrul sesiunilor educaionale; mai degrab ar trebui s fie folosit adiional acestor ntritori, n mod special dac motivaia elevului pare s se diminueze, dac acesta divagheaza. ntritorul pe care elevul l va primi prin intermediul tablei de premiere trebuie sa fie mai valoros dect ntritorii obtinuti dup fiecare rspuns corect. De exemplu, un elev poate primi imbratisari sau mici bucele de mncare, dup fiecare rspuns corect, iar dup ctigarea a cinci sau mai multe simboluri poate primi un cornet cu inghetata. Tablele de premiere sunt uor de construit, folosind materiale de utilitate comun: o bucat de placaj, de aproximativ 60x90cm, culori, i o multitudine de reprezentri bidimensionale ale mncrurilor, buturilor, jucriilor i activitilor favorite. Simbolurile pot fi obiecte simple, ca bnuii de plastic, sau mai creative, precum jucrii tridimensionale, ca personajele Disney, figurinele Sesame Street, sau ppuile de deget. Alegei simboluri interesante i plcute elevului, simboluri ce posed ele nsele capaciti ntritoare. Lipii o bucic de arici pe spatele fiecrui simbol, i pe tabl, pe unul sau dou rnduri, permindu-i astfel elevului s le fixeze cu usurin pe tabla de premiere. Poate fi prins de
37

tabla o pung de plastic transparent, care s conin premiul folosit n sesiunea respectiv de predare, sau o reprezentare simbolic a acestuia. n figura 7.1 v prezentm un exemplu de tabla de premiere. Tinei cont de faptul c numrul de arici pentru prinderea simbolurilor urmeaz s varieze, n funcie de gradul de familiaritate al elevului fa de tabla de premiere (vezi seciunea urmatoare, Folosirea Tablei de Premiere). n scopuri ilustrative este folosit o pung din plastic transparent, pentru afiarea variatelor premii, cte unul odat. Se pot alege i alte aranjamente. Alegei mncarea favorit a elevului, ca premiu iniial pentru tabla de premiere. Pentru a menine puterea de ntritor a acestor alimente, ele trebuie s fie disponibile numai prin intermediul tablei de premiere; aceasta nseamn c elevul nu trebuie s aib, n nici un alt moment, acces la ntritorii respectivi. Odat ce elevul nva c tabla de premiere poate fi folosit pentru ctigarea ntritorilor si preferai, vei putea utiliza ca ntritori i articole nealimentare, cum ar fi jucriile sale preferate, casete video, sau excursii la restaurantul sau magazinul su favorit. Indiferent de premiul oferit, elevului trebuie s i se ofere o afiare vizual a premiului pe care l poate ctiga dup ce adun un anumit numr de simboluri. Premiile abstracte, sau care nu ncap n interiorul pungii de pe tabl, cum ar fi anumite jucrii, casete video sau destinaii favorite sunt, adesea, cel mai bine afiate cu ajutorul fotografiilor. De exemplu, dac premiul pentru un elev este o excursie la BaskinRobbins, n punga de pe tabla de premiere se va pune o fotografie cu Baskin-Robbins. C o regul general, creai o tabl de premiere care s fie atrgtoare i amuzant pentru elev, din punct de vedere vizual. Decorai marginile panoului, lsnd mijlocul liber pentru plasarea simbolurilor. Atunci cnd tabla de premiere este gata, ea trebuie amplasat ntr-un loc ct mai vizibil, lng masa i scaunul elevului. Simboluri ctigate pn acum Arici pentru plasarea simbolurilor Premiu Punga pentru premiu Figura 7.1 Exemplu de tabla de premiere Folosirea Tablei de Premiere Pe parcursul procedurii etapelor distincte, elevul primete, n general, ntriri imediate pentru rspunsurile sale corecte. Este greu de estimat momentul propice introducerii unui sistem de premiere a unui elev cu tabla de premiere, i nu se va putea ti dac elevul poate nva aceast forma de recompensare ntrziat, pn nu se va incerca implementarea ei. Dac, dup introducerea acestui sistem, elevul nu pare s fie recompensat prin folosirea simbolurilor, aceasta poate fi o indicaie c nu este nc pregtit pentru amnarea ntritorilor de reacie, i s-ar putea s mai aib nevoie, o perioad, de recompensare imediat. Oricum, nainte de a retrage sistemul de recompensare prin tabla de premiere, asigurai-v c ai implementat corect acest sistem i cutai modaliti posibile de a-i clarifica elevului contingena acestuia (de exemplu, micorai numrul de simboluri necesare obinerii unui premiu). Aa cum am mai menionat, variaiuni ale tablei de premiere sunt folosite adesea n cadrul educaional tipic. De aceea, ar fi pcat s renunai, n totalitate, la utilizarea acestui sistem. Putei dori, totui, s naturalizai acest sistem, astfel nct elevul s nvee s in, mental, socoteala punctelor sale, i s ctige ct mai multe premii, cum ar fi jucrii noi. Urmtorii cinci pai au menirea sa faciliteze utilizarea tablei de premiere.
38

 Pasul 1 Predai o asociere ntre rspunsuri, simboluri i premii. Alegei un program pe care tii c elevul l stpnete. Amplasai tabla de premiere n apropierea mesei i ct mai vizibil cu putin pentru elev. Aezai mai multe simboluri pe tabl, lsnd un singur spaiu liber, pentru un ultim simbol (de exemplu, dac sunt zece spaii pentru simboluri, aezai deja nou simboluri pe tabl). Cu acest ultim simbol la ndemna dumneavoastr, chemai elevul lng tabla i ncepei o etapa de lucru, ca de obicei. Imediat dup furnizarea rspunsului corect, ludai-l pe elev i nmnai-i simbolul, spunndu-i Pune-l pe tabl. Constrngei elevul s aeze simbolul n poziia sa corect pe tabl, apoi oferii-i premiul din pung. Dac dorii s-l ajutai pe elev s asocieze simbolurile cu recompensa, punei-l s le numere, iar dup aceea comentai efectul: Zece! Ai luat premiul! Prin exersarea repetat a acestei proceduri, este de ateptat ca elevul sa nvee legatura de cauzalitate ntre simboluri i premiu. Pasul 2 Mrii cerinele de rspuns. Dup ce elevul face legtura ntre simboluri i premiu, cretei cerinele, lsnd pe tabl dou spaii libere pentru simboluri, astfel nct elevul s aib de ctigat dou simboluri pentru a primi premiul. Dup ce i-ai dat, de dou sau de trei ori, dou simboluri pentru dou rspunsuri corecte (un simbol pentru fiecare rspuns), n cadrul unui program, dai-i elevului dou simboluri pentru dou rspunsuri corecte din dou programe diferite. Este important s variai cerinele de simboluri din cadrul programului, precum i regulile de ctigare a unui simbol , astfel nct elevul s nu nvee un tipar de livrare a ntritorilor de reacie. Un asemenea tipar, existent deja, trebuie spart, cci ar produce un sentiment de frustrare atunci cnd profesorul mrete cerina de simboluri, sau modific tiparul de livrare a simbolurilor. Pentru a ilustra acest lucru, un elev care este obinuit s primeasc un simbol pentru fiecare rspuns corect, poate deveni frustrat atunci cnd profesorul ncepe s-i ofere simboluri la fiecare dou rspunsuri corecte. Cheia pentru a evita acest sentiment de frustrare este de a nu permite, de la nceput, elevului s-i construiasc un asemenea tipar, oferindu-i simboluri ntr-un mod aleatoriu.. Cretei necesarul de simboluri n mod gradat, pn cnd elevul ajunge s trebuiasc s ctige zece simboluri pentru a primi premiul. Pe msur ce cretei necesarul de simboluri, asigurai-v c elevul poate observa tabla, i c acesta va achiziiona numrul necesar de simboluri n treizeci de minute sau mai puin. Acest lucru va ajuta la tolerarea decalajului dintre ctigarea simbolurilor i primirea premiului. Odat ce acest pas a ajuns s fie stpnit, cretei intervalul de timp la 45 de minute. n acest moment, premiul elevului trebuie s aib o valoare mai mare, pentru a-l menine motivat pe durata unui interval mai mare de timp. Pasul 3 Lungii intervalul fa de furnizarea ntritorului. Pentru a aproxima ntrzierea furnizrii ntritorului pe care un elev tipic de clasa nti l poate suporta (de exemplu, valorificarea simbolurilor la sfritul zilei), ncepei s cretei, n mod gradat, intervalul de timp dintre ctigarea simbolurilor i obinerea premiului. Elevii care prezint limite de percepie sau de expresie a limbajului s-ar putea sa aib nevoie de intervale mai scurte (ceea ce nseamn mai puin de 30 de minute) ntre ultimul simbol ctigat i primirea premiului. Elevii care au ajuns sa stpneasc un limbaj perceptiv i expresiv mai avansat,
39

numrtoarea i raionamentele cu dac.. (de exemplu, dac obii 10 simboluri, mergem la McDonalds), pot recepiona i un interval de timp de, s spunem, 3 ore ntre primirea ultimului simbol i ncasarea premiului. Pasul 4 Cretei, n continuare, motivaia. ncercai s-i oferii elevului mai multe variante de premiu. La nceputul sesiunii educaionale, lsai elevul s-i aleag singur premiul, dntro gam de dou sau trei obiecte afiate. Avei grij s meninei constant cerina de simboluri; dac elevul nu ntrunete necesarul n cadrul unei edine (de exemplu pentru c rspunsurile sale nu au fost, n cadrul acelei edine, att de bune ca de obicei), atunci nu ctig premiul. Pasul 5 Utilizai un sistem de recompensare cu tabla de premiere pentru a diminua anumite manifestri comportamentale. Odat ce a fost implementat sistemul de recompensare cu tabla de premiere, l putei folosi i pentru a diminua anumite comportamente inadecvate. Acest lucru se poate atinge i prin costuri de rspuns, ceea ce implica pierderea unui obiect dorit ca urmare a unui comportament. Odat ce simbolurile au devenit valoroase pentru elev, retragerea unui simbol c o consecin a unui comportament inadecvat, poate duce la scderea incidenei unui asemenea comportament. ncepei aceast etap prin definirea comportamentelor ce duc la pierderea unui simbol ctigat. Atunci cnd elevul se angajeaz ntr-unul din comportamentele predefinite, ndeprtai un simbol de pe tabl, n timp ce i explicati elevului relaia de cauzalitate. De exemplu, dac elevul are apte simboluri pe tabl i mai are nevoie de trei pentru a ctiga un premiu, dac ncepe s se comporte inadecvat (de exemplu, l muc pe profesor), profesorul trebuie s-l aduc imediat pe elev lng tabl, s ndeprteze un simbol i s i spuna, cu fermitate Nu muca. Pierzi un simbol. Elevul va rmne cu numai ase simboluri i va trebui s ctige al aptelea simbol din nou. Comportamentele pot fi diminuate i prin introducerea unui sistem cu tabl separat, pentru comportamente inadecvate. n acest sistem , elevului i se d un cartona rou pentru iniierea unui comportament nedorit. Dac elevul primete un anumit numr de cartonase roii (de exemplu, trei), ntr-un interval specificat (de exemplu, n cadrul unei singure sesiuni educaionale, de trei ore), atunci suport o consecin nedorit. Uneori, comportamentul unui elev este att de extrem, nct pentru fiecare manifestare trebuie s suporte o consecin. De exemplu, dac elevul are gesturi de ameninare la adresa unui frate sau a unei surori mai mici, ar putea primi un cartona rosu, explicndu-i-se cauzalitatea acestuia n momentul cnd i se d (de exemplu, Nu loveti. Primeti cartona rosu). Prinii copilului pot stabili o consecin adecvat, pentru a fi folosit n cadrul acestei proceduri. Recompensare i Succes ntritorii descrii de Gordon Hall la nceputul acestui capitol, precum i cei prezentai aici pentru a fi folosii cu tabla de premiere, sunt, n totalitate, recompense extrinseci; aceasta nseamn c sunt recompense furnizate de alte persoane dect elevul. Un asemenea sistem de recompensare este, fr ndoial, esenial n a ajuta elevul s se dezvolte, spre un individ tipic. Exist un alt tip de recompens, discutat n capitolul 6, cel despre comportamentele auto-stimulative. Acest tip de recompens const n ntritori senzorial40

perceptivi, recompens ce pare mai puin dependent de furnizarea din afar a ntritorilor, cu toate c multe forme ale acesteia pot fi controlate de ctre ceilali. De exemplu, un profesor t poate permite elevului su s se auto-stimuleze (de exemplu, s se legene n fa i n spate, pe scaun), pre de 5, pn la 10 secunde, ca o consecin a unui rspuns corect, n timp ce n mod normal i se interzice acest lucru. Recompensele senzorial-perceptive descrise n capitolul 6 sunt inerente n comportamentele auto-stimulative; aceasta nseamn c nsui comportamentul pare sa aib consecina de ntrire. Se poate face referire la aceste recompense ca avnd o motivaie intrinsec, n contrast cu acelea care au motivaii extrinseci. n multe cazuri, aceste dou forme de recompensare devin interdependente, ca n cazul n care un profesor folosete recompense extrinseci pentru a face un elev s asimileze un comportament ce va deveni intrinsec recompensant. Urmtorul exemplu este o bun ilustrare a acestui proces: atunci cnd nvm elevii nevorbitori s imite cuvintele sau sunetele scoase de profesor, utilizarea unor recompense extrinseci, cum ar fi bucelele de mncare i, mai trziu n cadrul programului, aprobarea, duc la formarea a n jur de jumtate din elevi ca ecolalici, rednd perfect sunetele i cuvintele profesorului (Lovaas, 1987). Aceti elevi continu s se comporte ca un ecou, fr recompensare din partea unui adult. Suprapunerea semnalului auditiv produs de ctre elev peste semnalul produs de profesor ajunge s se constituie recompensant n sine pentru elev, lucru cunoscut sub denumirea de ntritor perceptual. n capitolul 6 am descris cum, n cadrul procesului de nvare, putei schimba forme primitive de comportament auto-stimulativ n forme mai avansate, cu un grad de acceptare social mai mare ale aceluiai comportament auto-stimulativ. Achiziia unor forme mai elaborate poate depinde de ntritori extrinseci (elaborai de ctre aduli); n orice caz, Odat similate, asemenea comportamente nu par s se stinga atunci cnd ntritorii sociali dispar. Comportamentele apar n mod autonom i se auto-perpetueaz. Acest pas este de o importan considerabil, deoarece compromite una din strategiile ce ajut la prevenirea recidivei, dup terminarea tratamentului. Pentru ca elevul s fie ntrit n reaciile sale n mod eficient, situaia de predare trebuie construit ntr-o asemenea manier nct elevul s aib un succes constant. Dac se examineaz o situaie de eec continuu a unui elev, starea diametral opus a succesului, se poate construi o ipotez privind motivele comportamentului isteric al elevului i a refuzului sau de a cuta compania celorlali. De ce s caui compania altora cnd tii c va apare eecul, n constrast cu furnizarea continu de recompense primare produs de nesfrita varietate a comportamentului auto-stimulent, auto-generat? Cum s nu evii contactul vizual direct, atunci cnd iniierea unui asemenea contact s-a dovedit a fi un eec i n trecut? Elevul pare s aibe format o imagine de tipul Dac m uit la un adult, voi fi pus s fac ceva ce nu voi nelege; voi eua, aa c mai bine nu m uit. Acestea sunt exact condiiile necesare pentru ca stabilirea unui contact vizual direct poate avea consecina negative sau adverse i poate ntri evitarea privirii. n mod contrastant, succesul elevului n spaiul educaional poate fi elementul cheie, care s duc la normalizarea motivaiilor elevului, astfel nct s creasc nu numai contactul vizual direct, ci i multe forme de interaciune social. Poate cea mai important observaie ce poate fi fcut la un moment dat, n timpul tratamentului, este aceea de a-l vedea pe elev cum vine de unul singur n mediul educaional, prefernd acest mediu de nvare dect s stea de unul singur. O asemenea dezvoltare permite contrazicerea multor predicii pesimiste, fcute de multe persoane n ncercarea de a obiecta mpotriva tratamentului comportamental. Asemenea predicii includ i prerile conform crora ctigurile obinute n cadrul tratamentului sunt
41

de scurt durat, elevii devin niste roboi, iar viaa lor emoional i ntritorii intrinseci sunt neglijate. Cu ct cineva lucreaz mai mult cu un elev, cu att o mai mare unicitate i bogie descoper, att n numrul din ce n ce mai mare de ntritori eficieni pentru acel elev, ct i n creterea numarului de aptitudini i activiti speciale stpnite de acel copil. n continuare v prezentam mai multe metode prin care putem duce la normalizarea motivaiilor, astfel nct s ajutm elevul s aibe succes n asimilarea de noi comportamente.
1. Regula de baz este s maximizm succesul elevului i s minimizam eecul. Toi

profesionistii i toi prinii vor fi de acord n privina acestei inte. Orice diferene de opinie ar putea aprea, se refer la metodele prin care s-ar putea atinge acest scop.
2. Simplificai mediul de nvare, astfel nct elevul i profesorul s aib succese i s

capete ncredere. Simplificai instruciunile, constrngei comportamentele corecte i folosii ntritori primari puternici, cum ar fi mncarea sau evadarea din stres. Aceti ntritori trebuie s fie furnizai imediat dup apariia comportamentului corect. ntr-o sesiune educaional intensiv direct, perioada de timp alocat unui ntritor nu trebuie s depeasc 5-10 secunde, astfel nct frecvena etapelor de nvare i a oportunitilor de a asimila comportamente noi s fie maximizat.
3. La nceputul tratamentului, exagerai recompensele. Pretindei c suntei un actor, i

afiai un entuziasm extrem atunci cnd exclamai Bine!, Fantastic!, Bravo!, Un ctigtor! i aa mai departe, n timp ce zmbii, rdei, aplaudai, gesticulai, ca i cum ai participa la un concert de mare importan, de fiecare dat cnd elevul rspunde corect. Rareori, la nceputul tratamentului, remarca de Bine! se dovedete a fi eficient, ns, nsoit de alte componente (de exemplu, aplaudarea sau rsul), i putei mri eficacitatea. Vei avea nevoie de o continu ntrire (o recompens pentru fiecare comportament, sau un program de recompensare imediat) atunci cnd modelai noi comportamente. Dup ce elevul ajunge s stpneasc un anumit comportament, trecei gradat de la programul de recompensare imediat la ntritori intermiteni. Subtiai programul de ntrire, oferind ntritori dup dou, trei sau mai multe rspunsuri corecte. Un asemenea program v ajut s evitai senzaia de saietate i l ajut pe elev sa i menin comportamentele deja nvate. 4. ntritorii inereni din comportamentele auto-stimulative pot intra n conflict cu ntritorii furnizai de ctre profesor, interfernd astfel cu nvarea de noi comportamente. De aceea, inhibai comportamentul auto-stimulativ, innd elevul cu minile n jos (dac bate din palme), n timp ce l instructai. ntr-un stadiu ulterior, elevul poate fi nvat s rspund la instruciune (Minile jos). Dac elevul folosete stimuli vizuali pentru a se auto-stimula (de exemplu, privete pierdut la raze de lumin sau modele pe perei), folosii iluminarea indirect, sau ndeprtai obiectele autostimulatoare ce i distrag atenia din raza sa vizual. Unii elevi par s fie blocai asupra unor desene animate i vor continua s repete replici sau cntece din acele desene pe parcursul sesiunilor de nvare. Ajui la ndeprtarea acestor tipuri de comportament auto-stimulativ prin reducerea, sau prevenirea accesului elevului la asemenea stimuli. Profesorul poate ncerca s ntrerup comportamentul auto-stimulativ, dnd elevului instruciuni s ndeplineasc o serie de comportamente deja asimilate, care s fie
42

incompatibile cu comportamentul auto-stimulativ. Aceste comportamente pot consta n a bate din palme, imitnd profesorul, atunci cnd elevul obinuiete sa bat din palme ca auto-stimulare, sau prezentarea unei succesiuni rapide de trei pn la cinci sarcini pe care elevul le stpnete, cum ar fi Ridic-te, ntoarce-te, Stai jos i Bate din palme. Aceste sarcini pot fi folosite ca sarcini de inviorare. Odat ce profesorul a ctigat atenia elevului, vor fi prezentate imediat instruciunile pentru rspunsul dorit. Aa cum am menionat i mai devreme, dac studentului i se permite s se auto-stimuleze, aceasta ar trebui s fie o recompensare pentru ndeplinirea instruciunilor profesorului. Perioadele de recreere n cadrul unei coli tipice abund n activiti auto-stimulative, iar aceste recreaii sunt oferite ca rspuns la atenia elevului din timpul orelor de predare. Profesorii care nu reuesc s fac o difereniere ntre recreaii i orele de predare vor fi ineficieni ca profesori. Adulii i permit, de asemenea, comportamente auto-stimulative, dup orele de program, seara sau la sfrit de sptmn, ca atunci cnd joac golf, danseaz, citesc un roman, dezleag cuvinte ncruciate, ascult muzic, sau pur i simplu admir un peisaj frumos. 5. Un elev care prezint o stare de anxietate i furie fa de eventualitatea unui eec poate fi mai uor motivat, pentru c l putei ajuta s-i reduc starea de anxietate i furia, asigurndu-i succesul n cadrul mediului educaional. Comportamentul agresiv ilustreaz teama elevului fa de eec i dorina de a ajuge s controleze mediul. Furia este un bun factor motivaional i poate fi folosit n mod constructiv. 6. Recompensele artificiale i exagerate utilizate la nceputul tratamentului vor fi diminuate treptat i vor fi nlocuite cu factori tipici de ntrire. Recompensele ca aprecierea (de exemplu, termenul Bine), compania celorlali, succesul, stpnirea unor sarcini, notele de la coal i banii trebuie sa ajung s nlocuiasc bucelele de mncare. ncercai sa normalizati situaia educaional, ct mai curnd cu putin. 7. Folosirea ntritorilor artificiali, cum sunt recompensele alimentare i simbolurile poate duce la generalizri limitate (transferuri) ale progreselor obinute, dintr-un mediu n altul (cum ar fi de acas n comunitate), sau de la un profesor la o nou cunotin. De exemplu, dac acas sunt utilizate recompensele alimentare, comportamentele care duc la recompensarea alimentara ar putea s nu se transfere la coal, unde recompensele alimentare nu sunt folosite n mod curent. Dac elevul vede c exist mncare disponibil, va coopera n procesul de nvare. Dac mncarea nu este disponibil, este posibil ca studentul s nu coopereze. Din experiena noastr, elevii cu ntrzieri de dezvoltare sunt foarte ndemnatici n a discrimina dac exist recompense eficiente sau nu. Pentru a facilita generalizarea ndemnrilor, este imperativ ca furnizarea de ntritori s fie naturalizat, treptat. 8. ntritorii trebuie s fie variai, pentru a evita senzaia de saietate. n plus, ntritorii favorii ai elevului trebuie s se gseasc exclusiv n spaiul educaional i nu trebuie s fie furnizai, nici n acel spaiu, n mod excesiv. Dac elevul are acces liber la ntritori, n afara spaiului educaional, va avea puine motive s fie motivat n timpul situaiilor de predare. n mod similar, dac elevului i se furnizeaz cantiti mari de ntritor pentru fiecare rspuns corect, sau l este oferit un singur tip de ntritor, elevul va ajunge repede la saietate. Concluzii
43

Normalizarea structurii motivaionale a elevului este important din trei motive: l ajut pe elev s nvee, ajut la transferul comportamentelor nou asimilate din spaiul educaional n alte spaii i ajut la prevenirea recidivelor. Dezvoltarea de noi comportamente i scopul extrem de important de a preveni recidivele depind ntr-o foarte mare masur de normalizarea motivaiei, dezvoltarea prieteniilor cu alte persoane i nvarea de la alte persoane. Ne vom ocupa de aceste ultime aspecte ntr-un manual avansat ce urmeaz sa apar, n care vor fi descrise programe modelate n vederea integrrii indivizilor cu ntrzieri de dezvoltare ntr-un mediu de indivizi tipici. Probleme de atenie Deviaiile de atenie, cum sunt motivaiile inadecvate, interfereaz cu abilitatea de nvare a individului. Aa cum am descris n capitolul 1, n seciunea despre criteriile de diagnosticare, prezena unui aparent deficit senzorial este una dintre primele indicaii c dezvoltarea unui copil nu se desfoar normal. De fapt, muli consider problemele de atenie ca fiind motivul principal pentru eecul individului n a se dezvolta normal. Itard, primul primul om de tiin-practician care a studiat un copil cu grave ntrzieri de devoltare (Victor), considera c deficienele n procesarea senzorial sunt principalul motiv al ntrzierilor de dezvoltare ale lui Victor. Pentru a-l ajuta s asimileze comportamente mai adecvate i competente, Itard a depus un efort deosebit n stimularea diverselor organe senzoriale ale lui Victor, n sperana c le va deschide ctre o recepie normal. A ncercat s-i ating acest scop implicndu-l pe Victor ntr-o serie de micri corporale, lovindu-l , expunndu-l la situaii de team, la medii fierbini i reci, stimulri electrice ale epidermei, i o varietate de alte forme de stimulare. Multe dintre interveniile lui Itard sunt n continuare folosite, 200 de ani mai trziu i a fost experimentat o gama bogata de intervenii asemntoare, toate fiind concepute pentru a modifica percepia senzorial. Asemenea intervenii includ Antrenamentul Senzorial-Motor, Integrarea Auditiv, lovirea cu pene, frecarea cu burei, mainile de strns, plasarea n scaune rotative. Din pcate, toate aceste intervenii au euat n a-i demonstra eficacitatea n creterea ateniei i a capacitii de nvare (a se vedea capitolul 3). Unul dintre studiile mai recente postuleaz c nu exist un defect n procesarea unui singur impuls senzorial, ci n procesarea a dou impulsuri simultane (Mundy, 1995). De exemplu, dac un copil poate fi atent numai la micrile faciale ale mamei sale, sau la micrile minilor acesteia, i nu poate fi atent, simultan, i la vocea ei, acest lucru ar constitui un handicap n ncercarea de a nelege verbalizrile mamei sale. Ipoteza Ateniei Combinate comport o puternic similitudine cu ceea ce ali cercettori au denumit, mai demult, supraselectivitatea stimulilor, sau atenie unidirecional(Lovaas, 1979), teorie trecut n revist n cele ce urmeaz. Termenul de supraselectivitate a stimulilor se refer la descoperirea c copiii cu autism rspund iniial la un singur element, sau la o gam restrns de elemente ale unui complex de stimuli. De exemplu, atunci cnd un profesor i prezint o cerin, un copil va putea, fie s citeasc buzele profesorului, fie s fie atent la privirea acestuia, n loc s rspund la vocea profesorului. Atunci cnd este nvat s fac diferena ntre o ppu-feti i o ppu-baieel, un copil poate face distincia pornind de la pantofii ppuilor, mai degrab dect de la alte caracteristici mai pregnante. Atunci cnd profesorul ndeprteaz nclmintea ppuilor, copilul poate s nu mai fie capabil s disting ntre cele dou ppui. Atunci cnd nva semnificaia unui cuvnt ca mama, copil va trebui s asocieze doi sau mai muli stimuli simultani, cum ar fi cuvntul mama cu privirea, vocea,
44

sentimentul, sau ali stimuli legati de mama sa. Incapacitatea de a asocia aceti stimuli poate lsa cuvntul mama fr nici o semnificaie. O posibilitate alternativ este aceea ca atenia restrns nu ar fi o variabil cauzal n sine, ci, mai degrab, rezultatul unei motivaii inadecvate i a unor oportuniti restrnse de nvare. Odat cu trecerea timpului, am ajuns s favorizm aceast posibilitate, deoarece rspunsurile supraselective par s se diminueze sau, n cazul copiilor cu cele mai bune dezvoltri, s dispar, pe parcursul tratamentului comportamental intensiv, fr a exista abordari speciale adresate problemelor de atenie. Ni se pare rezonabil presupunerea c, dac un individ nu a fost ntrit n ncercrile anterioare de a-i ctiga un mediu social, deoarece nu nelegea ceea ce se intmpla n jurul sau, el nu ar mai avea nici un motiv s ncerce s-i ating mediul social, nici n prezent, nici n viitor. De exemplu, imaginati-v un elev (care ar putea fi oricare dintre noi) lund parte la o or plictisitoare, la coal, i divagnd n diverse forme subtile de reverie i alte forme de auto-stimulare. Dup o or de asisten, este foarte probabil ca individul respectiv s fie incapabil s-i aminteasc, fie chiar o parte din lecie, nici n ceea ce privete spusele profesorului, nici referitor la ce a fost scris pe tabl. Dimpotriv, dac elevul ia parte la o lecie n care profesorul imparte lecia n pri mai uor de asimilat, vorbete clar i ofer ample ntriri pentru participare, atunci este probabil ca majoritatea, dac nu toate persoanele din sala de clas, sa manifeste atenie fa de curs i s nvee. n mod similar, dac indivizilor cu ntrzieri de dezvoltare le sunt oferite oportuniti de nvare, n cadrul crora sunt ntrii sistematic pentru atenia acordat celor spuse sau artate de alii, atunci este probabil ca aceti indivizi s nu mai prezinte probleme de atenie atunci cnd vor fi expui, n viitor, la asemenea evenimente. Dou observaii ne-au fcut s favorizm ipoteza de nvare aplicat n tratarea problemelor de atenie. n primul rnd, nainte de nceperea tratamentului, copiii pe care iam studiat se comportau ca i cum nu ar fi putut vedea sau auzi, pn cnd erau confruntati cu un stimul de intrare care oferea o recompens manifest. De exemplu, un anumit copil nu reaciona la un sunet puternic de siren i prea complet obtuz fa de persoanele din jurul su, fixnd, n schimb, o bombonic M&M, aflat la aproximativ 10 metri distan. Sau, aparent atent la un spectacol de televiziune, un copil putea sesiza, cu colul ochiului, c un printe s-a dus sus i a lsat ua de la intrare descuiat. Copilul fugea apoi, repede, la u, o deschidea i alerga afar din casa, plcndu-i acest lucru i simindu-se ntrit n reacia sa de goan care urma atunci cnd era descoperit. Unii copiii apreau ntotdeauna la timp pentru emisiunea lor favorit de la televizor i identificau cu claritate butonul anume care trebuia apsat pentru a activa sistemul. Un studiu pilot efectuat la Clinica de Autism a UCLA (Universitatea din California, Los Angeles) ofer un extrem de viu exemplu a deficitelor senzoriale aparente n cazul copiilor cu autism. n ncercarea de a stabili unde este localizat blocajul sistemului nervos senzorial, au fost nregistrate btile inimii, rspunsul epidermic galvanic, dilatarea i contracia pupilar i orientarea la stimuli. Btaia din palme n spatele unui copil i observarea lipsei totale de reacie din partea acestuia a fost folosit adesea ca un diagnostic pentru autism. Nu am reuit sa observm nici un rspuns la bataia din palme, chiar dac aceasta era puternic. n continuare, i fr o avertizare prealabil, am crescut zgomotul, descrcnd un pistol de start, la jumtate de metru n spatele elevului. Acest sunet a avut o putere suficient pentru a provoca o tresrire major tuturor adulilor prezeni. n contrast, n comportamentul copiilor nu a fost detectat nici o schimbare, sau una insignifiant., n ciuda sensibilitii instrumentelor de msurare implicate n acest proces. Totui, au existat
45

modificari majore n nregistrrile fcute atunci cnd, n loc de declanarea pistolului, copiii au auzit sunetul uor, corespunztor desfacerii unei acadele, undeva, n afara razei lor vizuale. Ar prea c aceti copii ar fi ateni la mediul nconjurtor, dac ar exista o recompens pentru aceasta. n evaluarea rezultatelor acestui experiment, este important s v reamintim diferenele imense dintre persoanele ce sufer de autism. n legtura cu experimentul implicnd declanarea pistolului, un copil cu team fa de sunetele neobinuite, cum sunt zgomotele produse de aspiratoare sau de ambulane, e foarte probabil s fi reacionat diferit fa de copiii observai n cadrul studiului. Alte observaii vin s susin ideea c nvarea este posibil s fie mecanismul major de captare a ateniei. nvarea discriminatorie ofer un asemenea mecanism, ajutnd elevii s se focalizeze pe stimulii relevani, cum ar fi instruciunile date de profesor. Modalitatea de a-i preda elevului cum s discrimineze i s se focalizeze asupra anumitor stimuli este detaliat n capitolul 16, iar paii pe care acest lucru l implic sunt ilustrai, acordndu-lise o importan considerabil, n aproape toate programele prezentate n acest manual. Profesorul va descoperi c, pe masur ce elevii parcurg programele din acest manual, i extind, gradat, atenia asupra unui numr din ce n ce mai mare de stimuli, dac sunt ntrii n aceste ncepem. Unii dintre aceti stimuli sunt foarte subtili, necesitnd un mecanism de atenie intact. n timp ce unii copii mici, tipici, dau dovada de supraselectivitate a stimulilor, unii copii cu autism sau ntrzieri de dezvoltare nu prezint acest simptom. Asemenea observaii ne fac sa credem c atenia restricionat poate fi un efect, mai degrab dect o cauz, a eecului de a nvaa. n orice caz, atenia restricionat este probabil s fie prezent la nceputul tratamentului, nainte c individul s nvee s acorde atenie stimulilor profesorului. Este probabil ca elevul s rspund, cteodat, la indicii pe care profesorul i ofer inadecvat, ignorndu-i, n schimb, pe aceia la care profesorul intentioneaz s-l fac s rspund. De exemplu, dac profesorul se uit, n mod accidental, ctre un obiect, n timp ce i cere elevului s i-l arate, elevul poate rezolva sarcina urmrind privirea profesorului, n loc s fie atent la instruciunile vocale date de acesta. ntrirea oferit pentru un rspuns corect, n cazul acesta nu va face dect s ntreasc asocierea greit ntre indiciul vizual i rspunsul elevului. O asemenea greeal este foarte uor de fcut. Am observat c persoanele cu ntrzieri de dezvoltare adesea nva s fac o asociere datorit ntritorilor oferii ca o consecin a unui comportament; totui, aceast asociere poate s nu fie cea pe care profesorul intenioneaz s o fac. Pe parcursul acestui manual discutm mai multe modaliti de a evita asemenea probleme. Concluzii Analiza Comportamental Aplicat s-a dezvoltat gradat i cumulativ, aa cum am artat n capitolul 3. Pe msur ce se descoper lucruri noi, explicaii mai vechi sunt, adesea, revizuite sau nlocuite de noi explicaii. O observaie relativ recent arunc o lumina nou asupra problemelor de atenie discutate n acest capitol. Se pare c modalitatea de predare are o importan major. Aceasta nseamn c unii elevi nva s rspund la un sistem auditiv, cum este vorbirea. Alii prezint dificulti n nvare atunci cnd profesorul utilizeaz indici verbali, dar exceleaz atunci cnd profesorul se folosete de indici vizuali. Asemenea variaii n preferinele de recepionare ne-au dat posibilitatea de a distinge ntre cei cu capaciti d e nvare vizuale i cei cu capaciti de nvare auditive. Aceste descoperiri pot ajuta oamenii s priveasc mecanismele de atenie dintr-o nou perspectiv
46

(vezi capitolele 12, 13, 29 i 30 pentru tehnicile de nvare potrivite celor cu aptitudini vizuale). Trecerea la tratament Capitolul 9 n capitolele precedente este discutat pe larg o mare parte din materialul teoretic de baz. n acest moment, s-ar putea dovedi benefic s ncepem primele ore de tratament, pentru c experiena pe care o vom ctiga s ne ajute s transformm conceptele abstracte prezentate mai devreme n ceva mai uor de neles. Conceptele prezentate n acest capitol (instruciuni, rspunsuri, rspunsuri induse, ntriri ale unor reacii), vor fi discutate mult mai pe larg n capitolele urmatoare. Aceast seciune folosete conceptele respective pentru a-l ajuta pe profesor s stabileasc o cooperare i s reduc reaciile isterice ce apar n procesul de nvare. Aceste etape iniiale sunt cruciale pentru predarea deprinderilor prezentate n capitolele urmatoare. Unii dintre elevi ar trebui sa devin familiarizai cu materialul prezentat mai departe n acest manual, pentru a putea fi capabili s ofere un feedback constructiv n timpul primelor ore ale tratamentului. Oricum, sftuim ca toi membrii echipei s citeasc acest capitol nainte de nceperea procesului de nvare. Primele ore sunt, probabil, cele mai importante i, deopotriv, cele mai tensionate ore pentru elev, n cadrul tratamentului. Aceste prime ore sunt importante deoarece succesul elevului v ofer ncurajarea necesar pentru continuarea procesului de nvare i i ofer elevului ncrederea n sine, ncrederea n profesor i i trezeste o dorin de a coopera, toate aceste aspecte fiind critice pentru viitoarele eforturi educaionale. Aceste prime ore sunt stresante, doarece cei mai muli elevi au reacii isterice i se opun situaiei i este foarte probabil s fii speriat, att pentru dumneavoastr ct i pentru elevi. Chiar i copiii de 3-4 ani pot avea reacii isterice foarte puternice i pot ngrozi destul de tare adulii ce ncearc s-i educe. Tinei cont de dou observaii foarte importante fcute mai devreme, n cadrul acestui manual: n primul rnd, reaciile isterice ale elevului sunt un rspuns la frustrarea de a nu nelege ce anume dorii s-o nvai. n al doilea rnd, prin intermediul acestor reacii isterice, eleva reuete s reziste n faa cererilor venite din exterior pe care nu le nelege. Reaciile sale isterice v produc anxietate i v pot mpinge s dai napoi, retrgndu-v cerinele expuse. Dumneavoastr i elevul v-ai adaptat unei situaii foarte dificile: Elevul este ntrit n reaciile sale isterice de retragerea cerinelor expuse de dumneavoastr, iar dumneavoastr v este ntrit reacia de retragere a cerinelor, deoarece, acionnd astfel, se produce o scdere a anxietii dumneavoastr privind reaciile isterice ale elevului. Dup un an sau mai mult de asemenea ntlniri cotidiene, exist motive s credem c aceast interaciune devine foarte bine stabilit i greu de schimbat. Nu uitai, putei ine mult la elev, iar aceasta nu trebuie s v mpiedice s avei anumite cerine din partea sa. Poate c dragostea pe care un adult i-o ofer elevului ar trebui definit prin prisma efectelor asupra elevului. Dac ceea ce facei dumneavoastr l ajut pe elev s duc o viaa mai bogat i mai plin de coninut, atunci aceasta este dragoste. Oferind atenie i dragoste necondiionat unor elevi cu comportamente neadaptate, printele nu face altceva dect s nruteasc acele comportamente. Asemenea intervenii nu au dreptul de a fi catalogate c dragoste. tiind c desfurarea adecvat a primelor ore de tratament este critic pentru obinerea unui nceput bun, este important s v facei cu mare atenie un plan pentru aceste ore. Se
47

impune, n mod special, urmtorul sfat: privii manifestrile de frustrare ale unui elev ca pe un lucru pozitiv. Eecurile din trecut l apas pe elev i dumneavoastr putei folosi aceasta motivaie n favoarea reuitei educaiei. V putei spune: Iat toat aceasta energie pe care o posed, iar eu o pot ajuta s o canalizeze n scopuri constructive. Organizarea spaiului educaional n capitolul 4 vi s-a oferit consultan privind depistarea persoanelor ce v pot ajuta s oferii elevului un mare numr de ore de educaie, construind ntlniri directe, de la om la om, cum s dezvoltai o echip de tratament, i vi s-a vorbit despre importana unei echipe datorit ajutorului acordat de aceasta n rezolvarea problemelor educaionale. n capitolul 36, Ronald Huff ofer consultan privind organizarea unui grup de prini, astfel nct s putei obine att suport emoional, ct i informaii tehnice privind eforturile ce v ateapt. Muli dintre prinii i profesorii ce particip la un astfel de grup ce poate s fi experimentat deja stresul i satisfacia succesului generate de aceste prime ore. Sfaturile pe care acetia vi le ofer ar putea fi pline de semnificaii i e bine s inei cont de ele. nainte de nceperea primelor ore ale tratamentului, amenajati n acest scop o camer n locuina dumneavoastr. Pentru aceasta v trebuie o incapere ce poate gzdui ntre cinci i opt persoane, ce conine o msu i dou scaune (scaunele, dac este necesar). La ntlnirile sptmnale, profesorii ar trebui s stea aezai n cerc in jurul mesei, astfel nct fiecare dintre acetia sa aib o imagine clar a elevului. La nceputul tratamentului nu avei nevoie de prea multe materiale: cteva cuburi de construit din lemn, o gleat de plastic, i articole de ntrire a unor reacii, cum ar fi jucrii favorite sau gustri; acestea ar trebui s fie suficiente. Pe msur ce elevul progreseaz, materialele educaionale se vor nmuli, necesitnd un recipient mai mare, plin cu cartoane i obiecte de stimulare. Ar trebui s existe un registru de monitorizare, n care s scriei programele ce au fost implementate i stadiul la care s-a ajuns cu diverse articole din cadrul acestor programe (a se vedea capitolul 33). Acest registru de monitorizare ar putea ajunge la cteva sute de pagini, devenind nregistrarea progreselor elevului, pe parcursul tratamentului. Dac angajati un consultant comportamental pentru a conduce a sesiune de specialitate, alocai-v trei zile pentru aceasta (a se vedea capitolul 34). Este important c dumneavoastr i toi membrii echipei dumneavoastr s fie prezeni la acest seminar de informare. Dac trebuie s ncepei tratamentul fr un asemenea consultant, s-ar putea dovedi util s facei o simulare a primelor ore, nainte de implicarea elevului. Alegei o persoan din echip pentru a juca rolul elevului. Aceasta ar trebui s-l cunoasc bine i s prezinte o anumit familiaritate legat de posibilele reacii ale elevului atunci cnd i se va cere s se conformeze anumitor cerine. Nu uitai s oferii apreciere i ncredere membrilor echipei participante la acest training, lsndu-i, totodat, s i exprime opiniile personale. Dificultile abordate n comun duc la adeziunea grupului. Este important ca fiecare membru al grupului s exerseze, pe rnd, efectuarea tratamentului i receptionarea rezultatelor generate de capacitile sale terapeutice. Dac ai angajat un terapeut, rugai aceea persoan s iniieze un tratament prin contact direct i s v arate etapele reale i concrete implicate n acesta. Aceasta v va oferi o imagine mai clar asupra competenei persoanei respective ( este uor s vorbeti i s faci simulri, dar este mult mai dificil s tratezi, propriu-zis, elevul). O
48

asemenea demonstraie este recunoscut a fi mult mai productiv i eficient dect simulrile. ntritori de reacii (recompense) Stabilirea cooperrii i reducerea manifestrilor de isterie Capitolul 7 v ofer descrieri detaliate ale numeroilor ntritori de reacie ce pot fi utilizai pe parcursul tratamentului. De aceea, n acest capitol v vom oferi doar o scurt trecere n revist a acestora. Dintre toate aspectele implicate n educaia comportamental, tipurile de ntritori de reacie i utilizarea lor reprezint aspectul cel mai important. nainte de nceperea tratamentului, identificai ct mai muli ntritori de reacie cu putin. Asigurai-v c v sunt disponibili i la ndemn, dar, n acelai timp, n afara cmpului de aciune al elevului. Pentru a preveni apariia senzaiei de saietate, asigurai-v c toate stimulentele alimentare sunt oferite n doze mici. De exemplu, stimulai-v elevul folosind crutoane de mrimea unui cubule de zahr, sau un fulg de cereale, cum ar fi Frosten Flakes, la o recompensare. Cu toate c mncarea se tie a fi un stimulent puternic, unii elevi sunt prea deprimai pe parcursul primelor ore de tratament pentru a putea ingera hrana solid. Totui, aceiai elevi pot accepta mici nghiituri din butura lor favorit. La fel ca n cazul alimentelor solide, nu vor fi oferite elevului dect cantiti mici din acel lichid. Poate vei dori s avei gata pregtite paharele coninnd doze mici din acel lichid. Mai trziu, pe msur ce v vei ctiga ncrederea, i vei putea oferi posibilitatea de a sorbi cte puin dntr-un pahar plin. Nu oferii elevului un mic dejun sau un prnz sios naintea orelor de predare. O persoan stul nu mai poate privi mncarea ca un stimulent. Atunci cnd este posibil, folosii mncare sntoas, evitnd bomboanele, i dulciurile n general, exceptnd anumite recompense speciale. Alegei stimulente alimentare care pot fi consumate rapid; evitai-le pe cele ce necesit o ndelungat masticaie, deoarece mresc intervalul dintre sesiunile de nvare. n general, consumarea stimulentelor nu trebuie s dureze mai mult de zece secunde; de cele mai multe ori, un interval de 3-5 secunde reprezint o limit de timp perfect. Cu ct sunt oferite mai multe stimulente, cu att mai multe oportuniti de nvare devin accesibile elevului. Unii dintre elevi pot fi recompensai lsndu-i s-i mbrieze 5 secunde jucria favorit, sau s gseasc locul unei piese ntr-un joc de puzzle. Cei mai muli dintre elevi sunt recompensai permindu-le s prseasc lecia i s fug la prinii lor pentru o mbriare. Mai trziu, elevul poate s accepte tandree i din partea altor aduli. Stimulentele adiionale descrise n capitolul 7 includ i aprecierea verbal (Ce copil bun!), precum i aplauze puternice din partea tuturor adulilor prezeni. Adesea, aplauzele reprezint un puternic stimulent pentru elevi. Alte stimulente, cum ar fi jocuri ce implic atingeri directe, pot fi folosite abia dup ce elevul a participat la cteva ore de tratament. Unor elevi le place la nebunie s fie ridicai n brae i aruncai n sus, alii sunt topiti de plcere dac li se maseaz picioarele. Altora le plac uoarele sperieturi sau surprizele. Reinei c elevul trebuie s ating o stare de confort n relaia cu dumneavoastr pentru a accepta asemenea jocuri, i c exist deosebiri imense ntre ceea ce fiecare elev considera a fi stimulativ. Descoperirea a noi stimuleni, adesea idiosincratici, este ceea ce va poate face un profesor mai bun, i ceea ce duce la meninerea motivaiilor de nvare ale elevului. Unii elevi pot s nu accepte o mncare favorit sau un obiect drag, atunci cnd sunt folosite ca recompens. Aceasta se poate ntmpla pentru c sunt prea deprimai, sau pentru c pot detecta c dumneavoastr dorii ca astfel sa ncepei procesul de nvare i,
49

ca o consecin, s le schimbai obiceiurile. Schimbarea unei rutine este, adesea, ultimul lucru pe care elevul vi-l va permite, pe parcursul primelor stadii ale tratamentului. Ei doresc s i menin controlul asupra situaiei. Exist moduri de a depi asemenea refuzuri, cu toate c acestea necesit o mare doz de inventivitate pentru a le descoperi. Odat am lucrat cu un copil ce refuza toate recompensele comune, pn cnd am descoperit c era puternic stimulat de permisiunea de a cnta, timp de 5 secunde, piesa lui Walt Disney Its a Small World. Cu un alt elev, ajunsesem ntr-un impas total n ncercarea de a descoperi o recompensa eficient, pn cnd am nimerit, din ntmplare, peste obiceiul de a lsa apa s curg, dintr-un pahar n altul, unul dintre ritualurile sale favorite de auto-stimulare. Ca recompens, am plasat pahare i carafe de ap pe mas, i iam permis elevului s toarne apa, dup ce efectua sarcina pe care i-o ddea profesorul. Efectul stimulent al aciunii de a turna apa s-a meninut vreme de sute de edine i, odat ce elevul a nceput sa coopereze datorit acestei recompense, i alte recompense au fost acceptate i utilizate cu succes. Dac detectai o recompensp eficient i o utilizai corect, vei face primul pas pe calea procesului de nvare al elevului. Captai un control stimulativ asupra comportamentului elevului, lucru care reprezint cel mai important semn c vei putea ajuta la dezvoltarea acestui elev. ntr-un limbaj cotidian, ai fost capabil s selectai recompensele (ntritorii de reacie), i s le utilizai ntr-un asemenea mod nct s-l ajutati pe elev s nvee. nainte de atingerea unui asemenea nivel de control, nu suntei foarte eficient n aciunea de ajutare a elevului. Considerai ctigarea controlului prin ntritorii de reacie ca fiind o victorie major, independent de ct de lipsite de importan ar putea prea pentru un observator exterior schimbrile comportamentale ale elevului. Odat stimulentele eficiente descoperite, plasaile n afara zonei de acces a elevului; n caz contrar, vei duce o lupta continu, ncercnd s mpiedicai elevul s ajung la ele, fr s depun un efort pentru a le merita. Dac elevului i se va permite accesul la recompense, acestea i vor pierde eficacitatea n cadrul spaiului educaional. Dac este posibil, inei stimulentul n mna dumneavoastr, astfel nct s l putei oferi imediat ce elevul ndeplinete sarcina corect. Pe msura ce elevul face progrese n cadrul tratamentului, vei putea lsa recompensa pe masa acestuia, la ndemna lui, deoarece elevul va ajunge, n timp, s nvee s fac o conexiune ntre rspunsul su i stimulentul dorit, validat de recompensa verbal a dumneavoastr. La un moment dat, o verbalizare gen Bine!, va deveni, probabil, un stimulent secundar, sau asimilat, dup ce, n repetate rnduri, s-a fcut conexiunea dintre acesta i o recompens alimentar. Aciunea de a sta pe un scaun Avantajul principal n a ncepe cu o sarcin uoar ca cea de a sta, este acela c elevul va putea s o nvee cu succes i uurin i va putea, astfel, s fie recompensat. Statul pe scaun este, n general, nvat primul pentru c aciunea de a sta este un comportament relativ simplu i, de aceea, uor de ndeplinit. Statul pe scaun este edificator n privina reaciilor elevului (pentru c implic reacii motrice primare) i reprezint un rspuns clar, uurnd astfel decizia profesorului de a oferi sau nu ntritori de reacie. n plus, statul pe scaun este un comportament pe care elevul trebuie, oricum, s-l nvee. Muli elevi sunt capabili s nvee s stea pe scaun ca o prim sarcin nvat. Pentru ali elevi, n schimb, aceast sarcin induce o mare agitaie emoional, iar rezistena implic un comportament isteric att de puternic, nct interfereaz cu posibilitatea de a oferi recompensa.
50

Puin mai ncolo, n cadrul acestui capitol, vom oferi cteva soluii poteniale pentru aceast problem, menionnd acum doar c orice comportament social adecvat ca stimulent este acceptat ca prim reacie. Exemple de asemenea comportamente vor fi furnizate n cadrul acestui capitol. innd cont de diferenele individuale, este bine s avei n minte trei, patru alternative comportamentale. Pentru a nva statul jos, aezai dou scaune (scunele, dac este cazul), astfel nct s se gseasc fa n fa, la 30-60 cm distan ntre ele. Elevul va fi aezat n picioare, cu faa, ntre picioarele dumneavoastr, cu scaunul plasat exact n spate, astfel nct aezatul (rspunsul corect), s fie uor de ndeplinit. Aezai-v picioarele n spatele picioarelor din fa ale scaunului elevului, pentru ca acesta s nu poat da scaunul napoi, s se loveasca sau s fug. Dac se va permite elevului s fug, va trebui s se alerge dup el, ceea ce s-ar putea s se transforme ntr-un eveniment de ntrire a reaciei sale. Dac se declaneaz o asemenea curs, comportamentul de a scpa prin fug va fi foarte mult ntrit. Instruciuni, Sugestii i Stimulente pentru nvarea aciunii de a sta jos Este important s exersai urmtorii pai cu un alt adult jucand rolul elevului, nainte de a ncepe tratamentul propriu-zis. Dup ce ai luat loc i ai aezat elevul n fata scaunului sau, orientat spre dumneavoastr, spunei Stai jos, tare i clar. Este important s prezentai instruciunile pe scurt, concret i ntr-o manier clar. Nu artai nici o ezitare i nu folosii o vorbire elaborat; cuvintele Stai jos sunt suficiente. n cazul ideal, elevul va sta jos i l putei recompensa pentru aceasta. n cele mai multe cazuri, totui, elevul nu va sta jos cnd i se va spune s-o fac i va trebui s-l constrngei. l vei constrnge s stea jos, aezndu-v ambele mini pe umerii acestuia, i mpingnd uor n spate, ctre poziia de edere pe scaun. Amintii-v c trebuie s v poziionai picioarele n spatele picioarelor din fa ale scaunului elevului, pentru a nu permite scaunului s se deplaseze n spate. Ar fi bine ca aceast sugestie s coincid cu momentul n care dai instruciunea de edere. n funcie de elev, vor fi necesare diferite intensiti de sugestie. Pe cnd, pentru unii elevi, o simpl atingere pe umeri este suficient pentru a se aeza, pentru alii este nevoie de o apsare mai puternic, spre scaun. Imediat ce elevul se gsete aezat (i nainte de a se ridica), trebuie s i se administreze toate recompensele pe care i le putei oferi. Atunci cnd oferii o recompens, comportaiv ca i cum acesta a ndeplinit o sarcin foarte dificil. Ceea ce dorii s obinei este creterea ncrederii elevului, att n dumneavoastr, ct i n sine nsui. Acest lucru poate fi fcut oferindu-i elevului un program bogat n recompense, o butur, un aliment, un obiect dragi lui, sau orice altceva ce elevul va accepta i cu care se va simi confortabil la momentul respectiv. n plus, toi cei prezeni vor aplauda, vor zmbi i i vor oferi o ct mai mare doza de apreciere verbal. Ulterior, ca ntritor de reacie, profesorul ar trebui s-i lase elevul la unul din prinii lui, pentru o mbriare, dup ce a stat jos. S-ar putea s fii nevoit s constrngei elevul s mearg la prinii si. Acest lucru poate fi fcut poziionnd elevul n aa fel nct s-i vad mama sau tatl care, cu braele ntinse, s spun Vino aici. Cu blndee, mpingei copilul ctre printele sau, pentru a putea fi luat n brae. Chiar dac elevul nu a cutat compania prinilor si pn n acest moment, este foarte probabil s o fac de-acum ncolo, Odat ce devine contient de aceasta. Aceast procedur, ncepnd cu comanda i sfrind cu recompensa, este o etap. Odat ce elevul a fost stimulat lsndu-l s stea n braele printelui su pentru circa jumtate de
51

minut, repetai ntregul proces, aeznd din nou copilul lng scaun i ncepei a dou etap, urmnd exact aceeiai pai ca i n prima; acetia sunt, mai exact, comanda Stai, sugestia, i recompensa, aa cum s-a desfurat i data trecut. Prima data cnd nvai un elev s stea jos la cerere, vei putea s desfurai una, dou etape pe minut. Pentru a maximiza procesul de nvare al elevului, putei, totui, scurta, treptat, timpul de recompens petrecut cu printele sau, pn la 10-15 secunde, astfel nct sarcina de a sta jos s fie puternic ntrit. n acelai timp, putei crete gradat timpul petrecut de elev stnd pe scaun, de la 3, 4 secunde la 10 secunde sau chiar mai mult. Nici un elev nu poate primi mai mult afeciune dect aceea ce-i este furnizat n cadrul unui program comportamental ce se desfoar corespunztor. Odat ce elevul ncepe s neleag sarcina pe care i-o predai (lucru demonstrat de o stare de agitaie mai mic, necesitatea constrngerilor scade, sau ambele), nu este surprinztor s observm cum acesta privete ctre asisten, anticipnd i recunoscnd aprobarea acesteia. Aceste ntmplri prezint o eviden clara c suntei pe drumul cel bun. ntr-un asemenea moment, nivelul propriei dumneavoastr anxieti se poate reduce, lsnd loc unei senzaii de uurare i de fericire. Atunci cnd atingei acest punct, tratamentul devine o interaciune reciproc recompensant. Diminuarea sugestiei Avantajul principal al sugestiilor este acela c l ajut pe elev s ndeplineasc corect intele comportamentale. Dac nu l sugestionai, este posibil ca elevul s nu v rspund niciodat corect la instruciuni. Principalul dezavantaj al sugestiilor este acela c elevul nu mai ndeplinete comportamentul respectiv pe cont propriu, atunci cnd sunt utilizate metode de sugestie; astfel, el nu este stimulat s rspund la cererea dumneavoastr ci, mai degrab, s rspund la sugestie. Datorit acestui fapt, elevul poate deveni dependent de sugestii. Pentru a evita creearea acestei dependene, trebuie s diminuai sugestiile. Aceast diminuare se poate efectua folosind, gradat, sugestii din ce n ce mai slabe i pstrnd, n acelai timp, aceeai fermitate n instruciuni. Pentru a diminua sugestia n cazul statului pe scaun, pronunai instruciunea (Stai jos), n timp ce, simultan, uurai apsarea fizic, meninnd doar atta for ct este necesar pentru a induce rspunsul corect. De exemplu, schimbai-v atitudinea de la a aeza, pur i simplu, elevul pe scaun, la a i pune doar minile pe umeri, apoi la a-l atinge doar cu un singur deget, apoi la a-i gesticula doar cu minile dnd din cap aprobator, apoi doar dnd aprobator din cap i fixnd scaunul cu privirea, ajungnd s v uitai, simplu, la scaun. Se va putea ajunge la simpla comand Stai jos, nensoit de nici o sugestie. Dac elevul nu reuete s rspund corect dup ce sugestia a fost diminuat sau ndeprtat complet, folosii din nou aceeai doza de sugestie necesar pentru a obine rspunsul corect. Reinei c instruciunile verbale trebuie exprimate cu aceeai hotrre, chiar dac sugestiiile au sczut. Mutarea controlului asupra rspunsului de la sugestie la instruciunea verbal trebuie considerat ca fiind un succes de importan major; este un semn c elevul nva. n termeni tehnici, efectul de diminuare a unui stimul de sugestie, Odat cu amplificarea unui stimul verbal (n acest caz, instruciunea Stai jos), este cunoscut sub denumirea de transfer al stimulilor de control. Controlul asupra comportamentului elevului este transferat de la stimulul de sugestie la stimulul dumneavostra verbal. Pe msur ce stimulii dumneavoastr verbali ctig putere, devenind un puternic i stabil ntritor de reacie (stimulent), sugestia devine din ce n ce mai puin necesar. Dac avei o mare ndemnare
52

pedagogic, acest fenomen de tranziie duce, ncet-ncet, la o etap n care elevul face greeli minime sau nu mai greete deloc. Acest lucru se ntmpl datorit faptului c elevul primete ntriri de reacie aproape continuu, i nu mai este tentat s reacioneze la o lips de stimulare prin manifestri isterice. Tehnic, acest proces este cunoscut sub denumirea de nvare fr greeli. Pentru aceia dintre noi care au fcut multe greeli n trecutul educaional, poate prea un vis eventualitatea existenei unei situaii educaionale n care cineva s reueasc aproape ntotdeauna (i astfel, s aibe foarte rar eecuri). ntrun mediu educaional ideal, numrul succeselor trebuie s fie, fa de numrul eecurilor, ntr-un raport de 4 la 1, pentru a reui s se menin implicarea elevilor i continuarea procesului de nvare din partea acestora. Pentru binele dumneavoastr i al elevului, asigurai-v c ncepei ct mai simplu, pentru ca amndoi s putei nva regulile de baz i s fii stimulai pentru a continua. Uneori, putei verifica controlul asupra unui rspuns, prin ndeprtarea brusc a sugestiei, testnd astfel dac elevul rspunde corect la cererea de a sta jos, caz n care nu mai e necesar diminuarea sugestiei. Dac elevul nu rspunde, reinstaurai doza minima de sugestie necesar pentru a provoca rspunsul corect, apoi diminuai sugestia n mod gradat. Rata de diminuare trebuie determinat pe considerente individuale, pentru fiecare elev. Principiul de ghidare este acela conform cruia se va folosi nivelul minim de sugestie necesar ce duce la obinerea rspunsului corect. Modelarea Modelarea este un termen utilizat pentru a descrie stimularea progresiv, pe msur ce v apropiai de obinerea comportamentului dorit La fel ca i ali termeni tehnici, i acesta este tratat mai pe larg n cadrul acestui manual. n primele ore de nvare, aceast procedur se va desfura dup cum urmeaz: Imediat ce elevul ajunge, constant, s stea jos atunci cnd i se cere, recompensai-l. Apoi, cretei gradat perioada de timp n care elevul st jos, de la 1-2 secunde la 5 secunde i apoi la 10, pn la 15 secunde, sau chiar mai mult, nainte de a i furniza recompensa. Prin aceast procedur, perioada de timp pe care elevul o petrece stnd pe scaun este modelat prin oferirea unor recompense neprevazute, Odat cu creterea perioadei de timp petrecut pe scaun. O modalitate util pentru dumneavoastr de a monitoriza intervalul de timp n care elevul trebuie s stea jos este aceea de a numra n gnd, innd cont de numrul de secunde necesar, nainte de a i oferi recompensa. Un elev ce nva s stea pe un scaun timp de 15 secunde, este de presupus c va fi mai productiv n sesiunile de nvare viitoare dect un elev care nva s stea pe scaun numai dou secunde. Creteri ulterioare ale perioadelor de timp vin de la sine, pe msur ce noi programe sunt introduse n procesul de nvare. Asimilarea deprinderii de a sta jos Procesul de nvare a deprinderii de a sta jos, ca o prim lectie, poate lua de la una pn la zece ore pn va fi dobndit. Pe msur ce sesiunea progreseaz, ar trebui s apar o cretere gradat a uurinei i a incidenei cu care elevul st jos. Aceast cretere a incidenei cu care elevul st jos, dobndit cu ajutorul stimulentelor, se numete proces de asimilare. Conceptul de asimilare a fost introdus pentru prima dat n capitolul 5, capitol despre comportamentul isteric i auto-distructiv. Agresivitatea orientat spre sine, la fel ca i statul pe scaun, reprezint un comportament i, ca orice comportament, este sensibil la stimuli. Comportamentele adecvate din punct de vedere social, cum ar fi statul pe un
53

scaun, nlocuiesc gradat comportamentele inadecvate social, cum sunt manifestrile isterice i cele auto-distructive, atunci cnd cele adecvate sunt stimulate corespunztor, iar cele inadecvate nu sunt stimulate. n tratamentul comportamental, atitudinile adecvate social sunt ntrite de ctre aceeai stimuleni, sau stimuleni similari, ca i cei pentru manifestrile isterice sau auto-distructive, scznd ncet nevoia elevului de a se angaja n acestea din urm. Unii elevi ajung s stea jos cu o ndrumare minim, i nu prezint un comportament distructiv major, nc de la nceputul procesului de nvare. Alii, au o mare doz de comportament isteric, dar, atta vreme ct rmn aezai pe toat durata de timp cerut, ei trebuie s fie recompensai, lsndu-i, de exemplu, s prseasc situaia respectiv de nvare pentru o scurt perioad. Experiena noastr ne-a artat c, atunci cnd elevul a nvat deja s stea jos la comanda primit, succesul repetat oferit de aciunea de a sta jos i de recompensele primite pentru aceasta este suficient pentru a reduce manifestrile isterice existente la nceput. n orice caz, dac manifestrile isterice nu cedeaz, mcar ntr-o oarecare msur, n primele dou ore ale procesului de nvare, suntei sftuit sa trecei la cea de-a dou seciune a procesului, nvnd copilul s renune la aceste manifestri. Renunarea la comportamentul isteric n cazul unui elev care continu s manifeste un comportament isteric n timp ce st jos, se poate dovedi util s selectai, ca un al doilea rspuns nvat, renunarea la comportamentul isteric. ncepei prin a face elevul s stea pe scaun suficient ct s ajung la o perioad de linite de 1-2 secunde. Imediat ce manifestrile isterice i ipetele scad n intensitate, elevul trebuie sa fie bogat recompensat (de exemplu, lsndu-l s se ridice de pe scaun, s primeasc o gustare favorit i aprecieri verbale, sau s mearg la prinii si). Cretei gradat (modelai) perioada de timp n care elevul trebuie s rmn linitit. Cnd un elev are manifestri isterice, nimeni nu trebuie s se uite la el. n schimb, pe toat durata acestei manifestri, toat lumea prezent trebuie s priveasc n jos, ctre podea. Chiar i o privire scurt aruncat de ctre prini sau de ctre unul dintre membrii grupului, este suficient pentru a ntri reacia de manifestare isteric a elevului, chiar dac o asemenea privire nu a fost niciodat eficient pentru ntrirea oricarui alt comportament al elevului. Poate c o privire ncrcat de anxietate este, pentru elev, un semn c cineva va face un compromis i c el va fi lsat s prseasc aceast situaie. Pentru a evita apariia unei asemenea priviri, se poate dovedi util s plasai elevul cu spatele la prinii si, n stadiile primare ale procesului de nvare, deoarece prinii sunt, potenial, cele mai importante persoane pentru elev, i cei ce prezint cel mai nalt nivel de anxietate i nesiguran n privina comportamentului cel mai adecvat. Tot prinii sunt aceia care, fiind cei mai vulnerabili, pot ceda cei dinti, dnd atenie copilului n timpul manifestrilor sale isterice. Odat ce un elev nva s stea jos, renunnd la manifestrile sale isterice, vor fi introdui n procesul de nvare profesori alternani (inclusiv prinii copilului). Acest procedeu este cunoscut sub denumirea de ctiguri ale tratamentului generalizat. n mod normal, elevul i rencepe manifestrile isterice atunci cnd un al doilea profesor este introdus n proces, pentru a-l testa pe acesta. Testrile continu, din nou i din nou, nu numai cnd un nou profesor este introdus, ci i atunci cnd apar situaii de nvare noi, ca de exemplu n cazul n care sesiunile de nvare sunt mutate din camera iniial n alte ncperi ale casei, sau ntr-un spaiu exterior (de exemplu: magazine, restaurante, coli). Elevul trebuie s nvee, odat cu fiecare nou adult i cu fiecare situaie nou ntlnit, c nu poate scpa prin
54

manifestrile sale isterice. Manifestrile isterice ale elevului i comportamentul sau necooperant vor scdea n timp, fa de noi profesori i n noile spaii de desfasurare, demonstrnd c consecinele aciunilor elevului rmn constante, iar comportamentele discordante nu mai sunt stimulate, fiind, n schimb, pe cale de dispariie (ceea ce nseamn c acele comportamente neadecvate nu mai primesc ntritorii de reacie ce menineau, iniial, acel comportament). Construirea unui puzzle Cu toate c majoritatea elevilor nva s stea pe scaun i s i reduc manifestrile isterice pe parcursul primelor ore de tratament, unii dintre ei gsesc aceasta experien ca fiind prea deprimant sau prea dificil. Renunarea la manifestrile isterice se poate dovedi, de asemenea, foarte dificil de nvat de ctre unii elevi. innd cont de marile diferene individuale dintre elevi, este important s fim flexibili, i s schimbam sarcinile, dac nu este observat nici un progres pe parcursul primelor ore ( vezi capitolul 33, ce trateaz metode de nregistrare a progreselor). Sarcina de a construi un puzzle poate fi predat pe podea sau la masa. ncepei prin aezarea jocului de puzzle cu trei piese (de exemplu: ptrat, cerc, triunghi) pe podea sau pe mas. ndeprtai una dintre piese (de exemplu, cercul). Urmtorul pas este s aducei elevul n fa i s i nmnai piesa, dndu-i instruciunea Aeaz-o. Sugerai amplasarea corect i ntrii comportamentul cu alimente i aprecieri verbale. Remarcai c potrivirea formelor, cum ar fi cercul peste cerc, se poate dovedi a fi un ntritor n sine. Repetai aceasta etap, pe masur ce diminuai, gradat, sugestia. Dup mai multe asemenea etape succesive, cretei, treptat, numrul de piese ndeprtat din jocul de puzzle, i dai-i elevului de la una pn la trei piese odat. Ceea ce elevul nva n aceast situaie, este s ndeplineasc o sarcin atunci cnd i se cere (din punct de vedere tehnic, i orientai comportamentul ctre controlul instrucional). Reinei c, i n eventualitatea n care elevul coopereaz, i d semne c se simte bine n cadrul acestei sesiuni, este de ateptat ca manifestrile isterice s apar din nou atunci cnd v vei ntoarce la cea de-a dou sesiune de nvare a statului pe scaun. Renunarea la deinerea controlului este un lucru dificil pentru majoritatea persoanelor, fie c au sau nu o ntrziere n dezvoltare. elul este, n orice caz, acela de a v nva elevul modaliti mai bune i mai eficiente de a i controla pe ceilali dect aceea de a se manifesta isteric. Aruncarea cuburilor ntr-o gleat Aruncarea cuburilor ntr-o gleat s-a descoperit a fi de ajutor n stabilirea unor relaii de cooperare, pe parcursul primelor ore ale tratamentului. n orice caz, transferul ctre nvarea unui nou rspuns, n aceste prime stadii ale tratamentului, tinde s readuc sau s creasc nivelul manifestrilor isterice. Dac ignorai aceste manifestri, continund cu noua sarcin, acestea, de cele mai multe ori, se vor diminua, ca for i durat, odat cu introducerea urmtoarelor sarcini. nainte de a nva elevul s arunce cuburi ntr-o gleat, alegei acele cuburi pe care elevul le poate ine cu uurin n mn. Plasai un cub pe mas, la ndemna dumneavoastr i a elevului. Alegei o gleat cu gura larg i aezai-o n apropiere i uor sub masa, sau ntre picioarele dumneavoastr, astfel nct elevul s nu poat rata aruncarea cubului n gleat. Ajut, de asemenea, folosirea unei glei dntr-un material ce produce zgomot atunci cnd cubul cade n ea (de exemplu, metal sau plastic). Similar cu procesul de feedback tactil produs n cadrul sarcinii de a sta
55

pe scaun, sarcina cubului n gleat ofer un feedback auditiv, ce l uureaz elevului procesul de formare a unei asocieri ntre comportamentul su i recompensa de ntrire. Pentru a ncepe procesul de nvare al acestei noi sarcini, spunei clar i tare : Arunc cubul, n timp ce sugerai rspunsul de aruncare. Efectuai sugestia lund mna elevului, punnd-o deasupra cubului i ajutndu-l s l apuce. Ghidai mna elevului deasupra gleii i desfacei-i degetele cu care ine cubul. Odat ce a czut cubul, oferii-i o ntrire puternic. Diminuai sugestia scznd gradat fora de strngere a minii dumneavoastr, ghidai mna elevului ctre cub, lpsndu-l pe el sp l apuce singur, ajungei apoi, treptat, doar s i atingei mna, dup aceea doar s gesticulai ctre cub cu mna dumneavoastr, i, la un moment dat, numai s v uitai la cub cnd i dati instructajul Arunc cubul. n final, diminuai complet sugestia, astfel nct cererea verbal de a arunca cubul (n timp ce privii elevul i nu cubul sau gleata) va fi suficient pentru reuita sarcinii. Dac actul fizic de a apuca cubul este dificil de realizat de ctre elev, schimbai metoda de sugerare, artndu-i cum s-l mping de pe mas n gleata aezat parial sub aceasta. Repetai instruciunea de aruncare, diminund sugestia pe parcursul urmtoarelor etape. Odat ce elevul ajunge s arunce cuburile n gleat la simpla dumneavoastr cerere, nensoit de vreo sugestie, cretei n mod gradat dificultatea sarcinii, cerndu-i acestuia s arunce mai mult de un cub, pentru a i se putea oferi ntrirea. Acest lucru poate fi fcut prin instructajul: Arunc cubul i ntrziind ntrirea ateptat pn cnd elevul arunc dou, apoi trei, ajungnd pn la 5-6 cuburi. Se poate, de asemenea, crete dificulatea sarcinii, mrind treptat distana dintre cuburile de pe mas i gleat. Pe msur ce numrul de etape parcurse a crescut, unii elevi ajung, n mod spontan, s se foloseasc de ambele mini, pentru a pune mai multe cuburi n gleat, i arunc cu mai mult for aceste cuburi. Poate c aceti elevi sunt ntrii suplimentar de zgomotul general produs de cuburile ce lovesc gleata. n orice caz, asemenea comportamente extraadecvate necesit o ntrire puternic. Vino aici Odat ce elevul a nvat oricare dou dintre sarcinile prezentate pn acum, putei introduce noua sarcin de a veni la unul din prini atunci cnd acesta i spune Vino aici. Nu este de ateptat ca elevul s poat stpni aceast sarcin n perioada de nceput a tratamentului, n primele ore, din cauza faptului c muli elevi au manifestri isterice att de puternice, nct sugestia "Vino aici este dificil de efectuat. n plus, comportamente ce implic ridicarea de pe scaun, cum ar fi acela de a merge la un printe la cererea acestuia, pot stimula alte comportamente interferente, cum ar fi fuga. Pentru cea mai mare parte a elevilor, cea mai bun soluie este s se amne aceast sarcin pn la 3, 4 ore de la nceperea tratamentului. Dac sarcina de Vino aici se dovedete a fi prea dificil pentru elev, avansai la Programul de Deprindere a Asocierii i Sortrii, (capitolul 12), la Programul de Deprindere a Imitaiei Nonverbale (capitolul 13), sau la ambele. V putei ntoarce la nvarea sarcinii de Vino aici dup ce s-au fcut unele progrese ntr-unul din aceste dou programe sau n ambele. Pentru procesul de nvare a sarcinii de Vino aici, unul dintre prinii copilului sau unul dintre profesori va sta pe un scaun sau pe o canapea, la o distan de 1.5 2 metri deprtare fa de elev. Dup ndeplinirea sarcinii de la mas (de exemplu, aruncarea cuburilor n gleat), aezai-l pe elev cu faa la printe, care, cu braele larg deschise, va spune clar i cu voce tare Vino aici. Sugerai copilului s mearg la printele sau, punnd un al doilea adult s l orienteze, fizic, pe copil ctre printe. Comportamentul de a
56

merge ctre printe i permite elevului s prseasc mediul de nvare n afara cazurilor n care ndeplinete o sarcin (de exemplu, aruncarea cuburilor n gleat, sau statul pe scaun), cazuri n care primea o ntrire a acestor sarcini. Imediat ce copilul ajunge la printe, el va primi o ntrire puternic, att prin prsirea unui mediu de nvare iniial neplacut, ct i prin ctigarea unor manifestri de tandree din partea prinilor. Elevul mai poate fi recompensat i permindu-i-se s in n brae cartea sa favorit sau jucria preferat, n timp ce st n braele printelui su. Reinei c instruciunea de Vino aici trebuie s fie pronunat clar i cu voce tare pentru a capta atenia elevului. De asemenea, inei cont de faptul c printele trebuie s maximizeze ansa elevului de reuit, stnd cu faa la acesta i ntinzndu-se ctre el, adugnd astfel un stimul vizual la instruciunea verbal. Sugerarea fizic efectuat de ctre un al doilea adult, ulterior, servete tot la maximizarea succesului elevului. Amintiiv c toate sugestiile trebuie s fie diminuate progresiv. Dac aceast sugestie este diminuat prea rapid, copilul poate s nu rspund corect, deoarece el nu l aude i nu l nelege nc pe printe. Pe msur ce sunt diminuate sugestiile, pe parcursul mai multor etape, acele etape ce implic mai puin sugestie trebuie ntrite mai intens dect cele care necesit mai mult sugestie. Pe msur ce elevul devine mai familiarizat cu mediul de nvare, valoarea recompensei pentru aceast sarcina poate s scad. De aceea, copilul poate alege s nu se mai drepte ctre printe. Un asemenea comportament este acceptabil n acest moment. Totui, n viitor i n alte situaii, elevul trebuie s nvee s vin constant la printe atunci cnd acest lucru este necesar. n plus, elevul trebuie s nvee s vin la dumneavoastr, la cerere, n cadrul situaiilor educaionale. Urmtoarea procedur este conceput pentru a v ajuta s generalizai comanda de Vino aici i pentru ali aduli i alte situaii, nvnd elevul s se apropie de persoana care i d aceast instruciune, indiferent de locaie i de identitatea acestei persoane. Este mult mai uor de realizat nvarea elevului s rspund la instruciunea Vino aici, n aceast manier, dac asistena este format din doi aduli, ce vor fi numii n continuare Profesorul 1 i Profesorul 2. Cei doi profesori vor alterna rolurile de persoan care d instruciuni i persoan care sugestioneaz. Pasul 1 Profesorul 1 st n picioare sau aezat, n spatele elevului, cu minile n jurul taliei acestuia. Profesorul 2 st la aproximativ un metru deprtare, cu faa la elev. Profesorul 2 trebuie s in n mn un element ntritor (de exemplu, o bucic de mncare, o gur de suc, o jucrie predilect a elevului), astfel nct s poat fi vzut de ctre elev. Profesorul 2 d comanda Vino aici i constrnge rspunsul prin deschiderea larg a braelor n direcia elevului. n acelai timp, Profesorul 1 i sugereaz fizic elevului s mearg, printro uoar mpingere nainte, n direcia Profesorului 2. Profesorul 2 poate participa n continuare la aceast sugerare, artndu-i elevului recompensa alimentar. Odat ce elevul a ajuns la Profesorul 2, el trebuie stimulat pentru a se ntoarce. Elevul va sta cu Profesorul 2 timp de aproximativ 5 secunde. Repetai etapa i diminuai sugestia, pe parcursul mai multor etape viitoare. Stabilii pragul de reuit la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte nesugerate. Pasul 2 Inversai rolurile profesorilor. Profesorul 2 l va ntoarce pe elev cu faa la Profesorul 1, iar Profesorul 1 d comanda Vino aici i sugereaz rspunsul prin deschiderea larg a braelor n direcia elevului. Profesorul 2 l sugestioneaz fizic pe elev s mearg, printr-o uoar mpingere nainte, n direcia Profesorului 1. ntrii rspunsul elevului imediat ce
57

ajunge la Profesorul 1. Stabilii pragul de reuit la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte nesugerate. Pasul 3 Continuai alternana ntre Profesorul 1 i Profesorul 2, diminund sugestiile pe parcursul etapelor. De exemplu, fiecare profesor poate ncepe s ascund alimentele (dac acestea au fost folosite ca ntritor), s ntind minile ctre elev pentru perioade mai scurte de timp, i s ofere o sugestionare manual redus (mpingerea elevului nspre nainte), pe msur ce numrul de etape parcurse crete. Cu aceast alternan a profesorilor, numrul de etape cu rspunsuri corecte i nesugerate necesare ar trebui s scad, pn cnd elevul va fi capabil s se deplaseze independent ctre oricare dintre profesori, la cererea acestuia. Pasul 4 Odat ce elevul ajunge s rspund necondiionat la comanda de Vino aici, pentru amndoi profesorii, mrii distana dintre acetia la cca. 1,5 metri, apoi, gradat, pn la cca. 3 metri sau pn la parcurgerea distanei ntregii camere. Reintroducei sugestia prin deschiderea ampl a braelor, de fiecare dat cnd distana crete i diminuai nivelul sugestiei, treptat, n etapele ulterioare. Pasul 5 Acest pas este elaborat pentru a-l nva pe elev s vin la scaun la cererea profesorului. Acest pas este important pentru dumneavoastr pentru a nva s desfurai diferite programe prezentate n acest manual, ce sunt, n cea mai mare parte, predate elevului n timp ce st aezat pe scaun. Pentru nceput, aezai elevul la o distan de aproximativ 1,5 metri de scaunul poziionat chiar n faa Profesorului 1. Cnd Profesorul 1 d comanda Vino aici, Profesorul 2 l sugereaz fizic elevului s mearg, prntr-o uoar mpingere nainte, n direcia scaunului. Oferii ntrirea imediat odat cu ndeplinirea sarcinii. Continuai s desfurai etape ale sarcinii Vino aici, diminund, treptat, sugestia, de la o etap la alta. Progresul se poate face, de exemplu, prin mpingerea din ce n ce mai uoar a elevului, pn se ajunge la o simpl atingere a scaunului de ctre profesorul aflat lng acesta. Atunci cnd elevul ajunge s rspund la comanda fr sugestie, se va mri distana fa de scaun la 2-3 metri. Sugerai, dac este necesar, la introducerea noii distane, i diminuai gradat, pe parcursul etapelor urmatoare, pn cnd elevul ajunge la scaun la simpla auzire a comenzii verbale (Vino aici). Treptat, generalizai aceast deprindere i pentru alte zone ale casei (de exemplu, nti n holul din vecintatea camerei originale, apoi n alte ncperi). Odat ce elevul a ajuns s stpneasc aceast instruciune, profesorul nu mai trebuie s l sugestioneze fizic pe elev pentru ca acesta s ajung la scaun, lucru ce i uureaz puin munca de predare. Prezena n camer a unor jucrii sau a altor obiecte care s conduc la comportamente auto-stimulative poate interfera cu rspunsul elevului la comanda Vino aici, sau la alte instruciuni. Pentru a maximiza, din start, succesele elevului, ndeprtai aceste obiecte. Pe msur ce venirea elevului la profesor capt siguran i for, i pe msur ce mediul educaional capt proprieti de ntrire pozitive, putei introduce, treptat, asemenea obiecte n camer. Pn n acest punct, nivel care presupune, n cazul celor mai muli elevi, ntre 3 i 10 ore de exerciiu, elevul a nvat s stea jos, sa ndeplineasc o sarcin cum ar fi aruncarea cuburilor ntr-o gleat i venirea la cerere la un printe sau la ali aduli. Evitai s predai oricare dintre aceste dou comportamente n acelai timp; de exemplu, nu l nvai Stai jos i Arunc cubul simultan. n schimb, simplificai cerinele de rspuns prin nvarea fiecrei deprinderi separat, pn la deplina stpnire a rspunsului, i apoi combinai-le.
58

Combinarea a dou rspunsuri separate constituie un lan comportamental care decurge natural, aa cum instruciunea Stai jos induce statul jos, care, la rndul su duce la aruncarea cuburilor, urmat de venirea ctre un printe sau profesor. Ultimul rspuns servete ca ntritor pentru rspunsul care l urmeaz (tehnici privind construcia unor lanuri comportamentale sunt tratate mai trziu, n cadrul acestui manual). Din punctul de vedere al psihologiei comportamentale, lumea este plin de asemenea lanuri, ca atunci cnd te trezesti dimineaa, faci du, te mbraci, i iei micul dejun i apoi te duci la munc sau la coal. Forme rudimentare ale acestor lanuri complexe pot fi create pe parcursul primelor ore de tratament. n ultima parte a acestui capitol sunt prezentate anumite comportamente adiionale ce vor ajuta elevul s valorifice la maximum oportunitile de nvare oferite de acest manual. Aceste comportamente sunt prezentate aici pentru c pot fi predate fr a folosi procedeele de nvare diferenial (a se vedea capitolul 16), un set relativ complex de pai necesari pentru predarea celor mai multe din programe. Nu este necesar ca elevul s stpneasc perfect urmtoarele sarcini nainte de a trece mai departe, la programe ca Deprinderea Asocierii i Imitaiilor Nonverbale (capitolul 12 i respectiv 13), ambele programe putnd fi predate simultan i mpreun cu sarcinile descrise mai jos. Muli indivizi cu ntrzieri n dezvoltare sunt mai puin ascultatori dect un individ normal. Unii prezint probleme majore atunci cnd li se cere s stea pe un scaun, chiar pentru perioade scurte de timp. Aa cum am demonstrat mai devreme n cadrul acestui capitol, primele ore ale tratamentului sunt dedicate exclusiv nvrii elevului s stea, linitit, pe un scaun. Cu toate c un elev poate ajunge s-i nsueasc deprinderea de a sta pe un scaun, iar programele din acest manual nu necesit o edere prelungit a elevului pe scaun, vei putea observa c elevul se joac cu degetele, i loveste minile excesiv, i mic picioarele n fa i n spate, sau se leagn n timp ce st pe scaun. Un asemenea comportament auto-stimulativ este adesea motivul lipsei de atenie din partea elevului. n termeni tehnici, elevul se gsete sub controlul unor stimuli senzoriali auto-indui, n loc s se afle sub influena stimulrilor dumneavoastr mediate social. Elevul a fcut deja anumite progrese prin participarea sa i prin stpnirea unor sarcini ca rspunsul la cererile Stai jos, Pune nuntru, Arunc cubul i Vino aici. n continuare, vom ilustra instruciunile Laa minile i Stai frumos. Comportamentele desfurate ca rspuns la aceste instruciuni ar trebui s v ajute, n timp, s ctigai atenia elevului, pentru a facilita progresele acestuia n programele viitoare. Las minile nvarea elevului s rspund la cererea Las minile l ajuta s i focalizeze atenia asupra sarcinii ce i este predat i reduce impactul stimulilor generati de comportamentul su auto-stimulativ. Rspunsul elevului la cererea de a-i ine minile linitite poate fi compus din urmtoarele variante de reacie: (1) s-i duc braele pe lng corp, cu palmele nemicate, (2) s-i pun minile pe coapse, cu palmele n jos, sau (3) s-i in minile n poal. Alegei poziia ce vi se pare cea mai natural pentru elev i cea mai de ajutor pentru dumneavoastr. Copiii care se joac n continuu cu degetul mare i cel arttor, ar trebui s fie nvai poziia a doua, deoarece, cu palmele n jos i cu degetele rsfirate lipite de picior, tentaia de a le mica n continuu este minimalizat. Pozitiile unu i trei pot fi adecvate elevilor care i lovesc palmele sau braele.
59

Atunci cnd elevul, stnd pe scaun, i mic ntr-una minile, dai-i comanda Las minile i sugerai rspunsul corect poziionndu-i minile n poziia dorit. ntrii pe loc rspunsul elevul pentru ndeplinirea comenzii. n urmtoarele situaii, atunci cnd elevul i face de lucru cu minile n timp ce st pe scaun, repetai comanda i sugerai rspunsul. Treptat, diminuai sugestia. De exemplu, dup mai multe etape de sugestionare complet, prin plasarea minilor elevului n poala sa, micorai sugestia, ghidndu-i minile doar pn la jumtatea drumului spre poala sa, apoi doar la un sfert de drum i tot aa, pn cnd elevul ndeplinete rspunsul fr nici un fel de asisten. Criteriile privind deprinderea sarcinii sunt foarte greu de stabilit n cazul instruciunii Las minile, precum i n cazul altor ncercri de a diminua comportamentele autostimulative. De aceea, pregtii-v pentru multe etape, pe parcursul mai multor sptmni sau luni, pn cnd elevul ajunge la o perfect stpnire a acestei sarcini. Asimilarea lent a rspunsului se poate datora puternicelor efecte de ntrire produse de comportamentul auto-stimulativ al elevului i de extinsa experien a acestuia n manifestarea i ntrirea unor astfel de comportamente. Este posibil ca manifestrile auto-stimulative s fie consolidate nu numai de ntrirea senzorial (pozitiv), dar i de ntrire (negativ), ca rezultat al evitrii instruciunilor dumneavoastr. Cea mai buna metod pentru reducerea comportamentul auto-stimulator al elevului este aceea de a construi, gradat, comportamente adecvate social, pentru a le nlocui pe cele auto-stimulatoare, inadecvate. Totui, o asemenea strategie, necesit o mare cantitate de timp nainte de a ajunge la rezultatele dorite. Atunci cnd unele forme de comportament auto-stimulativ par s fie declanate de anumite surse de stimuli uor identificabile (de exemplu, vizionarea unei casete video favorite declaneaz o preocupare obsesiv fa de acea nregistrare; un anumit mod n care cade lumina declaneaz privitul n gol), v sftuim s ndeprtai aceste surse din spaiul educaional, n stadiile iniiale ale procesului de nvare.

Stai cuminte Chiar i dup ce un elev nva s rspund la comanda Stai jos, se poate legna, apleca sau chiar s alunece n scaun. n aceast seciune, elevul este nvat s stea ntr-o poziie adecvat pe scaun, atunci cnd i se cere. Atunci cnd elevul nu st cum trebuie pe scaun, probabil, acesta nu este atent la profesor, ci, mai degrab, la un feedback senzorial declanat de o anumit poziie a corpului. Comanda de Stai cuminte va ajuta la minimalizarea stimulrilor pe care elevul i le induce prin contorsionare sau legnare i astfel, l va ajuta pe acesta s fie atent la sarcina n curs de nvare. Atunci cnd elevul se contorsioneaz, sau alunec n scaun, dai-i comanda Stai cuminte, clar i cu voce tare. Simultan, sugerai elevului s stea corespunztor, sugernd fizic poziia dorita. Acest lucru poate implica o mpingere blnd a umerilor si spre spate, o sltare a sa n scaun, sau readucerea picioarelor n faa scaunului. ntrii imediat elevul pentru postura sa corespunztoare. Dup cteva etape de desfurare a instructajului Stai cuminte, cu sugerare constant, diminuai sugestia pe parcursul urmtoarelor etape. De exemplu, dac avei un elev care se las n scaun, aezai-v minile pe mijlocul acestuia i urmrii dac ajunge s se ndrepte singur n scaun, n loc s trebuiasc s l ndreptai dumneavoastr.
60

Continuai s oferii din ce n ce mai puin asisten, pn cnd elevul ajunge singur s rspund corect . Ca rspuns, att la comanda Las minile, ct i la comanda Stai cuminte, este suficient ca elevul s-i suprime comportamentul auto-stimulativ, pentru o perioad suficient de timp (de exemplu, ntre 2 i 4 secunde), pentru ca dumneavoastr s putei prezenta instruciunea etapei urmtoare. Dac elevul nu se auto-stimuleaz n momentul cnd prezentai aceast instruciune, este mult mai probabil c el s i ndeplineasc sarcina. Puncte Critice Comportamentul isteric afiat de ctre elevi n timpul primelor ore de tratament poate fi, folosind o exprimare blnd, enervant. Chiar dac n timp, elevii trebuie s nvee s nu rspund cu manifestri isterice acute la situaiile stresante n care se pot afla, acestea pot fi iniial diminuate sau eliminate, identificnd i ndeprtnd anumite situaii particulare, frustrante, n acelai timp cu ndeplinirea principalelor obiective tehnice. Urmtoarea anecdot, transmis de ctre un asistent comportamental este un exemplu privind modul n care se pot ndeplini cele menionate mai sus. Sally Sally prea extrem de ataat de mama sa. Mai mult, dup cum am putut observa n cursul acelei diminei, istoricul ntririi reaciilor sale, cu care reuea s scape de orice cerin exterioar, era impresionant. De fiecare dat cnd Sally ncepea s ipe isteric i s dea din mini, mama sa spunea Bine, bine! i i retrgea orice pretenie. Am observat, de asemenea, c Sally se arta interesat de 3 jucrii. Am reuit s-i redirecionez atenia dinspre mama sa ctre jucriile aflate pe podea i m-am jucat cu ea cteva minute. Sally nu prea suprat, ba chiar prea c i place interaciunea ntre ea, jucrii i persoana mea, suportnd separarea de mama sa n timp ce ne jucam. Totui, de cte ori i-am atras atenia asupra mamei, Sally srea imediat n poala ei, i sugea degetul i i nvrtea uvie de par. Cu toate c mersul la mama sa constituia o puternic ntrire, ndeprtarea ei din aceasta situaie de ntrire i aezarea pe scaun, pentru a o nva comanda Stai jos a produs manifestri isterice foarte puternice. M-am decis apoi s ncerc ceva diferit. n loc de a o plasa pe mama lui Sally n imediata apropiere, i-am cerut s se aeze ntr-un col ndeprtat al camerei, de unde nu putea fi vzut cu usurin de Sally. Am angrenat-o pe Sally ntr-un joc cu cele trei jucrii pe podea, mutnd apoi jucriile pe mas. Sally m-a urmat, dup jucrii, la mas. Odat ajuns acolo, i-am ordonat s stea jos i ea a continuat s se joace nc cteva secunde. Am recompensat-o din plin pe Sally cu alimente (pe care le-a luat cu plcere de la mine n acel moment) i apoi am trimis-o din nou pe podea, s se joace cu alte jucrii. Am continuat aceast procedur vreme de nc 15 minute. n aceasta perioad, am mrit i timpul petrecut petrecut la mas, de la cteva secunde la aproximativ un minut. inta mea era s stabilesc un istoric de ntrire pozitiv legat de acea mas. La sfritul acestei intervenii, Sally se apropia, practic, singur de mas, se aeza pe scaun i ncepea s se joace cu cteva jucrii puse acolo. Schimbrile majore din comportamentul su emoional s-au produs fr nici un efort. Profesorii vor ntmpina probleme n cadrul fiecrui program. Manifestrile isterice severe ale lui Sally, atunci cnd era separat de mama sa reprezint un simplu exemplu. Unii elevi nu prezint manifestri isterice atunci cnd sunt separai de prinii lor, ns pot aprea alte tipuri de probleme comportamentale.
61

Acest lucru devine din ce n ce mai evident, pe msur ce ncepei i parcurgei multitudinea i varietatea programelor prezentate n acest manual. n orice caz, cu ct predai mai mult, cu att vei deveni mai puin rigid i mai creativ n utilizarea procedurilor de nvare descrise n acest manual, astfel nct vei uura din ce n ce mai mult dificultile prezentate de fiecare elev. nainte de a ncepe s nvai un elev o anumit sarcin, nu v putei folosi de un etalon pentru a msura, cu exactitate, msura n care va trebui s cretei dificultatea sarcinii. V sugerm ca, dac elevul pare s fi ajuns la o reacie n platou pe drumul su ctre stpnirea acelei sarcini, s revenii i s simplificai cerinele de rspuns, pentru a obine o execuie corect, nainte de a crete nivelul de dificultate. Reinei, experiena elevului privind succesele sale n cadrul instrucional prezint o importan extrem. Elevul v va arta ct de rapid s avansai; dumneavoastr v aflai sub controlul elevului, n aceeai msur n care acesta se gsete sub controlul dumneavoastr. Pe parcursul predrii tuturor sarcinilor, toi membrii echipei trebuie s se pun de acord i s fie constani n ateptrile lor din partea elevului. De exemplu, atunci cnd se pred comanda Stai jos, dac criteriul de ndeplinire este de 5 secunde, toi profesorii trebuie s cear, constant, aceast perioad de timp. Nimeni nu are voie s i introduc n program cerinele personale, cum ar fi s urce la 10-15 secunde sau s scad sub 5 secunde. Dac unul dintre membrii echipei dorete s ncerce o sarcin diferit sau s modifice un criteriu, acest lucru trebuie discutat cu toi membrii echipei, i acceptat nainte de a fi pus n practic. La nceputul acestui tratament nu sunt permise performanele individuale ale unui asistent; constana trebuie s fie o regul de baz. Totui, pe msur ce elevul progreseaz, vor fi introduse fluctuaii n mod sistematic i planificat, astfel nct s poat fi msurate efectele i minimalizate eecurile. Evident, pentru un elev ce stpnete un mare numr de programe, trebuie introduse fluctuaiile, variaiile n instruciuni i n cerinele de rspuns, iar elevul trebuie s ajung s le stpneasc. Viaa real nu este un mediu constant i elevul trebuie s ajung, n final, s poat rspunde adecvat la varietate. Atunci cnd predai deprinderile subliniate n acest capitol, reinei c este esenial conexiunea ntre comportament i ntrire. n unele sarcini, cum ar fi contactul vizual direct sau bolboroseala, rspunsul este att de subtil i are o durat att de scurta, nct elevul nu va putea face legtura, de la nceput, ntre comportamentul su i ntrire (din punct de vedere tehnic, elevul nu discerne motivaia recompensei). Din acest motiv, nu este indicat s predai n mod explicit, comportamente subtile, cum ar fi contactul vizual direct, zmbetul, vocalizrile, n stadiile de nceput ale tratamentului. Pe msur ce avansai cu predarea, este posibil ca aceste comportamente adecvate, ca zmbetul, sau contactul vizual direct, s apar spontan, fiind ntrite de recompensele primite n cadrul programului respectiv. De exemplu, unii elevi pot ncepe s zmbeasc sau s bolboroseasc, atunci cnd primesc alimente sau un srut (din punct de vedere tehnic, stimulul de ntrire conine proprieti stimulante necondiionate, scond la iveal comportamente emoionale de rspuns sau reflexive ). Ali elevi se pot uita de jur mprejurul camerei, cutnd recunoatere (ntrire), pentru a da rspunsul corect. ntrii prin recompensare asemenea comportamente sociale adecvate i spontane. Pe msur ce competena dumneavoastr, ca profesor, crete, vei ncepe s v comportai din ce n ce mai natural, n sensul c sugestiile i ntririle dumneavoastr pentru diverse comportamente ale elevului vor fi mult mai coerente, reuind, astfel, s se creeze o relaie dinamica cu elevul.
62

Concluzii Conceptele tehnice prezentate n acest capitol sunt tratate mai detaliat n capitolul 10. Vom prezenta aceste concepte aici, ns descrierea lor detaliat nu se va dovedi esenial n procesul de nvare a statului pe scaun, reducerea manifestrilor isterice, aruncarea cuburilor ntr-o gleat, mersul la un printe sau la un alt adult. Totui, familiarizarea cu aceste concepte, uureaz completa nelegere a mecanismelor lor i a modului n care pot fi folosite pentru a preda programe mai avansate. Chiar dac sarcinile predate n primele ore ale tratamentului pot prea minore, amintii-v c muli elevi nu au stat niciodat pe un scaun pentru o perioad mai ndelungat de timp, nici mcar n timpul mesei sau au stat fr a contientiza motivul. Cei mai muli elevi cu ntrzieri n dezvoltare nu au rspuns niciodat la chemarea prinilor. Muli dintre acetia i-au chinuit destul de tare prinii, ipnd i lovind, tiranizndu-i ntr-un fel. Unii elevi au avut i atitudini de conformare n trecut, sporadice, n funcie de starea n care se gaseau. Pentru a reui n mediul educaional, un elev trebuie sa nvee s se conformeze dorinelor adulilor. Dac elevul nu va face acest lucru, nimeni nu va putea s-l nvee ceea ce i este necesar sa stpneasc, pentru a-i dezvolta mai multe manifestri de comportament normal. De aceea, sarcinile de nceput sunt special proiectate, cu intenia de a stabili fundaia necesar nvrii deprinderilor descrise n acest manual, i pentru a cldi ncrederea elevului n dumneavoastr i mndria fa de sine nsui. Specialitii n psihologia comportamental nu folosesc n mod normal termeni ca ncredere, mndrie, i sentiment de mplinire. Fac acest lucru din motive obiective. n schimb, literatura psihologiei comportamentale abund n fraze de genul antrenament de cooperare, sau aducerea elevului sub controlul instrucional al profesorului. Nu ar trebui folosii asemenea termeni, ce ngreuneaz nelegerea importanei programelor de educaie comportamental n crearea a ceea ce este cunoscut sub denumirea comun de mndrie, motivaie de a nva, i multe alte descrieri ce sunt familiare fiecrui individ, fie c acesta este sau nu orientat ctre domeniul comportamental. Mai mult, elevul care ncepe s zmbeasc i se uit la ceilali, intrnd de bunvoie i singur n mediul educaional, le permite i prinilor i profesorilor s se simt mplinii i ca avnd succes. Adulii au i ei nevoie s primeasc anumite recompense; n caz contrar, ei i vor pierde motivaia i, ntrun final, vor renuna. Cuprinsul Tratamentului de Baz Capitolul 10 Capitolele precedente v-au oferit o mare cantitate de informaii importante. Capitolul 9, de exemplu, despre iniializarea cooperrii i reducerea manifestrilor isterice, introduce concepte de baz pentru interveniile comportamentale, cum ar fi: instructajul (comenzile), sugestionrile, rspunsurile, ntritorii de reacie (recompensele) i modelarea. Anumite procese, cum ar fi asimilarea i suprimarea sunt, de asemenea, prezentate n capitolele anterioare. Aceste concepte i procese sunt utilizate n toate programele de nvare prezentate n acest manual. nainte de a merge mai departe, vom revizui aceste procese i concepte, mai detaliat, pentru c nelegerea modului n care se desfoar este important pentru a uura succesul elevului. Chiar dac aceste concepte i procese pot prea destul de abstracte n acest moment, vei acumula cunotine practice de prim mn n privina lor atunci cnd vei
63

ncepe s-i predai elevului i, probabil, vei simi c ele v pot fi de un real ajutor ntr-un numr mare de situaii. Chiar dac, la nceput, v-ai putea simi destul de nesigur, n timp, vei ncepe s avei o atitudine mult mai degajat. inei cont c procesele i conceptele prezentate pn acum sunt aceleai cu cele folosite n capitolele urmatoare. Pentru a ajuta la traducerea acestor idei abstracte n proceduri eficiente de predare, uneori ne vom repeta; vom face acest lucru pentru a ilustra cum se aplic conceptele la un anumit program sau o situaie anume. Odat ce vei dobndi cunotine practice despre aceste procese i concepte, vei putea s v construii propriile programe de predare, atunci cnd va fi necesar. A nva s predai eficient este similar cu a-i ctiga ndemnarea pentru orice alt sarcin complex. Nimeni nu poate ndeplini o sarcin complicat, fr a nva, nti i-nti, regulile de baz, urmnd apoi o practic extins, coroborat cu consultaii; chiar i cei mai buni executani caut consultaii i sfaturi de la ceilali. Atunci cnd privii la un executant cu meritele recunoscute de cei din jur, vi se pare c toate micrile sunt efectuate fluent, cu graie i eficien. Acumulnd experien, vei deveni mai ndemnatic n specialitatea dumneavoastr, mbuntind interaciunea dintre dumneavoastr i elev. Oricum, s-ar putea s nu scpai niciodat de nesiguran i de o anumita doz de anxietate, avnd n vedere ct de mare este miza activitii dumneavoastr. Reinei c un anumit nivel de nesiguran se poate dovedi constructiv, atunci cnd v ajut sa monitorizai activitatea dumneavoastr i pe cea a celorlali , n dorina de a cuta atingerea unui nivel superior de ndemnare ca profesor. Este extrem de important s v supunei la o analiz venit din partea colegilor dumneavoastr; de aceea, punem un mare accent pe colaborarea deschis, n cadrul unei echipe de tratament. Dup cum vi s-a recomandat n capitolul 4, se dovedete util s aducei un consultant extern, care s fie experimentat n furnizarea unui tratament comportamental. Un consultant cu experien v poate ajuta s v ascuii deprinderile i s evitai s consumai o mare cantitate de efort prost direcionat. Solicitarea unui sfat, ntr-un domeniu dificil, cum este cel al tratamentului comportamental prin contact direct cu elevii cu ntrzieri n dezvoltare, este cea mai bun msur a ncrederii n dumneavoastr; cei care refuz s solicite un feedback sunt, n general, incapabili s progreseze. Dac se evit evaluarea nivelului de cunotine i deprinderi acumulate de ctre un profesor, acest lucru nu duce la nici o mbuntire, iar ultimul aspect afecteaz progresele elevului. n art, tiin i sport, chiar i cele mai talentate i mplinite persoane trebuie s se supuna unui proces de feedback (folosirea rezultatelor existente pentru mbuntirea celor viitoare); n caz contrar, performanele individului se diminueaz. O modalitate util de a recepta un feedback constructiv, este aceea de a participa la ntlnirile sptmnale ale membrilor echipei ( la care se face referire n capitolul 4). n cadrul acestor ntlniri, fiecare membru al echipei, va lucra, pe rnd, cu elevul vreme de cel puin 10 minute. Demonstrndu-i capacitile pedagogice n faa celorlali membri ai echipei, punctele forte i slbiciunile fiecruia pot fi imediat recunoscute. Calitile devin model pentru toi ceilali, iar slbiciunile sunt rapid identificate, astfel nct efectele lor distructive nu ajung s persiste sau s se amplifice. ntr-un mediu de munc public, unde totul se vede ndeaproape, este important s nu i dispretuii pe ceilali pentru greelile comise, cci, mai devreme sau mai trziu, fiecare membru al echipei va face greeli. n schimb, ntlnirile cu personalul ar trebui s fie folosite pentru a crete coeziunea grupului
64

i a dezvolta cunotinele fiecruia, astfel nct fiecare membru s se simta confortabil muncind n echip i s-i doreasc s predea, n continuare, elevului. Un alt motiv important n favoarea muncii n echip este acela c un individ singur nu poate deveni expert n toate zonele de predare. Unele persoane sunt extrem de bune n descoperirea stimulenilor; altele exceleaz n aplicarea sugestiilor eficiente. Unii i pot depi pe ceilali n abilitatea de a dezvolta anumite programe. Pe scurt, fora st n colaborare. Introducere n Terminologie Pe parcursul acestui manual, sunt folosite proceduri de predare bazate pe principiile ce compun nvarea operant. nvarea operant s-a dezvoltat din ceea ce mai devreme a fost menionat sub denumirea de condiionare instrumental i din nvarea prin ncercri succesive. Analiza Comportamental Aplicat este un cmp de cercetare mult mai recent i mai modern, care include, dar nu se limiteaz la principiile de nvare operant. Dou concepte elementare formeaz baza programelor educaionale prezentate n acest manual. Etapa distinct este descris n acest capitol, iar nvarea prin difereniere este prezentat n capitolul 16. n finalul acestui capitol, cele patru pri ale etapei distincte sunt tratate n urmtoarea ordine: (1) instructajul dat de profesor, (2) rspunsul elevului la instruciunea primit, (3) consecina rspunsului elevului i (4) sugestionrile i diminuarea acestora. n plus, modelarea, o procedur folosit pentru a preda noi comportamente prin aproximri succesive i crearea de lanuri comportamentale, o procedur utilizata pentru construirea comportamentelor complexe, aceste dou proceduri fiind discutate n finalul acestui capitol. Reinei c aceste concepte au fost prezentate n capitolul 9 i se vor face referiri repetate la ele pe tot parcursul acestui manual. innd cont de faptul c cele patru componente ale etapei distincte sunt interconectate i necesare pentru realizarea cu succes a modelrii i a crerii lanurilor comportamentale, este necesar sa devenii familiarizat cu coninutul acestui ntreg capitol, nainte de a avansa cu elevul n procesul de predare.

Componentele Probei Individuale Instructajul Fiecare etap distinct ncepe cu un instructaj, cu intenia de a lega aciunea de un comportament. Instructajul poate fi verbal, cum ar fi Stai jos, sau Vino aici, sau nonverbal, ca n cazul n care profesorul i arat elevului o fotografie pentru ca acesta s-o denumeasc, sau o persoan, pentru a-i fi descris de elev. Ulterior, instructajul poate ajunge s varieze, de la un simplu Stai jos, la ceva mai complex, (de exemplu, poi s te duci afar s te joci, dup ce i strngi jucriile). Indiferent de forma sa, componenta instrucional a etapei distincte este cunoscut, n literatura de specialitate, ca stimul diferenial (prescurtat SD). Termenii de instructaj i de stimul diferenial (SD) sunt folosii alternant pe parcursul acestui manual. Pe msur ce elevul se familiarizeaz cu procesul educaional, el va nva c atunci cnd i se adreseaz un instructaj (SD), o recompens (ntritor de reacie), i va fi oferit dup ndeplinirea corect a instructajului. n termeni de specialitate, SD este un stimul
65

diferenial fa de recompens (un semnal de ntrire) n cazul n care elevul rspunde corect. Fr nici o ndoial, elevul, pe parcursul vieii sale, a ntlnit multe instruciuni, att implicite ct i explicite, dar mult prea adesea a euat n nelegerea acestor instruciuni. Acum este necesar s l nvai pe elev, ct mai clar cu putin, ajutndu-l s neleag i s urmeze instruciunile. Pentru a uura primele noiuni predate, cel mai bine este s simplificm fiecare instruciune dat. Aceasta simplificare const n trei procese. n primul rnd, folosii-v de instructaje scurte i succinte. Este important s v abinei s dai instructaje complicate, n special la nceputul tratamentului. Un exemplu de instructaj complicat este Vino i stai jos cu mine o vreme. Aceast instructaj este ineficient n primele stadii ale procesului de predare, deoarece conine prea multe informaii irelevante. La nceputul tratamentului, SD ar trebui sa conin numai elementele eseniale i relevante ale instructajului, care, n acest caz, este Stai jos. Nu presupunei c elevul va putea s v urmreasc i s neleag (s fac diferenierea) n cazul unui instructaj complex ce conine detaliile relevante. n al doilea rnd, hotrti-v asupra exprimrii i folosii, n mod constant, exact acelai cuvnt sau fraz, ca instructaj. Constana n instructaj minimalizeaz confuzia elevului i maximizeaz procesul de nvare. De aceea, toi profesorii trebuie s se pun de acord n privina unui anumit format, pentru a-i prezenta instruciunile. Variaiunile n exprimare (de exemplu, Ia loc, Stai jos, te rog, Aeaz-te), pot fi predate mai trziu. n al treilea rnd, prezentai instruciunea clar cu voce tare, asigurndu-v c suntei auzit clar, de elev i de orice alt persoan din ncpere. Instructajul nu trebuie s sune ca o intrebare; rezervai-v intonaia de chestionare numai pentru acele instruciuni care, prin natura lor, reclam acest lucru, cum ar fi Ce face el acolo?, sau Ce culoare are acest lucru?. Rspunsul Comportamentul indus elevului de ctre un SD este numit Rspuns (R). Exist trei consideraii importante ce trebuie fcute atunci cnd definim un rspuns indus (rspuns int). n primul rnd, este esenial ca toi membrii echipei s se pun de acord i s rmn constani n privina definiiei rspunsului cerut din partea elevului. De exemplu, dac aruncarea unui cub n gleat este criteriul de judecare al unui rspuns corect, acest rspuns trebuie ntrit, n mod constat, de ctre toi profesorii. Nimnui nu ar trebui s i se permita s introduca o cerin personal, cum ar fi aceea de face elevul s arunce trei sau patru cuburi n gleat. Atunci cnd nvm elevul s stea pe un scaun, dup ce i s-a cerut s se aeze, asigurai-v c toi profesorii s-au pus de acord n privina perioadei de timp pe care elevul trebuie s o petreac pe scaun, nainte de a i se oferi ntrirea. Dac cerinele de rspuns sunt modificate, cum ar fi cazul n care elevul trebuie s stea aezat diferite perioade de timp, cu diferii profesori, atunci aceste cerine trebuie s fi fost agreate dinainte, de ctre toi membrii echipei. Nu sunt permise manifestri individuale ale unor profesori, n acest stadiu de nceput, deoarece consistena este esenial pentru elev n procesul de nvare a ceea ce are de fcut pentru a fi recompensat. Trecerea de la o cerin de rspuns la o alta minimalizeaz eficacitatea ntririi i prezint riscuri prin ncercarea de a preda mai multe rspunsuri deodat, o situaie care este mult prea complicat pentru elevii cu ntrzieri n dezvoltare, n aceste prime stadii ale programelor. Mai mult, avnd o definiie clar a rspunsului ateptat din partea elevului, v va permite o ntrire mai
66

prompt. Elevul trebuie ntrit n reacia sa, de cte ori rspunsul su corespunde cu rspunsul corect, agreat. Reinei c este extrem de important s atingei o stpnire perfect a unui comportament, nainte de a trece la predarea urmatorului comportament din cadrul acelui program. Acest lucru nseamn c, dac ai ales aruncarea unui cub ntr-o gleat, ca un prim rspuns la Programul de Limbaj Receptiv Primar (a se vedea capitolul 15), asigurai-v c elevul stpnete perfect aceast capacitate, nainte de a trece mai departe, la un alt rspuns, cum ar fi venirea la un scaun, atunci cnd aceasta i se cere. Singura excepie de la aceasta regul se aplic atunci cnd elevul nu reuete s fac progrese n stpnirea rspunsului pe care ai ales s l nvee. Schimbarea cerinelor de rspuns intenioneaz s reduc sentimentul de frustrare al elevului, datorat eecului, i s avanseze procesul de nvare. Atunci cnd prezentai un instructaj, nu-i dai elevului mai mult de trei secunde pentru a rspunde. Cu alte cuvinte, intervalul de timp ntre SD i rspunsul elevului trebuie s fie de 1-3 secunde. Acest lucru este extrem de important pentru maximizarea procesului de nvare, tiind c, pentru ca elevul s fac conexiunea (asociaia), ntre instruciune i rspunsul su, aceste dou evenimente trebuie s se produc simultan n cadrul sistemului sau nervos. Cu ct intervalul de timp ntre SD i rspuns este mai mare, cu att este mai probabil ca elevul s nu reueasc s fac o conexiune corect. Orice stimul neateptat ce intervine dup SD i naintea rspunsului elevului, poate fi conectat sau asociat cu instructajul. Eecul n a rspunde n cadrul intervalului de 1-3 secunde este considerat o lips de rspuns. Dac elevul nu reuete s rspund, repetai imediat instructajul. Dac, din nou, elevul nu reuete s rspund, repetai instructajul pentru a treia oara i, simultan, aplicai sugestia pentru a obine rspunsul corect. (Sugestiile i diminuarea acestora sunt descrise mai trziu, n cadrul acestui capitol). Este inevitabil ca, uneori, elevul s se lase angrenat n mai multe activiti dect cea pe care ncercai s i-o predai. De exemplu, n timp ce l nvai s stea pe scaun, el se poate opune acestui lucru i simultan, poate avea manifestri isterice. ntr-o asemenea situaie, sar putea s nu avei alt varianta dect aceea de a ntri rspunsul la comanda de a sta jos, cu riscul de a ntri, n aceeai msur, manifestrile isterice. Aceast problema s-ar putea s se rezolve de la sine, din urmtoarele motive: n primul rnd, rspunsul de a sta pe scaun este singurul ntrit sistematic i ar trebui, ntr-un final, s devin suficient de puternic pentru a nlocui manifestrile isterice. n al doilea rnd, pe msur ce elevul capt control asupra recompenselor, angrenndu-se n comportamente adecvate (de exemplu, stnd pe scaun), este de ateptat c acele comportamente inadecvate (de exemplu, manifestrile isterice, i comportamentele auto-stimulative) s se rreasc. Dac manifestrile isterice nu scad, sau dac dorii s grbii dispariia lor, pentru nceput, ntrii comportamentul elevului pentru faptul c sta jos, constant, de cte ori i se cere. Odat acest pas stpnit, trecei la urmtorul pas, ntrindu-l numai atunci cnd se aeaz i nu se manifest isteric. Unii elevi prezint, la nceputul tratamentului, accese emoionale majore, accese ce nu dau semne de diminuare dup 2, 3 ore de predare. O asemenea situaie necesit o mare doz de ingeniozitate din partea profesorului, n ncercarea de a gsi un rspuns, capabil de a diminua sau a distrage atenia de la acele accese. Urmtoarele dou exemple ilustreaz aceast problem i descriu soluii posibile. Billy
67

Dup dou ore de efort intensiv din partea profesorului, Billy continua s ipe i s protesteze violent, nefcnd nici un progres n activitatea de a sta jos. A urmat o pauz de joac de 15 minute, iar rspunsul cerut a fost schimbat, de la aciunea de a sta pe scaun, la aceea de a ine jucria sa favorit (un trenule), pe care profesorul i-o nmna. Billy a acceptat s fac acest lucru, dar numai stnd lng mama sa. n urmtoarele dou ore, cerina de rspuns a fost schimbat, treptat, de la nmnarea trenului de ctre profesor la stadiul la care Billy trebuia s ntind braele, pentru a lua jucria din mna profesorului. Mai trziu, lui Billy i s-a cerut s fac un efort suplimentar, lund trenuleul de pe mas (lng care profesorul sttea aezat). Datorit acestor schimbri gradate a cerinelor de rspuns, cooperarea din partea lui Billy a crescut i alte comportamente au putut s-i fie predate mult mai uor. Gordon Gordon prezenta manifestri isterice extrem de puternice, nereuind s fac vreun progres n activitatea de a sta pe scaun, nici dup trei ore de efort intens din partea profesorului. Totui, atunci cnd Gordon sttea lng mama sa, pe o canapea, dndu-i-se un jalon pentru cercuri, aeza n acesta cercurile pe care i le nmna profesorul. Apoi, jalonul pentru cercuri a fost pus pe podea, lng profesor, n apropierea canapelei pe care sttea mama sa. Gordon s-a mutat de pe canapea pe jos, continund s pun cercurile date de profesor pe jalon. Dup mai multe etape, jalonul pentru cercuri a fost pus, ntr-un trziu, pe mas, iar Gordon s-a aezat, de bunvoie, pe scaun, punnd cercurile n jalon. Dup aceea, i s-a oferit un puzzle care i-a plcut, i a primit piese de puzzle de la profesor. Att n cazul lui Billy, ct i n cel al lui Gordon, pentru profesor a devenit mult mai uor s prezinte sarcini noi, dup ce a identificat i a operat cu un rspuns iniial potrivit fiecrui elev. Poate cheia este s i ajutam pe aceti elevi s rspund la prima cerin a profesorului. Acest prim succes poate fi uor generalizat pentru urmtoarele sarcini. Consecina Consecina, n funcie de rspunsul corect al elevului, poart numele de stimul de ntrire (SR). Un stimul de ntrire oferit n funcie de un anumit comportament modific incidena acelui comportament. Atunci cnd, n funcie de un comportament anume se ofer un stimul de ntrire pozitiv, cum ar fi alimentele sau aprobarea, acel comportament este ntrit, iar incidena lui crete. Comportamentul este, de asemenea, ntrit dac are ca i condecin ndeprtarea unui lucru neplacut, cum ar fi nlturarea unui discomfort, ca starea de tensiune, durerea, frica sau foamea. Acest tip de ntritor se numete ntrire negativ, deoarece ntrete o anumit reacie prin ndeprtarea unei stri negative. Ambele situaii, n limbajul cotidian, sunt cunoscute sub denumirea de recompense. n capitolul 9, care se ocup de stabilirea relaiilor de cooperare i reducerea manifestrilor isterice, putei observa cum permisiunea de a prsi mediul educaional, ca urmare a statului pe scaun, poate funciona ca un ntritor negativ (ntrind aciunea de a sta jos), n timp ce permisiunea de a sta n braele unui printe, i de a fi srutat, poate funciona ca un ntritor pozitiv. Atunci cnd apare un comportament i sunt furnizai stimuli de ntrire n funcie de acesta, comportamentul respectiv este accentuat. Atunci cnd ntritorii sunt suprimai, comportamentul i pierde din for. Cu alte cuvinte, oferirea unor ntritori duce la asimilarea unui comportament, n timp ce abinerea de la ntrire duce la dispariia acelui comportament. Aceste dou procese sunt ilustrate n capitolul 5, unde se arat cum comportamentul auto-distructiv se poate amplifica sau poate scdea, dac atenia din partea celorlali (un ntritor de reacie pozitiv) este prezent sau nu. Acest manual
68

intenioneaz s ghideze profesorul n a folosi, eficient, ntritori pentru a amplifica comportamentele social adecvate ale elevului, i a diminua comportamentele inadecvate social, ajutnd astfel elevul s-i depeasc ntrzierile n dezvoltare. Reinei ca fiecare elev este diferit; ceea ce poate fi recompensant pentru un elev, se poate dovedi a nu fi aa pentru un altul. De aceea, este necesar s testai ntritorii de reacie, determinndu-le eficacitatea pentru fiecare individ. Un srut poate funciona ca un ntritor pozitiv pentru un elev, n timp ce pentru altul se poate dovedi a fi o pedeaps. Aa cum am menionat n capitolele anterioare, nu exist nimic mai important n interveniile comportamentale dect ctigarea accesului la ntritorii de reacie individuali ai elevului, ceea ce nseamn ctigarea controlului instrucional i a eficienei. Odat ce ai reuit s identificai un ntritor, acceptat de elev atunci cnd i este furnizat, ai ctigat cel mai mare avantaj n aciunea de ajutorare a acestuia. Unii elevi sunt mai uor de recompensat dect alii, dar am reuit ntotdeauna s gsim un articol anume , care se dovedete a fi ntritor pentru un anume elev. n general, ncepem prin a selecta ntritori alimentari i prin a-i testa, pentru a vedea dac elevul i mnnc, nainte de nceperea sesiunii educaionale. Dac un elev accept mncarea pe care i-o oferi, ai toate ansele ca acest articol s funcioneze ca ntritor eficient. Dup identificarea unor ntritori de reacie eficieni, cum ar fi alimentele, continuai s cutai i ali ntritori. n mod normal, prinii tiu cel mai bine ce alimente anume i ce activiti sunt pe placul copilului, precum i pe acelea care nu-i plac. Dac unui elev l place s in n brae un anumit obiect, lsai-l s in n brae obiectul respectiv, n funcie de rspunsul sau adecvat; cu alte cuvinte, folosii-l ca ntritor. Alte posibile activiti: mperecherea unor obiecte, acionarea unui ntreruptor de lumin, ascultarea unei poriuni de 5 secunde dintr-un cntec preferat (de exemplu, Its a Small World). Nu lsai ntritorul s acioneze o perioad prea lung, cci acest lucru poate interfera cu, sau scurta perioad de predare necesar. n cele mai multe cazuri, durata optim de actionare a ntritorului este de 3 5 secunde. ntotdeauna combinai aplicarea ntritorilor eficieni cu a celor sociali. De exemplu, zmbii i ludai elevul (spunei-i Bine!, Excelent!), de fiecare dat cnd l oferii ntritorii dorii de el (de exemplu, alimentele sau permisiunea de a prsi o situaie stresant). Fcnd acest lucru, i ajutai pe elev s nvee s perceap aprecierea social ca pe o ntrire, dac nc nu a ajuns la aceast contientizare. n literatura de specialitate, aprobarea din partea celorlali este numit un ntritor asimilat, condiionat, nvat, secundar, n timp ce ntritorii ca mncarea sau evadarea din stres sunt denumii ntritori primari. Se poate dovedi util s privii ntritorii secundari ca fiind de natur social, n vreme ce ntritorii primari ar fi de origine biologic. Uneori un elev nu accept ntritori n stadiul iniial al tratamentului. Exist trei posibile motivaii pentru acest lucru. n primul rnd, atunci cnd sunt oferii ntritori alimentari, n stadiul primar al tratamentului, elevul poate fi prea deprimat pentru a putea mnca sau bea. n al doilea rnd, elevul poate s nu doreasc s v ofere controlul asupra situaiei. n ultimul rnd, elevului este posibil s nu-i plac acele mncruri sau buturi anume, jucria sau activitatea utilizat ca ntritor. Dac elevul nu accept un potenial ntritor pozitiv, este foarte probabil ca permisiunea de a evada din mediul educaional, ca urmare a rspunsului su adecvat, s funcioneze ca un ntritor eficient. Aa cum am mai menionat, scparea dntr-o situaie nedorit este cunoscut ca un ntritor negativ, i poate fi folosit pentru a face mai puternic (a ntri), comportamentul care o precede.
69

Elevul poate ajunge s considere compania prinilor si ca un puternic ntritor, odat cu apariia deprimrii produse de cerinele exterioare adresate lui. De asemenea, odat ce elevul a acceptat un ntritor, cum este acela de a merge la prinii si, este de ateptat ca el s accepte i altele, cum ar fi recompensele alimentare, sau manifestrile de tandree din partea altor persoane. Pe msur ce ncepei s cunoatei un anumit elev, vei descoperi o gam enorm de ntritori eficieni. Din momentul n care ai descoperit un ntritor, este esenial ca acesta s i fie oferit imediat, n funcie de rspunsul corect la sarcina pe care i-o predai. De exemplu, dac elevul trebuie recompensat pentru a sta 2 secunde pe scaun, imediat dup trecerea celor dou secunde, prezentai-i acel ntritor. Decalajul ntre ndeplinirea unei sarcini i furnizarea recompensei ar trebui s fie minim (o secunda sau chiar mai puin), pentru a maximiza eficacitatea ntritorului. Cu ct ntrzierea este mai mare, cu att exist un risc mai mare de a ntri, nedorit, un comportament interferent. Fora oricrui ntritor variaz n funcie de expunerea la, sau deposedarea de acel ntritor. ntritorii slabi pot ctiga putere atunci cnd elevul este privat de acetia; ntritorii puternici i pierd, n general, fora, pe msur ce elevul este expus la ei. n limbajul de specialitate, acest ultim fenomen este cunoscut sub denumirea de saietate. Pentru a evita fenomenul de saietate, variai tipurile de ntritori folosii, i oferii cantiti ct mai mici dntr-un ntritor anume. De exemplu, atunci cnd i oferii elevului floricele de porumb ca rspuns la o sarcin, dai-i o singur floare, nu un pumn. Similar, oferii-i o singur inghiitur din butura sa favorit, nu o jumtate de pahar. Alternnd utilizarea mai multor ntritori, elevul este expus, implicit, unei mai mici aciuni a fiecrui ntritor n parte, iar sentimentul de saietate este limitat sau evitat. Realizai o alternare a ntritorilor, de exemplu, gdilndu-l la un prim rspuns corect, apoi, la urmtorul, dndu-i jucria sa favorit (pentru cteva secunde), iar apoi mbrindu-l, i aa mai departe. Asigurai-v c stimulii folosii ca recompens (de exemplu, gdilatul, jucria favorit, mbriatul) sunt ntritori pentru elev, i nu sunt percepui ca o pedeaps. Nu repetai, monoton, Bine, dup fiecare rspuns corect, chiar dac aceasta este tendina. Elevul va ajunge curnd la saietate fa de acest stimul, iar acest lucru i poate afecta motivaia de a nva. Atunci cnd i oferii recompense sociale, cum sunt zmbetele sau remarcile de Bine, exagerai-v expresiile fetei. Comportai-v ca i cum ai fi un actor, n cadrul unei mari reprezentaii teatrale, pe Broadway. Odat ce elevul a ajuns s stpneasc un comportament, iar modelarea acestuia nu mai este necesar, mprtiai ntritorii de-a lungul etapelor, utilizndu-i pe cei mai puternici n mod intermitent. ntrirea continu este utilizat pentru a duce la nvarea unui rspuns; ntrirea intermitent este folosit pentru a ajuta la meninerea acelui rspuns. O alta cale de a evita saietatea fa de ntritori este aceea de a utiliza simboluri (a se vedea capitolul 7). Simbolurile pot fi oferite ca premiu pentru un rspuns corect, i schimbate ulterior pentru o jucrie dorita, o gustare sau o aciune dezirabil. Pentru a menine o intensitate a dorintei fa de ntritori i pentru a reduce sau a preveni fenomenul de saietate, limitai accesul la acetia n afara perioadei de predare. De exemplu, dac floricelele de porumb sunt utilizate ca ntritori, limitai accesul elevului la acest ntritor, folosindu-l numai n mediul educaional i cu parcimonie (de exemplu, daii elevului numai jumtate sau o floricic de porumb, pentru un rspuns corect). Dac unui elev i se permite s aib gustarea preferat de fiecare dat cnd i-o dorete, acest ntritor i va pierde proprietile motivaionale n timpul edinelor educaionale.
70

Atunci cnd elevul rspunde incorect, ndeprtai toate semnele de ntrire (de exemplu, punei-v mna, cu mncarea, sub mas). Pierderea ntritorilor pozitivi poate funciona n reducerea rspunsurilor incorecte. O astfel de procedur este cunoscut sub denumirea de ntrerupere. Dup ce elevul a rspuns incorect, ndeprtai ntritorii, ateptai una, dou secunde, apoi repetai instruciunea. Dac elevul eueaz n ncercarea de rspuns i a doua oar, furnizai-i feedbackul corectiv (descris mai jos), apoi prezentai-i instruciunea pentru a treia oara, sugerndu-i, simultan, s rspund. ntrii rspunsul corect. n cazul rspunsurilor incorecte consecutive, s-ar putea s dorii s introducei utilizarea unui Nu informaional, ca un feedback corector. Dup un rspuns incorect, spunei Nu pe un ton neutru, uitndu-v, n acelai timp, n jos, i blocai accesul la orice ntritor. ndeprtarea ntritorilor v poate ajuta la asocierea cuvntului Nu cu ndeprtarea ntritorilor pozitivi, ducnd, astfel, la stabilirea cuvntului Nu ca feedback corector, pentru diminuarea rspunsurilor incorecte. Aceste modalitate este opus tehnicii folosite la stabilirea aprecierii verbale, cum ar fi Bine, ca o recompens, prin asocierea acestei aprecieri cu prezentarea unui ntritor sau cu ndeprtarea unei situaii negative. Pentru a i ajuta pe elev s diferenieze feedback-ul, nu spunei Nu cu aceeai voce su folosind acelai ton ca pentru Bine (n semn de apreciere) i nu zmbii atunci cnd pronunai Nu. Pentru unii elevi, folosirea cuvntului Nu poate ridica probleme, deoarece acest cuvnt ar fi putut capata, n trecut, accidental, capaciti de ntritor pozitiv; aceasta nseamn c unii elevi i-ar putea da silina numai spre a v face s spunei Nu i s v nfuriai. Pe de alt parte, unii elevi normali, precum i unii elevi cu ntrzieri n dezvoltare, reacioneaz la cuvntul Nu prntr-o acut depresie emoional. n aceste cazuri, folosirea acestui termen ca feedback nu prezint garanii. Prezentarea unei consecine marcheaz finalul unei etape distincte individuale, etapa ce ncepe cu instruciunea (SD), este urmat de rspuns (R), i se finalizeaz printr-o consecin [reprezentat de ntritor (SD), pentru un rspuns corect, sau de ndeprtarea ntritorului pozitiv i/sau folosirea unui Nu informativ, n cazul unui rspuns incorect]. nainte de nceperea unei alte etape distincte, este important s ne permitem o pauz. Aceast pauz, denumit interval ntre etape, ar trebui s fie suficient de lung pentru a permite ca prezentarea instructajului din etapa urmatoare s fie distinct, i nu att de lung nct elevul s i piard concentrarea, revenind la comportamente alternative, cum ar fi manifestrile isterice sau auto-stimulative. Intervalele prelungite dintre etape invit la comportamente precum manifestrile isterice sau cderi n stri de prostaie; de aceea, atunci cnd este posibil, meninei intervalele dintre etape ntre 1 i 3 secunde (n mod special n primele stadii ale tratamentului). Nu numai c acest lucru v va ajuta s meninei starea de concentrare a elevului, ns intervalele scurte ntre etape duc la creterea numrului de etape (i astfel, a posibilitilor de nvare) posibile, pentru orice perioad dat de timp. Reinei c, n cea mai mare parte, procesul de nvare este gradat i are o dezvoltare n timp, necesitnd mai multe etape. nvarea spontan, n cadrul unei singure etape, este un proces rar pentru majoritatea persoanelor, n mod special pentru cei ce prezint, naintea progreselor fcute cu ajutorul programelor prezentate n acest manual, ntrzieri n dezvoltare. Sugestia Sugestiile sunt parte integrant din procesul de facilitare a unor rspunsuri pe care elevul poate s nu le posede n repertoriul su comportamental. Fr utilizarea sugestiilor,
71

profesorul poate s nu ating niciodat oportunitatea de a ntri i de a stabiliza anumite rspunsuri adecvate. Prin definiie, sugestionarea este reprezentat de orice aciune, efectuat de ctre profesor, care l ajut pe elev s ndeplineasc rspunsul corect, astfel nct comportamentul respectiv s poat fi ntrit i asimilat. Pe msur ce v mbogii experiena ca profesor, vei descoperi sute de modaliti de a sugestiona, asigurndu-v, astfel, c elevul are aproape ntotdeauna succes, iar dumneavoastr nu vei fi lipsit de oportunitatea de a v manifesta aprobarea i de a-l recompensa. Indiferent de tipul de sugestie folosit pentru nvarea unei anumite aptitudini, constrngerea trebuie s se desfasoare n acelai timp, sau n mai puin de o secund de la prezentarea instructajului; dac nu se produce n acest interval, instructajul i rspunsul pot s nu mai fie att de apropiate n timp unul fa de cellalt, pentru a putea fi corelate . Pentru programele descrise n acest manual exist o mare varietate de sugestii potrivite. Cele ce urmeaz reprezint o scurta trecere n revista a sugestiilor pe care le vei putea utiliza n capitolele urmtoare. Acest sumar se dorete a fi o scurt introducere n domeniul sugestionarii; descrieri mai detaliate despre folosirea specializata a anumitor sugestii n cadrul anumitor programe vei putea gsi n capitolul urmtor. Sugestia fizic sau manual Prin sugestia fizic, sau manual, profesorul l ajut pe elev s rspund corect, acordndui acestuia asisten manual. Acest lucru nseamn c profesorul l ghideaz, fizic, pe copil, parcurgnd micrile necesare pentru un rspuns corect. De exemplu, nvndu-l pe elev s arunce un cub ntr-o gleat, profesorul ghideaz manual mna elevului pentru a-l face s apuce un cub, apoi i deplaseaz mna, cu cubul n ea, pn deasupra gleii, ajutndu-l apoi s i desfac degetele din jurul cubului. Atunci cnd un elev este nvat s stea pe un scaun, profesorul plaseaz scaunul n spatele elevului, iar pe acesta ntre picioarele lui, apoi l mpinge uor ctre poziia de ezut, astfel nct comportamentul constnd n a sta pe scaun s poat fi ntrit. Modelarea Modelarea ajut la inducerea rspunsurilor corecte, prin furnizarea unei demonstraii vizuale a acelor rspunsuri. Pentru a utiliza modelarea ca o sugestie, elevul trebuie nti s nvee s imite comportamentul adulilor, precum i vocalizarea (capitolele 13, respectiv 22). De exemplu, dac dorii s v folosii de modelare pentru a nva elevul s bat din palme la cererea dumneavoastr, trebuie s l nvai nti s v imite n comportamente variate, inclusiv btutul din palme. De-abia dup aceea, instructai elevul s bat din palme, n timp ce i dumneavoastr batei din palme, demonstrativ. n mod similar, dup ce elevii nva s imite vocalizrile adulilor, se poate folosi modelarea pentru a provoca rspunsuri verbale. De exemplu, atunci cnd nvai un elev s numeasc un mr, artai-i elevului mrul, ntrebai-l Ce este acesta? i constrngei rspunsul corect, spunnd Mr. Elevul imit pronunia dumneavoastr, iar dumneavoastr recompensai acest rspuns. n esen, atunci cnd folosii sugestia prin modelare, i artai, sau i demonstrati n orice alt mod, elevului, rspunsul corect, aa cum ai proceda n cazul educrii unui individ tipic. n primele stadii ale procesului de nvare, profesorul modeleaz rspunsurile corecte. n stadiile mai avansate, egalii elevului (ali elevi) pot aciona ca modele, iniializnd jocuri adecvate, cu jucriile, ntre ei, conversaia i nvarea observaional n cadrul clasei. Exist multe avantaje ale utilizrii modelarii ca o metod de sugestie: cea mai mare parte a
72

comportamentelor pe care dorii s le predai elevului sunt complexe i nu le putei provoca altfel dect prin modelare. De aceea capitolele 13 i 22, care trateaz tehnicile de predare ale imitaiilor nonverbale, respectiv verbale, conin programe foarte importante, ce trebuie stpnite att de ctre profesor, ct i de ctre elev. Sugestia pozitional Sugestia pozitional este folosit pentru a ajuta elevul n programele unde i sunt prezentate mai multe articole i i se cere s selecteze, dintre acestea, articolul corect. Pentru a ajuta la obinerea rspunsului corect, profesorul poziioneaz articolul cerut mai aproape de elev dect celelalte articole, crescnd astfel probabilitatea ca elevul s selecteze articolul respectiv. De exemplu, atunci cnd nvai elevul s identifice un mr dntr-o gam de obiecte (de exemplu, furculi, pantof, can, mr), profesorul poate pune mrul mai aproape de elev, iar celelalte articole mai departe. Atunci cnd este dat instruciunea (Atinge mrul), imediata vecintate a mrului poate facilita rspunsul corect. Sugestii nespecifice Sugestiile nespecifice reprezint reaciile de a arta nspre, de a rspunde printr-un gest, sau de a ndrepta privirea ctre obiectul de referin corect. Aceste sugestii sunt similare sugestiilor de poziie prin faptul c sunt folosite n asistarea elevului n programe n care sunt prezentate mai multe obiecte, iar elevului i se cere s aleag obiectul corect. Sugestia bazat pe repetiie Sugestia bazat pe repetiie nseamn legarea rspunsului int de un rspuns nvat anterior. Acest tip de sugestie faciliteaz rspunsul corect prin prezentarea de ncercri a anumitor SD ntr-o succesiune strns. n aceast situaie, pacientul se poate folosi de propriul rspuns sau de rspunsul profesorului din ncercarea anterioar ca indiciu pentru ncercarea urmatoare. De exemplu, dac elevul ntmpin dificulti n numirea obiectului "main" atunci se prezint instruciunea "Atinge maina" chiar nainte de prezentarea instruciunii "Ce este aceasta?". Rostirea de ctre profesor a cuvntului main n instruciunea "Atinge maina" i poate sugera elevului propriul rspuns verbal ("main") atunci cnd profesorul ntreab "Ce este aceasta?" Creterea Probabilitii de Rspuns la Sugestia Format Creterea probabilitii de rspuns la sugestia format apare atunci cnd se produce un rspuns emoional (aa cum se ntmpl de obicei n cazul creterii probabilitii de rspuns la stimul). Un srut pe obraz folosit ca stimul poate determina senzaia de gdilare i automat rspunsul de a zmbi. Odat obinut rspunsul (de a zmbi), acesta poate fi ntrit i consolidat. Alimentele pot ndeplini aceeai funcie i pentru muli elevi ntrirea operaiilor de asociere poate determina reacii de satisfacie i o stpnire mai rapid a unor comportamente care pot fi ulterior ntrite i consolidate. Diminuarea sugestiei Aa cum reiese din capitolul 9, principalul avantaj al folosirii sugestiei este c aceasta ajut la apariia comportamentului (rspunsului) dorit, oferind posibilitatea de a-l ntri. Dac elevul nu este sugestionat, comportamentul int ar putea s nu apar niciodat. Dac se ntmpl acest lucru, nu vei mai putea consolida comportamentul elevului i el nu va progresa. Principalul dezavantaj la sugestionare este c atunci cnd este sugestionat, elevul
73

nu d un rspuns necondiionat, adic elevul nu este determinat s rspund stimulrii (provocrii) dumneavoastr, ci mai degrab ca reacie la sugestie. n timp, elevul poate deveni dependent de sugestie pentru a da rspunsuri corecte i vei ajunge practic s ntrii dependena de sugestie. Pentru a evita dependena de sugestie trebuie ca procesul de sugestionare s dispar treptat, iar acest proces se numete diminuarea sugestiei. Sugestiile pot fi eliminate prin reducerea intensitatii acestora (ca i reducerea nivelului de decibeli a unei sugestii verbale sau scderea numrului de manuale ajuttoare folosite ca sugestie fizic). Pot aprea probleme n procesul de diminuare a intensitii sugestiei pentru c prin intenia de a ntri comportamentul elevului, acesta este nvat necorespunzator s se orienteze ctre sugestiile din ce n ce mai sczute, astfel fiind posibil ca acestea s interfereze cu atenia acordat instruciunilor date de dumneavoastr. O posibilitate de a rezolva aceast problem este meninerea intensitii ntririi pentru ncercrile sugestionate, n timp ce intensitatea ntririi ncercrilor nesugestionate s fie maximizat. Prin diminuarea intensitii sugestiei n paralel cu ntrirea rspunsului dat de elev la SD, aceasta devine o soluie pe care elevul se bazeaz mai puin n a da rspunsul dect instruciunile. ntrirea rspunsului la SD este meninut, permind SD s devin rspunsul dominant i relevant i de asemenea tria asociaiei dintre SD i rspunsul ce trebuie ntrit. Altfel spus, dependena elevului de sugestie este sczut treptat, n timp ce dependena elevului de instructaj este crescut treptat. n literatura de specialitate acest lucru este cunoscut ca schimbare a controlului stimulului: Transferul controlului asupra rspunsului este schimbat de la un stimul sugestionat la SD. O alt modalitate de reducere a dependenei de sugestie este experimentarea necesitii de utilizare continu a unei sugestii prin meninerea brusc i n ntregime a sugestiei Prin aceast strategie determinm dac elevul poate rspunde corect la SD fr a trece prin procesul de diminuare treptat a sugestiei. Pentru realizarea acestei proceduri , folosii sugestia pn cnd elevul rspunde consecvent corect la aceasta, apoi prezentai SD-ul i meninei sugestia pentru una, dou ncercri. Astfel de ncercri sunt numite ncercri prob i sunt folosite pentru a determina dac elevul a nvat deja rspunsul i nu mai necesit n continuare sugestia. Reinei faptul c unele rspunsuri pot fi mai dificil de nvat pentru elev dect altele. Elevul poate avea nevoie de o sugestie minim pentru a nva un rspuns i de o sugestionare mai puternic pentru a nva un alt rspuns. Stabilirea unei ierarhii a sugestiei Diminuarea cu succes a sugestiei este facilitat de stabilirea unei ierarhii a acesteia. Altfel spus ar trebui s stabilii o ordine secvenial a sugestiilor pentru o anumit sarcin, ncepnd cu sugestia care necesit cea mai activ (eficace) asistare i terminnd cu cea care necesit o asisten mai puin activ. Odat ce ierarhia a fost stabilit, este necesar diminuarea gradat i sistematic a intensitii sugestiei pn cnd elevul poate rspunde singur i corect (fr sugestie). Pentru ca profesorul s considere c elevul a deprins o anumit abilitate, elevul trebuie s rspund corect fr ajutorul sugestiei. Dac elevul a deprins anterior o anumit abilitate, dar mai trziu rspunde greit la o prob ce ine de acea abilitate, repetai acelai instructaj pentru a acorda elevului nc o ans de a rspunde corect. Dac elevul rspunde din nou incorect, reluai rspunsul corect prin repetarea instructajului i sugerarea rspunsului corect n cadrul celei de-a treia ncercri, folosind cea mai puin intens sugestie care s conduc la obinerea rezultatului dorit. Este de dorit s nu sugerai rspunsul corect nainte
74

de dou rspunsuri incorecte (n cazul n care elevul nu rspunde, se consider rspunsuri incorecte). n stadiile incipiente ale nvrii relaiei stimul-rspuns, att rspunsurile sugerate ct i cele nesugerate trebuie ntrite. Atunci cnd diminum gradat sugestia, ntrirea rspunsurilor sugerate trebuie minimalizat n timp ce ntrirea rspunsurilor nesugerate trebuie maximalizat. Aceast procedur se numete ntrire diferenial. Acest termen cuprinde, de asemenea, procesul de ntrire a ncercrilor corecte (chiar dac sunt sugerate sau nu, dei ncercrile sugerate sunt ntrite la o intensitate mai mic) i nu a celor incorecte. Odat ce o anumit sarcin este nvat, ntrirea trebuie eliminat pentru acele ncercri ale respectivei sarcini care ar necesita sugestie. Astfel elevul nva c aciunile corespunztoare efectuate n mod independent sunt mai bine rspltite dect cele asistate. Unul din principalele scopuri este acela de a nva elevul s devin din ce n ce mai independent i sigur pe capacitile sale. Odat ce ai devenit abil n folosirea componentelor unei ncercri difereniate, edina de nvare va deveni o interaciune dinamic i cursiv ntre dumneavoastr i elev. Prin intermediul unei astfel de interaciuni, prin observarea comportamentului elevului, dumneavoastr vei nva s stabilii criteriile optime pentru prezentarea instruciunilor, cum s folosii sugestiile pentru a ajuta elevul s aib un comportament de nvingtor i cum s folosii ntrirea, care acioneaz de asemenea ca o sugestie natural n manifestarea emoiilor pozitive, care la rndul lor sunt ntrite, permind astfel sugerarea de noi comportamente i ntriri. Ideal este ca procesul de nvare s produc o serie de comportamente adecvate pentru care elevul s fie ludat, srutat sau altfel recompensat, de cteva ori pe minut. Aceste aciuni sunt benefice elevului din multe puncte de vedere, nu doar pentru c ajut la crearea satisfaciei dar i pentru c grbete procesul de nvare al elevului. Exemple din viaa de zi cu zi Am vorbit despre importana i generalitatea sugestiei prin exemplificarea utilizrii sugestiei n nvarea pacientilor tipici. n general omul folosete construciile i procesele de sugerare fr a fi contient c o face. Gndii-v la folosirea sugestiei n nvarea unui copil s mearg pe biciclet. La nceput, printele ofer copilului o sugestie foarte puternic prin gestul su att de a-l ine s nu cad ct i de a ine bicicleta n poziie. Fiecare efort pe care copilul i face pentru a merge pe biciclet este ludat (ntrit) de ctre prinii si i ali observatori. n timp, cu ct copilul devine mai abil n a-i menine echilibrul pe biciclet, printele ofer o asisten fizic din ce n ce mai mic prin susinerea bicicletei cu o singur mn n loc de dou i apoi treptat, prin retragerea i celei de-a dou mini de pe biciclet n timp ce alearg n paralel pentru a se asigura c copilul nu cade. n final, copilul este lsat s pedaleze fr asisten. Multe alte sugestii folosite n creterea copiilor sunt mai subtile dect sugestiile fizice. De exemplu, dac cineva ntreab un copil ct este ceasul, iar copilul nu rspunde, acea persoan, de cele mai multe ori, i va sugera acestuia rspunsul prin artarea ceasului. Dac aceast sugestie minim nu este eficient, persoana ar putea apela la o sugestie mai puternic prin oferirea ntregului rspuns "Este ora dousprezece". Dac un copil i cere mamei o favoare ("vreau o ngheat") iar mama sugereaz ("spune te rog"), mai trziu aceast sugestie s-ar putea transforma ntr-una mult mai puin intens cum ar fi "Care este
75

cuvntul magic?". Prinii s-ar putea adresa copilului, "Te rog, ajut-i sora." n cazul n care copilul nu ndeplinete cererea, printele ar putea sugera fie prin ghidarea fizic a copilului, punndu-l n micare, fie prin modelarea comportamentelor dorite. Majoritatea rspunsurilor la ntrebrile referitoare la informaii uzuale (ex: "Cine este preedintele Statelor Unite ale Americii?" "Care este capitala Franei?") sunt sugerate la prima nvare. Dac rspunsurile corecte nu au fost sugerate, copilul nu va ti rspunsul. Alte sugestii sunt mai puin evidente, cum ar fi atunci cnd mama zmbete i i ntreab copilul "O iubeti pe mami" iar copilul rspunde timid "Iubesc mami", ceea ce este ntrirea nsi a rspunsului. Alt exemplu ar putea fi: "Vino s-l pupi pe tati", ceea ce ar putea reprezenta o sugestie n sensul c aceast afirmaie poate fi diminuat pn la simpla vedere a tatlui care va ocaziona un pupic. Acest pupic se numete spontan. Unii prini se ateapt ca copii lor s-i manifeste dragostea ntre ei i fa de ei ca prini. Prinii sugereaz i ntresc astfel de comportamente; altfel, aceste sentimente de dragoste pot aprea rar, iar printele va ajunge s creasc un copil care manifest foarte puine sentimente. Ceea ce s-a spus despre creterea copiilor poate fi la fel de bine aplicat n meninerea unei csnicii fericite. Dac partenerul dumneavoastr este uor distant sau indiferent, el sau ea va putea s-i manifeste afeciunea foarte rar. Dac acest lucru se ntmpl, mariajul ar putea s nu dureze; acesta ar putea fi dat uitrii sau cel puin nu ar fi unul fericit. Pentru a remedia aceast problem este de ajutor s ne folosim de sugerarea i de ntrirea comportamentelor afective. De exemplu, cineva ar putea sugera rspunsul dorit prin afirmaia "Uite aa trebuie s faci" sau ar putea folosi o sugestie mai puin intens prin ntrebarea "M iubeti cu adevrat?". Exemple de sugestii mai subtile se pot observa n aranjamente ale mediului nconjurtor. Dormitul n acelai pat sau cel puin n aceeai camer reprezint un astfel de exemplu. Dac soul st pe o parte a canapelei intenionnd s urmreasc un meci de fotbal la televizor, iar soia lui st pe partea opus a canapelei, aceasta ar putea poziiona o pern lng ea i n timp ce mngie perna s spun: "E mai bine pentru spatele tau". Intenia este de a sugera apropierea fr a fi prea intruziv. Exist nenumrate astfel de sugestii subtile. Acestea trebuie n cele din urm nlturate deoarece atenia partenerului ar putea s par nenatural sau nefireasc. Sugestiile apar oriunde n viaa de zi cu zi facilitnd apariia i ntrirea comportamentelor dorite. Aa cum sugestiile apar n fiecare zi din via, tot aa i construciile de tipul ntririi pot fi observate n viaa de zi cu zi. De exemplu, fr ntriri regulate (sruturi, mbriri, complimente) o csnicie ar putea s nu dureze. Ct de des ar trebui o persoan s ntreasc comportamentul partenerului? Nu exist nici o ndoial n ceea ce privete existena diferenelor individuale, acestea variind de la o dat pe zi la o dat pe or. Ce comportamente i atribute ar trebui s ntreasc cineva? Acestea sunt uor de descoperit. Odat ce o persoan spune: "Ce pr frumos ai!" "mi place familia ta!" "Eti detept!" "Ce cin bun!" "Eti att de puternic!" "Pot avea ncredere n ine!" i alte mii de astfel de comentarii. n mod similar, fr expresia dragostei fa de copii, acetia ar putea s nu nvee niciodat s te iubeasa. n cazul educrii copiilor obinuii cunoaterea detaliilor modului n care aceste construcii opereaz nu este necesar. Un copil obinuit devine ataat de alii i se dezvolt normal fr ca cei care i poart de grij s tie prea multe despre procesul care st la baza nvrii. Prinii care au copii cu ntrzieri n dezvoltare i iubesc pe acetia la fel de mult ca pe copiii cu o dezvoltare normal. n primul caz ns,
76

dragostea nu este suficient. Prinii i profesorii trebuie s cunoasc n detaliu procesul care st la baza nvrii pentru a putea oferi un ajutor eficient. Modelarea Modelarea este o procedur folosit pentru a nva noi comportamente printr-un proces de ntrire a aproximaiilor succesive a unui comportament int. Altfel spus, elevului i se ntrete iniial un comportament care este apropiat de comportamentul int. Dup ce elevul ndeplinete regulat aceast aproximaie, criteriul de primire al ntririi este schimbat treptat pn cnd elevul asimileaz un comportament care este mai apropiat de comportamentul int. n timp, criteriul de primire al ntririi este schimbat pn cnd numai comportamentul int este ntrit. Avantajul acestei proceduri este acela ca permite elevului de a fi ntrit imediat i ajut la reducerea frustrrii acestuia prin axarea iniial asupra unor obiective mai uoare i mai accesibile. Unul din dezavantajele acestuia este c, prin implementarea acestei proceduri, nvarea comportamentului int ia foarte mult timp. Utilizarea modelrii aa cum se aplic nvrii anumitor abiliti este detaliat n capitolele ce urmeaz. nlnuirea nlnuirea este crearea unui comportament complex prin combinarea unor comportamente simple ntr-o succesiune care formeaz un singur comportament complex. Aceast succesiune de comportamente este numit lan. Se folosete termenul lan deoarece pri anterioare ale comportamentului ofer informaii pentru prile de comportament urmtoare. n termeni specifici se poate spune c feedback-ul generat de un rspuns (cunoscut ca rspuns produs de stimul) determin stimulul pentru urmtorul rspuns. Un lan este creat prin legarea comportamentelor, fiecare legtur reprezentnd asocieri ntre un rspuns i urmtorul. Pentru a nlnui comportamente trebuie s urmm patru etape: (1) identificarea comportamentului int; (2) mprirea rspunsului int n etape mai mici; (3) predai etapele individuale folosind o instrucie i o ntrire separate pentru fiecare etap n parte; (4) diminuai instrucia, sugestia i ntrirea pentru fiecare etap pn cnd ajungei la o singur instrucie la nceputul lanului i o singur ntrire la sfritul acestuia. n acest manual sunt prezentate dou tipuri de nlnuiri: nlnuire progresiv i nlnuire regresiv. nlnuirea progresiv presupune predarea (nvarea) i combinarea comportamentelor ntr-o ordine cronologic progresiv. Predarea ncepe cu prima etap a lanului i se termin cu ultima etap. nlnuirea regresiv implic predarea (nvarea) i combinarea comportamentelor n ordine cronologic regresiv. Ultimul comportament din lan este predat (nvat) primul i comportamentele rmase sunt adugate n ordine descresctoare. nlnuirea regresiv presupune de asemenea ca n stadiile incipiente, elevul s ndeplineasc doar ultima etap dintr-un lan nainte s i se ntreasc comportamentul, n timp ce nlnuirea progresiv funcioneaz n direcia opus. Msura n care un comportament necesit nlnuire n etape i sugestie manual depinde de gradul deprinderii de ctre elev a imitaiei nonverbale (Capitolul 13). De exemplu, ar
77

putea fi necesar ca adultul s modeleze i s sugereze fizic fiecare etap pentru un elev mai puin avansat. Pentru elevii care au deprins imitaia nonverbal (Capitolul 13), ar putea fi necesar ca adultul s modeleze ntreaga secven comportamental i s sugereze manual acele elemente care necesit mbuntiri. Tehnicile de nlnuire sunt explicate mai detaliat n cteva programe din acest manual. Utilizarea probelor individuale n cadrul stadiilor incipiente ale predrii, edinele de predare vor conine maxim cinci ase probe, cu pauze scurte de joac ntre seturi de probe. Statul pe scaun n stadiile incipiente nu ar trebui s depeasc 2 minute ntre pauze. Pe msur ce elevul avanseaz n programele din acest manual, putei mri timpul de stat pe scaun de la sub 1 minut pn la 5 minute, permind astfel mai multe probe. n final, aa cum se procedeaz i la coal, elevului i se va cere s stea pe scaun o perioad nentrerupt de 45 50 minute. Atunci cnd vine timpul unei pauze de joac, semnalizai nceputul acesteia cu instruciunea "Gata" i ajutai elevul s se ridice de pe scaun i s mearg la joac. n toate programele, semnalizai nceputul pauzei de joac doar dup un rspuns corect (nesugerat ori de cte ori este posibil). Asigurai-v c elevul nu primete pauz atunci cnd nu ascult, cnd este furios sau n urma unui rspuns incorect. Propuneri de probe individuale Utilizarea probelor individuale n predarea ctre elevi cu ntrzieri n dezvoltare este benefic din patru motive. n primul rnd, probele individuale delimiteaz clar ceea ce ncercai s predai i ajut elevul s participe la SD (ex: instructajul). n al doilea rnd, probele individuale permit att dumneavoastr ct i elevului s tii imediat dac un rspuns este corect. n al treilea rnd, probele individuale v ajut s instruii elevul ntr-o manier uniform; acest lucru se ntmpl deoarece fiecare parte este specificat n cel mai mic detaliu. Uniformitatea are o importan crucial n stadiile incipiente ale predrii, deoarece orice discrepan poate cauza confuzie, ntrziind astfel progresul elevului n nvare. n al patrulea rnd, probele individuale permit evaluarea rapid i uoar a progresului fcut de elev. n procesul de nvare, o problem delicat o reprezint gradul n care putei diminua sugestia de-a-lungul probelor. O alta problem o reprezint viteza cu care elevul rspunde corect instructajului dumneavoastr de-a-lungul unei sarcini noi i diferite. Capitolul 33 descrie tehnicile de colectare a informaiilor care indic progresul n nvare. Procedurile probelor individuale sunt adesea criticate de aceia care consider ca prin aplicarea acestor proceduri nu se poate ajunge la predarea unor abiliti de nivel nalt cum este limbajul, nu se poate produce generalizarea, predarea abilitilor funcionale, se folosesc ntritori n mod neadecvat, se pune accentul pe prini i sunt ineficiente i greoaie (Koegel & Koegel, 1995). Ca rspuns la aceste preri, trebuie spus ca procedurile probelor individuale formeaz baza pentru predarea limbajului abstract, inclusiv concepte cum sunt culorile, prepoziiile, pronumele, timpul, relaiile cauz-efect, conversaia i pentru alte abiliti complexe. De asemenea, probele individuale formeaz baza pentru predarea imitaiei i pentru nvarea bazat pe observaie. Aceste abiliti ajut elevii s nvee singuri prin observarea comportamentelor altor indivizi. Trebuie remarcat faptul c majoritatea elevilor avanseaz de la dependena de procedurile probelor individuale pe msur ce progreseaz parcurgnd programele prezentate n acest manual. n cele din urm, tratamentele care se bazeaz pe probele individuale sunt singurele care faciliteaz
78

obinerea unor rezultate favorabile pe termen lung din punct de vedere social i educaional i instrumente de evaluare obiectiv. Anumite persoane pretind c sunt mpotriva modificrii comportamentului. De fapt, fiecare om modific comportamentul celor din jur. Provocarea este s nvei cum i cnd s foloseti principiile de modificare a comportamentului ntr-o manier constructiv. Majoritatea oamenilor nu tiu cum s foloseasc aceste principii n mod eficient, mai ales atunci cnd este vorba de a-i nva pe alii (fie c sunt dezvoltai normali sau au ntrzieri n dezvoltare). Totui, oricine poate fi nvat s o fac. Informaiile prezentate n acest manual intenioneaz s v ajute s nvai aplicarea constructiv a tehnicilor de intervenie n comportament. Concluzii Cnd sunt supui programelor de nvare a comportamentului, persoanele cu ntrzieri n dezvoltare dovedesc o complexitate mai mare i diferene individuale mai numeroase dect pot fi acoperite de teoria clinic i educaional curent sau de prezentul manual sau altele similare. Astfel, odat cu prezentarea programelor, apar i dificultile. Soluii la exemple de astfel de probleme sunt trecute n revist n majoritatea capitolelor, pe msur ce se leag de anumite programe, iar in Capitolul 35 acestea sunt legate de probleme comune de predare. Pe msur ce elevul se confrunt cu dificulti vei fi i dumneavoastr provocat. Astfel, este important s v amintii c nimeni nu devine un profesor bun peste noapte, fiecare trebuie s aib un nceput, greelile fiind la fel de inevitabile ca i progresul. Progresul apare ntr-o situaie n care dumneavoastr suntei deschis la feedback. Amintii-v doar c nici o greeal nu este att de grav nct s nu poat fi reparat. Introducere n Deprinderea Asocierilor i a Imitaiei Capitolul 11 Programele prezentate n Capitolele 12, 13 i 22 joac un rol foarte important n formarea elevului. Capitolul 12 conine programe destinate formrii deprinderii de asociere (a) a obiectelor cum sunt osetele, pantofii i cetile, (b) atribute ale obiectelor cum sunt forma i culoarea i (c) literele i numerele (o abilitate fundamental n nvarea elevului s citeasc i s scrie vezi Capitolul 29). Capitolul 12 conine de asemenea un program destinat nvrii elevului s sorteze stimuli n categorii, cum ar fi oameni vs. animale sau maini vs. alimente. Capitolul 13 conine un program destinat nvrii elevului s imite comportamente nonverbale ale altor persoane. Capitolul 22 conine un program ce prezint etapele pentru nvarea elevului s imite sunete, cuvinte i propoziii exprimate de alii. Programele de deprindere a asocierii, sortrii i imitaiei nonverbale (Capitolele 12, respectiv 13) se bazeaz pe stimuli vizuali care sunt relativ uor de predat de ctre adult i de nvat de ctre elev. Pe de alt parte, programul de deprindere a imitaiei verbale (Capitolul 22), care se bazeaz pe stimuli auditivi, este cel mai dificil program din punct de vedere al predrii i unul din cele mai dificile programe de asimilat. Elementul comun al acestor programe este nvarea elevului s asocieze stimuli. n programele de deprinderii a asocierii i a sortrii, elevul nva s asocieze itemi care sunt similari sau
79

identici din punct de vedere al unor caracteristici (ex: culoare, form, mrime, funcie). n programul de imitaie nonverbal, elevul nva s i asocieze comportamentul cu cel al altei persoane (ex: elevul salut cu mna ca rspuns la salutul altei persoane i zmbete la un zmbet). n programul de imitaie verbal, elevul este nvat s asocieze propria voce cu cea a profesorului (ex: elevul asociaz exprimarea cuvntului "mama" cu exprimarea de ctre profesor a aceluiai cuvnt). nainte de a descrie caracteristicile fiecrui program, ar fi de ajutor s dm cteva informaii de baz cu privire la semnificaia lor. Importana imitaiei n dezvoltare a fost recunoscut de ctre toi cei care au scris despre acest subiect. Acest subiect este descris n termeni diferii i includ nvarea observaional, nvarea social, identificarea, copierea, modelarea i asocierea. Considerm ca exist dou rezultate secundare importante n urma nvrii imitaiei. Primul se refer la asimilarea rapid a comportamentelor complexe. Este aproape imposibil s nvei pe cineva comportamentele complexe necesare funcionrii n societate, prin modelarea aproximrilor succesive. Este mult mai uor s nvei elevul comportamentele complexe ajutndu-l s nvee s imite comportamente ale anumitor persoane. Astfel, alte persoane servesc ca modele pentru comportamentele complexe pe care elevul trebuie s le asimileze. Anumite forme de ntrire extrinsec, cum ar fi confirmarea unui adult, pot fi necesare n perfecionarea comportamentului elevului, dar mare parte a unei asimilri se formeaz pe baza imitaiei. Cel de-al doilea rezultat secundar se refer la motivaia elevului. Pe scurt, este foarte probabil ca asocierea stimulilor, aa cum se realizeaz n imitaie, s fie recompensat intrinsec.; adic, atunci cnd un elev imit comportamentul altei persoane este foarte probabil ca elevul s fie recompensat (ntrit) prin observarea similaritii dintre comportamentul lui i comportamentul altei persoane. Atunci cnd elevul percepe similaritatea dintre comportamentul lui i cel al altei persoane, acea similaritate functioneaz ca o ntrire foarte puternic pentru elev. Cu ct elevul asociaz comportamentul sau cu cel al unui model, cu att mai ntrit este. Astfel, elevul ajunge n situaia de a nva singur. Exemple din studiile comportamentale referitoare la variabilele care menin comportamentul imitativ, pot fi gsite n Baer & Sherman (1964); Lovaas, Berberich, Perloff i Schaeffer (1966); Lovaas, Freitas, Nelson i Whalen (1967); Parton i Fouts (1969). Un alt avantaj al caracteristicii de recompensare intrinsec a imitaiei este acela c garanteaz meninerea comportamentului elevului dup ce tratamentul este ncheiat. Dac, pe perioad tratamentului, un comportament depinde de ntrirea extrinsec, atunci comportamentul ar putea s nu se mai menin dup ncheierea tratamentului, cu excepia cazului n care ntririle extrinseci continu s fie disponibile n viaa de zi cu zi a persoanei. Pe de alt parte, n cazul n care comportamentul se bazeaz pe imitaie, atunci se poate spune c ntritorul este intrinsec, iar efectele tratamentului se pot menine. Aceast posibilitate este important de a fi luat n consideraie atunci cnd nvarea elevului s imite comportamentele unui alt elev de acelai nivel. Integrarea cu succes a altor elevi de acelai nivel este o etap important n meninerea rezultatelor elevului i n dezvoltarea lui. O remarc privind vorbirea ecolalic poate fi de ajutor n ilustrarea conceptului de asociere ca stimul de ntrire. La nceput am considerat (n mod greit) ecolalia ca fiind un comportament patologic i am fcut eforturi considerabile pentru a elimina ntritorii sociali pentru comportamentul ecolalic, o intervenie care a redus comportamentul auto80

distructiv. Retragerea ntritorilor sociali nu a redus ecolalia (Lovaas, Varni, Koegel & Lorsch, 1977). Rezolvarea acestei probleme a venit n momentul n care am considerat ecolalia ca fiind un comportament auto-stimulativ, iar asocierea vocii elevului cu vocea altor persoane ca fiind un ntritor. Ali autori au vorbit despre cazuri de vorbire ecolalic i la persoane normale. Aa cum am neles ecolalia atunci cnd am considerat-o un comportament de asociere, tot aa am putut nelege puternica atracie a copiilor fa de jocurile care implic construcie i mozaic, a crei importan nu am neles-o n momentul n care am nceput s dezvoltm programul de tratament. Majoritatea copiilor pe care i-am observat, se jucau cu astfel jucrii ntr-un mod adecvat, chiar dac alte piese ale jucriei respective lipseau. Copii potriveau piesa ptrat de puzzle n spaiul ptrat din care lipsea, cercul la cerc, triunghiul la triunghi i aa mai departe. Unii dintre copii au putut s asambleze rapid i eficient un puzzle complex de 50 pn la 100 de piese chiar dac aveau o vrst foarte fraged. Asemenea pri ale unei funcionri intelectuale intacte sau a unor abiliti speciale sunt deseori observate la copiii diagnosticai cu autism. nelegnd mai bine vorbirea ecolalic, am ajuns s nelegem c asocierea de stimuli, o consecin a jocului cu puzzle, constituie ntritorul care menine un astfel de comportament. n cazul ecolaliei, copilul asociaz stimuli auditivi, n timp ce n cadrul jocurilor cu puzzle este implicat asocierea stimulilor vizuali. Pentru profesori, provocarea const n ghidarea elevilor cu ntrzieri n dezvoltare, s profite de efectele ntritoare puternice ale asocierii i s foloseasc acest ntritor pentru predarea comportamentelor sociale adecvate. Exist i alte avantaje pentru elevul care nva s asocieze stimuli. Aceste avantaje se concentreaz pe nvarea de ctre elev s diferenieze (concentrndu-se n mod selectiv) obiecte, comportamente i elemente de limbaj din mediul lui la care nu a fost atent nainte. O persoan nu poate asocia doi stimuli fr s se concentreze asupra lor. Asocierea nva elevul s se concentreze asupra stimulilor, iar concentrarea asupra stimulilor este necesar pentru nvarea abilitilor deprinse prin programele prezentate n acest manual. nainte de a trece la predarea programelor de asociere i de imitaie, luai n considerare motivul pentru care asocierea anumitor stimuli vizuali i auditivi este recompensatoare pentru elev. Care este scopul unei astfel de recompense? Noi facem urmtoarea propunere: Dei o persoan poate observa ocazional pui de animale care i imit prinii (ex: unele specii de psri imit cntece de psri), dezvoltarea lor bazndu-se n special pe instincte, care le direcioneaz comportamentul astfel nct s poat supravieui i reproduce pe baza unor cunotiine minime, cu condiia c mediul lor nconjurtor s rmn constant. Pe de alt parte, oamenii par s nu aibe o palet larg de insticte care s le direcioneze comportamentul. Noi trebuie s nvm cum s ne comportm, cum s ne cretem copiii, cum s construim o cas etc. Unul din avantajele principale ale faptului c nu ne natem cu un repertoriu larg de comportamente instinctuale predeterminate, este acela c fiinele umane sunt capabile s se adapteze diferitelor medii i cerine cu mult mai mult uurin dect alte animale. O schimbare brusc n mediul unei specii de animale poate s distrug majoritatea membrilor acelei specii. Spre deosebire de acestea, membrii fiecrei generaii ale speciei umane se pot adapta i supravieui n medii diferite i schimbtoare prin imitarea comportamentelor prinilor lor i a altor oameni din jurul lor, fr a avea un repertoriu larg de comportamente transmise. n plus fa de a fi mai puin instinctuale, comportamentele oamenilor sunt mai complexe dect cele ale animalelor. Imitaia permite
81

o asimilare rapid a unui set mai larg i mai complex de comportamente, multe dintre ele neputnd fi asimilate prin procedurile de modelare a comportamentului. De aceea imitaia poate fi considerat un mecanism n cadrul creia o generaie de fiine umane poate s transfere rapid comportamente i cunotiine n beneficiul urmtoarei generaii. Fr imitaie, nu ar mai exista continuitate n cultur, iar copiii notri nu ar supravieui. Astfel, asocierea comportamentelor este probabil un ntritor primar; Imitaia este la fel de esenial pentru supravieuire c i hrana, reproducerea i evitarea durerii. n concluzie, dac o persoan suferind de autism nu reuete s imite (nu reuete s nvee observnd comportamentele celorlali), acea persoan duce lips de o important resurs de depire a ntrzierii n dezvoltare; de aceea, nvarea elevului s imite reprezint un obiectiv major. nvarea probelor individuale poate fi folosit la ndeplinirea acestui obiectiv. Trei programe ce urmeaz a fi prezentate Asocierea i Sortarea (Capitolul 12), Imitaia Nonverbal (Capitolul 13) i Imitaia Verbal (Capitolul 22) ajut elevul s asimileze abilitatea de a imita. Asocierea i Sortarea Capitolul 12 Partea de asociere din cadrul Programului de Asociere i Sortare subliniaz paii necesari pentru nvarea elevului s asocieze obiecte, culori, forme i comportamente (aciuni) n tridimensionalitate (ex: obiect 3-D) i bidimensionalitate (ex: figura 2-D), combinaii (ex: 3-D la 3-D, 2-D la 2-D, 3-D la 2-D i 2-D la 3-D). Partea de sortare a acestui program l nva pe elev c unele obiecte formeaz un grup pentru c au proprieti comune (ex: culoare i mrime) sau au aceeai funcie (ex: uneltele i vehiculele). Sortarea poate fi considerat un pas preliminar n stabilirea conceptelor abstracte. Programul de Asociere i Sortare implic prezentarea unuia sau mai multori itemi aezai pe mas. Aceti itemi sunt considerai mostre. Elevului i se d un item, numit pereche, care este identic sau similar unui alt item de pe mas. Apoi, se d comanda verbal "Potrivete" i este nvat s plaseze perechea pe sau lng (ex: n fa) mostr. Ar fi de ajutor s reinem anumite avantaje sigure ale programului, nainte s prezentm n detaliu paii de nvare a potrivirii obiectului la mostr (reinei faptul c n literatura de specialitate, termenul de potrivire la care ne referim aici, este adesea ntlnit c stimul-mostr, iar mostra este ntlnit ca stimul de comparaie). n capitolul anterior am reinut c unul din avantajele implicrii elevilor n asocierea de stimuli este acela c asocierea reprezint adesea o ntrire pentru elev (asocierea ajut la constituirea unei ntriri). Un alt avantaj major al asocierii este acela c ajut elevul s se concentreze (s diferenieze) o palet larg de stimuli din mediul sau. Indivizii cu ntrziere n dezvoltare, n mod particular aceia diagnosticai cu autism, sunt cunoscui ca avnd probleme de concentrare, comportndu-se de cele mai multe ori ca i cum nu ar putea vedea sau auzi. n mod evident, aceti indivizi nva s se concentreze la unii stimuli, cum ar fi mncarea, piesele de puzzle, obiectele care se rotesc, buci de pnz care plutesc. Totui, majoritatea stimulilor par s treac pe lng ei, aa cum se ntmpl n cazul bebeluilor normali sau a persoanelor foarte tinere. Filozoful William James a sugerat c lumea vizual a bebeluului este o "confuzie deranjant". n mod similar, muli specialiti consider c, la natere, copii normali nu i recunosc prinii i nici nu "vd"
82

obiectele din mediul nconjurtor. Aa cum se sugereaz mai sus, probabil c toi indivizii trebuie s se concentreze asupra mediului lor. Sarcina de a construi i direciona atenia este una din cele mai dificile probleme cu care se confrunt adulii n nvarea elevilor cu ntrzieri n dezvoltare. Chiar dac elevul s-ar putea uita direct ctre obiectul la care dorii s rspund, nu exist nici o garanie c elevul i vede ntr-adevr. Pentru un elev ce sufer de autism, e posibil s priveasc direct o persoan fr ca n realitate s vad acea persoan, ci mai degrab fixndu-se pe o anumit trstur a feei, cum este clipitul. Aa cum s-a menionat n Capitolul 9, orientarea vizual nu nseamn "a vedea". nvarea unui elev s realizeze contactul vizual cu profesorul nu implic faptul c elevul nva s i vad pe profesor. A nva un elev s vad (sau s aud, de exemplu) este un proces foarte lent. Aa cum nelegem noi problem, "a vedea" i "a auzi" sunt deprinse prin nvarea selectiv. Pentru o descriere detaliat a nvrii selective, vezi Capitolul 16. Modul n care nvarea selectiv se leag de prezentul program este descris mai pe larg n subcapitolele ce urmeaz. Prin Programul de Deprindere a Asocierii i Sortrii i a nvrii selective, putei face un pas important spre nvarea elevului s se concentreze asupra stimulilor vizuali. Elevul va nva s identifice i s defineasc o parte important din aceti stimuli n programele urmtoare. Dup deprinderea asocierii i sortrii, elevul va nregistra rezultate importante. Unul din aceste rezultate este abilitatea de a observa asemnrile ntre evenimentele prezente i cele viitoare astfel nct cunotiinele vor putea fi transferate (generalizate) de la o situaie la alta; observarea asemnrilor ntre diferite situaii ajuta la instalarea regularitatii n comportamentul individului. Acest rezultat este important avnd n vedere c elevii cu autism i alte ntrzieri n dezvoltare intmpin dificulti n transferul cunotiinelor de la un set de stimuli sau mediu de nvare la un altul. Deprinderea Programului de Asociere i Sortare ar trebui s reduc aceste dificulti. Asocierea i Sortarea stimulilor nu este numai foarte util ci este i foarte uor de nvat. Mai mult dect att, elevilor le place programul i fac progrese rapide poate i pentru c stimulii sunt vizuali sau pentru c perceperea asemnrilor ntre obiecte sau evenimente este ntritoare (stimulatoare) pentru acetia. Aa cum este de ateptat, un individ ar putea totui s se confrunte cu diferenele individuale n activitatea de nvare a elevilor s deprind sortarea, operaie ce se bazeaz pe proprieti abstracte cum ar fi hainele, mobila, alimentele sau animalele. Aceste diferene presupun o flexibilitate mare a profesorului n activitatea s de predare. Anumite abiliti eseniale ar trebui asimilate naintea nceperii Programului de Deprindere a Asocierii i Sortrii. De exemplu, elevul ar trebui s poat sta pe scaun la mas cteva minute fr ntrerupere i fr prea multe discontinuiti n comportament. Dac asocierea este ntritoare pentru elev, el va sta pe scaun pentru o perioad mai lung de timp. De asemenea, posibilitatea de a se orienta vizual ctre profesor i de a urma instruciunile nvate n primele ore ale tratamentului (vezi Capitolul 9) este n avantajul elevului. n plus, profesorul trebuie s cunoasc bine Capitolul 16 i s fac referiri la acesta atunci cnd i dac elevul ntampin dificulti. Programul de Deprindere a Asocierii i Sortrii poate fi predat n acelai timp cu programe ca Imitaia Nonverbal (Capitolul 13), Primele Abiliti de a se Juca (Capitolul 19), i Citirea i Scrierea (Capitolul 29). n programul de fa, componentele operaiei de asociere ar trebui predate elevului nainte de componentele operaiei de sortare. n cazul n care sortarea obiectelor pe baza unor proprieti comune este dificil pentru elev n primele stadii ale tratamentului, amnai predarea acestor componente i reintroducei-o dup
83

cteva sptmni sau luni. nvarea ad interim despre obiecte ar putea uura asimilarea operaiei de sortare. Potrivirea obiectelor 3-D identice ncepei Programul de Deprindere a Asocierii i Sortrii cu nvarea elevului s potriveasc stimuli 3-D identici. Cnd selectai materiale pentru acest program, alegei obiecte comune din cas. Va sugerm s folosii itemi cu care elevul intra mai des n contact, fcnd astfel ca abilitile deprinse s aib o importan mai mare. De exemplu, farfurii, tacamuri i articole mici de mbrcminte cum ar fi mnuile, sunt itemi ideali de folosit n primele sarcini ale operaiei de asociere. Obiecte care presupun perechi, cum ar fi pantofii i osetele, sunt de asemenea de ajutor n primele programe de deprindere a asocierii. n plus, folosirea iniial a obiectelor care se potrivesc unul cu cellalt (ex: ceac, farfurie, linguri) joac un rol foarte important. Folosirea acestor obiecte va nltura incertitudinea n ceea ce privete plasarea lor. Avei n vedere faptul c anumii itemi ntritori familiari i naturali (ex: jucria preferat) sunt adesea dificil de folosit deoarece elevul i-ar putea dori s nu i mai dea drumul din brae n loc s o asocieze cu obiectul corespondent de pe mas. Dac acest lucru nu apare, folosii astfel de jucrii. Paii de urmat n predarea operaiei de asociere sunt n conformitate cu cei mentionati n capitolul despre nvarea Selectiv ( Capitolul 16). Ar fi de dorit ca dumneavoastr s v familiarizai cu procedeele nvrii selective deoarece o bun nelegere a acestora va facilita predarea abilitilor prezentate n acest program i n oricare alt program din acest manual. Acest capitol descrie cum s aplicai procedeele de nvare selectiv numai n cazul asocierii i sortrii. Aa cum am detaliat mai sus, elevul este nvat SD1-R1 (ex: asocierea unei cni la o alta can) la Pasul 1 (vezi capitolul 10 despre stimulul difereniator [SD] i rspuns [R]). La Pasul 2, elevul este nvat SD2-R2 (ex: asocierea unei osete la cealalta oset). Dup deprinderea SD1-R1 i SD2-R2, se poate trece la pasul 3 unde SD1 i SD2 fac obiectul ntririi difereniate i a amestecului itemilor pentru a ne asigura c elevul se concentreaz asupra obiectelor care i sunt prezentate i nu altora. Apoi se va preda SD3-R3 (ex: asocierea unei lingurite la o alta lingurita). n final, elevul este nvat s diferenieze SD3 de SD1 i de SD2. Asigurai-v c SD1 este diferit de SD2 i c SD3 este foarte diferit de SD1 i SD2. La paii urmtori, elevul trebuie s stea pe scaun cu faa la mas, iar dumneavostr trebuie s v aezai lng elev. Faptul c dumneavoastr stai lng elev v va ajuta n sugestionarea manual a elevului. Treptat, pe msur ce elevul necesit asistare i sugestionare mai reduse, v putei muta cu scaunul vis--vis de elev. Pentru uurarea descrierii pailor de predare ce urmeaz, literele A, B i C reprezint mostrele (itemii aezai pe mas), iar A', B' i C' reprezint perechea (ex: itemii corespondeni pe care i nmnai elevului pentru ca el s fac asocierea). Instructajul verbal al dumneavoastr pentru acest program este "Potrivete". Este de preferat s nu includei n instructaj numele obiectului ce urmeaz a fi asociat (ex:"Potrivete cana"). Utilizarea etichetei obiectului nu este relevant n stadiile incipiente i ar putea chiar s deruteze elevul de la a nelege ce rspuns se ateapt de la el. La nceput, asigurai-v c edina va fi scurt; n stadiile incipiente ale programului elevul nu trebuie s stea pe scaun la mas mai mult de 1 pn la 3 minute odat. Pasul 1

84

Aezai o can (Obiectul A) pe mas n faa elevului. Dai-i elevului n mn o can identic (Obiectul A') i rostii cu clar cu voce tare "Potrivete". Dup ce SD a fost dat elevului sugerai-i manual rspunsul corect, plasnd cana n cea de pe mas. ntrii rspunsul corect. ntre probe (ex. dup ntrirea unei ncercri i naintea celei de-a doua), luai stimulul de pe mas. n acest caz, luai ambele cani dup ce s-a realizat ntrirea. O astfel de procedur v permite s prezentai stimulii din nou la nceputul urmtoarei ncercri, maximiznd, astfel, diferenierea prezentrii stimulilor. Este probabil ca aceast difereniere s mreasc concentrarea elevului fa de stimuli i astfel s faciliteze nvarea. Reinei c pstrarea stimulilor pe mas grbete nvarea pentru unii elevi deoarece reduce intervalul de timp ntre ncercri. Repetai proba i diminuai sugestia pentru ncercrile ce urmeaz prin reducerea asistenei manuale realizat n sprijinul elevului. De exemplu, orientai delicat mna n care se afl obiectul A' n direcia obiectului A de pe mas, apoi artai-i locul unde dorii s plaseze obiectul (ex. n cana de pe mas). Diminuai treptat orice sugestie i maximizai ntrirea pentru ncercrile care nu au fost sugerate. Stabilii (fixati) asimilarea rspunsurilor corecte nesugerate la 5 din 5 sau 9 din 10. Aa cum am precizat i n introducerea acestui manual, stabilirea asimilrii variaz de la un program la altul. n general, o difereniere uoar poate fi considerat asimilat la 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte nesugerate, aa cum am artat i mai sus. Totui lund n considerare diferenele individuale n asimilarea cunotinelor, unii elevi ar putea avea dificulti mai mari dect alii i astfel stabilirea asimilarii ar trebui fcut de la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte nesugerate. Ca o regul general, prima difereniere (ex. diferenierea ntre SD1 i SD2) din orice program este mai dificil de asimilat dect urmtoarele. Astfel, cnd trecei la urmtoarele diferenieri, putei folosi un criteriu mai puin exigent (ex. 3 rspunsuri nesugerate corecte la rnd). Dac se avanseaz prea lent n predare, elevul se poate plictisi, poate deveni nelinitit sau se autostimuleaz. n plus, prezentarea aceluiai SD de mai multe ori ntr-o serie, conduce la nvarea elevului s persevereze prin faptul c i ntrim repetarea aceluiai rspuns. Pe de alt parte prin rapiditatea procesului de predare, primii pai nu vor fi bine asimilai i astfel mai trziu elevul va ntmpina probleme n a asimila urmtorii pai. Criteriul de stabilire a asimilrii prezentat n acest manual este orientativ; pe msur ce vei cpta experien n nvarea elevului, aceste informaii orientative pot fi modificate astfel nct s corespund nevoilor personale ale elevului. Pasul 2 Alegei un al doilea obiect (B) care s fie foarte diferit din punct de vedere al culorii i formei de primul. De exemplu, dac primul obiect a fost o can roie al doilea obiect s nu fie tot cilindric (asemntor cu cana) sau o main de jucrie rosie. n schimb, o oseta alb ar fi o alegere bun. Luai primul obiect (ex. cana) de pe mas. Plasai o oset (Obiectul B) pe mas n faa elevului i cealalt oset (Obiectul B') i-o dai acestuia n mn n timp ce spunei clar cu voce tare "Potrivete". Odat ce SD2 este dat, asistai fizic elevul pentru a da R2 (ex. plasarea obiectului B' n B). ntrii rspunsul corect i apoi ndeprtai obiectul din fa elevului. Repetai prezentarea lui SD2 i ncepei diminuarea sugestiei. Amintii-v ntotdeauna s prezentai SD (obiectul i instructajul "Potrivete") n acelai timp cu sugestia. Atunci cnd elevul rspunde corect la 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri nesugestionate se consider rspuns asimilat. Dup ce acest criteriu a fost
85

ndeplinit mutai Obiectul B ntr-o alt poziie pe mas aa cum s-a procedat i cu Obiectul A. Pasul 3 Dup ce SD1-R1 i SD2-R2 sunt asimilate separat, SD1 i SD2 trebuie amestecate ntre ele pentru a-l ajuta pe elev s disting ntre ele. ncepei prin a plasa cana i oseta pe mas, ambele obiecte la distan egaa de linia median a privirii elevului pentru a nu aprea sugestia poziiei. Elevul trebuie s vad clar obiectele. Spaiul ntre cele dou obiecte trebuie s fie ntre 8-10 inci. Dac elevul ntmpin dificulti se poate folosi sugestia de poziie n sensul c obiectul int poate fi aezat mai aproape de acesta. Sugestia de poziie va fi diminuat treptat pn cnd elevul va putea face diferena ntre obiectele aezate la aceeai distan. Recomandm nceperea programului de deprindere a diferenierii ntre stimuli cu SD1 i sugerarea rspunsului (manual, prin poziie sau ambele) pentru a evita o ncercare nentrit i o probabil stare de nervozitate. O alternativ ar fi prezentarea mai nti a SD2 pentru c aceast asociere este ultima ntrit; totui din punct de vedere tehnic prezentarea la nceput a SD2 nu presupune o difereniere, ci mai degrab o simpl adugare la precedentul rspuns i de aceea are o valoare didactic mic. Amestecarea SD1 i SD2 conform procedeelor de nvare a diferenierii. Deoarece SD2 este cel mai recent asimilat este probabil c elevul s aeze cana pe oset, atunci cnd este prezentat SD1 (cana). Pentru evitarea unei ncercri nentrite atunci cnd prezentai SD1 (cana), sugestionai fizic i ntrii elevul pentru R1 (locul unde se afla cana). n plus, pentru a evita ca elevul s nu nvee greit locul unde s plaseze obiectul pe mas, schimbai la ntmplare pozitiile de stnga-dreapta ale cnii i osetei. Dac se folosete sugestia de poziie, schimbai poziia stnga dreapta a obiectului int i n acelai timp pstrai-l mai aproape de elev. Diminuai sugestia de poziie de-a lungul probelor prin apropierea treptat a obiectelor unul de cellalt la fiecare ncercare succesiva, dup diminuarea sugestiei fizice prin asistarea manual din ce n ce mai redus de-a lungul probelor. Dac elevul face vreo greeal n oricare dintre ncercri, nu ntrii rspunsul, ci mai degrab ncheiai proba cu un sugestiv "Nu". Apoi repetai prezentarea obiectului, sugerai rspunsul corect i apoi ntrii. n timpul procesului de diminuare a sugestiei, ncercai probe nesugerate care s conduc la reducerea dependenei de sugestie, ceea ce este cel mai probabil s apar cnd ntrirea este aplicat pentru ncercrile sugerate. Continuarea ntririi ncercrilor sugerate va reduce ansele elevului de a asimila asocierea dintre SD i rspunsul (R) corect. Stabilii momentul asimilrii la 3-4 rspunsuri corecte nesugerate ntr-o serie cu Obiectul A (cana) i B (oseta) schimbate ntre ele i plasate la aceeai distan de elev. n cele dou secunde ale asimilrii SD1-R1, prezentai SD2 (oseta) i n acelai timp sugerai elevului rspunsul corect. Stabilii asimilarea la 3-4 rspunsuri corecte nesugestionate ntr-o serie. De-a lungul urmtoarelor cteva probe, alternai napoi i nainte ntre SD1 i SD2. Cu o cretere a alternrilor ntre SD1 i SD2, ar trebui s solicitai din ce n ce mai puine rspunsuri corecte succesive nainte de alternarea SD (ex. alternai dup 4 rspunsuri corecte nesugerate ntr-o serie, apoi 3, apoi 2, apoi 1). Odat ce elevul este capabil s dea rspunsul corect la SD-urile prezentate pe rnd (ex. nu n grupuri de probe), rotai la ntmplare ordinea prezentrii obiectelor (ex. SD1, SD2, SD2, SD1, SD2, SD1, SD1) pentru a nltura posibilitatea ca elevul s foloseasc un pattern de rspuns (vezi Capitolul 16). De asemenea schimbai la ntmplare
86

poziia obiectelor pe mas pentru a evita ca elevul s rspund la o anumit poziie a acestora mai degrab dect la obiect n sine. Dup ncercri ntrite succesiv, difereniate i alternate, elevul ar trebui s fac din ce n ce mai puine greeli deoarece asociaiile dintre SD1-R1 i SD2-R2 sunt ntrite, iar greeli cum ar fi SD1-R2 sau SD2 R1 sunt slbite n lipsa ntririi. Odat nvate diferenele ntre SD1 i SD2, v recomandm ca aceste SD-uri s fie exersate de ctre toi membrii grupului. n plus, generalizai deprinderile n mediul nconjurtor prin extinderea edinelor n alte camere ale casei. Cnd sunt implicate astfel de procedee, sugestii accidentale ale profesorului sau provenite din mediu este puin probabil s influeneze elevul n procesul de nvare a diferenierii corecte. Pasul 4 A treia ncercare, obiectul C i C' trebuie s fie total diferit de primele dou obiecte. De exemplu ai folosit o can roie, obiectul A, respectiv o oset alb, obiectul B, obiectul C ar putea fi o linguri de argint. Pstrai aezarea iniial, dumneavoastr i elevul stnd unul lng altul cu fa la mas. Plasai pe mas n fa elevului o linguri (Obiectul C). Apoi i dai elevului o linguri identic n mn spunnd clar i cu voce tare "Potrivete". Dup ce SD-ul a fost dat sugerai-i fizic s aeze linguria pe mas, pe sau lng cealalt linguri. ntrii rspunsul corect apoi luai obiectele din fa elevului. Repetai prezentarea SD3 i diminuai sugestia de-a lungul urmtoarelor ncercri, amintindu-v s aplicai sugestia odat cu SD. Folosii n vederea asimilrii aceleai criterii c i n cazul SD1-R1 i SD2-R2. Odat ce obiectivul a fost ndeplinit, mutai obiectul C n diferite poziii aa cum s-a procedat i cu obiectele A i B. Pasul 5 Dup ce SD3-R3 este asimilat cnd este prezentat singur i schimbat, ntrii-l difereniat, mai nti cu SD2-R2 (stabilii asimilarea la 5 din 5 sau 9 din10, rspunsuri corecte nesugerate) i apoi cu SD1-R1. Odat ce asimilarea s-a produs schimbai cele 3 asocieri ntre ele i ntrii-le difereniat (SD1-R1, SD2-R2, SD3-R3) ntr-un format unitar aa cum s-a procedat nainte (ex. rotii dup 4 rspunsuri corecte nesugerate, apoi dup 3, dup 2 i n final dup 1). Rotai la ntmplare prezentarea SD (atunci cnd elevul poate rspunde singur corect la o prezentare singulara). n plus, rotai la ntmplare poziia dreapta-stnga a stimulilor pe mas pentru a evita o influen extern. Ar fi de preferat ca la nceput s existe pe mas numai dou mostre (una dintre ele fiind asocierea corecta). Pe msur ce elevul asimileaz, mrii gradul de dificultate al exerciiului prin adugarea treptat a altor mostre pe mas. nvai elevul s asocieze alte obiecte 3-D urmnd aceleai procedee folosite pentru primele trei. n final ai putea ajunge s plasai pe mas pn la dousprezece obiecte (ex: ceaca, oseta, lingura, mainua de jucrie, mr de plastic, farfurioar, pahare, stilou, jucrie, ppu, cheie, floare de plastic). Dai elevului un singur obiect odat pentru a face asocierea. Vei putea obeserva cum elevul urmrete activ obiectele de pe mas pentru a identifica asocierea corecta i poate, cu o micare rapid i sigur, va ndeplini sarcina. Odat ce elevul nva s asocieze cele dousprezece obiecte, partea dificil a programului a fost depita i vei avea satisfacia, att dumneavoastr ct i elevul, de a progresa ctre alte astfel de sarcini. Pe msur ce elevul progreseaz trecnd prin etape variate ale asocierii, vei descoperi c elevul are nevoie din ce n ce mai puin de alimente sau de ali ntritori extrinseci pentru a rmne implicat n sarcin. Aa cum se ntmpl deobicei n cazul indivizilor cu dezvoltare normal, un individ trebuie mai nti iniiat ntr-o anumita
87

sarcin, uneori mpotriva propriei voine. Totui, dup ce ia contact cu sarcina, individul ar putea chiar s o considere recompensatoare. Faptul c muli indivizi ajung s iubeasc lucruri cum ar fi muzica, poezia sau sporturile numai dup ce au intrat n contact cu ele, reprezint un exemplu elocvent al importanei expunerii iniiale la descoperirea activitilor ntritoare. Dac individul trece de primele edine, nseamn c este pe drumul cel bun. Dac, pentru elevul cu care lucrai, exerciiul de asociere pare a fi un ntritor pozitiv, avei n vedere folosirea sarcinilor de asociere n formate diferite ca ntritor pentru obinerea rspunsurilor corecte n cadrul altor programe.

Puncte Critice Elevul ar pute ntmpina iniial anumite dificulti n asocierea componentelor din cadrul Programului de Deprindere a Asocierii i Sortrii. De exemplu, elevul ar putea s nu tie unde s aeze obiectul care i s-a dat. Folosirea obiectelor care se potrivesc unul cu cellalt ajut la prevenirea acestei probleme. Totui, aceast problem poate reaprea dac nu se mai folosesc obiecte din tipul menionat mai sus. nvai elevul cum s aeze corect (ex: n fa sau lng mostr, n cazul obiectelor care nu se potrivesc unul cu cellalt) obiectele fie prin sugerare fie prin definirea spaiului n care ar trebui s plaseze obiectul. Acest lucru poate fi obinut prin determinarea acestuia s aeze obiectele pereche pe farfurii sau coli de hrtie, fiecare coninnd obiectul mostr corect. O alta problem ar putea fi cauzat de sugerarea rspunsului de ctre profesor nainte de reacia elevului. De exemplu, dac profesorul folosete n mod preponderent mna stng pentru a arta c poziionarea itemului este n stnga i respectiv mna dreapt pentru a arta c poziionarea itemului este n dreapta, elevul ar putea rspunde n funcie de mna folosit de profesor i nu n funcie de obiectele mostr. Sugerarea rspunsului de ctre profesor nainte de rspunsul elevului ar putea aprea i n cazul n care profesorul privete obiectul mostr de pe mas n timp ce i d elevului obiectul corespondent sau atunci cnd profesorul adopt o anumita expresie (zmbete sau i mic capul) sugernd rspunsul corect sau incorect nainte ca elevul s rspund. nainte de a ntri rspunsul, profesorul trebuie s atepte pn cnd elevul rspunde singur (ex: elevul aeaz obiectul). Dac elevul nu este sigur de rspuns este foarte probabil ca acesta s ncerce mai degrab s surprind sugestiile profesorului care s-l ajute s dea rspunsul corect dect s se concentreze asupra obiectelor int. Membrii echipei de tratament ar trebui s se observe reciproc pentru a evita producerea acestor tipuri de sugestii nepotrivite. Elevul nu va deprinde abilitatea respectiv dac sunt implicate astfel de sugestii. Asocierea obiectelor 2-D identice Aceast seciune descrie paii ce trebuie urmai pentru a nva elevul s asocieze stimuli 2-D identici. Pentru unii profesori este mai uor s nvee elevul s asocieze reprezentrile 2-D ale obiectelor 3-D, pe care elevul a nvat s le asocieze n prima etap a programului.De exemplu, dac elevul a fost nvat s asocieze cecue identice, nvai-l s asocieze poze sau desene ale acelorasi cecue. Ali stimuli 2-D pot fi obinui prin ilustrarea unor cartonase reprezentnd obiecte, comportamente, numere sau litere. Ulterior pot fi folosite i cartonae cu cuvinte.n cazul n care aceti stimuli 2-D sunt luai din reviste atunci cumprai dou reviste identice, decupai i fixai cele dou fotografii identice pe un panou. Cnd folosii fotografiile, avei n vedere i anumii stimuli externi.
88

De exemplu, elevul ar putea folosi marginea ce delimiteaz unele fotografii ca indice pentru asociere n loc s se concentreze asupra obiectelor din fotografii. De aceea, ndeprtai orice margine din fotografie. Tiai fotografiile ct mai uniform posibil deoarece elevul ar putea s asocieze forma sau mrimea fotografiei dect fotografiile n sine. Pentru muli elevi culoarea este cel mai puternic atribut al obiectului care conduce la asociere. De exemplu, n asocierea unor fotografii identice cu cini, elevul ar putea s realizeze asocierea mai curnd pe baza petei de culoare de pe cine (asociind culoarea la culoare) dect n funcie de trsturile caracteristice ale cinelui. Dei este aproape imposibil s eliminm toi stimulii irelevani, putei lucra n prezena lor urmnd procedeele detaliate pentru introducerea asocierii non-identice prezentat ulterior n acest capitol. Prin aceste procedee este posibil ca stimulii irelevani s devin poteniale elemente de ntrire. Astfel, atenia la aceti stimuli este slabit pe msur ce trsturile eseniale sunt accentuate deoarece acestea sunt asociate n mod constant cu ntrirea. Totui, este important s reinem c indicii pe care dorii s-i foloseasc elevul n rezolvarea problemelor nu sunt neaparat aceia la care va apela elevul. nvarea elevului s asocieze stimulii 2-D se desfoar n acelai fel ca i n cazul asocierii obiectelor 3-D. Atunci cnd asociaz stimuli 2-D, punei elevul s plaseze fotografia care urmeaz a fi asociat deasupra fotografiei corespondente de pe mas. Unii elevi acord mult atenie n aezarea fotografiei ct mai exact posibil, aeznd marginile colurilor acesteia n modul cel mai exact cu putin. O asemenea atenie asupra detaliului este un semn bun. Este de asemenea dovada proprietilor de ntrire pe care le are asocierea. Asocierea culorilor i formelor Procedeele de nvare a culorilor i formelor sunt identice cu cele prezentate pentru nvarea asocierii 3-D i 2-D. Stimulii pentru nvarea asocierii culorii ar trebui s fie cartonase de culori diferite. Taiai cartonaele stimuli la dimensiuni de 5x5 inc. ntruct elevul cunoate deja cum s asocieze obiectele i fotografiile, asocierea culorilor se poate nva relativ repede. Odat ce elevul nva s asocieze cartonaele colorate, poate fi introdus asocierea obiectelor 3-D dup culoare. Aceste obiecte ar trebui s fie identice n toate aspectele cu excepia culorii (ex: bile mari de plastic sau creioane nou-noue), pentru a evita confuziile legate de dimensiune prin care obiectele urmeaz a fi asociate. Dac elevul are dificulti considerabile n a nva s asocieze culorile i dup cteva zile nu nregistreaz nici un progres, acesta ar putea fi daltonist. Totui, nainte de a trage o astfel de concluzie, asigurai-v c ali factori cum ar fi stimulii folosii, tehnicile de predare, ntrirea i sugestionarea sunt optimi. Acest lucru se leag de o precizare anterioar legat de evaluarea metodelor de predare nainte de a atribui eecul elevului. Pentru a-l nva pe elev s asocieze forme, decupai din carton diferite forme similare. Este important ca toate formele s aib aceeai culoare pentru a evita influena indicilor legai de aceasta. Cnd ncepei s-l nvai formele, alegei iniial dou forme diferite (ex. un cerc i un ptrat). Odat ce ptratele sunt difereniate de cercuri, acestea ar putea fi difereniate de triunghiuri, triunghiurile de romburi, cercurile de formele ovale, i aa mai departe, crescnd treptat gradul de dificultate. Numerele, literele i cuvintele sunt alte exemple de forme care pot fi introduse la acest nivel. Totui, avei n vedere faptul c aceste tipuri de asociere ar trebui introduse sistematic; nu toate cele trei tipuri trebuie introduse i date ca sarcina n acelai timp.
89

Asocierea obiectelor 3-D cu reprezentri 2-D identice n aceast seciune elevul este nvat s asocieze obiecte cu fotografiile respectivelor obiecte. Altfel spus, elevul este nvat s identifice reprezentrile simbolice (fotografiile) cu cele concrete, obiecte din viaa de zi cu zi, iar unii consider aceast abilitate ca fiind un proces cognitiv de nivel nalt. Aceast parte a programului de deprindere a asocierii prezint interes din dou motive. n primul rnd profesionitii consider c procesele cognitive de nivel nalt nu pot fi predate pe baza teoriei nvrii (teoria ntririi) promovat n aceast carte. n al doilea rnd, elevii cu autism, cu afeciuni evolutive n dezvoltare i alte ntrzieri similare, sunt considerai a avea deficiene n procesele cognitive ce implic operaiile de abstractizare. Menionm acest lucru aici nu numai pentru c vei avea satisfacia de a-l observa pe elev nvnd aceast operaie, dar i pentru c acesta o va face n ciuda prerilor unor profesionisti. (Opoziia scoate la iveal de multe ori ceea ce e mai bun n noi). Pe msur ce avansai n cunoaterea acestui manual vei nva c procesele cognitive de nivel nalt sunt nvate lent dar sigur. Dei asocierea obiectelor cu reprezentrile lor simbolice este fundamental n procesul educaional i o etap important de nvat pentru elev, conexiunea ntre itemii 3-D i perechile lor 2-D este dificil pentru unii elevi.Pentru a facilita asimilarea asocierilor dintre 3-D i 2-D, ncepei cu obiecte pe care elevul a nvat s le asocieze n etapele anterioare. ntruct etapele de predare din aceast seciune sunt identice cu cele prezentate anterior n acest capitol, aici sunt prezentate relativ pe scurt. Pasul 1 Aezai itemul 2-D (ex: fotografia unei cescute) pe o mas i dai elevului obiectul 3-D corespondent. Spunei "Potrivete" n timp ce sugerai aezarea obiectului 3-D deasupra corespondentului su. Stabilii sfritul procesului de asimilare la 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri nesugerate corecte. ndeprtai stimulii ntre probe. Pasul 2 Aezai alt item 2-D (ex: fotografia unei osete) pe mas, apoi dai elevului obiectul 3-D corespondent. Urmai aceleai procedee descrise la pasul precedent pentru a se asimila i aceast asociere. Pasul 3 Combinai i ntrii difereniat stimulii folosii la paii 1 i 2. Odat asimilate (5 din 5 sau 9 din 10), continuai adugnd noi stimuli aa cum s-a procedat la seciunea precedent a acestui program. Dup ce elevul nva s asocieze obiectele 3-D cu corespondentele lor 2-D, nvai-l s asocieze fotografiile 2-D cu corespondentul lor 3-D folosind aceleai proceduri tocmai descrise. Pentru acest exercitiu putei folosi chiar profesorii i mediul nconjurtor. Asocierea obiectelor pe Clase Asocierea stimulilor non-identici de aceeai dimensiune. n aceast parte a programului, elevul este nvat s asocieze obiectele cu corespondentele lor non-identice. Altfel spus, elevul este nvat s identifice clase de obiecte i s nvee c anumite obiecte au unele proprieti chiar dac ar putea arata altfel (ex: un pantof e un pantof chiar dac este maro, alb, mocasin sau sanda). Din punct de vedere tehnic, elevul este nvat generalizarea stimulului. (ex: a generaliza un rspuns dntr-un anumit exemplu al unui obiect la un obiect care pare similar cu originalul). Pentru aceast sarcina adunati multiple exemple ale aceluiai obiect. De exemplu, folosii multe tipuri de cescute (plastic,
90

hrtie i ceramica), ciorapi (n culori asortate, marimi i texturi), linguri (metal i plastic), pantofi (mocasini maro, pantofi de tenis albi, sandale negre, pantofi cu arici Velcro, pantofi cu siret) s.a.m.d. Iniial este bine s folosii itemi non-identici care sunt foarte asemanatori (ex: pantofi de tenis albi cu pantofi cu arici Velcro i pantofi de tenis albi cu sireturi) n loc de itemi non-identici care sunt foarte diferii (ex: un pantof de tenis alb cu un pantof rosu cu toc nalt). Scopul acestui exercitiu este s diminuai treptat asemanarea fizica ntre itemii pe care elevul i asociaz pn cnd acesta poate asocia obiecte foarte diferite aparinnd aceleiasi clase. Odat ce elevul nva s asocieze obiecte 3-D nonidentice, nvai-l s asocieze stimuli 2-D non-identici. Predarea trebuie s urmeze acelai procedeu descris anterior n tehnica "asociaz cu mostr". Asocierea obiectelor 3-D cu reprezentri 2-D non-identice. n aceast seciune elevul este nvat s asocieze grupuri de obiecte la reprezentrile simbolice non-identice (2-D). Toate obiectele i fotografiile folosite n cele dou sarcini anterioare sunt necesare i n predarea caestei sarcini. Selectai un item dntr-o clasa i un item dntr-o clasa diferit de obiecte 2-D i plasai aceti itemi pe mas (ex: aezai pe mas fotografia unei cescute i fotografia unui pantof de tenis). Dai elevului un obiect 3D aparinnd uneia din aceste clase de obiecte i instruiti-l "Potriveste" (ex: dai elevului o cana i punei-l s asocieze cu fotografia cescutei de pe mas). Rotii poziia fotografiilor pe mas astfel nct s evitai c elevul s nvee o anumita poziie pentru asezare (ex: stnga, dreapta, centru) n locul asocierii. Odat ce acest prim pas este asimilat (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte nesugerate) dai elevului un obiect 3-D diferit aparinnd clasei reprezentate de cellalt item de pe mas i nvai elevul s i asocieze cu fotografia adecvat. n practica, procedeul folosit n predare ar putea fi: aezai pe mas, n fa elevului, fotografia unui pantof barbatesc i fotografia unei linguri de metal. n continuare dai elevului un pantof de dama n timp ce spunei "Potriveste". Dac este necesar, sugerai rspunsul corect i ntrii elevul. De-a-lungul urmtoarelor probe, diminuai sugestia rotind la ntmplare poziia dreapta - stnga a fotografiilor de pe mas; apoi dai elevului s aeze pe mas o lingura de plastic, apoi un pantof alb de bebelus, o sanda, o linguri s.a.m.d., asigurandu-va c, pentru fiecare obiect folosit, sugestiile sunt diminuate nainte de a introduce un nou obiect. Cnd elevul nva s asocieze 3-D la stimuli 2-D nonidentici, nvai-l s asocieze 2-D la stimuli non-identici 3-D urmnd proceduri similare celor tocmai descrise. De-a-lungul tuturor sarcinilor de asociere, asigurati-va c stimulii nu devin incerti. De exemplu, dac o cescuta galbena i un pantof maro sunt pe mas, iar elevului i este dat o cescuta maro, acesta ar putea gandi c i se cere s asocieze culorile (o caracteristica importanta a stimulului) i de aceea ar putea asocia cescuta maro cu pantoful maro. Acesta ar fi un rspuns incorect dac elevul trebuia s asocieze obiecte non-identice i totui ar fi un rspuns corect dac ar fi trebuit s asocieze culori. De aceea, asigurati-va c itemii selectai n stadiile incipiente ale nvrii au caracteristicile dup care urmeza a fi asociate, foarte bine definite. Asocierea pe Categorii. O etapa mai avansata a programului de asociere dect asocierea pe baza caracteristicilor identice sau aproape identice, consta n a asocia stimuli n grupuri pe baza unor atribute, altele dect dup trasaturile identice sau aproape identice. Adic, obiectele pot fi asociate pe baza unor functii comune i abstracte cum ar fi lucrururile pe care le mananci
91

(alimente), itemi cu care te mbraci (haine) sau obiecte care uureaz calatoria (vehicule). Exist un numr foarte mare de astfel de grupuri ntruct grupurile pot fi formate pe baza unuia sau mai multori trasaturi sau atribute comune. Avei n vedere c a nva s asociezi membri n grupuri dup o funcie comuna este dificil i poate cere unele abiliti conceptuale anterioare (limbajul). De aceea, ar fi recomandabil c urmtoarele dou sectiuni s fie incepute dup ce elevul face unele progrese n limbaj. n aceast seciune nvai-i asocierea obiectelor din categoriile comune, cum ar fi alimentele, imbracamintea, vehiculele, oamenii, mobila i animalele. Este recomandat s ncepei cu membrii din categorii ce difera foarte puin unul de altul. De exemplu, pentru a nva elevul s asocieze categoria animalelor, ncepei cu caii, vacile i cainii c fiind opusi puilor de gaina, porcilor i balenelor. ncepei cu itemi asemanatori extinzand treptat conceptele pe care le predai astfel nct s includa muli membrii eterogeni care formeaz o categorie. De asemenea, n stadiile incipiente, categoriile contrastante trebuie s fie foarte diferite una de alta. De exemplu, nu va folosii de asocierea fructelor vs. legume. Pentru o mai buna nelegere a urmatorilor pai, categoria animalelor este prima predata iar imbracamintea este cea de-a dou. De-a-lungul fiecrui pas, poziia stnga-dreapta a stimulului trebuie s fie schimbata la ntmplare pentru a evita indici necorespunzatori de poziie. Pasul 1 Aezai o mostr de animal (ex. un cal) pe mas n fa elevului. Prezentai SD1, adic dai elevului un alt item din aceeai categorie (ex: o vaca) i spunei clar i cu voce tare "Potriveste". Odat ce SD este dat, sugerai elevului s dea rspunsul corect (aeznd vaca lng calul de pe mas). ntrii rspunsul corect. ndeprtai stimulii ntre probe, repetai probele i diminuai sugestia. ntrii ct mai mult probele nesugerate. Stabilii sfritul procesului de asimilare la 5 din 5 sau la 9 din 10 rspunsuri corecte nesugerate. Apoi dai elevului o alta mostr din categoria animalelor (ex: o capra). Sugerai elevului s aeze capra lng cal pe mas i apoi ntrii rspunsul corect. Repetai proba diminund toate sugestiile de-a-lungul urmtoarelor cteva probe. Stabilii finalizarea procesului de asimilare la 5 din 5 sau la 9 din 10 rspunsuri corecte nesugerate. Continuai s-l nvai pn la 5 exemple diferite ale aceleiasi categorii urmnd procedeele de predare folosite la primele dou exemple. Pasul 2 Aezai o mostr de imbracaminte (ex. pantalonasi) pe mas n fa elevului. Aezai SD2, dai elevului un alt item de imbracaminte (ex. o camasuta) i spunei clar i cu voce tare "Potriveste". Odat ce SD2 a fost dat, sugestionai fizic elevului s dea R2 (ex. aezarea camasutei deasupra pantalonasilor, aflai pe mas).ntrii rspunsul corect, ndeprtnd stimulii ntre probe. Repetai prezentarea SD2 i ncepei s diminuai sugestia. Folosii acelai criteriu de stabilire a finalizarii procesului de asimilare pentru SD2-R2, c i pentru SD1-R1. Predai cel mult 5 alte exemple din categoria imbracaminte, cte unul, folosind procedeele descrise la pasul anterior. Pasul 3 Odat ce SD1-R1 i SD2-R2 sunt asimilate separate, trebuie s ajutai elevul s diferenieze cele dou seturi de stimuli prin aplicarea procedeelor de nvare selectiv. Aezai calul i pantalonasii pe mas, echidistant fa de campul vizual al elevului, astfel nct s fie vazute foarte clar. Se recomanda un spaiu ntre 8 i 12 inci ntre cele dou categorii de obiecte. Combinati SD1 i SD2 mai nti prin prezentarea repetat a SD1 (asocierea itemilor din categoria animale) n timp ce diminuai sugestia. Stabilii
92

finalizarea procesului de asimilare la 3 pn la 4 rspunsuri corecte nesugerate consecutive. La cteva secunde dup asimilarea SD1-R1, prezentai SD2 (asociind itemi din categoria imbracaminte) i n acelai timp sugerai elevului rspunsul corect. Stabilii finalizarea procesului de asimilare la 3 pn la 4 rspunsuri corecte nesugerate consecutive. Pentru urmtoarele cteva probe, alternai nainte i napoi ntre seturi de SD1 i SD@ n aceeai maniera, diminund treptat numrul cerut de rspunsuri corecte consecutive pentru finalizarea procesului de asimilare (ex: trei rspunsuri corecte nesugerate consecutive, apoi dou i apoi unul). Odat ce studentul rspunde corect i singur la fiecare SD atunci cnd i este prezentat n mod direct dup SD alternativ, rotii aleatoriu prezentarile acestora. Dup ce elevul nva s diferenieze ntre SD1 i SD2 recomandam c SD-urile s fie exersate dup aceleai criterii de stabilire a finalizarii procesului de asimilare de ctre toi membrii echipei. Predai alte categorii folosing acelesi procedee descrise n aceast seciune. C deobicei, folosii i profesorii i mediul nconjurtor. Sortare n aceast seciune, elevului i sunt date mai multe obiecte i este nvat s sorteze aceste obiecte, pe rnd, prima oara n grupuri de obiecte identice, apoi n clase ce se bazeaz pe unele atribute comune i n final n categorii. Aceast componenta a programului este similara cu componentele decrise anterior dar este un pic mai dificil pentru c elevul se confrunta cu mai multe obiecte Odat. nvai elevul s selecteze stimuli (obiecte sau fotografii) dintre itemii care i sunt prezentai i s aeze aceti itemi ntr-un anumit numr de recipiente (ex: farfurii) care s corespunda numarului de seturi continute n stimuli. Sortarea iniial se bazeaz pe caracteristici identice. ncepei prin a gsi mai multe obiecte identice (ex: cteva cuburi albastre identice i cteva osete albastre identice). Aezai mostr unui obiect ntr-un recipient i mostr celuilalt obiect n alt recipient. Recipientele trebuie asezate la o distanta de 8 pn la 12 inci, echidistant fa de campul vizual al elevului. Aezai cuburile i osetele ramase mpreun ntr-o gramada, pe mas. (la nceput, nu mai mult de trei itemi din fiecare) i dai SD-ul ("Sorteaza"). Imediat, sugestionai fizic elevului s aeze fiecare item n recipientul potrivit. ntrii rspunsul corect, repetai proba i ncepei diminuarea sugestiei. Stabilii sfritul procesului de asimilare la plasarea de dou ori, fr asistenta, a sase itemi n recipientele potrivite. Mrii treptat numrul de obiecte date elevului pn la 10. Dac elevul sorteaza un item ntr-un recipient necorespunzator, asigurati-va c i vei spune un "Nu" informational, n momentul n care apare rspunsul, astfel nct elevului si fie clar c sortarea itemului a fost incorecta. Nu ateptai pn cnd elevul sorteaza toi itemii nainte de a-i comunica greseala. Dup ce elevul asimileaza sortarea obiectelor 3-D identice, inlocuiti aceste obiecte cu stimuli 2-D identici. Pentru predarea sortrii obiectelor 2-D identice, urmai aceleai procedee folosite pentru predarea sortrii stimulilor 3-D. Apoi, dup ce elevul nva s sorteze stimuli identici, folosii stimuli din asocierea nonidentica a obiectelor i fotografiilor pentru a-l nva pe elev s sorteze dup clasa. n final, stimulii folosii pentru asocierea categoriilor trebuie s fie reintrodusi pentru a-l nva pe elev s sorteze stimulii dup categorie.

93

Concluzii Asocierea este un instrument educaional puternic i practic nu exist un numr finit de tipuri de concepte pe care cineva ar putea s nceap s le predea folosing procedeele de asociere descrise n acest capitol. Programul de asociere i sortare poate fi folosit, de exemplu, pentru a-l nva pe elev s diferenieze ntre emotii i comportamente variate. Astfel elevul poate fi nvat s asocieze fotografii ce prezint expresia unor sentimente diferite (ex: bucuros, trist, suparat) sau activiti (ex: a mnca, a dormi, a conduce). De asemenea, elevul poate fi nvat notiunea de numr prin asocierea cartonaselor care reprezint anumite numere cu cartonase care reprezint cantiti de puncte echivalente acelor numere. Mai trziu punctele pot fi nlocuite cu obiecte. inei cont de faptul c anumite sarcini de asociere pot fi foarte subtile, solicitand aptitudini intelectuale considerabile din partea elevului. Astfel, recomandam c pri din acest program s fie meninute i extinse pentru toate programele prezentate n acest manual. Imitaia Non-verbal Capitolul 13 Indivizii tipici achizitioneaza multe comportamente complexe cum ar fi cel social, recreativ i abiliti ale limbajului prin observarea i imitarea comportamentelor altor persoane. Totui, indivizii cu ntrzieri n dezvoltare adesea nu reuesc s imite comportamentele altora. Aceast nereusita de a nva prin imitaie reprezint o cauza majora a ntrzierii n dezvoltare. Modelarea i inlantuirea comportamentelor (discutate n capitolele 9 i 10) i pot ajuta pe elevul cu ntrzieri n dezvoltare s asimileze anumite comportamente simple cum ar fi statul pe scaun, sau aruncarea cuburilor ntr-o gleat i urmarea unor instruciuni elementare (ex: "Vino aici!"). Modelarea i inlantuirea vor esua sau vor fi mult prea greu de utilizat pentru a-l ajuta pe elev s asimileze comportamente complexe cum ar fi jucatul, receptionarea limbajului i abilitile sociale. nvarea elevilor cu ntrzieri n dezvoltare s imite este un pas important n vederea ajutarii acestora s i depeasc ntrzierea. Ultima etapa a Programului de Deprindere a Imitaiei Non-verbale este a-l nva pe elev Imitaia generalizata. Imitaia generalizata are loc atunci cnd elevul nva s imite noile comportamente fr s fie nvai n mod special s o fac. Avantajul practic al imitaiei se remarca n nvarea ntr-o singur proba, n care o persoana desfoar un comportament nou pentru o perioad de timp foarte scurta iar elevul o imita imediat fr asistenta i n conformitate cu modelul. Programul de nvare prin Observatie este prezentat ntr-un viitor volum de programe avansate n care este descrisa modalitatea prin care elevul nva prin observarea celorlali elevi care la rndul lor nva de la un profesor ntr-un mediu scolar obinuit. n literatura de specialitate, asemenea tipuri de comportamente nou asimilate se refer la nvarea social. S-a considerat c acest tip de nvare nu poate fi explicat prin principii separate de nvare. Totui, se pare c nu este cazul. Cercetarile au demonstrat c aceste comportamente imitative pot fi nvate i c profesorul se poate baza pe principiile operationale de nvare (prezentate n acest manual c probe individuale) pentru a preda aceste abiliti. La fel c n alte programe de deprindere a asocierii, similaritatea ntre comportamentul elevului i al altei persoane ar putea deveni ntritor pentru elev. n literatura populara, acest lucru este cunoscut c formare a unei tendinte sau capaciti imitative.
94

n ceea ce privete celelalte programe din acest manual, deprinderea abilitilor prin programul de fa se realizeaza n etape. La nceput, elevul este nvat cu ajutorul sugestiei i ntririi s imite comportamentele simple ale unui adult, cum ar fi aruncarea unui cub ntr-o gleat sau micarea minii. ncet i treptat, elevul este nvat s imite comportamente mai complexe, cum a se juca cu jucrii, a scrie sau a juca jocuri specifice perioadei prescolare. Mai concret, elevul este nvat s imite anumite comportamente motorii grosiere, cnd profesorul spune "Fa aa" i n acelai timp demonstreaz aciunea (ex. aruncarea unui cub ntr-o gleat, micarea unei masinute nainte i napoi, o micare de bataie uoar pe mas). Odat deprinse, noile comportamente imitative pot fi extinse n vederea nvrii prin imitaie a unor comportamente autoajutatoare de baza (ex. a bea dntr-un pahar, a-i pieptana prul, a se spala pe mini), jocuri i sporturi potrivite stadiului incipient (ex. Semnul Rosu Semnul Verde, Urmeaz Conductorul, aruncarea mingii la cos, a se da peste cap), abiliti prescolare (ex. a desena, a scrie, a decupa, a lipi) i comportamente sociale adecvate (ex. a plnge atunci cnd plang i Alii, a rade atunci cnd rad i Alii). Prin acest program, elevul nva s acorde mai mult atenie celorlali i devine motivat s nvee prin urmarirea comportamentului acestora. Pe scurt, a nva elevul s imite comportamentul altora intensifica procesul de dezvoltare social, emoional i intelectuala al elevului. ntr-o anumita msur, toi elevii pot deprinde Imitaia nonverbal, dar exist diferene individuale mari att n ceea ce privete nivelul progresului i finalul procesului. De exemplu, toi elevii pot nva s imite comportamente simple, cum ar fi acele abiliti de a se autoajuta i toi elevii cu ntrzieri n dezvoltare pot imita copii normali n ceea ce privete jucatul unor jocuri prescolare simple, cum ar fi Ring Around the Rosie. Totui, va exist un numr mic de elevi care nu va reui s imite nici cele mai simple comportamente din program. Exersarea imitaiei nonverbale poate ncepe atunci cnd elevul a nvat s stea pe scaun fr a avea prea multe momente de ntrerupere a ateniei. De asemenea este important c elevul s fie orientat vizual ctre profesor. Deprinderea imitaiei nonverbale este facilitata de capacitatea elevului de a urma anumite instruciuni de baza nvate n Capitolele 9 i 15. Att Programul de Deprindere a Imitaiei Nonverbale ct i Programul de Deprindere a Asocierii i Sortrii (Capitolul 12) pot fi incepute ............ Dup o ora de predare a acestui program, ar trebui s putem observa dac elevul evolueaza sau stagneaza (vezi Capitolul 33). Progresul apare atunci cnd elevul ncepe s imite unul dintre comportamentele adultului sau cel puin atunci cnd a nceput diminuarea procesului de sugestie. Dac elevul nu avanseaza, este necesar c membrii echipei s se ajute reciproc pentru identificarea potentialelor probleme n probele individuale, procesul de sugestionare sau de recompensare. De asemenea lipsa progresului trebuie s conduc la revizuirea tipurilor de sarcini ce au fost predate. De exemplu, un nivel sczut al abilitatii motorii ar putea impiedica elevul s imite comportamentele demonstrate de profesor. nainte de a continua, trebuie precizata necesitatea c profesorul s se familiarizeze cu procedeele nvrii difereniate (vezi Capitolul 16). Paii implicati n predarea imitaiei nonverbale sunt aceeai cu cei specificati n capitolul despre nvarea diferentiata. Imitaia Motorie Grosiera Folosind Obiecte Predarea imitaiei nonverbale trebuie introdusa prin folosirea obiectelor (ex. nvai elevul s imite aruncarea cuburilor ntr-o gleat, micarea unei masinute de jucrie, aezarea cercurilor n jalonul special, lovirea unei tobe cu bete speciale). Nu conteaza dac elevul a
95

nvat deja s foloseasc unele dintre aceste obiecte deoarece Programul de Deprindere a Imitaiei Nonverbale i nva pe acesta s imite modul n care profesorul folosete obiectele. Avem trei motive atunci cnd recomandam c la nceputul predrii imitaiei nonverbale profesorul s fie cel care manuieste obiectele. n primul rnd, majoritatea elevilor sunt ntrii de aciuni ce implica jucrii sau ajung s descopere proprietile ntritoare ale acestora dup implicarea n astfel de aciuni. n al doilea rnd, comportamentele care implica manuirea unui obiect ar putea fi mai difereniate dect cele care implica numai corpul. n al treilea rnd, de cele mai multe ori aciunile ce implica obiecte creaza zgomot, conducand la feedback-uri diferite ce faciliteaz diferenierea (atenia la) asocierii dintre comportamentul elevului i ntrirea oferita pentru acel comportament (din punct de vedere tehnic, feedback-urile diferite i ajuta pe elev s diferenieze ntrirea accidentala. Atunci cnd elevul nva s imite primele cteva comportamente ale profesorului, ar putea s para la prima vedere c acesta a nvat s imite. Totui n majoritatea cazurilor, elevul nu a nvat s imite, dovada fiind faptul c noi comportamente ale profesorului probabil nu numai c nu vor fi imitate ci vor fi chiar indici ai unor comportamente deja deprinse n stadiile incipiente ale nvrii. Cu toate acestea, dup un numr crescut de exercitii, elevul va nva s se concentreze asupra anumitor aspecte ale comportamentului profesorului. n stadiile incipiente ale predrii, inei elevul pe scaun pentru 5-6 probe i lsai-l n pauze de joac cam 30 de secunde ntre seturi de probe. La nceputul procesului de nvare, statul pe scaun nu trebuie s depeasc 2 minute ntre pauze. Pe msur ce elevul avanseaza n programul din acest manual, profesorul poate extinde durata retinerii elevului pe scaun de la 1 la 5 minute, permind astfel desfurarea mai multor probe. Atunci cnd este timpul pentru o pauz de joac, semnalizati acest lucru spunnd "Gata" i n acelai timp ajutai-l s mearg la joac. n toate programele, semnalizati pauz de joac numai dup un rspuns corect (nesugerat atunci cnd este posibil). Asigura-ti-va c elevul nu primete pauz atunci cnd nu asculta, cnd este agitat sau atunci cnd da un rspuns incorect. La nceputul programului de nvare, elevul trebuie s stea la mas lng profesor. Aceast pozitionare i ajuta pe profesor s sugereze manual elevului cum s imite aciunile cu jucrii. De asemenea, prin aezarea lng elev, profesorul poate controla mai bine comportamentul acestuia, c de exemplu s previna o eventuala fuga a elevului de la mas. Dup ce, att profesorul, ct i elevul acumuleaza mai mult experienta, unele sarcini ar putea fi mai uor rezolvate prin poziionarea profesorului vis-a-vis de elev. Mai trziu, profesorul i elevul pot depi condiia de pozitionare fizica, cum ar fi aezarea la mas i Imitaia poate fi deprinsa n mediul obinuit al elevului. Avantajul nceperii programului cu poziionarea la mas este acela c permite profesorului s controleze mai bine mediul n care se produce nvarea. Acest control i ajuta pe elev s se concentreze asupra modelului comportamental al profesorului, facilitand astfel, creterea gradului de asimilare a elevului. Pentru modelarea primului comportament, profesorul are nevoie de urmtoarele materiale: dou cuburi identice i o gleat mare dntr-un material care s produc zgomot atunci cnd sunt aruncate cuburile. Modelarea celui de-al doilea comportament, implica folosirea a dou cercuri identice i a unui jalon cu baza plata pentru acestea. Pentru cel de-al treilea comportament sunt folosite dou masinute de jucrie identice. Pasul 1
96

Aezai dou cuburi identice unul lng cellalt la o distanta de 1 picior (cca 30 cm) ntre ele, n fa unei glei, pe mas. Aezai un cub n fa dumneavoastr i cellalt n fa elevului. Pentru unii elevi ar putea fi de ajutor c iniial s aezai gleat ntre genunchii dumneavoastr, fcnd-o astfel mai accesibila pentru elev (n aceast situaie dumneavoastr i elevul ar trebui s stati unul fa celuilalt, i nu unul lng altul) Prezentai SD1, adic s spunei "Fa asta" cu voce tare i clara, n timp ce luai unul din cuburile de pe mas i i aruncai n gleat. Este de preferat s prezentai SD n timp ce elevul se orienteaza asupra materialului didactic.Trecerea cubului prin fa elevului ar putea de asemenea s faciliteze orientarea acestuia. Imediat dup prezentarea SD1, sugerai R1. ntruct elevul stapanea deja R1, aruncarea unui cub n gleat n perioad programelor de nceput poate s necesite doar o sugestie minima. Putei sugera fie prin instruirea elevului "Arunca cubul" sau prin ghidarea manuala a elevului, adic s-l luai de mna, s-l ajutai s apuce cubul i s-l duc la gleat . Dup un rspuns complet, ntrii elevul. Repetai proba i ncepei s diminuai sugestia prin scderea treptata a numarului de cuvinte folosit sau a sugestiei manuale. Sugestia manuala poate fi diminuat gradat prin acordarea din ce n ce mai puin a ajutorului, pn cnd aceast se schimba treptat ntr-o sugestie vizual mai puin evidenta (ex: aratand ctre un cub n timp ce prezentai SD1). Sugestia verbal poate fi diminuat prin micsorarea intensitii vocii sau prin eliminarea sistematica a cuvintelor, incapand cu ultimul cuvnt. Stabilii finalul procesului de asimilare la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte nesugerate. De-a-lungul prezentarilor succesive ale SD, aezai gleat n diferite pozitii pe mas pentru a evita sugestii nedorite legate de poziie (ex: cubul poate fi aruncat n gleat cu condiia c gleat s se afle ntr-o anumita poziie. ncercai s aezai gleat pe podea ntr-una din lateralele scaunului pe care sta elevul i apoi pe cealalt parte. Dac elevul nu rspunde sau rspunde greit, sugerai ct se poate de puin pentru a obine rspunsul corect. n timpul diminuarii sugestiei, avei n vedere s exersai ocazional probele nesugerate pentru a determina dac este necesar s diminuai mai mult sugestia. Dac elevul nu rspunde corect, sugerai imediat, ntrii rspunsul corect i reduceti diminuarea sugestiei. ntrii insistent elevul n cazul n care rspunde fr sugestie n vederea evitrii ntririi dependentei de sugestie. n situaia n care gleat este aezata n diferite pozitii, stabilii finalul procesului de asimilare la 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte nesugerate i apoi trecei la pasul 2. Pasul 2 Pentru a facilita diferenierea ntre SD1 i SD2, comportamentele foloside c i SD trebuie s fie foarte diferite unul de altul. Aezarea unui cerc n jalon este un comportament tinta foarte bun pentru SD2. Luai gleat i cuburile de pe mas i aezai jalonul pentru cercuri cu cele dou cercuri identice n fa lui. Prezentai SD2, adic spunei "Fa asta" n timp ce aezai cercul n jalon. Sugerai manual rspunsul direct (n acelai timp sau nu mai trziu de 1 secunda dup SD), adic luai elevul de mna, ajutai-l s apuce cercul i apoi s-l aeze n jalon. ntrii, apoi repetai prezentarea lui SD2. Din nou, sugerai rspunsul i ntrii. De-a-lungul urmtoarelor cteva probe reduceti treptat sugestia prin scderea orientarii manuale de-a-lungul probelor pn cnd o simpla atingere pe mna elevului sau aratandu-i cercul, conduce la obinerea R2. Dup 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte nesugerate, ncepei o serie de probe care implica mutarea jalonului de cercuri n diferite pozitii pe mas. Odat ce SD1-R1 i SD2-R2 sunt asimilate separat, trebuie s ajutai elevul s diferenieze cele dou aciuni prin utilizarea procedeelor de nvare diferenial. ncepei prin aezarea
97

celor dou cuburi n fa gleii i cele dou cercuri n fa jalonului pentru cercuri, pe mas, n fa elevului. Aezai cele dou seturi de obiecte la o distanta de 12 inci. Pasul 3 Combinati SD1 (aruncand un cub n gleat) i SD2 (aezarea unui cerc n jalon). ntruct SD2 a fost ultimul asimilat, este probabil c elevul s dea R2 atunci cnd i este prezentat SD1. Pentru a evita o proba nentrita, sugerai i ntrii R1 atunci cnd prezentai SD1. Prezentai mai multe probe ale SD1 pe msur ce diminuai sugestia. Stabilii finalul procesului de asimilare la 3 rspunsuri corecte nesugerate consecutive. La 2 secunde de la asimilarea SD1 (aruncarea unui cub ntr-o gleat), prezentai SD2 (aezarea unui cerc ntr-un jalon) i n acelai timp sugerai elevului rspunsul corect. n vederea scaderii numarului de probe sugerate, experimentai cu probe nesugerate. Stabilii finalul procesului de asimilare la 3 rspunsuri corecte nesugerate consecutive. Pentru urmtoarele probe, alternai ntre cele dou instruciuni. Dac elevul greete dnd R2 pentru SD1, nu ntrii ci mai degrab spunei un "Nu" informational i apoi prezentai imediat SD1 n timp ce sugerai rspunsul. ntrii i continuai s prezentai SD pn cnd toate sugestiile au fost diminuate. Prin alternarea SD1 cu SD2, cereti din ce n ce mai puine rspunsuri corecte succesive nainte de prezentarea SD alternativ (ex: 3 consecutive, apoi 2, apoi 1). Este important s schimbai SD1 cu SD2 dup un rspuns corect nesugerat la fiecare SD pentru a ajuta la stabilirea diferentelor. Dup mai multe probe combinate succesiv i ntrite diferenial, elevul va face din ce n ce mai puine greeli i va arata n cele din urma faptul c a asimilat nvarea diferenial. Acest lucru se ntmpl deoarece asocierile ntre SD1-R1 i SD2-R2 sunt ntrite, n timp ce greeli cum ar fi SD1-R2 i SD2-R1 sunt slabite deoarece nu sunt ntrite ci mai degrab eliminate. n final elevul va rspunde corect, fr sugestii, de prima dat cnd i sunt prezentate instruciunile prin comparaie. Elevul ar putea nva s persevereze (s adopte o tactica repetitiv) atunci cnd i sunt prezentate mai multe probe consecutive ale unui anumit SD. De asemenea, elevul ar putea s asimileze o tactica de alternanta atunci cnd SD1 i SD2 sunt n mod constant alternate. Introducerea rotatiei la ntmplare, aa cum este descrisa n capitolul despre nvarea diferenial (Capitolul 16) este importanta pentru prevenirea unor astfel de probleme i a altora. Elevul asimileaza diferenierea Odat ce a rspuns corect la 9 din 10 sau 19 din 20 ncercri nesugerate cu SD-urile prezentate pe sarite. Prima difereniere este deobicei cea mai dificilasi trebuie considerat cea mai mare realizare a elevului. n condecin, este important s o ntrim. Astfel, Odat ce elevul nva s diferenieze ntre SD1 i SD2, va recomandam s generalizai diferenierea dup cum urmeaz: (a) schimbai poziia obiectelor n diferite locuri pe mas; (b) punei toi membrii echipei s exerseze prin prezentarea de SD-uri; (c) exersai diferenierea n diferite medii; (d) exersai diferenierea de-a-lungul urmtoarelor 4-5 zile. Avei n vedere faptul c schimbarea mediilor i a profesorilor poate determina elevul s fac greeli. Pentru c elevul s aib rezultate maxime, profesorii i mediile trebuie schimbate treptat. De exemplu, aezai un profesor cunoscut lng unul necunoscut n timpul primei probe i apoi cretei treptat distanta dintre profesorul cunoscut i cel necunoscut. Atunci cnd schimbai mediul schimbai uor poziia mesei i a scaunelor n sala de curs, apoi trecei treptat n alte camere ale casei sau la alt etaj. Avnd n vedere faptul c elevul a asimilat diferenierea SD1 SD2, ai putea conduceti sedintele de generalizare ntr-o maniera mai serioasa i mai puin informala dect aceea n care ai condus sedintele de practica. Dac n acest timp elevul pierde notiunea de
98

difereniere, intorceti-va la paii anteriori i restabiliti procesul de asimilare nainte de a trece mai departe. Cea de-a treia imitaie SD3 trebuie s fie foarte diferit de primele dou. Micarea unei masinute n fa i n spate poate fi folosit c SD3. Pentru a prezent SD3, pstrai cadrul iniial cu dumneavoastr i elevul unul lng altul, cu fa la mas. Aezai dou masinute identice pe mas, pe o linie orizontala, la cca 12 inci ntre ele. n fa fiecruia trebuie aezata o masinuta. Pasul 4 Prezentai SD3 spunnd "Fa asta" i n acelai timp miscati nainte i napoi cea mai apropiata masinuta. n timp ce facei acest lucru, sugerai rspunsul manual, adic aezai mna dreapta a elevului pe masinuta i ajutai-l s o miste nainte i napoi. ntrii rspunsul corect. Diminuai sugestia prin eliminarea treptata a orientarii manuale, Apoi, n loc de a lua mna elevului i de a o direciona ctre main, diminuai pn la o sugestie vizual cum ar fi a arata ctre masinuta n timp ce prezentai SD3. Dac sugestia este diminuat prea rapid, elevul nu va rspunde corect i va trebui s revenii i s introducei cea mai puin intens sugestie necesar pentru obinerea rspunsului corect. Avei n vedere diminuarea completa a tuturor sugestiilor i pastrarea celor mai intense ntriri pentru probele nesugerate. Stabilii criteriul de finalizare al procesului de asimilare la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte nesugerate. Pasul 5 Odat ce SD3 R3 este asimilat n majoritatea probelor, nvai elevul s diferenieze ntre SD3 i SD1 (aruncarea unui cub n gleat) i apoi ntre SD3 i SD2 (aezarea unui cerc n jalon). Avei n vedere repetarea diferentierilor anterioare ntre SD1 i SD2. Dac diferenierea a fost parial uitata n timpul nvrii celorlali SD, revenii i restabiliti prin sugestie, prin diminuarea sugestiei i rotatia la ntmplare. Odat ce elevul asimileaza, adic rspunde corect la prezentarile aleatorii ale SD1, SD2 i SD3 (adic 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte nesugerate), introducei SD4. Pasul 6 Batutul la toba poate fi folosit c SD4. Reinei cadrul iniial cu elevul aezat lng dumneavoastr. Aezai o toba i dou bete pe mas. Prezentai SD4 spunnd "Fa asta" n timp ce ridicai cel mai apropiat bat i bateti la toba. n acelai timp, sugerai elevului rspunsul corect, ajutndu-l s ia batul i s bata la toba. ntrii rspunsul corect. n urmtoarele probe diminuai treptat sugestia prin scderea orientarii manuale. Dac studentul nu rspunde sau rspunde greit, revenii i introducei sugestia cea mai puin intens necesar pentru obinerea rspunsului corect. Diminuai complet toate sugestiile. Stabilii finalul procesului de asimilare la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte nesugerate. Pasul 7 Odat ce SD4 (batutul la toba) este asimilat n majoritatea probelor, nvai elevul s diferenieze ntre SD4 i SD1 (aruncarea unui cub n gleat), apoi SD4 i SD2 (aezarea unui cerc n jalon) i n final, SD4 i SD3 (micarea unei masinute nainte i napoi). Odat ce aceste diferentieri sunt asimilate (9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte nesugerate) combinati toate cele 4 SD Odat. Dac mrimea mesei nu va permite prezentarea simultana a tuturor celor 4 seturi de obiecte, prezentai dou sau trei seturi de obiecte Odat. Amintiti-va, totui, s rotii aleatoriu prezentarea celor 4 SD.
99

Imitatii suplimentare folosind obiecte Odat ce elevul a asimilat primele 4 imitatii, ncercai adaugarea unor noi imitatii bazanduva pe experienta castigata din asimilarea celor anterioare. n continuare va sunt prezentate exemple de alegeri posibile pentru urmtoarele cteva imitatii: Imitatii Suplimentare folosind obiecte SD "Fa asta" 5 prefaceti-va c beti dntr-o cana 6 prefaceti-va c mancati un aliment de jucrie 7 aruncarea unui servetel mototolit ntr-un cos de gunoi aezat lng mas 8 aezarea unei ppui ntr-un patut (folosii dou ppui identice) 9 punei o palarie pe cap (evitai palariile largi, flexibile) 10 micarea unei masinute pe rampa unui garaj de jucrie 11 jucati-va cu un calut (aratand cum galopeaza) pe mas 12 ridicai capacul de la o cutie surpriza (cea din care iese o figurina n momentul ridicarii capacului) 13 cantati la un xilofon (orice tip de instrument cu clape) cu betisoare de toba 14 cantati o tamburina 15 loviti cu un ciocan de jucrie 16 aezai 2 animale de jucrie int-un tarc (folosii 4 animale identice) 17 pieptanati prul 18 va prefaceti c cititi o carte 19 aspirati podeaua cu un aspirator de jucrie Exerciiile de imitare sunt enumerate n ordinea nivelului aparent de dificultate. Din cauza diferenelor individuale semnificative care exist ntre elevi, o parte din aciunile care pot fi stpnite cu uurin de ctre un elev, pentru alt elev pot fi dificile. Dac, dup 1 or de exersare, nu se nregistreaz nici un progres sau doar unul nesemnificativ n cadrul unui exerciiu de imitare, ncercai o alt aciune i revenii mai trziu la exerciiul respectiv de imitare. inei cont de faptul c oricare dintre exerciiile de imitare enumerate poate fi folosit drept un punct de plecare pentru imitaii similare. Spre exemplu, SD5 (butul dntr-o ceac) poate fi extins la ridicarea unei linguri, poziionarea acesteia pe o farfurie, ridicarea unui erveel i tergerea la gur, i o serie de alte aciune asociate cu mncatul la mas. Datorit stimulentelor i modelelor de comportament corespunztor la mas, exist nenumrate oportuniti de extindere a Programului de Imitaie Nonverbal la acest program zilnic (vezi capitolul 21 referitor la abilitile de a se descurca pe cont propriu). n acelai mod n care SD5 ofer o gam larg de oportuniti educative i SD8 (aezarea unei ppui ntr-un ptu) poate fi de asemenea extins. Spre exemplu, faptul c un copil este nvat s imite cum s srute o ppu, s o bat pe spate, s o mngie pe pr, s o hrneasc i s o aeze n ptu, i ajut s i formeze un comportament corespunztor de joac (vezi seciunea referitoare la joac cu ppuile din Capitolul 19). Un astfel de comportament de joac corespunztor poate fi iniiat prin comanda "F asta," n timp ce este modelat respectivul comportament. Mai trziu aceast comand poate fi nlocuit cu instruciunea "Joac - te cu ppuile " pe msur ce modelul este eliminat (vezi Capitolul 15). Un alt exemplu care ilustreaz modul n care un singur SD poate fi extins pentru a dezvolta noi comportamente const n nvarea elevului, prin intermediul imitaiei, s mping o main pe rampa unui garaj de jucrie (SD10). Acest comportament poate
100

conduce la urcarea rampei cu maina, conducerea mainii pe elevatorul de maini, rotirea manetei pentru a ridica maina spre nivelul superior al garajului, conducerea mainii ctre pomp, i umplerea rezervorului cu benzin (vezi seciunea referitoare la joac cu maini din Capitolul 19). Acest fel de joc poate fi extins mai trziu la noi jocuri n cadrul crora elevul simuleaz c tricileta s este o pomp de incendiu, pe care o umple cu gaz nainte de a demara pentru a stinge un incendiu imaginar. SD7 (aruncarea unui erveel mototolit n coul de gunoi) poate fi extins cu uurin astfel c elevul s nvee s strng dup ce a servit mas. SD9 (punerea plriei pe cap) poate fi primul pas n nvarea elevului s se mbrace singur. SD13 (cntatul la xilofon) poate fi extins la imitaia folosirii altor instrumente (ex., triunghi, tamburin, xilofon, baghete de caden). SD17 (perierea prului) ar putea fi extins la splarea dinilor, a feei i la alte activiti similare de igien personal. inei cont de faptul c este practic imposibil, sau foarte greu realizabil s modelai fiecare dintre aceste comportamente n mod separat; totui, aciunea de modelare devine util sub forma unei etape suplimentare n cadrul ajustrii metodelor de joac ale copilului i ale abilitilor de a se descurca pe cont propriu n scopul de a se apropia ct mai mult de comportamentul persoanelor tipice. Trebuie de asemenea s inei cont de faptul c, n cazul n care vizai mai multe comportamente din aceeai sfer (ex., joac cu ppuile), este probabil c elevul s dobndeasc o imitaie generalizat a comportamentelor din aceeai sfer. Este mai puin probabil s se obin o imitaie generalizat n cazul unei schimbri radicle n cadrul SD, cum ar fi trecerea de la abilitile de a se descurca pe cont propriu la joac cu ppui. Putei observa c unele exerciii de imitare necesit dou comportamente relativ complexe. Acestea pot fi denumite imitaii cu dou pri. Spre exemplu, imitarea aciunii de hrnire a ppuii presupune c elevul s gseasc att ppua, ct i biberonul i apoi s pun biberonul n gura ppuii. Din cauza complexitii aciunii, unii elevi nu reuesc s imite astfel de comportamente. Elevii care ntmpin dificulti pot fi nvai prin intermediul unui proces cu dou etape: n primul rnd, elevul trebuie s nvee s imite comportamentele n mod separat. n al doilea rnd, comportamentele trebuie s fie nlnuite. Este spre avantajul elevului s amnai imitarea unor comportamente complexe pn cnd acesta stpnete un numr relativ mare (50 pn la 100) de imitaii mai simple. Consultai "nlnuirea exerciiilor de imitare formate din dou i din trei pri " din acest capitol pentru detalii referitoare la modul de predare a exerciiilor complexe de imitare. Metodele de instruire descrise n aceast seciune (ex, n cazul manierelor la mas) ar putea prea foarte nepotrivite. Totui nu trebuie s uitm c persoanele tipice dobndesc o mare parte din comportamentele sociale corespunztoare prin proceduri similare, dei ntro msur mai redus. Spre exemplu, nu este neobinuit c prinii copiilor tipici s modeleze comportamentul la mas al copiilor i s corecteze sau s modeleze manierele la mas, modul de a se mbrca i alte comportamente similare pe viitor. ntreinere i generalizare Exersai exerciiile de imitaie nvate n conformitate cu un program adaptat nevoilor speciale ale elevului. n cazul unor elevi, imitaiile trebuie s fie exersate cel puin o dat pe zi. Ali elevi nu i pierd ndemnarea chiar dac repet doar o dat pe sptmn. Pe msur ce programul este redus, exerciiile elevului vor indica dac acesta continu s stpneasc imitaiile. Generalizai abilitile de imitare la obiecte prin introducerea de modele ne identice ale
101

obiectelor int. Spre exemplu, ar trebui s introducei imitaia aciunii de a bea din diferite ceti i de asemenea de a proba diferite plrii, simularea aciunii de a citi diferite cri, i aa mai departe. Aceast procedur nu numai c faciliteaz generalizarea, dar de asemenea ajut elevii s fie motivai i asculttori i s nu se plictiseasc. Reinei, generalizarea trebuie s fie realizat asupra persoanelor, mediilor, i stimulilor int. Imitaii motrice vizibile fr obiecte V recomandm s ncepei cu imitaii motrice vizibile deoarece acestea sunt mai uor de deosebit dect comportamentele motrice subtile. Exemplele de imitaii motrice vizibile includ statul n picioare, aezarea pe scaun, lovirea uoar a unui genunchi, btutul din palme, ridicarea unui picior, ridicarea unui bra, i executarea de semne cu mn. V recomandm de asemenea s ncepei cu micri legate de prile corpului pe care elevul poate s le observe cu uurin, ct i cu micri pe care le putei executa uor (ex., micri care pot fi artate cu ajutorul unei mini i sugerate cu ajutorul celeilalte). Lovirea uoar a genunchiului este utilizat drept SD1 n scopuri ilustrative. Dumneavoastr i elevul trebuie s stai jos fa n fa, genunchii dumneavoastr atingndu-i uor pe cei ai elevului. Observai c aceast imitaie nu implic n mod necesar utilizarea mesei. n afar de aceast, procedurile de predare ale imitaiilor motrice vizibile sunt practic identice cu cele prezentate mai sus n cazul imitaiilor cu jucrii. Pasul 1 Prezentai SD1, care consist din comanda, "F asta," n timp ce v lovii uor genunchiul stng de dou ori cu mna stng (pentru a putea s sugerai micarea cu ajutorul minii drepte). Micrile minii ar trebui s fie exagerate, adic s v ridicai mna la cel puin 25 de cm deasupra genunchiului ntre lovituri. Micrile exagerate pot ajuta elevul s se adapteze la SD1. Odat ce SD1 este prezentat, sugerai imediat rspunsul corect, apucnd mna dreapt a elevului (cu mna dumneavoastr dreapt) i asistndu-l n aciunea de a-i lovi de dou ori genunchiul drept. Subliniai obinerea rspunsului corect. ncetai treptat s sugerai aciunile n cadrul urmtoarelor ncercri, reducnd instruciunile manuale oferite elevului. Reducerea treptat poate fi iniiat prin simpla ghidare a minii elevului ctre genunchiul acestuia. Pentru a reduce treptat sugestiile n cadrul urmtoarelor ncercri, dai drumul minii elevului nainte de a ajunge la genunchi, apoi doar ndreptai mna elevului ctre genunchi. n cazul n care elevul nu reuete s rspund corect la oricare dintre ncercri, revenii i introducei minimul de sugestii necesare pentru a obine rspunsul corect. Nu uitai c la sfrit s excludei toate sugestiile i s pstrai doar cele mai bune stimulente pentru ncercrile fr sugestii. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd se nregistreaz 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii (acest criteriu este redus n baza stpnirii exerciiilor anterioare de imitare cu ajutorul jucriilor). Dac elevul nu reuete s imite fr ajutorul sugestiilor, utilizai procedurile descrise n seciunea "Sfere de dificultate " prezentat n cadrul acestui capitol n ilustrarea urmtorului pas, aciunea de ridicare a unui picior este utilizat drept SD2. Aciunea de ridicare a unui picior este diferit de SD1 (lovirea genunchiului) i n consecin este posibil s ajute elevul s fac deosebiri. C i n cazul SD1, ridicarea unui picior permite c sugestiile manuale i prezentarea SD s fie executate simultan. Pentru c SD i sugestiile s fie ct mai clare pentru elev i pentru profesori, stabilii care picior trebuie s fie ridicat: stngul, dreptul, ambele pentru un rspuns corect (n cadrul acestei prezentri ridicarea piciorului stng este considerat rspunsul corect pentru SD2).
102

 Pasul 2 Dumneavoastr i elevul trebuie s stai jos pe scaune fa n fa, piciorul stng al elevului fiind aezat pe pantoful dumneavoastr drept. Prezentai SD2, care const din comanda, "F asta," i n acelai timp ridicai piciorul dumneavoastr drept la cel puin 50 de cm deasupra podelei. Imediat sugerai rspunsul corect prin ridicarea piciorului dumneavoastr drept, ridicnd astfel piciorul elevului. Procednd astfel, avei ambele mini libere pentru a stimula elevul sau pentru a executa sugestii suplimentare, dac este cazul. Asigurai - v c stimulai elevul n timp ce piciorul acestuia este ridicat. Dac stimularea este amnat pn cnd elevul i coboar piciorul, se poate stimula n mod accidental elevul s i coboare piciorul (comportament incompatibil cu ridicarea piciorului). ncetai treptat s sugerai aciunile, mai nti prin ridicarea doar pe jumtate a piciorului elevului, iar apoi doar mpingnd uor n sus piciorul elevului cu vrful piciorului dumneavoastr. n cazul n care elevul nu reuete s rspund n mod corect la o anume ncercare, reluai exerciiul i introducei minimul de sugestii necesare pentru a obine rspunsul corect. Nu uitai c la sfrit s excludei toate sugestiile i s pstrai doar cele mai bune stimulente pentru ncercrile fr sugestii. Odat ce elevul stpnete SD2 (5 din 5 sau 9 din 10 ncercri corecte fr sugestii), trecei la Pasul 3. Pasul 3 ncepei s predai diferena ntre SD1 i SD2. Prezentai mai nti SD1 (lovirea uoar a genunchiul). Deoarece SD2 a fost exersat mai recent, este posibil c elevul s rspund prin R2 (ridicarea unui picior) cnd i prezentai SD1. Pentru a evita o ncercare nestimulat, sugerai i stimulai Rl cnd prezentai SD1. Nu uitai s verificai ncercrile fr sugestii pentru a reduce numrul rspunsurilor cu sugestii i a dependenei de sugestii. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd se nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. La 2 sau 3 secunde dup ce elevul stpnete SD1 (lovirea uoar a genunchiului), prezentai SD2 (ridicarea unui picior) i simultan sugerai elevului rspunsul corect. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd se nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. n cadrul urmtoarelor ncercri, pendulai ntre cele dou exerciii n timp ce reducei treptat sugestiile i stimulai n mod diferit rspunsurile corecte (ex., stimulai mai mult ncercrile corecte fr sugestii dect cele cu sugestii, i nsoii rspunsurile incorecte de un "Nu" cu valoare informativ). Trecei la cellalt exerciiu dup 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii, apoi dup 1. n final, alternai n mod aleatoriu SD1 i SD2. Odat ce ai atins acest stadiu, considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd nregistreaz 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Odat ce elevul stpnete diferena dintre SD1 i SD2, v recomandm s exersai aceast diferen cu membrii echipei i s introducei treptat locaii diferite. Acest lucru completeaz recomandarea dinainte referitoare la prima diferen: Prima diferen trebuie s fie bine fixat pentru a facilita nvarea de ctre elev a diferenelor ulterioare. SD3 este ilustrat prin ridicarea unui bra. Aciunea de ridicare a unui bra este diferit n mod perceptiv de SD1 (lovirea genunchiului) i SD2 (ridicarea piciorului) i n consecin este posibil c aceast s faciliteze diferenierea. Ridicarea unui bra permite de asemenea c sugestiile manuale s fie executate n acelai timp cu prezentarea SD. Pentru a face aceast ncercare ct mai distinct posibil, stabilii dac elevul trebuie s ridice braul drept sau stng, sau ambele brae drept rspuns corect pentru SD3. n scopul ilustrrii exerciiului, braul stng va fi utilizat drept rspuns corect pentru SD3.
103

 Pasul 4 Dumneavoastr i elevul trebuie s stai jos pe scaune, fa n fa. Prezentai SD3, care const din comanda "F asta," i n acelai timp ridicai braul dumneavoastr drept i sugerai elevului rspunsul corect. Putei sugera rspunsul prin apucarea minii stngi a elevului cu mna dumneavoastr dreapt i ridicarea minii elevului cu ajutorul minilor dumneavoastr. Nu uitai s stimulai elevul n timp ce braul acestuia este nc ridicat, i nu dup ce acesta i-a cobort braul (acest lucru ar nsemna stimularea unui rspuns care este incompatibil cu ridicarea braului). Reducei treptat sugestiile n cadrul urmtoarelor ncercri ncetnd s mai susinei braul elevului cnd acesta este pe jumtate ridicat, apoi reducei sugestiile la o simpl mpingere a braului elevului. n final, reducei sugestiile mpingnd n sus cotul elevului cu mna dumneavoastr dreapt n timp ce v ridicai braul. Dac elevul nu rspunde corect la una dintre ncercri, revenii la sugestii mai consistente. Odat ce elevul stpnete SD3 (5 din 5 sau 9 din 10 ncercri corecte fr sugestii), trecei la etapa 5. Pasul 5 nainte de a combina SD1 (lovirea genunchiului), cu SD2 (ridicarea piciorului), i cu SD3 (ridicarea unui bra), repetai diferenele SD1SD2, care ar putea fi parial uitate n timp ce elevul i-a nsuit SD3. Apoi, reintroducei SD3. Utilizai sugestii, dac este necesar, i considerai c elevul stpnete exerciiul la 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. La 2 secunde dup ce elevul stpnete SD3, prezentai SD1 (lovirea uoar a genunchiului). Dup ncercri succesive mixte i stimulate n mod diferit, elevul va face din ce n ce mai puine greeli i n final va demonstra c stpnete diferena dintre SD1 i SD3. Dup aceast, reintroducei SD2, combinai SD2 i SD3. n final, combinai cele trei SD n acelai timp, n conformitate cu paradigma de alternare aleatorie. Considerai c elevul stpnete exerciiul cnd nregistreaz 9 din 10 sau 19 din 20 de rspunsuri corecte fr sugestii. Atingerea abdomenului poate fi folosit drept SD4 deoarece aceast aciune este diferit de cele trei exerciii de mai sus, poate fi observat de ctre elev, i este uor de sugerat. Utilizai aceleai proceduri pentru predarea SD4 descrise pentru a preda SD3. Nu uitai s combinai SD4 cu celelalte SD dup ce elevul stpnete acest exerciiu separat. Combinarea diferitelor aciuni SD exerseaz i menine acurateea imitaiilor nvate anterior. La introducerea unui nou SD, profesorul se poate inspira din urmtoare list de comportamente. Imitaii suplimentare de micri vizibile SD "F asta " ncordarea muchilor antebraului (artai ct suntei de puternic), facei la revedere mna batei din palme, ridicarea braelor n afar, atingerea picioarelor, lovirea uoar a ezutului, atingerea cotului, atingerea urechilor, stat n genunchi, atingerea cefe,i lovirea coapselor, stat ntr-un picio,r executarea unei srituri, balansarea corpului nainte i napoi, stat n stil indian, acordarea de sruturi, mers n genunchi, acoperirea ochilor cu minile, atingerea gtului, atingerea clciului, lovirea mesei de lng dumneavoastr, stat n picioare, atingerea capului, intoarcere, btaie din picior, atingerea umerilor, incruciarea gleznelor, ridicarea unui bra n afar, atingerea brbiei, nchiderea/deschiderea pumnului, atingerea degetelor de la picioare, srituri n sus i n jos, acoperirea ochilor cu mna, mers pe loc, atingerea obrajilor, incruciarea braelor, a da mna uor, atingerea ezutului, rostogolire pe podea, micarea corpului dntr-o parte n alta.
104

Imitaia jocurilor i cntecelor care implic folosirea degetelor (ex., Itsy-Bitsy Spider (Pianjenul Itsy-Bitsy), Roly-Poly; Cap, Umeri, Genunchi, i Degetele de la picioare; Five Little Monkeys (Cinci maimuele) pot fi de asemenea nvate de ctre elevi pentru a-i ajuta s se pregteasc pentru participarea la activiti de grup, cum ar fi grdinia. Unele dintre aceste cntece prezint proprieti stimulente intrinsece pentru majoritatea studenilor, sugernd faptul c acestea vor fi reinute cu foarte puin sau chiar fr ajutorul stimulentelor extrinsece (ex. aprobare social, mncare). ntreinere i generalizare Pn n acest moment este posibil c elevul s fi nvat mai mult de 50 de imitaii simple nonverbale care implic obiecte i activiti motrice vizibile. V recomandm s organizai SD n dou programe, un program de ntreinere i unul curent. Programul Curent ar trebui s conin ultimele SD nvate, ct i SD care n curs de nvare n acel moment. SD din Programul Curent trebuie s fie exersate n fiecare zi. Un membru al echipei cu experien trebuie s rspund de actualizarea Programului Curent n conformitate cu modificrile sptmnale (ex. situaia sugestiilor) pentru fiecare exerciiu. Un alt membru al echipei trebuie s rspund de actualizarea i alocarea exersrii periodice a exerciiilor n cadrul Programului de ntreinere. Programul de ntreinere ar trebui s conin SD nvate i exersate frecvent n trecut i trebuie s fie efectuat conform unui program regulat pentru c aceste exerciii s nu fie uitate. Frecvena repetiiilor pentru fiecare punct din cadrul unui program de ntreinere trebuie s fie modificat n funcie de fiecare elev, deoarece frecvena de exersare necesar pentru meninerea abilitilor variaz de la elev la elev. inei cont de faptul c programul de ntreinere este util pentru toate sau pentru majoritatea programelor prezentate n cadrul acestui manual. Rezultate vizate Abilitile de imitare nonverbal prezentate pn n acest moment sunt stpnite de aproape toi elevii. Majoritatea elevilor nregistreaz progrese rapide i pare s agreeze acest program, iar unii elevii ncep s imite spontan comportamentele motrice vizibile ale adulilor. Spre exemplu, un biat poate ncepe s imite felul n care merg brbaii, cu picioarele deprtate i cu ample micri ale braelor ("mers n stil mare"), n timp ce fetele pot ncepe s mearg mai graios. Astfel de imitaii sugereaz nceputurile timpurii ale diferenierii dintre rolurile sexelor. n acest punct bieilor li se pot introduce mai multe imitaii cu obiecte orientate ctre biei (ex., camioane, scule i personaje masculine Disney cum ar fi Peter Pan, Aladdin, Quasimodo, Woody i Buzz), n timp ce fetele ar putea fi nvate mai multe imitaii cu obiecte orientate ctre fete (ex., ppui, case de ppui, cuptoare de jucrie, i personaje feminine Disney cum ar fi Belle, Wendy, Pocahontas, Micua Siren, i Esmeralda). Datorit suprapunerii dintre rolurile sexelor, prinii sunt sftuii s decid singuri modul i msur n care programele de imitare trebuie s fie difereniate. Lund n considerare diferenele dintre indivizi i dificultatea de a prezice ceea ce poate fi dificil sau uor pentru un elev, v sftuim s fii flexibili n momentul n care decidei ce exerciii de imitare trebuie s introducei. Spre exemplu, ridicarea unui bra poate prea o aciune uor de stpnit, totui muli elevi ntmpin greuti n nvarea acestui comportament. Rspunsul poate fi imitat n mod parial sau minimal, fiind dificil s se decid dac trebuie s se introduc stimulente sau nu. Se pare c elevii sunt extremi de eficieni n a minimaliza eforturile i n a crete la maxim beneficiile, trstur comun a tuturor oamenilor. n cazul n care o anumit imitare necesit un efort neobinuit pentru a
105

fi nvat, amnai-o pn mai trziu. Putei ntmpina probleme n timp ce ajutai un elev s fac diferena ntre comportamente care par similare. Spre exemplu, imitaiile care implic pri ale corpului (ex., atingerea umerilor vs. atingerea abdomenului) necesit mai mult exerciiu dect aciuni distincte (ex., atingerea capului vs. srituri). Aceeai problem poate aprea n timp ce predai comportamente pe care elevul nu le poate vizualiza singur (ex, atingerea dinilor vs. atingerea buzelor, sau atingerea brbiei vs. atingerea gtului). Imitarea micrilor subtile ale corpului (ex., a zmbi vs. a se ncrunta) trebuie s fie iniiat doar dup ce elevul stpnete 20 sau mai multe micri mai ample ale corpului. Exerciii pentru perfecionarea dexteritii degetelor minii Imitaiile motrice subtile, cum ar fi artatul cu degetul, adunarea unor obiecte foarte mici, inerea unui creion n mod corect, nirarea de mrgele pot fi dificile deoarece presupun c elevul s fac diferena ntre stimuli vizuali foarte subtili. De asemenea, imitaiile motrice implicate nu pot fi dezvoltate de ctre unii dintre elevi. Majoritatea elevilor necesit antrenament separat pentru a i mbunti dexteritatea degetelor i a minilor i pentru a trece la programe de dezvoltare a abilitilor care presupun stpnirea abilitilor motrice subtile (ex., indicarea obiectelor cu degetul, desen, scris, decupare). Recomandm s se repete cu rbdare urmtoarele exerciii nainte sau n acelai timp cu nvarea imitaiilor motrice subtile. Imitaia nonverbal poate fi utilizat pentru a oferi sugestii n cadrul exerciiilor de dexteritate (ex., spunei, "F asta," n timp ce artai aciunea int). Exerciiile sunt executate n ordinea nivelului aparent de dificultate. Imitaii de dexteritate a degetelor minii SD "F asta " 1 turnai mazre /orez /ap dntr-o can mic ntr-un recipient mare i apoi ntr-unul mic 2 punei cu lingura orez / fin dntr-un recipient ntr-altul i apoi ntr-o ceac, schimbnd lingura cu o linguri 3 aezarea cuburilor cilindrice pe un suport (acoperii nti celelalte orificii ale suportului) 4 desprirea a dou cuburi de Lego 5 scoaterea capacelor marker-elor mari 6 punerea a loc a capacelor marker-elor mari 7 mototolirea hrtiei satinate 8 rotirea discului cu numere al unui telefon de jucrie 9 ciupirea Play-Doh 10 deschidei i nchidei nchiztoarea cu arici a unui pantof 11 desfacei un fermoar (gsii un stimulent nuntru) 12 adunai bomboane M&M/ struguri /mrgele /bnui dntr-un carton de ou 13 adunai scobitori dntr-o stiv de Play-Doh/ polistiren expandat i aezai-le ntr-o ceac /sticl 14 adunai scobitori de pe mas i aezai-le pe o stiv de Play-Doh sau pe o bucat de polistiren expandat 15 adunai bnui de pe mas i punei-i ntr-o puculi 16 nirai mrgele (ncepei cu mrgele mari de lemn i trecei treptat la mrgele mai mici) 17 introducei cri de joc prin orificii (ncepei cu mai puine orificii mari i trecei treptat la mai multe orificii mai mici) 18 adunai obiecte mici cu ajutorul cletelui de buctrie i aruncai-le ntr-un container
106

19 20 21 22 23 24 25 26

apsai /tragei piedica unui pistol de jucrie punei agrafe n prul unei ppui punei crlige de rufe n jurul unei farfurii de hrtie nurubai piulie pe uruburi mari i apoi pe uruburi mai mici desfacei un capac (descoperii un stimulent nuntru) trasai tipare nirai elastice pe un panou cu crlige desfacei nasturele unui buzunar (descoperii un stimulent n interior)

Imitaii motrice subtile V sugerm s ncepei imitaiile motrice subtile cu exerciii funcionale pe care elevul le poate nva cu uurin. Am ales drept SD1 strngerea pumnului i drept SD2 indicarea cu degetul din dou motive. Mai nti, este relativ uor s sugerezi strngerea pumnului. n al doilea rnd, indicarea cu degetul este un comportament funcional deoarece elevul trebuie s indice cu degetul n cadrul programelor de limbaje receptive atunci cnd i se cere s identifice articolele int. n cadrul urmtoarelor etape, elevul trebuie s stea n faa dumneavoastr pentru a putea observa cu uurin aciunile dumneavoastr. Observai asemnarea dintre aceste etape i cele prezentate anterior. Pasul 1 Prezentai SD1, care const din comanda, "F asta," n timp ce ridicai mna stng i strngei pumnul. Micrile ncete i exagerate pot ajuta elevul s se adapteze la SD. Imediat sugerai manual elevului rspunsul corect, ridicndu-i mna dreapt i strngndui degetele sub form de pumn cu ajutorul minii dumneavoastr drepte. Stimulai obinerea rspunsului corect. Reducei treptat sugestiile pn cnd n final nu va mai fi nevoie dect s impulsionai ncheieturile elevului cu degetele dumneavoastr, i apoi doar s mpingei uor n sus cotul acestuia i aa mai departe. Dac elevul nu rspunde n mod corespunztor la oricare dintre ncercri, revenii la o sugestii mai consistente. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd nregistreaz 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii. Dup ce este ntrunit acest criteriu, predai SD2. Pasul 2 Prezentai SD2, care const din comanda, "F asta," n timp ce strngei pumnul minii stngi i apoi ndreptai degetul arttor n afar. Imediat sugerai elevului rspunsul corect. Putei realiza acest lucru apucnd pumnul elevului cu mna dumneavoastr dreapt i descletnd degetul arttor al acestuia cu ajutorul degetului dumneavoastr arttor. Eliminai treptat toate sugestiile n cadrul urmtoarelor ncercri. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd nregistreaz 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii. Pasul 3 Combinai i stimulai n mod diferit SD1 (strngerea pumnului) cu imitaia unei micri vizibile deja nvat. Apoi schimbai n mod aleatoriu SD1 cu una sau dou alte imitaii motrice vizibile cunoscute. Combinai i stimulai n mod diferit SD2 (indicarea cu degetul) cu ajutorul unei imitaii motrice deja nvate i apoi schimbai n mod aleatoriu SD2 cu una sau dou alte imitaii motrice deja nvate. Imitaiile motrice vizibile ndeplinesc rolul de stimuli de contrast i sunt introduse pentru a facilita diferenierea ntre SD1 i SD2. Cnd elevul stpnete exerciiul (ex., elevul rspunde corect la 9 din 10 sau la 19 din 20 de ncercri fr sugestii), trecei la etapa 4, care implic combinarea SD1 i
107

SD2. Pasul 4 Prezentai SDL. Sugerai i stimulai rspunsul. Reducei treptat sugestiile i considerai c elevul stpnete exerciiul cnd nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. La 2 sau 3 secunde dup ce elevul stpnete SD1, prezentai SD2 i n acelai timp sugerai elevului rspunsul corect. Considerai c elevul stpnete exerciiul SD2 cnd nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. n cadrul urmtoarelor ncercri, alternai cele dou exerciii (SD1 i SD2) n timp ce reducei treptat i stimulai n mod diferit rspunsurile corecte. Nu uitai s verificai ncercrile fr sugestii pentru a v vedea dac elevul poate rspunde corect fr ajutorul altor sugestii. Schimbai SD dup 2 rspunsuri corecte consecutive, apoi dup 1. Dup ncercri succesive combinate i stimulate n mod diferit, elevul va face din ce n ce mai puine greeli. Odat ce elevul este capabil s rspund corect fr sugestii de prima dat cnd exerciiile sunt alternate, schimbai n mod aleatoriu prezentarea SD1 i SD2. Considerai c elevul stpnete exerciiul cnd nregistreaz 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii n cadrul ncercrilor cu SD schimbate n mod aleatoriu. Mai jos v prezentm exemple de imitaii motrice subtile suplimentare, enumerate n ordinea nivelului aparent de dificultate. Imitaii motrice subtile suplimentare SD "F asta " 1 indicai cu ambele degete arttoare n aer 2 "plimbai-v" pe mas cu arttorul i degetul mijlociu 3 ndreptai i strngei n mod repetat degetul (ele) arttor (e) 4 indicarea nasului 5 apropierea vrfurilor degetelor arttoare 6 apropierea vrfurilor degetelor mari 7 apropierea vrful degetului mare i a arttorului de la aceeai mn (realizarea unui "cioc vorbitor ") 8 ndoirea minii 9 indicarea buzelor 10 ndoirea minilor n timp "fluturai " degetele n sus i n jos c o pasre n zbor 11 indicai pleoapele 12 punei vrful degetului mare pe nas i apoi rsfirai-v degetele (c atunci cnd rdei de cineva) 13 indicai dinii 14 facei un semn de pace 15 batei n mas cu degetele 16 strngei pumnul i apoi, pe rnd, rsfirai degetele ncepnd cu degetul mare (c i cum ai numra de la 1 la 5) 17 rsfirai-v degetele minii stngi, apoi cu arttorul drept indicai degetele pe rnd (c i cum ai numra degetele) Dac elevului i este greu s fac diferena ntre indicare sau atingerea prilor corpului pe care nu le poate vedea (ex., indicarea nasului vs. indicarea gurii, atingerea obrajilor vs. atingerea brbiei), amnai aceste diferenieri pn cnd elevul stpnete exerciiile de imitare suplimentare. ntreinere
108

Pn n acest moment, elevul a dobndit o varietate de exerciii de imitare nonverbale care implic obiecte, ct i imitaii motrice subtile i vizibile care nu presupun utilizarea obiectelor. Transferai treptat toate imitaiile nvate n cadrul Programului de ntreinere i continuai s le exersai n conformitate cu necesitile individuale ale elevului. inei cont de faptul c imitaiile nonverbale nvate trebuie s fie combinate cu diferenieri dificile (ex., diferenieri ntre imitaii motrice subtile), ct i cu abiliti coninute n programe ai dificile (ex., Programul de Imitare verbal, Capitolul 22). Acest lucru va ajuta elevul s rmn atent i motivat. Imitaia micrilor i expresiei feei Micrile care implic gura (ex., aciunea de a sufla, lingerea buzelor, scosul limbii) i expresiile feei (ex., a zmbi, a te ncrunta, a te preface c plngi) presupun c elevul s fac diferena ntre stimulii vizuali care sunt mai subtili dect cei prezentai n seciunea anterioar. n plus, deoarece elevul nu poate observa propriile rspunsuri n timp ce execut imitaiile care implic faa, i poate fi greu s fac diferena ntre micri separate. n consecin, recomandm s amnai predarea micrilor faciale pn cnd elevul a nvat o serie de imitaii motrice subtile i vizibile, i-a nsuit mai multe comportamente funcionale (ex., limbaj receptiv timpuriu), i dup ce profesorul a dobndit mai mult experien. Imitaia micrilor orale-motrice ajut elevul s capete putere i control asupra muchilor gurii i ai limbii, lucru care poate facilita sugerarea i dobndirea articulrii corecte n timpul exerciiilor de imitare verbal. Imitaia micrilor i expresiei feei poate ajuta elevul s devin mai contient de expresiile i micrile propriei fee. Sugerm s ncepei cu suflarea (SD1), deschiderea gurii (SD2), i scosul limbii (SD3), micri care sunt relativ uor de sugerat. Odat nvate, aceste exerciii de imitare pot facilita imitarea altor micri faciale mai dificile. Dac unul dintre aceste prime rspunsuri pare deosebit de greu elevului, nlocuii-l cu un alt rspuns de pe lista cu imitaii faciale suplimentare, oferit mai jos. ncepei, aezndu-v pe podea, fa n fa cu elevul. Aceast poziie optimizeaz posibilitile elevului de a diferenia stimulii vizuali care i sunt prezentai. Pasul 1 Prezentai SD1, care const din comanda, "F asta," i apoi suflai. Nu i suflai elevului n fa, deoarece ar putea considera aceast c fiind un gest advers. n cazul n care elevul rspunde incorect sau nu reuete s rspund n decurs de 5 secunde, prezentai o consecin (ex., un "Nu" informativ) i apoi repetai SD, sugernd rspunsul corect. Spre exemplu, micnd buzele ct mai puin posibil spunei, "F asta." Apoi deschidei larg gura, inspirai aer, i suflai puternic. Astfel de demonstraie exagerat poate ajuta elevul s fac observe cu atenie SD. Reducei treptat sugestiile vizuale n cadrul urmtoarelor ncercri. n cazul n care elevul nu rspunde la aceast procedur de sugerare, ncercai sugestiile propuse mai jos n cadrul seciunii "Sfere de dificultate ". Modelai suflri puternice utiliznd stimulente difereniate. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd nregistreaz 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii. Pasul 2 Prezentai SD2, care const din comanda, "F asta," i apoi deschidei gura. n cazul n care elevul nu imit acest comportament n decurs de 5 secunde, repetai SD2 i sugerai rspunsul corect. Spre exemplu micnd buzele ct mai puin posibil spunei, "F asta." i apoi brusc deschidei larg gura. Rmnei cu gura deschis timp de 3 pn la 5 secunde.
109

Deschiderea gurii este un comportament subtil i silenios, iar dac elevul nu este atent la micrile feei dumneavoastr, poate s nu observe aciunea sau s vad diferena ntre o gur nchis i una deschis. Dac este cazul, ncercai s sugerai aciunea de deschidere a gurii cu ajutorul degetelor. Dac elevul suport sugerarea manual, ncercai procedura de sugerare propus n cele urmeaz n cadrul seciunii "Sfere de dificultate ". Cnd elevul stpnete SD2 (rspunde corect la 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri fr sugestii), trecei la Pasul 3. Pasul 3 Combinai i aplicai n mod diferit SDl (aciunea de a sufla) cu un stimul contrastant, cum ar fi o imitaie motrice vizibil (ex., atingerea abdomenului). Odat ce diferenierea este stpnit, combinai i stimulai n mod difereniat SD2 (deschiderea gurii) cu un stimul contrastant, cum ar fi o imitaie motrice vizibil stpnit, dar care este diferit de cea alternat cu SDl (ex., btut din palme). Imitaiile motrice vizibile servesc drept stimuli contrastani i sunt introduse pentru a facilita diferenierea ntre SDl (aciunea de a sufla) i SD2 (deschiderea gurii), care sunt greu de difereniat deoarece ambele exerciii implic micri faciale. Odat ce ambele diferenieri sunt stpnite, trecei la pasul 4, combinarea SDl cu SD2. Pasul 4 Prezentai SDl (suflai dup ce spunei, "F asta"). Sugerai i stimulai rspunsul corect. Reducei treptat sugestiile n cadrul urmtoarelor ncercri. Considerai c elevul stpnete exerciiul atunci cnd nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. La 2 sau 3 secunde dup ce elevul stpnete SDl, prezentai SD2 (deschidei gura dup ce ai spus, "F asta") i n acelai timp sugerai elevului rspunsul corect. Oferind rapid sugestii, ajutai elevul s nu greeasc. Considerai c elevul stpnete SD2 atunci cnd nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. n cadrul urmtoarelor ncercri, alternai grupe de ncercri ntre cele dou exerciii (SDl i SD2) n timp ce reducei treptat sugestiile i stimulai n mod diferit rspunsurile corecte. Schimbai SD dup 2 rspunsuri corecte consecutive, apoi dup 1. Dup ncercri succesive combinate i stimulate n mod diferit, elevul va face din ce n ce mai puine greeli i n final va rspunde corect de prima dat cnd exerciiile sunt schimbate ntre ele. C de obicei, n cazul n care elevul nu reuete s rspund sau rspunde incorect, introducei sugestia cel mai puin elocvent necesar pentru obinerea rspunsului corect. Elevul stpnete diferenierea cnd rspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 ncercri fr sugestii, prezentate n mod aleatoriu. Pasul 5 Prezentai SD3, care const n comanda, "F asta," i apoi scoatei limba. Dac elevul rspunde incorect sau nu rspunde n decurs de 5 secunde, prezentai o consecin i sugerai rspunsul corect n cursul urmtoarei ncercri. Spre exemplu, micnd buzele ct mai puin posibil spunei, "F asta," i apoi scoatei limba ct putei de mult, i rmnei aa timp de 3 pn la 5 secunde. n cazul n care elevul nu imit corect aciunea, ncercai procedura de sugerare descris n cele ce urmeaz n cadrul seciunii "Sfere de dificultate ". Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd nregistreaz 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii. Apoi, combinai SD3 cu un stimul contrastant, cum ar fi un exerciiu de imitare motric vizibil nvat anterior. Odat ce aceast difereniere este stpnit, combinai SD3 (scosul limbii) cu SDl (aciunea de a sufla) i SD2 (deschiderea gurii) n conformitate cu procedurile descrise n cadrul Etapei 4. Dup ce elevul nva s imite aciunea de a sufla, deschiderea gurii i scosul limbii,
110

nvai elevul s imite urmtoarele comportamente. Dac oricare dintre aceste comportamente pare deosebit de dificil pentru elev i exerciiul ocup prea mult timp, nvai elevul un alt comportament de pe list. Utilizai v propria experien de lucru cu elevul atunci cnd dezvoltai i reducei treptat sugestiile pentru exerciiile ulterioare de imitare. Imitaii faciale suplimentare SD "F asta" 1 aciunea de a linge buzele 2 mucarea buzei de jos 3 apropierea buzelor (ncepei cu gura deschis) 4 lovii dinii ntre ei (deschidei i nchidei gura de mai multe ori) 5 punei limba ntre dini i suflai 6 micai limba nainte i n sus i n jos, de la stnga la dreapta, sau nainte i napoi 7 mucai buza de sus 8 uguiai buzele i srutai 9 umplei obrajii cu aer i apoi expirai 10 sugei-v obrajii (facei o "gur de pete") 11 punei vrful limbii n spatele dinilor de jos 12 deschidei gura, punei vrful limbii n spatele dinilor de sus, i apoi micai limba n sus i n jos (c cum ai spune fr s scoatei sunete la-la-la) 13 emitei sunete, suflnd cu limba ntre dini 14 scoatei limba i ndoii-o 15 introducei buzele ntre dini 16 mucai buza de jos i apoi suflai 17 lingei buzele 18 dai din cap n semn afirmativ 19 dai din cap n semn negativ 20 strnutai 21 tuii 22 rdei 23 prefacei v c plngei 24 prei suprat (exagerai) 25 prei vesel (exagerai) 26 prei trist (exagerai) 27 prei surprins (exagerai) 28 prei speriat (exagerai) ntreinere n acest moment, v sugerm s integrai cele patru grupe de imitaii n dou liste, o list coninnd imitaii mixte pentru Programul Curent (ex., SD nvate recent cu una pn la trei SD n curs de nvare, care s fie exersate zilnic) i o list coninnd imitaii mixte pentru Programul de ntreinere (ex., SD nvate anterior care sunt exersate mai rar, dar periodic). Varietatea inerent a imitaiilor mixte ar trebui s ajute elevul s rmn atent i motivat. Pn n acest punct, un mare numr de imitaii transferate n Programul de ntreinere necesit probabil destul de mult timp pentru a fi trecute n revist. Pentru a putea menine aceste SD, v sugerm s le grupai. Spre exemplu, n cazul n care elevul are un program
111

de ntreinere de 70 SD, v sugerm c acestea s fie aranjate n grupe de cte 10 i c o singur grup s fie exersat n fiecare zi astfel c toate cele 70 SD s fie exersate pe parcursul unei sptmni. Sfere de dificultate Unii elevi au nevoie de mai multe sugestii dect cele descrise anterior pentru a nva un exerciiu. n cadrul acestei seciuni, v propunem anumite sugestii pentru unele imitaii vizibile, subtile sau faciale care s-au demonstrat a fi eficiente n cazul n care procedurile uzuale de sugerare nu dau rezultate. Imitaii motrice vizibile S presupunem c elevul ntmpin probleme n cazul imitaiilor motrice vizibile, chiar dac se utilizeaz sugestii fizice. Spre exemplu, elevul poate s nu nregistreze progrese (sugestiile nu pot fi reduse) n cazul imitrii aciunii de lovire a genunchiului. Dac se ntmpl acest lucru, trebuie s se adauge un obiect la exerciiul de imitaie. Pentru a ilustra o sugestie pentru exemplul oferit, dumneavoastr i elevul trebuie s utilizai un cub pentru a lovi genunchii. Indiciul vizual oferit de cub poate ajuta elevul s se concentreze asupra micrilor. Pentru aceast procedur de sugerare, utilizai dou cuburi identice ale cror dimensiuni s poat permit elevului s le apuce i s le in n mn. Elevul trebuie s se aeze n faa dumneavoastr astfel nct genunchiul drept al elevului s ating interiorul genunchiului dumneavoastr stng. Punei un cub n mna elevului i apoi, innd mna acestuia care strnge cubul, luai cellalt cub i prezentai SD ("F asta") n timp ce lovii cuburile de dou sau trei ori de genunchiul elevului. Stimulai. Reducei treptat sugestiile, ncetnd s lovii genunchiul elevului cu cubul dumneavoastr i ncepnd s lovii propriul genunchi, n timp ce continuai manual s sugerai elevului s - i loveasc genunchiul cu propriul cub. Apoi, ndeprtai-v uor genunchiul de cel al elevului. Reducei treptat asistena manual, innd i lovind cubul elevului de genunchiul acestuia pn cnd elevul ncepe s loveasc cubul fr sugestii fizice. Aruncai cubul i lovii v genunchiul cu mna. n final, luai cubul elevului. Dac nu putei elimina cubul n aceast faz, introducei treptat un cub mai mic i apoi ncercai iar s reducei sugestiile. Cnd elevul stpnete exerciiul (9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii), revenii la urmtoarea etap din seciunea programului principal. Putei utiliza aceeai procedur de sugerare cu cuburi cnd predai alte exerciii de imitare, cum ar fi atingerea capului, a abdomenului, a nasului sau a urechii. Imitarea micrilor motorii fine Anumii elevi au dificulti n ceea ce privete imitarea micrilor motorii fine, cum ar fi imitarea formrii unui pumn. Pentru a ajuta la remedierea acestei probleme folosii un creion lung (sau un b asemntor) i dai-l unui elev s-l in. Prezentai SD (F aa) n timp ce prindei captul de sus al creionului cu mna stng i ridicai-l inndu-l n faa elevului. Cu mna d-voastr dreapt, luai mna dreapt a elevului i aezai-i degetele n jurul prii inferioare a creionului astfel nct palma s s formeze un pumn n jurul creionului. Strngei. n urmtoarele ncercri reducei treptat metoda sugestiei n care folosii creionul, lsnd elevul s-l cuprind singur, i cuprindei cu mna creionul din ce n ce mai mult astfel nct captul destinat elevului s devin din ce n ce mai scurt iar pumnul su se formeze ncet fr a fi nevoie de folosirea unui creion. Mai putei nlocuii
112

creionul cu altul mai subire sau cu un b, apoi cu o bucat de sfoar i n final cu un fir de srm subire. n cazul n care ai renunat prea devreme la sugestionare, reluai procedeul apelnd la sugestionare numai att ct este necesar pentru a obine o reacie corespunztoare. Nu uitai c, din cnd n cnd, s ncercai s folosii i metode care nu implic sugestionarea pentru a v asigura c elevul poate reaciona fr aceast. Stabilii stpnirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 ncepem corespunztoare nesugerate, apoi trecei la etapa urmtoare din seciunea programului principal. Imitri ale mimicii feei Anumii elevi au dificulti n ceea ce privete imitarea unei anumite mimici a feei. S presupunem c un elev are dificulti n a imita micarea de suflare. Pentru a sugera o astfel de reacie putei folosi un instrument de jucrie care emite un sunet atunci cnd se sufl n el (de ex: o muzicu, un fluier sau un flaut). Dai spre alegere elevei mai multe astfel de instrumente pentru a crete ansele c aceast s gseasc unul care s fie pe placul su. Nu i prezentai i partea verbal a exerciiului (F aa) dac face o demonstraie a aciunii cci sugerarea ar reprezenta o complicaie care nu-i are rostul. Punei instrumentul n mna dreapt a elevei i conducei-l cu mna ctre buzele acesteia. Cu mna d-voastr stng ducei instrumentul propriu la buze, inspirai, i suflai n acesta. Nu suflai tare dac eleva reacioneaz negativ la sunete puternice. Recompensai eleva chiar i numai dac reuete s in instrumentul lipit de buze. Pentru o imitare parial acesta reprezeint un bun start. Repetai aceast etap pn cnd se aude un sunet, indiferent ct este de slab, din instrument. ncepnd din acest moment, folosii tehnica formrii pentru a reui producerea unui suflu mai puternic. Dac acest rezultat ntrzie s apar, ncercai s introducei instrumente noi pentru a menine nivelul de motivaie al elevei. Atunci cnd eleva este capabil s produc un sunet suflnd n instrument, nlturai propriul d-voastr instrument i executai micarea de suflare fr acesta. Lsai eleva s continue s sufle n instrumentul propriu. Atunci cnd aceast reuete s produc un sunet puternic, renunai treptat la su, dar pstrai-l cu intenia de a-l folosi c stimulent pentru executarea micrii de suflare fr acesta. Stabilii stpnirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 ncepem corespunztoare nesugerate. n cazul n care instrumentele muzicale nu se dovedesc a fi eficiente c stimulente, ncercai s suflai n mici buci de hrtie aflate ntr-un bol mare de adncime mic. V sugerm s evitai nvrea imitrii aciunii de suflare a baloanelor de spun sau de suflare ntr-o lumnare aprins deoarece acestea sunt potrivite pentru un grup mai restrns deoarece este nevoie de o anumit putere a suflului pentru a reui, ceea ce poate avea c rezultat un sentiment de frustrare i nu de satisfacie. n cazul n care eleva are dificulti n a deschide gura, folosii unele dintre mncrurile sale preferate pentru a sugera micarea acestei pri a corpului. Acest rezultat poate fi obinut innd mncarea preferat a elevei (de ex: prjituri) n fa gurii spunnd F aa. n acelai timp trebuie deschidei gura larg i s mucai din prjitura d-voastr i s ducei o alt prjitur nspre gura elevei. n cazul n care eleva deschide gura foarte puin, ludaio pe moment, i apoi oferii-i o bucat de prjitur. Poziionarea prjiturii deasupra gurii elevei i nu direct n faa ei o poate provoca pe aceast s deschid gura mai larg. Repetai aceast etap de mai multe ori. Renunai treptat la aceast provocare eliminnd prjitura d-voastr, dar pstrnd-o pe a s folosind n acelai timp diferite stimulente pentru a ajuta
113

mai departe la formarea reaciei de deschidere larg a gurii. ncercai s vedei dac se poate renuna la folosirea prjiturii c sugestie, pstrnd-o n acelai timp c stimulent pentru provocarea unei micri ample de deschidere a gurii din partea elevei. Renunai apoi de tot la prjituri. Odat ce nivelul de stpnire a tehnicii a fost atins (5 din 5 sau la 9 din 10 ncepem corespunztoare nesugerate), trecei la urmtoarea etap din seciunea principal a programului. n cazul n care eleva are dificulti n a scoate limba, remediai acest fapt cu ajutorul unuia dintre dulciurile sale preferate care pot fi linse (de ex: acadele, coniac, vat de zahr pe b, ngheat la cornet, gem pus deasupra unei acadele pe b). n acest caz este folosit o acadea. nclinai-v capul nainte astfel nct eleva s v poat observa cu uurin limba atunci cnd iese afar din gur. Spunei F aa, scoatei limba afar ct de mult putei, ridicai acadeaua i lingei-o. n acelai timp ridicai i acadeaua elevei pentru c aceast s poat executa aceeai micare. De ndat ce eleva a scos limba ct de puin stimulai-o micnd acadeaua pe suprafaa limbii pentru a putea s o ling. Repetai aceast etap renunnd treptat la acadeaua d-voastr, dar pstrnd-o pe a elevei i folosii diferite alte stimulente pentru a forma mai departe imitarea. Apoi renunai treptat i la sugestionarea prin folosirea acadelei eleve, dar continuai s o folosii c stimulent. n final, schimbai stimulentul cu ceva care s nu poat fi folosit c sugestie pentru provocarea reaciei de lingere. Stabilii stpnirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 ncepem corespunztoare nesugerate. Odat ce aceast comportament este stpnit trecei la urmtoarea etap din seciunea principal a programului. Succedarea imitrilor comportamentelor formate din dou i trei aciuni succesive Pn n acest moment elevul a nvat s urmreasc i s imite comportamente simple. ncepnd cu seciunile urmtoare elevul nva s imite comportamente formate din dou i mai apoi trei aciuni succesive. Acesta este deseori, un lucru greu de realizat, dar este esenial pentru formarea unui comportament complex. V vei simi poate uurai s aflai c odat ce aceast tehnic este stpnit, poate fi folosit c instrument de nvare n multe dintre programele ulterioare (de ex: nvarea ndeplinirii exerciiilor complexe formate din mai multe aciuni, cum ar fi: nchide ua apoi aprinde lumina i aaz-te). Pentru elevii aflai la o vrst mai fraged, unul dintre scopurile invrii imitrii micrilor succesive este acela de a putea urmri ali copii jucndu-se i de a-i imita executnd aceleai aciuni n paralel i n timpul interaciunii prin joc. Comportamentele diferite i complexe pe care elevul trebuie s le deprind pentru a se putea juca cu ceilali copii nu pot fi formate separat. Totui elevul poate fi nvat s imite comportamente succesive, ceea ce i va permite c mai trziu s imite noi astfel de comportamente demonstrate de ctre semenii si. Urmtoarele abiliti necesare i proceduri pas cu pas ajut la nsuirea leciilor succesive i ar trebui urmrite ndeaproape: (1) Este necesar c elevul s stpneasc cel puin 50 de imitri ale micrilor motorii grosiere simple i ale celor fine. (2) Elevul trebuie s stpneasc imitarea comportamentelor separate care formeaz anumite imitri ale comportamentelor formate din dou sau trei aciuni succesive. (3) Exist anumite motive care ne fac s credem c stpnirea leciilor care necesit urmrirea din partea elevului a unei serii de stimuli poate uura procesul de stpnire a imitrilor comportamentelor formate din dou i trei aciuni succesive. Aceste lecii sunt prezentate n cadrul
114

Programului de Potrivire i Alegere (Cap. 12) i n programele pentru limbaj receptiv (Cap. 15, 17 i 18). Exemplele includ potrivirea seriilor de stimuli vizuali i recuperarea anumitor obiecte la cerere. n cadrul succesiunii, angajarea elevului ntr-un rspuns i furnizeaz acestuia cheia pentru angajarea n cel de-al doilea. De exemplu: dac i artai aciunea de introducere a un cub ntr-o cutie (SD 1) urmat de lovirea uoar a unei tobe (SD 2), elevul trebuie s nvee s imite SD 1 care la rndul su va conduce la R 2. Necesitatea nvrii unei astfel de ncepem este evideniat de observaia c atunci cnd profesorul prezint dou comportamente succesive elevilor care au nvat s imite numai comportamente simple, acetia imit din obinuin R2 i sar peste R1. Cel mai probabil, aceti elevi imit prezentarea SD2 executat de profesor deoarece acel stimul este cel mai recent i de aceea cel care are cele mai mai anse de a provoca un rspuns. O parte a acestei lecii este nvarea elevului s reacioneze la ordinea temporal a celor dou comportamente ale profesorului (s rspund nti cu R1 i apoi cu R2.). Pentru a uura nsuirea imitrilor succesive, ncepei cu succesiuni care consist n dou comporatmente scurte i opuse, care pot fi executate stnd pe scaun (de ex: imitarea introducerii unui cub ntr-o cutie, apoi lovirea uoar a unei tobe). n cazul anumitor elevi se poate dovedi mai eficient nvarea mai nti a succesiunilor de micri motorii grosiere dect a comportamentelor care implic obiecte. Dac hotri s ncepei prin folosirea unor comportamente cuprinznd micri grosiere fr obiecte, ncepei cu dou comportamente referitoare la pri ale corpului destul de deprtate una fa de cealalt (de ex: imitarea micrii de lovire uoar a capului, apoi tropit din ambele picioare). Astfel de comportamente ar trebui s fie mai uor de urmrit de ctre elev (de difereniat) dect dou comportamente care implic pri ale corpului apropiate una de cealalt (de ex: imitarea micrii de atingere a gtului, apoi pe cea de atingere a umerilor). Dup stpnirea ctorva scurte succesiuni ce pot fi efectuate stnd pe scaun, introducei succesiuni formate comportamente cuprinznd o aciune scurt i una mai lung care pot fi efectuate stnd pe scaun (de ex: imitarea aruncrii unei hrtii la coul de gunoi, apoi construind un turn din cuburi). Odat ce elevul stpnete un anumit numr de astfel de succesiuni, continuai cu succesiuni formate din dou comportamente destul de lungi care pot fi executate stnd pe scaun (de ex: imitarea completrii unui puzzle din 4 piese, apoi aranjarea de inele pe un suport). Odat ce elevul stpnete imitarea mai multor comportamente succesive ce pot fi efectuate stnd pe scaun, introducei succesiuni constnd dntr-un comportament ce poate fi efectuat stnd pe scaun i altul care poate fi efectuat fr scaun, ncepnd din nou cu imitarea a dou comportamente scurte (de ex: imitarea aciunii de nchidere a unei cri, apoi punerea acesteia la loc pe raft) apoi orientai-v treptat spre ncepem care necesit perioade mai lungi de timp pentru a fi ndeplinite. n final, nvai-i pe elevi imitarea a dou comportamente care nu pot fi efectuate stnd pe scaun, ncepnd c i pn acum cu dou comportamente scurte (de ex: stingerea luminii, apoi introducerea unei mingii ntr-un co de baschet de jucrie) nainte de a-i nva imitarea a dou comportamente mai lungi i mai complicate. n continuare sunt prezentate metodele care v arat cum s predai nvarea comportamentelor formate din dou aciuni succesive. Imitri ale comportamentelor formate din dou aciuni succesive
115

Procedurile ce urmeaz sunt ilustrate prin folosirea comportamentelor formate din dou aciuni succesive ce constau n imitarea de ctre elev a felului n care d-voastr v atingei uor capul i apoi tropii din ambele picioare. n etapele urmtoare, elevul trebuie s stea pe scaun cu faa la d-voastr (tabla nu este necesar). Considerai c SD1 este demonstraia aciunii de atingere uoar a capului efectuat de d-voastr, iar R1 este imitarea corect a SDL din partea elevului. Considerai c SD2 este demonstraia aciunii de tropire din ambele picioare efectuat de d-voastr, iar R2 este imitaia SD2 din partea elevului. Faza 1 Pasul 1 Prezentai SD1, care consist n rostirea expresiei F aa, n timp ce v atingei uor capul. Sugerai R1 dac este necesar. n timp ce elevul execut R1, prezentai SD2 (tropitul din ambele picioare). Astfel, n timp ce elevul i atinge uor capul, ndeprtaiv mna de pe cap, i poziionai-o n poal, prezentnd repede SD2 (tropitul din ambele picioare). S-ar putea s apar necesitatea de a sugera manual elevul s tropie din ambele picioare. n cazul acesta, renunai treptat la acest lucru n timpul urmtoarelor ncercri. Nu stimulai elevul pn cnd att R1 i R2 nu sunt ndeplinite. Observai c exist o suprapunere ntre cele dou imitri (R1 i R2, atingerea uoar a capului i tropit din ambele picioare). Aceast situaie se numete reacie suprapus, care funcioneaz c o sugestie deoarece mpiedic elevul s imite numai R2 atunci cnd att SD1 i SD2 sunt prezentate succesiv. Altfel spus, sugestia permite elevului s execute succesiunea R1 R2, care atunci poate fi stimulat i consolidat. De ndat ce nu mai este nevoie de sugerar manual, renunai treptat la suprapunerea reaciilor prin micorarea intervalului de timp dintre prezentarea SD1 i SD2. Adic, la nceput spunei F aa, n timp ce v atingei uor capul i apoi, abia cnd elevul ncepe s-i ating capul, continuai cu tropitul repede din picioare. Dup aceea, reduceii treptat sugestionarea prin, de exemplu, tropitul din ambele picioare n timp ce elevul ridic mna pentru a-i atinge capul. Dac reducei prea repede la sugerarea suprapunerii reaciilor, elevul va sri peste R1 i va executa numai R2. Dac acest lucru se ntmpl, ntoarcei-v i reluai suprapunerea minim a reaciilor necesar pentru a reinstala R1. n final execuatai ambele comportamente nainte de nceputul oricreia dintre cele dou ncepem ale elevului. Nu uitai, dac este posibil, s introducei i ncercri nesugerate pentru a determina scderea numrului de ncercri sugerate. Stabilii stpnirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 ncepem corespunztoare nesugerate. Atunci cnd prezentai SD1 urmat de SD2 fr pauz iar elevul reacioneaz corect prin R1 i R2, se creaz un nou SD i un nou R. Noul SD este format din combinaia SD1-SD2, iar noul R este format din succesiunea R1-R2. Stpnirea de ctre elev a primei imitri a comportamentului format din dou aciuni succesive, poate fi considerat o realizare major i semnificativ. V recomandm c aceast stpnire s fie consolidat de ctre toi membrii echipei i practicat n diferite medii nainte de introducerea celei de-a dou succesiuni. Pentru a ajuta la meninerea nivelului de motivaie a elevului, edinele de nvare trebuie s fie scurte, iar ntre orele de Imitare nonverbal. s existe i alte programe cum ar fi Potrivirea i Identificarea Receptiv a Obiectelor. Sugerarea suprapunerii reaciilor poate ajuta muli elevi s reueasc s stpneasc imitrile succesive, dar se poate dovedi insuficient n cazul altora. n cazul n care elevul
116

continu s reacioneze cu R1 i nu continu cu R2 pn la finalizarea succesiunii, folosii o sugestie vizual sau verbal dup cum urmeaz: Prezentai stimulul SD1 SD2. n cazul n care elevul reacioneaz cu R1 i apoi se oprete, ateptai puin, sugernd astfel subtil elevului faptul c v ateptai s continue cu R2. Dac aceast sugestie nu produce rezultatul dorit, repetai ncercarea folosind o sugestie mai puternic, cum ar fi privirea n direcia picioarelor elevului, artnd spre acestea, mutndu-le cu mna, sau optind: "Tropie din ambele picioare" (dac elevul stpnete acest exerciiu). Nu uitai s stimulai ncercrile sugerate, altfel pn la urm elevul nu va mai executa imitarea i poate fi cuprins de accese de furie. Totui, stimulentele preferate ale elevului, trebuie s fie pstrate pentru ncercrile nesugerate. Uneori este dificil s se renune treptat la sugerarea suprapunerii deoarece elevul poate ncepe s execute R1 n timp ce prezentai SDL. Totui, elevul trebuie s nvee s atepte pn cnd terminai de prezentat succesiunea SD1-SD2. Acest fapt poate necesita sugestii suplimentare. Cea mai simpl metod de nvare a unui elev s atepte pn la terminarea prezentrii comportamentului format din dou aciuni succesive este aceea de a alege succesiuni care pot fi efectuate cu o singur mn. Avnd o mn liber vei putea s inei mna elevului n poal n timp ce prezentai combinaia SD. De exemplu, n timp ce prezentai combinaia SD1-SD2, inei-v mna dreapt peste cele ale elevului n poala acestuia, pentru a-l mpiedica s nceap executarea R1. La finalul SD2, dai drumul minilor elevului pentru a-i permite s nceap executarea succesiunii R1-R2, oferindu-i o sugestie fizic subtil dac aceast este necesar. Pasul 2 S-ar putea s credei c, pe msur ce elevul reacioneaz la combinaia SD1-SD2 cu R1R2, aceast reacie s-ar putea s nu corespund cu imitarea exat a combinaiei SD1-SD2. O astfel de situaie poate fi observat atunci cnd prezentnd orice combinaie de comportamente aceast va avea c efect executarea succesiunii R1-R2. Pentru preveni aceast situaie, trebuie s stabilii o alt succesiune ce va fi prezentat spre imitare (de ex: ridicarea braului, apoi lovirea uoar a genunchiului) i apoi combinai aceste dou succesiuni dup cum ai fcut la nvarea deosebirilor. Lista ce urmeaz furnizeaz sugestii pentru imitri ale comportamentului format din dou aciuni succesive. Imitri suplimentare SD (F aa) ale comportamentelor formate din dou aciuni succesive referitoare la pri ale corpului ridicarea unui bra, apoi lovirea uoar a genunchiului atingerea cotului, apoi ridicarea unui picior ncruciarea picioarelor, apoi lovirea uoar a burii ncrucierea braelor, apoi micarea minii atingerea urechilor, apoi balansarea dntr-o parte n alta atingerea spatelui, apoi atingerea tlpilor atingerea gtului, apoi ncruciarea gleznelor but, apoi atingerea umerilor ridicarea palmei pentru a sugera stop, apoi tropit dntr-un singur picior suflat, apoi acoperirea ochilor cu o singur mn
117

ridicarea ambelor brae, apoi btut din palme deschiderea gurii, apoi ntinderea braelor n lateral scoaterea limbii, apoi micarea degetelor ncruciarea palmelor, apoi imitarea unei fee de pete Faza 2 Mrii treptat dificultatea imitrii comportamentelor formate din dou aciuni succesive introducnd imitri ale comportamentelor formate din dou aciuni succesive n care o imitaie poate fi efectuat stnd pe scaun, iar cealalt nu. Exemple de astfel de imitare a comportamentelor formate din dou aciuni succesive sunt oferite de lista ce urmeaz. Aceste succesiuni trebuie s fie predate respectnd procedurile descrise n capitolul Imitarea comportamentelor formate din dou aciuni succesive. Atunci cnd predai succesiuni care conin comportamente ce nu pot fi efectuate stnd pe scaun, chemai elevul napoi la scaun dup fiecare reacie succesiv pentru a-i menine nivelul de concentrare. Imitri SD (F aa) ale comportamentelor formate din dou aciuni succesive care pot fi executate stnd pe scaun sau nu ridicare n picioare, apoi plimbare n jurul scaunului suflatul nasului, apoi aruncarea erveelului la coul de gunoi butul unui suc, apoi nclare privitul unei cri, apoi punerea acesteia napoi pe raft rezolvarea unui joc de puzzle simplu, apoi punerea acestuia pe raft mzglirea unei hrtii, apoi punerea creioanelor ntr-un sertar punerea cuburilor ntr-o cutiei, apoi mersul spre o canapea pentru a se aeza nirarea a dou bilue pe un fir, apoi aruncarea a dou maini de podea punerea a cinci bilue ntr-o sticl, apoi deschiderea uii. Odat ce nivelul de stpnire este atins n Faza 2, introducei imitri ale comportamentelor formate din dou aciuni succesive care nu pot fi executate stnd pe scaun. Urmai aceleai metode descrise la Faza 1. Chemai elevul napoi la scaun dup fiecare succesiune a dou aciuni pentru a-i menine nivelul de concentrare. Imitri SD (F aa) ale comportamentelor formate din dou aciuni succesive care nu pot fi executate stnd pe scaun stingerea luminii, apoi aruncarea la coul de baschet nchiderea unei ui, apoi executarea unei srituri la trambulin aruncarea unui scule cu bilue peste scaun, aprinderea aparatului de radio marcarea la coul de baschet, apoi plimbarea prin camer ridicarea pantofilor de pe podea, punerea acestora n dulap aducerea unei grmezi de cuburi, apoi construirea unui turn pe podea drmarea turnului, punerea cuburilor ntr-o cutie luarea unei ppui dntr-un leagn, apoi hrnirea acesteia pe canapea
118

executarea unei tumbe, apoi executarea unei srituri la trambulin aducerea unei ceti din buctrie, punerea acesteia pe mas. Meninere i generalizare Odat ce elevul stpnete un numr de aproximativ 15 imitri de comportamente formate din dou aciuni succesive, transferai 10 dintre cele mai des practicate pe o List de meninere. Repetai succesiunile de meninere de cte ori este necesar pentru a menine nivelul de stpnire a acestora. Realizai o generalizare a succesiunilor printre profesori i n mediile de zi cu zi. Este foarte important c imitrile care dau rezultate n ceea ce privete elevul s fie practicate i generalizate. Una cte una introducei imitri de noi comportamente formate din dou aciuni succesive pe lista actual i transferai succesiunile stpnite i frecvent practicate pe lista de meninere. Imitri ale comportamentelor formate din trei aciuni succesive Avnd n vedere faptul c nsuirea imitrilor comportamentelor formate din trei aciuni succesive este foarte dificil pentru majoritatea elevilor, acestea trebuie plnuite dinainte i trebuie s conin comportamente pe care elevul s le poat stpni. Se recomand c urmtoarele abiliti s fie stpnite nainte de introducerea imitrilor comportamentelor formate din trei aciuni succesive: (1) Elevul trebuie s stpneasc imitarea de noi comportamente formate din dou aciuni succesive (de ex: succesiuni de dou aciuni care nu i-au mai fost prezentate nainte) i trebuie s stpneasc 30 40 de succesiuni de dou aciuni. (2) Elevul trebuie s stpneasc 20 30 de imitri simple care vor compune primele imitri ale comportamentelor formate din trei aciuni succesive ce vor fi prezentate. (3) Elevul trebuie s stpneasc un anumit numr de programe de limbaj receptiv (i programe de limbaj verbal dac elevul poate vorbi), inclusiv identificarea obiectelor, culorilor, formelor, literelor i numerelor, exerciii simple sau formate din dou aciuni succesive i prepoziii. Imitrile comportamentelor formate din trei aciuni succesive vor fi predate urmnd aceleai metode descrise pentru predarea imitrilor comportamentelor formate din dou aciuni succesive. n cazul n care elevul nu face nici un progres n nvarea primelor imitri ale comportamentelor formate din trei aciuni succesive dup o sptmn, ntrerupei temporar acest format al Programului de Imitare Nonverbal. Vei putea s-l reintroducei mai trziu, ntr-un stadiu mai avansat al procesului de predare. nainte de nceperea procesului de predare a imitrilor comportamentelor formate din trei aciuni succesive, nu uitai c se poate exagera foarte uor n cadrul programelor de genul celui de Imitare Nonverbal deoarece muli elevi pot excela n astfel de programe. Totui, lrgirea programului de studii al elevului este la fel de important c i nsuirea anumitor abiliti prin anumite programe. Dac presupunem c elevul urmeaz programul de tratament de 6 luni pn cnd ajunge s stpneasc imitarea comportamentelor formate din dou aciuni succesive. n acest caz, elevul poate fi de asemenea, implicat ntr-o gam de programe de la abiliti timpurii de joc pn la Limbaj abstract timpuriu; abiliti ce pot fi mai mult dect benefice pentru elev n acest moment dect progresele fcute n imitare. Imitri de tip SD F aa ale comportamentelor formate din trei aciuni succesive
119

golirea unui joc de puzzle, apoi completarea acestuia, apoi strngerea acestuia aducerea unei ceti, apoi aezarea, apoi turnarea de suc n ceac aducerea unei maini, apoi conducerea acesteia n poligon, apoi parcarea acesteia n garaj construirea unui turn, drmarea acestuia, apoi punerea cuburilor ntr-o cutie scoaterea pantofilor din picioare, apoi scoaterea osetelor, apoi aezarea pe canapea suflat, btut din palme, apoi ncruciarea picioarelor atingerea capului, apoi atingerea genunchilor, atingerea degetelor de la picioare micarea minii, apoi tropit, apoi ncruciarea braelor executarea unei srituri, apoi artarea spre nas, apoi aezarea prefcutul plnsului, apoi artarea spre dini, ncruciarea palmelor ridicarea n picioare, apoi plimbatul n jurul unui scaun, apoi aezarea mersul, lovirea braelor, aprinderea luminii Meninere i generalizare Urmai aceleai metode pentru a menine nivelul de stpnire a imitrilor comportamentelor formate din trei aciuni succesive propuse pentru meninerea imitrii comportamentelor formate din dou aciuni succesive. Generalizai aplicarea succesiunilor funcionale la situaii de zi cu zi atunci cnd acest lucru este posibil. Concluzii Pe msur ce se observ progrese n aciunea de nvare a elevului de a succeda comportamente imitative, nseamn c ai fcut un pas important ctre extinderea imitrii nonverbale la comportamente folositoare n viaa de zi cu zi. Acest fapt este ilustrat prin prezentarea programelor de predare a artelor i a deprinderilor preacademice de felul Programului pentru Arte i Meteuguri (Cap. 20) i a deprinderilor de citit i scris de felul Programului pentru Citit i Scris (Cap. 29). Imitarea nonverbal formeaz, de asemenea, o baz pentru nsuirea deprinderilor privitoare la joc. (vezi Cap. 19) i a celor de autoajutorare (vezi Capitolul 21). Prezentarea Programelor de Limbaj CAPITOLUL 14 nainte de a ncepe descrierea programelor concepute pentru a nva limbajul, v oferim scurte comentarii despre ntrzierile de limbaj fenomen caracterstic persoanelor cu ntrzieri de dezvoltare c, de exemplu autism, rolul important pe care i are limbajul n dezvoltarea personalitii umane, i abordri comportamentale ale sarcinii de remediere a ntrzierilor de limbaj, cu exemple din intervenii recente i intensive, precum i diferene ntre indivizi prinvitoare la viteza de progresare.
120

ntrzierile de limbaj la indivizii care sufer de autism Atunci cnd prinii sunt ntrebai n ce domeniul pentru dezvoltarea cruia copilul lor are nevoie de ajutor, aproape toi menioneaz limbajul. Anumii prini spun c fiul/fiica lor nu a vorbit niciodat; alii ne descriu faptul c acesta/aceast a realizat ceva progrese ntre vrsta de 16 i 24 luni, moment n care s-a oprit din vorbit pentru o perioad de cteva sptmni. Aproape toi indivizii care sufer de autism pot emite sunete, dar majoritatea sunt mui n sensul c nu se pot exprima n cuvinte. Acei indivizi care pot emite cuvinte, deseori le repet fie imediat fie cu ntrziere, folosind cuvinte fr neles. Pe scurt, indivizii care sufer de autism au posibiliti restrnse de exprimare sau chiar deloc. La ntrebarea ct de mult neleg indivizii din ceea ce li se spune s-a constatt o ntrziere considerabil i n ceea ce privete receptarea limbajului. Exist i excepii n sensul c anumii indivizi care sufer de autism au deprinderi de vorbire i exprimare bine dezvoltate. Totui, astfel de cazuri sunt rare. Este mai bine s ne pregtim pentru o munc dificil atunci cnd ajutm un elev cu ntrzieri n procesul de dezvoltare s deprind vorbirea. Atunci cnd au fost ntrebai care consider c este a dou problem n ordinea importanei, prinii s-au referit la accesele de furie ale copilului. Acestea se declaneaz deseori n primul an de via. Pn la vrsta de 3 sau 4 ani, devin evidente primele semne de agresiune asupra propriei persoane, c de exemplu: lovirea capului, precum i cele de agresiune asupra ngrijitorilor, cum ar fi mucturile i zgrieturile. Din tot ceea ce s-a spus n capitolele 5 i 6 referitor la accesele de furie, se pare c exist o legtur ntre ntrzierea nsuirii limbajului i numrul excesiv de accese de furie i anume acestea din urm constituie o form de comunicare nonverbal bazat pe o stpnire necorespunztoare a limbajului. Prinii i profesorii care sunt familiarizai cu rezulatele cercetrilor legate de autism i retardarea mental cunosc prerile conform crora dezvoltarea vorbirii este mediat de o anumit structur neurologic nnscut, i c aceast este afectat n cazul indivizilor ce sufer de autism i de alte ntrzieri n dezvoltare, i c limbajul nu poate fi nvat ci mai degrab se dezvolt odat cu procesul normal de maturizare neurologic. Pe scurt, prinii i profesorii au impresia c nu pot face prea multe pentru a-i ajuta pe cei care sufer de ntrziere n dezvoltarea nvrii limbajului. Programele de limbaj din acest manual vor ajuta elevii s-i formeze un limbaj. Anumii elevi i vor nsui un limbaj care n aparen nu va fi diferit de cel al indivizilor obinuii. Astfel de elevi sunt numii elevi ce deprind nvarea n mod auditiv. Alii, denumii elevi ce deprind nvarea n mod vizual, nu vor progresa la fel de bine cu programele de limbaj n forma lor actual. ncercm s-i ajutm pe acetia din urm s comunice la rndul lor, prin accentuarea formelor vizuale de comunicare c n cadrul Programului de Citire i Scriere (Cap. 29) i al Programului de Comunicare prin Intermediul Imaginilor (Cap. 30). Informaiile pe care vi le punem la dispoziie privitoare la stabilirea i consolidarea comportamentelor legate de limbaj ilustreaz faptul c aceleai principii de nvare folosite n primele 4 ore de tratament (vezi Cap. 9) pot fi folosite la fel c pietre de temelie atunci cnd elevul este nvat limbajul comunicativ. Un al doilea proces de nvare care
121

este esenial pentru nvarea limbajului complex, nvarea difereniat, este descris detaliat n Capitolul 16. Importana predrii limbajului Unii sunt de prere c o persoan care sufer de grave ntrzieri n limbajul vizual sau vocal va fi exclus din multe medii sociale astfel nct va fi dificil dac nu chiar imposibil pentru acea persoan s creasc i s se dezvolte normal. Cum poate un printe sau un profesor ajuta un individ s se dezvolte la potenialul maxim dac acesta nu poate nelege ceea ce i se spune sau ceea ce citete n cri? Cum poate o persoan s se dezvolte din punct de vedere emoional dac nu poate s-i descrie sentimentele fa de ceilali sau nelege ceea ce alii vor s spun atunci cnd vorbesc despre emoiile lor? Cum poate o persoan s dezvolte relaii cu semenii si dac nu poate avea o conversaie cu acetia? Dac limbajul public al unei persoane devine pn la urm piatra de temelie pentru limbajul personal al acesteia, cum poate cineva care nu posed deprinderi de vorbire s evalueze i s planifice aciuni de zi cu zi? Atunci cnd prinii declar c prioritatea lor este aceea de a ajuta la dezvoltarea limbajului copilului sunt pe aceeai lungime de und cu profesionitii n ceea ce privete faptul c nsuirea limbajului reprezint un factor cu o contribuie decisiv la dezvoltarea unei persoane. Recunoaterea importanei limbajului se regsete n majoritatea programelor noastre care ajut la nvarea limbajului. Persoanele obinuite i nusesc limbajul fr c cineva s-i dea seama n ce fel se petrece acest fenomen. Totui, cunoatem faptul c persoanele obinuite i nsuesc limbajul interacionnd cu ali indivizi care vorbesc, c acest proces dureaz aproape tot timpul ct individul este treaz, 7 zile pe sptmn, an dup an. Mai tim, de asemenea c procesul se desfoar gradual i pas cu pas. Dac limbajul se nva, atunci procesul de nvare chiar i al unui individ obinuit este unul foarte ncet. Unii sunt de prere c prin folosirea unei persoane obinuite drept model, procesul de nvare a limbajului de ctre o persoan ce sufer de ntrzieri n dezvoltarea limbajului va constitui un proces ce se va desfura treptat i va necesita foarte mult timp chiar dac individul face exerciii de limbaj aproape toat ziua timp de 7 zile pe sptmn timp de muli ani. Statisticile privitoare la dezvoltarea vorbirii, furnizate de psihologi i lingviti, sunt mai mult descriptive i teoretice, fr a oferi nici un fel de indicaie despre cum s-i nvei pe alii limbajul. Cu aproximativ 35 de ani n urm, psihologii specializai n comportamente au nceput s cerceteze tot felul de metode de predare a limbajului. Metodele dezvoltate se bazau pe date tiinifice sigure i erau descrise foarte amnunit astfel nct s poat fi reproduse de alii. Multe dintre aceste metode au dat natere folosirii i nelegerii foarte avansate a limbajului. Am avut ocazia s profitm de descoperirile fcute de aceste cercetri la prezentarea programelor de limbaj din acest manual. Domeniul psihologiei comportamentale a dezvoltat un proces de nvare gradual i sporit, i dei mai sunt nc multe lucruri rmase nedescoperite, viitorul pare mai luminos acum pentru cei care au nevoie de ajutor pentru a nva s vorbeasc. Prezentare general a programelor de limbaj
122

Programele de limbaj prezentate n acest manual au fost aranjate n ordinea dificultii, programele de limbaj receptiv precedndu-le pe cele expresive. Exemple despre cum trebuie s fie predate limbajele receptive sunt prezentate n capitolele 15, 17 i 18. Aceste capitole sunt urmate de capitolul 22, care prezint n linii generale metodele prin care elevii sunt nvai s imite vorbirea altor persoane. Dobndirea imitrii verbale este esenial pentru stpnirea programelor ulterioare care pun accentul pe limbajul expresiv, aa cum se ntmpl n etichetarea obiectelor i comportamentelor (capitolele 23 i respectiv 24). Programele de limbaj expresiv i receptiv merg mn n mn i ncep cu identificarea i etichetarea obiectelor din imediata apropiere a elevilor. Apoi sunt introduse programe care i ajut pe elev s descrie comportamentele celorlali, c i propriile lor comportamente, urmate de programe care i nva pe elev s obin ceea ce dorete. Programele de limbaj din acest manual includ de asemenea procedee pentru predarea conceptelor abstracte, cum sunt culoarea, dimensiunea i forma (Cap. 25) i prepoziiile (Cap. 27). Metodele pentru predarea noiunilor de baz ale gramaticii sunt prezentate n capitolul 26. Programe de limbaj mai avansate vor fi descrise ntr-un volum viitor, care va include procedee pentru a-l nva pe elev pronumele, relaiile cauz-efect, o nelegere a timpului, cum s converseze cu alii, cum s i descrie propriile sentimente i pe ale altora, i cum s descrie evenimente care s-au ntmplat n trecut sau care ar putea s se ntmple n viitor. Alte programe din volumul cel mai recent i ajut pe elev s asculte poveti spuse de alii, s i spun propriile poveti i s foloseasc limbajul pentru a stimula imaginaia. Se pune accentul pe aspectele funcionale i sociale ale limbajului. Toate programele de limbaj sunt generalizate de la situaii de predare unu-la-unu pn la familie, semeni din comunitate i n special mediile colare. Dei nu exist o delimitare precis ntre limbajul timpuriu i cel avansat, am hotrt s facem mprirea dup prepoziii (care se gsesc n acest volum) i nainte de pronume (care se gsesc n volumul viitor). Am situat separarea n acest punct deoarece majoritatea celor care nva prin metode vizuale prezint probleme semnificative la nsuirea pronumelor personale i alte limbaje vocale avansate i abstracte. Cu toate acestea, elevii care nva prin metode vizuale au fcut progrese majore atunci cnd au fost nvai s scrie i s citeasc (Cap. 29). Observai c n acest manual programele de limbaj sunt intercalate cu programe care sunt destinate s i ajute pe elevi s identifice contextul necesar i s neleag mai bine limbajul. De exemplu, Programul de potrivire i alegere (Cap. 12) i ajut pe elev s identifice (s deosebeasc, s urmreasc) obiecte din mediul sau, o abilitate decisiv pentru nvarea etichetelor receptive i expresive timpurii. Programul de imitare nonverbal (Cap. 13) i nva pe elev cum s imite aciunile altor persoane i este important din cteva motive, unul dintre ele fiind acela c imitarea poate fi folosit pentru a sugera (adic a modela) rspunsul nonverbal corect la o cerin verbal adresat de ctre profesor. Au fost depuse toate eforturile pentru a intercala programele de limbaj i cele nonverbale ntr-un fel care ar trebui s ajute la accelerarea procesului de nvare al elevilor, dei nu pretindem a avea rspunsul final n legtur cu succesiunea optim a acestor programe. Este normal s se planifice orarul elevilor pentru aceste programe n funcie de o succesiune n dezvoltare pentru simplul motiv c, n timpul acesteia, comportamentele simple le preced pe cele mai complexe. Totui, o succesiune tipic n dezvoltare poate s
123

nu fie ntotdeauna ideal. De exemplu, dei n literatura tiinific pare s existe un acord general c limbajul receptiv (nelegerea) precede folosirea expresiv a limbajului, date recente sugereaz c situaia invers se poate ntmpla n cazul multor elevi cu ntrzieri n dezvoltare; aceast nseamn c unii dintre elevi nva etichetele expresive nainte de a-i nsui cpiile repetitive. Pentru ilustrare, am observat c anumii elevi nu fceau nici un progres n nvarea identificrii receptive a obiectelor, nici mcar dup dou luni de pregtire intensiv. Totui, atunci cnd etichetarea expresiv a obiectelor a fost introdus pentru prima dat, unii dintre aceti elevi i-au nsuit aceste abiliti n cursul unei singure zile. Toate acestea subliniaz necesitatea de a fi flexibili, dornici de a explora alternative i, ceea ce este cel mai important, aderarea la procedee tiinifice prin care datele din programele de limbaj sunt testate i revizuite. Dac se procedeaz dup paradigme tiinifice, ne aflm n poziia de a ne actualiza i mbunti continuu fa de tratamentul disponibil n prezent. Un model de nvare a dobndirii limbajului Poate fi de ajutor s ilustrm cum limbajul, atunci cnd este imprit n componentele receptiv i expresiv, poate s se potriveasc n modelul de nvare care formeaz baza programelor noastre de tratament. Avei n vedere faptul c n limbajul receptiv, prezentat n capitolul 15, elevul primete mesajul unui adult. Stimulul este verbal i rspunsul este nonverbal; profesorul i vorbete elevului iar elevul se poart n concordan cu cererea adultului. De exemplu, adultul i poate cere elevului s se ridice n picioare (un stimul verbal). Atunci cnd elevul face ceea ce i s-a cerut, (elevul se ridic n picioare, un comportament nonverbal), putem trage concluzia c elevul a dobndit o parte din semnificaia expresiei ridic-te. Ilustrm limbajul expresiv, prezentat n capitolele 23 i 24, c fiind cealalt fa a limbajului receptiv, considernd stimulul c fiind nonverbal, n timp ce rspunsul elevului este verbal. De exemplu, adultul poate s in n mn un pahar cu lapte (un stimul nonverbal) i s i nvee pe elev s spun "lapte" (un rspuns verbal). Componentele receptiv i expresiv ale limbajului pot, ntr-un stadiu mai avansat al nvrii, s devin nrudite prin intercalare. De exemplu, elevului i se poate cere s se aeze i, n vreme ce este st aezat, s fie nvat s eticheteze comportamentul spunnd "sunt aezat." Stpnirea unor astfel de relaii ofer dovezi n plus legate de faptul c limbajul elevului dobndete semnificaie. n termeni uzuali, elevul ncepe s tie despre ce vorbete el, i despre ce vorbesc ceilali. O alt relaie are loc atunci cnd att stimulul ct i rspunsul sunt n principal de tip verbal. De exemplu, adultul poate ntreba "Cum te cheam?" i s i nvee pe elev s rspund "John." Interaciunile verbale sunt adesea considerate c fiind baza vorbirii conversaionale. Relaiile de limbaj pe care tocmai le-am descris sunt sintetizate n tabelul 14.1 c trei deosebiri de baza. n deosebirea 1, elevul trebuie s nvee s deosebeasc (s urmreasc) vorbirea unui adult, cu scopul de a-i insui limbajul receptiv. Elevul poate s nu neleag ceea ce i se spune la nceputul tratamentului i s se poarte c i cum nu ar putea auzi. Prin folosirea selectiv a ncurajrii (aa cum a fost prezentat n capitolul 16), elevul poate fi nvat s urmreasc (s deosebeasc) ceea ce spun ceilali oameni. Adultul tie c elevul nelege ceea ce i se spune atunci cnd acesta se comport n concordan cu cererile adultului. Deosebirea 1 poate s fie simpl, c n cazul n care elevul nva s arate cu
124

degetul o ppu (un rspuns nonverbal) atunci cnd profesorul i cere "Arat o ppu" (un stimul verbal). Pe de alt parte, discriminarea poate s implice un stimul complex, cum ar fi "Aeaz laptele n frigider dup ce i-ai umplut paharul." Dac elevul se comport corect c rspuns la aceast cerere, el nelege o fraz complex care conine o prepoziie (n), un pronume (i) i un aranjament temporal (dup). TABEL 14.1 Trei deosebiri de baz n nvaarea limbajului Deosebire 1 2 3 Stimul Verbal Nonverbal Verbal Nonverbal Verbal Verbal Rspuns Receptiv Expresiv Conversaional Tip de limbaj

n deosebirea 2, elevul trebuie s nvee s urmreasc un anumit obiect sau o ntmplare nonverbal i apoi s i semnaleze adultului c urmrete acea ntmplare descriind-o corect. C i n cazul deosebirii 1, deosebirea 2 poate consta ntr-o deosebire simpl, cum ar fi s rspund cu "mr" atunci cnd este artat un mr. Deosebirea poate s fie i complex, de exemplu elevul poate s i descrie activitile de diminea spunnd "m-am sculat i m-am splat pe dini, apoi am luat micul dejun i m-am dus la coal." Att stimulul iniial ct i rspunsul sunt verbale n deosebirea 3 (de ex. vorbire conversaional ilustrat prin "Cum te numeti?" "M numesc Lisa," i "Unde locuieti?" "Locuiesc la Washington"). C i n cazul celorlalte dou deosebiri, stimulii din deosebirea 3 pot s fie simpli sau compleci. Stimuli compleci pot consta dntr-un schimb de replici n care elevul spune "vreau s m joc cu Power Rangers," i un alt individ i rspunde "Nu i ai pe Red Ranger." Toate cele trei deosebiri conin amestecuri de stimuli verbali i nonverbali. De exemplu, un adult i poate ntreba pe elev, "Cum te numeti?" Pentru a rspunde corect la aceast ntrebare, elevul trebuie s deosebeasc (s urmreasc) att stimuli verbali ct i nonverbali (ntrebarea i pe el nsui c persoan). O definiie mai cuprinztoare a acestor trei deosebiri ar remarca faptul c prezena stimulilor vocali, fa de cei nonvocali este o chestiune de grad (de ex. n deosebirea 1, stimulul este n mare msur auditiv, dar poate s conin i o component vizual). Este esenial c profesorul s se familiarizeze cu procedeele de nvare discriminat (vezi capitolul 16). Dac profesorul nu nva s aplice asemenea procedee, elevul nu poate fi nvaat s i depeasc ntrzierile de limbaj. Acest manual ofer multe ilustrri concrete ale nvrii discriminate. tim din experien c o dat de adultul ncepe s exerseze programele cuprinse n acest manual, termeni tehnici precum nvare discriminat vor fi de ndat nelei i folosii ntr-un mod constructiv i creativ. Afirmaia este valabil nu numai pentru limbaj, dar i pentru cele mai multe dintre comportamentele pe care elevii trebuie s le nvee pentru a-i depi ntrzierile comportamentale. Rezultat general al programelor de limbaj Aa cum s-a menionat mai devreme n acest manual, exist diferene semnificative ntre indivizii din cadrul aceleiai categorii de diagnostic. Ni s-a prut util s clasificm elevii cu ntrzieri de dezvoltare c fiind persoane care nva fie vizual, fie auditiv. Cei care nva auditiv efectueaz bine att sarcinile auditive, ct i pe cele vizuale, i sunt aceia
125

care progreseaz cel mai repede n programele de limbaj aa cum sunt ele construite n mod curent. Poate c cel mai timpuriu semn c un elev este o persoan care nva auditiv este rata relativ rapid a elevului de dobndire a imitrii verbale (Cap. 22) i a limbajului expresiv (Cap. 23). Aproximativ 45% dntr-un eantion de elevi cu autism au dobndit abiliti vocale de limbaj comparabile cu cele ale persoanelor normale (McEachin, Smith, & Lovaas, 1993). Cei care nva vizual difer considerabil n nsuirea limbajului vocal. Majoritatea persoanelor care nva vizual fac anumite progrese n limbajul vocal dar au dificulti pentru a se exprima cu claritate. Limbajul expresiv al celor care nva vizual este adesea bombastic i uneori greu de neles. Dei muli dintre aceti elevi pot s nvee s exprime nevoile de baz, unii nu reuesc s-i nsueasc nici mcar cele mai simple abiliti ale limbajului vocal. Pentru a ajuta asemenea elevi, am pus la punct programul de citit i scris (Lovaas, Koegel, Simmons, & Long, 1973). Anii '60 au vzut nceputul acestui program atunci cnd le-am predat citirea la prima vedere copiilor ecolalici. Acest efort a ntrit strdaniile lui Hewitt (1964) i Sidman (1971). Am sperat c, nvnd s citeasc, copiii aveau s dobndeeasc noiuni despre lume prin intermediul ziarelor i al crilor. O asemenea dezvoltare nu a avut loc; copiii nu au ataat o semnificaie la ceea ce citeau. Ei erau indivizi fr experien, foarte asemntori cu sugarii. Era c i cum lumea ar fi trecut prin ei. Acest aspect este subliniat deoarece gsim c este necesar s plasm Programul de citit i scris n contextul altor programe din acest manual, i din altele, care i ajut pe elevi s ataeze un neles la cuvintele pe care le ntlnesc. Semnificaia unui cuvnt, a unei fraze, sau a unui enun este oferit de ctre contextul stimulului, iar acel context sugereaz un rspuns. Aceast este n acord cu informaiile furnizate n tabelul 14.1. Fr un context larg i o gam de sensuri, elevul va folosi foarte probabil un cuvnt tiprit nou dobndit (sau vreun alt simbol, cum ar fi o fotografie) pentru a facilita numai forma cea mai simpl a unei conversaii cu neles. n studiile noastre am avut avantajul de a lucra inductiv, far a ne sprijini n mod semnificativ pe teoria larg disponibil, care aproape ntotdeauna subliniaz patologia ireversibil. Prezentarea programelor de limbaj 109 Valoarea lucrului inductiv empiric este obiectivitatea unui asemenea tip de activitate; datele acumulate din cercetarea inductiv ghideaz ndeaproape investigaia. Prin studiile noastre am observat c elevii care nu au reuit s i nsueasc limbajul vocal s-au descurcat totui bine n programe implicnd stimuli vizuali, cum ar fi Potrivirea i alegerea, i Imitarea nonverbal (Cap. 12, respectiv 13). Prin urmare ni s-a prut potrivit s folosim distincia dintre cei care nva vizual i auditiv pentru a nlocui gruprile la care unii s-au referit c fiind cu funcionalitate sczut, respectiv cu funcionalitate crescut. n acest moment, eecul de a-I nva n mod corespunztor pe cei care nva vizual poate, cel mai avantajos, s fie atribuit eecului nostru c profesori de a dezvolta nite programe mai eficiente. O distincie se face de asemenea printre oamenii din populaia tipic referitor la diferenele individuale n materie de preferine i moduri de prezentare. Unele persoane dobndesc i rein materialul educaional mai uor ntr-un mod de prezentare vizual dect ntr-unul auditiv; alii prefer s nvee auzind mai degrab dect vznd materialul educaional.
126

Asemenea observaii ajut la ndeprtarea ideii unei diferene calitative care ar exist ntre indivizi cu sau fr ntrzieri de dezvoltare, determinndu-ne astfel o dat n plus s ne inspirm din mediul obinuit pentru ghidare n construirea unor medii educaionale pentru persoanele atipice. Cercetri viitoare ar putea s identifice bine interaciunile ntre programele de limbaj vizual i auditiv ceea ce, n schimb, va facilita dobndirea limbajului vocal de ctre cei care nva vizual. La nceputurile muncii noastre cu elevi avnd ntrzieri de dezvoltare, am sperat c dobndirea limbajului va avea c rezultat o reorganizare major a personalitii, am sperat c limbajul s funcioneze c un comportament pivot. De exemplu, am anticipat c, o dat ce limbajul avea s fie nsuit, elevii cu care lucram aveau s ias din "scoica lor autist " i c aveau s nceap s se poarte mai mult c nite indivizi tipici. Am descoperit c lucrurile nu stteau aa. n termeni tehnici, se prea c dovada unei generalizri a rspunsului era mic sau chiar inexistent (de ex. dobndirea prepoziiilor nu a avut c rezultat nsuirea pronumelor). Aceast a fost o dezamgire amar, cci contam foarte mult pe rolul limbajului pentru a facilita un salt major nainte. Ni s-a prut descurajant c elevii aveau att de puine cunotine native i c fiecare elev era, n schimb, o tabula rasa pe care experiena nc trebuia s fie scris. n ciuda acestor dezamgiri, am considerat c nou dobnditele abiliti de limbaj ale elevilor facilitau interaciunea cu prinii i colegii, ducnd la mai puin frustrare de ambele pri. Aceste abiliti de limbaj i-au ajutat de asemenea pe elevi s nvee ntr-un mod mai independent fa de mediul lor cotidian i nu numai din programe de nvare specific create. Pe scurt, a fost mai uor s li se predea elevilor multele abiliti cognitive, sociale, emoionale i de auto-ajutorare care erau necesare pentru dezvoltare o dat ce se fcuser progrese n nelegerea i folosirea limbajului. Procesul de nvare prezentat n acest manual este de o eficien remarcabil. Recunoatem prinii i ali aduli care lucreaz cu elevi cu ntrzieri de dezvoltare au nevoie s nvee foarte multe despre cum s predea, i c trebuie s fie pregtii pentru munc mult i grea. Pe viitor, vor fi mult mai muli profesori i ali profesioniti care vor fi versai n predarea eficient pentru elevi cu ntrzieri de dezvoltare, uurnd povara prinilor. Ne cerem scuze pentru ntrzierea de 20 pn la 30 de ani n aplicarea tratamentului eficient de ctre comunitatea profesional. Limbajul receptiv timpuriu CAPITOLUL 1 5 n primele ore de tratament (capitolul 9), elevului i s-au predat noiunile de baz ale limbajului receptiv, i anume rspunsul corespunztor la cerinele verbale ale profesorului "ezi," "Vino aici," i "Las cubul s cad." Aceste exerciii sunt numite lecii de limbaj receptiv deoarece elevul este nvat s primeasc mesajele verbale ale profesorului i s acioneze n mod corespunztor c rspuns la aceste mesaje. n terminologie tehnic, elevului i se ofer stimuli verbali i este nvat s dea rspunsul nonverbal corect la acei stimuli. Prezentul capitol este menit s predea un limbaj receptiv mai elaborat dect cel prezentat n orele de la nceputul tratamentului. Elevul va trebui s dobndeasc mii de mesaje de
127

limbaj receptiv pentru a funciona corespunztor n societate. Unele dintre aceste mesaje sunt relativ uor de predat de ctre profesor i de nvat de ctre elev, cum ar fi "Vino aici" i "ezi." Altele sunt mai dificile, precum "termin de mncat nainte s i pui haina" i "Mergem acas la bunica." Cei mai muli elevi sunt capabili s nvee cel puin cte ceva din limbajul receptiv aa cum este el prezentat n acets capitol. O parte mai mic dintre elevi i nsuesc toate programele de limbaj receptiv prezentate n acest manual. Profesorul nu va ti ct de mult i-a nsuit elevul din limbajul receptiv pn la un anumit moment n cursul programului. Instruciuni precum "ezi", "Vino aici" i "Las cubul s cad" sunt ideale pentru a fi introduse mai nti, deoarece rspunsurile elevului la aceste instruciuni pot s fie sugerate manual; adic profesorul poate s i ghideze fizic pe elev spre rspunsurile dorite. Cteva alte rspunsuri timpurii pot s fie sugerate ntr-un mod similar. Acestea includ rspunsuri la cereri cum ar fi "Bate din palme," "mpinge maina," "Bea suc," "Minile linitite," i "mbrieaz-m." Procedeele pentru a-l nva pe elev s rspund la asemenea instruciuni vor fi prezentate mai trziu n acest capitol. Pentru a-l nva pe elev s rspund la cereri care necesit comportamente complexe, sugerarea manual devine incomod sau imposibl. n asemenea situaii, modelarea comportamentului este o sugestie mai practic i mai eficient. O sugestie model este o demonstraie a unui comportament pe care elevul trebuia s i imite. Exemple de rspunsuri care sunt uor sugerate prin modelare variaz de la comportamente relativ simple, cum ar fi s scoat limba, s zmbeasc, s sufle i s tropie, la comportamente mai elaborate precum s scrie scrisori, s deseneze imagini, s se joace cu jucrii, s i pieptene prul i s joace jocuri (vezi Cap. 13, care descrie cum s fie nvat elevul s imite comportamentele adultului). n acest capitol, progresm de la limbajul receptiv simplu (de ex. "ezi", "Vino aici") la abilitile foarte complexe care i cer elevului s rspund la instruciuni inedite constnd n trei aciuni fiecare. Dac elevul ncepe s nvee primele dou instruciuni de limbaj receptiv n timpul primelor ore de tratament, este probabil c i va nsui exerciii formate din trei aciuni succesive dup un an de tratament. De aceea este important c simultan cu predarea acestor abiliti, profesorul s echilibreze programa analitic a elevului exersnd un numr de alte programe, cum ar fi Potrivire i alegere, Imitarea nonverbal, Imitarea verbal, Abiliti timpurii de joac, Arte i meteuguri i Abiliti de auto-ajutorare. Evaluarea limbajului receptiv Cele trei instruciuni nvate n primele ore de tratement pot s fie uor de spus separat pentru elev. Totui, este posibil s-l fi ajutat fr s tii pe elev s rspund corect prin adugarea de sugestii vizuale, cum ar fi s privii spre gleat sau spre cub atunci cnd formulai instruciunea "Las cubul s cad," sau s i strngei braul atunci cnd i spunei "Vino aici." O modalitate de a determina dac astfel de sugestii inadvertente sunt folosite este s v concentrai asupra faei elevului i s v stpnii gesticulaiile atunci cnd i dai instruciuni. O procedur suplimentar implic generalizarea stpnirii elevului prin intermediul altor profesori i aduli, pentru c este puin probabil c ceilali s foloseasc aceleai sugestii inadvertente. Dac elevul rspunde corect la instruciunile verbale predate n primele ore de tratament, fr prezena sugestiilor inadvertente, atunci
128

trecei la etapa 1 din seciunea urmtoare. Dac elevul rspunde incorect, nvai-l s rspund corespunztor la aceste instruciuni prin ndeprtarea sugestiilor inadvertente. Nu exist nici un motiv s ne asteptm c elevul cu ntrziere de dezvoltare s poat face diferena ntre dou exerciii fr s fi fost nvat s o fac. Pentru a testa dac elevul poate s spun diferena ntre dou exerciii, prezentai-i o instruciune precum "ezi" n timp ce un cub sau o gleat se afl pe mas i, asigurndu-v c sugestiile inadvertente au fost ndeprtate, observai rspunsul elevului. Dac elevul rspunde oricum altfel dect aezndu-se, este foarte probabil c el s nu fi nvat s fac deosebirea dintre instruciunea de a se aeza i aceea de a aeza cubul n gleat. Cnd elevul poate s rspund corect la dou sau mai multe instuciuni atunci cnd sunt prezentate la ntmplare i fr sugestii, se spune c elevul poate face deosebirea ntre aceti stimuli (de ex. instruciunile verbale). n terminologia nespecialitilor, se spune c elevul d dovad de atenie fa de diferenele ntre aceste instruciuni. Dei nelegerea procedeelor de nvare discriminativ este nlesnit de experiena practic a lucrului cu Programul de limbaj receptiv timpuriu, este esenial s v familiarizai mai nti cu metodele de nvare discriminativ aa cum sunt ele prezentate n capitolul 16. Pregtirea discriminativ conine metode importante folosite n toate programele, fie ele de limbaj sau altele. n acest capitol, descriem procedeele de nvare discriminativ doar aa cum se aplic ele la limbajul receptiv timpuriu. Primele dou exerciii Exerciiile pentru comportamente care necesit manipularea obiectelor sunt n general predate mai nti, deoarece obiectele ajut la furnizarea unor semne vizuale precise pentru elev, i deoarece comportamentele care implic obiecte sunt uor de sugerat. Pentru a ncepe predarea, dvs i elevul trebuie s va aezai lng mas elevului, fa n fa. Mna dominant a elevului trebuie s fie cea mai apropiat de mas. n paii ilustrativi urmtori, SD1 este " Las cubul s cad," i SD2 este "Main." Pasul 1 Urmrii metoda descris n capitolul 9 pentru a stabili rspunsul corect al elevului Rl (cubul este lsat s cad n gleat) la instruciunea dvs. SD1 ("Las cubul s cad"). Amintii-v s stimulai ntotdeauna rspunsurile corecte. Considerai noiunea nsuit la 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corespunztoare nesugerate. Pasul 2 ndeprtai gleata i cubul de pe mas i aezai o mainu de jucrie pe mas, astfel nct elevul s poat ajunge uor la ea. Evitai alegerea unei maini care produce zgomote sau lumini intermitente, cci asemenea chestiuni i pot distrage atenia elevului de la sarcina de ndeplinit. Prezentai SD2 ("Main"), meninnd instruciunea scurt i simpl. Rspunsul corect, R2, este c elevul s mping maina nainte i napoi pe mas. Spunei instruciunea clar i cu o voce uor mai ridicat dect tonul normal de conversaie. Observai c pentru a face c deosebirea dintre dou instruciuni s fie maxim, recomandm folosirea SD " Main" n locul "mpinge maina." Se face aa deoarece folosirea propoziiilor din dou cuvinte pentru fiecare instruciune ar putea scdea capacitatea de discriminare.
129

Pn n acest punct, elevul nu a mai avut o experien anterioar cu aceast instruciune; de aceea este foarte probabil c el s nu neleag ce i cerei s fac. Prin urmare trebuie s i sugerai i s ntrii rspunsul corect. Simultan sau imediat dup prezentarea SD2 ("Main "), aezai-v mna peste mna dominant a elevului i ghidai fizic elevul pentru a mpinge maina nainte i napoi de trei sau patru ori (de suficiente ori pentru c rspunsul s poat fi discriminat). Stimulai imediat rspunsul sugerat corect. Repetai aceast procedur de aproximativ cinci ori, asigurndu-v c permitei o pauz clar de 1 pn la 3 secunde ntre ncercri. Reducei treptat sugestia fizic pn ajungei la prezentri consecutive ale SD2. De exemplu, dup ce elevul rspunde corect la 5 ncercri succesive, ghidai fizic mna elevului la main, mpinge-i nainte o dat i apoi dai-i drumul. Elevul trebuie s mai mping maina nainte i napoi pentru a primi ncurajarea. Dac elevul nu d rspusul cerut, probabil c sugestia a fost ndeprtat prea repede. Dac se ntmpl astfel, oferii o sugestie fizic total pentru nc 3 pn la 5 ncercri,i apoi ncercai s renunai treptat la sugestie reducnd-o gradat cu fiecare ncercare consecutiv. ncepei procesul de renunare treptat ghidnd fizic mna elevului pe main, i apoi dndu-i drumul. Dac aceast sugestie are succes, la urmtoarea ncercare ghidai mna elevului pn la o mic distan deasupra mainii. La ncercri ulterioare, ridicai mna elevului pn la jumtatea distanei dintre genunchii lui i main, apoi ridicai-o civa centimetri deasupra genunchilor i tot aa pn cnd nu mai este fcut nici o sugestie. Dac elevul nu poate s urmreasc instruciunile independent, v ntoarcei pn la folosirea celei mai mici sugestii necesare pentru a reinstaura rspunsul corect i apoi renunai treptat la aceast nc o dat. Pentru elevii care au fcut progrese n imitarea nonverbal, putei prefera s folosii o sugestie model, care este mai puin deranjant dect o sugestie fizic i mai uor de administrat. Aa cum s-a descris n capitolul 10, este uneori util s vedem dac elevul poate s rspund la SD fr s fi trecut prin ntreg procesul de renunare treptat la sugestie. ncercai prin prezentarea SD i renunnd la sugestie pentru o ncercare sau dou dup ce elevul reacioneaz semnificativ la sugestie. De asemenea, amintii-v c n stadiile iniiale ale nvrii unei anumite sarcini, att rspunsurile sugerate ct i cele nesugerate trebuie s fie ntrite. Totui, atunci cnd ndeprtai gradat o sugestie, trebuie folosit o stimulare diferit, astfel nct stimularea rspunsurilor sugerate s fie minim, n timp ce aceea a rspunsurilor nesugerate este maxim. Dup ce elevul reacioneaz la SD2 pe criteriul 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri nesugerate corespunztoare, ncepei pregtirea de discriminare ntre SD1 i SD2 prin intercalarea, stimularea diferit i rotirea ntmpltoare a SD-urilor, aa cum se arat n seciunea urmtoare. Intercalarea SD1 i SD2 Cum tocmai ai terminat de predat stpnirea SD2 ("Main"),dac ai cere acum SD1 ("Las cubul s cad") cu maina, cubul i gleata aezate pe mas, este cel mai probabil c elevul s reacioneze incorect mpingnd maina. Un asemenea rspuns nseamn c elevul nu poate nc s perceap diferena dintre cele dou instruciuni i c va efectua pur i simplu ultimul comportament care a primit ncurajare. Aceast este o greeal rezonabil, avnd n vedere c elevului i s-a fcut ntrire pentru c a mpins maina la
130

cele cteva ncercri anterioare. n acest punct, tot ceea ce elevul aude din ceea ce i spunei este zgomot; elevul nelege c vrei c el s realizeze o aciune dup ce i spunei ceva. Sarcina dvs. acum este s i nvai pe elev c cele dou instruciuni "Main" i "Las cubul s cad" au sensuri diferite. Cu alte cuvinte, trebuie s-l nvai acum pe elev s fac diferena ntre cele dou instruciuni. Putei avea ncredere c elevul a nvat s fac discriminarea ntre ceel dou instruciuni atunci cnd elevul poate s rspund corect la aceste instruciuni prezentate ntr-o ordina ntmpltoare. Procedeul urmtor subliniaz paii care conduc la o asemenea discriminare. Pasul 3 Amplasai materialele cerute pentru amndou rspunsurile, a lsa s cad i a mpinge maina, pe mas. Prezentai SD1 ("Las cubul s cad") n cele mai multe ncercri (adic facei mai multe ncercri folosind acelai SD). Deoarece cea mai recent ncurajare pe care a primit-o elevul a fost pentru a mpinge maina, este probabil c el va face o greeal i va mpinge maina atunci cnd i se d instruciunea "Las cubul s cad." Dac aceast greeal are loc,elevul pierde o ncurajare. Pentru a evita aceast situaie, sugerai rspunsul corect de ndat ce SD1 este dat. Sugestia folosit ar trebui s fie invaziv doar att ct s prilejuiasc rspunsul corect. Cu alte cuvinte, folosii o sugestie parial mai degrab dect una complet, dac sugestia parial este eficient n oferirea rspunsului. O dat ce elevul rspunde corect la SD1 n cel puin 2 ncercri sugerate consecutive, renunai treptat la sugestie aa cum ai fcut n etapa 1. Continuai predarea pn cnd elevul rspunde corect la 4 ncercri nesugerate consecutive ale SD1. Amintii-v s ncurajai rspunsurile corecte. Pasul 4 Prezentai SD2 ("Main ") n cele mai multe ncercri. Sugestionai elevul la prima ncercare, astfel nct s dea rspusul corect. Renunai treptat la sugestie. Dup ce elevul rspunde corect fr sugestie la 4 ncercri consecutive, trecei la etapa 5. Pasul 5 Prezentai SD1 ("Las cubul s cad") n cele mai multe ncercri. Sugerai rspunsul corect la prima ncercare. Renunai treptat la sugestie pn cnd elevul rspunde corect la 3 ncercri nesugerate dntr-un ir. ncurajai fiecare rspuns. Pasul 6 Prezentai SD2 ("Main "). Sugerai rspunsul corect la prima ncercare i renunai treptat la sugestie n ncercrile ulterioare. Trecei la etapa 7 dup 3 ncercri reuite fr sugerare. ncurajai cum ai fcut mai nainte. Pasul 7 Reintroducei SD1 ("Las cubul s cad"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea cu desvrire a sugestiei. Dac elevul rspunde corect, ncurajai-l puternic i prezentai nc o ncercare a SD1, apoi trecei la etapa 8 dac rspunde din nou corect. Dac elevul rspunde incorect, sugerai rspunsul corect la urmtoarea ncercare. Renunai treptat la sugestie de-a lungul ncercrilor ulterioare pn cnd elevul rspunde corect la 2 ncercri consecutive fr sugestie. ncurajai cum ai fcut nainte. Pasul 8 Schimbai la SD2 ("Main"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea sugestiei. Dac elevul rspunde corect, ncurajai-l puternic i prezentai nc o ncercare a SD2, apoi
131

trecei la pasul 9 dac rspunde din nou corect. Dac elevul rspunde incorect, sugerai rspunsul corect la urmtoarea ncercare i renunai treptat la sugestie de-a lungul ncercrilor ulterioare. Dup 2 rspunsuri corecte consecutive nesugerate, trecei la pasul 9. Pasul 9 Prezentai SD1 ("Las cubul s cad"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea sugestiei. Dac elevul rspunde corect, ncurajai-l i apoi prezentai SD2. Dac elevul rspunde incorect, oferii sugestia cel mai puin invaziv pentru a obine rspunsul corect. Renunai treptat la sugestie i schimbai cu SD2 dup un rspuns corect nesugerat. Urmai aceeai procedur pentru SD2. Continuai alternnd ntre SD1 i SD2 pn cnd elevul este capabil s rspund corect fr sugestie atunci cnd SD-urile sunt n contrast direct unul cu altul (adic SD1, SD2, SD1, SD2). ntruct relaiile SD1-R1 i SD2-R2 sunt ncurajate, iar relaiile SD1-R2 i SD2-R1 nu sunt ncurajate, relaiile SD1-R1 i SD2-R2 devin suficient de puternice pentru a intra n competiie cu asocierile SD1-R2 i SD2Rl. De-a lungul unor ncercri succesive alternative implicnd ntrire difereniat, elevul ar trebui s fac mai puine greeli. Aa cum s-a menionat n capitolul de nvare discriminat (Cap. 16), exist o problem privitoare la alternarea sistematic a exerciiilor, prezentnd SD2, SD1, SD2, i tot aa. Aceast const n faptul c elevul ar putea nva c, dac SD1-R1 a fost ncurajat la ncercarea precedent, atunci ar trebui s i schimbe rspunsul la urmtoarea ncercare cnd este prezentat SD2. Adic elevul ar putea s dobndeasc o strategie de izbnd prin schimbare. Pentru a evita un asemenea rezultat, introducei rotaia ntmpltoare, aa cum este prezentat n seciunea urmtoare. Pentru o descriere mai complet a rotaiei ntmpltoare, consultai capitolul 16. Rotaia ntmpltoare Pasul 10 Prezentai SD1 i SD2 ntr-o ordine aleatorie. De exemplu, cerei mai nti elevului s arunce cubul de dou ori la rnd, apoi cerei elevului s mping mainua o dat, dup care s arunce o dat cubul, i apoi s mping mainua de trei ori, i aa mai departe. Este foarte important s schimbai n permanen ordinea i frecvena exerciiilor n aa fel nct elevul s nu intuiasc anumite tipare pe care-l s le urmeze n locul exerciiilor n reaciile lor la stimuli. Spre exemplu, n cazul n care prezentai acelai exerciiu de mai multe ori la rnd i dac stimulai acelai rspuns, acest lucru v poate crea falsa impresie c elevul i-a nsuit rspunsul corect. Totui, pe de alt parte elevii sunt instruii s persevereze; mai precis, elevului este nvat s repete rspunsul stimulat n cadrul ncercrii anterioare. Elevii sunt adesea foarte creativi cnd vine vorba de gsirea de modaliti de a avea succes fr s asculte indicaiile profesorului. Asigurai-v c metodele dumneavoastr i limiteaz pe elev la folosirea exclusiv a instruciunilor primite (adic, cuvintele rostite de dumneavoastr) n rspunsul lor. Continuai s prezentai exerciiile ntr-o ordine aleatorie pn cnd elevul se ncadreaz n limitele criteriului 9 din zece 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Stpnirea primului exerciiu de discriminare (capacitatea de a face diferena ntre SD1 i SD2) reprezint o mare realizare att pentru dumneavoastr ct i pentru elevul care particip ntr-un program. Generalizarea n rndul profesorilor i a mediilor este esenial
132

pentru orice program de tratament, inclusiv pentru cel de fa. Prin urmare recomandm generalizarea primului exerciiu de discriminare n rndul profesorilor; mai precis, aceste exerciii ar trebui s fie aplicate de toi profesorii pentru a se reduce situaiile de idiosincrasie generate de o anumit persoan i pentru a elimina efectele potenialelor sugestii necorespunztoare sau ale semnalelor fr relevan. n plus fa de aceast generalizare n rndul profesorilor, exerciiile de discriminare SD1-SD2 ar trebui practicate n diferite locaii prin extinderea treptat a predrii n diferite pri ale cldiri i apoi n afar cldirii. n cazul n care elevul face greeli n orice moment pe durata acestui pregtiri cu caracter general, revenii la folosirea sugestiilor cel mai puin intruzive necesare pentru restabilirea reaciilor corecte dinainte de procedura respectiv. Al treilea exerciiu Pentru maximizarea reuitei unui elev, selectai stimuli ct mai diferii cu putin n primele etape ale predrii. n etapele ulterioare, introducei exerciii asemntoare deoarece elevul trebuie s nvee n cele din urm s rspund corect la detalii subtile pentru a nelege ct mai mult limba vorbit. "Batei din palme" poate fi utilizat c al treilea exerciiu (SD3) de predare deoarece sun i arat diferit fa de SD1 ("Arunc cubul ") i SD2 ("Maina"). Pentru ilustrarea introducerii SD3 se folosete exerciiul "Bate din palme ", ns nu pierdei din vedere faptul c elevul dumneavoastr poate nregistra reuite i mai mari n cazul exerciiilor prin care i se cere s manipuleze obiecte. Pasul 1 Prezentai exerciiul SD3 ("Batei din palme") ncercai aceast SD n grup, aa cum ai procedat i cu primele dou exerciii nvate. Pe post de R3 vei folosi dou pn la cinci bti din palme pentru c rspunsul s poat fi recunoscut n mod sigur de ctre toi profesorii i s fie uor de discriminat de ctre elev. n cazul n care elevul a nvat n prealabil s imite btutul din palme, putei introduce sugestii btnd din palme n timpul sau imediat dup SD3. Dac elevul nu reuete s imite gestul dumneavoastr aceast, intervenii fizic apucnd minile elevului, apropiindu-le i deprtndu-le. Repetai i reducei treptat sugestiile. Pentru a reduce treptat sugestiile, apropiai-v minile plecnd de pe lng corp pn cnd ntre acestea mai rmne aproximativ 3 centimetri. Putei continua reducerea sugestiilor aducndu-v minile la nivelul pieptului, apoi la nivelul taliei, i tot aa pn la eliminarea oricrei sugestii vizuale. La reducerea sugestiilor plecnd de la un model, este foarte probabil c elevul v va imita comportamentul, btnd din palme din ce n ce mai puin. Pentru a mpiedica acest lucru, nu ncurajai elevul care d rspunsuri pariale; ncurajai doar rspunsurile complete. Pentru a reduce sugestiile n cazul unui exerciii fizice, reducei din ce n ce mai mult ghidarea cu ajutorul minilor. Dup ce elevul reuete exerciiul btutului din palme conform criteriului (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestie), ncepei metoda alternrii aleatorii descris n cadrul Pasului 2. Pasul 2 Combinai cel de-al treilea exerciiu cu primele dou. ncepei prin ncurajri difereniate i preschimbai treptat exerciiul numrul trei (SD3) prin alternare aleatorie cu primul (SD1; aa cum s-a procedat n Etapa 3 pn la 9 din cadrul seciunii anterioare "Combinarea SD1 cu SD2"). Exerciiul se consider stpnit atunci cnd se nregistreaz 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii la combinarea aleatorie a SD3 i SD1. Trecei apoi la combinarea alternarea aleatorie a SD3 i SD2 conform aceluiai criteriu de nsuire. n final, folosii ncurajarea difereniat i alternarea aleatorie
133

pentru a exersa deosebirea celor trei exerciii, criteriul de stpnire a exerciiului fiind 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Generalizai acest exerciiu de discriminare n rndul profesorilor i mediilor. Exerciii suplimentare Dup ce elevul stpnete cele trei exerciii, se pot preda exerciii suplimentare, cum ar fi "Bea suc," "mbrieaz-m," "Ridic-te," i "Du mna la burtic" (exerciiile suplimentare sunt enumerate n Tabelul 15.1). Al patrulea exerciiu (SD4) ar trebui s arate i s sune diferit fa de primele trei, pe ct este posibil. Predai exerciiul SD4 urmnd aceleai proceduri c i n cazul predrii SD1 pn la SD3. Mai precis, prezentai SD4 prin ncercri n grup, dnd sugestii complete la prima ncercare pentru a evita erorile i pentru a maximiza reuita elevului. Continuai s predai SD4 prin ncercri n grup pn la eliminarea complet a sugestiilor iar studentul rspunde corect conform criteriului. Combinai apoi treptat acest nou exerciiu cu cele nvate anterior, urmrind ncurajarea difereniat i procedurile descrise anterior. Predai exerciii suplimentare n acelai mod, introducndu-le iniial n ncercri de grup i apoi, treptat, combinnd fiecare exerciiu cu cele predate anterior. Generalizai apoi exerciiile n rndul profesorilor i mediilor. Dup stpnirea primelor exerciii de discriminare, elevul ar trebui s deprind cu mai mult uurin urmtoarele exerciii de acest tip. TABEL 15.1 Exerciiile suplimentare pentru Programul privind Limbajul de receptare primar Qross motricAezat pe scaun ezi Relaxeaz minile Ridic braele Atinge nasul Bate din palme Scutur minile Bate din picioare Ridic-te n ncrucieaz braele picioare ncrucieaz picioarele Du mna la burtic D cu palma n mas Scutur capul Tuete Bate cu palma cu mine F bezele Atinge(parte corp) Sufl Rzi Strnut Qross motricLng scaun ntoarce-te Sri Mers pe loc Mergi n jurul scaunului Bate la u Aprinde /nchide lumina Sritur scurt Danseaz nchide / deschide ua D-mi (obiectul) mbrieaz-m Srut-m Arunc Expresii faciale i motrice de precizie Indic Arttorul sus Pumnul strns Deschide gura Scoate limba Clipete Zmbete La selectarea de noi exerciii, acestea trebuie s fie ct mai funcionale pentru elev i ct mai practice pentru dumneavoastr. "Deschide ua," "Bea suc," "Aprinde lumina," "Citete cartea," "D-i de mncare ppuii," i "Rezolv puzzle-ul sunt cteva exemple de exerciii de receptivitate pe care elevul le poate considera plcute i funcionale. Perspectiva asupra limbajului proaspt dobndit de ctre elev trebuie s fie plcut i util acestuia, facilitnd integrarea n mediul social i fizic din care provine.
134

Predarea exerciiului "Arunc cubul," "Maina," "Batei din palme," precum i alte exerciii simple pot prea lipsite de importan dac nu inem cont de faptul c, prin predarea acestor exerciii, elevul nva s colaboreze cu dumneavoastr i s-i reprime comportamentele auto-stimulatoare. Ambele reprezint realizri eseniale pentru elev. n acelai timp, vei dobndi o experien inegalabil prin nsuirea unor abiliti de predare de baz ce sunt eseniale n predarea programelor mai avansate. Sfere de dificultate Exist diferene mari ntre elevi n ceea ce privete gradul de stpnire a exerciiilor vocale of. Unii elevi avanseaz rapid i i nsuesc 20 de exerciii diferite ntr-un interval de 3 sptmni; alii nu reuesc s fac nici mcar progrese minime n nvarea limbajului receptiv, ns fac progrese rapide n nsuirea limbajului expresiv. Unii elevi au dificulti n nsuirea unui anumit exerciiu ns nregistreaz progrese semnificative n nsuirea altora n. Dac v confruntai cu o astfel de situaie, renunai temporar la exerciiul de dificultate deosebit (ntrerupei predarea acestuia), nlocuind exerciiul dificil cu un exerciiu alternativ pentru a afla dac exerciiul alternativ este mai uor de deprins de ctre student. Cel mai bine este s renunai temporar la exerciiile dificile pentru a facilita reuita i pentru a nu frustra elevul prin repetarea unor exerciii care sunt dificile pentru acesta. Unii elevi au probleme n deosebirea SD1 i SD2, nregistrnd progrese mici sau de loc dup o sptmn de pregtire. n astfel de situaii, combinai SD1 ("Arunc cubul") cu un SD care fr o component verbal (utilizai un exerciiu SD din Programul Alegere i Sortare sau din Programul de imitare nonverbal). Folosirea de exerciii SD n acest mod este denumit stimul contrastiv. Aceast etap trebuie considerat un exerciiu nainte de tratament, care s ofere elevului un surplus de experien n diferenierea (participarea la, discernerea) exerciiilor propuse de profesor. Aceast procedur este descris detaliat n cadrul Capitolului 16. Dup ce elevul nva s fac deosebirea ntre SD1 i un stimul contrastiv, reintroducei exerciiul de discriminare la care au existat dificulti. Unii elevi sunt cuprini de mnie atunci cnd profesorul combin comenzile. n cazul n care elevul a fost ncurajat recent pentru rspunsul corect la SD1 i, n acest moment, dumneavoastr introducei SD2, este probabil c rspunsul elevului s fie Rl i nu R2. Lipsa ncurajrii pentru Rl (rspunsul care a fost corect nainte dar care este incorect acum, dat fiind c s-a schimbat SD-ul) poate fi n sine un SDun stimul frustrant care provoac starea de mnie. Pentru a evita ncercrile fr recompense i crizele datorate frustrrii, sugerai rspunsul corect (R2). Dei studentul trebuie s nvee s tolereze frustrrile, este mai bine s pstrai leciile de toleran la frustrare pentru mai trziu. Totui, dei am recomandat folosirea de sugestii pentru evitarea ncercrilor fr recompens i a erorilor n exerciiile de discriminare, avem motive serioase s credem c nvarea fr greeli (asigurat de procedurile pe baz de sugestii) poate duce la o putere de difereniere mai maic dect n cazul exerciiilor de discriminare nsuite att prin ncercri reuite ct i prin ncercri nereuite att. n plus, aa cum menionam anterior, singur modalitate de a testa dac elevul poate diferenia exerciiile este verificnd dac acesta rspunde corect cel puin n 90% din cazuri n cazul exerciiilor fr sugestii alternate aleatoriu. Prin urmare, nu ezitai s testai nsuirea exerciiilor n absena ncurajrilor. Pe msur ce elevul i nsuete anumite exerciii de receptivitate i pe msur ce introducei exerciii suplimentare fcnd trecerea ctre programe din alte domenii, asigurai-v c toate exerciiile nsuite anterior sunt repetate. Dac nu sunt repetate, exerciiile nsuite anterior se uit. O metod eficient care asigur repetiia exerciiilor
135

nsuite anterior este exersarea elementelor deprinse n baza unui orar repetitiv ntre elementele noi introduse n cadrul altor programe. Prin intercalarea exerciiilor stpnite anterior (considerate uoare pentru elev) cu elemente noi, se reduce frustrarea i se maximizeaz reuita. Exerciiile pentru care elevul se ridic de pe scaun Dup ce elevul i-a nsuit aproximativ 15 pn la 20 dintre exerciiile din tabel, nvai-l s rspund la exerciii care presupun prsirea scaunului. Dat fiind intervalul care se scurge ntre enunarea exerciiului i executarea efectiv a rspunsului n acest tip de exerciii de receptivitate, elevul va reine mai uor (i va aminti) respectivul exerciiu. Acest tip de reinere faciliteaz nsuirea abilitilor predate n cadrul unor programe mai avansate. Selectai primul exerciiu, cum ar fi "Aprinde lumina." Predai aceast aa cum ai procedat i cu exerciiile anterioare, mrind ansele de succes prin aezarea elevului n chiar n faa ntreruptorului luminii. Prezentai exerciiul mai nti prin ncercri n grup, oferind sugestii i apoi renunnd la sugestii pn la obinerea criteriului corespunztor (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii). Dup ce aceast faz este stpnit, mrii treptat distana dintre elev i ntreruptor. Oferii sugestii dac este cazul, apoi reducei numrul sugestiilor. n cele din urm elevul ar trebui s rspund la exerciii stnd aezat pe scaun, n locuri din ncpere aflate la diferite distane fa de ntreruptor, ceea ce-l oblig s rein comanda timp de mai multe secunde pentru a putea da rspunsul corect. Dup nsuirea primului exerciiu prezentat, acest ava fi combinat cu exerciii nsuite anterior de tipul "Arunc cubul." Dup ce elevul rspunde la acest exerciiu conform criteriului corespunztor i atunci cnd este alternat cu alte exerciii nsuite, adugai alt exerciiu care presupune ridicarea elevului de pe scaun cum ar fi "Bate la u." Introducei al doilea exerciiu conform procedurilor prezentate anterior. Continuai s predai exerciii suplimentare care presupun prsirea scaunului (de exemplu, "Adu cartea," "Atinge patul," "Adu-mi ppua ") pn cnd elevul stpnete aproximativ 10 rspunsuri corecte la exerciii care presupun ridicarea de pe scaun. Putei aduga exerciiul "Vino aici" la un exerciiu cu ridicare de pe scaun pentru a realiza o nlnuire de dou comportamente. De exemplu, i putei spune elevului s aprind lumina i s revin la dumneavoastr. Executarea primului rspuns (adic, aprinderea luminii) devine SD pentru al doilea rspuns (venirea la dumneavoastr). Aceast nlnuire este creat prin ncurajri n funcie de execuia ambelor comportamente, fiind sugerat prin exerciiul "Vino aici" dup executarea primei pri a nlnuirii. Exerciii compuse din dou pri Dup ce elevul stpnete exerciiile simple, inclusiv pe cele care presupun prsirea i revenirea la scaun, ncepei s nlnuii comportamente suplimentare. Nu ncepei aceast etap pn cnd elevul nu stpnete nlnuirile de exerciii de imitare cu dou aciuni, aa cum sunt prezentate n cadrul Programului de Imitare Nonverbal (Capitol 13). Putei s ncepei cu un exerciiu simplu compus din dou pri, cum ar fi "Bate din palme i ridic-te," doar dac elevul i-a nsuit toate aciunile din care este alctuit acest exerciiu atunci cnd i-au fost prezentate separat. Fragmentai exerciiul ("Bate din palme i ridic-te ") n dou componente: Prezentai prim aparte a exerciiului ("Batei din palme") i, doar dac elevul execut corect rspunsul, trecei la prezentarea celei de-a dou
136

pri a exerciiului ("i ridic-te "). Aceast tehnic este cunoscut i c sugestie cu pauz sau sugestia cu amnare. Reducei treptat sugestiile prezentnd a dou parte a exerciiului din ce n ce mai aproape de prima jumtate a exerciiului pn la eliminarea acestui interval. Oferii ncurajri doar dup ce elevul execut ambele rspunsuri. n cazul n elevul se implic n primul rspuns, dar nu se implic n al doilea, amnai ncurajarea i ateptai aproximativ 5 secunde pentru al doilea rspuns. Dac aceast intervenie nu d rezultate, adoptai o sugestie mai intruziv, aa cum ar fi repetarea ultimei pri a exerciiului ("i ridic-te") sau sugernd al doilea rspuns cu ajutorul minilor. Continuai s predai exerciiul compus din dou pri pn cnd elevul reuete s execute ambele aciuni n ordinea corect fr s nceap execuia aciunilor nainte de formularea complet a exerciiului. O problem frecvent este faptul c elevul ncepe execuia nainte c profesorul s termine formularea exerciiului. Spre exemplu, elevul bate din palme imediat ce profesorul spune, "Batei din palme," i nu mai ateapt c profesorul s termine de formulat exerciiul. Sau, n cazul n care profesorul grbete exerciiul spunnd repede, "Bate din palme i ridicte," elevul se poate ridica fr s bat din palme (ultima parte a exerciiului este stimulul cel mai recent, prin urmare partea la care este cel mai probabil c elevul va rspunde). n cazul n care elevul ncepe execuia aciunii nainte de formularea integral a exerciiului, inei-i uor minile n poal i apoi eliberai-le imediat dup ce terminai de formulat cerina. inerea minilor elevului trebuie considerat a fi o intervenie ce trebuie s se reduc cu timpul. Elevul mai poate fi ajutat s atepte cu rspunsul pn la terminarea enunului exerciiului format din dou pri i prin aciuni ce presupun manipularea obiectelor (de exemplu, "mpinge maina i arunc cubul "). Utilizarea sarcinilor de manipulare a obiectelor c prima aciune n rspunsurile nlnuite v permite s controlai modul n care i coordoneaz elevul rspunsul prin limitarea accesului la respectivele obiecte pn dup terminarea cerinei exerciiului. Dup ce elevul stpnete primul exerciiu compus din dou pri (adic atunci cnd elevul atinge criteriul 5din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii), putei preda un alt exerciiu din dou pri (de exemplu, "Ridic-te i scutur capul"). Al doilea exerciiu va fi predat n acelai mod c i primul, stabilind criteriul de stpnire la 5 din 5 or 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii. Exist motive s credem c elevul poate nva doar s execute dou aciuni ntr-o anumit ordine i nu va asculta ordinea n care profesorul prezint verbal aceste aciuni. Acesta este o consecin foarte probabil dat fiind faptul c profesorul ncurajeaz acele exerciii care conin o anumit ordonare a aciunilor. O bun metod de identificare este s presupunei c dac elevul poate rezolva problem fr s urmreasc forma verbal pe care o formulai dumneavoastr, atunci este foarte probabil c elevul nu urmrete instruciunile verbale. Pentru a rezolva aceast problem, ntr-o anumit etap a programului, trebuie s nlocuii prima aciune prezentat n cadrul unui exerciiu compus din dou pri cu aceeai aciune prezentat n cadrul altui exerciiu din dou pri. Spre exemplu, dac una dintre instruciuni este "Bate din palme i ridic-te," o alt instruciune (ulterioar) va fi "Bate din palme i atinge capul." Predai exerciii alctuite din dou pri, pstrnd aceeai aciune c prim instruciune i variind a dou aciune (de exemplu, "bate din palme i bea suc "), pn cnd elevul rspunde corect la prima i a dou aciune a unui exerciiu nou, fr sugestii. Apoi, continuai s predai exerciii alctuite din dou pri, ns variai prima aciune n timp ce o meninei pe a dou constant. De exemplu, utilizai "bate din picioare" c a
137

dou aciune n urmtoarele exerciii i variai prima aciune (de exemplu, "Atinge nasul i bate din picioare," "Scutur braul i bate din picioare "). Predai exerciii ulterioare urmnd aceleai proceduri c i n cazul predrii primelor exerciii, criteriul de stpnire fiind acelai. Pentru a ajuta elevul s rspund i mai prompt la exerciii formulate de dumneavoastr (pentru a-i nsui exerciii de discriminare ce presupun o i mai mare precizie de), variai ordinea i oricrui comportament nsuit prin prezentarea ocazional a acestuia n postura primului comportament iar uneori n postura celui de-al doilea comportament al unui exerciiu alctuit din dou pri. Acest tip de exerciii sunt adesea foarte dificile pentru elev, fcnd necesar recurgerea la niveluri de sugestie intruzive de la nceputul unei etape. De exemplu, uneori al doilea comportament trebuie prezentat elevului n timp ce acesta ncepe s execute primul comportament, sau, uneori este nevoie s i se reaminteasc elevului c trebuie s atepte prin meninerea cu delicat a braelor n poal. Predai acest tip de exerciii compuse din dou pri pn cnd elevul este capabil s rspund la orice exerciiu nou din dou pri din prima ncercare. Varierea ordinii componentelor exerciiului permite elevului s dea rspunsuri conform nuanelor fine din cadrul exerciiului propus de dumneavoastr. Scopul este s nvai elevul s asculte instruciunea verbal formulat de dumneavoastr i de a preveni memorarea ordinii sau anticiparea exerciiului. Stpnirea exerciiilor din dou pri cu componente variate ofer garania c elevul nu nva doar s lege aciuni ci este atent la diferitele pri ale exerciiului i la ordinea n care sunt prezentate componentele acestuia. A dou etap este prezentarea de exerciii compuse din dou pri a cror execuie presupune o durat mai mare de timp dect cele anterioare (de exemplu, "Rezolv puzzleul i bea suc"). La nceput, asigurai-v c al doilea comportament este mai simplu (n acest caz, c nu necesit la fel de mult timp) c i primul comportament dat fiind c elevul trebuie s rein informaia pe durata executrii primului comportament. Pe msur ce performanele elevului cresc referitor la aceast abilitate, durata celui de-al doilea comportament poate fi mrit treptat (de exemplu, "Rezolv puzzle-ul i du jucriile"). Exerciii compuse din trei pri Dup ce elevul stpnete exerciiile din dou pri, putei ncepe s predai exerciii cu trei pri. Nu ncepei aceast parte a programului pn ce elevul nu stpnete tehnica de imitare a nlnuirii de cte trei aciuni deoarece este nevoie de tehnica oferirii de modele pentru stimularea exerciiilor compuse din trei pri. ncepei s predai exerciiile compuse din trei pri aa cum ai procedat i n cazul exerciiilor cu dou pri. Prezentai primele dou pri ale exerciiului i, doar dup ce elevul execut a dou aciune, prezentai ultima (a treia) parte a exerciiului. Suprapunerea rspunsului i prezentrii ultimei pri a exerciiului trebuie redus treptat , a acum s-a procedat i n cazul exerciiilor cu dou pri. Uneori este necesar s reamintii elevului s atepte cu braele aezate ntr-o poziie degajat n poal pn la formularea integral a cerinei exerciiului. Acest lucru trebuie considerat c fiind o intervenie i, prin urmare, aceast sugestie va fi redus treptat. Sfere de dificultate Indiferent de abilitile profesorului, s fii pregtii s ntmpinai o gam larg de probleme. De exemplu, este posibil c unii elevi s nu fac progrese apreciabile n cazul exerciiilor de receptivitate ce presupun o aciune a elevului, cum ar fi btutul din palme
138

sau din picioare. Totui, aceeai studeni pot nregistra progrese n nsuirea identificrii receptive a obiectelor, numerelor sau literelor. Ali studeni pot stpni identificarea aciunilor nainte de a deprinde identificarea obiectelor. Unii elevi ntmpin probleme la "reinerea" exerciiilor cu componente multiple, fcnd progrese doar dup nsuirea tehnicilor de imitare verbal, mai ales dac Programul de Imitare Verbal determin repetarea ecolalic a instruciunilor primite de la profesor. n acest caz, ecolalia poate facilita stocarea stimulului auditiv prin exersarea instruciunilor. Aceste diferene individuale presupun o mare flexibilitate din partea profesorului, o abilitate care apare doar cu timpul, prin experiena n predare. Celelalte probleme care pot aprea nu sunt la fel de complexe. De exemplu, profesorul poate realiza, pe msur ce pred rspunsuri suplimentare, c elevul confund frecvent dou rspunsuri n mod special. Dac avei aceast problem cu elevul dumneavoastr, ncercai s reducei confuzia dup cum urmeaz: mai nti, analizai exerciiile pentru a stabili dac exist similitudini de orice fel ntre ele (de exemplu, "ncrucieaz braele " i "Ridic braele "). Dac cele dou exerciii sunt asemntoare, schimbai unul n aa fel nct s formai o pereche diferit (de exemplu, nlocuii "Ridic braele " cu "Ridic minile "). Pe msur ce elevul se perfecioneaz pe parcursul acestui program, el va nva s asculte nuanele exerciiilor propuse de dumneavoastr. Pe durata acestui proces, exerciiile vor deveni din ce n ce mai asemntoare pn cnd elevul este capabil s fac deosebirea ntre exerciii de tipul "ncrucieaz braele " i "Ridic braele." O a dou soluie la aceast problem ar fi amnarea unuia dintre rspunsuri pentru a vreme i concentrarea asupra predrii unui rspuns diferit. La aceast etap se va recurge n cazul n care unul dintre rspunsuri este proaspt nsuit iar progresul elevului este stopat de confuzia ntre cele dou rspunsuri. Generalizarea Limbajului receptiv Exist patru ci de generalizare a gradului n care elevul stpnete limbajul receptiv. Mai nti, repetai exerciiile nvate n mediul educativ, n mai multe locaii. ncepei dnd instruciuni elevului n holul de lng camera de tratament, apoi n camerele din apropierea camerei de tratament, i apoi mutai-v n camere ct mai ndeprtate de locaia iniial. Exersai aceste exerciii n medii din ce n ce mai puin convenionale, de exemplu n curtea din spate, n parc i la bcnie. Pe msur ce aciunile se ndeprteaz de locaia iniial ajungnd n comunitate, elevul trebuie s nvee s ignore s fac abstracie de stimulii noi i deconcertani. De exemplu, dac elevul este distras de anumite caracteristici ale bii sau bcniei, acesta trebuie s nvee, indiferent ct de gradat, s reduc impactul acestor stimuli deconcertani. A dou cale este s predai exerciii care au aplicaii practice n medii noi i variate. E exemplu, exerciiile "Ia-i pantofii," "Aeaz pe mas," i "Arunc" pot fi folosite n mod frecvent cnd v aflai cu elevul n preajma cldirii. Creativitatea i utilizarea instruciunilor de tipul "Pune nuntru " (cruul de cumprturi) cnd v aflai la bcnie sau "terge-te la gur " cnd suntei la restaurant i ajut pe elev s deprind comportamente adecvate din punct de vedere social. A treia cale de generalizare a limbajului receptiv este introducerea de noi profesori. Asigurai-v c aceti profesori corespund profesorului iniial din punct de vedere al exerciiilor folosite i al ncurajrilor. Cu alte cuvinte, noii profesori trebuie s cunoasc procedurile de predare prezentate n acest manual. Pe durata perioadei de generalizare, este obligatoriu s se foloseasc tonaliti diferite ale vocii i gesturi diferite. Astfel, fii
139

pregtit s intervenii i s restabilii controlul n lipsa rspunsului corect. Deprinderea de a rspunde mai multor persoane crete probabilitatea c elevul s rspund i necunoscuilor nu doar profesorilor cu care s-a familiarizat. Generalizarea exerciiilor cu ajutorul persoanelor necunoscute (adic, ali aduli sau cupluri care nu cunosc procedurile de predare comportamental) reprezint un criteriu important pentru stpnire. n cele din urm, profesorul ar trebui s varieze furnizarea instruciunilor n aa fel nct elevul s se deprind s rspund la diferite versiuni de exerciii. De exemplu, stpnirea unui exerciiu alctuit dntr-o singur parte cum ar fi "Bate din palme" (Clap) se poate generaliza prin adugarea treptat de cuvinte n plus n enunul exerciiului "Bate din palme" (Clap your hands) i apoi "Arat-i mamei cum bai din palme." Exerciiile nsuite din dou pri se pot generaliza n acelai mod. n mod similar, profesorul poate introduce noi versiuni ale exerciiului care nu includ neaprat pri din enunul iniial, cum ar fi "ezi" nlocuit cu "Ia loc." Acest exerciiu poate fi predat prin combinarea celor dou exerciii n "ezi, ia loc." Mai trziu, componenta "ezi" poate fi redus treptat prin rostirea ei cu o tonalitate mai sczut, nlocuind comanda cu "Ia loc." n etape gradate, exerciiile pot fi nlocuite cu "Poftete aici te rog i ia loc," "Trage-i sufletul un pic," "Parcheaz," i aa mai departe. Dac elevul nu rspunde corect, introducei fiecare nou versiune c i cnd ar fi un exerciiu nou, mai nti prin ncercri n grup i apoi prin combinare exerciiului cu altele care sunt stpnite. Variai exerciiile avnd dup criteriul nelegerii lor de ctre indivizi de aceeai vrst cu elevul dumneavoastr. C variante este mai bine s folosii expresii frecvent folosite i s nu propunei exerciii cu expresii nefireti doar de dragul generalizrii. nvare prin difereniere CAPITOLUL 16 Capitolul privind nvarea prin difereniere este cel mai important din manualul de fa. Dei s-au depus toate eforturile n sensul prezentrii nvrii prin difereniere ntr-o manier ct mai detaliat i structurat, profesorii pot considera c procedurile de nvare prin difereniere sunt dificil de stpnit. Prin urmare, avei mult rbdare i naintai cu pai mici. Este util s lecturai acest capitol de mai multe ori i s-l recapitulai nainte de a ncepe un program nou. Rsplata va fi faptul c prin aceste proceduri de nvare prin difereniere elevii dumneavoastr vor deprinde mai uor toate programele prezentate n cadrul acestui manual. nvarea prin difereniere este un proces esenial care-l ajut pe elev s-i nsueasc comportamente complexe i flexibile. n descrierea diferitelor programe de predare din acest manual ce depind de nvarea prin difereniere, vom recapitula etapele de baz pe car ele presupune nvarea prin difereniere n msur n care acestea se alic la diferitele sarcini din cadrul acestor programe. Vom fi foarte contiincioi i vom prezent detaliat nvarea prin difereniere n cadrul programelor care sunt greu de stpnit pentru elev, cum ar fi exerciiile de imitare verbal i propunerile. Totui, este spre avantajul profesorului s fac cunotin cu acest etape ntr-un format mai general i mai abstract, aa cum se procedeaz n acest capitol. nvarea prin difereniere reprezint un proces de baz de predare care ajut elevul s execute (diferenieze), i deci s neleag, toi stimulii subtili i compleci la care trebuie s rspund oamenii pentru a supravieui i a se dezvolta. Cu timpul, persoanele tipice nva s execute o gam foarte larg de stimuli fr c cineva s-l nvee n mod explicit cum s fac acest lucru. Persoanele cu autism sau cu alte ntrzieri de dezvoltare manifest
140

ntrzieri foarte mari n deprinderea de a reaciona i de aceea trebuie s li se predea aceast deprindere. Sporirea ateniei care s-a realizat prin folosirea procedurile de nvare prin difereniere crete ansele de reuit ale elevului ntr-un exerciiu. Majoritatea psihologilor i eductorilor consider atenia drept un proces psihic mai complicat, care ocup un rol central n dezvoltarea unor comportamente complex. Doar cu ajutorul nvrii prin difereniere elevii cu ntrzieri de dezvoltare i autism pot nva s reacioneze sau s imite comportamentul altor persoane, i pot dezvolta limbajul, i pot dobndi conceptele ce corespund unor evenimente complexe cum ar fi identificarea i descrierea relaiilor spaiale, a diferenelor dintre sentimentele lor sau ale altor persoane, pot nva care este cauza anumitor emoii, i multe altele. n acest capitol, ne propunem s descriem modul de optimizare a nvrii prin difereniere prin selectarea materialelor didactice corespunztoare i prin realizarea unei uniti n rndul profesorilor. Apoi vom descrie modul de folosire al ncurajri difereniate pentru a-l ajuta pe elev s fac diferena ntre mai multe exerciii, fie verbale, (vocal, auditive) sau vizuale. Apoi vom continua cu o procedur numit alternarea aleatorie, care descrie modul de ordonare al materialului didactic pentru a nu induce n eroare elevul i pentru a-l ajuta s se concentreze asupra prilor importante ale exerciiului propus de profesor. n final, vom trece n revist o serie de probleme cu care se confrunt profesorii pe parcursul nvrii prin difereniere i cum pot fi prevenite i rezolvate acestea. Vom ilustra pentru nceput importana cunoaterii nvrii prin difereniere de ctre profesor. Dac dorii s prezentai elevului un exerciiu deosebit (vocal sau vizual) i dorii c elevul s rspund la acest exerciiu, v putei confrunta cu dou probleme. Prima, c nu exist nici o garanie c elevul reacioneaz la elementele eseniale predominante ale exerciiului propus de dumneavoastr. Dei folosim exerciii vocale pentru a ilustra procedura, se pot folosi i exerciiile vizuale (de exemplu cuvintele tiprite). Dac ncurajai elevul pentru c mpinge un camion de jucrie atunci cnd propunei exerciiul "mpinge camionul," i dac acesta rspunde n cele din urm conform instruciunii primite, putei avea falsa impresie c elevul a nvat s rspund la acest exerciiu. Totui, se poate realiza un test simplu pentru a vedea dac elevul rspunde la elementele eseniale ale exerciiului ("mpinge camionul") cu ajutorul exerciiului "Bate din palme." Dac elevul rspunde prin mpingerea camionului, nseamn c este posibil c el s rspund la instruciuni c la un simplu stimul auditiv ne-difereniat (c un simplu zgomot vocal). n mod similar, putei preda elevului rspunsul corect la "Bate din palme." Dac apoi i cerei elevului s execute exerciiul "mpinge camionul," acesta poate s bat din palme. n termeni tehnici, elevul nu reacioneaz la (nu face diferena ntre) elementele principale ale stimulilor din exerciii. A dou posibilitate este c elevul s nu rspund la exerciiile vocale (stimuli auditivi), ci doar la anumite informaii vizuale. De exemplu, cnd propunei exerciiul, "mpinge camionul," este posibil s avei privirea ndreptat ctre camion i acest indiciu vizual poate aduce falsa impresie c elevul a rspuns corect. n mod similar, dac profesorul propune exerciiul "Bate din palme" i are privirea ndreptat ctre minile elevului, acest indiciu vizual poate ghida rspunsul. Se poate realiza un test pentru a afla dac elevul rspunde la stimulul auditiv prin eliminarea indiciilor vizuale i prin fixndu-v privirea la nivelul frunii elevului pe durata prezentrii instruciunii verbale. Dac elevul reacioneaz la vizual i nu la indiciile auditive, atunci este probabil c el fie nu va rspunde sau va oscila ntre mai multe rspunsuri cu privirea la faa profesorului, n cutarea unui indiciu vizual relevant. Unii elevi nva s citeasc pe buze, iar aceast este o alt problem
141

similar. Dac buzele profesorului sunt acoperite ct acesta propune exerciiul, este posibil c elevul s nu dea un rspuns corect, sau s nu rspund de loc. Multe persoane cu ntrzieri de dezvoltare par s reacioneze mai bine la exerciiile cu stimuli vizuali i nu auditivi. Exist mult explicaii pentru asta. O posibilitate ar fi c stimulii auditivi s fie de durat mai scurt terminndu-se n momentul n care profesorul termin enunul exerciiului. Pe de alt parte, stimulii vizuali de tipul privirii profesorului sau a imaginilor sau materialelor tiprite, dureaz mai mult. Durnd mai mult elevul are deseori mai multe anse de a reaciona, ceea ce-l poate ajuta s asocieze informaia primit n cadrul exerciiului cu un comportament. n cadrul Capitolului 1 am discutat despre o posibilitate asemntoare, considernd c ecolalia elevului este o form de repetare a exerciiilor i de prelungire a duratei stimulului auditiv, care faciliteaz astfel nsuirea de ctre elev a informaiilor transmise verbal. Este important s ne amintim c este uor pentru elevi s nvee anumite lucruri pe care profesorii nu intenioneaz s le predea. Ori de cte ori profesorul ofer o ncurajare eficient pentru anumite comportamente, elevul nva. Un profesor bun este contient de greelile poteniale ale predrii, de modul n care le poate evita, i de cel mai eficient i productiv mod de nvare (A se vedea capitolul 35). Fiecare profesor poate deprinde abilitile de predare. Exerciii Vom ilustra etapele de baz ale nvrii prin difereniere cu ajutorul unuia dintre primele programe pe care la va nva elevul: Limbajul receptiv. De regul se ia c exemplu diferenierea exerciiilor "Bate din palme" i "Atinge mas." Nu uitai c acestea sunt doar exemple, care ne ajut s ilustrm mai bine att programele de predare a limbajului receptiv ct i aproape toate programele n care un profesor prezint stimuli, fie auditivi (c n programul de imitare verbal) fie vizuale (c n programul de Imitare nonverbal, Limbajul expresiv, i n Programele de Citire i scriere). Pentru marea majoritate a elevilor trebuie s li se arate nvarea prin difereniere pentru a putea stpni rspunsurile corecte la exerciii foarte simple, i, conform experienei noastre, toi elevii cu ntrzieri de dezvoltare trebuie s foloseasc nvarea prin difereniere atunci cnd particip la programele mai avansate din acest manual. Este important s respectai urmtoarele instruciuni nainte de a ncepe s predai nvarea prin difereniere: Instruciunea 1 ncepei cu dou exerciii care sunt ct se poate de diferite. De exemplu: "Bate din palme" i "Atinge mas" par s fie mai distincte i s sune mai diferit dect exerciiile de tipul "mpinge camionul" sau "mpinge maina," sau "Atinge-i nasul " i "Atinge-mi nasul." Exerciiile "Bate din palme" i "Atinge mas" sunt diferite din dou puncte de vedere. n primul rnd, aceste dou exerciii presupun aciuni diferite una fa de alta (adic, una se refer la un obiect iar cealalt de refer strict la corp). n al doilea rnd, exerciiile sun diferit. Pentru a spori diferena dintre exerciii, Putei prescurta "Atinge mas" la "Mas" u putei propune acest exerciiu prin alternarea cu "Bate din palme," care aduce i o diferen de durat ntre exerciii. Dac durata reprezint o intervenie, asigurai-v c o vei reduce treptat. La primele etape, folosii doar acea parte a exerciiului care este predominant i esenial pentru nsuirea rspunsului; evitai elementele suplimentare redundante ce pot afecta rezolvarea problemei. "Te rog s fi drgu i s atingi mas " este un exemplu de propoziie cu elemente de redundan ce poate afecta reacia elevului la
142

elementul esenial al stimulului, adic la "mas." Dei este important c diferenele subtile dintre exerciii s fie generalizate i nvate, merit s ncepei cu exerciii simple i s ajutai elevul s nvee s reacioneze la variaii din ce n ce mai mari. nvarea prin difereniere 125 Instruciunea 2 Pentru nceput realizai un decor ct mai simplu al locului n care se desfoar predarea i nu ncercai s folosii situaii reale cum ar fi mediul din clas. Cu ct avei un control mai mare asupra prezentrii stimulului i cu ct mediul este mai simplu, cu att scade probabilitatea c stimulii s se rsfrng asupra nvatului i c elevul s nvee s rspund la exerciiile propuse de dumneavoastr. Instruciunea 3 Cu ajutorul exerciiilor folosii ct mai multe i mai diverse tipare comportamentale la momentul potrivit. De exemplu, atingerea mesei presupune un rspuns diferit prin comparaie cu btutul din palme, spre deosebire de comportamentele similare cum ar fi mpingerea unui camion de jucrie i a unei maini de jucrie. Indicarea nasului sau ochilor este un alt exemplu de difereniere dificil datorit faptului c acest exerciii i cele dou rspunsuri sunt asemntoare, iar elevul are o confirmare foarte redus n ceea ce privete diferena (n acest caz la nivel vizual) dintre rspunsuri. Rspunsul la exerciiul "Unit-te la mine " este mai dificil de stimulat n mod eficient deoarece feedback-ul senzorial din rspuns este mai discret i mai dificil de deosebit pentru elev (adic, elevul are dificulti n legarea rspunsului de evenimentul ncurajat). Vocalizrile de tipul murmurului pot fi de asemenea greu de stimulat prin ncurajare din acelai motiv. Pe scurt, ncepei cu stimuli ct mai diferii i folosii rspunsuri cu feedback proprioceptiv distinct, deoarece acestea sunt mai uor de controlat prin stimulare. Instruciunea 4 Precizai n detaliu n ce const rspunsul corect nainte de a ncepe s predai, descriind cu exactitate care este exerciiul care corespunde acelui rspuns. De exemplu, dac decidei s ncurajai elevul pentru btutul din palme, nu schimbai n mod arbitrat cerinele de rspuns de la de la o btaie sau dou la mai multe. Dac trebuie s predai unui elev s ating mas, este suficient c elevul s ating mas cu orice pare a minii timp de 2 pn la 3 secunde. n cazul n care rspunsul este stimulat, nu modificai n mod arbitrar cerina rspunsului, cum ar fi, cernd elevului s ating mas cu degetul, ceea ce ar putea s afecteze stpnirea ambelor abiliti. Alt exemplu ar fi cnd nvai un elev s bat din palme, iar elevul se ridic n picioare c rspuns la instruciunile primite de la dumneavoastr. Dac predai apoi exerciiul, "Stai jos i Bate din palme," asta ar putea fi o ncercare nerecomandat de a preda dou sarcini n acelai timp. Este mai bine s separai sarcinile, una cte una, pentru a simplifica exerciiul de nvare. ntr-o etap ulterioar a programului, elevul trebuie s nvee mai mult dect un rspuns concomitent i ce s fac n cazul neconcordanelor, ambiguitilor sau a diferenelor dintre stilurile de predare. Totui, aceste abiliti nu ar trebui s fie predate n etapele de nceput. Instruciunea 5 Asigurai-v c toi membrii echipei neleg cerinele privitoare la exerciii i la rspunsuri. Dac membrii echipei nu se pun de acord sau dac un profesor manifest reineri n ceea ce privete stimulilor i a momentului de ncurajare, atunci trebuie s corectai aceste neajunsuri nainte de a merge mai departe. n caz contrar, elevul va fi cuprins de confuzie, ceea ce va ntrzia nsuirea exerciiului. Nu uitai ct de important este c ceilali membrii ai echipei s i expun procedurile de predare n mod regulat, n cadrul edinelor
143

sptmnale i a vizitelor conductorilor de echip, astfel nct s existe un feedback i o consiliere cu privire la modul de desfurare. Este dificil sau imposibil c cineva s tie care este urmtorul pas, membrii echipei putnd s se ndeprteze uor de la criteriile stabilite. Vom prezent o serie de exemple de posibile greeli de predare spre sfritul Capitolului 35, pentru fiecare program n parte, sugernd de asemenea modalitile prin care se pot fi reparate sau evitate. Prima etap n difereniere este predarea separat a fiecrui exerciiu pn cnd elevul stpnete rspunsul. Acest exerciiu depinde de ncercrile de grup. Profesorul ajut elevul s stpneasc exerciiul oferindu-i mai multe ncercri pentru o anumit sarcin n mod consecutiv i repetitiv. Dup stpnirea a dou sarcini diferite n acest mod (de exemplu "Bate din palme" i "Atinge mas"), profesorul va combina i va alterna aceste dou sarcini n aa fel nct s nu fie una dup alta, ajutndu-l astfel pe elev s fac distincia ntre ele. Acest proces de combinare poate duce la pierderea temporar a realizrilor progreselor fcute de elev din cauz c elevul nu poate face diferena ntre cele dou exerciii la prima combinare a acestora. Aceast problem se poate rezolva prin oferirea de ncurajri i, ulterior, prin alternare aleatorie. Aceste proceduri sunt descrise detaliat n cadrul urmtoarelor seciuni. ncurajare difereniat O tehnic important de predare a fost prezentat n cadrul Capitolului 10 i se refer la utilizarea de stimuli difereniai. ncurajarea difereniat ajut la direcionarea ateniei elevului ctre aspectele relevante ale exerciiului propus de ctre profesor. Prin definiie, ncurajarea difereniat const dntr-o procedur n care profesorul face diferena ntre rspunsurile corecte i incorecte ale elevului prin ncurajri consolidnd deci rspunsurile corecte i micornd probabilitatea rspunsurilor incorecte. Elevul nva s fac diferena ntre exerciiile propuse de profesor cu ajutorul ncurajrilor difereniate. Procesul ncurajrilor difereniate poate fi prezentat n cadrul unei diagrame. Cu ajutorul celor dou exerciii "Bate din palme" i "Atinge mas," fixai c SDl (Stimulul diferenial 1) exerciiul "Bate din palme" iar c SD2 (Stimulul diferenial 2) exerciiul "Atinge mas." Rl (Rspunsul 1) va fi reprezentat de btaia din palme a elevului iar R2 (Rspunsul 2) va fi reprezentat de atingerea mesei. Dac aceste dou sarcini au fost predate separat, este foarte probabil c elevul s nu poat distinge exerciiile i s rspund uneori la SDl ("Bate din palme") cu R2 (atingerea mesei) i s comit erori similare (de exemplu s bat din palme) c rspuns la SD2 ("Atinge mas"). n Figura 16.1, sgeata reprezint grania sau asocierea dintre SD (instruciunile date de profesor) i R (rspunsul elevului). Dac asocierea ntre SDl i R2 este la fel de puternic c i asocierea dintre SDl i Rl, elevul va rspunde la SDl cu R2 la fel de frecvent c i n cazul Rl. Acest lucru apare frecvent nainte de folosirea ncurajrilor difereniate. Totui, dac profesorul va continua s ncurajeze relaia SD1-R1 ("Bate din palme" i elevul bate din palme) i s nu ncurajeze cazurile de SD1-R2, este foarte probabil c asocierea SD1-R1 s se consolideze iar asocierea SD1-R2 s se reduc. n termeni tehnici, relaia SD1-R1 este perpetuat n vreme ce relaia SD1-R2 este combtur. Prin aceast procedur, asocierea SD1-R1 de consolideaz din ce n ce mai tare i contracareaz erorile. Pe lng neacordarea de ncurajri, profesorul poate oferi informaia "Nu" n cazul unui rspuns incorect. Pentru unii elevi cuvntul nu poate fi neutru (adic nu produce nici un efect) sau poate fi un stimul pozitiv (de exemplu elevului i place acest Nu din partea profesorului). Indiferent de situaie, prin combinarea (asocierea) informaiei "Nu" cu neacordarea (reinerea) unei ncurajri sau a unui stimul pozitiv (de exemplu, hran),
144

crete probabilitatea c informaia Nu s devin n cele din urm un stimul neplcut, care va ajuta la inhibarea rspunsului incorect. Dup consolidarea asocierii SD1-R1, exersai asocierea SD2-R2 n acekai mod c i n cazul SD1-R1. Diferenierea SDl de SD2 este nsoit de combinarea i alternarea celor dou asocieri conform indicailor n cadrul seciunii "Combinarea Stimulilor." Dup ce elevul d rspunsuri corecte la SDl i SD2 dup combinarea aleatorie a acestora, se consider c elevul a nvat reacia la cele dou exerciii cu ajutorul ncurajrilor difereniate primite de la profesor. Gsii o imagine de o dificultate mare din punct de vedere al diferenierii: n anumite etape ale tratamentului, profesorul i nva pe elev pronumele uoare al meu, al tu. Dac elevul este ntrebat, "Cum te cheam?" combinat cu ntrebarea, SDl: "Bate din palme Rl: elevul bate din palme (stimulat i consolidat) R2: elevul atinge mas (fr ncurajare i fr consolidare) Figura 16.1. Asocierea dintre SDl (exerciiul propus de profesor, sau stimulul diferenial) i Rl (rspunsul corect dat de elev) sau R2 (rspunsul incorect). nvare prin difereniere 127 "Cum m cheam?" Pentru a putea rspunde corect, elevul trebuie s reacioneze (s fac diferena) ntre elementele semnificative ale ntrebrii i care se axeaz pe folosirea pronumelor tu i meu. Introducei i exerciii mai complexe, cum ar fi ntrebarea, "Ce animal ne d lapte?" sau "Poi s-mi spui ce ai fcut azi?". Nu avem nici un motiv s credem c se nasc cu capacitatea de a rspunde la aceste ntrebri, ns avem toate motivele s credem c rspunsurile pot fi i trebuie nvate, i c ncurajarea difereniat joac un rol major n cadrul acestui proces. Dei prinii i ceilali aduli trebuie s ofere feedback corectiv, copii tipici nva din aceste exerciii de difereniere fr s fie nevoie cunoaterea n amnunt a proceselor de nvare; se pun ntrebri i se ofer feedback mai mult sau mai puin convenional. Totui, cu ntrzieri de dezvoltare au nevoie de programe specifice de nvare pentru a deprinde aceste tactici de difereniere. Cnd beneficiaz de aceste programe, elevii stpnesc multe exerciii de difereniere nvate iar alii le stpnesc pe toate. ncercrile de grup Aa cum am artat i mai devreme, prima etap a nvrii prin difereniere este prezentarea fiecrui exerciiu sub forma unor ncercri de grup. n cadrul procedurii de ncercri de grup, se fac prezentri repetate ale aceluiai exerciiu, iar elevului i se sugereaz i este stimulat s dea rspunsul corect. n cadrul uni set de ncercri de grup se reduc treptat sugestiile, iar ncercrile de grup nceteaz atunci cnd elevul rspunde corect fr sugestii la un anumit numr de ncercri (criteriul de stpnire). Exerciiile de receptivitate "Bate din palme" i "Atinge mas" vor fi din nou folosite n scopuri demonstrative. SD1 va fi "Bate din palme" iar SD2 "Atinge mas." n celelalte capitole din cuprinsul acestui manual, am prezentat n detaliu modul de aplicare al procedurilor de nvare prin difereniere pentru mai multe programe. Etapa1 Prezentai SD1 ("Bate din palme") prin ncercri de grup; concret, parcurgei n mod repetat procesul prezentrii exerciiului, ateptnd rspunsul pn la 3 secunde, iar apoi oferii rspunsul. Dac elevul nu rspunde corect (ceea ce include i lipsa unui rspuns), repetai exerciiul , oferii sugestii o dat cu prezentarea exerciiului, i ncurajai
145

rspunsurile corecte. Sugestiile simultane cu prezentarea exerciiului se fac astfel nct intervalul de timp dintre SD i rspuns s fie ct mai scurt cu putin (n mod ideal, o secund sau mai puin). Un interval mai lung nu este optim pentru predare asocierii ntre exerciiu i rspuns. De exemplu, dac sugerai rspunsul corect dup ce elevul nu reuete s ofere un rspuns timp de 3 secunde de la SD, asocierea dintre sugestie i rspuns este consolidat mai bine dect asocierea dintre exerciiu i rspuns. Btutul din palme este sugerat aeznd minile pe ncheieturile elevului i apropriindu-i i deprtndu-ui minile. Dac elevul i-a nsuit btutul din palme n cadrul Programului de imitare nonverbal (Capitolul 13), sugerai pur i simplu rspunsul corect btnd din palme i permindu-i s imite. Continuai ncercrile n grup "Bate din palme." Treptat reducei sugestiile n ncercrile ulterioare (oferind din ce n ce mai puin ajutor sau modele din ce n ce mai puin frecvente). Continuai cu ncercrile de grup pn studentul ntrunete criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Etapa 2 Prezentai SD2 ("Atinge mas"). Realizai ncercri de grup pentru SD2 i oferii sugestii elevului aezndu-i mna pe mas corect sau prin oferind c model rspunsul corect. Renunai treptat la sugestii i continuai ncurajrile n cadrul ncercrilor ulterioare. Cnd elevul rspunde corect fr nici o sugestie, continuai ncercrile de grup pn studentul ntrunete criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Nu uitai c seturile de ncercri de grup care duc la stpnirea exerciiilor ( de exemplu 9 din 10 corecte) nu pot fi obinute ntr-o singur edin cu exerciii pe scaun. Deii unii elevi stpnesc acest criteriu dup o singur edin , majoritatea elevilor au nevoie de mai multe edine separate de-a lungul mai multor zile (cu programe diferite combinate n aa fel nct s reduc plictiseala i s nlesneasc memorarea). Combinarea Stimulilor Dup ce elevul poate rspunde la ambele instruciuni prezentate separat, combinai i stimulai n mod difereniat aceste exerciii pentru c elevii s poat s nvee s le disting. Combinarea este esenial pentru asigurarea stpnirii. Este o greeal frecvent s credei c un elev i-a nsuit dou concepte care i-au fost prezentate separat. Pentru a maximiza reuita elevului cnd se combin stimulii, prezentai fiecare exerciiu cu o voce puternic i clar i stabilii un interval ntre ncercri de 2 pn la 3 secunde iniial, dup care descretei intervalul treptat de la 1 la 2 secunde. Cu ct intervalul dintre dou exerciii este mai mic i ct diferena dintre ele este mai mic cu att crete probabilitatea stpnirii diferenei dintre cele dou exerciii. n plus, prin folosire unui interval scurt, nu lsai posibilitatea elevului s se auto stimuleze. Nu formulai instruciuni atunci cnd elevul are un comportament detaat cu auto stimulare, cum ar fi atunci cnd se uit la lumin, mijete ochii, sau flutur braele. n schimb, ncercai s captai atenia elevului nainte de a prezent instruciunile artndu-i elevului ncurajarea pe care o poate ctiga. Sau, prezentai o ncercare de nclzire cu o sarcin simpl pe care o tie bine (de exemplu, imitarea btilor cu piciorul). Nu uitai c elevul a deprins Etapele 1 i 2 ns i-a pierdut una sau ambele abiliti nsuite n cadrul acestei etape datorit activitii intercalate. Dup ce obinei atenia elevului trecei rapid la Etapa 3. Etapa 3 Prezentai SD1 ("Bate din palme"). Dat fiind c elevul a primit recent o ncurajare pentru atingerea mesei (n Etapa 2), este foarte probabil c va face o greeal i va atinge mas atunci cnd primete exerciiul "Bate din palme." Dac elevul face o greeal i pierde un premiu de ncurajare i poate avea o criz. Pentru a evita acest lucru, sugerai rspunsul
146

corect imediat dup prezentarea exerciiului "Bate din palme". Oferii ncurajri la ndeplinirea rspunsului corect. Prezentai prin ncercri de grup SD1 concomitent cu reducerea treptat a sugestiilor. Stpnirea Etapei 3 i 4 nseamn rspunsuri corecte consecutive. Etapa 4 n termen de 3 secunde de la nsuirea SD1 ("Bate din palme"), prezentai SD2 ("Atinge mas")cu o voce puternic i clar i oferii simultan ncurajri pentru rspunsuri corecte. Prin sugerarea rapid a rspunsului corect elevul nu apuc s fac o greeal (de exemplu, btutul din palme). Criteriul de stpnire este reprezentat de 4 rspunsuri corecte consecutive, fr sugestii. Etapa 5 Reintroducei SD1 ("Bate din palme"). Dac nu se ofer nici o sugestie este foarte probabil c acesta s rspund prin atingerea mesei deoarece nu a nvat nc s fac diferena ntre cele dou exerciii. Prin urmare, sugerai btutul din palme nainte c elevul s comit greeala. Folosii cantitatea cea mai mic de sugestii necesare pentru obinerea rspunsului corect. Reducei treptat sugestiile i trecei la Etapa 6 dup trei rspunsuri corecte 3 fr sugestii. Etapa 6 Reintroducei SD2 ("Atinge mas") i oferii din nou sugestii, ncurajai i reducei sugestiile treptate. Dup 3 ncercri corecte fr sugestii, trecei la Etapa 7. Etapa 7 Reintroducei SD1 ("Bate din palme"). De dat asta, testai stpnirea prin neoferirea subit de sugestii. Sugestiile sunt nlocuite prin pentru a evita ncurajarea elevului i a evita dependena de sugestii dezbtut n Capitolul 10. Dac elevul rspunde corect fr sugestie, prezentai nc o ncercare i trecei apoi la Etapa 8. Dac elevul rspunde incorect, folosii cantitatea minim de ncurajri necesar pentru a obinerea unui nou rspuns corect. Renunai treptat la sugestii pe durata ncercrilor ulterioare. Dup 2 rspunsuri consecutive corecte, fr sugestii, trecei la Etapa 8. Etapa 8 Reintroducei SD2 ("Atinge mas"). Testai stpnirea prin neoferirea subit de sugestii. Dac elevul rspunde corect fr sugestie, prezentai nc o ncercare i trecei apoi la Etapa 9. Dac elevul rspunde incorect, folosii cantitatea minim de ncurajri necesar pentru ncercarea urmtoare. Renunai treptat la sugestii pe durata ncercrilor ulterioare. Minimizai sau reinei ncurajarea pentru rspunsurile la ncercrile cu sugestii i maximizai ncurajrile pentru rspunsurile corecte la ncercri fr sugestii. Dup 2 rspunsuri corecte fr sugestii, repetai Etapa 7 i 8. Etapa 9 Continuai s alternai cele dou exerciii pn cnd elevul rspunde corect la fiecare de prima dat cnd sunt prezentate alternativ. Oferii ncurajri difereniate prin ncurajri maxime a rspunsurilor corecte i prin reinerea ncurajrilor pentru rspunsurile incorecte purtndu-v c i cnd nu a existat nici un rspuns. Dac purtndu-v c i cnd nu a exist nici un rspuns ajut la reducerea erorilor, tratai rspunsurile incorecte cu un "Nu" (nu un Nu dur) i luai stimulii din cmpul vizual al elevului (de exemplu, punndu-le sub mas). "Nu" cuplat cu luarea temporar a hranei sau a altor stimuleni poate n cele din urm s transforme Nu ntr-un feedback corectiv. Totui, informaia "Nu" poate avea rolul unei recompense n cazul anumitor elevi. n mod similar ndreptarea privirii n jos n momentul unui rspuns incorect poate fi de asemenea o recompens pentru unii elevi
147

deoarece simbolizeaz o evadare temporar dntr-un exerciiu. Tipul de consecine folosite n cazul rspunsului incorect nu trebuie recompensat i nu trebuie s dureze mai mult de 3 secunde. Dac elevul rspunde incorect la orice ncercare dat, reintroducei cantitatea cea mai mic de sugestii necesar pentru restabilirea rspunsurilor corecte la urmtoarea ncercare i apoi reducei treptat sugestiile. Dup mai multe ncercri cu ncurajri i cu difereniere, elevul va face din ce n ce mai puine greeli pn cnd va rspunde corect fr sugestii de prima dat cnd sunt prezentate alternativ. Acest proces apare din dou motive. Primul, deoarece sugestiile sunt reduse i minimizate, acestea devin indicii din ce mai puin credibile n timp ce exerciiile rmn credibile i se consolideaz. Al doilea, deoarece dat fiind c rspunsurile corecte primesc recompense i sunt consolidate, iar rspunsurile incorecte nu primesc recompense i nu sunt perpetuate. Dac exerciiile de difereniere sunt efectuate corect, elevul nu are dect anse de reuit n a face diferenierea (adic, s disting cele dou exerciii). n Etapa 7 recomandm testarea stpnirii prin reinerea subit i nu treptat a sugestiilor. Nu uitai c acesta este doar un test i c nu toi studenii vor rspunde corect fr sugestii n cadrul acestei etape primare de nvare. Recomandm de asemenea c profesorii s alterneze exerciiile, nlocuind SD1 cu SD2 dup o descrete gradat a numrului de ncercri pentru fiecare ncercare pn cnd elevul rspunde corect fr sugestii la prezentarea unui exerciiu unic (spre deosebire de prezentarea n blocuri de 4, 3, i 2). Exist trei motive pentru aceste recomandri. Primul, profesorul vrea s evite instalarea dependenei de sugestii. n al doilea rnd, profesorul dorete s reduc perseverena prin neoferirea de ncurajri pentru simpla repetare a aceluiai rspuns. n final, uneori este util s lsai elevul s fac greeli, aa cum ar fi SD1-R2, n sensul c ncercrile fr recompense prezint un grad mic de disconfort care ajut la grbirea diferenierii. Valorile numerice specificate mai devreme (de exemplu, trecerea dup 3, apoi 2,apoi 1 rspuns corect) se bazeaz pe experiena noastr cu elevii cu ntrzieri de dezvoltare cu posibiliti medii de nvare. Dac elevul i trebuie mai multe ore pentru a stpni primul sau al doilea exerciiu (SD1 sau SD2), sau pe amndou, cnd sunt prezentate n cadrul unor ncercri de grup, criteriul trebuie s creasc (de exemplu, la 5 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii sau 9 din 10). Pe msur ce crete gradul de stpnire a, reducei criteriul la 4 rspunsuri consecutive, apoi la 3, i aa mai departe, nainte de a trece la alte exerciii. Un numr de subtiliti n utilizarea constructiv a exerciiilor i sugestiilor prezint o importan unic n programele de predare i vor fi prezentate n capitolele urmtoare. Elevii cu ntrzieri de dezvoltare manifest n general dificulti n a nva s fac diferena ntre primele dou exerciii din cadrul oricrui program. Totui, exerciiile suplimentare se dobndesc de regul cu mai mult uurin. Este c i cnd elevul nva cum s nvee. Sfere de dificultate O etap util pentru elevii care au probleme n diferenierea a dou exerciii (de exemplu, "Bate din palme" i "Atinge mas") este modificarea unuia sau ambelor exerciii. De exemplu, introducei "Cubul n gleat" n locul "Atinge mas" sau "Bate din palme." O alt posibilitate ar fi s nlocuii exerciiile cu cele care conin o rsplat mai substanial sau mai direct (ncurajare), aa cum ar fi exerciiul "Bea suc" dac elevului i place s bea suc sau "ntreruptorul" dac elevului i place s aprind sau sting lumina i cnd ntreruptorul se afl n apropiere. Acestea sunt exemple de exerciii pe care elevii le-au
148

nvat deja, iar aceste cunotine prealabile pot facilita stpnirea tehnicilor de difereniere. Dac dificultile continu, ncercai s alternai unul dintre SD-uri (exemplu, SD1) cu un stimul diferenial (SDCS) din cadrul altui program, aa cum ar fi cel de Imitare nonverbal. Mai precis, combinai SD1 cu SDCS (exemplu, de la imitare nonverbal, selectai SD-ul "F asta " i prezentai modelul btutului din picioare). Diferenierea SD1SDCS ar trebui s fie mai uoar pentru elev pentru c presupune un contrast ntre stimuli vizuali i cei auditivi n locul a doi stimuli auditivi. Astfel, aceast difereniere poate fi folosit c ncercare pregtitoare pentru diferenierea SD1-SD2. Civa elevi (1 din 10 sau 15) pot rspunde la dou sau trei exerciii elementare prezentate separat (de exemplu, "ezi," "Arunc cubul," ori "Bea suc") ns nu reuete s fac diferena ntre dou exerciii verbale combinate n ciuda tuturor eforturilor profesorilor care se bazeaz pe ce tie la aceast or despre nvarea prin difereniere. Acetia au fost numii elevi cu nvare vizual, i pot excela n nsuirea de exerciii de difereniere cu instruciuni vizuale aa cum ar fi cele introduse n cadrul Programului de Imitare nonverbal (Capitolul 13), Programul de citire i scriere (Capitolul 29), i Programul pentru Sistemul de comunicare prin schimb de imagini (Capitolul 30). Procedurile de nvare prin difereniere descrise n acest capitol sunt la fel de importante n predarea rspunsurilor la exerciiile vizuale c i n cazul predrii rspunsurilor la exerciiile vocale. Dac elevul are dificulti de nvare, revizuii-v stilul de predare nainte de a pune eecul pe seama elevului. Alternarea aleatorie Combinrile au fost foarte dezbtute de ctre psihologi cu interese speciale n procesele de nvare pentru a afla modaliti de maximizare a numrului de rspunsuri corecte i s minimizeze numrul de greeli care se pot face cnd individul nva s fac diferene. Pentru gsirea unei proceduri optime de combinare a prezentrii stimulilor exerciiilor, echipa a elaborat o procedur pe care am denumit-o alternare aleatorie (cu termeni tehnici, prezentarea aleatorie a stimulilor). Alternarea aleatorie a stimulilor educaionali poate fi considerat o verificare de siguran i o msur de consolidare prin case se asigur nsuirea de ctre elev a tehnicilor de difereniere prin utilizarea mai multo proceduri de ncurajare. Este absolut esenial s v familiarizai cu aceast procedur. Alternarea aleatorie este o procedur n care prezentarea a dou sau mai multe SD-uri este combinat ntr-o ordine nespecific, aleatorie.Un exemplu ar fi ordonarea aleatorie a dou SD-uri dup cum urmeaz: SD1, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD2, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD1, SD1, SD2, SDL Aceast ordine se numete aleatorie deoarece nu permite elevului s intuiasc ce SD urmeaz la rnd. Pentru a exemplifica alternarea aleatorie n cadrul programului Limbaj de receptare primar, SD1 va reprezenta "Bate din palme," SD2 va fi "Atinge mas," iar SD3 va fi "Cubul n gleat." n cele ce urmeaz vom prezent o ordine aleatorie de ncercri. Rspunsul corect la SD1 este Rl , iar rspunsul corect la SD2 este R2. Nu uitai, dac elevul nu reuete s ofere rspunsul corect la schimbarea SD-urilor (plecnd de la SD1 ctre SD2, sau invers), profesorul trebuie s intervin cu sugestii pentru a restabili rspunsul corect, iar apoi s reduc treptat aceste sugestii nainte s treac mai departe. Stimuli ncercare Rspuns Rezultat 1 SDl-Rl Corect, ncurajare
149

2 SD2-R1 Incorect, renunare sau "Nu" 3 SD2 Sugestii pentru R2 i ncurajai 4 SD2-R2 ncurajare 5 SD2-R2 ncurajare 6 SD1-R2 Renunare sau nu "Nu" 7 SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare 8 SD1-R2 Renunare sau "Nu" 9 SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare 10 SD1-R2 Renunare sau "Nu" 11 SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare 12 SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare 13 SDl-Rl ncurajare 14 SDl-Rl ncurajare 15 SD2-R2 ncurajare 16 SDl-Rl ncurajare 17 SD2-R2 ncurajare 18 SD2-R2 ncurajare 19 SDl-Rl ncurajare Nu uitai c la ncercrile 4 i 5, profesorul repet SD2 de dou ori nainte de a trece la SDL Acest lucru are c scop consolidarea asocierii SD2-R2 deoarece combinarea trebuie tocmai a nceput, i poate fi nevoie de consolidare pentru asocierea SD2-R2. n ncercarea 6, elevul renun la asocierea SDl-Rl, deoarece a primit ncurajarea pentru SD2-R2 n cadrul ncercrilor anterioare (4 i 5). Att n ncercarea 8 i 10, elevul pierde din nou asocierea SDl-Rl. Profesorul reacioneaz la aceast eroare oferind sugestii de dou ori (ncercarea 11 i 12) i prin repetarea ncercrilor cu ncurajri de dou ori (ncercrile 13 i 14) pentru consolidarea asocierii nainte de a trece la SD2. Combinarea SD1 i SD2 (ncercrilor 15, 16, 17, i 18) indic faptul c tehnica discriminrii ar fi putut fi stpnit dac elevul nu ar fi nvat anumite tipare alternative ntre rspunsuri, o problem pe care o vom dezbate mai n detaliu n cadrul seciunii care urmeaz. Rspunsul corect la ncercarea 18 este aflarea din timp dac exist aceast problem, iar rspunsul corect al elevului sugereaz cu poate nu. Elevul ar fi dat Rl la ncercarea 18 dac ar fi fost el cel care alege exerciiul i nu cel care-l execut. nainte de a trece mai departe, este util poate s ne oprim asupra pierderii rspunsului corect din ncercarea 8, care s-a produs nvarea prin difereniere 131 dup ce elevul a primit sugestii i recompense pentru rspunsul corect din cadrul ncercrii 7. Aceeai pierdere s-a produs i la ncercarea 10. Profesorul a trecut de la ncercarea 7 a 8 i de la ncercarea 9 la 10 foarte abrupt, reinnd recompensa pentru a afla dac elevul i-a nsuit exerciiul. Este imposibil s testezi dac nu renuni la oferirea de sugestii i este imposibil s prezici momentul exact n care trebuie s renuni la sugestii pentru a testa dac elevul stpnete exerciiul. Totui, profesorul i va mbogii experiena n ceea ce privete aflarea progreselor fcute de elev. Nu uitai c profesorul a continuat cu stabilirea asocierii corecte SD1-R1 n cadrul ncercrii 11 pn la 14. Problemele frecvente care apar la combinarea exerciiilor Este important s v asigurai c elevul nu este indus n eroare de cnd i se pred diferenierea ntre stimuli. Aa cum se arat n aceast seciune, elevii sunt uor de indus n eroare la combinarea exerciiilor.
150

 Strategia de izbnd prin inversarea a sarcinilor Dac profesorul alterneaz n mod sistematic exerciiile, c n cazul SD1, SD2, SD1, SD2, SD1, SD2, i aa mai departe, se presupune c elevul trebuie s fie capabil s disting cele dou exerciii (SD-uri). O astfel de alternare sistematic a fost descris anterior cnd s-au combinat SD1 ("Bate din palme") i SD2 ("Atinge mas"). Unii elevi pot dobndi tehnicile de difereniere n aceste condiii, ns alii nu pot. Din punctul de vedere al elevilor, n loc de a reaciona la un stimul auditiv, este mai uor s rezolvi problem tiind c dac a fost recompensat pentru rspunsul corect la ntrebare, trebuie s combine rspunsurile la urmtoarea ncercare pentru a obine recompensa. n terminologia de specialitate, stimularea Rl ("Bate din palme") i nu a exerciiului propus de profesor devine SD-ul pentru R2 ("Atinge mas"). Acest procedeu se numete strategia de inversare a sarcinilor. Pe scurt, aceast procedur nu ajut elevul s reacioneze la instruciunile profesorului. Strategia de izbnd prin perseverare Dac profesorul repet acelai exerciiu n mai multe ncercri, aa c n cazul SD1, SD1, SD1, SD1, SD1, i aa mai departe, procedur similar cu faza ncercrilor de grup utilizate pe durata deprinderii rspunsului, intenia profesorului poate fi aceea de a consolida rspunsul elevului la exerciiul propus. Totui elevul poate fi ncurajat doar n sensul repetrii a ceea ce a fcut ultima dat i nu a ascultrii instruciunilor de la profesor. Poate nva c dac rspunde la fel c i ultima dat cnd a primit recompensa, va primi o nou recompens. Elevul este nvat s persevereze. Aceast strategie poart numele de izbnda prin perseverare. n termeni de specialitate, SD pentru rspunsul elevului se refer la ncurajarea primit pentru executarea aceluiai rspuns c i ncercarea anterioar i nu la instruciunile profesorului. Alternarea aleatorie a SD-urilor este esenial pentru a preveni acest lucru. Strategia de inversare a rndului Dac profesorul prezint SD1 ("Bate din palme") iar elevul rspunde cu R2 (atingerea mesei) i nu acest din urm nu primete nici o recompens, iar profesorul repet SD1 ("Bate din palme") iar elevul rspunde cu Rl (btutul din palme) i primete o recompens, elevul poate nva c, dac nu a primit recompens pentru c a atins mas la ultima ncercare, trebuie s bat din palme la urmtoarea ncercare. Aceast strategie poart numele de strategia de inversare a rndului n care pierderea unei recompense devine SD pentru trecerea spre un rspuns alternativ. O modalitate de a preveni aceast strategie este de a introduce o ncercare SD-R deja stpnit dup ncercarea recompensat SD1-R1. Stimulul difereniat trebuie s constea dntr-un exerciiu la care elevul tie deja s rspund, cum ar fi "Ridic-te," sau la o ncercare de imitare nonverbal de tipul scuturarea braului c rspuns la o un model. Ordinea SD-urilor poate fi urmtoarea: ncercare SD i Rezultat 1 SDl - R incorect, fr recompens 2 SD1- R corect, recompens 3 Prezentai un stimul difereniat i recompensai R corect. 4 Prezentai SDL; dac elevul rspunde cu Rl, profesorul poate fi mai ncreztor c rspunsul corect al elevului este asociat cu SD1 i nu cu pierderea recompensei unui ncercri anterioare. Un alt exemplu de nvare greit a unei strategii de inversare a rndului apare cnd profesorul i las pe elev s se autocorecteze. Autocorecia poate fi util pentru persoanele tipice i pentru cei care stpnesc programele avansate, ns poate provoca probleme serioase elevilor cu ntrzieri de dezvoltare n stadii primare de nvare. Autocorectarea
151

este dezbtut mai ncolo n Greeala 12 din cadrul seciunii "Sfere de dificultate." Exemplele furnizate n cadrul seciunii indic uurina cu care elevul poate deprinde asocieri greite. Devine eficient n momentul n care exist recompense, poate deoarece depune mai puin efort dect este necesar pentru a fi atent la ce supune profesorul. Maximizarea realizrilor pe durata minimizrii efortului nu este doar o caracteristic a elevilor cu ntrzieri de dezvoltare , ci i pentru orice alte fiine. Introducerea celui de-al treilea exerciiu de difereniere Criteriul de stpnire atunci cnd SD1 i SD2 ("Bate din palme" i "Atinge mas") sunt alternate aleatoriu se poate stabili la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. n acest punct, recomandm cu cldur profesorilor s consolideze stpnirea tehnicilor de difereniere ntre aceste dou exerciii prin repetarea diferenierilor n urmtoarele 2 sau 3 zile, generaliznd-o n rndul profesorilor i n locaiile fizice (de exemplu, n camere i n cldire), i prin combinarea altor programe cu ar fi Potrivire i Sortare (Capitolul 12) i Imitare nonverbal (Capitolul 13). Combinarea exerciiilor de difereniere cu alte sarcini pentru consolidarea memorrii, un fenomen discuta mai pe larg n Capitolul 31. Diferenierea ntre primii doi stimuli (SD1 i SD2) este cea mai dificil, iar reuita trebuie considerat o mare realizat att pentru elev ct i pentru profesor. Dup stabilirea clar a primei diferenieri, noii stimuli pot fi adugai cu o frecven mai mare i cu o probabilitate mai mic de renunare a primul exerciiu de difereniere. Dup ce suntei sigur c diferenierea SD1-SD2 este stpnit, putei s introducei al treilea exerciiu (SD3, de tipul "Cubul n gleat"). Introducei prin ncercri de grup SD3, apoi combinai i ncurajai difereniat SD3 i SD1. Odat ce SD3 este alternat aleatoriu prin raport cu SD1 i stpnit, combinai SD3 cu SD2. Urmai procedeul de alternare aleatorie. Utilizai aceleai proceduri pentru a introduce noile SD-uri. O consecin tipic a nvrii prin difereniere este c, la introducerea SD3 i la fiecare SD nou, va scdea numrul greelilor pe care le face elevul. Acest lucru se ntmpl deoarece elevul nva se reacioneze la exerciiile propuse de profesor. Aceast este o consecin inevitabil a recompensrii i a consolidrii rspunsului corect i a descurajrii rspunsurilor incorecte care nu primesc recompens. n final, elevul poate deveni att de atent la exerciiile propuse de profesor nct o sugerare a rspunsului corect este suficient pentru nvare. Acest procedeu este cunoscut sub numele de nvare prntr-o ncercare. Sfere de dificultate Elevul poate nregistra progrese mici sau de loc n deprinderea exerciiilor de difereniere dup cteva ncercri. De exemplu, este posibil c elevul s nu stpneasc diferena dintre primele dou exerciii dup trei ore de exersare chiar dac ai aplicat tehnici corecte de difereniere. Este foarte uor s fac greeli cnd le predai copiilor cu ntrzieri dezvoltare. Greelile pot nrdcina comportamente care vor jena sau bloca nvarea i corespunztoare. Cntrii urmtoarele greeli de predare: 1. Stimulii alternai sunt prea asemntori. Dac asta este problem, verificai din nou dac profesorul ncepe de fapt cu stimuli care sunt ct se poate de diferii i care presupun rspunsuri ct mai diferite cu putin (unde este cazul). 2. Membrii echipei nu s-au pus de acord n ceea ce privete ce i cum vor preda. Verificai consecvena la edina sptmnal cu echipa punnd fiecare profesor s fac o demonstraie cu elevul sau. 3. Sarcina pe care o folosete profesorul este extrem de dificil pentru elev. Dac acest
152

lucru este posibil, ncercai o alt sarcin alternativ. De exemplu, dac elevul stpnea SD1 ("Bate din palme") dar face erori constante atunci cnd acest exerciiu este combinat cu SD2 ("Atinge mas"), atunci trecei la alt exerciiu cum ar fi "Cubul n gleat." Reintroducei "Atinge mas" mai trziu. 4. Exist probleme cu recompensele i cu motivaia. Dac elevul atinge un platou sau ncepe s unite sarcini pe care le stpnea, ncercai unul dintre remediile urmtoare: (a) Dac aceast problem a fost cauzat de recompense ineficiente, cutai recompense noi i mai puternice sau evitai plictiseala de cele vechi. Profesorii comit frecvent greeala de a folosi n mod repetat consecine, de tipul, "Bine," "Bine lucrat," "Splendid," "Fantastic," "Super," "Aa," "Excelent," i "Da," fr motive ntemeiate, (b) Dac comportamentele auto-stimulatorii sunt din ce n ce mai frecvente, implicai elevul n exerciii de atenie (cunoscute de asemenea i c exerciii de trezire) timp de 10 pn la 15 secunde, alternnd rapid SD-urile sarcinilor stpnite deja (cum ar fi "ezi," "Ridic-te," "ntoarce-te," or sarcini de imitare nonverbal) i apoi revenind brusc la SD-ul pe care i predai, (c)Asigurai-v c recompensa vine imediat; nu trebuie s existe ntrzieri ntre rspunsul elevului i recompens. Eficiena recompensei descrete exponenial n funcie de timpul scurs ntre rspuns i oferirea recompensei. Datele sugereaz c o ntrziere de 1-secund ntre rspuns i recompens este doar cu 25% mai eficient n consolidarea unui rspuns dect o ntrziere 5 secunde (Reynold, 1968). Dac ntrzierea depete.5 secunde, elevul va ncepe probabil s aib o alt preocupare iar comportamentul respectiv va fi stimulat n mod incorect (adic, comportamentul executat imediat nainte de oferirea recompensei va fi consolidat). Dac un profesor folosete o recompens care nu poate fi oferit imediat (de exemplu, hran), se recomand c profesorul s amne imediat ncurajarea verbal pn ce nu ajunge la i nu ofer efectiv hrana recompens. Prin aceast procedur, ncurajrile verbale (de exemplu, "Bine") va deveni un soi de recompens deoarece semnalizeaz (devine asociat cu) o recompens deja impresionant (adic consumul de hran), (d) asigurai-v c consecinele ncercrilor nereuite nu funcioneaz pe post de stimulente pozitive i sporesc rspunsurile incorecte. Asta se poate ntmpla dac elevul face o pauz n timpul nvrii dat de profesor ("tiu c te strduieti i c eti necjit, ns trebuie s continum "), (e) NU recompensai elevul nainte de a termia rspunsul. Dac procedai n acest fel n dorina de a-i veni n ajutor, elevul va fi recompensat nainte de a se lansa ntrun rspuns. n acest caz, elevul nu trebuie s aib oportunitatea de a termina, de a fi recompensat, i de a nva rspunsul corect, (f) Avei grij s nu suprasolicitai elevul. Dac elevul face progrese rapide, nseamn c l-a stimulat pe profesor s introduc un numr i mai mare de sarcini noi i dificile. Elevul, totui, deseori nu poate comunica verbal cu profesorul atunci cnd sarcinile devin prea mari i poate cdea prad unei strategii amintite anterior de intrare n criz. Dac se ntmpl aa ceva, simplificai programul, reinstalai motivaia i avansai n ritm mai lent, (g) Dac ntregul curriculum al elevului, nu doar un anumit program, are un puternic caracter colar, comportamentele de tipul crizelor ctre sfritul zilei i lipsa de rspuns la programe pot fi foarte pregnante. Pentru a evita aceste probleme, introducei pauze ntre exerciii i intercalai alte activiti cu caracter de recompens ntre programele cu caracter colar. 5. Profesorul poate da sugestii necorespunztoare, cum ar fi privirea aintit spre minile elevului n cazul exerciiului "Bate din palme" sau privirea ndreptat ctre mas atunci cnd i se cere elevului "Atinge mas." Dac elevul este stimulat s rspund prin sugestii necorespunztoare, acesta va deprinde asocierea dorit ntre cerina profesorului i propriul rspuns. De asemenea, dac elevul primete sugestii necorespunztoare n alt
153

moment sau de la ali profesori, atunci nu va reui s dea rspund corect. Alte sugestii necorespunztoare pot ntrzia stpnirea unui exerciiu. De exemplu, exerciiile pot diferi c lungime, prin alternarea unui SD alctuit dntr-un singur cuvnt cum ar fi "Mas " cu un SD din dou cuvinte de tipul "Bate din palme." Lungimea exerciiilor poate fi de ajutor n oferirea de sugestii corecte pentru obinerea rspunsului corect, ns profesorul trebuie s fie contient c acest sugestii trebuie reduse treptat prin schimbarea exerciiilor i aducerea lor la aceeai lungime. 6. Elevul rspunde la un element al exerciiului care nu este singurul element ce trebuie recepionat, aa cum ar fi prima parte a exerciiului (de exemplu, "Bate" din "Bate din palme" or "Atinge" din "Atinge mas"). Pentru a verifica aceast posibilitate, prezentai doar exerciii cum ar fi "Mini" i "Mas." Introducei exerciiile "Mini" i "Mas" n pregtirea de difereniere n cazul n care elevul nu rspunde corect. Dup ce sunt stpnite, renunai la "Bate " i "Atinge " prezentnd mai nti aceste cuvinte la un volum foarte sczut de decibeli (optindu-le) i apoi crescnd volumul treptat pn cnd sunt rostite la fel de tare c i "Mini" i "Mas." Nu uitai c elevul va prefera s rspund la ultima parte a exerciiilor i nu la prima deoarece ultima parte este cel mai recent stimul. Prin urmare, n cazul exerciiilor "Bate din palme" i "Atinge mas," este mult mai probabil c "mini" i "mas" s fie asociate cu rspunsul corect dect "bate " i "atinge." Elevul este nvat s "nmagazineze" instruciuni cu lungime din ce n ce mai mare pe msur ce progreseaz n cadrul programelor dedicate limbii. 7. Profesorul trece la un nou SD dup ce a sugerat un rspuns la ncercarea anterioar. De exemplu, n ncercarea 1 profesorul prezint SDl iar elevul rspunde prin R2 (un rspuns incorect) sau nu rspunde de loc. n ncercarea 2, profesorul prezint SDl nc o dat, face sugestii, i stimuleaz rspunsul corect, Rl. Profesorul trece apoi la ncercarea 3 i prezint SD2 cu intenia de a alterna SDl i SD2. Greeala apare la ncercarea 3, n care sugestia nu a fost redus pentru SDl. Elevul nu a fost stimulat s rspund la SDl prin Rl, i mai degrab s rspund cu Rl datorit sugestiei. n acest caz, SD2 este alternat cu sugestii i nu cu SDl. Aceast situaie nu ajut elevul s nvee s fac deosebirea ntre stimulii relevani (SDl i SD2 n acest caz). Cu alte cuvinte, nvarea este mult diminuat dac elevul d doar rspunsuri la sugestii. Aceste greeli se fac foarte uor n dorina de a ajuta elevul s progreseze. 8. Profesorul stimuleaz necorespunztor anumite rspunsuri, de exemplu, oferind ncurajri elevului care d un rspuns corect. Exemplele de astfel e ncurajri includ "Bun ncercare," "Aproape perfect," "Mai ncearc," i "Nu prea vrem s facem asta, nu-i aa?" dac elevul nelege aceste consecine c o recompens, profesorul poate consolida anumite rspunsuri n mod eronat. O persoan tipic poate cunoate sensul acestui feedback i nu va rspunde c la o recompens pentru un rspuns incorect. Totui, cel mai bine este s nu presupunem c o persoan cu ntrzieri ale limbajului nelege aceste comentarii. Aa cum menionam anterior, chiar i consecinele de tipul "Nu," care are un sens de neplcut pentru muli elevi, poate ajunge s serveasc drept stimul pozitiv pentru unii elevi. Dac avei dubii, renunai la toi stimulii poteniali pentru rspunsuri incorecte pentru a evita stimularea unor erori. 9. ntre ncercri poate aprea un interval prelungit de timp. De exemplu, profesorul vorbete prea mult ntre ncercri venind cu comentarii de tipul , "A fost foarte bine btutul din palme. Haide s mai ncercm o dat, te descurci de minune." Sau, profesorul reduce timpul de predare pentru nregistra dac elevul a dat rspunsul corect. Prea mult timp poate s treac i dac elevul primete o hran ce trebuie
154

mestecare sau o cantitate de hran al crei consum dureaz mult timp. n toate aceste cazuri, timpul scurs ntre ncercri i poate face pe elev s nceap aciuni autostimulatorii, iar profesorul poate avea dificulti n rectigarea ateniei rspunsul la stimuli. Intervalele ntre ncercri pot fi scurte pentru prezentarea mai multor ncercri dect este posibil atunci cnd intervalele ntre ncercri sunt mai lungi. n general, cu ct sunt mai multe ncercri, cu att mai stimulat i mai consolidat este un anumit rspuns. Lungirea intervalelor dintre ncercri se practic doar dac se introduc procedurile menite pentru meninerea materialului stpnit (Capitolul 31). 10. Intervalul de timp dintre instruciunea dat de profesor i rspunsul elevului este prea mare. Acest interval ar trebuie s fie ct mai scurt posibil (s nu depeasc 3 secunde). Evitai intervalele prelungite oferind feedback (informaia "Nu") n cazul n care elevul nu rspunde dup 3 secunde de la instruciune, dup care ncepei imediat o alt ncercare, sugernd rspunsul dorit, dac este necesar. n termeni tehnici, pentru realizarea asocierii stimul rspuns, cele dou evenimente trebuie s apar unul n continuarea altuia (adic s se suprapun) n sistemul nervos al elevului. Dac un profesor prezint un exerciiu iar elevul ntrzie rspunsul, o alt intervenie ar putea fi asociat cu rspunsul i nu cu instruciunea profesorului. 11. SD i sugestia nu se suprapun. Dup prezentarea SD trec 2 sau mai multe secunde pn cnd profesorul sugereaz rspunsul corect. Pentru a controla rspunsul elevului prin SD, SD i sugestia trebuie s nregistrate simultan (suprapunere) de sistemul nervos al elevului. Dac elevul nu rspunde la SD, repetai SD i prezentai sugestia n mod simultan. 12. Profesorul permite elevului s se auto-corecteze. Mai precis, elevul d un rspuns incorect (fie integral sau parial), ezit puin timp c n ateptarea reaciei profesorului, i apoi, dac nu apare nici o recompens, spune rspunsul corect. Stimularea rspunsului corect poate prea o strategie corespunztoare cu excepia faptului c rspunsul corect poate fi acum asociat cu acordarea sau reinerea recompensei de ctre profesor. Acest lucru este similar cu strategia nlocuirii rndului discutat mai sus, i cu problem dezbtut la paragraful 7. dac elevul se auto-corecteaz, ncheiai rapid respectiva ncercare i introducei SD-ul din nou, sugernd rspunsul corect pentru a evita auto-corectarea. 13. O variere a combinrii SD1 i SD2 pentru studentul care are probleme serioase pe durata nvrii ar fi combinarea SD1 cu un SD deja stpnit din cadrul altui program, cum ar fi Imitare nonverbal (menionat anterior c utilizarea stimulilor difereniai). Aceast etap este una pregtitoare sau de nclzire. Stpnirea acestor tehnici de difereniere nu trebuie acceptat n locul exerciiului de difereniere-int; are c scop ajutarea elevului n ceea ce privete stpnirea exerciiilor ulterioar de exerciii de discriminare. Procedura care combin diferite tipuri de SD-uri prezint trei avantaje: (1) Elevul are anse mai mari de a nva d fac diferena ntre dou exerciii din care unul este auditiv iar acellalt este vizual; (2) SDCS poate avea proprietile unei recompense, ajutnd la meninerea cooperrii elevului n exerciiul propus; i (3) inserarea de SDCS ajut la mbuntirea memorrii SD1 (a se vedea Capitolul 31). 14. Procedurile de nvare prin difereniere descrise n acest capitol folosesc sugestii potrivite pentru a facilita predarea exerciiilor de difereniere n cadrul programelor cu instruciuni auditive sau cu stimuli vizuali simpli, de tipul Limbajul Primar receptiv, Potrivirea i Sortarea, Imitarea Nonverbal, i Programele de imitare verbal. Sugestiile sunt simple, cum ar fi deplasarea minii elevului pentru a-l ajuta s execute aciunea
155

corespunztoare sau pentru a reliefa un element esenial din instruciunile profesorului. Totui, o parte dintre programele menionate n acest manual presupun o selecie sin partea elevului dintre mai muli stimuli vizuali, cum ar fi cele din Programele de Identificare receptiv a obiectelor i Identificarea receptiv a comportamentelor. De exemplu, n cazul Programului de Identificare receptiv a obiectelor, profesorul numete un obiect i cere elevului s selecteze obiectul dintre mai multe obiecte aezate pe mas n faa elevului. Pentru a facilita rspunderea corect n cadrul acestui program, anumite sugestii suplimentare trebuie s fie introduse n procedurile de nvare difereniat pentru a ajuta elevul s fac asocierea ntre un anumit concept verbal sau tiprit i obiectul denotat de acest concept. Sugestiile specifice anumitor programe sunt descrise pe msur ce este introdus cte un program. Alte probleme Dac ai epuizat toate posibilitile iar un elev face progrese foarte mici sau de loc, trebuie s luai n consideraie posibilitatea c elevul s aib o deviaie neurologic care nu-i permite s asocieze anumii stimuli, cum ar fi stimulii auditivi, cu anumite comportamente. Din experiena noastr, 1 din 10 pn la 15 elevi par s aib aceast problem ntr-o form foarte grav, dobndind un rspuns concludent n cazul unuia sau mai multor exerciii verbale dup una sau mai multe luni de exerciii. Aceti elevi par s la nceput persoane cu nvare vizual care pot face progrese n programele care implic stimuli vizuali, inclusiv Potrivirea i Sortarea, Imitarea Nonverbal, Citirea i scrierea, i Programele de Comunicare prin schimbul de imagini (Capitolele 12, 13, 29, i respectiv 30). Expunerea elevilor la instruciuni vizuale poate facilita mai trziu recunoaterea de ctre acetia a materialului prezent verbal. O alt posibilitate este c elevul s aib o deficien de vz sau de auz. Majoritatea prinilor suspecteaz deja acte deficiene i i-au dus copilul la o evaluare complet neurologic. Se recomand c evaluarea neurologic s fie programat c fcnd parte din evaluarea intern (nainte de tratament). Dac nu v-ai ocupat de acest aspect pn acum, este cazul s o facei acum. n contextul obinerii unei examinri neurologice complete, dorim s v avertizm n ceea ce privete "supra patologizarea" deoarece exist riscul de a cauza handicapuri att profesorului ct i elevului. Majoritatea profesorilor s-au expus unor metode alternative de tratament (a se vedea Capitolul 2). n acest fel s-au dobndit multe curente de opinie i ce pot influena folosirea eficient a principiilor de nvare specificate n acest manual. Dei recompensarea rspunsurilor corecte i reinerea recompenselor pentru cel e incorecte poate prea ceva obinuit, muli aduli gsesc acest lucru dificil de respectat deoarece persoanele cu ntrzieri n dezvoltare au fost ncadrate din punct de vedere calitativ c fiind diferite fa de persoanele tipicefragile, anxioase, i aa mai departe. Prin urmare, s-au aplicat tratamente diferite calitativ, cum ar fi as iubirea i acceptarea necondiionat, uneori acestea neavnd legtur cu modul n care se poart persoana. Acest tratamente pot fi ilustrate prin nvare cu blndee, Opiuni, Terapie de meninere, i intervenii psihodinamice. Cercetrile au indicat faptul c mai multe persoane, chiar dac nu sunt de acord cu aceste filozofii, au tendina de a stimula rspunsul indivizilor cu ntrzieri de dezvoltare, inclusiv pe cele incorecte (Eikeseth &. Lovaas, 1992).
156

Profesorii poate c se ncred n teoriile care pun accentul pe ideea c dezvoltarea de produce n conformitate cu etapele de maturizare. Acest teorii au exercitat o mare influen pentru stabilirea tipului de educaie pentru persoanele tipice i pentru persoanele cu ntrzieri de dezvoltare. Unele dinte aceste teorii se bazeaz pe psihologia de dezvoltare i includ prerile lui Chomsky, Piaget, i Kohlberg. Acest teorii presupun c profesorul s atepte manifestarea anumitor etape de maturizare i, cu un minim de expunere la limbaj i materiale educaionale, se garanteaz apariia anumitor abiliti. Dac acest teorii sunt adevrate sau nu n cazul copiilor tipici este o chestiune controversat, dar s-a stabilit clar c ele nu pot fi aplicate n cazul copiilor cu ntrzieri de dezvoltare. n cele din urm, mai exist categoria celor care sugereaz c obiectivul profesorului este s elibereze pe micu de sub capsula acustic n care se afl, s ajung s neleag ce comunic profesorul. Odat ieit din acea capsul, de al aceast persoan se ateapt s vorbeasc, s scrie fraze ntregi i s se poarte c un individ tipic. Aceast este teoria lui Bettelheim (1967). Ceea ce au n comun aceast teorie i cele prezentate mai sus este c sunt lucruri bine cunoscute; sun atractiv, linititor, i foarte umanist; pot fi stpnite de un profesor care particip la un seminar de 1 sptmn sau mai puin; i-i permit profesorului s-i asume un rol mai pasiv fa de indivizii cu ntrzieri de dezvoltare. Dei toate aceste intervenii pot fi bine intenionate, nici una dintre ele nu s-au dovedit eficiente iar unele par s provoace mai mult ru dect bine (a se vedea Capitolul 3). O abordare mai puin speculativ ar fi s presupunem c individul are un potenial de nvare i c nu exist diferene calitative ntre procesele prin care indivizii cu ntrzieri de dezvoltare i cei tipici le nva. Totui, prin metodele comportamentale orientate spre nvare, profesorul va avea nevoie de mult mai mult pregtire dect pentru a deveni eficient iar copilul, printele i profesorul va trebui s lucreze mai mult. Identificarea receptiv a Obiectelor CAPITOLUL 17 Programul de Identificare receptiv a obiectelor este menit s nvee elevul s identifice obiectele i s persoanele ntlnite n viaa de zi cu zi. Este o abilitate ce poate fi deprins indiferent dac elevul deine abiliti de limbaj expresiv. Familiarizarea profesorului cu procedurile prezentate n acest capitol i succesul elevului n a nva s identifice receptiv Obiectele i pot fi de folos elevului n dobndirea de noi concepte cum ar fi culori, forme, i dimensiuni (a se vedea Capitolul 25). nainte de a ncepe acest program, elevul trebuie s fi lucrat n programul Potrivirea i Sortarea, Imitarea Nonverbal, Limbaj de receptare primar (Capitolele 12, 13, i respectiv 15), n cadrul etapelor de nceput reuind sau fiind aproape de nsuirea acestora. n plus, este esenial c profesorul s cunoasc procedurile de nvare prin difereniere (a se vedea Capitolul 16). Pentru a preda elevului identificarea receptiv a obiectelor, profesorul are nevoie de un numr mare de obiecte din gospodrie (de exemplu, ceti, pantofi, cub, prjitur, creion) cu care elevul intr n contact foarte frecvent, imagini cu aceste obiecte gospodreti, fotografii ci prinii copilului i cu rudele, imagini de obiecte decupate din reviste sau din alte surse care sunt fixate pe fie de 3 x 5-inci, i o mas pentru a aeza obiectelor i imaginilor. Pentru a v asigura c elevul poate face distincia ntre obiecte i ntre imagini
157

(adic poate face distincia ntre obiecte 3-D i obiectele imortalizate n imagini), este foarte util c elevul s stpneasc potrivirea stimulilor care vor fi utilizai n acest program (a se vedea Capitolul 12). Am prezentat acest program n mare detaliu pentru a facilita nvarea de ctre profesor a tehnicilor corecte de tratament. Desigur, cu ct sunt mai bune tehnicile profesorului, cu att mai rapid va nva elevul abilitile predate. Pe msur ce profesorul capt experien, programele vor fi prezentate mai puin detaliat, n format pas cu pas. Identificarea primelor dou obiecte Primele dou obiecte pe care trebuie s le identifice elevul vor fi fie unele pe care elevul le vede n mod curent n fiecare zi n mediul sau i care s poat fi inute cu uurin de acesta. Vom da exemple de proceduri de nvarea elevului s disting primele dou obiecte prin folosirea unei ceti i a unui pantof. Este important s selectai obiecte care au ct mai puin caracteristici care distrag atenia; astfel, n exemplul nostru, vor fi folosite obiecte mici, cu culori bine definite fr desene sau modele. Alte obiecte pe care le pot folosi profesorii sunt un camion de jucrie, o ppu obinuit, o minge colorat, sau un articol alimentar care cum ar fi o prjitur sau un mr. Dac elevul poate identifica un anumit obiect (de exemplu, prin atingerea, indicarea sau aducerea s atunci cnd i se spune acest lucru) nainte de i se da instruciunea propriuzis, ncepei predarea cu acel obiect. Recomandm c nti s v familiarizai cu obiectele pe care elevul le-a identificat deja n vederea maximizrii reuitei elevului i minimizrii timpului alocat nvrii. n plus, dac elevul tie deja cum s identifice unul sau mai multe obiecte dar care d gre n demonstrarea acestei abiliti atunci cnd i se cere, sarcina dumneavoastr este s obinei mai mult consecven. Etapa 1 Punei ceaca pe mas cam la 1 picior n faa elevului i spunei, "Ceac." Enunai cuvntul "ceac " n mod succint i clar. Prezentarea cetii i verbalizarea constituie SD1. Dac elevul nu reuete s rspund corect la, repetai instruciunea i, imediat dup prezentarea SD1, sugerai fizic rspunsul ducndu-i mna ncet i aezndu-i-o cu palma pe ceac. (Atingerea obiectului corespunztor este ilustrat n aceti apte pai c fiind rspunsul corect. Elevul poate fi nvat s indice la obiectul corect de pe mas sau s v nmneze obiectul corect.) Dac elevul a fcut suficiente progrese prin imitarea nonverbal, oferii pur i simplul modelul rspunsului corect (o sugestie mai puin intruziv) n timp ce stabilii SD. Dac sugestia nu se face n acelai timp sau imediat dup SD, intervalul de timp ntre SD i rspunsul corect va fi prea lung pentru a realiza asocierea SD1-R1. ncurajai elevul imediat dup ce execut rspunsul sugerat. Apoi, luai ceaca de pe mas, aezai-o din nou pe mas, i supunei, "Ceac." Astfel se ncepe o ncercare nou, iar luarea i reaezarea cetii constituie o prezentare discret i succint a stimulului, facilitnd atenia elevului la stimul. Meninei intervalul dintre ncercri de 1 pn la 3 secunde. Dup 3 pn la 4 patru ncercri reuite cu sugestii, reducei treptat sugestia n ncercrile urmtoare, de exemplu, executnd n ce n ce mai puin modelul sau ajutnd elevul cu micrile minilor din ce n ce mai puin, eliberndu-i minile din ce n ce mai rapid pn ce acesta atinge ceaca. Apoi, ncet trecei de la o sugestie manual sau de la un model la o sugestie mai puin intruziv cum ar fi indicarea cetii. Apoi, reducei treptat i aceast sugestie. ncurajai fiecare rspuns corect fie c ai oferit sau nu sugestii, dar
158

maximizai ncurajarea n cazul ncercrilor care nu au avut sugestii. Atunci cne elevul rspunde corect la fr sugestii la 5 din 5 sau 9 din zece 10 ncercri, procedai conform indicaiilor de mai sus trecei. Continuai s prezentai SD1 cu ncercri de grup, prezentnd n mod repetat acelai SD la fiecare ncercare. Introducei un element de dificultate mai mare punnd ceaca n locuri diferite de mas la fiecare ncercare. Variai poziia cetii fa de elev n aa fel nct ceaca s fie aezat n stnga mesei la o ncercare i, n dreapta mesei la cealalt ncercare, i aa mai departe. Acest pas a fost introdus pentru a se evita indiciile de poziionare i pentru a ajuta elevul s caute obiectul cu privirea. Dup 3 pn la 4 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii, trecei la Etapa 2. Nu pierdei din vedere faptul c n acest moment elevul mai are nc de nvat cum s identifice ceaca c fiind o ceac. Elevul poate atinge orice obiect cnd primete comanda, "Ceac." Paii care trebuie urmai sunt introdui pentru a ajuta elevul s fac deosebirea (s reacioneze la diferenele) dintre obiecte. Pentru a facilita aceast difereniere, al doilea obiect introdus elevului trebuie s arate diferit de primul i trebuie s aib o denumire care s sune diferit de conceptul primului obiect. De exemplu, un pahar nu ar fi o alegere ideal pentru al doilea obiect deoarece arat la fel c i ceaca. n mod similar, o pisic nu este indicat deoarece conceptul sun la fel c i cuvntul ceac. UN pantof poate reprezenta o alegere bun deoarece arat diferit fa e o ceac i sun diferit de asemenea. Etapa 2 Curai mas de toi stimulii. Prezentai SD2 aeznd pantoful pe mas n faa elevului i spunei concomitent, "pantof." Sugerai elevului s dea rspunsul corect (adic atingei pantoful) ghidndu-i mna spre vrful pantofului sau oferind modelul acestei aciuni. ncurajai. Luai pantoful de pe mas n diferitele ncercri pentru a a-i face prezentarea discret. Continuai prezentarea SD2 ("Pantof ") n ncercri de grup, reducnd treptat sugestiile din ncercrile ulterioare. Cnd elevul rspunde corect fr sugestii la 5 din 5 sau 9 din cele 10 ncercri, continuai s prezentai SD2 prin ncercri de grup ("Pantof "), aeznd pantoful n alt loc dect cel iniial pentru a evita indiciile de poziionare i pentru a facilita scanarea. Dac elevul reuete i fr sugestii n 5 din 5 sau 9 din cele 10 ncercri, trecei la Etapa 3. Etapa 3 Combinai SD1 ("Ceac ") i SD2 ("Pantof ") conform procedurilor de nvare prin difereniere. Prezentai SD1 cu sugerarea complet a poziiei aeznd ceaca n mijlocul mesei iar pantoful n colul din spate al mesei departe de elev. Aezarea cetii lng elev faciliteaz rspunsul corect (atingerea cetii), n timp ce aezarea pantofului departe de elev are rolul inhibrii atingerii pantofului. Dac elevul nu rspunde corect, repetai SD1 ("Ceac") i sugerai a urmtoarea ncercare prin ghidarea fizic a elevului, indicnd ceaca, sau oferind un rspuns model. Reducei treptat sugestiile fizice, indicarea sau modelul, apoi reducei sugerarea poziiei din ncercrile ulterioare prin micorarea distanei dintre cele dou obiecte pn cnd sunt aliniate pe mas la un picior distan, la o distan egal de elev. Nu uitai s alternai aleatoriu poziiile stnga - dreapta ale obiectelor (ceaca i pantoful) de pe mas pe toat durata acestei etape pentru a preveni indiciile necorespunztoare. Cnd elevul rspunde corect fr sugestii la 9 din 10 sau la 19 din 20 ncercri consecutive, trecei la Etapa 4 Etapa 4 Prezentai SD2 ("Pantof") aeznd pantoful n faa elevului i oferii o sugestie integral de
159

poziie aeznd ceaca n colul din spate al mesei. Prezentai SD2 prin ncercri de grup ("Pantof"). Reducei sugestiile de poziionare prin ncercri succesive pn ce ceaca i pantoful sunt pe aceeai linie, la aproximativ 1 picior un a de alta, la distan egal de elev. Nu uitai s alternai aleatoriu poziiile dreapta - stnga ale obiectelor (ceaca i pantof) pe mas pe tot parcursul acestui pas pentru a preveni indiciile necorespunztoare. Considerai stpnit exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Etapa 5 Reintroducei SD1 ("Ceac") cu ajutorul unei sugestii integral de poziie. Reducei treptat sugestia de poziie n timp ce stimulai rspunsul corect. Deoarece relaia SD1-R1 a fost consolidat, stimulul poate fi redus mai rapid; cele dou obiecte pot fi aduse mai aproape mult mai repede fr s se produc vreo eroare. Dac apar erori, reintroducei cantitatea minim de sugestii necesare pentru a obine un rspuns corect. Considerai stpnit exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. (Cu fiecare mutare a SD1 i SD2, este necesar un numr din ce n ce mai mic de rspunsuri corecte.) Etapa 6 Revenii la ncercrile de grup pentru SD2 ("Pantof"). ncepei cu un indiciu integral de poziie, iar apoi reducei treptat sugestiile n ncercrile ulterioare. Cnd elevul rspunde corect n mod independent 4 ncercri consecutive, trecei la Etapa 7. Etapa 7 Revenii la ncercrile de grup pentru SD1 ("Ceac"). ncepei prin reducerea indiciului de poziie: Aezai o ceac n mijlocul mesei i pantoful la jumtatea distanei dintre colul mesei i ceac. Reducei treptat indiciul de poziie n ncercrile ulterioare. Cnd elevul rspunde corect n mod independent 4 ncercri consecutive, trecei la Etapa 8. Etapa 8 Cu ceaca i pantoful pe mas, alternai SD1 cu SD2, micornd treptat numrul de rspunsuri corecte consecutive necesare nainte de a schimba SD-urile. Dac elevul rspunde incorect la oricare dintre ncercrile date, reintroducei cantitatea minim de indicii necesare pentru restabilirea rspunsului corect. Renunai la toate indiciile complet nainte de a trece la alternarea SD, ncurajnd la maxim ncercrile fr sugestii. Dac elevul rspunde corect la fiecare SD la alternarea direct (adic, SD1, SD2, SD1, SD2, etc.), ncepei alternarea aleatorie a SD1 i SD2 aa cum a fost descris n capitolul de nvare prin difereniere (Capitolul 16). Considerai stpnit exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii cu SD ul alternat aleatoriu. Dat fiind c prima difereniere este cea mai dificil pentru elev pentru a o stpni la fel de bine c pe o realizare important, este recomandat c aceast difereniere s fie generalizat n seturi de 5 pn la 10 ncercri n rndul profesorilor i mediilor de 4 pn la 5 ori pe zi pentru urmtoarele 3 pn la 4 zile nainte de a preda identificarea unor obiecte suplimentare. Distribuirea aplicaiei de difereniere n mai multe momente ale zilei vor ajuta de asemenea elevul s rein (aminteasc) ce a nvat. n introducerea de noi persoane i medii, nu pierdei din vedere c unii elevi pot avea nevoie de sptmni pentru a pentru a transfera abilitile nou deprinse. Motivul pentru care unii elevi se confrunt cu aceast problem este dificil de stabilit. Poate c mutnduse dntr-un mediu puternic controlat n unul cu mai multe stimuli deconcertani contribuie la agravarea acestei probleme. n orice caz, generalizai abilitile n mod sistematic i atent. De exemplu, n generalizarea mediilor, deplasai-v ncet i n trepte de la din
160

camera de tratament ctre u, apoi n hol, i apoi ctre celelalte camere. Identificarea celui de-al treilea Obiect nvai elevul s identifice al treilea obiect urmnd paii din seciunea anterioar. Asigurai-v c acest obiect este diferit perceptual fa de celelalte dou. Dup ce elevul stpnete identificarea celui de-al treilea obiect la prezentarea prin ncercri de grup, nvai elevul s fac distincie ntre SD3 i SD1 i apoi ntre SD3 i SD2. Apoi nvai elevul s fac distincia ntre toate cele trei SD-uri, alternndu-le n mod aleatoriu. Identificarea obiectelor suplimentare Dup ce elevul este capabil s identifice i fac diferena ntre cele trei obiecte, predai identificarea obiectelor suplimentare urmnd aceleai proceduri c i pentru primele trei. Mai exact, predai fiecare obiect nou pn la nsuire acestora pe rnd, apoi combinai obiectele pentru a obine diferenieri ntre ele. Iniial, obiectele selectate ar trebui s fie elemente comune pe care elevul le vede frecvent n mediul sau, i alese atent pentru evitarea similitudinilor de aspect i form sonor. Pe msur ce elevul capt experien n acest program, se vor introduce treptat i articolele care arat i sun la fel. Pe msur ce elevul nva s identifice un numr ct mai mare de obiecte v putei da seama c nu este necesar s urmai fiecare etap prezentat n cadrul procedurilor de difereniere standard pentru stabilirea gradului de stpnire. Stpnirea identificrii unor obiecte primare poate permite unor elevi s fac diferena ntre un obiect nou i orice obiect stpnit fr a avea nevoie de angajarea unei tehnici de combinare elaborat de obiecte pentru fiecare SD nou. Sfere de dificultate Dac obiectele alese pentru nvare prezint prea multe similariti n aspect sau dac sun prea asemntor, elevul poate avea dificulti n a face diferenierea. Nu uitai c dou concepte pot suna total diferit pentru dumneavoastr dar foarte asemntor pentru elev. De exemplu, cuvintele sock i book (oset i carte) ncep cu sunete diferite i au vocale diferite. Totui, sunetele lor finale (k) sunt identice. Dac elevul reine doar sunetul final al cuvntului (care sunt cele mai recente sunete), elevul va avea dificulti n nvarea diferenierii acestor obiecte chiar dac aspectul lor este diferit. Lipsa ateniei duce de asemenea la dificulti de obinere a diferenierilor. Civa factori pot contribui la neatenia elevului. Aa cum spuneam n capitolele 6 i 8, un elev nu poate reaciona la sarcin uoar pentru c este implicat ntr-un comportament auto-stimulatoriu, care intr n competiie cu ncurajrile oferite de profesor. La comportamentul neatent se poate ajunge de asemene dac profesorul prezint prea multe ncercri deodat iar elevul recurge la neatenie pentru a evita exerciiul. Pe durata etapelor primare de nvare, ncercai s limitai numrul de ncercri la 5 ntr-o edin, ncurajnd elevul s ncheie exerciiul de pe scaun i s ia o pauz. De asemenea, ncercai s intercalai rapid 3 pn la 4 ncercri de materiale deja stpnite, aa cum ar fi imitarea nonverbal. Aceste ncercri pot servi drept exerciii de trezire ipot motiva elevul s continue cu sarcini mai dificile. Alt factor care contribuie la lipsa de atenie a elevului este ritmul lent al ncercrilor. Intervalele lungi ntre ncercri i permit elevului s se implice n comportamente alternative ntre ncercri i s nu se concentreze la sarcina predat. Pe de alt parte, intervalele scurte pot bloca comportamentul auto-stimulant i pot ncuraja receptarea exerciiilor propuse de profesor.
161

Elevul poate avea dificulti de difereniere ntre obiecte deoarece prezentarea materialelor nu este optim . Acest procedeu de prezentare a obiectelor pe mas presupune c elevul s ajung la mas i s scaneze obiectele pentru formulare unui rspuns corect. Unii elevi pot rspunde mult mai bine ct obiectele sunt inute n faa lor de ctre profesor. Totui exist i neajunsuri ale acestei metode. Unul ar fi c aceast metod de prezentare presupune n mod automat o limitare a numrului de obiecte ce pot fi prezentate la un anumit moment (cte un obiect n fiecare mn). Un alt neajuns este c aceast metod de prezentare difer de procedura standard folosit n coli i n alte medii. Diferenele dintre proceduri pot duce la o generalizare sczut n rndul mediilor. Date fiind aceste neajunsuri prezentarea obiectelor n mn trebuie considerat o sugestie ce trebuie redus n timp pn cnd obiectele sunt prezentate pe mas. Din nou, reinei frecvenele diferite de nvare dintre elevii din aceeai categorie de diagnostic. Unii elevi nva prima difereniere n primele 10 minute i pot identifica obiecte noi cu frecvena de un obiect pe minut dac profesorul le permite. Fii ateni s nu parcurgei prea repede, deoarece elevul poate fi suprasolicitat cu concepte i poate deveni necorespunztor. Reinei c elevii cu ntrzieri de dezvoltare adesea nu dein abilitile verbale necesare pentru a-l informa pe profesor cnd sarcinile devin prea solicitante sau prea complexe. Dac elevul nva cinci concepte noi pe sptmn i face progrese constante n alte programe, luai n calcul achiziionarea a 40 de concepte receptive ntr-o perioad de 2 luni. Elevul mai are multe de nvat n afar de identificarea obiectelor. La cealalt extrem, exist elevi care au greuti de stpnire a primei diferenieri dup o lun de la predare. Dac elevul cu care lucrai demonstreaz astfel de dificulti, luai urmtoarele msuri: (a) Elevul poate dobndi identificarea receptiv a aciunilor mai uor dect identificarea receptiv a obiectelor. n acest caz, identificarea obiectelor poate fi sugerat prin includerea unor concepte receptive de aciune n SD-uri (de exemplu, "mpinge maina," "Bea suc," "Mnnc prjitura," "terge-te la gura "). Conceptele de aciune (mpinge, bea, mnnc, terge) poate fi redus apoi pn la obiectele concepte (main, suc, prjitur, gur). Un astfel de pre-antrenament poate ajuta elevul s disting (foloseasc) un obiect, (b) Este o bun idee cala nceputul acestui program s v asigurai c elevul poate distinge obiectele nvate. Demonstrarea acestei abiliti poate fi observat prin stpnire perechilor care se potrivesc ale acestor obiecte (a se vedea capitolul 12). (c) Uni elevi nva conceptele unor obiecte (a se vedea Capitolul 23) nainte de a nva identificarea obiectelor (Smith, 1999; Wynn, 1996). Unii elevi nva s disting verbal anumite obiecte spunnd de exemplu "Ceac" atunci cnd vd o ceac i "Pantof" atunci cnd vd un pantof ns au dificulti serioase n identificarea acestor obiecte n momentul n care trebuie s fac acest lucru receptiv. Dac v confruntai cu aceast situaie ncepei predarea din punctele forte ale elevului. Dup ce stpnete o abilitate ntr-un anumit mod , realizrile dobndite se transfer parial la alt mod . Pentru elevii cu dificulti mari la prima difereniere SD1-SD2, mai exist o etap de remediere n care SD1este mai nti difereniat fa de ce am numit iniial stimul difereniat n locul SD2. Un stimul difereniat poate fu orice stimul stpnit care este extrem de diferit de SD1. Combinai SD1 cu stimulul difereniat aa cum se sugereaz la nvarea prin difereniere (Capitolul 16). Pe scurt, ordinea ncercrilor poate decurge prin combinarea lui SD1 cu o imitare nonverbal. Exist anse c elevul s comit greeli.
162

Apoi, trecei la o etap mai dificil n care SD1 este alternat cu un SD verbal pentru o aciune stpnit de tipul as "Ridic-te." Dat fiind c SD este verbal, elevul va face greeli dar poate nva diferenierea mai repede dect n forma iniial de difereniere dinte SD1 ("Ceac") i SD2 ("Pantof"). Scopul utilizri unui stimul contrastant este de a face mici pai nspre atingerea diferenei int mai gradat i cu mai mult succes pentru elev. Dac elevul are probleme mari n identificarea receptiv a obiectelor n ciuda recomandrilor din seciunea curent, v sugerm s amnai acest program pentru o lun sau dou. ntre timp, exersai celelalte programe i reintroducei Programul e identificare conceptual a Obiectelor ntr-o etap ulterioar a tratamentului. Anticipai dac elevii devine adesea frustrat i plictisit cnd este supus unor criterii de nvare de tipul 19 corecte din 20 de ncercri fr sugestii. De pe o parte, dorii s fii siguri c elevul stpnete diferenierea, ceea ce demonstreaz c acest a nvat s se concentreze asupra unei sarcini i nu acord atenie stimulilor din afar (de exemplu, comportamentele auto-stimulante). Pe de alt parte, dorii c elevului s-i fac plcere s fie nvat. Aceast situaie contrabalanseaz nevoia de a fii creativ n gsirea de noi recompense pentru exerciii. Pe scurt, mai exist multe aspecte necercetate n domeniul nvrii elevilor cu ntrzieri de dezvoltare. Dac ajungei ntr-un punct mort, luai-oca pe un semn c mai sunt nc multe de aflat despre diferenele de comportament i despre elaborarea unor noi metode de predare. Acesta este doar un exemplu de situaie n care un consultant cu experien poate fi de un real ajutor i n care merit s lucrezi n echip. Generalizarea Identificrii receptive a Obiectelor Dup ce elevul nva s identifice aproximativ 15 obiecte diferite, ncepei generalizarea obiectelor din aceeai clas. Generalizarea ajut la sporirea funcionalitii programului i garanteaz faptul c elevul nu rezolv diferenierile c rspuns la caracteristicile irelevante ale unor stimuli. Prin generalizare elevul nva s identifice mai multe exemple diferite pentru un obiect ce face parte dntr-o clas de obiecte, nu numai obiectul n sine. De exemplu, dup ce elevul nva s identifice un anumit fel de pantof, i se va preda identificarea adidailor, pantofilor cu toc, sandalelor, i a mocasinilor c pantofi. Introducei noi exemple de obiecte nvate prin varierea formei, mrimii i culorilor (Stokes & Baer, 1977). Iniial, generalizarea ar trebui limitat la obiecte care arat similar cu obiectul iniial pentru a maximiza reuita elevului. O dat cu progresul elevului se introduc gradat obiecte care seamn din ce n ce mai puin cu obiectul iniial. La introducerea unui nou exemplu de obiect nvat, elevul poate avea nevoie de sugestii. Continuai s predai membri unei clase pn ce elevul va putea identifica civa din membrii acestei clase de la prima prezentare. Dup ce elevul este capabil s identifice corect un membru al unei clase de la prima ncercare, va fi foarte aproape de a-i forma un concept despre aceast clas. O evaluare a msurii n care un elev poate identifica membrii unei clase este oferit n cadrul programului Potrivirea i Sortarea (a se vedea "Potrivirea categoriilor " din Capitolul 12). Dup ce elevul stpnete identificarea claselor de obiecte de pe poziia bine structurat a statului la mas, ncepei s nvai elevul s identifice obiectele aa cum apar ele n mediul sau cotidian. Pentru a pregti aceast generalizare, predai elevului exerciii de receptivitate, "Adu (obiectul)." Pentru a facilita nsuire acestei sarcini, ncepei cu plasarea unui obiect familiar, cum ar fi un pantof, pe mas n faa elevului aa cum s-a
163

procedat anterior n cadrul programului. Prezentai exerciiul, "Adu pantoful" (accentuai cuvntul "Pantof"), i, dac este necesar, oferii elevului sugestia de a ridica pantoful i de a vi-l nmna. Prezentai acest SD prin ncercri de grup, reducnd treptat sugestiile din ncercrile ulterioare. Dup 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii, ncercai un alt obiect familiar, cum ar fi ceaca. Prezentai exerciiul "Adu ceaca " i ateptai s vedei dac elevul rspunde corect fr sugestii . Dac elevul nu reuete, oferii o sugestie i ncurajai o nou ncercare. Reducei treptat sugestiile n ncercrile ulterioare i exersai acest SD pn la nsuire. Dup ce elevul ncepe s demonstreze buna stpnire a diferenierii, aezai obiectele din ce n ce mai departe de mas n ncercrile ulterioare i apoi cerei elevului s prseasc scaunul pentru a recupera articolul specificat. Treptat, nvai elevul s recupereze obiectele din cealalt parte a camerei, de pe holul ce duce spre alt camer, i n final din alt camer. Dup ce elevul nva s recupereze obiectele pe rnd din diferite locuri, revenii la mediul iniial de predare (la mas elevului) i aezai alte obiecte lng articolul-int pentru a spori complexitatea sarcinii. Dup stpnirea acestei deprinderi, cerei mai multe articole o dat. De exemplu, prezentai exerciiul "Adu pantofii i osetele." Cnd introducei aceast etap, este util s aezai obiectele aproape de mas, reducnd astfel durata de timp n care elevul trebuie s rein n minte cele dou articole nainte de a le recupera. (V rugm s citii "Exerciiile din partea a dou " din Capitolul 15 pentru idei de stimularea acestei abiliti.) Obiectivul este s cretei att numrul de articole pe care elevul trebuie s le identifice deodat i distana dintre obiecte i elev. Identificarea Imaginilor Dup ce elevul este capabil s identifice cu uurin o varietate de obiecte din diferite clase n form tridimensional (3-D), nvai elevul s identifice aceste obiecte n forma bidimensional (2-D). Pentru nvarea persoanelor sau obiectelor prezentate ntr-o form bidimensional 2-D, urmai aceleai proceduri c i pentru obiectele 3-D. Poate dorii s cumprai stimuli cri de memorare de la un magazin care comercializeaz materiale de nvare, sau putei realiza singuri aceti stimuli decupnd poze din reviste i lipindu-le pe fie sau fotografiind anumite obiecte. Folosii imaginile obiectelor care se regsesc n mediul elevului. Putei introduce de asemenea imaginile membrilor familiei sau a prietenilor. Imaginile folosite nu trebuie s aib un fundal ncrcat, trebuie s aib aproximativ aceeai dimensiune, i s fie aplicate pe fie de aceeai dimensiune (de exemplu, 3x5 inci). Dac se utilizeaz imagini sau fie de diferite dimensiuni i forme, elevul poate reaciona doar la aceast combinaie de dimensiune i form atunci cnd face diferena ntre stimuli. Dac imaginile au anumite elemente n fundal, elevul se poate concentra asupra acestora i poate neglija obiectele int. Nu uitai, deseori elevii nu se concentreaz asupra elementelor vizate de profesori. Prin urmare, dup ce elevul stpnete identificarea a aproximativ 15 obiecte sub forma unei imagini n form 2-D, introducei imagini ale unor exemplare diferite din clasa respectiv n scopul generalizrii. n acest sens, urmai procedurile descrise pentru generalizarea obiectelor 3-D.
164

165

166